LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN COMO ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DOCENTE Y DE DESARROLLO PROFESIONAL

NURIA RODRÍGUEZ
Directora Grupo de Investigación Educación y Lenguaje
Universidad Autónoma de Bucaramanga
Correo electrónico: Mrodriguez4@unab.edu.co
1. Resumen del Proyecto
“La Investigación Acción como estrategia de formación de docentes y de desarrollo profesional” es
un proceso de investigación desarrollado en un programa de licenciatura de Educación Infantil, en
una universidad colombiana con el objetivo de analizar el efecto del proceso formativo mediado por
la Investigación Acción vivido por un grupo de estudiantes de la Licenciatura.

En la literatura científica se afirma que la Investigación Acción (I-A en lo sucesivo) brinda la

posibilidad de formar maestros mediante el examen detallado de su acción práctica, la
deconstrucción y reconstrucción del ejercicio pedagógico mediado por procesos de reflexión,
autoevaluación y autorregulación, cuestión que anima a los investigadores a precisar los aportes
formativos que se deriven de la experiencia.

El enfoque metodológico desarrollado es la I-A crítica desde la perspectiva de Carr y kemmis

(1988) y Elliot (2000). Los instrumentos de recogida de información fueron el diario pedagógico,
rejillas de valoración con técnicas como la observación y la entrevista principalmente.

El contexto de la investigación lo integraron 10 Instituciones educativas, el programa de licenciatura

de Educación Infantil y, el espacio curricular de las prácticas pedagógicas.

La población participante está compuesta por 25 estudiantes del programa de licenciatura de

Educación Infantil, 15 docentes de las instituciones educativas, donde se implementó la práctica
pedagógica, el propio investigador como asesor externo y aproximadamente 300 niños.

Palabras Clave: Investigación Acción, enseñanza, formación

2. Descripción del Proyecto

El Ministerio de Educación Nacional (2013) hace referencia a la formación de Maestros indicando

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que “La formación de docentes no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o un
adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del
profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto
de la problemática educativa, su rol en la dinámica social y su forma de entender el mundo (Sistema
Colombiano de formación de educadores y lineamiento de política 2013:50)

Sin embargo, en la realidad es común encontrar procesos formativos centrados en un currículo

que provee a los futuros maestros conocimientos técnicos sobre cómo debe ser la enseñanza,
cómo es el niño que será educado, qué metodologías se deben utilizar, cómo es la didáctica de
cada campo del saber, qué herramientas tecnológicas existen para apoyar la docencia, entre otros,
que marcan o definen distintas formas de enseñar.

En este sentido el mismo Ministerio declara que “la primacía del pensamiento racional y
academicista ha calado con fuerza, modelando para nuestro caso colombiano un énfasis en el
profesional tecnocrático” (MEN 2013:52), esto es, un profesional que ejerce sus labores de
enseñanza desde la perspectiva instrumental, que aplica en la solución de los problemas educativos
el conocimiento teórico y técnico. Imbernón, siguiendo Popkewits reitera que “este tipo de formación
se centra en la adquisición de contenidos y destrezas fragmentarios y de carácter normativo, en
menoscabo de la dimensión propiamente intelectual (2000:39).

Esta forma de entender la formación de docentes ha dado como resultado un maestro que si bien
ha construido un conocimiento, en su trabajo cotidiano, aplica las técnicas aprendidas de la teoría
científica para resolver los problemas que la vida incierta del aula le provee a diario. Desarrolla un
ejercicio que responde, muchas veces, a la presión o a la demanda social de la eficacia, ancla su
foco de atención en el hacer, en el hacer asignado, convirtiéndose así en un operario que se olvida
de la construcción de un saber pedagógico con el cual pueda crecer como profesional.

Frente a esta problemática existe en el ámbito de algunos programas de formación docente, la

apuesta por incidir en el ejercicio práctico de la enseñanza, lo que ha puesto en evidencia la
necesidad de buscar nuevas maneras de formar a los docentes. En esta búsqueda, se ha
encontrado como alternativa la investigación educativa, no la investigación sobre la educación que
hacen quienes son ajenos a los procesos educativos, sino aquella que desarrollan los propios
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docentes sobre su trabajo práctico.

La investigación educativa, se constituye como lo expresa Stenhouse (1987a) en una vía de

indagación sistemática y autocrítica que alimenta el entendimiento del quehacer pedagógico, los
argumentos razonados sobre lo que es y debe ser el ejercicio y las decisiones sobre la auto
regulación de la práctica.

Esta visión de la investigación educativa se concreta en una manera específica de hacer

investigación denominada Investigación Acción pues se considera que promueve la reflexión sobre
las acciones, la construcción de juicios razonados y prácticos que se articulan a cambios
estructurados tanto personales como profesionales.

Estas reflexiones en torno a la formación y cómo mejorarla, se concretan en un cuestionamiento

reiterado de quienes proponen este proceso de investigación: ¿Cuál es el efecto del proceso de
Investigación Acción en la formación de estudiantes del programa de Licenciatura en Educación
Infantil de una universidad colombiana?

3. Reflexiones en torno a la formación de maestros

El tema de la formación de maestros ha sido un tema prevalente y recurrente en los discursos

políticos y académicos de la educación, por considerarse que es el camino para responder a las
demandas de la sociedad. Se considera que con mejores niveles de formación, el profesorado
podrá responder a los problemas educativos e intervenir en ellos con solvencia, en las situaciones
que así lo requieran.

Un componente importante en los procesos de programas de formación de maestros es la

concepción que se maneje sobre la enseñanza y el papel del maestro en ella. Estos conceptos,
aunque no son los únicos, influyen en la orientación curricular de los programas.

En consecuencia, si nos ubicamos desde la perspectiva técnica se considera que los procesos
con los cuales se enseña, son susceptibles de entender, conducir y explicar de manera rigurosa,
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objetiva, y científica. Con ello, se regula la práctica, la construcción científica de los programas
curriculares y la gestión eficaz de las instituciones educativas (Pérez Gómez, 1998).

El papel fundamental del profesor desde esta forma de entender la enseñanza, es el de

transmisor de conocimientos a través de unas normas que han sido preestablecidas y señaladas,
actuación que hace que se conciba al docente como un técnico, y a su actividad como el
despliegue de competencias instruccionales (Jiménez y Santos, 1999).

Carr y Kemmis (1998), plantean que los profesores formados con orientación técnica pueden
tender a desarrollar una práctica despersonalizada, que impulsa al docente, a ser ejecutor de
unas ideas que no son suyas, ni se hacen suyas en el proceso pues no está mediado por la
reflexión.

De cara al enfoque que hemos venido planteando vemos como alternativa a la formación,
entender la educación y la enseñanza como una actividad práctica-crítica y a la teoría educativa
como un instrumento de reflexión sobre la práctica. Esto supone abordar un camino para la
formación de maestros un poco alejado del enfoque técnico que ha acompañado muchos
procesos formativos.

En este sentido hablamos de la perspectiva práctica y crítica que señala la imposibilidad de

sistematizar el mundo social con una pretensión técnica, dada la complejidad de la vida social, así
como el carácter abierto e indeterminado de los acontecimientos escolares (Carr y Kemmis,
1998) en la cotidianidad de las aulas, y la imposibilidad de controlar por completo los
acontecimientos de la clase.

Con esa óptica y siguiendo a Carr y Kemmis entendemos que:

“bajo el punto de vista práctico los procesos

educacionales no puede contemplarse como sistemas de
medios/fines en que éstos queden totalmente claros y definidos, junto
con las posibles alternativas (técnicas) que permitan alcanzarlos. Los
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que asumen la perspectiva de lo práctico creen que la influencia sólo

puede ejercerse mediante la deliberación práctica y la intervención
comedida y razonada en la vida de la clase. La práctica no se deja
reducir al control
Técnico” (Carr y Kemmis, 1988:53).
Igualmente, la naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje y demás acciones l que
se desarrollan en las aulas de clase, asumen determinadas características que exigen una
actuación del profesor acorde a las circunstancias y a las condiciones contextuales. Santos
Guerra (1991), señala que la vida del aula es un ámbito impredecible, único, cambiante y
heterogéneo lo cual demanda un trabajo pedagógico coherente con dichas condiciones.

Son muchos los autores que se han destacado en el estudio de la enseñanza y la concepción del docente,
destacamos entre ellos a Schön (1983, 1992, 1993) quien asume el concepto de profesor como un
práctico reflexivo. En este sentido, destaca la reflexión como un vehículo para la construcción de
conocimiento sobre la práctica, señalando que: “el profesor debe mantener una conversación reflexiva con
una situación única e incierta” (Schön 1983:130).

El acto reflexivo del docente se constituye en un componente fundamental de la acción práctica

como camino para construir conocimiento. Se hace realidad si en los diferentes momentos que
componen la acción del docente, emerge, como elemento que vincula el pensamiento y la acción;
y las ideas con la práctica.

Esta condición de la práctica docente que implica pensar sobre lo que se hace, analizarlo y
valorarlo, se contrapone a la actuación del técnico. Mientras que en ésta se prioriza poner en
marcha la planificación de la enseñanza para la búsqueda de la meta prefijada, el práctico
reflexivo (Schön) lo asume como:

“algo provisional, que debe ser puesto a prueba en la

Misma práctica a la implementación crítica y como medio para
Estudiar los problemas de la enseñanza” (Stenhouse,
1998:134).

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Finalmente y para recoger lo que hemos venido exponiendo sobre el concepto del profesor desde
la perspectiva práctica-crítica, hemos de decir que nos situamos frete a una persona capaz de
vivir ese diálogo permanente del que tanto nos hablan, Carr y Kemmis (1998), Schön (1998),
Stenhouse (1998) y con él, construir una nueva mirada sobre los sucesos, alimentar la búsqueda
constante de explicaciones a los porqués que a diario nos surgen y además crear y recrear
alternativas, guiadas por la reconstrucción y la valoración de los procedimientos que le son
propios.

Estamos ante un docente que se ocupa de analizar su práctica, de manera crítica y contrastar el
qué de su enseñanza con el para qué de la misma, articulando intenciones con procesos, en el
marco de un aula concreta, con alumnos concretos. En palabras de Schön (1998), un docente que
reflexiona acerca de su acción, y está en el camino de investigar, y sobre manera, de ser
investigador de su propia práctica.

Carr y Kemmis (1998), se sitúan desde los procesos de la investigación acción educativa, como
camino para transformar las prácticas sociales y mejorar la práctica educativa. Esta propuesta
estructurada en la indagación autorreflexiva a través de ciclos sucesivos de planeación, acción,
observación y reflexión, indica a la práctica docente una forma de mejorar los procesos de
enseñanza cuando el docente la hace suya de manera intencional con una actitud investigadora
de su práctica.

Freire (1986), con una profunda reflexión sobre la educación como práctica crítica, nos dice que
educar es una forma de intervenir en el mundo. Su pensamiento sobre la enseñanza, remarca que
para enseñar debemos ser críticos, tener una posición ante el mundo y reflexionar sobre la
práctica educativa. Además, su teoría hace énfasis en que los educadores críticos han de
rechazar cualquier forma de discriminación, reconocer y admitir la identidad cultural y estar
convencidos que el cambio y la transformación es posible.

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Entender el ejercicio de la enseñanza desde la perspectiva que nos aportan los autores, nos ubica
ante un proceso que promueve la transformación de estudiantes y docentes. Se trata de un
cambio permanente de pensamiento, de actitudes, de creencias, en contacto también permanente
con su realidad y su vida cotidiana.

El docente desde la perspectiva crítica ha de preocuparse por conocer y entender, cuáles son sus
valores, principios y actitudes que perfilan su quehacer pedagógico. En este sentido, Carr y
Kemmis (1988: 104), nos dicen que “desde el punto de vista crítico, el enseñante tiene que
desarrollar un entendimiento sistemático de las condiciones que configuran, limitan y determinan
la acción de manera que le sea posible tener en cuenta esos factores limitativos”

Estas ideas nos sitúan en el terreno del auto entendimiento de las propias acciones y de la
reflexión sobre ellas. La práctica constante de un proceso autorreflexivo riguroso ha de conducir a
desvelar aquellas prácticas que sólo reproducen acciones acríticas, y que por tanto, conforman
acciones inadecuadas para el ejercicio de una enseñanza, que transformándose, trascienda en la
formación de los estudiantes.

4. Proceso metodológico

Al hilo de estas reflexiones se desarrolló un proceso cuyo objetivo principal fue establecer el
efecto del proceso de Investigación Acción en la formación de estudiantes del programa de
Licenciatura de Educación Infantil, de una universidad colombiana.

Como ya se ha dicho en párrafos precedentes el proceso metodológico se desarrolló con el

enfoque de Investigación Acción, entendida desde los aportes de Carr y Kemmis 1997 como”
una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales
en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las
mismas y de las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar” pág174.
Igualmente, los aportes de Elliott (2000), fueron importantes por su trabajo con docentes, el autor
afirma que la I-A es” el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la
acción en la misma” pág 88.

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La población participante está compuesta por dos cohortes de estudiantes del programa de
Licenciatura en Educación Infantil, quienes cursaron la práctica pedagógica correspondiente a
los dos últimos semestres de carrera. Esta práctica articula el trabajo pedagógico con la
investigación. Con este ejercicio se desarrolla todo un proceso de I-A que permite al
investigador principal vivir conjuntamente la experiencia con el grupo de maestros en formación,
observar su actuación, comprender el proceso y reorientarlo tantas veces como fuera necesario.

Cada cohorte vivió el proceso durante un año académico, lo cual nos permitió a los
investigadores mantener el estudio durante dos años consecutivos. Los estudiantes (quienes se
llamarán de ahora en adelante practicantes) al momento de la matrícula seleccionan libremente
la línea de investigación en la que quieren hacer su trabajo de grado, en este caso se trabajó el
fortalecimiento del proceso lecto escritor en niños de cuatro a seis años, esto es, potenciar los
procesos que anteceden a la lectura y escritura formal. La orientación de los practicantes en
todo el proceso de investigación la realizó el investigador principal de esta propuesta.

El proceso se desarrolló conforme a los aportes de Carr y Kemmis (1986) quienes plantean el
trabajo de I-A a través de cuatro fases sucesivas de planificación, acción, observación y
reflexión. Estas fases nos sitúan en una espiral de acciones, tal como lo expresan los autores
de una manera didáctica.

En el ejercicio práctico, no se desarrollaron de manera lineal en ningún momento, se repitió el

ciclo de manera continua, muchas veces hasta lograr tener una información válida que
permitiera la construcción de conocimiento sobre el ejercicio pedagógico. La dinámica
secuenciada de los ciclos generó la tensión necesaria para analizar la situación particular de
cada practicante de cara a la reconstrucción de su ejercicio y las acciones prospectivas. Este
ejercicio permanente fue la base para cumplir un proceso formativo, que aunque flexible, por su
naturaleza cualitativa, se caracterizó por la rigurosidad del proceso, la vinculación de la teoría a
la práctica y los respectivos análisis, evaluación y autorregulación.

La planificación
Esta fase se desarrolló mediante la programación de una propuesta de intervención
pedagógica, para cada una de las instituciones participantes, con una duración de dos
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semestres académicos continuos. Esta propuesta tiene como base un período de observación
con el cual se pudo establecer las condiciones de entrada de cada grupo de participantes.

La planificación se ha hecho en dos vías, trabajo de práctica pedagógica y de la investigación.

Además se diseñaron rejillas de evaluación tanto de los aprendizajes de los niños a cargo de las
practicantes como de la autoevaluación del ejercicio pedagógico, materiales didácticos y un
plan general de acción en coordinación con las Instituciones Educativas participantes
Todas las actividades programadas fueron analizadas y evaluadas cada semana y replanteadas
según las necesidades observadas.

Observación- ejecución-reflexión

La observación como fundamento de toda la información se realizó de manera permanente a lo

largo del trabajo tanto de practicantes como de los grupos de niños. Al inicio, para identificar y
comprender los problemas en los que era necesario centrar la atención. A sí mismo, en la
ejecución de la propuesta, como fuente de información de cada una de las acciones pedagógicas
y en los procesos de evaluación con el fin de evidenciar la calidad de las acciones y los efectos
de dichas acciones sobre los aprendizajes tanto de los grupos de niños como de los practicantes.
Se desarrolló de manera controlada con criterios de observación e indicadores puntuales que
facilitó la comprensión del proceso formativo y de las acciones pedagógicas.

En la fase de ejecución se desarrollaron todas las actividades de la propuesta de intervención

pedagógica en cada una de las Instituciones, la cual estuvo articulada a las distintas
condiciones institucionales, a los contextos particulares de los grupos de niños y a la teoría
científica como marco de las acciones.

La sistematización del ejercicio práctico se consignó en el diario pedagógico, con descripciones

de las actividades, los aciertos, las dificultades, los imprevistos y los ajustes necesarios para dar
continuidad al trabajo pedagógico. Un aspecto importante de este momento del proceso fue la
reflexión que acompañó todo el tiempo de la investigación. No se trató de sólo ejecutar un plan,
el fin formativo de los practicantes, requirió la reflexión sobre las acciones desarrolladas, los
aspectos negativos y positivos lo cual permitió la autorregulación de las acciones.
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La reflexión ocupó un gran espacio programado, denominado “cruce de miradas” esto es, un
encuentro semanal de cada grupo de practicantes con el asesor (investigador principal), quien
visitó todas las semanas las instituciones educativas y observó el trabajo de los practicantes. El
análisis de la información obtenida mediante la observación in situ a cada practicante, la
autoevaluación de las acciones registrada por ellos y los ejercicios de articulación teoría,
práctica y análisis crítico, permitió contrastar diversos puntos de vista, analizar las acciones y
buscar alternativas para suplir necesidades o fortalecer competencias. En este ejercicio, tanto de
observación como de discusión en los encuentros, se fue construyendo conocimiento
relacionado con aspectos cognitivos, procedimentales y actitudinales muy particulares de la
formación de futuros educadores infantiles.

Hallazgos y conclusiones

Iniciamos la descripción de los hallazgos, considerando que son relativos muy propios del grupo
de practicantes e inacabados (falta un tiempo corto para terminar el estudio).

La intención expresa del trabajo se centró en identificar los aportes del proceso de Investigación
Acción en la formación de un grupo de estudiantes del programa de Educación Infantil, los cuales
comentamos a continuación:

Comprensión del ejercicio pedagógico. Un problema común entre el grupo de practicantes

consiste en el poco análisis de sus acciones de enseñanza, no visualizan con facilidad aspectos
nucleares de su trabajo. También se les dificulta hacer transferencia de los conocimientos que el
programa de Licenciatura les ha ofrecido, lo que demanda un acompañamiento permanente por
parte del asesor (investigador principal). Después de un tiempo en el que se establecieron rutinas
de análisis de las acciones desarrolladas, de manera individual, hubo un descenso de esta
problemática alcanzando a concretar guiones de autoevaluación pertinentes con los cuales se
construyeron avances importantes en la autorregulación del trabajo.

Establecimiento de la reflexión como elemento básico del cambio. La orientación hacia la

reflexión, es un logro en construcción. Ha estado apoyado en la autoevaluación guiada, en el
encuentro con la teoría científica que apoya el trabajo pedagógico y en las observaciones del
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asesor. Ha sido necesario un acompañamiento permanente, con espacios de conversación y

diálogo sobre aspectos puntuales de la actuación de los practicantes. Ha sido difícil crear este
hábito en los practicantes pero los cambios obtenidos en la actuación de ellos nos muestran que
sin reflexión, no hay cambios. Para alcanzarlos debe haber conciencia de las dificultades.

Inducir a la reflexión y al desarrollo de los procesos de autoevaluación estructurados es una forma

de llevar al reconocimiento de aciertos, pero sobre todo de los errores que obstaculizan el
progreso de la formación, de ahí la importancia de la reflexión como camino de la
transformación.

Cambios en la actitud. A lo largo del proceso y en la medida que se hace conciencia de errores
y aciertos, los practicantes han podido construir mayores niveles de confianza en ellos mismos.
El arraigo de una actitud dependiente como lo señala, Ruiz de Gauna (1997), es común en los
grupos de maestros en formación quienes esperan que sus propios problemas sean resueltos
desde afuera. Con los ejercicios de autoevaluación y autorregulación los practicantes buscan
nuevas maneras de actuación pedagógica, inclusive han podido llegar a creaciones innovadoras
de su ejercicio y con ello, mayor confianza y autonomía.

Cambios en las Instituciones Educativas. La implicación de los maestros de las instituciones

educativas donde se ha realizado la experiencia de formación mediante el proceso de I-A, ha sido
permanente, así como las directivas y grupos de padres de familia. Esta implicación ha tenido
como consecuencia cambios en las dinámicas de clase y en la programación de las Instituciones.

Fortalecer procesos de escritura. El registro diario, de las acciones pedagógicas desarrolladas,

la elaboración de informes, planes de trabajo y reflexiones diarias obligó de cierta manera, a
redactar con lógica y coherencia los acontecimientos prácticos y aspectos conceptuales y
actitudinales.¨

A modo de conclusión
El trabajo desarrollado hasta ahora permite analizar el proceso y encontrar que la formación
mediada por la I-A tiene un impacto importante en el actuar de los maestros en formación. Son
relevantes:
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La toma de conciencia sobre la necesidad de articular a las rutinas pedagógicas teoría científica
que apoye la comprensión de las acciones de la enseñanza, la comprensión conceptual de
contenidos y la creación de alternativas novedosas a la hora de trabajar en el aula.

Igualmente, es importante resaltar los procesos reflexivos guiados. Estos espacios abren la
posibilidad de hacer análisis de las acciones. En principio, este análisis es simple pero con el
pasar del tiempo se complejiza. Los practicantes aprenden a ver sus propias dificultades y a
buscar otras maneras de hacer el trabajo pedagógico.

El proceso de I-A demanda tiempo y acompañamiento de un asesor de manera permanente. No

se puede generar cambios en el quehacer pedagógico de los practicantes, con tiempos cortos. La
misma dinámica de la investigación lleva en sí avances y retrocesos, que demandan análisis
continuos y replanteamientos de las acciones.

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