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O Caderno de experiênCias assim se Faz Literatura é uma

publicação do projeto paraLapraCá do Instituto C&a.


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Realização Autoria
Instituto C&a Ana Oliva Marcilio
Milla Alves
Diretor-executivo
Paulo Castro Coleta de Experiências Pedagógicas
Maria Aparecida Freire de Oliveira Couto
Gerente da área Educação, Arte e Fabíola Margeritha Bastos
Cultura Janaina G. Viana de Souza
Patrícia Monteiro Lacerda Iany Bessa
Lilian Galvão
Coordenadora do Programa Educação
Infantil Seleção de Experiências Pedagógicas
Priscila Fernandes Magrin Milla Alves
Mônica Martins Samia
Assistente de Programas
Patrícia Carvalho Leitura Crítica
Liane Castro de Araujo
Gestão de Comunicação Institucional
Carla Sattler Revisão de Estilística
Clarissa Bittencourt de Pinho e Braga
Concepção da Publicação
Avante – Educação e Mobilização Social Revisão Ortográfica
– ONG Mauro de Barros

Gestão Institucional da Avante Projeto Gráfico, Editoração


Maria Thereza Marcilio e Ilustrações
Santo Design
Linha de Formação de Educadores e
Tecnologias Educacionais da Avante Impressão
Mônica Martins Samia Atrativa Gráfica e Editora

Coordenação Editorial Tiragem


Mônica Martins Samia 1.800 exemplares
Apresentação

A palavra assim expressa pluralidade. Ela indica diversas possibilidades


de se fazer algo, a depender do contexto que este “algo” acontece e das
pessoas que dele participam. No paraLapraCá, assim representa a di-
versidade de fazeres e saberes encontrados nas mais de cem institui-
ções de Educação Infantil que participaram da primeira edição do projeto.
Dessa forma, o objetivo dos Cadernos de Experiências Pedagógicas do
paraLapraCá é compartilhar as práticas vivenciadas e realizar um diálogo
entre teoria e prática, com vistas a se constituir em um material formativo.
O início desta experiência se deu em setembro de 2010, com a chegada
da Mala Paralapracá, recheada de recursos teóricos, didáticos e lúdicos
e uma proposta de formação continuada para os profissionais da Edu-
cação Infantil, tendo como base seis eixos relevantes no currículo deste
segmento — Brincadeira, Artes, Música, História, Exploração de Mundo e
Organização do Ambiente —, em instituições de Educação Infantil (ei) de
cinco municípios de diferentes Estados do Nordeste brasileiro:
ƒ Caucaia · Ce;
ƒ Feira de Santana · Ba;
ƒ Jaboatão dos Guararapes · pe;
ƒ Teresina · pi;
ƒ Campina Grande · pB.
A formação continuada e o acompanhamento das experiências pela
instituição formadora, desenvolvida pela onG Avante — Educação e Mo-
bilização Social ao longo de dois anos, possibilitaram o registro e a siste-
matização das práticas pedagógicas e produções culturais que retratam
o caminho percorrido pelas instituições que participaram do projeto. As

5
experiências registradas por esses profissionais na Pasta de Registros
Paralapracá foram transformadas nesta nova série de cadernos, possibili-
tando também, a partir de agora, a disseminação desses percursos.
Os caminhos percorridos e registrados revelaram as mudanças ocorri-
das, os resultados e a reflexão sobre as práticas e as concepções de infân-
cia e de Educação Infantil que foram sendo revisitadas, problematizadas e
reconstruídas no percurso. Os registros refletem um caminho trilhado, não
um ponto de chegada. Foi muito importante documentar este processo
para aqueles que dele participaram. Agora, ajuda outros interlocutores a
vislumbrar e a pensar sobre novas possibilidades e novos percursos.
É possível que, ao degustar o material, se identifiquem distâncias entre
o dito e o vivido, o teorizado e a prática, o desejado e o realizado. No pro-
jeto, assumimos que essas distâncias são parte inerente ao processo e as
consideramos provocativas. Nós esperamos que elas fomentem um am-
biente reflexivo, um olhar criterioso e diverso, na busca de práticas mais
coerentes, conscientes e possíveis.
Mesmo apresentando os seis eixos de forma separada, acreditamos
que, na maior parte do tempo, eles se integram de alguma forma, e isso
está explicitado muitas vezes nos registros. Este é um alerta necessário
para manter os profissionais atentos para o enfoque integrado que o cur-
rículo da Educação Infantil deve ter como característica.
Esperamos que, acima de tudo, esta publicação possa apontar cami-
nhos possíveis para outros educadores e que estes possam se inspirar
e conhecer um pouco da trajetória daqueles que escreveram a história
do paraLapraCá nessa primeira edição. Ela expressa os valores e o re-
conhecimento do Instituto C&a e da Avante, como instituição formadora,
de todo esse processo de reflexão e transformação pelas quais diversas
redes municipais e seus profissionais passaram no decorrer do projeto.

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Assim se faz literatura
Perde-se na noite dos tempos — ou
seria da madrugada? — a origem
da arte de narrar.
BettY CoeLHo, 1989
A narrativa de histórias é um dos meios mais É importante não perder de vista que a par-
antigos de interação social e expressão cultu- ticipação das crianças da Educação Infantil em
ral e está presente em todas as culturas. Ela é situações de leitura e apreciação de histórias,
usada para compartilhar conhecimentos e va- bem como em quaisquer outras práticas letra-
lores e aguçar a imaginação e a fantasia. das e em outras situações de aprendizagem, é
No vídeo Assim se faz literatura, Silvio Car- uma participação que sempre envolve o brincar,
valho fala que a experiência literária permite às o lúdico, o prazer, pois a brincadeira é a princi-
crianças se conectarem com sua humanidade, pal característica da cultura da infância.
seja ouvindo, contando, lendo ou imaginando É fundamental, por isso, um olhar cui-
histórias. Silvio fala também que, em contato dadoso para a literatura na escola, para não
com as histórias, a criança pode imaginar e ma- mecanizarmos ou institucionalizarmos esse
terializar aquelas palavras, dar cor, forma e vida momento, perdendo aspectos importantes
à história contada ou lida. A mediação de litera- do universo literário, como a magia, a criati-
tura é uma conexão entre mediador e sua cultu- vidade, a espontaneidade. Cabe a nós, profis-
ra com seus ouvintes e consigo mesmo. sionais, possibilitar às crianças a convivência
Por isso, é fundamental fazer com que a com esse universo recheado de novidades, fan-
leitura e a contação de histórias sejam incor- tasias e aprendizagens.
poradas à rotina das instituições de Educação Esta publicação busca estabelecer um
Infantil, sem tirar desse momento toda a liber- diálogo com os professores e coordenadores
dade, especialidade e riqueza que ele pode pro- acerca de suas experiências no mundo da lei-
piciar, para que se crie um relacionamento rico tura e da literatura a partir do Paralapracá.
e saudável com a leitura e a literatura. O caderno explora diversas possibilidades da
contação de histórias e da mediação de leitura
Somente iremos formar crianças que no cotidiano da Educação Infantil a partir de
gostem de ler e tenham uma relação pra- relatos e reflexões dos professores e coordena-
zerosa com a literatura se propiciarmos a dores, articulando esses relatos a argumentos
elas, desde muito cedo, um contato fre- teóricos e metodológicos de especialistas.
quente e agradável com o objeto livro e O impacto do Paralapracá no cotidiano
com o ato de ouvir e contar histórias. de diversas instituições de Educação Infantil
KaerCHer, 2001, p. 82 foi sentido rapidamente a partir da mudança
de atitude dos próprios professores em relação
O contato frequente com o mundo da lite- a refletir sobre suas práticas, a organizar o am-
ratura — a literatura em sentido amplo, envol- biente e a promover formas diversificadas de
vendo as práticas literárias orais e escritas — é contato com o mundo literário. Sobre o traba-
fundamental na Educação Infantil. Porém esse lho com literatura na Educação Infantil, a pro-
contato não pode perder a dimensão do prazer fessora Eliane Mota, da Creche Vovó Adalgisa,
que deve proporcionar. O conto, o reconto, a lei- de Campina Grande · PB, comenta:
tura, a escuta, a poesia, a parlenda, o trava-língua
e outros tantos jeitos de viver o mundo literário …ao dispor à criança um livro, estou
devem estar presentes na vida da criança, atra- permitindo-lhe o direito de sonhar, de
vés de um contato libertador, lúdico e de forma imaginar, de criar, de dar vazão aos
que faça sentido para ela, naquele momento. seus sentimentos…

8
Dialogando
com as práticas

Quem conta um conto…


Se observarmos atentamente, veremos que é destas práti-
cas, de ouvir e contar histórias, que surge a nossa relação
com a leitura e literatura. Portanto, quanto mais acen-
tuarmos no dia a dia da Escola Infantil estes momentos,
mais estaremos contribuindo para formar crianças que
gostem de ler e vejam no livro, na leitura e na literatura
uma fonte de prazer e divertimento.
KaerCHer, 2001, p. 82

Era uma vez uma mala… recheada de cores, magia e en-


cantamento. Uma mala que trazia em sua essência al-
gumas ‘guloseimas’ raras, que seriam degustadas bem
devagar para que pudéssemos sentir alguns prazeres,
como conhecer, aprender, ensinar, refletir, colaborar e,
principalmente, acreditar que as mudanças são possíveis.
Janaina Gomes Viana de souza, assessora téCniCa do
proJeto em teresina · pi

O primeiro grande impacto do paraLapraCá é com a


mala mesmo. Ela, quando chega nas escolas, parece
sempre mais carregada do que quando foi enviada!
Quando aberta, seja pela criança, seja pelo professor,
o material rico e belo desperta interesse e fascinação,

9
pauLo Leite

10
principalmente para aqueles que
têm sangue de griô! Além disso, a O griô é um guardião da memória e da his-
chegada da mala instiga o professor tória oral de um povo ou comunidade, é
a mexer, explorar, ler e contar histó- um líder que tem a missão ancestral de re-
rias e, mais ainda, a transformar as ceber e transmitir os ensinamentos das e
práticas literárias na instituição. Pa- nas comunidades. A palavra é sagrada e,
rece que a mala tem o poder de re- portanto, valorizada num processo ances-
ligar o adulto à criança dentro dele. tral como fio condutor entre as gerações
E essa, para o griô, é uma ligação e culturas. Neste contexto também assim
fundamental. Diversos especialistas, são considerados sagrados os griôs enquan-
teóricos e renomados contadores to mantenedores dessas culturas. O ser griô
reiteram que é fundamental o pra- é ritualístico, sua vida é formada por uma
zer, o desejo, a liberdade no ato de preparação em que ele tem o dever de es-
contar história. cutar por um determinado tempo, o que
Outro aspecto relevante na con- para aquela comunidade é sagrado, e pos-
tação ou leitura de histórias é que, teriormente transmitir esses ensinamentos.
sobretudo quando se trata de crian- ‹www.CuLtura.GoV.Br/CuLturaViVa/
ças pequenas, o lúdico e o diverti- CateGorY/CuLtura-e-Cidadania/aCao-Grio›
do são fundamentais. Neste senti-
do, a professora Junia Barbosa Luz A expressão “contação de histórias” é
do Rêgo relata: usada em dois sentidos distintos — tan-
to no relato e reflexão dos profissionais de
As crianças adoraram a vivência educação quanto nas teorizações dos au-
com a leitura e a contação de his- tores. Por vezes, aparece em um sentido
tórias. Demos um mergulho na his- mais amplo, que inclui contar histórias
tória através da leitura realizada com ou sem livro e, por outras vezes, apa-
pelas professoras na hora da rodi- rece no sentido mais específico de con-
nha e nos momentos de reconto tar histórias da tradição oral, sem ler, em
realizados pelas crianças. Ao final contraponto com a leitura literária, com
de uma semana, as crianças já con- o livro. Sendo ambos legítimos, é impor-
tavam e recontavam a história com tante observar em que sentido a expres-
desenvoltura e facilidade. O grupo são está sendo usada a cada momento.
vivenciou momentos prazerosos de
descoberta através da leitura lúdica e pudemos perce-
ber o valor que deve ser dado à leitura e ao reconto na
Educação Infantil.
Junia BarBosa Luz do rêGo, da CreCHe muniCipaL proFes-
sora aLCide Cartaxo Loureiro, de Campina Grande · pB

Além da diversidade dos materiais, a partir do paraLa-


praCá, os professores passaram a explorar também as
diversas formas de usar um mesmo material e a criar no-
vos materiais, sejam eles livros, fantoches ou cenários.
Variações nas propostas, no planejamento, no formato

11
da contação, na organização do es-
paço, na interação com a família/co- Para pensar em diversas formas de media-
munidade — tudo isso parece ter se ção de leitura literária e de contação, é
ampliado com o paraLapraCá. A importante retomar o Caderno de Orien-
professora Márcia da Silva, da Cre- tação Assim se faz literatura, bem como o
che Galdina Barbosa Silveira, conta: vídeo desse eixo e, para aqueles interessa-
dos no reconto de histórias, existe nesse
Durante o processo de desenvolvi- caderno uma seção dedicada a essa estra-
mento do projeto, a exploração do tégia de mediação.
material pelos alunos aconteceu de
diversas maneiras, tipo rodas de leituras, contador de
histórias, self-service do livro, cadeira do leitor, gira-gira e
feira do livro, recontando a estória e repórter do livro. Re-
alizamos oficinas de desenhos, realizamos contação em
sala de aula, no pátio ao ar livre. Explorando outros am-
bientes, organizamos a hora do conto com personagens
caracterizados, bem como com a exposição do mural de
contos e reconto, fábulas, etc.
márCia da siLVa, da CreCHe GaLdina Na Educação Infantil, os momentos de
BarBosa siLVeira, Campina Grande · pB ouvir histórias, lidas ou contadas, podem
ser enriquecidos com outros momentos de
Ainda em Campina Grande, Rube- exploração dos próprios livros e da leitura
nice Lopes de Sousa, Sueli Oliveira pelas crianças. Elas folheiam os livros e,
Nascimento e Thaisa Raquel Ca- apoiadas na ilustração e na memorização,
bral de França lembram que a lei- recuperam sua sequência e contam, a seu
tura sempre fez parte do cotidiano modo, as histórias que já conhecem, ex-
de sua instituição, mas que, com a perimentando modos de ler o texto antes
chegada da mala, os professores mesmo de dominar a leitura. Essa é tam-
começaram a repensar o olhar de- bém uma situação interessante de apren-
les sobre as crianças, no momento dizagem de procedimentos de leitura e
da contação. Elas explicam: comportamentos leitores, junto com ou-
vir histórias lidas e contadas.
A contação de histórias por meio
de materiais diversos, como livros, fantoches, tapetes e
aventais, já era uma ação realizada, mas o projeto trou-
xe uma maneira diferente de ver como as crianças se
portam na sala. Em vez de ficarem sentadas como era
de rotina, hoje deixamos as crianças mais à vontade
para escolherem posições que sejam confortáveis: em
pé, sentadas ou deitadas, enfim, as crianças ficam livres
para escolherem posições que sejam adequadas para o
momento.
ruBeniCe Lopes de sousa, sueLi oLiVeira nasCimento e
tHaisa raqueL CaBraL de França, de Campina Grande · pB

12
aCerVo paraLapraCá

13
pauLo Leite

14
Pensando a centralidade do contar e ouvir histórias
na Educação Infantil, a professora Sylvia de Matos, do
grupo de crianças de 4 anos, relata:

O eixo Assim se conta foi e continua sendo vivenciado


de forma intensa, uma vez que não daria para dissociar a
contação de história da Educação Infantil, pois a vida de
cada criança e suas vivências já são em si histórias que
são contadas por elas próprias. E procuramos utilizar ao
máximo as vivências das crianças, relacionando-as às his-
tórias que nos trazem os livros do Projeto paraLapraCá.
sYLVia de matos, da esCoLa Cidi tia roméLia em CauCaia · Ce

De fato, a literatura oferece referenciais de compreen-


são de si e do mundo, ainda que de modo simbólico e
não necessariamente explicitado. E a professora Syl-
via segue em suas reflexões referindo-se a dimensões
diversas do reino da contação e da leitura de histórias:
dimensões da cultura, identidade, ancestralidade, pra-
zer, desejo e liberdade. E encerra:

Quero registrar aqui o quanto contar histórias se tor-


nou significativo a partir dos materiais do projeto.
Como é do conhecimento de todo professor da Educa-
ção Infantil, as histórias, para a criança, lhes permitem
conhecer o mundo, usar a imaginação, criar e reinven-
tar uma mesma história.
sYLVia de matos, da esCoLa Cidi tia roméLia em CauCaia · Ce

15
aCerVo paraLapraCá

16
Práticas
comentadas

Histórias da guardiã da mata


Marinalva de Jesus e Magda Célia da silva
CreCHe GaLdina BarBosa siLVeira, Crianças de 4 anos da
zona urBana, Campina Grande · pB

A arte de contar histórias é milenar. (…) Todo povo tem


histórias que contam as coisas que precisam saber. 1
Elas acompanham nossa vida, des-
de pequenos. Quem nunca parou 1 No vídeo Assim se faz literatura, Silvio
para ouvir uma boa história conta- Carvalho fala da dimensão ancestral do
da pelo vovô, pela vovó, pela ma- contar histórias e, neste sentido, a histó-
mãe? Quem não gosta de ouvir ou
2
ria de Comadre Fulozinha, por fazer par-
de ler uma boa história? te da cultura local, potencializa ainda
Foi proposto na formação do pa- mais essa conexão ancestral.
raLapraCá no eixo Assim se conta a
elaboração de um plano para execu-
ção da ação, no qual cada professo- 2 Gládis Kaercher fala sobre a transmis-
ra escolhesse um gênero ou vários, são geracional das histórias em si e da
até mesmo convidasse contadores contação de histórias em particular em
de histórias para apresentação às Educação infantil pra que te quero? Or-
crianças. A turma de quatro anos da ganizado por ela e Carmen Craidy, Art-
tarde escolheu contos populares, em med, 2001. Este livro compõe o Kit do
especial o que marcar mais a nossa educador do Paralapracá.
região. Convidamos a mãe de um

17
aluno chamado Daniel, que, além de
ter prazer em contar histórias, acei- 3 Pensando na dimensão de transmissão
tou o convite com muito carinho. O 3
de cultura e construção de identidade que
ambiente disponibilizado foi a sala. A ouvir e contar histórias proporciona, esta
mãe, quando chegou, estava alegre atividade alia alguns aspectos interessantes
e, com muita propriedade, apresen- que podem e devem ser explorados pela es-
tou às crianças um personagem fol- cola: a interação com a comunidade/famí-
clórico bastante conhecido em nos- lia, trazendo contadores locais para dentro
sa região: Comadre Fulozinha. da escola, a transmissão da cultura oral lo-
Inicialmente, foi feito um levanta- cal a partir da escolha do gênero — contos
mento do conhecimento prévio das populares —, além do fortalecimento dos
crianças acerca da lenda. Quase to- vínculos família/escola.
das participaram expondo sua ima-
ginação, foi muito divertido! Logo após ela contou quem
era Comadre Fulozinha, onde ela vivia e o que ela fazia. O
interessante é que as crianças interagiam o tempo todo.
Comadre Fulozinha, conforme nos ensina o mestre
Câmara Cascudo, é um ente mitológico, uma fantásti-
ca e misteriosa mulher que vive na mata, sempre pron-
ta a defender animais e plantas contra as investidas
dos predadores da natureza. É uma caboclinha que
tem longos cabelos negros, que lhe cobrem o corpo.
Ela é caminhante, brincalhona, consegue desapare-
cer sem deixar rastro e adora fazer tranças na cauda
dos cavalos. Ela protege a caça contra os caçadores,
desorientando-os com seus assobios e fazendo com
que eles fiquem perdidos na mata. Adora receber pre-
sentes, como mingau, confeitos e fumo.
Ao término da contação da lenda, Márcia fez algumas
indagações do que acabara de contar, e todos respon-
deram com muito entusiasmo e sabedoria, inclusive seu
filho Daniel, que estava muito feliz e tentando demons-
trar aos seus colegas que aquela era a sua mãe.
Enfim, foi uma atividade que contribuiu com a am-
pliação do repertório cultural dos alunos, a integração
da instituição e comunidade, favoreceu a oralidade,
socialização e participação das crianças, concedendo
oportunidade de estabelecer um elo maior entre pro-
fessores, alunos, pais e comunidade.

Outras formas de explorar a dimensão cultural da con-


tação de histórias podem ser encontradas no Caderno
de Orientações e no vídeo Assim se faz literatura, bem
como na leitura de Gládis Kaercher.

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Conta lá que conto cá
MarluCe duarte Catão
CreCHe muniCipaL CotinHa CarVaLHo, Crianças de 3 e 4 anos
da zona urBana, Campina Grande · pB

O educador deve permitir que o 4 Fomentar o gosto pela leitura é obje-


livro faça parte do cotidiano das tivo central do trabalho dos professores.
crianças, sendo comparado ao Criar estratégias diversificadas de leitura
brinquedo, que diverte, estimula é uma ótima alternativa para cativar o
o imaginário, emociona e auxilia leitor. É também uma forma de amplia-
na oralidade infantil. Conscientes ção do repertório linguístico das crian-
em despertar nas crianças o gosto ças, bem como proporciona maior con-
pela leitura, as professoras da Cre- tato com o material de leitura. Outro
che Cotinha Carvalho desenvolve- aspecto interessante é que o movimento
ram, a partir da temática Assim se Conta lá que eu conto cá pode fortalecer
conta, o projeto Conta lá que con- os vínculos familiares entre pais e filhos
to cá. Tal projeto tem o objetivo de e entre a família e a leitura.
formar leitores e desenvolver o pra-
zer pela leitura com a participação
da família, através do empréstimo 5 Algumas das estratégias para desenvol-
de um livro. 4 ver o gosto pela leitura e os comportamen-
Tudo iniciou com a confecção tos leitores na primeira infância implicam
de uma sacola para cada grupo. Às a diversificação de gêneros literários, de ti-
sextas-feiras, uma criança é sortea- pos de livros e da ambientação. O projeto
da para levar um livro para casa. A Conta lá que conto cá pode favorecer tam-
leitura deste livro deverá ser feita bém um processo de leitura mais livre e di-
pelos pais ou responsáveis 5, que versificado em casa: a leitura que o filho
deverão registrar no caderno como faz para os pais, os irmãos que leem jun-
foi a experiência de leitura em casa tos, os pais que leem para seus filhos; a lei-
e encaminhar para a escola dentro tura pelo prazer pela leitura, pelo ler em fa-
da sacola na segunda-feira 6. Nesse mília, sem necessariamente fazer registros
dia, a criança irá recontar a história ou outro tipo de atividade. Ler em família
para todo o grupo e relatar como pelo gostinho de ler em família.
aconteceu a contação em casa, for-
talecendo assim a proposta do pro-
jeto Conta lá que conto cá. 6 Ampliar o leque de possibilidades,
É importante salientar que essa tanto das formas de registro da experiên-
experiência não para por aqui, pois cia quanto do reconto da história, pode
a intenção da equipe é criar aos ser uma maneira interessante de fortale-
poucos novas estratégias de leitu- cer esta ação. Possibilita maior liberda-
ra que possam expandir cada vez de, fluidez e engajamento, tanto da famí-
mais na criança e na família hábitos lia quanto da criança.
saudáveis de leitura.

19
O relato da professora refere-se a estratégias de pro-
moção da leitura. Vale ressaltar que a expressão “es-
tratégias de leitura” refere-se, hoje, a um conceito bem
específico, tratado por alguns autores, a exemplo de
Isabel Solé. Refere-se a estratégias de compreensão
leitora, como a seleção, a inferência, a antecipação, a
verificação, entre outras, que são usadas pelo leitor
proficiente para compreender o que lê e que podem
ser desenvolvidas desde cedo, através do modo como
vamos promovendo as interações das crianças com os
textos, favorecendo sua autonomia na compreensão
leitora. Não é a este conceito que a professora está se
referindo. (ver soLé, i. Estratégias de leitura. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1998).
Embora a leitura seja frequentemente associada a
“hábito”, por defendermos a leitura como uma prática ha-
bitual, cotidiana, frequente, seria interessante, por outro
lado, problematizarmos o uso da palavra “hábito” nesse
contexto, já que nela está contida, de alguma forma, a
ideia de algo que se faz por repetição, de forma automá-
tica, mecânica, sem pensar muito, sem ter necessaria-
mente intenção ou desejo, por vezes até por dever, sem
vontade. Podemos falar de fomentar a prática cotidiana
de leitura, pois assim fica resguardado o caráter mais
significativo da literatura: o ler pelo desejo de ler, o ler
por ler. Pensar a leitura como prazer e encantamento, li-
berdade e criatividade já distancia as ações cotidianas
de leitura e contação da ideia de “hábito”, conforme ar-
gumentam não só alguns teóricos, mas também os pró-
prios professores, através de seus relatos de prática.

20
a história da bebeteca
Marlylane Cândido, soCorro Quirino, ana
Cláudia Quirino e Maria geovania
CreCHe muniCipaL VoVó adaLGisa, Crianças de 3 e 4 anos
da zona urBana, Campina Grande · pB

A Bebeteca, que foi organizada a


partir do eixo Assim se organiza 7 Como Karina Kizek fala no vídeo As-
o ambiente, foi um instrumento a sim se 0rganiza o ambiente, pensar e pro-
mais de ação pedagógica no de- mover um ambiente que contemple as
senvolvimento do processo de necessidades, os desejos e o desenvolvi-
contação e leitura de histórias junto mento da criança pequena é, por vezes,
às crianças do berçário da creche a grande intervenção do educador.
Vovó Adalgisa. 7

Este espaço veio oportunizar às


nossas crianças um contato maior e 8 O medo de quebrar, estragar, sujar ou
mais direto com a literatura infantil. riscar os livros e outros objetos é bas-
Nele, é permitido às crianças manu- tante presente em instituições de Edu-
sear os livros de forma livre, espon- cação Infantil. É importante reconhe-
tânea, sem que haja um direciona- cer esse medo, falar sobre ele e vencê-lo,
mento de qual(is) livro(s) elas podem pois a criança precisa e tem direito a ex-
explorar. Ao explorarem os livros, as plorar uma diversidade de materiais, ob-
crianças não são tolhidas em suas jetos, brinquedos e livros, para que possa
descobertas. As educadoras fazem desenvolver com eles relações de pra-
intervenções ao nível das crianças, zer e de crescimento. Até porque, nes-
não existe o medo de os livros se- ta faixa etária, é através dos sentidos que
rem rasgados, por entendermos se compreende o mundo: cheirar, pe-
que as crianças têm uma forma pró- gar, amassar, lançar e botar na boca pos-
pria de explorar e de ler. 8
sibilitam a exploração dos objetos e das
As rodas de leitura, que são re- ações a partir de diversos sentidos.
alizadas diariamente no espaço da
Bebeteca, trouxeram resultados fantásticos. O nível
de concentração das crianças aumentou de forma sur-
preendente, encantador. Ao convidarmos as crianças
para ouvir uma história, a adesão é total, e todas se
dirigem a este espaço de prazer e de encantamento.
Cada uma se acomoda livremente. Todas participam,
seja prestando atenção, seja imitando os gestos da
educadora, seja balbuciando (as crianças que ainda
não conseguem articular palavrinhas) e/ou repetindo
algumas palavras e expressões corporais que fazem
parte da história contada.

21
Além disso, tem se tornado uma
constante vermos as crianças dirigi- 9 A possibilidade de explorar de forma
rem-se ao varal da Bebeteca, retira- autônoma os livros é muito importante
rem um livro, sentarem e começarem para que se estabeleça uma relação posi-
a fazer uma pseudoleitura, apontan- tiva entre a criança e o livro. Esta estra-
do, balbuciando e, por vezes, outros tégia do varal de livros dá à criança a li-
coleguinhas se aproximam e ficam berdade necessária para que o desejo se
em roda ouvindo a história.9 manifeste e para que possa experimentar
Outro fato bastante interessante, espontaneamente os comportamentos
ao qual dou os créditos aos trabalhos e procedimentos leitores que vai apren-
desenvolvidos na Bebeteca, está re- dendo através das situações de leitu-
lacionado às ‘rodas de leitura’ que ra de histórias pelo professor, como pas-
fazemos enquanto as crianças aguar- sar as páginas da esquerda para a direita,
dam as mães virem buscá-las. A cada de modo sequencial, “ler” de cima para
uma é entregue um livro, de forma baixo e da esquerda para a direita, dife-
aleatória. Temos percebido a alegria renciar ilustração e texto, imitar entona-
das crianças ao receberem estes ções, expressões e modos de contar.
livros, bem como a expectativa de
cada uma delas enquanto esperam o
livro chegar a suas mãos. Muitas ve- 10 As “rodas de leitura” permitem que
zes ficam gritando ‘me dá, me dá’, ‘o as crianças interajam, colocando em
meu, tia’. Percebemos assim o gran- prática comportamentos leitores/conta-
de interesse que elas têm pelos livros. dores que observam na postura do pro-
Elas se acomodam da melhor forma fessor. Por serem realizadas no momen-
possível, sob a ótica delas, umas dei- to em que as crianças estão aguardando
tam-se, outras ficam sentadas, outras seus familiares, este espaço pode ser po-
ficam em pé apoiando o livro sobre a tencializado para seduzir também os
grade do berço. Outros chegam até pais e cuidadores para o mundo literá-
posicionar o livro da mesma forma rio. Possibilitar que os adultos explorem
que as educadoras fazem quando esse espaço, desfrutem do momento e
estão lendo uma história10. É um mo- partilhem das histórias, seja contando-as
mento que me deixa em estado de para as crianças, lendo para si mesmos
êxtase total, fico ‘maluquinha’ ao ver ou ouvindo-as contar, pode ser interes-
as mais diversas reações. É criança sante como estratégia para envolvê-los.
‘lendo’, apontando, sorrindo, fazendo
movimentos, enfim, interagindo com
as imagens. Nesse momento o silên- 11 A riqueza do momento aparece na ri-
cio é tão grande que podemos ouvir queza do registro, a professora retrata com
os sons que elas produzem enquan- poesia e magia o momento da leitura na
to folheiam os livros.11 Bebeteca: escutar o barulhinho da leitu-
Sinto-me realizada e consciente ra, o barulhinho do silêncio de quem está
de que estou a cada dia no cami- compenetrado, imerso no faz de conta, na
nho certo. Estou feliz por saber que história que ouve, vê, lê, saboreia.
estou plantando uma semente que,

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com o passar do tempo, vai brotar
e surgir leitores, pois sei que, ao 12 Gládis Kaercher (2001) ressalta a im-
dispor à criança um livro, estou per- portância de ler pelo prazer em ler. Ler por
mitindo a esta o direito de sonhar, ler! A leitura como arte, cultura e tradi-
de imaginar, de criar, de dar vazão ção se basta por si só, independentemente
aos seus sentimentos, contribuindo do adulto leitor que formaremos, a crian-
assim para a formação de um adul- ça deve ler pelo encantamento que a leitu-
to crítico e consciente. 12 ra pode lhe proporcionar, naquele momen-
Diante de tão maravilhosa ex- to mesmo em que está lendo. Do mesmo
periência, fico às vezes envergo- modo que a infância é um período da vida
nhada, pois quantas vezes não que tem valor em si mesmo e sentido pró-
subestimamos uma criança, prin- prio, que as crianças, os sujeitos infan-
cipalmente crianças tão pequenas, tis, são sujeitos plenos, sujeitos de direitos,
que aparentemente parecem não com suas especificidades, conforme expli-
perceber o mundo e as coisas que citam diversos autores e documentos ofi-
nele acontecem. Porém a prática ciais referentes a este período da vida.
tem me revelado justamente o con-
trário do que um dia eu pensei. São crianças que estão
e fazem parte do mundo, atuando nele e transforman-
do a si e aos outros, em particular a mim.

aCerVo paraLapraCá

23
aCerVo paraLapraCá
Crédito

24
Sem perder de vista o objetivo primordial de propiciar
momentos que desenvolvam o prazer pela literatura,
pela leitura, pelas histórias e pelos livros, o professor
pode aproveitar este momento para observar as crian-
ças e refletir sobre o seu desenvolvimento: oralida-
de, atenção, comportamentos leitores, interação com
a história, autonomia, entre outros. Pode observar a
atenção progressiva das crianças à leitura do profes-
sor, suas interações com o objeto livro, a familiaridade
com ele, como vai conhecendo que objeto é esse, o
que ele contém e pode proporcionar; o reconhecimen-
to do livro como portador de histórias, do seu poten-
cial em “guardar” a história para que possa ser recon-
tada sempre do mesmo modo; as experimentações
em recontar a seu modo, a partir das ilustrações, e a
relação que vão estabelecendo entre imagem e enre-
do; as interações das crianças com os livros através de
balbucios, falas, entonações e gestos que tentam imi-
tar o professor leitor, entre outros.


ƒ aBramoViCH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Pau-
lo: Scipione, 1989.
ƒ CoeLHo, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São
Paulo: Moderna, 2009.
ƒ Faria, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São
Paulo: Contexto, 2004.
ƒ KaerCHer, Gládis E. E por falar em literatura. In: CraidY, Carmen Maria
e KaerCHer, Gládis E. Educação infantil pra que te quero. Porto Ale-
gre: Artmed, 2001.
ƒ maCHado, Ana Maria. Contando histórias, formando leitores/Ana Maria
Machado, Ruth Rocha. Campinas, sp: Papirus 7 Mares, 2011 — (Coleção
Papirus Debates).
ƒ soLé, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
ƒ tussi, Rita de Cássia & rÖsinG, Tânia M.K. Programa Bebelendo: uma
intervenção precoce de leitura. Global Editora, 2009.
ƒ ziLBerman, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global,
2003.

25
dados internaCionais de CataLoGação na puBLiCação (Cip)
(Câmara BrasiLeira do LiVro, sp, BrasiL)

Assim se faz literatura / Instituto C&a e Avante :


Educação e Mobilização Social ; textos de
Ana Oliva Marcilio, Milla Alves ; ilustração de
Santo Design. — 1. ed. — Barueri, sp : Instituto
C&a, 2013. — (Coleção paralapracá. Série
cadernos de experiências)

isBn 978-85-64356-13-9

1. Educação infantil 2. Educadores - For-


mação 3. Projeto Paralapracá I. Instituto C&a e
Avante : Educação e Mobilização Social. II. Mar-
cilio, Ana Oliva. III. Alves, Milla. IV. Santo Design.
V. Série.

13-00202 Cdd-372.21

Índices para catálogo sistemático:


1. Educação infantil 372.21

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180 g/m² e 150 g/m², na Atrativa
Gráfica e Editora, São Paulo. Foram
utilizadas as família tipográficas
Proxima Nova e Goudy Old Style.
www.institutocea.org.br

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