ESCUELA NORMAL MIGUEL F.

MARTÍNEZ

CENTENARIA Y BENEMÉRITA

Aritmética: Números Naturales

Unidad de Aprendizaje III: Estrategias de enseñanza y aprendizaje para
el desarrollo del sentido numérico al resolver problemas de suma y resta con
números naturales

Docente: Rafael Alberto González Porras

Análisis de la observación de las clases prácticas sobre

resolución de problemas aditivos.

Alumnas: Karla Ivonne López Fonseca N.L.: 22

Leslie Daniela Quiroz Quiroz N.L.: 33
Alessandra Flores Ponce N.L.: 8
Olga Estefanía Faz Paz N.L.: 6

Semestre: 1 Sección: A

Monterrey, Nuevo León, México a 16 de Enero del 2019.

Escuela Primaria Prof. Pablo Cantú Villarreal (Anexa a la Normal)

Ciclo escolar 2018 – 2019 2do Trimestre

2do “B” Clase de Matemáticas.

Se desconoce el nombre la profesora.

Monterrey, Nuevo León a 10 de Diciembre del 2018.

Experiencia concreta: ¿Cómo pasó?

Al entrar al salón de clases, la maestra les recordó a sus alumnos que tendrían maestros
invitados (nosotros como normalistas), los cuales observarían la clase de matemáticas que
tendrían. Les pidió que se comportaran bien y que le dieran toda su atención a ella. La profesora
pidió a los alumnos que abrieran su libro de matemáticas en la página 85 y comenzó
cuestionándoles que si se acordaban como es que el trimestre anterior, contaban los frijolitos
en una actividad; por lo que varios alumnos contestaron que lo hacían de:

● 2 en 2
● 10 en 10
● 15 en 15

La maestra les preguntó cómo es que lo hacían antes de descubrir que también podían contar
en grupos o colecciones, y los alumnos respondieron “contábamos de 1 por 1” (correspondencia
1 a 1). La maestra siguió cuestionando a sus alumnos, y les preguntó el que pasaba cuando
contaban de 1 en 1. Sus alumnos dijeron que sufrían algunas dificultades como:

● Se cansaban
● Se revolvían
● Tenían que comenzar desde el principio
● Tardaban mucho más

Después de hacerles una serie de preguntas como introducción al tema, comenzaron a leer de
manera grupal el título de la lección y el problema que se planteaba. (Pág. 85, Trayecto 2. Hasta
1000. Lección 1 “La fábrica de chocolates”). “Don Vicente es dueño de una fábrica de
chocolates. Los vende sueltos, en paquetes de 10 y en cajas de 10 paquetes. Para el fin de año
recibió los siguientes pedidos” (véase página 85). La maestra explicó a sus alumnos que para
resolver estos problemas y responder las preguntas que se planteaban, tendrían que leer
cuidadosamente y como apoyo en la actividad, iban a realizar los paquetes que se piden. La
maestra mostró las bolsitas en donde harían los paquetes de 10, y dijo que como no había
chocolates, lo harían con frijolitos; por lo que un alumno dijo “ay maestra, yo quería
chocolates”, y todos rieron, incluyendo la maestra. Después, la maestra pregunta a sus alumnos
que es lo que van a hacer para resolver, esto, como evidencia de que entendieron lo que
acababan de leer. Varios alumnos contestaron que, iban a contar 10 frijoles y los meterían en
una bolsa, y ese sería un paquete. Y que una caja, se completa con 10 paquetes. Se formaron
equipos de tres personas, pero antes de que los alumnos eligieran con quien quieran estar en
equipo, la maestra armó el primer equipo conformado por tres niños, y después dejo que los
demás hicieran sus equipos a su gusto. Cuando ya estaban todos los equipos conformados, una
alumna se quedó sin equipo, por lo que la maestra la integró a un equipo de tres niñas.

Una vez que todos se encontraban trabajando, nos percatamos que una alumna explicó a otra
de su mismo equipo “de 10 en 10 hasta llegar al 100”. Un alumno hacía cálculo mental muy
rápido, ya que uno de sus compañeros no sabía cuántos paquetes harían si el pedido era de 120
chocolates, por lo que él se quedó pensando un momento muy corto y rápidamente contesto
“12 paquetes, porque 12 por 10 son 120”. Casi todos los alumnos, cuando terminaban de
realizar un paquete, para confirmar que si eran 10 frijoles, hacía la correspondencia uno a uno
contándolos, aun y cuando ellos ya sabían que lo podían hacer de 2 en 2 y de otras maneras
más rápidas. Pero, una alumna en específico, para verificar el número de frijoles en una bolsa,
no hacia la correspondencia uno a uno como todos los demás compañeros, sino que levantaba
la bolsa con una que si tenía la cantidad exacta y las comparaba a simple vista y ella decidía si
tenían la misma cantidad o no. Los alumnos no relacionaban los pedidos por la cantidad de
chocolates que se les pedía, sino por el apellido de cada familia de cada pedido.

Y al ir en el desarrollo de la actividad, la maestra se percató de que algunos alumnos aún

confundían los paquetes con las cajas, por lo que la maestra volvió a explicar que un paquete
contiene 10 chocolates y una caja se forma con 10 paquetes de 10 chocolates cada uno. Los
alumnos tardaron demasiado en realizar los paquetes por lo que la clase comenzó a ser un poco
tediosa. Al finalizar y que todos los equipos ya habían contestado las preguntas de los pedidos,
la maestra les explicó que contestarían las siguientes preguntas de manera grupal, en donde se
les cuestionaba el número total de chocolates, pedidos, paquetes, cajas, etc. (Estas actividades
eran basadas en el conocimiento que tenían sobre las C.D.U). Un alumno al escribir el número
de cajas y paquetes que necesitaría Don Vicente para surtir todos los pedidos, lo escribió con
letra y no con número, por lo que varios alumnos no entendían muy bien lo que se estaba
contestando. La maestra le pidió que lo corrigiera y lo escribiera con número. Cuando llegaron
a la pregunta, donde se cuestiona el número de chocolates en total que debe de haber en la
bodega, pasa un alumno, y su apoyo para realizar la adición eran sus dedos, y aún tienen
dificultades para dividir las unidades de las decenas. Al llegar al problema donde se cuestiona
de que otra manera se pueden organizar los chocolates en cajas y paquetes, el alumno que era
muy destacado por hacer cálculo mental muy rápido, contesto “3 cajas y 7 paquetes” por lo que
la maestra lo felicito, y volvió a hacer la misma pregunta para que alguien diera otra respuesta
pero ya nadie contestó. Un alumno sin que nadie se lo preguntará dijo “maestra yo me di cuenta
que si hay menos cajas, hay más paquetes” y la profesora le dijo que estaba en lo correcto, por
lo que a partir de ahí, empezaron a dar más respuestas de lo que la maestra había preguntado
sobre los paquetes y cajas. Aún no terminaba la actividad, pero dimos las gracias y nos
retiramos sin hacer ruido o llamar la atención. La clase duró aproximadamente 55 minutos.

Experiencia reflexiva: ¿Por qué pasó así?

La maestra comienza cuestionando a sus alumnos cómo es que contaban antes de descubrir que
se puede hacer de diferentes series. Esto, es para hacer una pequeña introducción al tema, y
que los alumnos recuerden y vayan visualizando de lo que tratará la clase. Los alumnos
contestaron que lo hacían de uno por uno, y lo dejaron de hacer cuando descubrieron que podían
hacerlo en series de 2, 3, 5 y 10; y dejaron de hacerlo debido a que encontraron una forma más
fácil y rápida de hacerlo, ya que ellos mismos dijeron que se cansaban, se revolvían, tardaban
mucho, cuando contaban de uno en uno.

Cuando la maestra mostró las bolsitas en donde harían los paquetes de 10, mencionó que como
no había chocolates, lo harían con frijoles; por lo que un alumno con voz de decepción dijo “ay
maestra, yo quería chocolates”, la maestra también rio, esto puede ser posible debido a que la
maestra estaba concentrada en explicar lo que llevarían a cabo en la actividad, más el
nerviosismo que sentía al ser observada por 41 normalistas y un profesor de la normal, la tomó
por sorpresa y se rio, que pudo haber sido sin querer. Esto no puede ser factible por parte de la
docente, ya que el reírse de algo que un alumno hace como broma, demuestra que no está
imponiendo respeto y es cuando los alumnos “bajan la guardia” y comienzan a relajarse e
incluso a hacer desorden, o no acatar las instrucciones del docente. Cada que terminaba de
explicar algo o dar instrucciones, la maestra optaba por preguntar a sus alumnos qué era lo que
tenían que hacer, y esto lo hacía para comprobar o no si sus alumnos habían entendido la
actividad o si quedaban lagunas.

Cuando se formaron los equipos para empezar a trabajar, la maestra armó el primer equipo
conformado por tres niños que ella eligió; esto fue, porque uno de los alumnos que eligió tenía
problemas para aprender (no se especificó qué tipo de problemas) y otro alumno de los que
conformaba el equipo, era un alumno muy destacado porque no tenía ninguna dificultad al
resolver problemas y ni en ninguna materia. Posteriormente a eso, dejó que el resto del grupo
conformaron los equipos a su gusto. Cuando ya estaban todos los equipos conformados, una
alumna se quedó sin equipo, por lo que la maestra la integró a un equipo de tres niñas. Se cree
que esta última niña sin integrar, fue porque era nueva, no hablaba con casi nadie y era un poco
tímida.

Un alumno hacia cálculo mental a todo lo que le preguntaban, esto puede ser posible debido a
que los alumnos van memorizando inconscientemente operaciones simples y fáciles, que
normalmente son las que practican todos los días en la resolución de problemas. Al momento
en que hacían los paquetes, optaron por la correspondencia uno a uno para comprobar si sus
bolsas tenían la cantidad exacta de frijoles; aún y cuando los alumnos ya sabían que se puede
contar siguiendo diferentes seriaciones, ellos recurrieron al contar uno por uno, ya que es así
como aprendieron a contar y a lo que han estado acostumbrados desde preescolar. A excepción
de una alumna, ya que ella para comprobar si la cantidad era la correcta, levantaba las bolsas y
a simple vista ella comparaba si tenían la misma cantidad o si les faltaba, creemos que hacía
esto para ahorrar tiempo y acabar más rápido.

Los estudiantes tardaron mucho en elaborar los paquetes, debido a que confundían de manera
muy frecuente los paquetes con las cajas, y es por eso que la clase comenzó a ser tediosa para
ellos. Cuando fue el turno de un alumno al pasar al pizarrón y escribir la respuesta de una
pregunta, él escribió el número con letra y no simbólicamente como tenía que hacerlo; y
posiblemente esto sucedió porque los alumnos están acostumbrados a escribir lo que se les
dicta tal cual como lo escuchan, por lo que el niño al escuchar el número, su mente lo proceso
a escribirlo con letra.

Cuando llegaron a la pregunta, donde se cuestiona el número de chocolates en total que debe
de haber en la bodega, pasó un alumno, y su apoyo para realizar la adición eran sus dedos, y
aún tiene dificultades para diferenciar las unidades de las decenas, esto, debido a que no
identifican bien los nudos al momento de contar (10, 20, 30, etc.). Un alumno sin que nadie se
lo preguntará dijo “maestra yo me di cuenta que si hay menos cajas, hay más paquetes”,
creemos que ella descubrió esto al ver los pedidos que se les requería y al momento de
elaborarlos ella observó eso, o posiblemente lo observó también de la figura iconográfica del
libro donde se muestran algunos ejemplos de pedidos con cajas y paquetes.

Experiencia abstracta: Teorías o conceptos.

De acuerdo con (2009) “El verdadero problema es aquel que pone al alumno en una situación
nueva, ante la cual no dispone de procedimiento inmediato para su resolución. Por ende, un
problema se define en cuanto a su relación con el sujeto que lo enfrenta y no en cuanto a sus
propiedades intrínsecas”. Stigler y Hiebert en 1999 hablan acerca del estilo de clase japonés
donde consta de varias etapas: inicio de la clase con la revisión de la clase anterior, donde el
maestro recupera los aprendizajes y los contenidos cubiertos en la última clase vista,
posteriormente se da una presentación de los problemas del día, donde el maestro propone
problemas que representan un reto para los alumnos, y que están interrelacionados con los
contenidos que se vieron en la última clase.

Según el autor González (2015) “La risa, el buen humor, un ambiente agradable, distendido,
provoca, en términos generales una buena actitud de los actores del proceso enseñanza-
aprendizaje, humaniza al docente y genera la participación afectiva, consciente o inconsciente,
intencional o involuntaria, de un sujeto en una realidad ajena a sí mismo”. Es por eso que la
maestra rió cuando el alumno hizo un comentario gracioso.

El autor Block (1994) menciona que los alumnos construyen y van adquiriendo poco a poco
utilizando sus conocimientos sobre los principios de base y posición del sistema de
numeración, además de que se plantean la realización de sumas utilizando material concreto
que represente las diferentes posiciones, esto permite que nuestros alumnos comiencen a
construir poco a poco el procedimiento para sumar. (El uso de frijoles y bolsas para hacer
paquetes, material que ellos manipulan).

Por qué los alumnos seguían usando la correspondencia uno a uno aún y cuando ya tenían
diferentes maneras de contar con seriaciones, el autor Block (1994) explica que los primeros
procedimientos que los niños pequeños desarrollan para resolver problemas de suma o de resta
se apoyan en el conteo, a partir de su conocimiento de la serie numérica, principios base y
sistema decimal de numeración.
Y referente a que un alumno escribió el número con letra y no con el número en sí, es debido
a que aún no adquiere la etapa simbólica, una de las tres etapas que plantea Jerome Brunner,
donde el alumno está marcado por la formación de un sistema simbólico de representación
basado en la transferencia de la experiencia al lenguaje. Este modo de representación consiste
en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con
la cosa representada. En el ámbito del aprendizaje se hace uso dela palabra escrita y hablada;
es por eso que el estudiante escribió “siete” al escucharlo por la maestra, sin embargo, si hubiera
escuchado “número siete” tal vez lo hubiera escrito simbólicamente.

Experiencia activa: Propuesta de mejora.

Tomando en cuenta los aspectos de contexto social, económico, apoyo de padres,

infraestructura, y tamaño del grupo; y de acuerdo a lo que anteriormente mencionamos de lo
que dicen los autores, llegamos a la conclusión de que la maestra podría mejorar su clase
principalmente haciendo uso de dinámicas, canciones o juegos como una introducción al tema
que se verá o a lo que aprenderán.

El uso de material concreto es primordial ya que le ayuda al alumno a resolver la problemática

de forma más rápida aunque pensamos que el lugar de frijoles se pudiera utilizar otro tipo de
material más llamativo como bloques de lego que les pueda ayudar a construir a contar más
fácil, no solo hacer las actividades que trae el libro, de igual manera concluimos que la maestra
deberá subir el tono de voz y que sea con mayor firmeza para que las instrucciones sean claras,
también creemos que comenzar la clase o el día con alguna actividad ya sea de baile o
movimiento genera mayor concentración en el niño. La maestra podría implementar un poco
más de material didáctico que sea de agrado para los niños y que cautive su atención; esto
podría hacerse posible con material reciclado que pueda tener la profesora, o incluso con
objetos que los niños puedan tener en sus casa como hojas recicladas, cartón, etc.

Escuela Primaria Prof. Pablo Cantú Villarreal (Anexa a la Normal)

Ciclo escolar 2018 – 2019 3er Trimestre

3ro “A” Clase de Matemáticas.

Profesora Victoria Guerrero.

Monterrey, Nuevo León a 11 de Diciembre del 2018.

Experiencia concreta: ¿Cómo pasó?

Al entrar al salón de clases, la maestra titular nos hizo entrega de un legajo que contenía la
planeación de la clase y una secuencia de actividades. Lo primero que observe, fue que en el
escritorio se encontraban dos canastas llenas de pan dulce y unos letreros con el dibujo de cada
tipo de pan y los precios correspondientes. La maestra hace el comentario a sus alumnos que
nosotros éramos estudiantes de la Escuela Normal que se encuentra a lado, y que observaremos
el cómo es que trabajan con las matemáticas. Al revisar la planeación de clase, nos percatamos
de que se estaba trabajando el tercer y último trimestre del ciclo escolar, lo cual me pareció
muy extraño ya que deberían de ir en el segundo.

Al iniciar la clase la maestra les cuestiono quién ha ido a comprar pan y donde es que lo
compran. Posteriormente, la maestra pregunta que si saben la canción de “El panadero con el
pan”, los alumnos contestaron que sí, y comenzaron a cantarla de manera grupal. La maestra
explica que llevarán a cabo una dinámica en la cual un alumno será el panadero y el resto del
salón los que compran el pan (problemas de compra-venta). Seguido de esto, la profesora pegó
en el pizarrón cada una de las imágenes de los panes y pide a sus alumnos que pasen y coloquen
el precio de cada pieza de pan.

Hasta este punto, la maestra solo fue un mediador y los alumnos hicieron todo de manera
autónoma y en equipo. Después de que cada pieza de pan tuvo su precio, la maestra fomento
la participación de los alumnos con que al final cada quien obtendría una pieza de pan para
poder comerla. De esta manera, fue pasando un alumno por turnos, y escribía en el pizarrón el
nombre de la pieza que le gustaba y se le planteaba una situación, donde ellos tenían que
resolver una suma de cuánto dinero iban a pagar por tantas piezas diferentes de pan.

Posteriormente, se formaron equipos de cinco alumnos y la maestra explicó que cada integrante
del equipo tendría que elegir una pieza de pan, la que más le gustará; después de esto tendrían
que sumar las cantidades de las piezas de pan y saber cuánto tendrían que pagar por el total.
Tardaron aproximadamente de 15 a 20 minutos en resolver el problema planteado, y al acabarse
el tiempo, pasó un integrante por equipo a explicar qué fue lo que hicieron y cómo lo
resolvieron. Conforme iba pasando al representante de cada equipo, la maestra iba
cuestionando a los demás integrantes del equipo, cuáles fueron las piezas que eligieron y los
precios, y así es como el alumno (en su turno) iba anotando las cantidades en el pizarrón y
resolviendo la suma.

Todos los alumnos que pasaron a resolver la suma, lo hicieron con el algoritmo convencional,
el proceso del problema, casi todos lo hacían de manera mental, eran pocos los alumnos que se
apoyaban de propios recursos como el contar con sus dedos o dibujar palitos. Dos alumnos al
momento de resolver la suma, se les olvidó sumar lo que “llevaban”, por lo que la maestra los
corregía inmediatamente, pero no los cuestionaba si iba bien, ella directamente les daba la
respuesta y les decía que estaba mal (ella era la que hacía el procedimiento y terminaba de
resolver el problema). Y cuando alguien contestaba algo equivocado, no los motivaba ni los
hacía reflexionar sobre qué habían hecho mal, a qué pensarán un poco más o que razonaron su
respuesta, solo les decía que estaba mal y le preguntaba a alguien más si sabía la respuesta
correcta. (Estaba algo apresurado por terminar la clase).

Como cierre de la clase, la maestra les entregó una ficha de trabajo para que la contestaran de
manera individual. La ficha contenía tres problemas, los cuales eran de combinación, ya que
solo tenían que sumar las cantidades y sacar el total de lo que se pagaría. Y en la segunda
consigna, se presentaban dos operaciones, cada una era de 3 cantidades de 3 cifras cada una.
Al comenzar a realizar la ficha de trabajo, dimos las gracias y el maestro de la materia pidió un
aplauso para la maestra y el grupo. La maestra titular del grupo comenzó a repartir las piezas
de pan entre los niños ya que todos habían trabajado de una manera excelente. Y también a
nosotros. Dimos las gracias y nos retiramos. La clase duró aproximadamente 1 hora 15 minutos.

Experiencia reflexiva: ¿Por qué pasó así?

A nuestra perspectiva, esta fue una de las mejores clases observadas, ya que principalmente, la
maestra se preparó con planeación, distintivos y plumas, y sobre todo material didáctico y a la
vez comestible; probablemente porque sabía que sería observada por un maestro y estudiantes
normalistas y quiso dar la mejor imagen posible, también porque les recordó a sus alumnos que
la clase sería observada por nosotros, y esto último lo hizo para hacer énfasis en que se tendrían
que comportar de buena manera y hacer caso en todo lo que se les pidiera. Al instante en cuanto
nos entregó la planeación de su clase, nos percatamos de que ya estaban adquiriendo
conocimientos del tercer y último trimestre, cuando apenas tendrían que terminar el primero
como todos los demás grupos, iban demasiado adelantados; o tal vez la maestra rescató
únicamente los aprendizajes esperados de ese tema y trimestre, a lo cual también concluimos
que seleccionó esa clase deliberadamente probablemente porque es lo mejor que manejan los
alumnos ya que no era lo que seguía en el programa actual.

La profesora preguntó a sus alumnos quienes habían comprado alguna vez pan y en dónde.
Posteriormente cantaron de manera grupal la canción “El panadero con el pan”, esto fue una
introducción a los alumnos y que pensaran de que se trataría el tema con el que trabajan.
Cuando la maestra les indicó que jugarían, y que un alumno sería el panadero y los demás les
compraban, quiso aplicar los contextos auténticos, particularmente la situación de compra-
venta y al mismo tiempo el cálculo mental, ya que ellos tenían que escoger diferentes piezas y
saber cuánto pagarían en total. La profesora solo fue una guía y algún tipo de mediador para
sus alumnos, ya que ella únicamente les daba las instrucciones de lo que tenían que hacer, y
ellos de manera autónoma lo resolvían, esto sucedió durante alguna parte de la clase
posteriormente cuando se realizó la actividad al pizarrón hubo un alumno que estaba teniendo
problemas para resolver su problemática y la maestra solo le comentó que estaba mal hecho lo
corrigió y ella fue la que terminó de resolver el problema no el alumno y tampoco le explico
que fue lo que hizo mal. De igual forma, la maestra les dijo a sus alumnos que quien trabajara,
al final de la clase recibiría una pieza de pan y podría comerla en el receso, por lo cual, intentaba
fomentar la participación de sus alumnos y lo aterrizó de una excelente forma.

Cuando un representante de cada equipo pasó al pizarrón a explicar el proceso que siguieron
para resolver lo planteado, notamos que la mayoría de los alumnos, a excepción de dos
alumnos, no utilizan otros recursos para resolver las adiciones, sino que casi todo lo hacían en
su mente; esto último puede ser debido a que los alumnos recuerdan y memorizan operaciones
simples que hacen y practican día a día, como hemos venido comentando en las últimas clases
la práctica o el uso de estas actividades desarrollan el cálculo mental y sobre todo lo más
importante el sentido numérico en los estudiantes. Dos alumnos al momento de resolver la
suma, se les olvidó sumar lo que “llevaban”, por lo que la maestra los corregía inmediatamente,
pero no los cuestionaba si iba bien, ella directamente les daba la respuesta y les decía que estaba
mal. Hacía esto para que la clase fuera un poco más rápida y el darles la respuesta a sus alumnos
le funcionaba como el estarlos “corrigiendo” pero no se daba cuenta que ni siquiera les daba la
oportunidad de que ellos se dieran cuenta en que se equivocaron para que buscaran la forma de
solucionar el problema de la que llegarán a la respuesta no importa el método que utilizarán
pero que lo resolvieran ellos mismos.

Y cuando alguien contestaba algo equivocado, no los motivaba a qué pensarán un poco más o
que razonaran su respuesta un poco más, solo les decía que estaba mal y le preguntaba a alguien
más si sabía la respuesta correcta. Creemos que la profesora no les daba la oportunidad a sus
alumnos de reflexionar sus respuestas porque quería corregir de inmediato, tal vez para no
consumir más el tiempo, o porque así le enseñaron a ella, solo les preguntaba a los niños que
ella sabía que le contestaría correctamente y volvemos a la misma situación no sabes si es
porque estaba presionada por qué la clase terminara o simplemente es un proceso que siempre
hace en sus clases prácticas.

Experiencia abstracta: Teorías o conceptos.

García S. (2014) establece que "el sentido numérico es una habilidad, una intuición,
comprensión, conocimiento o razonamiento acerca de los números".

El enfoque de resolución de problemas, propuesto tanto en esos programas como en los

actuales, favorece su desarrollo al dejar que los alumnos resuelvan los problemas en completa
autonomía, antes de enseñarles la herramienta matemática que los resuelve de manera eficiente.
En este enfoque la resolución de problemas no sólo es el propósito de aprender matemáticas
sino también el medio para hacerlo. Se promueve que los alumnos se enfrenten a problemas
utilizando procedimientos propios; no se trata de enseñarles de entrada a resolver el problema,
sino que ellos construyan estrategias personales haciendo uso de sus conocimientos previos.
Es importante para el alumno que realice las problemáticas aún y cuando estén incorrectas ya
que también aprendemos del error. (Esto último es algo que el profesor Rafael González Porras
comentó en una de clases en el curso de Aritmética: Número Naturales, 2018)

Logramos rescatar de esta observación que en la práctica de la docente había una carencia por
explicar las área de oportunidad del alumno que no logró resolver el problema y a esto nos
comenta Broitman (2013)

*Descartar información irrelevante del problema y quedarse con la más importante, eso facilita
la resolución del problema
*Reunir físicamente las colecciones y contar los elementos a partir de uno en uno. También
representando las colecciones con ayuda de los dedos, gráficamente o con símbolos y al final
contar el total.
*Separar físicamente, a partir del conjunto mayor contar y separar los elementos de la colección
menor.
*La descomposición y composición de los números es uno de los elementos más importantes
para aprender correctamente los problemas aditivos, ya que es más fácil para los niños.

El empleo de los contextos auténticos es primordial para la comprensión y adquisición de

conocimientos en los estudiantes, de acuerdo con la SEP (2017) “La autenticidad de los
contextos es crucial para que la resolución de problemas se convierta en una práctica más allá
de la clase de matemáticas. Los fenómenos de las ciencias naturales o sociales, algunas
cuestiones de la vida cotidiana y de las matemáticas mismas, así como determinadas situaciones
lúdicas pueden ser contextos auténticos, pues con base en ellos es posible formular problemas
significativos para los estudiantes.” (p. 301)

La maestra en todo momento de la clase solo fue un tipo de guía o mediador para los alumnos,
ya que en ningún momento les dijo las respuestas, simplemente daba instrucciones, aclaraba
dudas y dejaba que los alumnos trabajaran de manera autónoma. Según la SEP (2017) “el
profesor debe participar en las tareas que se realizan en el aula como fuente de información,
para aclarar confusiones y vincular conceptos y procedimientos surgidos en los estudiantes con
el lenguaje convencional y formal de las matemáticas.” (p. 302)

Según Vergnaud (1994) “La regla que consiste en añadir lo que se lleva a la cifra de las decenas
del número que debemos traer, es incomprensible para la gran mayoría de los niños”, es por
eso que tuvieron dificultades al sustraer y olvidar las que “llevaban”.

Experiencia activa: Propuesta de mejora.

Esta clase básicamente estuvo muy dinámica la maestra intentó que todos los alumnos se
involucraran y participaran a lo único que podemos en todo caso objetar sería la cuestión de la
falta de retroalimentación para el alumno que no logró resolver el problema, comprendemos
que no todos los niños aprenden a la misma velocidad pero sí es importante en cubrir estas
áreas de oportunidad para que el alumno logre desempeñarse en su totalidad y cuente con las
capacidades, habilidades y aptitudes que debe tener para estar en el grado que está. Como se
podría mejorar basándonos en los videos que observamos de OAOA es una manera muy simple
y fácil para que los niños puedan sumar sin olvidarse de las unidades que llevan,
descomponiendo el número en decenas, centenas y unidades será de mayor facilidad para lograr
que el alumno comprenda el procedimiento correctamente o el mismo logre descubrir algún
otro para solucionarlo ya que es importante la autonomía en el proceso de resolución. De igual
manera, el tono de la voz en la profesora es algo que también podría considerarse como algo
en lo que puede mejorar, ya que el ánimo con el que se les hable a los niños, es como ellos
acatarán las instrucciones y realizarán la tarea dada.

Escuela Primaria Prof. Pablo Cantú Villarreal (Anexa a la Normal)

Ciclo escolar 2018 – 2019 2do Trimestre

4to “A” Clase de Matemáticas.

Profesora S. Guadalupe Pérez Salazar

Monterrey, Nuevo León a 12 de Diciembre del 2018.

Experiencia concreta: ¿Cómo pasó?

El grupo contaba con 7 niñas y 7 niños. Al iniciar la clase, la maestra les dijo a sus alumnos
que en la parte de debajo de su banco se encuentra una pieza de rompecabezas, y que tienen
que armar el rompecabezas para descubrir qué es lo que dice el problema. Una vez que unieron
las piezas para poder resolverlo de forma grupal, al leerlo un alumno, se le olvida leer también
el signo de pesos ($) por lo que la maestra le cuestiona de que es lo que está hablando el
problema y ahí es donde el alumno entiende que fue lo que le falto y lo lee de nuevo pero esta
vez ya completando con el signo de pesos.

La maestra cuestiona que es lo más importante que hay que identificar en un problema, por lo
que los alumnos responden que es importante revisar si el problema se resuelve con una suma,
resta o dependiendo de lo que se pide, y también los datos que se dan. Al igual, también
identificar las palabras clave que se emplean en los problemas, por ejemplo, si es de suma “los
dos juntos, más, compró, mismo, etc.” y si es resta “menos, dio, regaló, cuanto le quedo, etc.”
La profesora les cuestiono sobre todas las características y lo que se podía identificar del
problema planteado.

Posteriormente, la maestra preguntó que de que otra forma se le puede llamar a la resta, los
alumnos contestaron “sustracción” y “quitar”, pero la maestra dijo que había otro termino y
que también era muy importante; nadie supo contestar la respuesta por lo que la maestra optó
por explicar que hay dos tipos de resta: Sustracción y Diferencia. Y explicó el proceso y dio un
ejemplo de un problema donde hay que sacar diferencia. Una vez que el problema ya estaba
acomodado en el pizarrón, la maestra pasó a un alumno pero dijo que no quería porque le daba
pena con todos nosotros presentes, entonces un alumno levantó la mano y dijo que él quería
pasar y así fue. Una vez que estaba al frente e iba a comenzar a resolver el problema, la maestra
le cuestionó si el problema estaba acomodado correctamente; el alumno contestó primero que
sí, la maestra le preguntó por qué, así que cambió a su respuesta a “no” y la maestra le hizo la
misma cuestión, por lo que el alumno dijo finalmente que si estaba bien acomodado porque si
se entendía y podía resolverlo, solo que se sentía un poco nervioso.

Al comenzar a resolver la operación, la maestra coloca las UM, C, D, U en cada valor posicional
de la cantidad y suma. Una vez acomodadas correctamente, comienza a cuestionar al alumno
sobre el valor de las fichas (ya que puso las fichas de color en cada valor posicional), la maestra
le recordó al alumno que lo que había que hacer en esa operación era igualar cantidades, por lo
que empezaron a resolver el problema como si se estuviera jugando al cajero en base 10 y no
de forma mecanizada como normalmente se suele hacer y se enseña; y tampoco utilizaba la
estrategia de “pedir prestado” y “regresárselo al de a lado”. Lo cual llamó mucho la atención
de todos nosotros, ya que la mayoría nos habían enseñado a sumar de forma mecanizada y sin
explicarnos por qué se “pide prestado” y “por qué se regresa”, y el ver que los niños de 9 años
lo resolvieran así y de una manera tan sencilla, llamó muchísimo nuestra atención.

Una vez terminada la operación y con el resultado en mano, la maestra cuestionó el cómo se
puede saber si la respuesta es correcta, por lo que un alumno levantó la mano y contesto
“sumando el minuendo y el resultado”, la maestra le dijo que estaba en lo correcto y que por
favor pasará al frente comprobarlo. El alumno hizo la operación y comprobó que estaba
correcto. La maestra nos explicó a nosotros como normalistas que ella así enseñaba el proceso
de la resta porque así es como se pedía que se enseñara en esa escuela, pero la verdad es que
fue el único grupo que vimos que lo hacía de esa manera, y también nos recomendó que cuando
tuviéramos nuestros alumnos, les fomentáramos mucho el juego del cajero, ya que si este juego
lo llevan a cabo muchas veces, cuando sea el momento de implementar el algoritmo será muy
fácil para ellos.

Posteriormente, y como cierre de la clase, la profesora les dice a sus alumnos que tomen un
papel del bote que les pone en frente de sus manos, ellos lo tomaron y dependiendo de la figura
que saliera, es con las personas que iban a conformar el equipo. (Triángulo, sol, cuadrado,
círculo.)

Una vez conformados los equipos, la maestra reparte un problema pero dividido en partes como
rompecabezas, y explica que ellos tienen que armar el problema, comprenderlo y resolverlo en
equipo. Dos problemas fueron de sustracción y uno de diferencia. Cuando dos equipos se
encontraban ya resolviendo el problema, el primer equipo aún no terminaba de armar, por lo
que la maestra les dijo que se les acabaría el tiempo y no tendrían la respuesta a tiempo igual
que sus compañeros.

Al terminar la actividad, la maestra le pidió a cada equipo que pasará un integrante a resolver
el problema que les tocó. Mientras que un alumno resuelve el problema que les tocó, un
compañero hace un comentario: “maestra, ese equipo tuvo el problema más fácil y se
equivocaron muchas veces”, la maestra le dijo que guardara silencio y pusiera atención a lo
que su compañero estaba haciendo.

Cuando las tres personas demostraron ante el grupo como fue que resolvieron cada problema,
la maestra nos hizo el comentario de que había un alumno que él hace las operaciones de
manera diferente al resto de todos, lo pasó al pizarrón para mostrarnos y efectivamente, el
alumno resolvía las operaciones de forma mecánica, y si se le preguntaba como fue el proceso
con el que llego al resultado o que fue lo que hizo, no sabía que responder, ya que de esa forma
fue como a él le enseñaron en su casa. Finalmente la profesora hizo la observación de que se
enseña de la manera en que el alumno entienda porque se descompone cada valor posicional y
que hay que hacer. En pocas palabras, que también sepan justificar sus respuestas y sepan
explicar cómo es que llegaron al resultado.

Como cierre de la clase se les hizo entrega a los alumnos, una ficha de trabajo, la cual contenía
dos problemas y dos operaciones de resta. La clase duró aproximadamente 50 minutos, el
maestro de la materia pidió que le diéramos un aplauso a la maestra por su bien elaborada clase,
dimos las gracias y nos retiramos.

Experiencia reflexiva: ¿Por qué pasó así?

Una vez que la maestra les planteó el problema a resolver, el cual tuvieron que armar para
poderlo leer; un alumno olvidó leer el signo de pesos ($), por lo que la maestra le cuestionó de
qué era lo que se estaba hablando en el problema, así el alumno se regresó y completó de leer
lo que le faltó; la profesora lo cuestiono porque es una manera en la que los alumnos por ellos
mismos y sin ayuda de nadie, se den cuenta en donde se están equivocando o donde tienen
áreas de oportunidad que tienen que trabajar y mejorar. Una vez entendido el problema, la
maestra explicó a sus alumnos que para averiguar si un problema es de suma, resta,
multiplicación o división, hay que leer cuidadosamente y particularmente las palabras que se
plantean en el problema (palabras clave); enseñó esto a sus alumnos para que al momento de
resolver cualquier problema, y en los próximos grados, les fuera más fácil el identificar de qué
tipo de problema es con tan solo leer las palabras que se plantean. Posteriormente, la maestra
les dijo a sus alumnos que existen otras maneras de denominar a la resta, “sustracción y
diferencia”, y en nuestra perspectiva estos no son conceptos que deberían de saber los alumnos
de primaria, por lo que creemos que la maestra hizo esto porque se sentía nerviosa al ser
observada por un maestro que le había dado clases cuando ella fue normalista, y pensó tal vez,
que si sus alumnos sabrían eso, ella ser vería con mucho más profesionalismo.

En un momento, cuando la maestra pasó a un alumno a resolver un problema, le preguntó que

si estaba bien acomodado para poder resolverlo, el alumno dijo que si, la maestra lo cuestiono
de nuevo, por lo que el alumno dudo y titubeo, cambió su respuesta a “no”, la maestra le dijo
que si estaba seguro, y el alumno por último dijo que si estaba bien acomodado, que si le
entendía y sabía cómo resolverlo, y esto fue debido a que se encontraba algo nervioso por la
presencia y observación de todos nosotros. En un segundo momento, la maestra explicó una
resta, pero no lo hizo de forma mecanizada como lo suelen hacer muchos de los maestros que
se encuentran allá afuera, sino que lo hizo explicando la descomposición de cada valor
posicional de la resta y lo hizo como si estuviera jugando al cajero en base 10, y lo hizo así,
porque en realidad así es como se debe de enseñar a restar, que los niños comprendan el proceso
de descomponer cada valor posicional y el por qué se hace.

Además, la profesora utilizaba la estrategia de “pedir prestado” y “regresarlo”, esto, para que
sus alumnos entendieran de una mejor forma y lo comprendieran mejor, y que entendieran de
igual forma la descomposición de cada valor posicional. Una vez que termino de explicar eso,
cuestiono a sus alumnos cómo era la manera en que se comprueba si el problema está bien
ejecutado, sus alumnos contestaron a una sola voz “sumando el minuendo y el resultado”;
tenemos la idea de que la maestra les enseña a comprobar sus resultados para que en un futuro,
ya sea en el siguiente examen, grado o vida futura, tengan la posibilidad de comprobar si lo
hicieron o no de forma correcta, y si no es así, tener la oportunidad de corregir. Una vez que la
maestra pidió a un integrante de cada equipo a pasar al frente y explicar cómo fue que
resolvieron el problema que les tocó, se pudo escuchar que un estudiante dijo “maestra, ese
equipo tuvo el problema más fácil y se equivocaron muchas veces”, tenemos la idea de que el
niño dijo esto y en voz alta para recalcar y hacer énfasis en que él y su equipo terminaron a
tiempo, además de que los niños suelen ser egocéntricos, esto último, está fundamentado por
autores que más adelante se analizarán.

En todo momento compartían sus ideas, respuestas y diferentes maneras de cómo llegar a la
respuesta, lo hacían así, porque la maestra les inculcaba que no sólo podían quedarse con un
método sino que también era importante que socializarán para poder descubrir la manera más
rápida y fácil de llegar a la respuesta correcta.

Un alumno resolvía las operaciones de forma mecanizada y si se le cuestionaba el cómo fue el

proceso para llegar a la respuesta, no lo sabía; esto, debido a que así le enseñaron a sumar y
restar en su casa, y nunca adquirió el conocimiento de hacerlo como se debe, de comprender la
descomposición de cada valor posicional.

Experiencia abstracta: Teorías o conceptos.

Cuando la maestra mencionó el concepto de “diferencia” como resta a los alumnos, fue una
situación no bien aterrizada llamada “permeabilidad didáctica”, ya que la maestra enseñó a sus
alumnos un concepto que ellos no deben de saber, ya que es algo que no está de acuerdo a su
nivel cognitivo y tampoco forma parte de los aprendizajes esperados que ellos deben adquirir;
además de que este concepto únicamente es manejado por docentes, y no es para nada necesario
que lo sepan los alumnos.

La maestra fomentó correctamente el trabajo colaborativo y es algo primordial en las

matemáticas, ya que brinda oportunidades de escuchar diferentes ideas y que desarrollen
capacidades comunicativas. De acuerdo con la SEP (2017) “el trabajo en equipo favorece la
búsqueda de acuerdos y argumentos para mostrar que un procedimiento o resultado es correcto
o incorrecto, así como la disposición de escuchar y respetar las ideas de los demás y de
modificar las propias.” (p. 302).
Cuando el alumno hizo el comentario de que a sus compañeros les había tocado el problema
más fácil y aun así fueron los últimos en terminar, se debe a que los niños suelen ser
egocéntricos y Piaget denomina a este estadio pre conceptual, porque el lenguaje del niño es
egocéntrico, elabora vocablos para designar lo que él quiere, utiliza preconceptos, que no son
conceptos universales, ni respetan la convención social del lenguaje. El niño habla como él
quiere y sólo él se entiende. El preconcepto no alcanza ni la universalidad, ni la esencialidad
de un concepto. El lenguaje es simbólico porque utiliza cualquier significante para cualquier
significado. Que normalmente lo hacen para llamar la atención, ya que eso es el egocentrismo,
querer ser el centro de atención.

García, 2014 ¿Cómo lograr que los estudiantes tengan una red conceptual sobre los números
lo más amplia posible? Cuando en clase se trabaja la matemática de manera fragmentada, la
red conceptual que los estudiantes construyen también está fragmentada.
En cambio, si las tareas propuestas logran que los estudiantes aprendan las relaciones entre las
operaciones pueden construir redes conceptuales como la siguiente: Adición, son operaciones
inversas a la Sustracción y una División puede resolverse por sustracciones sucesivas además
que es la operación inversa a la Multiplicación y puede considerarse una suma de sumandos
iguales.

Otra de las aportaciones que nos planeta Broitman (2013) en el capítulo 2 son la diversidad de
problemas según Vergnaud (1994), Brousseau (1987) en donde se mencionan algunas variables
didácticas (variables que producen modificaciones en los procedimientos de los niños).

1.- Los números en juego: es el rango de números involucrados en una situación, los números
pueden ser grandes (redondos) o pequeños. La proximidad en los números es otro aspecto a
considerar.
2.- Tipos de magnitudes: El rol de los contenidos es importante ya que para los niños no es lo
mismo un problema que involucre figuras, libros, monedas. Los problemas pueden referirse a
magnitudes continuas y discretas. Discretas: se refieren a aquellas en las que es posible contar
y las continuas se refieren a aquellas en las que es necesario medir.
3.- El orden de la presentación de la información: Las informaciones pertinentes pueden estar
planteadas de diferente manera en forma ordenada conforme al desarrollo temporal, en orden
inverso a como se produjeron los hechos o desordenados.
4.- Las formas de representación: el mismo problema matemático puede estar representado en
diferentes formas, algunas en lenguaje natural, otras en diagrama o esquema, por medio de
dibujo o mediante la escritura algebraica.
5.- El tipo de realidad a la que se hace referencia: aplicar contextos conocidos y significativos
siendo así interesantes para ellos.
6.- La pertinencia de la información presentada en la pregunta: la intención de incluir
problemas con datos de más es que los niños tengan que seleccionar cual es la información
pertinente para resolverlos.

Experiencia activa: Propuesta de mejora.

A decir verdad concluimos que esta fue una de las clases mejor preparadas, la maestra contaba
con material, los alumnos tenían sus pizarrones mágicos para trabajar y fue muy dinámica, lo
único que podemos llegar a cuestionar es el modo en que trató de adentrarse o usar términos
que no son propios para los alumnos o en este caso innecesarios, a este detalle se le llama
permeabilidad didáctica, los términos que utilizó al hacer referencia a la resta solo son dirigidos
hacia los docentes ya que no es necesarios que los alumnos conozcan este término, dicho esto
no tenemos ninguna objeción al respecto sobre esta clase observada.

Escuela Primaria Prof. Pablo Cantú Villarreal (Anexa a la Normal)

Ciclo escolar 2018 – 2019 2do Trimestre

5to “A” Clase de Matemáticas.

No se tiene el conocimiento del nombre de la profesora

Monterrey, Nuevo León a 13 de Diciembre del 2018.

 Experiencia concreta: ¿Cómo pasó?

En esta clase estuvieron presentes 24 alumnos. Al entrar al salón y una vez que ya todos
estábamos en nuestros lugares, entro la maestra siendo el apoyo de un alumno que tenía
problemas para caminar (uso de andador especial), lo ayudó a que tomara su asiento y comenzó
la clase a las 13:18.

Como introducción a la clase la maestra hizo el comentario de que se vería el tema de unidades
de medida, específicamente en metros. Cuestiona a los alumnos que objetos se pueden medir
en metros y las respuestas fueron “un listón”, “tela”, “un terreno”, “una puerta”, “una casa”.
Posteriormente pregunto a cuanto equivalía un metro, por lo que todos dijeron a una sola voz
que equivale a 100 centímetros. La maestra contestó que estaban en lo correcto y que eso ya lo
sabían por lo que la clase solo sería un repaso para que esto fuera de nuestro estudio y
observación. La maestra explicó que 1 centímetro equivale a 10 milímetros. Una vez entendido
esto, hizo dos preguntas con mucho énfasis que para todos nos resultó como las preguntas
principales o en lo que se centraría el tema; “Si se parte un metro en 4 partes iguales ¿a cuántos
centímetros equivaldría?” “¿Cómo se puede dividir un metro?”. Las respuestas a estas
preguntas fueron: “25 centímetros” y “1/4, ½, 1/10, 1/8, 1/5”.

La maestra pidió a sus alumnos que copiaran lo que estaba en el pizarrón y que hicieran las
conversiones correspondientes. Hizo el comentario de que podían hacerlo en binas solo si ellos
querían pero en ningún momento fomento el trabajo en equipo. La profesora se sentó por un
lado del alumno que tenía algún tipo de discapacidad, y comienza por trazar con marca textos
lo que tenía que escribir; en ningún momento le dictó, el alumno únicamente tenía que seguir
el trazo de lo que ya estaba con color amarillo. No se utilizó ningún material didáctico o
estrategia de aprendizaje, todo fue teórico. La maestra no llevaba un control de tiempo,
simplemente continuaba cuando el alumno que estaba apoyando en todo momento, terminaba.

Una vez que todos terminaron de que resolver las conversiones, la maestra pidió a varios
alumnos a que pasarán a contestar con la respuesta que les había resultado. A la mitad de la
clase, nos percatamos de que la planeación que nos había mostrado la maestra, no estaba
elaborada por ella, sino que era de las planeaciones que se compran ya hechas y solo se aplican,
lo cual así no debe de ser por ningún motivo.
Posteriormente, pidió a sus alumnos que copiaran y resolvieran los problemas que estaban en
el pizarrón. Y ya cuando se encontraban contestándolos, una alumna pidió ayuda a uno de sus
compañeros ya que no comprendía muy bien cómo resolver un problema, por lo que la maestra
le llamó la atención y le dijo que si tenía dudas no podía preguntarle a sus compañeros sino a
ella, y que aparte se suponía que todo ya había quedado claro.

Cuando terminaron la tarea que debían realizar, la maestra preguntó quién quería pasar a
resolverlo en el pizarrón y nadie levantó la mano, ya que la maestra tampoco fomentaba la
participación de sus alumnos de ninguna manera. Por lo que decidió pasar al azar a un alumno,
pero una vez que escribió su respuesta y que la profesora le cuestionó cómo fue que lo resolvió
el alumno simplemente no supo justificar su respuesta ya que todo lo hacían de forma mecánica.

Para terminar la clase, la maestra ofreció un punto extra a quien supiera resolver el último
problema que para ellos era el más difícil. Un alumno tomó la iniciativa de pasar pero al
momento de resolverlo tuvo complicaciones, por lo que la maestra en vez de ayudarlo, decidió
explicarlo ella y dar la respuesta.

Dimos las gracias y nos retiramos cuidadosamente. La clase duró aproximadamente 50 minutos
pero fue muy tardada y tediosa ya que no se fomentaba el juego ni se trabajaba con material
didáctico.

Experiencia reflexiva: ¿Por qué pasó así?

La maestra no preparó su clase, debido a que el contenido era sobre medidas, además de que
nos dimos cuenta de que la planeación que nos presentó, no fue elaborada por ella, sino que la
pidió prestada o compro, por lo mismo, creemos que se puso nerviosa.

La maestra, probablemente, no estuvo enterada de que sería observada impartiendo una clase
de matemáticas por un grupo de normalistas; esto podría explicar el porqué de su inadecuada
planeación de la clase; aunque podemos asumir que maneja a diario ese tipo de planeaciones.
Cuando la maestra preguntó algunas equivalencias y una vez que los alumnos contestaron de
forma correcta, ella comentó y recalcó que esa clase era más como repaso ya que eso ya lo
sabían perfectamente, y además, que la clase serviría de instrumento de observación para
nosotros, el grupo de normalistas.
La maestra no fomentaba el trabajo en equipo, y creemos que es porque creería que le llevaría
mucho tiempo invertido, ya que con el alumno que tenía discapacidad se llevaba mucho tiempo
el trazarle lo que tenía que hacer en la libreta, y debido a esto, no llevaba un control de tiempo,
es decir, los alumnos podían terminar pero la maestra daba por terminada la actividad una vez
que el alumno con discapacidad la terminaba.

La profesora regañó a una alumna que pidió ayuda en un problema que no entendía, la maestra
la regaño y le dijo que lo hiciera sola; tenemos la idea de que la maestra no la dejó preguntar a
sus demás compañeros porque algunos maestros no les gusta que socialicen sus respuestas aún
y cuando los alumnos no les entienden ni a ellos, o tal vez pensó que se copiaría pero la verdad
es que el alumno al que le preguntó se veía que tenía intenciones de explicarle el proceso.

Debido a que la maestra en ningún motivo fomento la participación, pasó al azar a uno de sus
estudiantes para que resolviera un problema, y cuando el alumno terminó y al preguntarle cómo
fue que lo resolvió, no supo justificar su respuesta y explicar cómo qué fue lo hizo; pensamos
que fue de esa manera porque a la mayoría de los alumnos se les enseña por mecanización, no
se les enseña la verdadera razón del porque descomponer decenas, centenas, etc.

La maestra ofreció un punto extra a quien resolviera el problema más difícil que consideraba
el grupo, y lo hizo así debido a que nadie participaba y la maestra comenzó a sentirse
desesperada porque estaba siendo observada como una “clase ejemplo” pero sus alumnos no
participaban y no se les veía el gusto por la materia. Un alumno decidió levantar la mano y
pasar, pero al encontrarse a la mitad del proceso de la operación tuvo complicaciones, por lo
que la maestra en vez de explicarle y guiarlo a llegar a la respuesta correcta, decidió decirle
que se sentará, y ella hizo la operación y dio la respuesta a sus alumnos. Lo cual no está bien,
ya que como se mencionó anteriormente, los alumnos deben de darse cuenta de sus errores y
áreas de oportunidad para poder llegar a la respuesta correcta y con diversas maneras de
lograrlo. Al parecer la profesora prefería dar la respuesta para no batallar en explicar.

Experiencia abstracta: Teorías o conceptos.

Principalmente, la organización y la elaboración por parte del docente son indispensable en una
clase, ya que sin la ayuda de estas herramientas no se puede lograr una clase bien ejecutada.
Pues requiere que el maestro establezca metas basándose en los conocimientos previos de sus
alumnos, y en los aprendizajes esperados de los programas de estudio, para lo cual, el profesor
tiene que diseñar actividades, material didáctico, estrategias de estudio y aprendizaje, y tomar
decisiones acerca de cómo evaluará a sus estudiantes.
Es por eso que la SEP (2017) menciona que Los procesos de planeación y evaluación son
aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro
de las intenciones educativas. En este sentido, la planeación didáctica consciente y anticipada
busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el gen de conjugar una
serie de factores (tiempo, espacio, características y necesidades particulares del grupo,
materiales y recursos disponibles, experiencia profesional del docente, entre otros) que
garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos. (p. 120).

La justificación de problemas es la clave para saber si el alumno está adquiriendo los

conocimientos de manera efectiva, es decir, si el alumno sabe cómo es que llegó a la respuesta,
entendió perfectamente. De acuerdo con la SEP (2017) Los conocimientos y las habilidades se
construyen mediante la interacción entre los alumnos, el objeto de conocimiento y el maestro;
un elemento importante en este proceso es la explicación de procedimientos y resultados. De
manera que se espera que los alumnos pasen de explicaciones tipo “porque así me salió”, a los
argumentos apoyados en propiedades conocidas. (p. 309). De igual manera el autor Isoda
(2009) en una de las etapas que menciona, la tercera nos dice que: “Progreso mediante
discusión: El profesor fija en la pizarra los papeles de los alumnos que ya terminaron e invita
a que cada uno explique su manera de resolver”, además de que esto ayuda a que los alumnos
compartan diferentes maneras de llegar a la solución, opten por la más rápida; recalcando que
el alumno no debe quedarse con un solo método, sino socializar para tener una diversidad de
soluciones y que él tome la que le convenga más.

Experiencia activa: Propuesta de mejora.

Esta fue una de las clases las cuales nos causó mayor conflicto y concluimos que primero que
nada el docente debe de hacer su planeación de acuerdo al contexto de la escuela y sobre el
tema que trata la clase, consideramos que no es lo más viable buscar una planeación de una
casa editorial y basarse en ello porque es una carencia de compromiso hacia los alumnos,
comprendemos la situación de la maestra al tener un alumnos que requiere especial atención
pero creemos que se le debe dar la misma atención a todos los alumnos o buscar la manera que
sea equitativo, la clase debe ser más dinámica, divertida, lúdica, hay un juego que se llama la
escalera y lo usamos para las conversiones es te juego consiste en explicar que de la parte de
arriba hacia abajo se multiplica y que de abajo hacia arriba de divide sabiendo esto podemos
empezar a utilizar los aprendizajes significativos por ejemplo la distancia de su casa al parque
o de su casa a la cancha de futbol, etc. También adecuar todas las clases al niño con problemas
movilidad y no solo centrarse en él ya que tenemos más alumnos a los que les debemos respeto
por el simple hecho de estar ahí. Fomentar el trabajo colaborativo, haciendo binas o equipos
para resolver diferentes problemáticas pero siempre centrando a todos nuestros alumnos en la
clase.

De igual manera se puede sacar al grupo al patio a hacer medidas con reglas, metro a lo largo
de la cancha y hacer comparaciones entre ellos, ya sea midiendo todo el patio o toda la escuela
o simplemente el salón de clases, tratar que la clase no sea sólo en el aula debido que muchas
veces al estar encerrados tanto tiempo los alumnos ya no ponen la atención que quisiéramos y
se distraen con facilidad. Llamar su atención y siempre tenerlos interesados a la expectativa.

Escuela Primaria Prof. Pablo Cantú Villarreal (Anexa a la Normal)

Ciclo escolar 2018 – 2019 2do Trimestre

6to “B” Clase de Matemáticas.

No se tuvo el conocimiento del nombre del profesor.

Monterrey, Nuevo León a 14 de Diciembre del 2018.

Experiencia concreta: ¿Cómo pasó?

La clase duraría 50 minutos como lo planteaba la planeación pero en realidad duró mucho
menos, comenzó a las 13:10. El grupo era de 22 alumnos en total pero solo fueron 3 niñas y 5
niños, ya que la salida durante toda esa semana fue a las 16:00 debido a las fechas navideñas y
no querían que los alumnos salieran tan tarde. Al iniciar la clase, el maestro pidió a sus alumnos
que en su pizarrón mágico (material proporcionado a todos los grados) escribieran cuál es el
nombre del elemento de arriba de una resta y cuál es el de abajo. Únicamente sabía un alumno
la respuesta pero confundía cual era el minuendo y cual el sustraendo, por lo que los cambiaba
de lugar.

El maestro le pidió al alumno que tenía la respuesta correcta que levantará su pizarrón, lo
felicito porque sabía los dos nombres que pidió pero lo corrigió. Más tarde, nos dimos cuenta
que el alumno si tenía la respuesta correcta, y el maestro era quien confundía el orden del
minuendo y el sustraendo. Cuando el maestro preguntó lo que era una resta, las diferentes
respuestas fueron “cuando se restan los números” “cuando le quitas una cantidad a otra cantidad
mayor” “cuando hay que encontrar una diferencia entre cantidades”.

El maestro dictó una resta en la cual las cantidades eran las siguientes “742.82 – 328.078” y
les recuerda a sus alumnos que se lee como “742 enteros 82 decimales”, también explicó que
los decimales tienen que estar alineados con el punto siempre. En ningún momento de la clase
se fomentó el trabajo en equipo, ni los contextos auténticos, ya que todo lo que trabajaron
fueron operaciones de resta y no la resolución de problemas. Cuando todos terminaron de
resolver la resta, el maestro pasó al frente a un alumno para que lo resolviera, el maestro ayudó
explicando que era lo que se tenía que hacer pero no explicó la descomposición de cada número
según su valor posicional, todo lo hizo de manera mecánica y así fue como lo explico y dijo
que al final aunque haya muchas formas de explicar o diferentes procesos para llegar a un
resultado, todos enseñamos como nos enseñaron a nosotros.

Después paso al frente a dos alumnos para que hicieran como un tipo de competencia de quien
terminaba más rápido pero hizo mucho énfasis en que no nada más importaba si acabó más
rápido que el otro, sino que también tenía que estar correcta la respuesta. Al momento de
resolver las operaciones, cada alumno utilizaba el recurso que mejor le convenía para poder
resolverlo; los dedos y el cálculo mental. Termino primero el alumno que lo hizo de manera
mental, pero el maestro hizo la observación en donde se había equivocado la compañera que
se apoyó del conteo de sus dedos. El maestro no le pregunto si estaba bien o en que se había
equivocado, simplemente le dijo cuál fue su error y dejo que ella sola lo corrigiera.
Posteriormente dijo que no pasaba nada, ya que al final todos aprendemos de los errores que
cometemos.

Para finalizar la clase, el profesor hace entrega de una ficha de trabajo y pregunta si hay dudas,
los alumnos comienzan a trabajar en ella. Una vez que terminaron y que el maestro recogió
cada una de las fichas dijo que algunos tuvieron errores, e hizo mucho énfasis en que el
minuendo es el menor número de la resta, lo cual es incorrecto y nos dimos cuenta.

Dimos las gracias, y nos retiramos. La clase inició a las 13:10 y finalizó a las 13:28.

Experiencia reflexiva: ¿Por qué pasó así?

Se presentó muy poco alumnado debido a que la salida era más temprano de lo usual, por lo
que muchos papás optaron por ya no mandar a sus hijos ya que sería muy poco el tiempo que
estarían en clases y porque ya estaban muy próximas las vacaciones.

El maestro pidió a sus alumnos que escribieran las partes de la resta, lo cual está bien para que
ellos sepan los conceptos y nombres de lo que trabajan día a día y que aprendieron años atrás.
Todos los alumnos a excepción de uno, no sabían los dos conceptos más importantes a los que
se refería el maestro (sustraendo y minuendo), el alumno si los sabía pero los confundía en el
orden.

Posteriormente, el maestro hizo un espacio de reflexión y cuestionó a sus alumnos sobre lo que
es o significa una resta: ellos contestaron y se socializaron las respuestas dadas y vieron cual
era la más exacta. Esto se hace para que los alumnos tengan diferentes ideas, las compartan y
aprendan a escuchar y respetar las diferentes ideas de sus compañeros. El maestro no fomentaba
el trabajo en equipo ni tampoco los contextos auténticos, ya que todo era de manera individual
y solo trabajan con operaciones y no estuvo presente la resolución de problemas; posiblemente
porque le informaron que su clase sería observada, que tendría que ser sobre adición y
sustracción pero no contó con que tendría que llevar su material didáctico, aplicar situaciones
de la vida diaria y fomentar el trabajo en equipo como debiera, además de que el docente se
notaba muy nervioso por ser observado y analizado por nosotros.

El profesor sí fomento el juego, lo hizo de una manera en la que pasaban dos alumnos a resolver
una operación, y el que acabará primero pero tuviera la respuesta correcta ganaba; aunque
creemos que este elemento del juego, lo hizo inconscientemente, ya que solo se notaba que las
operaciones que hacían eran mecanizadas y no como se deben de enseñar. Al momento en que
los alumnos resolvían las operaciones, una alumna se equivocó, por lo que el maestro en vez
de guiarla para que ella por sí sola descubriera su error, optó por decirle dónde fue que se
equivocó, sin antes mencionar que le dijo “no te preocupes, de los errores también se aprende”,
lo cual nos pareció algún tipo de motivación hacia sus alumnos a que sigan intentando aunque
se equivoquen, que ellos sientan que tienen la oportunidad de seguir intentando y mejorando.

Los alumnos utilizaban el cálculo mental para poder resolver más rápido las operaciones,
aunque algunos aún utilizaban sus propios recursos como los dedos para lograrlo. Creemos que
esto, es debido a que la mayoría de los alumnos, no fueron bien instruidos en el ámbito del
cálculo mental y es por eso que tardan un poco más en resolver las operaciones y utilizan aún
sus propios recursos.
 Experiencia abstracta: Teorías o conceptos.

El docente dio a sus alumnos el significado de la resta y las partes de la misma a sus alumnos,
también les comentó que la resta se identifica por palabras clave, por lo que el autor Block
(1994) hace referencia que el alumno identifica si un problema es de adición o sustracción con
base a las palabras que se le plantean; es decir, regaló, compró, entre los dos, más, menos, etc.
El maestro fomentó el juego pero lo hizo de una manera muy breve y sutil ya que solo hizo
“carreritas” con los alumnos para ver quien terminaba primero de resolver el problema
planteado, y de acuerdo con la SEP (2017) Durante el juego se desarrollan diferentes
aprendizajes, por ejemplo, en torno a la comunicación con otros, los niños aprenden a escuchar,
comprender y comunicarse con claridad; en relación con la convivencia social, aprenden a
trabajar de forma colaborativa para conseguir lo que se proponen y a regular sus emociones;
sobre la naturaleza, aprenden a explorar, cuidar y conservar lo que valoran; al enfrentarse a
problemas de diversa índole. (p. 67). Además de que el juego es uno de los elementos del
enfoque pedagógico que debe seguir un docente.

Todos los alumnos utilizaban el cálculo mental para poder resolver las operaciones planteadas,
de igual forma, los alumnos relacionaban el juego de las carreritas con el cálculo mental porque
de acuerdo con la autora Cecilia Parra “La mayoría de los niños, lo asocian con la rapidez, pero
no es una característica ni un valor, aunque en situaciones puede ser una herramienta que les
permite a los alumnos distinguir los cálculos que saben de memoria y los que no. Los niños,
utilizan el primer grado para un procedimiento espontáneo en la resolución de adiciones
simples, que se apoya en el conteo, particularmente en el incremento uno a uno.” Además de
que tiene la prioridad en que los niños encuentren maneras de resolver lo que se les plantee de
la forma más útil, y que entre ellos compartan y discutan sobre cuál es la manera en la que
llegaron a la respuesta, que confíen en sus procedimientos; y hace que los alumnos sean capaces
de elegir los procedimientos apropiados, encontrar resultados y juzgar validez en las respuestas.

Experiencia activa: Propuesta de mejora.

 Reflexión final del análisis de la observación de la práctica.

Al realizar este análisis aprendimos lo que se tiene que hacer en una clase y lo que no. Además
de qué estrategias nos pueden ser útiles cuando estemos frente a un grupo, como organizarnos,
qué material utilizar, como fomentar la participación en nuestros alumnos, el trabajo
colaborativo y demás elementos que se encuentran en el enfoque pedagógico. Aprendimos
también como es que se relaciona el comportamiento de los alumnos referente a todo lo que
diga y cómo lo diga el docente. No sólo analizamos conceptos y fundamentos de una clase de
matemáticas, sino también analizamos y reflexionamos sobre algunos comportamientos de
alumnos observados en la semana de observación y práctica en la escuela Anexa.
Todo lo anterior, lo aprendimos con base en las cinco observaciones que hicimos en la Escuela
Profr. Pablo Cantu Villarreal; cada una, comparándola con lo que hablan algunos autores como
Block, Parras, García, Vergnaud y demás, y reflexionando sobre como fue que sucedieron las
cosas, posteriormente porque fue que sucedieron así, confrontando con lo que exponen los
diferentes autores y realizando una propuesta de mejora para cada clase. En cada propuesta de
mejora nos dimos cuenta de que aprendíamos cada vez más, ya que investigábamos sobre
actividades que pudieran ser de utilidad para mejorar la didáctica de cada clase.
Tuvimos dificultades al describir la experiencia reflexiva, ya que no sabíamos bien con
exactitud que poner debido a que queríamos redactar sucesos que fueron de mucha relevancia
en cada clase, pero al momento de escribirlo, no estábamos seguras de sí era algo de prioridad
o no. Estos problemas los enfrentamos de manera en reflexionamos si los podríamos comparar
con lo que mencionan cada uno de los autores. De igual forma, también tuvimos dificultades
en encontrar autores que describieran situaciones o comportamientos de los niños, además de
Jean Piaget y Lev Vygotsky.
 Referencias bibliográficas

Block. (1994). La Enseñanza de las Matemáticas en la Escuela Primaria. Ciudad de México:

SEP.

Broitman, C. (2010). Las Operaciones en el Primer Ciclo. Buenos Aires: Novedades

Educativas.

García, S. (2014). Sentido Numérico. Ciudad de México: Materiales para docentes.

Isoda, M., & Olfos, R. (2009). El enfoque de resolución de problemas. Chile: Ediciones
Universitarias de Valparaíso.

Secretaria de Educación, SEP. (2017). Orientaciones didácticas. Ciudad de México: SEP.

Vergnaud, G. (1991). El niño, las matemáticas y la realidad. México: Trillas.