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LECTURA: la lengua; el desarrollo de las competencias ora-

, REflEXIONES SOBRE , les y escritas implicadas en el uso del lenguaje.


L.A ENSENANZA DE LA LENGUA- Por eso, sin caer en la trampa de creer que la
psicolingüística en este caso, y la psicología en
DESDE lA. PSICOUNcüíSTlCA *.
general, prescriben el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sí pensamos que algunas de las re-
flexiones psicolingüísticas pueden ser útiles pa-
REFLEXIONES SOBRE LA ,ENSEÑANZA DE ra los enseñantes de la lengua.
LA LENGUA DESDE LA PSICOLlNGüíSTICA

Ignasi Víla** Psicolingüística y adquisición del lenguaje

La psicolingüística evolutiva se ha desarrollad"


a enseñanza de la lengua es objeto de de- de forma importante en los últimos 25 años. ~
L bate desde hace años entre los enseñantes. Este desarrollo ha compartido casi siempre los '
De hecho, las discusiones versan fundamen- avatares de la lingüística, de modo que sus
talmente sobre dos cuestiones. De una parte, avances y retrocesos han estado directamente
se discute sobre la naturaleza de aquello que se relacionados con los modelos lingüísticos que
debe enseñar. Es decir, frente a la tendencia de de una u otra manera-eran predominantes en
enseñar los aspectos formales de la lengua, cada la conciencia de los investigadores. Ello no es
vez cobra más fuerza la idea de entender la en- extraño porquq la psicolingüística evolutiva
señanza de la lengua desde una perspectiva , tiene como objeto estudiar el proceso de aparí-
procedimiental e' instrumental. De la otra, se~ción y desarrollo dellénguaje, lo cual implica
discute también la eficacia de la enseñanza de3poseer un modelo (que sólo puede suministrar
los aspectos formales para mejorar la compe- la lin~~ística) sobre qué aparece y qué se desa-
tencia comunicativa de las personas. En este rroll~De hecho, 108 modelos y teorías que in-
I artículo discutimos sobre todo el primer aspec- ten tan explicar la aparición y el desarrollo del
to y, secundariamente, nos referimos al segundo. lenguaje comparten, .desde una perspectiva
El punto de vista que adoptamos para estable- epistemológica, algunos de los ¡problemas im-
eer las premisas de 10 que se debe enseñar en plicados en la enseñanza de la lengua. Así,
relación con la lengua remite a las considera- cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje
ciones sobre los aspectos psicolingüísticos im- determina los contenidos a enseñar a partir de .
plicados en la adquisición del lenguaje. Así, la ciencia correspondiente que explica y descri-
creemos que los trabajos realizados en los últi- be el objeto formal que se pretende enseñar. Por
mos 25 años sobre la adquisición del lenguaje~eso, [de la misma forma que la psicolingüística
resultan pertinentes en esta discusión ya que, ~evolutiva, en sus diferentes modelos, lleva im-
en definitiva, existe un acuerdo generalízadoz=plícíta una concepción del lenguaje (provista
sobre los objetivos últimos de la enseñanza de '::P ~orla lingüística), en la enseñanza de la lengua
, se incluye también una concepción del lenguaje
que, en último término, determina lo que se de-
* Ignasi Vila. "Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua be enseñar y aprend~
desde la psicolingiiística." en: LOMAS, Carlos y Andrés Osoro.
El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Barcelona,
Si analizamos los estudios sobre la adquisi-
Paidós, 1993. p.p. 31-54 ción del lenguaje, podemos observar que los
** Una parte de este ensayo responde a temas ya tratados planteamientos lingüísticos que ven lo específico
en los artículos «Lingüística y adquisición del lenguaje», publi-
del lenguaje en el componente sin táctico no
cado en la revista Anales de Psicología, y «Models lingüístics en
les inve¡;tigacions sobre adquisició del llenguatge», publicado proporcionan ningún modelo sobre la adquisi-
1 L'
en a revista Imlfs..1 ción del lenguaje, relativo a lo que se aprende,

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APRENDIZAJE DE LA lENGl¡A
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EN LA ESCUElA: ANTOLOGIA BÁSICA
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~tes de que ap~rez~an las. pnmeras cómbína- erynume:ostrs trabajos cbnsIS~1.6e~ ¡iliogar por
ciones de dos términos, SImplemente porque una teona formal del lenguaje, vista como un
no es lenguaje. De la misma forma, comprender ¡onjunto de relaciones cuasi-biológicas que
el lenguaje desde un eje rector, que es la semán- .bonstituían las bases de la estructura formal de
tica, comporta, a diferencia de la perspectiva Icada una de las lenguas. En:esta perspectiva, el
anterior, entender la aparición y el desarrollo término función se entendía exclusivamente en
del lenguaje desde el desarrollo congnitivo del j el sentido de Bloomfield; es decir, e describían
sujeto y, por tanto, desde las categorías semán- l como funcionales las relaciones, encaradas des-
ticas que construye sobre la realidad extralin- ~de un punto de vista distribucional.: entre los
güística. Ciertamente, éstas no son las únicas términos lingüísticos en la propia estructura.
_ perspectivas epistemológicas sobre el lenguaje, En consecuencia, los estudios que se iniciara
per? val.gan. como ejemplo~ra co~t,extualizar inspirados en estas ideas adoptaron modelos
(;) las implicaciones entre una concepclOn dellen- formales para explicar el paso del primer len-
, ~~ guaje y !~s estudios empíricos que desde ella guaje al lenguaje del. ad~1to. Evidentement~, d.e
se posibilitan y desarrollan.] . acuerdo con las propIas Ideas de Chomsky, dicha
En la actualidad, no existe una perspectiva explicación se apoyó en la sintaxis, que consti-
única para comprender la aparición del lenguaje. tuía el eje de cualquier déscripción lingüística.
Así, tras años de olvido, existe un resurgimien- Se trataba de encontrar una primera gramática
to importante de los modelos lingüísticos ins- común a todos los aprendices del lenguaje, in-
pirados en Chomsky como base para el estudio dependientemente de la lengua que escucharan
de la adquisición de la sintaxis. Igualmente, el en su entorno, y explicar posteriormente el paso
funcionalismo pragmático ha introducido nue-
vas perspectivas en el estudio de la adquisición
de las habilidades discursivas. Junto a estas co-
ra
hacia modelos más complejos. El resultado fue
gramática «pivote», que estuvo en vigencia
hasta el inicio de los años setenta, momento en
rrientes conviven teorías que presentan rasgo Q ue su inadecuación fue puesta de manifiesto
comunes con la evolución de los estudios sobre e: or los datos empíricos y por su incapacidad
adquisición del lenguaje en el último cuarto de para explicar determinados fenómenos en el
siglo. Por eso, para comprender la situación ac-habla de los ni~ En cualquier caso, las ideas
tual de la psicolingüística evolutiva y sus posi- de Chomsky han perseverado en el tiempo y,
bles repercusiones en el ámbito de la enseñanza>, hoy en día, continúa siendo uno de los modelos
de la lengua debemos hacer un pequeño repaso más potentes para comprender la aparición y
histórico sobre las relaciones entre lingüística y el desarrollo d~ l.rs:r .~~l$ (véase más adelante).
psicolingüísticaevolutiva. Chomsky ha reformulado su teoría en nume-
rosas ocasiones, de modo que sus últimos es-
critos poco tienen que ver con el análisis lin-
Los inicios de la psicolingüística evolutiva üístico concreto que propuso en 1957. Sin
embargo, creemos que su concepción epistemQ-
La aportación de Noam Chomsky al estudio de ~aje-jr-ae::la-liRgmstiea-permanec~
la adquisición del lenguaje fue decisiva para ~~alterada Es justamente dicha concepción la
romper los límites estrechos de las asociaciones que atrajo a un buen número de psicólogos y
estímulo-respuesta impuestas por el conductis- de lingüistas hacia la psicolingüística. Por eso,
mo. Conceptos como creatividad, universales consideramos de interés reflexionar en las
del lenguaje, competencia lingüística, etc., for- siguientes líneas sobre el modelo ínícíalmente
mulados al inicio de lbs años sesenta, supusie- propuesto y sobre sus consecuencias didácticas.
ron un soplo de aire fresco para la comunidad Chomsky ha explicado numerosas veces sus
científica, que se encontraba en un callejón sin razones para justificar el estudio del lenguaje,
salida. La propuesta de Chomsky, concentrada las cuales se resumen en el descubrimiento de

••
55
S ENFOQUES EN ENSEÑANZA-APRENSllA'E DE LA LENGUA

güística como contexto de referericia y, poste- procedimientos más económicos y eficaces pa-
riormente, son capaces de emplear el propio ra que se reconozca su intenci~ En este pro-
lenguaje como contexto de referencia. o cabe ceso se implican un gran número de aspectos,
decir que, desde esta perspectiva, la adquisi- como son las presuposiciones que el hablante
ción del lenguaje remite a un período bastante realiza sobre aquello que conoce su interlocutor
más largo que el propuesto por la psicolingüís- acerca de lo que desea comunicar, las actitudes
tica de los años sesenta y setenta. Es decir, el del interlocutor sobre el tema, la posibilidad de
uso del lenguaje comporta un doble desarrollo. tener los referentes en el discurso, etc. El resul-
&Í, desd--etareláéfón-sig'ño-re"aTmacr,er-runo tado de todos estos procesos determina unas
debe construir, de una parte, la relación signo- producciones lingüísticas concretas que sólo se
concepto (proceso de descontextualización) y, pueden entender si se tienen en cuenta, a la vez,
de la otra, la relación signo-signo (proceso de los otros aspectos.
contextualización). Como ya hemos dicho, la En esta perspectiva se mantienen las ideas
psicolingüística de inspiración chomskiana o, iniciales que introduce el funcionamiento sobre
en general, la de tradición formalista, se ha los objetivos de la educación. Es decir, e con-
interesado por el primer desarrollo: aquel tinúa considerando que los procesos de ense-
que comporta la posibilidad de construir una ñanza-aprendizaje implicados en la enseñanza
representación de la realidad desde una Ien- de la lengua deben remitir al desarrollo de ea-
gua particular que es común a los hablantes pacida des individuales implicadas en el buen
de la comunidad y, por tanto, comunicable. hablar y escribir. Pero, a la vez, se reformulan
Sin embargo, un estudio exclusivamente for- I los contenidos en el sentido de negar un fun-
malista del lenguaje (que, por otra parte, es cionalismo estrecho ligado a los actos de habla,
completamente lícito) olvida la necesaria estrati- y afirmar la necesidad de ens - los uso or-
ficación funcional implicada en su uso y, como"'A males ~~ ua. (que van más allá do-les
en definitiva de lo que se trata es de explicar~'USOsinfor~ uectamen eJlg-ª.9.Gs-a1-us0
el habla infantil, todo a yello 9.Jl~obd<k...q.w gel instrumento l~güístico en contextos forma-
hablar es discurslL se queda sólo a medio" les, como son, por ejemplo, las actividad9Ga--
ciliñino. dérncas. ASÍ, por ejemplo, la enseñanza del uso
sta perspectiva abre nuevas puertas a la en- e estrategias implicadas en la comprensión
señanza de la lengua. 127 una parte, acaba de- J lectora, en el uso de la lengua oral en contextos
finitivamente con la idea de que el habla «cre- 'formales corno participar en una mesa redonda
ce>:es~o~~~n~amente. Por el contrario,p'a actual o d~r una conferencia, en el uso de la lengua
psícolíngüística muestra que los aspectos fun- escrita para argumentar o narrar, etc., se con-
r cionales relativos al uso del lenguaje son el re- vierten en un eje central de los conteni os im-
sultado de un largo proceso de aprendizaje en plicados en la enseñanza de la lengua.
r el que ~aprendic~ deben aprender DO- sólo
la descontextualizar ellen ua·e, sino a r - tex- .
\W)iliw..lo en el r012i~.2.:!!guj~~ Conclusiones
(laminar en el discurso conjuntamen as rela-
ciones SI . o-ob·e sl.gn.o..signo:
....
De la otra, En este artículo hemos repasado someramente
deja bien claro que dicho proceso sólo es posi- algunas de las ideas rectoras de la psicolingüís-
e=:::ble
en la medida en que el sujeto reconozca las tica evolutiva y hemos intentado mostrar su
propiedades del instrumento lingüístico en el influencia en algunas propuestas didácticas so-
" árb~to de la comunicación. Es decir, esta per~- b~e la.enseñanz~ ~e !a lengua. Ciertamente, la
j?echva da por supuesto que s6lo hay lenguaJe historia de la didáctica de la lengua no es pa-
si existe una hablante que tiene algo que decir ralela a aquello que hemos descrito en este
, aun interlocutor concreto y, por tanto, elige los ensayo. Por el cBP.trario, propuestas que hoy

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6~ •••
EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUELA: ANlOLOCIA ItÁSICA

surgen desde el campo de la psicología tienen mente se puede explícitar objetivosy seleccío-
una larga tradición en la enseñanza de la Ien- ~ar contenidos." ~
gua como son, por ejemplo, la retóriGa-y-la En-segundo lugar, queremos mostrar que.la
es . , ticay, a la vez, propuestas que difícilmente psicología nó es prescriptiva para el proceso de
se pueden asumir para explicar el habla infantil enseñanza-aprendizaje. En concreto, en rela-
continúan vigentes. Para concluir, únicamente ción con la enseñanza de la lengua, la psicolin-
nos interesa resaltar dos aspectos. ~ güística'evolutiva puede aportar determinados
En primer lugar, queremos resaltar qu cual- Jconocimientos sobre el proceso de adquisición
~ ,) quier propuesta didáctica sobre la lengua com- ,del lenguaje, pero, en ningún caso, puede pres-
porta, en sí misma, una concepción sobre ~ ( cribir los contenidos concretos a enseñar o el
"lenguajeqUe'detinauotraforma,seexPlícitamomentode hacerlo. Ambas cosas responden

@
. ", en la propia propuesta. En este sentido,creemos a investigaciones didácticas concretas que.isin
. , de interés que, en el ámbito de la didáctica"de duda, han de tener en cuenta los aspectos psi-
. la lengua, se reflexione sobre aquello que se colingüísticos implicados, pero que no pueden
quiere enseñar porque, de otra forma, difícil- sustituir a los conocimientos didácti~

'\

6S

••••
LOS ENFOQUES EN ENSEÑANZA-APRENSIZAIE DE LA LENGUA

«principios abstractos que rigen su"'estructura persona comprenderá la lengua generada por
y su uso¡ principios que son universales por dicha gramática» (Chomsky, 1981 a:19).
necesidad biológica y no por mero accidente Así Chomsky plantea dos aspectos decisivos
histórico, y que se derivan de las características para la configuración de la psicolingüística. De
mentales de la especie» (Chomsky, 1981 a:12). una parte, su creencia en~existencia de una
Pero Chomsky va más lejos y establece hipóte- gramática universal, entendida corno el sistema
sis sobre aquello que es innato en relación al~. de principios, condiciones y reglas que son ele-
lenguaje. Por ejemplo, al discutir la cuestión d '~.; mentos o propiedades comunes a todas las len-
los universales lingüísticos, afirma que se co- . guas humanas, no sólo por accidente, sino por
noce muy poco de ellos, pero que es evidente ' necesidad biológica, no lógica. De la otra, su
~(que la variedad posible de lenguaje es muy afirmación sobre el lenguaje corno un «órgano
reducida» ( homsky, 1981 a:l7). Igualmente, mental» especial, es decir, que se construye gra-
afirma que «el lenguaje que cada persona ad- cias a propiedades innatas de la mente humana.
tguiere es una construcción rica y compleja, sub- Ciertamente, estos planteamientos han teni o
~eterminada irremediablemente ~or .las frag- una influencia decisiva no sólo en la configu-
mentarias pruebas de que dispones- (Chomsky, ración de la piscolingüística corno disciplina, sino
1981 a:l7). Por eso es tan difícil 1 investigación también sobre las ciencias cognitivas en general
científica acerca de la naturaleza del lenguaje. y, por tanto, sobre las distintas corrientes psi-
Podemos pensar, continúa diciendo Chomsky, cológicas que emplean la «metáfora del orde-·
que la mente consciente no está dotada de nin- nador» corno simulador de la mente humana.
gún conocimiento previo, viéndose frustrada Ya hemos dicho que esta concepción sobre
por las limitaciones de las pruebas disponibles el lenguaje y la lingüística animó la primera
y, por tanto, enfrentándosr:a-numerosas teorías psicolingüística con el objeto de encontrar una
explicativas. Sin embargo'11as personas que in- primera gramática común a todos los aprendí-
tegran una determinada comunidad lingüística ces del lenguaje e indiependiente de la lengua
onstruyen,~ en~lo fundamental, el mismo siste- que escucharon en su entorno. Dicha gramática
ma lingüístico. «Este hecho -dice Chomsky- fue bautizada con el nombre de\gramática «pi-
sólo se puede explicar suponiendo que estos vote», y se basaba en la creencia de que en las
individuos empleen principios sumamente res- primeras combinaciones de dos términos de
trictivos que guían la construcción de una gra- todos los niños existían unas palabras que apare-
mática- (Chomsky, 1981 a:17), concluyendo dan a menudo (palabras «pívote») y otras cuya
que «el sistema de principios debe ser propie- frecuencia era baja (palabras «abiertas»). La forma
B e.nque combinaban ambas clases de palabras es-
dad de la especie», (Choms~ 1981 a:l7).
Es decir, para Chomskyl lo innato remite a
un conjunto de principios capaces de guiar la
I~¡
taba restringida por una serie de reglas que cons-
tituían el conocimiento que poseía todo niño para
construcción de una gramática. Queda sin em- producir combinaciones de dos términos. Las pa-
bargo por definir la propia gramática. labras «pivote» siempre ocupaban la 'misma
Chómsky es explícito: «Toda gramática es una \ poslciÓ~, no podían combinarse entre sí y nunca
teoría relativa a una lengua particular, que espe- aparecían solas. Por el contrario, las palabras
cifica las propiedades formales y semánticas de \ «abier.las» podían entrar en. cualquier combina-
un conjunto infinito de oraciones» (Chomsky, ción, no tenían una posición fija y se podían emitir

¡ 1981 a:19). Eslas oraciones constituyen la len-


gua que la gramática genera, de forma que las
«1enguas», así generadas, se pueden «apren-
'solas. El resultado eran las siguientes reglas:
'\
P1 + O
\ del'» normalmente. En resumen, «lá facultad O + P2
del lenguaje, cuando existe un estímulo ade- O + .O
cuado, construirá una gramática, y cualquier O--\)
_GI) (¡(\ J. cC e> 56 't,lj; T r' le
••
Pl designa palabra «pivote» en posición inicial; con esta concepción sobre el lenguaje. DRe Ia
~ P2, palabra «pivote» en segunda posición, y O otra, la enseñanza de la lengua. remite a hacer
se corresponde con el grupo de palabras corres- consciente aquello que ya se utiliza inconscíen-
pondientes a la clase «abierta». . temente y, por tanto, se trata de construir
La gramática «pivote» fue ampliamente es- metaconocimiento sobre un objeto formal, el
tudiada a lo largo de los años sesenta a través lenguaje, que se utiliza de forma espontánea,
de numerosas investigaciones transculturales Este metaconocimiento tendría la función de
en las que se intentaba poner de manifiesto que revelar al hablante las reglas que emplea cuan-
el conocimiento lingüístico que tenían los niños do usa el lenguaje y de procurar evitar 81,\ de-
era exactamente el mismo. Este conocimiento terioro a! poder aplicado a! uso espontáneo de
remitía a cuatro reglas que definían la forma la lengua. En consecuencia, ~ contenidos Iin-
en que podían combinarse dos términos distintos. güísticos a enseñar serían suhurustrados por la
En consecuencia, las primeras producciones de . ramática generativa y sustituirían a los «cadu-
dos términos seguirían estas reglas y las otra cos» conocimientos de la gramática tradicional
combinaciones posibles (por ejemplo, Pl + P2. o estructural. [
o O + Pl) nunca aparecerían . En seguñéf"~ lugar, en la psicolingüística
.En el ámbito de la enseñanza de la lengua chomskiana los términos «aprendizaje» y «en-
la influencia fue relativamente distinta. ASÍ, si señanza» de la lengua son sustítuídos por los
podemos considerar que con Chomsky se inicia de «adquisición» o «desarrollo» del lenguaje.
en sentido fuerte la psicolingüística, en relación De esta forma.r;:e reemplazan los aspectos so-
con la enseñanza de la lengua creemos que se ciales e instruccionales implicados en la dídac ..
refuerza alguno de los aspectos más negativos tica de la lengua por mecanismos innatos '-lue
de la tradición didáctica, lo que hace olvidar están dados en el sujeto desde el ínicio de la
alguno de los aspectos más positivos. ida. Estos mecanismos, a diferencia de los que
En primer lugar, las ideas de Chomsky abo implican en los procesos sociales (por ejemplo,
gan por una concepción platoniaria sobre el de- en la educación), remiten a restricciones bioló-
sarrollo humano. Es decir, el mundo de las gicas y se «disparan» al entrar el sujeto en C01\-
ideas de Platón es sustituido por los programas tacto con sus realizaciones soci~Un ejemplo
innatos y modulares de la mente humana. En brillante de este planteamiento lo realiza Step-
consecuencia, la educación es fuente de cono- hen Krashen en el ámbito de la enseñanza de
cimiento cultural, pero en ningún caso es rele- segundas lenguas. ASÍ, este autor distingue
vante para el desarrollo de las capacidades es- entre «aprendizaje» y «adquisjción», y afirma
pecíficamente humanas. Estas ideas, referidas que entre ambos aspectos no existe ninguna.
al conocimiento lingüístico, se concretan en relación y, por tanto, si la enseñanza de la
un doble aspecto. De una parte, los humanos lengua debe animar la «adquísicíón», la en-
hablamos de la misma forma que los perros señanza consciente es irrelevante para cense-
ladran o los pájaros pían. Ciertamente, no to- guirlo. Por eso, para Krashen los dos únicos
dos hablamos igual, pero, en último término, principios a tener en cuenta en la enseñanza I
la posibilidad de incorporarse a una comuni- de segundas lenguas remiten a ofrecer al
dad lingüística concreta responde al mismo aprendiz un input significativo que el sujeto
tipo de capacidades innatas. Por eso,fla" len- . pueda comprender y a mantener la motivación i
. ~~.. gua oral «crece», se «adquiere», sin qu.e, por en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De
I otra parte, se requiera más esfuerzo que de- hecho, se trata de reproducir en. el ámbito d~
. sear comunicarse con 10E\ miembros de una la enseñanza de segundas lenguas 10 qu«;: su- ~
~ determina4a comunidadJNo cabe decir que puestamente realizan de forma «natural» los
lf1a' expulsió:q. de la retórica y~ en general, de la niños y las niñas cuando adquieren su primera
~
, ~. lengua oral de las aulas tiene algo que ver lengua.

57
~
lOS ENFOQUES EN ENSEÑ"'~ZA-APR{NSIZAJE DE LA LENGUA

Los años setenta y el retorno de la semántica En ambos casos, una descripción «pívotal» de
dicha producción era Pl + O. Sin embargo, el
La influencia de Chomsky llevó a la psicolin- conocimiento codificado lingüísticamente por
güística a intentar descubrir los mecanismos Allison en las dos situaciones era distinto. En un
psicológicos comunes que todos los niños ern- caso expresaba una relación de posesión y en el
plean en la construcción del lenguaje. En con- segundo una relación del tipo agente-objeto. Las
secuencia, al inicio de los años setenta, era más críticas a la gramática «pivote» se acentuaron
importante conocer en profundidad cómo porque una gramática que afirma ser el conocí-
aprendían a hablar tres, cuatro, cinco niños, miento lingüístico que poseía un niño describía
que realizar estudios experimentales con am- de la misma forma conocimientos distintos.
7
plias muestras, ya que dado que se suponía que La sustitución vino de la mano de la semán-
todos los niños del mundo adquieren el lengua- tica. Pero, al igual que en la gramática «pivote»,
je de la misma manera, si se llegaba a saber continuaron primando los aspectos formales.
cómo lo hacía uno se podría saber cómo lo ha- Así, la gramática del caso (Filmore, 1968), mo-
cían los demás. Metodológicamente, esta posi- delo adoptado por una parte importante de los
ción condujo al desarrollo de numerosos estu- psicolingüistas, intentó una descripción de la
dios longitudinales en los que se seguía de estructura del lenguaje en la que el núcleo rec-
cerca el crecimiento lingüístico de dos o tres ter era la semántica. En este sentido, la gramá-
niños con el objeto de generalizar sus resultados tica del caso vio la existencia de una red estruc-
. a la explicación del proceso de adquisición del tural de significaciones convenciales como algo
lenguaje por parte de cualquier niño. Justamen-· constituyente a la descripción de las produccio-
te, la publicación de los primeros resultados de nes. Éstas estarían constituidas por dos compo-
estos estudios longitudinales comenzó a cues- nentes: modalidad y proposición. El aspecto
tionar la existencia de la gramática «pivote». proposicional del lenguaje se convertía así en
ASÍ, había palabras «pivote» que normalmente el núcleo de dicha gramática. Desde este punto
ocupaban, por ejemplo, la primera posición y de vista, se consideraba que el mundo consistía
que, a veces, aparecían en segunda posición en un amplio número de entidades (personas
.,,-
(combinación no permitida por las reglas de es- y cosas) que se relacionaban entre sí mediante ¡-

ta gramática). Igualmente, en otras ocasiones un número finito de estados, atributos, etc. En


estas mismas palabras «pivote» aparecían solas realción con el lenguaje, Fillmore consideró que
sin que entraran en ninguna combinación. Es un actor determinado.podía adoptar diferentes
decir, había datos empíricos, recogidos a partir roles en una escena determinada, de forma que
del seguimientos exhaustivo del primer lenguaje cada escena o proposición quedaba caracteriza-
infantil, que ponían en tela de juicio la exis- da por un verbo y un número de sintagmas
tencia dedicha gramática. Igualmente, apare- nominales relacionados con él según diferentes
cieron también otro tipo de problemas referidos casos (agente, objeto, entidad, poseedor, etc.).
a la explicación del paso de la gramática «pivote» Este planteamiento tuvo un enorme éxito, espe-
a una gramática más potente que permitiera, cialmente tras la obra de Roger Brown, publicada
por ejemplo, las combÍJ.nadones de tres términos. en 1973. Este. autor defendía que\la gramática
th
Por último, una de las críticas más impor- _Vdel caso era más potente que la gramática gene-
tantes que recibió en aquellos años la gramática0 rativa para explicar las primeras combinaciones 'i-

«pivote» se relacionó con el conocimiento que d-" de dos términos y el paso a construcciones más
afirmaba dicha gramática. Lois Bloom mostró complejas.j
que su hija, Allíson, producía la combinación Brown"(1973)describió las primeras relaciones
«mamá-calcetín» en dos situaciones distintas: semánticas que se codificaban en las combina-
cuando veía el calcetín de su madre encima de dones de dos términos, y estableció la siguiente
la cama y cuando su madre.le ponía un calcetín. clasificación:
El APIUNOIZAJE DE LA lENGUA EN lA ESCUElA: ANTOLOGIA BÁSICA

Agente - Acción (<<papáchuta») gramática semejante a la gramática del caso,


Antete - Objeto (<<mamácalcetín») afirmaban la existencia, a su vez, de estructuras
Acción - Objeto (<<chutapelota») cognitivas, construidas a 10 largo del estadio
Entidad - Atributo (<<cocheazul») sensorio motor, que permitían la realización 'dé
Entidad - Locativo (<<cocheaquí») la estructura p'rofunda semántica.
Poseedor - Poseído (<<mamácalcetín») Ahora bien[de acuerdo con los presupuestos
Nominativo (<<esecoche») óricos tanto de la gramática «pivote» como
e e la gramática del caso, la explicación del or-
'J Además, Brownintrodujo un aspecto metodo gien del' lenguaje quedaba reducida a la investi-
'1fh lógico de enorme importancia, conocido con e gación de sus estructuras internas o, expresado
,\:¿nombre de la «rica interpretación del lenguaje», de otra forma,. a su estratificaci~n for~ A la
que manifestaba la necesidad deFalizar siem- vez, en la medida en que el propIO material con
pre el lenguaje en su contexto, lo que permitía, que trabaja el lenguaje es simbólico, no cabía
-J en .úlfima instancia, comprender su auténtica más que señalar que fundamentalmente el Ien-
/~ . naturaleza . guaje sirve para representar la realidad. Por
~~ La In roducción de la semántica corno eje tanto, su adquisición, en último término, depen-
\ ./ rector del análisis lingüístico comportó que las dería tanto de cualquier conocimiento cuasi-bio-
• posiciones. de Jean Piaget sobre las relaciones lógico sobre la estructura lingüística como del
entre lenguaje y cognición devinieran nucleares desarrollo de estructuras cognitivas que permi-
en la explicación de la adquisición del lenguaje. tirían su realización. De esta forma, estructura
Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre y representación se saldaban en la función sim-
lo lingüístico. En sus consideraciones entiende bólica y en sus antecedentes sensoriomotores.
r el lenguaje como representación, al igual que En el ámbito de la enseñanza' de la lengua
f, otras conductas corno el dibujo o la imitación las cosas no cambiaron excesivamente. Única-
diferida, apareciendo todas ellas al final del es- mente, a diferencia de la época anterior, se
tado sensoriomotor. A lo largo de este período ponía el acento en la necesaria construcción de
_ el niño consigue separar, según Piaget, la forma estructuras congnitivas que permitían la apari-
s>" general de un esquema de acción de su conte- ción y el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo,
nido particular, emergiendo la función simbólica varios autores de la Escuela de Ginebra mani-
que queda definida como «poder representar festaron que las flexiones verbales de pasado
algo (un «significado» cualquiera: objeto, acon- que utilizaban los niños y las niñas no' marca-
tecimiento, esquema conceptual, etc.) por me- ban tiempo sino aspecto. De hecho, 10 existía
dio de un «significante» diferenciado y que sólo la posibilidad de que marcaran tiempo hasta
sirva para esa representación: lenguaje, imagen que, una vez introducidos en el período de las
mental, gesto simbólico, etc.» (Piaget e Inhel- operaciones concretas, los niños construyeran
der, 1969:59). Piaget considera que las palabras el concepto de tiempo. Este tipo de propuestas
y los símbolos son expresiones de la función acentuaban la dependencia del desarrollo lin-
simbólica, de forma que la aparición y el desa- güístico del desarrollo cognitivo y, por tanto,
rrollo del lenguaje dependen, enúltimo término, la enseñanza de la lengua estaba limitada por
de la capacidad infantil para representar suce- el nivel de desarrollo cognitivo (u operatorio)
sos (en su planteamiento, «un símbolo» sería la del sujeto. En consecuencia, las reflexiores di-
«imagen interiorizada» de un suceso). ? dácticas que se dedbcían de este mou. '". no
Ya hemos dicho que, a finales de. los setenta, cuestionaban los contenidos linf;'1sticos a ense-
las propuestas de Piaget devinieron nucleares ñar sino el momento en que se d, . an introducir
en la explicación de la aparición del lenguaje. y la forma de hacerlo.
ASÍ, los distintos modelos que propugnaban el En relación con los contenidos, la cuestión
conocimiento, por parte de los niños, de una continuaba siendo la misma. Se trataba de ha-
LOS ENFOQUES EN ENSEÑANZA·APRENSIZAIE DE LA LENGUA

cer consciente aquello que el escolar ya utiliza- se introdujo la idea de crear contextos de u~o
.
ba inconscíentemente y, por tanto, el estudiante en el ámbito educativo, que posibilitaran dicho
debía conceptualizar los aspectos formales del crecímiento desde la actividad del SUj~
lenguaje. Pero, a diferencia de la épocainme-
diatamente aQterioGconsideraba que el «cre-
cimiento» língüístido no respondía exclusiva- El funcionalismo y la psicolingüística evolutiva
mente a mecanimos innatos sino que también
dependía del desarrollo congnitivo y, por tanto, Sin embargo, los resultados de este plantea-
la secuenciación de los contenidos debía 'estar miento psícolingüístíco no fueron mucho mejores
en consonancia con el funcionamiento cognití- que los alcanzados con la gramática «pivote».
\0vo individual, tal y como lo describía la psíco- De una parte, la propia gramática del caso y,
ogía evolutiva. Además, se introdujo un nuevo e,n general, la semántica generativa, mostró su
aspecto que, hoy en día, continúa siendo de uti- impotencia para explicar los fenómenos lin-
lidad. Los estudios sobre el desarrollo cognítívo güísticos, y de la otra, se acumularon una gran
prerrequisito para la aparición y el desarrollo cantidad de datos empíricos que mostraron la
del lenguaje) mostraron que el conocimiento se inadecuación dé las propuestas píagetíanas, es-
¡construye
. ,
y, por tanto, no aparece como una pecialmente los obtenidos en el estudio de lo
"simple copia de la realidad proporcionada por «anterior» a la aparición del lenguaje.
'el aprendizaje, sino que es el resultado de la El fracaso relativo de esta perspectiva per-
interacción entre el sujeto y el objeto de cono- mitió la recuperación de posiciones olvidadas
cimiento. Este planteamiento, implícito en la ante el empuje formalista. Ciertamente, el nuevo
teoría piagetiana y en otras teorías cognitivas, énfasis de la psicología en los procesos de so-
presupone que la fuente del conocimiento reside cialízación influyó también en ello, pero, en
en 41actividad del sujeto ya que si no hay actua- relación con nuestra discusión.Íel cambio más
ción del sujeto en relación con el objeto a cono- importante se produjo en lo referente a los bi-
cer, no hay tampoco interacción y, en conse- nomios estructura-uso y representación-comu-
cuencia, no hay construcción de conocímiento.v nicación.
Estos planteamientos estuvieron en la b¿ Tan o la lingüística como la psicología reto-
de numerosas propues,tqs de renovación peda- maron perspectivas olvidadas y desarrollaron
~gógica que vieron en [el desarrollo cognitivo luna nueva concepción del lenguaje. Éste se
, V uno de los objetivos de la educación, y en la encaró como comunicación antes que como /
actividad del sujeto una de las fuentes más im- r: r~presentación, de forma que la a.dquisición del
portantes para conseguírlal Sin embargo, ello Ihrbla remitía al aprendizaje de uso para regu-
no estuvo acompañado de una reformulación ¡,-lar y controlar los intercambios sociales. No se
ni de los contenidos língüísticos a conocer y a '-.:>lratabade reeditar el conductismo. Por el con-
aprender, ni de la relación existente entre lo que trario, se asumía la necesidad de un análisis
se aprende y el desarrollo de las capacidades funcional del lenguaje específico e irreductible
individuales. Por el contrario, junto con el a los mecanismos del aprendizajeJEl cambio de
mantenimiento de contenidos lingüísticos pu- perspectiva no cuestionaba l?especificidad
ramente formales se extendió una cierta espon- de la conducta lingüística, ni su carácter de con-
taneidad en el trabajo de la lengua oral y la ducta «única» de la especie humana, ni el ea- ,
lengua escrita, que remitía a la sacralización de rácter simbólico de su material, ni tampoco la
la acción del sujeto (texto libre, hablar por existencia de regularidades prw.;>iasde cada
hablar, etc.) sin que existieran objetivos de en- lengua, sino que se afirmaba queJla gen~raliza-
eñanza-affe~dizaje claramente ex~I:citados. . ión, n.ecesariamente implicada en ~l uso del
I

De hecho, \la Idea de que el lenguaje «crece» ó lenguaje, era un pro ucto de la función comu-
espontáneamente se mantuvo y, como máximo, nicativa del lenguaje. Casi en paralelo, en este
El APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN LA ESCUElA: ANTOLOG(A BÁSICA

C!Dn' J.tA\.' ( <J..úOY' ~ (vt' ((ji ~/f


planteamiento la primacía de os aspectos fun- Sin embargo, en el ámbito de la: enseñanza :¡
cionales; es decir, antes que invocar un conocí- de la lengua la perspectiva comunicativa intro-
'P miento estructural del lenguaje de tipo biológico dujo cambios notables de orientación, especial-
r se conjeturó sobre la existencia de mecanismos mente en relación con los objetivos a perseguir
sociales interactivos que permitían al niño ne- en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
~gociar un conju,nto de significados arbitrarios lengua. ~ primer lugar, se rechazó de forma
J:Jen relación con una serie. de procedimientos. expresa la idea de que el lenguaje «crece» de la
, De esta forma, el lenguaje surgiría tras ser re- isma forma que a los pájaros les crecen las
conocido por parte del niño como el instrumen alas. Por el contrario, se explicitó que el lengua- ..
to más eficaz y económic para cumplir sus in je aparecía tras el reconocimiento de sus formas
tenciones comunicativas. arbitrarias para cumplir actos de habla. l:,!Jlcre-
ASÍ, el binomio uso-comunicación se convir- tas (requerir un objeto, solicitar información,
tió en el eje rector tanto de las teorías sustanti- traspasar un objeto, controlar la atención, pro-
vas (actos de habla) corno de las que adoptaban meter, etc.). En segundo lugar, esta perspectiva
modelos para explicar las estructuras lingüísti-~f,uso el acento en las intencionescornunicativas
cas en función de su ocurrencia particular eri~ de los aprendices de la lengua. Es decir, en la
contextos de uso determinados. Es importante'<I edida en que el sujeto quería comunicar algo
señalar, como veremos a continuación, que en reconocía el procedimiento lingüístico más efi-
esta última aproximación es tan importante la caz para hacerlo y, por eso, cualquier proceso
descontextualización del lenguaje implicada en de enseñanza-aprendizaje de la lengua debía si-
sus aspectos proposicionales como la contextua- tuarse en el ámbito de las intenciones comunica-
lización implicada en sus aspectos discursivos. tivas y, consecuentemente, de lainteracción
Inicialmente, esta perspectiva estudió la apa- soci~ ,
rición del lenguaje y, en concreto, el paso de las ASl, en definitiva, esta perspectiva acentuó
actividades prelingüísticas a las actividades lin- el necesario esfuerzo funcional en el ámbito de
güísticas. En este sentido, el modelo de los actos le.enseñanza de la lengua. Se trataba sobre todo
/ de habla fue probablemente la piedra de toque de conseguir que los aprendices hablaran y es-'
que permitió verificar una cierta continuidad cribieran bien de acuerdo con sus necesidades
tre los dos tipos de actividad, de modo que comunicativas. Es decir, frente a los objetivos
se entendió que los niños y las niñas construía!} anteriores que perseguían la construcción de
las condiciones de felicidad para requerir, contro-~onocimiento sobre el objeto formal, en este ca-
lar la atención, etc., y, progresivamente, utili- so se primaban los aspectos funcionales irnpli-
zaban procedimientos cada vez más complejos cados en el uso del lenguaje, los cuales no «cre-
más culturales, de los cuales el más potente dan» espontáneamente, sino que requerían un
ra el lengu~.vSin embargo, esta perspectiva' aprendizaje específico.
fracasó en su intento de explicar las regularidades Probablemente, allá donde esta perspectiva
sintácticas y morfológicas implicadas en el uso tuvo más éxito fue en la enseñanza de segundas
, del lenguaje. De hecho, no fue difícil explicar el lenguas en el ámbito eu bpero. Así, el Consejo
paso del gesto a la palabra, pero más allá de las de Europa propuso el m odo nacional-funcional,
combinaciones de dos térmillos,Jcl modelo de los que se apoyaba directamente en este plantea-
actos de habla no resultaba ni pertinente ni fruc-' miento. Sin embargo, en esta concepción existí;
tífero para explicar las producciones complej~ una contradicción de fondo. De hecho, se pro-
"-.Como veremos más adelante, no fue hasta la clamaba el crácter instrumental del lenguaje,
modificación de la unidad de análisis -de la fra- pero esta propuesta no se extendía al ámbito
se 11 oración al texto o discurso- cuando se pu- de los contenidos a aprender. En concreto, se
dieron comenzar a comprender las arbitrarieda- consideraba que el escolar debía aprender uni-

6t ffA
~ (j~
r~~a )('
des Iíngüístícas-en un marco funcional.
':a~
c1A¿Ai/~~2¡
' dades aisladas (frases y oraciones), tal y como
tos ENFOQUES EN ENSEÑANZA-APRENSIZAjE DE LA LENCUA

se producían ciertamente en la vida real, con- con las estructuras superficiales. En su forma
forme a un listado de actos de habla y, a partir más avanzada, dicho modelo ve las produccio-
de ellas, inducir el sistema arbitrario de la len- nes de los adultos como apareadas con sus síg-
gua. Esta posición comportaba que, en la prác- nificados, de modo que el. contexto entralin-
tica, estos métodos listaran un conjunto de no- güístico permite a los niños diagnosticar el
ciones gramaticales, en el sentido clásico del significado de aquello que escuchan. Dicho sig;-
término, que se debían aprender a través de la nificado, tal y como el niño lo registra, tiene la
mecánica clásica del ejercicio y de la repetición, misma estructura jerárquica que su estructura
al margen, la mayor parte de veces, de un au- sintáctica «profunda» (Wexler, 1982). Es decir,
téntico contexto comunicativo. Igualmente, los rer
niño sólo tiene que aprender cómo ordenar
aspectos relativos a las estrategias implicadas ¿en su habla singificados previamente construí-
en el uso del lenguaje oral y escrito no se tenían . ~~aos o, en otras palabras, las transformaciones -.'"

en cuenta y, por tanto, no aparecían en las pro- yque permiten la realización de las estructuras
gramacíones. de base en estructuras superficiales, Ciertamente,
la lingüística, en los últimos años, ha relativi-
zado el concepto de transformación. Desde
La década de los ochenta)' la diversidad la «teoría estándar» de Chomsky (1965) hasta la
psicolingüística . de «government and binding» (Chomsky,
1981 b), el concepto de la transformación ha ido
El fracaso de los modelos funcionalistas para perdiendo peso continuamente al igual que la
explicar la adquisición de la sintaxis ha poten- distinción entre estructura profunda y estruc-
ciado nuevamente entre los investigadores las tura superficial. Sin embargo, estas gramáticas
posiciones derivadas de los planteamientos del continúan conteniendo reglas (por ejemplo, la
Chomsky. De hecho, los modelos que de una gramática lexical-funcional de Bresnan, en el lé-
u otra forma remiten a 'sus concepciones difíe- xicon) que muestran la relevancia de algún tipo
Ten entre sí en algunos aspec~, pero todos de mecanismo de aprendizaje de las transfor-
G'remiten a una creencia común:}~~ construcción maciones, a pesar de que, en los últimos tiempos,
~ellenguaje se explica a través de mecanismos los modelos que se apoyan en estas concepcio-
~de aprendizaje gue permiten aparear formas nes lingüísticas tienden a relativizar el apren-
con significados. dizaje de las transformaciones o de las reglas'
Estos mode' os responden al concepto de de transformación.
learnability («capacidad para ser aprendido») El modelo interactivo responde en sus con-
del lenguaje (Pinker, 1979; Wexler, 1982). Dicho cepcíones lingüísticas a las ya descritas, pero
concepto consiste en afirmar la existencia de un difiere del modelo instantáneo en el modo de
procedimiento de aprendizaje del lenguaje que entender el proceso de adquisición del lenguaje.
permite construir una gramática particular en Este modelo afirma la existencia de interaccio- -
un tiempo finito a partir de un tipo de input nes entre el conocimiento de una gramática "-
determinado configurado según una gramática universal por parte del niño y otro tipo de ea-
concreta. De forma general, existen dos modos pacidades. En gene¡:aL los defensores de este
de entender dicho aprendizaje: uno que se co- modelo afirman qu\;xisten habilidades cogni ..
rresponde con una concepción instantánea de tivas que tienen una función lingüística especi-
la adquisición del lenguaje y otro que se corres- ~ 'cada biológicamente; «disparan» las habílida-
ponde con una concepción interactiva.}EI pri-t/---'1aeslingüísticas, las cuales son independientes
mero, directamente derivado de las concepcionesV de cualquier realización cognitiva; responden
de Chomsky, afirma que aquello que aprenden exclusivamente al conocimiento compart~~~~).
los niños son las transformaciones que permiten por todos los niños de una gramática univer~
hacer equivalentes tá's estructuras profundas (Roeper, i982).

62

•••
----- ~EL~A:!:!PR~EN~D~IZA~JE
IJE LA LENGUA EN LA ESCUEI" ANTOLOGíA BÁSICA

Ciertamente, estos modelos, directamente proposicional, que los lingüístas intentaron


relacionados con las propuestas chomskianas específicar en función de características de
sobre el lenguaje y su análisis, son pertinentes clase comunes a todas la entidades referidas,
para explicar la aparición y el desarrollo de de- sino qt,le tratamos de las entidades específi-
terminadas regularidades sintácticas y morfoló- cas referidas y el modo en que el lenguaje
gícas, pero poco útiles en la enseñanza de la len- se relaciona con ellas. '
gua. Si consideramos que, independientemente
del carácter innato, o no de las regularidade !Wertsc (1985) afirma que el interés de Silvers-
.formales implícitas en las distintas lenguas, el :ein- n distinguir entre la referencia proposi-
''1' len~aje se emplea en el ámbito de la co~uni- cional .y la referencia discursiva ~e basa en su

r
1:
cación humana para regular y controlar inter- creencia de que\Ito es posible analizar la comu-
cambios sociales, las propuestas educativas re- ,¡J~cación humarla exclusivamente desde la refe-
1\ Iativas a la enseñanza de la lengua deben encia proposícional. Por el contrario, o se tiene
relacionarse con el aprendizaje de su uso. O, en en cuenta la referencia discursiva o se olvidan
otras palabras, aquello que debe interesar a los fenómenos decisivos implicados en el~
nseñantes de la lengua es un buen uso dellen- De hecho, la mayor parte de tra'baJos sobre
guaje oral y escrito, y por eso, estos modeles la adquisición del lenguaje han asumido una
aportan muy poco a la didáctica de la leng~aJ concepción que se apoyaba en el carácter pro-
A la vez que se desarrollaban estos mode .•os, posicional del lenguaje sin que se tomaran en
también desde la lingüística se perfilaban otras cuenta los aspectos discrusivos. En otras pala-
maneras de entender el instrumento Iíngüísti- bras[dPminaba la competencia sobre la reali-
co. E.n ~onc~eto, algunos auto~es han in~i~tido Jhació~ En.~ons.~cuencia, todo aqu~llo relativo
en distinguir entre la referencia proposicional a la estrahÍlcaclOn formal predominaba sobre
y la referencia discursiva. Por ejemplo, Silvers- cualquier planteamiento relativo a la estratifi-
tein (1977) considera que la primera, también cación funcional. Sin embargo, en los últimos
denominada función referencial, ha dominado diez años diversos autores (Karmiloff-Smíth,
la lingüística moderna y consiste, si nos referí- 1979¡ Hickmann, 1985) han evidenciado las
mos a la gramática del caso, en cómo se marcan limitaciones de las investigaciones que sólo
las relaciones de caso; es decir, cómo se indican estudian los problemas relativos a la referencia
¡¡l dichas relaciones mediante las características proposicional.
"~ morfosintácticas (flexiones, orden de palabras, Uno de los aspectos que conciernen ala refe-
ete.). Corno hemos visto, el interés último de renda discursiva se refiere a las relaciones inde-
los modelos que tratan de la referencia propo- xicales de tipo extralingüístico e intralingüístico.
sicional consiste en subrayar las relaciones en- De hecho, en el discurso de cualquier hablante
tre forma lingüísticas y significado, inde- no sólo se establecen relaciones de tipo signo-
pendientemente de las variaciones que se objeto (indexicalidad extralingüístíca) sino que
produzcan en su uso. Es decir, son modelos que también se establecen relaciones signo-signo
se interesan fundamentalmente por la compe- (indexicalidad intralingüística). En otras pala-
tencia, relegando a un segundo plano los as- bras, en el discurso, el habla anterior se con-
pecto implicados en la realización. Por el con- vierte también en un contexto .de referencia. El
trario, la referencia discursíva acentúa el valor uso anafórico de los pronombres es un ejemplo.
referencial del signo en relación con la situación Diversos trabajos (Karmiloff-smith, 1979, 1985
de habla en la que aparece. 5ilverstein (1977:6) y 1987); Hickmann, 1985, 1987) l1:'luestranque
10 explícita claramente: los niños dominan primero las relaciones índe-
xicales extralíngüísticas y, posteriormente, dis-
Aquí no se trata de algo fijo, de la contribu- .nguen la función indexical intralingüística. Es
ción constante de la referencia~dad al nivel ecir, primero emplean la realidad extralin-
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