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Graficas la PAZ
2 Diputación de Jaén
Índice
Agradecimientos............................................................................................................... 5
1. Introducción.................................................................................................................. 7
2. Justificación.................................................................................................................... 9
4. Marco teórico................................................................................................................ 13
4.1. La violencia de género en la adolescencia............................................................. 13
4.1.1. Indicadores de violencia de género en la adolescencia......................... 15
4.2. La construcción social de las relaciones amorosas......................................... 18
4.2.1. La socialización para las relaciones amorosas........................................ 20
4.2.1. Los mitos del amor romántico........................................................................ 22
4.3. Los modelos de atracción adolescente............................................................. 26
4.3.1. Modelos de feminidad y masculinidad en la adolescencia. 27
4.4. Las relaciones afectivo-sexuales en la adolescencia....................................... 30
4.5. Las redes sociales y las aplicaciones móviles como espacios de relación.............. 34
4.5.1. Las redes sociales y las aplicaciones móviles como espacios para la
desigualdad y la violencia de género.................................................................. 35
5. Marco metodológico.................................................................................................... 39
8. Reflexiones finales........................................................................................................105
9. Bibliografía.....................................................................................................................109
3
4 Diputación de Jaén
Agradecimientos
5
editará una guía de trabajo para el profesorado en contacto directo y
permanente con nuestros jóvenes.
6 Diputación de Jaén
Introducción
E
n los últimos años ha aumentado la ridad masculina en la pareja, y un 61,2%
preocupación social por las relacio- de los chicos y un 41,7% de las chicas cree
nes de pareja en la adolescencia, sus que los celos son una prueba de amor2,
relaciones sexuales dentro del noviazgo, cuando estudios cualificados ponen en
el uso de las redes sociales y las aplica- estrecha relación celos y actitudes violen-
ciones móviles, la aparición de los ciber- tas. A nivel estatal, el estudio dirigido por
delitos, así como la relación de estos ám- Aguado (2013) muestra que el 36,3% pien-
bitos con la violencia de género. Durante sa que “Los celos son una expresión del
la realización de este estudio los casos de amor” y un 54,3% ha escuchado consejos
violencia de género en las chicas adoles- como que “Para tener una buena rela-
centes comienzan a aparecer con más fre- ción de pareja debes encontrar tu media
cuencia en los medios. Recientemente el naranja y así llegar a ser como una sola
caso de Carcaixent (Valencia) en el que un persona”. Por su parte, el último informe
chico de 17 años agredió a su ex pareja, sobre violencia de género del Consejo
una chica de 15 años1, ha puesto el foco General del Poder Judicial3, referido al se-
en la necesidad de prestar atención a un gundo trimestre de 2014, muestra que en
problema social que dicta mucho de estar España han sido enjuiciados por violencia
resolviéndose. de género en los Juzgados de Menores, 38
chicos, de los cuales un 81,58% han teni-
Los datos obtenidos en algunos informes do imposición de medidas. Datos que co-
y estudios reflejan porcentajes que nos mienzan a recogerse y que no podemos
obligan a indagar en las posibles causas, comparar con periodos anteriores debido
así como en los posibles caminos que con- a la falta de los mismos.
duzcan a prevenir la violencia de género
en las edades más tempranas. Algunos Hacer frente a estas cifras supone poner
ejemplos que reflejan tal situación los en- en marcha programas de sensibilización,
contramos, por ejemplo, en el estudio An- detección e intervención con adolescen-
dalucía Detecta (2011), donde se muestra tes que modifiquen y hagan desaparecer
que el 65% de la adolescencia andaluza
de entre 14 y 16 años presenta actitudes o 2
http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer/
index.php/noticias/1450-el-programa-de-atencion-psi-
formas de pensar sexistas. Según esta in- cologica-a-adolescentes-victimas-de-violencia-de-gene-
vestigación, el 60% está de acuerdo o muy ro-ha-atendido-en-tres-meses-a-30-mujeres.
de acuerdo con la legitimidad de la auto-
3
http://www.poderjudicial.es/cgpj/es/Temas/Es-
tadistica%2DJudicial/Informes%2Destadisticos/
Informes%2Dperiodicos/ci.La%2Dviolencia%2Dso-
bre%2Dla%2Dmujer%2Den%2Dla%2Destadistica%2Dju-
1
http://ccaa.elpais.com/ccaa/2014/10/13/valencia/14132
dicial%2D%2Dsegundo%2Dtrimestre%2Dde%2D2014.
12715_702616.html
formato3
8 Diputación de Jaén
Justificación
E
sta investigación-intervención surge hacer desaparecer los porcentajes de vio-
de la necesidad de seguir detectando lencia detectados.
posibles formas de sexismo y violen-
cia de género vividas en la población ado- Aunque como se comentaba anterior-
lescente5. Detectar, ¿para qué? Para crear mente no existan datos estadísticos que
herramientas y estrategias que nos posi- muestren un aumento de la violencia de
biliten seguir avanzando en la igualdad género en el noviazgo adolescente duran-
entre mujeres y hombres y, sobre todo, te los últimos años, la realidad es que no
en la construcción de nuevos modelos de se ha roto la transmisión generacional de
chicas y de chicos que nos permitan se- la violencia hacia las mujeres6. Si bien los
guir caminando hacia espacios nuevos de cambios en las últimas décadas han ido
relación. desdibujando muchas de las discrimina-
ciones, estereotipos y roles de género, el
Para conocer o detectar posibles formas sistema patriarcal sigue estando presen-
de violencia hacia las mujeres más jóve- te, adaptándose a los nuevos tiempos, ac-
nes hemos de trabajar en el ámbito de tualizando sus presupuestos. Hoy día no
relaciones amorosas y sexuales, así como basta con habernos puesto las “gafas de
en la construcción social de las mismas. género”7 sino que han de ser graduadas
¿Estamos ante relaciones amorosas y/o continuamente a fin de no caer en falsos
sexuales que se construyen socialmente espejismos igualitarios. La adolescencia
bajo parámetros de igualdad? Como he- siente lejana la violencia de género, no la
mos visto tanto en las estadísticas más reconocen en sus entornos y sus cotidia-
recientes como en los distintos estudios nidades, la consideran un hecho que ocu-
realizados, estamos ante una realidad rre en edades más adultas y sobre todo
que nos preocupa y a la que urge hacer en espacios relacionados con el matrimo-
frente con propuestas y estrategias coe- nio o la convivencia, realidades lejanas a
ducativas que modifiquen y contribuyan a sus experiencias amoroso-sexuales.
5
La adolescencia, en tanto colectivo, es muy amplio y
diverso como para definirlo o delimitarlo homogénea-
mente, llevándonos su descripción a precisiones que den
cuenta de su diversidad, en las que no es mi intención 6
Datos del Instituto de la Mujer desde 2008, muestran
profundizar. Sin embargo, habría que hacer hincapié en como la edad media de los asesinatos ocurridos a mu-
que la adolescencia no es una categoría homogénea, jeres a causa de la violencia de género es cada día más
estable, ni estática, por el contrario es muy diversa y di- baja.
námica, aunque a grandes rasgos puede constituir un 7
“Ponerse las gafas de género” ha sido una metáfora
reflejo de la sociedad en la que se desenvuelve, una so- muy utilizada por el movimiento feminista para mostrar
ciedad que sigue reproduciendo un pensamiento y una la toma de conciencia por parte de la sociedad, en espe-
lógica dualista, tanto en lo referido al género como en lo cial de las mujeres, sobre las distintas discriminaciones
relacionado con las preferencias eróticas. por razones de género.
Por su parte, el concepto de amor que Urge, pues, prestar atención a las configu-
se nos ofrece socialmente, viene impreg- raciones amorosas y de relación afectivo
nado, como casi todo lo demás, por una sexual vividas por la población adolescen-
ideología patriarcal, la cual lleva implícita te, cuáles son sus presupuestos, qué prio-
la dominación de un sexo, el masculino, ridades establecen, qué estereotipos es-
sobre otro, el femenino, pero que sin tán presentes, qué valores las sostienen…
ninguna duda afecta a ambos, ya que los Ello nos permitirá enfocar qué elementos
chicos también deben responder a los pa- pudieran intervenir en el desarrollo de la
trones que se espera de ellos, aunque no violencia de género en la población ado-
afecta de la misma manera. Como el títu- lescente y definir estrategias de preven-
lo de una serie televisiva, el momento de ción.
las relaciones de pareja adolescentes po-
dríamos definirlo como Amar en tiempos 8
Seguimos encontrando en la población más joven un
revueltos. Unos tiempos y unas experien- rechazo hacia otras preferencias sexuales. Este hecho in-
cias que dictan mucho de ser igualitarios y dica que la heterosexualidad sigue configurándose como
una práctica normativa, todo lo que se salga de la misma
que nos muestran cada día reciclajes de lo es excluido y rechazado.
que significa “ser chica” y “ser chico” desde 9
Luzón, José María (Coord.). Estudio Detecta Andalucía.
Instituto Andaluz de la Mujer. 2011.
10 Diputación de Jaén
Objetivos del Estudio
La finalidad principal de este estudio es Junto con los objetivos generales también
seguir aproximándonos al conocimiento se han perseguido los siguientes objetivos
de nuevas formas de violencia de género específicos:
presentes en la población adolescentes,
teniendo en cuenta sus relaciones de no- • Identificar la violencia de género
viazgo, sus relaciones afectivo-sexuales derivada del concepto patriarcal de
y la influencia de las redes sociales y las amor.
aplicaciones móviles en estos procesos.
• Analizar la influencia de los mitos
En concreto, los objetivos generales que del amor romántico en la adoles-
perseguimos con este trabajo son básica- cencia.
mente tres:
• Visualizar nuevos indicadores de vio-
1 Por una parte, acercarnos a cono-
cer las relaciones amorosas y/o
lencia de género en adolescentes.
C
erca estamos de que la Ley Orgá- de libertad.
nica 1/2004, de 28 de diciembre,
de Medidas de Protección Integral Una ley en cuyos objetivos se encuentran
contra la Violencia de Género10, cumpla la prevención, la detección y la interven-
diez años. En su Título Preliminar, en el ción en casos de violencia de género y que
Artículo 1, se recogen los objetivos que se refiere a las distintas manifestaciones
persigue, así como lo que comprende el que esta violencia presenta contra las mu-
concepto de violencia de género: jeres.
1
violencia de género en centros edu- responsabilidad. En general nace
cativos llama la atención la “norma- en contextos informales, contextos
lización” de actitudes y comporta- de fin de semana: discotecas, par-
mientos machistas que presentan ques, fiestas… Su finalidad principal
tanto las chicas como los chicos. es la sexualidad o pasar un buen
rato, por lo que no suelen tener
14 Diputación de Jaén
3 y la responsabilidad. Se tiene un
proyecto en común y se comparten
conducen al control sino también a la pro-
hibición de hacer tales actividades.
planes de futuro. Es reconocida y
definida por la adolescencia como AISLAMIENTO. Su objetivo es impedir
“relación estable”, “novia o novio”. que la chica tenga vida social y que de-
dique todo el tiempo a estar con el chi-
Como bien sostiene la autora, los tres ti- co. En las edades más jóvenes este ais-
pos de relaciones están atravesados por lamiento se suele dar generalmente con
marcos de género, en los tres existe una las amistades, especialmente con aque-
posición hegemónica de la masculinidad llas que al chico no le gustan. En muchos
y la feminidad. Por tanto, la existencia de casos el chico suele conseguir que sea
comportamientos violentos no dependen la propia chica la que se aparte de sus
de la duración de la relación sino del tipo amistades.
de relación y del tipo de identidades mas-
culinas que la protagonizan. CELOS. Se pueden definir como una sos-
pecha constante acerca de las actuacio-
4.1.1. INDICADORES DE VIOLEN- nes de la chica. Lo que más preocupa de
CIA DE GÉNERO EN LA ADOLES- los celos es que lo consideran una mues-
CENCIA tra de amor. La persona que siente celos,
se cree dueño exclusivo de la otra perso-
La existencia de diversos estudios e infor- na, por lo que entramos en una relación
mes sobre violencia de género en la ado- de posesión.
lescencia y la juventud aportan una serie
de indicadores que nos permiten medir y ACOSO. La principal estrategia consiste
evaluar las situaciones de abuso y maltra- en la vigilancia a la chica en todo momen-
to en estas edades. to, por teléfono, en la calle, en sus espa-
cios de ocio… Esta conducta se hace más
Como ocurre con la violencia de género frecuente cuando la relación de pareja
en mujeres adultas, la violencia sufrida está terminando o se ha terminado y el
por chicas jóvenes se sitúa mayoritaria- chico quiere volver con la chica, aunque
mente en el plano de lo psicológico, aun- suele estar presente de manera más sutil
que puede ser tan severa como la que se durante todo el noviazgo.
presenta en las mujeres adultas. Dentro
del estudio de Cantera, Estébanez y Váz- DESCALIFICACIÓN. Se trata de situacio-
quez (2009) tras un amplio repaso de la nes cuyo fin es atacar y acabar con la au-
literatura sobre este ámbito, se clasifican toestima de la chica, utilizando para ello
las siguientes conductas o indicadores en frases descalificativas hacia su forma de
relación a la violencia psicológica: ser, su físico, sus capacidades…
16 Diputación de Jaén
Marco Teórico / Graduando Violencias Cotidianas 17
4.2. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE su análisis del amor distingue dos formas
LAS RELACIONES AMOROSAS. culturales de concebirlo: el amor pasión
y el amor romántico. Por amor pasión se
refiere a la conexión entre amor y atrac-
Comenzar a definir las relaciones amoro- ción sexual, un fenómeno que se concibe
sas no es tarea fácil y además depende como peligroso e irracional, una amena-
del enfoque desde el que se las quiera za para las estructuras sociales, ya que
analizar. En este sentido el presente tra- extrae al individuo de lo cotidiano, de lo
bajo se basa en un análisis sociológico normativo. En este sentido, no comparti-
sobre la influencia de esta construcción mos este concepto debido a su “peligroso
social del amor en las relaciones de pa- esencialismo”. En contraposición, aunque
reja adolescente. En palabras de Esteban, tomando algunos aspectos del amor pa-
Medina y Távora, el amor romántico: “… sión, el amor romántico, según el autor,
es una de las formas de amor que con- entra en escena a finales del siglo XVIII con
lleva la presencia del deseo sexual y que la introducción de las novelas y el roman-
se percibe singular y distintivo respecto ce. Su asentamiento se hizo sobre dos
de otras formas amorosas, sea por la in- pilares fundamentales: primero, la idea-
timidad que produce, el compromiso al lización del otro y, segundo, la construc-
que puede remitir o las percepciones que ción de un proyecto común de vida, de un
genera” (2005: 208). Pese a esta defini- compromiso mutuo. Este ideal amoroso
ción, las propias autoras son cautelosas, recrea sus postulados en las desigualda-
puesto que hablar de amor romántico des de poder entre los sexos otorgando
requiere de posicionamientos contextua- así diferentes papeles y espacios en su
lizados, pues lejos de entenderlo como constitución. De este modo, mientras que
un sentimiento ahistórico y acultural, el los hombres aseguraban su papel sexual
amor experimenta continuamente inter- desde lo público, las mujeres sostenían lo
secciones con los elementos de la socie- afectivo-amoroso desde lo privado. Esta
dad en que se experimenta: organización división se sustenta generalmente en la
política, económica, cultural, medios de “heterosexualidad obligatoria”1 como úni-
comunicación de masas, proceso de so- ca forma de relación, como institución
cialización, estereotipos de género, entre que aseguraba, y sigue asegurando, las
otros (Herrera, 2011). Un amor romántico dicotomías amoroso-sexuales.
no permeado por la cultura, por el con-
texto social, económico, político…, es una El advenimiento de las sociedades mo-
falacia, un cuento de hadas que hoy nadie dernas, así como los movimientos de libe-
debería creerse. ración de las mujeres, son para Giddens
(1995) las principales causas de la trans-
Partiendo de esta premisa, el análisis del formación amorosa anterior. A partir de
amor romántico debemos situarlo en un este momento será el amor confluente
plano social y cultural que se construye en el que cobre un mayor protagonismo.
función de cada época histórica. Así en- Un amor confluente que lleva implícita la
contramos que el amor es una construc-
ción que hunde sus raíces en las formas 1
Heterosexualidad obligatoria, concepto acuñado por
de pensamiento y en las ideologías im- Adrienne Rich (1980) para dar cuenta del encasillamiento
perantes. Uno de los sociólogos que más al que eran relegadas todas las mujeres en la categoría
generizada “mujer”, denunciando la no contemplación
ha profundizado en la construcción social
de otras preferencias sexuales, como era el caso del les-
del amor es Anthony Giddens (1995). En bianismo.
18 Diputación de Jaén
igualdad entre los sexos. De esta manera sentado que las mujeres, a través de los
en la medida en que las identidades de movimientos feministas, han sido las que
género se transformen, las relaciones de han redireccionado al amor romántico en
pareja tenderán a ser más democráticas aras del buen empleo y el desarrollo per-
e igualitarias. sonal. Los hombres, por su parte, según
este trabajo, andan perdidos queriendo
Relaciones híbridas, fluidas, líquidas son entender por donde seguir caminando en
algunas de las peculiaridades que Bau- este caos amoroso. Pero, ¿las mujeres han
man (2005) incluye en las nuevas relacio- situado en un segundo plano el proyecto
nes afectivas. Un tipo de relaciones que amoroso? Algunos trabajos feministas
ponen en primer lugar al individuo y su nos advierten que no, veamos sus argu-
inversión amorosa en aras del beneficio, mentaciones.
así cuando los costes son mayores que
el beneficio que nos reportan, estas tran- La relación entre amor y poder ha sido el
sacciones se abandonan, el contrato se objeto de investigación de Anna Jónasdó-
rompe. Sin embargo, ¿estamos ante esta ttir en los últimos años. Desde que apa-
realidad de devolver acciones cuando no reciera su texto El poder del amor. ¿Le
nos dan beneficio?, ¿qué ocurre en aque- importa el sexo a la Democracia? (1993),
llas parejas en las que las chicas están ha seguido investigando en esta línea, tra-
sufriendo violencia de género? Bauman, tando de esclarecer cómo a través de esta
al igual que Giddens, muestra un modelo práctica se reproduce el sistema patriar-
amoroso que aún está lejos de ser real en cal, negando así toda posibilidad de trans-
muchas esferas cotidianas, pues presupo- gresión. Utilizando el concepto de “poder
ne que las mujeres ya se han liberado de del amor” como elemento conceptual
los roles de género y que los procesos de para teorizar sobre el sistema patriarcal
socialización están exentos de asimetrías en las sociedades occidentales contem-
de poder. poráneas, intenta analizar las diversas
formas en que este tipo de dominación se
El amor como caos representa el trabajo produce y reproduce en los contextos oc-
de Beck y Beck (2001), un amor huidizo cidentales actuales. Partiendo de un aná-
fundado en la coexistencia entre la tra- lisis marxista-feminista, la autora enclava
dición y la modernidad. Esta transforma- sus esfuerzos teóricos en argumentar la
ción hunde sus raíces en la politización continuidad del poder de los hombres2,
de los roles de género como aspectos de en las sociedades “supuestamente iguali-
la intimidad hecha pública. El amor ya no tarias”. Una de las pistas para el análisis
es el lugar de culto de las mujeres, aho- del poder, lo sitúa en el matrimonio, defi-
ra la autorrealización y el individualismo niéndolo como una institución cuya regu-
ocupan la mayor parte del currículum lación y organización mantiene existente
personal. Los individuos transforman el la dominación masculina, siendo la pose-
amor en un guión vacío que han de relle- sión de los hombres sobre las mujeres su
nar mediante legislaciones propias, tras- elemento principal (Jónasdóttir, 2009).
ladando el amor a otros ámbitos. El amor,
antes incardinado en el ámbito de lo pri-
vado, sale de éste ámbito, se hace públi-
co, provocando que la línea divisoria de
Cuando habla del poder masculino advierte que no pre-
2
ambas esferas se desvanezca. Una postu-
tende dicotomizar entre hombres-malos y mujeres-bue-
ra y unas argumentaciones que dan por nas.
20 Diputación de Jaén
personalidad no sólo a través del proceso nes marcadamente sexistas. No es de ex-
de socialización, no son meramente pasi- trañar que cuando en un centro educativo
vas, sino que el proceso de subjetivación encontramos identidades de género que
también está presente, especialmente a se alejan de patrones machistas, detrás
partir de la adolescencia. Este proceso de tengamos, en la mayoría de los casos, fa-
subjetivación se puede entender como milias que sustentan y reproducen esos
aquel en el que las personas se distancia modelos igualitarios y que, por tanto,
del proceso de socialización y se constitu- muestran otros caminos a seguir para
yen como sujetos, como personas activas. sus hijas e hijos. Por su parte, la escuela
Por tanto, partimos de que la adolescen- se convierte en un agente de socialización
cia no es únicamente un producto de la igualmente decisivo en la formación de
socialización, aunque sí está muy permea- identidades de género, tanto dentro del
do por ella a través de los agentes de so- currículum manifiesto como del currícu-
cialización. lum oculto. Un ejemplo de su influencia
lo vemos en la utilización de los cuentos
Los principales agentes de socialización en la etapa de infantil, unos relatos breves
que educan para el amor y las relaciones que tienen la finalidad de mostrar histo-
de pareja coinciden con aquellos que nos rias con las que identificarse a la persona
socializan para el resto de ámbitos de lectora, aunque también son instrumen-
nuestra vida: la familia, la escuela, el grupo tos de socialización ya que muestran mo-
de iguales y los medios de comunicación, delos de identificación y configuración de
incluyendo hoy día en estos medios, las las identidades femeninas y masculinas4,
redes sociales y las aplicaciones móviles. así como estilos de relación entre las y los
Todos ellos, a través de las herramientas personajes. Cabe en este sentido plan-
de socialización, muestran de una u otra tearnos: si los cuentos nos transmiten
manera pautas de comportamiento y for- pautas y modelos a seguir, ¿cómo es po-
mas de entender las relaciones de pareja. sible que en el siglo XXI sigamos leyendo
Al mismo tiempo, instituciones políticas, aún cuentos del XIX? Y más aún, ¿cómo es
religiosas, económicas y sociales también posible que en estos tiempos sigamos le-
conforman la base de esta socialización yendo nuevas historias basadas en roles
amorosa. de género de otro siglo? La mayoría de
los cuentos que se siguen leyendo y na-
Si nos centramos en el primer agente, la rrando han modificado sus diseños, sus
familia, observamos como las pautas edu- ilustraciones, pero los valores, las pautas
cativas siguen, en su mayoría, muy relacio- y los modelos siguen siendo los de antes:
nadas con roles y modelos sexistas en los mujer princesa, guapa, cuidadosa y sumi-
que mujeres y hombres siguen ocupando sa que espera a hombre príncipe, guapo,
espacios de manera desigual. De esta ma- fuerte y guerrero.
nera, niñas y niños, a través de modelos,
normas y pautas van conformando lo que Por su parte, los medios de comunica-
significa ser mujer y ser hombre dentro ción a través de dibujos, teleseries y pro-
de los idearios socialmente “aceptados y gramas de animación se convierten en
desarrollados” en su entorno. Así, familias un importante tentáculo del patriarcado
en las que los roles de género se hayan para afianzar y actualizar su hegemonía.
cuestionado y deconstruido educarán en
pautas más igualitarias que aquellas otras
Castaño, Ana María (2013). El alma de los cuentos. Insti-
4
22 Diputación de Jaén
Marco Teórico / Graduando Violencias Cotidianas 23
para salvar a los hombres, convirtiéndolas
. en madres y salvadoras de sus novios (La-
15 Entender el amor como desper- garde, 2005). Este mito sitúa las mujeres
sonalización. en un continuo sentimiento de esperan-
16 Creencia de que si amas de- za: “todavía no, pero yo sé que cambiará”,
bes renuncia a la intimidad. una tarea de transformación que las chi-
17 Mito del matrimonio. cas asumen como propia y que los chicos
18 Mito de los celos. interpretan como una muestra de amor:
19 Mito de la fideli- “como me quiere tanto, no quiere que
dad y de la exclusividad. fume ni que me junte con determinados
amigos, es por mi bien”. Una creencia per-
versa tanto para ellas como para ellos, ya
que a ellas las convierte en responsables
del cuidado de ellos y a ellos en depen-
dientes de que los cuiden. Relacionado
Mitos que clasifican en cuatro grupos con este mito encontramos otra trampa
en función de las características de tales patriarcal: cuando las chicas ven que en
mitos: sus relaciones de pareja hay cosas del chi-
co que no les gustan, piensan que con el
CLASIFICACIÓN DE MITOS
tiempo podrán cambiarlas y permanecen
EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTI-
en estas relaciones a la espera de que las
CAS DE TALES MITOS
cosas se modifiquen con y por amor.
El amor todo lo puede (grupo 1). “Yo sé que estamos hechos el uno para
El amor verdadero está predestina- el otro”, un mito detrás del cual se en-
do (grupo 2). cuentra el ideal de la “media naranja”,
El amor es lo más importante y re- sosteniendo la idea de que las personas
quiere entrega total (grupo 3). estamos predestinadas, como si cupido
El amor es posesión y exclusividad supiera de antemano a quien debe tirar
(grupo 4). las fechas. Esta falsa creencia está basa-
da en el ideal de complemento por el que
pensamos que nuestras vidas no están
completas hasta que encontramos la otra
Coincidiendo con esta agrupación, y tras mitad. Las consecuencias de este mito se
la experiencia de la intervención con ado- relacionan con la idea de la pertenencia,
lescentes en trabajos anteriores, este tra- es decir, “como creo que es mi media na-
bajo que se presenta redefine los mitos ranja, me pertenece”. Si veo que hay as-
del amor romántico en la adolescencia pectos de “mi media naranja” que no me
en los siguientes: “Con mi amor haré que gustan intento cambiarlas ya que como es
cambie”, “Yo sé que estamos hechos el una cuestión del destino debo permane-
uno para el otro”, “Contigo pan y cebolla” cer en la relación de pareja porque algo
y “Si no tiene celos es porque no me quie- bueno llegará.
re”.
“Si no tiene celos es porque no me quie-
“Con mi amor haré que cambie”, un mito re”, uno de los mitos más extendidos y
que generalmente va dirigido hacia las compartidos por la adolescencia. Con
chicas convirtiendo el amor en una lucha este mito se legitiman comportamientos
24 Diputación de Jaén
como el control, la posesión, el dominio…
Sin embargo, estos comportamientos
son justificados como muestras de amor.
Llama la atención en relación a esta fal-
sa creencia, la distinción que hacen entre
“celos buenos” y “celos malos”, como si
realmente creyesen que existe una línea
divisora entre ambos que van a saber vi-
sibilizar para no traspasarla. Es curioso en
este sentido las dificultades que encon-
tramos para deconstruir el mito ya que la
distinción que hacen entre bueno y malo
lleva a la adolescencia a no ver el peligro.
Por último nos encontramos el mito “Con-
tigo pan y cebolla” detrás del cual surgen
frases como: “por amor todo se perdo-
na”, “en una relación de pareja hay que
aguantar cosas que no te gustan” o “amar
es sufrir”. Esta creencia construida social-
mente, justifica faltas de respeto y for-
mas de violencia dentro de las relaciones
amorosas, al mismo tiempo que también
cuestiona el hecho de que una relación de
pareja basada en la igualdad, en la que se
encuentre presente la tranquilidad afecti-
va, no es una relación de amor verdade-
ro. Éste, el amor verdadero, se equipara
a aquel que te deja huella, una huella
marcada por el sufrimiento. Una creencia
muy reproducida en las telenovelas y te-
leseries donde la mayoría del tiempo ella
sufre por amor para mostrarnos por últi-
mo un “final feliz”.
26 Diputación de Jaén
ma como deseables: “…las personas que como modelo de éxito social. Sin embar-
consideramos atractivas y no atractivas go, cuando los chicos reproducen pautas
nos queda interiorizado mediante la so- del modelo “tradicionalmente femenino”
cialización y la interacción con las demás pierden prestigio en su grupo de iguales.
personas, pero no sólo el atractivo físico, En el caso de las chicas que reproducen
sino los comportamientos que resultan pautas de comportamiento similares a
atractivos y los que no” (Duque: 2006: 79). las masculinas dominantes, encontramos
La atracción es un proceso social que va- que son muchas veces rechazadas por
mos interiorizando mediante la socializa- su grupo de iguales ya que aunque, por
ción y que se configura con los procesos un lado, se les muestra que este modelo
de subjetivación. En este proceso no sólo masculino es el deseable, cuando repro-
se construye el atractivo físico, sino los ducen algunas de sus pautas de compor-
comportamientos y actitudes que resul- tamiento, pagan un precio por ello, el de
tan o no atractivas. Por tanto, lo atractivo encontrase con personas que las tachan
está ligado a significados sociales. de fáciles y “guarillas”.
28 Diputación de Jaén
a los modelos anteriores, que aun sien- nales Dominantes (DTM), Masculinidades
do atractivo físicamente, no tiene una Tradicionales Oprimidas (OTM) y Nuevas
actitud dominante, por lo que pasa des- Masculinidades Alternativas (NAM), que
apercibido por las chicas que lo ven más explican basándose en el lenguaje de la
como un amigo. ética y el lenguaje del deseo. Por lenguaje
de la ética se entiende aquel lenguaje uti-
El modelo masculino denominado “no lizado por la adolescencia para referirse a
hegemónico”, es aquel chico que rompe relaciones vinculadas con valores igualita-
con los patrones de masculinidad domi- rios, de bondad, estabilidad. Por lenguaje
nante y que por ello es denominado, en del deseo se entiende el lenguaje que uti-
muchas ocasiones, como “calzonazos”. liza la adolescencia para referirse a valo-
res como atracción, excitación, e incluso,
Construcciones masculinas y femeninas violencia. Los dos primeros tipos de mas-
muy similares a las anteriores las encon- culinidades se definen como dos caras de
tramos en el estudio de Amurrio (2008) la misma moneda, ya que la falta de auto-
en el que nos muestra los modelos de confianza de la OTM (en las que se rela-
atracción de chicas y chicos adolescentes ciona con el lenguaje de la ética pero no
en Bilbao. Para los chicos lo atractivo se el lenguaje del deseo) refuerza el atractivo
encuentra muy relacionado con lo físico, en la DTM (en las que se refuerza el len-
aunque en esta búsqueda del atractivo guaje del deseo en ausencia del lenguaje
acaben en muchas ocasiones cosificando de la ética). Es decir, la falta de erotiza-
a las mujeres. Cuando el aspecto físico no ción, atractivo y seguridad y la existencia
está presente para ellos, lo importante de bondad, seguridad y cariño no hacen
es “pillar cacho”. Cuando el interés por la que las chicas elijan mayoritariamente a
chica rebasa la atracción física, en lo si- la Masculinidad Tradicional Oprimida, lo
guiente que se fijan es en que sea diverti- que provoca que se refuerce la primera,
da, inteligente, sociable… Por su parte, las la Masculinidad Tradicional Dominante.
chicas también ponen en primer lugar el El único tipo de masculinidad que contri-
aspecto físico, aunque lo acompañan de buye a la superación de la violencia de gé-
otras cualidades afectivas, lo que aumen- nero es la Nueva Masculinidad Alternativa.
ta su atractivo. Como conclusiones prin- Una masculinidad representada por hom-
cipales de este estudio, la autora define bres que combinan atracción e igualdad
el arquetipo masculino dominante como y que generan deseo sexual en las chicas
impulsivo, arriesgado, valiente, muy sen- sin renunciar a valores como estabilidad,
sual y con tendencia a cosificar a las muje- cariño, respeto… Son masculinidades que
res. Como arquetipo femenino dominan- rechazan a los dos tipos de masculinida-
te, nos muestra el de una chica sumisa, des tradicionales, especialmente la DTM.
sensible, que espera al chico, con una Según Gómez (2004) las NAM se carac-
sexualidad que debe reprimir, sufridora. terizan por tres elementos básicamente:
Modelos que se encuentran en la base de autoconfianza, fuerza7 y coraje. En ellas
relaciones insanas e incluso violentas. se combina el lenguaje de la ética y el len-
guaje del deseo, por tanto en este tipo de
Por su parte, el trabajo de Flecha, Puigvert masculinidades encontraríamos lo que
y Oriol (2013) se centra en la masculinidad
mostrando la existencia de tres tipos de La fuerza a la que se refiere Gómez (2004), no está rela-
7
masculinidades: Masculinidades Tradicio- cionada con la fuerza física sino con aquella que te lleva
a alcanzar tus metas.
30 Diputación de Jaén
Si la sexualidad está regulada por normas entrados los años setenta (Guasch, 2005).
sociales vigentes, no podemos analizarla Los objetivos que la sociología debe te-
sin tener en cuenta estos elementos cul- ner en el estudio de la sexualidad están
turales. En concreto, en las sociedades aún por descifrar, aunque como sostiene
occidentales, hasta el siglo XVIII, la sexua- Guasch: “La sociología entiende la sexuali-
lidad estaba regulada por las normas y va- dad como una estrategia de control social
lores impuestos por la religión, en España que regula el deseo erótico, ya que éste
en concreto, la religión católica definía, y es peligroso para el orden social” (Guasch,
sigue definiendo, lo que era o no pecado, 2005: 25).
lo que estaba bien o no en la sexualidad.
A medida en que las sociedades se van Foucault (1995) ha sido un punto de arran-
secularizando, la religión perdía potestad que al introducir la sexualidad como cate-
sobre la sexualidad, siendo la ciencia y la goría de análisis social e histórico, fuera
medicina las nuevas encargadas de regu- del campo biológico. Para Foucault (1995),
larla. De esta manera lo que antes se con- la sexualidad es una construcción social y,
sideraba pecado, la ciencia lo reconcep- por tanto histórica, basada en las relacio-
tualiza como enfermedad o desviación, nes de poder que se ejercen a través del
dotando así lo no permitido, según los va- control. La resistencia es, para este autor,
lores y normas imperantes, de cierta “evi- la única estrategia contra este poder. La
dencia científica”. Entrado ya el siglo XX, resistencia siempre está unida al poder,
la sexualidad entra en una nueva fase de no hay poder que no genere resistencias.
apertura aunque en el contexto español De esta manera dentro del control ejerci-
se vio truncada por la dictadura, lo que do sobre los cuerpos y los deseos siempre
provocó que hasta bien entrados los años se encuentran grupos o sujetos que sub-
setenta no se replantease un nuevo enfo- vierten el poder provocando fisuras que
que. A partir de la democracia comienza lo cuestionen.
un avance en el terreno de la liberación
sexual aunque no exento de regulación Desde un enfoque feminista, Vance (1989)
por parte del poder establecido. En este declara que la sexualidad de las muje-
momento aunque la religión católica y la res se mueve por dos terrenos al mismo
ciencia siguen teniendo un gran poder tiempo: uno, el del peligro y la represión, y
en su regulación, la sociedad se nutre de otro, el del placer y la exploración. Situar-
otras perspectivas. Ahora los medios de nos sólo en el placer invisibiliza y niega
comunicación son una herramienta que, las estructuras de poder, mientras que
especialmente en la adolescencia, regula centrarnos sólo en el peligro, acarrea el
la sexualidad, convirtiendo lo que antes riesgo de no tener en cuenta los logros y
era pecado o enfermedad, en un peligro, deseos de las mujeres, viendo el placer en
especialmente para las mujeres. relación con la culpa: “...el placer sexual,
De igual manera que ocurre con el concep- en cualquiera de sus formas, se ha con-
to de amor, la existencia de un halo esen- vertido en el gran secreto culpable entre
cialista en torno a la sexualidad ha deri- las feministas” (Vance, 1989: 19)10. Como
vado sus prioridades e intereses a otros
campos como la psicología, la biología o
Con esta afirmación, Vance trata de hacer presente la
10
la medicina. Más tarde será la sexología dificultad que existe en la teoría feminista de nombrar el
la encargada del estudio de las relaciones placer cuando existen mujeres que están en peligro. So-
bre esto sigue arguyendo: “Ocultar el placer y sus fuentes
sexuales. Las ciencias sociales no entran
en el debate feminista no hace que el mundo sea más
en escena hasta décadas muy recientes, seguro para las mujeres” (Vance, 1989: 19)
32 Diputación de Jaén
33
relaciones afectivo-sexuales no son expe- las mujeres, que ya nos comentaba Lagar-
riencias aisladas sino que forman parte de (2005), sirven como anclaje para justi-
del contexto social en el que vivimos. Un ficar que las chicas no prioricen el placer
contexto social que según la autora defi- dentro de una relación sexual. Cuando las
ne las relaciones afectivo-sexuales, entre chicas, por prescripción social, comienzan
otras cosas por: a “aceptar” mantener relaciones sexuales
o determinadas prácticas sexuales, están
La desvalorización del mundo de los poniendo su cuerpo en riesgo, justifican-
afectos. do en nombre del amor aquello que no
desean. Según Ana Rubio, el tipo de vio-
La reducción de la sexualidad a: coi- lencia sexual más frecuente dentro de las
to, obtención del orgasmo, reproduc- relaciones de noviazgo más jóvenes, es
ción. la llamada “violación por confianza”: “…
que sucede cuando las jóvenes o adoles-
La reducción de la sexualidad a unas centes son presionadas a tener actividad
edades determinadas (basadas prin- sexual, aunque exista, de inicio, un cierto
cipalmente en la etapa reproductiva consentimiento por parte de las mismas”
femenina). (2009:60). ¿Cuántas chicas acceden a
mantener relaciones sexuales sin desear-
La heterosexualidad como norma. las? Esta pregunta es de difícil respuesta
ya que, en muchas ocasiones, y como sos-
La influencia de las ideologías religio- tiene la autora, la falta de conciencia so-
sas. bre lo que significa y produce este hecho
provoca que a las chicas les cueste reco-
La colonización del cuerpo de las mu- nocerlo e incluso que los chicos no sean
jeres. del todo conscientes de la producción de
esta violencia. Poner nombre a los hechos
La normalización de la violencia se- es fundamental para visibilizarlos, por
xual. ello, el concepto de “violación por confian-
za” se nos presenta como una herramien-
En este punto debemos detenernos para ta fundamental de detección de violencia
analizar los dos últimos elementos que de género.
plantea Urruzola (1999), la colonización
del cuerpo femenino y la normalización 4.5. LAS REDES SOCIALES Y LAS APLI-
de la violencia sexual. Ya hemos puesto CACIONES MÓVILES COMO ESPA-
anteriormente como ejemplo la porno- CIOS DE RELACIÓN
grafía como elemento de colonización del
cuerpo y el placer de las mujeres, pero Las redes sociales y las aplicaciones mó-
también la aparición de textos como Cin- viles se han instaurado, especialmente
cuenta sombras de Grey. Esta socializa- en la adolescencia, como espacios de re-
ción de la sexualidad de las mujeres las lación, espacios de encuentro colectivo
sitúa en el rol de pasivas ante el placer que ofrecen nuevas formas de lenguaje,
masculino. Como sostiene Osborne: “Las de comunicación… (Bertomeu, 2011). De
chicas han aprendido, por prescripción aquí que se hable actualmente más de
social, a justificar su deseo con amor” TRIC12 (Tecnologías de la Relación, Infor-
(2009: 46). Esta colonización amorosa de
12
A partir de ahora nombraremos TRIC en lugar de TIC
34 Diputación de Jaén
mación y Comunicación) que de TIC (Ga- (Estébanez y Vázquez, 2013). Pero, ¿esta
belas et al., 2012). popularidad la adquieren chicas y chicos
de la misma manera? Dentro de los estu-
Otra de las características que definen el dios revisados las chicas argumentan que
uso de las redes sociales y de las aplica- su popularidad está más relacionada con
ciones móviles es su contribución a lo que lo físico, con ser guapa, con tener atracti-
Lasén (2010) define como “transformación vo. Los chicos por el contrario adquieren
de la intimidad”. Una intimidad que en mu- su popularidad más bien mostrando su
chos casos se hace pública a golpe de clic, fortaleza y sus conquistas amorosas.
que provoca un “desnudo” público de la
vida afectiva y sentimental en tiempo real Por su parte, las aplicaciones móviles,
(Mejías y Rodríguez, 2014). Este “desnudo como por ejemplo WhatsApp, Instagram,
de la intimidad” también es facilitado por Line o Telegram, han constituido una for-
las propias redes sociales en cuyo perfil se ma de comunicación y relación que exce-
muestra la posibilidad de exponer tu situa- de a las redes sociales. Estar o no estar
ción sentimental, tu estado afectivo actual… dentro de esta aplicación móvil u otras,
supone quedarse fuera de informacio-
Dada la importancia que las redes so- nes que les resultan de gran interés en
ciales han adquirido entre la población su cotidianidad, es decir, quedar con las
adolescente, se convierten en un foco de amistades, comentar un hecho concreto,
atención y análisis continuo (Estébanez y desconvocar una fiesta… Las redes socia-
Vázquez, 2013). les han creado una necesidad que antes
no existía: “como está todo el mundo…”,
Las redes sociales podemos definirlas no estar en ellas significa aislarse, per-
como comunidades virtuales cuyo objeti- derse cosas (Mejías y Rodríguez, 2014). Si
vo es establecer contacto entre personas. antes la adolescencia quedaba de un día
Sin embargo, lo que se inició como un es- para otro, hoy la inmediatez de aplicacio-
pacio de relación se convierte también en nes móviles como WhatsApp, hace que la
un lugar de socialización y subjetivación flexibilidad esté mucho más presente en
(Lásen, 2009). Dentro de las investigacio- torno a cerrar citas, comunicar un hecho,
nes realizadas se pone de relieve que las cambiar de planes…
amistades que la adolescencia tiene en las
redes sociales no son tales, sino que las El uso de las redes sociales y de las aplica-
“verdaderas amistades” son un porcenta- ciones móviles por parte de la adolescen-
je pequeño en comparación con las amis- cia se convierte en una preocupación para
tades que tienen dentro de sus perfiles. la sociedad, en general, y para las familias
Por tanto podemos hablar de audiencias en particular. Sin embargo, como sostiene
más que de amistades. Audiencias que Lasén (2014), el uso que la juventud hace
muchas veces son difíciles de controlar de las redes sociales es el mismo que se
(Mejías y Rodríguez, 2014). Audiencias que hacía antes de su aparición, sin embar-
en la adolescencia están muy relaciona- go, lo que sí cambia son las maneras, los
das con la popularidad, es decir, aquellas tiempos, los espacios, los significados.
personas que son más populares tienen
mayores amistades, mayores audiencias
Es muy importante aclarar en este punto “He recibido mensajes a través de Inter-
que las redes sociales o las aplicaciones net o por teléfono móvil, sin mi permiso”.
móviles no producen desigualdad ni vio- En chicas este indicador representa un
lencia de género por sí mismas, no hay 9,2% frente a los chicos que se sitúan en un
que demonizarlas. Las redes sociales y las 5,01%.
aplicaciones móviles reproducen las reali-
36 Diputación de Jaén
“Me trataban de controlar a través del por mujeres y hombres, los datos refle-
móvil”. Representado en un 25,5% por jados en el estudio de Torres muestran
chicas y en un 14,09% por chicos. que las chicas suelen sufrirlo más que
los chicos, mientras que los chicos suelen
“Han usado mis contraseñas, que yo ha- ejercerlo más que las chicas. Por tanto,
bía dado confiadamente, para controlar- el ciberacoso puede convertirse en una
me”. Experimentado por un 14,8% de chi- forma de violencia cuando se entienda
cas y un 9,83% de chicos. como: “… aquellos comportamientos que,
utilizando las TIC, tienen como objeto la
Como podemos observar en estos datos, dominación, la discriminación y, en defi-
las chicas sufren más control que los chi- nitiva, el abuso de la posición de poder
cos dentro de las redes sociales, en con- donde el hombre acosador tiene o ha te-
creto un control que viene de parte de las nido alguna relación afectiva o de pareja
parejas. Un control, que podríamos de- con la mujer acosada” (2013: 27). Estos
nominar ciberacoso, pero que como sos- comportamientos generan desigualdad y
tiene la investigación de Torres (2013), en exclusión social en las chicas, generando
muchas ocasiones no es percibido como efectos psicológicos y sociales negativos,
una agresión sino como un hecho “coti- tales como miedo, depresión o aislamien-
diano” que se tiende a “normalizar”. En to social. Sin embargo, existen otros com-
este sentido, muchas chicas pueden sufrir portamientos, como los celos, que tiene
ciberacoso pero al tener una percepción una relación directa con el control pero
baja sobre los efectos no lo identifican que nos son percibidos como una forma
como tal, lo que también dificulta, según de violencia, bien, como decíamos antes,
este estudio, cuantificar la dimensión del porque no son conscientes de sus efec-
fenómeno. tos, bien porque se han tendido a “nor-
malizar” entre la adolescencia. Estos son
Por ciberacoso podemos definir: “…falsas algunos ejemplos de los queríamos perci-
acusaciones, vigilancia, amenazas, robo bir con el estudio.
de identidad, daños al equipo de la vícti-
ma o a la información que en él contiene,
uso de la información robada para acosar
a la víctima, mensajes acusatorios o veja-
torios, etc.” (Torres, 2013: 18). Dentro de
esta forma de ciberacoso encontramos
el Sexting, entendido como el envío, pu-
blicación o difusión de material privado
por parte de una persona o grupo de per-
sonas, a través del teléfono móvil o Inter-
net, en el que se muestran fotografías o
vídeos de personas conocidas, amistades,
parejas o ex-parejas, de carácter sexual y
de índole privada. Son acciones que tie-
nen lugar entre personas que tienen o
han tenido alguna relación afectiva y que
se produce por motivos vinculados direc-
ta o indirectamente a la esfera íntima.
Aunque el ciberacoso puede ser ejercido
A nivel cuantitativo:
A nivel de intervención:
A nivel cualitativo:
TITULARIDAD Pública
Teniendo en cuenta los aspectos anteriores así como las zonas de actuación
de la Diputación de Jaén, hemos consultando la página de la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía1 para obtener la población total que po-
dría ser objeto de estudio. De esta población total se realizó un muestreo
aleatorio estratificado teniendo en cuenta los indicadores iniciales: tipo de
centro, titularidad y contar con los cuatro tipos de enseñanza en el mismo
centro educativo. Al no salir una muestra muy numerosa se decidió contar
con todos los IES que formaban parte de la muestra final, sin embargo y
debido a las fechas, se realizó en veinte centros educativos que detallamos
a continuación:
1
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/vscripts/centros/index.asp (Página consultada en Enero
de 2014)
40 Diputación de Jaén
I.E.S. Almicerán Peal de Becerro
1º BACHILLERATO 15 Cursos
2º BACHILLERATO 5 Cursos
Para llevar a cabo esta investigación-ac- En total se han contado con 45 ítems: 24
ción con el alumnado, se realizaron talle- referidos a las relaciones amorosas, 13
res por etapas educativas de dos horas centrados en las relaciones afectivo-se-
de duración distribuidas en las siguientes xuales y 8 en torno al uso de las redes so-
partes: ciales y las aplicaciones móviles. Tan sólo
dos de los ítems han tenido respuesta
Primera parte: Presentación del estu- abierta, la cual hemos codificado para su
dio y pasación del cuestionario. posterior análisis. El resto, 43, han sido de
respuesta cerrada.
Segunda parte: Dinámicas sobre las re-
laciones amoroso-sexuales en la pobla- Para la validación del cuestionario se ha
ción adolescente. contado con un Grupo de Personas Ex-
pertas pertenecientes a la Diputación de
Tercera parte: Dinámicas sobre las for-
Jaén, la Delegación de Educación de Jaén
mas de violencia de género detectadas
y los Centros de Profesorado de la pro-
en la adolescencia.
vincia de Jaén. Sus recomendaciones y
Cuarta parte: Dinámicas sobre la cons- aportaciones han sido tenidas en cuenta
trucción de modelos de masculinidad y e incorporadas al instrumento de análisis.
feminidad y su relación con la configura- Por otra parte, la validación del cuestiona-
ción de los tipos de pareja. rio también se hizo con un grupo de alum-
nado de 4º de ESO, que a su vez, también
propuso algunas modificaciones en la
Diseño y validación del cuestio- redacción de las preguntas. Nos parecía
nario. importante que el alumnado sintiera que
A continuación detallamos los aspectos el cuestionario respondía a su lenguaje y
que se han tenido en cuenta a la hora de sus realidades cotidianas.
diseñar el cuestionario. Por una parte te-
Una vez terminada toda la intervención
nemos las características sociodemográfi-
y recogida de instrumentos de investiga-
cas que nos interesaban en este estudio:
ción, se ha pasado a su análisis. Los cues-
42 Diputación de Jaén
tionarios han sido tratados con el Programa de Análisis Cuantitativo
SPSS, versión 21.
Ficha Técnica
FICHA TÉCNICA
5,6% 4,4%
5,7%
6,9%
4,4%
4,4%
5,3%
5,1%
6,1%
4,0%
3,9%
5,5%
3,5%
4,5%
6,5%
3,9%
5,3% 5,5%
5,0% 4,4%
Chico
48,8% 51,2% Chica
2
Los Bachilleratos que han participado en este estudio pertenecen a las diversas modalidades
existentes: Artes, Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y la Salud y
Tecnología.
3
http://www.mecd.gob.es/dctm/sue/datos-y-cifras-sistema-universitario-espanol.pdf?docu-
mentId=0901e72b814eed28
46 Diputación de Jaén
Por su parte, los grupos de edad han sido agrupados para todo el
análisis de la siguiente manera: 14-15 años, 16-17 años y 18 años o
más. Como especifica el siguiente gráfico, la mayor concentración de
alumnado, más del 50%, se encuentra en la franja de 16-17 años se-
guida del grupo de 14-15 años con más de un 25% y, por último, el
grupo de 18 años o más con poco más del 20%. Cifras muy similares
a las que se han mostrado en la tabla anterior sobre la distribución
por etapas educativas.
Los resultados del estudio se han agrupado en las mismas categorías que
hemos analizado dentro del cuestionario, en primer lugar, las relaciones
amorosas, en segundo lugar, las relaciones sexuales y, por último, el uso
de las redes sociales y las aplicaciones móviles en la población adolescente.
Era de interés en esta investigación conocer los aspectos que son impor-
tantes para la adolescencia, saber a qué dedican su tiempo, qué elementos
de su vida priorizan… Hablar de lo que le gusta e importa a la adolescencia,
sin ser adolescente, nos lleva muchas veces a colocar determinadas etique-
tas que conviene comprobar cuando trabajamos con estas edades.
7
Chica 57,7% 11,4% 20,7% 8,2%
39,6% 60,4%
55,3% 44,7%
Entrando en materia amorosa, del total suelen salir con chicos más mayores que
de población que ha participado en este ellas, suelen tener relaciones de noviazgo
estudio, el 47,6 % afirmaba tener una re- antes que los chicos de su misma edad.
lación sentimental frente al 52,4% que no. Sin embargo, ¿definen chicas y chicos sus
En la medida en que las chicas y chicos relaciones de pareja de la misma manera?
van siendo más mayores, la pareja tiene Veamos con mayor profundidad este as-
más presencia en sus vidas, pasando en pecto en el gráfico 6.
el grupo de 14-15 años del 33% al 63% en
el de 18 años o más. Más de la mitad de
las chicas tenían una relación de pareja, A nivel general y como muestran los da-
no llegando los chicos al 40%, como ve- tos, las chicas suelen tener más relaciones
mos en el gráfico anterior. Esto puede de- de pareja estable que los chicos, en todos
berse, entre otras cosas, a que las chicas los grupos de edad. Siete de cada diez chi-
50 Diputación de Jaén
Gráfico 6 Tipos de Relación, por sexo y grupos de edad
cas de 18 años o más, afirma tener una re- ellas, en todas las edades, apuestan por
lación de pareja, siendo mayoritariamen- tener pareja más que los chicos.
te relaciones estables. El mantenimiento
de relaciones estables en las chicas se Por su parte, en todos los grupos de edad,
duplica del primer grupo de edad al últi- las relaciones esporádicas son una cons-
mo, pasando del 27,2% al 59,3%, mientras tante, sin embargo, son los chicos los que
que en los chicos se triplica. Es decir, los más definen tener este tipo de relaciones.
chicos tardan más tiempo en definir sus Pero, ¿definen las parejas de estos chicos
relaciones amorosas como relaciones es- la relación de la misma manera? Pudiera
tables, fenómeno que puede observarse entenderse tras estas cifras que en algu-
en los distintos grupos de edad que han nos casos, las chicas definen su relación
participado. Con estos datos podemos desde la estabilidad mientras que los chi-
afirmar que lejos de entender las relacio- cos lo hacen como un rollo pasajero, y vi-
nes de pareja adolescentes como relacio- ceversa. Entender la relación de la misma
nes superfluas y sin importancia, vemos manera puede que no se de en todos los
que sus protagonistas las definen mayo- casos, es decir, puede que una de las per-
ritariamente desde un prisma de estabi- sonas la defina como relación estable y la
lidad y perdurabilidad. Esta configuración otra relación esporádica.
estable de sus relaciones amorosas, espe-
cialmente en las chicas, nos muestra que
No tiene pareja
Chicas 5% 13,7% 10,3% 12,7% 13,5% 44,8%
> 2 a–os
1-2 a–os
6-12 meses
Chicos 10,1% 12,1% 5,4% 7,7% 60,4% 1-6 meses
< 1 mes
0% 20% 40% 60% 80% 100%
37,5% 62,5%
33,1% 66,9%
35,3% 64,7%
33,7% 66,3%
28% 72%
28,9% 71,1%
A grandes rasgos podemos observar que guir qué quiere a la hora de ligar, es decir,
poco más del 30% de la adolescencia sí su modelo de atracción para un momento
elegiría a la misma persona para un rollo determinado de ligue puede ser uno, pero
que para una relación estable. Es decir, para una relación estable, en la que desee
su modelo de atracción y elección coinci- una mayor implicación sentimental, suele
den para cualquier tipo de relación afec- ser otro. También se observa que confor-
tivo-sexual. Sin embargo, es significativo me avanzan en edad, esta tendencia es
que casi un 70% de la adolescencia que ha mayor. Por sexos, en general, las chicas
participado en este estudio suele distin- suelen elegir más a la misma persona,
52 Diputación de Jaén
aunque no muy separadas de las cifras de estable? En este sentido pueden ocurrir
los chicos. Podemos así, afirmar que tanto principalmente dos cosas: que la persona
chicas como chicos han configurado dos nos haya sorprendido de manera positi-
perfiles de ligue, es decir, dos modelos de va y queramos seguir apostando por esta
hombres y de mujeres, uno destinado a relación o que, aunque existan aspectos
una relación estable y otro modelo para que no nos gusten creamos que con el
una relación esporádica o de rollo. Pero, tiempo se pueden cambiar y la relación
¿qué ocurre cuando iniciamos un rollo irá a mejor. Este último aspecto está muy
con una persona que no elegiríamos para relacionado con el mito de que el amor
una relación estable y queremos con- todo lo puede que veremos más adelan-
tinuar en esta relación de manera más te.
Mala
Chica 26,7% 21,6% 6,3% 41,8%
Regular
Chico 14,6% 17% 62,6%
Aceptable
Chica 40,7% 13,6% 10,2% 30,5%
Buena
Chico 27,3% 19,5% 7,8% 41,4%
Muy buena
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Como puede apreciarse en el gráfico 10, sus hobbies o ver a las amistades como
ver a la pareja todos los días es la primera veíamos en el gráfico 4. Por edad también
opción contestada por las chicas de nues- observamos una clara diferencia, las chi-
tra muestra, siendo la segunda opción cas de 14-15 años ven con menor frecuen-
en los chicos. Esto puede deberse, entre cia a sus parejas que aquellas de 18 años
otras cosas, a que las chicas priorizan en o más. Es decir, conforme se avanza en
sus tiempos la relación de pareja mientras edad, la relación de pareja para las chicas
que los chicos incorporan en estos tiem- se convierte en una prioridad.
pos otras actividades, como por ejemplo,
% Sí % No
Chica 30,7% 69,3%
Pasión
Chico 31,5% 68,5%
Chica 56,1% 43,9%
Confianza
Chico 55,7% 44,3%
Chica 36,8% 63,2%
Respeto
Chico 39,9% 60,1%
Chica 14,1% 85,9%
Complicidad
Chico 8,1% 91,9%
Chica 44,9% 55,1%
Celos
Chico 37,5% 62,5%
Chica 18,6% 81,4%
Fidelidad
Chico 21,7% 78,3%
54 Diputación de Jaén
Chica 8,5% 91,5%
Control
Chico 14,1% 85,9%
Chica 29,3% 70,7%
Comunicación
Chico 38,4% 61,6%
Chica 21,1% 78,9%
Tener espacio
Chico 20,7% 79,3%
Chica 60,3% 39,7%
Cariño
Chico 59,1% 40,9%
Chica 15,1% 84,9%
Mentiras
Chico 14,5% 85,5%
Chica 16,7% 83,3%
Libertad
Chico 20,7% 79,3%
Chica 16,7% 83,3%
Infidelidad
Chico 14,0% 86,0%
Chica 24,9% 75,1%
Peleas
Chico 18,2% 81,8%
Chica 4,2% 95,8%
Celos enfermizos
Chico 4,4% 95,6%
Chica 1,9% 98,1%
Insultos
Chico 1,5% 98,5%
Dentro de este ítem se les pedía que embargo, llama la atención que las chicas
marcaran aquellas cuatro características perciban más otras características como
de las relaciones de pareja que más ob- las peleas o los insultos.
servaban a su edad y en su entorno: Ca-
riño, confianza y respeto son las grandes Por grupos de edad también observamos
protagonistas aunque muy cerca de los algunos aspectos significativos, por ejem-
celos, en cuarto lugar. Es decir, dentro de plo, el grupo de 16 y 17 años, tanto chicas
las cuatro características que más han so- como chicos, reflejan en mayor porcen-
bresalido nos encontramos la confianza taje que el resto de grupos de edad, las
por un lado y los celos por otro. Celos que características más insanas de las relacio-
como sabemos conducen a relaciones de nes tales como control, celos, infidelidad,
posesión y control que nada tienen que peleas, insultos y celos enfermizos. Es en
ver con la confianza y el respeto, cualida- estas edades donde, según la muestra,
des que afirman también observar a su más perciben las denominadas relacio-
edad. Si nos centramos en las diferencias nes tóxicas, seguidas del grupo de edad
por sexos, vemos algunas cuestiones in- de 14-15 años y, por último, del grupo de
teresantes: los chicos opinan que existe 18 o más años. Por ello, trabajar en rela-
más libertad, comunicación y fidelidad ciones igualitarias y sanas debe ser una
que las chicas, aunque mayor control. Sin prioridad a edades tempranas.
No
Chicas 66,2% 35,8%
Si
65,3% 34,7%
Chicos
Como hemos visto en la tabla anterior, los en la edad vamos viendo los celos como
celos están muy asentados entre chicas y una característica negativa, aunque el
chicos no mostrándose diferencias signi- porcentaje sigue siendo muy alto, más del
ficativas entre los datos de unas y otros. 50%. Este hecho tiene una relación inver-
Esto también se muestra en el gráfico 11 sa en los chicos, mientras que las franjas
donde los porcentajes de adolescentes de edad más jóvenes estarían menos de
que estarían con una persona celosa no acuerdo en estar con una persona celosa,
muestran grandes diferencias de géne- aquellos chicos de 18 años o más, esta-
ro, aunque en las chicas el porcentaje rían con una persona celosa en más de un
sea ligeramente mayor. Más del 65% de 70%. Es decir, mientras que las chicas van
chicas y chicos estarían con una persona cambiando esta tendencia con la edad, en
celosa, es decir, los celos no se perciben los chicos la tendencia se hace más fuer-
como una muestra de peligro en una re- te. Veamos como perciben la existencia
lación de pareja. Por grupos de edad sí de celos dentro de las relaciones de pare-
observamos algunas diferencias entre lo ja en su entorno.
que marcan los chicos y las chicas. Por
ejemplo, las chicas de 14-15 y las de 16- Ante la pregunta de la existencia de celos
17 tienen porcentajes muchos más alto en las relaciones de pareja adolescente,
que aquellas de 18 años o más, lo que nos los datos de chicas y chicos coinciden.
da a entender que conforme avanzamos Más del 85% piensa que en las relaciones
de pareja de su alrededor, los celos son
55,8% 44,2%
48,8% 51,2%
56 Diputación de Jaén
un ingrediente. Pero, ¿cómo definen es- participado en este estudio, grabando sus
tos celos? Pasemos al siguiente gráfico. reflexiones. Entre ellas encontramos:
Cerca del 56% de las chicas piensa que sí “Hay celos buenos que son en plan
existen dos tipos de celos, unos buenos cachondeo: estabas mirando a esa,
y otros malos, mientras que en los chicos ¿no? Pero a veces llega un punto que
este porcentaje se reduce al 48,8%. Las dices: joder, ¿qué le pasa?” (Chica,
chicas, por tanto, justifican los celos den- Bachillerato).
tro de una relación de pareja, más que los
chicos. Por grupos de edad las diferencias “Sí, porque vas empezando por poco
se encuentran en los chicos de 14 a 17 y después pasa lo que pasa, los pro-
años que son más conscientes de que no blemas, las peleas…” (Chico, ESO).
existe ese límite entre lo bueno y lo malo
“Yo creo que los celos buenos no son
frente a las chicas de su misma edad que
para controlar, es porque quieres a la
piensan mayoritariamente que sí. De nue-
persona, los malos no” (Chica, Ciclo
vo nos vamos encontrando con la tenden-
Formativo).
cia de que las chicas van reduciendo esta
falsa creencia en la medida en que son
En general, comprobamos que el límite
más mayores, mientras que en los chicos
entre lo que definen como bueno y malo
la tendencia suele darse la vuelta. Los chi-
dentro de los celos no es infranqueable,
cos de 18 años o más justifican los celos
sino muy al contrario, es una barrera in-
en mayor porcentaje que las mismas chi-
visible que tiende a cruzarse en muchas
cas de su edad.
ocasiones sin ser conscientes. Por ello,
Pero, ¿dónde ponen el límite?, ¿cuál es deconstruir esta falsa idea de “celos bue-
este límite entre los “celos buenos” y los nos y malos” debe ser una línea de actua-
“celos malos”? Para conocer sus argumen- ción a la hora de prevenir la violencia de
tos recurrimos a una dinámica que hemos género en las edades más jóvenes.
llevado a cabo en cada grupo-clase que ha
41,4% 58,6%
60,5% 39,5%
50% 50%
53,7% 46,3%
50% 50%
57% 43%
51,1% 48,9%
53,5% 46,5%
estas relaciones ya que para gran parte ferencias, aunque sí se percibe un ligero
de la muestra, son relaciones importan- descenso conforme avanzan los años, pre-
tes, relaciones por las que apuestan. sentándose el sufrimiento más en edades
de 14 a 15 que de 18 o años o más. Pero,
Que “amar es sufrir” está más asumido ¿por qué está el sufrimiento tan relaciona-
por los chicos que por las chicas, aunque do con el noviazgo? Los celos, el control,
en ambos sexos este sentimiento está las peleas, las infidelidades son algunas
presente en más del 50% de los casos. Es de las causas que estarían detrás de esta
decir, sus relaciones de pareja se impreg- negativa vinculación. Aunque también de-
nan de sufrimiento. Lejos de pensar que bemos prestar atención a los medios de
serían las chicas quienes más reflejarían comunicación y su reproducción del sufri-
este aspecto negativo de una relación de miento dentro de las relaciones de pare-
pareja, nos encontramos que los chicos lo ja. Pero veamos más concretamente en el
expresan de la misma manera. En cuanto siguiente gráfico como el sufrimiento se
a la edad, aunque no existen grandes di- relaciona con el amor.
Gráfico 15. Sufrir por amor, por sexo y grupos de edad.
60,9% 39,1%
63,6% 36,4%
50,7% 49,3%
58,8% 41,2%
32,6% 67,4%
50,7% 49,3%
58 Diputación de Jaén
Cuando preguntamos de manera perso- en aumento en ambos sexos. La adoles-
nalizada si han sufrido por amor los da- cencia de nuestro estudio que menos ha
tos cambian. El 52,8% de la adolescencia sufrido por amor son los chicos de 14 y 15
ha sufrido por amor, dato muy similar al años, en un 32,6% y la que más ha sufrido
anterior. Sin embargo, las chicas lo ex- son las chicas de 18 años o más con un
perimentan más, en un 57,7% de los ca- 63,6%. Esto puede deberse, por un lado, a
sos frente a un 47,6% de los chicos. Aquí que en la medida en que se cumplen años
podemos apreciar que una cosa sería se tienen más experiencias afectivas, y
preguntar por el sufrimiento en general por otro lado, a que las chicas tienen más
y otra peguntar si han sufrido por amor. relaciones amorosas que los chicos de su
Por grupos de edad, conforme avanzan misma edad.
en años el nivel de sufrimiento parece ir
Gráfico 16. “En una relación de pareja hay que dejar de lado cosas
que te gustan para que la relación vaya bien”, por sexo y grupos
de edad.t
13,2% 86,8%
33,1% 66,9%
15,1% 84,9%
29,9% 70,1%
16,9% 83,1%
26,6% 73,4%
Dejar cosas de lado para que la relación realmente preocupa en este sentido es
de pareja vaya bien tiene un comporta- que si un chico piensa que es normal de-
miento a la inversa que el sufrimiento. En jar cosas de lado para que la relación de
general más del 77% de las personas en- pareja funcione, no va a tener reparos a la
cuestadas no dejarían cosas de lado por hora de pedirle a la chica que lo haga, ya
la pareja, sin embargo, las diferencias por que lo ha “normalizado”. Esto mismo ocu-
sexo nos muestran un comportamiento rriría con las chicas, aunque en ellas los
peculiar: aunque mayoritariamente, el porcentajes son la mitad que los chicos,
30%, son los chicos los que creen que hay el 15%. Estos datos reflejan que tres de
que dejar cosas de lado en pro del buen cada diez chicos podrían pedir a su pare-
funcionamiento de la pareja, las chicas ja o futura pareja que deje cosas de lado
conforme avanzan en edad creen más en para que la relación esté bien, no viendo
esta afirmación, van priorizando la pareja, en este hecho una forma de control o vio-
mientras que en los chicos el porcentaje lencia hacia las chicas.
va disminuyendo. Sin embargo, lo que
74,4% 25,6%
58,5% 41,5%
73,1% 26,9%
55,9% 44,1%
60,8% 32,0%
Gráfico 17. Aguantar cosas que no nos que nos disgustan o dejar de hacer cosas
gustan en una relación de pareja para que nos gustan para que la pareja funcio-
que funcione, por sexo y grupos de ne bien no representa comportamientos
edad. muy diferenciados en función de la edad,
aunque sí va disminuyendo esta creencia
En este sentido, que el amor es aguantar y
en las edades más avanzadas, tanto en
que hay que aguantar por amor, es com-
chicas como en chicos. Así pues, podemos
partido por el 65,1% de la adolescencia.
afirmar que la frase ”amar es aguantar”,
Lejos de pensar que el amor es libertad
que ya creíamos de otro tiempo, está más
y no aguante, vemos que el 72,4% de los
presente que nunca en las edades más jó-
chicos y el 58,2% de las chicas comparten
venes. El amor se convierte en una trampa
esta creencia. La tendencia es similar al
romántica que debemos deconstruir con
gráfico 16, ya que son los chicos los que
el fin de prevenir que la adolescencia cai-
más confirman esta idea. Hacer cosas
ga en ella. Por ello, trabajar los mitos del
49,4% 50,6%
42,8% 57,2%
42,5% 57,5%
27% 73%
48,8% 57,2%
21,2% 78,8%
60 Diputación de Jaén
amor romántico era una prioridad dentro “Tú dime a mí, con las redes sociales,
de esta investigación ya que como hemos ¿quién tiene pareja y no siente celos?
visto en el marco teórico se convierten en Nadie, vamos, nadie” (Chico, ESO).
factores de riesgo para la adolescencia a
través de sus relaciones de noviazgo. “¿Pero salir él con sus amigos y yo con
mis amigas? No, es que no. Es que no
Como mostrábamos con anterioridad, me fio, ¿pa qué?” (Chica, Ciclo Forma-
más del 65% de la adolescencia que ha tivo).
participado en este trabajo estaría con
una persona celosa, las chicas en un por- “Yo creo que no, es que si tiene celos
centaje ligeramente mayor. Sin embargo, de ti es que desconfía realmente, es que
cuando relacionamos directamente celos no” (Chico, Bachillerato).
con amor, vemos que este mito está más
asumido por los chicos, en un 45,8%, que “Pos pa mi si no siente celos es que
por las chicas, un 29,7%. Sin embargo, de
pasa, vamos a ver, si no le importa lo
que hago, es que no me quiere, eso está
nuevo, las franjas de edad se presentan
claro” (Chica, Bachillerato).
como distintivas a la hora de asumir este
mito. Parece ser que las chicas conformen
Como vemos en sus distintas posturas,
van creciendo, van disminuyendo esta fal-
los celos están muy presentes en sus re-
sa creencia casi a la mitad mientras que
laciones de pareja, más de lo que hemos
los chicos, excepto en la franja de 16-17
podido extraer en los cuestionarios. Lla-
años, van aumentando su creencia en los
ma la atención la falta de confianza que
celos como muestra de amor. Cuando les
tienen y la legitimación del control y la po-
planteamos este mito en el grupo-clase
sesión en nombre de lo que erróneamen-
nos encontramos con las siguientes argu-
te denominan “amor”. La libertad más que
mentaciones:
entenderse como un aspecto inherente
“Si no hubiese celos, la otra persona ha- a la persona, se percibe como un riesgo,
ría lo que quisiere, que no, que yo soy como un peligro, ya que si somos libres
super celosa, que sino la otra persona vamos a ser infieles a la pareja, por ello,
tiene mucha libertad” (Chica, ESO). el control esta justificado. También argu-
mentan que las redes sociales se convier-
Gráfico 19: “Con mi amor haré que cambie”, por sexo y grupos de
edad.
36% 64%
24,3% 75,7%
21,1% 78,9%
19,6% 80,4%
29,7% 70,3%
14,4% 85,6%
70,6% 29,4%
75,3% 24,7%
do de creer que las personas cambian por “Yo creo que la cabra tira al monte, que
amor conforme van cumpliendo años, sin no, en el fondo no cambian” (Chica, Ci-
embargo en los chicos, aunque disminuye clo Formativo).
en el grupo de 16 y 17 años, esta creencia
está más extendida. “Es que yo no sé por qué quieren que
cambiemos, si tu me conoces fumando
Una respuesta casi a la inversa del gráfico no te creas que me vas a quitar, que no”
19 la encontramos con la pregunta que se (Chico, Ciclo Formativo).
plantea más adelante sobre si las perso-
nas cambian por amor. Aquí observamos “Hombre yo creo que sí, que cambian.
que más del 75% de los chicos y más del Si tu quieres mucho a una tía y la tía te
70% de las chicas piensan que sí, que las dice que no hagas eso, te lo dice por tu
personas cambian por amor. Es decir, la bien, porque te quiere” (Chica, ESO).
misma pregunta planteada de dos mane-
ras diferentes nos da resultados a la inver-
“Pero es que si una chica me conoce
como soy y me quiere cambiar es que
sa, por una parte, en torno al 25% piensa
no me quiere como soy” (Chico, Bachi-
que sí se cambia por amor, mientras que
llerato).
por la otra, encontramos que este mismo
argumento lo comparte más del 70% de la “A ver, yo creo que cuando una tía te
misma muestra adolescente. Pero, ¿cuál dice que hagas algo, es por tu bien, no
es la postura más acertada? Veamos sus es para cambiarte, lo hace para que
argumentaciones en la dinámica de clase: mejores” (Chico, ESO).
62 Diputación de Jaén
Como vemos en algunas de sus postu- quieren lo mejor para ellos. Como soste-
ras argumentativas, hay respuestas para nía Lagarde (2005), las chicas se piensan
todo, aunque lo que sí hemos compro- salvadoras de los chicos y hacen lo posi-
bado es que son más las chicas las que ble para que estos cambien algunas pau-
plantean a sus parejas chicos que cam- tas de comportamiento. Los chicos, por su
bien en algo. Los chicos suelen ser reacios parte, o bien se dejan “cuidar” o utilizan
al cambio, pero en algunas reflexiones estrategias de engaño para que las chicas
vemos como se dejan aconsejar por las crean que han cambiado. Las chicas más
chicas creyendo que ellas tienen razón y mayores son las que menos se creen este
Gráfico 21:”Yo sé que estamos hechos el uno para el otro”, por sexo
42,7% 57,3%
41,2% 58,8%
cambio, bien puede ser porque ya lo han está hecha para nosotras o para nosotros,
comprobado personalmente o porque lo ¿qué hacer si esa persona no nos trata
han visto a su alrededor. bien?, ¿y si nos maltrata? Aquí es donde
podemos poner en práctica el mito ante-
Más del 40% de la adolescencia cree en el rior del amor romántico: “el amor todo lo
mito de la “media naranja”, un porcentaje puede”, así que si mi “media naranja” no
inferior al encuentro con la “pareja ideal” me satisface intentaré cambiarla, aunque
que veíamos en el gráfico 13. Las diferen- tarde mucho tiempo en ello, en el fondo
cias por sexo no son muy significativas, tengo la esperanza de que cambiará. Otro
aunque en los chicos esta creencia es li- gran peligro y una gran mentira del amor
geramente mayor que en las chicas. Sin romántico ya que mantiene a las chicas
embargo, lo realmente llamativo es que en un sentimiento continuo de que la otra
cuatro de cada diez adolescentes piensen persona cambiará y todo ira bien, mien-
que existe alguien “para ti”, alguien que tras tanto, mientras que todo esto llega,
nos complementa y que al ser nuestra mi- es “normal” que sufra y lo pase mal.
tad, nos pertenece. Además si tenemos la
creencia de que existe una persona que
22,3% 77,7%
22,7% 77,3%
El 22,5% de la adolescencia de la mues- “A las tías les ponen los cabrones, un tío
tra cree en este mito, siendo su protago- legal que les dice que las quiere, ese no
nismo mayor conforme se avanza en los se come ná” (Chico, Bachillerato).
grupos de edad, pasando del 17% en 14-
15 años al 28,5% en 18 años o más. Por Los chicos, por su parte, piensan que sien-
sexos, como vemos en el gráfico no se do más duros, pasando más de las chicas,
presentan apenas diferencias, es decir, es o haciendo entender que pasan, van a
un mito asentado tanto en chicas como conseguir ligar más. Es decir, cuando un
en chicos. Lo difícil, lo complicado se con- 22,3% de los chicos afirman que “cuando
vierte en un reto especialmente para las más pasa de mí más me gusta”, no se re-
chicas, de esta manera también se justifi- fieren a que las chicas pasen de ellos, sino
can ciertos comportamientos que les ha- al rol que ellos deben tomar para ligar
cen daño como infidelidades, desprecios, más con las chicas.
mentiras…
32,8% 67,3%
18,5% 81,5%
64 Diputación de Jaén
Aquí la diferencia entre chicas y chicos es a otro” (Chico, Ciclo Formativo).
muy significativa. Mientras que las chicas
tienen menos tendencia a la hora de per- “Yo depende, puede tener un fallo,
donar, en los chicos, en más del 30%, se una borrachera, una noche loca, y yo
piensa que por amor todo se perdona. Sin que sé, tirar todo por eso, no me pa-
embargo, cuando les preguntamos si per- rece” (Chica, ESO).
donarían una infidelidad, la postura de los
chicos es más rotunda que la de las chi- “A ver, hay que estar en la situación,
cas, ellas perdonarían más una infidelidad
yo ahora digo que no, pero porque yo
la he perdonao y me lo ha vuelto a
que los chicos:
hacer” (Chica, Bachillerato).
“Yo en la vida, una tía me pone los
cuernos y se va a la mierda, me da Como podemos apreciar, las chicas por
igual lo que me diga” (Chico, Bachi- amor justifican la infidelidad de los chicos
llerato). echando la culpa y responsabilidad a la
otra persona, a la otra chica. Los chicos,
“Pienso que cuando una tía se lía con en este sentido, responsabilizan a la chica
otro es que tú no le das lo que necesi- con la que tienen la relación, dejando de
ta. Vamos, que no la llenas y necesita lado la implicación del otro chico.
65,3% 34,7%
77,3% 22,7%
Este es el mito más compartido por la Pensar que el amor es ciego es reconocer,
adolescencia, en un 71,4%. Creer que el entre otras cosas, que nos han podido en-
amor es ciego está presente en un 77,3% gañar, que no hemos sido conscientes de
de las chicas y en un 65,3% de los chicos. que no nos querían o que hemos aguan-
En cuanto a los grupos de edad, la tenden- tado mucho por amor. Pues bien, estos
cia es similar al resto de mitos, en las chi- hechos se reflejan más en chicas que en
cas esta creencia va disminuyendo con la chicos, aunque el porcentaje en ambos
edad mientras que en los chicos aumenta. sexos es muy elevado. Pensar que el amor
Es decir, los mitos del amor románico en es ciego también legitima la idea de que
las chicas van disminuyendo en la medi- podemos permanecer en relaciones insa-
da en que van cumpliendo años mientras nas y no darnos cuenta, de que podemos
que en los chicos estas falsas creencias “aguantar por amor” ya que éste nubla la
aumentan. vista. Por esta razón, graduarnos la mira-
da, la visión, es imprescindible para hacer
Gráfico 25: “Las chicas que se lían con muchos chicos son unas
guarras”, por sexo y grupos de edad.
65,7% 34,3%
59,2% 40,8%
57,0% 43%
44,3% 55,7%
52,3% 47,7%
40,7% 59,3%
Que las chicas se sitúen en lo afectivo-se- “Yo entiendo que si estás soltera no te
xual en el mismo plano que los chicos las debes a nadie pero un poco de respe-
convierte en chicas “fáciles”, “guarrillas”. to a ti, ¿no? Pa mi es una guarra y no
Hoy se sigue pensando entre la adoles- se respeta, no se da su lugar” (Chico,
cencia que un chico que se lía con muchas Ciclo Formativo)
chicas es un “máquina”, un “machote”,
mientras que una chica que hace lo mis- “Si yo tengo fama, ningún tío va a
mo es una “guarra”. Cerca del 53% de la querer ná serio conmigo, es que eso
adolescencia comparte esta creencia, es así” (Chica, Ciclo Formativo)
siendo los chicos los que en mayor medi-
“A ver, yo pienso que no es una gua-
da lo plantean, situándose aquellos que
rra, pero yo no me lío con una chica
lo piensan en un 58,5% de los casos. Sin
que tenga mala fama pa una relación
embargo, lo realmente llamativo en este
seria” (Chico, Bachillerato).
resultado es que las chicas también lo
piensen, ya que sería tirar piedras sobre “Es que si te lías con dos chicos un
su propio tejado. También hemos de re- fin de semana es que no te respetas”
saltar que esta creencia sexista va dismi- (Chica, Bachillerato).
nuyendo tanto en chicas como en chicos
conforme va aumentando la edad. Pero, “Es que no se ve lo mismo en una mu-
¿cuáles son sus argumentaciones? Vea- jer que en un hombre” (Chico, Bachi-
mos algunas: llerato).
66 Diputación de Jaén
“A mi me parece que no es una gua- secuencias. Una chica que se respeta es
rra, que si ha surgio la tía ha apro- aquella que reprime sus deseos sexuales
vechao y ya está, igual que un tío” ya que la “virginidad” es vista como un va-
(Chica, ESO). lor femenino, especialmente en los chicos
más jóvenes. En este sentido, pudiera en-
“Es que no es lo mismo una llave que tenderse que los chicos tienen mayor legi-
abre muchas cerraduras que una ce- timidad social para establecer relaciones
rradura que se abra con una sola lla- de rollo que las chicas, lo cual se refleja en
ve” (Chico, ESO). el gráfico 6, en el que los chicos argumen-
tan tener más relaciones esporádicas que
Como podemos observar hay argumen-
las chicas. Las chicas, por su parte, viven
taciones de todo tipo. La respetabilidad
una especie de “vigilancia social” para no
de una chica se entiende como aquella
apartarse del camino “correcto”, una vigi-
que se “guarda” para un chico, mientras
lancia que en el caso de ser transgredida
que en los chicos ser respetable no tiene
tiene consecuencias negativas para ella a
que ver con el número de relaciones que
nivel del grupo de iguales, ya que es cali-
hayas tenido. Una chica que tenga “mala
ficada de “guarra”, “fácil” e incluso “puta”.
fama” o fama de haber tenido muchas re-
Trabajar esta discriminación de género
laciones afectivo-sexuales, no es vista por
debe ser una prioridad en las edades más
los chicos como idónea para una relación
jóvenes, ya que las chicas que se saltan la
de pareja estable, mientras que en los
norma establecida sufren consecuencias
chicos esta fama no tiene las mismas con-
negativas en sus entornos más cercanos.
57,9% 42,1%
63,4% 36,6%
60,4% 39,6%
78,5% 21,5%
60,2% 39,8%
69,5% 30,5%
Las identidades masculinas dominan- 59,9% de las chicas. En cuanto a los gru-
tes, los mujeriegos, los difíciles, los chu- pos de edad no vemos, como ocurre con
lillos son vistos por la adolescencia que la anterior creencia, una tendencia a la
ha participado en este estudio como los disminución en los grupos más mayores
“modelos deseables”. Una creencia que es ni por parte de los chicos ni de las chicas.
compartida por un 65,8% de la muestra. Pero, ¿cuáles son las argumentaciones
Aunque mayoritariamente por chicos, un que justifican esta creencia tan compar-
72,2% de los chicos lo creen frente a un tida?
“Algunas dicen que no, pero después Para las chicas el modelo de atracción
se lían con los más chulos, los sensi- masculino se caracteriza4 por: chulo, gua-
bles no ligan ná” (Chico, Bachillerato). po, musculoso, buen cuerpo, alto, viste a
la moda, con labia, extrovertido, deportis-
ta, popular, simpático, con moto o coche,
Algunas argumentaciones atienden a que aseado, gracioso, cariñoso, con dinero,
los chulos llaman más la atención pero consume alcohol y/o drogas y lleva pier-
para un rollo, después para una relación cing y tatuajes.
estable te lo piensas, pero claro, ¿y si se
Para los chicos el modelo de atracción fe-
enamoran del chulo? Veamos algunas re-
menino es aquel que reúne las siguientes
flexiones:
cualidades: buen cuerpo, guapa, activa
“Es que pa liarte una noche no vas a sexualmente, no muy alta, popular, sim-
mirar si es apañao, buena gente…, pática, depilada, extrovertida, fácil, asea-
no, tú miras lo que miras y ya está. da, viste a la moda, delgada, fiestera, lleva
piercing y tatuajes, influenciable, pícara y
¿Y si te quedas pilla? romántica.
68 Diputación de Jaén
Gráfico 27: “Los chicos siempre van a lo que van”, por sexo y gru-
pos de edad.
58,6% 41,4%
34,3% 65,7%
48,6% 51,4%
37,8% 62,2%
47,5% 52,5%
29,7% 70,3%
Esta afirmación hace referencia a la idea Por el contario, son pocos los chicos que
de que los chicos cuando ligan buscan argumentan una postura contraria, son
sexo mientras que las chicas buscan pocos los chicos que contradicen esta
amor. Una creencia compartida por el creencia:
43,1% de la adolescencia que ha formado
parte de la muestra. Entre esta adolescen-
“Pos yo no estoy de acuerdo, no tos
somos iguales, aunque es verdad que
cia, más del 50% de las chicas y un 35 %
casi tos los tíos van a eso” (Chico, Ba-
de los chicos lo afirman, es decir, las chi-
chillerato).
cas perciben en mayor proporción, que
los chicos se acercan más a ligar buscan-
Los chicos que van a lo que van con una
do sexo, cosa que confirman un tercio de
chica, es decir, aquellos que buscan sexo,
los chicos encuestados. Sin embargo, en
desarrollan dos estrategias principalmen-
esta afirmación sí observamos una ligera
te: una la de ir sin rodeos, el modelo de
disminución conforme se avanza en edad
chico “buitre” de Duque (2006), que es cla-
tanto en chicas como en chicos. Pero,
ro y expresa lo que desea, y otra que utili-
¿cómo detectan las chicas que los hicos
za estrategias de ligoteo pero en el fondo
van a lo que van?:
quiere lo mismo que el anterior, este es el
“Es que está claro, vamos, es que el “mujeriego”, que sí consigue ligar mucho
primer día ya te está metiendo mano, más que el “buitre”, pero a través básica-
eso se nota” (Chica, Bachillerato). mente de la mentira.
“Por la forma de entrarte. Los que van Un 52,8% de la población que ha partici-
a lo que van, van a saco” (Chica, ESO). pado opina que sí, que las chicas se entre-
gan más, que se enamoran más que los
chicos y se implican más en la relación de
69,7% 30,3%
47,1% 52,9%
62,1% 37,9%
37,8% 62,2%
62,4% 37,6%
40,6% 59,4%
30,9% 69,1%
29,1% 70,9%
44,6% 55,4%
45,6% 55,4%
50,8% 49,2%
53,1% 46,9%
Que las chicas son más sensibles y sen- tivo-sexual y, por otra, que los chicos se
timentales que los chicos no es más que hagan los “duros” e insensibles como par-
una creencia sexista que reproduce, por te del reparto de estereotipos de género
una parte, que las chicas se “entreguen” y que se nos asignan a mujeres y hombres.
sufran más dentro de una relación afec-
70 Diputación de Jaén
¿Qué lugar ocupan las mentiras dentro de que la respuesta negativa también contie-
las relaciones de pareja?, ¿se miente mu- ne a aquellas personas que no han teni-
cho? La adolescencia que ha participado do nunca una relación de pareja, es decir,
en este estudio afirma haber mentido al- nunca han mentido. Por tanto, mentir a
guna vez a su pareja en un 42,4% de los la pareja es un hecho mucho más exten-
casos, siendo su distribución por sexo, dido de lo que realmente nos muestra el
exactamente la misma. Es decir, los chicos gráfico anterior. Pero, ¿por qué mienten?,
y las chicas mienten por igual. Sin embar- ¿cuáles son las causas?
go, este comportamiento tiene caracte-
rísticas diferentes en cuanto a las franjas Como hemos comentado, chicas y chicos
de edad. Conforme van siendo mayores mienten por igual a sus parejas, sin em-
parece que mentir a la pareja se realiza bargo, las causas por las que mienten
con más frecuencia, tanto en chicas como manifiestan algunas diferencias. Aunque
en chicos. Aquí hemos de tener en cuenta el porcentaje más alto lo encontramos en
la opción: “para que no se enfade”, son las Una vez que hemos analizado algunas de
chicas las que en un 25,4% mienten por las características de las relaciones de pa-
esta razón. Por su parte, la opción “para reja, de los mitos de amor romántico, de
ocultarle algo”, es más común entre los las falsas creencias sobre chicas y chicos…
chicos con un 13,5%. Del mismo modo queremos centrarnos en algunos indica-
que la opción “para impresionar”, es más dores de violencia, algunos de los cuales
frecuente entre las causas de mentir de se han dividido en: “te han ocurrido” y “has
los chicos que de las chicas. Que no se realizado” para analizar ambos puntos de
enfade la pareja sería la principal justifica- vista y ver la incidencia de ellos tanto en
ción de las mentiras que la adolescencia chicas como en chicos. Estos indicadores
realiza dentro de una relación de noviaz- hacen hincapié en formas de violencia de
go, tanto chicas como chicos, sin embar- género como el control, aislamiento, ce-
go, en estos últimos, mentir para ocultar o los, acoso, insultos, obligación sexual…
impresionar es más frecuente que en sus
compañeras. Este indicador le ocurre o ha ocurrido a
poco más del 10% de la adolescencia de
5,9% 94,1%
4,7% 95,3%
10,8% 89,2%
7,5% 55,4%
22% 78%
17,2% 82,8%
3,9% 96,1%
4,7% 95,3%
8,2% 91,8%
9,9% 90,1%
12,7% 87,3%
12,5% 87,5%
72 Diputación de Jaén
más desde una “orientación estética” que minada prenda de ropa. Recibir una críti-
desde un control de determinadas pren- ca puede llevarnos a no realizar ninguna
das aunque detengámonos en los datos acción, sin embargo, pedir que me quite
de esta misma pregunta cuando la reali- algo ya lleva consigo una prohibición, que
zamos desde otro punto de vista. puede ser aceptada por la otra perso-
na o no. Esta petición la han realizado el
Muchas veces unido a la critica en la for- 8,5% de la adolescencia encuestada, pro-
ma de vestir podemos encontrar una pet- duciéndose casi de la misma manera en
ición por parte de la pareja de que la otra chicas que en chicos, aunque en los chi-
persona no se ponga o se quite una deter- cos es ligeramente superior, es decir, el-
7,9% 92,1%
9,3% 90,7%
14,8% 85,2%
14,6% 85,4%
20,3% 79,7%
18,8% 81,3%
los piden más a sus parejas que se quiten edad estos comportamientos se duplican
determinadas prendas de vestir. Esta pro- presentándose que una de cada cinco
hibición está más presente en las edades personas en edad adolescente, ha vivido
más avanzadas de nuestro estudio, pre- alguna vez esta obligación. Analizando es-
sentándose en un 12,7% de las chicas y tas franjas de edad observamos que las
un 12,5% de los chicos de 18 años o más. chicas van disminuyendo esta prohibición
con respecto a los chicos de su misma
El miedo a una infidelidad y la falta de edad. Por ejemplo, en el grupo de 14-15
confianza se hacen visibles en la adoles- años, las chicas son más desconfiadas
cencia también a través de las redes so- que los chicos de su edad, sin embargo,
ciales. Esta forma de control y posesión en la medida en que cumplen años vemos
es experimentada por el 14,1% de la ado- que el control es mayor en los chicos.
lescencia, de manera muy repartida entre
chicas y chicos. Lo que llama la atención
es que conforme se va avanzando en la
9,9% 90,1%
11,0% 89,0%
16,2% 83,8%
16,7% 83,3%
26,3% 73,7%
14,1% 85,9%
Como vimos en el gráfico 4, los chicos cuatro chicas de 18 años o más expresa
suelen dar más importancia a sus amis- esta actitud de su novio, mientras que
tades que las chicas, lo que dificultaría las chicas más jóvenes lo viven casi una
que abandonasen estas relaciones más de cada diez. En el caso de los chicos más
que ellas. Afirmar que no te caen bien las mayores, este comportamiento casi se re-
amistades de tu pareja puede producir duce a la mitad en relación con las chicas.
que renuncies a estas relaciones o no, sin Este hecho puede provocar también que
embargo, crea una situación complicada la persona que renuncia a sus amistades
dentro del noviazgo ya que cuando no te cree otras relaciones que sí son acepta-
caen bien las amistades de tu pareja y lo das por la pareja, generalmente juntarse
expresas, se justifica que no quieras salir con las amistades de él o ella, o ambas
con ellas, por lo que la otra persona se personas renuncien a sus amistades re-
va apartando. Este hecho es vivido por el spectivas apostando por estar solas en
15,5% de la adolescencia, pero de nuevo la relación. En todo caso se produce un
se presenta en un porcentaje mayor en aislamiento que se convierte en caldo de
las chicas que en los chicos. Una de cada cultivo para la violencia de género.
1,3% 98,7%
2,9% 97,1%
6% 94%
4,4% 95,6%
11,9% 88,1%
7% 93%
74 Diputación de Jaén
El aislamiento del entorno de la chica es de 18 años o más. Es decir, este compor-
una de las primeras formas de violencia tamiento se multiplica por diez en cuatro
de género que suele suceder. Una chica años en las chicas, pasando del 1,3% en
que no tenga apoyos, que se sienta sola, 14-15 años al 11,9% en la última franja
es más fácil de manipular que una chica de edad. Las chicas en la medida en que
que tenga recursos donde apoyarse para son más mayores suelen vivenciar formas
abandonar la relación insana y/o violenta. de control en mayor proporción que las
Esta prohibición es experimentada por el jóvenes. Además en estas edades las rela-
5,3% de la adolescencia, siendo el núme- ciones de pareja suelen ser más estables
ro de chicas mayor que el de chicos, un lo que puede dificultar la ruptura. A la luz
5,9% y un 4,5% respectivamente. Aunque de estos datos, debemos prestar atención
como vemos en el gráfico anterior, este al riesgo que tienen estas chicas de sufrir
comportamiento es llevado a cabo por violencia de género por parte de sus pare-
chicas y chicos, son las chicas quienes jas.
más lo sufren, cerca del 12% en las chicas
5,3% 94,7%
14,5% 85,5%
10,2% 89,8%
17,7% 82,3%
16,1% 83,9%
15,6% 84,4%
11,8% 88,2%
12,8% 87,2%
16,2% 83,8%
26,2% 73,8%
22,0% 78,0%
25,8%
74,2%
Analicemos el uso de las aplicaciones tec- edad. Sin embargo la tendencia es similar
nológicas como espacios de vigilancia. El a otros indicadores que hemos analizado,
control a través de las aplicaciones móvi- en la franja de edad de 18 años o más, el
les, en concreto Whatsapp, es experimen- comportamiento controlador y posesivo
tado por uno de cada cinco adolescentes, aumenta de forma considerable en las
un 19,2%. Los chicos de la muestran afir- chicas, casi el doble en relación al primer
man sufrir un mayor control que las chi- grupo de edad, y disminuye ligeramen-
cas, siendo el 22,2% en ellos y el 16,2% en te en los chicos en relación al grupo de
ellas. Control que se duplica de las edades edad anterior. Pero, ¿por qué las chicas
más jóvenes a las más mayores, pasando controlan más a través de whatsapp? La
del 12% al 24%, tanto en chicos como en explicación podemos encontrarla en la in-
chicas. La franja de edad que presenta cidencia de infidelidades por parte de los
mayores diferencias es aquella de 16 y 17 chicos, así como en la falta de confianza
años, en la que los chicos sufren una ma- que presentan sus relaciones de noviaz-
yor vigilancia que las mismas chicas de su go.
23,0% 77,0%
19,8% 80,2%
22,7% 77,3%
35,7% 64,3%
24,6% 75,4%
29,7% 70,3%
76 Diputación de Jaén
La instantaneidad en la comunicación vir este tipo de control, frente a un 23,2%
que han aportado las aplicaciones móvi- de las chicas. En relación a los grupos de
les es utilizada, en algunos casos, de for- edad, percibimos una tendencia contraria
ma errónea por la adolescencia. El doble a la que venimos observando, en los gru-
check azul que actualmente ha instalado pos de edad más jóvenes son los chicos
whatsapp se convierte para la adolescen- quienes más se cabrean mientras que en
cia en una herramienta más para contro- las edades más mayores son las chicas. La
lar a su pareja. Debido a este control, nos disponibilidad de la pareja en todo mo-
interesaba conocer la postura adolescen- mento es entendida como una prueba de
te cuando la pareja no contesta a los men- amor, por tanto, si no me contesta a mis
sajes instantáneos y sabemos que los ha mensajes al momento, es que o no me
recibido. Pues bien, una de cada cuatro quiere tanto o puede estar engañándome
personas en edad adolescente, en con- con otra persona. De nuevo la desconfian-
creto el 26,4%, ha sufrido esta vigilancia za se hace muy visible en la adolescencia y
y persecución por parte de su pareja. Por sus relaciones de pareja.
sexo, los chicos expresan en un 29,% vi-
34,9% 65,1%
13,4% 86,6%
44,3% 55,7%
27,2% 72,8%
41,5% 58,5%
26,6% 73,4%
24,3% 75,5%
15,7% 84,3%
30,1% 69,9%
23,8% 76,2%
24,6% 75,4%
25,0% 75,0%
Los celos como muestra de amor son muy portamiento de sus compañeras, repre-
asumidos por la adolescencia como vimos sentando el 21,7% del total de chicos de
en el gráfico 18, pero ¿hasta el punto de la muestra. Centrándonos en la tendencia
provocarlos para probar que una perso- por grupos de edad, podemos confirmar
na me quiere de verdad? A la luz de los que mientras en las edades más jóvenes
resultados que hemos obtenido, vemos las chicas superan los porcentajes de los
que una de cada cuatro personas en edad chicos, en la última franja de edad los da-
adolescente los provoca, siendo mayorita- tos se equiparan, incluso aumentando en
riamente las chicas, en un 27,7%, las que los chicos. Aquí volvemos a encontrarnos
utilizan estas estrategias para compro- que las chicas van disminuyendo con la
bar si el chico las quiere. Por su parte los edad comportamientos de riesgo mien-
chicos no están muy separados del com- tras que los chicos los aumentan.
11,2% 88,8%
4,1% 95,9%
21,3% 78,7%
7,5% 92,5%
19,5% 80,5%
10,2% 89,8%
78 Diputación de Jaén
“Donde hubo fuego siempre quedan res- ex-pareja mientras que en los chicos lo
coldos”. Un dicho que plantea que por hacen en un 7,1%. Estos datos pueden es-
una ex-pareja siempre podremos sentir tar provocados por experiencias en otras
algo aunque se rompiera hace tiempo. relaciones, por infidelidades anteriores o
Una ex-pareja, según este refrán popular simplemente por una falta de confianza,
podría provocar una pérdida, una ruptura sin embargo, ningún motivo justifica el
o una infidelidad, por lo que su presencia control. En cuanto a los grupos de edad,
representa un peligro para la nueva pa- podemos apreciar un aumento conside-
reja. Este peligro justifica que parte de la rable por parte de los chicos cuando son
adolescencia, 12,9% de la muestra, pida más mayores, pasando del 4,1% en 14-15
a su pareja que no salude a su anterior años al 10,2% en el último grupo de edad.
relación, es decir, parte de esta población Las chicas, por su parte, en el grupo de 16-
no confía en su pareja y prefiere evitar el 17 años es donde más restricción presen-
“riesgo”. El 18,5% de las chicas no quiere tan, con un 21,3%, aunque desciende lige-
que el chico tenga relación alguna con su ramente en el siguiente grupo de edad.
Decir cosas que hacen daño a la pareja En cuanto al comportamiento de los da-
cuando se discute siendo consciente de tos por franjas de edad observamos que
que producen dolor a la otra persona tanto chicas como chicos conforme son
puede conllevar a formas de manipula- mayores experimentan más esta vivencia
ción emocional pero también a humi- negativa, aunque en las chicas como he-
llaciones y desvalorizaciones. El 30,9% mos comentado ocurre en mayor porcen-
de la adolescencia ha vivido este hecho. taje. De nuevo la edad es un factor clave
Las chicas en un 35,2% y los chicos en un cuando analizamos las relaciones de pa-
26,4%. Si observamos el gráfico anterior reja insanas y/o violentas en la etapa ado-
vemos que casi la mitad de las chicas más lescente. Pero, ¿estas discusiones pueden
mayores ha vivido en sus discusiones ex- producir actitudes violentas? Veamos en
periencias negativas que le hacen daño. el siguiente gráfico.
7,9% 92,1%
8,1% 91,9%
10,8% 89,2%
15,0% 85,0%
15,3% 84,7%
12,5% 87,5%
5,9% 94,1%
1,7% 98,3%
4,0% 96,0%
7,5% 92,5%
10,2% 89,8%
4,7% 95,3%
80 Diputación de Jaén
El último indicador de violencia que que- presentando los datos por sexo grandes
ríamos medir tiene que ver con las rela- diferencias. Sin embargo, si observamos
ciones sexuales y su práctica en la adoles- los resultados por grupos de edad y sexo,
cencia. Como apuntábamos en el marco vemos que esta forma de violencia se-
teórico, la presión para mantener rela- xual es sufrida mayoritariamente por las
ciones sexuales es una forma de violen- chicas mayores de 18 años, seguidas de
cia de género, que en muchos casos pasa aquellas de 14 y 15 años. El único grupo
desapercibida por las propias personas de edad donde las chicas han presenta-
que la han sufrido. Por ello, nos interesa- do menores porcentajes que los chicos
ba medir o conocer la presencia de esta ha sido en el de 16-17 años. Pero, ¿qué
violencia sexual en las chicas y chicos del respuestas obtenemos al plantear la pre-
estudio. Tras un análisis de los datos re- gunta de otra manera? Observemos el si-
cogidos, vemos que un 5,4% de la adoles- guiente gráfico.
cencia lo ha sufrido en alguna ocasión, no
99,3%
3,5% 96,5%
2% 98%
6,1% 93,9%
5,1% 94,9%
13,3% 86,7%
28,1% 71,9%
16,2% 83,8%
Una vez que hemos analizado los distintos des… La diferencia está en que los chi-
indicadores que conducen a relaciones in- cos no perciben las relaciones insanas al
sanas y/o violentas les preguntamos por mismo nivel que sus compañeras, lo que
su percepción sobre los tipos de relación nos puede dar a entender que definimos
más comunes en sus entornos. Como po- como sanas relaciones que no son nada
demos observar en el gráfico anterior las saludables. Las chicas sitúan las relacio-
relaciones de pareja más comunes en la nes insanas en un 83,8% frente a los chi-
etapa adolescente son las relaciones insa- cos que las hacen en un 71,9%. En cuanto
nas, tanto en chicas como en chicos. Rela- a la edad, conforme son más mayores,
ciones insanas que en la dinámica grupal chicas y chicos, especialmente las prime-
que se ha realizado en cada grupo-clase ras, van definiendo las relaciones de su
definen, tanto chicas como chicos, como entorno más insanas que en el primer
relaciones en las que existe control, celos, grupo de edad.
insultos, peleas, desconfianza, infidelida-
38,2% 61,8%
34,9% 65,1%
48,6% 51,4%
40,5% 59,5%
56,8% 43,2%
39,1% 60,9%
82 Diputación de Jaén
La existencia de un pensamiento e ideo- en las edades más jóvenes los porcenta-
logía machista produce relaciones de jes en cuanto a la existencia de machismo
pareja insanas y modelos hegemónicos están más igualados mientras que con los
y patriarcales de chicas y chicos, configu- años comenzamos a visualizar un aumen-
rando la base de la violencia de género. to en la brecha entre chicas y chicos. Estos
Un 43,2% de la adolescencia piensa que últimos perciben menos sexismo que sus
las relaciones de pareja son machistas. compañeras no existiendo una especial
Casi la mitad de las chicas, un 47,6%, cree diferencia entre los chicos más jóvenes y
que existe machismo frente a un 38,6% los más mayores. Este hecho demuestra
de los chicos. Machismo que se hace más que mientras que las chicas más mayores
visible conforme se hacen mayores. Más son más conscientes del machismo en el
de la mitad de las chicas más mayores noviazgo, sus compañeros de la misma
de nuestra muestra piensa que las rela- edad no lo perciben de la misma manera,
ciones de pareja adolescentes están muy por lo que pueden o bien “no verlo”, “nor-
permeadas por la ideología machista. Por malizarlo” o “encubrirlo”.
grupos de edad y sexo observamos que
9,2% 90,8%
8,1% 91,9%
20,2% 79,8%
16,3% 83,7%
26,3% 73,7%
16,4% 83,6%
Como apuntamos en el marco teórico, la alguna chica que sufre violencia de géne-
violencia de género en edades jóvenes ro en su relación de pareja. Son mayorita-
está siendo un hecho al que debemos riamente las chicas, en un 18,6%, quienes
prestar especial atención. Al igual que más conocen estos casos, aunque el 14%
ocurre con las edades más adultas, no de los chicos también son conocedores.
todas las chicas adolescentes que sufren Un conocimiento que al igual que el gráfi-
violencia de género denuncian ni verbali- co anterior sobre machismo aumenta con
zan lo que les ocurre. Unas veces porque la edad. Pudiera interpretarse de estos
lo han “normalizado” y otras veces por datos dos conclusiones. Por una parte,
miedo, la violencia hacia las jóvenes es que conforme chicas y chicos son mayo-
difícil de cuantificar. El 16,4% de la ado- res son más conscientes de lo que es la
lescencia de la muestra afirma conocer a violencia de género, tienen más forma-
82,2% 17,8%
63,4% 36,6%
90,3% 9,7%
72,1% 27,9%
87,3% 12,7%
79,7% 20,3%
Cuando la adolescencia tiene problemas mente en las edades más jóvenes. El he-
sentimentales o amorosos, ¿qué hace?, cho de expresar un problema sentimental
¿lo cuenta a alguien? La mayoría de la puede ser entendido por el chico como
adolescencia, cerca del 80% se desahoga muestra de cierta vulnerabilidad por su
contándole sus problemas a alguien, sin parte y esto puede estar relacionado
embargo, una de cada cinco personas no con una menor “hombría” o un “desnudo
se desahoga con nadie, se los guarda, lo emocional” que no está dispuesto a vivir.
que refleja que no tiene personas en su
entorno que considere de confianza. Es- Las amistades son el refugio de la ado-
tos porcentajes se comportan de manera lescencia a la hora de hablar de sus pro-
diferente en chicas y en chicos, ya que blemas sentimentales. Conforme van
mientras las chicas expresan más sus creciendo, la familia se convierte en un
problemas sentimentales, un 87,8%, los elemento más visible para contar sus inti-
chicos lo hacen en menor proporción, un midades, tanto para chicas como para chi-
71,2%. A los chicos les sigue costando más cos, aunque siguen siendo las chicas quie-
que a las chicas expresar lo que sienten, nes más recurren a la familia a la hora de
sus problemas sentimentales, especial- expresar sus conflictos sentimentales. De
84 Diputación de Jaén
Gráfico 50. A quién cuentan sus problemas sentimentales, por
sexo.
hecho como vimos en el gráfico anterior violencia. Las chicas y chicos jóvenes son
son las chicas las que más expresan sus los primeros agentes de detección que
problemas ya que tan sólo el 12,2% no podemos encontrarnos, su formación es
habla con nadie frente al 28.8% de los chi- básica para una buena actuación.
cos.
Como sostenía Urrruzola (1999), las relacio- “primera vez”, es decir, el primer coito. Ana-
nes afectivo-sexuales no son experiencias lizado por sexos esta primera experiencia
aisladas sino que forman parte del contex- afectivo-sexual podemos ver que tanto chi-
to social en el que vivimos, están construi- cas como chicos siguen otorgando a éste
das y definidas socialmente. Al analizar el último el papel de “iniciador sexual”, son los
primer paso en una relación sexual debe- chicos los que parecen tener la “responsa-
mos tener en cuenta el contexto en el que bilidad” de comenzar la relación. Las chicas
estas relaciones se inscriben, caracterizado en cambio se conceden esta iniciativa en
por la existencia de desigualdades de géne- un 2,4%, pese a que los chicos lo hacen en
ro. De ahí que la iniciativa en una relación un 9,4%, es decir, los chicos opinan en un
sexual siga estando muy masculinizada, so- mayor grado que las chicas que son ellas
bre todo en las edades más jóvenes, don- quienes lideran este primer paso sexual.
de generalmente ocurre la conocida como Una iniciativa más repartida, que se entien-
86 Diputación de Jaén
de como aquella en la que chicas y chicos la es poco común en estas edades y que si-
realizan por igual, no llega al 25% en chicas guen siendo los chicos mayoritariamente
y supera ligeramente el 30% en chicos. Por los que adquieren este rol.
tanto, tras estos datos, podemos afirmar
que la iniciativa femenina en la sexualidad
82,9% 17,1%
56,4% 43,6%
77,6% 22,4%
37,1% 62,9%
70,3% 29,7%
43,8% 56,3%
La virginidad puede considerarse una cons- adolescencia, situándose en cerca del 60%.
trucción cultural no exenta de asimetrías Importancia que como vemos disminuye
de género, ya que cuando nos referimos a con la edad, pero en las chicas, ya que los
ella básicamente hacemos hincapié en la chicos de 18 años o más la siguen valoran-
virginidad femenina y no en la masculina. do en cerca del 60%. El hecho de que en las
Por eso creemos que las respuestas que primeras franjas de edad tenga más impor-
encontramos en esta pregunta se refieren tancia que en las últimas, refleja que es en
más a las chicas que a los chicos. Además estas primeras edades donde tienen lugar
la virginidad está muy relacionada como co- las primeras relaciones afectivo-sexuales
mentábamos anteriormente con el primer y donde más importancia se otorga a este
coito y aún se tiene la creencia de que las hecho. Sin embargo, llama la atención que
chicas en su primera penetración deben mientras que las chicas, conforme son más
demostrar mediante el sangrado que eran mayores disminuyan esta importancia en
“vírgenes de verdad”. Esta estrategia de los chicos permanece mucho más estabili-
control patriarcal hacia el cuerpo de las mu- zada. Es decir, la tendencia en el compor-
jeres hace que las más jóvenes relacionen tamiento de los datos muestra la invariabi-
su primera experiencia coital con el dolor lidad de los chicos en todas las edades al
y el miedo, como veremos más adelante. percibir la virginidad como aspecto muy o
Pues bien, la virginidad sigue siendo un as- bastante significativo.
pecto muy o bastante importante para la
Gráfico 55. Importante en la primera vez en una relación sexual, por sexo.
88 Diputación de Jaén
Ya hemos visto que la sexualidad es un as- Por grupos de edad, los resultados son muy
pecto importante en la adolescencia al igual similares, mientras en los chicos pasarlo
que la virginidad, pero, ¿qué aspectos son bien aumenta con la edad, en las chicas se
también importantes en la primera expe- mantiene estable en todas las edades. El
riencia afectivo-sexual? El gráfico anterior miedo al embarazo es una preocupación
nos muestra una fotografía sobre la confi- mayoritariamente femenina, aunque este
guración de la sexualidad en chicas y chi- aspecto, está presente en una de cada cua-
cos. Tan sólo en un 6,9% de los casos, las tro chicos. Por su parte, las Infecciones de
chicas piensan en pasarlo bien, el resto de Transmisión Sexual cada vez son una cues-
chicas relaciona la primera vez con el dolor tión menos preocupante para la adolescen-
o con miedos. Los chicos, casi la mitad de cia, representando en nuestra muestra un
nuestra muestra, piensa en pasarlo bien, 3,4% en los chicos y un 1,9% en las chicas.
en disfrutar. Podemos afirmar que la pri- Por último, la privacidad, el temor a que la
mera experiencia para las chicas significa familia se entere es más preocupante en
dolor y temor mientras que para los chicos los chicos que en las chicas, aunque no lle-
el placer se sitúa en un lugar privilegiado. ga al 10% en los primeros.
37,5% 62,5%
40,1% 59,9%
42,3% 57,7%
50,7% 49,3%
39% 61%
57% 43%
Al igual que las sexualidad y las relaciones tienen igual deseo. Pero las diferencias las
sexuales, el deseo sexual está regulado por encontramos por grupos de edad, siendo el
normas sociales no exentas de asimetrías grupo más joven el que mayormente opina
de género. Más de la mitad de la adoles- que chicas y chicos no tienen la misma ape-
cencia, el 55,3%, piensa que chicas y chicos tencia sexual. En los otros dos grupos, más
no tienen el mismo deseo sexual, lo cual del 50% de los chicos cree que mujeres y
no es de extrañar viendo con qué aspectos hombres tienen el mismo deseo sexual
relacionan la sexualidad las chicas y con mientras que en las chicas el porcentaje
cuales los chicos. Los datos por sexos, nos supera ligeramente el 40%. Pero, si chicas
muestran que las chicas piensan en mayor y chicos no presentan el mismo deseo,
proporción que sus compañeros que no ¿quién tiene más según la adolescencia?
De nuevo el deseo, como vemos en el gráfi- este porcentaje supera ligeramente el 2%.
co, se convierte en un terreno masculiniza- A la luz de los resultados analizados has-
do. Aquella adolescencia que opinaba que ta ahora en cuanto a las relaciones afecti-
chicas y chicos no presentan el mismo de- vo-sexuales adolescentes podemos pensar
seo sexual, creen en más del 90%, que son que pudiera haber chicas que no teniendo
los chicos los que lideran esta apetencia. Si ganas de mantener relaciones sexuales, las
analizamos por sexos, vemos que los chicos lleven a cabo porque están enamoradas de
creen más que las chicas, que éstas presen- sus parejas y quieren satisfacerlos. Por ello,
tan mayor deseo, mientras que en las chicas planteamos las siguientes preguntas.
85,5% 14,5%
77,9% 22,1%
90 Diputación de Jaén
Gráfico 59. Quién mantiene relaciones sexuales sin desearlas.
8,7%
18,2%
73,1%
88,2% 11,8%
18,6% 18,6%
93,2% 6,8%
90,8% 6,8%
91,5% 8,5%
93% 7%
30,9% 69,1%
37,8% 62,2%
29,3% 70,7%
29,3% 70,7%
20,3% 79,7%
29,7% 70,3%
Una infidelidad podemos entenderla como estas infidelidades. Una de cada tres per-
una traición o un engaño por parte de la sonas jóvenes perdonaría una infidelidad,
persona con la que se mantiene una rela- siendo los chicos los que más adoptarían
ción afectiva, independientemente del gra- esta postura con un 31,8% y las chicas con
do o nivel afectivo-sexual que la misma haya un 28%. Aquella franja de edad que más
alcanzado, es decir, desde un “tonteo” has- estaría dispuesta a perdonar un engaño es
ta una relación más sostenida en el tiempo. la de 14 a 15 años, siendo los chicos más
Perdonar este engaño puede producir en la “permisivos” que las chicas. Conforme va
persona que lo realiza cierta desconfianza aumentando la edad, tanto chicas como
y, en ocasiones, formas de control para vi- chicos perdonarían menos la infidelidad,
gilar posibles traiciones. Por esta razón, nos lo que puede deberse a que cuanto más
interesaba analizar el grado de perdón que mayores son, más estables pueden ser sus
la adolescencia de la muestra tenía ante relaciones.
92 Diputación de Jaén
Gráfico 62. Te han sido infiel, por sexo y grupos de edad.
23,0% 77,0%
15,1% 84,9%
31,5% 68,5%
19,4% 80,6%
38,1% 61,9%
28,1% 71,9%
12,5% 87,5%
12,2% 87,8%
15,6% 84,4%
19,0% 81,0%
23,7% 76,3%
28,9% 71,1%
94 Diputación de Jaén
¿Qué presencia tienen las aplicaciones tec- en espacios de socialización y subjetivación
nológicas en nuestra muestra de adoles- adolescente. No estar en ellas significa per-
centes? Como vemos en el gráfico anterior, dernos determinadas informaciones y rela-
el 99,4% está dada o dado de alta en una ciones, lo cual en la adolescencia tiene una
red social o aplicación móvil. Es decir, el especial importancia. La presencia de un
porcentaje de jóvenes que no tienen vida Smartphone en sus manos es casi una ima-
online es muy minoritario. Por ello, como gen cotidiana en cualquier espacio adoles-
veíamos en la parte teórica, las redes so- cente, y no adolescente.
ciales y aplicaciones móviles se convierten
85,5%
5,9%
3,7% 88,0%
20,1,9% 79,9%
19,7% 80,3%
96 Diputación de Jaén
extraídos, las chicas suelen percibir en un Los celos y la posesión son las principales
mayor porcentaje este tipo de ciberacoso causas que están detrás de pedir a tu pare-
que los chicos, al igual que ocurría con el ja que quite a determinadas amistades de
grado de machismo o con el conocimiento sus redes sociales y aplicaciones móviles,
de chicas que sufren violencia de género. pero este hecho trae como primera conse-
cuencia el aislamiento de quien acepta este sente conforme se va siendo más mayor,
mandato. En el gráfico anterior vemos que tanto en chicas como en chicos. Los chicos,
este tipo de control es bastante frecuente por su parte, también son conocedores de
en los entornos de la adolescencia que ha este control aunque en un porcentaje signi-
participado en nuestro estudio, principal- ficativamente menor. Esta diferencia puede
mente en las chicas. Es decir, tres de cada deberse a que a las chicas les ocurre más
cuatro chicas lo han visto en alguna ocasión. que a los chicos o que los chicos son menos
Aunque si hacemos el análisis por grupos conscientes de estos hechos.
de edad, esta prohibición se hace más pre-
Las contraseñas de una red social o de un esta petición no ocurre nada frente a cerca
dispositivo móvil se entiende como perso- del 40% de las chicas que opinan lo mismo.
nales e intransferibles, pero ¿es realmente Si relacionamos estos resultados con los
esta privacidad respetada? Como vemos en del gráfico 67 podemos ver que existe una
el gráfico anterior, una de cada cuatro chi- gran diferencia entre lo que me ocurre a mi
cas piensa que esta petición se da mucho personalmente y lo que veo a mi alrededor.
en sus entornos, porcentaje que aumenta Es decir, las chicas y los chicos no han vi-
considerablemente cuando la frecuencia vido personalmente este control pero sí lo
de este hecho se define como “algunas ve- han visto bastante en su alrededor. Pudiera
ces”. La diferencia entre chicas y chicos en pensarse que les implica menos hablar de
este aspecto también llama la atención, ya manera general que personal, aunque sea
que más del 57% de los chicos opina que en un cuestionario anónimo.
98 Diputación de Jaén
Gráfico 71. Hacer comentarios ofensivos a la pareja o ex-pare-
ja en las redes sociales, por sexo.
Los insultos, las desvalorizaciones, los co- opción son públicas y, por tanto, conocidas
mentarios ofensivos a una pareja o ex-pa- por la audiencia que tengamos dentro de
reja son percibidos por un 50% de la ado- nuestras aplicaciones tecnológicas. Aquí el
lescencia de este estudio, aunque como en problema se abre a posibles interpretacio-
los casos anteriores, las chicas los conocen nes y respuestas de parte de personas que
en una mayor proporción que sus compa- pueden aumentarlo o disminuirlo, es decir,
ñeros. Por tanto, hacer daño a través de las que pueden echar leña al fuego y seguir con
redes sociales o las aplicaciones móviles los comentarios ofensivos o que pueden
está siendo un hecho en las edades más cortarlos. Como se extraía de la investiga-
jóvenes. En este sentido, la diferencia en- ción de Torres (2013), los efectos de estas
tre la vida online y la vida offline está cla- desvalorizaciones son complejos de medir
ra, mientras que en la segunda opción, las ya que por una parte, se tienden a norma-
desvalorizaciones se hacían en privado y las lizar, y por otra, se tienden a minusvalorar.
conocía la pareja en concreto, en la primera
15,8% 84,2%
23,9% 76,1%
68,0% 32,0%
86,6% 13,4%
82,0% 18,0%
85,6% 14,4%
82,0% 18,0%
79,9% 20,1%
74,7% 25,3%
Antes de continuar con el siguiente comen- redes sociales y en las aplicaciones móviles
tario, hemos de aclarar que una cosa es se vive violencia de género. Si atendiéramos
tener problemas en la pareja y otra sufrir a estos porcentajes, que como bien hemos
violencia de género a través de las redes expuesto son percepciones, podemos sos-
sociales o aplicaciones móviles. Pues aten- tener que la violencia de género que viven
diendo a esta diferenciación, vemos que las chicas jóvenes es mucho mayor que la
más del 75% de la población de nuestro que realmente se denuncia o se detecta. Es
estudio piensa que sí, que en los espacios decir, las chicas jóvenes, al igual que ocurre
online se dan casos de violencia de género. con las mujeres más adultas, no verbalizan
En las chicas, como viene siendo la tenden- o denuncian estas vivencias y, por tanto, es
cia en cuanto a los indicadores de cibera- muy difícil hacer una valoración sobre la in-
coso, la percepción de que existe esta vio- cidencia de esta violencia en las chicas ado-
lencia hacia las mujeres es mayor que en lescentes, tanto en su vida online como en
los chicos, aunque no se distancian mucho. su vida offline.
Ocho de cada diez chicas creen que en las
40,1% 59,9%
49,1% 50,9%
25,0% 75,0%
35,0% 65,0%
28,0% 72,0%
32,0% 68,0%
E
sta investigación pretendía entre otras cosas destapar nuevas dioptrías
de género que nos permitan ver aquellas violencias hacia las chicas más
jóvenes que tienen lugar en las relaciones afectivo-sexuales que estable-
cen y, que en ocasiones, pasan desapercibidas, se “normalizan”.
De la misma manera que con los mitos del amor romántico, también hemos
planteado algunas creencias machistas para ver su grado de aceptación en
la juventud. El chico chulillo, que se aprovecha de las chicas, el más difícil,
sigue siendo el principal modelo de atracción para ellas, lo que nos plantea la
necesidad de trabajar nuevos modelos de masculinidad que incluyan deseo
y ética al mismo tiempo. Una masculinidad construida bajo modelos sexistas
se convierte en un indicador a tener en cuenta cuando analizamos la violencia
de género en adolescentes.
Para medir la incidencia de esta violencia de género en las y los jóvenes he-
mos tenido en cuenta los indicadores planteados por Cantera, Estébanez y
Vázquez (2009). El control, el aislamiento, los celos, las desvalorizaciones, el
acoso, la manipulación emocional y la negligencia sexual están teniendo lugar
en las relaciones de pareja adolescente. Aunque su presencia no es alarman-
te, sí son preocupantes los resultados: las chicas más mayores son las más
107
108 Diputación de Jaén
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113
Bibliografía/ Graduando Violencias Cotidianas
115
116
Índice
1. INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................... 119
2. METODOLOGÍA........................................................................................................................... 121
117
118
Introducción
U
n trabajo como el que hemos presen-
espacio idóneo para “desprogramarnos” y
tado requiere seguir profundizando
volvernos a “programar”.
y desenmascarando el sexismo, así
como las distintas violencias que sufren las Aunque la base para prevenir la violencia de
chicas adolescentes. Pero sobre todo requie- género desde la escuela, está en la educación
re de estrategias de prevención que tiendan para y en la igualdad, en la configuración de
a fomentar otras formas de ser chicas y chi- una escuela coeducativa y coeducadora, en
cos y de relacionarse afectiva y sexualmente, esta guía hacemos hincapié en cuatro aspec-
tanto en la vida offline como en la vida online. tos fundamentales para trabajar la preven-
Por ello, hemos diseñado esta guía didáctica ción en la adolescencia:
para ofrecer algunas herramientas de pues-
ta en práctica en el aula que nos permitan ir 1. Las relaciones amorosas.
modificando algunos de los porcentajes que 2. Las relaciones afectivo-sexuales.
se han extraído de este estudio.
3. Los modelos de feminidad y masculini-
Hablar de prevención de la violencia de gé- dad.
nero es hablar, como argumentaba Gómez 4. Las redes sociales y las aplicaciones
(2004) de “desprogramaros” en aquellos móviles como espacios de relación.
valores tradicionales de las relaciones afec-
tivo-sexuales que nos producen malestar, Estos ámbitos están en estrecha relación en-
desigualdad y violencia para “programarnos” tre sí aunque pueden ser trabajados de ma-
en otros valores más igualitarios que produz- nera independiente. A continuación expone-
can bienestar e igualdad. De esta manera, la mos algunas pautas metodológicas que nos
educación y la escuela se convierten en un orienten en su implementación.
Introducción 119
120
Metodología
E
l cómo hacemos las cosas se convierte 2. Organizar las intervenciones dentro de un
en un aspecto imprescindible a la hora marco holístico, es decir, no realizar acti-
de trabajar con adolescentes. Partir de vidades puntuales sino orientarlas hacia
sus cotidianidades, de sus realidades, de sus un enfoque más sostenible en el tiempo.
inquietudes, nos permite crear espacios de Distribuir las distintas sesiones a lo largo
comunicación e interacción con ellas y ellos. del periodo escolar. Podemos ayudarnos
del Plan de Acción Tutorial, de asignaturas
Por esta razón, la metodología ha de ser ac- concretas como Cambios Sociales y Gé-
tiva y participativa, basada en la construcción nero o incluso dentro de las propias asig-
de reflexiones conjuntas que permitan la ex- naturas en función de los contenidos que
presión del grupo en general y no sólo de las estemos dando.
personas que lo lideran. Esto de por sí ya es
un objetivo que debiera articular todas las in- 3. Contar con un grupo de profesorado in-
tervenciones con el alumnado. teresado en esta formación preventiva:
Responsable de Coeducación, Equipo de
Por último, es imprescindible temporalizar Orientación, ...entre otras y otros profesio-
las sesiones para tener un espacio final de nales.
reflexión, de expresión de interrogantes, de
vivencias... No es tan importante desarrollar 4. Diagnosticar la situación de los centros:
todas las dinámicas que tengamos plantea- Sería importante antes de comenzar ha-
das en un tiempo concreto, como llevar a cer un balance de cómo está el alumnado
cabo una distribución de las mismas que nos en sus concepciones sobre los temas que
permita llegar a expresar las posibles impre- planteamos.
siones y/o cambios que se han podido pro-
ducir tras ella. 5. Diseñar el proceso formativo para los dife-
rentes niveles educativos: ESO, Bachillera-
Fases que nos pueden orientar en las in- to y Ciclos Formativos.
tervenciones con el alumnado1:
6. Contar con el apoyo de las familias. Sería
ANTES DE INTERVENIR: importante que las familias conocieran el
trabajo que queremos realizar para que,
1. Plantear a nivel de claustro la importancia en la medida de lo posible, se impliquen
de abordar estas temáticas para que exis- con el proyecto.
ta una implicación lo más amplia posible.
DURANTE LA INTERVENCIÓN:
Metodología 121
2. Concebir al alumnado desde la diversidad, TRAS LA INTERVENCIÓN:
intentando respetar las pautas de inter-
vención y los ritmos de cada una y cada 1. Realizar reuniones con el equipo de traba-
uno. jo para expresar las impresiones, las bue-
nas practicas y/o las dificultades que nos
3. Tener presente el objetivo que queremos han podido ocurrir.
alcanzar en cada intervención.
2. No dejarnos influir por las primeras sesio-
4. Dejar un espacio de reflexiones o conclu- nes, este es un proceso metodológico cu-
siones finales. yos resultados se hacen visibles a medio y
largo plazo.
5. Recoger las distintas fichas de intervención
que utilicemos para posteriormente eva- 3. Tras la finalización del proceso de inter-
luar lo que se ha trabajado en cada grupo. vención podemos hacer un informe, con-
Estas fichas tienen reflejada en la parte de tando con las fichas de intervención, que
arriba el sexo de la persona o grupos que recoja lo que se ha trabajado y los posibles
han participado. De esta manera podemos caminos para seguir avanzando en la pre-
ver las posibles diferencias entre chicas y vención de la violencia de género.
chicos, así como las diferencias entre el
alumnado de distintas etapas educativas.
122 Metodología
124
125
126
Dinámica 1
¿Por dónde andamos?
2
Objetivos
• Detectar las actitudes, los valores y los pensamientos del alumnado para plantear posibles estra-
tegias de transformación.
• Crear espacios de debate en el grupo-clase para que sea el propio alumnado quien exprese sus
puntos de vista.
• Analizar algunos de los mitos en torno a las relaciones de pareja en la adolescencia.
Desarrollo
Antes de comenzar esta dinámica debemos Una vez que ya saben como va la actividad
llevar a clase un listado con una serie de fra- comenzaremos con la primera frase, la de-
ses basadas en mitos o creencias presentes cimos y el alumnado debe colocarse donde
en la adolescencia sobre la temática que va- crea. Cuando están en posición, comienza el
yamos a trabajar. También llevaremos dos debate. Empezaremos con el grupo que ten-
cartulinas, una en la que ponga “VERDADE- ga menos alumnado, hablará una persona
RO” y otra en la que ponga “FALSO”. Una vez para defender su postura y el por qué se ha
que tengamos estas frases y las cartulinas, colocado ahí, después le contestará otra del
comenzaremos la dinámica. Debemos bus- grupo mayoritario, defendiendo su postura.
car un espacio amplio, sin mesas, ni sillas, un Así sucesivamente hablará una persona de
espacio donde el grupo pueda moverse. En un grupo y otra de otro. Cuando el discurso
un lado de ese espacio colocaremos la cartu- se sature y no aporte nada nuevo, se coloca-
lina de “VERDADERO” y en el otro extremo la rá de nuevo todo el grupo en medio y comen-
de “FALSO”. A continuación le decimos a todo zaremos con la siguiente frase.
el grupo que se coloque de pie, en medio de
ese espacio. Cuando estén en posición les Aquí os planteamos algunas frases orientati-
explicamos que vamos a debatir sobre algu- vas para que podáis utilizarlas. Todas están
nas frases y que deben posicionarse en el lu- referidas a la temática que estamos trabajan-
gar que crean oportuno. Por ejemplo, cuan- do, las relaciones amorosas, el amor román-
do digamos una frase, si están de acuerdo o tico…
creen que es verdadera deben colocarse jun- “Al menos, unos poquitos de celos, son
to a la cartulina de “VERDADERO” y si creen buenos y necesarios en una relación”.
que es mentira y no están de acuerdo deben
colocarse junto a la cartulina de “FALSO”. De- “Por amor, las personas cambian”.
bemos insistirles en que deben colocarse en
“Chicas y chicos se enamoran de la mis-
uno u otro lado, que nadie debe colocarse
ma manera”.
en medio, ya que puede ocurrir que muchas
personas no se posicionen en un lugar o en “Cuando te enamoras se sufre mucho”.
otro.
2
Esta dinámica esta basada en el trabajo: Abre los ojos. El
amor no es ciego. Instituto Andaluz de la Mujer, Sevilla.
Dinámica 1 127
Ficha Dinámica 1
¿Por dónde andamos?
2
Temporalidad Materiales
128 Dinámica 1
Dinámica 2
El celómetro
Objetivos
• Debatir sobre los celos como ingrediente en una relación de pareja.
• Desmitificar que existan “celos buenos” y “celos malos” dentro de las relaciones amorosas.
Desarrollo
Para trabajar esta actividad con una clase, crea- misma, sabiendo si está más situada en lo que
remos grupos de chicas y grupos de chicos, denominan “Celos Buenos” o “Celos Malos”. Es
por separado. Cada grupo tendrá en torno a decir, pueden colocar las tarjetas donde crean
cinco integrantes. Una vez formados los equi- conveniente, según su criterio. Una vez que ter-
pos, repartimos tarjetas para cada uno y bolí- mina el primer grupo, seguimos con los restan-
grafos. Cada grupo debe elegir a una persona tes. Así hasta que todos los equipos hayan ter-
como portavoz. Una vez que ya están todos los minado y puesto sus situaciones en la cuerda.
grupos con sus portavoces comenzaremos la
dinámica. Deben escribir en cada una de las Una vez que está la cuerda llena de situaciones
tarjetas situaciones que tengan que ver con de celos, las leemos, desde los “Celos Buenos”
los celos, por ejemplo, si no se les ocurre nada a los “Celos Malos” y vamos creando debate so-
podemos decirles algunas de estas situaciones: bre qué les parece la posición de las distintas
“preocuparse por dónde está la pareja en todo situaciones. Es importante que el debate se
momento”, “mirar el whatsapp de la pareja por- cree en este momento y no cuando cada equi-
que no me fío”, “tontear delante de la pareja po esté colocando sus situaciones.
para ver si me quiere y le importo”… Una vez Cuando el debate esté avanzado, podemos co-
que todos los equipos han terminado su traba- menzar a plantear algunas cuestiones como,
jo, comenzamos la puesta en común. por ejemplo:
Nos vamos a un espacio amplio y colocamos ¿Creéis que realmente existe un límite vi-
una cuerda larga atada entre una silla y otra, de sible entre los “Celos Buenos” y los “Celos
unos cuatro metros más o menos. En un lado Malos”?
de la cuerda colocamos la cartulina de “Celos
Buenos” y, en el otro lado, la cartulina de “Celos ¿Dónde ponéis ese límite?
Malos”. Comenzará un equipo y después con-
¿Todas las personas tenemos el mismo
tinuarán los siguientes hasta que todos hayan
límite?
expuesto su listado de situaciones sobre los
celos. Lo que deben hacer es, la persona porta- ¿Creéis que las chicas tienen un límite y
voz de cada equipo, debe trabajar con su gru- los chicos otro?
po en qué posición de la cuerda colocan cada
una de las situaciones que han escrito en las ¿No creéis que una punta de la cuerda
tarjetas. Para colocarlas deben utilizar el celo e nos lleva a la otra y que no nos damos
ir posicionando cada situación a lo largo de la cuenta?
cuerda, quedándose cada tarjeta colgada de la
¿Qué pensáis que hay detrás de los celos?
Dinámica 2 129
Ficha Dinámica 3
El Celómetro
Temporalidad Materiales
130 Dinámica 2
Dinámica 3
Consecuencias del celómetro
Objetivos
• Analizar las consecuencias que los celos tienen en chicas y chicos.
• Reflexionar sobre la dificultad de acabar con los celos si no son reconocidos y trabajados.
Desarrollo
Para esta actividad vamos a rescatar las tar- Una vez que todos los grupos han trabajado
jetas que trabajaron en la dinámica anterior cada una de las situaciones las vamos po-
sobre las distintas situaciones de celos. niendo en común para ver si coinciden los
distintos grupos y si las situaciones de celos
Volvemos a dividir a la clase en grupos pero tienen las mismas consecuencias en chicas
esta vez los haremos mixtos, intentando que que en chicos.
en cada uno que el número de chicas y chi-
cos sea equitativo. Para ayudarnos en el debate con el grupo
podemos ayudarnos de las siguientes pre-
A continuación a cada equipo le damos un fo- guntas:
lio en el que se recojan las distintas situacio-
nes que salieron en la dinámica anterior y les ¿Existe alguna circunstancia de celos que
pedimos que trabajen las consecuencias que no tenga consecuencias?
cada situación tendría en una chica y en un
chico. Por ejemplo: “tontear delante de la pa- ¿Sacamos algo de positivo de estas situa-
reja con otra persona para ver si me quiere”: ciones?
¿Qué consecuencias tiene esta actuación ¿Cómo podemos hacer frente a ellas para
en chicas?, ¿y en chicos? no caer en una relación de desconfianza
permanente?
¿Es una situación aislada o después de
esa situación vienen otras?
Temporalidad Materiales
Esta dinámica puede durar unos 25 o 30 Bolígrafos.
minutos. Terminará cuando creamos que Una fotocopia para cada equipo que re-
hemos alcanzado conclusiones o reflexio- coja todas las situaciones que expresa-
nes que les son de interés al grupo. ron en la dinámica anterior.
Dinámica 3 131
Dinámica 4
La escalera de la violencia
3
Objetivos
• Analizar las consecuencias que los celos tienen en chicas y chicos.
• Reflexionar sobre la dificultad de acabar con los celos si no son reconocidos y trabajados.
Desarrollo
Para llevar a cabo esta dinámica dividiremos la colocación de los peldaños que cada grupo
a la clase en grupos de unas cuatro o cinco haya determinado. Seguramente habrá gru-
personas, las chicas por un lado y los chicos pos que pongan una situación en el primer
por otro. Es importante que los grupos no escalón y otros en el cuarto. Da igual, lo va-
sean mixtos, ya que la vivencia de chica y de mos recogiendo tan cual lo van exponiendo.
chicos puede ser diferente, en algunas cues-
Cuando todos los grupos hayan terminado
tiones de las que trabajemos.
de exponer su trabajo, haremos un análisis
A cada grupo le repartiremos la ficha de la de cómo ha quedado la “escalera de la violen-
“Escalera de la violencia” junto con un grupo cia” común, para ello valoraremos las siguien-
de tarjetas ya recortadas. tes cuestiones:
Cuando ya estén los grupos formados y re- ¿Qué peldaños coinciden más entre los
partido el material les explicamos el trabajo a grupos, es decir, en qué peldaños hay coin-
realizar. Deben pensar, por grupos, situacio- cidencias en las situaciones que se dan?
nes cotidianas en las relaciones de pareja que
¿Qué situaciones han salido repetidas en
supongan formas de noviazgo insanas, por
los distintos grupos?
ejemplo, les podemos sugerir: controlar las
amistades, vigilar las redes sociales, prohibir ¿Hay diferencias entre las situaciones de
determinadas prendas de ropa, obligar o chan- las chicas y las de los chicos?
tajear para mantener relaciones sexuales… ¿Son estas situaciones cotidianas en las
Cada una de estas situaciones se escribirán relaciones adolescentes?
en cada una de las tarjetas. Cuando estén Cuando terminemos el debate realizaremos
todas las tarjetas rellenas, cada grupo irá co- una “escalera de la violencia” con todo el gru-
locando cada tarjeta-peldaño en la ficha de po-clase. Para ello utilizaremos la cartulina y
la escalera. Debemos comentarles que el pri- dibujaremos una escalera con tantos pelda-
mer peldaño de la escalera son las situacio- ños como situaciones diferentes se hayan ex-
nes cotidianas menos peligrosas y conforme puesto. Después iremos escribiendo en cada
subimos vamos avanzando en relaciones y peldaño de esa escalera cada una de esas
situaciones más insanas. situaciones colocándola en la posición que el
Cuando todos los grupos tengan su escale- grupo-clase crea conveniente.
ra de la violencia diseñada, lo pondremos en Terminaremos esta primera parte de la diná-
común. Para ello dibujaremos una escalera mica con la “escalera de la violencia” grupal,
en la pizarra con los mismos peldaños que la que trabajaremos en la siguiente dinámica.
que les hemos facilitado. En ella iremos escri- Por ello es importante que recojamos todo
biendo cada una de las situaciones, así como lo que se ha trabajado o le hagamos una foto
para no olvidar ninguna situación ni la posi-
3
Esta dinámica esta basada en el trabajo: Abre los ojos. El ción que ocupaba.
amor no es ciego. Instituto Andaluz de la Mujer, Sevilla.
132 Dinámica 4
Ficha Dinámica 4
Escalera de la violencia”
Grupo Chicas
Grupo Chicos
Dinámica 4 133
Ficha Dinámica 4
“Tarjetas”
134 Dinámica 4
Dinámica 5
Aquí no hay quien siga
Objetivos
• Trabajar las herramientas necesarias para que una chica se baje de la Escalera de la Violencia.
• Fomentar estrategias entre la adolescencia para no subir la Escalera de la Violencia.
Desarrollo
Para realizar esta dinámica vamos a formar Estrategias para que el chico no haga que
grupos de chicas y de chicos por separado. la chica suba la escalera.
A cada grupo le vamos a entregar una foto-
copia de la Escalera de la Violencia que reco- Cuando cada grupo haya terminado de tra-
gimos en la sesión anterior y le pedimos que bajar la escalera, lo vamos poniendo en co-
trabajen lo siguiente: mún. Después podemos fomentar un debate
general y para ello podemos plantear las si-
Grado de frecuencia con el que este tipo guientes preguntas:
de violencia (nos referimos a cada esca-
lón de la escalera) se da en la adolescen- ¿Cuál es el escalón más común?
cia. ¿Es fácil bajar de esta escalera?
Consecuencias para la chica al negarse a ¿Es difícil ser consciente de que estás su-
subir cada uno de los peldaños. biendo la escalera?
Estrategias para que la chica no suba la Si nuestra pareja no nos provoca subir
escalera. ningún peldaño, ¿pensamos que no nos
quiere de verdad?
Temporalidad Materiales
Esta dinámica puede durar unos 40 mi- Una fotocopia de la Escalera de la Vio-
nutos. lencia de la sesión anterior. Para ello de-
bemos pasarla primero a un documento
para poderlo imprimir.
Dinámica 5 135
Dinámica 6
Semáforo amoroso
Objetivos
• Analizar las características de una relación sana e insana en la adolescencia.
• Reflexionar sobre como existen situaciones de pareja a las que no damos importancia pero nos
pueden llevar a relaciones de pareja insanas.
• Observar si existen diferencias entre las percepciones de chicas y chicos sobre las características
de una relación.
Desarrollo
Para el desarrollo de esta actividad vamos a forma lo más equitativa posible, es decir, in-
trabajar de manera individual en un principio. tentando que el grupo sea mixto. Lo que se
pretende es que trabajen si existen diferen-
Cada participante de la clase se quedará en
cias entre los semáforos de chicas y de chi-
su mesa para trabajar. A cada persona le da-
cos. Para ello dejaremos unos diez minutos y
remos una fotocopia de la Ficha: Semáforo
después lo ponemos en común.
amoroso. Una vez repartidas les decimos
que deben rellenar la ficha especificando en Para la puesta en común nos podemos apo-
cada color lo siguiente: yar en algunas de estas cuestiones:
En el verde aquellas características de ¿Qué parte del semáforo os ha costado
una relación que va bien, que es sana. rellenar más y cuál menos?
En el naranja aquellas otras que no están ¿En qué coincidían y en que se diferencia-
bien pero podemos trabajarlas en la re- ban los semáforos de chicas y de chicos?
lación.
¿Es común estar en rojo en una relación y
En el rojo se pondrán aquellas caracterís- no ser consciente?
ticas que nos llevan a una relación insa-
na, a una relación que no va bien. ¿Después del ámbar en un semáforo qué
color viene?, ¿es fácil caer en el rojo sin
Una vez que han terminado de rellenar la fi- darnos cuenta?
cha formamos grupos de chicas y chicos de
Temporalidad Materiales
136 Dinámica 6
Ficha Dinámica 6
“Semáforo amoroso”
Situación en Naranja.
1
2
3
4
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6
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8
9
10
Situación en Verde.
1
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10
Dinámica 6 137
Dinámica 7
¿Historias cotidianas?
4
Objetivos
• o Analizar las características de las relaciones sanas y de las relaciones insanas.
• o Reflexionar sobre
Desarrollo
Para trabajar esta dinámica vamos a formar Una vez que cada grupo ha analizado las dos
grupos de chicas y de chicos por separado. historias vamos poniendo en común sus re-
Una vez estén formados los grupos les va- flexiones. Para ello podemos ayudarnos de
mos a repartir a cada uno una fotocopia de preguntas como:
la Ficha: ¿Historias cotidianas?
¿Es una historia común a vuestras eda-
Les decimos que deben leer cada historia y des?
trabajarla por separado, es decir, una a una.
Para este análisis les vamos a facilitar una se- ¿Creéis que hay aspectos que delatan
rie de pautas: que puede pasar esto en una relación de
pareja?, ¿cuáles?
¿Cómo creéis que acabará la historia?
Temporalidad Materiales
4
Esta dinámica esta basada en el trabajo: Abre los ojos. El
amor no es ciego. Instituto Andaluz de la Mujer, Sevilla.
138 Dinámica 7
Ficha Dinámica 7
““¿Historias cotidianas?”
Historia de Cristina:
Cristina es una chica de 14 años que está en 3º de ESO. Lleva ocho meses saliendo
con Paco, un chico de 17 años que estudia 2º de Bachillerato en otro instituto del
pueblo. Desde el principio de la relación, las amigas de Cristina le decían que Paco
no le convenía, que tenía mala fama en el pueblo y que tuviera cuidado. Cristina
pensaba que la fama ya se le había acabado porque Paco había cambiado, ya no
era el típico ligón que pasaba de las chicas. Cristina estaba muy enamorada de él.
Pasaban mucho tiempo juntos y no salían con las amistades. En el instituto Cris-
tina siempre estaba pendiente del móvil, entre clases, en el recreo… Un día nos
llama la orientadora del instituto y nos pregunta si sabemos cómo está Cristina,
si sabemos si tiene algún problema. Nos dice que cada vez la ve más sola y más
retraída. Ese mismo día en el recreo nos acercamos a ella para saber cómo está
pero no la encontramos. Cuando entra en clase vemos que tiene los ojos rojos
como de haber llorado. Al terminar la clase nos vamos hacia ella para preguntarle
pero nos dice que la dejemos en paz, que no tiene ganas de hablar. Lo intentamos
de nuevo otro día pero sigue sin querer decir nada y esquivando nuestras pregun-
tas. A la semana siguiente, el lunes, vemos que Cristina no viene a clase y cuando
preguntamos por ella nos dice un compañero que la ha visto con Paco en el par-
que de al lado del instituto. En el cambio de clase vemos que Cristina entra y nos
acercamos a ella para preguntarle que le ha pasado, pero tampoco quiere hablar.
En el recreo volvemos a acercarnos a ella y cuando le preguntamos como estás se
echa a llorar y nos dice que Paco la tiene muy agobiada, que lo quiere dejar pero
que él no quiere.
Dinámica 7 139
Ficha Dinámica 7
““¿Historias cotidianas?”
Historia de Sara:
Sara es una chica de 17 años que está terminando 2º de Bachillerato. Está saliendo
con Mario, un chico de 19 que está en un Ciclo Formativo de Forestales en el mis-
mo instituto del pueblo. Llevan cinco meses saliendo pero desde los inicios Sara
está diferente con las amistades. Mario piensa que sus amigas la ponen en contra
de él, que le calientan mucho la cabeza para que lo deje. Un día en clase hablando
de lo que vamos a estudiar cuando terminemos bachillerato Sara comenta que
ella al final va a hacer un Ciclo Formativo en el instituto, que no quiere estudiar
ninguna carrera. La profesora le pregunta que por qué ha cambiado de opinión,
ella quería estudiar Fisioterapia e irse a vivir a Granada. Sara dice que ya no le
gusta y que prefiere hacer un ciclo. Al cabo de dos semanas, en un recreo, vemos
a Sara con Mario y nos acercamos a saludar. Al acercarnos vemos que están dis-
cutiendo y Sara se pone a llorar. Mario nos dice que nos vayamos y les dejemos
en paz. El fin de semana cuando estamos con las amistades, nos dice una amiga
que acaba de ver a Sara y Mario discutiendo por la calle, que él le estaba gritando.
Nos vamos hacia el lugar donde estaban pero ya no los vemos. El lunes en clase le
preguntamos a Sara qué le ha pasado el fin de semana y lo que vio nuestra amiga.
Ella nos dice que no pasa nada y que todo está bien, que son discusiones sin im-
portancia. Esa semana también se habla del viaje de estudios y Sara dice que ella
no va, que no le apetece. Le preguntamos si Mario se lo ha prohibido pero dice que
no, que no tiene ganas. Cuando llegan los exámenes del tercer trimestre, vemos
que Sara habla con un profesor y después acaba llorando. Le preguntamos y nos
dice que ha suspendido su asignatura y que pasa de seguir estudiando. Sara siem-
pre ha sacado los cursos, no con nota brillante, pero nunca había suspendido. Esa
semana, por la tarde, nos encontramos con su madre por la calle y se acerca para
saludarnos. Le preguntamos por Sara y nos dice que está con Mario estudiando.
Termina el curso y a Sara le han quedado tres para Septiembre. Una tarde la ve-
mos en la piscina del pueblo con Mario. Nos acercamos a saludarla y le decimos
que si se baña con nosotras. Ella dice: “vale”, y Mario responde: “no”. Le decimos
a Mario que él no es nadie para decirle lo que tiene que hacer y lo que no. Sara
responde que no pasa nada que no tiene ganas de bañarse.
140 Dinámica 7
Dinámica 8
La pareja es un negocio
Objetivos
• Trabajar con el alumnado el concepto de negociación en la pareja.
• Analizar las diferencias entre aquellos aspectos que negocian las chicas y los chicos.
• Fomentar la negociación dentro de la pareja como un eje imprescindible.
Desarrollo
Una relación de pareja se entiende como podemos comentarles hobbies, ocio, de-
un proyecto común de dos individualidades. terminadas amistades… y que sean ellas
Para trabajar estos aspectos: lo individual y lo o ellos quienes decidan qué poner.
colectivo en la pareja recurriremos a la Ficha:
Círculos negociables e innegociables. Una vez que cada participante lo haya relle-
nado lo vamos poniendo en común. Para la
A toda el aula le explicamos que vamos a puesta en común vamos a utilizar la pizarra
trabajar aspectos que se negocian y que no de clase dividiéndola en 4 columnas: una de
se negocian en la pareja. Para ello trabajare- ellas sería la A, es decir, los aspectos que las
mos de manera individual. A cada persona chicas no negocian, otra la CA, para aquellos
le repartimos una fotocopia de la ficha y le aspectos negociables en las chicas, otra la CB
decimos que trabajen la ficha con estas indi- para los aspectos negociables que expongan
caciones: los chicos y, por último, la B con los aspectos
innegociables de los chicos.
Si son chicas sólo deben rellenar la letra
A, si son chicos sólo deben rellenar la B. Cuando estén todos los aspectos recogidos
La C la rellenan tanto chicas como chicos. en la pizarra podemos comenzar el debate
utilizando algunas de estas preguntas:
Dependiendo de si son A o B deben po-
ner qué aspectos de su vida no negocia- ¿Qué parte os ha resultado más difícil?,
rían en una pareja. Si vemos que no se ¿por qué?
les ocurre ninguno podemos ayudarles
diciéndoles algunos como: amistades, ¿Existen diferencian entre las negociacio-
estudios, familia… nes de chicas y chicos?
Temporalidad Materiales
Dinámica 8 141
Ficha Dinámica 8
“Círculos negociables e innegociables”
A C B
142 Dinámica 8
Dinámica 9
La margarita: ¡¡¡¡qué bien huele!!!!
Objetivos
• Fomentar relaciones sanas e igualitarias.
• Analizar y visualizar aquellos aspectos que son positivos en una relación de pareja.
Desarrollo
Para terminar este bloque sobre el amor y las Cuando tenemos todas las margaritas recogi-
relaciones de pareja es importante mostrar das analizamos si existen diferencias entre lo
otras formas de amor y de amar. Por ello va- que han puesto los chicos y las chicas. Tam-
mos a trabajar de forma individual esta diná- bién vamos creando debate con las siguien-
mica. Les vamos a repartir a cada participan- tes cuestiones:
te una fotocopia de la ficha y les damos unos
10 o 15 minutos para que la rellenen. ¿Observáis alguna diferencia entre las
chicas y los chicos?
Una vez que han terminado dibujamos en la
pizarra dos columnas, una que ponga: AMOR ¿Incluiríais más pétalos en vuestras mar-
PARA CHICAS y otra AMOR PARA CHICOS. garitas?
Después cada persona va exponiendo lo que ¿Estáis de acuerdo en que todas estas ca-
ha trabajado, las características y una situa- racterísticas definen una relación sana?
ción que defina esa característica, por ejem-
plo: “CONFIANZA. Cuando no me pregunta Una vez que hemos terminado el debate, con
todo el rato donde estoy y respeta que salga todo el grupo clase recogemos lo trabajado
donde quiera y con quien quiera”. En esta di- en un collage. Cogeremos la cartulina mora-
námica es muy importante que expongan las da como fondo. Después recortaremos un
situaciones concretas en la que tiene lugar círculo de la cartulina amarilla para que sea el
cada característica, ya que lo complicado no disco central, en el que escribimos: “¡¡¡¡ESTO
es poner los elementos de una relación sana SÍ ES AMOR!!!!. Después cogemos la cartulina
e igualitaria sino las situaciones o los ejem- blanca y recortamos tantos pétalos como ca-
plos que acompañan a cada característica. racterísticas hayamos puesto chicas y chicos.
En cada pétalo escribimos cada característi-
En la pizarra sólo vamos apuntando las carac- ca. Lo pegamos todo y lo colocamos en aque-
terísticas. Cuando se repiten no ponemos nada lla parte del aula o del centro que creamos
y pasamos a otra. Aunque sí vamos escuchan- conveniente y negociemos con el alumnado.
do cada una de las situaciones que plantean,
creando debate en el caso de que surja.
Temporalidad Materiales
Dinámica 9 143
Ficha Dinámica 9
““Círculos negociables e innegociables”
Grupo Chicas
Grupo Chicos
AMOR
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
144 Dinámica 9
145
146
Dinámica 1
¿Por Dónde Andamos?
Objetivos
• Detectar las actitudes, los valores y los pensamientos del alumnado para plantear posibles estra-
tegias de transformación.
• Crear espacios de debate en el grupo-clase para que sea el propio alumnado quien exprese sus
puntos de vista.
• Analizar algunos de los mitos en torno a las identidades femeninas y masculinas que más atraen.
• Analizar algunos de los mitos en torno a las relaciones de pareja en la adolescencia.
Desarrollo
Antes de comenzar esta dinámica debemos Una vez que ya saben como va la actividad
llevar a clase un listado con una serie de comenzaremos con la primera frase, la de-
frases basadas en mitos o creencias pre- cimos y el alumnado debe colocarse donde
sentes en la adolescencia sobre la temática crea. Una vez que están en posición, comien-
que vayamos a trabajar. También llevare- za el debate. Empezaremos con el grupo que
mos dos cartulinas, una en la que ponga tenga menos alumnado, hablará una perso-
“VERDADERO” y otra en la que ponga “FAL- na para defender su postura y el por qué se
SO”. Una vez que tengamos estas frases y ha colocado ahí, después le contestará otra
las cartulinas, comenzaremos la dinámica. del grupo mayoritario, defendiendo su pos-
Debemos buscar un espacio amplio, sin tura. Así sucesivamente hablará una persona
mesas, ni sillas, un espacio donde el grupo de un grupo y otra de otro. Cuando el dis-
pueda moverse. En un lado de ese espacio curso se sature y no aporte nada nuevo, se
colocaremos la cartulina de “VERDADERO” colocará de nuevo todo el grupo en medio y
y en el otro extremo la de “FALSO”. A conti- comenzaremos con la siguiente frase.
nuación le decimos a todo el grupo que se
coloque de pie, en medio de ese espacio. Aquí os planteamos algunas frases orien-
Cuando estén en posición les explicamos tativas para que podáis utilizarlas. Todas
que vamos a debatir sobre algunas frases están referidas a la temática que estamos
y que deben posicionarse en el lugar que trabajando, las identidades femeninas y
crean oportuno. Por ejemplo, cuando diga- masculinas que más atraen, los estereoti-
mos una frase, si están de acuerdo o creen pos sobre la feminidad y la masculinidad en
que es verdadera deben colocarse junto a la adolescencia.
la cartulina de “VERDADERO” y si creen que “Una chica que sin tener pareja se lía con
es mentira y no están de acuerdo deben dos chicos, uno cada día, en un fin de sema-
colocarse junto a la cartulina de “FALSO”. na, es una guarra ”
Debemos insistirles en que deben colocar-
se en uno u otro lado, que nadie debe co- “Los chicos que más triunfan son los chuli-
locarse en medio, ya que puede ocurrir que llos”
muchas personas no se posicionen en un
“Los chicos sensibles son poco sexuales”
lugar o en otro.
Dinámica 1 147
Temporalidad Materiales
148 Dinámica 1
Dinámica 2
Ser chica o chico en el siglo XXI
Objetivos
• Analizar la construcción de la feminidad y la masculinidad en la adolescencia.
• Visualizar la existencia de estereotipos de género en la población adolescente.
Desarrollo
Para trabajar esta actividad vamos a recurrir Para ello podemos ayudarnos de las siguien-
al trabajo individual. A cada participante le tes preguntas:
repartimos una ficha y les dejamos unos 15
minutos para trabajar lo siguiente: ¿Qué columna os ha costado más, lo que os
gusta o lo que menos os gusta?
En las chicas: deben reflexionar y sistema-
tizar lo que más le gusta y lo que menos de ¿Qué diferencias encontráis entre lo que
SER CHICAS. han puesto las chicas y los chicos?
En los chicos: deben reflexionar y sistema- ¿Creéis que lo que habéis mostrado es un
tizar lo que más le gusta y lo que menos de reflejo de lo que se piensa a vuestra edad?
SER CHICOS. También conforme el grupo vaya debatiendo
Cuando hayan terminado, lo vamos ponien- debamos prestar atención a las siguientes
do en común ayudándonos de la pizarra del cuestiones:
aula. Para ello, dividimos la pizarra en cuatro Las posibles diferencias entre lo que opinan
partes, dos de ellas dedicadas a las chicas y
las chicas y los chicos.
dos a los chicos. Dentro de las destinadas a
las chicas ponemos en una, “LO QUE MÁS A cual de los dos sexos le cuesta más decir
LE GUSTA”, y en la otra, “LO QUE MENOS LE lo que le gusta y lo que menos.
GUSTA”. Igual haremos con las columnas de
los chicos. Cuales de las cualidades que exponen son
aspectos biológicos y cuales culturales.
Aquellos aspectos que se repitan le podemos
poner una señal al lado, para ver al final, las Cual de los dos sexos tiene mayor autoesti-
características o cualidades que más sobre- ma por ser chica o chico.
salen. Cuando todo el grupo haya terminado,
comenzamos el debate.
Temporalidad Materiales
Dinámica 2 149
Ficha Dinámica 2
“Ser chica o chico en el siglo XXI”
Soy...
150
Dinámica 2
Dinámica 3
Dime con quien andas y...
Objetivos
• Analizar los modelos de atracción en la adolescencia.
• Reflexionar sobre las consecuencias de la masculinidad y la feminidad hegemónicas.
Desarrollo
Para el desarrollo de esta dinámica vamos a Como puede terminar la pareja.
dividir la clase en grupos. Por una parte gru-
pos de chicas y por otra de chicos. A cada Una vez que los grupos han terminado de tra-
grupo le vamos a repartir los cuatro perfiles bajar las cuatro historias las vamos poniendo
que presentamos a continuación y les pedi- en común y vamos analizando con toda la
mos que trabajen las siguientes posibilida- clase las coincidencias entre los grupos y las
des: diferencias. También podemos analizar con
toda la clase si existen diferencias entre lo
Una relación entre Aitana y Marcos. que han trabajado los chicos y lo trabajado
Una relación entre Aitana y Samuel. por las chicas.
Una relación entre Laura y Marcos. Por último haremos un análisis sobre los
modelos de atracción entre la población ado-
Una relación entre Laura y Samuel. lescente y los peligros que pueden conllevar
esos modelos de atracción. Podemos ayu-
En concreto queremos que trabajen las si-
darnos de las siguientes preguntas:
guientes cuestiones:
De los cuatro perfiles de personas que os
Características de su relación afectiva.
hemos presentado... ¿Cuáles son los más
Duración de la pareja. comunes a vuestra edad?
Temporalidad Materiales
La duración de esta dinámica, como el res- Folios y bolígrafos.
to, dependerá del grado de reflexión y de- Fotocopia de la ficha “Modelos de pareja”.
bate que tenga lugar en el aula. Podemos
dar unos 20 minutos para el trabajo grupal
y otros 20 para el trabajo con toda la clase.
Dinámica 3 151
Ficha Dinámica 3
“Modelos de pareja”
Aitana es una chica de 15 años que estudia 4º de ESO en un IES de su pueblo. Suele des-
tacar entre su clase por ser una chica inteligente y trabajadora. Le gusta estudiar pero
también le gusta el deporte y la música pop. Aitana ha salido con un chico durante unos
meses pero lo dejaron por una infidelidad de él. También ha estado con otro chico pero
duró poco. Lleva cuatro años estudiando Danza en el Conservatorio.
Laura es una chica de 16 años que está en 1º de Bachillerato. Es una chica muy popular
en su instituto, sobre todo en su clase. Es una persona muy extrovertida. Le encanta
salir de fiesta. Le preocupa su aspecto físico, por ello siempre va a la última moda. Ha
salido con varios chicos, con uno estuvo casi un año pero lo dejaron.
Samuel es un chico de 17 años que esta estudiando un Ciclo Formativo de Grado Me-
dio de Administrativo. Destaca en su clase ya que está todo el rato haciendo gracias y
bromas. Va de ligón pero no ha tenido nada más que una relación estable, el resto han
sido rollos. Samuel siempre está rodeado de gente, no le gusta estudiar y siempre está
en la calle, de fiesta… Le preocupa su físico así que va dos días a la semana al gimnasio.
152 Dinámica 3
Dinámica 4
Mujeres, Hombres y... Estereotipos
Objetivos
• Reflexionar sobre los estereotipos de género expuestos en los medios de comunicación.
• Analizar las posibles diferencias y/o desigualdades entre cómo adquieren la popularidad las chi-
cas y los chicos.
Desarrollo
Para realizar esta dinámica vamos a trabajar Esperaremos a realizar el debate una vez que
por grupos desagregados por sexo, las chicas todos los grupos hayan terminado,. Cuando
por un lado y los chicos por otro. A cada gru- ya esté todo reflejado en la pizarra comenza-
po les vamos a dar una fotocopia de la ficha y remos el debate.
les vamos a pedir que piensen en personajes
femeninos y masculinos que sean populares Para ello podemos ayudarnos de las siguien-
dentro de los programas o teleseries que tes preguntas:
vean en los medios de comunicación. ¿En qué personajes habéis pensado?
A continuación les vamos a decir que co- ¿Ganan las chicas y los chicos populari-
miencen a rellenar la ficha teniendo en cuen- dad de la misma manera?
ta esos personajes femeninos y masculinos.
¿Es positivo para una chica tener fama
Cuando hayan terminado comenzamos a de ligona?, ¿y para un chico?
ponerlo en común. Para ello utilizaremos de
nuevo la pizarra dividida en las mismas par- ¿Influyen estos modelos de feminidad y
tes que contempla la ficha de esta actividad masculinidad en vuestras edades?
e iremos apuntando lo que cada grupo haya
trabajado.
Temporalidad Materiales
Dinámica 4 153
Ficha Dinámica 4
“Mujeres, Hombres y... Estereotipos”
154 Dinámica 4
Dinámica 5
¿El chulo hasta en la sopa?
Objetivos
• Visibilizar otras masculinidades alternativas.
• Fomentar la construcción de la masculinidad desde un enfoque igualitario.
Desarrollo
Para trabajar esta dinámica de nuevo forma- pizarra en la que reflejaremos las tres pates
remos grupos de chicas y chicos por sepa- de nuestra ficha, los tres tipos de masculini-
rado. A cada grupo le vamos a repartir una dad.
fotocopia de la ficha y les pedimos que la
rellenen teniendo en cuenta las siguientes Intentaremos que no se cree debate has-
premisas: ta que todos los grupos hayan terminado.
Cuando ya esté la pizarra con todo recogido
El “CHULILLO”: Es aquel chico que es más comenzaremos el debate. Podemos valernos
popular, destaca más, liga mucho, va de de las siguiente cuestiones:
que siempre lo sabe todo…
¿Creéis que estos modelos de chicos son
El “INVISIBLE”: Es aquel chico que es comunes en vuestras edades?
poco popular, no liga mucho, es respon-
sable, reservado… ¿Cuál es el más común?, ¿y el menos?,
¿por qué creéis que es tan común?
El “APAÑAO”: Es aquel chico que es
atractivo, responsable, respetuoso, no ¿Cuál es el más atrayente para las chicas
machista, tiene una gran personalidad de vuestra edad?
pero no va de chulo… ¿Qué modelo tiene más aspectos positi-
Es importante no decirle muchas más carac- vos?, ¿y negativos?
terísticas para que sean ellas y ellos quienes ¿Creéis que los chicos son conscientes
las planteen y reflexionen. Cuando todos los de los aspectos positivos y negativos de
grupos hayan terminado lo ponemos en co- cada modelo?
mún. Para ello volvemos a servirnos de una
Temporalidad Materiales
Dinámica 5 155
Ficha Dinámica 4
“Mujeres, Hombres y... Estereotipos”
156 Dinámica 5
157
158
Dinámica 1
¿Por Dónde Andamos?
Objetivos
• Detectar las actitudes, los valores y los pensamientos del alumnado para plantear posibles estra-
tegias de transformación.
• Crear espacios de debate en el grupo-clase para que sea el propio alumnado quien exprese sus
puntos de vista.
• Analizar algunos de los mitos en torno a las relaciones afectivo-sexuales en la adolescencia.
Desarrollo
Antes de comenzar esta dinámica debemos Una vez que ya saben como va la actividad
llevar a clase un listado con una serie de fra- comenzaremos con la primera frase, la de-
ses basadas en mitos o creencias presentes cimos y el alumnado debe colocarse donde
en la adolescencia sobre la temática que va- crea. Una vez que están en posición, comien-
yamos a trabajar. También llevaremos dos za el debate. Empezaremos con el grupo que
cartulinas, una en la que ponga “VERDADE- tenga menos alumnado, hablará una perso-
RO” y otra en la que ponga “FALSO”. Una vez na para defender su postura y el por qué se
que tengamos estas frases y las cartulinas, ha colocado ahí, después le contestará otra
comenzaremos la dinámica. Debemos bus- del grupo mayoritario, defendiendo su pos-
car un espacio amplio, sin mesas, ni sillas, un tura. Así sucesivamente hablará una persona
espacio donde el grupo pueda moverse. En de un grupo y otra de otro. Cuando el dis-
un lado de ese espacio colocaremos la cartu- curso se sature y no aporte nada nuevo, se
lina de “VERDADERO” y en el otro extremo la colocará de nuevo todo el grupo en medio y
de “FALSO”. A continuación le decimos a todo comenzaremos con la siguiente frase.
el grupo que se coloque de pie, en medio de
Aquí os planteamos algunas frases orientati-
ese espacio. Cuando estén en posición les
vas para que podáis utilizarlas. Todas están
explicamos que vamos a debatir sobre algu-
referidas a la temática que estamos trabajan-
nas frases y que deben posicionarse en el lu-
do, las relaciones afectivo-sexuales.
gar que crean oportuno. Por ejemplo, cuan-
do digamos una frase, si están de acuerdo o “Los chicos siempre van a lo que van”.
creen que es verdadera deben colocarse jun-
to a la cartulina de “VERDADERO” y si creen “Las chicas tienen menos deseo sexual que
que es mentira y no están de acuerdo deben los chicos”.
colocarse junto a la cartulina de “FALSO”. De-
“Cuando una chica dice NO, en el fondo
bemos insistirles en que deben colocarse en
quiere decir SÍ”.
uno u otro lado, que nadie debe colocarse
en medio, ya que puede ocurrir que muchas “Cuando algo se empieza hay que acabarlo”.
personas no se posicionen en un lugar o en
otro.
Dinámica 1 159
Temporalidad Materiales
160 Dinámica 1
Dinámica 2
¿Nos entendemos?
Objetivos
• Analizar qué es para chicas y chicos una relación sexual.
• Visualizar los estereotipos sexuales sobre la sexualidad de chicas y chicos.
Desarrollo
Para esta actividad volvemos a dividir al gru- ha trabajado y cuando un aspecto se repita
po-clase en grupos de chicas y chicos por se- no le ponemos nada, lo importante no es la
parado. A cada grupo les pedimos que traba- cantidad de veces que salga un aspecto, sino
jen en un folio las siguientes preguntas: cuales son los aspectos que aparecen.
LAS CHICAS: Van a trabajar qué diez aspec- Una vez que esté terminada la puesta en co-
tos creen que son importantes para un chi- mún les pedimos que rellenen en función de
co en una relación sexual. los aspectos que han apuntado la ficha de la
actividad. Para este trabajo volverán a poner-
LOS CHICOS: Van a trabajar qué diez aspec- se en los mismos grupos que tenían antes.
tos creen que son importantes para una
chica en una relación sexual. Cuando terminen de rellenar la ficha lo va-
mos poniendo en común haciendo alusión a
Cuando los grupos hayan terminado comen- las distintas preguntas que se plantean en la
zamos la puesta en común. Para ello utiliza- ficha e intentando que cada grupo argumen-
remos la pizarra dividida en dos partes, una te las respuestas que ha reflejado.
para los aspectos de las chicas y otra para los
chicos. Cada grupo va comentando lo que
Temporalidad Materiales
Dinámica 2 161
Ficha Dinámica 2
¿Nos entendemos?
162 Dinámica 2
Dinámica 3
No es no
Objetivos
• Fomentar que las chicas digan NO ante las agresiones sexuales.
• Fomentar que los chicos no agredan sexualmente a las chicas.
Desarrollo
Para trabajar esta actividad vamos a dividir al ¿Sabríais ponerle nombre a lo que le pasa a
alumnado por grupos, las chicas por un lado cada chica?
y los chicos por otro. A cada grupo les vamos
Una vez que los distintos grupos han termi-
a pasar una fotocopia de las tres historias y
nado el trabajo comenzamos a ponerlo en
les dejamos un tiempo para que trabajen las
común, historia por historia, profundizando
siguientes cuestiones:
en cada una de ellas. Aquí observaremos al-
¿Qué os parece cada historia? guna cuestiones como:
Temporalidad Materiales
Dinámica 3 163
Ficha Dinámica 3
No es no
Historia de Ana:
Ana es una chica de 15 años que lleva ocho meses con Alberto, un chico de 16 años. Ana
y Alberto no suelen salir mucho los fines de semana. Alberto se queda sólo en casa los
sábados y siempre se van allí. Cada vez que quedan mantienen relaciones sexuales pero
Ana quiere salir y hacer otras cosas. Un sábado por la mañana Ana le dice a Alberto que
esa tarde podían ir al cine o quedar con las amistades para salir. Alberto le dice que no le
apetece y que tienen la casa libre. Ana que sabe que siempre que van a su casa mantienen
relaciones sexuales, le dice que no le apetece y que prefiere salir fuera. Alberto se tira todo
el fin de semana enfadado con Ana, pero cuando ella le dice que qué le pasa, él dice que
nada. Ana sabe que es porque no lo han hecho. Durante esa semana Alberto casi no manda
whatsApp a Ana y ella sabe que sigue enfadado. El fin de semana siguiente Ana le dice a
Alberto que qué le apetece hacer y él le dice que ella sabrá. Ana no quiere que Alberto se
enfade pero tampoco le apetece hacerlo con él porque no disfruta y nunca se lo ha dicho.
Ella lo quiere mucho y no quiere que esté mal, así que le dice que el sábado irán a su casa.
Ana y Alberto mantienen relaciones sexuales y desde ese momento Alberto vuelve a estar
bien con Ana, pero ella no lo ha pasado bien, lo ha hecho para que no se enfade.
164 Dinámica 3
Ficha Dinámica 3
No es no
Historia de Alba:
Alba es una chica de 16 años que lleva cuatro meses con su pareja, Manu, un chico de 18
años que estudia Derecho. Como él vive fuera sólo se ven los fines de semana, pero están en
continua relación por whatsApp. Manu ya le ha dicho varias veces a Alba que tiene ganas
de hacerlo con ella, pero ella aún no está segura. Después de este tiempo, Alba decide ha-
cerlo con Manu y queda el fin de semana en irse a casa de ella. Cuando están allí, comien-
zan la relación sexual pero Alba está muy nerviosa. Manu le dice que no pasa nada, que se
relaje, pero a ella le duele y quiere parar. Manu le dice que no pasa nada que sigan pero
Alba se pone a llorar. Manu le dice que vaya rollo y que por qué le había dicho de hacerlo
si no quería. Se enfada. Alba intenta consolarlo y Manu le dice que está harto de que nunca
hagan nada, que es lo más normal del mundo. Alba no sabe qué hacer para que se le pase
el cabreo y él le dice de volver a intentarlo. Alba no quiere pero tampoco quiere que Manu
se enfade, así que lo intentan de nuevo hasta que lo hacen. Al finalizar Alba se encuentra
mal pero se calla porque no quiere que Manu se vuelva a enfadar.
Dinámica 3 165
Ficha Dinámica 3
No es no
Historia de María:
María tiene 17 años y sale desde hace un año y dos meses con Iván, un chico de su misma
edad. María le fue infiel a Iván al principio de la relación, pero él nunca lo ha olvidado y
desde entonces es bastante controlador. María lo justifica ante sus amistades diciendo que es
normal, que es por su culpa, que lo hizo mal. Desde entonces a María le cuesta mucho con-
tradecir a Iván ya que se enfada y siempre le echa en cara lo que ella le hizo. Un día Iván,
cuando están manteniendo relaciones sexuales, le dice que le se de la vuelta que le apetece
hacer la penetración anal. María le dice que no, que ella no quiere. Iván le empieza a decir
que si es porque lo ha hecho con otro y por eso no le apetece. María le dice que no y se pone
muy nerviosa. Iván le dice que no pasa nada, que le va a gustar. María no tiene ganas pero
no quiere que Iván se enfade, así que se calla y deja que Iván lo haga. Cuando termina Iván
le dice que tiene que irse y María se queda llorando, está muy mal por lo que ha pasado..
166 Dinámica 3
Dinámica 4
¿Historias de otro tiempo?
Objetivos
• Fomentar que las chicas digan NO ante las agresiones sexuales.
• Fomentar que los chicos no agredan sexualmente a las chicas.
Desarrollo
Para realizar esta dinámica vamos a dividir ¿Tienen algo en común las distintas histo-
los grupos de forma desagregada, es decir, rias?, ¿en qué se diferencian?
las chicas por un lado y los chicos por otro.
A cada equipo les vamos a dar un folio y les ¿Qué papel tienen las mujeres y cuál los
pedimos lo siguiente: hombres?
Redactar una historia breve1 sobre cómo ¿En qué ha cambiado la sexualidad de los
era “la primera vez” en una relación hetero- hombres en los últimos años?
sexual en 1920. ¿En qué ha cambiado la sexualidad de las
Redactar una historia breve sobre cómo mujeres en los últimos años?
era “la primera vez” en una relación hetero- ¿Qué significa “la primera vez” en cada his-
sexual en 1960. toria?
Redactar una historia breve sobre cómo ¿Qué relación hay entre “la primera vez” y
es “la primera vez” en una relación hetero- el coito”
sexual en 2014.
¿Disfrutan las mujeres y los hombres en
Cuando terminen de redactarlas les pedimos cada época histórica de sus relaciones se-
que rellenen la ficha con las preguntas que se xuales?
les plantean. Cuando todos los grupos hayan
terminado comenzamos un debate grupal en El debate grupal se cavará cuando los discur-
el que podemos hacer uso de las siguientes sos que se emitan estén saturados y no avan-
cuestiones: cemos en nuevas posturas de diálogo.
Temporalidad Materiales
Dinámica 3 167
Dinámica 4
¿Historias de otro tiempo?
168 Dinámica 4
Dinámica 5
“Diseñando otras sexualidades posibles”
Objetivos
• Reflexionar sobre otro tipo de sexualidad posible en chicas y chicos, más orientada al respeto y a
disfrutar que al dolor y la violencia.
• Sistematizar algunas de las cuestiones que hemos reflexionado en las anteriores dinámicas rea-
lizadas.
Desarrollo
Para este trabajo vamos a dividir al grupo-cla- Es importante que entre ellas y ellos planteen
se en pequeños grupos de chicas y chicos, la temática, qué quieren exponer en sus tra-
por separado. A cada grupo les vamos a re- bajos, pero debemos hacer hincapié en que
partir los materiales que os detallamos a con- piensen bien en la idea y después la intenten
tinuación. plasmar buscando los recursos en los mate-
riales de revistas que les ofrecemos.
Una vez que todo esté dispuesto, les vamos a
decir que cada grupo realice un collage sobre Por último, cuando todos los grupos termi-
sexualidad en las cartulinas que les vamos a nen expondrán antes sus compañeras y
repartir. Este collage deben dividirlo en dos compañeros lo trabajado. Estos collage po-
partes: una que exprese y denuncie lo que demos colocarlos en el aula o en los pasillos
“NO ES SEXUALIDAD SANA” y otra que expre- del centro.
se lo que “SÍ ES SEXUALIDAD SANA”.
Temporalidad Materiales
Pegamento de barra.
Dinámica 5 169
170
171
172
Dinámica 1
¿Por Dónde Andamos?
Objetivos
• Detectar las actitudes, los valores y los pensamientos del alumnado para plantear posibles estra-
tegias de transformación.
• Crear espacios de debate en el grupo-clase para que sea el propio alumnado quien exprese sus
puntos de vista.
• Analizar algunos de los mitos en torno a utilización de las redes sociales y las aplicaciones móviles
en la pareja.
Desarrollo
Antes de comenzar esta dinámica debemos Una vez que ya saben como va la actividad
llevar a clase un listado con una serie de fra- comenzaremos con la primera frase, la de-
ses basadas en mitos o creencias presentes cimos y el alumnado debe colocarse donde
en la adolescencia sobre la temática que va- crea. Una vez que están en posición, comien-
yamos a trabajar. También llevaremos dos za el debate. Empezaremos con el grupo que
cartulinas, una en la que ponga “VERDADE- tenga menos alumnado, hablará una perso-
RO” y otra en la que ponga “FALSO”. Una vez na para defender su postura y el por qué se
que tengamos estas frases y las cartulinas, ha colocado ahí, después le contestará otra
comenzaremos la dinámica. Debemos bus- del grupo mayoritario, defendiendo su pos-
car un espacio amplio, sin mesas, ni sillas, un tura. Así sucesivamente hablará una persona
espacio donde el grupo pueda moverse. En de un grupo y otra de otro. Cuando el dis-
un lado de ese espacio colocaremos la cartu- curso se sature y no aporte nada nuevo, se
lina de “VERDADERO” y en el otro extremo la colocará de nuevo todo el grupo en medio y
de “FALSO”. A continuación le decimos a todo comenzaremos con la siguiente frase.
el grupo que se coloque de pie, en medio de
Aquí os planteamos algunas frases orientati-
ese espacio. Cuando estén en posición les
vas para que podáis utilizarlas. Todas están
explicamos que vamos a debatir sobre algu-
referidas a la temática que estamos traba-
nas frases y que deben posicionarse en el lu-
jando, la utilización de las redes sociales y las
gar que crean oportuno. Por ejemplo, cuan-
aplicaciones móviles en la pareja.
do digamos una frase, si están de acuerdo o
creen que es verdadera deben colocarse jun- “Si le mando a mi pareja un WhatsApp y no
to a la cartulina de “VERDADERO” y si creen me contesta estando en línea, me enfado”.
que es mentira y no están de acuerdo deben
colocarse junto a la cartulina de “FALSO”. De- “Es normal que mi pareja no quiera que esté
bemos insistirles en que deben colocarse en en determinados grupos de WhatsApp”.
uno u otro lado, que nadie debe colocarse
“Cuando estás con alguien ya no usas las re-
en medio, ya que puede ocurrir que muchas
des sociales de la misma manera”.
personas no se posicionen en un lugar o en
otro. “Las redes sociales provocan muchas infide-
lidades”.
Dinámica 1 173
Temporalidad Materiales
174 Dinámica 1
Dinámica 2
El Doble Check
Objetivos
• Analizar en la adolescencia el control a través de las aplicaciones móviles.
• Trabajar el control como una forma de violencia de género.
Desarrollo
Vamos a dividir la clase por grupos de chicas El control en whatsApp está normalizado.
y de chicos, por separado. Los grupos no de-
ben ser muy numerosos, unas tres personas. Si la chica accede al chantaje del chico.
A cada uno les vamos a repartir una fotocopia Si el chico sigue insistiendo hasta conseguir
de la ficha con las tres historias de whatsapp. lo que quiere.
Les pedimos que continúen con la conver-
sación en cada una de las tres historias. Lo Sus estrategias para resolver el conflicto.
interesante es que cada grupo trabaje cómo
Si existen diferencias entre lo que exponen
cree que sigue la conversación y cómo acaba,
las chicas y lo que exponen los chicos.
que lo vayan especificando.
Para el debate podemos utilizar algunas de
Cuando los grupos hayan terminado lo va-
estas preguntas:
mos poniendo en común, historia por histo-
ria. Comenzamos por la primera, y cuando ¿Es una conversación común a vuestra
terminemos continuamos con el resto. edad?
Para la puesta en común cada grupo lee lo ¿Suelen acabar como lo habéis reflejado?
que ha puesto y cuando todos los grupos ter-
minen una historia, comenzamos un debate. ¿Creéis que por whatsApp se controla a la
Aquí sería interesante que nos fuésemos fi- pareja?
jando si durante la historia y al final:
Temporalidad Materiales
Dinámica 2 175
Ficha Dinámica 2
El Doble Check
Álvaro: xq?
Ángela: q dices?
Álvaro: te llamo?
Ángela: sperate
176 Dinámica 2
Ficha Dinámica 2
El Doble Check
Dinámica 2 177
Ficha Dinámica 2
El Doble Check
Víctor: q mirabas?
Inma: k dices!!!
Víctor: xq q?
178 Dinámica 2
Dinámica 3
Twitteando, ¿amor?
Objetivos
• Visualizar el uso y la influencia de los tweets en la adolescencia.
• Analizar con la población adolescente la influencia de algunos tweets en propagación de la vio-
lencia de género.
Desarrollo
Para esta dinámica vamos a trabajar primero ¿Ponemos estas frases para que las lea una
de forma individual. A cada persona le vamos persona concreta?
a repartir una fotocopia de la ficha y le vamos
¿Ponemos estas frases porque nos gustan?
a dar 10 minutos para que la rellenen. Tienen
que marcar si las frases que les ponemos, la ¿Qué modelos de amor y de pareja pensáis
retwittearían o no. que nos muestran estas frases?
Cuando todo el grupo termine, vamos a po- Por último les vamos a pedir que cada perso-
ner en común cada una de las frases aten- na de nuevo, vuelva a coger la ficha y ponga
diendo a: algunas frases que le gusten o haya retwit-
teado sobre amor, desamor….
Quien la retwittea más, si los chicos o las
chicas. Cuando hayan terminado volvemos a hacer
un análisis de estas frases pero con todo el
Qué les parece la frase, cómo la entienden.
grupo. Lo que hacemos es que una a uno
Si conocían o habían visto esta frase por vayan diciendo sus frases y el resto vaya opi-
twitter. nando si les gustan o no o si las pondrían o
no en su perfil de twitter, siempre argumen-
También podemos plantearles: tando sus posturas.
Temporalidad Materiales
Dinámica 3 179
Ficha Dinámica 3
Twitteando, ¿amor?7
7
Algunas de estas frases pertenecen a perfiles de twitter como: https://twitter.com/LeyAdolescente, https://twitter.com/DulcesMsjs,
https://twitter.com/FraseSimple.
180 Dinámica 3
Dinámica 4
Emoticoneando
Objetivos
• Analizar la expresión de la intimidad a través de los emoticonos.
• Visualizar y debatir sobre las nuevas formas de comunicación emocional a través de las aplica-
ciones móviles.
Desarrollo
Para realizar esta actividad vamos a trabajar ¿Utilizan el mismo emoticono para las mis-
de manera individual. A cada participante le mas situaciones chicas y chicos?
vamos a repartir una fotocopia de la ficha y le
¿Existe un código común de comunicación
vamos a pedir que rellenen la misma expre-
que es compartido por la adolescencia a
sando una situación en la que utilicen más
través de los emoticonos?
este emoticono. Es decir, lo que pretende-
mos es analizar las formas de comunicación a Cuándo veis este emoticono en el estado de
través de estos nuevos modos de expresión. whatsApp de alguien, ¿qué pensáis?
Cuando todo el grupo-clase haya terminado ¿Pensáis que a través de las aplicaciones
comenzamos a ponerlo en común viendo al- móviles nos enteramos de los aspectos ín-
gunas cuestiones como: timos de nuestras amistades?
Temporalidad Materiales
Dinámica 4 181
Ficha Dinámica 4
Emoticoneando
182 Dinámica 4
Referencias y Materiales