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Habilidades Lingüísticas y su didáctica

Curso 2009-2010

Tema 6. EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA.

6.1. ¿Cuándo hay que empezar a enseñar a leer y escribir?

Para abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, debemos


comenzar aproximándonos a los conceptos de “leer” y “escribir”
¿Qué es leer?
Para Isabel Solé (1992), “Leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto, proceso
mediante el cual, el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura “
Por tanto, según esta definición, nos referimos a un lector activo que procesa y examina el texto
y, por otro lado, al hecho de que siempre se lee para alcanzar alguna finalidad, algún objetivo
concreto. De ahí que los lectores interpreten los textos que leen en función del objetivo de su
lectura.
Estos objetivos pueden ser muy variados: obtener algún tipo de información, seguir unas
instrucciones para una actividad, por placer, etc.
Además, los textos que se leen pueden tener características muy diversas y eso influye también
en la transmisión de la información. Así, para una correcta interpretación del texto, el lector
debe conocer las características de esas estructuras textuales.
LA COMPRENSIÓN, es el objetivo de todo acto lector por lo que podemos afirmar que “leer es
comprender” (Cassany, 1992)

¿Qué es escribir?
Escribir es el “proceso mediante el cual se produce un texto escrito significativo (Correig,
2001). El término “escritura” ha sido confuso:
- Frecuentemente se habla de escritura refiriéndose al acto material de escribir o
reproducir.
- Por otro lado, el término “lenguaje escrito” se refiere a las propiedades instrumentales
de la escritura, a su uso, con propósitos y objetivos en situaciones específicas (rellenar un
formulario, escribir una carta a un amigo, un poema….)
El sujeto que aprende a escribir, debe dominar tanto las propiedades formales de la escritura
(realización de las letras, transcripción de la correspondencia grafofónica) como las
instrumentales del lenguaje escrito (generar distintos tipos de textos según el objetivo que nos
hayamos propuesto)

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El objetivo de la alfabetización
El objetivo de la alfabetización es fundamentalmente que los niños y niñas usen de manera
autónoma la lectura y la escritura para desarrollarse como personas responsables en nuestra
sociedad alfabetizada. Tal objetivo implica una integración de la lectura y la escritura como
actividades necesarias, de manera que el uso de la lengua escrita sea percibido como algo vital y
necesario para participar en la sociedad (Fons, 2001)

Los usos de la lengua escrita


Tolchisnky agrupa los diversos usos de la lengua escrita en tres ámbitos:
1) Uso práctico: Desde esta perspectiva lectura y escritura son consideradas como
instrumentos para poder vivir autónomamente, puesto que comprenden todos aquellos usos de la
lengua escrita que tienen por objeto realizar actividades de la vida cotidiana, tales como rellenar
un impreso, accionar un cajero automático o utilizar el transporte público
2) Uso científico: La persona alfabetizada también se sirve de la lectura para conocer
más. El uso científico comprende todas aquellas prácticas de la lengua escrita que tienen como
objeto acceder a nueva información y potenciar el conocimiento. Además, no sólo se amplía el
conocimiento leyendo, sino también escribiendo. El hecho de escribir obliga a un procesamiento
de la información de alto nivel.
3) Uso literario. Contempla la vertiente poética y estética del lenguaje. Permite el
acceso al placer estético
Según Monserrat Fons, para planificar los contenidos en la enseñanza de la lectura y la
escritura, deberán tenerse en cuenta la funcionalidad del texto escrito.

¿Cuándo hay que empezar a enseñar a leer y a escribir?


El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho después. La
comprensión es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos niveles de comprensión y
siempre se puede comprender mejor, más extensa y profundamente. (Cassany 1994).
Mucho antes de que un niño empiece a leer, ya se ha formado algunas actitudes respecto
a la cultura escrita. Todo depende de cómo haya vivido los primeros años de su vida, del
entorno con muchos o ningún libro, de padres o hermanos que leen o le leen cuentos. De esta
manera, los niños empiezan a sentir curiosidad por lo que quiere decir cualquier cartel o papel y
lo preguntan: ¿Qué pone ahí?
Hay distintos perspectivas a la hora de fijar la edad aconsejable para iniciar el proceso
de aprendizaje de la lectura y si éste debe de simultanearse con el de la escritura.

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LEBRERO (1991) considera que se ha de tener en cuenta el proceso madurativo del niño y
contribuir a afianzarlo y sintetiza las distintas aportaciones de los investigadores en los
siguientes factores que contribuyen a la madurez:
a) Neuropsicológicos: desarrollo de la percepción y sensorio-motriz, capacidad de
integrar los diferentes órganos implicados en el proceso, desarrollo neurológico
suficiente, lateralidad y predominio cerebral, orientación y estructuración espacio-
temporal.
b) Lingüísticos: desarrollo de las capacidades expresivas orales (dominio de la
pronunciación).
c) Intelectuales: suficiente desarrollo de la inteligencia general y analítica, adecuado
uso de los procesos cognitivos y del pensamiento crítico.
d) Socio-ambientales: estimulación recibida por parte del medio familiar y social como
determinantes en gran medida del momento idóneo y capaz de anticiparlo
e) Emocionales: los factores de personalidad y el control/estabilidad emocional
influyen en el desarrollo madurativo.
Tradicionalmente vino dándose un enfoque maduracionista basado sobre todo en los
aspectos neurológicos citados anteriormente y que concebía el aprendizaje de la lectura y la
escritura como un proceso natural que requiere sobre todo el desarrollo de las capacidades del
apartado a). Ello llevaba al profesor a enfatizar un aprendizaje descontextualizado de las
habilidades lectoras, utilizando textos, con frecuencia, poco significativos y teniendo como
punto principal las actividades de decodificación. Siguiendo este enfoque maduracionista, hay
autores que proponen los seis años de edad mental para los llamados “aprendizajes formales”,
porque hasta esta edad consideran que el niño no tiene el suficiente nivel de desarrollo
neurológico y de las operaciones mentales.
Otros modelos (ARNAIZ, 2001), como el psicolingüístico-cognitivo-constructivista defienden
que el lenguaje escrito es un proceso de construcción sociocultural que se realiza a partir de un
conjunto de experiencias lingüísticas, metalingüísticas, comunicativas y del conocimiento del
mundo. Así, el profesor concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura (ambas
simultáneamente), como la adquisición de un código cultural con una clara función
comunicativa. Para este fin utilizará textos significativos, partirá de los conocimientos previos
del niño, de sus hipótesis, de sus inferencias, hasta llegar a la construcción del lenguaje escrito.
En este proceso se convierte en fundamental el que el niño alcance un desarrollo óptimo del
lenguaje oral y de la conciencia fonológica. Siguiendo estos enfoques, no hay una edad fijada
como punto de partida y el niño podría iniciarse en la lectoescritura en la etapa de infantil (vid.
la unidad didáctica que proponen para 5-6 años ARNAIZ, 2001)

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En el Decreto 85/2008 de 3 de septiembre por el que se establece el currículo del segundo ciclo
de Educación Infantil (BOPA del 11 de septiembre de 2008), dentro del área de Lenguajes:
Comunicación y representación, encontramos estos objetivos generales referidos a la
lectoescritura:

- Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de


valoración, disfrute e interés hacia ellos.
- Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y
valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute.

En cuanto a los bloques de contenidos del área que nos ocupa, se distinguen dos relacionados
con el aprendizaje de la lectoescritura:

1. Aproximación a la lengua escrita


- Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación, información
expresión de sentimientos y emociones y disfrute. Interés por explorar algunos de sus
elementos.
- Diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica.
Identificación de palabras y frases escritas muy significativas y usuales. Percepción
de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación al conocimiento del código escrito
a través de esas palabras y frases.
- Uso, gradualmente autónomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como
libros, revistas, periódicos, carteles o etiquetas. Utilización progresivamente ajustada
de la información que proporcionan.
- Interés y atención en la escucha de narraciones, explicaciones, instrucciones o
descripciones, leídas por otras personas.
- Iniciación en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales en contextos
comunicativos. Interés y disposición para el uso de algunas convenciones del sistema
de la lengua escrita como linealidad, orientación y organización del espacio, y gusto
por producir mensajes con trazos cada vez más precisos y legibles.

2. Acercamiento a la literatura
- Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas,
tanto tradicionales como contemporáneas, como fuente de placer y de aprendizaje.
- Recitado de algunos textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor,
disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima, y la belleza de las palabras
producen.
- Participación creativa en juegos lingüísticos para divertirse y para aprender.
- Dramatización de textos literarios y disfrute e interés por expresarse con ayuda de
recursos extralingüísticos.
- Interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las
producciones literarias.

- Valoración y uso de la biblioteca como recurso informativo de entretenimiento y


disfrute, y como espacio para compartir recursos y vivencias con actitud de respeto y
cuidado.

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6.2. El proceso de enseñanza-aprendizaje para el acceso a la


lectura y la escritura: actividades y juegos madurativos.
Como ya hemos indicado anteriormente, a la hora de abordar los aprendizajes lectores, nos
encontramos con distintas corrientes dentro de los investigadores. Los enfoques maduracionistas
insisten en que se debe preparar al niño para que alcance la madurez necesaria e inciden en la
realización en la etapa de Infantil de actividades que la potencien. Dado el carácter global de la
enseñanza en educación infantil, el tipo de juegos y actividades madurativas que extraemos a
continuación de LEBRERO, 1991, se trabajan desde las distintas áreas, pero desde un modelo
explicativo de tipo neurológico se considera que antes de iniciar el aprendizaje de la lectoescritura
debe incidirse sobre todo en los aspectos de organización perceptiva y desarrollo psicomotor.

6.2.1. Organización perceptiva


a) Percepción visual
Tanto la lectura como la escritura son actividades complejas que exigen para su
realización la capacidad de percibir, discriminar y analizar correctamente datos recibidos
por el canal visual.
El entrenamiento de la capacidad de percepción y agudeza visual es una habilidad que
todo niño está ejercitando desde su nacimiento. En la escuela, el profesor deberá organizar
las actividades para el desarrollo de la percepción teniendo en cuenta el nivel madurativo
en el que se encuentra el niño y recordando que esta capacidad actúa en situaciones muy
variadas y sobre materiales muy diversos. El objetivo último será la discriminación visual
de imágenes gráficas-simbólicas sobre el papel, ya que las grafías que el niño tiene que
identificar y diferenciar, tanto en la lectura como en la escritura, no son más que formas
visuales simbólicas, representadas gráficamente.
Adquirir competencia en la percepción visual de los objetos o imágenes gráficas implica:
- Percibir la forma, tamaño, color: juegos de encajes, dominós formas-figuras, lotos
de figuras, fichas de discriminación de formas geométricas y no geométricas, de
discriminación grande-pequeño-igual, alto-bajo, ancho-estrecho, fichas de
discriminación de colores, etc.
- Percibir la constancia de esas propiedades aunque cambien las condiciones
estimulares o de situación (constancia perceptiva): observar objetos desde diferentes
lugares del aula, actividades con dibujos variando tamaño, color o posición en el
plano

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- Percibir la figura seleccionada y sus propiedades frente al fondo, que configura otro
conjunto de sensaciones visuales (percepción figura-fondo): buscar un detalle o una
forma oculta en un dibujo, trabajar con figuras superpuestas o líneas que se
interceptan.
- Percibir la posición de esa figura en el espacio (percepción de posiciones y
relaciones espaciales). Además de las actividades incluidas en el apartado del
desarrollo psicomotriz, tendríamos: muñecos articulados, rotaciones, inversiones,
bloques de construcción, fichas de identificación de la posición de un objeto, juegos
con tarjetas, relaciones entre dos o tres objetos, actividades de orientación en el
espacio gráfico con los niños, con objetos reales, en láminas grandes, en la pizarra y
en fichas para trabajar nociones de arriba-debajo, delante-detrás, derecha-izquierda,
encima-debajo, dentro-fuera, etc. ejercicios de representar un recorrido o de seguir
un trazado gráficamente.
La clave de un progreso continuo y sin dificultades está generalmente en la correcta y
detallada graduación de las actividades. La ejercitación ha de avanzar desde el trabajo
informal con materiales manipulativos, en el que el niño reconoce los objetos con sus tres
dimensiones (bloques, juegos, pelotas figuras, con dos o tres años), posteriormente el
trabajo en papel que es bidimensional y se realiza en el plano horizontal, hasta la
discriminación visual de imágenes gráficas, cada vez más pequeñas y de forma irregular-
simbólica. La meta última sería la correcta percepción visual de las grafías.

b) Percepción auditiva
Gracias al desarrollo de la percepción auditiva el niño identifica y organiza aspectos de su
entorno sonoro, se orienta frente al sonido, adquiere sentido del ritmo y de la sucesión
temporal y recibe con claridad los mensajes orales. Todos estos aspectos facilitarán la
adquisición de un lenguaje oral expresivo fluido y bien articulado, que a su vez, y como
ya hemos indicado resulta fundamental para la acceder a la lectoescritura. Los núcleos de
aprendizaje del desarrollo de la percepción auditiva pueden agruparse en:
- Aprender a atender y escuchar: “el sonido mágico” (sonido que tiene poder para
mandar callar y siempre que lo oigan quiere decir silencio), “oigo como respiro”.
- Sensibilización a los sonidos: escuchar los sonidos de la clase, de la calle,
sensibilización a los sonidos de instrumentos musicales, a los distintos tonos de voz,
¿Qué sonidos hacemos con la garganta?
- Discriminación y asociación de sonidos: Identificar los sonidos usuales de la
naturaleza, de animales, de objetos, fenómenos de la vida diaria y humanos:
onomatopeyas, música, los animales hablan, adivinar voces, discriminar los sonidos
atendiendo al criterio de intensidad: fuetes y débiles, asociar buscando pareja, etc.

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c) Percepción táctil
Para conseguir un buen desarrollo de la percepción táctil se deben trabajar las siguientes
nociones básicas.
- Percepción de la consistencia y la textura, clasificar objetos en duros y blandos, memoria
táctil, identificar texturas.
- Reconocimiento de formas: describir con los ojos cerrados la forma de los objetos, memoria
de la forma, identificar objetos de igual forma.
- Proporciones en el espacio y peso de los objetos: comparar tamaños, encajar fichas, trenes
de regletas, memoria táctil
- Temperatura: discriminar objetos fríos y calientes, secos y mojados, etc.

6.2.2. Desarrollo psicomotor


a) Esquema corporal
Toda noción espacial o temporal ha de ser vivenciada primeramente con todo el cuerpo
mediante acciones o desplazamientos a través del espacio abierto, para progresivamente ir
interiorizando y reduciendo la amplitud de los movimientos corporales, Así se irá pasando de
la acción con todo el cuerpo a la actividad con una parte de él, con los brazos, con una manos,
con los dedos, etc. Se llegará así, como última fase, a la representación gráfica sobre el papel.
En este contexto la grafomotricidad será entendida como el conjunto de procesos motóricos
relacionados con la actividad gráfica. La actividad grafomotora es una función compleja; su
estudio no puede abordarse de forma aislada, sin tener en cuenta el desarrollo evolutivo global
del niño.
Desde el punto de vista neuromotor, el niño, cuando accede a la escuela infantil, no tiene aún
la madurez para poder abordar con precisión la actividad caligráfica. Los cinco años suelen
constituir el paso de una etapa o fase preescritora a otra propiamente escritora donde adquiere
ya el dominio para realizar trazos y grafismo continuos de tamaño reducido y sobre papel, con
cierta precisión y regularidad. A los cinco años se producen importantes logros y
adquisiciones tanto en el control tónico y postural como en la coordinación visomotriz, en la
lateralización y en lo referente a la presión.
Una correcta lateralización es otro aspecto esencial sin el cual la grafomotricidad no alcanza
un nivel óptimo. El afianzamiento de la dominancia lateral se trabaja sobre todo en el área de
la psicomotricidad, desarrollándose conjuntamente con otras habilidades. Se considera que
antes de los cinco años la mayoría de los niños no tienen aún fijada claramente la lateralidad,
con lo que es conveniente la educación de los movimientos de ambos miembros superiores
para dar oportunidad a que se manifieste la mayor dominancia o precisión de un lado, al
mismo tiempo que se favorece la coordinación de los movimientos simultáneos y sucesivos y

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la independencia segmentaria de los miembros superiores. Sólo después de que se manifieste


el predominio de un lado se educará con mayor precisión la mano dominante.
Las actividades que se pueden realizar son diversas: juegos con las partes del cuerpo,
muñecos articulados, mímica, comparar partes simétricas del cuerpo, botar la pelota,
actividades de rasgado, picado, recortado, coloreado, punteado; ejercitación del trazo; vertical,
horizontal, curvo, oblicuo…

b) Organización espacial
Se trata de actividades encaminadas a la adquisición de una mejor situación espacial y del
sentido de direccionalidad: juegos de arriba-abajo, delante-detrás, izquierda-derecha, etc.

c) Organización temporal
Se trabajarán las nociones básicas de duración (de los desplazamientos de los niños, de
objetos, de sonidos, de actividades cotidianas), de cadencia (seguir el ritmo, rápido y lento,
cambio de ritmo, representación gráfica del ritmo) y velocidad (desplazamientos de los
propios niños o de objetos)

6.2.3. El desarrollo de la comunicación lingüística


Como ya hemos indicado, tradicionalmente, según un modelo explicativo de tipo neurológico se
considera que antes de iniciar el aprendizaje de la lectoescritura debe incidirse sobre todo en los
aspectos analizados hasta ahora en los apartados de organización perceptiva y desarrollo
psicomotor. En los enfoques psicolingüísticos, cognitivos y constructivistas, se le da una mayor
relevancia al papel del desarrollo del lenguaje oral como llave para los futuros aprendizajes.
Aprender a leer y escribir supone aprender a usar de forma novedosa los recursos lingüísticos que
han sido desarrollados escuchando y hablando. Pero dominar el lenguaje oral no equivale sólo a
poseer su uso funcional, sino a tomar conciencia de lo que es el lenguaje y de cómo se estructura y
utiliza. Así se plantea que, de una forma lúdica, el niño vaya realizando una reflexión
metalingüística que le llevará a tomar conciencia sobre los distintos elementos del lenguaje
(palabras-sílabas-fonemas) y a percibir su función simbólica.

a) Desarrollo del lenguaje oral y de conocimientos lingüísticos


La función primaria del lenguaje es la comunicación, por ello deben fomentarse en el aula
situaciones que lleven a los niños a expresarse oralmente. Para conseguirlo se favorecerá la
expresión de sus vivencias, se les iniciará en las conversaciones y diálogos (respetando turnos
de palabra) se fomentarán las descripciones (en base a imágenes, láminas, objetos, personas
reales)… Las actividades para trabajar este aspecto podemos articularlas en torno a los
apartados siguientes:

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- consecución de una correcta articulación silábica. No todos los niños presentan un


mismo nivel articulatorio cuando se inicia el aprendizaje de la lectoescritura. En
ocasiones su sistema fonológico está en construcción y habrá determinados fonemas
que no realice, o bien que distorsione o sustituya. Por ello, antes de comenzar a
trabajar un fonema-grafema determinado hay que asegurarse de que lo producen de
forma adecuada y lo reconocen auditivamente.
Los errores más frecuentes en la etapa de Infantil serían la no articulación de /-s/
implosiva (al final de sílaba), las articulaciones de las vibrantes y líquidas. Los
grupos consonánticos que las llevan (CRV, CLV) suelen ser los más problemáticos
y de más tardía adquisición. Los tipos de actividades que ejerciten el aparato
fonador, fomenten la agilidad articulatoria pueden ser:
- praxias: movimientos de la lengua (dentro/fuera, arriba/abajo) de los labios,
para que tome conciencia de las partes de su cuerpo que intervienen en el
habla (lengua, dientes, paladar, labios) y de las diferentes posiciones que
adoptan. Pueden llevarse a cabo a través de cuentos articulatorios. (En este
sentido v. ARRIAZA MAYAS, J.C. Cuentos para hablar, col. Narraciones
breves para hablar, leer y hacer, Ed. CEPE, 2003)
- combinaciones de sonidos: alternando sonidos alejados con otros próximos
en cuanto al punto de articulación, de modo que se ejerciten los fonemas y se
gane en agilidad.
- imitación de sonidos ruidos y onomatopeyas
- repetir ritmillos, poesías, canciones que contengan el fonema que se trabaja:
“Susana sube la escalera”, “Celia y su vecina están en la cocina”
- habla espontánea, descripción de láminas
- cuentos de letras: historias en las que las letras se asocian a personajes
concretos y presentan características que facilitan posteriormente su recuerdo
y reconocimiento (“j” el jardinero)

- discriminación de fonemas vocálicos y consonánticos: juegos con los nombres de


los niños del tipo ¿Quién tiene /s/?, buscar palabras que empiece acaben o
contengan el fonema, dibujar objetos que contengan el fonema, dictado de objetos
que contienen o no el fonema, dibujando solo aquellos que lo llevan, silenciar el
fonema en una palabra /feo/ - /eo/, etc.

- identificación rítmica de las sílabas: Al niño no se le habla de sílabas, sino de


golpes, o palmadas que tiene una palabra. Debe ser capaz de identificar y reconocer
las mismas sílabas en palabras diferentes, para lo cual debe reflexionar sobre la

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estructura silábica de la lengua. Ejemplos: decir su nombre con palmadas, dada una
palabra contar sus sílabas, elaborar palabras a partir de una sílaba concreta. Palabras
encadenadas, inversión de sílabas en palabras bisílabas /kasa/- /saka/, buscar dibujos
que tengan el mismo sonido silábico, etc.

- asociación de secuencias rítmicas al trazado gráfico: ejercicios en los que los niños
han de representar con movimientos manuales realizando cenefas o líneas de
entonación acordes con una rima o una canción que están escuchando. También se
pueden realizar trazados de líneas o puntos según la intensidad de las sílabas de la
palabra que escuchan.
- Ejercicios de reflexión sobre las palabras. Distinguir palabras cortas de las largas.
Contar el número de palabras que tiene una frase, etc.

b) La función simbólica del lenguaje


El lenguaje le permite al ser humano representar la realidad en la que vive, sus pensamientos
y sentimientos. El niño debe aprender las posibilidades que le ofrece la escritura de forma
progresiva, por lo que podemos comenzar por las imágenes.
- Asociación de imágenes a palabras: tarjetas con palabras e imagen icónica Al
alumno se le debe presentar la información por el mayor número de vías sensoriales
posibles, y el canal visual permite un primer acercamiento a los aspectos gráficos del
lenguaje. Se les ofrece una imagen conocida y asociada a su forma escrita, lo que
favorece que sea asimilada e interiorizada, pudiendo sustituir más adelante un
símbolo por otro. Así podremos realizar actividades como: denominación de los
dibujos y repaso de la forma escrita, clasificar las imágenes por categorías semánticas,
construir un diccionario de imágenes a las que se le añade la forma escrita, relacionar
imágenes según la letra inicial, secuenciar imágenes, asociación de dibujo y palabra:
buscar la pareja correspondiente, tarjetas con la imagen delante y la palabra detrás,
etc.
- Los logotipos publicitarios. En muchos casos los niños conocen el significado de las
palabras del medio que les rodea de una forma global, sin llevar a cabo un análisis de
sus componentes. Es lo que se conoce como lectura perceptiva o logográfica. En su
vida cotidiana los niños han tenido bastantes contactos con textos escritos (carteles,
anuncios, etiquetas de alimentos, marcas de ropa, juguetes, etc.). Debemos aprovechar
ese interés y curiosidad que tienen por los objetos para favorecer un acercamiento
natural a la lectoescritura y que comprendan el valor y funcionalidad que posee (qué
creen que pone, que identifiquen los símbolos). Los materiales que podemos utilizar:
revistas y periódicos con fotos y anuncios, publicidad, rincón de la tienda, donde

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tengamos envases vacíos, bolsas, envoltorios, etiquetas de precios, catálogos de


ofertas, etc.)
- los pictogramas y las frases pictografiadas
Los pictogramas son signos gráficos (dibujos) sencillos y en consonancia con la
evolución intelectual de los niños que representan los objetos o las acciones del
entorno. El niño ahora es capaz de jugar con representaciones de esos objetos en vez
de manipular los que son reales. Esta capacidad va unida al incremento en su
vocabulario y al desarrollo lingüístico que van a permitir favorecer la conciencia de la
relación entre el lenguaje oral y la representación gráfica.
El alumno se acostumbra así a relacionar dos formas de comunicación: la palabra y el
dibujo (signo escrito), pasando de un código visual a otro verbal, que es lo que se
hace al leer. Las tiras de pictogramas deben colocarse siempre de izquierda a derecha,
contener un mensaje fijo y estable para que la transcripción sea la misma para todos
los alumnos, se recomienda que se plastifiquen o adapten para poder ser utilizados en
pizarras magnéticas (para el tiempo que hace, la estación del año, etc.)
En cuanto a las actividades: dictado de frases por parte del profesor o de los alumnos,
clasificar los pictogramas, secuenciación según un cuento narrado, elaboración de
nuevos pictogramas para acciones concretas: una receta de cocina, los rincones del
aula (junto con la palabra escrita), normas de la clase, etc.

- las palabras significativas Hay toda una serie de actividades rutinarias en el aula que
permiten familiarizar al niño con el lenguaje escrito sin que tengan que ceñirse al
momento de la clase de lengua. Se trata de que el niño esté siempre en contacto con el
lenguaje escrito a través de las palabras que le son más próximas y por lo tanto más
motivadoras. Por ejemplo:
- la ambientación de la clase: listas de los alumnos (los que faltan, los
responsables de las tareas), perchas con nombre y foto, materiales individuales (batas,
carpetas, libretas), nombres de los rincones del aula, menús del comedor, calendario y
observaciones del tiempo, murales relacionados con la actividad de clase, normas de
la clase, etc.
- el nombre del niño: la finalidad de este tipo de actividades es que los niños
reconozcan su nombre y el de sus compañeros en las situaciones diarias.
Presentaremos una tarjeta con el nombre del niño acompañado de su fotografía.
Luego realizamos un mural donde cada niño deberá asociar un cartón con su nombre
y el del mural, para pasar luego a reconocer directamente su nombre, primero con
apoyo icónico (fotografía) y después sin él. Posteriormente se trabajará la
identificación de los nombres de los demás compañeros, situándolos en clase o en

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casa (si no han venido) o en el mural del rincón en el que esté trabajando ese día, por
ejemplo. También estarán rotulados los materiales individuales de cada niño.
- los cuentos. Contar un cuento se justifica por sí mismo, por el placer que
produce y por la importancia de proporcionar a los niños abundantes experiencias de
contacto con la literatura. Antes de empezar a leerlo podemos realizar una actividad
de observación del libro: tamaño, portada, ilustraciones ¿hay muchas o pocas letras,
palabras? Podemos dibujar a personajes de ese cuento y escribir sus nombres. Se les
puede facilitar a los niños títulos de cuentos ya leídos y pedirles que realicen un
dibujo relativo. Además, de los cuentos se extraen aquellas palabras de mayor interés
para los niños poniéndolas en el mural de las palabras significativas.
- vocabulario de las unidades didácticas Los contenidos relacionados con el
Medio Social y Natural ofrecen múltiples situaciones en las que es necesario
confeccionar murales para recordar y consultar vocabulario específico del tema que se
está tratando. Asociaremos las palabras a un dibujo o pictograma y podemos
confeccionar tarjetas para realizar el mismo tipo de actividades que con el nombre de
los niños.

6.3. Los métodos de lectoescritura

LEBRERO (1991) clasifica los distintos métodos de la enseñanza de la lectoescritura


teniendo en cuenta los mecanismos implicados en el acto lector. De este modo propone la
división en: métodos de proceso sintético, métodos de proceso analítico y métodos de proceso
combinado, mixto o mitigado. Veamos las características de cada uno de ellos.

6. 3.1. Métodos de proceso sintético.


Son métodos que dan prioridad a los factores lógicos y técnicos del lenguaje. Corresponden a
los denominados “tradicionales”. Se caracterizan por seguir una progresión sintetizadora:
inicialmente abordan las estructuras lingüísticas más simples (grafema, fonema, sílaba) para
fusionarlas en estructuras más amplias (palabra, frase). Dependiendo del elemento inicial
estudiado se pueden distinguir:
- métodos alfabéticos, grafemáticos: enseñan la lectura mediante el nombre de las letras
aisladas de su valor fonético, por un orden determinado, para combinarlas después.
Ocurre que la t (“te”) con la a (“a”) se lee “te” y no “tea”, lo cual puede presentar
dificultades a la hora del aprendizaje.
- métodos fonéticos: enseñan la lectura mediante cada fonema por separado. Incluye la
actividad de segmentar y discriminar fonológicamente. Existen múltiples variedades

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con distinta eficacia: onomatopéyico (imitando sonidos o ruidos), gestual o kinestésico


(con movimiento a diferentes niveles), fononímico (combinando los dos anteriores),
multisensorial (visual-auditivo-kinestésico-táctil), etc.

Ejemplo: El método Montessori parte de una estructura fonética, aunque introduce en


las actividades ejercicios que ponen en juego lo grafomotriz, lo visual, lo auditivo y lo
motórico.
En primer lugar se busca memorizar el sonido de la letra. Para ello, el profesor presenta
una “a” y el alumno repite (aaaa). Posteriormente los alumnos ven su forma, escuchan
su sonido, la tocan, la reconocen visualmente. El alumno dispone de conjunto de fichas
con el que juega y compone las palabras que se le solicitan. Trabaja así la composición
y descomposición de palabras.

- métodos silábicos: enseñan las sílabas aisladas del contexto. La unidad básica es la
sílaba. Conducen al “silabeo” carente de comprensión por presentarse las palabras rotas
en sílabas. Una modalidad de éstos son los métodos fotosilábicos, caracterizados por
ilustrar cada sílaba.

Aspectos positivos de los métodos de proceso sintético: no todo lo tradicional es negativo por
el mero hecho de serlo. Se han reconocido consecuencias nefastas a los métodos sintéticos, pero
lo cierto es que han de atribuirse a los alfabéticos. Tratándose de los métodos fonéticos, si se
establece la relación fonema-grafema son aconsejados hoy en día por especialistas en psicología
infantil y en educación especial como Clemente. Entre las razones positivas que se aluden
destacamos:
- Es un proceso eficaz en el aprendizaje del código para establecer la correspondencia
fonema-grafema, siempre que exista la debida estimulación del alumno
- Hacen del niño un lector autónomo, al poder identificar cualquier palabra que se le
presente por primera vez, al disponer de la clave de la lectura.
- Se consigue una articulación correcta y precisión en la lectura y la escritura
Críticas: los métodos alfabéticos y en general los sintéticos han sido criticados fuertemente
cuando se utilizan con exclusividad y en la mayoría de los casos sin recursos motivadores.
Autores como Freinet, Ferreiro o Teberosky han señalado como aspectos negativos:
- No responden, en sí mismos, a los intereses infantiles
- Se favorece, únicamente, la memorización mecánica
- Se impide la velocidad lectora por captar un campo visual muy reducido

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- El comportamiento seguido en el lector (vocalización, movimientos labiales, lectura


letra a letra o sílaba a sílaba) puede producir deficiencias lectoras.
- Impide el descubrimiento personal de la lectura
- Se sacrifica la comprensión del texto por privilegiar el desciframiento (lectura
mecánica)
- Los métodos basados en la letra conducen al deletreo y los basados en la sílaba al
silabeo.

6.3.2. Métodos de proceso analítico


Son métodos que dan prioridad a los factores psicológicos y educativos: el resultado final sería
una compresión lectora y una escritura que responda a la expresión del pensamiento. Se
caracterizan por llegar a la lectura mediante el contacto con el texto escrito. Tratan de que el
niño encuentre desde el principio el sentido que subyace en la letra que tiene escrita. Responden
a un aprendizaje creativo, por descubrimiento y siguen una progresión analítica. Inicialmente
presentan estructuras lingüísticas amplias y significativas. Puede ser la palabra (como unidad
significativa menor), frase, lámina motivadora, historieta o cuento. A partir de esa unidad se
puede proceder de dos formas:
- Trabajar solamente la unidad presentada sin intervención del adulto, esperando el
descubrimiento del alumno. Es el método llamado global puro.
- A partir de la unidad presentada, el profesor interviene para proceder al análisis de
al misma hasta sus unidades menores. Es el método global-mitigado. (Para algunos
autores es considerado como método mixto)
-
El método global:
De 1906 a 1929 Decroly estudió psicológicamente los procesos evolutivos infantiles, así como
la influencia de los entornos familiar y social. Adoptó el término “global” y recogió las
aportaciones de sus creadores. Decroly concedió una importancia primordial a la actitud
globalizadora del niño . El método global se fundamenta en los siguientes principios:
- Prioridad de la función visual sobre al auditiva y motriz. Para Decroly es la
actividad dominante.
- Prevalece la significación sobre el mecanismo de la lectura
- Carácter natural del proceso. La globalización como fundamento principal del
método. Decroly se basa en los centros de interés y en las necesidades vitales del
niño. Trata de promover el aprendizaje de la lectura de la misma forma que el
aprendizaje del habla. Sin embargo, Lebrero afirma que la lectoescritura precisa de
un elemento externo y de un proceso más o menos sistematizado

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- El llamado método ideovisual de Decroly parte de una frase significativa que surge
de una conversación natural y resulta motivadora (“mamá me compra el pantalón”,
por ej., si trabajamos el centro de interés del vestido) Esa frase se rotula y se expone
en un lugar visible de la clase. Luego “dibujan” la frase junto con las ilustraciones
oportunas. En una tercera fase se observan y reconocen frases y se pide que el niño
distinga una de otra. En una cuarta fase se producen frases similares. Posteriormente
llega el análisis: mediante distintas actividades se van descomponiendo y
comprendiendo los elementos que la componen.
-
Aspectos positivos:
- Responde a la percepción infantil y al movimiento de los ojos por unidades amplias.
- Favorece la comprensión del texto
- Fomenta la motivación significativa y la actitud creadora
- Impulsa al trabajo intelectual y a la investigación personal
- Pone en juego la actividad total del alumno: cognoscitiva, afectiva y motórica.
Críticas:
- Las unidades excesivamente amplias (frases) por su complejidad, corren el riesgo
de conducir al fracaso.
- No es posible la identificación de palabras nuevas sin el conocimiento del código
escrito.
- Se favorece la inexactitud e invención en la lectura en orden creciente conforme
aumenta la amplitud del campo visual: palabra-frase-cuento.
- Convierte las correspondencias entre grafemas y fonemas en un lenguaje pictórico o
gráfico, pero no alfabético
- Su correcta aplicación requiere un profesorado preparado convenientemente, activo
e imaginativo.

6.3.3. Métodos mixtos.


Surgen, a partir de 1920, los métodos denominados mixtos o mitigados para dar solución a la
aparente oposición entre los sintéticos y analíticos.
Hoy se ha generalizado la idea de que la enseñanza de la lectura y escritura no puede realizarse
de una forma unilateral, sino combinada, mixta. Con ello se pretende complementar ambos
procesos recogiendo los factores positivos que ambas líneas tienen de forma que se obtenga
mayor eficacia. Parten de la idea de que se puede fomentar simultáneamente la actividad
analítica y sintética, la deducción y la inducción, la creatividad y la actividad más o menos
racional.

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Para LEBRERO (1991), el niño, ante el texto escrito, es conveniente que lo comprenda
globalmente, pero también simultáneamente, que ejercite un proceso más lógico descubriendo la
combinatoria que subyace en dicho texto (p.ej. las combinaciones fonema grafema).
Paralelamente, en escritura, es aconsejable que el niño escriba textos de forma intuitiva, pero,
simultáneamente, que vaya aprendiendo de forma sistemática los elementos del código escrito
básico para el conocimiento del idioma. Evidentemente existe un amplio abanico de
posibilidades atendiendo al mayor o menor peso concedido a la síntesis (mixtos de base
sintética) o al análisis (mixtos de base analítica). Hoy es opinión casi común, la necesidad de
orientar al alumno en el camino de la experimentación, iniciativa, búsqueda y descubrimiento
personal para lograr el objetivo con mayor probabilidad de acierto.

6.3.4. La perspectiva del modelo constructivista.


Emilia Ferreiro y Ana Teberosky realizaron entre 1979 una serie de investigaciones
psicogenéticas sobre los procesos de aprendizaje del lenguaje escrito con una revisión y
cuestionamiento sistemático de los métodos de enseñanza de la lectura y escritura y el
planteamiento de un enfoque constructivista y significativo que se nutre del marco teórico del
constructivismo (Piaget), del aprendizaje significativo (Ausubel) y del aprendizaje en
colaboración e interacción (Vigotsky). En España, Myriam Nemirovsky, entre otras autoras, ha
desarrollado estas investigaciones y propuestas didácticas.
Según este enfoque, el conocimiento es un producto de la propia construcción que el sujeto hace
al interactuar con el mundo e intentar comprenderlo. En esta interacción, las diversas
aproximaciones y experimentaciones que hace un niño a través del tiempo, son muestras de su
esfuerzo por comprender que le permiten ir modificando sus esquemas o estructuras mentales.
En este contexto, aprender a leer y escribir es aprender a utilizar el lenguaje en sus diferentes
modalidades. Sólo se aprende a producir e interpretar textos si se tiene ocasión de interactuar
con ellos. Por ello se trabaja con textos en el aula desde los primeros niveles escolares
acercando la escuela a la realidad extraescolar, en actividades de lectura y escritura funcionales,
de modo que los niños empiecen a escribir y leer textos mientras aprenden a leer y escribir y no
después. Resumimos a continuación algunas pautas del enfoque constructivista:
- El niño es un ser pensante, un sujeto con una mente activa que no se limita a recibir
pasivamente la información o copiar modelos provenientes del entorno. El educador
ha de encontrar la estrategia para poner a los niños en situación de pensar.

- Se debe aprovechar todo lo que el niño sabe del lenguaje como punto de partida
para cualquier actividad. Antes de llegar a la escuela tiene muchos conocimientos
acerca del lenguaje escrito, por ejemplo que se escribe o se lee en renglones, en

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horizontal, de derecha a izquierda, que los cuentos comienzan con las mismas
palabras, etc.

- Se deben utilizar estrategias como la predicción o anticipación ¿Qué crees que pone
aquí?, la comprobación o la autoevaluación para que los niños comprendan

- El niño experimenta, produce y aprende en un proceso que atraviesa por diversas


etapas. En la escritura, por ejemplo: en primer lugar, sucede la diferenciación entre
dibujo y escritura, luego entre las representaciones escritas del objeto utilizando
grafismos que no son necesariamente letras reconocibles del alfabeto. Más tarde
llega el descubrimiento de la propiedad sonora de la escritura a través de distintas
hipótesis hasta llegar finalmente a la idea del alfabeto. Ello ha llevado a distinguir
distintas etapas en la producción escrita (Fons 2004:29):
1) escritura indiferenciada (producciones gráficas como imitación del acto de
escribir: círculos, palitos, ganchos)
2) escritura diferenciada (formas gráficas diferentes, con distintas cantidades y
caracteres distintos)
3) escritura silábica (descubren la relación entre la escritura y la palabra sonora.
Tienden a identificar que a cada sílaba le corresponde una grafía (AOONOA =
el gato con botas)
4) escritura silábico-alfabética (empiezan a escribir más de una grafía por cada
sílaba. Al lado de una palabra escrita correctamente encontramos otra parte
escrita según hipótesis silábica y da la impresión de que quien escribe se ha
dejado letras. (LGAT ON BOTA = el gato con botas)
5) escritura alfabético-ortográfica (el niño hace un análisis alfabético estricto.
Establece y generaliza la correspondencia entre sonidos y grafías. (ELGATO
CON BOTAS = el gato con botas)

- Si la información o el contenido de la actividad tienen relación con su vida o su


realidad, sus emociones e intereses (juguetes favoritos, tarjetas de felicitación,
recetas de dulces, creación colectiva de cuentos, una carta a sus padres) estarán más
motivados y activos. Por lo tanto, la actividad pedagógica propondrá siempre
aprendizajes funcionales y personalizados donde el niño tenga la oportunidad de
poner en práctica sus intereses

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- Se deben propiciar interacciones entre los niños en trabajos grupales cooperativos


(como es el caso de los proyectos), al mismo tiempo que se potencian aprendizajes
autónomos. Tipos de agrupamientos:
a) Gran grupo: para compartir la audición de un texto leído por un lector
experto, dictar un escrito a la maestra o a otros compañeros, acordar estrategias
para solucionar problemáticas, organizar las tareas y asumir responsabilidades,
poner en común los trabajos individuales.

b) Grupo reducido y parejas de trabajo. Promueven el trabajo reflexivo,


facilitan la interacción cooperativa y permiten una intervención del adulto
ajustada. Los niños al estar iniciándose en la alfabetización, necesitan hablar
del texto escrito, reflexionar con los otros sobre el proceso.

c) Actividades individuales. Cualquier actividad, ya sea en gran grupo o en


grupos reducidos, debe conllevar una actividad individual para que haya
aprendizaje. Individualmente se pueden plantear algunas tareas para que el
alumno se enfrente a la escritura autónomamente

- Los “errores” que un niño comete son la expresión de una búsqueda por construir
significado y son pasos necesarios que sientan las bases del conocimiento siguiente.

- El profesor se convierte en un coordinador u orientador cuya principal función es


crear situaciones de aprendizaje y guiar a los niños hasta la consecución de las
metas y objetivos que ellos mismos se propusieron. La escuela debe integrar a la
familia en el aprendizaje escolar. El maestro debe:
- No intervenir precipitadamente
- Formular retos asequibles
-Dar información
- Guiar la búsqueda de soluciones cada vez más autónomas
- Leer para los niños (modelo lector)
- Escribir para los niños (modelo escritor)

- El niño ha de estar en contacto con textos reales muy variados que se incorporan al
aula:
a) Enumerativos: listas de la compra, de juguetes; etiquetas; horarios
(de cine, de TV), formularios, carteles, enciclopedias, catálogos
(comerciales, de exposición), menús (escolares, de restaurantes)

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b) Informativos: diarios y revistas, noticias, artículos, propaganda,


avisos, correspondencia, invitaciones, entrevistas.
c) Literarios: cuentos, leyendas, poesías, refranes, adivinanzas, teatro,
cómics.
d) Expositivos: libros de texto, de consulta, temáticos, biografías
e) Prescriptivos: instrucciones escolares, recetas de cocina,
reglamentos de juego, normas de comportamiento, instrucciones de
uso de aparatos, instrucciones para la realización de trabajos
manuales, etc.

Actividades de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura desde un enfoque


constructivista (FONS, 2001)
El maestro deberá prever en la organización de su aula situaciones en las que se use el
lenguaje escrito de manera real, parque, a medida que el alumnado aprenda a leer y a
escribir, vaya experimentando también la función de la lectura y la escritura, para que se
convierta en escritor y lector. Así, responderá a las tres funciones fundamentales del
texto escrito:
1. Para resolver cuestiones prácticas (uso práctico del texto escrito):
- Utilizar los nombres de los niños para pasar lista
- Anotar los materiales que necesita la clase
- Control de alumnos de un rincón
- Comunicar a las familias una noticia
- Distribución de tareas
- Listas de invitados a un cumpleaños.

2. Para potenciar el conocimiento:


- Escribir un guión de un trabajo
- Buscar información en un manual, enciclopedia o revista

3. Para gozar del placer estético:


- Mirar y leer cuentos
- Inventar finales de cuentos o cuentos enteros
- Leer poesías
- Elaborar pareados y poemas, adivinanzas, trabalenguas, etc.

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La Evaluación
La evaluación tiene como misión principal la regulación del proceso de enseñanza
aprendizaje, la cual implica directamente la acción del maestro y su disponibilidad para
cambiar las actividades situaciones y relaciones que sean necesarias para la mejora
continuada del alumno.
Para ello, la observación: de cómo los niños y niñas desarrollan las actividades
habituales en el aula que se relacionan con la lectura y la escritura es el instrumento
básico para obtener información que sirva para ajustar y modificar la acción educativa.
¿Cómo se registra esa observación? A continuación indicamos cuatro instrumentos para
la regulación del proceso aprendizaje de la lectura y la escritura, basados en la
observación participativa (FONS 2001)
a) Las pautas de observación: en las que se consignan diversos aspectos para
observar. Su exaustividad hace que sean difíciles de realizar de manera continuada, por
lo que se recomienda rellenarlas al menos una vez por trimestre.
b) Los dictados: Para constatar la evolución de cada niño en la
conceptualización del sistema de notación alfabética de nuestro código de escritura se
puede realizar, cuatro o cinco veces a lo largo del curso o de la etapa el mismo dictado y
guardarlo para poder apreciar el progreso de cada alumno.
c) Los registros personales: a modo de ficha, una para la lectura y otra para la
escritura de cada alumno. Se rellenan después de interacciones que el maestro
considere significativas (por ejemplo, una vez por semana). Constan de tres apartados:
1) Aspectos tratados: el contenido de la interacción
2) Respuesta del alumno: cómo los ha integrado, qué aprendizajes
muestra con seguridad, cómo se siente en el grupo.
3) Propuesta de interacción para el próximo día: aquello que conviene
seguir planteando aquello que se debe cambiar, nuevos retos,
agrupaciones, etc.

d) el diario de clase: es personal y en él el maestro anota aquello que vive con


más intensidad, tanto aspectos relevante de la vida del aula, del progreso de los
alumnos, como observaciones para modificar la actuación en clase. El valor
principal del diario, es el hecho de escribirlo, puesto que la reflexión necesaria
para escribir, conlleva a la reflexión pedagógica, que es lo que se pretende

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6.4. TRASTORNOS DE LECTURA : La dislexia


- Concepto de dislexia
Como indica Fernando Cuetos, en general, se entiende por dislexia la dificultad específica para
la lectura. Sin embargo, en términos neurológicos se considera que la palabra “dislexia” se debe
aplicar sólo a aquellos casos en que el déficit lector se produce por algún tipo de disfunción
cerebral. Esta disfunción puede producirse antes de que el sujeto haya adquirido la lectura o
después de adquirida, por lo que hay que distinguir dos grandes grupos de dislexias:

a) Dislexias adquiridas -> Son las que padecen aquellos sujetos que, habiendo logrado un
determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, como consecuencia de una lesión
cerebral-del tipo que sea- algunas de las habilidades que poseían.

b) Dislexias evolutivas -> La Federación Mundial de Neurología ha definido el síndrome de


dislexia evolutiva (o dislexia infantil) como “un desorden que se manifiesta en la dificultad de
aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades
socioculturales”. Debido a que el retraso de los niños disléxicos evolutivos suele ser específico
para el área de lenguaje, hay neurólogos que plantean la hipótesis de una posible disfunción
cerebral, aunque no son concluyentes.
Aspectos de las dislexias evolutivas:
- Déficit en procesos perceptivos -> algunos estudios encuentran problemas en el control
oculomotor del niño disléxico (fijaciones más largas, regresiones). Pero tampoco está claro si
son la causa o el resultado de las dificultades lectoras
- Déficit en el proceso de ánalisis visual -> Tienden a confundir las letras que poseen rasgos
similares, tales como p y q. Es tan frecuente este problema de tipo perceptivo que se ha venido
tomando como síntoma definitorio de dislexia. Sin embargo hay estudios empíricos que parecen
demostrar que en algunos casos no sería un problema de percepción visual sino de tipo
lingüístico. También se observan problemas de inversión de letras y sílabas.
- Déficit en el reconocimiento de palabras. Algunos disléxicos tienen dificultades para
identificar palabras, cometen errores derivativos, o presentan mayor dificultad con las palabras
abstractas que con las concretas
- Déficit en el procesamiento sintáctico -> algunos niños disléxicos poseen menor capacidad
para retener información en la memoria a corto plazo que otros lectores. Por lo tanto tendrán
dificultades para relacionar las palabras entre sí y formar la correspondiente estructura
sintáctica.

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. Déficit en el procesamiento semántico -> El sujeto no puede organizar los conceptos del texto
en una estructura coherente o bien no es capaz de integrar esa estructura en sus conocimientos
previos.

TRASTORNOS DE LA ESCRITURA: Las disgrafías


FERNANDO CUETOS (2008) distingue dos tipos de trastornos en la escritura:
a) Las disgrafías adquiridas -> Referidas a las personas que escribían correctamente y como
consecuencia de una lesión cerebral comienzan a tener dificultades con algún aspecto de la
escritura
b) Las disgrafías evolutivas > Bajo este término se agrupa a aquellos sujetos que sin ninguna
razón aparente (niños con inteligencia normal, adecuada escolarización, aspectos perceptivos y
motores normales) tienen especiales dificultades para aprender a escribir. Se trata, al igual que
sucede en las dislexias, de un trastorno inexplicable puesto que estos niños reúnen todas las
condiciones para aprender a escribir sin dificultad y, sin embargo, no lo consiguen,
probablemente porque existe algún tipo de disfunción cerebral en el área del lenguaje.
En los niños que están aprendiendo a leer y escribir se da el caso de que lo disléxicos evolutivos
sean muchas veces también disgráficos y viceversa. Esto se debe a que la lectura y la escritura
interrelacionan durante el aprendizaje, y porque los niños diléxicos y disgráficos presentan
dificultades especiales para el lenguaje oral o escrito. De todos modos, no siempre sucede así.
Características de las disgrafías evolutivas:
La escritura de los disgráficos evolutivos se suele caracterizar por la confusión de grafemas
(escribir “f” por “c”, “d” por “b”) lo que denota un uso deficiente de la ruta fonológica, y por el
elevado número de faltas de ortografía (“b” por “v”), lo que indica un mal uso de la ruta
ortográfica.
Otra de las características por las que se conoce al niño disgráfico es por la llamada “escritura
en espejo”. Se trata de un tipo de alteración en la que se invierten los rasgos de las letras (“d”
por “b”, “p” por “q”, “3” por “E”) o bien las letras de las palabras (“sal” por “las”, “eva” por
“ave”), siendo en algunos casos la imagen exacta de lo que se vería en el espejo. La
interpretación que se ha venido dando a esta alteración es que el niño no ha desarrollado
suficientemente su lateralidad y que confunde la izquierda con la derecha. Sin embargo se dan
casos de niños perfectamente lateralizados que hacen inversiones. De todos modos, hay mayor
número de niños zurdos que tienen problemas de inversión al escribir. Puede ser debido a las
dificultades de escribir de izquierda a derecha o, la dificultad añadida de que cuando escribe en
la pizarra el profesor, el niño diestro sigue exactamente sus movimientos mientras que el zurdo
tiene que hacer justamente los opuestos (Cuetos, 2008:69). La escritura en espejo de alguna letra
es bastante frecuente en los niños que comienzan a escribir.

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Curso 2009-2010

BIBLIOGRAFÍA DEL TEMA 6


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