Competencias Ciudadanas en la Escuela

Aprender a vivir juntos, ha sido considerado como uno de los retos de las instituciones
sociales posmodernas. Situaciones que amenazan las relaciones humanas, la construcción de
vínculos con otros, la interacción y la equidad económica y política, ha generado
subjetividades individualistas y formas de resolver conflictos que muchas veces no benefician
el desarrollo de capital humano. Tedesco (2011) menciona que la tendencia gregaria no tiene
un carácter innato y por lo tanto debe ser socialmente construida; se comprende entonces que
la convivencia es también un aprendizaje y siendo la escuela la institución privilegiada para
ello, sus actores y la política educativa están llamados a involucrarse.

Colombia, un país con una deuda histórica en materia de garantía de derechos y con la
preocupación de altos índices de pobreza1, ha otorgado relevancia a la necesidad de buscar
alternativas que aporten a la resolución pacífica de conflictos, la superación de la exclusión
social y la participación ciudadana. Los Estándares de Competencias Ciudadanas (2006) es
una de esas estrategia, que pretenden que desde procesos escolares tempranos los niños, niñas
y adolescentes empiecen aprender a relacionarse con otras personas y entender que significa
vivir en sociedad. Desde esta perspectiva aprender a “vivir juntos” es considerar en la
enseñanza el respeto, la resolución de conflictos y el dialogo desde la escuela, ofreciendo
espacios de diversidad, intercambio y conectividad que permitan el reconocimiento de la
pluralidad de lo humano en el aprendizaje.

La escuela como espacio de socialización primario, independiente de sus condiciones

socio-demográficas, es un escenario de interacción humana y por tanto un lugar en que los
intereses individuales y colectivos se ponen a prueba. Tensiones, desorganización social,
conflictos de intereses, baja auto- regulación, respuestas agresivas o evasivas al conflicto, son
por mencionar algunas de las respuestas de los niños y adolescentes ante situaciones
problemáticas que surgen en la cotidianidad de las aulas. La educación en competencias
ciudadanas tiene la intención de que la escuela sea un espacio preparatorio en el que se
ponga en práctica habilidades para la vida que permitan resolver conflictos de manera
pacífica, en lugar de hacerlo imponiendo puntos de vista o usando la violencia (MEN, 2006,
p. 149), para ello es indispensable el contacto, el dialogo, el intercambio de diferencias y la

1En Colombia el índice de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) reportado en el último censo de 2005 es de 27,7% , lo
que representa alrededor de 10 millones de personas que viven en extrema pobreza
https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-sociales/necesidades-basicas-insatisfechas-nbi
sensibilidad para reconocer la posibilidad de coexistencia, sin anular o percibir el otro como
contaminante.

¿Cómo enseñar a convivir? es una cuestión que incisa la labor del educador, pese a que los
estándares son una propuesta para educar y evaluar los comportamientos de los estudiantes en
comunidad, la habilidad para vivir juntos es inherente a las interacciones de cada sujeto y por
tanto se presentan en todos los espacios de socialización, dentro y fuera de la escuela; los
maestros deben diseñar espacios de aprendizaje con el objetivo de formar a un ciudadano,
que no está muy bien definido en las dinámicas contemporáneas de la sociedad en las que se
privilegia el discurso de lo diverso. En este sentido la propuesta de formación que presentan
las Competencias Ciudadanas apuntala a las tres características de la teoría de la ética del
discurso de Habermas (citado por Lind, 2011) en las que se menciona como base la toma de
perspectiva, la validez de los principios morales dentro de la comunidad y el consenso con la
participación libre delos implicados en los hechos sociales.

Entonces una propuesta de formación ciudadana requiere de un abordaje integral que

además enseñar valores como contenidos de conocimiento, genere otras herramientas
cognitivas que permitan al sujeto afrontar la complejidad de los dilemas sociales; la
articulación de la competencia cognitiva, comunicativa, emocional e integradora favorecen
el desarrollo moral, ya que los conflictos de la cotidianidad de los niños y adolescentes pese a
que puedan ser percibidos como simples por los adultos, requieren de un despliegue de
estrategias socio-cognitivas para su resolución (Topo-Gordon y Asher, citado por Ayala &
Montes, 2001).

Las competencias comunicativas, tienen que ver con habilidades para establecer el
dialogo constructivo con otras personas, indicadores como reconocer la existencia y la voz
del otro, escuchar, expresar los puntos de vista sin agresión y argumentar hacen parte de éste
sub-dominio; las competencias cognitivas, implican los aprendizajes conceptuales de la vida
en ciudadanía, relacionados con demandas como saber y comprender los símbolos,
mecanismos de participación y representaciones de una comunidad; las competencias
emocionales refieren a habilidades para conocer los estados emocionales propios y ajenos,
ésta competencia puede observarse por medio de la capacidad del sujeto para reconocer las
emociones, su empatía y de auto-regulación. Por ultimo las competencias integradoras, se
enmarcan en la acción del niño o adolescente, es decir en su capacidad de transferencia de
las tres competencias anteriores para resolver un conflicto de forma pacífica.
Desarrollo Socio- cognitivo y Toma de Perspectiva

Como se mencionó anteriormente las Competencias Ciudadanas tienen el objetivo de

favorecer el desarrollo moral, de modo que su componente epistemológico se basa en los
aportes de la psicología aplicados al campo de la educación. Los estándares mencionan:

“el desarrollo de estas competencias ésta íntimamente ligado al desarrollo moral de

los seres humanos, aspectos básicos para la formación ciudadana. El desarrollo moral se

entiende como como el avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar

decisiones cada vez más autónomas tras considerar el punto de vista de los otros, con el

fin de realizar acciones que reflejen mayor preocupación por los demás ” (Kohlberg citado

por MEN, 2006, p. 155).

Desde esta perspectiva se abarcan tres puntos conceptuales importantes en el campo

del desarrollo infantil y los cuales son considerados en la planeación de las actividades de la
secuencia de aprendizaje; el primero tiene que ver con el reconocimiento del desarrollo
socio-emocional como un proceso evolutivo que avanza en relación con la edad. Herrera,
Ramírez & Roa (2004) definen tres etapas progresivas para la toma de decisiones que se
relacionan con el crecimiento, a) la anomia referida a la incomprensión y falta de respeto a
las normas establecida y la autoridad, b) la heteronomía que significa el respeto por las
normas establecidas en relaciones proximales (familia) y distales (escuela) y c) la autonomía
que tiene que ver con la independencia del sujeto para la interpretación y el respeto a la
norma; al respecto Ayala & Montes (2011) divergen de ésta postura del desarrollo moral por
fases, en su estudio “funcionamiento cognitivo de niños entre 4 y 6 años para la resolución
de conflictos interpersonales” mencionan que los sujetos son participes de la solución a las
situaciones sociales, por tanto son agentes de su propio desarrollo antes de alcanzar un
estadio avanzado y una edad considerada como típica.

El segundo aspectos, tiene que ver con la expectativas que se tiene de las acciones
del sujeto, las cuales se esperan beneficien a los demás; estas acciones han sido
conceptualizadas en la psicología como conductas pro-sociales y configuran
comportamientos voluntarios del sujeto que conservan la motivación de beneficiar al otro sin
influencia de premios o castigos externos. Se pueden evidenciar por medio de intenciones,
acciones y verbalizaciones respecto a un dilema moral (Herrera, Ramírez & Roa, 2004). En la
infancia el desarrollo de conductas pro-sociales se moviliza con el ingreso al sistema escolar,
el cambio de ambiente de socialización requiere que el niño se adapte a las situaciones que
surgen en el éste contexto y más aún que baraje sus habilidades sociales, comunicativas y
emocionales para establecer una conexión entre la escuela- los compañeros–la familia,
cumpliendo las expectativas de cada uno.

Tener en cuenta la perspectiva de otros, es el tercer punto de importancia en el

desarrollo socioemocional y en el que hacen énfasis las Competencias Ciudadanas como una
habilidad que es transversal a toda la propuesta de formación en la escuela. El estudio
cognitivo de la habilidad para tomar perspectiva, tiene sus antecedentes en Piaget que
explica el “egocentrismo infantil” como la incapacidad de los niños en edad temprana para
considerar varias características de un objeto o situación; en este sentido, el campo social el
niño va progresando cuando pasa de un estado egocéntrico en sus relaciones, a otro en el que
puede escuchar, comprender y hacer suyas las opiniones de otro (Abello & Kolestrein, 2002).
En términos de habilidades del pensamiento la toma de perspectiva implica la flexibilidad del
pensamiento y la reversibilidad, es decir poder moverse entre el propio punto de vista, el de
otro y llegar a tomar distancia de ambos para tomar una decisión objetiva.

La visión Piagetina de la toma de perspectiva ha sido cuestionada con los años, él

mismo autor en obras posteriores cambio su concepto de egocentrismo infantil, para basarse
en la incapacidad del niño para tomar en cuenta el punto de vista de otros; Turiel (1989) en
una visión más contemporánea del tema, explica que la función socio-cognitiva de tomar
perspectiva , implica no solo comprender, interpretar y transformar los acontecimientos
sociales, sino también usar estrategias para obtener información del entorno social. La
aparición de la cognición social dentro del conocimiento social es un tema de investigación
muy reciente, en cual la toma de perspectiva ha sido definida como capacidad del niño para
adoptar roles sociales, en los que se desarrolla capacidades emocionales y conceptuales para
conocer los sentimientos, pensamientos opiniones de otro.

Es así como la toma de perspectiva permite determinar el desarrollo socio-cognitivo

de un sujeto; para ello se han se pueden tener en cuenta la medición cualitativa de la toma de
perspectiva conceptual y la toma de perspectiva afectiva como dos indicadores base. En
cuanto a la primera, se refiere al proceso de empatía, es decir colocarse en el lugar del otro e
inferir sus pensamientos e intenciones; la toma de perspectiva afectiva, implica la habilidad
cognitiva de hacer inferencia a las experiencias afectivas del otro, lo que implica
conceptualizar la propia relación con el otro, desde el punto de vista del otro (Bruner y Haste,
citados por Abello & Kolestrein, 2002).

Selman (1976) resume que tomar perspectiva es distinguir los aspectos subjetivos del Yo y
del Otro, comprendiendo los atributos personales, expectativas, deseos, motivos,
sentimientos, emociones, reacciones y juicios sociales. Propone cinco estadios de desarrollo
de ésta capacidad, en los cuales se tienen en cuenta el punto de vista del sujeto para resolver
el conflicto, la capacidad para identificar las diferentes perspectivas de cada personaje
implicado y la capacidad para establecer relaciones entre las diferentes perspectivas
identificadas. A continuación se describen los estadios y principales características teniendo
como base los estudios de Selman (1976):

Estadio
Estadio 0
Perspectiva egocéntrica,
4 a 6 años aproximadamente
Estadio 1
Adopción de perspectiva socio informativa,
6 a 8 años aproximadamente
Estadio 2
Adopción auto-reflexiva de perspectiva,
8 a 10 años aproximadamente
Características
- El niño se centra en un sola perspectiva, en
la propia o en la del adulto que representa
autoridad
-Puede inferir o predecir las emociones de
otros pero solo en situaciones conocidas para
él. No existe empatía
- Reconoce las diferencias en los
sentimientos y pensamientos de la personas
-No puede tomar perspectiva y
simultáneamente ponerse en el lugar del
otro; su visión del otro está influida por
estímulos externos
-Comprende las intenciones de las acciones
en una situación social
- Comprende que la gente piensa y siente de
modo diferente, en relación a sus valores y
objetivos
-Puede reflexionar acerca de una conducta
ubicándose desde afuera, es decir se ubica en
la perspectiva de otros
- Reconoce que las motivos de una persona
 pueden entrar en conflicto, según la jerarquía
de sus valores

Estadio 3 - Distingue el punto de vista de todos y

Adopción reciproca de perspectiva
10 a 12 años aproximadamente
Estadio 4
12 a 15 años aproximadamente
puede ubicarse como tercero
- Puede tener en cuenta todos los puntos de
vista de una situación social
- Considera los hechos sociales dentro de la
situación social (la amistad, la confianza, el
respeto, las norma )
-Identifica las diferentes perspectivas
individuales y de grupo como miembros del
sistema social
-Relaciona los valores sociales personales y
las normas del sistema social

Es importante considerar que el desarrollo socioemocional se comporta de una forma

dinámica, es decir no necesariamente esta relacionados con la edad y existen fluctuaciones
que dependen de los procesos singulares de cada niño y adolescente con su entorno, y que se
ve influenciado por las condiciones sociales, económicas y culturales (Abello & Kolestrein,
2002; Ayala & Montes, 2011; Barrios, Barbato & Branco, 2012), sin embargo se esperan
regularidades en la construcción de las habilidades mencionadas.

Para este caso la secuencia de aprendizaje está dirigida a niños y niñas de grado
tercero en una edad que oscila entre los 7 y 8 años, lo indica que estarían dentro de las
habilidades de toma de perspectiva del Estadio 1: adopción de perspectiva socio informativa.
Este momento del desarrollo de los niños se caracteriza por incluirlos en nuevos roles fuera
de la familia, la escolarización, los retos académicos, los grupos deportivos, religiosos o de
amigos, son ambientes cruciales en la construcción de competencias sociales y la estima
personal, de ahí la importancia de proveer espacio de dialogo con otros, empatía y solución
pacífica de conflictos, pues las experiencias de fracaso en las relaciones sociales pueden
incidir en patrones negativos de adaptación escolar, depresión y ansiedad que se pueden
perpetuar en el tiempo (Eccles, 1999).
 Durante la niñez media otro de los cambios importantes y que frecuentemente impacta
positiva o negativamente el ambiente escolar es la búsqueda de aprobación de otros y la
adopción de intereses compartidos, sin embargo en los primeros años escolares pensar
diferente a otro puede generar problemas de convivencia, manipulación entre los niños y
hasta acoso; por lo tanto una necesidad de los niños es tener la oportunidad de ser escuchado,
de escuchar a los demás y recibir modelación de los adultos para orientar sus interés; el
trabajo en equipo en el aula aporta que puedan cambiar la visión del logro en el aprendizaje
como competencia y construyan un sentimiento cooperativo que disminuya la tensión de la
aprobación de los demás, así como la validación de sus emociones y dificultades para des
centrarse.

Eccles (1999) menciona que a nivel social los niños en edad temprana desarrollan el
concepto de sí mismo en base a las interacciones que tienen con sus pares y adultos, los roles
que ocupa en el sistema social depende de sus logros y habilidades, ejemplo el capitán del
equipo es quien tiene mayor competencia en el juego o la vocera del grupo es elegida por su
habilidad comunicativa; en esta dinámica pueden aparecer conflictos cotidianos que requieran
de tomar decisiones o tomar una postura objetiva que permita alcanzar una meta social, por
ejemplo elegir cuál de los dos equipos tira primero, de ahí la importancia de generar
situaciones de aprendizaje que enseñen a tomar perspectiva. El autor refiere que en este
momento del desarrollo cognitivo, los niños están el capacidad de recoger información,
usarlas para resolver problemas y evaluar por medio de la reflexión el progreso y resultado de
las actividades propuestas, es decir aparece la meta-cognición no solo como forma de
evaluar sus ejecuciones académicas, sino también los comportamientos sociales.

Ante estos cambios, la labor del maestro es presentarles situaciones que capturen su
atención, desafíen sus capacidades y permitan el proceso de auto-monitoreo; en el caso de la
educación socioemocional y la toma de perspectiva, diseñar situaciones de aprendizaje que
consideren los dilemas morales como estrategia de solución de conflictos permite que el niño
despliegue de una serie de estrategias socio-cognitiva que le ayudaran a enfrentar sus propios
conflictos, por lo tanto ha sido considerada como una estrategia para intervenir
educativamente la resolución de conflictos(Ayala & Montes, 2012; MEN, 2006; Selman,
1976; Turiel, 1989 ). Los dilemas morales reales o permite presentar situaciones en
contexto en los que se invita al niño a adoptar roles sociales, por lo tanto permiten
comprender ¿cómo comprende el mundo desde las habilidades conceptuales y emocionales?
 Finalmente, es relevante considerar que la evaluación de la toma de perspectiva
necesita de un abordaje en términos cualitativos considerando las acciones y verbalizaciones
de los niños. Abello, R. & Kolestrein, M. (2002) explica que es “el papel del lenguaje y las
interacciones, son fundamentos conceptuales que permiten la puesta en escena de las
interpretaciones colectivas y de las representaciones simbólicas cotidianas sobre sucesos,
relaciones y metas” (p. 42), lo que significa que es en las interacciones reales del niño con sus
padres, maestros, compañeros y adultos donde se devela su capacidad cognitiva y afectiva
para alcanzar su objetivo social, por ejemplo solucionar conflictos. En esta misma línea
Barrios, Barbato & Branco (2012) indican que el análisis del desarrollo moral de los sujetos,
requiere de un abordaje narrativo en el que se consideren aspectos contextuales del
desarrollo como la experiencia reales de vida y de conflicto; agregan que la palabra como
parte del lenguaje actúa como herramienta psicología mediadora entre el pensamiento, la
comunicación y las relaciones sociales, además se convierte en unidad de análisis de los
hechos morales al develar las formas de pensar, sentir ya actuar.

Referencias

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pertenecientes medios sociales pobres en Colombia. Revista del programa de Psicología
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Barrios, A., Barbato, S. & Branco, A. (2012). El análisis microgenético para el estudio
del desarrollo moral: consideraciones teóricas y metodológicas. Revista de Psicología, 30,
(2), p. 249-279.
Eccles, J.S. (1999). The development of children ages 6 to 14. Future of Childre.9,
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 MEN (2006). Estándares básicos de Competencias Ciudadanas. En Estándares
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Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Selman, R. (1976). El desarrollo socio cognitivo. Una guía para la práctica educativa
y clínica. En Turiel, E., Enesco, I. & Josetxu, L. (Eds.), El mundo social en la mente infantil
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Tedesco, J. (2011). Los Desafíos de la Educación Básica en el siglo XXI. Revista
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Turiel, E. (1989). Dominio cognitivo y categorías en el desarrollo cognitivo y social.

En Turiel, E., Enesco, I. &Josetxu, L. (Eds.), El mundo social en la mente infantil (pp. 37-
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