LAPORAN PENELITIAN

Mengevaluasi Siswa menengah dalam

Penalaran Ilmiah pada Genetika Menggunakan

Instrumen Diagnostik Dua Tingkat

Chi-Yan Tsui * dan David Treagust

Curtin University of Technology, Perth, Australia

Ic012TDOnh09aSrti.05.iyeEy1 g09rCla0Dion-0nh8r0a0a .i0t6a & t-2Alis / Y9no0Au 3dnF09ai3r @ anr95

(Ft9laipT0 rc5ngJra0sl3oicmenun6i1ucsit9a4r) ii0n / s.l1s9 .aLcg4l0o mt62odm49f -5S51c24i8e29n9 c (eo
nEldinuec) asli

Dilanjutkan untuk menjadi konseptual dan secara linguistik untuk sisiwa seiring dengan didebatkannya
mengenai apa yang harus diajarkan di jaman bioteknologi ini.

Sementara genetika tetap menjadi salah satu topik kunci dalam sekolah sains, dimana secara konseptual
dan bahasa sulit bagi siswa dengan perdebatan seiring tentang apa yang harus diajarkan di usia
bioteknologi. Artikel ini mendokumentasikan pengembangan dan implementasi dari 2 tingkat instrumen
pilihan ganda untuk mendiagnosis pemahaman siswa kelas 10 dan 12 tentang genetika di istilah
penalaran. Bentuk pretest dan posttest dari instrumen diagnostik digunakan bersama metode lain
dalam mengevaluasi pemahaman siswa tentang genetika dalam studi kualitatif berdasarkan kasus dalam
mengajar dan belajar dengan banyak perwakilan 3 sekolah menengah di australia barat . Penelitian
sebelumnya telah menunjukkan bahwa instrumen diagnostik dua tingkat berguna dalam menyelidiki
pemahaman siswa atau kesalahpahaman konsep dan ide ilmiah. Diagnostik instrumen dalam penelitian
ini dirancang dan kemudian semakin disempurnakan, diperbaiki, dan diimplementasikan untuk
mengevaluasi pemahaman siswa genetika pada kasus 3 sekolah tersebut. Versi terakhir dari instrumen
itu memiliki keandalan alpha Cronbach sebesar 0,75 dan 0,64, masing-masing, untuk pretest dan
posttestnya bentuk ketika diberikan kepada sekelompok siswa kelas 12 (n = 17). Diagnostik dua tingkat
ini instrumen melengkapi metode pengumpulan data kualitatif lainnya dalam penelitian ini dengan
menghasilkan sebuah gambaran holistik tentang pembelajaran konseptual siswa tentang genetika dalam
hal penalaran ilmiah. Implikasi temuan penelitian ini menggunakan instrumen diagnostik yang dibahas
(didiskusikan).

Kata kunci: Konsepsi alternatif; Pendidikan biologi; Evaluasi; Sekolah Menengah;

Pemikiran; Genetika
pengantar

Masyarakat modern semakin menuntut warga untuk mendapat informasi yang baik dengan diperbarui
pengetahuan tentang DNA, gen, dan hubungan mereka dengan urusan manusia. Seperti diperbarui
pengetahuan sekarang menjadi bagian tak terpisahkan dari keaksaraan sains warga negara modern
membuat keputusan berdasarkan informasi tentang isu-isu yang kontroversial secara etis dan sosial.
Genetika tetap sebagai topik kunci dalam sekolah sains dan biologi yang menghubungkan topik lain
dalam kurikulum. Namun, secara umum disepakati bahwa banyak siswa menengah menemukan
genetika secara konseptual dan linguistik yang sulit untuk dipelajari (misalnya, Bahar, Johnstone, &
Hansell, 1999; Peretasan & Treagust, 1984; Pearson & Hughes, 1988a, 1988b; Stewart, 1982). Artikel ini
melaporkan pengembangan dan penerapan diagnostik dua tingkat instrumen yang digunakan di tiga
sekolah Australia sebagai salah satu metode untuk menyelidiki siswa pemahaman dalam studi multi-
kasus tentang pembelajaran konseptual siswa menengah genetika (Tsui & Treagust, 2007).

Mengikuti beberapa penelitian sebelumnya untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran genetika
di sekolah Australasia (mis., Peretasan, 1981; Venville & Treagust, 1998; Kayu, 1996), kami melakukan
studi berbasis kasus pada pembelajaran konseptual siswa genetika di tiga sekolah menengah atas
Australia ketika para guru termasuk dalam sekolah mereka mengajar aktivitas interaktif dari program
komputer BioLogica (Concord Consortium, 2001) yang menampilkan beberapa representasi genetika.
The two-tier instrumen diagnostik dikembangkan dan diimplementasikan di sekolah-sekolah ini untuk
dievaluasi pemahaman siswa genetika dalam hal penalaran, yang merupakan bagian dari epistemologis
dimensi pembelajaran perubahan konseptual dalam penelitian ini (Tsui & Treagust, 2003, 2007).

Menggunakan perspektif belajar perubahan konseptual, pendidik sains pada umumnya pertimbangkan
bahwa pengajaran dan pembelajaran yang baik di kelas harus diperhitungkan pengalaman pra-
instruksional siswa dan konsepsi alternatif tentang sains mereka membawa pelajaran sains. Konsepsi
alternatif ini sering tidak sesuai dengan pandangan ilmiah. Guru sains harus memberikan instruksi itu
memungkinkan siswa untuk mengembangkan pemahaman mereka dengan mengubah alternatif mereka
sendiri konsepsi untuk konsepsi yang benar secara ilmiah di area konten khusus mereka.

Menurut Hewson (1981), tiga kondisi untuk belajar perubahan konseptual dalam siswa adalah: (1) siswa
mengetahui konsepsi baru atau merasa dapat dimengerti; (2) siswa menerima atau merasa itu masuk
akal; dan (3) siswa merasa bermanfaat atau berbuah. SEBUAH siswa harus terlebih dahulu menemukan
konsepsi baru yang dapat dipahami sebelum dia mempertimbangkannya masuk akal dan akhirnya
buahnya. Pembelajar yang berbuah adalah orang yang konseptualnya belajar dapat dimengerti, masuk
akal dan berbuah (Hewson, Beeth, & Thorley, 1998).

Pemahaman siswa tidak dapat dengan mudah diukur atau diamati. Guru perlu pelajarilah pemahaman
sebelum dan sesudah instruksi. Satu metode bagus untuk melakukan ini adalah dengan cara wawancara
(White & Gunstone, 1992). Soal pilihan ganda sangat populer karena mereka kurang memakan waktu
untuk membangun dan dapat digunakan oleh guru mana pun untuk menguji sampel siswa yang besar.
Namun, pilihan ganda pertanyaan tidak selalu mengindikasikan pemahaman siswa atau mendeteksi
kesalahpahaman siswa untuk konsep tertentu (Griffard & Wandersee, 2001).
Penggunaan a tes diagnostik dua tingkat (Treagust, 1988) telah memberikan cara yang lebih baik untuk
meningkatkan caranya konsepsi siswa dapat dievaluasi. Tes diagnostik dua tingkat, sebagai Treagust
dilaporkan, pertama kali dikembangkan dengan item yang dirancang khusus untuk mengidentifikasi
alternatif konsepsi dan kesalahpahaman dalam bidang konten yang didefinisikan dengan jelas dari sains.
Sejak Diunduh oleh waktu itu, sejumlah tes dua tingkat telah dikembangkan dan dilaporkan dalam
literatur (Treagust & Chandrasegaran, 2007).

Dalam tes two-tier, tier pertama meminta siswa untuk membuat pilihan tentang beberapa spesifik
pengetahuan konten; dan lapis kedua meminta siswa tentang alasan atau penjelasannya untuk
pilihannya di tingkat pertama. Dalam metode Treagust (1988) untuk penilaian dari dua item tingkat,
setiap item dianggap dijawab dengan benar jika ada siswa pilihan tingkat pertama (pengetahuan konten)
dan tingkat kedua (alasan untuk yang pertama tier) keduanya benar. Dengan metode penilaian yang
ketat ini, peluang untuk mendapatkan jawaban yang benar dengan tebakan sangat rendah. Saat
mengacu pada studi mereka dalam lima sekolah menengah di Inggris, Millar dan Hames (2006)
berpendapat bahwa dua tingkat instrumen diagnostik adalah cara yang berguna untuk mengukur
pemahaman siswa tentang ide area konten spesifik sains. Menggunakan model ilmiah arus listrik
sebagai contoh dalam studi mereka, Millar dan Hames menegaskan bahwa instrumen tersebut dapat
berhasil memeriksa konsistensi pemahaman masing-masing siswa terhadap model. Mereka yang
menebak jawaban dalam tes two-tier akan terdeteksi saat mereka akan memiliki ketidakkonsistenan
dalam memilih sepasang opsi jawaban dalam item dua-tier. Selama dua dekade sejak Treagust (1988)
pertama kali menerbitkan artikelnya, sains pendidik dan guru sains telah menerapkan tes diagnostik dua
tingkat untuk mengukur pemahaman siswa tentang konsep dan ide di berbagai bidang konten

sains — difusi dan osmosis (Odom & Barrow, 1995); analisis kualitatif dalam

kimia (Tan, Goh, Chia, & Treagust, 2002); fotosintesis dan respirasi (Balc,

Cakiroglu, & Tekkaya, 2006); arus listrik, gaya dan gerak (Millar & Hames,

2006); sirkuit listrik (Tsai, Chen, Chou, & Lain, 2007); dan reaksi kimia

(Chandrasegaran & Treagust, 2007). Studi penelitian ini dilakukan di berbagai

tingkat kelas di berbagai negara dan wilayah, termasuk Australia, Amerika Serikat,

Inggris, Singapura, Taiwan, dan Turki. Ada juga masalah khusus di Internasional

Jurnal Sains Pendidikan pada 2007 tentang kontribusi dari Taiwan

Studi Pembelajaran Konsep Sains Nasional untuk pengembangan dan implementasi

tes diagnostik two-tier dengan sampel siswa besar menggunakan prosedur random sampling

(Chiu, Guo, & Treagust, 2007). Kami berharap instrumen diagnostik dua tingkat

dilaporkan dalam artikel ini akan menambah koleksi instrumen diagnostik two-tier a
tes baru dalam domain genetika yang pendidik ilmu pengetahuan, peneliti, dan guru

dapat digunakan untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran.

Kerangka Teoritis

Selama dua dekade terakhir, perspektif perubahan konseptual telah menjadi salah satunya

tiga tradisi utama dalam penelitian pendidikan sains untuk meningkatkan pembelajaran siswa

(Anderson, 2007). Dalam studi yang kami kembangkan dan mengimplementasikan twotier

instrumen diagnostik, kami menggunakan perubahan konseptual multidimensi

kerangka kerja (Tyson, Venville, Harrison, & Treagust, 1997). Menggunakan kerangka kerja seperti itu

kami memasukkan dimensi sosial / afektif dan ontologis ke dalam tradisional

model perubahan konseptual untuk mengatasi kekurangan dari sebagian besar epistemologis

model perubahan konseptual dari Posner, Strike, Hewson, dan Gertzog (1982). Namun, Artikel ini
berfokus pada bagaimana instrumen diagnostik two-tier mengevaluasi pemahaman siswa

dalam hal penalaran genetika yang merupakan bagian dari dimensi epistemologis

pembelajaran konseptual, tetapi terkait dalam beberapa cara ke dimensi lain. Seperti yang dibahas

di tempat lain, belajar di sepanjang dimensi yang berbeda saling bergantung satu sama lain, yang harus
dijaga

dengan perspektif yang muncul tentang pendidikan sains (misalnya, Koballa & Glynn, 2007;

Scott, Asoko, & Leach, 2007).

Gagasan siswa yang naif tentang konsep gen — misalnya, gen adalah sesuatu

lulus dari orang tua mereka — tidak memadai dalam menjelaskan mengapa suatu sifat muncul dalam

individu ketika kedua orang tua tidak memilikinya. Murid juga tidak mudah dijelaskan

pewarisan sifat yang melompati satu generasi. Salah satu alasan mengapa konsep dan

proses genetika sangat sulit untuk dipelajari adalah bahwa belajar genetika

membutuhkan pemikiran multilevel (Johnstone, 1991). Ciri-ciri atau fenotipe dari suatu

organisme berada pada tingkat makroskopik, sedangkan sel, kromosom, atau DNA berada

tingkat mikroskopik dan submikroskopik, dan genotipe berada pada level simbolik.
Dalam studi mereka, Marbach-Ad dan Stavy (2000) juga berpendapat bahwa pemahaman siswa

genetika tergantung pada kemampuan mereka untuk menangani konsep-konsep ini dan

proses secara bersamaan di beberapa tingkat organisasi dan untuk menghubungkan mereka sebagai

keseluruhan yang saling terkait. Alasan lain untuk kesulitan belajar siswa adalah yang mereka miliki

untuk bernalar dengan konsep dan proses yang berada pada level yang berbeda secara ontologis. Untuk

Misalnya, gen atau molekul DNA adalah informasi tetapi ciri-ciri yang mereka kendalikan adalah

fisik (Duncun & Reiser, 2007).

Dengan demikian, siswa tidak dapat berpikir atau memecahkan

masalah dalam genetika dengan pemahaman. Misalnya, saat mereka menghafal atau

mengulang definisi istilah atau pola pewarisan manusia tanpa pemahaman,

artinya, mereka mungkin benar menyelesaikan masalah tetapi mereka mungkin tidak dapat memberikan

penjelasan yang benar untuk solusi mereka. Dalam kasus seperti itu, instrumen diagnostik dua tingkat

membantu untuk mendeteksi kesalahpahaman dalam hal alasan genetika berdasarkan

Matriks penalaran dua dimensi Hickey, Wolfe, dan Kindfield (2000), yang

kami beradaptasi dengan beberapa modifikasi untuk digunakan dalam penelitian ini (lihat Tabel 1).

Alasan genetika yang kami gunakan dalam penelitian ini menuntut siswa untuk menggunakan penalaran
yang logis

(Dimensi domain-umum) untuk membangun pembelajaran mereka dari potongan-potongan yang

dikenal

informasi (dimensi domain-spesifik). Lawson (1994) menunjukkan

peran penting dimainkan oleh penalaran logis dalam konstruksi pengetahuan. Piaget sekali

berkata, "penalaran tidak lebih dari kalkulus proposisional itu sendiri" (dikutip dalam

Lawson, 1994, hal. 152), tetapi ia tampaknya tidak memperhitungkan domain tertentu

dimensi penalaran. Namun, seperti yang dikemukakan oleh Lawson (1994), antrean panjang

penelitian menunjukkan bahwa penalaran logis sering dikaitkan dengan konten. Di

Hal ini, pertimbangan penalaran Johnson-Laird (1983) sebagai pelibatan

konstruksi representasi peristiwa yang dijelaskan oleh tempat tertentu adalah lebih

perspektif yang berguna (dikutip dalam Lawson, 1994, hal. 152). Mengingat kedua dimensi,

Lawson (1992) mengusulkan teori multi-hipotesis untuk ilmiah tingkat lanjut

beralasan dan berpendapat bahwa kunci menuju alasan yang berhasil adalah kemampuan seorang
naluri

memulai penalaran dengan lebih dari satu kondisi pendahuluan. Dengan demikian, pemula

penalaran sering menggunakan representasi mental hanya satu kondisi pendahuluan di

tugas penalaran untuk sampai pada kesimpulan, sedangkan ahli menggunakan dua atau

Tabel 1. Enam tipe penalaran genetika yang diadaptasi dari Hickey dkk. (2000)

Antara generasi

Monohybrid

warisan:

Pemetaan genotipe

ke fenotipe

(Tipe II)

Monohybrid

warisan:

Pemetaan

fenotipe untuk

genotip

(Tipe IV)

Kotak Punnett

(input output

pemikiran):

Proses Meiosis

(alasan event)
Proses mitosis

(Tipe VI)

Generasi dalam

Pemetaan genotipe

ke fenotipe

(Tipe I)

Pemetaan

fenotipe untuk

genotip

(Tipe III)

Pemetaan

informasi dalam

Basis DNA

urutan

(genotip) ke

Asam amino

urutan masuk

sintesis protein

(fenotipe) b

(Tipe V)

Sebab-untuk-efek

pemikiran

Akibat-ke-sebab

pemikiran
Proses penalaran

aTidak termasuk dalam Hickey dkk. (2000) tipe asli.

b Tidak termasuk dalam Hickey dkk. (2000) jenis asli, tetapi diadaptasi dari Venville dan Treagust’s

(1998) konsepsi gen yang canggih sebagai urutan instruksi yang produktif.

lebih banyak kondisi pendahuluan dalam proses penalaran seperti itu. Alasan yang lebih maju

juga menjadi lebih reflektif dan aktif dalam mencari alternatif dan membuat kesimpulan

saat menarik kesimpulan. Teori multi-hipotesis Lawson dapat digunakan

untuk menjelaskan bagaimana para siswa beralasan dalam menyelesaikan tugas-tugas Tipe-tipe
penalaran genetika

I – IV (lihat Tabel 1). Sebagai contoh, dalam Tipe III dan IV, siswa perlu beralasan

memetakan fenotip yang diberikan kepada genotipe orang tua (akibat-ke-sebab), juga

dalam atau antar generasi. Pemetaan dalam Tipe III dan IV lebih sulit

dibandingkan dengan Tipe I dan II (sebab-akibat) karena yang pertama bukan a

pemetaan satu-ke-satu, yaitu, lebih dari satu genotipe mungkin berhubungan dengan hal yang sama

diberikan fenotipe. Untuk alasan yang berhasil, mereka harus menggunakan lebih dari satu anteseden

untuk membuat kesimpulan untuk sampai pada jawaban apakah warisan itu

dominan atau resesif, dan dalam masalah yang lebih maju apakah dominasi atau

resesif adalah autosomal atau terkait seks (lihat Item 9 di Appendix), dan mereka harus

menggunakan alternatif untuk alasan dan memecahkan masalah. Peretasan dan Lawrence

(1988) juga menunjukkan bahwa para pemecah masalah ahli dari silsilah manusia

masalah dapat mengidentifikasi isyarat penting dalam masalah, menguji hipotesis dengan

genotipe yang ditugaskan untuk fenotipe dan menggunakan bukti yang diberikan untuk mendukung
atau memalsukan suatu

hipotesis alternatif sebelum tiba di jawabannya.

Metode
Kami sekarang secara singkat melaporkan tentang bagaimana instrumen diagnostik two-tier yang asli
dikembangkan

dan diimplementasikan di tiga sekolah menengah di Australia Barat. Kami mengacu

ke tiga sekolah kasus ini sebagai Sekolah, 1, 2, dan 3. Secara khusus, kami fokus pada

implementasi versi final dari instrumen di Sekolah 3.

Konteks Penelitian

Instrumen diagnostik pilihan ganda dua tingkat adalah salah satu metode untuk

mengumpulkan data dalam penelitian kami yang sebagian besar bersifat kualitatif yang menggunakan
pendekatan interpretatif

(Erickson, 1998; Gallagher, 1991) dengan desain berbasis kasus menggunakan banyak data

metode pengumpulan (Merriam, 1998). Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengeksplorasi

pembelajaran konseptual genetika ketika guru menggunakan representasi yang berbeda dari

fenomena genetik, termasuk interaksi siswa dengan komputer multimedia

courseware BioLogica. Banyaknya representasi dalam BioLogica secara dinamis terhubung

konsep dan proses genetika di berbagai tingkat organisasi menggunakan imajiner

naga sebagai contoh. Program komputer memungkinkan pengguna untuk memeriksa

gen dan kromosom dalam gamet selama meiosis, pilih gamet untuk pembuahan,

memeriksa keturunan yang dihasilkan dalam silsilah, dan gunakan silsilah untuk berkembang biak

lebih banyak keturunan dan kemudian mengamati distribusi sifat-sifat dalam generasi-generasi
berikutnya

(Concord Consortium, 2002). Dalam studi tersebut, instrumen diagnostik dua tingkat adalah

dirancang, disempurnakan secara progresif, ditingkatkan, dan kemudian diimplementasikan untuk

dievaluasi

pemahaman siswa sebelum dan sesudah instruksi di tiga sekolah kasus:

Sekolah, 1, 2, dan 3.

Pengembangan dan Implementasi Instrumen di Sekolah 1 dan 2

Pelajaran kami dimulai di Sekolah 1, sekolah negeri ko-pendidikan di metropolitan Perth

daerah. Mr Anderson, guru sains yang berpartisipasi di sana, sangat berpengalaman

dan dia digunakan dalam mengajar siswa kelas 10 nya berbagai contoh menarik,

cerita, latihan, dan beberapa aktivitas komputer interaktif dari BioLogica

dengan representasi genetika yang berbeda untuk memotivasi muridnya dan

memperdalam pemahaman mereka tentang topik tersebut. Terlepas dari wawancara guru dan siswa

yang dilakukan sebelum dan sesudah instruksi dan observasi kelas dilakukan

selama instruksi, instrumen diagnostik dua tingkat yang dirancang peneliti untuk mengevaluasi

penalaran juga merupakan sumber data kuantitatif tentang hasil pembelajaran

murid-murid.

Bentuk pretest online dari instrumen dua tingkat melayani tiga tujuan: (1) untuk

beri tahu guru kelas tentang konsepsi alternatif siswa dan sebelumnya

pengetahuan tentang genetika sebelum instruksi; (2) untuk memberi tahu peneliti tentang baseline

pengetahuan siswa yang berpartisipasi sebelumnya untuk membangun item posttest;

dan (3) mengidentifikasi beberapa fokus untuk menyelidik lebih lanjut selama pra-instruksional

wawancara para peserta.

The pretest online asli dan posttest terdiri dari beberapa kuesioner terbuka

item untuk menjelajahi konsepsi siswa tentang gen (Venville & Treagust,

1998) dan sekitar selusin item dua tingkat untuk menggali pemahaman siswa tentang

Mendel dan genetika molekuler dalam hal penalaran genetika (Hickey et al.,

2000) (lihat Tabel 1). Konstruksi awal dari tes didasarkan pada yang sebelumnya

Penelitian Australasia tentang pendidikan genetika (Hackling & Treagust, 1984; Venville &

Treagust, 1998; Wood, 1996) serta literatur internasional di bidang ini (misalnya,

Kindfield & Hickey, 1999; Kinnear, 1992; Moore, Mertens, Hendrix, & Henriksen,

1992; Stewart, 1982). Referensi juga dibuat untuk buku-buku teks Western Australia

dan dokumen kurikulum (Curriculum Council, 1998), dan Pintu Masuk Tersier
Examination (TEE) 1 ujian biologi dan ujian biologi manusia dan penguji

laporan. Pengembangan instrumen diagnostik dua tingkat pada dasarnya diikuti

Metode Treagust (1988).

Item-item two-tier pretest yang disusun ditinjau untuk validitas konten yang sesuai

oleh dua dosen universitas dan dua pengajar sains yang berpengalaman di Australia Barat

dan direvisi beberapa kali untuk perbaikan. Item posttest sama

disusun, ditinjau, dan direvisi. Draf pretest yang diperbaiki diujicobakan dengan a

preservice student teacher dari satu universitas Western Australia dan dengan satu tingkat

10 siswa dari sekolah menengah di Perth, dan umpan balik mereka memberi tahu kami lebih jauh

sempurnakan draft sebelum pretest itu kemudian digunakan di Sekolah 1.

Versi terakhir dari instrumen diagnostik two-tier untuk School 1 terdiri dari a

bentuk pretest (11 item two-tier) dan posttest form (8 item two-tier), dengan beberapa

pertanyaan terbuka tentang konsepsi gen dan persepsi tentang pembelajaran siswa.

Dari dua item ini, enam adalah item paralel atau identik dengan tingkat kesulitan yang sama

(satu item pada masing-masing tipe penalaran I, III, dan IV, dan tiga item pada Tipe VI) ke

memungkinkan untuk pretest-posttest perbandingan penalaran siswa. Dua tes ini

kemudian diberikan ke kelas siswa kelas 10 (n = 24) di Sekolah 1 untuk dievaluasi

alasan genetika mereka sebelum dan sesudah instruksi. Di setiap sekolah kasus, siswa

log on ke sistem pembelajaran WebCT Curtin University of Technology dengan

nama pengguna dan kata sandi yang diberikan untuk melakukan tes dua-tier selama waktu pengujian.

Partisipasi dalam penelitian ini bersifat sukarela dan hanya data yang berpartisipasi

siswa digunakan dalam penelitian.

Seiring perkembangan riset, kami semakin menyempurnakan dan memperbaiki dua lapis yang asli

menguji item dengan mengganti beberapa item dengan yang baru dan membuang beberapa yang lain
dari

tes. Ini dilakukan dengan menarik umpan balik dari para guru yang berpartisipasi
dan wawancara pra-dan pasca-instruksi siswa, kinerja siswa di mereka

wawancara tugas penalaran, dan data observasi, serta hasil dari

mendokumentasikan analisis dari tes kelas dan file log siswa yang menangkap siswa

interaksi dengan program BioLogica. Beberapa item paralel baru juga ditambahkan

pretest dan posttest sehingga setidaknya ada satu item untuk masing-masing dari enam genetika

jenis penalaran dalam tes untuk Sekolah 2.

Sekolah 2 adalah sekolah independen untuk anak perempuan yang terletak di metropolitan Perth yang
lain

daerah. Para siswa di Sekolah 2 memiliki komputer laptop pribadi mereka sendiri yang terhubung

ke internet. Kurikulum sains sekolah sangat menekankan pada molekul

tabel 2

genetika, khususnya rekayasa genetika dan teknologi DNA, dan para guru, Ms

Claire dan Nyonya Dawson (nama samaran), menyediakan siswa dengan online yang kaya

sumber daya dan investigasi praktis untuk mendukung pembelajaran mereka. Namun, selama

mempelajari siswa di Sekolah 2 tidak terlibat dalam kegiatan BioLogica sesering yang dilakukan

para siswa di Sekolah 1 dan 3. Kami menggunakan versi baru dari alat diagnostik

untuk dua kelas siswa kelas 10 (n = 41) di Sekolah 2. Terlepas dari beberapa yang terbuka

pertanyaan mengeksplorasi konsepsi dan persepsi gen siswa tentang pembelajaran

umum untuk tes untuk semua sekolah kasus, ada 9 item dua tingkat dalam pretest

Sekolah 2 dan 10 dalam posttest dengan tujuh item paralel dalam setiap tes yang mencakup semua

enam tipe penalaran genetika (lihat Tabel 1 dan 2).

Implementasi Versi Akhir dengan 12-grader di Sekolah 3

Sekolah kasus terakhir yang menggunakan instrumen diagnostik two-tier adalah Sekolah 3, yang

adalah sekolah menengah atas negeri untuk siswa kelas 11 dan 12 di bagian lain

Perth. Sekolah 3 adalah pemimpin di pendidikan menengah atas negeri dan nasional. Dipimpin

oleh kepala sekolah dengan visi untuk inovasi, sekolah menyoroti pembelajaran yang kaya ICT
lingkungan dan pengalaman belajar berbasis pekerjaan siswa untuk karir masa depan

dan studi lebih lanjut melalui TEE atau Teknik dan Pendidikan Lanjut (TAFE) .2

Guru biologi yang berpartisipasi di Sekolah 3, Ms Elliott (nama samaran), adalah seorang

guru yang berpengalaman dan bersemangat yang bekerja keras untuk membantunya mencapai prestasi
rendah

siswa. Penulis pertama bekerja dalam kerja sama erat dengan Ms Elliott dan dia

siswa dalam dua kelas 12 TEE (satu kelas biologi, n = 11; dan satu biologi manusia

kelas, n = 6) untuk memberikan umpan balik yang sedang berlangsung kepada siswa tentang kinerja
mereka di

aktivitas komputer berdasarkan file log mereka yang melacak interaksi mereka dengan

program komputer. Memiliki kemampuan yang berbeda, kebutuhan belajar yang beragam, dan minat,

siswa kelas 12 ini secara teratur terlibat dalam kegiatan BioLogica interaktif di

ruang komputer di sebelah ruang kelas. Pengamatan kelas menunjukkan bahwa Ms

Elliott menyediakan perancah yang bermanfaat bagi siswa di lingkungan pembelajaran berbasis
komputer

dan bahwa keakrabannya dengan BioLogica memungkinkan dan memberdayakannya untuk berkembang

percaya diri dalam mendukung murid-muridnya, terutama mereka yang berprestasi rendah (Tsui &

Treagust, 2002, 2004b).

Di Sekolah 3, kami menyempurnakan lebih lanjut item dua tingkat, membuang beberapa dan
menambahkan

lebih banyak item berdasarkan kinerja siswa dalam tugas wawancara di dua sebelumnya

sekolah kasus. Versi terakhir dari instrumen diagnostik untuk Sekolah 3 terdiri dari

13 item paralel dua tingkat baik dalam bentuk pretest maupun posttest, mencakup keenam jenis

penalaran genetika (lihat Tabel 2 dan Lampiran). Meskipun ada perubahan ke final

versi instrumen diagnostik dua tingkat, enam dari dua-garis paralelnya adalah

umum untuk semua versi tes di tiga sekolah kasus dan delapan item paralel

umum untuk versi uji yang digunakan oleh Sekolah 2 (lihat Tabel 2). Paralel umum seperti itu
item memungkinkan kami untuk membuat berbagai perbandingan tentang bagaimana siswa dalam
kasus ini

sekolah membaik dalam penalaran setelah instruksi.

Hasil dan Diskusi

Hasil tes two-tier secara otomatis dikirim melalui email kepada kami oleh WebCT

sistem setiap kali siswa melakukan tes online. Di bagian ini, kami melaporkan analisis

dari data lintas-kasus pada hasil tes two-tier (lihat Tabel 2) dan kami saja

lihat data lain saat menggunakannya dalam triangulasi dengan data uji yang akan dibuat

pernyataan.

Kami pertama melaporkan beberapa analisis statistik pada keandalan versi final dari

instrumen yang kami gunakan di Sekolah 3, dan membandingkan penalaran siswa antara tanggal 10 dan

Anak kelas 12 dan antara dua populasi siswa kelas 10 di Sekolah 1

dan 2. Kemudian kami memberikan analisis mendalam tentang beberapa item umum yang dilakukan
oleh

siswa di ketiga sekolah dan akhirnya dari pemahaman sukses

alasan dari Sekolah 1.

Keandalan dalam Ketentuan Konsistensi Internal

13 item dua tingkat paralel dari versi terakhir dari instrumen diagnostik

(bentuk pretest dan posttest) diberikan kepada siswa kelas 12 (n = 17) di

Sekolah 3. Analisis konsistensi internal dari versi terakhir dari instrumen

menggunakan program SPSS memberi nilai alpha Cronbach 0,75 dan 0,64, masing-masing,

untuk hasil pretest dan posttest. Nilai-nilai alpha ini cukup tinggi dibandingkan

nilai-nilai tes two-tier lainnya dalam literatur (misalnya, Tan et al., 2002), menyarankan

bahwa versi terakhir dari tes dua tingkat ini adalah instrumen yang dapat diandalkan untuk
mendiagnosis

pemahaman siswa dalam hal penalaran dalam domain genetika.

Perbandingan Hasil Pretest dan Postest Siswa Kelas 12

Untuk Sekolah 3, di mana versi terakhir dari instrumen two-tier dengan 13 item adalah

diberikan kepada siswa kelas 12 (n = 17), uji t berpasangan menunjukkan itu

skor posttest siswa (M = 65,68, SD = 18,48) secara signifikan lebih tinggi dari mereka

skor pretest (M = 46,15, SD = 25,12), t (12) = 3,58, p = 0,004 (dua sisi). Ini

hasil menunjukkan bahwa siswa secara signifikan meningkatkan penalaran genetika mereka setelah

petunjuk.

Seperti telah disebutkan di bagian sebelumnya, Ms Elliott di Sekolah 3 didukung

belajar siswa dengan percaya diri saat mereka terlibat dalam kegiatan interaktif

BioLogica. Dia awalnya berpikir bahwa BioLogica akan memotivasi murid-muridnya

seperti yang dia katakan kepada kami dalam wawancara pra-instruksional, “Saya menemukan bagian
penting dari kelas

tidak menikmati belajar genetika ... dan saya merasa cukup sulit untuk mengajar karena mereka

sepertinya tidak berpikir bahwa itu penting ”, dan bahwa“ BioLogica menjadi sangat visual I

pikir akan sangat membantu ”. Dia berharap BioLogica akan “memberikan umpan balik langsung kepada

para siswa, itu sangat penting, dan mereka kemudian akan dapat mengetahui jawabannya

disana". Data wawancara siswa pasca-pembelajaran menunjukkan bahwa siswa

hasil belajar motivasi telah memenuhi harapannya. Sebagian besar siswa diberitahu

kami dalam wawancara pasca-instruksional mereka bahwa mereka menemukan BioLogica memotivasi
dan

menarik karena visualisasi dan umpan balik instan. Kami juga menemukan bahwa

hasil belajar dalam hal penalaran yang ditemukan oleh tes two-tier konsisten

dengan yang didasarkan pada analisis dan interpretasi sumber kualitatif lainnya

data dari Sekolah 3.

Perbandingan Pola Respons Posttest dari 10th dan 12th Graders

Perbandingan dibuat antara pola respon dari siswa kelas 10 dan 12

ke enam item umum dua-tier (Item 1, 2, 3, 4, 5, dan 10) dan hasilnya

ditunjukkan pada Tabel 3. Seperti yang diharapkan, persentase rata-rata siswa kelas 10

(dari Sekolah 1 dan 2) yang menjawab dengan benar enam item umum ini

54,8%, sedangkan persentase rata-rata siswa kelas 12 (Sekolah 3) dengan

jawaban yang benar untuk barang-barang ini adalah 70,3%. Tabel 3 juga menunjukkan bahwa mean

persentase (8,05% siswa kelas 10; 2,37% siswa kelas 12) dari mereka yang benar

memilih opsi konten di tier pertama tanpa memberikan alasan yang benar di

tingkat kedua untuk enam item umum ini. Ini menunjukkan bahwa beberapa siswa ini

mungkin bisa menebak jawaban atau menggunakan pengetahuan yang dihafalkan tanpa pemahaman.

Juga mereka mungkin gagal untuk menggunakan penalaran logis dengan benar ketika membuat
kesimpulan

dari informasi yang diketahui dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan ini seperti yang disarankan oleh
Lawson

(1994).

Ketika kami lebih jauh membandingkan jawaban dari siswa kelas 10 dan 12, kami menemukan

beberapa pola yang menarik tetapi konsisten dalam tanggapan mereka dengan tipe penalaran (lihat

Gambar 1). Hasil tes ini seperti yang diprediksi oleh peneliti dalam studi sebelumnya

(mis., Hickey dkk., 2000).

Sehubungan dengan enam tipe penalaran genetika (lihat Tabel 1), hasilnya ditunjukkan

di bagan batang pada kinerja siswa dalam item dua tingkat menurut jenis penalaran

pada Gambar 1 seperti yang diharapkan baik di dalam dan di dua kelas. Item di

Tipe I-IV yang membutuhkan penalaran proposisional tampaknya lebih mudah bagi siswa

dibandingkan dengan item pada Tipe V dan VI yang membutuhkan proses penalaran. Sedangkan

item pada Tipe III dan IV (penalaran sebab-akibat) diharapkan lebih banyak

menantang dibandingkan pada Tipe I dan II (alasan sebab-akibat), Tipe IV

barang-barang yang terjadi lebih sulit daripada barang Tipe I-III karena barang Tipe IV
membutuhkan penalaran antar generasi dan beberapa konsep kemungkinan juga

Diunduh oleh

Tebel 3

diperlukan untuk mengerjakan genotipe yang mungkin dari fenotipe yang diberikan. Sebagai

Gambar 1 menunjukkan, Item Tipe V tampaknya yang paling sulit. Kami akan diskusikan

analisis dan interpretasi pola respons siswa ke tiga yang dipilih

item di bagian berikut. Untuk fokus pada penalaran pasca-pembelajaran, kami

hanya akan menganalisis pola respon posttest.

Perbandingan Pola Tanggapan 10 dan 12 Siswa Kelas B Bertahap: Alasan Proposisi dan

Analisis Pedigree (Butir 3)

Seperti tes dua-tier yang bertujuan untuk mendiagnosis pemahaman atau kesalahpahaman siswa

dalam hal seberapa baik mereka beralasan dengan pengetahuan konten mereka tentang genetika, kami

dianalisis Item 3 dari penalaran Tipe IV, yang dalam pretest dan posttest untuk

mengevaluasi nilai 10 dan 12 penalaran siswa setelah instruksi di ketiganya

sekolah (lihat Tabel 4 dan Lampiran).

Seperti yang ditunjukkan Tabel 4, 13,6% siswa di Sekolah 1 memilih "Tidak tahu"

pilihan bahkan setelah instruksi. Butir 3 pada penalaran genetika Tipe IV (penalaran

dari efek menyebabkan antar generasi) tampak lebih menantang

gambar 1

dibandingkan dengan barang-barang di Tipe I-III (lihat Gambar 1) karena itu terlibat

pemetaan dari fenotipe ke genotip antara generasi yang membutuhkan siswa

untuk alasan dari lebih dari satu anteseden seperti yang diusulkan oleh Lawson (1992) multiple-

teori hipotesis.

Seperti yang diharapkan, siswa kelas 12 (78,6% benar) mengungguli siswa kelas 10

(60,9% benar untuk Sekolah 1 dan 57,6% benar untuk Sekolah 2) karena mereka
lebih tua dan memiliki lebih banyak pengetahuan sebelumnya; dan mereka juga lebih termotivasi ketika
mereka

sedang mempersiapkan TEE mereka. Mereka yang benar memilih opsi kombinasi 1-3

memiliki pemahaman yang baik tentang pola dominan-resesif karena mereka bisa

mengidentifikasi individu laki-laki pada generasi ketiga memiliki dua alel resesif dalam bukunya

genotipe yang datang masing-masing dari kedua orang tuanya, yang heterozigot

untuk sifat dan dengan demikian tidak menunjukkan sifat tersebut. Di sisi lain, mereka yang

memilih opsi kombinasi 1-1 atau 1-2 gagal menggunakan lebih dari satu anteseden

dalam membuat kesimpulan ketika menguji hipotesis mereka (Lawson, 1994) karena untuk

generasi pertama dan kedua baik sifat dominan dan resesif dapat menghasilkan

fenotipe yang sama dalam silsilah. Hanya dengan memeriksa generasi kedua dan ketiga

dalam silsilah untuk mengidentifikasi isyarat kritis dapat seorang siswa menyanggah alternatif

hipotesis bahwa sifatnya dominan. Harus dicatat bahwa hanya dua heterozigot

orang tua atau karier pada generasi kedua dapat menyebabkan resesif homozigot

putra dan putri heterozigot. Jika kita hati-hati memeriksa masalah silsilah

dalam item ini, informasi yang diberikan juga cocok dengan pola resesif terkait-seks.

Siswa yang gagal menjawab dengan benar butir ini mungkin belum sepenuhnya dipahami

arti dari istilah dalam genetika dan konsep dasarnya; oleh karena itu, mereka

tidak dapat berpikir dengan baik.

Perbandingan Pola Respon dari 10 dan 12-Grad: Proses Penalaran dan

Meiosis (Postestest Item 5)

Butir 5, item posttest pada genetika penalaran Tipe VI, adalah umum untuk dua-tier

tes untuk ketiga sekolah. Sebuah analogi "Black Box" digunakan sebagai representasi grafis

dari meiosis — pembagian sel reduksi untuk memproduksi sperma atau sperma haploid

telur. Karena item ini menggunakan jargon genetika minimal, mereka yang memiliki pemahaman yang
baik
proses meiosis dan hubungannya dengan pembuahan, tanpa benar-benar mengetahui ini

istilah, harus dapat benar menjawab item ini. Namun, mereka yang hafal

istilah dan definisi mereka tanpa memahami konsep dan konsepnya

hubungan akan cenderung gagal.

Tabel 5

Seperti Tabel 5 menunjukkan, 26,1% dari 10-kelas dari Sekolah 1, tetapi hanya 9,1% dari

Siswa kelas 10 dari Sekolah 2 menjawab pertanyaan ini dengan benar. Kelas kita

observasi dan analisis dokumen menunjukkan bahwa dua guru di Sekolah 2,

Ms Claire dan Nyonya Dawson, lebih menekankan pada pengajaran genetika molekuler

dan teknologi DNA dari pada mengajar meiosis, pembuahan, dan Mendel

genetika. Juga, siswa Sekolah 2 terlibat dalam kegiatan komputer kurang interaktif

BioLogica dibandingkan dengan siswa di Sekolah 1 dan tidak semuanya melakukan

aktivitas pada meiosis. Kami mengira bahwa perbedaan dalam penekanan pada pengajaran

dan belajar di dua sekolah ini mungkin menyebabkan proporsi yang jauh lebih tinggi

siswa Sekolah 1 mendapatkan jawaban yang benar untuk item dua-tier ini

dibandingkan dengan siswa di Sekolah 2. Seperti yang diharapkan, 42,9% dari siswa kelas 12 di

Sekolah 3 menjawab dengan benar bahwa item ini mengungguli siswa kelas 10 di Sekolah

1 dan 2.

Dari mereka yang membuat pilihan yang salah di tingkat pertama, proporsi yang agak tinggi

dari kedua siswa kelas 10 (56,5% di Sekolah 1 dan 42,4% di Sekolah 2) dan 12 siswa

(42,9%) memilih opsi 2 - yang meiosis atau proses yang diwakili oleh

Kotak Hitam terjadi setelah pembuahan. Ini menunjukkan bahwa banyak siswa tidak

memahami proses meiosis dan pemupukan dan peran mereka dalam mempertahankan

jumlah diploid konstan kromosom dalam suatu spesies dari generasi ke generasi

generasi.
Perbandingan Pola Respon 10 dan 12-Graders: Proses Penalaran dan Gen

Konsepsi (Posttest Item 7)

Butir 7, pada penalaran Tipe V, adalah tentang konsep gen pada molekul atau

tingkat submikroskopik. Karena konten yang berbeda diajarkan di tiga sekolah,

item ini hanya dimasukkan dalam posttests untuk Sekolah 2 dan 3 (lihat Lampiran). SEBUAH

pilihan siswa - dari deskripsi yang berbeda dari suatu gen yang menggunakan kombinasi dari

pilihan konten (kecuali "4. Tidak tahu") dan opsi alasan - mengungkap bagaimana

siswa mengkonseptualisasikan sebuah gen. Yang disebut "terbaik" deskripsi didasarkan pada

Venville dan Treagust (1998) mendefinisikan konsepsi canggih dari

gen. Pilihan kombinasi lainnya seperti opsi kombinasi 1-2 dan 3-3

juga bisa menjadi konsepsi yang benar untuk "gen material" (Falk dikutip di Venville &

Donovan, 2005, hal. 20), tetapi pilihan kombinasi apa pun dengan opsi alasan 4 adalah

tidak benar dan menunjukkan konsepsi alternatif bahwa gen adalah protein di alam.

Seperti yang diharapkan, siswa menemukan Tipe V yang paling sulit dari enam jenis genetika

alasan dalam penelitian ini (lihat Gambar 1). Hasil pola respons siswa untuk

Butir 7 ditunjukkan pada Tabel 6.

Saat membandingkan pola respons dari dua populasi siswa ini, kami

menemukan bahwa hanya sebagian kecil siswa yang memiliki tingkatan yang benar (12,1% dari

10 kelas dan 28,6% dari siswa kelas 12). Siswa yang memilih kombinasi lainnya

dari opsi konten 2 di tingkat pertama dan opsi alasan 1 di tingkat kedua adalah

dianggap menganggap gen sebagai entitas biofisik tetapi tidak sebagai informasi. Dari mereka

yang memilih opsi konten 2 dengan benar di tingkat pertama (“Urutan instruksi

tabel 6

bahwa kode untuk protein ”), dua siswa kelas 10 (6,1%) dan satu siswa kelas 12

(7,1%) memiliki konsepsi alternatif bahwa gen adalah protein di alam.

Lebih 12-grader (35,7%) dari 10-kelas (18,2%) memegang canggih

konsepsi gen sebagai urutan instruksi yang produktif (Venville &

Treagust, 1998), tetapi sebagian besar siswa di kedua kelas mengkonseptualisasikan gen sebagai

informasi (85,7% siswa kelas 12 dan 87,9% siswa kelas 10). Kesamaan dan ini

perbedaan konsepsi siswa tentang gen mendorong kami untuk menganalisis lebih lanjut dan

menafsirkan sumber data lain untuk membangun penjelasan yang masuk akal untuk itu

perbedaan.

Di Sekolah 2 di mana banyak penekanan pada genetika molekuler, terutama genetik

teknik dan teknologi DNA, Ms Claire dan Nyonya Dawson menggunakan yang terbaru

contoh teknologi gen dalam pengajaran, kerja kelas, aktivitas berbasis web, dan

investigasi laboratorium. Pengamatan ruang kelas menunjukkan bahwa pengajaran tentang

10-kelas di Sekolah 2 tentang genetika molekuler adalah serupa secara mendalam dibandingkan dengan

Ajaran Elliott tentang siswa kelas 12 di Sekolah 3. Proporsi sekolah yang rendah

2 siswa (18,2%) yang mengkonsepkan gen sebagai urutan instruksi produktif

mungkin karena mereka mungkin belajar lebih banyak tentang gen menjadi informasi

dan prosedur yang terlibat dalam dogma sentral (DNA → mRNA → protein)

daripada tentang pengetahuan konseptual tentang bagaimana produk protein dan peran utama mereka
dalam

memediasi efek genetik dalam menghasilkan suatu sifat. Hasilnya pada Tabel 6 muncul

agar konsisten dengan hasil dari analisis sumber data lain dalam penelitian ini.

Misalnya, mereka yang belajar konseptualnya dianggap berbuah (Hewson et al.,

1998) berdasarkan hasil tugas penalaran wawancara siswa juga melakukannya dengan baik di

tes dua tingkat. Pada bagian berikutnya, kami akan memerankan salah satu dari buah kelas 10 ini

peserta didik dari Sekolah 1.

Alasan Seorang Pembelajar Berbuah dan paham

Di Sekolah 1, seorang siswa, yang dikenal sebagai Matthew dengan nama samarannya, adalah salah satu
dari hanya empat

siswa di antara semua 70 siswa dari tiga sekolah kasus dalam penelitian ini, yang

menjawab dengan benar semua enam item dua-tier umum dalam posttest atau memperoleh a

skor 100 untuk item umum. Matius dengan jelas menunjukkan pemahamannya tentang

genetika dalam tugas wawancara dan data kualitatif lainnya dan dianggap sebagai berbuah

pelajar dari perspektif belajar perubahan konseptual (Hewson et al., 1998). Nya

peta konsep pasca-instruksional direkonstruksi menggunakan ide-idenya dari wawancara

transkrip mengilustrasikan pemahamannya yang mendalam dengan mengaitkan konsep-konsep baru

dan lama

dia telah belajar dari berbagai representasi dari fenomena genetik selama

studi sebagaimana dilaporkan di tempat lain (Tsui & Treagust, 2004a) (lihat Gambar 2).

Gambar 2. Peta konsep Matthew berdasarkan transkrip wawancara pasca-instruksional (Tsui & Treagust,
2004a, p. 197) Kami menganalisa peta konsep pasca-instruksi Matius (lihat Gambar 2) untuk memeriksa

pemahamannya yang konsisten dengan penalaran ilmiahnya yang baik seperti yang ditunjukkan

dengan skor tes dua tingkatnya 100 (M = 58,3, SD = 23,4, n = 70). Pertama, dia mampu

alasan di beberapa tingkat organisasi hierarkis (Marbach-Ad & Stavy, 2000)

untuk menghubungkan konsep baru, seperti DNA, langsung atau tidak langsung ke gen, kromosom dan

meiosis pada beberapa level representasi. Kedua, dia mampu bertukar pikiran.

Gambar 2

tingkat ontologis yang berbeda, yaitu, dari DNA informasi ke entitas biofisik

seperti protein atau sel (Duncun & Reiser, 2007). Karena itu ia menampilkan ontologis

perubahan konseptual dalam mempelajari genetika seperti yang kami laporkan sebelumnya (Tsui &
Treagust,

2004a). Peta konsep pada Gambar 2 menunjukkan bahwa proposisinya tentang acak

Seleksi kromosom secara kebetulan selama meiosis menunjukkan bahwa ia memahami

proses berbagai kromosom independen atau Hukum Kedua Mendel. Dari

perspektif pembelajaran dengan berbagai representasi (van Someren, Reimann,

Boshuizen, & de Jong, 1998), keterhubungan tinggi peta konsepnya juga menunjukkan

bahwa ia menunjukkan pemahaman mendalam tentang genetika dasar yang dicirikan oleh keberadaan

mampu menggunakan abstraksi, hubungan atau ekstensi untuk membangun pemahamannya yang
mendalam

dengan konsep dan proses baru yang telah dia pelajari.

Sintesis Hasil

Singkatnya, kami memiliki beberapa temuan tentang penalaran siswa dalam genetika berdasarkan

analisis dan interpretasi kinerja siswa dalam diagnostik dua tingkat

instrumen. Pertama, seperti yang diprediksi oleh peneliti (Hickey et al., 2000), bagi mereka

jenis penalaran (Jenis I-IV) yang mengharuskan siswa untuk menggunakan penalaran proposisional

dengan pengetahuan domain-umum dan domain-spesifik mereka (lihat Tabel 1), genotypeto-

Fenotip (sebab-untuk-efek) penalaran tampaknya lebih mudah bagi siswa daripada

fenotipe-ke-genotip (penyebab-ke-sebab) penalaran; dan penalaran dalam generasi

lebih mudah dibandingkan dengan antar generasi. Phenotype-to-genotype reasoning

antar generasi (Tipe IV) tampaknya merupakan propositional yang paling menantang

penalaran untuk siswa (lihat Gambar 1). Kedua, proses penalaran (Tipe V dan VI)

tampaknya lebih menantang bagi siswa daripada alasan proposisional tersebut

jenis (Tipe I – IV). Ketiga, seperti yang diharapkan, siswa kelas 12 bernasib lebih baik daripada siswa
kelas 10

pada semua jenis penalaran karena siswa yang lebih tua memiliki lebih banyak sebelumnya

pengetahuan dan juga lebih termotivasi terhadap pelajaran mereka sebagaimana adanya

belajar untuk TEE. Keempat, perbedaan antara penalaran 10-grader

kinerja di Sekolah 1 dan 2 tampaknya konsisten dengan yang berbeda

cara di mana guru mereka mengajar tentang topik dan penekanan yang berbeda pada
konten kurikulum mereka. Temuan utama dari penelitian ini adalah versi final dari

tes dua tingkat ini adalah alat diagnostik yang dapat diandalkan untuk menyelidikkan pemahaman siswa

atau kesalahpahaman genetika dalam hal penalaran. Alpha Cronbach

nilai 0,75 dan 0,64, masing-masing, untuk bentuk pretest dan posttest, adalah

cukup tinggi dan dapat diterima jika dibandingkan dengan nilai literatur.

Implikasi dan Kesimpulan

Sebagai salah satu metode pengumpulan data dalam studi berbasis kasus multi-metode ini, the

instrumen diagnostik dua tingkat memang menyediakan beberapa data kuantitatif yang berguna untuk
melengkapi

sumber data non-numerik lainnya. Pretest online memungkinkan kami untuk awalnya

memeriksa konsepsi pra-instruksi dari para siswa yang berpartisipasi ketika kita

memulai setiap studi kasus di Sekolah 1, 2 dan 3, sehingga kami dapat secara sengaja

pilih sub sampel kecil siswa untuk melakukan wawancara semi-terstruktur.

Dalam menganalisis data uji diagnostik dua tingkat dan menafsirkan hasil analisis,

kami dapat memperoleh wawasan tentang proses penalaran siswa yang tidak bisa

jika tidak diukur dengan metode lain. Analisis lebih lanjut dari beberapa item yang dipilih

berguna dalam mengungkap bagaimana siswa beralasan menggunakan kedua domain khusus mereka

dan pengetahuan domain-umum. Pada saat yang sama, hasil tes two-tier diizinkan

triangulasi dengan hasil sumber lain dari data kualitatif yang membantu kami

membuat pernyataan yang lebih meyakinkan dan berdasarkan bukti untuk menghasilkan temuan

dengan ketelitian penelitian.

Temuan penelitian ini menawarkan beberapa implikasi untuk meningkatkan pendidikan sains

di sekolah-sekolah. Pertama, meski tren baru di zaman bioteknologi saat diskrit

konsep gen tampaknya sudah usang (mis., Venville & Donovan, 2005), kami

membantah bahwa itu masih bermanfaat secara pedagogis dan memotivasi siswa untuk belajar

penalaran ilmiah melalui konteks akrab genetika manusia contoh itu

dapat dijelaskan atas dasar prinsip Mendel yang sederhana. Namun, itu pasti

mencatat bahwa dalam masalah silsilah manusia, sifat dikendalikan oleh satu gen tunggal atau

sepasang alel yang hanya merupakan metafora dari beberapa entitas terpisah yang tidak

sebenarnya ada.

Buku teks biologi AS di bagian depan, seperti edisi terbaru Mader's (2009)

Konsep Biologi, terus menyoroti penggunaan silsilah manusia untuk belajar

genetika seperti halnya banyak buku teks biologi sekolah menengah di sebagian besar negara. Untuk

Misalnya, di Prancis, penyakit genetik manusia sebagai contoh dalam buku pelajaran biologi

memberikan kesempatan bagi siswa untuk merefleksikan pendidikan kesehatan dengan yang penting

dimensi emosional. Namun, contoh-contoh manusia ini sering ditafsirkan

model determinisme genetik sederhana (Castera, Bruguiere, & Clement, 2008).

Oleh karena itu, seperti Madden (2005) berpendapat, pendidik sains tidak boleh mengabaikan

keterbatasan menggunakan mutasi dalam gen tunggal yang diwariskan dalam mode Mendel sebagai

contoh penyakit manusia untuk mengajar genetika. Sebenarnya ada banyak lagi

kondisi manusia poligenik dan multifaktorial dari contoh langka ini. Ilmu

guru juga harus berhati-hati untuk tidak mengembangkan genetik deterministik siswa

ide-ide yang tidak bermanfaat untuk pendidikan sains dan tidak berguna untuk pemahaman publik

genetika dalam "masyarakat pasca-genomik, multikultural" kami (Madden, 2005, hal. 101).

Kedua, dimasukkannya contoh pemecahan masalah dari genetika Mendel di Indonesia

sains dan biologi sekolah dapat memberikan siswa konteks historis untuk belajar

tentang sifat sains dan peran yang dimainkan oleh penalaran ilmiah dalam perkembangannya

genetika sebagai domain dalam sains. Melalui pemecahan masalah ini, siswa

harus bisa belajar bagaimana berpikir dengan mempertimbangkan lebih dari satu anteseden

kondisi dan dengan menggambar dari kedua domain-umum dan domain-spesifik

pengetahuan dalam membuat kesimpulan untuk sampai pada suatu kesimpulan (Lawson, 1994).
Ketiga, dari perspektif berpikir multilevel (Johnstone, 1991), Mendelian

pola pewarisan menggunakan silsilah manusia, bisa menjadi starter yang baik yang memungkinkan

siswa untuk mengembangkan pemikiran multitingkat mereka ketika mereka pertama kali belajar
tentang genetika.

Pada awalnya mereka dapat mulai berpikir tentang fenomena genetika di dalam familiarnya

konteks pohon keluarga pada tingkat makroskopik sebelum pindah untuk mengembangkannya

pemahaman di tingkat mikroskopik, submikroskopik, dan simbolik, dalam mewakili,

menjelaskan, atau memprediksi hasil dan konsep yang saling terkait dan

proses dalam genetika. Pemahaman ini genetika transmisi di beberapa representasional

tingkat melalui penalaran harus dipelajari bersama canggih

konsepsi gen sebagai urutan instruksi produktif (Venville & Treagust,

1998) dengan informasi untuk membuat satu atau lebih protein fungsional atau struktural itu

berkontribusi pada pembentukan sifat atau karakteristik. Siswa dapat ditantang

untuk mengembangkan penalaran ilmiah dengan kompleksitas konsep gen di luar

"DNA gen" (Falk dikutip dalam Venville & Donovan, 2005, hal 20) sebagai informasi.

Keempat, meskipun banyak siswa dalam penelitian ini mengkonseptualisasikan gen sebagai

informasi, temuan kami menunjukkan bahwa sebagian besar dari mereka tidak mengerti bagaimana

informasi digunakan untuk menghasilkan suatu sifat. Oleh karena itu, seperti yang disarankan oleh
Duncun dan

Reiser (2007), peran protein (selain yang ada di enzim dan di otot /

kuku / rambut) dalam memediasi efek informasi genetik perlu ditekankan

kurikulum ilmu sekolah sehingga instruksi sekolah dapat melibatkan siswa

"Fenomena genetik secara keseluruhan dan bukan hanya proses yang terlibat dalam

dogma pusat ”(hal. 954).

Kami menyimpulkan bahwa instrumen diagnostik dua tingkat yang dijelaskan dalam artikel ini dapat
dipercaya

dalam mengungkap pemahaman siswa atau kesalahpahaman genetika dalam istilah

penalaran ilmiah mereka di sepanjang domain-umum dan domain-spesifik

dimensi (Hickey et al., 2000). Wawasan tersebut ke dalam penalaran ilmiah siswa

harus menginformasikan praktik pedagogis guru sains mereka untuk meningkatkan pengajaran

dan belajar genetika di ruang kelas. Analisis silsilah manusia masih bisa

berguna dalam ilmu sekolah menengah untuk belajar siswa penalaran ilmiah. Tidak

hanya masalah genetika Mendel yang memotivasi untuk belajar dasar ilmiah

penalaran, tetapi masalah ini juga dapat berguna untuk memperluas pembelajaran siswa

alasan untuk domain pengetahuan lainnya. Namun, guru sains tidak boleh mengabaikan

keterbatasan menggunakan contoh-contoh tersebut dan risiko kultivasi sederhana dan deterministik

metafora gen pada siswa mereka. Selanjutnya dengan ilmiah yang baik

penalaran dalam genetika, siswa lebih cenderung mengembangkan ilmu pengetahuan warga negara
modern

keaksaraan berguna untuk membuat keputusan berdasarkan informasi secara etis dan sosial yang
kontroversial

masalah yang terkait dengan gen dan DNA. Kami menyarankan studi lebih lanjut tentang investigasi

penalaran siswa dalam domain genetika menggunakan instrumen diagnostik dua tingkat ini

dengan sampel siswa yang lebih besar di berbagai tingkat sekolah dan berbeda

negara dan wilayah. Instrumen dua tingkat ini dapat disesuaikan dengan konteks lokal,

ditingkatkan dan diperluas dalam isinya untuk memasukkan pemikiran genetika untuk berkembang

konsepsi siswa yang sesuai di era bioteknologi.

Ucapan terima kasih

Kami ingin mengucapkan terima kasih kepada para guru dan siswa yang berpartisipasi dalam penelitian
ini, dan

mereka yang membantu dan mendukung kami dalam satu atau lain cara. Kami juga berterima kasih
kepada keduanya

peninjau anonim atas komentar dan saran mereka yang bermanfaat di awal
versi naskah ini.

Catatan

1. TEE diperlukan untuk masuk ke universitas Western Australia.

2. TAFE adalah penyedia pelatihan terbesar dan organisasi tersier terbesar di Australia Barat.