Cursul 2.

Tendințe ale politicii educaționale în Europa

O1. Argumente pentru o politică educaţională integrate

O2. Organizarea democratică a sistemelor de învăţ
O3. Noi orientări în organizarea educaţiei terţiare (universitare)
O4. Organizarea şi desfăşurarea educaţiei special

Argumente pentru o politică educaţională integrate

PC – are rol de prognoză şi intervenţie efectivă, cu utilitate în procesul de reformare şcolară şi

educaţională.

Din anul 1974, a fost cu insistenţă afirmată necesitatea de a se păstra originalitatea tradiţiilor şi
politicilor educative din fiecare ţară, şi de a nu se uniformiza structuri, metode şi conţinuturi de
învăţare. Pentru că educaţia este considerată sâmburele care constituie identitatea culturală şi
naţională a unui individ.

S-au dezvoltat și înființat asociaţii (organisme, organizaţii) specializate în analiza comparativă a

diferitelor sisteme naţionale de învăţământ:
- Reţeaua de Informaţie a Educaţiei Comunitare (EURIDICE), preocupată de elaborarea
unor programe periodice asupra sistemelor educative din ţările comunitare;
- Asociaţii internaţionale specializate pentru educaţia comparată cum ar fi Societatea
Europeană de Educaţie Comparată;
- Organizaţii nonguvernamentale specializate în cercetarea fenomenului educaţional
contemporan cum ar fi, de pildă, Clubul de la Roma;
- Organizarea periodică (la 3-4 ani) a Congreselor Mondiale ale Societăţilor de Educaţie
Comparată (primul congres s-a desfăşurat la Otawa în anul 1970).

Globalizarea în plan economic şi cultural, determină statele lumii să încerce depăşirea, cel puţin
în plan sentimental-emoţional, a frontierelor care le separă. Prin urmare, tot mai multe ţări – mai
cu seamă cele aparţinând spaţiului comunitar european – caută să definească obiective
educaţionale comune şi priorităţi identice, să răspundă unor întrebări generate de probleme comune
şi, mai ales, presante.
Câteva dintre cele mai importante direcţii în care este orientată politica educaţională la nivel
european:
- organizarea sistemelor naţionale de învăţământ pe principii democratice, conforme cu
schimbările produse în lumea de astăzi;
- educaţia terţiară (universitară);
- organizarea şi desfăşurarea educatiei speciale;
- educaţia adulţilor / educaţia continuă;
- pregătirea personalului didactic.

Organizarea democratică a sistemelor de învăţământ

Prima şi cea mai importantă dintre problemele - modul în care trebuia organizat în continuare
sistemul propriu de învăţământ astfel încât să se asigure o egalizare a şanselor fiecăruia de a urma
o anumită formă de învăţământ, dar să se asigure şi o creştere a calităţii învăţământului, o ridicare
a standardelor sale de calitate. Este vorba în principal de învățământul obligatoriu.

Studiu realizat de Comisia Europeană - „Un deceniu de reforme ale învăţământului obligatoriu în
Uniunea Europeană: 1984-1994”
Atunci au avut loc reformele din structura învăţământului general obligatoriu au fost introduse de
către Belgia (1983 şi 1989), Spania (1990), Franţa (1989), Luxemburg (1983-1989), Olanda
(1985), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Irlanda de Nord (1994), Islanda (1989).
Studiul a realizat o comparaţie între variantele oferite de sistemele educaţionale pe baza
următorilor parametric:
- conceptul de învăţământ obligatoriu şi modul de instituţionalizare;
- variante de şcolarizare obligatorie;
- curriculum-ul de bază, comun sau cu diferite trunchiuri;
- certificarea primită la absolvirea învăţământului obligatoriu.
Se evidenţiază faptul că durata învăţământului obligatoriu variază de la 9 ani (în Danemarca,
Grecia, Islanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia), 10 ani (în Franţa, Spania, Irlanda) la 11 ani
(Belgia, Germania, Olanda – cu variante de şcolarizare diferite).
Extinderea învăţământului obligatoriu a fost făcută, în general, cu doi ani şi, în rare cazuri, cu trei
ani. Ca urmare, copiii sunt menţinuţi în şcoală, în majoritatea statelor Uniunii Europene, până la
vârsta de 15-16 ani sau 18 ani.
Cea mai obişnuită structură pentru învăţământul obligatoriu este împărţită în cele două stadii:
- învăţământul primar şi
- învăţământul secundar inferior.
În cele mai multe ţări europene, învăţământul secundar obligatoriu urmează o programă cu trunchi
comun, oferit de acelaşi curriculum de bază.

De menţionat însă faptul că, în virtutea înţelegerii necesităţii respectării specificului cultural şi
naţional, învăţământul obligatoriu a căpătat forme şi structuri variate. Astfel:
 Unele ţări au optat pentru şcolile unice (şcoli pentru toţi copiii), unde elevii să primească
aceeaşi instrucţie, în acelaşi loc şi cu acelaşi corp de cadre (cazul Danemarcei şi, ca
tendinţă, Italia, Spania, Grecia, Portugalia).
 Alte ţări au ales filierele, o tendinţă aflată exact la polul opus şcolii unice întrucât, în cadrul
acestora, copilul era obligat să se orienteze profesional cu mult înaintea sfârşitului
şcolarităţii obligatorii. Este mai ales cazul Germaniei şi ca tendinţă întâlnim o astfel de
opinie în Luxemburg, Olanda, Austria şi Elveţia. De pildă, copilul german intră la 6 ani în
şcoala primară şi apoi, numai după 4 ani de învăţământ intră într-un ciclu de orientare în
cadrul căruia căile viitoarei profesii sunt deja trasate, chiar dacă între 10-12 ani, trecerile
sunt teoretic posibile;
 Ţările care au ales trunchiul comun, oferit de acelaşi curriculum de bază. Franţa, de pildă,
menţine, în acelaşi timp, un sistem de excludere, prin examen, dar şi un trunchi comun
înainte de sfărşitul şcolii obligatorii (vezi colegiul unic);
 Ţările care au dezvoltat un sistem mixt sau dublu, permiţând să fie satisfăcută atât grija
democratică pentru o şcoală care să fie aceeaşi pentru toţi şi, în acelaşi timp, să răspundă
unei cereri sociale de selecţie. Este cazul Marii Britanii şi Irlandei care menţin alături de
şcolile polivalente (comprehensive schools) şi instituţii foarte selective în care sunt primiţi
copiii din familiile bogate. Şcoala polivalentă se diferenţiază de şcoala unică prin faptul că
 ea nu propune acelaşi program pentru toţi, ci oferă multiple posibilităţi din care copilul şi
familia sa aleg varianta pe care o consideră cea mai benefică.
Un alt aspect interesant care poate fi supus analizei îl constituie şi modul de certificare la finalul
învăţământului obligatoriu. Examenele externe la sfârşitul şcolii primare au fost desfiinţate, iar
cele de la sfârşitul învăţământului secundar obligatoriu tind să dispară, cu excepţia celor din
Irlanda, Suedia şi Marea Britanie. Cele mai multe state din Uniunea Europeană susţin ideea unui
singur certificat la sfârşitul învăţământului obligatoriu.

Noi orientări în organizarea educaţiei terţiare (universitare)

Cele mai numeroase şi mai ample schimbări în plan educaţional, în cadrul cărora să prevaleze
asemănările şi nu deosebirile dintre statele europene, s-au produs – şi sunt în continuare să se
producă – în învăţământul universitar.
Astfel, în luna mai a anului 1998, miniştrii responsabili pentru învăţământul superior din
Germania, Franţa, Italia şi Marea Britanie, prin Declaraţia de la Sorbona au convenit să adopte
măsuri mai ferme pentru armonizarea arhitecturii sistemului european de învăţământ superior. Un
an mai târziu, în iunie 1999, la Bologna, 29 de miniştri europeni ai educaţiei au semnat aşa-numita
Declaraţie de la Bologna, document prin care se stabileau o serie de obiective menite să conducă
la realizarea unui spaţiu european al învăţământului superior şi la promovarea sistemului
european de învăţământ superior la nivel mondial, şi anume:
- adoptarea unui sistem de diplome „uşor de citit şi comparabil”;
- adoptarea unui sistem de învăţământ cu două cicluri principale: studii universitare de
licenţă şi postlicenţă (adică master şi/sau doctorat);
- stabilirea unui sistem de credite (de exemplu sistemul ECTS: sistem de credite
transferabile), ca mijloc potrivit pentru extinderea mobilităţii studenţilor;
- promovarea mobilităţii studenţilor, profesorilor, cercetătorilor;
- promovarea cooperării europene în asigurarea calităţii învăţământului;
- promovarea dimensiunilor europene necesare pentru învăţământul superior:
a. dezvoltarea curriculară;
b. cooperarea interinstituţională;
c. programe de mobilităţi;
d. programe integrate de studiu;
e. pregătire şi cercetare.
România, ca ţară semnatară, a creat cadrul legislativ necesar restructurării pe cele două cicluri a
învăţământului superior prin legea nr. 288/24.06.2004 privind organizarea studiilor universitare.
Ea reglementează organizarea studiilor universitare pe trei cicluri:
- studii universitare de licenţă corespunzând unui număr cuprins între 180 şi maximum 240
de credite de studiu transferabile (Bachelor);
- studii universitare de masterat, corespunzând unui număr de credite transferabile cuprins,
de regulă, între 90 şi 120 (Master);
- studii universitare de doctorat cu o durată, de regulă, de trei ani.

Organizarea şi desfăşurarea educaţiei speciale

O direcţie la fel de importantă în care sunt orientate eforturile statelor europene (şi nu numai) de a
optimiza organizarea şi funcţionarea sistemelor naţionale de educaţie o constituie educaţia şi
asistenţa persoanelor cu cerinţe/nevoi educative speciale (CES).
Încă înainte de anul 1994 când la Salamanca a avut loc Conferinţa Mondială a Educaţiei Speciale,
Declaraţia, adoptată în cadrul conferinţei de la Salamanca, a mers mai departe sugerând necesitatea
regândirii acelui domeniu al educaţiei considerat special, pornind de la ideea că, în fapt, educaţia
specială este parte a educaţiei generale şi acumulările acesteia în practici şi teorii pot aduce
beneficii întregii societăţi, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile. În consecinţă,
reabilitarea persoanelor cu deficienţe trebuie să fie considerată o parte componentă a dezvoltării
întregii comunităţi şi vizează implicarea prin eforturi combinate a persoanelor în cauză, a familiilor
lor şi a membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educaţie,
profesionale şi sociale din comunitatea respectivă.
În acest sens, obiectivele generale sintetizate în cadrul conferinţei, prin indeplinirea cărora se
asigura realizarea „educaţiei pentru toţi” (deziderat formulat încă de la Conferinţa UNESCO a
miniştrilor educaţiei de la Jomtien, Thailanda, 1990), au fost:
a. asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cât de
diferiţi sunt ei şi de măsura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea
ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces şi apoi
identificarea căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează învăţarea
socială şi individuală, să contribuie şi să se simtă parte activă a procesului. Accesul are în
vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influenţele educative ale unei societăţi
(familie, şcoală, comunitate), de a se integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor
acesteia;
b. calitatea educaţiei vizează identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a
conţinuturilor învăţării şi a calităţii agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţarea tuturor
categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi
efectiv (Alois Gherguţ, 2005, p. 266; vezi „Sinteze de psihopedagogie specială”, Editura
Polirom, 2005).
Desigur, o analiză comparativă a modului în care educaţia incluzivă a devenit o realitate va
evidenţia faptul că, în ceea priveşte procentul copiilor cuprinşi în structuri integrate sau în instituţii
de educaţie specială de sine stătătoare este diferit de la ţară la ţară. Tot atât de adevărat însă este şi
faptul că ideea educaţiei integrate este tot mai mult acceptată şi înţeleasă la nivelul Comunităţii
Europene iar rezultatele sunt pe măsură.