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Revisión y corrección
Equipo Técnico de la Dirección General de Primero y Segundo Ciclo de la EEB
Análisis Curricular
Equipo Técnico de la Dirección General de Desarrollo Educativo
Diseño gráfico
Adrián Brítez
Ilustración
Nelson Marín
8
INTRODUCCIÓN
Sin embargo, es importante reconocer que las aplicaciones de los términos, es decir,
de las palabras especializadas en el campo educativo, en este caso, no son hechos
fortuitos pues cada palabra tiene su valor semántico y delata desde qué perspectiva
conceptual se está aplicando un concepto. Así, por ejemplo, hablar de “objetivos”
refleja una manera de concebir el proceso de aprendizaje y el énfasis en los
resultados de aprendizaje. Mientras tanto, hablar de “desarrollo de competencia”
implicará un énfasis en los procesos de aprendizaje y en el interés por la aplicación
práctica de lo aprendido.
Desde esa lógica de reflexión, entonces, las nuevas concepciones educativas están
reflejadas en los nuevos términos que los docentes y directivos escolares aplican
habitualmente en su jerga profesional. En otras palabras, un buen profesional de
la educación en los tiempos actuales debe manejar con precisión los conceptos
educativos de vanguardia.
9
Organización del Módulo
Cierra el módulo el detalle de las fuentes bibliográficas sobre las que se basó la
información presentada en el material.
10
CAPÍTULO 1. Las competencias en el
discurso pedagógico actual
Esta concepción estática del currículum, propio del siglo pasado, no es la idónea
para los sistemas educativos del siglo XXI, cuyas sociedades se caracterizan por
el desarrollo continuo de la ciencia, la tecnología, la cultura, la información, el
conocimiento y la evolución social.
11
Siglo XX Siglo XXI
12
El modelo de currículum basado en competencias básicas es de carácter dinámico
y con su desarrollo se pretende que los estudiantes adquieran el conocimiento
propio, el autoaprendizaje continuo y el dominio de las destrezas y las habilidades
de adaptación y maduración personal.
13
En un análisis de este concepto, es posible identificar las siguientes ideas claves:
14
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Una expresión cualquiera puede ser analizada desde dos perspectivas: la sincrónica
y la diacrónica. La sincronía refiere al concepto actual de la palabra, lo que en el
momento en que se la usa significa y en esa acepción es aceptada ampliamente. El
concepto de “competencia” descrito en los parágrafos anteriores refiere, por tanto,
a una perspectiva sincrónica.
Esto se hace a la par que se posicionan una serie de cambios educativos por
la introducción del aprendizaje autónomo, el aprendizaje significativo, el
constructivismo, la metacognición y las nuevas teorías de la inteligencia. Hoy en
día las competencias se abordan desde estos diferentes enfoques buscando que
las personas se apropien de los saberes y los apliquen en acciones concretas con
idoneidad y responsabilidad.
15
Sociedades Existe la concepción de que las personas deben
antiguas actuar en la realidad con dominio de las cosas.
16
En la relación desarrollo de competencias y constructivismo es posible plantear
que los seres humanos construimos activamente nuestro conocimiento, basados
en lo que sabemos y en una relación también activa con los otros, con lo que
interactuamos.
Tal como sucede con las posturas sobre las teorías del aprendizaje, no hay una
sola teoría constructivista del aprendizaje. Por ejemplo, existen aproximaciones
constructivistas en la educación de la ciencia y las matemáticas, en la psicología
educativa y la antropología, lo mismo que en la educación basada en las
computadoras. Algunas corrientes constructivistas destacan la construcción social
compartida del conocimiento, otras piensan que las fuerzas sociales son menos
importantes.
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Las teorías constructivistas señalan el valor de las discusiones de grupo para ayudar
a los participantes a repasar, elaborar y aplicar sus conocimientos. Cuando los
integrantes del equipo hacen preguntas y dan explicaciones, tienen que organizar
sus conocimientos, hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos
los mecanismos que apoyan el procesamiento de la información y la memoria.
Para sacar provecho de las dimensiones del aprendizaje cooperativo, los grupos
tienen que ser, como su nombre lo indica, cooperativos, lo que significa que todos
los integrantes deben participar construyendo. Pero, la cooperación no se da de
manera automática cuando los estudiantes se integran en grupos, sino que es un
proceso mediador, experto en la creación de este tipo de equipos de trabajo.
• la autonomía,
• la maduración sociopersonal,
• la autorrealización,
• la incorporación a la vida adulta,
• el ejercicio de la ciudadanía activa,
• el aprendizaje autónomo y
• el ejercicio de una profesión.
CONSTRUCTIVISMO
COMPETENCIAS
concepto asociado APRENDIZAJE COOPERATIVO
con:
18
3º PARTE. EJERCICIOS DE CIERRE
Constructivismo:…………………………………………………...……....
Aprendizaje cooperativo: ………………...……………………………….
Habilidades para la vida: …………………………………………………
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CAPÍTULO 2. Las capacidades como
concreción de las competencias
Con frecuencia, decimos que una persona es capaz de realizar tal o cual acción,
que posee aptitudes musicales o que muestra desinterés hacia la realización de una
tarea determinada. Estas formas de concebir la conducta ajena hacen referencia
a las cualidades personales relacionadas con las aptitudes y las actitudes, ambos
componentes de una capacidad.
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En Paraguay, el Ministerio de Educación y Ciencias define capacidades como
“cada una de las habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes que conforman la
competencia” (MEC, 2008). Ello significa que se otorga un papel a la capacidad
como elemento constitutivo de la competencia, o lo que es lo mismo decir, una
competencia es más que una capacidad.
Sin embargo, este concepto no implica una aplicación aislada de las capacidades sino
que, al contrario, indica la integración de esas capacidades para la implementación
de un acto resolutivo, es decir, para la activación de la competencia.
La persona competente debe ser vista como una totalidad, como una unidad, ante
cualquier actividad. No es posible afectar una de sus dimensiones sin que se afecten
las demás. Esto implica superar la tradición cultural y disciplinaria que lo ha venido
abordando de una manera parcial, particular y aislada. Las competencias enfatizan
en la actuación integral del ser humano ante actividades y problemas, con lo cual se
cierra la tradicional brecha entre los conocimientos y su puesta en escena de manera
efectiva.
Toda acción humana está mediada por procesos mentales, físicos, ambientales,
interpersonales y culturales, por lo cual la actuación (la demostración de la
competencia) debe ser asumida también en su integralidad, donde la persona, tanto
en la relación consigo misma como con los demás, actúa en el marco de vínculos
que se implican de forma recíproca.
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
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LA INTELIGENCIA COMO CAPACIDAD QUE CONDUCE A LA
COMPETENCIA
Por ejemplo, Juan tiene un alto grado de inteligencia musical, lo que le permite ser
sensible a los sonidos y a los diferentes tonos musicales, así como aprender con
facilidad ritmos y canciones. Esto es inteligencia.
“En el uso pedagógico y organizacional las aptitudes son los talentos potenciales
que cada persona tiene en la inteligencia, y que se pueden desarrollar mediante la
formación”. (Tobón Tobón: 2010)
Por ejemplo, Andrés tiene aptitud para la geografía, esto es, posee las condiciones
cognitivas necesarias para aprenderla y aplicarla de forma potencial. Esto es aptitud.
La aptitud se refiere a potencialidades innatas en la inteligencia que los seres
humanos poseen y que necesitan ser desarrolladas mediante la educación.
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LOS CONOCIMIENTOS, LAS HABILIDADES, LAS DESTREZAS Y LAS ACTITUDES COMO CAPACIDADES
QUE CONDUCEN A LA COMPETENCIA.
DESTREZAS Originariamente este término significaba lo José, estudiante Las competencias tienen
que se hacía correcto con la mano derecha. del 4º grado, hace como base las destrezas en
Luego, pasó a significar las habilidades una maqueta la actuación, y difieren de
motoras requeridas para realizar ciertas de la capital éstas en que son actuaciones
actividades con precisión. departamental de generales con idoneidad y
Actualmente, se conciben en la educación Itapúa (esto es una ética.
como desempeños muy concretos para tarea dentro de una
realizar determinadas tareas, con eficiencia actividad).
y eficacia.
Son una puesta en acción de las habilidades.
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Una componente de las capacidades son también los hábitos. Estos son destrezas y
habilidades personales de la vida diaria o de la profesión, que se han automatizado
y se emplean de forma cotidiana, sistemática, rutinaria y continua. Requieren de
la mínima concentración y predisponen a la mente y al cuerpo para realizar tareas
más complejas de forma simultánea a la ejecución del hábito. Vestirse, asearse
diariamente, saludar, sentarse correctamente, utilizar herramientas, etc. son hábitos
de la vida cotidiana.
COMPONENTES DE EJEMPLOS DE
LA CAPACIDAD CAPACIDADES
CONOCIMIENTO
APTITUD
DESTREZA
HABILIDAD
CONOCIMIENTO
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CAPÍTULO 3. Procesos implicados en las
capacidades
2. Subraya el verbo aplicado para expresar esa capacidad. Escribe aquí el concepto
de ese verbo (por ejemplo, si el verbo es DESCRIBE, debes escribir qué es lo que
puntualmente debe hacer el estudiante al cumplir con esa capacidad).
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. Escribe por lo menos cinco pasos que el estudiante debe realizar en la clase
para llegar a cumplir con lo que dice en ese verbo.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
25
Por supuesto, este protagonismo dado a los docentes para tomar decisiones, aplicar
lo decidido, evaluar los resultados y rendir cuenta por lo realizado, genera tensiones
y preocupaciones constantes. Aunque es potestad de todo profesional decidir acerca
de los procesos que seguirá en el curso de su acción, siempre es más cómodo contar
con los protocolos de acción ya definidos, o en el caso de los docentes de otros
tiempos en nuestro país, contar ya con unos programas que pautaban todos los
procesos pedagógicos a seguir. Evidentemente, ante esta circunstancia, los docentes
requieren de apoyos especializados y asistencia constante en su labor.
26
Por tanto, en relación con las prácticas tradicionales de enseñanza en las que se
insistía en la memorización de los datos, conceptos, etc., se procura actualmente el
desarrollo de ciertas actitudes y procedimientos que indiquen aprendizajes para
la vida, o lo que es lo mismo, el desarrollo de las habilidades para la vida o el
desarrollo de las competencias.
Por esa razón, en esta y en las siguientes páginas se presentan algunos verbos que se
aplican en los programas de estudio para enunciar las capacidades, se aproximará
un concepto asociado a esa palabra y luego se detallarán los pasos considerados
propios para desarrollar la capacidad formulada.
COMPRENDE
27
PREDICE
RECONOCE
INTERPRETA
28
IDENTIFICA
DETERMINA
DISCRIMINA
29
UTILIZA
EXPRESA
PARTICIPA
30
DESCRIBE
REPRODUCE
RECREA
31
COMENTA
ASOCIA
ANALIZA
32
ESCRIBE
APLICA
NARRA
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COORDINA
COMUNICA
REPRESENTA
34
REALIZA
DESCUBRE
EJECUTA
35
FORMULA
TOMA CONCIENCIA
OBSERVA
La observación puede ser una simple actividad en la mayoría de las áreas pero en el
área de Ciencias, es una capacidad que forma parte del método científico. Observar
es examinar atentamente un hecho o un fenómeno. Es prestar atención a lo que se
mira.
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CLASIFICA
COOPERA
La cooperación es una capacidad que consiste en obrar juntamente con otro u otros
para un mismo fin. Es una capacidad de tipo eminentemente social.
REGISTRA
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ACEPTA
DISTINGUE
Distinguir significa conocer la diferencia que hay entre unas cosas y otras.
DRAMATIZA
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INFIERE
PRACTICA
ASUME
En sentido genérico, asumir es una capacidad de atraer para sí, tomar para sí. En
sentido más estricto, asumir significa hacerse cargo, responsabilizarse de algo,
aceptarlo. Es una capacidad de tipo actitudinal y corresponde al mundo de los
valores.
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MANIFIESTA
REFLEXIONA
EMPRENDE
40
COOPERAR
Cooperar es una capacidad que significa obrar juntamente con otro u otros para un
mismo fin.
EMPLEA
El empleo es una capacidad que se aplica como sinónimo de USO, es decir hacer
servir para algo.
ORGANIZA
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VALORA
INVESTIGA
CONTRIBUYE
42
DIFUNDE
43
CAPÍTULO 4. Enfoque globalizador de la
enseñanza y de la evaluación
Decroly
Los adultos de este tiempo tenemos la suerte apasionante de haber vivido una
parte del siglo XX y estar viviendo en el nuevo siglo caracterizado por cambios
profundos, rasgo fundamental de nuestra época, que es el signo más evidente de
estos tiempos. Esos cambios cubren las más amplias ramas de las realidades: las
ciencias, la técnica, la economía, la política, la cultura, la educación y la sociedad
entera.
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La situación de pobreza de gran parte de nuestro país está significativamente
correlacionada con los procesos educativos. Los sectores oprimidos muestran las
mayores tasas de analfabetismo y deserción escolar y las menores posibilidades de
obtener empleo. El crecimiento de la población paraguaya ha acelerado la demanda
de educación en todos los niveles: inicial, escolar básica, media, superior, a lo cual
ha correspondido un considerable aumento de oferta.
Si esto sigue así, los docentes continuarán siendo operarios, y al igual que en
tiempos anteriores, sin el análisis teórico correspondiente.
Las condiciones que una escuela debe reunir para desarrollar en su seno un
currículum basado en competencias son, entre otras, las siguientes:
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El desarrollo del currículum basado en competencias debe propender a la
globalización de los aprendizajes, para lo cual es necesario formular un número
mínimo de competencias, incluso con la participación de los propios estudiantes,
de modo que ganen conciencia acerca del proceso al que se vinculan, y lo hagan
responsable y activamente.
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Con el sistema de asignaturas, los alumnos estudiaban el agua en estudios de la
naturaleza, sus formas en geografía y, en grados superiores, como nociones de
química, es decir, repetían un asunto, a veces de un modo muy parecido, restando
tiempo a otros básicos que no podían ser estudiados. Por eso, algunos pedagogos
acudieron a los sistemas de concentración.
Pero había otra causa más honda y atendible para agrupar los conocimientos de
modo global, sin atender a las fronteras de las asignaturas, que las convertían en
gavetas de conocimientos mutilados. Esta causa radica en que la percepción del
niño es sincrética, es decir, que percibe las cosas en conjunto y sin fijarse en principio
en los detalles.
Hay multitud de ejemplos que lo comprueban. Nos presentan una persona y sin
reparar en ningún rasgo particular, la reconocemos después; vamos varias veces
a una casa y no reparamos en el número ni en otros detalles a no ser que surja la
necesidad de ello; leemos muchas veces una prueba de imprenta de un libro en que
una palabra está mal escrita y no lo notamos hasta que de pronto nos hiere a la vista
dicho error, y así pudieran citarse otros casos.
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De aquí parte la aplicación del principio global a nuevos planes y métodos
didácticos, entre los cuales ocupan lugar señalado el de los centros de interés, el
método de proyectos, el método de problemas, etc.
Puede asegurarse, sin lugar a dudas, que los métodos que propugnan el desarrollo
de competencias en los estudiantes aprovechan como fundamento de su pedagogía
el principio globalizador, ya que él aproxima el aprendizaje al proceso natural de la
vida que es el movimiento y la acción.
48
B. GLOBALIZACIÓN POR CENTROS DE INTERÉS:
49
D. GLOBALIZACIÓN POR PROBLEMAS:
50
3º PARTE. EJERCICIOS DE CIERRE
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
51
CAPÍTULO 5. La evaluación de las
competencias
3. Consulta con tus colegas docentes (al menos 10) sobre la valoración que le
otorgan a la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación
sumativa. Escribe cuál de las funciones de la evaluación es la más valorada.
Escribe también una apreciación tuya acerca de las razones por las que
predomina esa valoración.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
DE LA EVALUACIÓN A LA VALORACIÓN
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Desde esta perspectiva, el error se asume como una oportunidad de mejora y de
crecimiento personal. Esto implica determinar de forma continua los avances de
los estudiantes respecto a unas determinadas competencias con base en criterios
argumentados y acordados (que no necesariamente los impone el docente) y
apoyarles en sus dificultades para que las superen.
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La evaluación tradicional ha privilegiado la medición y la experimentación sin
tener en cuenta la multidimensionalidad de la formación humana en contexto. Por
ello se ha erigido en un sistema rígido, mecánico y cerrado.
EVALUACIÓN VALORACIÓN
Excluye al concepto
Tiene un Responde a una Tiene
tradicional de
concepto categoría características
evaluación
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APLICACIÓN DE LA VALORACIÓN
LA AUTOVALORACIÓN
Es el proceso por medio del cual la propia persona valora la formación de sus
competencias con referencia a unos determinados criterios y evidencias, teniendo
como base una matriz con niveles de dominio. De esta manera, la persona construye
su autonomía asumiéndose como gestora de su propia educación. Además, aporta
información valiosa para que la propia institución educativa le reconozca sus logros.
99 El autoconocimiento
99 La autorregulación
LA COVALORACIÓN
Consiste en una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre sí sus
competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos. De esta manera,
un estudiante recibe retroalimentación de sus pares con respecto a su aprendizaje y
actuación. La covaloración requiere de la puesta en práctica de las siguientes pautas:
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LA HETEROVALORACIÓN
Valoración por el estudiante Valoración por pares, entre Valoración por docente u otro
estudiantes agente educativo
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FINES DE LA VALORACIÓN: En general, la valoración de las competencias en el
marco educativo tiene cuatro fines bien claros:
i. La formación
ii. La promoción
iii. La certificación
iv. La mejora de la docencia
La certificación, por su parte, consiste en una serie de pruebas que se le hacen a los
estudiantes con el fin de determinar si poseen las competencias en una determinada
área académica acorde a criterios públicos de alto grado de idoneidad. Hay tres
tipos de certificaciones:
La valoración no puede tener como objetivo diferenciar a los estudiantes competentes de los no competentes o aún no
competentes, pues esto contribuye a generar una cultura educativa enfocada a la competencia entre los mismos estudiantes
y dificulta la cooperación. La valoración debe reconocer que los estudiantes tienen potencialidades (las inteligencias
múltiples) y su desarrollo depende de los recursos, oportunidades y características de los entornos en los cuales se vive.
La educación tiene como reto que cada estudiante se autorrealice plenamente buscando el empleo óptimo de los recursos
del entorno, promocionándose su deseo de saber y el goce del aprender, y no el simple estudiar para aprobar o para tener
las mejores calificaciones.
(Tobón Tobón, 2010:p.286)
57
En el enfoque conductual y funcionalista se tienden a evaluar los estudiantes en dos
categorías: logró y aún no logró.
Para los seres humanos es difícil asumir el ser evaluados y valorados por los demás
en sus fortalezas y aspectos a mejorar, en la medida en que tradicionalmente ha
tenido mucho peso una cultura de la evaluación en la cual se busca distinguir a los
que saben de quienes no saben, recalcar en las dificultades y aspectos no logrados,
y asociar el no saber con el fracaso.
Además, para los estudiantes, como igual sucede en muchas personas, es difícil
someter su ser y sus actuaciones al escrutinio público por cuanto esto implica
aceptar otras concepciones, opiniones y formas de ver. En el caso de la formación
de competencias, en tanto éstas tienen como uno de sus ejes esenciales lo público
(el otro eje es el plano de los personal), los estudiantes requieren prepararse en
asumir como parte de su desarrollo y autorrealización el someterse a la valoración
de sus compañeros y docentes, para recibir retroalimentación, y así tener suficiente
información para su propia autoformación.
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MOMENTOS DE LA VALORACIÓN
Esto no es lo mismo que realizar exámenes parciales y finales en los cuales hay
un cómputo de notas. Al contrario, los tres momentos antes indicados forman
un proceso continuo a lo largo de un curso y programa de formación. Cada
momento aporta información al momento subsiguiente, produciéndose así un
ajuste y la valoración final se hace teniendo como base el diagnóstico y el proceso.
Por consiguiente, cada momento hace un aporte específico a la valoración de las
competencias.
A partir de las conclusiones del paso anterior, se toman decisiones, las cuales pueden
Decisión
ser respecto al aprendizaje, las estrategias didácticas, la promoción o la certificación.
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LA EVALUACIÓN QUE SUPERA EL CONCEPTO DE MEDICIÓN
En toda acción evaluativa se apuesta por una opción. Las prácticas educativas
evidencian la concepción educativa que asume; está referida a la concepción del
ser humano y sus relaciones con el mundo. De acuerdo con ellos va a asumir una
práctica, específica. Esta forma de actuar la observamos cuando nos preguntamos:
¿Cómo evaluamos?, ¿Qué evaluamos?
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De esta manera, los procesos básicos que están presentes en una evaluación de los
aprendizajes son:
EVALUACIÓN
• Antes: Diagnóstico
¿Cuándo se evalúa? Cronograma • Durante: Formativa
• Final: Sumativa
• Integral
• Democrática
• Contextualizada
¿Cómo se evalúa? Procedimientos
• Diferencial
• Consensual
• Criterial
• Registro anecdótico
• Lista de cotejo
¿Con qué se evalúa? Instrumentos
• Entrevista
• otros
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La evaluación se efectúa en directa relación con la metodología del proceso
educativo (y de enseñanza-aprendizaje); por consiguiente, como no hay formas
únicas de educar ni de enseñar, tampoco existen recetas ni formas únicas de evaluar.
Tal como se educa y se enseña, se debe evaluar. No se debe educar o enseñar de una
manera y evaluar de otra. No es coherente tomar exámenes cuatrimestrales, escritos
u orales, si se trabajó mediante prácticas, dinámica grupal o investigación.
Detrás de una evaluación hay siempre una interpretación. Por tanto, podemos decir
que en educación basada en competencias, evaluar supone siempre interpretar
conductas en relación a una norma implícita o explícita y concluye siempre
en un juicio valorativo, no de un juez aséptico, sino de un docente involucrado
afectivamente.
Para un aprendizaje basado en competencias, los objetivos deben ser conocidos con
anticipación por los alumnos y los padres. Así se involucra a los niños en una meta
o reto y a los padres en una labor de seguimiento y apoyo, que va a permitir una
evaluación participativa y le va a dar sentido.
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PROCEDIMIENTOS GENÉRICOS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS
Entre las formas más usuales de procedimientos de evaluación están las pruebas
objetivas, las pruebas orales, la presentación de trabajos prácticos, etc.; sin embargo,
para optimizar aprendizajes, deben tenerse también en cuenta los siguientes:
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INTERRELACIONES HUMANAS EN LA EVALUACIÓN BASADA EN
COMPETENCIAS
El docente debe preocuparse tanto de qué quiere evaluar y cuáles son los mejores
instrumentos para ello, así como por el tipo de relaciones comunicativas que fluirán
con los educandos durante la evaluación.
Las acciones de control permiten al alumno establecer una comparación entre los
resultados obtenidos en una determinada tarea, con un modelo o sistema de criterios
o exigencias, establecer también la relación entre el modelo y una reproducción
certera, débil o mala de esto; lo que permite detectar logros o dificultades o errores
cometidos al realizar los trabajos.
En la medida en que los alumnos logren relacionar por sí solos los resultados de
sus trabajos con los modelos, encuentren las deficiencias y conozcan las formas
de eliminarlas, se irá formando en ellos el autocontrol. Por supuesto, el control,
inicialmente, es realizado por el docente, a él le corresponde el papel fundamental
en su organización, pero de forma gradual irá enseñando al alumno cómo comparar
los resultados de sus tareas con las exigencias del modelo, a encontrar las causas
de las deficiencias de forma tal que pueda ir eliminando las deficiencias y acercarse
más a él, lo que permite mejorar los resultados.
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En el control, primero es el docente quien da la valoración, pero en la medida en
que se logre desarrollar el autocontrol en los escolares podrán ellos ser capaces de
realizar la valoración de sus trabajos.
Lo ideal es que los alumnos, al pedírsele que evalúen sus trabajos, ya no se dirijan
sólo a los aspectos externos y a la obtención de la calificación, sino que interioricen
las distintas exigencias y sobre esta base analicen los trabajos participando todos.
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La metaevaluación así entendida es un momento para ir más allá de la evaluación,
para tomar una distancia crítica que nos ayude a mirar con otros ojos su complejidad.
Es un atreverse a poner en interrogantes nuestros propios supuestos de evaluación
insertos en nuestra práctica cotidiana en la escuela.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
66
CAPÍTULO 6. Los indicadores de
evaluación. Criterios de construcción
2. Del listado de actividades, selecciona dos o tres cuya realización por parte
del estudiante “indica” que efectivamente la capacidad ha sido lograda, o
desarrollada. Esas actividades son los momentos cumbres del desarrollo de
la capacidad, aquellas que cuando los estudiantes las están realizando son
evidencias para el docente de que la capacidad ha sido lograda.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
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Las competencias se identifican con un verbo de desempeño, un objeto conceptual
(el tema), una finalidad y una condición de referencia-calidad. Se pueden agregar
otros elementos que ayuden a comprender mejor la competencia, como los medios,
los valores, etc.
68
Algunas recomendaciones para determinar evidencias son:
Pasos:
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NIVELES DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS
Los indicadores son, como su nombre lo dice, aquellos actos que “indican” el
logro de las capacidades propuestas en los programas de estudio. El Ministerio de
Educación y Ciencias deja a cargo de cada docente la elaboración de los indicadores
de evaluación, como una muestra más del poder de decisión otorgado a este actor
educativo en el contexto de la implementación del currículum semiabierto.
70
Los indicadores son elementos esenciales para determinar qué habilidades,
destrezas, actitudes o conocimientos específicos deberán ser enfatizados o
reencaminados como productos de una evaluación con función formativa. Por su
parte, son también los indicadores los que definen qué calificación será otorgada a
cada alumno e, inclusive, con la calificación obtenida se determinará la promoción o
no de cada estudiante. Es, por tanto, de reconocida y absoluta importancia la buena
y correcta formulación de los indicadores de evaluación.
Algunos de los criterios que deben ser tenidos en cuenta para la formulación de los
indicadores fueron detallados en el capítulo anterior. En este, se presentan algunos
ejemplos de indicadores para algunas áreas académicas de los dos primeros ciclos de
la Educación Escolar Básica, solamente a modo de ejemplos para reformularlos por
cada docente, pues, como se ha dicho anteriormente, es cada profesor o profesora
quien debe decidir sobre los indicadores que tendrá en cuenta en su evaluación.
INDICADORES
Se expresó con claridad, logró que su mensaje sea fácilmente comprensible.
Se expresó con fluidez, evitó muletillas, sus pausas no sobrepasaron tres segundos.
Se expresó con originalidad.
Se expresó con precisión léxica, usó las palabras adecuadas al contexto del mensaje que quería comunicar.
Se expresó con precisión lingüística, evitó cometer errores de construcción sintáctica.
Se expresó con concisión, evitó en todo momento realizar comentarios irrelevantes.
Realizó una elección adecuada del estilo de comunicación oral según el tipo de texto oral que utilizó.
Ha estructurado sus argumentos e ideas del modo más convincente y persuasivo, según el tipo de texto oral
que utilizó.
Progresó con las informaciones de lo simple a lo complejo.
Utilizó los elementos paralingüísticos como movimientos corporales, tonalidad de la voz y acentuación de
manera adecuada al mensaje y al tipo de texto oral que aplicó en su comunicación.
INDICADORES
Se expresó con claridad, logró que sus ideas sean entendidas en una sola lectura.
Ordenó las palabras de tal manera a expresar exactamente la idea que quería expresar.
Utilizó preferentemente enunciados de tipo verbal.
Se expresó con precisión léxica, usó las palabras adecuadas al contexto del mensaje que quería comunicar.
Se expresó con precisión lingüística, evitó cometer errores de construcción sintáctica.
Recurrió al préstamo lexicológico solamente cuando el castellano no posee un equivalente.
Utilizó correctamente las letras del castellano.
Aplicó correctamente la normativa de la acentuación en castellano.
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En el área de Matemática, aplicando el modelo de Polya, se podrían presentar los
siguientes indicadores:
Comprende el problema:
• Grafica la situación.
• Soluciona el problema.
• Formula la respuesta.
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En el área de Ciencias Naturales, se podrían aplicar los siguientes indicadores:
INDICADORES
Formula problemas
Presenta hipótesis
Diseña experimentos
Hace inferencias
Registra observaciones precisas
Compara
Cuantifica
Clasifica
Reúne datos
Organiza datos
Interpreta datos
Traza gráficos cuando se necesitan
Da definiciones operacionales
Identifica suposiciones
Demuestra una actitud objetiva al presentar evidencias en pro y en contra de una idea.
Suspende un juicio hasta investigar objetivamente el tema, o declara que tiene información insuficiente para
hacer una declaración definitiva.
Muestra curiosidad por las investigaciones haciendo preguntas e investigaciones.
Indica en los debates que conoce la diferencia entre hipótesis, soluciones, hechos, inferencias, etc.
Cambia de opinión cuando se le presentan evidencias.
Establece relaciones de causa y efecto.
Evalúa sus procedimientos y los de otros, así como la información en la experimentación.
73
• Es cooperativa, porque en la evaluación participan las personas que integran
el equipo docente (la maestra, la auxiliar, los profesores especiales, el equipo
directivo, etc.) y los padres, y tenderá también hacia la participación progresiva
del niño, iniciando el proceso de la autoevaluación.
• Es individualizada, porque la evaluación del alumno se realiza en función
de los aprendizajes que va desarrollando de acuerdo con su propio ritmo y
posibilidades.
• Es espontánea, porque la evaluación se lleva a cabo en situaciones que tengan,
desde la perspectiva del niño, un carácter espontáneo.
COMPETENCIAS
NORMAS CONCEPTOS
CATEGORÍAS
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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL SABER SER:
Disposición a compartir lo que tiene que se tiene “Tener en cuenta las necesidades y dificultades
en las otras personas”.
Nota: Puede observarse cómo las actitudes y las normas son orientadas por los
valores.
75
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL SABER CONOCER
Instrumento
Definición Ejemplos Procesos implicados
cognitivo
76
En el saber conocer también son fundamentales las habilidades de pensamiento,
las cuales constituyen procesos cognitivos de procesamiento de la información;
se desarrollan a partir de las capacidades heredadas en interacción con las
oportunidades del entorno sociocultural y tienen la propiedad de poder ser
empleadas tanto de forma consciente como automatizada. Las estrategias, en
cambio, son siempre conscientes y se basan en secuencias de acciones, las cuales
ponen en práctica tales habilidades.
Habilidades de indagación general. Realiza preguntas relevantes: formula inquietudes a partir de detectar discrepancias
Ayudan a buscar información general en la información o en el análisis de una situación problemática.
frente a un determinado tema o Evita generalizaciones absolutas, tiene en cuenta que la verdad es relativa. Lo que
problema. es verdad para un fenómeno puede que no sea para otro.
Argumenta con evidencias: explica sus ideas haciendo referencia a hechos y
pruebas.
Desarrolla hipótesis explicativas: explica una situación con una o varias hipótesis.
Reconoce diferencias de contexto: tiene en cuenta las diferencias de contexto en la
argumentación.
Se presta a construir sus ideas sobre las de otros: tiene en cuenta las ideas de otros
con respecto a un asunto y construye sus propias ideas en base en éstas.
Habilidades de apertura mental. Acepta críticas razonables; reconoce las críticas dadas con argumentación.
Posibilitan que las personas tengan
disposición para aceptar argumentos Considera las diferentes alternativas de un asunto: busca las diferentes perspectivas
diferentes a los suyos y cambiar de de un asunto y no se deja llevar solamente por una.
posición de acuerdo con la evidencia.
Habilidades de razonamiento. Posibilitan Ofrece analogías apropiadas: compara un asunto con otro estableciendo
entrelazar pensamientos susceptibles semejanzas.
de ser evaluados con criterios y de ser Busca clarificar conceptos mal definidos: en el análisis de un tema, busca los
enseñados. conceptos mal definidos e intenta clarificarlos mediante preguntas o consultas.
Hace distinciones y conexiones relevantes: distingue aspectos que son diferentes o
establece conexiones entre temas.
Sustenta opiniones con razones convincentes: brinda opiniones con el apoyo de
argumentos que logran convencer.
Ofrece ejemplos y contraejemplos: ilustra con casos específicos un planteamiento o
contradice una proposición con ejemplos.
Busca descubrir lo que subyace: analiza las suposiciones e ideas de fondo para
establecer si la afirmación es sostenible o no.
Habilidades de creatividad: la creatividad Extrae inferencias apropiadas: analiza varios hechos e infiere en términos de
consiste en una potencialidad probabilidad más que de certeza.
transformativa de la persona basada Hace juicios evaluativos balanceados: tiene en cuenta el pensamiento crítico guiado
en un modo funcionalmente integrado por el criterio y el pensamiento de insight guiado por el contexto.
de recursos cognitivos y afectivos,
caracterizado por la generación,
la expansión, la flexibilidad y la
autonomía.
Cambio o transformación: la persona Realiza una síntesis creativa mediante reagrupaciones o conexiones de elementos.
introduce un cambio en el hilo de Propone una idea nueva como alternativa diferente.
tratamiento (pensamiento divergente)
Produce una pregunta una pregunta que replantea toda la situación.
Hace una problematización que introduce cambios en la situación.
77
Flexibilidad: la persona asume posturas Es abierto al diálogo.
diferentes y es capaz de cambiar el Escucha con atención.
enfoque dado a un asunto para verlo
desde otro ángulo. Hace notar diferencias sutiles.
Generación: la persona genera ideas Genera ideas propias.
diferentes y propias frente a una
temática o problema desde su Descubre y explora espontáneamente la temática.
pensamiento autónomo.
Autonomía: la persona elabora juicios Hace juicios desde su forma de pensar.
propios, no se deja llevar por los otros Defiende sus opiniones con argumentos.
en su pensamiento, mantiene sus
opiniones mediante argumentos y se Se autocorrige.
autocorrige. Tiene disposición para iniciar acciones y tomar decisiones.
Asume las consecuencias de sus acciones.
Extensión: la persona produce ideas, Hace comparaciones generales.
interrogantes y problemas que hacen Realiza una anticipación creativa.
avanzar el conocimiento hacia un
nivel más alto de donde parte. Hace síntesis y comentarios de la temática.
Los instrumentos de este saber son los procedimientos y las técnicas, dado que el
saber hacer es de tipo práctico y está basado en acciones y operaciones.
2. Técnicas: son acciones específicas mediante las cuales se llevan a cabo los
procedimientos y se alcanzan las metas planeadas. Para ello se hace uso
de destrezas y habilidades que posee la persona, muchas de las cuales no
necesitarán de grandes dosis de planificación y de reflexión en el momento de
ponerlas en funcionamiento, ya que gracias al aprendizaje anterior, algunas
habilidades y destrezas se encuentran automatizadas.
78
ESTRATEGIAS ESENCIALES EN CADA SABER
SABER HACER
SABER CONOCER
Estrategia Descripción
La información seleccionada se organiza de acuerdo con propósitos explícitos. Esto ayuda a su codificación
Organización
y recuperación a través de la memoria.
Comparación Procedimientos a través de los cuales la nueva información se relaciona con la información guardada en
selectiva la memoria. Esto aumenta las probabilidades de recuperarla.
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Las estrategias metacognitivas son procedimientos compuestos de pasos
específicos que las personas ponen en acción para planificar, monitorear y evaluar
los procesos y estrategias de orden cognitivo de acuerdo con un determinado
objetivo. A través de las estrategias metacognitivas, la persona reflexiona sobre
su actuación, detecta logros y errores, e implementa acciones para afrontar
dichos errores. A continuación se describen las estrategias de meta atención, meta
memoria y meta comprensión.
Meta memoria
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Meta comprensión
SABER HACER
Nombre Descripción
Es un proceso mediante el cual las persona dialoga consigo misma con el fin de aprender de las
Dialogo interno
experiencias, reconocer y corregir errores, y evaluar su desempeño.
Consiste en identificar la tarea que es necesario realizar en un determinado momento, el contexto en el
Comprensión
cual se ubica, las expectativas que hay frente a su realización y cuál es el procedimiento más recomendable
de la tarea
para abordarla.
Consiste en visualizar con los ojos cerrados la realización de la tarea antes de llevarla a cabo, con
Visualización acompañamiento de movimientos de la cabeza, las manos, los brazos y los pies, simulando las acciones
que es necesario realizar para alcanzar el éxito en lo que se hace.
Consiste en identificar a las personas que realizan una determinada actividad con un alto nivel de
Modelamiento idoneidad, con el fin de aprender de ellas observando su desempeño (lo que hacen, lo que dicen, lo que
expresan).
Consiste en realizar una actividad sobre la cual se tiene bajo grado de competencia, mediante continuos
Ensayo y error
ensayos, tomando consciencia de los errores y aprendiendo de ellos.
Las creencias internas sobre una determinada tarea o actividad tienen gran influencia en la formación de
Modificación las habilidades y procedimientos, así como en el éxito o fracaso del desempeño. Una creencia es lo que
de creencias una persona piensa de sí misma de las cosas o de los demás. Por ello, es esencial detectar todas aquellas
erróneas creencias erróneas que tengamos y modificarlas mediante el cuestionamiento: ¿por qué creo esto?, ¿qué
probabilidad hay de que ocurra?, ¿es realmente catastrófico?, ¿qué es lo peor que pueda pasar?, etc.
81
3º PARTE. EJERCICIOS DE CIERRE
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
82
CAPÍTULO 7. Procedimientos e
instrumentos de evaluación de
competencias
1º PARTE. EJERCICIOS DE INICIO
2. Comparte tus respuestas con las de tus colegas del curso. Analicen coincidencias
y diferencias.
3. Realiza con tus colegas un seminario en que cada quien presenta sus
conocimientos previos acerca de los procedimientos e instrumentos de
evaluación.
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En este contexto de aprendizaje paulatino y gradualmente enriquecido, la evaluación
debe entenderse no como un hecho aislado y puntual, sino integrada en el propio
proceso de enseñanza y aprendizaje, como una acción educativa continuada y un
seguimiento de la calidad de las consecuciones progresivas de los estudiantes.
La evaluación del proceso busca, más que nada, la valoración de la calidad del
proceso. Es indudable que en este tipo de evaluación existe un alto grado de
subjetividad. Para minimizar los efectos de la subjetividad se proponen las
siguientes acciones en relación con la evaluación del proceso:
-- Los más novedosos que se han incluido en los últimos documentos curriculares
a modo de sugerencias de procedimientos e instrumentos evaluativos. Por ser
novedosos, es presumible que sean los menos utilizados y sobre los que se
precisa un asesoramiento especializado. En este tipo de recursos evaluativos se
cuenta con: el portafolio, la bitácora, los proyectos, etc.
-- Los más conocidos, pero no por ello fáciles de aplicar, como los trabajos
monográficos, el debate, la entrevista, las pruebas escritas, etc.
84
OBSERVACIÓN
85
Puede evaluar CUALITATIVA o CUANTITATIVAMENTE, dependiendo del
enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado
de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de
avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de
aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
Registro de secuencias de aprendizaje para la evaluación de una exposición oral acerca de Lenguaje
Indicadores 1º Observación 2º Observación 3º Observación 4º Observación
Se expresa con claridad.
Se expresa con precisión.
Se expresa con coherencia.
Se expresa con fluidez.
Realizó una elección eficaz de registro.
Realizó una elección eficaz de estilo.
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ENTREVISTA
La entrevista guarda una similitud muy grande con la encuesta, sólo que la
entrevista se responde oralmente. Esta característica es la que permite obtener
datos que por escrito nunca se conseguirán, por su carácter confidencial. De la
misma manera, toda la información que contenga una carga afectiva significativa es
pertinente tratarla desde la entrevista.
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Las entrevistas reflejan básicamente el nivel de adquisición de conocimiento
conceptual, y los problemas que puedan derivarse; aunque, también, son adecuadas
para averiguar procesos seguidos en la adquisición de procedimientos, actitudes y
disposiciones respecto a una materia concreta, y su puesta en práctica.
Si se desea conocer el nivel de acuerdo entre el docente y estudiante en relación con una prueba de Matemática:
-- Después de leer el examen o a medida que lo ibas haciendo, ¿qué impresión te dio?, ¿era fácil o difícil?, ¿por qué?
-- En tu examen, ¿qué preguntas te resultaron difíciles de responder?, ¿cuáles te resultaron más fáciles?, ¿por qué?
-- Antes de saber la nota ya debías tener una idea aproximada de ella, ¿coincide lo que esperabas con la nota que has
obtenido?
Si se desea conocer la preparación y la revisión del examen por parte del estudiante:
-- ¿Cómo te preparaste para este examen? Explica qué has hecho y qué materiales has utilizado.
-- ¿Cómo piensas prepararte para el próximo examen?
-- ¿Por qué crees que te fue bien/mal esta prueba?
• Aplicación: Individual.
• Duración: Entre 20 y 40 minutos.
• Posibilidades de evaluación: Variable en función del objetivo. Para su utilización en la resolución de
problemas las competencias que permite evaluar además de conocimientos técnicos son: análisis y solución
de problemas, flexibilidad, toma de decisiones, comunicación, organización y planificación.
Ventajas:
-- Flexible si el entrevistador es experimentado.
-- Permite obtener mucha información.
-- Bajo coste en su elaboración.
Inconvenientes:
-- Tiempo de aplicación.
-- Si no está bien realizada, las informaciones obtenidas pueden estar muy
cargadas de subjetividad.
88
CUESTIONARIO
a. El cuestionario que recoge información para aplicar una encuesta, por ejemplo
el censo de una población.
b. El cuestionario que controla procesos, ritmos y resultados de aprendizaje,
aunque no es el único ni el más importante instrumento para este fin.
PORTAFOLIOS
Durante una jornada de clases, es posible ver a los estudiantes agregando materiales
a sus colecciones, escribiendo un poco acerca de historias o libros que han leído,
sacando algunos trabajos que no alcanzaron a terminar para completarlos, mientras
reorganizan los contenidos y discuten sus decisiones con el profesor acerca de su
decisión.
Mientras los estudiantes realizan esta actividad como parte de su rutina diaria, los
Portafolios son el foco de la discusión e interacción profesor/alumno. El profesor
agrega algunas tareas realizadas por los alumnos en sus colecciones, e incluso es
posible que se le encuentre explicándole a un alumno por qué le está pidiendo que
incluya un trabajo en particular dentro de su colección.
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El portafolio permite a los alumnos integrar los aprendizajes de una manera
progresiva, paulatina y consciente. La particular colección de producciones de
los alumnos se concreta en una carpeta individual, dividida en varios apartados,
prefijados en función de edad y de los objetivos específicos de la evaluación.
-- Un escrito de calidad.
-- Un escrito de mediana calidad.
-- Un escrito seleccionado libremente por el alumno.
-- Un escrito seleccionado libremente por el profesor.
-- Las reflexiones del alumno para cada uno de los escritos.
-- Las narraciones de los alumnos entregando una visión del proceso que
dio origen al trabajo y del proceso en general. (toma de decisiones y
descubrimientos, preocupaciones, recursos, frustraciones, etc.).
-- Al menos una “biografía del trabajo” que incluye todas las notas,
bosquejos, revisiones, y reflexiones que contribuyeron a la finalización
del trabajo.
90
Las carpetas o portafolios son considerados no sólo un instrumento sino un
sistema de evaluación, dado que articulan y hacen confluir en un solo recurso
diferentes factores que en una evaluación más estandarizada encontramos de
manera dispersa y aislada. (Barbero, 1999)
Las evaluaciones a través de Portafolios entregan una oportunidad única para que
los alumnos se involucren en su propia evaluación de diversas maneras.
Tercero, los alumnos pueden comentar acerca de su aprendizaje y sus logros a través
de ejercicios sistemáticos de reflexión. A través de la experiencia de seleccionar y
criticar el trabajo, los alumnos pueden revisar sus progresos, describir cuáles son
los temas, tensiones, y de la manera que están planeando los siguientes intentos.
Estas reflexiones son importantes porque los alumnos expresan sus intereses en
la definición del trabajo; las reflexiones son importantes para el profesor porque
entregan importantes evidencias de las perspectivas de los alumnos y su aprendizaje.
91
Las ventajas que presenta el portafolio son:
92
Puntaje 2= evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la
información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados (las
opiniones no están apoyadas por hechos reverencia-dos y se presentan sin postura
del alumno).
PROYECTOS
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo
a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.
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La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo
a criterios establecidos, fomentar la auto-evaluación y la co-evaluación.
Ventajas:
94
Desventajas:
JUEGO DE ROLES
ESTUDIO DE CASOS
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El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares,
fechas, nombres, personajes y situaciones. Dependiendo del propósito del profesor
el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el estudiante lo
identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la resolución de un caso,
que como se puede observar concuerdan con los señalados en párrafos anteriores,
sólo que de una manera más descriptiva y enfocada al método de casos:
96
• Aplicación: Individual y/o grupal.
• Duración: Variable en función del caso y del tipo de aplicación.
• Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis, organización, planificación, toma de decisiones,
solución de problemas y conocimientos técnicos.
Ventajas:
Desventajas:
DISCUSIONES DE GRUPO
• Aplicación: Grupal.
• Duración: Entre 30 y 60 minutos.
• Posibilidades de Evaluación: Competencias de análisis y solución de problemas, comunicación, necesidad
de excelencia, tolerancia a la tensión, iniciativa, planificación, organización, colaboración, flexibilidad,
liderazgo, trabajo en equipo.
Ventajas:
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Inconvenientes:
DIARIO
Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios
sobre su propio progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el
proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus
propios modos de aprender (metacognición).
Algunas ideas a ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario, por
ejemplo: “ lo que me intriga es...”, “una de las preguntas que quiero hacer es...”,
“otro punto de vista es...”, “estoy confundido acerca de...”, “entonces significa
que...”, etc.
En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen
y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán
retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas técnicas.
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Ejemplo:
Día _____________
Dudas: __________________________________________________________________________________________
Comentarios: _____________________________________________________________________________________
Ventajas:
Desventajas:
BITÁCORA
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Un ejemplo para la bitácora del alumno es el siguiente esquema:
MAPAS CONCEPTUALES
Una manera de entender los mapas conceptuales es decir que son “recursos
esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos
en una estructura de proposiciones”. En general, se sabe que los aprendizajes
significativos se producen más fácilmente cuando los conceptos nuevos se engloban
bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos. Los mapas conceptuales deben
ser jerárquicos, esto es, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en
la parte superior del mapa y los más específicos y menos inclusivos en la parte
inferior.
Estos mapas son herramientas muy útiles a la hora de recopilar información acerca
de lo que los estudiantes saben. En general, presentan una radiografía bastante
interesante acerca de lo que el estudiante tiene almacenado acerca de un concepto
o conocimiento determinado, mostrando las conexiones que ha logrado establecer
entre este conocimiento y otros que posee.
Los mapas conceptuales son una excelente herramienta para que los alumnos
muestren el grado de profundidad alcanzado en el aprendizaje. También sirven
para mostrar cómo llega un estudiante al enfrentarse a un conocimiento nuevo,
explicitando los conocimientos previos adquiridos en torno al tema.
Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos. Las más
simple es darles un concepto específico y que construyan un mapa usando algún
ejemplo como modelo. También existen otras posibilidades, como por ejemplo:
100
-- Dado un conjunto de relaciones y un mapa sólo con los conceptos, que los
estudiantes establezcan las relaciones apropiadas.
-- Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y
conceptos que faltan.
El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como
grupal. En general, es más conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que
produce la discusión en torno a la construcción del mapa.
Para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los mapas
conceptuales se proponen tres categorías y para cada una establece 4 criterios de
desempeño a los cuales les asigna un puntaje y que se muestra a continuación:
Conceptos y terminología
3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto o principio y usa una notación y una terminología adecuada
Comete algunos errores en la terminología empleada y muestra algunos vacíos en el entendimiento del
2 Puntos
concepto o principio
3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos
Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en
3 Puntos jerarquías y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado
final un mapa que es fácil de interpretar
Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada estableciendo relaciones apropiadas la
2 Puntos
mayoría de las veces, dando como resultado un mapa fácil de interpretar
Coloca sólo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y usa sólo unas pocas relaciones entre los
1 Punto
conceptos, dando como resultado un mapa difícil de interpretar
101
PRUEBAS ESCRITAS
Las pruebas escritas tienen un valor indudable en la evaluación del proceso. Para
ello deben reunir dos requisitos:
Los pasos que deben tener en cuenta en la elaboración de las pruebas escritas son:
102
Las pruebas escritas pueden ser de ensayo u objetivas.
Las pruebas de ensayo son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el
alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior
al de una clase normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, según
sus criterios mínimos de elaboración. Las formas de evaluación sugeridas son: la
metodología holística o la metodología analítica.
103
-- De ser posible evite ver la identidad del estudiante que está calificando.
Para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las
respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número.
-- De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra).
Implica que al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer
anotaciones ni consultas.
Ventajas:
Desventajas:
Son pruebas que requieren solución. Consiste en preguntas, tareas o ejercicios que
tienen como propósito evidenciar la manifestación de lo que se desea evaluar a
través de las respuestas dadas.
104
Los más usuales ítems que corresponden a las pruebas objetivas son:
Las preguntas son cortas y concretas, por lo que las respuestas no pueden variar
mucho entre sí, ya que por su formulación no favorecen que el formando se extienda
en sus respuestas, ni que incluyan valoraciones u opiniones personales.
Ejemplo:
Define el término...
Describe las fases del proceso de...
Enumera los métodos...
Ventajas:
Inconvenientes:
B. OPCIÓN MÚLTIPLE
Los ítems de selección múltiple aportan respuestas concretas que no dejan lugar
a dudas respecto a su corrección o incorrección. En los mismos, los alumnos
reconocen o seleccionan la respuesta, sin oportunidad para elaborarlas.
Este tipo de ítem se puede presentar como una pregunta directa o a través de un
enunciado (llamado tramo, cuerpo o base) seguido de posibles respuestas. La
respuesta correcta se llama clave; las incorrectas se llaman distractores. El alumno
selecciona aquella que considera correcta o la mejor respuesta.
Ejemplos:
105
• ¿Quién fue el emperador romano en el tiempo del nacimiento de Jesús?
a. Julio César
b. Octavio Augusto
c. Marco Aurelio
d. Cayo Brutus
• El “agua” es:
a. Una materia en estado líquido
b. Una materia en estados diferentes
c. Una materia viscosa
d. Una materia sin cuerpo definido
Los distractores, por su parte, no deben ser parcialmente correctos, deberán guardar
entre sí (incluyendo la clave) criterios de equilibrio y homogeneidad en cuanto a
longitud, complejidad, estilo de redacción, sintaxis, etc.
En general, los ítems de selección múltiple deben reunir los siguientes criterios de
elaboración:
106
C. VERDADERO O FALSO
Consiste en una serie de alternativas, en las que el alumno o alumna debe contestar
si una oración, palabra, número, etc. es verdadero o falso, de acuerdo con las
indicaciones dadas.
Verdadero Falso
La fiebre por dengue es una enfermedad viral leve transmitida por mosquitos y
caracterizada por fiebre, erupción, y dolor articular y muscular.
Una persona que sufrió un tipo de dengue nunca volverá a padecer dengue por
ninguno de los virus.
La fiebre por dengue hemorrágico es más dañina que la fiebre por dengue.
Los síntomas iniciales de la fiebre por dengue hemorrágico son similares a los
de la fiebre por dengue, pero después de varios días el paciente se recupera
favorablemente sin tratamiento.
Totales
D. COMPLETAMIENTO
Ejemplo:
107
Estos ítems deben usarse solamente cuando se pretende medir el recuerdo de
algunos hechos.
E. PARA TACHAR
Se realiza una aseveración y se dan dos o más respuestas alternativas para tachar
la que no proceda.
Ejemplo:
F. DE EMPAREJAMIENTO
Se ofrece al alumno dos listas de palabras y/o de ilustraciones, cada una de las
palabras o ilustraciones tienen una correspondencia con otra de las mostradas en la
segunda lista o columna.
Ejemplo:
a) Sa’yju 1) Azul
b) Hovy 2) Rojo
c) Hü 3) Amarillo
d) Pytä 4) Negro
e) Hovyü
108
No es necesario que ambas columnas contengan el mismo número de elementos, de
esta forma, se evita que las respuestas se den por eliminación.
Limitaciones:
Ventajas:
• Puede resultar útil para evaluar en asignaturas como Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Lengua castellana y guaraní, etc., las que requieren la asociación,
clasificación, relación y ordenamiento, de diversos contenidos.
1. La planificación de la evaluación
2. La elaboración de criterios
3. La identificación de evidencias
4. Los instrumentos empleados
5. La valoración de los saberes
109
CAPÍTULO 8. Valoración del desarrollo de
competencias
Los niveles de dominio son los ámbitos, fases, etapas o ejes que representan cómo se
forman, desarrollan, aprenden y construyen las competencias desde lo más sencillo
a lo más complejo, ya sea en procesos cortos de formación o en procesos largos.
110
Respecto a los niveles de dominio, existen diferentes propuestas:
Bogoya propone una serie de niveles de competencia, los cuales refieren a una
“apropiación cada vez más elaborada de los principios y reglas de un campo
disciplinar”. Su propuesta es como sigue:
NIVELES DESCRIPCIÓN
Reconocimiento La persona puede reconocer e identificar de los elementos y estructuras que están en la base
y distinción de las ciencias y disciplinas.
La persona puede establecer las propiedades comunes de los objetos, utiliza los códigos
Interpretación y
de las disciplinas y las ciencias, interpreta y aplica conocimientos a hechos y resuelve
comprensión
problemas.
NIVELES DESCRIPCIÓN
111
En el Nivel IV hay un dominio de destrezas y habilidades de manera
automatizada, lo cual libera en una persona mecanismos mentales, facilitándole
prestar mayor atención a la actividad que está realizando. De hecho, las
personas expertas dominan una gran cantidad de destrezas automatizadas; es
decir, agrupan sus conocimientos en secuencias de acciones automáticas que
hacen más rápida y eficiente la ejecución de las tareas.
NIVELES DESCRIPCIÓN
Se resuelven problemas sencillos del entorno. Hay labores de asistencia a otras personas. Se
Resolutivo
tienen elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia. Se poseen algunos
(o básico)
conceptos básicos.
• Un criterio.
• Una parte de una competencia.
• Una competencia completa.
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NIVELES DESCRIPCIÓN
Nivel I: Inicial - La persona recibe la información, su desempeño es muy básico y operativo, tiene baja
receptivo autonomía, se tienen nociones sobre la realidad.
La persona resuelve problemas sencillos del contexto, hace labores de asistencia a otras
Nivel II: Básico personas, tiene algunos elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia,
posee algunos conceptos básicos.
113
BIBLIOGRAFÍA
114
LOS PROCESOS DE ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO ENTRE DOCENTES