Creșterea rezultatelor școlare, a performanței la învățătură a elevilor din

ciclul primar prin aplicarea strategiilor de predare-învățare-evaluare

motivante pentru elevi

CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII SOCIALE ALE COPILULUI DE

6-7 ANI

o îşi alege prieteni de aceeaşi vârstă cu el, după interese comune,

personalitate, suport;
o acordă o mare importanţă grupului de prieteni;
o intră în competiţie cu ceilalţi copii pentru a ocupa poziţia de lider în
cadrul grupului;
o creşte interesul de a se juca cu alţi copii şi împarte jucăriile cu aceștia;
o reuşeşte să colaboreze în cadrul unui grup pentru îndeplinirea unei
sarcini, rezolvarea unei probleme;
o se implică nu numai în jocuri simbolice, dar şi în jocuri cu reguli;
o se poate integra într-un joc aflat în desfăşurare;
o cere explicaţii despre o regulă, încercând chiar negocierea acesteia;
o jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai
riguros;
o manifestă mai multă autonomie;
o îşi manifestă gelozia în relaţiile cu fraţii;
o îşi poate asuma responsabilitatea pentru îndeplinirea unor sarcini simple;
o dialoghează intens cu ceilalţi copii, putând avea o conversaţie de durată
mai lungă.

CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII EMOŢIONALE ALE

COPILULUI DE 6-7 ANI

o afectivitatea este relativ instabilă;

o identifică şi denumeşte majoritatea emoţiilor;
o sunt interesaţi şi înţeleg emoţiile celorlalţi, întrucât la această vârstă se
dezvoltă empatia;
o identifică emoţiile nu numai după expresia facială şi raportându-se şi la
context, la situaţie;
o identifică cauzele emoţiilor;
o respect regulile de exprimare a emoţiilor în diverse situaţii sociale;
o transmit verbal şi nonverbal mesajele afective;
o apar tendinţe de pendulare între supunere şi dominare, impulsivitate şi
control;
o îşi elaborează propriile reguli de reglaj emoţional în diverse situaţii de joc,
de interacţiuni sociale;
o apreciază prietenii de aceeaşi vârstă cu ei, însă nu renunţă la sprijinul
adulţilor în situaţii de ghidaj emoţional;
o pot apare o serie de tulburări emoţionale, cum ar fi minciuna, furtul,
sfidarea regulilor;
o îşi exprimă furia în cadrul jocurilor, supărarea, neliniştile;
o trăieşte intens lauda, critica;
o începe să-şi interiorizeze gândurile, emoţiile, speranţele

Pe masura ce scolarul creste, cunoaste mai mult si simte mai mult. De

aici, modificari importante se produc si in ceea ce privesteafectivitatea.
Experienta cognitiva creeaza noi conditii pentru dezvoltarea continua a
afectivitatii. Activitatea scolara si relatiile generate de activitatea colectiva
constituie izvorul fecund al unor stari de constiinta, al unor noi atitudini
emotive.
Reusita sau nereusita rezolvarii unor probleme, faptul ca lucrarea a fost
apreciata pozitiv sau nu, angajeaza elevul in permanenta in numeroase si
variate situatii, declansandu-i diverse stari emotionale cu influenta directa
asupra activitatii scolare. Stimularea interesului in activitatea de invatare
isi are punctul de plecare tot in sfera sentimentelor. Stim cu totii ca exista
doua mijloace de stimulare a interesului: cele extrinseci, care fac apel la
mobile ce co 818d37i nstrang elevul din afara, asa cum sunt
recompensele, pedepsele, emulatia, etc. dar si mijloace intrinseci ce
constau in trezirea sentimentului de necesitate, de dorinta interna de
cunoastere, de curiozitate. ”Ceea ce trebuie sa provocam este acel interes
profund care preocupa individul si-l stimuleaza la actiune si efort
sustinut”8.[1]Necesitatea interna de a cunoaste apare odata cu dezvoltarea
sentimentelor intelectuale si implicit a afectivitatii. Scolarul are o viata
psihica bogata in care au loc uneori retrospective: isi revizuieste uneori
faptele si reactiile si incepe sa aiba remuscari sau sa fie multumit.
Activitatea scolara impune unele cerinte de a avea o conduita retinuta in
diverse situatii si atunci elevul invata sa-si inhibe expresiile mimice sau
semnele exterioare ale emotiilor. Se dezvolta, deci capacitatea de a regla
voluntar exteriorizarea emotiilor si sentimentelor, a starii de dispozitie sau
indispozitie prezente la un moment dat. Spre varsta de 9-10 ani scolarul
poate chiar sa simuleze o buna dispozitie chiar daca nu o are. Creste de
asemenea si perspicacitatea lui de a intui dispozitia altora.
Conceptia despre sine este si aceasta parte integranta a afectivitatii
scolarului mic. Desi se formeaza in primii ani de scoala, conceptia despre
sine isi are originea in familie. Relatiile intre parinti si copii au efecte si in
ceea ce priveste formarea constiintei de sine ori de aceasta depinde in cea
mai mare masura autoechilibrul si acele fonduri de trairi subiective ce se
denumesc prin “fericire” si “nefericire”. Copiii ce traiesc tensiunea
autoritarismului excesiv si brutal sufera de pe urma simtirii valorii lor
inadecvate. Ei tind sa se simta inferiori, au dificultati de a primi afectiunea
altora, se simt singuri si nefericiti si nu reusesc sa invinga greutatile. In
viata scolara nu au incredere in posibilitatile lor si sentimentul de
inferioritate ii conduce de cele mai multe ori pe calea esecului scolar.
Succesul scolar repetat are insa rezonante psihologice importante, elevul
reusind in acest fel sa-si castige respectul fata de sine, increderea si
curajul. Acestea se formeaza in scoala si se constituie mai apoi ca
trasaturi de caracter. Succesul iradiaza in structura colectivului scolar,
consolidand pozitia elevului. De asemenea, creeaza satisfactie, optimism,
siguranta actionand asupra resorturilor psihologice profunde. Iata cum
dezvoltarea afectivitatii implica organizarea intensa a sentimentelor si
emotiilor intelectuale. Acestea devin foarte active in mica scolaritate.
Satisfactia rezolvarii unor probleme grele sau a unei probleme mai putin
grele este diferita. Efectuarea unei teme sau a unei compuneri duce la
sentimente de satisfactie diferite. Aceasta varietate de sentimente
presupune sentimente de certitudine, de indoiala, de uimire dar mai ales
de curiozitate intelectuala. Acestea din urma fac din copilul scolar un mic
cititor pasionat, dar este prezent si in activitatea practica, in atentia vie cu
care el iscodeste “ pentru sine” tot ceea ce il inconjoara, tot ce nu pricepe.
Latura artistica si estetica a personalitatii scolarului se dezvolta prin
contactul cu frumosul din natura si conduita oamenilor. Micul scolar are
sentimente legate de gustarea frumosului, de trairile contemplative pana la
cele de uimire, incantare. Serbarile scolare, activitatea din clasa, contin
elemente artistice importante. Frumosul este prezent in viata micului
scolar la fiecare pas.
In contextual emotiilor si sentimentelor, a afectivitatii in general, mai
apare si o alta problema – integrarea sociala. Pe de o parte se realizeaza o
identificare cu clasa din care face parte, iar pe de alta parte o identificare
socio-culturala cu scoala si o apropiere de judecati valorice elementare
comparative cu ale acesteia. Participarea activa la viata scolara are
influente formative asupra dezvoltarii laturii sociale responsabile a
personalitatii scolarului.
In primii ani de scoala se dezvolta in special emotiile si sentimentele
legate de relatiile copilului cu cei din jurul lui, izvorate din dorinta de a
raspunde situatiei de scolar, de a arata ca nu mai este mic. Dintr-o astfel
de dorinta apar si situatii in care scolarul vrea ca altii sa vada ca lui nu-i
este teama, ca se poate descurca in diverse imprejurari. De aceea arata
curaj in fata animalelor, merge prin intuneric, poate sa inghita
medicamente amare fara sa se strambe. Daca a cazut si s-a lovit, desi il
doare, se face ca nu simte nimic, toate acestea avand ca substrat dorinta
lui de a crea impresia ca se poate bizui oricine pe el. Tot acum se dezvolta
spiritul de demnitate sau cel de onoare. In cazul in care elevul nu prea stie
lectia se manifesta emotii de panica, timiditate, rusine. Deoarece
sentimentul cinstei si onoarei se dezvolta foarte mult, scolarul are emotii
de amaraciune si de umilinta, daca a obtinut o lauda sau un premiu
nemeritat.
Sentimente de deosebit respect se constituie pentru persoana institutorului
care incepe sa fie admirata nu numai pentru ca scolarul se ataseaza usor
de cei ce se ocupa de el, ci si pentru ca persoana invatatorului exprima
pentru acesta chintesenta unei personalitati atotstiutoare, a unei autoritati
deosebite, bazata pe calitati morale si intelectuale.
Sociabilitatea scolarului creste vertiginos, deoarece el cunoaste cat mai
multe persoane si are in genere o simpatie evidenta pentru foarte multe
dintre ele. De asemenea incep sa se restructureze sentimente pentru
persoanele apropriate, el devenind mult mai atent.
Participarea scolarului la actiuni ceremoniale, activitati comemorative,
rezolvarea unor sarcini organizatorice, culturale sau de alta natura, toate
acestea au implicatii asupra integrarii sociale. Intrecerile sportive
organizate, concursurile si excursiile dezvolta simtul responsabilitatii, al
autoexistentei, simtul cooperarii, democratiei, al intelegerii valorii sociale
a muncii.
Alta dimensiune a integrarii sociale, de asemenea importanta, este aceea a
adaptarii din punct de vedere economic. Dependenta economica a
copilului de familie si relativ restransele ocazii ale acestuia de a manui
sume de bani creeaza o redusa imagine privind caracteristicile vietii
economice. Aspiratiile banesti se leaga de aspiratiile cele mai numeroase
si devin active la 9-10 ani, cand incepe sa stranga bani pentru cumpararea
unor obiecte mai consistente (o minge de fotbal, o bicicleta, etc).
Elevul este factor activ in procesul instructiv – educativ. Faptul ca el se
afla in dubla subordonare, atat fata de parinti cat si fata de institutor
determina plasarea lui in postura unui “recipient” in care ar trebui sa se
acumuleze tot ce i se propune si de o parte si de cealalta. Acest lucru
depinde de nivelul de maturitate biopsihica pe care acesta l-a atins.
In sistemul uman exista o totala interdependenta intre componentele sale,
dezvoltarea psihica fiind depedenta de cea biologica. Diferentele de nivel
de dezvoltare, implicit de maturizare, se evidentiaza pregnant la inceputul
unui ciclu de scolaritate. La intrarea in scoala, copiii nascuti in prima si a
doua luna a anului beneficiaza de un castig biologic si psihic considerabil
comparativ cu cei nascuti in a saptea sau a opta luna a anului, tinand cont
ca anul incepe in luna septembrie. Cunoasterea tabloului bio-psiho-
comportamental al copiilor este cea mai importanta conditie pentru
proiectarea oricarei asistente psiho-pedagogice. Capacitatea de orientare si
concentrare a atentiei, rezistenta la efort voluntar, capacitatea de a-si
controla conduita in raport cu disciplina scolara, capacitatea de a transfera
interesul din sfera jocului in cea a invatarii organizate sunt cativa
indicatori care desemneaza gradul de maturitate scolara. Orice activitate
instructiv – educativa va avea rezultatele scontate numai in conditiile in
care cel ce initiaza procesul de invatare cunoaste bine aceste lucruri.
Personalitatea copilului este complexa, iar rolul invatatorului, inainte de
orice, este acela de a patrunde in adancurile necunoscute ale acesteia
pentru a gasi calea spre eficienta.
Bibliografie :
 111.1Claparede, E. – Psihologia copilului si Pedagogia
Experimentala,Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti, pag 214.
 Schipou, U. – Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1967, pag 138

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR SOCIALE ALE COPIILOR

 Prof. psihopedagog Dogeanu-Laura Daniela,
Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Satu Mare
În conştiinţa multor profesori, misiunea majoră a sistemului de învăţământ este
aceea de a dezvolta abilităţile academice. Educaţia socio-emoţională a fost
adesea privită cu scepticism, fiind considerată în afara obiectivelor majore ale
activităţii şcolare. Argumentele pe care se sprijină această atitudine sceptică
scot în evidenţă nevoia cadrelor didactice de a-şi concentra efortul pe
performanţele academice, deoarece timpul este limitat şi insuficient pentru a se
adresa altor probleme, cum ar fi competenţele sociale, în pofida meritului lor. În
acest articol ne vom concentra pe dezvoltarea socială a copiilor, pentru a
aborda câteva aspecte fundamentale mai pe îndelete.
Cuvinte cheie: competenţe socio-emoţionale, socializare prin joc, activitate în
grup, dezvoltare socială.
Comportamentele sociale ale copiilor se dobândesc, în cea mai mare măsură,
prin modelare şi învăţare explicită a acestora, cu sprijinul părinţilor şi al
profesorilor. Ce înseamnă modelare? Copilul observă comportamentul adulţilor
şi îl imită. Ceea ce înseamnă că, atunci când ne propunem să îi învăţăm pe copii
abilităţile sociale şi emoţionale, care reprezintă abilităţile de viaţă autonomă şi
echilibrată, este necesar să le oferim ca model propriul nostru comportament, al
nostru ca părinţi şi al nostru ca educatori, profesori. Copiii învaţă din ceea ce
facem noi, adulţii, şidin ceea ce îi învăţăm să facă.
Comportamentul nostru ca şi părinţi, ca şi profesori sau educatori se va reflecta
în comportamentele sociale ale copiilor, modul în care aceştia rezolvă
problemele sociale şi îşi gestionează propriile emoţii. Mesajul este simplu: când
ne propunem să îi sprijinim pe copii să îşi dezvolte competenţele sociale şi
emoţionale, începem prin a fi atenţi la propriul nostru comportament. Care sunt
comportamentele sociale pe care le încurajăm, cum ne gestionăm propriile
noastre emoţii? Care sunt convingerile noastre despre emoţii şi comportamentele
sociale de bază, cum ar fi empatia, cooperarea, rezolvarea de probleme,
negocierea? Cum reacţionăm atunci când suntem furioşi sau trişti? Ce învaţă
copiii din propriile noastre reacţii?
Abilităţile sociale şi emoţionale reprezintă resurse importante pe care urmărim
să le dezvoltăm la copii, pentru a le asigura adaptarea la viaţă. Abilităţile se
exersează în cadrul relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu persoanele
semnificative din viaţa sa. Comportamentele adulţilor, părinţi şi educatori,
reprezintă principalul context de învăţare a abilităţilor sociale şi emoţionale.
Reacţiile noastre cognitive (ce gândim), emoţionale (ce simţim) şi
comportamentale (cum reacţionăm) modelează atitudinile şi comportamentele
copiilor.
Să luăm, de exemplu, studiul uneia dintre abilităţile sociale de bază, şi anume
empatia. Studii recente ne indică faptul că empatia, ca abilitate socială esenţială
a copiilor, este o abilitate influenţată de comportamentul părinţilor şi al
educatorilor. Empatia poate fi definită astfel:
· abilitatea de a-ţi gestiona propriile emoţii;
· abilitatea de a conştientiza propriile emoţii şi ale celorlalţi;
· abilitatea de a privi o situaţie din perspectiva celuilalt.
Felul în care se comportă părinţii şi educatorii, explică comportamentul social al
copilului, pe care acesta îl urmează. S-a constatat că folosirea recompenselor
externe ca motivaţie pentru a dezvolta comportamentul de empatie, are efecte
negative. În timp, recompensarea externă a comportamentului de empatie scade
probabilitatea apariţiei acestui comportament. De exemplu, conform unui studiu
realizat pe această temă, copiii care au primit jucării pentru munca lor de
voluntariat, în timp au muncit mai puţin şi le-a scăzut motivaţia semnificativ.
Socializarea elevilor prin joc
În aserţiunea general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienţei
sociale (cunoştinţe, norme, roluri, idealuri), formarea capacităţilor acţionale
(productive, organizatorice, etc.), a concepţiilor, opiniilor, a trăsăturilor de
personalitate, a inteligenţei sociale, dezvoltarea valorilor, trebuinţelor, motivelor
şi a aspiraţiilor personale sau colective.
Socializarea include atât organizarea motrică, cât şi îmbogăţirea conţinuturilor
cognitive, modelarea afectivă şi, în general, însuşirea largă a experienţei umane.
Limbajul, operaţiile logico-formale, cunoştinţele şi modalităţile practice de
acţionare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera acesteia.
Socializarea nu se reduce la învăţarea socială, care reprezintă unul din
mecanismele de bază ale acesteia, alături de influenţa socială, controlul social,
presiunea socială şi creativitatea socială. Învăţarea socială însă, este, în cea mai
mare măsură, responsabilă de formarea nivelului psihosocial al conştiinţei
sociale. Uneori, se consideră că diferenţierea noţiunii de „învăţare” de cea de
„învăţare socială” este inutilă şi că delimitarea lor este îndreptăţită doar „din
motive operaţionale”.
În psihologie, procesul de socializare este privit ca un aspect esenţial al
dezvoltării personalităţii. În cadrul ei, problema socializării s-a evidenţiat, în
special, începând cu anii douăzeci, cercetările fiind impulsionate de teoriile lui
Freud. Personalități marcante, ca Mead, Wallon, Vîgotski, Piaget, s-au ocupat, în
lucrările lor, de aspectele socializării copilului. Cercetările lui Mead au scos în
evidență rolul interacțiunilor umane, al limbajului și al luărilor de atitudini, în
formarea „eului”. El consideră că însuşirea de roluri, atunci când copilul se
identifică cu un anumit status social, cu ţeluri şi norme, atitudini şi aşteptări
aferente acestuia, constituie condiţia cea mai importantă pentru formarea
„eului”.
Vîgotski (1971) scoate în evidenţă faptul că socializarea este o
permanentă confruntare a copilului cu mediul său social, în care el învaţă limba,
ajungând astfel la socializarea gândurilor şi ideilor sale. El a introdus în
psihologie conceptul de „situaţie socială a dezvoltării”, incluzând în sfera
acesteia efectele conjugate ale agenţilor interni şi externi ai dezvoltării.
„Situaţia” respectivă este caracteristică fiecărei etape, definind dinamica
specială a dezvoltării psihice într-o anumită perioadă. Piaget (1970) accentuează
rolul cunoaşterii patrimoniului psiho-ereditar în evaluarea rezultatelor obţinute şi
a celor scontate, în procesul de socializare a individului, deoarece, datorită
caracteristicilor ereditare ale copilului, „procesul socializării nu se reduce la a
fixa anumite amprente pe o tabula rasa.
Psihologia socială, ca ştiinţă interdisciplinară, priveşte socializarea în dinamica
celor doi factori: mediu social şi individ, arătând că învăţarea socială se petrece
sub influenţa ambianţei sociale, dar că din această ambianţă face parte însuşi
individul, care este în acest fel atât socializat, cât şi agent socializant. Drept
urmare, sunt studiate în acest cadru, atât învăţarea socială şi conţinutul ei, ca
imitaţia, identificarea, învăţare de roluri, formarea unor procese de control
interior, a imaginii de sine, modelarea unor relaţii interpersonale-agresivitate,
simpatie, dependenţă, cât şi structurile sociale în care se petrec aceste fenomene.
Mecanismele procesului de „învăţare socială”, ca imitaţia, identificarea,
învăţarea de roluri, formarea imaginii de sine, a proceselor de autocontrol,
condiţiile de apariţie a simpatiei, a dependenţei, au fost studiate de psihologi şi
sociopsihologi ca Logan, Olmsted, Rosner, Schwartz, Stevens, Maccoby şi D.
Cambell. Investigaţiile de până în prezent, privind procesul de socializare, au
atras atenţia asupra priorităţii raporturilor interpersonale printre modalităţile de
influenţare a dezvoltării psihice a copilului.
S-a urmărit îndeaproape instaurarea primelor contacte interpersonale ale
copiilor. În acest sens, Chateau (1970) arată că, imediat după naştere, copilul
devine „o personalitate” în existenţa socială, are un nume şi un rol, o existenţă
civică. Perioada până la 2-3 ani, când copilul însuşi poate lua cunoştinţă de
existenţa şi poziţia sa în mediul social imediat, este definită de către autor prin
termenul de „umanizare”, spre deosebire de „socializarea” de mai târziu.
Studierea unui număr mare de preşcolari şi şcolari mici a condus-o pe
Năstăsescu-Cruceru (1980) la desprinderea a trei feluri de raporturi
interpersonale la această vârstă: relaţii strict personale (bazate pe simpatie-
antipatie), relaţii de lucru şi relaţii interpersonale apreciative. Instalarea şi
ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel mai
pregnant, din punct de vedere social, al perioadei şcolare mici. Acestea îşi lasă
deseori amprenta asupra reuşitei integrării sociale a individului. Din acest
considerent, educaţia preşcolară şi şcolară trebuie să asigure toate mijloacele şi
căile de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, să le dezvolte
sociabilitatea, creând condiţii favorabile contruirii unei reţele de legături inter-
copii. Cercetările de până în prezent au evidenţiat importanţa grupului de
covârstnici, care la o anumită treaptă, devine indispensabil copilului, pentru
ucenicia sa socială. Numai în grup, copilul are posibilitatea să se compare, să îşi
evalueze capacităţile şi limitele, să îşi formeze imaginea de sine, mai obiectivă,
premize importante în încadrarea sa ulterioară în noi grupuri şi, în general, în
societate.
Subliniind importanța dezvoltării sociale a copilului, studiile de
psihopedagogie menționează, în același timp, unele ambiguități care persistă în
însuși domeniul noțional, cât și insuficiența aprofundării prin cercetări concrete
a dezvoltării sociale a copilului. Simplificând, se poate spune că, în copilărie,
dezvoltarea socială este echivalentă cu socializarea. Această interpretare nu
întrunește părerile unanime ale psihologilor. Astfel, Wallon (1959; după
Gugiuman şi Curcan, 1999) consideră că întregul mod de a relaționa cu ceilalți,
chiar și formele comunicării emoționale, reprezintă un comportament social, iar
Chateau (1970) consideră impropriu termenul de socializare, deoarece copilăria
nu corespunde integrării în societate a unei „ființe dinainte asociale”. Pe de altă
parte, Piaget nu consideră social comportamentul copilului în relație cu altul,
decât atunci când relația atinge un grad de reciprocitate, ceea ce implică o
distanță între un copil și altul. Însă, indiferent de școala psihologică, vocile
specialiștilor susțin constant că, în toate domeniile-motric, cognitiv, afectiv-
achizițiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relațional cu altul.
Hurtig (1974; după Gugiuman şi Curcan, 1999), aprofundând ideile lui
Piaget, subliniază rolul comunicării verbale în dezvoltarea socială a copilului,
care trece de la faza de monolog la monolog colectiv, apoi la dialog sau la o
veritabilă comunicare multidirecțională, mediată de joc. Chiar și activitatea
ludică este, la început, solitară și numai după ce copiii au putut depăși faza
„jocurilor paralele”, începând să comunice și să se asocieze, realizează
veritabilele raporturi sociale. Această dinamică este ilustrată de Piaget prin
etapele parcurse de judecata morală a copilului. Astfel, copilul pleacă de la un
realism moral, în care judecata adultului reprezintă valoarea absolută (dar
exterioară), interiorizează progresiv valorile și își construiește un sistem
personal care semnifică accesul la autonomia morală, care fiind un aspect al
autonomiei, susține dezvoltarea socială. Progresele autonomiei sunt măsuri
solidare de adaptare la mediul social. Autonomia și adaptarea socială sunt
complementare. Autonomia semnifică diferențieri, iar adaptarea semnifică
conformarea la mediul social. Interpretate în corelație, rezultă că integrarea trece
prin adaptarea la realitate, adaptare ce nu se poate realiza în afara unei autonomii
pe care copilul o câștigă pe parcursul învățării rolurilor si status-urilor care îi
marchează, la fiecare vârstă, atât inițiativele, cât și limitele. Această formă de
învățare se identifică cu ceea ce Pavel Mureșan (1980) numește „procesul
învăţării sociale”, prin care sunt achiziţionate şi dezvoltate comportamentele
individuale şi colective de natură cognitivă, afectivă, morală, profesională şi
socială şi care nu se confundă cu socializarea, fiind unul din mecanismele
acesteia.
Studierea etapelor dezvoltării a conturat argumente conform cărora toţi copiii
trec printr-un proces normal de dezvoltare socială, care nu este în totalitate
dependent de mediul de viaţă în care aceştia cresc. Astfel, anxietatea faţă de
persoanele necunoscute, în primul an de viaţă, nu este rezultatul unei educaţii
greşite, ci consecinţa firească a conştientizării de către copil a relaţiei sale cu
adulţii cunoscuţi din preajma sa
Instituţia şcolară mică marchează o schimbare importantă, impunând copilului
relaţii noi cu adulţii şi cu alţi copii de vârstă apropiată. Fiecare copil trebuie să
înveţe „viaţa în comun”, să înveţe „egalitatea” modului în care este tratat de
adult, să înveţe să coopereze, să dobândească o relativă autonomie şi să se
raporteze la altul.
Prin varietatea şi natura activităţilor propuse copilului, instituţia şcolară
contribuie la adaptarea şi socializarea copilului. Pentru stimularea dezvoltării
sociale a copilului, mai precis abilităţilor de relaţionare şi cooperare, un aport
deosebit îl au jocurile dramatice. Aceste jocuri intensifică maturizarea copiilor
cu atât mai mult cu cât ele sunt mai apropiate de viaţa reală. Jocurile cu roluri
reale din viaţă anunţă rolurile viitoare ale adulţilor. Astfel, jocurile de tipul „De-
a familia”, „De-a doctorul”, „De-a magazinul”, îi ajută pe copii să îşi clarifice
imagini despre lumea căreia îi aparţin. Rolurile interpretate le sugerează
abilităţile sociale, îi introduc în atmosfera socială reală. Pentru a-şi atinge
menirea, profesorul trebuie să îi ajute pe copii să organizeze clasa astfel încât să
sugereze mediul propriu fiecărei activităţi.
Fantezia copiilor poate fi încurajată prin promovarea jocurilor imaginative.
Astfel, prin intermediul miniaturilor, copiii pot să îşi imagineze figuri reale. În
jocul „De-a soldaţii”, folosirea soldăţeilor din plastic permite imaginarea
diverselor strategii de joc, după cum realizarea animalelor în miniatură le
permite să se joace „De-a ferma”.
Prin oferirea posibilităţii de a improviza, jocurile dramatice dezvoltă copilul atât
din punct de vedere social, cât şi emoţional. În stimularea dezvoltării sociale a
copilului, alături de jocurile dramatice, jocurile imaginative sau jocul spontan,
deosebit de utile sunt poveştile şi povestirile citite şi discutate cu copiii, cărţile
cu imagini din viaţa socială, povestirile după tablouri şi albume cu fotografii din
activitatea copiilor. Indiferent de obiectivul central al unei activităţi, cadrul
şcolar este un mediu, prin excelenţă, social. Organizarea unor activităţi
expresive pentru dezvoltarea comportamentului social vizează, în esenţă,
accelerarea formării acestuia. Această formare este însă condiţionată de modul
în care profesorul va şti să controleze comportamentul, acest control urmărind:
Ø focalizarea atenţiei copiilor spre comportamentele dezirabile;
Ø redirecţionarea unor conduite negative-cum ar fi ostilitatea,
agresivitatea, iritarea- spre conduite pozitive, prin căldura vocii şi
forma de adresare;
Ø diminuarea sentimentelor negative ale copilului, ca gelozia sau
frustrarea, prin programarea sa pozitivă, realizată de aprobare,
încurajare, stimulare şi emulaţie colectivă.
Vorbind despre dezideratele educaţiei post-moderniste, Gough (2001) specifică
faptul că este necesară recunoaşterea şi stimularea dezvoltării constructelor
cognitive, a căror origine se află în social, interesându-ne de procesul lor socio-
genetic. Ea susţine că este nevoie de o (post) modernă ştiinţă a educaţiei, una
care este democratică şi recunoaşte constructele sociale şi natura multiculturală a
ştiinţei în contextul său global şi că, de asemenea, este nevoie de o pedagogie
care atrage atenţia asupra procesului direct în care cunoaşterea este produsă şi
recunoscută, în care agenţii cunoaşterii sunt concreţi, vizibili şi amplasaţi social.
Dat fiind faptul că o educaţie optimă nu este una care îi cultivă calităţile, cum
poate cadrul didactic să realizeze, în clasa lui, o sporire a dezvoltării sociale la
elevii pe care îi îndrumă? Considerându-şi rolul său de facilitator al cunoaşterii,
scopul profesorului este să-şi înveţe elevii cum să gândească. El trebuie să le
descătuşeze gândurile, să le trezească curiozitatea, să le aprindă minţile,
deoarece omul nu devine, el se desăvâşeşte.
În al doilea rând, pentru că marcajul social al sarcinilor şi al situaţiilor s-a
dovedit eficace, este bine să recomandăm folosirea lui. Pentru aceasta, este
indispensabil să propunem sarcini şi situaţii a căror prezentare trimite la
necesităţi sociale sau la cunoştinţe sociale familiare celui care învaţă.
Sarcinile propuse elevilor ar trebui să aibă o coloratură ludică, să fie atractive şi
să stimuleze creativitatea. În susţinerea acestui deziderat, Negreţ-Dobridor
(2001) precizează că jocul şi creaţia ţin de rostul nostru adânc. Învăţarea ludică
şi învăţarea creativă par să fie adevăratele forme umane de învăţare şi de muncă,
iar ludicizarea învăţării are efecte ce par incredibile, numai pentru că învăţarea
prin legea efortului minim a devenit învăţarea cea mai frecventă, cea mai
obişnuită.
Activitatea didactică în grup: mijloc de socializare a elevului
Venind în întâmpinarea unei cerinţe socialmente impuse, în cercetările
pedagogice contemporane, câştigă tot mai mult teren studierea
pluridimensională a întregului proces educativ, luarea în considerare a
variabilelor psihosociale, în vederea evidenţierii rolului social-integrator al
şcolii.
Spre deosebire de sociologie şi psihosociologie, pedagogia operează mai mult cu
noţiunea de „colectiv”, preferând-o conceptului de grup. În pedagogie, conceptul
de colectiv a pătruns, mai ales, în urma lucrărilor lui Makarenko, care nu avea
tangenţe directe cu cercetările sociologice.
Precizarea unor concepte fundamentale şi vehicularea lor unitară, în literatura de
specialitate, este o necesitate cu importanţă deosebită azi, când se subliniază din
ce în ce mai mult rolul vieţii în colectiv pentru formarea unor relaţii
interpersonale dinamice şi variate, unde fiecare copil influenţează şi, la rândul
său, este influenţat, prin mediul educogen specific creat.
Dintre numeroasele ramuri ale pedagogiei, pedagogia sociologică ar fi menită să
studieze mijloacele educaţionale social-integratoare (munca în grup, formele de
învăţare în grup sau jocul copiilor).
Una dintre problemele mult dezbătute în acest cadru, se referă la rolul social-
integrator al învăţământului, al şcolii. Învăţământului tradiţional i se reproşează
faptul că profesorul tinde spre realizarea unei „izolări pedagogice” a elevului de
tot ceea ce cade în afara acţiunii sale. Okon remarcă, de asemenea, că se poate
observa „o neantrenare generală” a tineretului în procesul educativ. În aceste
condiţii nu se pot dezvolta unele trăsături de personalitate ale elevului, necesare
în încadrarea sa ulterioară într-un sistem colectiv. Anchetele efectuate de Buzás,
dovedesc că relaţiile dintre colegi sunt, de cele mai multe ori, doar de genul
simplei alăturări, prieteniile constituie excepţia între membrii clasei şi, în felul
acesta, şcoala îndeplineşte doar parţial funcţia sa social-integratoare.
După părerea unor specialişti (Okon, Meyer, Lustenberger, Petersen), activitatea
didactică în grup ar putea preîntâmpina multe dintre aceste lacune, deoarece
creează condiţii favorabile rezolvării unor sarcini prin efort colectiv, prin
întrajutorare şi înţelegere mutuală. Un aspect controversat al acestei probleme,
este limita inferioară de vârstă la care se recomandă munca didactică în grupă.
Referindu-se la datele unei anchete întreprinse în 1935, Okon arată că aceasta a
indicat vârsta de 10-15 ani, fiind optimă pentru practicarea acestui mod de lucru.
Concluzia a mai multor specialişti este că momentul potrivit introducerii muncii
didactice în grup ar fi 8-9 ani. Dintre cercetările concrete în vederea investigării
cadrului informal, în comparaţie cu cel formal al educaţiei, se detaşează cele
care şi-au îndreptat atenţia spre caracteristicile şi funcţionarea grupului
extraşcolar. Aici, interacţiunile sunt mai spontane, mai flexibile decât în clasa de
elevi; aspectul ludic întrepătrunde activităţile de muncă şi învăţare.
Bibliografie
Arslan, E., Durmuşoğlu-Saltali, N, Yilmaz, H. (2011). Social skills and
emotional and behavioral traits of preschool children. Social Behavior
and Personality 39(9) , 2011
Bernard, M.E. The relationship of young children’s social-emotional and
behavioral traits of preschool children. Social Behavior and Personality 39 (p
1281-1288), 2004
Dumitraşcu, D. Socializarea copilului- o credinţă. În Învăţământul primar 1-2 (p
193-194), 2005
Gough, A. Pedagogies of science (in)formed by global perspectives:
encouraging strong objectivity in the classroom. In Weaver J.,
Appelbaum P., Morris M.(Eds.), Post(modern) science (education):
propositions and alternative paths (p 275-300), Peter Lang, New York, 2001
Gugiuman, A., Curcan, C. Stimularea dezvoltării sociale a copilului. În
Învăţământul preşcolar 3-4 (11-16), 1999
Mureşan, P. Învăţarea socială. Editura Tehnică, Bucureşti, 1980
Năstăsescu-Cruceru, Ş. Socializarea copiilor prin joc. În Învăţământul preşcolar
1-2 (p 4-7), 1980
Negreţ-Dobridor, I. Accelerarea psihogenezei. Puterea educaţiei asupra naturii
umane. Editura Aramis, Bucureşti, 2001
Piaget, J. Judecata morală la copil. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1980
Teodorescu, R. Socializarea copilului prin joc. În Învăţământul preşcolar 1-2 (p
17-23), 1999
Tucicov-Bogdan, A. Psihologie generală şi psihologie socială. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
Vîgotski, L.S. Opere psihologice alese. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1971

Dezvoltarea abilităților socio-emoționale la elevi

Un experiment pentru motivație și consecvență

Conştientizarea emoţiilor reprezintă abilitateade bază pentru achiziţionarea

celorlalte componente. Copiii învaţă despre emoţii şi modul în care acestea pot
fi gestionate corect în contextul interacţiunilor sociale. Experienţele lor în
relaţiile cu ceilalţi îi ajută să înveţe despre regulile de exprimare a emoţiilor,
despre recunoaşterea lor, despre reglarea emoţională.
Abilităţile sociale sunt cele care ne permit să ne integrăm în grupul de la şcoală
sau ȋn grupul de prieteni. Dezvoltarea socială presupune achiziţionarea
comportamentelor care ne fac să fim eficienţi în interacţiunile cu ceilalţi astfel
încât să atingem scopul personal stabilit. Orice comportament social este
rezultatul unui proces de învăţare a ceea ce este valorizat de către societate.
EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI PRIN CARE S-A URMĂRIT DEZVOLTAREA
ABILITĂŢILOR SOCIO –EMOŢIONALE

BLAZONUL -Exerciţiu de auto-prezentare

Participanţii îşi scriu doar prenumele (în partea
superioară a blazonului).
Fiecare din cele 4 sectoare reprezintă câte un
domeniu principal de viaţă. Utilizând simboluri ştiute
individual, fiecare participant va ilustra 4 domenii, corespunzător câte unul
fiecărei părţi a crucii. De exemplu: anturajul, preocupările, lucrul, visele. Aceste
domenii pot fi prestabilite de către moderator sau participanţii vor alege în mod
individual domenii pe care le consideră relevante. Acestea pot fi alese şi în
funcţie de tema întrunirii şi profilul grupului, participanţii putând fi invitaţi să-şi
ilustreze altele, ca de exemplu: familia, , înţelegerea cu ceilalţi, etc.) Nimeni nu
are voie să scrie mai mult decât prenumele pe foaie - totul este înfăţişat doar prin
desen.
Când participanţii termină de completat blazonul, fără a discuta între ei, se
vizitează reciproc, privindu-şi realizările.
Ulterior, pe două şiruri, faţă în faţă, participanţii îşi împărtăşesc cu perechea cele
desenate: fiecare încearcă să “ghicească” ce a vrut să prezinte celălalt.
În cazul în care numărul de membri din grup este optim şi /sau există timp fizic
mai mult, fiecare membru îşi va prezenta producţia şi, implicit, va face
cunoştinţă cu blazoanele tuturor colegilor.
Apoi, pe cealaltă parte a foii cu reprezentarea blazonului, fiecare membru este
rugat să deseneze o față zâmbitoare, tristă, serioasă, supărată care corespunde
stării afective, emoţionale pe care a trăit-o pe parcursul acestui exerciţiu. În
final, fiecare participant va transmite bileţelul cu ce a desenat celorlalţi colegi,
primind la rândul său bileţelul altui membru (bileţelele pot „călători” în sensul
acelor de ceasornic până când sunt epuizate.
JOC: „DIN PERSONAJE NEGATIVE, PERSONAJE POZITIVE”
Competență generală: intercunoaștere și relaționare pozitivă
Scop: conștientizarea efectelor negative ale prejudecăților, abordarea situațiilor
conflictuale din perspectiva „câștig-câștig”
Competențe specifice:
-să cunoască efectele negative ale prejudecăților;
-să aplice ȋnvățăturile de credință ȋn viața personală: ȋnțelegere și acceptare.
Metoda: conversația
Desfășurare: Se aleg povești cu personaje pozitive și negative aflate ȋntr-un
conflict evident. După ce ascultă povestea se va discuta despre personajele
negative, identificând conflictul. Ȋi ajut punând ȋntrebările:
 Cine este fericit/nefericit la sfârșitul poveștii? De ce?
 Au fost ȋncălcate drepturile vreunui personaj? Ale cui? De către cine?
Apoi le cer să recreeze povestirea din perspectiva personajului negativ, care este
pedepsit de obicei de către autor (lupul din Capra cu trei iezi sau din Scufița
Roșie).
Copiii trebuie să rezolve pașnic toate situațiile conflictuale astfel ȋncât toate
personajele să fie mulțumite, iar copiii observă că:
 Oricine are dreptul la o a doua șansă și are dreptul să se apere;
 Ȋnainte de a-l acuza pe celălalt trebuie să cercetezi cauza, să-l ȋnțelegi și
să-l accepți așa cum este;
 Emoțiile negative pot fi ȋnlocuite de cele pozitive, fapt care conduce la
schimbarea atitudinilor celor din jur;
 Lumea ar fi mai bună dacă ȋntre oameni ar fi ȊNȚELEGERE,
ACCEPTARE ȘI DRAGOSTE
Apoi se comunică rezumatul discuțiilor și soluția pașnică adoptată de grup.

GHEMUL MAGIC- joc de intercunoștere și relaționare pozitivă

Competență generală: intercunoaștere și relaționare pozitivă
Scop: conștientizarea calităților celor din jur, exprimare liberă ȋn cadrul grupului
Competențe specifice:
-Să cunoască calitățile celor din jur
-să cunoască rolul relațiilor bune (de calitate) ȋn cadrul grupului
Materiale: un ghem de ață
Descriere: Profesorul are ȋn mână un ghem de ață colorată. El va oferi ghemul
unui participant spunându-i de ce l-a ales: „ te-am ales pentru că ești un prieten
bun, mă ajuți…sau te-am ales pentru că știi jocuri frumoase…etc”Cel ales
prinde ața și oferă ghemul altui coleg spunându-i ce calități a remarcat la el, de
ce ȋl apreciază. Fiecare participant va alege cel puțin un coleg până ce ața va
forma o rețea asemănătoare unei pânze de păianjen.
Ȋntrebările adresate la final sunt:
Cum v-ați simțit ȋn timpul jocului?
Ce ați aflat nou?
Concluzia profesorului poate fi: ȋntr-un colectiv /clasă toți colegii sunt conectați
ca ȋntr-o rețea și este important ca relațiile să fie bune, adică să existe ȋnțelegere,
prietenie, respect, ȋnțelegere.
OROS-MĂNARCĂ ADRIANA-MARIA
Profesor psihopedagog
C.S.E.I. NR.2. BISTRITA

Strategii de stimulare a
motivatiei elevilor

Strategii de stimulare a motivatiei elevilor

Controlul si dirijarea sistemului motivational specific activitatilor de invatare reprezinta una
dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. in pofida amplelor teoretizari,
stimularea motivatiei elevului ramane o arta, care tine de maiestria si harul didactic al
profesorului. Putem insa, in baza modelelor teoretice prezentate, sa oferim cateva sugestii care
sa-l ghideze pe profesor, indiferent de domeniul specialitatii sale.

Foarte multi profesori reproseaza elevilor faptul ca nu fac eforturile necesare pentru a invata
si ca nimic nu-i motiveaza. Orice profesor care doreste stimularea motivatiei elevilor pentru
activitatea de invatare trebuie sa inceapa prin a-si analiza si autoevalua propria motivatie,
precum si modul in care isi desfasoara activitatile de predare-invatare-evaluare. Nivelul
competentei profesorului, ca si gradul lui de implicare in activitatea didactica, entuziasmul,
pasiunea cu care isi face meseria influenteaza profund dinamica motivationala a elevilor.
Lipsa de motivatie a profesorului este o problema la fel de grava ca si incompetenta sa. Exista
profesori care nu manifesta nici un interes pentru profesiunea lor. Desi contextul social si
economic poate explica acest fenomen, nu e mai putin grav faptul ca lipsa de motivatie a
profesorului se poate afla la originea lipsei de motivatie a elevului. Stim ca suna ca un slogan,
dar este adevarat ca un profesor plictisit, blazat nu poate fi o sursa de inspiratie si de motivatie
pentru elevii lui. Daca vrei sa motivezi pe cineva, trebuie sa fii motivat tu insuti.

De asemenea, profesorul trebuie sa-si indrepte atentia catre activitatile de pre-dare-invatare.

Multa vreme activitatea esentiala a elevilor in clasa a constat in a asculta in mod pasiv
expunerea magistrala a profesorului. O activitate didactica cu adevarat motivanta trebuie insa
sa-i implice pe elevi in mod activ si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie
capabil sa starneasca curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte
cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor
proiecte de echipa.

D. Ausubel sustine ca profesorii ar putea face mai mult in directia captarii interesului elevilor
chiar atunci cand impulsul cognitiv este minim. El propune in acest sens crearea unor
conflicte cognitive, spunand ca „multe obiecte de invatamant contin paradoxuri sau opinii
opuse ale savantilor, sau contradictii vizibile fata de bunul-simt comun, si daca acestea sunt
reliefate in fata elevului neinteresat la inceput, faptul poate avea un puternic efect
motivational, propulsand procesul invatarii pana cand devin operationale alte impulsuri
relevante' (Ausubel, Robinson, 1981, pp. 448-449). Am putea apela, spune Ausubel, si la
impulsul de autoafirmare al elevului, aratandu-i ca invatarea unei discipline ii deschide
perspective profesionale intr-o serie de domenii prestigioase. Nu in ultimul rand, trebuie sa
cunoastem domeniile de interes ale elevului si, in activitatea de predare, sa alegem exemple si
sa stabilim legaturi cu aceste domenii de interes.

Rolland Viau ofera, la randul sau, o serie de sugestii pentru ca activitatile de predare sa fie
motivante si sa-i intereseze pe elevi, dar el procedeaza intr-un mod mai analitic, considerand
ca profesorul trebuie sa gandeasca strategiile de predare in functie de cunostintele pe care
trebuie sa le transmita elevilor, cunostinte declarative si cunostinte procedurale. Pentru
predarea cunostintelor declarative, privite in general de elevi ca un ansamblu de informatii
teoretice si abstracte ce trebuie invatate pe de rost, Viau formuleaza urmatoarele cerinte (Viau,
1997, pp. 128-133):

• incepeti predarea printr-o anecdota, o istorioara insolita legata de teoria ce urmeaza a fi

predata sau printr-o problema de solutionat;

• chestionati elevii asupra cunostintelor lor anterioare in legatura cu fenomenul ori teoria ce
urmeaza a fi explicate;

• prezentati planul cursului sub forma de intrebari (acest mod de a prezenta materia ii obliga
pe elevi sa-si focalizeze atentia asupra aspectelor importante si sa caute sa afle raspunsurile la
intrebarile puse);

• organizati cunostintele sub forma de scheme, care permit evidentierea legaturilor dintre
concepte;

• dati exemple care sa ii intereseze pe elevi;

• utilizati analogiile (astfel ii determinam pe elevi sa stabileasca legaturi intre un domeniu pe

care il cunosc bine si altul nou).

in ceea ce priveste cunostintele procedurale, Viau recomanda ca profesorii sa-i obisnuiasca pe

elevi sa constientizeze pasii ce trebuie parcursi in rezolvarea unei probleme, indiferent de
domeniu. Profesorul poate servi, el insusi, ca model recurgand la protocolul gandirii cu voce
tare, pentru ca elevii sa observe modalitatile in care se identifica tipul de problema, se emit
ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumita strategie etc. Scopul acestui
demers este ca elevii sa stie cat mai bine sa se orienteze intr-o sarcina de invatare: cum trebuie
sa inceapa, cum pot sa-si dea seama daca sunt pe calea cea buna, intr-un cuvant sa utilizeze
strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). in felul acesta, elevii isi vor
evalua mai bine posibilitatile de a reusi intr-o sarcina si nu vor mai exista situatii in care
elevul abandoneaza o sarcina pentru simplul motiv ca nu stie ce trebuie sa faca.

Modul in care profesorul realizeaza evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra
motivatiei elevilor. Pentru multi profesori evaluarea inseamna doar a da note elevilor, a-i
clasifica si a constata daca au reusit sau nu. Aceasta conceptie poate avea efecte negative
asupra motivatiei unor elevi, pentru ca este generatoare de anxietate. Daca dorim ca evaluarea
sa fie cu adevarat motivanta pentru elevi, in sensul de a-i I determina sa se implice mai mult
in activitatile de invatare si sa persevereze, este necesar ca actul evaluativ sa se centreze mai
mult pe progresul elevilor, pe recunoasterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru
imbunatatirea propriilor performante, si nu doar sa constate nivelul cunostintelor.

Aprecierea evolutiei elevilor trebuie sa se faca in termeni pozitivi (lauda, incurajare, S

evidentiere), deoarece dezaprobarea este mai putin eficienta in stimularea motivatiei invatarii.
Sa ne reamintim aici si faptul ca recompensele si pedepsele nu au acelasi efect asupra
motivatiei invatarii. Pe langa recomandarile facute intr-un capitol anterior, tinem sa subliniem
ca atat recompensele, cat si pedepsele trebuie folosite cu discernamant, mai ales atunci cand
se urmareste cresterea motivatiei invatarii. in urma unor cercetari efectuate cu scopul de a
vedea efectul recompenselor asupra motivatiei elevilor, Pelletier si Vallerand au ajuns la
concluzia ca o serie de recompense, precum banii sau premiile, provoaca la unii elevi o
scadere a interesului fata de o activitate pe care, la inceput, au considerat-o interesanta (a se
vedea si fenomenul disonantei cognitive).

Alte cercetari au aratat ca elevii care au o opinie buna despre competenta lor in rezolvarea
unor sarcini de invatare au fost deceptionati atunci cand au fost recompensati pentru activitati
pe care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe
termen lung ele dauneaza motivatiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivatiei
elevului se dovedesc a fi observatiile personale si comentariile facute de profesori pe caietele
de teme ale elevilor, evaluarile care subliniaza achizitiile elevului, incurajarile in momentele
dificile. Este important sa-i incitam pe elevi sa se autoevalueze. Aceasta nu inseamna doar
faptul de a-si fixa singuri o nota, ci mai ales sa-i obisnuim sa-si evalueze eficienta strategiilor
utilizate. Elevii trebuie ajutati sa cunoasca instrumentele de evaluare utilizate de profesor

si sa le foloseasca efectiv ei insisi, depasind stadiul unor simple exercitii de autocontrol si

autoverificare.

in afara acestor strategii de ordin general ce vizeaza modificarea practicilor pedagogice,

profesorul poate sa-si puna problema cum sa actioneze in mod direct asupra motivatiei unui
elev. Pentru aceasta este nevoie sa realizeze un profil motivational al elevului, printr-o
evaluare a intereselor acestuia, a atractiilor si respingerilor pentru o disciplina sau alta, a
perspectivelor de viitor pe care si le-a conturat, a valorii pe care o acorda activitatii de
invatare. Profilul motivational al elevului trebuie sa includa si perceptiile cu privire la
competenta si gradul de control pe care acesta estimeaza ca le are in indeplinirea diferitelor
sarcini de invatare.
Datele necesare realizarii acestui profil motivational se obtin prin observarea elevului in
diferite contexte de invatare, printr-o discutie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar. R.
Ames si C. Ames (1991) au stabilit chiar o lista de comportamente ce ar putea servi drept
indicatori ai existentei unor probleme de motivatie. Desigur, aceste comportamente sunt doar
un semnal pentru profesor, care va trebui sa urmareasca mai atent elevul, sa discute cu el si sa
stabileasca cu exactitate ce se afla in spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce
indica problemele de mod-vatie sunt:

• elevul amana cat mai mult momentul inceperii lucrului;

• are dificultati in a se decide;

• isi fixeaza scopuri greu de atins;

• alege calea cea mai facila si mai rapida pentru a indeplini o activitate;

• crede ca sansele sale de succes sunt reduse;

• refuza sa incerce sa execute o noua activitate;

• isi face munca rapid si fara a fi atent;

• abandoneaza repede o activitate si nu incearca sa o faca si a doua oara;

• explica esecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;

• pretinde ca a incercat sa lucreze, dar nu a iesit nimic.

Analiza datelor pe care profesorul le va obtine ii va permite sa stabileasca profilul!

motivational al elevului si, in functie de ceea ce constata, sa actioneze diferentiat. De
exemplu, putem constata ca unii elevi nu valorizeaza invatarea la o anumita disciplina pentru
ca nu o considera utila sau importanta pentru ceea ce si-au propus sa faca in viitor. in acest
caz, profesorul poate sa-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legaturi intre materia predata si
domeniile de interes ale acestora ori initiind o discutie cu toata clasa despre utilitatea practica
a materiei predate. Mai grava este situatia in care un elev nu valorizeaza activitatea de
invatare in general. Acesta poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei societati in care
nu intotdeauna nivelul inalt al pregatirii si competenta se asociaza cu reusita profesionala.

Evaluand motivele invatarii, profesorul poate constata ca unii elevi se afla inca in

stadiul satisfacerii trebuintelor de deficienta. Conform teoriei lui Maslow, acesti

elevi sunt preocupati mai mult de mentinerea sigurantei personale, de evitarea

esecului, si mai putin de dezvoltarea abilitatilor si obtinerea de succese. J.W. Atkinson sustine
ca in raportul dinamic dintre nevoia de succes si trebuinta de a evita esecul, trebuinte polare
prin care se caracterizeaza intr-o anumita masura orice persoana, rezulta uneori o tendinta de a
evita insuccesul, in defavoarea nevoii de succes. S-a constatat ca elevul care prezinta o teama
accentuata de esec se angajeaza (atunci cand poate sa aleaga) in sarcini foarte usoare, unde
probabilitatea succesului este ridicata, sau in sarcini foarte grele, in care nereusita e evidenta
prin dificultatea sarcinii. Elevul evita acele sarcini la care probabilitatea reusitei/nereusitei
este medie. in cazul acestor elevi, profesorul trebuie sa actioneze, pe de o parte, pentru
satisfacerea trebuintelor de deficienta (in special prin asigurarea in clasa a unui climat relaxat,
sigur, nonevaluativ), cat si pentru dezvoltarea motivatiei de realizare a elevilor, prin
implicarea lor in activitati captivante, in care li se asigura sanse reale de succes.

Daca problemele de motivatie ale elevului se regasesc in perceptiile acestuia cu privire la

competenta sa in a indeplini o activitate si in gradul de control pe care crede ca il exercita
asupra acelei activitati, Rolland Viau recomanda urmatoarele strategii de interventie (1997,
pp. 175-179):

• profesorul trebuie sa-i invete pe elevi sa gandeasca pozitiv atunci cand se afla in fata unei
activitati dificile („este greu, dar sunt capabil sa reusesc');

• profesorul trebuie sa-i obisnuiasca pe elevi sa-si stabileasca in mod realist standardele de
reusita, sa se raporteze la reusitele lor anterioare si sa nu se compare in permanenta cu ceilalti
colegi;

• atunci cand e posibil, profesorul trebuie sa-i lase pe elevi sa-si defineasca ei insisi
obiectivele invatarii; aceste obiective este bine sa fie precise, pe termen scurt si sa tina seama
de capacitatile elevilor;

• in anumite situatii, atunci cand executa o sarcina, profesorul poate sa-i ceara elevului sa
verbalizeze operatiile pe care le executa; in felul acesta, va putea lua cunostinta de procedurile
care sunt bine executate, dar si de cele care mai necesita exercitii;

• profesorul trebuie sa-l obisnuiasca pe elev sa nu se judece prea sever si sa nu se

culpabilizeze atunci cand greseste.

in esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine atunci

cand el reuseste in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o
indeplineasca. O reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si creste astfel motivatia
sa de a se angaja intr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si ameliora performantele.
Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie nici prea
facile (pentru ca nu mai reprezinta o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru ca
elevii se descurajeaza rapid si abandoneaza). Pe tot parcursul activitatii, profesorul ii va
furniza elevului un feed-back permanent atat in privinta efortului depus, cat si a aptitudinilor
si capacitatilor lui. Planificarea unor activitati care sa nu fie nici prea facile, nici prea dificile
pentru elevi face ca acestia sa se simta responsabili de reusitele sau esecurile lor, modificand

astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi si nemotivati se estimeaza, in general, a fi
putin responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuind esecurile lipsei de aptitudini, iar
succesele, sansei. Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturi sustinute pot sa
reuseasca. El poate aduce drept argument si faptul ca o mare parte din reusita elevilor buni se
datoreaza efortului.

O atentie deosebita trebuie acordata elevilor slabi si nemotivati. in practica educationala s-a
constatat ca profesorii comunica putin cu elevii slabi si nemotivati, se multumesc cu
raspunsuri incomplete ale acestora la lectie, sunt tentati sa-i critice frecvent si manifesta
dispret fata de ei atunci cand esueaza. in fata unor astfel de comportamente, elevii perceputi
ca slabi si nemotivati nu fac nici un efort pentru a invata, deoarece ei stiu ca profesorii ii
solicita foarte rar si ca lor li se adreseaza doar pentru a le face observatii. Se intra atunci intr-
un cerc vicios: nefiind incurajati sa lucreze, elevii nu sunt motivati si, nelucrand, raman in
urma la invatatura, confirmand astfel opinia profesorului cum ca nu se pot obtine rezultate
bune cu acesti elevi.

Profesorul trebuie sa se straduiasca sa acorde atentie in mod egal tuturor elevilor, indiferent
care sunt capacitatile lor. Fata de elevii considerati slabi si nemotivati, profesorul ar trebui sa
adopte urmatoarele comportamente:

• sa-si exprime increderea in capacitatea lor de a reusi;

• sa le acorde aceeasi atentie ca si elevilor buni;

• sa evite crearea de situatii competitive in care ei nu pot decat sa piarda;

• sa nu le faca observatii in fata colegilor;

• sa evite a-si exprima dispretul atunci cand ei esueaza;

• sa manifeste interes pentru reusitele lor.

Toate aceste sugestii arata, o data in plus, ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem
de diverse, iar interventia profesorului nu se poate baza pe retete, ci trebuie adaptata la fiecare
situatie in parte.

Referinte bibliografice

Ames, R., Ames, C, „Motivation and Effective Teaching', in L. Idol, B. Fly Jones (subdir.),

Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform, Hillsdale, N.J.,

Lawrence Erlbaum,1991. Ausubel, D., Robinson, F., invatarea in scoala. O introducere in

psihologia pedagogica,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981. Bandura, A., „Perceived Self-Efficacy in

Cognitive Development and Functioning',

Educational Psychologist, 28-2, 1993. Bandura, A., Social Foundations of Thought and
Action: A Social Cognitive Theory,

Englewood Cliffs, Prentice-Hall, New Jersey, 1986. Deci, E.L., Ryan, J., Intrinsec Motivation
and Self-Determination on Human Behavior,

Plenum, New York, 1985. Deci, E.L., Intrinsec Motivation, Plenum, New York, 1975.

Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., Ryan, R.M., „Motivation and Education: the
Self-Determination Perspective', Educational Psychologist, 26, 1991. Festinger, L., A Theory of
Cognitive Dissonance, Stanford University Press, Stanford, 1957. Festinger, L., Carlsmith, J.M.,
„Cognitive Consequences of Forced Compliance', in Journal

ofAbnormal and Social Psychology, 58, pp. 203-210, 1959. Golu, M., Fundamentele
psihologiei. Editura Fundatiei „Romania de Maine', Bucuresti,

2000. Hayes, N., Orrell, S., Introducere in psihologie, Editura AII, Bucuresti, 1993. Heider, E, The
Psychology of Interpersonal Relations, Viley, New York, 1958. Maslow, A., Motivation and
Personality, Harper Row, New York, 1970. McClelland, D.C., Personality, Dryden Press, New York,
1951. Moscovici, S., Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt, Editura Polirom, Iasi, 1998. Ross, L.,
„The Intuitive Psychologist and His Shortcomings: Distortions in the Attribution

Process', in Berkowitz, L. (ed.), Advances in Experimental Social Psychology, voi. 10,

New York, Academic Press, 1977. Rosea, Al., Motivele actiunilor umane. Studiu de psihologie
dinamica, Editura Institutului de

Psihologie a Universitatii din Cluj, Sibiu, 1943. Rotter, J.B., „Generalized Expectancies for Internai
versus Externai Control of Reinforcement',

Psychological Monographs, 80 (1), 1966. Seligman, M.E.P, Helplessness, Freeman, San Francisco,
1975. Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Larousse, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti,

1996. Viau, R., La motivation en contexte scolaire, De Boeck Larcier S.A., Paris, Bruxelles,

1997. Weiner, B., „A Theory of Motivation for some Classroom Experiences', in Journal of

Educational Psychology, 71, 1979, pp. 3-25.