PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: DIFICULDADES OU

TRANSTORNOS? As novas contribuições científicas.

Ana Lúcia Toledo Fischer da Silva1

Maria Lidia Sica Szymanski2

“Se uma criança não pode aprender da maneira como é ensinada, é

melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender”. Marion Welchmann

RESUMO: A partir das novas pesquisas científicas sobre o funcionamento do cérebro, possibilita-se
melhor compreensão do processo de aprendizagem, que ocorre por caminhos diferentes
individualmente. Estes conhecimentos geram possibilidades no processo ensino-aprendizagem para
obter condições de trabalho pedagógico mais eficiente. Assim esta pesquisa objetivou refletir sobre os
problemas na aprendizagem, desafio escolar constante. Identificar e atuar na prevenção das dificuldades
e transtornos, precocemente, pode evitar defasagens e conseqüentemente baixa auto-estima, que
conduz à falta de motivação, ao fracasso e à indisciplina. A pesquisa de campo envolveu 34 entrevistas,
com Pedagogos, professores das salas regulares de Língua Portuguesa e das Salas de Apoio.
Observou-se que as Salas de Apoio funcionam com muitas semelhanças em várias escolas, apesar de
realidades diferentes. Constataram-se como pontos principais: o número reduzido de alunos, perfil do
professor e seu vínculo com o aluno, trabalho com a auto-estima e afetividade, oportunidade de
aprendizado com atividades diferenciadas, concretas e lúdicas. Cem por cento dos pesquisados
entendem que esta sala contribui para diminuir a reprovação e evasão escolar. É importante refletir que
o resultado deste trabalho não se mede apenas em índice de alunos aprovados, pois alunos com muitas
defasagens acumuladas nem sempre conseguem superá-las em alguns meses, mas diminuem suas
desvantagens, tendo maior oportunidade de desenvolvimento. A análise deste progresso, observando
apenas notas e aprovação, não é suficientemente clara, pois não demonstra adequadamente a realidade
desse processo, podendo equivocadamente levar a definição de que o aluno não aprendeu ou que a
Sala de Apoio não cumpriu sua função.
ABSTRACT: After reading the new scientific researches about the brain functions, it’s possible to have a
better understanding about the learning process. It occurs by individual means. This knowledge creates
possibilities in the teaching-learning process to get a more efficient pedagogical work. So, this research
intends to reflect about learning problems, a permanent school challenge. Identifying and working in order
to prevent difficulties and disabilities as soon as possible can avoid a delay in learning and low self-
steam, which can lead to a lack of motivation, failure and behavioral problems. The research involved 34
interviews with pedagogical workers, regular class teachers and tutors. It showed that tutors in special
classes work the same way in many schools, although they have different realities. They have in common
a few numbers of students in class and work the same way to create a connection with the students,
developing their self-image and affection, giving them opportunities to learn with different activities. A
hundred percent of the interviewed people understand that this kind of work contributes to reduce failures
and drop outs. It’s important to realize that not always the results of this kind of work can be measured by
numbers of students that achieve the promotion to the next level, because it’s difficult for these students
to overthrow their disabilities in a few months. In this period of time, they surely have improvements,
increasing their opportunities of developing their skills. The analysis of their progress, just by observing
their grades and approval is not enough clear, because it can’t demonstrate the reality of this process.
This can cause a subjective notion that the students haven’t developed enough or that the tutors haven’t
achieved their goals.

Palavras-chave: Dificuldades de aprendizagem. Transtornos. Afetividade.

1
Pedagoga, Especialista em Ensino Especial / UNIVALE; Psicopedagogia / ESAP; Didática –
Fundamentos Didáticos da Prática Pedagógica / Faculdade de Educação São Luiz. Professora da rede
pública estadual – NRE/Cascavel/Paraná. Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE/SEED/SETI/IES – PR;
2
Profª. Orientadora - Mestre e Doutora em Psicologia pela USP e Pós-Doutora em Psicologia,
Desenvolvimento Humano e Educação pela FE-UNICAMP.

1
 Aprendizagem é um processo complexo e dinâmico, que envolve caminhos e
tempos individuais e se manifesta em conhecimento, acarretando direta ou
indiretamente alguma mudança, que deve ser relativamente duradoura, utilizada em
favor do crescimento individual, resultando em modificações estruturais e funcionais do
Sistema Nervoso Central. Segundo Freire (1992, p.27)

Só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o

em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo, aquele que é capaz de
aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas.

Existem vários fatores fundamentais para que a aprendizagem se efetive, como

Drouet (2006) confirma, seja qual for a teoria de aprendizagem considerada, entre eles:
motivação, prévio domínio, inteligência, concentração memória e maturação. Quanto a
esta última, seria errôneo apoiar-se para avaliação unicamente no critério cronológico,
pois a idade mental deveria prevalecer, principalmente para o ingresso nas classes de
alfabetização. Observam-se em muitos casos de problemas de aprendizagem, uma
imaturidade em uma ou várias áreas, cuja superação exige a maturação do sistema
nervoso central e de seus neurônios.
A reflexão sobre problemas de aprendizagem alerta para o fato de que, sem
dúvida, é no Sistema Nervoso Central (SNC) que ocorrem as modificações,
dependendo das tendências genéticas (intrínsecas) associadas às experiências
propiciadas no ambiente (extrínseco). O substrato orgânico é a base do
desenvolvimento cognitivo, mas é fortemente influenciado pelo contexto social no qual
o sujeito interage.
Andrade e Bueno (2006), entre muitos outros pesquisadores, relatam as
modificações resultantes da aprendizagem através de neuroroimagens, indicando
diferentes interações de processos em várias áreas cerebrais, entre escolarizados e
analfabetos, e entre pouco escolarizados e muito escolarizados. Constatam a influência
de certas aprendizagens na infância, em relação a modificações e funcionalidades do
cérebro do indivíduo adulto, quanto à sua arquitetura cerebral.
Apesar de ainda se encontrar utilizadas de forma aleatória em muitas pesquisas
e autores, as denominações: dificuldades, distúrbios ou transtornos de aprendizagem,
atualmente há certo consenso acerca dos critérios relativos a esses termos (JOSÉ e
COELHO, 2006; NUTTI, 2002; SISTO, 2001; RELVAS, 2007, etc.).
Os termos Transtorno de aprendizagem e Distúrbio têm o mesmo
significado. Entretanto atualmente tem prevalecido a expressão Transtorno, usada na

2
situação em que existe um comprometimento neurológico, ou seja, nos sistemas
biológicos cerebrais, sendo uma constante na vida do aluno. Há, portanto, alguma
disfunção, porém sem nenhuma deficiência mental, não comprometendo a inteligência
ou a capacidade cognitiva. Aliás, uma pessoa com deficiência mental, não é
diagnosticada com transtorno de aprendizagem, pois sua dificuldade vai ser causada
pelo rebaixamento intelectual. As alterações dos transtornos de aprendizagem,
manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso de alguma habilidade
específica, são intrínsecas ao indivíduo e podem estar presentes com ou sem outras
condições desfavoráveis: social, emocional ou familiar. O termo então, é reservado
para dificuldades específicas, que envolvem disfunções do Sistema Nervoso Central
(SNC), porém em sua estrutura não há necessariamente de lesão.
A terminologia Transtorno de Aprendizagem, registrada no CID-10
(Classificação Internacional de Doenças) elaborado pela Organização Mundial da
Saúde, distingue o Transtorno das Habilidades Acadêmicas (cálculo aritmético, escrita
e leitura) dos demais tipos de transtornos.
É certo que os fatores biológicos contribuem com uma porcentagem inferior à
dos fatores sociológicos nos problemas de aprendizagem encontrados nas escolas,
porém a sua relevância é determinante (FONSECA, 1995, p.120). A pessoa com
transtorno de aprendizagem (transtornos das habilidades acadêmicas), em algum
momento e em alguma área cerebral, não organiza, armazena, transmite ou faz
conexões de informações de forma “normal”, apesar de intelectualmente normal.
As Dificuldades de Aprendizagem estão relacionadas a aspectos de ordem
psicopedagógica, sócio-cultural ou/e emocional-familiar pelos quais o aluno passa.
Assim, não estão ligadas aos sistemas biológicos, não envolvem um comprometimento
orgânico, embora interfiram nas possibilidades do aluno aprender, independentemente
de suas condições neurológicas satisfatórias.

Um cérebro com estrutura normal, com condições funcionais, com neuroquímicas

corretas e com elenco genético adequado não significa 100% de garantia de
aprendizagem normal; pelo contrário, há mais de um século, pesquisas têm mostrado
que as situações extras SNC interferem na aprendizagem (RELVAS, 2007, p. 56).

Definir claramente os limites que separam dificuldades e transtornos não é

simples, os grupos de sintomas são muito heterogêneos e o mesmo sintoma pode ter
diferentes causas, tornando muito difícil demarcar fronteiras. Estas linhas são muito
tênues, pois não se diagnostica os transtornos através de um único ou de vários
exames, os quais apenas colaboram nestas avaliações. Apenas especialistas

3
(psicopedagogo, neurologista, psicólogo, fonoaudiólogo, etc.), após minuciosa e
detalhada avaliação multiprofissional, podem avaliar e nomear os transtornos.
A avaliação, nesses casos, partirá de um levantamento minucioso do aluno em
vários aspectos (histórico individual e familiar, social, biológico e pedagógico) e deve
ocorrer durante certo tempo, não apenas em poucos minutos de uma única consulta.
Infelizmente o nosso sistema educacional ainda não tem a participação efetiva destes
profissionais.
Observa-se ainda que, apesar de muitos profissionais das áreas específicas
estarem preparados e se aprofundando nestas especificidades, ainda ocorrem
avaliações errôneas, superficiais ou ultrapassadas, atrapalhando o processo, ao invés
de cumprir com sua função de ajudar.
Muitos destes alunos possuem inteligência normal ou acima da média, porém
suas dificuldades em algumas áreas resultam em uma diferença entre seu potencial e
seu desempenho. Segundo Ianhez (2002, p.9), muitos acabam se afastando do
ambiente escolar por falta de atenção adequada e desconhecimento do porquê de seus
problemas, sujeitando-se a ocupar posições menores na escala social ou até na
marginalidade. Quantas habilidades extraordinárias em determinadas áreas são
desperdiçadas, significando individualmente e socialmente, menor capacidade
produtiva e talento.

É interessante apontar que, na análise dos fatores envolvidos na questão do fracasso

escolar, poucos elementos são trazidos para pensarmos o ambiente escolar
propriamente dito. Isso causa estranheza tendo em vista se tratar de um problema que
ocorre dentro da escola e muitas vezes se restringe a ela, uma vez que essas crianças e
esses adolescentes acabam tendo sucesso em outros contextos de suas vidas
(MARTINELLI, 2006, p.44).

Assim, o aprender e não-aprender estão vinculados a várias causas que se

interligam e não devem ser desprezadas quando o educador quer compreender os
“porquês” de uma não aprendizagem e oferecer possibilidades para que o aluno possa
aprender. Sabe-se que os fatores como ambiente escolar, ambiente social, contexto
sócio-econômico, emocional e individual em que o aluno está inserido podem causar e
posteriormente reforçar as dificuldades para aprender. Como alertam Coelho e José
(2006, p.24),

Na verdade quando o ato de aprender se apresenta como problemático, é preciso uma

avaliação muito mais abrangente e minuciosa. O professor não pode se esquecer de que
o aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos aos quais ele deve
estar sempre atento, inclusive para evitar que seus próprios valores não o impeçam de
auxiliar o aluno em seu processo de aprender.

4
 Muitas descobertas neurocientíficas de avaliação do funcionamento cerebral
estão trazendo novos conhecimentos e/ou respostas para as questões da
aprendizagem. Principalmente a partir de 1990, as pesquisas em relação aos
problemas de aprendizagem, ganharam maior envolvimento de várias áreas como a
Psicologia e a Neurologia. Apresentando-se assim, com mais ênfase, a
Psicopedagogia, a Neurociências e a Neuropsicologia.
Nos processos da aprendizagem o cérebro usa rotas funcionais (caminho que
percorre a ativação ou participação de várias áreas no cérebro para ocorrer a
aprendizagem), a Neurociência tenta definir o local da falha na rota ou seu caminho
alternativo, para compreender melhor as funções envolvidas no processo de
aprendizagem.

É fato que diversas dificuldades de aprendizagem poderão ser resolvidas ou amenizadas

quando os educadores tiverem seus olhares focalizados na promoção do
desenvolvimento dos diversos estímulos neurais que se expõem de forma que se
compreendam os processos e os princípios das estruturas do cérebro, conhecendo e
identificando áreas funcionais, visando estabelecer rotas alternativas para aquisição da
aprendizagem. (RELVAS, 2007, p.34)

É muito importante que os professores apropriem-se dos conhecimentos que

vêm sendo produzidos na área da Neurociência, que poderão esclarecer alguns
aspectos do processo de aprendizagem, podendo acarretar assim, avanços
significativos, colaborando no processo efetivo de democratização do ensino.

A AFETIVIDADE NO PROCESSO PEDAGÓGICO

Compreende-se que estudar não é fácil, é necessário apropriar-se de

conhecimentos científicos, é preciso em quase todos os momentos muito esforço e
vontade. Estudar dá trabalho, mas pode ser prazeroso. Uma tarefa é prazerosa quando
pode ser desenvolvida com certa liberdade, possibilitando a criatividade, a
experimentação, o pensar. Segundo Szymanski e Pereira Jr. (2006, p.34) “quando o
conhecimento é apresentado ao aprendiz como uma provocação ao pensamento, no
sentido de melhor explicar o mundo, permite-lhe vivenciar tal prazer de forma
consistente o que promove a instalação do desejo de aprender”.
Faz-se necessário lembrar da importância dos vínculos afetivos estabelecidos
com a aprendizagem, pois um aluno pode esquecer-se de várias lições que aprendeu

5
com alguns professores, mas vai lembrar-se da atitude docente em relações a ele, e
sua postura em relação ao professor. Afetividade não é necessariamente sinônimo de
afeto, emoção, amor, é mais ameno, pode ser prazer em se relacionar.

O professor, através de elos de afetividade, favorece uma troca entre ele e os alunos, ou
seja, vivencia um processo de conquista para despertar o interesse do corpo discente,
acontecendo o processo ensino-aprendizagem. Ele precisa da confiança dos alunos,
pois na ausência dessa relação afetiva, o sucesso de educar será incompleto, com
lacunas; sem o envolvimento deles, não ocorrerá nenhuma aprendizagem significativa
(SOUZA, 2004, p.270).

Afeto e cognição se constroem em sintonia. Kupfer (1990, p.88) analisando o

processo de construção do desejo de saber, a partir de uma visão psicanalítica, aponta
para a importância de estarmos atentos para o fato de que “afeto e cognição
necessariamente se tecem juntos”. Vigotski (1998, p.9) também observa que o afetivo e
o intelectual se unem em um sistema dinâmico de significados.
A afetividade constitui-se, sem dúvida, num ponto extremamente importante no
processo pedagógico. Fante (2005, p.68) reforça que os professores são habilitados
somente quanto ao conteúdo das disciplinas, não sendo valorizada a necessidade de
lidar com afeto e acredita que deveriam ser preparados para lidar com a emoção dos
alunos. A emoção determina o envolvimento e como conseqüência a qualidade dos
registros e experiências vividas, afetando a memória e a capacidade de aprendizado. A
dificuldade de relacionamento em sala de aula e suas conseqüências afetivas podem
acarretar vários problemas no aprender.

AUTO-ESTIMA

Proporção existente entre emoção, prazer e aprendizagem, “a emoção está para o

prazer, assim como o prazer está para o aprendizado, e a auto-estima é a ferramenta
que movimenta os estímulos para gerar bons resultados”. (RELVAS, 2007, p. 123).

Os conceitos de si mesmos, governam as vidas e influenciam de forma muito

presente como se molda o futuro, de forma favorável ou desfavorável. A auto-estima
está relacionada com o valor que a pessoa atribui a si própria e relaciona-se com o
autoconceito, o qual é organizado pela própria pessoa na interação social. É muito
importante observar-se que estas informações podem ter valor real ou irreal, e irão
construindo a identidade pessoal com trocas afetivas e de reforço.
Com certeza pais e educadores, quando fazem certos tipos de comentários
têm intenção positiva, mas o efeito destas atitudes não é o que eles desejam, pois às

6
vezes transformam os erros em fracassos pessoais, sendo que os erros podem ser
corrigidos e os fracassos atingem diretamente a identidade e a auto-estima.
As vivências do processo acadêmico podem ser percebidas de forma positiva
ou negativa. Se o aluno executa a tarefa proposta sente-se capaz, se não há a
instalação do sentimento de incapacidade marcada pelo senso de inferioridade e
fracasso. O "segredo" para trabalhar com a auto-estima é através de desafios que o
aluno consiga superar, para ir assimilando que é capaz. Com este estímulo,
acontecendo por várias vezes, ele vai reformulando seu autoconceito e sentindo-se
seguro de sua capacidade para fazer algo. O desafio deve ser equilibrado, nem muito
fácil que não "desestruture" suas capacidades, ainda que a desestruturação seja
necessária para aprendizagem e assimilação, nem muito difícil que reforce seu
sentimento de incapacidade. Este é o caminho para romper com o ciclo da baixa auto-
estima.
Infelizmente o ciclo mais difícil a se romper é o dos “alunos problemas”, o que é
motivo de preocupações constantes nas escolas. Estes alunos, muitas vezes com
histórias de rejeição e/ou vítimas de agressividade, desenvolvem um autoconceito
negativo, de baixa auto-estima, formando em muitos casos, uma resistente muralha de
proteção, onde demonstram “não se importar nem precisar de nada”, pois já estão
imunes aos discursos dos educadores. E este problema com certeza é mais comum
nos meninos do que nas meninas, elas muitas vezes sucumbem, se fecham, eles lidam
diferente com a rejeição se revoltando, retribuem e sabem que todos querem “vê-los
pelas costas”, sabem que incomodam mas continuam, é uma morte psicológica e social
lenta.
Muitas vezes a competição é usada para estimular a auto-estima
equivocadamente. Não que ela não faça parte da vida nem que não seja permitida em
algum momento, mas usar a competição apenas porque a sociedade a faz? Sociedade
esta que exalta a rivalidade e o vencedor sobre o vencido. Usar desta estratégia sem
muita consciência, apenas servirá para reproduzir e reforçar esta sociedade excludente
e discriminatória, ainda que muito criticada. Os mecanismos competitivos, alimentados
pela escola, segregam grande “fatia” de crianças (FONSECA, 1995, p.100), procurando
selecioná-las.
A competição e seleção escolar entre os desiguais nada ou pouco irá ajudar na
superação de dificuldades. Já se pode até prever, nestas ocasiões de competições,
quem irá ganhar. O resultado será pouco surpreendente na maioria dos casos, quando

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são observadas apenas notas ou comportamento. Aqueles que se destacam são
sempre os mesmos. A grande validade dos desafios deveria ser a superação individual,
o progresso do aluno em relação a ele mesmo, esta é a estratégia ideal para trabalhar
a auto-estima.

O DESAFIO DA ESCOLA

A principal função social da escola é levar o aluno ao aprendizado da leitura,

escrita, raciocínio matemático, conhecimento científico e histórico. Porém não se pode
esquecer que é preciso despertar o raciocínio crítico e criativo e o desejo de saber do
aluno, desenvolvendo suas habilidades e respeitando suas diferenças, o que se torna
cada vez mais complexo para os educadores.
Fonseca (1995, p.83) relata estudos que apontam 25% de alunos com
dificuldades de aprendizagem, 5% com transtornos, 25% de alunos com história de
insucesso escolar, 20% com necessidades especiais e 25% sem nenhuma história de
insucesso, seriam os chamados “normais”. Martinelli (2006, p.43) relata que pelo
menos 40% dos alunos do Ensino Fundamental, sem contar com os alunos com
deficiências, estão em situação de problemas e/ou atraso escolar. Mesmo relevando as
diferenças que se pode notar numa pesquisa, em relação a grupos sociais ou
localidades, esses dados instigam uma reflexão nas escolas: será que estes alunos
“normais” realmente são a normalidade (o mais comum) dentro de uma escola? Então
para quem essa escola está preparada?
Cobra-se dos alunos uma “normalidade” que não existe, e se o aluno não se
enquadrar no esperado para o normal, muitas vezes o sistema escolar o exclui, direta
ou indiretamente, reforçando a exclusão social e cultural que a sociedade vai lhe impor
e mesmo que ele não saiba, já lhe impõe. Apenas uma pequena porcentagem dos
alunos não tem nenhuma dificuldade no tipo de aprendizagem que é exigida na escola.
Saviani (1991) relata que o entendimento que se tem da relação entre
sociedade e educação está por trás dos problemas de aprendizagem.
É preciso pensar que a criança ou adolescente com problemas de aprendizado,
quer de causa orgânica, psíquica ou social carrega e revela uma responsabilidade que
não lhe pertence. O aluno desfavorecido física, neurológica, emocional, psicológica,
cultural, social, ou economicamente, não tem ferramentas pessoais necessárias para
trabalhar com algumas aprendizagens, é preciso oportunizá-las. Observa-se grande

8
porcentagem de alunos que não têm a quantidade e qualidade de experiências
sensórias, perceptivas, motoras, culturais, lingüísticas, afetivas, que seriam condições
essenciais para um bom desenvolvimento cognitivo e emocional, e estas desvantagens
só tendem a aumentar, muitas vezes acompanham estes alunos desde os primeiros
anos escolares. Esse processo gera um “déficit cumulativo” (FONSECA, 1995) e um
estigma de implicações psicosociais muito sérias.
Estes alunos são também desfavorecidos pedagogicamente, o que é no
mínimo, muito injusto. A escola necessita igualar condições de oportunidades, não
significa diminuir qualidade ou competência para o ensino, tampouco abaixar mais seu
nível esquecendo-se dos alunos que progridem facilmente, sem dificuldades. Significa
pensar em oportunidades para todos, romper ciclos que só reforçam as diferenças,
tentar compensar a discrepância em vez de legitimar as diferenças com métodos
seletivos.
Quantas das práticas pedagógicas vêm se repetindo há décadas ou séculos?
Vive-se um despreparo, em alguns momentos, por parte também do sistema de ensino,
que trata os desiguais como iguais na questão da aprendizagem, normalmente
contribuindo para o fracasso.
Para Passos (1996, p.117) “Os modelos disciplinares que nossas instituições
insistem em adotar, impulsionam focos de resistência e de luta que sugerem caminhos
de possibilidades, e que podem se tornar visíveis quando se estuda o cotidiano
escolar”. Os próprios alunos vão impondo à escola a necessidade de mudança.
Há algumas décadas, a escola era freqüentada por alguns grupos de alunos,
não eram todas as crianças e adolescentes da região que estudavam. Destes alunos
que iniciavam, muitos paravam de estudar por que eram declarados como “inaptos”
para a aprendizagem pela instituição escolar, e “não davam para isso”, segundo a
família, ou seja, apresentavam problemas no processo de aprendizagem. Hoje, os
sistemas democratizaram o ensino, mas isso não foi sinônimo de democratização
social e cultural, e se a democratização do saber pela escola é difícil, a social e cultural,
parece ainda impossível.
Não há preparo para a diversidade na escola, para a explosão de tecnologia
que traz informações rápidas e diferentes pelas quais os alunos são bombardeados
diariamente. Conseqüentemente, em sala de aula observam-se mais dificuldades e
desinteresse. Os pensamentos e interesses dos jovens mudaram, é preciso descobrir
meios para lidar com esta nova realidade.

9
 Szymanski e Pereira Jr. (2006, p.121) referem-se ao fato de que, com a
obrigatoriedade no ensino, houve aumento do número de alunos e professores,
resultando em problemas aos docentes, que além de, na época, não possuírem
formação adequada, tiveram que lidar com a diversidade de crianças em sala de aula.
Desta forma, os profissionais da educação também carecem de atendimento
psicopedagógico. Não adianta diagnosticar um caso e encaminhá-lo ao professor que
não recebeu orientação sobre como deve agir ou não possui as condições de apoio
necessárias para que seu trabalho se realize com qualidade.
Dificuldades em vários sentidos vêm-se acumulando nas escolas, num ritmo
maior do que ela está conseguindo acompanhar. Reforçando este fato, Rocha (2002,
p.58) refere-se a diversas situações: alunos que não conseguem superar certas
dificuldades, não apenas porque a escola não se organiza de forma a atender suas
necessidades, mas também porque eles já não se sentem mais competentes para
aprender; professores que, submetidos às mais diversas condições de trabalho, já não
conseguem mais lutar contra sentimentos de impotência e desesperança, o que acaba
por expressar-se nas suas práticas, nas relações com seus alunos, dificultando a
construção de um trabalho coletivo e solidário.
Não se trata de procurar culpados para os problemas educacionais, há
tendência a culpabilizar os pais ou alunos, outras vezes os professores e os métodos.
Todos os envolvidos são parcialmente responsáveis: família, alunos, sociedade e
profissionais. Urge analisar as possibilidades de superação existentes, na busca da
garantia da aprendizagem.
Neste pensar em possibilidades, pode-se citar Gramsci (1978, p.47).

A possibilidade não é a realidade, mas é parte dela, uma realidade: que o homem possa
ou não fazer determinada coisa, isso tem importância na valorização daquilo que
realmente faz. Possibilidade quer dizer “liberdade”. Mas, a existências das condições ou
possibilidades ou liberdade, ainda não é suficiente: é necessário conhecê-las, saber
utilizá-las. Querer utilizá-las.

Esse querer utilizar as possibilidades pensadas é o ponto crucial para utilizá-las,

a partir das potencialidades existentes rompendo crenças limitadoras.
Os problemas de aprendizagem não podem ser vistos como “sem solução”, e
sim, como desafios que fazem parte do processo pedagógico. Porém, é cada vez maior
o consenso de que é necessário identificá-los e preveni-los o mais precocemente
possível, para evitar baixos níveis de auto-estima, que conduzem à falta de motivação
e conseqüentemente ao fracasso e à indisciplina. É importante observar que esta

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“identificação” deve ser realizada com muito cuidado, pois há uma forte tendência a
reduzir qualquer dificuldade a transtorno.
Observando os problemas que ocorrem durante aprendizagem, ressalta-se
atenção para não cair no modelo organicista, achando que o problema é do SNC, com
enfoque apenas no biológico e que nada se pode fazer ou cair num simplismo perigoso
de ver unicamente os problemas como sociais, familiares e econômicos, numa
perspectiva ambientalista. É necessária a visão numa perspectiva dialética, pois não
podemos ficar em um dos extremos, as causas são múltiplas e diversas, e o
desenvolvimento não é conseqüência unicamente do contexto social nem unicamente
genético.
Não é difícil reconhecer o sofrimento de vários alunos com dificuldades, basta
ter um pouco de sensibilidade e observar. Alguns, depois de muito desânimo, parecem
que desistem de si mesmos. Alguns partem para atitudes como agressividade, falta de
segurança ou baixa auto-estima, sendo alvo fácil para provocações e apresentando
maior possibilidade de tornarem-se vítima de bullying.
Ainda encontram-se alunos (e muitos) que disfarçam suas dificuldades com
indisciplina ou recusa para trabalhar. A constante repetição de insucesso leva a defesa
e resistências e frente aos resultados, muitos se convencem que não aprendem e
desistem. Algumas características comuns nos alunos com problemas de aprendizado
são a instabilidade emocional, a vulnerabilidade de humor e temperamento. Alguns se
fecham e tentam passar despercebidamente, outros preferem (inconscientemente)
passar por indisciplinados, por “eu não quero fazer”, do que deixar que os outros
percebam suas dificuldades, o que ocorre proporcionalmente mais na adolescência e
com meninos. Sem recursos internos para trabalhar com a ameaça de exclusão do
processo ensino-aprendizagem, alguns alunos encontram maneiras de permanecer
ativos nesta relação, na maioria das vezes, apresentando problemas de
comportamento.
Para melhorar a aprendizagem, função da escola, segundo Fonseca (1995, p.
267) é necessário que se resolva o “caos interno”, onde os desequilíbrios emocionais
assumem papel de relevante importância nos processos psicológicos da
aprendizagem. Os problemas de aprendizagem afetam aspectos neurológicos, porque
na maioria dos casos subsiste um envolvimento cerebral, e comportamentais porque
concomitantemente está implícito um envolvimento psicoemocional. Assim, os

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distúrbios psicoemocionais, muitas vezes ampliados pelo insucesso na escola resvalam
para um desajuste social.
Ser considerado, ou sentir-se inadequado e incapaz no grupo em que vive é
difícil para o ser humano. Para uma criança ou adolescente em desenvolvimento pode
deixar lacunas muito tristes e nada saudáveis, pois o não saber é vivido, às vezes,
como fracasso e impotência, e não como desafio. E restaurar a confiança de quem se
sente incapaz é um processo demorado.
Todos têm habilidades em algumas áreas, mas ninguém é perfeito em todas.
Deve-se estar aberto para observar que todos aprendem, mas podem aprender de
forma diferente.

CONDIÇÕES BÁSICAS PARA APRENDIZAGEM

A fala, escrita e a leitura não são funções isoladas e autônomas, são

manifestações do sistema funcional de linguagem, que compreende basicamente três
sistemas verbais: auditivo, visual e escrito. O auditivo é o primeiro a ser adquirido, pois
exige menos maturidade neurológica. O mesmo não ocorre com a palavra lida e
escrita.
Nem todos que falam, conseguem ler e escrever. Shaywitz (2006, p.47) afirma
que para falar é apenas necessário ouvir a língua materna. Já a escrita é uma forma
superior de linguagem, é relacionar o signo verbal ao signo gráfico. A criança
primeiramente aprende a ler para depois escrever, e então, principalmente através da
leitura e da escrita, apropria-se dos demais conhecimentos.
A leitura, a escrita e a matemática (não apenas nas séries iniciais), dependem
de uma complexa integração dos processos neurológicos e uma harmoniosa evolução
de habilidades. Entre essas habilidades podem-se citar percepção, esquema corporal,
orientação espacial e temporal, motricidade, lateralidade, psicomotricidade,
coordenação visomotora, ritmo, análise e síntese visual e auditiva, habilidades visuais,
memória, memória cinestésica, linguagem oral, discriminação visual e, discriminação
auditiva.
O conjunto harmonioso destas habilidades deve ser estimulado desde muito
cedo e será imprescindível na educação infantil, por serem elementos básicos para o
aprendizado geral. Suas lacunas e desenvolvimento ineficiente podem deixar seqüelas

12
e dificuldades momentâneas ou permanentes, que acompanharão os alunos por toda
vida ocasionando dificuldades de aprendizado em várias áreas.
Nos problemas de aprendizagem, parecem ser comum dificuldades de
processamento, comunicação, interação, integração, informação, organização,
coordenação, sequencialização. Fonseca (1995) reforça e várias pesquisas
comprovam que algumas crianças ouvem bem, mas não escutam, vêem bem, mas não
captam, nem escrutinam alguns dados, movem-se bem, mas apresentam dificuldades
psicomotoras, de lateralização e direcionalidade. O autor ainda mostra uma pesquisa
que revela as diferenças percentuais de eficiência da motricidade, quer ela fina ou
global, em crianças “normais” e com problemas de aprendizado. As crianças sem
problemas de aprendizado apresentam resultados motores bem superiores em relação
às com problemas. Nas crianças que apresentam problemas de aprendizado,
independentemente de revelarem integridade física, mental e uma motricidade
funcional, ficou evidente um perfil bem mais vulnerável e neurofuncionalmente menos
estruturado, isso leva a pensar na maturidade motora e funcional, que está ligada às
aprendizagens (abstratas, lingüísticas, simbólicas, etc.).
A recomendação parece evidente em relação às dificuldades motoras, e
conseqüentemente a todas as outras também. A observação e o trabalho precoce, por
profissionais com conhecimento e experiência são essenciais para prevenir ou evitar
problemas muitos maiores com o passar do tempo e com as defasagens que com
certeza irão acumular-se. Por isso, é necessário o cuidado com séries iniciais,
desfazendo-se do preconceito de que para lidar com crianças não é necessária muita
especialização ou conhecimento aprofundado. Porém nunca se esquecendo que a
teoria é importante, mas de nada valerá sem a sensibilidade.
Historicamente, quanto mais novos os alunos a quem o professor se dedicava,
mais desprezo quanto à sua competência e menos valor à sua capacidade. Ainda
hoje, infelizmente, observam-se resquícios dessa atitude em muitas situações.
Comprovadamente sabe-se que quanto maior a experiência da pessoa que convive e
trabalha com a criança, melhor se possibilita seu processo de aprendizagem.
Andrade e Bueno (2006, p.154) reforçam que com esta maior possibilidade, as
funções superiores ou corticais tanto vão surgindo como se desenvolvendo, e sem este
aporte seu neurodesenvolvimento está comprometido. Muitas escolas de educação
infantil e primeiras séries se esforçam para alfabetizar e esquecem-se do
desenvolvimento psicomotor, essencial para o desenvolvimento da criança em muitas

13
áreas e para vários tipos de aprendizagens acadêmicas, habilidade esta que a
acompanhará por toda vida.
Talvez seja necessário, como escreve Freire (1994), ao matricular a criança,
que se matricule também seu corpo, para que ele não permaneça esquecido e apenas
silencioso dentro do processo de aprendizagem.
Lembrando ainda, que para desenvolvimento psicomotor e psicossocial, o jogo
é um instrumento pedagógico muito eficaz, é um tipo de linguagem, expressão e
comportamento que pode influenciar positivamente o aprendizado intelectual, apesar
de ser acusado de desocupação. Afirmação esta que parecer estar na contramão da
ciência, pois não há como separar subjetividade de emoção para construção do
conhecimento.
Constata-se ainda, que a Educação Infantil / Educação Fundamental 1º a 4º,
Educação Fundamental 5º a 8º / Ensino Médio e Ensino Superior, constituem-se,
geralmente, em momentos estanques. Essa fragmentação prejudica o conhecimento
sobre os problemas de aprendizagem, e o acompanhamento geral e individual, que
deveria ter uma continuidade, em respeito ao aluno e em comprometimento com a
aprendizagem. Para Shaywitz (2006, p.101),

Quando deixamos as crianças ficarem muito para trás em qualquer momento do ensino,
passamos a adotar um modelo de intervenção que remedia em vez de prevenir. Quando
as crianças ficam para trás no domínio da capacidade de leitura, serão necessárias
intervenções intensas para levá-las de volta ao nível adequado de precisão de leitura - e
a fluência na leitura pode ser até mais difícil de recuperar por causa da grande
quantidade de prática de leitura que se perde a cada mês e a cada ano em que
continuam a ler com dificuldade.

PRINCIPAIS PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM

1 - NA MATEMÁTICA
As pessoas com problemas de aprendizado na matemática podem apresentar
dificuldades em uma ou várias áreas, como: no cálculo aritmético, na aprendizagem
mecânica, na memorização, na atenção, nos trabalhos escritos, na coordenação
motora e psicomotora, dificuldade viso-espacial e viso-perceptora, na habilidade de
orientação espacial, na habilidade com símbolos, na orientação temporal e na
habilidade de seqüenciação.
• Discalculia: O principal transtorno encontrado em relação às habilidades cálculo
matemáticas, é um transtorno de desenvolvimento estrutural da maturação das

14
 habilidades matemáticas. Observa-se grande dificuldade (não incapacidade) em
muitas destas áreas: compreensão dos números, habilidade de contagem,
habilidades computacionais, solução de problemas escritos e verbais, visualização
objeto-fundo e de conjuntos, seqüenciação, princípios de medidas, conservação,
classificação, compreensão de sinais e estabelecimento de correspondências.

2- NA ESCRITA
Os problemas na escrita constituem-se em dificuldades significativas no
desenvolvimento de habilidades, como mostra Garcia (1998, p.191), produzindo
alterações relevantes no rendimento acadêmico ou nas atividades diárias. É comum
apresentarem-se alterações conjuntas (dois ou mais problemas) envolvendo leitura,
linguagem, matemática, coordenação e habilidade motora, organização ou
concentração, associadas às dificuldades na escrita. São mais freqüentes em pessoas
com problemas no desenvolvimento da fala.
• Disgrafia: É um transtorno que gera dificuldade em passar para a escrita o estímulo
visual da palavra. O aluno não consegue realizar no plano motor o que captou no
visual. Não tem comprometimento visual, nem motor, tampouco intelectual. Os
alunos dísgrafos mais velhos muitas vezes conseguem escrever legivelmente uma
palavra, mas distorcem a seqüência dos movimentos. Os principais erros:
apresentação desordenada de texto, dificuldades com margens e espaços entre
linhas e palavras, traçado de má qualidade, distorção de letras, movimentos
contrários ao da escrita convencional, dificuldade de alinhamento.
• Disortografia: Transtorno que acarreta incapacidade de escrever corretamente a
linguagem oral, trocas ortográficas e confusão de letra ou sílabas, sem diminuição
na qualidade do traçado da letra. Podem surgir dificuldades em recordar a
seqüência dos sons das palavras organizadas mentalmente.

3- NA LEITURA
Define-se pela presença de um déficit no desenvolvimento, reconhecimento e
compreensão de textos escritos (Garcia, 1998, p.173). De forma associada, pode
aparecer dificuldades na fala, na linguagem expressiva e no desenvolvimento da
escrita.

15
 • Na leitura oral: a leitura oral abrange a visão e a audição. O aluno pode apresentar
problemas se um desses canais estiver recebendo informação distorcida. A
capacidade de discriminação auditiva e visual interfere no processo.
• Na compreensão da leitura: referem-se a problemas quanto à percepção do
significado do que está escrito ou sendo falado. É necessária a compreensão e
análise crítica de idéias explícitas e implícitas no texto.
• Dislexia: Este transtorno tem sido bastante estudado, alguns teóricos a definem
como transtorno da leitura e escrita. Dislexia é um distúrbios específico da
linguagem. Assim como outros transtornos de aprendizagem, acompanha a pessoa
por toda vida, apresentando-se de forma leve ou mais severa. Estima-se uma
incidência em torno 8% de pessoas. O problema central envolve reconhecimento e
codificação fonológica, a consciência fonêmica, que apesar de estar prejudicado na
dislexia, os componentes de nível superior permanecem intactos, como diz
Shaywitz (2006, p. 53):

As capacidades fonológicas não estão relacionadas à inteligência e, na verdade, são

bastante independentes dela. Muitas crianças com inteligência superior desenvolvem a
dislexia, enquanto crianças com níveis mais baixos lêem com relativa facilidade. As
pessoas em geral ficam surpresas ao descobrir que é a consciência fonêmica, e não a
inteligência, que indica a facilidade de leitura.

Muitos estudos (Fonseca, 1995, p.36) confirmam que algumas estruturas

cerebrais básicas e rotas de aprendizagem encontram-se alteradas nos disléxicos, sem
ocorrência de lesões, hemorragia ou traumas. Eles possuem uma desabilidade
fonêmica e as desabilidades normalmente aparecem numa atividade obrigatória, na
China, por exemplo, a dificuldade fonêmica não é a mais importante porque o sistema é
em símbolos de palavras, não de sons, lá é preciso ter habilidades de memória visual,
boa capacidade de abstração, pois fazem uso de inúmeros símbolos. No nosso caso, a
capacidade fonêmica fará toda diferença, pois o sistema alfabético é muito valorizado
socialmente.
A língua escrita é uma transição da linguagem oral. Podemos dizer que são na
verdade duas formas de linguagem, sendo que a linguagem escrita exige processos
educacionais específicos, que envolvem codificação e decodificação, requerendo
síntese, análise e discriminação, sendo necessário extrair significado de sinais gráficos.
Estas características não se apresentam de maneira muito eficiente no disléxico. Então
a aquisição não ocorrerá no ritmo que se espera, causando muita frustração,
dificuldades, expectativas e cobranças.

16
 Problemas com a compreensão da leitura; medo de ler em voz alta; dificuldade
em encontrar a palavra certa; palavras mal pronunciadas; dificuldade para usar a
memória mecânica; dificuldade para lembrar a tabuada, para escrever números, letras
e palavras; dificuldades com instruções e organizações; problemas em fazer redação;
confusões de letras, sílabas e palavras (troca, inversão, omissão, substituição) podem
estar presentes na vida do disléxico, mas outras habilidades intelectuais, como o
pensamento, a razão, a compreensão, o raciocínio estão intactos.

4- QUANTO À ATENÇÃO
O Transtorno de Déficit de Atenção não é um transtorno de aprendizagem, mas
os sintomas de desatenção e hiperatividade a afetam diretamente, podendo ser
bastante significativo o prejuízo neste processo e na vida escolar de um aluno, como:
repetência, problemas de comportamento, suspensão, abandono, expulsão, problemas
de aprendizado, auto-estima baixa, podendo ainda haver muitas comorbidades
envolvidas. Este é um transtorno neurobiológico, mais comum da infância e da
adolescência (estima-se entre 5 a 8%), com grande índice de probabilidades genéticas.
Geralmente encontra-se a tríade: desatenção, hiperatividade e impulsividade, sendo
como característica principal, a dificuldade de atenção. Entretanto, as características de
hiperatividade e/ou impulsividade podem, ou não, estar simultaneamente presentes no
indivíduo.
Todavia Silva (2003) define que o termo Transtorno de atenção não traduz com
precisão o que ocorre, preferindo usar o termo “instabilidade de atenção”. Tanto o
adulto, como a criança, tem dificuldade para se concentrar em alguns assuntos e/ou
em situações de obrigatoriedade, demonstrando deficiências em algumas condições
seletivas, mas não em todas. Apresentam-se, assim, hiperconcentrados em outros
tipos de atividades que lhes despertem paixão ou interesses espontâneos, nas quais se
sintam motivados ou desafiados. Nestes casos, eles têm dificuldades para desviar a
atenção para outras atividades, por isso algumas pessoas não acreditam que o
indivíduo tenha TDA/H (Transtorno do Déficit de Atenção/ Hiperatividade), pois ele
consegue fazer algumas coisas e outras não. A explicação, diz Mattos (2002), é que a
região cerebral denominada “centro do prazer“ quando muito ativada consegue
comandar a atenção e atenuar o seu mau desempenho.
As pessoas com este Transtorno apresentam a área cerebral responsável pelo
controle dos impulsos e filtragem de estímulo, no córtex pré-frontal, não muito eficiente.

17
Há um substrato orgânico determinando esta característica. Na verdade não é que a
pessoa não consiga prestar atenção em nada, ela presta atenção em tudo o que está a
sua volta, sente-se atraída por qualquer estímulo novo, muitas vezes irrelevante.
Quanto à atenção, Galvão (2003, p.110) observa que não há uma postura-padrão
corporal, em qualquer atividade, que garanta a atenção. A atitude varia conforme a
atividade e estímulo e, muitas vezes, são justamente as variações na posição do corpo
que permitem a manutenção da atenção na atividade que está sendo realizada.
Estas pessoas em geral têm pouca capacidade de monitorar seu
comportamento, conseguindo avaliar as conseqüências de seus atos somente depois
que já aconteceram.
O TDA/H é mais comum nos meninos na forma associada hiperativa e déficit de
atenção. Como normalmente estas crianças “incomodam” na sala de aula e em casa,
acabam por serem mais encaminhados e mais diagnosticados. Nas meninas é mais
comum a forma desatenta e não hiperativa, por esta razão, suas dificuldades passam
muitas vezes despercebidas. O encaminhamento e diagnóstico não tão freqüentes
causam muitos atrasos no aprendizado. O transtorno frequentemente permanece na
idade adulta, nos adolescentes, assim como nos adultos que aparentemente se
“tornaram” mais calmos com a idade, há uma hiperatividade interna responsável por
um estado de inquietação mental permanente.
Existem pesquisas que mostram diferenças em áreas do cérebro nas pessoas
com TDA/H se comparadas com grupo de pessoas sem o transtorno (MONTEIRO,
2005, WAJNSZTEJN, 2008, entre outros). Há um desequilíbrio neuroquímico durante a
transmissão sináptica (comunicação entre neurônios ou entre neurônios e outras
células), nas sinapses, a dopamina e a noradrenalina são exemplos de
Neurotransmissores, que se encontram diminuídos nos TDA, fazendo com que a
atividade do córtex cerebral seja menor. A produção insuficiente dos
neurotransmissores está relacionada diretamente com as funções dos sistemas
dopaminérgicos (relacionado com as atividades motoras, cognitiva, sustentação, foco
de atenção, modulação do comportamento) e noradrenérgicos (relacionado com as
atividades de modulações corticais elevadas, como a atenção, orientações seletivas e
alerta).
As pessoas com TDA/H muitas vezes possuem características de
espontaneidade, criatividade, alta carga emocional e de energia nas suas atitudes,
proporcionando vantagens em muitas atividades, como por exemplo, no meio artístico

18
e naquelas que exigem muita criatividade. A quantidade de pensamentos e
sentimentos vindos de várias áreas, normalmente é intensa nos hiperativos e os
processos cognitivos emocionais e imaginativos podem estar aumentados, criando
muitas vezes maior possibilidade de raciocínio.
O professor deve entender que seu problema não é falta de educação ou de
“déficit intelectual” e lembrar-se que estes comportamentos não são propositais, nem
para desafiá-lo. Mattos (2002) observa que a maioria das pessoas que convivem com
os TDA/H tendem a confundir incapacidade de fazer o correto com falta de desejo de
fazer o correto.
É preciso saber diferenciar instabilidade e inabilidades de desobediência. Ajuda
na organização cotidiana os procedimentos de: regularidade, repetição, rotina
constante e previsível, saber equilibrar cumprimento de regras e flexibilização quanto a
alguns comportamentos. Há necessidade de compreender que o rigor excessivo não
contribuirá, a pessoa com o transtorno deve ser cobrada por coisas das quais é capaz
de fazer, porém não se deve deixar que o TDA/H se torne desculpa para tudo, há de se
achar um equilíbrio sensato por parte dos pais e professores, sempre embasados no
conhecimento do transtorno.
Objetivando investigar como essas dificuldades e transtornos vêm se
manifestando e sendo trabalhados na sala de apoio, realizou-se a pesquisa de campo
descrita a seguir.

PESQUISA DE CAMPO

Este estudo envolveu uma pesquisa realizada no segundo semestre de 2007,

em 32% das escolas distribuídas em diversos bairros da cidade: centrais, próximos ao
centro e periféricos, onde funcionam Salas de Apoio do município de Cascavel. A
cidade de Cascavel contava com 43 turmas de Sala de Apoio, em 32 escolas, assim
esta pesquisa envolveu 10 escolas e 12 salas de apoio.
A Sala de Apoio, implementada desde 2004, é resultado de um projeto do
Estado do Paraná, para atender os alunos de 5ª séries, tendo como objetivo ajudar a
sanar defasagem de conteúdos através de aulas planejadas constantemente, a partir
das dificuldades individuais e do grupo. As turmas funcionavam com o máximo de 20
alunos (sendo que no ano de 2008 este número baixou para 15), em período de contra-
turno e tem quatro aulas semanais.

19
 Os profissionais envolvidos diretamente com estas turmas são professores
licenciados na Língua Portuguesa, na Matemática e Pedagogos da equipe pedagógica,
que também podem ser professores nestas salas. No município de Cascavel tem-se a
orientação da importância e valorização dos professores que tenham experiências de
1ª à 4ª série, assim como a necessidade indiscutível destes profissionais terem um
perfil especial para trabalhar com estes alunos, desenvolvendo atividades diversas,
alternativas e diferenciadas, trabalhando com o lúdico e material concreto. À escola,
cabe certa autonomia para a indicação deste professor.
Apesar das disciplinas trabalhadas serem apenas Língua Portuguesa e
Matemática, espera-se que o aluno possa beneficiar-se direta ou indiretamente nas
outras disciplinas, pois irão ser trabalhadas, principalmente, leitura, escrita, oralidade,
raciocínio lógico, interpretação, operações matemáticas básicas, concentração,
buscando-se um trabalho individualizado Educador-Educando. Os alunos com
deficiências e transtornos de aprendizagem, que tem laudos de avaliações médicas ou
psicológicas, são atendidos na Sala de Recurso, porém como muitos não têm estas
avaliações acabam sendo alunos das Salas de Apoio.
A pesquisa pretendia analisar como as Salas de Apoio vêm contribuindo para a
superação dos problemas de aprendizado. Assim, buscar-se-á analisar nestas salas,
como as opções metodológicas diferenciadas, turmas e professores diferentes
daqueles que o aluno já dispõe no ensino regular, podem contribuir para a evolução do
aprendizado e consequentemente para melhor relacionamento, auto-estima, menor
evasão e repetência escolar.
Tratou-se de uma pesquisa exploratória que, conforme Gil (1999, p.43), tem
como principal finalidade desenvolver, esclarecer conceitos e idéias, tendo em vista, a
formulação de problemas ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores.
Trabalhou-se na perspectiva de Pesquisa-ação procurando unir a pesquisa à pratica.
Foram realizadas 34 entrevistas, com os professores das Salas de Apoio, professores
das salas regulares na disciplina de Língua Portuguesa e Pedagogos da Equipe
Pedagógica destas escolas. Algumas perguntas foram feitas para os profissionais das
três áreas, outras para os professores das salas regulares e de apoio e outras apenas
para os pedagogos.

20
 RESULTADOS ENCONTRADOS

Em relação às maiores dificuldades encontradas para trabalhar com a sala de

apoio, a resposta mais citada apontou os alunos faltosos. Setenta por cento dos
entrevistados relatam que a ausência desses alunos decorre da falta de
acompanhamento familiar, pais que trabalham fora o dia todo e não incentivam seus
filhos ou não conseguem estar presentes para controlar a ida para as aulas,
culpabilizando a família.
Dez por cento dos professores referem-se ainda ao fato de que algumas
famílias, não entendem a necessidade ou não aceitam este benefício e não enviam
seus filhos para a sala de apoio, porém esta dificuldade parece ser restrita a alguns
casos. Outras famílias precisam das crianças para auxiliar em casa, principalmente no
cuidado com irmãos menores nas famílias mais carentes. Dificultando esta ida para a
escola, aparece também como grande responsável, com 40% de indicações, a
locomoção e o transporte para os dois períodos durante dois dias na semana, devido
ao custo, e às vezes, ao tempo gasto para a locomoção.
Neste sentido, a possibilidades de desenvolver o trabalho pedagógico, com
quatro aulas em um único dia, facilitaria muito a assiduidade do aluno, assim como
possibilitaria trabalhos mais elaborados, que precisassem de continuidade e tempo
maior. Seria também possível maior respeito ao tempo individual do aluno desta faixa
etária, o qual já é tão pressionado para acompanhar o ritmo na classe regular. Porém,
neste caso, seria indispensável a motivação com atividades interessantes e com
alternativas variadas.
Falta de espaço adequado e fixo ainda existe em 30% das escolas, as quais
adaptam lugares ou tentam achar algum dia da semana que tenha um horário com
salas ociosas para poderem funcionar.
Para o acompanhamento mais individual e consistente dos professores e
principalmente dos alunos, faltam profissionais na equipe pedagógica, de acordo com
35% das respostas apresentadas pelos docentes. A equipe pedagógica direciona
alguns pedagogos para acompanhar, sempre que necessário, os alunos durante os
dois períodos, e como o número de pedagogos normalmente é insuficiente na equipe
pedagógica, o acompanhamento fica prejudicado.
Trinta por cento dos professores entrevistados consideram que há necessidade
de mais materiais de apoio, além do livro já elaborado, lançado pela SEED, para este

21
fim e de cursos para um maior conhecimento sobre como lidar com dificuldades para
aprender.
Como esta sala possui características próprias, deveria possibilitar o
desenvolvimento de alternativas pedagógicas atraentes e efetivas. Porém 10% dos
relatos docentes afirmam que esse trabalho fica prejudicado por fatores como troca de
professores durante o ano letivo, além da resistência que observam em alguns
docentes em desenvolver um trabalho adaptado para estes alunos, diferenciado das
atividades das salas regulares.
Foi pedido aos professores da Língua Portuguesa entrevistados que relatassem
as maiores dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos, em relação à
leitura e escrita e o resultado foi: 50% na interpretação; 40% na pontuação e 40%
dificuldades na leitura (fluência); 30% concordâncias, 30% trocas de letras e também
30% relatam a falta de hábito de leitura; 25% referem-se a problemas de grafia; 25%
relataram falta de organização e seqüência de idéias; 25% referem-se à pronúncia
erradas de palavras e consequentemente escrita errada; 20% à falta de atenção; 20%
à acentuação; 18% a problemas gerais de ortografia e 5% alfabetização deficiente.
Quanto à realidade social conhecida destes alunos, é bastante variável,
principalmente de acordo com a região da escola. Cinqüenta por cento dos
entrevistados relatam ser a situação econômica familiar discente, em geral, baixa. Os
outros 50% tem alunos de famílias em que a situação econômica não é tão difícil, tem
alunos assistidos e alguns carentes.
Quanto à situação em que vivem, cerca de 50% pode ser exemplificada por
afirmações como: “sem um dos pais”; “com familiares”; “estão fora da idade”; “em
famílias desestruturadas”, ”ficam sozinhos o dia todo”.
Segundo alguns pedagogos a falta de equilíbrio familiar, de uma formação que
garanta uma tranqüilidade familiar, cultural e econômica leva algumas famílias ao
desinteresse, à falta de incentivo, refletindo no desenvolvimento e nas atitudes dos
alunos da escola. Em relação a isso Fonseca (1995, p.115) analisa:

Observa-se que as crianças desfavorecidas são bombardeadas por estímulos mais

perturbadores, ao mesmo tempo, privadas de uma estimulação auditiva e lingüística
consistente. As dificuldades de processamento da informação lingüística auditiva, atenção
seletiva, discriminação, identificação, sequenciação, retenção, etc. tendem a prejudicar o
desenvolvimento da linguagem e a elaboração de estruturas cognitivas[...] enquanto as
necessidades biológicas afetivas não se resolvem prontamente nos alunos desfavorecidos,
muito pouco se pode fazer às estruturas cognitivas. Essas só emergirão de um alicerce
emocional afetivo forte, baseado na aplicação de condutas sociais de confiança,
segurança, encorajamento, aceitação, compreensão, sucesso, reforço, etc.

22
 A qualidade e variedade de estimulações e oportunidades familiares e sociais é
uma face de privação cultural que interfere nas condições mínimas requeridas para
uma escolarização adequada e bom desenvolvimento da aprendizagem. Porém não é
suficiente, nem justo que se culpe apenas os alunos e suas as famílias, é necessário
pensar na discrepância social oportunizando reais situações de aprendizado.
Ao interrogarem-se as docentes quanto à contribuição da participação nesta sala
para a auto-estima, as respostas foram sempre afirmativas, com complementações e
justificativas: “contribui de forma bem definida melhorando as notas, o desempenho na
sala e a segurança nas atividades”; “os próprios alunos percebem seus avanços”; “os
alunos melhorando na participação, se apropriando da aprendizagem, trabalhando em
menores grupos, a segurança e confiança melhoram consideravelmente”; “a
oportunidade de superação e atividades diferenciadas para aprender, com certeza
colabora muito”.
Trinta e três por cento dos professores fazem relação entre o trabalho na sala
de apoio e a auto-estima, no sentido dela estar baixa entre alunos que, por exemplo,
não conseguem avanços normalmente e relatam que a partir do momento que o aluno
passa a acreditar mais em si, fica mais confiante e seguro, ele aumenta sua auto-
estima e progride. Incluíram nestas respostas os alunos agitados e desatentos, que
muitas vezes estão com sua confiança e auto-estima prejudicadas. Segundo dois
depoimentos, a sala de apoio chega a suprir parte da afetividade que muitos alunos
necessitam. Devido ao número menor de alunos em sala, o relacionamento com o
professor pode ficar mais estreito, se o professor permitir e facilitar o vínculo, tiver
afetividade, a qual não pode ser confundida com falta de limite ou aceitação de tudo,
mas significa dar oportunidades para um bom relacionamento. O trabalho com o
autoconceito e consequentemente com a auto-estima ajudaria muito na aprendizagem
destes alunos, os quais provavelmente já se encontram com várias desvantagens.
Todos os professores relatam que, em suas escolas, é feito um trabalho
envolvendo professores e alunos buscando conscientizá-los, quanto à valorização,
orientação e respeito às diferenças. Porém não há, ou nunca perceberam
discriminação com relação aos alunos por freqüentarem a sala de apoio. Em uma
escola foi iniciado um projeto de inclusão para trabalhar estes temas, o qual no
momento da pesquisa se encontrava parado. Em outras escolas este trabalho é feito
sempre que possível ou quando há necessidade.

23
 Várias escolas fazem um trabalho com alunos, suas famílias e pedagogos, com
reuniões e conversas para orientações e esclarecimentos, principalmente ao iniciar a
participação de um novo grupo ou um novo aluno na sala de apoio. Também é
realizada orientação às classes, no sentido de que qualquer aluno pode ser
encaminhado para estas salas, em qualquer época do ano, não se constituindo em
“castigo”, mas sim em oportunidade. Inclusive, 15% das entrevistas, relatam que alunos
ou famílias solicitam para participar, mesmo não sendo chamados e, ainda relatos de
alunos que não querem ser dispensados da sala de apoio.
Os professores relatam que quinze por cento das escolas reivindicaram a
extensão do projeto para as 6ª séries, dando continuidade até a 8ª série. E, em 20%
das entrevistas constataram-se depoimentos docentes segundo os quais, nem todos
profissionais se envolvem neste tipo de trabalho de respeito às diferenças e
dificuldades individuais, pois têm dificuldades em reconhecer, avaliar ou trabalhar com
estas diferenças.
É importante reconhecer-se as limitações, em alguns momentos, para lidar com
as diferenças. É normal que o relacionamento seja mais fácil e prazeroso com os
alunos com os quais o professor se identifica. Para Perrenoud (2001, p.25):

É normal ter preferência por aqueles que nos gratificam, compartilham seu respeito pelo
conhecimento, pelo outro, pela higiene, pelas regras de viver, pelo trabalho bem feito,
pela sinceridade e honestidade, pelos códigos convenientemente estabelecidos. Os
alunos que rejeitam a escola sem o saber rejeitam também o professor e seus valores,
os que se aborrecem o magoam, os que fazem barulho o perturbam, os que recusam
ajuda ou tentam enganá-lo o desconcertam. Os problemas de aprendizagem raramente
se apresentam sob o aspecto de dificuldades cognitivas puras.

A discriminação negativa não é intencional ou conscientemente parte da prática

pedagógica, mas sim muitas vezes escapa da percepção clara, pois não se pode
subestimar que exista um choque de culturas, o qual irá influenciar no progresso e
fracasso escolar, porque a distância pode não ser apenas cultural e social, mas
também uma questão de afinidade.
Vinte por cento dos professores da sala de apoio entrevistados afirmam
desenvolver um trabalho integrado com os professores das salas regulares e a equipe
pedagógica, pois isso ajuda e favorece o aluno, foco principal do processo. Porém 80%
do conjunto dos entrevistados relatam que tentam fazer este trabalho: “Sempre que
possível há uma interação, troca de idéias e pontos de vista com objetivo de auxiliar
alunos e seus estudos”. Entretanto, admitem que: “o acompanhamento não é feito
como deveria, na prática fica muito a desejar pela falta de disponibilidade de tempo”;

24
“Normalmente não se consegue fazer constantemente este trabalho, pela escassez de
tempo e profissionais o trabalho fica prejudicado”;
Em grande parte dos relatos as maiores dificuldades para realizar este trabalho
conjunto está na indisponibilidade de horários, na falta de tempo dos pedagogos e
professores, assoberbados com muitas turmas e alunos. Existe ainda “uma cultura”,
uma rotina que dificulta o trabalho do pedagogo. Sua função pedagógica é um ativismo
que o envolve no dia a dia com vários tipos de atendimentos, cobertura à falta de
professores e principalmente casos de indisciplina em sala de aula, espaço no qual
muitos casos deveriam estar na alçada docente.
Quanto à possibilidade de diferenciar as atividades e a avaliação, envolvendo
adaptações para os alunos com dificuldades de aprendizado, todos concordam que
esta atitude seria o ideal. Entretanto, nem sempre na prática isso ocorre.
Em uma escola especificamente a professora da sala de apoio é a mesma da
sala regular e tem contato direto com os professores, conhece bem cada aluno e suas
dificuldades, facilitando este trabalho. Porém, a possibilidade de o professor da sala
regular ser o mesmo da sala de apoio deve ser vista com atenção. Esta prática dará
certo, conforme o vínculo e perfil do professor. É certo que facilita, corta muitos
caminhos, como conhecer o aluno, ter maior acesso às famílias e aos professores,
conhecer os problemas de aprendizagem podendo fazer o acompanhamento do
progresso do aluno na sala regular e permitir maior controle das faltas. Mas o
fundamental é o bom relacionamento aluno/professor, que deve ser empático,
afetuoso, ter um bom domínio do conteúdo e da turma, ser flexível e saber diversificar
metodologias.
Nas Salas de Apoio, o professor pode conhecer melhor os alunos e suas
necessidades, por trabalhar com um grupo menor, fazendo encaminhamentos e
atividades diferenciadas, em 100% das opiniões, mesmo assim é difícil um trabalho
totalmente individualizado. Cerca de 4% dos professores relatam, porém, que existem
até professores da sala de apoio que preferem a forma tradicional de ensinar, não
propondo atividades diferentes das desenvolvidas no ensino regular. Nestes casos,
esses professores não apresentam o perfil adequado para esse trabalho, pois apenas
reproduzem o que já está sendo feito com este aluno na sala de aula regular.
Nas salas regulares, de acordo com o depoimento de 60% dos entrevistados, os
encaminhamentos e as atividades diferenciadas não acontecem normalmente, ainda
que os professores considerem necessário: “Seria o mais apropriado sempre, pois

25
muitos necessitam de mais tempo para a mesma atividade, os lentos, os com
transtorno de atenção e os hiperativos”; “É difícil, seria necessário, mas nas salas
regulares só alguns professores conseguem fazer isso”; “A possibilidade existe, mas
com tantos alunos em sala de aula..”. Essas afirmações deixam implícita a dificuldade
concreta decorrente do número de alunos em sala de aula. Reforçando esta idéia, há
muitos relatos de que vários alunos apresentam problemas nas salas regulares, como
indisciplina, desatenção, hiperatividade, desmotivação e principalmente falta de
realização de atividades. Porém não apresentam as mesmas características nas salas
de apoio, ou não apresentam de forma acentuada.
Entretanto, outros 40% dos depoimentos relatam que é feito trabalho
diferenciado nas salas regulares: “É necessário fazer, buscando estratégias para ajudar
os alunos na superação”; “Tão possível quanto necessário senão a reprovação seria
maior”. Constata-se, portanto, progresso na concepção pedagógica do processo de
ensino-aprendizagem. Em uma escola especificamente foi relatado que a escola é uma
escola de inclusão: “A possibilidades de adaptação está presente e se não houver
opções dificulta a proposta, porém é muito trabalhoso, há muitas diferenças entre
cognitivo, motor, auto-estima, atenção... se não houver possibilidade diferente gera
indisciplina e também é importante a adaptação professor e aluno”.
O relato dos professores das Salas de Apoio sobre quais estratégias,
encaminhamentos ou atividades são mais usadas por eles para trabalhar com as
dificuldades de aprendizado, revelou alternativas como: o trabalho diverso com vários
tipos de textos envolvendo interpretação, análise, elaboração de resumos, produção e
reestruturação, leituras, identificação de elementos e idéias (90%); atividades lúdicas
como jogos, exercícios diversos, uso de materiais concretos, recortes, colagens,
desenhos, sons de letras, dinâmicas de grupo (50%); atividades diversificadas
envolvendo oralidade (40%); produção de trabalhos coletivos (30%); debates (20%);
produção de cartazes e apresentação de trabalhos (10%). Nota-se que algumas
estratégias utilizadas exigem quebra dos padrões e modelos com os quais o professor
conviveu desde que entrou para a escola ainda enquanto aluno.
Houve total concordância quanto à contribuição das salas de apoio para a
evolução das notas dos alunos no decorrer do ano: “A contribuição é enorme”; “Alguns
melhoram logo, outros com problemas afetivos e de alfabetização é um processo mais
demorado”, “Ajuda, mas a nota não é o principal, esta sala ajuda no resgate da leitura e
escrita”. Em uma escola a professora relata: “É importante que os professores

26
entendam que determinados alunos estão vivenciando a construção de um
conhecimento tardio, os educadores envolvidos precisam compreender esse processo
agindo com cuidado na hora da avaliação”.
Observa-se, portanto, que muitos professores envolvidos com o trabalho em
sala de apoio têm a consciência de que a aprendizagem acadêmica envolve um
processo lento e gradativo, e que é responsabilidade da escola dar conta das
defasagens de aprendizado que resultaram, as vezes, de suas próprias falhas em
algum momento do processo.
Quando questionados se a participação nesta sala contribui para diminuir a
reprovação e evasão escolar, as respostas foram unânimes, 100% dos entrevistados
confirmam que sim: “Com certeza contribui para a diminuição da reprovação e evasão”;
“Muitas vezes é o meio pelo qual o aluno supera suas dificuldades e readquire
confiança e auto-estima”, “É certo, o atendimento é diferente e mais individualizado
isso ajuda muitos alunos a entenderem, melhorarem e progredirem”; “Com certeza,
haja vista resultados dos anos anteriores”.
Relatos revelam que nas escolas em que o mesmo pedagogo vem
acompanhando as 5ª séries durante anos, observando dados e levantamentos de anos
anteriores, a sala de apoio contribui significativamente para a redução da repetência e
conseqüentemente também da evasão escolar.
Em todas as escolas entrevistadas existe a alternativa pedagógica da Sala de
Recurso para o trabalho, com muitos, dos alunos que apresentam deficiências e
transtornos de aprendizagem, inclusive em 20% das escolas, comentando a
necessidade de mais uma turma.
Quando questionados se os alunos ficam o ano todo nesta sala de apoio, em
100% das escolas, normalmente os alunos ficam por um período e não o ano todo.
Quando os professores percebem que o aluno superou dificuldades, supriu as
defasagens apresentadas, é dispensado e outro aluno encaminhado. Entretanto, há
alunos que necessitam de um período maior, freqüentando o tempo necessário para a
superação de conteúdos, podendo freqüentar o ano inteiro, se necessário.
Observou-se que a Sala de Apoio funciona com muitas semelhanças em várias
escolas, apesar de realidades diferentes. A sua necessidade na escola é real, assim
como sua contribuição em relação à aprendizagem. Esta sala tem evoluído em relação
ao seu funcionamento, desde a implantação do projeto, sendo realmente uma tentativa
de flexibilização e acesso ao ensino, como rege sua Resolução e Instrução de

27
Funcionamento. Seus pontos extremamente positivos são: o trabalho com número
reduzido de alunos; o perfil do professor, pois o vínculo com aluno é de muita
importância; o trabalho com a auto-estima; a oportunidade de aprendizado com
atividades diferenciadas, concretas e lúdicas.
Constata-se, através de muitos relatos, que esta Sala de Apoio, assim como a
Sala de Recurso, realmente estão sendo “adotadas” por muitos professores como uma
das poucas alternativas para lidar com as diferenças e oportunizar um aprendizado de
maior qualidade.
A maioria dos professores, tanto na sala de apoio quanto na sala regular, não
teve formação suficientemente adequada para trabalhar com tanta diversidade. As
dificuldades, transtornos e deficiências estão cada vez mais presentes nas escolas e,
ainda que em alguns casos, haja falta de vontade para lidar com esta realidade, na
maioria das situações constata-se pouca estrutura, pouco apoio, falta de habilitação
nesta área, falta de possibilidades para encaminhamentos multiprofissionais e
orientações necessárias.
Conclui-se esta análise, partindo da constatação que a Sala de Apoio,
oportuniza grande contribuição para o aprendizado. Observa-se constantemente o
questionamento das causas pelas quais o índice de evasão e reprovação não está
ainda zerado na quinta série, apesar haver redução neste sentido. Fonseca (1995,
p.79) relata que muitas das características reveladas por crianças e jovens com
problemas de aprendizagem indicam que eles não conseguem mudar facilmente, nas
salas regulares, do insucesso para o sucesso, mesmo com suporte e apoios
pedagógicos. Para conhecer a heterogeneidade destes alunos há necessidade de
diagnóstico multidisciplinar.
Os alunos atendidos nas salas de apoio, são alunos com alguns problemas de
aprendizado, com defasagens e/ou problemas de atenção, muitas vezes, alunos que
aprendem de forma mais lenta, se beneficiam das classes regulares e especialmente
das classes de apoio, mas nem sempre atingem as exigências e os objetivos
esperados em alguns meses. A intervenção, quanto mais precoce, certamente é
melhor. O aluno de 5ª série não tem muito mais tempo a esperar, e a intervenção de
qualidade poderá favorecer os aspectos: motor, social, emocional, lingüísticos,
cognitivo, lógico, etc.

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 Fonseca (1995, p. 123) reflete que caso não haja intervenção precoce, a escola
limitar-se-á a conservar e intensificar as desigualdades “sociais” em vez de fazer algo
para corrigir.
Nestes casos é importante ressaltar e refletir que nem sempre o resultado se
mede em índice de alunos que passam de ano. Deve-se pensar que alguns alunos com
muitas defasagens ou dificuldades acumuladas no decorrer dos anos escolares ou com
grande déficit cultural, nem sempre conseguem esta superação em apenas oito ou
nove meses. Mas com certeza diminuem suas desvantagens e têm maior oportunidade
para se desenvolver neste período, mesmo que não tenha sido o suficiente para
acompanharem a próxima série, o trabalho pedagógico não é perdido de maneira
alguma. É imprescindível a necessidade de oportunizar situações nas quais se
minimizem os déficits e desvantagens de muitos alunos.
A qualidade de ensino e o aprendizado exigem que se observem as
necessidades e tempos individuais, assim como se oportunize estas possibilidades
para que o aluno progrida e evolua em seu processo de aprendizagem. A análise deste
progresso, observando apenas notas, períodos do ano letivo e aprovação, não é
suficientemente adequada e clara, pois não demonstra, às vezes, a realidade desse
processo, podendo tornar subjetiva a definição simplista de que ele não aprendeu, não
se desenvolveu ou que a Sala de Apoio não cumpriu sua função.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conhecer a historia do aluno e tratá-lo como único pode mudar o rumo de sua
historia. Para trabalhar com o ser humano temos que pensá-lo como bio-psico-social,
observando que apresentam estilos cognitivos diferentes.
Observam-se muitos contrastes quando se analisam os problemas de
aprendizado. Problemas estes que podem ser leves ou profundos, temporários ou
permanentes, experimentados por pessoas inteligentes, criativas, capazes, habilidosas,
muitas vezes subestimadas em suas capacidades. As dificuldades e transtornos de
aprendizagem encerram-se em problemas de aprendizagem, não em problemas de
incapacidade.
É preciso ter clareza de que não existem soluções prontas, são necessárias
alternativas de intervenções, pois as dificuldades apresentam-se de diversas formas e
maneiras. Urge repensar em métodos, pois todos os métodos obtêm sucesso com

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alguns alunos, mas nenhum terá sucesso com todos. É preciso refletir sobre o aluno
que “não se dá bem na escola”, será porque ele não quer, porque não estuda? Ou não
estuda porque, por mais que se esforce não consegue ser bem sucedido? Quem gosta
de fazer algo que nunca consegue fazer bem? E a escola, será que em algum
momento contribui para esta situação?
Hoje, há uma tendência em considerar os problemas de aprendizado em um
conceito classificatório que envolve ter ou não ter dificuldades ou transtorno, que se
associa a uma concepção de necessidades especiais. Entretanto, os problemas podem
ocorrer ao longo da vida de qualquer pessoa. Neste sentido, dever-se-ia falar em
necessidades curriculares e diversidades de aprendizagens (SISTO, 2001, p.30).
Vale lembrar que a Declaração de Samamanca - documento sobre a educação
inclusiva, de 1994 – estabelece que além da inclusão de deficientes, a escola inclusiva
é aquela que contempla muitas outras necessidades educacionais, inclusive as
dificuldades de aprendizado temporárias ou permanentes. Escola inclusiva esta, em
cuja construção não se pode mais negar a participar, seja por consciência ou por lei. A
grande capacidade da escola e também seu desafio, não está apenas em como ela lida
com o comum, o “normal”, mas como ela lida com as diferenças, as diversidades. Não
basta ter uma escola regular: “Um ensino regular, tão regular que expulsa quem não se
enquadra” (CARVALHO, 2005, p.124). A escola só ensina todos quando fica atenta à
necessidade de respeito ao ritmo, observando a capacidade individual.
Flexibilizar, mediar não é facilitar nem privilegiar, é oportunizar. Fazer algumas
diferenciações é dar mais oportunidades para o aluno com problemas aprender, agir e
interagir. Não significa trabalhar sempre individualmente, e sim trabalhar também a
autonomia sem reforçar o individualismo, não se trata de colocá-lo numa situação de
assistência. Trata-se de acompanhá-lo continuamente, pois ensinar exige criar
condições, suscitar vontades, sendo que nem sempre os alunos (com dificuldades ou
não) são cooperativos, esforçados ou bem-educados, o que torna esse trabalho nem
sempre fácil ou gratificante em curto prazo. Talvez seja importante reconhecer que,
muitas vezes, é extremamente difícil ter tolerância e lidar com a diferença cultural.
Freire (2005) fala em tolerância quanto ao respeito, não em tolerância como um favor,
envolvendo superioridade, mas como virtude da convivência humana, da qualidade de
conviver com o diferente, não com o inferior.
Então é imprescindível rever práticas e conceitos que correspondam a
desempenhos ideais, nos quais se espera que todos se encaixem no comportamento

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padrão e tenham resultados iguais, já que os problemas de aprendizagem não são
exceções no sistema educacional. Há que se pensar em implementar modificações
legais, estruturais, científicas e pedagógicas nas instituições escolares.
Na cultura escolar, a questão da avaliação é preponderante. Entretanto, quando
se trabalha com problemas de aprendizagem é impossível manter sempre os mesmos
critérios. Para Perrenoud (1993, p.173) “Mudar a avaliação significa, provavelmente,
mudar a escola”. Para mudar a avaliação seria necessário mudar o tipo de relação dos
sujeitos com a cultura escolar e consequentemente mudar a própria escola.
A mudança depende do olhar dos que fazem parte de um vínculo. Em
psicopedagogia, o elo que conjuga teoria e prática é a afetividade (FELDMAN, 2006, p.
212). A educação é um processo social e individual, fundamental para o ser humano
desenvolver-se, de fato, humanizado e humanizador. Os problemas de aprendizagem,
sejam eles dificuldades ou transtornos, parecem não ser encarados num modelo de
interação e dialética, ora alguns os vêm no aluno, ora outros os vêem no professor e na
escola. Falta uma perspectiva integrada, pois ao buscar delimitar razão ou culpa,
perde-se de vista uma dimensão global do problema.
Os aspectos neurológicos foram bastante ignorados na formação de
professores, sendo sempre mais observadas as variáveis pedagógicas exteriores,
porém agora também não se pode cair na perspectiva apenas neurológica do
processo. É preciso absorver os novos conhecimentos embasados em argumentos
científicos para que se cometam menos erros. O conhecimento não pode ser estanque,
pois a educação sairá perdendo.
A aprendizagem acarreta modificações nas conexões cerebrais, há plasticidade,
e as mudanças ambientais influenciam nesta plasticidade. Nesse sentido, é
imprescindível o conhecimento sobre o desenvolvimento cerebral na aprendizagem,
para que sejam desenvolvidas estratégias de ensino e aprendizagem. Conhecimento
que pode fazer toda diferença no processo, já que este depende de estruturas que são
conseguidas pela mediação científica e cultural de pessoas preparadas.
Muitas investigações documentam a possibilidade de proporcionar modificações
cerebrais positivas oportunizando condições para a melhoria da aprendizagem. Parece,
assim, indispensável usar os recursos e estudos das novas ciências como a
neurociência, a neurolinguística, e a neuropsicologia, sendo que a leitura e escrita já
acarretaram uma evolução cerebral diferenciada no ser humano.

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 Levar em conta a diferenciação num sistema cuja organização é alheia a esta
preocupação dá, às vezes, a impressão de que o magistério constitui-se em um ofício
impossível (PERRENOUD, 2001, p.116). Querer resolver todos os problemas pode ser
desestimulador. É preciso estabelecer objetivos razoáveis.
Trata-se de uma relação pedagógica. É lógico que o professor não poderá fazer
a parte do aluno por ele. No sucesso de uma relação, cada um entra com uma parte, e
talvez o maior desafio docente seja o estabelecimento de um vínculo afetivo com o
aluno, que o leve a desejar percorrer o caminho da aprendizagem.

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