Participación social, clubes deportivos y educación.

Entrevista a la Dra. María Teresa Sirvent,

Investigadora y Docente de la Universidad de Buenos Aires.
Area Interdisciplinaria de Estudios del Deporte
SEUBE - UBA (Argentina)Julio Frydenberg alaju@speedy.com.ar
"Cultura popular y participación social", editado por la editorial EUDEBA en 1999, es el título
del libro en el que se publicó la síntesis de la tesis doctoral presentada por la autora en la
Universidad de Columbia. Allí se plantean los frutos de la investigación dirigida por la profesora
Sirvent, realizada en el barrio de Mataderos, de la Ciudad de Buenos Aires. De todo el enorme
caudal teórico y metodológico, particularmente interesante, nos ha atraído sobremanera el
trabajo realizado con la gente y las instituciones barriales, entre las cuales se encuentra uno
de los clubes más antiguos y populares: el Club Atlético Nueva Chicago. A partir de la notable
investigación realizada, sobre la base de un conocimiento cabal y riguroso aportado por este
trabajo, es factible ahora debatir el problema de la participación social en las asociaciones
civiles, especialmente en los clubes deportivos. Por otro lado esta entrevista recorre las
experiencias de trabajo educativo y de investigación de la Profesora Sirvent, en las cuales la
participación social fue siempre concebida como parte constitutiva, natural y necesaria.
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 38 - Julio de 2001

JF: En la investigación, narrada en el libro, aparece como uno de los ejes la falta de
participación en las asociaciones civiles. ¿Seguís pensando que habría que revitalizar el
modelo de las Asociaciones Civiles, en este caso los clubes deportivos, como Escuelas de
Democracia? ¿Seguís creyendo que hay que pelear por ese ideal, por ese modelo, esa utopía?
MTS: Si, Julio, creo que allí hay un enorme potencial. Te diría que lo que pudimos ver en la
investigación en Mataderos es cómo se fueron desestructurando las organizaciones barriales y las
asociaciones voluntarias, los movimientos villeros, a partir de una historia previa sumada a las
situaciones de represión, y por determinados mecanismos de poder después de la redemocratización.
Fue muy grande el impacto que dejó la dictadura militar, cómo fue dejando sus huellas en nuestra
manera de pensar.
Todo esto lo estoy tomando muy fuertemente, como cuando analizamos desde una perspectiva
educacional, lo que llamamos el "pensamiento único". Tanto en las cátedras como cuando
trabajamos en los talleres o en las conferencias que damos, el interés mío fundamental es ir
destrabando, ir develando los mecanismos de constitución de ese pensamiento dominante.
Entonces, por un lado se perciben varios mecanismos de poder, pero por el otro lado, esos son
resultantes de procesos de aprendizaje formales y no formales.
Que se pueden desaprender.
Si, ese es el argumento que yo manejo y que manejamos la gente que trabajamos juntas. La idea
es que ese pensamiento único tiene su talón de Aquiles en este momento y que su debilidad
está dada por lo que aparentemente es su fortaleza, que es el negarnos la posibilidad de pensar
y de problematizar la realidad. Lo que vos me comentabas acerca de las realidades de los
dirigentes en los clubes que 'se han olvidado de una historia de asociacionismo' o como vos
también decís 'algunos se problematizan la participación' en el club, la mayoría probablemente
no se la problematiza.
O sea, la fortaleza actual de ese pensamiento único en el ciudadano en su vida cotidiana, es no
generar las posibilidades de problematizar su propia realidad cotidiana. Y sin embargo, ahí está su
futura debilidad. En ese proceso, los procesos educacionales tienen un lugar fundamental. Pero no la
escuela ... yo estoy hablando del gran aprendizaje social, que puede ser un arma para destrabarlo.
Esto no es genético, lo que se construye se descontruye. Aún señalando que esto es tan viejo
como la historia, este mecanismo de que los sometidos van internalizando el pensamiento del
que los somete.
Lo que es característico del momento actual, uno es su masividad -es decir, es un fenómeno masivo
esa internalización del pensamiento de la clase dominante que nos ahoga; y por otro lado, en el caso
de Argentina, específicamente, se suma la cuestión del miedo. Tal como fuimos descubriendo en
los primeros años de nuestra investigación en Mataderos (1985 - 1989) : muchos fueron los años de
la dictadura y muchas las experiencias dolorosas de nuestra historia que nos fueron marcando
a fuego con el miedo que está enraizado y siempre latente en todos nosotros. Es como decía
Rozischner en algunos de sus trabajos: el miedo es el genocidio que nos ha dejado su marca en
nuestras mentes. (León Rozischner es un pensador argentino contemporáneo) Aún considerando todo
eso, y en ese contexto, mi hipótesis, es que ese pensamiento único tiene su talón de Aquiles y que su
talón de Aquiles es la posibilidad de deconstruir y construir nuevos aprendizajes sociales. En
ese sentido los ámbitos de las organizaciones de los clubes deportivos, de las organizaciones
populares, yo digo que son, o pueden ser espacios de una deconstrucción, tal vez lenta pero
posible. No incluyo a las llamadas hoy "ONG" (Organizaciones No Gubernamentales) .... no me
gusta hablar de ONG
Además creo que esa deconstrucción puede hacerse, en el caso de las organizaciones como
de las que estábamos hablando, del club, si esa organización mantiene su constitución como
asociación voluntaria, porque es eso lo que le va a dar posibilidad de cambiar. Este proceso es
impensado en una asociación que comienza a tener como objetivo otra estructura de
organización como puede ser una sociedad anónima o un gerenciamiento. La figura del
gerenciamiento no tiene absolutamente nada que ver con la posibilidad de una asociación que
realmente apueste a una participación social.
Esto es difícil, y en el contexto actual es un riesgo, pero yo considero por lo que estoy viendo en mi
trabajo, no solamente en las asociaciones barriales sino con la docencia, que se están gestando
semillas de problematizarse todo esto. Entonces, desde esa perspectiva yo no sigo solamente
apostando sino que considero que es la única manera, si uno tiende a poder buscar en un club
de fútbol un manejo participativo, la única manera es seguir apostando a las estructuras
asociacionales.
Vamos a suponer que el escenario es éste: hay una ruptura de una tradición asociacionista,
proceso que viene de décadas atrás, donde la dictadura aportó o terminó de cerrar, pero creo
que las tendencias venían de antes. Esa tendencia a la falta de participación, que en la
investigación en Mataderos está muy clara, creo que tiene dos vetas, una tiene que ver con lo
simbólico y con elementos constitutivos del sentido común; mientras que otros son temas muy
concretos de acción política dentro de las instituciones. ¿Qué elementos del sentido común y
de las formas de hacer política habituales perjudican o son obstáculos para crecer en la
participación real y no simbólica?
 (En su libro, la profesora Sirvent distingue entre participación real y participación simbólica. La
segunda es una ficción de participación. Es la que se estimula por los medios de comunicación, la que
se muestra en la queja, en la llamada a los programas de radio, la participación periódica en procesos
electorales, como únicas vías de actuación. El ciudadano cree que participa. "Es una participación sin
conocimiento, lo cual facilita la manipulación y va llevando gradualmente al desgaste, la desconfianza
y la incredulidad 1". Pero el conocimiento de la realidad social le está vedado, ocultado. La participación
real se basa en la acción concreta en alguna instancia de toma de decisiones sobre la base de un
conocimiento cabal de los temas en cuestión)
Podemos mencionar varias cosas. La primera que yo puedo comentarte, que para mí es muy fuerte,
es el sentido de lo que es hacer política que se ha ido construyendo, por lo menos en nuestro país.
Cuando se habla de hacer política en las instituciones también se habla de una política
partidaria que implica ocupar cargos para tener los espacios de decisión. Por otro lado, se habla
de hacer política en términos de ... los mecanismos de hacer política. En la mayoría de las instituciones,
es lo que yo llamo el tener en enemigo adentro de la institución. Es decir, que los propios
mecanismos que el sentido común legitima, como la cooptación, como el clientelismo, por
ejemplo, como el internismo, son mecanismos que atentan contra una participación real. Por
otro lado, no hemos aprendido nuevas formas de tomas de decisiones realmente colectivas.
¡Eso no se sabe! ¡La gente no sabe que existe otra cosa!
No, la gente no lo sabe. Hay que aprenderlo, no sabe....
Bueno, a ver, qué formato podría uno plantearle... Es decir, existe otra forma... ¿qué otra forma?
Podríamos pensar varias cosas. Pero lo primero, hablando de participación real sería que
participar implica la posibilidad de que los miembros de una asociación, tanto los que pueden
ejercer roles decisionales, como lo que se llama comúnmente las bases, estén involucrados en
un proceso decisional, eso no significa negar roles y funciones. Es decir, hablar de
participación no es el laissez-faire, ni es el gran asambleísmo que muchas veces no conduce
absolutamente a nada, o conduce a lo contrario de lo que es la participación.
Por lo tanto, uno puede pensar en un proceso participativo en una asociación donde se mantenga,
por ejemplo, un presidente, que exista una comisión directiva, que existan comisiones según actividad
y cada uno con su rol y su espacio de acción. Pero, el tema es cómo llegar a una decisión. Entonces
ahí estaría aún manteniendo una estructura de comisiones, de roles y funciones. Eso no
significa que el mecanismo a través del cual actúen para tomar decisiones sea el mecanismo
verticalista, donde la decisión sea tomada por la comisión directiva y simplemente baje; y que
entonces, muy pocas veces el sentir de las otras comisiones o de las bases pueda llegar a
constituir parte de una decisión.
Para lograr eso, yo considero que es factible poder pensar en un estatuto de una institución que
sostenga que frente a decisiones fundamentales debe haber un envolvimiento de la mayoría de los
miembros de una institución; mientras que para decisiones más específicas o coyunturales o de
momentos inmediatos actúen las comisiones más autónomamente. Además, hay que poder diferenciar
lo que son decisiones que hacen a la política institucional y otras menores.
Yo creo que es factible poder generar un proceso de aprendizaje de la participación. Suelo
hablar de una pedagogía de la participación que es necesario desarrollar a través de acciones
participativas y fundamentalmente una acción participativa acompañada de un trabajo de
acceso a la información y al conocimiento.
 Por ejemplo, ayer mismo, conversando de nuestro propio trabajo con la gente del Club Nueva
Chicago, nosotros vamos y hacemos una propuesta. Por supuesto, ellos la aceptan porque realmente
están muy interesados, como ellos dicen, en el segundo libro. (Una segunda investigación sobre el
barrio, enfocada en temas de Educación de jóvenes y adultos de los sectores populares - Educación
formal y no formal -, en la que está embarcada la Profesora Sirvent) Pero entonces yo les propongo,
yo les digo, que para mí se impone una primera reunión con Uds., con la comisión directiva y con los
que Uds. consideren que pueden ser invitados, donde nosotros podamos compartir con Uds. lo que
sabemos hasta ahora de la situación de los jóvenes y adultos a través del análisis del Censo Nacional
del INDEC referida a los barrios de capital, a los distritos de Capital Federal y específicamente al caso
de Mataderos. Y ahí tenemos mucho aparato conceptual que queremos compartir con ellos desde qué
consideramos demanda potencial, demanda efectiva, demanda social etc., etc.
Entonces, mi deseo, es presentar el diseño de la investigación a la comisión directiva del Club Nueva
Chicago (CANCH), a la Secretaría de Cultura del polideportivo del Club y a otros interesados del Club.
Aunque de alguna manera hay una decisión tomada basada en la confianza que se nos tiene... sin
embargo, e independientemente de esta confianza actual depositada en nosotros es nuestra manera
de trabajar: compartir la información y el conocimiento para una decisión reflexiva y consciente, en
este caso del CANCH en relación a este nuevo trabajo de investigación de la UBA en el barrio de
Mataderos.. Supongamos que no existiera esa confianza, digo ...... yo propondría iniciar un
proceso de participación sobre la decisión, por ejemplo ¿aceptamos o no aceptamos que este
trabajo de la UBA entre al Club? ..... compartiendo y debatiendo con ellos el diseño de
investigación: es decir qué se va a investigar, para qué se va a investigar y cómo se piensa
investigar.
Entonces, muchas de las futuras decisiones del CANCH pueden basarse en un cierto estudio previo,
estudio en el sentido más amplio y fascinante que es conocer la realidad, objetivar tu realidad cotidiana.
Por ejemplo en el área de la Secretaría de Cultura del club, se pueden apoyar en el estudio de
las necesidades y de las visiones de la población del barrio sobre su vida cotidiana y su
educación que estamos realizando en capital federal y ahora específicamente en el barrio de
mataderos. entonces, por eso yo les propuse esta reunión con los datos censales de capital
federal y de los distritos que componen el barrio de Mataderos.
Uno de ellos me dijo -mirá qué interesante, 'pero Uds. no tienen algo escrito como para que nosotros
podamos leerlo antes y poder ir a la reunión de Uds. ya con alguna información y poder dialogar con
Uds.' Era como si esta persona hubiera leído mi libro de investigación y educación participativa en los
barrios. Le dije que exactamente eso es fundamental, ese conocimiento es fundamental. Nosotros les
vamos a preparar algunos documentos nuestros, se los vamos a hacer llegar efectivamente para que
Uds. puedan tener acceso a esta información y después, entonces, podemos debatirla y podemos
analizar el trabajo nuestro y Uds. comiencen a involucrarse, en el trabajo.
Entonces, es factible. Porque lo hemos hecho ... yo lo he hecho en Brasil, tenemos experiencia. Es
factible que en un club se pueda ir generando, frente a decisiones importantes, un proceso, a través
de grupos de discusión, de talleres de trabajo, con información, de acceso a esa información para
poder generar un conocimiento que se debata.
No el asambleísmo. Yo no creo mucho en el asambleísmo. La asamblea puede ser la situación más
antiparticipativa. Y ese es un buen ejemplo de participación engañosa donde a lo mejor el socio va y
dice "si, si, a mí me llamaron, yo fui a una asamblea, hay democracia en el club". Pero, en realidad, la
masa societaria llegó a la asamblea sin información, se le informa e inmediatamente se pasa a
votación. Y ahí, participación sin información facilita la manipulación. No es eso a lo que yo me
estoy refiriendo, yo me estoy refiriendo a generar espacios de debate y de toma de decisiones
apoyados en instancias reflexivas. Para mí eso es fundamental.
Y en esas instancias reflexivas no solamente se tiene acceso a una información determinada,
suponete la información sobre la estructura institucional del barrio para el debate acerca de si armamos
o no armamos una red barrial, sino que además empiezan a jugar los aspectos del sentido común
que pueden ser obstáculos para la participación y que obviamente, todos los tenemos y que hay
que modificar.
Cuando nosotros hemos trabajado incluso mismo en Mataderos y en asociaciones, hay una
conducción del proceso reflexivo, o una orientación del proceso reflexivo a través de abordajes de
animación sociocultural de educación popular. Si, hay una acción de educación popular en el sentido
de poder orientar en función de las características de una asociación, porque tampoco hay recetas, de
qué manera esa asociación puede ir generando instancias de trabajo reflexivo a través de las cuales
pueda haber realmente un involucramiento en las decisiones. Ese involucramiento en las decisiones
no significa romper con la estructura de la asociación. Te doy algunos ejemplos de mi propia
experiencia, que no son en el ámbito organizacional de los clubes de fútbol, pero que son
perfectamente aplicables.
Porque el desarrollo socio cultural implica la posibilidad de poder crecer como ciudadanos en
la participación política, y participación política no es solamente la del voto sino que es la que
tiene que ver con la vida institucional.
Te propongo contarte algunas experiencias concretas.
La primera que me marcó a mí fue en el año 60 en una Biblioteca Popular de Barracas. (Barracas
es un barrio de la ciudad de Buenos Aires) Allí fue donde yo fui haciendo mis primeros "pininos" en
programas de desarrollo socio cultural a nivel de las organizaciones populares, en ese caso fue una
Biblioteca Popular, a través de Extensión Universitaria de la Universidad en aquel momento. Entonces,
cuando nos convocaron, la Comisión estaba compuesta por viejos socialistas que tenían un discurso
muy interesante, muy democrático, pero una práctica, en cierta manera elitista.
Cuando comenzamos a hacer actividades de guitarrear y demás, vino el pueblo de Barracas, venían
de los cordones industriales que en aquel momento formaban Barracas y Avellaneda ... y fue el gran
susto para esos dirigentes. El gran susto. Entonces, ahí se hizo todo un trabajo para ir tomando los
intereses inmediatos de la gente joven, la de la Biblioteca, que había internalizado sus posiciones
elitistas. Venía un muchacho mal vestido, un "cabecita negra" como ellos decían, y lo rechazaban.
Entonces, la participación abierta, la apertura de la Biblioteca al barrio, estaba sólo en el discurso.
Entonces, tomando lo que en aquel momento eran intereses de la muchachada vinculados con la
música folklórica y la música brasileña, comenzamos a desarrollar actividades... yo comencé a
funcionar como profesora de folklore. Entonces a través de la enseñanza del folklore, fuimos
desarrollando actividades de montaje, se llaman de montaje socio cultural, donde comenzaron a
interesarse por la historia del folklore o por la historia de la música brasileña. Comenzamos a estudiar
las letras, a escuchar las letras brasileñas y comenzó a aparecer toda la problemática social de
Argentina, de Brasil.
Hicimos dos montajes socio culturales con la gente joven: uno alrededor de la historia de la Ciudad
de Buenos Aires y la historia del tango ... ahí fueron al libro, eso que deseaba la Biblioteca y nosotros
también. Pero fueron al libro en función de armar una historia, a partir de la música y las letras de
tango, a partir de la danza del tango -yo, en esa época bailaba tango -. El otro fue un montaje socio
cultural sobre las diferentes zonas de Brasil donde, a través de música brasileña, los muchachos fueron
mostrando la cuestión del analfabetismo ... Había una música, un samba brasileña hermosa, de un
muchacho que había llegado de inmigrante del nordeste a Río de Janeiro y que había recibido una
carta de su novia; la carta se la había escrito otro a su novia, y él no sabía leer, entonces todo el samba
era su dolor que ahí estaba su novia, en ese papel, y él no podía leer. Era emocionante ...
Bueno, a partir de allí, se tocó todo el tema de la situación de analfabetismo con porcentajes y
estadísticas y se armaron los montajes socio culturales que son presentaciones al barrio. Entonces, a
partir de allí se inició toda una dinámica donde además del aspecto cognitivo, que también la Biblioteca
quería que se desarrollara, se empezaron a hacer actividades donde entra la gente del barrio, y donde
comienza a salir en el grupo el prejuicio antiparticipativo. Lo cual implicó trabajar con el grupo y fue
muy interesante porque estas actividades, ni la misma juventud de la Biblioteca las aceptaban como
actividades culturales. Las empezaron a aceptar con el nombre de 'actividades de transición cultural'.
Trabajamos cuatro años. Se fue modificando la visión de cultura que se tenía en una institución llamada
cultural. La visión de cultura que tenían era de cultura con "C" mayúscula, no la cultura vivida por el
barrio.
Fue un trabajo de cuatro años, no fue de la noche a la mañana. Pero cuando dejamos la Biblioteca
dejamos un grupo armado de animadores que eran jóvenes del barrio, gente nueva, que fue
gradualmente formando parte de las decisiones acerca de la actividad cultural. Igualmente quedaron
... cuando ya aceptaron las actividades de transición cultural, que eran los sábados, los viernes eran
las "Tardecitas Culturales" ... (risas).. con Beethoven y Bach, etc. La postura nuestra era la posibilidad
de acceso universal a la cultura. Pero ese acceso universal a la cultura, desde el tango hasta
Beethoven, demandaba un trabajo socio cultural donde una de las cosas estaba centrada en un cambio
de visión de lo que es cultura. Todo eso a través de la acción concreta de la participación, muy
lentamente, eso es lo que te quiero decir, no es meramente discursivo.
De alguna manera, su reconocimiento por la labor realizada, implicó después, en 1966 cuando ya
no estábamos en la Biblioteca. Cuando renunciamos masivamente a la UBA, la Biblioteca nos ofreciera
su local para seguir dictando las clases de la universidad. En 1966 renunciamos a la facultad. Yo recién
había sido nombrada JTP de Pedagogía. Nos fuimos de la facultad y la Biblioteca nos dio espacio para
dar las clases. No pudo durar mucho, pero yo seguí con mi grupo de la facultad de Introducción a las
Ciencias de la Educación y de Pedagogía, y quien nos dio espacio fue la Biblioteca Popular. (En 1966
se produjo una renuncia masiva de docentes a raíz de la llamada "Noche de los bastones largos",
cuando la policía ingresó en el claustro de la Universidad de Buenos Aires. El gobierno militar
argentino, nacido del golpe de 1966, violó la autonomía universitaria vigente desde 1958)
A esa altura nosotros teníamos contacto con la Biblioteca pero ya tenía el grupo constituido y ya
formaba parte, ese grupo joven, de las decisiones sobre qué eran actividades culturales.
Eso para mí es fundamental, porque siempre se piensa que eso es muy lindo en el discurso, pero
que es imposible gestionar ...
Por eso te cuento las experiencias.
Con la dictadura militar nos fuimos con mi familia a Brasil. Así que cuando volví al país yo venía de
muchas experiencias en Brasil muy ricas, porque la cultura brasileña tiene una serie de componentes
facilitadores, realmente, por eso han logrado el presupuesto participativo en Porto Alegre, los Sin
Tierra, etc... No es casual, se apoya, a pesar de la pobreza, en una historia de cultura participativa
muy grande. Creo que las Scolas do Samba son parte de eso, y el Carnaval es parte de eso ....
En el caso de las experiencias tanto en Buenos Aires como en Brasil, había una estructura de
apoyo. En Brasil, por ejemplo, era la Secretaría Municipal de Educación de San Pablo o la
Secretaría de Estado de Espíritu Santo. Fue en el año '78/'79, con la apertura brasileña. Pudimos
llegar a hacer un excelente diagnóstico participativo para poder armar un programa de educación
popular con cuatro favelas de San Pablo. Es decir, el trabajo se hizo en seis meses con un equipo de
la Secretaría Municipal que yo formé. En seis meses le presentamos a la Secretaría Municipal de San
Pablo un programa de Educación Popular basado en las áreas problemáticas de desarrollo educativo
de esas favelas. Fue construido, en parte, por las necesidades manifiestas trabajadas a través de
reuniones donde esa necesidad va descubriendo otras necesidades por detrás, pero con la gente,
ellas mismas van descubriendo. Entonces ahí es toda la cuestión de la investigación participativa
Eso fue eficaz. Lo que no fue eficaz fue que la Secretaría Municipal de San Pablo se asustó.
Entonces dijo: "¡esto es un programa de concientización!" .... y n se pudo desarrollar el programa como
tal. Pero no había sido una experiencia ineficaz. su objetivo de elaborar un programa de educación
popular e investigación participativa había sido logrado. Se armó en seis meses a través de instancias
de diagnóstico participativo, donde se conjugaba la necesidad manifiesta de la población, más un
trabajo ... porque nosotros ¿qué le ofrecemos a esa población?, un trabajo a través del cual la
población pueda develar necesidades ocultas y tal vez más verdaderas. A la necesidad la devela el
grupo a través de instancias de trabajo de talleres con adultos, por ejemplo.
El programa se hizo, pero no lo aceptaron. Por suerte, yo estaba contratada por el Instituto
Interamericano de Cooperación para la Agricultura y me trasladaron al Estado de Espíritu Santo. Por
suerte ... sino no hubiera podido sobrevivir.
(Aquí comienza la narración de la segunda experiencia de participación real en Brasil)
Esto ocurrió en el año `80. Allí me encontré con una Secretaría de Estado más proclive a estos
proyectos. Y de hecho hicimos el diagnóstico participativo, también en seis meses. Lo hicimos nosotros
con la gente y con un equipo de funcionarios, de maestros, de docentes, de supervisores, que estaban
dedicados a este trabajo. Ellos estaban siendo formados en el trabajo, a través de la acción del trabajo.
Y efectivamente, como en San Pablo, a los seis meses elaboramos un programa interesantísimo y la
Secretaría de Estado dio el ok para desarrollarlo.
Era un trabajo a través del cual, la población iba creciendo en su capacidad de participación y al
tercer año, en el año 1983 -como trabajábamos con la escuela por un lado y la población por el
otro- fuimos removiendo una serie de aspectos del sentido común que eran obstáculos para que
el barrio, la favela, participara en la escuela. Esos costados del sentido común venían también del lado
de los maestros, con sus visiones autoritarias, elitistas y discriminatorias, a pesar de que muchos
maestros venían de la favela ... Pero ahí, en el hecho de ser maestros encontraban la razón de ser de
su identidad, que era ser diferentes a los suyos, ser más inteligentes que los suyos.
Había que remover todos esos aspectos, trabajando, y por el lado del barrio, dos visiones: por un
lado, percibir a la escuela, a la opinión del maestro como el dios, y además, obviamente, la escuela
que no confiaba en la posibilidad de las opiniones de la familia. Y por otro lado, la población que
presentaba un sentimiento contradictorio o ambivalente, "de amor y odio" hacia la escuela.: por una
lado la veía como una posibilidad para los hijos de salir de la miseria, y por el otro "se la rechazaba"
por el alto porcentaje de chicos que la escuela expulsaba. ( a pesar de la legitimación de esta expulsión
por parte de la población con el argumento de que a los chicos "no les daba la cabeza". este fenómeno
de expulsión por parte de la escuela, se veía en la alta deserción -50% de deserción entre primero y
segundo grado.
Entonces, ¿qué pasó? Primero, trabajamos con la escuela por un lado, y con la población por el
otro, ahondando el análisis de las situaciones problemáticas. Eso es para nosotros Educación Popular.
Bueno .... así se llegó a develar desde la población, por qué se odiaba a la escuela. Te cuento que
todas las noches rompían los vidrios y robaban. En parte porque había necesidad de alimentación,
pero en gran parte, cosa que a mí me impactó mucho, porque la población fue descubriendo que en
realidad cuando mandaban a los chicos a la escuela los mandaban con una ilusión total de que allí los
iban a sacar de su pobreza. Y al año estaban todos fuera de la escuela. Es decir, había mucho
resentimiento contra le escuela.
Y por el lado de la escuela fueron reconociendo potencialidades del pensar reflexivo de la población.
Incluso en las reuniones que hacíamos nosotros, en Los grandes encontrones la misma escuela, la
misma maestra se preguntaba: pero 'cómo puede ser que esta obra de teatro haya sido hecha por los
desertores'... y todas cosas por el estilo. Todo formó parte de un programa gradual de participación de
la escuela en la comunidad.
En este caso de Brasil, se llegó recién a los tres años a juntar la escuela y el barrio. Se había
constituido un grupo TEU, Trabajo Esperanza y Unión, que comenzó a trabajar en estos trabajos, que
nosotros orientábamos, de investigación participativa con la problemática del barrio: la agresión a la
escuela, la violencia ... fueron unos trabajos realmente impresionantes. En ese sentido yo tuve el apoyo
de la Secretaría que me aguantó el tiempo, para la formación de primer grupo de investigación escuela-
comunidad. Ese grupo de investigación estaba formado por maestros y por la gente de la
comunidad que había trabajado con nosotros.
Yo todo esto lo tengo escrito, con testimonios. Después, en el '84 me vine a Buenos Aires .... pero
la primera investigación, en esta experiencia de Espíritu Santo que se hizo con cierta autonomía de
nosotros o del equipo, fue una investigación sobre los chicos faltosos. Porque se tenía la hipótesis,
correcta, de que la falta es el preludio a la deserción. Y esa fue, después de tres años, una actividad -
realmente- de participación.
La participación implica aprendizaje de los diferentes grupos, porque sino es una participación falsa
donde no hay una simetría. Pero esa simetría no significa romper roles y funciones. El maestro tiene
su metier, los investigadores tenemos nuestro metier, lo que ofrecemos a ese espacio es nuestro oficio.
Es el investigador el que pone al alcance del maestro, de la comunidad, herramientas de exploración
de los problemas comunitarios. Es el maestro el que sabe de currículum o el que sabe de teorías del
aprendizaje. No se espera que el padre imponga al maestro lo que él tiene que enseñar. No, el padre
o la familia tienen su rol que no es el de decirle al maestro lo que tiene que enseñar. Su rol es poder
mostrarle y compartir con el maestro su problemática vital, su problemática cotidiana; junto con el
maestro analizar esa problemática para incluirla en el currículum. Pero el currículum es obra del
maestro o de los especialistas en currículum. Creo que realmente esa es la otra cosa que se
distorsiona: suponer que participar significa negar roles y funciones. Aceptar roles y funciones
no significa formar y mantener una estructura jerárquica.
El crecimiento participativo del barrio le encantaba a la Secretaría de Educación porque de alguna
manera eran evidencias del éxito del Programa de Desarrollo Comunitario. Pero ¿qué pasó?
Paralelamente al "crecimiento" que hacía la población también "crecían" los funcionarios que
trabajábamos ... la gente del equipo que comenzó a descubrir los manejos paternalistas y autoritarios
de la Secretaría de Educación. Ellos comenzaron a demandar estructuras participativas en la
Secretaría de Educación...
Hacia mediados del '83 yo fui, ingenuamente, a hablar con el Secretario de Educación, que lo habían
cambiado, era nuevo, que era no me acuerdo de qué partido, pero tenía discursos mucho más
participativos que el anterior. Era un alemán de la más rancia oligarquía alemana del café de Espíritu
Santo. Entonces yo fui ingenuamente de mi parte, pensando en el apoyo que habíamos tenido para el
desarrollo participativo del programa Escuela Comunidad. En ese programa, incluso, el propio
Secretario fue un día a uno de los encontrones de escuela comunidad, de debate. Eran encontrones
donde la comunidad y los maestros daban cuenta al gran público de lo que habían descubierto - por
así decirlo, en la investigación y se armaban talleres de discusión.
En uno de esos talleres de discusión estuvo el Secretario de Educación del Estado de Espíritu Santo
coordinado por un muchacho con primaria incompleta y que además venía de la cárcel y que había
sido uno de los que más habían trabajado en el diagnóstico de la violencia. Este muchacho coordinó
el taller. Entonces, claro, yo me dije: 'este es un tipo proclive'... ese Secretario está en el taller diciendo
eso de ¡qué fabuloso que su taller había sido coordinado por este muchacho con primaria incompleta,
donde él, el Secretario de Educación, estaba como miembro - y yo tengo las fotos de todo esto .. (risas)
.. tengo las fotos como testimonio.
Buenos, entonces yo fui a hablar con el Secretario y le dije: Señor Secretario, se está dando un
proceso fascinante en el que el grupo con el que trabajamos está percibiendo, también, las
posibilidades de que la Secretaría de Educación genere una experiencia de administración
participativa de la Educación - que era algo que en aquel momento comenzaba a estar en boga.
Bueno, le pareció muy interesante. Ellos ya tenían la idea de hacer un Congreso de Educación del
Estado de Espíritu Santo, como el que después se hizo acá (en Argentina) con la democracia.
Entonces ahí le ofrecí todo lo que nosotros podíamos colaborar como equipo para que realmente la
gente pudiera llegar a ese Congreso con manejo de conocimientos.
Entonces armamos, durante varios meses, toda una serie de folletos ... muy interesantes , que
después los propuse en nuestro Ministerio de Educación para reproducir en el Congreso Pedagógico
que se estaba organizando en la argentina desde 1984 con el objetivo de facilitar la apropiación de un
conocimiento fundamental para una participación real de la población. En la experiencia de Brasil,
hicimos toda una serie de trabajos, durante tres meses, donde armamos cartillas con todas las
estadísticas educacionales. Entonces, con el grupo, se iba trabajando en las diferentes partes del
Estado de Espíritu Santo con esas cartillas, con las escuelas, con los barrios como para que la gente
se apropiara de ese conocimiento científico, complejo pero mostrado de forma accesible, fundamental
pero comprensible, con gráficos y demás, de cuál era la situación educativa del estado de Espíritu
Santo ... y funcionó bien. Se llegó con esas cartillas y se hicieron talleres de trabajo muy interesantes
y se sacaron también conclusiones muy interesantes en el gran plenario. Pero apoyado con un trabajo
de meses de apropiación de un conocimiento científico sobre educación.
Bien ... todo ese proceso sale bien y ahí yo le propongo al Secretario que si él estaba de acuerdo,
podíamos hacer una experiencia de administración participativa adentro de la Secretaría de Educación
... y ahí es donde ... no pudo ser .... Todo esto me demostró que hay obstáculos que no son
obstáculos técnicos. Es decir, si vos haces mal el trabajo, digamos, si se organiza mal, sin tomar los
recaudos de lo que implica una pedagogía de la participación, vas al fracaso técnicamente, ya no sólo
políticamente. Pero vos lo podés armar bien, podés ir avanzando con resultados positivos ... pero
evidentemente en el momento en que florece, suelen aparecer estructuras de poder que no lo aceptan.
Y entonces yo digo: no desesperarse, la semilla queda. Es la semilla de lo que después te dice la
gente, como me lo decía la gente en Brasil, 'mi vida cambió participando en este trabajo, yo ya no soy
la misma ...'

Etica, participación y cambio

 Pero sumado a todo esto quiero decirte que en la práctica de la participación y sus derivaciones
institucionales llegamos a pensar con los compañeros que trabajamos en esto, una frase que resume
un condimento necesario y que tiene que ver con una ética participativa: "la participación sin "buena
leche" no es posible". Vos podés hacer todo este trabajo, con todo un enorme esfuerzo, realmente
creyendo y apostando a una participación real e ingeniarte con nuevos mecanismos, ("buena y mala
leche" son formas cotidianas de llamar a las buenas o malas intenciones). Sabemos por nuestras
investigaciones que existen varios obstáculos a la participación real, mecanismos o factores
inhibidores tales como el internismo, la cooptación, el clientelismo, el matonismo, la manipulación, el
individualismo, etc. que son más propicios para "un como si" de la participación o que pueden destruir,
desvirtuar o pervertir espacios participativos.
En cada Institución hay que descubrir el mejor mecanismo. Hay que buscar mecanismos a través
de los cuales los miembros de la Institución puedan tener acceso a la información, acceso a procesos
reflexivos de construcción de conocimiento, en un proceso en espiral de ida y vuelta conducente a la
toma de decisiones. Eso, hay que ver cada Institución y ver cómo se arma.
Entonces, de alguna manera, se va generando un espacio facilitador de la participación; pero uno
no puede negar lo que yo llamo, nada científicamente: la "mala leche", que mi propia experiencia me
lo ha demostrado. De pronto pueden ser usados esos espacios con fines ajenos al proyecto. A veces
el grupo lo neutraliza, como me pasó en Brasil: por ejemplo en un gran encontrón aparecieron los
políticos con revolver en la cintura, dos fazendeiros ... me acuerdo como si fuera hoy, entraron con sus
trajes blancos, entraron a la reunión .... pero los líderes de las comunidades de base los pararon en
aquel mismo momento, y se tuvieron que ir. Ellos eran jóvenes que en ese momento eran los líderes
de las comunidades de base de la Iglesia Tercermundista -te hablo de los '80.
Te cuento algunas anécdotas acerca de cómo accedí y fui aceptada por los jóvenes y adultos de
las comunidades de base. En un principio, cuando se enteraron del trabajo nuestro en la escuela y
que teníamos interés de hacer un diagnóstico de los problemas del barrio con la participación del barrio
comenzaron legítimamente a dudar del proyecto y de mi presencia en las favelas. Sucedieron cosas
como una mujer que dijo por ejemplo: '¿qué hace una extranjera acá? ¿qué viene a hacer una
extranjera? ¿cómo puede ser que ese poder que por un lado nos somete, intente concientizarnos a
nosotros'?. Imaginate en el año '80, ¿qué hace una argentina de la dictadura militar de allá, acá?
Entonces, por suerte el Estado de Espíritu Santo, a pesar de ser uno de los estados que en San
Pablo me habían dicho que era de los más oligárquicos, tenía sus cosas, como una Secretaría de
Educación con vocación participativa -con sus límites- y un obispo, Don Luis, de la Iglesia
Tercermundista, que servía de enlace con los exilados que podían salir de la Argentina, vía la Iglesia
Católica a Brasil. A través de estos contactos pude lograr que los lideres de las comunidades de base
tuvieran un primer encuentro conmigo y con el equipo.
A través de Don Luis me conecté con el padre Gabriel que era el que coordinaba todas las
comunidades de base de las favelas donde deseaba trabajar, con el cual tuve una entrevista de tres
horas donde me hizo un interrogatorio sensacional; hasta que se convenció de mis buenas intenciones.
Y que, como yo le decía, que no estabamos en Brasil escapándonos de la dictadura de los militares
argentinos para ser el instrumento intelectual de los militares brasileños.
Entonces, me dijo: 'yo lo único que le puedo hacer María Teresa es facilitarle una reunión con los
líderes de las comunidades ... y después, ahí, que ellos vean'. A los líderes les tuve que decir que yo,
a lo único que me comprometía era que en el momento en que yo viera que ese programa iba a ser o
era manipulado por el poder político de la Secretaría de Educación u otro poder político, yo renunciaba.
Más que eso no les podía prometer. Me preguntaban por qué estaba allí ... yo les dije que porque si
yo seguía con este trabajo en la Argentina, probablemente ahora no existiría. Y Brasil, ellos estaban
de acuerdo, presentaba ciertos espacios posibles.
Bueno, entonces fueron estos muchachos los que, cuando aparecieron estos políticos, los echaron.
Les dijeron: éste no es el lugar, ésta no es la reunión para Uds. y si Uds. quieren venir a hablar con
nosotros, armamos otra reunión. Y se fueron. Esto ... te quiero decir ... esas cosas pasan y ahí
digamos, lo que puede ser el uso por gente de "mala leche" de esos espacios fue neutralizado por el
propio grupo de trabajo. Pero no siempre sucede así. En algunos momentos me ha pasado que cierto
uso perverso del espacio que de alguna manera se brindaba para la participación no era tan fácil de
neutralizar.
Otra experiencia que quiero comentarte fue en la Dirección del Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
En el año '84, cuando yo volví de Brasil, venia de haber tenido todas esas experiencias, y de haber
aprendido muchísimo y haberme fortalecido en esto que he defendido toda mi vida y que es lo que me
preguntaste sobre la participación y la posibilidad de las escuelas de democracia a partir de las
organizaciones populares. Entonces, cuando volví, con mi regreso del exilio, me invitaron a dirigir el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA),
donde estuve hasta el 91. Mi propuesta a Rodríguez Bustamante (entonces Decano de la Facultad de
Filosofía y Letras, UBA) fue elaborar el programa de investigaciones de manera participativa.
Fueron varios meses de reuniones, de jornadas con diferentes grupos, desde grupos de la facultad
hasta los grupos de los diferentes Institutos de investigación que en ese momento existían en Capital
Federal, hasta reuniones con asociaciones voluntarias. Yo hice reuniones, en el Instituto, con la gente
del Club Nueva Chicago, con la gente de las Bibliotecas Populares, para poder armar lo que en aquel
momento eran áreas de investigación del Instituto.
Las áreas de investigación del Instituto emergieron de estas jornadas de trabajo. Por ejemplo, lo del
Programa de Desarrollo Socio Cultural intentó tomar como intereses de investigación las problemáticas
que nos habían traído las asociaciones voluntarias en aquel momento; tanto de investigación como de
formación. Armamos un Taller de Educación Popular en respuesta a esa demanda.
Otra experiencia muy rica fue en el año 1992 - 1993 en la Dirección General de Escuelas de la
Provincia de Buenos Aires. Como asesora del Area de Investigaciones de la Subsecretaria de
Educación de la Provincia de Buenos Aires. (La Provincia de Buenos Aires es la más importante de
las provincias argentinas)
En dicha oportunidad se logro llevar a cabo una experiencia participativa de construcción colectiva
con los actores del sistema educativo en relación con la elaboración de los lineamientos de la política
de investigaciones de la Dirección General de Cultura y Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.
El plan de trabajo llevado a cabo desde agosto de 1992 a diciembre de 1993 se basó en una
propuesta que presenté a la Sra. Subsecretaria de Educación, María del Carmen Feijó - en respuesta
a su invitación - en agosto de 1992.
Este plan de trabajo tendía, fundamentalmente, a "no bajar línea"; es decir, se buscaba la
elaboración de los lineamientos para una política de investigación como resultado de un trabajo
colectivo con la participación de los actores del sistema.
En 1992 se trabajó con los directores, asesores y equipos técnicos de las respectivas ramas, para
ampliar la base participativa hacia los supervisores y otros actores del sistema educativo en 1993.
 Esta secuencia se acompañó con un proceso de formación de cuadros que actuaba sucesivamente
como formación de formadores en las etapas sucesivas de ampliación y teniendo en cuenta la
magnitud del sistema educativo de la provincia de buenos aires. en el año 1994, esta estructura de
"onda expansiva" ya podía ser capitalizada por los CIES (Centros de Investigación Educativa) en cada
una de los distritos de la Provincia de Buenos Aires.
El crédito de la experiencia se apoyaba en gran parte en un poner a prueba las posibilidades de
consistencia entre "nuestro discurso" y "nuestra práctica profesional". como lo señaló muy claramente
una de las directoras de los niveles de enseñanza de la DGEYC: " … ahora vamos a convalidar la
coherencia entre el material escrito por usted y la experiencia práctica"
Para lograr la participación y construcción colectiva se trabajó con una metodología de sesiones
colectivas con las direcciones y los equipos de cada rama desarrollando un modelo didáctico que
posibilitó la socialización y apropiación de conceptos científicos a partir del conocimiento cotidiano y
profesional "acumulado" por los actores del sistema a lo largo de sus respectivas trayectorias y
experiencias en el campo educativo.
Fue un profundo proceso de ida y vuelta y de crecimiento en espiral que permitió la conversión de
los interrogantes de los participantes en líneas problemáticas de una política de investigaciones
educativas. como dijo uno de los directores en la evaluación final: "… tuvimos la posibilidad de ser
testigos y parte de un verdadero proceso de construcción colectiva del conocimiento; paso a
paso, entretejiendo las hebras de nuestros pensamientos y las hebras de la teoría cual telar de
filigrana.
Se trabajó con los mismos directores de rama, en talleres donde ellos iban sacando afuera su
diagnóstico a partir de su experiencia de años sobre cuáles eran los problemas centrales del sistema.
Ahí estuvimos trabajando con el equipo sobre cuales eran problemas investigables y cuales no; sobre
los que había que actuar directamente porque ya se sabía muchísimo sobre eso.
Como resultado de este trabajo colectivo se logra construir una propuesta para la elaboración de
los lineamientos de la política de investigación para la Dirección General de Escuelas y Cultura
de la Provincia de Buenos Aires donde se presentaba la organización de las líneas problemáticas
básicas que podían servir de apoyo para futuras investigaciones educativas.
No fue casual, entonces, que cuando se comenzó a trabajar estas líneas problemáticas básicas con
un grupo de inspectores de una de las regiones del sistema educativo (ampliando el universo de trabajo
con los actores del sistema) hubo coincidencia en señalar que los núcleos y líneas de investigación
eran reales, que se repetían y que aparecían en las recorridas habituales por los servicios; son los que
llamamos "temas de trinchera" . Hubo temor que el equipo central estuviera alejado de la realidad
concreta y que todo esto fuera una "bajada de línea" escondida. Pero se percibía que no era así.
¿Qué era lo que hacíamos? El documento en el que se decía todo eso había sido elaborado por los
Directores y luego era insumo para otra vuelta de tuerca con los Supervisores. Y allí fue cuando nos
dijeron que ellos se identificaban en los problemas a investigar porque eran "problemas de trinchera".
Yo nunca me voy a olvidar de esta frase de que esos problemas 'que fueron sacados de la trinchera',
de la lucha, de la lucha de todos los días.
Y esto terminó en el año '93, en una gran reunión que hicimos en Mar del Plata para, justamente,
debatir el programa ... y además para ver cómo continuábamos de ahí en más. Fue la realización del
encuentro de investigación educativa de la Provincia de Buenos Aires.
 Se hizo toda una invitación a los maestros que ya habían enviado trabajos de investigación o de
exploración ... bueno, la cuestión es que vinieron como trescientas personas, y todo estaba basado en
talleres de trabajo para una nueva vuelta de tuerca ya no tanto sobre los problemas sino sobre cómo
seguíamos de aquí en más. Los directores, asesores y equipos técnicos de cada una de las ramas,
conjuntamente con los inspectores de la región trabajada, fueron los coordinadores de los talleres y
grupos de trabajo constituidos por investigadores formados junto con maestros ... Era la "onda
expansiva" …
La experiencia desarrollada nos mostró evidencias sobe la potencialidad y capacidad de los actores
del sistema para su participación en las decisiones de la política educacional y de la practica educativa;
la importancia de la participación de los actores de la práctica cotidiana para una real transformación
de las mismas y la posibilidad de construir espacios de participación a pesar del contexto hostil y
descalificatorio que estas prácticas deben enfrentar en nuestro presente histórico.
La experiencia desarrollada nos muestra que estas posibilidades están asociadas con la voluntad
del poder político de apoyarlas y con una metodología de trabajo que asegure el crecimiento y
aprendizaje de los sujetos participantes y la construcción de reales espacios de producción colectiva.
Todo proceso participativo involucra una "doble apropiación de conocimientos": conocimientos
referidos al metier de la participación y conocimientos referidos al objeto de trabajo que se intenta
construir colectivamente. Te quería decir, que cuando yo te digo 'la participación es un aprendizaje'
tengo en cuenta que siempre es un aprendizaje doble: es un aprendizaje del metier de la
participación, removiendo obstáculos del sentido común, aprendiendo y creando mecanismos y
formas organizativas, pero también es un aprendizaje del metier sobre el qué se va a participar,
por ejemplo en el armar un proyecto de investigación, o en la realización de la investigación misma.
En este caso era la investigación educativa, con lo cual estos talleres eran talleres para que los
Directores de Rama pudieran explicitar su diagnóstico previo sobre la base de todo un trabajo sobre
qué es investigar, qué es un problema de investigación. El desafío de la actitud investigativa, de la
ignorancia y del error, y de la espera versus la actitud de un actor como ellos, actores de la acción
cotidiana de quienes se espera la certeza y no la duda, la acción directa sin el tiempo de espera de la
toma de distancia y de la problematización del pensar reflexivo y científico.
Fue una experiencia muy interesante de, realmente, construcción de un conocimiento colectivo, en
esa conjunción del conocimiento cotidiano y del conocimiento científico. Y salió el programa de
investigación. La propia Secretaría estaba realmente admirada. Era un excelente programa de
enumeración y desarrollo de cuáles deberían ser las temáticas más importantes de tratamiento
investigativo.
Nos quedó un aprendizaje importante: técnicamente estas experiencias son posibles; es posible su
irradiación y multiplicación y constituyen una condición de una real transformación en el ámbito
educativo.
Los mayores obstáculos surgen de las estructuras de poder cuando éstas tienen dificultades para
procesar las demandas que emergen de un proceso participativo real. es también un proceso de
aprendizaje para las estructuras de poder, lo que nosotros llamamos, pedagógicamente el proceso de
análisis de las demandas. aprender que por ejemplo recibir las demandas que habían surgido de esa
reunión, después de un trabajo de un año y medio, no significaba tampoco que en sus roles y funciones
de la Dirección de Escuelas tuvieran que responder "mecánicamente" ... no, esas demandas se toman,
se estudian, se analizan con los grupos; se da una nueva vuelta de tuerca y se va viendo que cauce
se les da.
 Yo les propuse ... porque esa fue una de las propuestas que surgió de esa gran jornada, viable
perfectamente .... decía que les propuse un programa de expansión donde podíamos tomar a la gente
de los CIES, formarlos -primero en lectura de investigaciones y después en cómo crecer en trabajos
investigativos.
Si se habían aceptado los temas de trinchera, si lo que había que hacer ahora era ver cómo eso
podía desarrollarse en investigaciones, en parte con investigadores externos, pero en gran parte en
investigaciones en colaboración con los maestros. Lo primero que había que hacer era una etapa de
formación mínima. Es decir continuar con "la onda expansiva".
Aprendimos que técnicamente es factible pensar en experiencias participativas, en este caso, de
toma de decisiones que no son pequeña cosa, como decidir sobre la política de investigaciones sobre
todo en dos rubros: ¿qué problemas investigar? ¿qué se investiga? ¿quiénes investigan, para qué y
para quién se investiga? Y cómo hacemos este trabajo de formación. Eso había salido, no se nos
podía atacar de ineficiencia. Se logró hacer una experiencia respetando tiempos, apostando al
crecimiento de la gente, armando instancias de construcción reales de conocimiento colectivo donde
el conocimiento de investigación nuestro entró a jugar en conjunción con el conocimiento que traía
esta gente del sistema educativo, que era riquísimo. Ellos "conocían el bicho", como digo yo, en
referencia al objeto de investigación. el trabajo me llevó un año (y no un mes como hubiera sido si yo
elaboraba el plan y después se "bajaba línea") pero bienvenido sea ese año, estaba abierto todo,
estaba toda la gente formada o en proceso de formación.
Entonces, ese trabajo a mí me mostró que es factible pensar en cada situación, con su
particularidad, en estructuras de trabajo participativo, a través de las cuales se genere un proceso de
pedagogía de participación, donde se crezca en el acceso al metier de participar y al metier que se
está investigando, aún en una estructura y en un espacio monstruo como es el de la Provincia de
Buenos Aires, el sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires.

Hábitos de acción política...

Yo me acuerdo una vez me encontré con una colega mía que estaba en el Ministerio de Educación
en ese momento y me preguntó '¿qué estás haciendo?' Yo le dije 'mirá estoy intentando armar una
estructura de trabajo participativo' Y me miró y me dijo 'pero ¿cuál es "tu bajada de línea"? ... Y yo le
dije, si vos querés yo te hablo en esos términos, en todo caso mi bajada de línea es una propuesta de
trabajo para que no haya más bajada de línea... que querés que te diga... (risas)
Ese es el espíritu que sigue hoy día por supuesto, la figura de la bajada de línea que es otra cosa
que está internalizada por el de arriba y por el de abajo. Porque el de abajo cuando no le venís con
una bajada de línea, cuesta mucho también que acepten este tipo de trabajo.
Muchas veces los poderes políticos han fracasado técnicamente, por lo menos en nuestro país, en
lo que respecta a experiencias participativas. No es sólo un fracaso político, es un fracaso
metodológico. Porque cuando vos tenés un programa que dice: 'Abramos las puertas de la Escuela a
la comunidad y al barrio' y, resulta que a Directora tiene miedo de perder su autoridad, bueno ... eso
puede ser trabajado. Pero además, ella tiene un miedo real: que los punteros políticos del barrio le
invadan la escuela, y eso es una realidad. Vos no podés decir: ahora participemos, de la noche a la
mañana. la participación no surge por generación espontánea o por una "bajada de línea". No es eso
de lo que se trata.
La participación es un proceso doloroso de aprendizaje, lo decimos siempre. Doloroso, fascinante,
lo que sea ... pero proceso de aprendizaje al fin. Donde uno mismo tiene que ir cambiando ... Eso
implica que la voluntad participativa política si existe realmente, tiene que estar acompañada por un
proceso de trabajo que lleva tiempo y ese tiempo es el que el poder político, muchas veces, no acepta.
Porque quiere la participación para los votos, no para el crecimiento.
En toda esta cuestión participativa ... todos los hábitos de acción política como el matonismo, el
internismo, el clientelismo, llega un momento que tiene que ser enfrentados...
Cambiando de tema. Se está debatiendo hoy en los clubes de fútbol, entre los que creen todavía en
la asociación civil, un tema que va a tener incidencia en la gestión política de los clubes, que es el
tema de la aparición de la figura del dirigente rentado. Los dirigentes de las asociaciones civiles,
por ley, no pueden ser rentados. Pero hay experiencias de dos asociaciones civiles sin fines de lucro
que tienen dirigentes rentados: no por casualidad son la Sociedad Rural y el Automóvil Club Argentino.
A partir de esas experiencias, la Inspección General de Justicia está abierta a que cualquiera otra
asociación - un club de fútbol, por ejemplo - presente esa propuesta y ellos le den la anuencia. Nadie
está muy seguro acerca de las posibles consecuencias podría traer esto a una asociación voluntaria,
porque esto sería una violación a esta norma del voluntariado. Menor, mayor, no sabemos. ¿Se te
ocurre alguna hipótesis acerca de lo que podría pasar?
Yo te diría, pensando en voz alta ... la primera cosa que se me ocurre es que en sí mismo que se
rente a un dirigente - cosa en la que yo nunca pensé- podría no ser necesariamente un factor de
perversión o de refuerzo del autoritarismo, etc. Pero puede convertirse, no por el factor en si mismo
de la renta, sino por todo el mecanismo en el que está inmersa, y la cuestión del club de fútbol tiene
sus complejidades, mucho más allá del hecho de lo que te yo te estoy hablando. Yo te estoy hablando
de experiencias en ámbitos educacionales o en asociaciones como las Bibliotecas Populares o las
asociaciones barriales en Brasil que no son los clubes de fútbol. El club de fútbol tiene todo el aparato
mercantil, tiene la AFA, tiene poderes por encima de él que pervierte muchísimo. Igual yo me animaría
a hacer una experiencia.
Porque como todo este trabajo nuestro implican reuniones continuas de devolución de información,
se van dando a través de los trabajos procesos en los que la gente del club piensa sobre determinado
problema y muchas veces cambia sus perspectivas e ideas previas y ve que hay que decidir diferente.
Es decir que el proceso participativo se va dando con este tipo de trabajo. Este es un trabajo que yo
lo seguiría proponiendo para un club de fútbol ... pero teniendo en cuenta que un club de fútbol tiene
sus bemoles por su estructura mayor, por estar asociado a estructuras mayores.
Ahora, volviendo a lo del dirigente, yo te diría, suponete que en un club se pudiera hacer una
experiencia participativa de este tipo donde realmente se pensara en una estructura, sin romper la
estructura actual, pero pensando en instancias o mecanismos más ágiles, más realmente participativos
donde se analizaran los problemas, se decidiera ... tal vez en esa estructura no sería perverso decir
¿por qué no le pagamos al dirigente?. Le podemos pagar porque realmente son estructuras de trabajo
que demandan mucha inversión de tiempo...
Pensaría que en si mismo no es nocivo. Me parece, que lo que yo veo ahora es que cada cosa que se
pueda hacer depende de la estructura en la que se hace. Pero claro, todo esto creo que sería imposible
en una estructura mercantilista, en una sociedad anónima, una asociación gerenciada, digamos.
No, no, seguro; igualmente, con respecto a los clubes, es muy cierto que son mucho más complejos
que una asociación barrial. Pero, por otro lado, por el tema del fútbol, tienen una potencialidad atractiva
y que puede invitar a la participación ... ya por el solo hecho de mencionar la palabra fútbol. Y eso,
creo que es todo un desafío mayor...
El fútbol es un objeto cultural privilegiado...
Claro. En los clubes hay un problema acuciante que es el tema de la caída, a lo largo de unas tres
décadas, de la masa societaria. Por ejemplo, Ferro es el caso más terrible. (Se trata del Club Atlético
Ferrocarril Oeste, de la Ciudad de Buenos Aires). Tenía setenta mil socios y hoy tiene siete mil. Esto
ocurrió en veinticinco años. Es un fenómeno generalizado, en algunos más, en otros menos.
Entonces, ya no estoy hablando de problemas muy complicados ... en el cómo, en la forma de la
participación en sí. Entonces, digo qué es lo que demandan los Clubes.
Los clubes hacen la cuenta: teníamos setenta mil, tenemos siete mil ... entonces al dirigente le
preocupa ese número. Estoy hablando del mejor dirigente. Obviamente cayeron las cifras que venían
del cobro de entradas a los partidos ... cayó todo. Entonces la pregunta que se hacen ellos es cómo
hacer para atraer a los potenciales socios y la segunda pregunta que les hago yo, una vez que tenés
al socio es ¿cómo hacés para que el socio participe y cómo se da esa participación?. Ellos también se
lo preguntan. Pero, digamos, las respuestas de los dirigentes son múltiples ... pero en general hay un
gran desconocimiento. Estoy pensando, entonces, en los clubes hay un potencial, un espacio en el
que aportar todos estos contenidos que has expuesto. Para ellos es un tema de vida o muerte, hoy.
Obviamente en los clubes se ven los números .... pero por detrás esta el tema de la participación y las
formas que adquiere. Después de todo el capital mas importante que tienen los clubes son sus socios
y simpatizantes. Por eso digo que no es un tema menor, hoy es un tema central. Sumado al debate
sobre las sociedades anónimas ...
Pero igual, suponete que en algún momento se planteara esto ... yo te escuchaba hablar y pensaba,
bueno, lo primero que habría que proponerle al club, si estaría dispuesto en hacer un rápido
diagnóstico, por lo menos barrial, de los que están cerca, para poder ver si podemos tener pistas de
por qué han dejado de ser socios. Bueno ... la respuesta más simple es la económica, pero creo que
profundizando uno puede encontrar otras cosas, entre ellos, los mecanismos del Club, las internas, lo
que un hincha ve con el fútbol ... muchas de esas cosas pueden llevar a alejarse.
Entonces yo pensaba, si a mí me preguntaran eso yo le diría, lo primero que deberíamos hacer -si
Uds. se animan y se aguantan el tiempo- es un trabajo de unos dos meses, podemos tener gente, traer
gente de la Facultad que está formada y podemos hacer, con el apoyo del club, una breve exploración
para tener algunos puntos, para poder ver por donde va la cosa y poder profundizar algunos aspectos.
Con ese material, yo creo que uno llegaría a tener, de manera tremendamente fascinante, una visión
de por qué los socios han dejado de ser socios. Y con eso iniciar este proceso ... la reunión con todos,
la devolución, invitar a los socios ...
En el fútbol hay un canal que se abre .... Los dirigentes de los clubes lo necesitan. Muchos tienen
un discurso democrático y de hecho no son tan democráticos, porque no lo quieren ser o porque no lo
saben ser. En este momento se está dando una superposición de intereses, que apuntan a un cambio
... por qué la situación es más apremiante para estos dirigentes, porque viene la andanada de las
sociedades anónimas, del gerenciamiento ... Entonces, hasta por un problema de supervivencia como
grupo. Bueno, vos me podés decir ... puede que se repita lo mismo, en el sentido de que se empieza
un trabajo y después cuando ellos se ven en el medio del debate ... Pero no importa ... hay un espacio
que se abre.
No importa, se abre y se deja la semilllita.
Claro.
 Se deja la semillita.

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