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'

CAPÍTULO X

Modelos de

aprendizaje-enseñanza .

de· la Historia

J) oo

Juan Ignacio

.

Mikcl Ascnsio Mario Carretero

Índice Introducción Modelos didácticos en Historia

_ enseñanza tradicional: aprendizaje me;

'

morrstico

.

enseñanza por descubrimiento: apren- dizaje constructivo

. enseñanza por exposición: aprendizaje reconstructivo

. Hacia una integración de las estrategias de enseñanza.

.

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,

·

I

De un modo resumido, que posiblemente no haga justicia a la complejidad del prohlcm.i, ¡
De un
modo
resumido,
que
posiblemente
no
haga
justicia
a
la
complejidad
del
prohlcm.i,
¡
odemos
decir
que
el
pensamiento
histórico,
L·on�o
el
de
cu.ilquicr
ot rn
ciencia,
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de
dos
com
onenres lund.tllll'IH.lk s:
l_1.l
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Un conjunto
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)ilid.1dcs
111etc'Hlic 1s,
constituido
en
el
plano
ógico
por
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regh s
de inferencia
psico
y
decisión.
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U
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L't H r a m a d o
1.·0
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e
[o r rn a
q u e
r e s u t e n
l
1."cJ111p r e 11s 1h k s .
Obviamente, la separación
entre estos dos
componentes
es
lógica
y
no
psicológica,
ya
que
constituyen
los
dos
polos
indivisibles
del
pensamiento hipotéuco-deductiuo
propio
de
la
ciencia.
Cualquier acto
de
pensamiento
implica
necesariamente el uso
simultáneo
e interactivo
de
ambos
componentes.
Ambos son, por tanto,
igualmente
necesarios
para alcanzar una comprensión histórica mínimamente elaborada.
No
es
posible
entender, pongamos por caso,
el
ascenso
del
nazismo
al
poder en Alemania sin un recurso a las fuentes y la elaboración de una
serie
de inferencias
a
partir de los datos
encontrados. Pero tampoco
es
posible
ni
tan siquiera 'encontrar' algo en
los
datos si no
se
posee
un
determinado
bagaje
de
conceptos
que
permitan
hacer las
inferencias adecuadas. Por todo ello
la
enseñanza
de la Historia ha de
ocuparse
con
igual
interés
por ambos aspectos.
En realidad,
la
distinción entre procesos
de pensamiento y teorías
sobre
los
hechos no
deja
de
ser ficticia, ya
que
cuando
una
persona
está
intentando
comprender
una
situación
ambos
aspectos
están
profundamente
imbricados
entre sí. Aun admitiendo
la
existencia de
ciertas
diferencias
y
peculiaridades
específicas
en
el pensamiento
hipotético-deductivo
aplicado
a
las
diversas
disciplinas,
hay
que
convenir en que los
procesos de razonamiento implicados básicamente
son
los
mismos.
De
hecho,
la
situación
actual
con
respecto
al
desarrollo del pensamiento formal
(Carretero, 1985a; N eimark,
1982)
indica
que
en
cuanto
a
los
aspectos
exclusivamente
formales
del
pensamiento,
éste se halla disponible en la mayor parte
de
los sujetos
a
edades
relativamente
tempranas
(13-14
años),
próximas
a
las
indicaciones
de
Inhelder y Piage �
(1955)
al respecto.
No
obstante,
esta
disponibilidad
del
pensamiento
formal,
que
puede
incluso
acelerarse a edades más tempranas (Case,
1974;
Stonc y
Day,
1978,
1980),
no
conlleva
un
uso
correcto
de
las
mismas
en
todas
las
situaciones,
ya
que
se
ven
afectadas
en
su
aplicación
por diversos
factores contex � uales y, en especial, por los
esquemas
o ideas
previas
que posea el sujeto con respecto a
la
tarea que
ha de
solucionar.
Parece por tanto
que para razonar de un modo formal o
abstracto
en
área no
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a
con
u�
pos�er
u�as
destrezas de
pensamiento,
con
ser
es.ta� cond1c101 � . necesaria,, s1110 que se requiere también un
conocrrmcnto específico de ese arca. Lo que diferencia radicalmente el
pensamiento
propio
de
las
diversas
disciplinas
es
el
precisamente
�uerpo
de
�on�cptos desarrollado
en
cada
área
para
ordenar
su
amb1
0 explicativo.
De hecho, podríamos decir que «saber Historia»
:-º cualquier
otra materia-
es ante todo,
poseer redes
o
sistemas
I
jc r a q u i z a d o s
<le
c o n c e p t o s p a r a lo s problemas de esa materia. Así,
los
estudios sobre
��� roblem � ,s
las. dif.ere,n
ias entre expertos y novatos en
la
solución
soc10h1stoncos (por cj.,
Voss,
1986;
Voss et al.,
1983,
;
también
el cap.
vi
de este
libro),
muestran
que unos y
otros
clifieren
fundamentalmente en
los
conceptos que utilizan al enfrentarse
21

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a

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Asi,

ante

la

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e

1.

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et

11/.,

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19 84 ),

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producción :ign co

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que 111.b v111l·ul.1d:1s

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y

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que pr e o c u p a d a s

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teorías

o

modelos

conceptuales

que

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sit u a cio n e s

de

un

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más

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:il

,·(1tH1l·imicnto

lk qul' forma pueden los

del conocimiento

experto.

El propósito del presente trabajo es

alumnos adquirir o

(procesos

aprender

anali?.ar

tos

y

ambos aspc

histórico

de razonamiento y teorías)

cómo

puede facilitarse ese aprendizaje en

situaciones

de

instrucción.

L, 1

nr

s.

1

1(

''

1 ,.

',\

'

En otras palabras, vamos a ocuparnos de los procesos psicológico-

implicados

en

el

aprendizaje

se

de

la

ser

Historia

y

d

l s

estrategia

didácticas más

vamos a adoptar,

adecuadas

como

para impulsar dicho aprendizaje. Al hacerlo,

no podía

menos, un enfoque histórico,

han producido en los últimos años o

analizando los cambios que

décadas

con

respecto

a

los

modelos

implícitos o explícitos de

aprendizaje

y

enseñanza

usados

en

la

Didáctica de la Historia,

repasando

los

supuestos

básicos,

los

objetivos y la metodología de

cada uno de esos modelos, para lo

cual

nos apoyaremos, siempre que

sea posible en un diseño curricular característico de ese modelo. Este

análisis histórico nos permitirá determinar los

logros y deficiencias de

cada

uno

de

esos

modelos

didácticos,

que

se

recogerán

en

una

propuesta. final

con respecto a una posible forma de

estructurar

los

contenidos de integrado.

la

Historia dentro de un diseño curricular vertical e

MODELOS DIDÁCTICOS EN HISTORIA

,

Antes

de

iniciar

nuestro

particular

viaje

por la historia de la

enseñanza de la Historia

concep-

tuales y terminológicas previas. Fundamentalmente creemos necesario

de

en

distinguir entre

son necesarias

de

algunas aclaraciones

y

las

los

procesos

aprendizaje

estrategias

Iorma

enseñanza.

Los procesos de aprendizaje hacen referencia a la

que l alumno pro.ces_a

sentido, el

se. produce en

mismo momento del nacimiento

Muchos Ot os

cstan

la información

de

En este

es un proceso exclusivamente psicológico que

que tiene que estudiar.

se

extiende

aprendizaje

la

mente

de

nustros

ambio

o

las personas y que

,

e

11

a

lo

son

largo

de

1

·

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·

desde

el

toda nuestra Yid.\.

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e,

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·

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espontáneos

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se producen ext ernament e ·

·

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Sl'gi',n
esl :1 clis1 i1_1ci?11, la enseñanza se ocuparía de maximizar los
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TS<>S
de :1prc11d1za1e,
logrando
que por su
mediación el alumno
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1z:11e
que
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hubiera logrado. Pero la
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de
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psicológica,
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De esta forma, los factores
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son
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conc 1c1011a!1te
1
didfri irns, pero s1 deben ser uno de los mas importantes, ya que no
que olvid:1r que, en último extremo, todas las situaciones de
li:ty
l'll�c,i:i11'.l.:1 :ic:ili:111 convirtiéndose en la mente del alumno en actos de
:iprcndi'.l.:ije. Fst o 110 debe interpretarse en ningún caso como un
:iil'g:ito
en Livo r de l:i su b o r din a c ió n de la en se ñ a n z a al ap r en d iz aje
'espont
:Ílll'O' puesto que, como hemos indicado, la función de la
insr n1ccit'111 L'S, precisamente, lograr en el alumno aprendizajes que
por sí 111is1110 nunca hubiera alcanzado o lo hubiera hecho con un gran
esfuerzo y derroche de tiempo.
Pero si esta distinción parece necesaria, no siempre ha sido
1ll:111te11id:1 en estos términos. De hecho, ha sido práctica habitual
confundir .unbns cosas, frecuentemente en el contexto de posiciones
rcducciouist ns de diverso signo, que, o bien intentaban reducir toda
l:i enseñam .a de la Historia a la simple transmisión de cuerpos de
conocimientos y de datos ya establecidos, sin detenerse a considerar en
11i11gú11 1110111e11to cómo los aprendía el alumno, o bien, por el
contrario, reducían la enseñanza a un problema psicológico o
individual, de forma que toda la estrategia didáctica quedaba
supeditada a los aprendizajes espontáneos realizados por el alumno.
En buena medida, los cambios recientes en la enseñanza de la
1-1istoria están ligados a estos dos reduccionismos y a sus intentos de
superación. Por ello analizaremos los cambios que se han ido
produciendo en las relaciones entre aprendizaje y enseñanza de la
Historia en nuestra breve historia, partiendo de tiempos 'remotos'
hasta llegar al presente.
Enseífanza tradicional: aprendizaje memorístico
La vieja enseñanza de la Historia partía de una idea muy simple
1
I C
el aprendizaje: consistía en repetir largas listas de reyes y batallas,
ntos rosarios de fechas y de hechos. La palabra clave era memorizar.
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L
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·
uanto m' as · se rcpctra, mas se apren
,
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d' ia.
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r
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s
1ZaJe que
I
apren
.u >y � c 1
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era un asociacionismo
ingenuo,
según
el cual nuestro saber
� t � sist,a .en un gran almacén de datos, ideas y 'trozos de realidad',
te se apilaban unos junto
a. otros sin establecer
relaciones
e.
especiales
r �� re 1 dl?s.
Así,
se
creía
que
el
aprendizaje
tiene
por
función
roe u�,r
conocimientos,
no
elaborarlos,
ello
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estrategia
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elche s:1bcr.1¡11i('1 es \r.111 Cir,·c y l'I

Mi11(1t.111rn, I'

Mont aignc, Tito Oatcs y

Las consecuencias de este culturalismo hueco y de l:t ·n·ií. 11·,.;1 el. la Historia que le acompañaba son sobrad.uucnt c corH>cich s y no precisan mayor coment ar io . Un olvido casi to t;il :1 ·:1li<'1 por liorr;ir la Hist or ia de nuest ra memoria. Si acaso, nos quede'> ;ilgt'rn rct :l' l .o , un n an écd o t a un as fechas o no mb r es ;1b a11d o n:1clo s, cut re ta nto s:ih cr desvanecid o . A veces aún rem o nt a nu est r a mem o r ia ;ilgun a de:

,

,

aquellas letanías o alguna de las historias Je héroes y villanos que nos contaban, vestigios de lo que un día fue nuestro conocimiento Je l:i Historia. Pero los Reyes Godos se hallan justamente en el olvido. De un tiempo a esta parte se enseña otra Historia (Pozo y Carretero, 1984; Pozo, Carretero y Asensio, 1983). Por razones básicamente disciplinares - y tal vez también políticas- se ha nbandonndo la Historia narrativa o factual en favor de una Historia explicativa y conceptual. Ya no se trata tanto de contar lo que pasó cuanto de entender por qué pasó. Los conceptos sustituyen a los hechos, las instituciones a las personas. Donde antes el Cid ganaba batallas después de muerto, / ahora se extienden las relaciones íeudovasalláticas. La Historia que antes se movía por nobles y gallardos impulsos personales ahora es \ fruto de complejas relaciones y estructuras de poder. I Pero este cambio de contenidos no se vio acompañado por un , cambio en la concepción de las relaciones entre aprendizaje y enseñanza. Las estrategias usadas en la enseñanza de los conceptos de la Historia eran las mismas que se usaban para transmitir datos. Si acaso, el método se edulcoró levemente. Donde antes había práctica memorística ciega, se introdujo la repetición de ejercicios, el rellenado de fichas y preguntas precisas. La mera reiteración de listas se sustituyó por una taxonomía de objetivos basada en la ideas de

Tal vez la más detallada

apJicac Ón de la llamada 'pedagogía por objetivos' al campo de la Historia _s de_ba a Coltham y Fines (1971), quienes llevaron :1 cabo un_a clasificación exhaustiva de los objetivos educativos de la

tal, un objetivo educativo debe

Bloom et al., (1956)

y

Gagné

(1965).

H1sto 1a. Pa a er

admitido

como

cumplir las s1gu1entes condiciones:

a) Desc.ríbír

lo

que

el

alumno

sed

de

hacer

capaz

I consecuenc1��

b) _dcs_cnb1r

le haber alcanzado el objetivo,

lo que un

observador puede ha .cr al alumno,

como

/ e)

indicar qué experiencia o situación

alcanzar el objetivo.

educativa se requiere p:,r :1

acorde con la psicologÍ:l

elaboraron una dasific:1ción .de

216 objetivos en cuatro apartados que a su ver. se subdividen en v:ll'insubapartados:

Parti.endo de esta definición de

objetivos,

conductista,

Coltharn y Fines ( 1971)

l.¡\ 1

111

\,e

1

-

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p a) Actitudes hacia el estudio de la Historia (m cnd •r r•·si) ·I ,
p
a)
Actitudes hacia el estudio de la Historia (m cnd •r
r•·si)
·I
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cr,
JI::
)
imaginar
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.
.
.
¡E·
naturaleza
de la disciplina,
b)
�A
¡,\
e)
dest rezas_? '
habilidades
(vocabular io ,
111cmoriz:i
·i{in,
análisis,
etc.)'.
juicio
y
cvaluac1011,
d)
resultados educativos
del
estudio
(cono .iniicnt os
y valores,
razonado, cte.).
juicio
des � 1:rollada por Colt.ham
Aunqu�
la taxonomía
y
hncs
lia
(1971)
tenido
una_mdudable
r�pcrcus1on, � ando lugar a nuevos n:Íinarnicntos
clasificaciones posteriores (por CJ., Gunning, 1978), 110 parece haber
y
resuelto los problemas que pretendía. Al margen
de las críticas
generales
a la 'pedagogía por
objetivos' (Girneno Sacristán, 1982), la
adaptación
de las taxonomías al dominio histórico ha sido objeto de
duras críticas por quienes creen que la reducción de toda la enseñanza
a
objetivos
observables supone una restricción desafortunada en el
estudio de la Historia (Jones, 1978; Pcrcira, 1982; Pozo, Carretero y
Asensio,
1983).
Pero el problema fundamental de este tipo de
didáctica de la Historia es que sigue manteniendo el mismo modelo
de
enseñanza/aprendizaje
que la vieja Historia memorística. Lis
� /
escasas modificaciones didácticas han sido meramente superficiales.
La enseñanza sigue siendo un problema de organizar debidamente los
materiales según los mandatos de la disciplina (ahora conceptual en
vez de narrativa) y presentarlos al alumno para que éste, mediante
una práctica o ejercicio reiterado, los reproduzca respetando fielmente
la estructura propuesta. El acento sigue estando _puesto f uera del
alumno, en la organización de los materiales de aprendizaje. Las
decisiones didácticas se reducen a problemas disciplinares, nunca
\ p sicológicos. Y es que la idea implícita del aprendizaje sigue siendo la
misma: una concepción asociacionista del conocimiento, según la cual
aprender es tomar algo del entorno e incorporarlo, sin modificación
alguna, al almacén individual de saberes.
La
reducción
de
la
enseñanza
a
un
simple
problema
de
qué
contenidos
científicos
escoger
y cómo
ordenarlos hizo
- y sigue
haciendo
en
muchos
sitios-
de la escuela una
Universidad para
niños. Esta preponderancia del saber académico o disciplinar queda
reflejada claramente en la estructura tradicional de los currícula de
Historia, que está sujeta a corsés muy difíciles de superar. Uno de
ellos
es
la
organización
cronológico-temática
de
los
contenidos
históri
� �
o
. Los programas están organizados casi siempr_e de. forma
�r�molog1ca, de tal manera que, se empieza por la Prehistoria }' se
inicia una carrera enloquecida en el tiempo
que dura todo el curso
(normalmente sin
haber
llegado
al
final).
Se
justifica
este
t!ise110
porque
establecer una visión
sup_crfi_c,:11, de
pe_rmit�
compl � ta,
aunc¡ue
toda l_a H1stona,
que
ofrece al alumno una imagen
e e cont mu1tbd e11
la «Historia de las civilizaciones». Pero aunque este esquema respete
Y e�alte la
lógica
de la Historia académica olvid;i
por
completo la
r�alidad psicológica del alumno y su
limiuuin
cornprcusión
del
J'iemp o ,
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Ju r ant e la
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de
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enseñanza
de
la
Historia-
se
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modificado
radicalmente.
Basta
repasar
cualquiera
de
los
listados
de
intenciones
u
objetivos
formubdos
en
los
diversos
intentos
de
Reforma
actualmente
en
marcha
en nuestro
país para comprobar que el lugar que antes tenía
la
acumulación
de
saberes
históricos
está
ahora
ocupado
por
propósitos tan loables como <�desarrollar el espíritu
� rítico», «se,ns_ibi-
lizar
ante
los
problemas
sociales»,
«desarrollar actitudes y hábitos
democráticos» o «desarrollar la capacidad de elaborar conocimientos».
En
suma,
ya
no
se
trata de
que el
alumno
simplemente
adquiera
nuevos
saberes,
sino
sobre
todo de que utilice esos
saberes
para
analizar
la
realidad
que le rodea.
La finalidad de la Historia
en
la
nueva sociedad
democrática viene
a
ser la de que el conocimiento del
pasado
ayuda
al
alumno
a
comprender
el
presente
y
analizarlo
:
I críticamente.
La enseñanza de
la
Historia cumplirá
así
un
papel
1 relevante en la formación democrática de
los
ciudadanos.
·-:'
Esta reformulación de los objetivos
generales
de
la
enseñanza de
la Historia
y
de las Ciencias
Sociales
ha venido a coindicir, causal o
casualmente, con un cambio profundo en las
concepciones
psicológicas
sobre el aprendizaje, ligado al resurgimiento del cognitivismo.
Una de
las
ideas
centrales
.del
paradigma
cognitivo
en
psicología es b
.aturalcza
construct!va
del conocimiento.
Según
esta
idea
anticrnpi-
nsta, conocer no es
simplemente
interiorizar
la realidad tal como nos
vien�
dada,
.sino
cla � ?rar una realidad
propia, autoestructurada,
a
partir de la información que proviene del medio. Este abandono de
las
vi � ione
� positivistas o empiristas extremas
el conductismo
que regían
Y, mas alla ?e él? la llamada pedagogía por objetivos, tiene
su
reflejo
en
las
teorías
vigentes
del aprendizaje
humano
(Pércz
)
Almaraz,
1981;
Pozo,
1987a).
La
psicología
el
cognitiva
considera
que
aprendizaje es cscnc1almcnte
un proceso
de
construcción interna' de
.modelos
��cgbs de
r�prcscmación.
Esta idea básica es compartida
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rco s
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El termino ,,ensen�n�a ne 1_ ·a,,. cuvo uso se ha r cncralizado de
rno do acelerado en lo s últ im os rcrnp ov, e'>. sin cmbar: o. cno mernen e
vago Y confuso, ya que puede hacer re ·crcncia a rác icas mu ·
diferentes
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es
rccisam en e
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construct1visn_10, al � cfender que las personas aprendemos a ravés de
nuestra propias acciones de asimilación •: no or sirn le
a modclosvp or buenos q_uc éstos sean. Per� más allá de es e
ión
exposi
ulado
pos
básico, existen muy diversas formas de realizar una -enseñanza
activa».
su. forma
� n
más
pedestre
ese
pos ulado
se
raduciría en
una
proliferación
desmesurada de acti -idades reales.
manipula
i
·as,
por
pa�te de. los alumnos. Tal vez no es é
de
más
recordar
que
esa
msistencia en que los alumnos efec úen realmen e acciones físicas
observables es una interpretación claramen e desviada de los propios
supuestos cognitivos. Si bien esas acti ·idades pueden es ar plenamente
justificadas a edades tempranas, en ningún caso su realización asegura
que se produzca aprendizaje cognitivo, . ·a que és e depende de la
puesta en acción de los esquemas asimiladores del alumno y no de la
realización material de ningún tipo de condu ta observable. Esta
interpretación, que irónicamente denominaríamos -conductista», es
un ejemplo más de la confusión entre procesos de aprendizaje y
estrategias de enseñanza, de la que la poco afortunada expresión
«enseñanza activa» es uno de los botones de muestra más representa-
tivos. En este caso, se confunden las actividades de aprendizaje (parte
observable de la estrategia de enseñanza) con los procesos psicológicos
internos que d a n lu g a r et e c t i v a m e n r e a = ap r en d i z a j e . L<?
y
qu��s
debe ser activo es el proceso de aprendizaje, los procesos psicológicos
desplegados por el � lumno, P:ro no n � c_esariamente ha de se�«ac_tiva»
también la estrategia de
ense�ai:1za utilizada p�ra poner en t � n � 10na-
miento dichos procesos. En
lo
1ca
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ct � v1dad o
iruación didáctica puede considerarse activa o pasiva en si misma. ya
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realizar una visita a un museo de un forma que requiera una
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intelectual
por
parte
de
los
alumnos,
pe :o también es
�� ;íble que esa. v_isita acabe c � nvirti � n_dose en una «actividad- tan
rutinaria y rcpetmva como la mas tradicional de .l � s cl �� es. Otro
t ,3-n t o
podría decirse de la lectura 1e un
t��to,
de la ut1liza � 1on de un video.
del uso de un juego de simulación o de cualquier otro recurso
didáctico. Ninguno de ellos asegura en sí mismo la inducción de un
aprendizaje activo en el alumn.o, por. lo que el término -cn eúanz.i
activa» resulta, cuando menos impreciso.
Por todo ello, parece más apropiado denominar .11 enfoque que
estamos comentando «estrategia de enscñanzn por dcsculuimicnto»."
entendiendo por descubrimiento no el que el alumno descubra algo
que no conocía previamente, ya que eso sucede por definición en redo
aprendizaje, sino que el encuentre, por su propia acción mcnt.il, una
nueva organización o estructura en los materiales de aprendizaje que
no se hallaba explícita en los mismoz Lo
que
enfoqu � e� su énfasi � en el carácter individual y
c 1r act cr iz ;1 a est e
psicológ!co de �� l � O
aprendizaje. Sus mas extremistas defensores sostcndnan que en
realidad la enseñanza es en sí misma una tarea imposible, ya que
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de
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Historia
pasa
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de la
misma.
Recurrir a modos
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pre�entar la inf
la
realidad
del
alumno, potenciando
al
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que
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de la
lectura
de
textos
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Lamentablemente,
en
muchos
casos
la
tarea
renovadora
ha
terminado
ahí,
en la
elaboración
de
nuevos recursos o
herramientas
didácticas,
que
si bien son
Útiles y
necesarios,
no bastan para articular
una alternativa coherente y seria a la enseñanza tradicional.
El cambio
que
se
requiere
va más
allá
de los nuevos métodos y
debe implicar
también una reformulación radical de la Historia que ha de enseñarse
y de
la forma en
que deben
estructurarse
los estudios
de
Historia.
La conciencia de que
son
necesarios
estos cambios más
profundos
es
patente
en
los
diversos
proyectos
de
renovación
curricular
en
Historia
o
Ciencias
Sociales,
que,
en
el
marco
de
las
distintas
Reformas,
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poniendo
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marcha
en
nuestro país.
Aunque
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diferencias
esos diversos proyectos,
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parte
de ellos
comparten
algunos
rasgos
comunes.
Así,
por
ejemplo,
en
relación
con
el
momento
actual
en
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país
resulta
válida
la
frase
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(1976,
pag.
94)
cscnb1era refiriéndose
a
la situación
habida
en
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e)
Prom.over aspectos del pensamiento y del
método científico,
como por ejemplo formular y comprobar hipótesis.
d)
Desarrollar la comprensión conceptual y la habilidad intelec-
tual.
� ) Desarrollaractividades prácticas, como por ejemplo diseñar y
realizar investigaciones, observaciones, registros de datos, análisis de
resultados, etc.
Puede observarse que en este listado se reduce considcrablosncnt c
la importancia de los conceptos científicos. Lo que debe fomentarse
en el alumno son actitudes y destrezas generales, ligadas a un uso
adecuado del pensamiento formal. De esta forma, en relación con la
caracterización del pensamiento histórico que hacíamos al comienzo
de este capítulo, se priman las habilidades metódicas, (generales y no
exclusivas del saber histórico) en detrimento de los marcos conceptuales
(específicos de la historia o las Ciencias Sociales). La Historia no es
ya un fin en sí misma, sino una vía, un «pretexto», para fomentar los
aprendizajes espontáneos del alumno. La propia estructura disciplinar
de la Historia debe someterse a la psicología del alumno, y no al
reve's.
·
Esta pérdida
de
la
identidad
de
la
Historia como
disciplina,
justificada en la necesidad de proporcionar a los alumnos una
formación integral que les permita resolver problemas reales, queda
también patente en los nuevos proyectos curriculares de Historia y
Ciencias Sociales. Aunque una vez más existan notables diferencias
entre ellos, puede decirse que en términos generales hay dos
,aspectos
comunes a muchos de esos proyectos curriculares, ademas de su
apoyo explícito en la enseñanza por descubrimiento. Esos dos
aspectos, que se derivan precisamente
ent?rno como elemento básico para
de ese apoyo, son el t�so del
la didáctica d_e las . C�cn_ci:is
Sociales y la
de una posición globalizadora o inrerdisciplinar
adopción
dentro del ámbito de las Ciencias Sociales.
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con
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riqueza
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realidad
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establecerse
fragmentaciones
disciplinares. El barrio margmal en el
vive y estudia el alumno, el pueblo semivacío, las
formas
de vida
que
los
su
localidad
y
modos de producción
de
son
a la vez un hecho
histórico, geográfico y económico, y sólo la confluencia de estos y
otros saberes permitirá comprenderlo globalmente.
Además,
dado
que los modelos didácticos basados en
el
descubr im ient o conceden
escasa relevancia a los
situar el acento en los
conocimientos específicos de cada disciplina, al
procesos generales de pensamiento que ocurren
dentro del alumno, se considera incluso positivo diluir las fronteras
entre las disciplinas.
No
obstante,
a
pesar
de
la
fuerte
implantación
de
las
ideas -
interdisciplinares y de la pedagogía del entorno en los proyectos de
renovación de !a enseñanza de la historia en nuestro país, no todos los
programas q1:1e adoptan la estrategia de enseñanza por descubrimiento
acaban asumiendo esos dos postulados. De hecho, el más
importante
proyect ? !?ara la enseñanza de
la
Historia desde los supuestos del
descubnm1ento. - el
Proyecto
History
13-16
desarrollado
por el
Schools Council (1976) y adaptado parcialmente al castellano (grupo
13-16, 1983)
no
es
en
absoluto
un
currículo
interdisciplinar indudablement
centrado en el entorno. No obstante esta diferencia,
importante, el
Proyecto
13-16, que se
inició
en
1972
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los
diversos enfoques de la
Historia.
Dado
que
por
su
propia
naturaleza
la
Historia
es
pluriparadigmática,
no
es
posible
que el alumno domine codos los
modelos históricos posibles. Se
opta porque estudie uno de ellos en
profundidad.
La estructura del currículo depende de los
objetivos antcriorncnre
enunciados.
Al
proponerse enseñar «una forma de conocimiento» el
proyecto debe romper con la tradicional estructura cronológica. Para
que el alumno
llegue
a conocer con cierta profundidad
la
naturalczn
del conocimiento histórico, el proyecto, que se inicia cuando los
alumnos
tienen
13
años
y concluye a
los
16, de donde toma su
nombre, propone cinco
partes
diferenciadas sin que ninguna de ellas
se corresponda con el diseño cronológico tradicional.
La
primera parte
es una
introducción
al estudio de
la
Historia,
titulada
¿Qué. es la
Historia? Esta primera parte, que es
la
que ha sido
adaptada al castellano, consta a su vez de diversas unidades rcm.iticas,
que
tienen por objeto
iniciar
al alumno en el
método
y
la
naturaleza
de
la
Historia.
Apoyándose
sobre
todo
en material pictórico, una
primera unidad presenta cómo vivía la
gente en el pasado, al
tiempo
que
introduce,
de modo muy abreviado, la cronología. Las unidades
siguientes suponen
una
introducción
progresiva
y cuidadosamente
escalonada a la investigación histórica, mediante
el trabajo en
grupos.
La
idea
consiste en que cada unidad didáctica exige del alumno
una
labo � adicional en el proceso de
investigación.
Si
inicialmente sólo se
le
P!de
que
llegue
a
una
conclusión
a
partir
de
unas
pru.ch:ts
prev1ai:nente
seleccionadas,
realizando
una
labor
de
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posteriormente
ha de enfrentarse al propio problema de la st:ll'ú 'Jlrn
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