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Tecnología de la Educación
Primer Semestre
CINADE Maestría en Educación Superior
GUÍA DE LA MATERIA
TECNOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
PRIMER SEMESTRE
I. OBJETIVOS GENERALES:
1) Encuadre de la materia
2) Metodología de selección y uso de Tecnología Educativa
3) Análisis del Estudiante
4) Análisis del contexto Institucional
5) Análisis de la Tecnología Educativa
6) Reingeniería de la Organización
7) Escuelas que aprenden
SESIÓN 1
1) Encuadre de la materia
2) Metodología de selección y uso de Tecnología Educativa
Tecnología Educativa, medios de comunicación y métodos de Instrucción
Puntos de vista sobre la selección y uso de Tecnología Educativa
Metodología de la selección y uso de Tecnología Educativa
SESIÓN 2
3) Análisis del Estudiante
Edad, desarrollo, madurez y nivel escolar
Conocimientos previos
Estilos de aprendizaje
Nivel socioeconómico
Cultura
Acceso a tecnología
SESIÓN 3
4) Análisis del Contexto Institucional
Localización de estudiantes
Enseñanza abierta o escolarizada
Primer Semestre 2
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Recursos de la Institución
SESIÓN 4
5) Análisis de la Tecnología
Características de la Tecnología
Análisis de los métodos de Instrucción
Análisis de Tecnologías Educativas
Audiovisuales
La computadora multimedia e interactiva
La computadora en la red: Internet y la WWW
SESIÓN 5
6) Reingeniería de la Organización
Preparación para el cambio
Planeación del cambio
Diseñar el cambio
Evaluación del cambio
SESIÓN 6
7) Escuelas que aprenden
Desarrollo organizacional
Liderazgo
IV. BIBLIOGRAFÍA
V. PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Asistencia 10
Trabajo en Equipo 10
Exposición Individual 20
Elaboración de Productos 30
Ensayo final 30
Calificación Final 100
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SESIÓN 1
Primer Semestre 4
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Análisis
Análisis
del
del
contenido
contenido
Análisis
Análisisdel
del
contexto
Análisis contexto
Análisisdel
del institucional
profesor institucional
profesor
Características
Características
de
depresentación
presentación
eeinteracción
interacción
Análisis
Análisis Análisis
del
del Análisisde
delala
estudiante tecnología
estudiante tecnología
educativa
educativa
Selección
Seleccióndede
tecnología
tecnología
educativa
educativa
Primer Semestre 5
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Computadoras Televisión
Plaza Sésamo Juegos
WWW Internet
Multimedia Filminas
Videocasetes Diapositivas
Fotografías Audiocasetes
Películas Documentales
Gis y pizarrón Marcadores y pintaron
Libros Radio
Periódicos Teatro
Discos compactos DVD
Videodiscos CD-ROM
Canciones Cátedra
Caricaturas Laboratorios
El método de casos El método socrático
Primer Semestre 6
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Tecnología educativa
Medios de comunicación de
Métodos de instrucción
información
Artificiales Naturales
Aprendizaje Método de
colaborativo casos Socrático Etc
libros, TV, radio, Comp.- etc. voz, tacto etc.
tadora, ,
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Primer Semestre 8
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Existe un cierto número de métodos que son útiles para seleccionar tecnología.
Éstos parten de distintas posturas teóricas sobre el aprendizaje. Entre los diferentes
enfoques se pueden distinguir los basados en supuestos conductistas, los
cognoscitivistas del modelo de procesamiento de información y los constructivistas.
Dos categorías en las que pueden clasificarse los métodos de selección de medios
de tecnología educativa son los siguientes (Dörr, 1997):
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Cuadro 1.2. Relación entre los criterios de selección y las actividades que se
sugiere realice el lector.
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Para dar una idea de lo que seguiría después de este proceso de selección, hay que
cubrir:
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SESIÓN 2
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Acceso
Accesoaa
tecnología
tecnología
Edad,
Edad,
desarrollo,
desarrollo,
madurez
madurezyy
nivel
Cultura nivelescolar
escolar
Cultura
Análisis
Análisisdel
del
estudiante
estudiante
Nivel Conocimientos
Nivel Conocimientos
socioeconómico previos
socioeconómico previos
Estilos
Estilosde
de
aprendizaje
aprendizaje
El objetivo de esta sección es que el profesor realice una reflexión acerca de las
características del estudiante del curso que imparte. Estas características pueden
servir como parámetros en la toma de decisiones sobre selección y uso de
tecnología educativa. La figura 2.1 muestra los criterios de análisis del estudiante.
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La edad del estudiante determina el nivel de maduración que éste puede tener.
Entendemos por maduración los cambios físicos o mentales programados
genéticamente en el estudiante. Por ejemplo, no importa cuánto se empeñe un
profesor o un padre de familia, un niño de seis años no puede jugar futbol al mismo
nivel que un adulto, o no puede comprender cómo realizar operaciones de cálculo
diferencial por más elementales que sean. El nivel de maduración de un niño puede
verse afectado por varios factores:
Nutrición. Los niños que no tienen una nutrición adecuada sufrirán un retraso, a
veces irreversible, en su desarrollo.
Interacción social y experiencia. Según Piaget (Eggen 1992), la interacción
social y la experiencia pueden influir significativamente en el desarrollo.
Una de las partes más 75 del trabajo de Piaget son sus etapas del desarrollo
intelectual. Éstas se encuentran resumidas en el cuadro 2.1. Al estudiar estas etapas
debemos tomar en cuenta lo siguiente:
Cuadro 2.1. Las cuatro etapas del desarrollo intelectual propuestas por Piaget.
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CONOCIMIENTOS PREVIOS
ESTILOS DE APRENDIZAJE
1. El ambiente.
2. Los estímulos físicos.
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3. La estructura y soporte.
Cuadro 2.2. Las tres dimensiones de un estilo de aprendizaje de Rita y Keneth Dunn.
Además del estudio sobre las dimensiones de los estilos de aprendizaje, los Dunn
desarrollaron una encuesta que los estudiantes deben llenar con frases
como:”estudio mejor en silencio” o “aprendo mejor cuando escribo”, a las que los
estudiantes deben responder en una escala que va de “totalmente en desacuerdo” a
“completamente de acuerdo”. El objetivo de esta encuesta es que el profesor utilice
el resultado para:
El trabajo de los Dunn no es único, existe un sinnúmero de trabajos sobre los estilos
de aprendizaje. Un resumen de los más significativos puede encontrarse en
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NIVEL SOCIOECONÓMICO
CULTURA
La cultura se refiere a las actitudes, los valores, las creencias y las maneras de
actuar e interactuar que caracterizan a un grupo social dado. La cultura tiene más
que ver con la región, etnia o grupo religioso que con el dinero, educación o posición
social.
La cultura también afecta el apoyo que los estudiantes reciben de sus padres fuera
de clase. Un estudio realizado por Stevenson mostró que 95% de los niños de 5°
grado nacidos en China tenían escritorios en sus casas para realizar sus tareas,
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comparado con sólo 63% de los niños estadounidenses. El mismo estudio mostró
que 57% de los padres chinos proporcionaban a sus niños libros adicionales de
ejercicios de matemáticas comparado con sólo 28% de los padres estadounidenses.
ACCESO A TECNOLOGÍA
Para los estudiantes de tiempo parcial, es importante poder tener acceso a estas
tecnologías desde su lugar de trabajo. Por ejemplo, los estudiantes del programa
Aula Virtual Empresarial (AVE) de la Universidad Virtual del Tecnológico de
Monterrey, disponen de instalaciones (receptor de satélite, teléfono, fax,
computadora, etc.) en sus empresas para utilizarlas con fines de capacitación.
Por último, el lugar donde se pasa más tiempo es el hogar. Algunas tecnologías
disponibles en el hogar de clase media latinoamericana son los impresos, el teléfono,
la televisión, el reproductor de audiocasetes, el reproductor de videocasetes y, cada
vez más frecuentemente, la computadora.
Las tecnologías que ofrecen un acceso desde el hogar son las que dan mayor
flexibilidad al estudiante. Las que sólo son accesibles desde centros de aprendizaje
son las de menor flexibilidad pues obligan a los estudiantes a desplazarse.
Se debe tener preferencia por las tecnologías de fácil acceso, sin descartar, por otro
lado, las tecnologías disponibles en los centros de aprendizaje, que aunque de difícil
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acceso, ofrezcan algo que no se puede hacer con las primeras. Aunque el acceso
fácil a la tecnología es un requisito indispensable para los estudiantes a distancia,
también se justifica ampliamente la selección de una tecnología flexible para los
estudiantes presenciales.
SESIÓN 3
SESIÓN 3
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Enseñanza
Enseñanza
abierta
Localización
Localización abiertaoo
de escolarizada
delos
los escolarizada
estudiantes
estudiantes
Análisis
Análisisdel
del
contexto
contexto
institucional
institucional
Recursos
Recursosde de
lalainstitución
institución
El objetivo de esta sección es que el profesor realice una reflexión sobre las
características del contexto de la institución donde enseña. Estas características
pueden servir como parámetros en la toma de decisión sobre selección y uso de
tecnología educativa. La figura 3.1 muestra los criterios de análisis del contexto
institucional.
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Una institución ofrece educación presencial cuando los estudiantes están localizados
físicamente en el mismo lugar que el profesor. Una institución ofrece educación a
distancia si los estudiantes no están localizados físicamente en el mismo lugar que el
profesor.
Estas dos formas de enseñanza tienen sus variantes. Por ejemplo, la enseñanza
puede ser totalmente abierta, o parcialmente abierta. Cuando ésta es parcialmente
abierta, el estudiante tiene una cierta flexibilidad para terminar sus trabajos pero
dentro de fechas límite.
RECURSOS DE LA INSTITUCIÓN
Evaluar los recursos con los que cuenta una institución es indispensable para
seleccionar una tecnología educativa. Cuando evaluamos los recursos debemos
tomar en cuenta lo siguiente:
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SESIÓN 4
ANÁLISIS DE LA TECNOLOGÍA
EDUCATIVA
Características de la tecnología.
Análisis de métodos de instrucción.
Análisis de tecnologías educativas.
Audiovisuales.
La computadora multimedia e interactiva.
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Vida
Vidadel
del
mensaje
mensaje
Sentidos
Sentidosyy
número
númerode de Flexibilidad
participantes Flexibilidaden en
participantes eleltiempo
tiempo
Organización
Organización Análisis
yycostos Análisisde
delala Control
Controlpor
porelel
costos tecnología estudiante
tecnología estudiante
educativa
educativa
Orden
Ordenyy
estructura Comunicación
estructurade
delala Comunicación
representación profesor-
representación profesor-
estudiante
estudiante
Representación
Representación
de
deconceptos
conceptosyy
hechos
hechos
CARACTERÍSTICAS DE LA TECNOLOGÍA
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La comunicación o envío de mensaje puede ser en un sentido (una vía ), del emisor
al receptor, o en ambos sentidos (o dos vías), del emisor al receptor y después
intercambiando papeles.
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muchos a muchos vía audio. Sin embargo, las personas sólo pueden estar en dos
puntos: en una de las dos salas que se están comunicando.
Una tecnología es de punto a punto o punto/punto cuando ésta es capaz de ligar dos
puntos o sitios distantes geográficamente. La tecnología también puede ser de punto
a múltiples puntos o punto/multipunto, lo que significa que el emisor es único y los
receptores están en múltiples sitios. La televisión comercial es un buen ejemplo de
una tecnología como ésta. Por último, la comunicación puede ser de múltiples puntos
a múltiples puntos o multipunto/multipunto.
Un grupo de discusión en Internet en el que una persona escribe algo y todos los
demás participantes pueden leerlo pero también pueden escribir algo es un ejemplo
de una tecnología multipunto/multipunto.
La “vida” de un mensaje determina si éste puede ser “recibido” una o varias veces.
La información transportada por una tecnología puede ser efímera si solamente
puede ser recibida una vez o permanente si puede ser recibida muchas veces.
Una trasmisión de televisión es efímera ya que una vez que ésta es emitida la
trasmisión se “pierde”. Un videocasete es una tecnología permanente, la información
que contiene no se “pierde” después de la primera visualización. La cátedra es una
tecnología efímera pues una vez que el profesor termina su exposición, la
información se “pierde”. Un audiocasete que contiene la grabación de una
conferencia es una tecnología permanente.
Flexibilidad en el tiempo
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Hay tecnologías que ofrecen muy poco control al estudiante. Una trasmisión de
televisión o una cátedra tradicional ofrecen un control nulo a un estudiante. Es
imposible que éste quiera detener la trasmisión o la cátedra, o que repita una parte
que no entendió. Un videocasete o un libro ofrecen un gran nivel de control al
estudiante. El estudiante puede decidir cuándo detener, repetir o terminar la
grabación. Las tecnologías que utilizan computadoras pueden ofrecer mucho control
al estudiante; sin embargo, el que éste exista o no depende del diseño del programa
o software en particular.
Una presentación multimedia que tiene una introducción con fondo musical de tres
minutos que no puede interrumpirse y una navegación lineal ofrece un control casi
nulo al estudiante. Sin embargo, esto puede ser considerado una decisión
(seguramente un error) de diseño y no una característica intrínseca de la tecnología.
Comunicación profesor-estudiante
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A: O sea que se vería igual desde la La reflexión del estudiante sobre los
Tierra que el Sol girara alrededor de la resultados del experimento le permite
Tierra o que la Tierra girara alrededor a éste expresar su nueva concepción
del Sol. del tema bajo discusión (nivel
P: ¡Exactamente! reflexivo).
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Los medios también difieren en su capacidad para ordenar, estructurar y dar acceso
al conocimiento que presentan. Algunos de ellos presentan la información de una
manera secuencial, el audiocasete y elvideocasete son ejemplos de ello. Otros
permiten la entrada de información de manera aleatoria, es decir, el estudiante
decide qué parte del contenido desea accesar. Algunos medios que se ajustan a esta
modalidad son los libros, los discos compactos y los videodiscos. En ellos el
estudiante decide qué capítulo o sección del disco quiere buscar. Finalmente,
algunos medios permiten que el acceso a la información sea condicionado o
contextualizado, ya que el resultado de una petición del estudiante está determinado
por lo que éste haya hecho previamente, o el lugar desde donde formule la petición.
Algunos programas de computadora, por ejemplo, ofrecen una ayuda
contextualizada. Si el estudiante ha cometido varias veces un error, el programa
puede proponer una ayuda dirigida a corregir la deficiencia en el alumno que lo
induce a cometer ese error.
Algunos medios combinan las diferentes posibilidades, por ejemplo, un libro puede
ser accesado secuencialmente o aleatoriamente. Algunas aplicaciones de
computadora pueden ser acezadas para la búsqueda de información en ellas de
manera secuencial, aleatoria y/o condicionada.
Organización y costos
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surgir dentro de una institución educativa con una gran trayectoria en clases
presenciales, que a partir de ahora se involucran en la creación de una carrera
profesional impartida en un modelo de educación a distancia.
La cátedra
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nueva debe ser relacionada con el conocimiento previo. En esta parte, el profesor
también puede hacer uso de organizadores avanzados. ¿Cuánto tiempo debe durar
esta fase? Eggen y Kauchak sugieren que, como regla general, la fase de
presentación de información debe ser inferior a la edad de los estudiantes. Por
ejemplo, para niños de 12 años la presentación debe ser inferior a los 12 minutos.
Esta regla es sólo una referencia, si los estudiantes comienzan a bostezar o
inquietarse el profesor debe acortarla.
La discusión
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En una discusión, el profesor debe comenzar por diseñar la discusión para luego
presentar el tema, asunto o problema y finalmente guiar al grupo durante el proceso,
lanzándoles preguntas estratégicas. El método de instrucción por discusión requiere
de planeación y desarrollo de habilidades por parte del profesor. Para que ésta sea
efectiva, el profesor debe tener cuidado de cinco aspectos:
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a) Hablar menos.
b) Escuchar más.
c) Hacer preguntas que motiven a los estudiantes a pensar.
d) Hacer preguntas que inviten a los estudiantes a interactuar con el
contenido y con sus compañeros y no a interactuar con el profesor.
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje individualizado
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje basado en casos
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Impresos
Por otro lado, el valor sentimental que tienen aún los libros indican que falta mucho
tiempo todavía para que éstos desaparezcan. Muchos de nosotros seguiremos
prefiriendo tener la edición de lujo de las obras completas de Cervantes, que su
versión en CD-ROM. Las grandes bibliotecas del mundo siguen adquiriendo
volúmenes de libros, poniendo especial atención al papel con el que están
elaborados, para asegurarles una larga vida.
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Visuales fijos
Pizarrón y gis
El pizarrón y el gis (también llamados tablero y tiza en algunos países) son de los
más útiles de trabajo en clase más antiguos y parece lejano verlos desaparecer.
Paradójicamente son dos de las herramientas visuales más difíciles de dominar.
Lograr escribir correctamente con el gis, con letras de tamaño legible y hacer un uso
ordenado y estructurado del pizarrón requieren de práctica.
El uso del pizarrón para presentar diagramas o escribir texto previamente preparado
no se justifica hoy día. Para este propósito pueden usarse otros materiales (filminas,
diapositivas, cartulinas, etc.) que permiten ahorrar tiempo en clase y así aprovecharlo
para la reflexión y la discusión.
El pintarrón
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Cartulinas y rotafolios
Las cartulinas y rotafolios pueden ser usados de la misma manera que un pizarrón,
aunque por su tamaño reducido no deben llenarse de frases completas. Como
complemento de un pizarrón, una cartulina o un rotafolio permite desplegar
información que no deseamos que desaparezca, como un índice, una consigna o una
serie de pasos a seguir.
Otro tipo de materiales que pueden utilizarse en cartulinas son diagramas y mapas,
los cuales son muy fáciles de adquirir. Otros pueden ser fabricados por el profesor
con propósitos específicos de una clase, como puede ser mostrar los lugares del
mundo donde actualmente hay conflictos bélicos debido a cuestiones raciales.
Al igual que en los demás materiales visuales, hay que cuidad que el tamaño de las
letras y los gráficos sea adecuado para ser leídos desde cualquier lugar del salón de
clases.
Diapositivas y fotos
Filminas o acetatos
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Las filminas pueden ser usadas como un sustituto del pizarrón. Utilizando métodos
de copiado o fotográficos puede sustituir igualmente, aunque con una calidad inferior,
el uso de diapositivas. a continuación se muestran algunas reglas que deben
respetarse para la presentación de filminas y el diseño de texto y gráficos en este
medio.
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Audiovisuales
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Red Digital de Servicios Integrados (ISDN por sus siglas en inglés), redes de
microondas terrestres o redes satelitales. Cuando la comunicación es punto/punto
generalmente es en ambos sentidos. Cuando se necesita una comunicación
punto/multipunto ésta es generalmente en un solo sentido, es decir, del profesor al
alumno. En algunos casos esta comunicación audiovisual en un solo sentido es
adicionada de un medio de comunicación alternativo en el otro sentido; ejemplo de
ello son el fax, el teléfono o Internet. Todos ellos permiten una retroalimentación por
parte de los alumnos. Este último es el caso de las instalaciones de trasmisión
satelital con interacción por el SIR, teléfono o fax de la Universidad Virtual del
Tecnológico de Monterrey.
Radio y televisión
También se les puede utilizar de la misma manera que a sus otros parientes
cercanos: la radio y la televisión. En este caso se pueden explotar características
pedagógicas similares a las de estos medios, pero con un costo de distribución
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La tercera razón del auge de este tipo de programas es que el equipo computacional
es cada vez más “económico” y fácil de usar.
La cuarta y última razón es el éxito que ha tenido la WWW, que como veremos es la
conjunción de aplicaciones multimedia con redes de computadoras en Internet.
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Un resultado numérico.
Un diagrama.
Un dibujo.
Una animación.
Un reporte o descripción del nuevo estado.
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¿De qué manera una simulación podría apoyar uno de los temas de tu curso?
Suponiendo que la escuela posee la infraestructura computacional, ¿qué convendrá
más, implementar la simulación o comprarla? Responde esto en términos de los
recursos de la institución.
Los tutores inteligentes son programas computacionales que pretenden cubrir todas
las características de apoyo e interacción que ofrece un tutor humano. Desde el
punto de vista del marco conversacional de Laurillard un tutor inteligente cubriría los
cuatro niveles de interacción profesor-alumno. Desgraciadamente, aunque se han
obtenido algunos resultados notables, los tutores inteligentes todavía no cumplen sus
promesas. Una de las razones de esto es la complejidad que implica su construcción,
ya que involucra técnicas de inteligencia artificial. Una referencia para el estudio de
sus características pedagógicas se encuentra en la obra de Laurillard.
Internet
Internet, también conocida como “la red de redes” o simplemente “la red”, es un
conjunto de computadoras unidas entre ellas a través de líneas telefónicas, cable
coaxial, fibra óptica, satélite, etc., que pueden intercambiar información en diversos
formatos, texto, gráficos, audio y video. Internet comenzó con el desarrollo de los
protocolos de comunicación de computadoras TCP/IP como parte del proyecto
ARPANET durante los años setenta. El proyecto ARPANET estaba bajo el liderazgo
de la oficina encargada de investigación de la defensa de EUA (DARPA), la cual
tenía como objetivo crear una red de computadoras que no fuera vulnerable a la
caída o fallas en las líneas de comunicación.
Una vez desarrollada, Internet fue durante muchos años de uso exclusivo de
Universidades e Institutos de investigación en el mundo. Con el tiempo los servicios
ofrecidos fueron creciendo haciéndola más popular y atractiva al público en general,
y no sólo a una élite de científicos. Hoy día la red tiene un crecimiento aproximado de
10% mensual en conexiones. A principios de 1998 se estiman 151 millones de
usuarios distribuidos en los cinco continentes. Entre sus usuarios encontramos
instituciones educativas, organizaciones no lucrativas, organizaciones lucrativas,
instituciones gubernamentales, usuarios directos, partidos políticos, etc. Las
herramientas de Internet nos permiten establecer comunicación. Entre las
herramientas o aplicaciones de Internet más comunes se encuentran el correo
electrónico, grupos de discusión o bancos de noticias (netnews en inglés), WWW,
bases de datos, transferencia de archivos, etcétera.
Lo único que parece comprometer el futuro de Internet es una saturación de las vías
de comunicación usadas por los equipos computacionales, la cual es provocada por
dos aspectos: uno, por el número creciente de usuarios; otro, por la aplicación de
una censura indiscriminada que coarte la libertad y creatividad de los proveedores de
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Las herramientas de comunicación sincrónica más populares son chat, talk, IRC, y el
ICQ. Todas estas herramientas permiten la transmisión, en tiempo real, de
información textual de uno a uno, de uno a muchos o de muchos a muchos. Por la
capacidad de comunicación en ambos sentidos de éstas, se sabe que son
adecuadas para la interacción grupal entre los participantes de un curso a distancia;
dicha interacción puede darse entre los mismos estudiantes y entre ellos y el
profesor. Además, al representar una tecnología textual, es posible obtener una
bitácora o trascripción de la discusión completa, con lo que este tipo de tecnología
sincrónica, que normalmente es efímera, puede convertirse en permanente.
Estas herramientas tienen dos usos principales para los estudiantes a distancia:
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Las perspectivas para estas tecnologías son halagüeñas, ya que las tendencias del
mercado apuntan hacia la convergencia de la televisión y la computadora. Esto
conduce entonces al mejoramiento de técnicas de digitalización de audio y video, y al
aumento en el ancho de banda de las redes de comunicación.
Sin embargo, cabe recalcar que el uso de estas tecnologías no representa nada
nuevo desde el punto de vista pedagógico, ya que básicamente su función es
permitir resolver problemas impuestos por la distancia. Las prestaciones, ventajas y
desventajas de la trasmisión sincrónica d texto, audio y video son similares a las que
fueron discutidas en la sección sobre teleconferencias. En pocas palabras, es una
invitación a la cátedra.
El correo electrónico es, al igual que el correo postal, una tecnología asincrónica
punto/punto. Su uso se limita a la trasmisión de información textual y, más
recientemente, a la transferencia de documentos o archivos de manera electrónica,
por medio de anexos. Los usos primordiales de esta tecnología son:
Primer Semestre 51
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Las ventajas del correo electrónico parecen ser más bien soluciones a problemas
logísticos que innovaciones desde el punto de vista pedagógico. Es usar una
tecnología para realizar algo que de otro modo sería difícil hacer por restricciones de
distancia o tiempo.
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De este modo los grupos de discusión no son sólo una solución a un problema de
logística, ya que su uso para alumnos físicamente en el mismo lugar, pero fuera de
las horas del salón de clases, pueden arrojar los mismos resultados que en los
estudiantes a distancia. Otras razones que pueden justificar su implementación en
alumnos presenciales, que físicamente se encuentran en el mismo lugar, son:
Primer Semestre 53
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ideas, y de este modo entablar un debate con ellos y con el resto de sus
compañeros.
Visión nacional o internacional y no sólo regional. Al invitar a los estudiantes de
otras regiones a participar en grupos de discusión con estudiantes locales, se
puede favorecer el conocimiento de otras culturas o puntos de vista sobre el
tema de discusión. Esto permite, por ejemplo, sensibilizar a los estudiantes sobre
la importancia de conocer soluciones a problemas similares planteados en
contextos distintos al suyo.
Puede resultar muy pesado leer un grupo de discusión largo. Esto puede
evitarse al subdividir un grupo, en subgrupos más pequeños. Como regla general
un número entre 15 y 25 suele ser manejable.
Puede ser difícil seguir los argumentos de cada participante. Al igual que en la
audioconferencia, la falta de información visual y, en este caso, la falta de
información auditiva, dificulta identificar quién es la persona que está opinando
(¡a pesar de que se tiene el nombre de la persona que lo envió!)-
Es difícil integrarse de manera tardía a un grupo de discusión. La información
acumulada puede ser muy numerosa y densa, a esto se le conoce como una
sobrecarga de información. Esto no ocurre en una discusión presencial, cuando
un estudiante llega tarde, uno de sus compañeros puede hacerle una breve
resumen oral de lo discutido hasta el momento.
Dificultad de saber a qué mensaje corresponde una respuesta. Si la aplicación
no ofrece la posibilidad de reconocer fácilmente que un mensaje es respuesta a
otro (con el incremento de sangrías, por ejemplo, ver caso presentado arriba), o
si los participantes no respetan las reglas o convenciones señaladas, la lectura y
comprensión de la discusión puede volverse muy tediosa y demandante de un
tiempo excesivo.
Carga de trabajo del profesor. La carga de trabajo para el profesor moderador
del grupo de discusión es muy grande. Entre las tareas que tiene que realizar
están:
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SESIÓN 5
SESIÓN 5
Primer Semestre 58
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Fase I Fase II
Diseño del
Fase III cambio
Evaluación del
Fase IV cambio
Primer Semestre 59
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En el artículo, Levi Strauss fue cogido desprevenido cuando cambiaron los gustos de
los clientes, Texas Instruments intentaba convertirse en un fabricante importante de
computadoras personales y DEC, durmiéndose en los laureles que había ganado en
el desarrollo de minicomputadoras, pasó por alto importantes oportunidades al
cambiar el mercado hacia las computadoras personales (PCs). De manera
específica, estas tres empresas fracasaron al tratar de mantener su supuesta
excelencia.
Una organización debe tener una capacidad implícita para hacer cambios rápidos en
respuesta a los ambientes externos e internos. Además, debe realizarlos con la
mínima interrupción de servicios. Esta capacidad para transformarse con poca, o
ninguna, angustia o interrupción, separa a los líderes de una industria determinada
de la competencia. Las organizaciones que tienen esta capacidad de transformación
exhiben dos características primordiales. La primera es la conciencia de la respuesta,
es decir, la capacidad de la organización para relacionarse con su cambiante
ambiente externo. La segunda característica se orienta a la flexibilidad, o capacidad
de una organización para permanecer enfocada mientras se configura de nuevo a sí
misma en tanto enfrenta el cambio que requiere el entorno externo. Estas dos
características del cambio ayudan a reducir la angustia y la interrupción en el lugar
de trabajo. No obstante, el proceso de desarrollar estas dos características, puede
ser caro y requerir tiempo.
Por ejemplo, hoy en día muchas empresas estadounidenses pasan por el difícil
proceso de la reducción. Muchas empresas la perciben bajo una luz negativa y
operan como si la reducción de la fuerza de trabajo fuera una actividad que se realiza
una sola vez; es decir, esperan que al concluir esta ronda de reducción, volverán a
las prácticas gerenciales normales. Sin embargo, estas prácticas normales fueron las
que crearon la necesidad de reducir. Estas organizaciones no desarrollan la
capacidad de adaptarse al cambio y, muy probablemente, tendrán que repetir el
proceso de reducción una y otra vez hasta que no quede nada por reducir. Además,
acaso las operaciones se desorganizaron en forma significativa por el miedo de los
empleados a perder el trabajo.
Primer Semestre 60
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Es claro que muchas organizaciones son miopes porque no desarrollan las dos
características positivas del cambio, conciencia de la respuesta y flexibilidad
orientada. Al carecer de ésta, los empleados experimentan el cambio como algo
doloroso, lo que a su vez provoca una conducta defensiva que inhibe el proceso de
cambio. Sin embargo, si se maneja en forma adecuada, es posible evitar el dolor
asociado a un proceso de cambio y las organizaciones podrán resistir mejor las
futuras tormentas del cambio.
Un ejemplo de esta falacia ocurrió hace poco con un editor instalado en el Medio
Oeste. A principios de la década de 1990, se contrató a una de las “seis grandes”
firmas de consultoría empresarial para ayudar a modernizar las operaciones de
producción de una división de más de 100 millones de dólares. Se anunció un
esfuerzo de cambio en toda la división por medio de reuniones ejecutivas y
departamentales, y el boletín divisional. Se precipitó el esfuerzo de cambio porque
las ganancias de la división disminuyeron durante fines de la década de 1980 y
principios de la de 1990. Además, los empleados cometían serias equivocaciones
cuya corrección le costaba a la empresa decenas de miles de dólares. La solución,
según la decidió el grupo ejecutivo, era cambiar la manera de trabajar de la división y
el lugar para comenzar era la cúspide.
Primer Semestre 61
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Coordinación Competencias
Cambio eficaz
Compromiso
Primer Semestre 62
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Por otra parte, el problema con la mayoría de los programas globales de cambio es
su estrecho enfoque. Por lo general, se orientan al compromiso o la cooperación,
rara vez a ambos y casi nunca a la competencia. Por ejemplo, si la alta dirección
desarrolla declaraciones de misión y visión que especifican trabajo en equipo, los
equipos no se formarán de manera espontánea y los empleados no necesariamente
sabrán cómo funcionar dentro de los equipos para mejorar la coordinación.
Otro problema típico ocurre con los nuevos sistemas de compensación por méritos,
que se diseñan para implantar cambio. Este tipo de programas obligan a los gerentes
a distinguir a quienes trabajan mejor de quienes lo hacen peor. Sin embargo, no
siempre se capacita a los gerentes para desarrollar las habilidades (competencias)
que se requieren para llevar a cabo con eficacia el nuevo sistema y, así, éste puede
inhibir de verdad la cooperación. Además, los programas corporativos globales de
méritos tienen otro problema. Se les diseña para abarcarlo todo. Así, es común que
no cubran nada particularmente bien. Son tan generalizados y estandarizados que no
manejan las realidades cotidianas de empleados o unidades en particular.
Cuando se usan los programas de manera aislada, en el mejor de los casos, se les
considera inconexos, un desperdicio de tiempo y una moda que desaparecerá
después. En el peor, esta carencia de integración puede inhibir el cambio. En el
ejemplo del editor, se inhibió el esfuerzo de cambio porque los programas no estaban
Primer Semestre 63
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LA PARADOJA
La mayoría de las personas cree que los esfuerzos de cambio deberían comenzar en
la cúspide de la organización y avanzar hacia abajo. Sin embargo, según Beer,
Eisenstat y Spector, la mayoría de los esfuerzos exitosos de cambio ocurren en la
periferia de la empresa, en algunas plantas y divisiones alejadas de la sede
corporativa. Además, es el gerente general de la unidad local quien conduce los
esfuerzos exitosos de cambio, en vez del director ejecutivo o su equipo. Estos
descubrimientos ayudan a explicar por qué en algunas empresas el cambio tiene un
impacto positivo tan pequeño, aún después de oleadas de programas diseñados
para inducir dicho cambio.
Administración
Dirección
Cambio
Primer Semestre 64
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PASOS DE REINGENIERÍA
La alta dirección
Paso 1.0 explora el proceso de
reingeniería
Primer Semestre 65
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Preparar a la fuerza de
Paso 2.0 trabajo para el
compromiso y el
cambio
La alta dirección debe reconocer la necesidad del cambio. Las fuerzas impulsoras
pueden provenir de la retroalimentación que generan varias fuetes. Estas incluyen
las siguientes:
Primer Semestre 66
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Este paso es similar al 1.0, pero supone la preparación de toda la fuerza de trabajo
para los cambios potenciales e informar a los empleados de su papel en dicho
esfuerzo. En forma más específica, el CDR educa a la fuerza de trabajo respecto al
proceso de reingeniería y la necesidad del cambio.
Primer Semestre 67
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RESUMEN
Primer Semestre 68
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Primer Semestre 69
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Una dirección enfocada tiene más éxito si la apoyan todos los miembros. Por tanto,
el proceso de planeación debe incorporar a representantes de todas las áreas
funcionales clave, incluyendo trabajadores, por ejemplo, producción, recursos
humanos, diseño de producto, compras, ventas y finanzas. Por último, la dirección
ejecutiva de la organización deberá dirigir el esfuerzo y ser un participante activo: un
enfoque de arriba abajo.
Primer Semestre 70
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Los beneficios…
Primer Semestre 71
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Unidos sufrieron una recesión que disminuyó la renta y las utilidades, y elevó las
presiones competitivas en el mercado. Frente a tales problemas, las organizaciones
debieron tomar decisiones difíciles. El proceso de planeación ayuda a las
organizaciones a reflexionar en estas decisiones difíciles.
Sexto, la planeación ayuda a satisfacer los requerimientos de los accionistas. Con las
presiones de hoy en día por parte de éstos, a veces los líderes se sienten menos
como “quienes mueven y sacuden” y más como “los movidos y sacudidos”. Un plan
estratégico puede ser una buena herramienta de comunicación para tratar con los
accionistas, en especial respecto a los aspectos de financiamiento. Además, la
planeación ayuda a una organización a influir y controlar el mundo, en vez de
responder a él.
… y las limitaciones
Primer Semestre 72
CINADE Maestría en Educación Superior
Mantener la orientación en los puntos críticos y ser realista en el desarrollo del plan.
Estas son las claves para desarrollar un proceso de planeación que se adapte a la
organización.
PASOS DE REINGENIERÍA
Durante la primera serie de tareas (Paso 3.0), la organización desarrolla las bases de
la actividad de planeación. Esto incluye el desarrollo de las competencias esenciales
de la organización (Paso 3.1), las declaraciones de visión (Paso 3.2), de misión
(Paso 3.3) y los principios rectores (Paso 3.4). Entonces, la organización analiza su
condición existente y elabora un plan estratégico (Paso 4.0).
Primer Semestre 73
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Desarrollar el plan
Paso 5.0 anual de operaciones
Una vez concluidas las revisiones, la organización lleva a cabo un análisis detallado
de los pronósticos de negocios en la forma usual (Paso 4.4) y compara éstos contra
la visión y objetivos corporativos (4.5). En un principio, la comparación revelará
ampliar diferencias entre los pronósticos y la visión de sus líderes. Sin embargo, en
la medida que la planeación estratégica se torna parte de la cultura corporativa de
una organización, se alinean los pronósticos de negocio en la forma usual, los
objetivos y la visión corporativa. En esa etapa, la planeación de la organización es
consistente con la dirección corporativa.
Primer Semestre 74
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planes anuales de operación (Paso 5.0), porque sólo entonces la dirección sabrá
hacia dónde dirigir la organización para lograr sus visiones.
Primer Semestre 75
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terminales, del mismo modo se pasaría por alto la fortaleza del árbol si se observaran
sólo las hojas.
Paso 3.1
Identificar
competencias
esenciales
Paso 3.3
Paso 3.2
Desarrollar
declaración de
Desarrollar misión
declaración de
visión
Paso 3.4
Determinar
principios de guía
Desarrollar un plan
Paso 4.0 estratégico de tres
a cinco años
Una vez que la dirección de una organización cree haber identificado una
competencia esencial, es preciso cuestionarla por medio de la siguiente prueba de
tres vertientes.
Primer Semestre 76
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Si se respondió s+o a las tres preguntas, entonces se puede decir que se identificó
una competencia esencial.
Para contestar la pregunta “para quién”, una organización debe identificar con
claridad la parte de la base potencial de clientes que constituye el objetivo primario
de organización. En otras palabras, es preciso segmentar el mercado. Es posible
hacerlo en muchas formas: por ejemplo, desde un punto de vista geográfico,
financiero, o étnico..
Primer Semestre 77
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1. Orientadas hacia los bienes o servicios. Una organización orientada hacia los
bienes o servicios define éstos desde el punto de vista de sus características
comunes. Cuando desarrolla nuevos bienes y servicios para el cliente o cuando
examina los que habrá de adquirir, estas características comunes se convierten en la
base de los nuevos productos. Si se pretende elevar las rentas y utilidades, la
organización busca una mayor variedad de grupos de clientes y áreas geográficas
para distribuir los productos. No obstante, proporcionar productos a los grupos de
clientes puede, con el paso del tiempo, exigir modificaciones al producto, extender
las características comunes de éste y, a su vez, comenzando de nuevo el ciclo. La
ventaja competitiva de esta organización radica en la originalidad o diferenciación de
una o más características del producto.
Primer Semestre 78
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permanecer en la vanguardia de tecnología que eligió y modificar los límites bajo los
que opera al avanzar la tecnología. Las prioridades empresariales dependerán de la
naturaleza de la capacidad tecnológica y por lo general seguirán este modelo.
Primer Semestre 79
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El equipo de planeación estratégica debe elegir las fuerzas impulsoras que mejor se
aplican a la organización (por lo general ésta tiene más de una) y clasificarlas por
orden de importancia. Un consenso sobre las fuerzas impulsoras más importantes
permitirá al equipo de planeación destinar los recursos con mayor facilidad.
Desarrollar una declaración de misión puede ser una tarea difícil y que consume
tiempo, pero es preciso que el equipo de planeación la concluya antes de pasar al
siguiente punto. Una declaración de misión proporciona a la organización una valiosa
Primer Semestre 80
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Este paso supone explicar los principios rectores del grupo de liderazgo y de la
organización.
Primer Semestre 81
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Paso 4.1
Llevar a cabo las
operaciones en la
forma acostumbrada
Paso 5.0
Paso 4.6
Desarrollar planes
Establecer anuales
dirección trascendentales o
estratégica de operaciones
Primer Semestre 82
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Primer Semestre 83
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Enfoque de escenario.
Enfoque de puntos críticos.
Enfoque de objetivos.
Enfoque de escenario
El enfoque de escenario comienza planteando una o más imágenes del futuro. Para
hacerlo, los miembros del equipo de planeación revisan el material de los pasos
previos. A continuación reciben las siguientes instrucciones:
Después de tomar notas, cada miembro del equipo de planeación toma más o menos
10 minutos para describir el mejor futuro posible que puede imaginarse para la
organización. El líder de la reunión registra los componentes de cada visión. Al final
de dicha reunión, se enumeran y discuten las similitudes y diferencias entre los
escenarios.
Es rápido.
Retiene el interés de las personas,
Usa una estructura de pensamiento de “imagen global” y se enfoca en los
cambios importantes en el énfasis o la dirección.
Primer Semestre 84
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Enfoque de objetivos
Los planes de largo alcance, por sí solos, no se materializan por arte de magia.
Alcanzar las visiones requiere transformar las visiones y misiones de la organización
en acciones. Los gerentes de departamentos deberán establecer sus objetivos
personales de operaciones para los próximos 12 meses. Además, estas metas
deberán apoyar el plan mayor y de plazo más largo. Por último, estas metas deberán
basarse en las áreas clave de resultados, por lo que habrán de ser medibles y
observables.
Primer Semestre 85
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Paso 4.0
Desarrollar un
plan de tres a
cinco años
Paso 5.4
Desarrollo de planes
y presupuestos de
operaciones
Paso 5.5
Aplicación y evaluación
del plan de operaciones
Primer Semestre 86
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Cada líder revisa los objetivos del departamento y después desarrolla (en forma
individual y discutiendo con el jefe y los empleados) los planes a corto plazo por
medio de los que el departamento contribuirá a alcanzar tales objetivos. No se
establecerá ningún objetivo sin los medios correspondientes para apoyarlo y las
medidas para evaluar su logro. Este proceso debería ocasionar un intercambio en
toda la estructura organizacional.
Al mismo tiempo, el gerente decide las medidas que ayudarán a vigilar los resultados
y el proceso que se utiliza para lograr tales resultados. Esta información deberá
revelarse y diagramarse con claridad para hacerla visible. Se recolectan y se hacen
visibles los aportes de los diversos líderes en una gráfica global de la organización,
que describe las contribuciones que realizará cada grupo y departamento.
Una vez concluido el análisis precedente, cada gerente inicia acciones de acuerdo
con los planes de operaciones. Esto puede suponer o no la implantación de un
proyecto completo de reingeniería. No será así si el lector se encuentra satisfecho
con los resultados que se obtuvieron en el análisis de la Fase II. Sin embargo, si la
organización es como la mayoría, quizá algunos, o todos, los procesos requieran
reingeniería. Por tanto, acaso se necesitará proceder a la Fase III, Diseño del
Cambio, que también requiere revisar los resultados que logra y los procesos que
Primer Semestre 87
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sigue cada líder. Además, por lo general es preciso que cada líder verifique al menos
cada mes el avance y que el grupo de liderazgo lo haga cada trimestre.
RESUMEN
DISEÑAR EL CAMBIO
Primer Semestre 88
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Fase I Fase II
DEFINICIÓN DE UN PROCESO
¿QUÉ ES UN PROCESO?
Primer Semestre 89
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Un proceso tiene un principio y fin bien definidos. Además, por lo general atraviesan
los límites funcionales de una organización.
1. Puntos terminales.
2. Transformaciones.
3. Retroalimentación.
4. Repetibilidad.
Proceso
Insumo
Rendimiento
Puntos terminales
1. Insumos.
2. Rendimientos.
3. Clientes.
Primer Semestre 90
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4. Evento catalizador.
Como se vio antes, los insumos del proceso pueden ser equipo, materiales, métodos
o el entorno necesario para fabricar los bienes y servicios del proceso. En el otro
extremo del mismo se encuentran los rendimientos. Éstos son los bienes o servicios
que genera el proceso. El tercer tipo de punto Terminal son los clientes, que son los
usuarios de los bienes o servicios que produce el proceso. Los clientes pueden ser
internos, como un departamento o grupo, o externos a la organización. Los clientes
son los jueces finales de la calidad de los rendimientos del proceso. El cliente
primario es el consumidor más importante de cualquier bien o servicio. Además, es la
razón principal de ser del proceso y la frontera final del mismo. El tipo de punto
Terminal es el evento catalizador. Si bien éste puede clasificarse como insumo, debe
considerarse como un punto Terminal independiente. Es el evento que señala el
inicio del proceso. El catalizador establece el límite inicial del proceso.
Ingeniería Producción
Primer Semestre 91
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Desarrollo de un
nuevo producto
Transformaciones
1. Física.
2. De ubicación.
3. De Transacción.
Una transformación física modifica algún artículo tangible, como las materias primas
o artículos semiterminados, en otro estado. Por ejemplo, el acto de fundir pellets,
inyectar el plástico derretido en un molde y producir la Trampa para Ratones es una
transformación física. El ensamble de un producto Terminal de diversos
componentes, como una computadora a partir de cajas de metal, sistemas de
circuitos electrónicos y conectores, es asimismo una transformación física.
La mayoría de los procesos contienen al menos uno, y muchas veces dos o más,
tipos de transformación. En el ejemplo básico, la producción de la Trampa para
ratones en moldes de inyección, el proceso productivo incluye los tres tipos. La
transformación física incluye el cambio de pellets de plásticos al producto terminado.
La transformación de ubicación sería el movimiento de dicho producto terminado al
área de embarques para su distribución. Por último, la transformación transaccional
ocurre en la creación de los documentos de embarque y la factura para el cobro.
Retroalimentación
Primer Semestre 92
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Repetibilidad
Primer Semestre 93
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En tanto que la sección anterior explora las cuatro funciones clave de un proceso,
está examinará con brevedad las características del mismo. Si bien un proceso
supone transformaciones de naturaleza física, de ubicación o transaccionales, tienen
10 características en común.
Límites
Los límites son el principio y el fin de un proceso. Los procesos físicos y de ubicación
tienen límites claramente definidos. El rendimiento final e insumos que requieren
estos procesos son claros e inequívocos. Sin embargo, los límites de los procesos
transaccionales son más difíciles de identificar. Además, las especificaciones de
rendimiento de los procesos transaccionales son incapaces de reflejar de verdad los
requerimientos de los clientes, y las especificaciones de los insumos acaso no
cumplan con las que se desean de rendimiento con los procesos existentes. Es
común una carencia de comprensión de las especificaciones de insumos y de
rendimiento en muchos procesos de negocio. Pero en un proceso transaccional bien
manejado, los problemas de especificación se minimizan por medio del esfuerzo
consciente dirigido a clasificar el producto de trabajo como si procediera de una
operación a otra. Así, los límites de un proceso bien dirigido están bien definidos y
controlados.
Primer Semestre 94
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Capacidad
Documentación
Existen diversos tipos de documentos. Los más típicos incluyen los flujogramas del
proceso, dibujos de ensamble y rutas. Los flujogramas del proceso describen en
forma gráfica la secuencia de operaciones en el proceso. Los dibujos de ensamble
representan la fabricación de un producto. Las rutas describen los pasos
operacionales que acompañan al flujograma del proceso.
Puntos de control
Eficacia
La eficacia difiere de la retroalimentación en que mide a ésta contra los objetivos del
proceso. La eficacia se evalúa mejor por medio de mediciones, internas y externas.
Las mediciones externas de eficacia deben reflejar los requerimientos del cliente. Las
mediciones internas deberán reflejar los requerimientos de los clientes internos y
externos. Así, las mediciones internas de eficacia deberán ir del límite externo (por
ejemplo, requerimientos del cliente) al límite inicial del proceso. Los flujogramas
integrados que reflejan requerimientos establecidos son útiles para medir la eficacia.
Muchas veces es más fácil identificar la ineficacia que la eficacia. Los siguientes son
algunos síntomas que sugieren un proceso ineficaz.
Primer Semestre 95
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Eficiencia
La eficiencia es una medición del rendimiento contra los recursos que requiere el
logro de tal rendimiento. Refleja la productividad de las operaciones internas y
eficacia de los recursos que se emplean en el proceso. Una medición tradicional de
eficiencia es la relación del rendimiento a la capacidad de un proceso.
Al igual que la ineficacia, es más fácil identificar la ineficiencia que la eficiencia. Los
siguientes son algunos síntomas de ineficiencia.
Flexibilidad
Mediciones.
Las mediciones proporcionan una base estadística para controlar el flujo de trabajo y
administrar la variación. En otras palabras, proporcionan una base para la
retroalimentación. Las mediciones continuas son inherentes a cualquier proceso bien
dirigido, ya que verifican que el producto cumplirá las especificaciones. Además, las
mediciones continuas permiten que el proceso de adapte a las variaciones naturales
que ocurren en el mismo. La mayoría de las organizaciones que antes se basaban
sólo en las mediciones al final de la línea, o en controles finales de calidad, ahora
descubren lo costoso de ese enfoque, desde el punto de vista del desperdicio y
retrabado. Las medidas y el análisis de las mismas con técnicas estadísticas, como
Primer Semestre 96
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el análisis de Pareto y las graficas de variación, son útiles para manejar operaciones
repetitivas.
Asimismo, las organizaciones también requieren medir los productos contra los
requerimientos del proceso retirar el producto del proceso. Un proceso que no es
susceptible de medición es mucho más difícil de controlar. Sin embargo, todos los
productos son medibles; así, todos los procesos lo son. El truco consiste en escoger
las características adecuadas a medir.
Acción correctiva
OTRA VISIÓN
Primer Semestre 97
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Pasos de reingeniería
Ya que la fase de diseño del modelo de reingeniería tiene tantas facetas, los pasos
se dividirán. Primero se presentará una descripción de la fase de diseño y los
primeros pasos de la reingeniería: los pasos 6.0, identificación de los procesos
actuales del negocio y 7.0, determinación del alcance del proyecto de diagramación.
Después la primera parte del paso 8.0, en la que se diagrama y analiza un proceso.
Posteriormente más del paso 8.0, la introducción de los diagramas integrados de
flujo, análisis de limitantes del proceso y de factores culturales. Para después
presentar los pasos finales de la fase de diseño: 9.0, creación del proceso ideal,
10.0, pruebas del nuevo proceso y 11.0, implantación del nuevo proceso.
Descripción
Primer Semestre 98
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Primer Semestre 99
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Flujo primario
Flujo secundario
Paso 8.0
Diagramar y
analizar el
proceso
Paso 11.0
Implantar el
nuevo
proceso
Para comenzar esta fase, es preciso identificar y seleccionar a un líder del proyecto.
Esta persona tiene la responsabilidad de guiar a un equipo, de orientar a quienes en
realidad diseñarán el cambio, y será el enlace entre el equipo de diseño y el CDR. La
primera actividad del equipo consiste en identificar los procesos organizacionales
críticos (Paso 6.0). Después de hacerlo e identificar una oportunidad de reingeniería,
el equipo de proyecto establece el alcance del proyecto de diagramación del proceso
(Paso 7.0): Se inicia el punto siguiente, diagramación del proceso (Paso 8.0): El
equipo de proyecto diagrama el proceso utilizando dos métodos, examina las
limitantes del mismo y concluye observando los puntos personales que afectan el
proceso de manera específica. Con toda la información anterior, entonces el equipo
del proyecto diseña un nuevo proceso (Paso 9.0), hace las pruebas piloto de éste
(Paso 10.0) y, si tiene éxito, aplica el proceso nuevo al resto de la organización (Paso
11.0).
En este paso, el CDR identifica los pocos procesos vitales en virtud de los que la
organización satisface con regularidad las necesidades de los clientes. Estos
procesos críticos responden a las necesidades de los clientes externos e internos.
Tienden a ser estables con el paso del tiempo y deberán vincularse en forma directa
a las competencias esenciales de la organización de gran importancia, este esfuerzo
identifica los procesos susceptibles de investigar y medir cuán bien satisface la
organización las necesidades de los clientes.
Ejemplo
Una vez identificados los procesos críticos, el CDR y la gerencia de línea deberán
identificar un método para investigar el desempeño de cada proceso crítico. Si bien
una organización podría comenzar midiendo sólo un proceso crítico, con el tiempo se
deberá desarrollar una medición de todos los procesos críticos.
Una vez que los miembros del equipo concuerdan en una medición, identifican una
fuente existente de datos o crea una fuente nueva para investigar esta medición. se
investigan y grafican los datos generados para la revisión visual del avance continuo
del proceso.
Determinar el Medir el
proceso proceso
organizacional crítico crítico
Paso 6.3
Calificar el
desempeño del
proceso
Paso 6.4
Paso 6.4.3
Evaluar el
¿Seguir No
valor de la
oportunidad adelante?
Sí
Paso 6.4.5 Paso 6.4.4
Discutir un Establecer metas
calendario preliminares del
proyecto
Paso 7.0
Establecer el alcance
de un proyecto de
diagramación del
proceso
Ejemplo
Benchmarking
Esta herramienta, que también se utiliza para evaluar las oportunidades de mejora en
un proceso, es el método de clasificación que desarrolló IBM. El sistema se basa en
un enfoque de clasificación de cinco niveles.
Nivel
uno Alto
Nivel
dos
Nivel
tres
Nivel
cuatro
Nivel
Los procesos en el nivel más
cinco
bajo: el número cinco, carecen
de titular designado.
Bajo
El nivel uno es el nivel más alto que se alcanza. Aquí, el proceso identificado opera a
su máxima eficiencia. Ya se le considera para benchmarking o como líder en este
tipo de operación, y funciona con la flexibilidad y eficacia máximas. Para lograr esta
clasificación, es preciso cumplir los requerimientos de los niveles dos y tres, además
de los criterios siguientes:
Ejemplo
En RI, el comité examinó los tres procesos y los clasificó utilizando el sistema de
evaluación de procesos. Las siguientes son las clasificaciones de los tres procesos
críticos:
Así, todos los procesos de RI necesitan cierta reingeniería importante que los lleve a
una eficiencia, eficacia y flexibilidad de alto nivel.
patrocinador deberá definir el problema percibido y los efectos que cree que tendrá el
esfuerzo de reingeniería sobre la satisfacción del cliente. Esta orientación construirá
la titularidad en el esfuerzo de diseño y elevará el éxito y estabilidad de cualquier
mejora del proceso.
¿Quiénes son los clientes del proceso? ¿Hay un cliente principal, o varios de
ellos participan con igualdad en el proceso?
¿Cuál es el rendimiento del proceso desde el punto de vista de bienes y / o
servicios? ¿Qué transformaciones (física, de ubicación o transaccional) ocurren
en el proceso?
¿Cómo se mide la satisfacción de cliente? ¿Cuál es el nivel actual de
satisfacción de cliente con el rendimiento del proceso? ¿Tienen los clientes algún
interés particular, como calidad o precio?
¿Existen datos de desempeño que puedan ayudar a evaluar el desempeño
actual del proceso?
¿Cuáles son las limitantes percibidas del proceso?
¿Cómo se compara éste con procesos similares en otras organizaciones,
internas o externas?
Una vez que la organización decide que existe una oportunidad de reingeniería, el
CDR deberá decidir también si los beneficios exceden a los costos del cambio. Es
decir, ¿los aumentos en eficiencia, eficacia y flexibilidad son superiores al costo de
los recursos que consumirá el esfuerzo de reingeniería? Es posible evaluar el valor
de la oportunidad haciendo las cuatro preguntas siguientes:
La tarea final consiste en permitir un tiempo razonable para lograr las metas. Por
ejemplo, si la oportunidad que se identificó supone un rediseño completo del sistema
de dirección de la producción en la organización y el vicepresidente de operaciones
quiere que el equipo del proceso complete el proyecto en cuatro semanas, acaso se
origine un conflicto serio. El equipo del proceso deberá establecer colocar un
calendario razonable para alcanzar las metas. Además, la dirección deberá dar al
equipo el tiempo necesario para lograr algo más que un rápido arreglo del proceso.
Crear la Estructurar y
misión y seleccionar a
metas del los miembros
proyecto del equipo
Paso 7.4
Desarrollar
un plan de
trabajo
No
¿Se obtuvo
Presentar el aprobación
plan al CDR para seguir
adelante?
Sí
Paso 8.0
Diagramar y
analizar el
proceso
Después de identificar a los depositarios del proceso, el líder del proyecto deberá
confirmar que el patrocinador asumirá el papel principal para lograr el compromiso de
los depositarios. Primero, esto establece que el patrocinador del proceso participará
de manera activa en el proceso de reingeniería. Segundo, es preciso el compromiso
de los depositarios, aun de aquellos que se involucran de manera directa en el
proceso de reingeniería. Además, ganar el compromiso orienta a los depositarios en
el proceso de reingeniería y en los aspectos específicos de la siguiente actividad.
Una vez que se identifican todos los depositarios del proceso responsables y se les
orienta hacia la inminente actividad, el líder del proyecto pasa a la siguiente sub-
etapa, el establecimiento de la misión y las metas del proyecto.
La primera actividad del líder del proyecto será el aclarar sus suposiciones sobre el
proyecto. De manera específica, el líder del proyecto deberá identificar cualquier
suposición o limitante que afecte el cambio que pueda hacerse al proceso. Entre los
ejemplos de tales suposiciones se incluyen los siguientes:
A continuación, el líder del proyecto deberá establecer los límites preliminares del
proyecto. Es decir, el líder deberá seleccionar los clientes primarios, bienes y
servicios, y rendimientos del proceso. Asimismo necesita identificar los insumos
iniciales del proceso. Estos incluyen el personal, materiales, equipo y el ambiente
general de trabajo comprometidos en el proceso. Después de identificar los insumos
iniciales y rendimientos del proceso, el líder del proyecto conocerá los límites
generales del proceso al que se aplicará la reingeniería.
Después de identificar tantos obstáculos potenciales como sea posible, el líder del
proyecto deberá desarrollar una declaración preliminar de la misión y las metas del
proyecto y a continuación enviarla a los responsables para su revisión. Los
depositarios deberán estar de acuerdo con la oportunidad, metas, límites y
suposiciones identificados. Sin esta concordancia, fracasará cualquier esfuerzo de
reingeniería. Si los depositarios no concuerdan con los métodos y metas del
proyecto, será preciso demorar las necesidades del proyecto, o realizar los cambios
apropiados al proyecto para ganar la concurrencia de los depositarios. Si se realizan
los cambios apropiados y aún así no hay concurrencia entre los depositarios,
deberán explorarse otras oportunidades de reingeniería.
Después de crear la declaración de misión y las metas del proyecto, el líder del
proyecto, con la asistencia del patrocinador y los depositarios (de ser posible),
deberá identificar a las personas que deben ser parte de este proyecto de
reingeniería. Las siguientes preguntas pueden ayudar a identificar a las personas
que deberán integrar el grupo del proyecto.
Una vez seleccionados los miembros del equipo, el líder del proyecto deberá
convocar a una reunión para comunicar a éstos las reglas del proyecto y presentar la
misión y metas del proyecto. El líder del proyecto deberá asegurar que todos los
miembros del equipo se convenzan de las misiones y metas del proyecto al solicitar
los aportes y que revisen la misión y las metas del proyecto según sea necesario.
Asimismo. El líder del proyecto deberá proporcionar asimismo al equipo las
decisiones preliminares (por ejemplo, limitantes presupuestarias, etcétera) del
patrocinador y los responsables. Después de la reunión de orientación, el líder del
proyecto deberá identificar y resolver cualquier punto o interés del equipo.
Como grupo, el equipo deberá completar la misión y metas del proyecto. En principio,
el equipo en su totalidad deberá desarrollar un plan de trabajo que cubra los puntos
siguientes:
Pasos de reingeniería
Paso 7.4
Desarrollar
un plan de
trabajo
Paso 8.5
Terminar el análisis
de factores
culturales
Paso 9.0
Crear el
proceso ideal
Proceso o
documento
Decisión Dirección
Verificación Comparación
Los símbolos del segundo método conforman la norma del proceso de información
DIN (Deutsches Institut for Normung e.V [Instituto Alemán de Normalización]). Son
similares a las formas que utiliza la Norma Internacional ISO5807 de la Organización
Internacional de Normalización.
El
tercer Proceso
Operacione Decisió
s manuales n
método utiliza las formas que
se encuentran en diversos
programas de administración de la calidad, incluyendo aquellos que apoyan a
ISO9000, un conjunto de normas internacionales para un
sistema de
Documento
Datos Comienza
ciclo
Operació
Entrad Inspección y ne
Operacio a de medición inspecció
nes bienes n
Primer Semestre Decisió Almacen Transpor- 114
n Demora
amiento tación
CINADE Maestría en Educación Superior
Proceso
Proceso externo Decisión
El último grupo de símbolos son los que se emplean para los flujogramas de
información estándar. La figura ilustra estos símbolos.
Entrada/
Proceso Decisió salida
n
Conector a
otra página
Conector Documento
Los flujogramas del nivel 2, que describen el siguiente nivel de detalle, revelan
actividades utilizando la gráfica del nivel 1 como guía. Sin embargo, en este punto, el
equipo debe distinguir entre una actividad y una tarea. Una tarea es la unidad básica
en la jerarquía de procesos, en tanto que una actividad consiste de varias tareas
relacionadas entre sí. Un flujograma del nivel 2 muestra el proceso con un nivel
moderado de detalle. Sin embargo, un flujograma de este nivel no maneja demasiado
detalle en comparación con uno del nivel 1, que no maneja suficiente nivel de detalle
para identificar las oportunidades de mejora del proceso. Sin embargo, un flujograma
muy detallado (nivel 3), que identifica más bien tareas que actividades, puede
proporcionar demasiados detalles y provocar mucha confusión. Asimismo,
demasiados detalles pueden transmitir tal cantidad abrumadora de información, que
es difícil para el equipo identificar un punto de inicio para el análisis.
Asimismo, él deberá indicar los límites de departamentos. Este sencillo paso permite
al equipo del proyecto orientarse en los requerimientos de los resultados según los
percibe quien recibe (el cliente) el producto del trabajo: el departamento o equipo a
continuación en la línea del flujo de trabajo. Muchos problemas que suceden en los
procesos de servicio y administrativos son resultado de la falta de comunicación
entre el proceso y quien recibe éste.
Ejemplo
Una vez concluidos los flujogramas, los miembros del equipo deberán revisarlo. Si no
están de acuerdo en la precisión de los flujogramas, el líder del proyecto deberá
encontrar y resolver las razones de las percepciones en conflicto. Además, el equipo
deberá asegurar que no se requiere información adicional (un flujograma de nivel 3)
para comprender mejor el proceso. Una vez que se alcanza el consenso, el equipo
puede proceder con el DIF.
Puerta de
Proveedor recepción Límite del proceso
Remolque
de
almacenam
iento
Moldeo
Almacenami Recogida
Muelle de ento en para
recepción Pintura Embarque
punto de uso producción
Almacén Ensamble
Pasos de reingeniería
1. Tuberías
2. Actividades
3. Archivos
4. Entidades externas
S
X A
Z
P1 B P2
Estilo Yourdon-DeMarco
Entidad
Archivo
Proceso externa
Entidad
Proceso Archivo
externa
Primer Semestre 120
CINADE Maestría en Educación Superior
Tuberías
Material
moldeado
1.0 2.0
Molde Pintur
o a
Status de
partes
Material Material
moldeado pintado
1.0 2.0 3.0
Molde Pintur Ensa
o a mble
Material
moldeado
Los nombres se eligen para representar no sólo el paquete que se mueve por la
tubería, sino también lo que se conoce sobre el mismo.
Las tuberías que entran y salen de archivos no requieren nombres; el nombre del
archivo bastará describir la tubería. Se deberán nombrar todas las demás
tuberías.
Es posible utilizar líneas delgadas, gruesas y punteadas para distinguir entre
tipos de tuberías.
Las siguientes son algunas notas adicionales respecto a los DIF y las tuberías:
primero, los puntos de control no se representan en el DIF. Tales puntos indican en
un flujograma, no el DIF. Segundo, si no es posible dar con facilidad un nombre a una
tubería, tal vez ésta no esté definida en forma adecuada. O bien una tubería
transmite varios paquetes, o lo hace con un paquete incompleto.
Actividades
Archivo
último, un DIF deberá significar algo para cada usuario, por lo que los hombres de
archivo deberán también serlo. En otras palabras, evitar el uso de nombres en código
para los archivos. Además, en el mismo DIF, dos archivos no podrán tener el mismo
nombre.
Entidades externas
Por convención, las entidades externas son representadas por medio de cuadros con
nombres. Las tuberías pueden entrar y salir de un solo cuadro. Sin embargo, es
preciso usar los cuadros a cuentagotas en el DIF, y no deberán representar aspectos
importantes. Los cuadros de entidades externas existen sólo para proporcionar
comentarios sobre la conexión del proceso en el mundo exterior. Si un cuadro
representa un interés importante en el DIF, tal vez los límites del proceso no se
definieron de modo adecuado.
En las secciones siguientes, se presentará cada uno de estos cinco pasos con mayor
detalle.
Después de definir los límites del proyecto, examinar las tuberías que cruzan tales
límites. Estas tuberías son los insumos y rendimientos netos. Enumerar los insumos
y rendimientos netos en la periferia del diagrama.
Dos notas: primero, usar una línea punteada para definir las tuberías netas de
insumo y rendimiento de modo que sea posible identificar los límites con un vistazo
rápido. Segundo, no preocuparse demasiado por ser minuciosos en este punto. El
proceso de desarrollo de un DIF incluye mecanismos de auto-comprobación que
identifican tuberías olvidadas.
Material de
tránsito Trampas para Ratones
Proveedores
Trampas para
Ratones
l
l
Material en
tránsito
Proveedores k
l l
Trampas para
se Ratones
k
k
k
k
Material
en tránsito
Proveedores k
Para cada actividad, el equipo de reingeniería deberá hacer las siguientes preguntas:
Al rellenar las actividades y tuberías, registrar también los archivos en el DIF para
representar cualesquiera depósitos que exponga el usuario.
De ser necesario, modificar los límites del proceso que se diagrama. Un insumo no
identificado puede ser el componente clave de una de las tuberías. Además, es
posible eliminar tuberías de entrada sin afectar el proceso. Tal vez se descubra que
el proceso no incluye una, sino dos redes inconexas, una de las cuales está fuera del
ámbito del estudio. En tal caso, eliminar del diagrama la red que no se estudia.
Los nombres seleccionados para las tuberías afectan en gran medida la claridad del
DIF. A continuación se presentan sugerencias para dar nombre a tuberías:
Trampas para
Ratones
Uso de
maquinaria
p Status de datos
Cambio de p
inventario
Solicitud de
Solicitud de
p recoger
Artículos
asignación Identificación terminales
de materiales p Status
Solicitud para p
Información de mover ubicación Programa de
inventarios Solicitud de producción
p inventario
Materia
prima
Información de p
artículos
Material en Materiales
Proveedores tránsito p solicitados
Después de marcar las tuberías, etiquetar éstas. Las siguientes son algunas
sugerencias para dar nombre a actividades:
Uso de
maquinaria
Historia de
producción
8.0
Programac Datos de status 4.0
ión de Cambio de Embarq
producción 6.0 inventario ue
Manejo Solicitud
de de recoger
materiale materiales Artículos
Solicitud de Identificación terminales
asignación de materiales s 7.0 Control Status
de
producción 3.0
Solicitud para Producci
mover ubicación ón
Información de Programa de
inventarios Solicitud de producción
5.0 almacenaje
Rastrear
materiales
Materias
2.0 primas
Almacen
Información de aje
artículos
Material en 1.0 Materiales
tránsito Recibir solicitados
Proveedores
insumos
Trampas para
Ratones
COMENZAR
Pasos de reingeniería
Los clientes son usuarios de los bienes o servicios que genera el proceso. Son los
jueves definitivos de la calidad del rendimiento del proceso. Además, el cliente
primario es el más importante para el producto o servicio específico: la principal
razón de ser y el límite final del proceso. Es preciso identificar aquí al cliente
primario.
Los rendimientos del proceso son los bienes o servicios que produce. En este punto,
el equipo de reingeniería deberá enumerar los bienes y servicios que genera el
proceso.
Objetivos
específicos
Proceso de los
clientes
Bienes y
Voz del servicios
Necesidades
cliente y
expectativas
Cliente
Cliente
Insumos de proceso
Evento catalizador
Los insumos del proceso son el equipo, materiales, métodos y entorno necesarios
para producir los bienes y servicios del proceso. Las personas son el recurso central
que requieren los insumos y actúan sobre ellos. La información para esta sección se
obtiene en forma directa de los flujogramas y DIF.
Esta sección representa los atributos que exigen los clientes de los bienes y
servicios. El material para esta sección se encuentra en los cuadros de
diagramación. Si el equipo es incapaz de identificar las necesidades y expectativas
de los clientes en los cuadros de diagramación, es posible obtener la información con
el patrocinador o los depositarios del proceso.
Los objetivos específicos del cliente traducen las necesidades y expectativas de éste
en atributos específicos y cuantificables que pueden usarse para evaluar la calidad
del bien o servicio.
Esta sección define los objetivos y metas que el proceso debe alcanzar para cumplir
las expectativas de calidad de los clientes respecto al bien o servicio. Estos objetivos
son una traducción directa de los pensamientos específicos del cliente.
1. ¿Qué características críticas del proceso es posible mejorar para que los
bienes y servicios cumplan o excedan las necesidades y expectativas de los
clientes?
2. ¿Qué objetivos (mejoras) serán necesarios establecer para que las
características críticas cumplan o excedan las necesidades y expectativas de
los clientes?
3. ¿Qué información adicional se requiere para definir estos objetivos?
4. ¿Qué deberá medirse dentro o durante el proceso?
5. ¿Existe algún sistema para recolectar información sobre el desempeño del
proceso?
6. Reflejan la voz de los clientes las medidas que se usan para evaluar la voz
del proceso?
7. ¿Cumple el proceso actualmente los objetivos establecidos para las
características críticas del proceso?
El equipo de reingeniería no puede superar una limitante del proceso sin saber
dónde y por qué existe. Sin embargo, una vez que el equipo identifica estos puntos,
los miembros pueden proceder a su eliminación.
En la década de 1950, Fred Emery y Eric Trist definieron seis factores comunes a
todos los estudios de cultura y motivación de los empleados. Estos factores, en una
estructura de dos niveles, correlacionan en forma directa el compromiso de una
elevada productividad, ausentismo más bajo y rotación del personal.
Según Emery y Trist, los primeros tres factores: autoridad, variedad de tareas, y
retroalimentación y aprendizaje, ocurren en un nivel óptimo específico en las
organizaciones (es decir, un proceso puede tener demasiado o muy poco de un
factor en particular).
tienen demasiada autoridad, el resultado será caos y confusión. Por ejemplo, sin
darse cuenta del impacto, los empleados con demasiada autoridad pueden tomar
decisiones arrolladoras que afectan a otros departamentos u organizaciones. Así, es
preciso facultar a los empleados, pero la autoridad de éstos debe tener límites.
Sin embargo, demasiada variedad puede llevar a la parálisis del empleado. Este
puede llegar a tener tanta variedad que acaba por confundirse y no hacer nada en
absoluto. Así, cada empleado deberá tener una variedad de tareas suficiente para
promover el interés. Sin embargo, es preciso un límite para eliminar inquietud y
confusión.
Las organizaciones pueden tener muy poco de los siguientes tres factores, pero no
demasiado.
Factores óptimos
Factores máximos
Si la organización está lista para general el proceso ideal, el equipo necesita decidir
los criterios que demostrarán el éxito del cambio. Tales criterios deberán reflejar los
objetivos de los clientes y las metas totales del proyecto. Asimismo, el equipo debe
decidir si existe alguna limitante verdadera que limitarán los cambios del proceso.
Paso 9.2
Comparar el
proceso actual
con el ideal
El equipo necesita decidir la forma de cerrar las brechas entre los procesos actual e
ideal. Una vez que se identifican alternativas (cambios en el proceso existente) para
anular las diferencias, el equipo deberá considerar las cinco preguntas siguientes.
1. Con los cambios, ¿cumplirá el proceso con las metas del proyecto?
2. ¿Hasta qué grado reducirán los cambios la diferencia entre las voces del
proceso y del cliente?
3. ¿Estarán de acuerdo los depositarios y las personas dentro del proceso en los
cambios?
4. Si no es así, ¿qué acción alterna puede tomar el equipo?
5. ¿Cuál de las alternativas tiene la mayor probabilidad de éxito desde el punto
de vista de aplicación e impacto?
¿Puede calcular el equipo hasta qué punto la mejora cerrará la brecha entre
los procesos actual e ideal?
Por fin, el equipo de proyecto está listo para aplicar los descubrimientos y mejoras, al
menos en un proyecto de demostración, o piloto, de pequeña escala. Sin embargo,
por lo general el equipo de reingeniería no tiene carta blanca para desarrollar sus
descubrimientos. Primero, es preciso presentar los cambios propuestos al CDR y a
los depositarios para su aprobación.
El equipo deberá establecer sus objetivos piloto y factores de éxito antes de discutir
la propuesta con el CDR y los depositarios.
Es posible evaluar los objetivos del proceso piloto por medio de las preguntas
siguientes.
Es posible evaluar las mediciones necesarias para determinar el éxito del proceso
piloto haciendo las preguntas siguientes.
¿Qué herramientas pueden usarse para medir los efectos de los cambios?
Son los indicadores de éxito consistentes con los objetivos del proceso y las
metas globales del proyecto?
¿es consciente del proyecto piloto y sus objetivos el cliente del proceso?
Paso 10.3
Obtener
consenso y
aprobación de
los depositarios Paso 10.4
Llevar a cabo un
piloto del nuevo
proceso
Paso 10.5
Evaluar el
impacto del
piloto
No ¿Resultados
deseados?
Paso 11.0
Sí
Implantar el
nuevo
proceso
Una vez que el equipo obtuvo la aprobación para proceder, es importante aclarar los
tres puntos siguientes a todos los participantes del piloto.
Aclarar estos puntos con los participantes del piloto aumenta en gran medida el
potencial del éxito del piloto al crear compromiso y convencimiento. Además, los
participantes en e piloto necesitan la oportunidad de afirmar sus intereses, mismos
que deben atenderse antes de proceder con el piloto. Una vez que se atienden todos
los intereses, llevar a cabo el piloto.
Después de analizar los datos proporcionados por el piloto, el equipo debe resumir
los descubrimientos para otra presentación al CDR. De manera específica, el equipo
deberá abarcar las siguientes tres preguntas.
1. ¿Cómo se comparan los resultados del piloto contra lo que el equipo pensó
que sucedería?
2. ¿Están de acuerdo todos los miembros del equipo en la interpretación de los
datos? Si no es así, ¿por qué hay diferencias?
3. ¿Existe alguna razón para que las lecciones del piloto no se introduzcan en
otras partes de la organización?
Paso 9.3
No ¿Lo
Evaluar las acepta el
diferencias cliente?
Sí
Paso 11.2
Ejecutar el plan
El plan de acción de implantación debe ser amplio, para que la transición del proceso
viejo al nuevo fluya con suavidad y sin traumas o problemas importantes. Como se
estableció antes, este cambio es un proceso lento. Por lo general, los seres humanos
evitan el cambio. Así, un plan de acción de implantación genérico debe abarcar
cualquier resistencia potencial.
Además, el equipo deberá decidir qué acciones se requieren para alcanzar las metas
establecidas. ¿Quién asumirá la responsabilidad del liderazgo para asegurar que
cada acción se realiza con precisión y de manera oportuna? ¿Qué es necesario que
hagan las personas en el nuevo proceso? ¿Qué factores asegurarán que ocurra un
cambio en la conducta?
Fácilmente alcanzables.
Críticas para el desempeño del proceso.
Oportunas.
Accesibles a las personas que necesitan la retroalimentación.
Además, ya que los cambios del proceso tienden a tener un amplio impacto en la
organización, es preciso que el plan abarque algunos puntos adicionales. De modo
específico, tal vez sea necesario incorporar las metas, objetivos y planes de la
organización, que requiera el nuevo proceso. En un micro-nivel, tal vez los objetivos
individuales de desempeño requieran que la enmienda incorpore los cambios que
necesita el proceso nuevo. El plan deberá especificar también la forma en que la
organización proporcionará habilidades y educación mejorada a las personas, para
asegurar el éxito de los cambios, si tales mejoras se requieren. Por último, se deberá
implantar un sistema apropiado de retroalimentación para proporcionar la que sea
pertinente y apropiada a las personas.
RESUMEN
La exploración de los aspectos culturales del proceso es importante porque son las
personas quienes hacen funcionar el proceso. Los procesos antiguos pueden incluir
varios aspectos culturales altamente deseables y que deberán mantenerse en el
proceso nuevo. Así, los pasos de reingeniería que se presentan en esta sección
ofrecen un método sencillo para analizar los factores culturales de un proceso.
Si se aplican en forma adecuada, los pasos de reingeniería que ofrece esta sección
proporcionan un enfoque genérico de los procesos industriales de rediseño y
reconstrucción de la organización. Los resultados excederán de modo importante a
los recursos necesarios para concluir el esfuerzo de reingeniería.
La fase final del modelo de reingeniería se llama evaluación del cambio. El propósito
de la misma será evaluar la mejora que se logró durante la actividad del año anterior
y desarrollar prioridades para el año venidero. En forma específica, esta fase ayuda a
determinar dónde se llevó a cabo el esfuerzo de reingeniería y dónde lo será en el
futuro.
EVALUACIÓN DE LA MEJORA
Introducción
hacía, el grupo de MIS cambió sus mediciones del número de formas procesadas y
programas cargados a la cantidad de clientes satisfechos por los informes que
recibían. Al principio, el nuevo informe de mediciones mostró un índice de
satisfacción sorprendentemente baso. Sólo el 41.8 por ciento de los clientes estaban
satisfechos con los informes que recibían. Después de un año, con el departamento
enfocado hacia una meta verdadera, el porcentaje de informes buenos entregados
aumentó a 69 por ciento y después de cinco años, la satisfacción llegó hasta 98.6 por
ciento.
1. Validez.
2. Totalidad.
3. Comparabilidad.
4. Inclusividad.
5. Oportunidad.
6. Eficacia respecto a costos.
Validez
Uno de los criterios más importantes de una medición es que sea válida, es decir,
que refleje con precisión los cambios en la productividad real. Según el Diccionario
Random House de la Lengua Inglesa, válido significa “producir los resultados
deseados”. Muchas veces, las organizaciones utilizan mediciones que no son
válidas, lo que provoca un indicador deformado e impreciso de la productividad
organizacional. Un ejemplo de esta falla común en las mediciones puede observarse
en las operaciones de almacén para una cadena ficticia de farmacias.
Al final de cada semana, cada gerente de tienda pone una orden de reposición de
existencias en el centro o almacén de distribución del área. A la recepción, el
personal del almacén revisa cada orden y retira los artículos deseados del inventario.
Cada orden varía en el número de artículos que contiene. Es decir, una tienda puede
ordenar un solo artículo, como petróleo de bebé, o varios artículos de inventario,
como aceite para bebé, medicinas para el resfriado o hisopos de algodón. En
principio, la dirección considera pedidos completos como la unidad común de medida
y el número total de pedidos procesados como el rendimiento. Sin embargo, en este
ejemplo, las medidas proporcionaron resultados inválidos. Después de mucha
discusión y reflexión, se determinó que llos retiros por hora era una medición más
válida que pedidos procesados por hora, ya que el número de retiros reconoce la
variable más crítica, la cantidad de artículos en cualquier orden. Por ejemplo, una
orden que consiste de 17 retiros requiere más tiempo y trabajo que una con sólo 5
retiros.
La tabla proporciona una muestra de los datos que analizó la dirección cuando
decidió usar los retiros en vez de los pedidos base de medición. En el primer
trimestre, el rendimiento (definido por pedidos) por hora esté arriba aumentó sólo 1.6
por ciento y el costo por orden se elevó en 2.3 por ciento. Si bien esto, en sí, tal vez
no represente un aumento dramático, al usar los retiros como medición del
rendimiento, en realidad la productividad aumentó 9.4 por ciento y el costo se elevó
sólo en 1.3 por ciento. Con estas cifras, los grupos financieros de la empresa
pudieron hacer pronósticos más precisos de los costos futuros. Calcularon que, si los
aumentos en la productividad y en el costo marginal continuaban durante tres años,
la organización ahorraría $185,000 en costos de mano de obra directa.
Totalidad
Para ser buenas, las mediciones de productividad deben ser completas. La totalidad
se refiere a la minuciosidad con que se entregan todos los resultados y se miden
todos los recursos consumidos. Por ejemplo, los informes trimestrales de producción
proporcionan detalles sobre los niveles de producción del departamento, pérdidas y
ganancias, y costos de operación, que quizá sean suficientes para que un gerente de
planta evalúe su trabajo. Por otra parte, es muy probable que este nivel de totalidad
no sea suficiente para un supervisor de línea, que necesita detalles de cada
trabajador. Así, la totalidad se define según las necesidades del usuario de la
información.
Comparabilidad
Inclusividad
Las mediciones deberán cubrir una amplia variedad de actividades en todas las
funciones de la organización. Sin embargo, en la mayoría de las empresas, de
manufactura y de servicios por igual, las medidas se enfocan en actividades de
producción, como los componentes usuales de materiales y mano de obra. Por
contraste, se deberán incluir también los componentes no productivos, como costos
de calidad, ventas, equipo, servicio al cliente, e instalación. Además, una
Oportunidad
Amplitud de mediciones
Recursos
Responsabilidad
Todas las personas dentro de una organización deben ser responsables del
desempeño de la misma. En muchas empresas, se establecen sistemas útiles de
medición, pero nadie es responsable específico de los resultados. En esta situación,
cuando surge un problema, cada cual señalará con el dedo a todos los demás. Es
posible reducir al mínimo este señalar con el dedo y regir la responsabilidad si ésta
se fija en forma inequívoca. Además, el sistema de medición y de apoyo a las
responsabilidades deberá extenderse hacia abajo tan lejos en la organización como
sea posible, a fin de producir los mejores resultados. Es decir, la persona que realiza
el trabajo deberá medirlo y ser responsable de los resultados, positivos o negativos.
Integridad
El razonamiento detrás de estos últimos pasos finales deberá quedar claro en las
discusiones precedentes.
RESUMEN
SESIÓN 6
LA ESCUELA
INGRESO A LA ESCUELA
Años atrás los hijos de Joan también habían tenido problemas parecidos en la
escuela secundaria. “No creo que sea cosa de los maestros”, le dice Joan a la
vecina. Y le cuenta que una vez ella y unos compañeros de magisterio tuvieron un
proyecto de reformar el currículo de matemáticas. El director de la escuela se
interesó y hasta contribuyó con algunas ideas; pero les dijo que tenían que obtener
permiso del superintendente.
Joan dice desconsolada: “El superintendente sólo hablaba de las razones por las
cuales nuestro plan no se podía realizar.
Dijo que él había pasado por ésas. En primer lugar, el Estado no lo permitiría. La
junta escolar no lo aprobaría y los padres de familia protestarían. Ciertamente a él sí
le interesaba mucho la educación de los niños del distrito pero no pensaba sino en
razones negativas; y sin su apoyo nuestro plan estaba muerto”. Desde entonces ni
Joan ni sus colegas han vuelto a innovar nada fuera de su propio salón de clase.
Mientras tanto, los miembros de la junta escolar sienten una fuerte presión de la
comunidad; perciben que los vecinos no quieren destinar más dinero de los
impuestos a las escuelas. Los líderes sindicales, los directores de escuela, los
miembros de las directivas y de la comunidad local, los maestros de todos los grados
y los estudiantes mismos tienen cada uno su propia historia que contar. Sus
perspectivas son enteramente distintas pero todos tienen dos cosas en común.
Primera, todos quieren la misma meta: un sistema escolar que funcione
eficientemente y en una forma más humana; un sistema que no permita que ningún
alumno se escape por las rendijas como las hijas de la vecina de Joan. Segunda,
cada uno se siente enteramente solo. Aun cuando comparan sus experiencias, como
lo hicieron Joan y su vecina, no se les ocurre actuar juntos. Pero supongamos que
hubiera maneras de que todos ellos hablaran entre sí, no una vez sino repetidas
veces, partiendo del supuesto de que a todos les interesa el bien de la escuela y de
los niños. Entonces el sistema escolar podría cambiar, de una serie compleja de
elementos constitutivos dispares, a un cuerpo de personas que aprenden juntas para
bien de un propósito común. Como se verá más adelante, ya se está haciendo en
algunas partes este cambio radical, un cambio no sólo de políticas y de prácticas
sino de maneras de pensar y de interactuar en la escuela. Nunca es fácil pero
siempre trae sus recompensas. Por la experiencia que hasta ahora se tiene parece
que hay varios principios para el éxito.
Grupos piloto son los incubadores del cambio. Una vez que se haya
entendido que todas las grandes cosas tienen un pequeño comienzo, los
individuos piensan de una manera natural en grupos piloto. Éstos pueden ser
pequeños, de unos pocos maestros, o grandes, de varios centenares de
personas en una iniciativa de todo un distrito. Pueden ser formalmente
comisionados por un superintendente o por una junta escolar o formarse en
reuniones informales, sin ninguna autoridad jerárquica ni mandato, ni más
influencia que la basada en el prestigio de sus miembros. La única constante en
estos grupos es una predisposición a la curiosidad pragmática. Los miembros
son llevados a nuevos métodos de pensar en sistemas, nuevas composiciones
de lugar, reflexiones e indagación, o a crear visiones compartidas porque han
visto ya una pequeña dosis de éxitos en un salón de clase o en un grupo
comunitario. Están intrigados. Saben que no pueden realizar sus ideas por sí
solos y entonces gravitan hacia otras personas que tienen inquietudes similares.
Los retos son parte natural del cambio organizacional, lo mismo que los
retos que se encuentran en la adolescencia son parte natural del desarrollo
del niño. Por poderosos que sean y en medio de todo el éxito y las
satisfacciones que genera, el trabajo de “organizaciones que aprenden”
puede llevar fácilmente a fracasos y reacciones hostiles. Algunas iniciativas
de aprendizaje parece que nunca arrancan. En otros casos, los innovadores
que esperaban ser recompensados y promovidos pierden el empleo o
simplemente siguen buscando sistemas escolares que sean más abiertos a
sus ideas. Aun después de años de éxito las culturas orientadas al
aprendizaje pueden ser víctimas de ataques despiadados. Cualesquiera que
sean las limitaciones que perciba, piense en ellas en términos de los
principios básicos: ¿Cuál es la naturaleza del aprendizaje? ¿Qué se propone
la escuela que uno está reformando? Cuando uno se ve rodeado de retos le
parece que nada podrá cambiar; pero los retos deben darle ánimo, pues son
síntomas de que está ejerciendo influencia. La ausencia de retos indicaría
que no está progresando.
deben pensar no sólo en los medios de los que se valen para enseñar sino también
en los fines que persiguen. Al hacerlo así, asumen una grave responsabilidad, sobre
todo los que enseñan en escuelas públicas donde la asistencia es obligatoria.
Aquí existe una oportunidad para que el maestro cuestione los supuestos en que
descansan los métodos técnicos o la manera como ellos mismos han planteado el
problema. Examinando desde el punto de vista de los niños el comportamiento de los
malos lectores, el especialista puede hacer preguntas con dimensiones éticas.
¿Quiénes son los niños que tienen dificultades? ¿Son principalmente de familias
pobres o de antecedentes de minorías étnicas? ¿Se concentra la instrucción en las
“deficiencias” que traen a la clase? ¿Se consideran deficiencias las diferencias
étnicas, culturales o de estilos de aprender? ¿Qué destrezas importantes y
conocimientos tienen? ¿Cómo se puede adaptar la instrucción a los conocimientos y
destrezas que los niños traen a la clase? ¿Cuál es el propósito de enseñarles a leer?
Y ¿qué clase de material de lectura sugiere esto que se les debe dar? Mediante un
cuestionamiento reflexivo el maestro puede hacer vales las dimensiones morales de
la escolaridad conectadas con su propia relación con los niños y su acceso al
conocimiento.
Cada uno de estos interrogantes es ante todo una cuestión ética. Puesto que la
mayoría de los maestros no contestan en palabras sino en prácticas educacionales,
se sigue que nuestro método de enseñar y de diseñar la escuela es también una
decisión ética. Algunas prácticas son morales y otras inmorales. Nuestros actos en la
clase pueden capacitar o incapacitar a los alumnos que tenemos a nuestro cuidado.
Cómo enseñemos valida a unos y a otros no; cómo se califica, se agrupa y se
recompensa a los estudiantes puede exponer a algunos a graves riesgos.
Por otra parte, no existe ningún manual que nos resuelva automáticamente estos
problemas –ni puede existir en un mundo de interpretaciones ambiguas y conciencia
incompleta de nuestros modelos mentales-. Sólo mediante el estudio, la reflexión y la
investigación podremos llegar a entender el impacto de nuestras decisiones. Si no
acometemos la investigación sobre la naturaleza moral y las consecuencias de
nuestros actos, nuestras prácticas, aun aquellas que tienen consecuencias
devastadoras para algunos estudiantes, seguirán sin cuestionar. Llegaremos a
convencernos de que no está en nuestra mano modificarlas porque así es como
funcionan las escuelas.
son las metas educacionales de nuestros distritos escolares, lo mismo que de todo el
país. Las escuelas son actores principales en el desarrollo de personas educadas
que adquieren comprensión de la verdad, la belleza y la justicia por las cuales juzgan
sus propias virtudes e imperfecciones y los de nuestra sociedad… ésta es una
responsabilidad mora.”. las cuatro dimensiones son:
Ser tutor es más que hablar sobre mejorar las escuelas; requiere reflexionar,
estudiar, inventar y volver a pensar dentro de un contexto moralmente
explícito. En años recientes los racionalistas técnicos han dominado en los
círculos donde se formula la política educativa. Afirman que las soluciones
pragmáticas funcionan, cualquiera que sea la ideología, y que la mayoría de
los métodos de enseñar son “neutrales” en lo tocante a valores. Basta echar
un vistazo al gran número de publicaciones sobre mejora escolar que se
dirigen principalmente a “remediar” las escuelas, para ver las consecuencias
de esta manera de pensar. El gobierno se preocupa por establecer normas y
medir el rendimiento de los estudiantes por medio de pruebas. Los
educadores concentran la atención en técnicas para cumplir lo que mandan
los formuladotes de la política, estrechando a menudo el currículo y
aumentando el énfasis en el aprendizaje de memoria. Los educadores que
se oponen al racionalismo técnico pueden aducir en contra de él argumentos
también técnicos para demostrar que no es eficiente a la larga; pero un tutor
se opondría a él como inherentemente inmoral. Los estudiantes que ya
están en desventaja debido al sistema existente no ven ninguna posibilidad
de ser aprobados en los exámenes de aptitud, ni de completar el riguroso
trabajo que se exige para graduarse. Sencillamente están abandonando el
sistema en gran cantidad. Las escuelas de los distritos más pobres luchan
por contratar maestros calificados; las vacantes en la enseñanza son
difíciles, si no impasibles de llenar. Se necesita tutela educacional para
plantear estas cuestiones: reconocer que son importantes altas normas, ver
que los estudiantes obtengan mejores oportunidades de éxito, pero insistir
en que las normas se fijan dentro del contexto de la misión, la visión y las
capacidades de la escuela. Sin un plan de estudios que fomente el
razonamiento y que sea enseñado por maestros calificados, las normas
racionalistas penalizarán a los estudiantes que más necesitan ayuda.
Al leer este libro y hacer los ejercicios, hacer preguntas sobre los aspectos morales
de la escolaridad sentará la base para encararse con modelos mentales sobre
posibilidades para las escuelas y para los estudiantes. En su libro The Reflective
Practitioner, Donald Schon nos recuerda las limitaciones del racionalismo cuando
tenemos que ver con cuestiones inciertas, únicas, y hay conflictos de valores. Los
problemas que encuentran los educadores son a menudo de valores conflictivos y no
se pueden resolver apelando a conocimientos técnicos. Estas zonas imprecisas son
las más importantes en el trabajo profesional.
sino información descriptiva que observa las aptitudes y los puntos débiles
de cada uno, lo mismo que las estrategias que han dado buenos resultados.
Esta práctica no es una simple técnica que los maestros implementaron; es
un proceso que se derivó de su preocupación colectiva por todos los
estudiantes de la escuela. Cuando estos niños llegan a un nuevo grado
escolar, su nueva maestra no tiene que dedicar las primeras semanas o
meses a tratar de descubrir qué necesidades específicas tiene.
Esta crítica se puede iniciar con algunas de las cuestiones planteadas aquí,
o cada uno puede empezar con las suyas: las prácticas actuales de calificar,
la política de disciplina estudiantil, el seguimiento de la trayectoria de los
estudiantes, las pruebas estandarizadas, el nivel de financiación de la
escuela, las oportunidades extracurriculares.
Según los datos de Education Trust, tales incidentes no son raros. Aun las
medidas de rendimiento y capacidad no siempre se usan imparcialmente
para tomar decisiones sobre la colocación de los estudiantes.
Ambas anécdotas captan las disyuntivas morales que hoy afrontan los
maestros. Podemos o bien aceptar el sistema tal como es, o ejercer fuerza
moral y proteger activamente los intereses de todos los estudiantes.
¿Atiendo a los fines de la escolaridad o sólo a los medios? Meter Vaill habla
de la importancia de que toda organización entienda y tome parte en el
propósito que se persigue; esto nos hace recordad constantemente qué es
lo que estamos haciendo y tiene profundo significado para el aprendizaje de
nuestra organización. Para los educadores pensar en el propósito
representa una seria investigación de por qué los estudiantes están en la
escuela y qué se proponen. Neil Postman usa una interesante metáfora para
distinguir medios de fines: “Podemos hacer que los trenes cumplan un
horario, dice, pero si no van a donde queremos que vayan ¿qué más da?
“Me dijo que ésa era una población donde la gente de color y los blancos vivían
como vecinos y sin embargo la comunicación significativa entre ellos era muy
limitada; no había diálogo. Se lamentó de que ya no tenían los líderes de antes ni los
líderes que necesitaban. Yo le pregunté entonces: ‘Muy bien, si a usted le interesa el
diálogo, ¿cuándo ha invitado a su casa a otras personas para hablar de estos
asuntos? Usted es una persona que tiene una esfera de influencia. ¿La está usando
para hacer que las cosas cambien?’”. La autora concluye citando a Gandhi:
“Tenemos que ser los autores del cambio que queremos ver que ocurra”.
VISIÓN ESCOLAR
Todos aplauden. Ella los mira agradecida y piensa: “Hemos producido una visión y la
hemos compartido. Ahora vamos a mostrar lo que somos capaces de hacer”.
Pero es muy dudoso que un breve proceso como un retiro de dos días y una reunión
de dos horas puedan llevar a una verdadera visión compartida, una visión que
merezca el compromiso de todos los integrantes del sistema escolar. Un año
después de esa reunión se podría oír decir a la superintendente: “Una vez más
hemos comprobado que la gente dedica todo su tiempo a quejarse. Obviamente no
les interesa hacer ninguna otra cosa. En adelante tendremos que decidirlo todo en la
oficina central”. Pero al mismo tiempo los maestros, los padres y los miembros del
personal piensan: “Es obvio que al distrito escolar no le interesa nada fuera de sus
propias ideas”. Ambas actitudes revelan el hecho de que no hubo ningún diseño
estratégico deliberado para llegar a una visión compartida.
Ahora imaginemos que se celebra otra reunión en el mismo salón, con los mismos
asistentes, la misma bandera y la misma orquesta, pero esta vez lo que ocurre en el
Seis meses después, el proceso continúa. Todos los integrantes del distrito escolar
siguen reuniéndose en pequeños grupos, a veces en la escuela y a veces en las
casas de los vecinos. Cada grupo lo forman maestros, padres, administradores y
otros miembros de la comunidad. En muchos grupos hay estudiantes. Las
conversaciones se concentran en lo que la gente puede hacer individualmente y en
equipo para llevar adelante la visión. El orgullo, la energía y el compromiso que
sienten todos es más evidente aún de lo que había sido en el salón de reuniones seis
meses atrás.
El diseño del proceso de visión compartida tiene tres propósitos separados pero
relacionados entre sí. Primero, examina las tensiones reprimidas de los problemas y
preocupaciones actuales. Las personas tanto individual como colectivamente
experimentan gran alivio cuando ven que el sistema al fin ha tomado en cuenta sus
problemas. Segundo, un proceso de visión compartida tiene que ser “generativo”:
todos tienen que estar en capacidad de hablar sobre sus esperanzas y anhelos para
sus hijos y para la comunidad. Sólo entonces sentirán alivio y verdadera esperanza;
sólo entonces pueden reconocer el origen de las aspiraciones ajenas lo suficiente
para generar impulso y confianza mutua.
Tampoco estará completo el proceso hasta que cumpla un tercer propósito. Los
individuos deben tener la satisfacción de renovar de común acuerdo la escuela con el
apoyo de todos, incluso de aquellos en quienes antes no se confiaba.
Si uno es un líder en este proceso debe hacer cuanto pueda por fomentar el trabajo
de visión personal y dominio personal, antes de iniciar el proceso de visión
compartida. Examine desapasionadamente sus propias aptitudes y debilidades como
líder. ¿Cómo se puede comunicar mejor? ¿Qué presiones siente y cómo reacciona?
¿Qué confianza tienen los demás en usted y cuál es el origen de esa confianza?
¿Cuánto tiempo le exigirá ese esfuerzo y cuánto tiempo le puede dedicar? ¿Hasta
qué punto tiene ya conciencia de las metas, las visiones y sentimientos de los demás
integrantes del sistema escolar y cuánta curiosidad siente por averiguar lo que aún
ignora? Lo más importante de todo es: ¿cuál es su visión personal para el sistema
escolar y para sí mismo? Cuando empiece a hablar de su visión para la escuela se le
pedirá que explique claramente el significado que tiene para usted personalmente y
el origen de su compromiso con él.
Es fuerte la tentación de pasar por encima de las diferencias con tal de llegar a una
resolución producir un resultado coherente. Pero el proceso debe descorazonar esto.
Por el contrario, sugerimos una serie de componentes:
En nuestro distrito, una familia por lo general ofrece un café en su casa después de
comida y los asistentes llevan cada uno alguna golosina o una gaseosa. Es más fácil
hablar allí sobre actitudes e inquietudes de lo que sería en un salón de clase.
Nuestros cafés duran unas dos horas o más; yo me quedo todo el tiempo que
quieran que me quede y a veces hasta he compartido un whisky con los anfitriones al
final. Sin embargo, en algunas situaciones hay padres que no se sienten cómodos
yendo a una casa ajena, así que para ellos es preferible la escuela u otro lugar
“neutral” como la iglesia o la biblioteca para sentirse en entera libertad.
Hay algunas reglas básicas: desde el principio convenimos en forma explícita que no
se permite hablar sobre ningún maestro en particular. Esta regla la observamos
estrictamente. No sólo sería inapropiado sino que si un maestro se entera de que se
ha hablado de él (o de ella) se destruiría la confianza que los educadores necesitan
para trabajar juntos. Afirmamos y damos ejemplo en nuestra conducta de que no hay
ningún fin oculto por parte de la escuela: ningún interés en cambiar las actitudes de
los padres ni en convencerlos de nuestros puntos de vista, ni de hacer relaciones
públicas. Estamos allí para escuchar y aprender juntos. Hacemos todo el esfuerzo
posible por evitar el modelo negativo de los padres: que nosotros sabemos mejor que
ellos lo que es bueno para sus hijos. Todo lo contrario: estamos allí para investigar y
dejar que ellos averigüen hablando con nosotros y entre sí.
Yo les pido a todos que se presenten. Los educadores muchas veces olvidan que los
padres, y sobre todos los de nuevos niños que entran al jardín infantil, por lo general
no se conocen entre sí. También incluyo un ejercicio destinado a trabajar con
modelos mentales. Si estos van a ser en verdad nueve años de conversación, hay
una gran ventaja en ayudar a los padres a desarrollar destrezas de reflexión e
indagación. Esto los hace más eficaces como padres para crear una escuela que
aprende.
Casi siempre los padres de familia temen que no se está prestando atención a lo que
ellos siente, y si es así, entonces no ven razón para asistir a las reuniones. Por eso
yo generalmente inicio estas reuniones diciendo: “¿Qué inquietudes tienen ustedes
que les gustaría que examináramos?”. Si dicen que todo está bien, yo insisto:
“Bueno, hay algunos rumores sobre la escuela que yo debería conocer”, o bien:
“¿Quieren que hablemos de béisbol y por qué se están seleccionando niños de
octavo antes que niños de sexto aunque no sean necesariamente mejores
jugadores?”. Si este tema es importante para ellos, escribo “béisbol” en un rotafolios
y así voy haciendo una lista de todas las preocupaciones posibles y las cosas
“innominables” que ellos me van sugiriendo. Alguien podría decir_ “Ese programa de
salud en que ustedes les muestran condones a niños de sexto grado…”. Otro podría
decir que la manera como se ha dispuesto el tránsito en la calle les dificulta a las
mamás dejar a los niños por la mañana. Anoto cualquier asunto, siempre que no sea
un comentario personal sobre un maestro. Enseguida pasamos a los ejercicios que
aparecen a continuación.
Antes del ejercicio, el que dirige la sesión debe interrogar a un grupo de estudiantes
de cada grado sobre qué les gustaría aprender en la escuela ese año. ¿Qué cosas
Ejemplos de PASO 1
respuestas de los
alumnos: Voy a Preguntar a los padres qué esperanzas tienen: ¿Qué
aprender a leer. experiencias les gustaría que tuvieran sus hijos?
Jugaré en el patio de
la escuela. Aprenderé Posibles respuestas de los padres: Que se lleven bien con
a saltar del trampolín. otros niños. Que reciban atención y recompensas. Que sea la
Sacaré mi licencia escuela un buen lugar para jugar. Que aprendan a hablar
provisional de francés, como mi sobrino, que está en otro distrito. Que
conductor. Veré todos aprendan a contar y empiecen la aritmética. Que aprendan a
los días a mi amiga. pintar, dibujar y algo de música. Que aprendan a querer la
escuela.
Ejemplos de
respuestas de los PASO 2: ESTUDIANTES
maestros: Que
cumplamos un buen Ahora, revelar la hoja del rotafolios en que escribió de
currículo. Que antemano las expectativas de los niños. Este momento puede
cumplamos las metas ser muy divertido a la vez que intenso. A menudo desarma a
del Estado y que los padres porque les muestra cómo ellos y sus hijos tienen
todos los estudiantes distintos modelos mentales acerca de la escuela.
pasen. Que los niños
desarrollen PASO 3: MAESTROS
competencias
sociales. Que Revelar la hoja del rotafolios, también preparada de
conozcamos bien a antemano, de los modelos mentales que tienen los maestros y
los niños y los miembros de la directiva. Aquí se observará igualmente un
determinemos las punto de vista distinto, el cual proviene del entrenamiento de
necesidades los maestros, de la estructura de la escuela y distrito y de las
especiales. Que haya metas que fijen el municipio y el Estado.
oportunidad para que
los padres participen. PASO 4: HACER CONEXIONES
Mostrar los tres modelos mentales en forma que se puedan ver al mismo tiempo y se
hagan patentes las diferencias y similitudes entre ellos. Así reconocerán los asistentes
las tres imágenes del conocimiento. Señalar todas las similitudes que sea posible.
Éstas representan puntos de partida para crear metas comunes. Hablar enseguida
sobre las diferencias. ¿qué pudo haber llevado a los niños, o a sus maestros, a ver de
una manera tan distinta lo que sería un buen año de jardín infantil? (El maestro tal vez
podría aportar aquí alguna percepción.).
El grupo por lo general agrega nuevos renglones a su propia lista. Si cada modelo es
válido para los que lo incluyeron allí, ¿qué sugiere eso que los padres podrían hacer de
una manera distinta?
Esta variante tendrá mayor interés para padres que ya hayan hecho el ejercicio
anterior. En nuestro distrito el ejercicio lo dirige una visitadora social que trabaja
estrechamente con nosotros. Empieza por llevar una serie de tarjetas en las cuales
aparece impresa la frase “La verdad sobre los niños es que…” seguida de una
afirmación:
Las tarjetas se distribuyen al azar entre los padres y se les dice: “Éstas son
afirmaciones que se han hecho sobre los niños. ¿Quiere usted leer la suya en voz alta
y hacer algún comentario?”.
Una madre lee: “No les gusta que los distingan de los demás” y comenta: “Pues eso no
se aplica a mi hijo. Él siempre trata de sobresalir”. Pero otra observa: “Pero al mío sí se
aplica”.
La visitadora social pregunta qué sugiere eso sobre las necesidades de la escuela. La
conversación deriva entonces hacia la idea que tienen algunos padres de que la
escuela debe basarse en las experiencias que ellos tuvieron. Una de las mejores
maneras de ayudarles a superar ese prejuicio es pedirles que piensen en la naturaleza
distinta de los niños de hoy. “¿Estaba la vida de usted tan programada como la de su
hijo? Si usted es como yo, seguramente era más independiente. Hoy los niños están
más acostumbrados a la estructura”, y así sucesivamente.
En los ejercicios anteriores los padres de familia hablan directamente unos con otros y
eso es definitivo. Para una madre estos ejercicios pueden sacar a la superficie temores
y esperanzas que ella nunca había expresado antes, por ejemplo: “Una niña acaba de
llamar a mi hijo de cuarto grado para invitarlo al cine. Yo no sé si darle permiso o no”.
Le encantará descubrir que otros padres del vecindario tienen las mismas
preocupaciones. Yo les aconsejo que formen sus amistades hacia los grados tercero y
cuarto, que es cuando la mayor parte de los niños todavía necesitan permiso para salir.
En esta forma, cuando llegan a la escuela intermedia y a la secundaria los padres ya
no se sienten cohibidos para llamarse por teléfono los unos a los otros y preguntarse,
por ejemplo: “Isabel va a tu casa a una fiesta. ¿Tú vas a estar en la casa? ¿Se van a
permitir bebidas alcohólicas? ¿A qué hora quieres que pasemos a recogerla?”:
Una vez que los padres de familia se conocen en esta forma, siguen reuniéndose sin
nosotros, informalmente por lo general, pero a veces también formalmente. Esto
también es bueno para la escuela. Si los padres tienen un problema con un maestro o
con una política escolar, conocerse les da la oportunidad de obtener perspectiva y de
reflexionar antes de plantearnos la cuestión a nosotros.
Si antes pensaba que tenía que contestar todas las preguntas o defender mi escuela
en reuniones como estas. He aprendido que mis conocimientos de experto aunque
tienen valor no son la única información ni siquiera la más valiosa que hay en la pieza.
Mucho más fácil, más eficaz y más respetuoso es actuar como un aprendiz inquiriendo
continuamente: “¿Qué cree usted que debiera estar aprendiendo su hijo? ¿Qué
destrezas necesita para salir adelante? ¿Qué espera usted para él cuando salga de la
escuela?”.
Con mucha frecuencia una preocupación que surge en estas reuniones es el principio
de una indagación que se debe realizar en la escuela. De modo que soy franco con los
padres: “Ésta es una cuestión importante pero yo no la voy a contestar hasta que me
entere más sobre la situación”. En efecto, las reuniones de los nueve años de
conversación aumentan en gran medida nuestro conocimiento básico. De tiempo en
tiempo viene un padre que no ha asistido a las reuniones a convencerme de que su
meta personal debe ser una prioridad para toda la escuela. Ahora le puede decir: “Es
muy extraño que en los cafés de padres de familia (a los cuales asistieron dos terceras
partes de los de niños de tercero) nadie planteó ese asunto; pero creo que su
preocupación es real y seguiré preguntando a todos para ver si otros padres piensan
como usted”.
He encontrado que los padres más críticos, los escépticos en cuanto a la calidad de la
escuela, comprenden en estas reuniones que yo estoy abierto a sus preocupaciones
pero que debo cuidar de todos los niños de la escuela. Esa comprensión los convierte
de individuos suspicaces a quienes los maestros ven como latosos, en socios
constructivos. Esto constituye un gran refuerzo para la acción de la escuela porque
esos padres se pueden comprometer a fondo en mejorar las cosas.
más eficaz es celebrar medio día de taller después de una reunión con los padres.
Informo entonces a los educadores sobre los temas que se han ventilado en los
talleres de trabajo con los padres y luego nos dividimos en subgrupos de acuerdo con
los temas clave según el criterio de los educadores (o basándonos en lo que exige el
Estado para la planeación escolar): currículo, recursos y dinero, clima escolar,
tecnología. Consideramos los problemas de cada área, lo que puede hacer la escuela
y lo que pueden hacer los maestros y los miembros de las directivas individualmente.
Al final asignamos prioridades a los resultados y esto fija la dirección para nuestras
iniciativas de cambio para el años siguiente.
También aprovechamos estas reuniones para hablar sobre nuestra visión para la
escuela. A veces echamos un vistazo atrás lo mismo que adelante. ¿Durante los
últimos tres o cuatro años qué cambios importantes ha experimentado el sistema
escolar? Se podrían contar entre éstos los cambios demográficos, de financiación,
disposiciones oficiales, costos de la educación especial o una creciente diversidad de
los estudiantes. ¿Cómo hemos manejado estas cuestiones hasta ahora? ¿Qué
procesos hemos instalado? ¿Qué procesos hemos resuelto no implementar? ¿Qué
recursos hemos recibido? ¿Qué apoyo hemos tenido o no hemos tenido de los padres
en general? ¿De los maestros? ¿Nos estamos acercando más a una escuela abierta
donde la información se comparte libremente, o vamos más bien en la dirección
opuesta? ¿Cómo se ven las cosas en este momento y qué nos gustaría ver que
ocurriera en el futuro? Preguntas como éstas producen la tensión creativa que existe
siempre que hay un vacío entre las aspiraciones de una persona y su percepción de la
realidad.
Cada año en la escuela elemental Willaed de Ridgewood, New Jersey, entre 80 y 100
padres de familia celebran una reunión de dos días sobre la comunidad escolar. Las
mesas se disponen de manera que la composición de cada una sea heterogénea: un
padre de un niño de Zinder que es nuevo en la escuela puede sentarse al lado del
padre de otro niño de quinto y tiene otro hijo que ya está en la universidad. Todos
tienen algo que aprender de los demás. Los padres de niños mayores pueden
asegurar a los de hijos menores que todo saldrá bien. Los de los hijos menores
recuerdan a los de los mayores la manera como ellos mismos y sus hijos se veían
varios años atrás.
Los de cada mesa trabajan en equipo. Primero cada uno se presenta y luego van
alrededor de la mesa haciendo tormenta de ideas sobre todos los temas, conceptos y
preocupaciones que tengan sobre la escuela y sobre sus hijos. La lista puede incluir de
20 a 30 ideas por mesa. Enseguida seleccionan los cinco conceptos más críticos y los
escriben en tarjetas u hojas grandes de papel adhesivo. En otra serie de tarjetas
contestan dos preguntas para cada una de las cinco ideas principales: ¿Cuál debe ser
el papel de la escuela en ese caso? ¿Cuál debe ser el papel de los padres de familia?
Después de unos 45 minutos de discusión, los equipos presentan sus ideas a toda la
reunión fijándolas de manera que todos las puedan ver. Durante esta fase se hace muy
claro que siete u ocho conceptos se repiten mesa tras mesa, así que esas ideas las
discute todo el grupo. Pueden incluir preocupaciones sobre el plan de estudios, las
actividades extracurriculares, la posición social (“A mi hijo lo atormentan
constantemente”), la seguridad, las tareas, el enfoque de la enseñanza o cualquier otra
cosa. Una vez que las preocupaciones se fijan a la vista de todos, la conexión de las
ideas se puede ver moviendo las tarjetas y juntándolas si se refieren a temas parecidos
o si son contradictorias. Mientras que un grupo puede haber escrito en una tarjeta
“Aumento de tecnología”, otro puede haber escrito “Nuestros niños deben ser
ciudadanos del mundo”: estas ideas llevan naturalmente a interrogantes sobre cómo se
debe usar Internet en la escuela. Si varios grupos han presentado un tema común, esa
preocupación tiene más peso y las tarjetas se deben mejorar, agrupar y recalcar.
Ahora el grupo como un todo conoce las prioridades de los demás en torno a
problemas y crisis. El líder puede introducir otros problemas que no se generaron en
las mesas pero que surgieron del proceso 1. Habiendo hablado sobre la realidad
actual, llegan a un punto en que no saben qué vendrá enseguida pero sí saben que
sus inquietudes se han planteado. Están preparados para hablar sobre una visión
compartida para el sistema escolar.
La sesión hasta ahora ha durado probablemente todo un día o una noche. Ahora, en
otra sesión, hay que volver con el mismo personal, otra vez dividido en equipos, de
preferencia variando la composición de cada mesa, y se pide a los miembros de cada
mesa imaginar que han transcurrido tres años y ya han creado el sistema escolar que
querían. Se les pide considerar una por una las siguientes cuestiones que pintan más
claramente aún la visión compartida.
Describir a los niños que asisten a esta escuela ideal. ¿Qué cosas ocurren en un día
típico? ¿Qué temas se enseñan? ¿Cómo se enseñan? ¿Qué saben los niños a una
determinada edad? ¿Qué saben los maestros? ¿Qué relaciones tienen maestros y
estudiantes? ¿Cómo participan los padres de familia? ¿Cómo maneja la escuela las
necesidades académicas y sociales de los niños? ¿Cómo obtiene dinero la escuela?
¿Qué les ocurre a los que se gradúan? ¿Qué expectativas e información se dan a los
padres que acuden a la escuela? ¿Cómo se mide el aprovechamiento de los
estudiantes?
Pedir otra vez a cada mesa que establezca prioridades. Los grupos deben seleccionar
de cinco a diez de los componentes de mayor interés que desearían ver en la escuela
que imaginan. Estas inquietudes se deben presentar a toda la reunión y se deben
consolidar con las ideas de otras mesas.
Puesto que esta actividad representa apenas la mitad del proceso, el grupo no
necesita llegar a un acuerdo sobre los componentes más deseables de la visión
compartida. Todos tienen que sentir, sin embargo, que sus aspiraciones fueron oídas
(lo ideal es que las hayan oído y expresado otras personas). De aquí en adelante la
meta es establecer coherencia llevando el proceso de visión a los equipos y comités
existentes cuyos miembros deben ahora incorporar las nuevas visiones en el trabajo
que ya están realizando.
1. Visión para la escuela, metas y currículo: Según los procesos anteriores, ¿cuáles
son los aspectos críticos de la visión que piden los constituyentes para la
escuela? ¿Cómo concuerdan entre sí? Hacer una descripción no como la última
palabra sino como punto de partida para avanzar el diálogo. Si estos
componentes ya existieran, ¿qué se ganaría con eso? Tal vez uno nunca alcance
las metas que se fija, pero las necesita para fijar la dirección en que quiere ir.
Equipos responsables
Reflexión y refinamiento
Enseñar es una de las profesiones más solitarias que hay. Si uno es maestro, la
mayor parte de su tiempo trabaja separado de sus colegas. En casi todas las
escuelas si uno quiere innovación creativa con otros maestros, tiene que programarla
uno mismo.
Por esta razón es tan difícil crear una visión compartida en las escuelas. La
estructura de su programa lo puede tentar a uno a empezar a innovar por su cuenta,
haciendo cambios en su clase; pero el aula innovadora sin lazos activos de unión con
el mundo circundante no es sostenible. Conocemos maestros creativos cuyas
innovaciones no duraron mucho tiempo, aun con la simpatía pasiva del director y de
otros maestros. ¿Por qué? Porque no podían inventar ellos solos todo lo que
necesitaban y no tenían con quién consular. Actuaban aislados.
Si uno trata de cambiar su salón de clase o la escuela, debe buscar un socio y ver
qué pasa. La energía generada por una persona que tiene voluntad de asumir
riesgos y ensayar algo nuevo necesita encontrar salida, más o menos como la
electricidad que busca conexión a tierra. Un innovador necesita alguien con quien
hablar para recibir estímulo y perspectiva y alguien con quien crecer como innovador.
Como la electricidad que completa su circuito, el flujo de la asociación beneficia a
ambas partes.
¿Qué tienen en común estas asociaciones? Los socios no están ahí para alabarse
los unos a los otros sino para contribuir a que ambas partes sean más eficientes
inventando y experimentando con los nuevos inventos. Ésta es una dinámica distinta
de encontrar colegas simpatizantes con quienes uno se puede desahogar de las
quejas que tenga sobre el desarrollo del personal directivo, el reglamento
administrativo o un duro día de clase. Se trata de crear juntos algo nuevo.
Encontrar un socio parece un paso obvio pero no siempre es fácil hallar tal
oportunidad, a menos que uno la busque. Al leer estas líneas el lector tal vez haya
identificado ya un posible socio (puede ser otro maestro, administrador, padre o
miembro de la comunidad). Si no es así, hay muchas maneras de someter a prueba
a un socio potencial en una escuela. Busque un artículo que le interese vivamente (o
acaso una sección de este libro), y déselo a una persona con quien haya trabajado
antes en equipo. Pregúntele que opina de él. Ensaye con alguna persona del mismo
edificio o de la comunidad una nueva actividad. Empiece lenta y gentilmente pues en
realidad le está pidiendo comprometerse a su futuro crecimiento como maestro y
como individuo, y al mismo tiempo se está comprometiendo usted con los de esa
persona. Su futuro socio puede estar de acuerdo o no filosóficamente con sus
valores u opiniones profesionales pero estará preparado para emprender la jornada
con usted y aprender por el camino.
Considérese el caso de Memphis: era una antigua escuela algodonera del Sur
de los Estados Unidos que lentamente ha surgido como centro médico y de
transportes. Hoy tiene 162 escuelas con más de 110.000 estudiantes. Un 71 por
ciento de ellos viven en la pobreza. Las escuelas siempre encontraban unos
pocos vecindarios y niños brillantes en los cuales se concentraban y no hacían
caso de los demás. ¿Qué haría el lector si cree que todos los estudiantes
pueden aprender y quisiera demostrarlo en una ciudad como Memphis?
Ése fue el problema que afrontó Gerry House cuando la llamaron para que se
encargara de la superintendencia escolar en esa escuela en 1992. En 1999 fue
elegida por la asociación estadounidense del ramo como la superintendente del
año, debido en gran parte a la visión compartida que describe aquí. El distrito
escolar de Memphis no impuso ni manejó el cambio sino que aprovechó su
autoridad y recursos para apoyar a los directores de escuela y líderes de la
comunidad para que vieran las posibilidades de cambiar, sintieran la necesidad
del cambio, aceptaran los criterios del éxito y crearan los medios ellos mismos.
Llegué con dos meses y medio de anticipación para tener tiempo de conocer a la
junta escolar, las escuelas y la comunidad. Sabía que visitando las iglesias podría
establecer relaciones con los líderes comunales, así que visité muchas iglesias y
escuelas y hablé con muchísima gente.
Luego le hice a la junta escolar esta pregunta: ¿qué queremos para nuestro distrito
escolar? Destinamos seis meses a hablar sobre este punto y definir la misión de las
escuelas. Muchos distritos veían antes esto como un trabajo teórico, tal vez útil para
la certificación pero no para fijar metas reales. Pero yo había visto en mi trabajo
anterior en negocios y hospitales, lo mismo que en escuelas, el efecto decisivo que
una misión clara puede tener. La declaración de misión que escogió la junta decía
que las escuelas de Memphis educarían a todos los niños de la ciudad para que
fueran buenos ciudadanos y trabajadores productivos en el siglo XXI.
Ésta era una grave afirmación. Significaba no concentrarse en que los estudiantes
pasaran de un año a otro sino en educarlos de principio a fin para hacer frente a las
necesidades de la sociedad cuando salieran de la escuela. El compromiso con todos
los niños significa que no nos podíamos contentar con un sistema en que algunos
maestros de iniciativas alcanzaban resultados heroicos mientras que otros no hacían
nada por preparar a los alumnos adecuadamente. Tampoco podíamos concentrarnos
en mejorar las escuelas privilegiadas que sólo tenían cupo para 13.000 de nuestros
110.000 niños. Si así lo hiciéramos condenaríamos a todos los demás al fracaso.
Teníamos que crear un sistema escolar en que todos, cualquiera que fuera la escuela
a que asistían, tenían que cumplir los mismos altos requisitos. Pero esto no se podía
lograr sin la participación de la población, que tenía así la oportunidad de hacer de
sus escuelas lo que quería que fueran.
escuela mayor autonom´+ia sobre las decisiones clave. También identificamos una
serie de normas y criterios que todas las escuelas debían seguir.
También necesitábamos demostrar tan vívidamente como fuera posible que nuestro
distrito sí podía cambiar lo suficiente para alcanzar esta visión. Para ello tomamos el
ejemplo de un puente al siglo siguiente. Basándonos en las metas de la comunidad,
imaginamos cuatro pilares que serían necesarios para que los niños lo atravesaran.
Más altas normas: Tardamos tres años en definir las normas que debían alcanzar
los estudiantes porque comprometimos en ello a la comunidad desde el principio.
Era importante para nosotros que las normas fueran de la comunidad. ¿Qué
tienen que saber los estudiantes? ¿Qué deben ser capaces de hacer?
Organizamos grupos representativos con organizaciones cívicas, corporaciones y
padres y comprometimos estrechamente a miembros de la facultad de las
universidades locales. El resultado fueron dos series de normas: primera, una
serie de capacidades genéricas identificadas por la comunidad, tales como leer,
escribir, matemáticas básicas, y cívica. Segunda, normas de contenido que
definían los maestros. Para graduarse de escuela secundaria todos los
estudiantes tenían que haber terminado álgebra I y II, geometría, química, física y
una ciencia biológica. También incluimos normas de contenido en idiomas y bellas
artes. Tener una serie de altas normas para todos los estudiantes no era
ciertamente lo acostumbrado en los distritos urbanos.
Reforma escolar: Adoptadas estas normas, teníamos que ayudar a las escuelas a
determinar cómo modificar su diseño para alcanzar sus nuevas metas. La
comunidad había dicho que quería que el distrito adoptara “las mejores prácticas”
que habían dado buenos resultados en otras partes, pero no podíamos
implementar ninguna en todo el sistema porque las escuelas tenían autonomía.
Tampoco podíamos permitir que cada escuela se fuera por su lado sin ninguna
guía, pues podría ser que no lograran cumplir las normas que habíamos fijado.
Sabíamos que el pilar de reforma escolar del puente iba a ser arriesgado.
Estábamos adoptando una serie de diseños escolares que se habían puesto a
prueba en distritos mucho más pequeños y ricos. La organización La nueva
Escuela (NAS) estaba buscando jurisdicciones para implementar sus diseños en
amplia escala. Esto nos vino de perlas. Fuimos aprobados como una de sus
jurisdicciones y celebramos una gran feria de diseño escolar en el Coliseo de
Memphis. Los representantes de cada diseño tenían allí su puesto. Equipos
decisorios de las escuelas, que incluían al director, algunos maestros y padres,
además de otras personas de la comunidad, identificaron los deseños que les
convenían.
Todos los modelos de diseño aprobados contenían todos los aspectos de una
escuela, incluso currículo, instrucción, participación de los padres y desarrollo
profesional. Ningún maestro se quedaba por fuera. Invertimos fuertemente en la
educación del personal para que viera su trabajo de una manera distinta y se
responsabilizaran por el rendimiento de los niños. Los modelos de diseño
requerían que los maestros dedicaran una semana o más del primer verano a
oportunidades de aprendizaje intenso y que continuaran aprendiendo durante todo
el año. Pagábamos para apoyar ese entrenamiento porque no nos parecía justo
exigirles que dedicaran tanto tiempo extra sin compensación. Identificamos
igualmente puntos de referencia para las escuelas de modo que pudieran hacer el
seguimiento de su progreso año tras año.
Sabíamos que los diseños requerían dinero para iniciarse, de modo que creamos
una fundación con aportes de compañías locales. Aun antes de la feria de diseño,
la fundación ya había conseguido millones de dólares. Yo esperaba que unas
quince escuelas entraran en este plan el primer año, pero entraron más de 50.
Rápidamente encontramos en otras fuentes los fondos necesarios para elevar el
número de las escuelas el primer año.
Hemos encontrado que los padres se interesan mucho más en las escuelas de la
comunidad. Conociendo el diseño, ellos mismos escogieron la escuela para sus hijos
y han sido socios para orientar su educación. no dicen que nosotros los estemos
obligando a hacer nada. Es obvio que el rediseño es un medio para alcanzar un fin,
no un fin en sí mismo.
La estructura central de apoyo ha sido crítica. Las escuelas saben que cuentan con
ayuda para el proceso de rediseño y con los recursos para desarrollo profesional;
además de asesoría y evaluación. Igualmente aprovechan su recíproca experiencia y
consejo.
En los distritos urbanos muchos niños llegan a la escuela sin tener ningún
conocimiento de libros, con destrezas de comunicación oral muy limitadas y con muy
poca preparación para aprender a leer. Si pudiéramos cambiar esto, empezarían a
disminuir muchos de los problemas que se asocian con las escuelas urbanas (y con
la criminalidad urbana). Los estudiantes que se manejan mal en la escuela
intermedia o que dan rendimientos muy bajos son por lo general malos lectores. No
están en capacidad de hacer el trabajo al nivel escolar en que están.
Por eso es tan importante el cuarto pilar, apoyo para las familias y los niños. Lo más
importante de todo lo que puede hacer una comunidad es dar a los niños
experiencias preescolares de alta calidad, desde el nacimiento hasta los cinco años
de edad. Éstas pueden provenir de entidades gubernamentales, comunitarias,
privadas, o de guarderías que funcionan en la casa, no importa, siempre que sean
centros de aprendizaje de alta calidad. En el curso de los últimos tres años hemos
empezado a entendernos con este problema en una forma más estratégica para todo
el distrito.
Con la iniciativa “Éxito para todos los niños”, de Danforth, hemos venido trabajando
estrechamente con proyectos existentes basados en la comunidad –los encargados
de proveer enseñanza preescolar y de guardería infantil-. Como no tenemos
autoridad sobre ellos tenemos que depender de su buena voluntad y comprensión.
Les mostramos cómo podrían incluir en sus programas actuales de guardería
prácticas más apropiadas para el desarrollo de los niños. También trabajamos más
de cerca con padres y adolescentes que carecen de aptitud o de experiencia para
ser buenos padres, por lo menos en cuanto a enseñar a sus hijos a leer. Estamos
trabajando igualmente con personas mayores desarrollando, por ejemplo, maneras
para que los padres sigan programas equivalentes al diploma general.
puedo yo contribuir que sea un factor definitivo cuando estos niños se gradúen de
escuela secundaria?”.
El derecho de aprender
The right to learn: A bluerprint for creating schools that work, por Linda Darling-
Hammond (San Francisco, Jossey-Bass, 1992)
Un legado de aprendizaje
A legacy of learning: your stake in standards and new kinas of public schools, por
David T. Kearns y James Harvey (Washington, DC: Brookings Institution Press, 2000)
Volver a crear un departamento universitario en torno a las ideas guía sobre lo que
significa ser un líder escolar
Nelda Cambron-McCabe
Cuando observo los distritos escolares y los departamentos universitarios que tratan
de realizar un cambio, siempre me llama la atención la importancia de las
organizaciones que tienen una clara comprensión de su propósito fundamental y una
serie de ideas guía que las gobiernan. Con mucha frecuencia cuando rediseñan el
currículo los miembros de una facultad empieza por conversar sobre cursos
específicos o sobre las destrezas que se necesitan. Después se encuentran con que
vuelven a su propósito básico. Eso significa que los programas, por valiosos que
sean, siempre representarán un refinamiento intelectual de lo que ya existía. Pero los
cambios más fundamentales y sostenibles siempre parecen empezar cuando los
miembros de la facultad y los administradores se reúnen y se preguntan: ¿por qué
existimos? ¿Qué queremos realizar? ¿Qué defendemos? ¿Qué creemos acerca de
la enseñanza y el aprendizaje?
Las ideas guía tienen profundidad filosófica y nunca son fijas ni permanentes. No son
el resultado de conversaciones aisladas, revisiones de certificación o de currículo, ni
de retiros de verano de una semana; evolucionan mediante la reflexión y el diálogo y
siguen evolucionando durante la implementación de nuevos programas y estrategias.
Representan mucho más que las declaraciones formales de visión y misión; son
visiones compartidas que dan forma y reforman fundamentalmente la organización y
están vinculadas íntimamente con su identidad y su propósito.
Tampoco tenía sentido educar líderes para un futuro que aún no existía y descuidar
su preparación para sobrevivir y prosperar mientras llegaba ese futuro. Queríamos
que los graduados de nuestro programa tuvieran éxito desde el momento en que
asumían sus posiciones de liderazgo. Ese éxito a su vez les daría la fuerza que
necesitaban para cambiar, siempre que continuaran recibiendo el apoyo necesario
para seguir planteando preguntas sobre los supuestos fundamentales.
A veces hablo o consulto con grupos de otras universidades que buscan una análoga
visión compartida. Invariablemente me preguntan cuánto tiempo tardamos nosotros
en desarrollar nuestros principios guía. Cuando les digo que tardamos casi dos años,
la atmósfera de la pieza cambia. “Eso no nos sirve a nosotros –me dicen-. Tenemos
que hacer esto en los próximos seis meses. El decano quiere cambiar el programa
ya. “Yo tengo que explicarles que el cambio de propósito en un programa de
posgrado no es como un cambio de un curso académico. No se puede hacer en un
semestre porque en un programa todo tiene que cambiar al mismo tiempo, incluso
las personas.
Aclaradas ya las ideas básicas, pasamos al nuevo currículo. Empezamos por hablar
sobre la correlación de esas ideas con los cursos que queríamos desarrollar. Al
proponer cursos volvíamos constantemente a esas creencias básicas. Como observa
Gareth Morgan, las ideas básicas vienen a ser un punto de referencia; proveen las
“especificaciones críticas mínimas” que permiten que todos los aspectos de la
organización evolucionen y al mismo tiempo sean congruentes con la visión total.
Siempre están allí para ayudarle a uno a medir el valor, importancia y significado de
sus decisiones, especialmente en tiempos caóticos.
En cierto modo, todos rediseñamos nuestra vida para tomar parte en construir este
programa. (Mi decisión de colaborar en este libro fue una consecuencia lógica de la
misma dedicación porque nuestro trabajo no terminaba en las fronteras de nuestra
propia organización.). desde el punto de vista pedagógico, puedo decir que ahora
enseño de una manera distinta debido a estos principios y a mi experiencia en
desarrollarlos y practicarlos. No me puedo imaginar volver nunca a enseñar como
enseñaba antes. A mi modo de ver, la cuestión pedagógica crítica para un profesor
universitario no es decidir sobre dar conferencias o dirigir seminarios; el punto crítico
es: ¿qué cuestiones y preguntas les plantea uno a los estudiantes? ¿Les plantea
cuestiones estrechas, pragmáticas, o los invita a considerar el propósito de las
escuelas, a cuestionar las prácticas y estructuras escolares que pueden colocar en
desventaja a muchos estudiantes? Si hace esto último, ha abierto la puerta a una
pedagogía capaz de reunir las dimensiones intelectual, moral y práctica de la
escolaridad. Nos gustaría pensar que hemos creado en nuestro departamento ese
tipo de pedagogía, y en cuanto funciona, funciona porque empezamos por definir
claramente nuestro propósito y plantear las ideas guías.
Los principios guía con que organizamos la reforma fueron el resultado de horas de
conversación para llegar a un consenso. Aun cuando repetidamente los usábamos
en nuestro trabajo, no se escribieron hasta después de que varios profesores
publicaron ensayos que reflejaban nuestras experiencias. En esos ensayos los
principios guía se presentaban como ideas generales que influían en la dirección de
nuestro programa. El año pasado dos profesores volvieron a los escritos anteriores y
tradujeron esos trabajos en 16 principios escritos. Aun cuando estos estaban
incorporados en nuestro trabajo original y los habíamos utilizado siempre en las
conversaciones, nos pareció indispensable refinarlos y exponerlos explícitamente.
Este proceso hizo visibles los modelos mentales que sostenían el programa. Todos
los miembros del departamento, pero en particular los profesores nuevos y los
estudiantes de posgrado, necesitaban la oportunidad de poner en práctica las ideas
guía y hacerlas suyas. Los principios tenían que examinarse a la luz de la realidad
actual. Algunos de ellos se exponen brevemente a continuación.
La meta principal de las escuelas públicas es educar a los niños para las
responsabilidades de la ciudadanía en una democracia. En los últimos años una
plétora de intereses privados ha remplazado las responsabilidades cívicas de las
escuelas. Si bien reconocemos que las escuelas tienen alguna responsabilidad
para con las metas privadas, creemos que la responsabilidad cívica tiene que
recuperar su posición como la misión central de la escuela pública. En
consecuencia, teníamos que revisar nuestro propio currículo y prácticas de trabajo
y asegurarnos de que dicha responsabilidad ocupara un puesto central.
Al mismo nos parecía que todos los que tienen que ver con la educación, desde
profesores universitarios hasta maestros de escuela elemental y secundaria,
deben ser buenos practicantes. Por esta razón nuestros cursos de teoría tienen
una dimensión práctica. Al principio hablábamos de la técnica educacional, pero
cuando nos propusimos captar el sentido de “técnica” nos convencimos de que
esta palabra era demasiado limitada. De lo que queríamos hablar en realidad era
del arte de enseñar y aprender. Donald Schon, criticando el enfoque altamente
técnico de las escuelas profesionales, nos recuerda que muchas áreas de nuestra
práctica conllevan incertidumbre, exclusividad y conflictos de valores y no se
pueden resolver apelando a teorías y conocimientos técnicos. Según él, tenemos
que buscar la competencia y la destreza profesional incorporadas en una buena
práctica. Obtener esta sabiduría implica asesoría y “aprender haciendo”.
La reflexión crítica dentro del contexto cultural, moral y político de las escuelas no
sólo se enseña en nuestros programas sino que se practica. En una ocasión el
rector de la universidad convocó a un grupo de profesores y les preguntó: “¿Qué
conversaciones tienen ustedes en su departamento sobre la enseñanza?”. la
mayor parte de los profesores contestaron que no hablaban de eso, salvo cuando
tenían alguna revisión de programa o un nuevo curso, y entonces eso era un
ejercicio formal de comité. Nosotros, en cambio, sosteníamos con regularidad
conversaciones animadas y sin embargo reflexivas, en las cuales decíamos: “Ésta
es la manera como enseñamos y éstas son las razones por las cuales cremos en
ella”.
Las escuelas son sitios de política cultural. Pensar en las escuelas como
burocracias hace invisibles los esfuerzos políticos en torno a la cultura. En el mejor
de los casos ese enfoque coloca la política cultural fuera de la organización
escolar y la considera como una intromisión innecesaria de la eficiencia. Pero esa
política no es una simple intromisión externa; es la actividad central de la
escolaridad. Educarse es aprender la cultura. Este hecho se aclara cuando se
piensa en las escuelas no como burocracias sino como campos en que los
diferentes grupos étnicos o culturales se esfuerzan por lograr que las escuelas
legitimen su cultura (y por consiguiente a ellos mismos). Para ser un líder escolar
eficiente es preciso entender la importancia de la política cultural en las escuelas
¿Qué influencia tienen los estudiantes para fomentar una visión compartida para
una escuela? Ésta es la historia, escrita por una ex alumna de una escuela
secundaria situada en una población a hora y media al noroeste de la Ciudad de
Nueva York. Las escuelas tienen que afrontar muchos temas delicados. Hanna
Ingber describe cómo una protesta llevó a conversaciones sobre una idea que
entusiasmó a la comunidad escolar. Si usted fuera administrador en una escuela
secundaria dedicada al aprendizaje organizacional. ¿cómo reaccionaría frente a
una campaña de ese tipo en su escuela?
Todo eso lo tuve el año pasado cuando hacía mi último año en la escuela secundaria
de Goshen. En compañía de algunos condiscípulos inicié una campaña para que se
hicieran asequibles los condones a los estudiantes de nuestra escuela. Sabíamos
que las escuelas públicas de la Ciudad de Nueva Cork ya tenían un programa así y
creíamos que era igualmente importante para la nuestra.
Desde el principio nos previnieron de que nunca tendríamos éxito. Mis padres,
quienes siempre me alentaban en mis iniciativas, me dijeron que nuestra pequeña
comunidad pacata se asustaría con sólo oír la palabra sexo. Otros estaban
convencidos de que un tema tan controvertido dividiría al pueblo y enfrentaría a los
vecinos.
Por lo menos a esa conclusión llegamos en vista de la manera como nos ponían
obstáculos a cada paso. Antes de que pudiéramos presentar nuestro caso a la junta
escolar, los maestros nos dijeron que primero debíamos obtener el apoyo de la Junta
Asesora de Salud de la escuela. Esta junta nos mandaba repetidamente a hacer más
investigaciones y más encuestas. Las encuestas necesitaban autorización del
director. El director demoraba la autorización meses enteros y al fin nos mandó a
hablar con el superintendente. El superintendente al fin nos mandó a la juntas
escolar, y la junta escolar nos volvió a mandar a la Junta Asesora de Salud.
Después de tratar durante más de un año de presentar ante la junta escolar nuestra
petición, mis amigos y yo resolvimos en cambio organizar un foro público. Sería la
oportunidad no sólo de expresar nuestras preocupaciones sobre las actividades
sexuales no protegidas y las enfermedades venéreas sino también de oír la opinión
de la comunidad.
Aunque la escuela se negó a reconocernos como afiliados con ella, nos lanzamos
adelante. Como ciudadanos, más que como estudiantes, fijamos la fecha, creamos
una agenda, conseguimos oradores y utilizamos la escuela como edificio público
para la reunión y alertamos a la prensa. Sólo teníamos un mes para organizar el foro
pero trabajamos con firmeza y persistencia.
Fue un mes de tensión y oposición. En los periódicos salieron notas de primera plana
con fotos de nuestro comité mostrando condones en el patio de estacionamiento de
la escuela. Las radiodifusoras se presentaron a la entrada de la escuela repartiendo
condones. En un partido de básquet de los muchachos el bando contrario cantaba:
“Consigan sus condones” (los nuestros les contestaban: “Por lo menos los
tenemos”). En las cartas del público al director de los periódicos locales se debatía a
diario nuestra actitud, por lo general atacándonos y censurando a nuestros padres
por permitirnos burlarnos así de la escuela. La mayoría de los estudiantes, siguiendo
el ejemplo de sus padres, se oponían a nuestro propósito y consiguieron 300 firmas
(entre menos de 800 estudiantes) para una petición en contra de los condones en
Goshen. La inconformidad afectó a nuestro foro. Dos participantes en el panel, un
médico y un padre de familia, se retiraron cinco días antes de la reunión.
Por fin llegó el día. No sabíamos cuánta gente asistiría ni cómo resultaría, pero sí
sabíamos que la tensión era grande. A las siete de la noche más de 200 personas
nerviosas ocupaban los asientos del salón de actos. A juzgar por la actitud de los
asistentes, era sin duda vecino contra vecino.
Pero el foro resultó un punto de cambio. Resultó que plantear abiertamente una
cuestión significativa e invitar a la gente a hablar puede transformar la tensión y la
hostilidad en una discusión franca. Después de que los miembros del panel de
oradores (padres, un estudiante que se oponía, un educador de salud, un educador
sobre el sida y yo) hicimos breves exposiciones, se abrió la discusión general para
que todos los asistentes plantearan sus interrogantes, inquietudes y comentarios.
Unos padres que estaban a favor del uso de condones convinieron en que también
se debía fomentar la abstinencia. Otro expresó el temor de que la escuela les estaba
quitando a los padres de familia la obligación de impartir valores a sus hijos. Los
estudiantes contaron anécdotas personales de embarazo en la adolescencia y
promiscuidad, mientras que otros afirmaron su desaprobación basándose en
principios religiosos. Después de tres horas de discusión la tensión había
desaparecido y todos hablábamos sobre lo que sí teníamos en común: el deseo de
resolver el problema de los embarazos en la adolescencia y la trasmisión de
enfermedades venéreas entre los estudiantes de la Escuela Secundaria de Goshen.
LIDERAZGO
Aunque no figura entre los autores de este libro, Charlote Roberts ha sido un
personaje clave en su evolución. Como consultora de aprendizaje
organizacional y coautora del Manual de la Quinta Disciplina y La Danza del
Cambio, empezó a ayudar en la Fundación Danforth en un proyecto para
definir nuevos modelos de liderazgo destinado a superintendentes de
Varios meses después, una directora de escuela elemental mostró la actitud que yo
esperaba. Pertenecía a un equipo de distrito escolar del Medio Oeste
norteamericano, uno de seis equipos que había convenido en usar su propia
experiencia como un caso de estudio para aprender sobre organizaciones que
aprenden. En cada uno de esos equipos había maestros, directores y
administradores y desde alumnos hasta el superintendente. Ahondamos en las
teorías de Chrys Argyris, profesor de la Escuela de Negocios de Negocios de
Harvard, que ofrecen el fundamento de la disciplina de modelos mentales. Escribe
Argyris:
Parece que hay una tendencia universal del ser humano para diseñar sus
acciones de acuerdo con cuatro ideas básicas:
Argyris observa que el efecto neto de estas ideas es impedir todo aprendizaje o
cambio útil en una organización. Nuestra conversación fue animada y llena de
revelaciones. Todos confesaban sus transgresiones y se sintió alivio y libertad en el
ambiente; pero una directora llamada Becky Furlong no estaba de acuerdo: “Un
momento, exclamó, es todo lo contrario. Esas cuatro ideas son precisamente la
medida de un buen superintendente o director”; pasó a dirigir el grupo para detallar el
modelo prevaleciente de liderazgo en la educación pública. Yo pensé: Este es el
modelo en que “el director lo hace todo”.
1. Un líder adquiere y mantiene el control todo el tiempo. No hay que dejar notar
que uno duda o suda. Tomar una posición y conservarla. Nadie más defenderá
igualmente bien a los niños (o a un maestro, un currículo o una política).
2. Un buen líder “gana” todas las confrontaciones con cualquiera que sea,
estudiante, padre, maestro, administrador, miembro de la junta o político. Ganar
no es siempre posible, así que hay que estar en capacidad de cambiar el
aspecto del intercambio y considerarlo como aprender, planear o negociar. Ante
todo, cuando se quiere “ganar” hay que anonadar al contrario con racionalidad
(punto 4). Otra estrategia para ganar es redefinir la cuestión como una situación
local a la cual se atendrá en privado. Dividiendo una situación compleja e
iniciando remedios locales en las diversas partes, el líder puede declararse
“ganador”.
Entonces comprendí por qué ese director del año anterior había dicho: “Estos
señores quieren que yo tome todas las decisiones”. Lo que quería decir es que se
abstenían de intervenir para que él pudiera atender personalmente a todos los
conflictos. Su oficio, como él lo veía, era proteger a las maestras de los problemas de
manera que pudieran enseñar con libertad. Pero en realidad todo su enfoque del
liderazgo estaba destinado a llevarle directamente a él los problemas antes de que
nadie más pudiera conocerlos (una forma de control unilateral por su parte). En fin, el
modelo de liderazgo de “el director lo hace todo” era la fuerza primaria que impulsaba
su conducta.
Las tres preguntas siguientes se relacionan con los niveles tolerables de tensión,
desazón y aprendizaje que puede manejar la comunidad (en este caso el sistema
escolar):
Las últimas cuatro preguntas sirven para identificar los lugares donde se puede
intervenir:
Después de fijar límites provisionales, las preguntas que hay que hacer (según
Meg Wheatley) son: ¿quiénes están en el sistema? ¿Saben que están en él?
Obtener su aporte. Trabajar con el sistema social. Reunir un grupo para
considerar, por ejemplo, las fuerzas que están en juego y las interacciones entre
ellas. Esta es una muestra de una solución imaginaria: una legislatura estatal
exige medir el rendimiento de todas las escuelas, lo cual causa ansiedad que
conduce a supervisión excesiva por parte de los administradores, y ésta a su vez
infunde miedo a los maestros, lo cual los lleva a hacer dos cosas: “enseñar para
las pruebas” olvidándose de momentos propicios para enseñar y tangentes
emocionantes; o decirles a los estudiantes que probablemente sacarían bajos
puntajes que se queden en su casa unos días mientras se llevan a cabo las
pruebas. Los puntajes para la escuela suben, los legisladores se sienten muy
halagados con su éxito y las escuelas siguen el proceso de jugar a las pruebas.
El rendimiento de las escuelas parece muy bueno; pero el rendimiento de los
niños desaparece. Llega un nuevo superintendente y se entera de lo que está
pasando. ¿Debe revelar la patraña o quedarse callado? ¿Cuál es la visión para
el sistema? ¿De quién es el problema? ¿Dónde están los límites? ¿Quiénes
están en esta situación? ¿Saben que están en ella?
Socios colegas
Durante los últimos siete años la Fundación Danforth, entidad sin ánimo de
lucro de St. Louis, ha reunido con regularidad a un grupo de unos sesenta
superintendentes escolares para hablar sobre sus esfuerzos de aprendizaje
organizacional en un programa llamado el Foro de Superintendentes.
Pertenecen ellos a distintos distritos: urbanos, suburbanos y rurales, pero
Como asesora y miembro de uno de estos grupos, los conozco a todos muy
bien y pedí a varios que se reunieran para conversar sobre el diseño y valor
de la red que ha resultado del Foro. Creemos que hay aquí poderosos
preceptos para los grupos de colegas educadores de todas partes que
buscan apoyo de sus colegas en el país o en un sistema escolar. –Nelda
Cambron-McCabe
Lynn Beckwith, Univesity City, Missouri: Los foros se han enfocada en torno a
nuestras inquietudes como superintendentes. Los temas que hemos tratado –
liderazgo, participación del público, dirección de las escuelas, primera infancia y
razas y clase social- se derivan directamente de las cuestiones que hemos
planteado.
Peter Negroni, Springfield, Massachussets: Como el foro fue desarrollado para los
superintendente y por ellos mismos, podemos estar seguros de que es pertinente y
de que trataremos de las cuestiones que van surgiendo: preparación de directores de
escuela, atención especial a los niños de muy corta edad, fomento del
aprovechamiento de todos los niños del distrito, participación del público. Durante el
período del foro hemos previsto los principales problemas de la escuela antes que
recibieran atención nacional. Hemos trabajado intensamente en subgrupos y luego
hemos compartido nuestra experiencia con el grupo general. Eso significa que para
cualquier problema dado tenemos 60 personas todas trabajando en estrategias para
proveer mejor liderazgo en las escuelas. Diseñando nuestra propia agenda nos
vemos a nosotros mismos como aprendices –aprendices que pueden sostener
organizaciones que aprenden al volver a sus propios distritos escolares-.
Paula Butterfield, Bozeman, Montana. Los miembros del Foro de Danforth son
personas que se han dedicado a efectuar un cambio permanente en la educación
pública. Hemos hecho amistades no sólo con las personas que están en nuestra
propia iniciativa sino en todo el grupo de superintendentes y también con los
consultores y académicos que trabajan con nosotros. No sé de ningún otro grupo o
institución que haya sostenido un esfuerzo como éste durante tanto tiempo. La red
de relaciones se ha hecho mucho más extensa que el foro mismo.
Temo que éste termine porque me parece que esas relaciones son muy valiosas. En
otras reuniones de superintendentes la meta parece ser permitir que los participantes
se vanaglorien de que todo va muy bien. Dirigir sesiones de jactancias no es la meta
de la red de Danforth.
Lynn Beckwith. Yo vengo porque sé que aquí recibo ayuda. Puedo aprender. Puedo
compartir mis sentimientos íntimos porque estamos todos en una hermandad. Muy
pocas personas han podido seguir este camino. Yo sé que nos entenderemos
aunque venimos de muy distintos distritos escolares, unos grandes y otros pequeños.
Cuando tengo un problema insoluble, sé que aquí alguien me ayudará. Por ejemplo,
cuando me nombraron superintendenta me encontré en una difícil situación con una
junta que quería inmiscuirse en todo. Yo necesitaba ayuda para encontrar la manera
de impedir esto, y aquí la encontré.
nuevo nivel, no sólo en el distrito escolar de University City sino también en toda la
comunidad. Nos concentramos en mejorar el aprestamiento de todos los niños, ya
sea que estén en las escuelas del distrito, en educación a domicilio o en una
guardería infantil.
En algún momento se dijo que la oficina del superintendente no teía por qué
preocuparse por los niños que no formaban parte del distrito escolar. Nuestro éxito se
medía exclusivamente por la manera como manejáramos los problemas desde jardín
infantil hasta secundaria. Ahora la comunidad entiende que si atendemos desde
temprano a los problemas de desarrollo de los niños de corta edad, más tarde quizá
podremos evitar la necesidad de tomar medidas de poner remedio. En consecuencia,
ya tenemos una estructura que une a todos los actores principales de la comunidad
en el cuidado temprano de la niñez y la educación para llevar a cago este trabajo.
Este cambio sistémico empezó en el Foro de Danforth. Una comunidad antes
fragmentada está ahora unida.
Se podía decir que estábamos haciendo “polinización cruzada” entre las distintas
juntas. La mentalidad de independencia, que es particularmente fuerte en Montana,
está evolucionando hacia una mentalidad de interdependencia y apertura.
Los que lo hacen triunfar aprenden que hay que olvidarse de que uno es el
superintendente cuando es parte del equipo de liderazgo en su distrito; que
técnicamente sus comentarios o ideas no cuentas más que los de cualquier otra
persona. No es fácil, sin embargo, Yo a veces tengo que hacer un esfuerzo para
abstenerme de impartir instrucciones cuando creo que tengo la solución. Dejo que el
comité tome la iniciativa.
En una de estas reuniones una directora de primaria dijo ante el comité: “Yo no he
venido aquí como directora de relaciones públicas de la Dra. Beckwith ni para
hacerla quedar bien. Ella sólo es uno de los miembros de este comité”. Estas
palabras me llenaron de satisfacción. La directora tenía toda la razón.
Lyyn Beckwith. Las reuniones del foro sobre los problemas raciales y de clase social
me ayudaron muchísimo en mi trabajo con la junta de educación. estas son
cuestiones muy delicadas de tratar en nuestro pueblo, lo mismo que en muchas otras
comunidades del país. A veces hay la idea de que el problema se exagera pero yo
recuerdo que en una reunión del foro una señora blanca hizo una exposición sobre
los privilegios de los blancos. Yo obtuve una copia de ese estudio y lo llevé a mi
distrito para compartirlo con la junta escolar. Uno de los miembros me pidió una
entrevista y me dijo: “Lynn, yo nunca había pensado en eso; realmente existe un
privilegio para los blancos”.
Ese fue un avance decisivo. Mis preocupaciones ya no las reciben con un comentario
despectivo, como “Ya viene usted otra vez con su cantaleta de las razas y las
clases”.
Hasta he notado una diferencia en las sesiones del foro. Al principio si se trataban
temas raciales no nos atrevíamos a abrir la boca. Francamente cuando yo oía a
algunos negros que apasionadamente y en voz alta hablaban sobre la raza me
parecía que eso producía una actitud de rechazo entre los superintendentes blancos.
Así que les dijimos a los de raza negra que adoptaran una actitud menos agresiva,
porque si teníamos voluntad de tratar esos temas (como era la verdad) ellos no
podían dedicarse a hacer acusaciones; tenían que escuchar.
Paula Butterfield. Esa reunión fue muy importante para mí porque yo había hecho
algunos supuestos acerca de los antecedentes de mis colegas. Me intimidaban los
ricos porque me crié pobre. Después de la reunión vi que la mayoría compartíamos
antecedentes parecidos –desde pobres hasta mucho menos que acomodados-. Ese
lazo común reforzó las buenas relaciones que he desarrollado con otros
superintendentes.
Si hubiéramos tratado estos temas desde temprano, antes de conocernos tan bien
como nos conocemos ahora, no habría dado buen resultado: pero como ya
habíamos trabajado en colaboración bastante tiempo, habíamos desarrollado fuertes
lazos de unión. Al principio me sentía incómoda pero todos sabíamos que queríamos
tratar el problema y que si nosotros no podíamos ¿quién más en el país podría?
A menudo me preguntan qué es lo que hace ese grupo. Yo les digo: A mi modo de
ver, es un grupo muy espiritual.
Durante los tres primeros años mi meta dominante fue cambiar ese sistema y con
ese objeto trabajé como un Llanero Solitario. No me preocupé por forjar relaciones
con el sindicato de maestros ni con la junta. Trabajé solo. Me parecía que estaba
mucho más avanzado que todos ellos y que podía cambiar las cosas a mi manera.
Fue mucho lo que hice. Desarrollé una serie bien definida de estándares y
evaluaciones para el distrito. Di el audaz paso de reacomodar todas las escuelas en
una estructura coherente: elemental de kinder a 5° año, intermedia de 6° a 8° y
secundaria de 9° a 12. Esto significaba que tendríamos que cerrar una escuela
intermedia y volverla a abrir como anexo de una secundaria. Me comprometí a
construir algunas nuevas que mucho se necesitaban, rompiendo de paso un empate
de los políticos que no dejaban emprender ninguna nueva construcción escolar.
En los dos primeros meses hice aprobar un plan para tomar decisiones en las
escuelas mismas. Hicimos esto en tal forma que equipos locales tomaran parte en
todas las decisiones de política educacional a nivel de la escuela. Estos equipos
tenían un número igual de padres y de maestros, y además por lo menos una
persona de negocios local y un líder de la comunidad.
Tal vez el cambio más importante fue una nueva manera de hacer participar a la
comunidad. Pocos meses después de haber empezado propuse un nuevo proceso
llamado “Plan para la Excelencia”, en el cual una serie de comités de toda la ciudad,
todos con miembros ciudadanos, investigarían, propondrían e implementarían
cambios. Uno se dedicó a modificar la estructura de las calificaciones. Otro, que era
el comité de negocios, hizo acuerdos de colaboración entre las escuelas y las
empresas de negocios con metas específicas. Un tercer comité llamado la Red
Asesora de Padres reunió a éstos para hablar sobre las reformas en la escuela. Un
cuarto comité se concentró en la participación de la comunidad religiosa para apoyar
a las escuelas; este comité creció hasta contar con 133 iglesias, muchas de las
cuales apoyan actualmente las escuelas desde el púlpito.
Pero a pesar de tantas mejoras, esos tres años fueron brutales para todos. Yo me vi
enfrentado a otras personas continuamente. Recuerdo que reñía en público a los
miembros del Comité Escolar (que en Springfield es la junta elegida por la
comunidad): “Si ustedes no ven las cosas como yo, me puedo ir a otra parte”, les
decía. Yo iba tan de carrera y estaba haciendo tantos cambios que me estaba
fatigando. Los que me rodeaban estaban más cansados aún. Me decían: “¿Todavía
no hemos terminado? ¿Cuándo vamos a poder respirar?”. No sabía qué contestarles
pero sí sabía que si todos no encontrábamos alguna manera de “respirar”, a la larga
no podríamos salir adelante.
El cuarto año comprendí que nunca podría efectuar un cambio significativo yo solo.
Necesitaba prestar más atención a las relaciones con la comunidad, con los comités
escolares y con los maestros. Sabía que había logrado que el sindicato pusiera
atención y los maestros mismos sabían que no podían librarse de los imperativos
que yo había establecido, de la necesidad de educar más eficientemente a los niños.
Pero la cuestión crítica no era que el sindicato me reconociera a mí. Yo tenía que
aprender a reconocerlos a ellos.
Negocié los contratos personalmente porque quería incluir en ellos algunas medidas
de la reforma. Los líderes sindicales y yo convinimos en un contrato… ¡pero los
afiliados votaron en contra! Los representantes sindicales quedaron estupefactos.
Después de la votación vinieron a hablar conmigo y estuvimos de acuerdo en que
teníamos una buena razón para trabajar unidos; el rechazo del contrato era señal de
que tanto ellos como yo habíamos perdido el contacto con los maestros.
preguntaba por qué los maestros no me querían. Yo le dije: “Señor alcalde, cuando
empiecen a quererme es cuando usted debe preocuparse porque un agente de
cambio siempre será un individuo conflictivo”. Pero aun en los momentos en que lo
decía, yo bien sabía que eso no tenía por qué ser cierto. Por el contrario, tendría que
formar relaciones mucho mejores con ellos como grupo y también individualmente.
Los necesitaba.
En mi quinto año, sin embargo, una educadora que pertenecía a un comité escolar,
se candidatizó con un programa para sacarme a mí… ¡y ganó! En una reunión del
Foro de Danforth hablé sobre esto con Ronald Heifetz. Él resaltó que la candidata
había obtenido 18.000 votos. “¿Qué representa ella que usted no represente? –me
preguntó-. Una vez que determine qué es lo que ella representa, ¿qué tal que usted
representara esos mismos intereses?”. Agregó averiguar lo que a ella la movía no
quería decir que yo abandonara mis principios ni a mis electores. En efecto, la
candidata victoriosa representaba a personas que pensaban de una manera que se
podía incorporar en nuestro propio esfuerzo a favor de la excelencia.
Entonces empecé a hablar detenidamente con los maestros, con miembros de los
comités y con otras personas sobre nuestras metas. Mi premisa era que las escuelas
públicas tienen en la actualidad una misión distinta de la que tenían en el pasado.
Ahora tienen que educar eficientemente a todos los niños; durante la mayor parte de
la historia de la educación pública las escuelas norteamericanas sólo se interesaban
en el 40 o 50 por ciento de los estudiantes.
que abandonar la idea occidental de que la inteligencia es algo con que uno nace –
actitud que menosprecia la importancia del esfuerzo en el aprendizaje-. Tendríamos
que reconocer, en cambio, el papel que el esfuerzo desempeña en el desarrollo de
las personas. Una trasformación política sería igualmente necesaria: tendríamos que
preguntarnos: ¿de quién son estos niños? y dejar de destinar fondos
desproporcionados a un sector de la ciudad a expensas de otro.
Cuando entré al programa del Foro de Danforth empecé a pensar en las relaciones
entre todas estas cosas. Llegue a la conclusión de que toda trasformación depende
de que uno mismo se trasforme. La clave en realidad está en convertirse uno en
aprendiz. Yo reconocía que necesitaba de otras personas para poder efectuar un
cambio y comprendía que no podía ser maestro de ellas. Todos éramos aprendices.
Yo tenía que encontrar la manera de liderar sin tener todas las respuestas.
Les propuse que nos pusiéramos a pensar todos juntos puesto que el problema era
de todos. Para ello teníamos suficiente experiencia y en efecto encontramos una
solución que yo estaba seguro de que sería aplicada rigurosamente, puesto que era
nuestra. Esa solución no funcionó, así que nos volvimos a reunir y nos dijimos: ¿Qué
hemos aprendido de esta aplicación? No era que hubiéramos fracasado;
simplemente, estábamos en el proceso de resolver un problema. Posteriormente
encontramos otra solución que sí funcionó.
y puesto que el contrato era con los maestros, tendríamos que empezar por sostener
y cumplir el contrato.
Operar como aprendiz implica que a veces otras personas tomen las decisiones. Vi
al Comité Escolar como siete personas con la misma meta que yo tenía –refinar esa
meta continuamente trabajando unos con otros-. Empezamos a reunirnos en
subcomités, lo cual nos permitía refinar las metas en muchas maneras distintas. He
aprendido que es importante no agarrarme a mi propio territorio en el oficio, no
reaccionar si el comité o el sindicato tratan de asumir mis funciones. Por el contrario,
empecé a ver por qué otras personas toman sus posiciones. Por ejemplo, una
subcomisión del Comité Escolar podía tomar una decisión que a mí me parecía que
necesitaba refinamiento. Mi papel como superintendente no era rechazarla de plano
sino plantear interrogantes para provocar mayor deliberación y aprendizaje. Desde la
perspectiva del Comité, esa función mejora su capacidad de tomar decisiones,
resolver una cuestión o avanzar en ella.
Lo más visible de la Fase 4 son nuestros “paseos” o visitas a los salones de clase, en
que varios otros educadores y yo concentramos la atención no en lo que los
maestros estén haciendo sino en cómo están aprendiendo los estudiantes. Estas
visitas son el fundamento de mi trabajo; este año he visitado 600 salones de clase.
En fases anteriores visitaba las aulas pero no con tanta frecuencia ni con la misma
intención.
En cada clase busco señales de que los niños están aprendiendo. Lo veo en la
manera como se entienden con los maestros, en lo que producen, en la forma en que
está organizad la clase y en su trato de unos con otros. Preguntas sencillas pueden
dar claves importantes. Durante estas visitas llamamos a un estudiante y le
preguntamos: “¿Qué estás aprendiendo?”. Unos niños dicen: “Estoy aprendiendo a
sumar unidades y mañana vamos a aprender a sumar decenas”. La maestra ha
aclarado la progresión y significado de su trabajo. Otros niños pueden decir: “No sé”,
pero si uno los empuja un poco, quizá contesten: “Pues estoy aprendiendo a sumar”.
Puede que entiendan lo que están aprendiendo pero no pueden relacionarlo con lo
que ocurrió ayer o lo que va a ocurrir mañana.
Mis visitas pueden provocar reacciones negativas por parte de algunos maestros.
Siempre les explico que no tengo la intención de interrumpirles ni de ser descortés,
pero que para mí es importante hablar con los niños y ver cómo perciben ellos lo que
está ocurriendo. No se trata de juzgar a los maestros sino de iniciar conversaciones
provechosas con ellos sobre mejores maneras de realizar el aprendizaje en la clase.
En esta forma, todos estos paseos llevan a una serie de conversaciones reflexivas
en las cuales hablamos de lo que hemos visto y oído. Siempre empiezo por decirles:
“Esta es una comunidad que aprende. Si contamos con la información necesaria
sobre los resultados podemos mejorar nuestras actividades. Lo importante en este
oficio es servir a ustedes de manera que ustedes puedan servir a los niños”. En
general estas conversaciones sobre la naturaleza del buen trabajo han sido
extraordinarias.
Nuestro proceso cuestiona algunos de los supuestos y conclusiones que tienen los
directores de escuela sobre la buena enseñanza. Un director podía decir: “Fulano es
mi mejor maestro”, pero ahora, a la luz de estos paseos y la reflexión a que
conducen, se dan cuenta de que ese juicio no tiene nada que ver con el aprender de
los niños. “Yo siempre había dicho que esta maestra era la mejor de las que tengo
porque todo me lo facilita; no son muchos los niños de su clase que acuden a mi
oficina”. O bien “Los padres de los niños la quieren mucho”. La verdadera medida de
un buen maestro es el desarrollo académico de los niños –no que a los maestros los
quieran o no-.
maestros mismos la adopten. Con el tiempo me gustaría ver que toda escuela se
convirtiera en una comunidad de aprendices en la cual nunca nos ponemos a
evaluarnos unos a otros sino que siempre estamos aprendiendo y ayudándonos
mutuamente. Me gustaría ver aprendizaje en equipo entre los maestros: si cinco
maestros están enseñando una misma lección, únanse para hablar sobre ella o
visítense sus respectivas clases para ver sus distintos métodos, con la intención de
mejorar sus capacidades.
Pronto todos descubrimos que realizar esa visión era un reto muy complejo, debido a
las políticas arraigadas, las viejas prácticas y la politiquería. Cuando asumí mi cargo
en la junta di por sentado que tendría que aprender mucho sobre la educación, pero
no tardé en descubrir que primero necesitaba aprender cómo operan las
organizaciones, cómo se gobiernas las escuelas y por qué existen barreras al
cambio.
Como junta, luchamos con diversos impedimentos estructurales. Por ejemplo, una
cantidad muy significativa de financiación, tanto estatal como de las fundaciones,
descansa en el supuesto de que si se provee cierto tipo de programación a ciertas
edades, se obtienen los resultados que se desean. Esto hace posible financiar
programas estrechamente dirigidos a pequeños grupos de niños. por ejemplo, se
podrían conseguir fondos para enseñar a niños de 5° grado los peligros de las
drogas y el tabaco. Pero si uno cree que la manera más eficiente de combatir el
abuso del alcohol y las drogas es enseñar dignidad personal y una vida sana en
clases en que los alumnos se enseñen unos a otros, no conseguiría financiación. Su
idea sería demasiado amplia para el sistema financiero.
montaje. Esta es una idea ridícula. Los trabajadores de conocimientos no son piezas
intercambiables. Ni tampoco son fábricas las escuelas.
A la luz de estas limitaciones estructurales ¿qué puede hacer la junta escolar para
hacer viable el cambio? Se presume que una junta que aprende opera como
cualquier equipo ejecutivo de aprendices, hablando menos sobre detalles y más
sobre liderazgo e ideas guía para el distrito, y utiliza su tiempo para crear un común
acuerdo que haga más fácil para todos en el distrito escolar comprometerse con el
cambio positivo. Nosotros hemos aplicado las cinco disciplinas del aprendizaje con
este propósito en nuestras reuniones y proyectos. Pero cuando estudié la mecánica
establecida por la ley del Estado para los miembros de juntas escolares, vi
claramente cómo nuestra estructura e infraestructura de gobierno trabaja en contra
de esta aspiración.
En primer lugar, no hay incentivos para que los miembros de la junta se comporten
de una manera que conceda prelación a las necesidades de los niños. no son dichos
miembros elegidos por los padres de todos los niños. Son elegidos por un electorado
que en muchos casos puede no tener interés en los estudiantes. En esta junta ha
habido personas que se comportaban como si hablaran únicamente en nombre de
determinado sector de la ciudad porque en ese sector era donde vivían sus
electores.
Por otra parte, eso es exactamente lo que muchos votantes esperan. Su lógica es:
“Usted me representa a mí porque yo voté por usted. Yo dí el dinero”. Así que hacer
otra cosa –tratar de hablar por todos los niños o por toda la comunidad- puede
significar que el funcionario elegido sea considerado traidor.
Hasta los electores que se interesan por toda la comunidad son básicamente
conservadores cuando se trata de cambios. Una y otra vez se ve esta dinámica.
Justamente cuando la junta cree que ha llegado el momento de efectuar un cambio
importante, se presentan los padres a decir: “No, nada de eso. Nosotros queremos
que todo siga como ha sido siempre”. Los padres temen que el cambio ponga en
peligro el futuro de sus hijos porque los funcionarios de admisión a las universidades
pueden no gustar de tal cambio. Los padres eligen la junta escolar para que sus
miembros se abstengan de hacer cambios.
Todos los años decimos, como junta, que debiéramos sostener francas discusiones
sobre cómo lo está haciendo nuestro equipo directivo –la junta y el superintendente-
pero estas discusiones son muy difíciles de sostener en público porque
necesariamente implican que critiquemos el proceso y los unos a los otros. Si uno
hace esto último en público, a la mañana siguiente aparecerá en los periódicos. Es
buen teatro y a los lectores les gusta; pero reduce el nivel de confianza entre
nosotros. Significa que no podremos en adelante tener el tipo de conversaciones que
necesitamos.
Finalmente, hasta el ambiente físico en que trabajamos hace difícil practicar las
disciplinas del aprendizaje. Nos reunimos en el Edificio Municipal porque allí hay
mejor sistema audiovisual; esa tecnología le da al público mejor información sobre
nuestras actividades. Pero en la sala del Edificio Municipal el tablado está a metro y
medio por encima del piso y a tres metros más de distancia de la tarima desde la
cual la gente nos dirige la palabra. La audiencia se sienta en filas a otro metro y
medio de distancia. La junta se sienta en una línea ligeramente curva como jueces.
Es muy difícil tener una conversación de uno a otro lado de la mesa con los colegas
con quienes se supone que estamos tratando de obtener consenso. Así que lo que
hacemos es pronunciar discursos, que es exactamente para lo que está diseñado
ese ambiente. Los discursos no fomentan el aprendizaje en equipo.
En tales circunstancias es muy difícil obtener que los miembros de la junta hablen
siquiera sobre su filosofía personal. Es difícil para nosotros cuestionarnos unos a
otros y preguntar: “¿Qué lo hace pensar a usted así? ¿De dónde ha salido eso? ¿Por
quién habla eso? ¿En qué teoría del aprendizaje se basa?”.
Aquí presento las maneras que he aprendido para superar estas limitaciones:
Volver constantemente a los datos observables. Cada vez que oigo decir a un
miembro de junta escolar (o a cualquier político local) que “ha oído a muchas
personas que se preocupan por el asunto”, yo me pregunto: ¿dos?, ¿tres?,
¿siete? Una o dos llamadas telefónicas se pueden inflar y caracterizar como una
marejada de intranquilidad cívica. Es mucho mejor plantear la cuestión
honradamente: “He recibido dos llamadas y eso me hace pensar que puede
haber veinte personas más que piensen lo mismo”. Como junta, nosotros hemos
trabajado deliberadamente de volver a los hechos observables, en que todos
estamos de acuerdo. teníamos algunas reuniones desagradables disociadoras y
resolvimos fijar ciertas normas de conducta para nosotros mismos, en parte
como ejemplo para el resto del sistema escolar (que se suponía liderábamos).
Una de ellas era ver que todos partiéramos de la misma información. Otra era
explicar unos a otros el razonamiento en que se basaban nuestros votos. Para
que esto funcione alguien de la junta tiene que estar preparado para preguntar:
“¿De cuántas personas ha oído usted? ¿De dónde sale esa interpretación?
¿Cómo pasó usted de esa información a las conclusiones que sacó?”. Hacer
esto en público requiere mucha habilidad porque puede sonar como
antagonismo. Al principio uno se siente muy incómodo.
en una reunión de junta escolar fue una noche cuando tomamos la decisión de
no imponer ninguna sanción disciplinaria a un maestro que había permitido una
discusión de cinco minutos sobre el episodio de la TV que mostraba cuando
Ellen salía de la alacena. Esta controversia no tenía nada que ver con el manejo
del distrito, pero sí tenía mucho que ver con los valores de nuestra comunidad.
No eludimos las cuestiones muy delicadas de tratar y hemos desarrollado
capacidad para hablar desprevenidamente de ellas y considerarlas con relativa
ecuanimidad.
embargo, sólo una tercera parte de los que se matriculan llegan a graduarse, lo cual
significa que las universidades y estudiantes están haciendo fuertes inversiones que
tal vez no sean recompensadas.
La presión sobre las instituciones apoyadas por el Estado y las que no sólo admiten
a los estudiantes mejor preparados (como es la práctica de las privadas más
prestigiosas) es especialmente aguda. Estas universidades luchan con limitaciones
financiaras para hacer frente a las demandas que les plantea una gran diversidad de
estudiantes de distintos antecedentes educacionales. Si éstos no se gradúan, han
perdido recursos preciosos y lo mismo la universidad.
La Universidad del Norte de Arizona y otras que tienen una misión similar están
buscando maneras de mejorar los índices de deserción y responder así más
eficientemente a los estudiantes y a la sociedad que sirven. Frente a grandes
cambios demográficos en su población estudiantil, a la demanda de que utilicen
discreta y eficientemente sus recursos y ante la urgencia de atender ante todo a las
necesidades educacionales de los estudiantes, instituciones como NAU están
realizando un acto crítico de equilibrio.
El grupo táctico había trabajado mucho por compartir estos principios e ideas con
grupos de profesores en toda la comunidad universitaria. A medida que surgían
nuevas propuestas las compartíamos ampliamente y las modificábamos en
respuesta a las críticas, sugerencias y reacciones positivas expresadas por los
profesores.
Para iniciar estas discusiones teníamos una posición sólida porque casi todos
estaban de acuerdo en que el programa existente que queríamos reformas no
funcionaba. La responsabilidad por ese programa estaba distribuida entre las
distintas facultades y decanos pero nadie le dedicaba la atención sostenida que
requería. No tenía coherencia (teníamos 550 cursos), sólo era funcionalmente
pertinente para necesidades de los estudiantes y metas de la universidad y se
sostenía únicamente porque los cursos eran obligatorios. Además, no teníamos
manera de evaluar la experiencia de los estudiantes y aprender de ella.
A marchar forzadas
Diseñar el nuevo programa era apenas un primer paso. El verdadero reto, como en
muchas instituciones, era la implementación, sobre todo en una escala tan vasta. En
nuestro caso se hacía mayor aún en virtud del mandato que habíamos recibido de la
Asociación, de presentarles un informe detallado del progreso para diciembre de
1999. Para cumplir esa fecha límite el consejo sólo tenía un año para desarrollar una
guía detallada de implementación. Teníamos que presentar ejemplos específicos y
propuestas con planes de estudio y un modelo para guiar a los miembros del
profesorado; celebrar seminarios con la facultad; y desarrollar guías para aprobar
una gran variedad de cursos para los estudiantes. Teníamos que identificar y trabajar
con los miembros del profesorado a fin de desarrollar un nuevo coloquio universitario
–un nuevo seminario interdisciplinario de primer años obligatorio para todos los
estudiantes- y proveer seminarios de formación de profesores para los que eran
elegidos para enseñar. El programa tenía que estar listo y en operación para el otoño
siguiente y teníamos que cumplir la fecha límite, que era en la primavera, para la
publicación del prospecto y los cursos programados. Disponíamos de menos de un
año para efectuar todos estos cambios.
En vista de la enorme carga de trabajo que tendrían los miembros del consejo, vi que
nuestro éxito dependería de nuestra dedicación y respeto mutuo. La manera como
dirigiera al grupo sería quizá el factor más importante para implementar los cambios.
Desde el primer día teníamos que empezar a crear un compromiso compartido y al
mismo tiempo establecer prioridades y líneas cronológicas para alcanzar las metas.
Dos procesos eran claves para lograr ese compromiso: fijar reglas básicas y
establecer una serie de guías para el grupo.
En nuestra primera reunión me concentré en las reglas básicas y las guías que
seguiríamos. Después de alguna discusión convinimos en las siguientes:
Enseguida les dije que su tiempo era muy valioso para gastarlo en cosas baladíes y
les di una lista de preguntas que esperaba contestarían en el curso de unas pocas
semans:
2. ¿Cuáles son las características distintivas de los comités más eficientes en que
usted ha estado?
3. Cuando revise su participación en este consejo al final del año, ¿cómo medirá su
éxito?
4. ¿Qué habrá ocurrido para que pueda saber que empleó bien el tiempo y que la
experiencia fue remuneradora?
Les dije que si en cualquier momento les parecía que no estábamos realizando nada,
debían detenerse y decírmelo, y agregué: “Lo más importante que podemos hacer
aquí es ser sinceros los unos con los otros acera de nuestra eficiencia”.
“Una cosa que a mí no me gusta –dijo uno de los circunstantes- es que cuando
terminamos la agenda en 20 minutos, pero la reunión estaba programada para una
hora, pasamos el resto del tiempo oyendo a alguien que divaga sobre cualquier
punto insignificante”. Otro dijo que, en retrospectiva, la mayor parte de los debates
académicos son superficiales. “Somos colegas intelectuales y debiéramos ser
capaces de manifestar desacuerdo sin necesidad de entrar en personalismos”.
Tener la oportunidad de expresar todas estas cosas era una experiencia nueva para
la mayor parte de los miembros del consejo; le permitió al grupo adquirir cohesión, lo
cual no era fácil en vista de nuestras diferentes disciplinas académicas.
Nos reunimos durante dos horas dos veces a la semana el primer semestre, además
de atender a nuestras obligaciones habituales. Esta una cantidad excesiva de tiempo
para individuos que tienen una carga completa de enseñanza y altas expectativas de
investigación. Empecé a iniciar unas veces las reuniones con un ejercicio de
concentración: leer un poema, un pasaje de un libro, o contar una anécdota relativa a
la tarea que traíamos entre manos. Por ejemplo, una vez leí “El Despertar” de
Theodore Roethke, que comienza:
Escogí ese pasaje porque reflejaba la dificultad intelectual de la tarea a que teníamos
que atender y nos ayudó a ver que avanzaríamos por el camino; no necesitábamos
tener una vía claramente abierta de antemano, siempre que avanzáramos con
integridad.
La primera vez que hice esto temí que me criticarían por quitarles tiempo con
semejante actividad. Pero les gustó esta manera de cambiar el paso. Muchos dijeron
que pasajes como éste les ayudaban a hacer la transición de las frustraciones
cotidianas a un entorno de reunión enteramente distinto y a seguir adelante con
integridad, recordándoles que nuestras minucias de todos los días están vinculadas
con un propósito más grande y con el ambiente educacional.
Vencer la resistencia
Tal vez la tarea más difícil que tenía el consejo era vencer la resistencia de algunos
colegas. Los académicos pasan años adquiriendo pericia y credenciales en sus
disciplinas; trabajan en un ambiente en que gozan de mucha autonomía. Es muy
natural que tiendan a resistirse a cambios que vienen de fuera o que los obligan a
pensar de una manera distinta sobre su oficio. Algunos departamentos e individuos
en NAU eran escépticos en cuanto a cambios en el programa de estudios liberales y
tenían la idea de que se les estaba pidiendo pasar por el aro impuesto por una
entidad de fuera. Enfrentándome resueltamente a esa resistencia me reuní con ellos
para explicarles el programa. Permanecí abierto para aprender y entender sus
desconfianzas. Empecé dando por sentado que todo conflicto nos ofrece
oportunidades, no sólo problemas, y no se debe evitar ni pasar por alto –valiosa
lección que aprendí por el entrenamiento en meditación-. Contaba con el apoyo de
los otros decanos y del administrador general, todos los cuales entendían los
cambios que estábamos haciendo y los apoyaban.
Suelen pensar algunos que los profesores no reflexionan con seriedad en su trabajo,
que les interesa en primer lugar su propia realización individual, y quizá en segundo
lugar el progreso de los estudiantes en su carrera. Nuestra experiencia muestra que
cuando se respeta la enseñanza como actividad intelectual y los maestros tienen la
oportunidad de plantear interrogantes serios sobre lo que enseñan y las amplias
metas que buscan, pueden desempeñar un papel decisivo en la transformación de
sus instituciones. Cuando a todos se les respeta como colegas intelectuales los
personalismos pasan a segundo plano y el debate se centra en torno a las ideas.
Habiendo cumplido con la primera serie de fechas límite –entregar el original del
catálogo a la imprenta, fijar los programas de los cursos, entrenar a los maestros
estudiantes, y realizar nuestras primeras evaluaciones- estamos entrando ahora en
la fase de sostener el programa. Parte de mi deber consiste en mantener esto en
primera línea, diciendo: “Todavía no hemos terminado; seguimos trabajando. Este
programa no va a desaparecer”:
Cuando pienso en ello, veo que es sorprendente lo que hemos realizado: 47 nuevas
secciones de coloquio de primer año y más de 200 cursos en todas las disciplinas; y
un plan de evaluación para toda la universidad, todo dentro del término de 18 meses.
Sabemos que nuestra premisa original cambiará cuando estudiemos los datos
provenientes de los primeros cursos, y seguirá cambiando de ahí en adelante.
Finalmente debe ser un programa propio de la facultad e impulsado por la facultad.
Durante la mayor parte de este siglo las universidades han derivado su agenda y sus
metas de admisión concentrándose en lo que enseñan, en oposición a lo que los
estudiantes aprenden. Ahora necesitamos una orientación distinta, de ser
organizaciones que enseñan a ser organizaciones que aprenden, en las cuales la
facultad y los administradores también están aprendiendo y mejorando sus prácticas
En las clases esto se introduce sutilmente: no hay una clase especial de pensar en
sistemas pero en todas las unidades hablábamos de sistemas y de modelos
mentales. Les enseñamos la escala de inferencia y ahora los niños dicen: “Están
haciendo un supuesto y no lo has verificado”.
Nosotros no leemos capítulos para repetir lo que dice el libro. Hacemos las cosas
nosotros mismos y se nos quedan en la mente porque las hemos hecho. Estudiamos
sobre la bolsa de valores en las clases de matemáticas y de sociales al mismo
tiempo. Por Internet negociamos compitiendo con equipos de todo el estado; los
cinco equipos ganadores asisten a un banquete, así que lo hicimos con entusiasmo.
Los maestros no nos dicen lo que tenemos que pensar. Nos dan las fuentes
originales o tenemos que encontrarlas. Hablamos con distintas personas y buscamos
artículos de periódicos. Nos convertimos en historiadores y tenemos una mejor
comprensión de lo que está sucediendo. No sólo aprendemos cosas de memoria.
Para nuestro estudio de presas hicimos una maqueta de una presa. En clase de
matemáticas nos ponen tareas que relacionan el último tema con el tema siguiente,
así que vemos cómo encajan unos con otros. Y practicamos en situaciones de la vida
real. Tuvimos que aprender a multiplicar para calcular los precios de venta de las
acciones que vendíamos en línea. O dibujamos la casa de nuestros sueños y
hacemos los planos para aprender geometría y medidas.
En la clase el otro día hablamos sobre el ciclo reforzador de las burlas. Si se burlan
de uno, uno se deprime y eso cambia la manera como se comporta, lo cual lleva a
más burlas. En una comunidad tan pequeña se provocan muchas disputas pero
también se ve uno obligado a pensar en lo que ha hecho y dar excusas o bien
reunirse con la otra persona para discutir por qué se manejó así.
Compartir la Dirección
La directora: Niños que llegaron el primer año había oído decir que esta escuela era
distinta de las otras; pero eso tal vez no signifique la misma cosa para un adulto y
para un niño. Por eso desde el primer día procedimos a reunir a todo el estudiantado
y les dijimos que en nuestra escuela sólo hay dos reglas: todos respetan a todos los
demás, y todos estarán siempre seguros. Los estudiantes parecieron entender esto
de una manera natural.
Los estudiantes: Decimos que éstas son “peticiones razonables” que nos hacemos
los unos a los otros: seguridad y respeto. No son simples reglas; son el todo. Por
ejemplo, si uno habla en clase está interrumpiendo a toda la clase porque todos
tienen que esperar hasta que haya otra vez silencio. Esto es falta de respeto. O si
una persona sufre una lesión o se siente mal, la petición de seguridad significa que
tenemos que llevarla a la enfermería.
La directora: Todos los días durante una hora a mediodía teníamos escuela abierta
para que los niños aprendieran a dirigirse a sí mismos. Podían escoger: o trabajar en
los computadores, o jugar o comer o charlar; y dónde lo harían. La mayoría lo
hicieron a las mil maravillas. A unos pocos les costó trabajo y un pequeño grupo
desapareció. Durante una hora no los pudimos encontrar por ninguna parte. Esto no
era apropiado y nos preocupó. Tuvimos la tentación de dejar erosionar la meta
original de autodirección. Fácilmente habíamos podido reducir la marca diciendo:
Reconocemos fijamos demasiado alta la marca para esta idea”.
Pero un maestro dijo: “No, no es tiempo todavía; aún no hemos recogido suficiente
información. Es un grupo pequeño de niños. mantengamos la meta donde está”.
Volvimos, pues, a hablar con los niños: “Podíamos mandarlos a ustedes a sus
salones de clase y vigilarlos muy de cerca; es decir, quitarles la libertad de escoger.
Pero si hacemos eso, abandonamos la meta. Así que vamos a seguir teniendo
confianza en que ustedes pueden hacer esto. ¿Cómo podemos resolver el
problema?”.
Nos dieron varias ideas. Este año los estudiantes mismos se han encargado de
hacer la vigilancia. Se sientan en los corredores para ver que los niños vayan
únicamente a donde tengan supervisión, un salón común o un área al aire libre que
ellos escogen. El resultado ha sido enteramente distinto. Comprendimos que
ninguno de los dos grupos, ni los maestros ni los niños, tenían las soluciones.
Teníamos que trabajar juntos.
Durante esa misma hora los niños se reúnen y trazan sus planes. Presentan ideas a
nuestras reuniones de las directivas. Se las devolvemos con interrogantes. Vuelven
con otra idea. Siempre que no parezca que nos exponemos a que nos demanden por
tomar alguna disposición demasiado arriesgada, tratamos de implementar las ideas
de los muchachos. Ahora sí creen que es verdad cuando decimos que les estamos
escuchando.
Esto se puso a prueba una vez más este año cuando nos vimos ante la amenaza de
una huelga. Debido a un convenio a que habíamos llegado con el distrito sobre los
itinerarios de los buses escolares, teníamos dos días muy largos a la semana, de
7:30 a.m. a 4:00 p.m. Cuando el resto del distrito tenía días de salida temprana,
nosotros no. Los estudiantes veían que sus amigos, hermanos o hermanas salían
temprano, y uno de esos días nuestros estudiantes resolvieron hacer una
manifestación. Se proponían salir todos juntos.
Ahora los estudiantes saben que si ocurre algo grande que los afecte a todos, nos
reuniremos en el salón de actos todo el tiempo que sea necesario. Hay en los
sistemas un principio según el cual las cosas empeoran antes de mejorar, y eso lo
vimos de primera mano; pero también estaban ocurriendo cosas buenas bajo la
superficie. Los niños aprendieron muchísimo. Muchas personas tienen muy baja
tolerancia para una cosa de este tipo. No ven que sirva para nada a los niños; no es
ni lectura ni matemáticas. Pero hay que pasar por ello para poder dedicar tiempo a
los estudios académicos.
Los estudiantes: Vivir aquí los afecta a todos. Cualquier problema es un problema
para todos nosotros. En otras escuelas tratan de contener y salir del problema. Si
uno habla en clase o rompe una ventana, lo mandan a ver a la directora, sólo por
librarse del problema. Eso sólo sirve para traspasar la carga y dejar que ella lo
resuelva. ¿Y qué puede hacer la directora sino darle a uno una boleta para que sus
padres la firmen?
Aquí, por el contrario, si uno habla en clase tanto que lo tengan que mandar a la
directora, la Sra. Jamback le da un formulario para contestar varias preguntas: “¿Qué
hice yo? ¿Qué debería haber hecho mejor? ¿Cómo se puede resolver esto?”. Esto le
ayuda a uno a buscar una solución; no se la da ya hecha. Si rompió la ventana tiene
que pagarla o arreglarla. Ya sabe que a todos los afecta: a la clase que interrumpe lo
que estaba aprendiendo, los vidrios rotos que hay que recoger, trabajo extra de
oficina, y lo que la comunidad piensa de nuestra escuela.
A todos nos parece que ésta es una manera más equitativa. Si uno lleva puesto el
sombrero o está macando goma, eso por sí solo no es falta de respeto, y nadie se lo
quita: pero si empieza tirarle el sombrero a los compañeros o a pegar la goma debajo
del pupitre, entonces sí se lo pueden quitar porque eso es una falta de respeto. Y si
hay muchos papeles de envolver tirados a la hora del almuerzo, tenemos que
resolver el problema como comunidad: o encontrar cómo mantener el salón limpio o
no comer allí.
Los estudiantes: Una niña recibió ayer una llamada de una amiga de otra escuela,
que le hizo un montón de preguntas y al fin le dijo: “¿Ustedes no sacan mejores
calificaciones, verdad?”:
Nuestro método es más interesante; cada trimestre nos califican como “novicios”,
“aprendices”, “aprovechados” o “sobresalientes”. Los maestros agregan una página
al informe, en la cual dicen qué estamos haciendo y cómo lo hemos hecho. Las
tareas las marcan “todavía no bien logrado”, “bien logrado”, “muy bien” o “excelente”.
Uno siempre busca “excelente”; nadie se contenta con sólo mediocre.
Cada vez que iniciamos un proyecto tenemos una serie de objetivos pero no nos
sometemos a un examen para demostrar que los hemos cumplido. Tenemos que
hacer un trabajo real que muestre que sabemos utilizar lo aprendido. Si no hacemos
un trabajo de calidad nos lo devuelven para que lo volvamos a hacer. Y si no lo
entregamos completo, se asegurar de que lo completemos. En otras escuelas no les
importa si uno entrega o no entrega el trabajo; sencillamente le ponen mala nota.
Los maestros: Desarrollamos en equipo normas para evaluación. Hicimos una lista
de todas las destrezas o ideas que nos parecía que debía conocer el niño; hicimos
una serie de notas en papeletas autoadhesivas, las pegamos en la pared y las
organizamos. Vimos entonces que algunas de las cosas que habíamos escrito no
eran precisamente lo que queríamos. Esto nos llevó a los objetivos. Tardamos tres
días en desarrollarlos. Calificar en esta forma tarda más tiempo pero es mucho más
satisfactorio porque ofrecemos comentarios específicos sobre los niños y su trabajo,
lo mismo que sobre las maneras en que pueden mejorar.
Los estudiantes: En cierto modo trabajamos más que los niños de otras escuelas,
pero nos divertimos más trabajando. Ellos tal vez trabajan más en las tareas; hemos
conocido algunos que estudian para ocho exámenes a la vez, probablemente diez
páginas para cada uno. Aquí uno conoce la materia si ha hecho su trabajo, de modo
que no tiene que estudiar mucho para el examen. Aquí tenemos una serie de
preguntas rápidas –cinco preguntas que se ponen en el encerado antes de empezar
el trabajo de la clase-. Sirven para enterar a los maestros de lo que todavía no
hemos aprendido y en lo que ellos se deben concentrar en enseñar a la clase.
Aquí los maestros tratan de ver a los niños uno por uno, y no a todos en conjunto.
Cada niño aprende a diferente paso de modo que los maestros tienen que enseñar
de distintas maneras. Fomentan el trabajo en grupos para que uno no siga la rutina
de estudiar para la prueba como un moscardón. Quieren que nos tratemos con otros
que trabajan de una manera distinta de modo que nos podamos ayudar a
levantarnos los unos a los otros cuando alguno se cae.
Sostener el Esfuerzo
Una maestra: Aquí yo no veo nada como un error. Veo todas las cosas como distintos
niveles de excelencia. Esto puede parecer una necedad pero es la verdad porque si
uno piensa en forma positiva y constantemente refina esa actitud, obtiene mejores
resultados. Las barreras corrientes que la gente opone –como tener miedo de hablar
o ser colocado en una determinada clasificación por su oficio, o sentirse inferior- no
existen aquí. Uno puede ensayar cualquier idea y si no funciona, no tiene por qué
sentirse mal; siempre habrá otra solución. Uno sigue adelante y continúa evaluando y
volviendo a evaluar y la actitud positiva ayuda a avanzar.
La directora: Tuvimos un estudiante que empezó a mitad de año y casi todos los días
trataba de fugarse. “Yo me voy –decía-. Odio esta escuela. Me voy a mi vieja
escuela”. Tratamos de trabajar con él pero todo fue inútil. Un día se salió y se fue. Yo
tomé mi automóvil y me fui camino adelante hasta que lo alcancé. “Oye niño –le dije-,
¿quieres subir a mi coche?”. Al fin aceptó y lo llevé a un restaurante cercano donde
nos pusimos a conversar. Hablamos sobre sus temores y sus angustias y yo le hice
ver muy claro que no nos íbamos a dar por vencidos.
Todos los años examinamos nuestras fallas. ¿Qué podemos mejorar y adónde
debemos dirigirnos? Ya vemos algunos frutos del esfuerzo que no podíamos ver el
año pasado. Unos maestros todavía no los ven. Pero por lo menos mientras yo esté
aquí seré su principal partidaria. Están angustiados porque el esquema que se
habían trazado para un proyecto no funciona como querían. Pero yo soy su
animadora y les digo: “Me siento muy orgullosa de estar aquí. ¿No se dan ustedes
cuenta de lo que han realizado?”.
Análisis de datos
Una maestra dice: “Antes yo temblaba cuando tenía que enseñar la Carta de
Derechos. Ahora la diagramamos y los estudiantes están investigando en su
casa. Nunca había sido tan emocionante”. Un padre de familia que acaba de
hacer una gira guiada dice: “Nunca había estado en una escuela como esta”.
Un estudiante que detestaba la escuela se queda ahora después de las
clases para trabajar en un proyecto de modelación de sistemas. ¿Cómo se
pueden traducir estos hechos insignificantes en evaluaciones de la escuela
que alumnos y personal interno consideren significativas?
Tratar educación física como una asignatura en la cual vale la pena interesarse
Ann Marie Gallo
Era un día típico de otoño el primer mes de escuela. En las canchas de tenis 34
estudiantes esperaban inquietos su turno para participar en un ejercicio de partido
doble. Dos veces al día se me presentaban estudiantes con una nota en que se
informaba que el portador había sido trasladado a mi clase. Como maestra de primer
año en una escuela secundaria pública, yo estaba agradecida de tener el empleo
pero me preguntaba cómo podía ser eficaz con tantos estudiantes. No podía trabajar
con ellos individualmente, sólo podía ponerlos en equipos de ejercicios,
prescindiendo de darles los comentarios que necesitaban. A menudo tenían que
esperar a que hubiera equipo o canchas disponibles. Mientras tanto se dedicaban a
la patanería y a molestar a otros estudiantes.
Yo había aprendido en mis estudios para maestra que las clases son menos eficaces
cuando se pasa del número mágico de 24 alumnos. Después de las vacaciones de
fin de año me aventuré a salir de mi pequeña oficina y explorar la escuela. En los
salones de ciencias y de inglés observé que los maestros tenían de 18 a 20
estudiantes. Me pregunté si habría un índice sumamente alto de ausentismo, pero
pocas semanas después, en otra visita, noté que el tamaño de las clases seguía
siendo pequeño.
Finalmente fui a ver a la directora de educación física y le pregunté por qué nuestras
clases eran tan numerosas. “Porque somos el basurero”, me contestó sin levantar la
vista de su trabajo. Me quedé esperando alguna explicación. Ella se volvió a mí y
agregó: “Siempre ha sido así”.
lista de las clases para ver si había cupo. Evidentemente el proceso se había hecho
hábito común. Así que volví a la directora: “¿Qué pasaría si no firmáramos ese
cambio de programa? ¿Qué tal si dijéramos que no hay cupo?”. “No podemos me
contestó. Eso ocasionaría muchos problemas y los guías de asesoría no sabrían
dónde colocar a los niños”.
Con el correr del tiempo empezaron a cambiar los modelos mentales que teníamos
los unos de los otros. Aprendí más sobre las limitaciones de los consejeros. Ellos
aprendieron a respetar nuestra búsqueda de clases más pequeñas y poco a poco
empezaron a llamarme por teléfono antes de hacer un cambio en el programa de un
estudiante. Me decían; “Tengo que cambiar la clase de matemáticas de un
estudiante. ¿Qué clases de educación física tienen cupo?”.
Sin duda hoy el promedio en una clase de educación física es 22. De vez en cuando
llegamos hasta 24 pero todos reconocen que 30 estudiantes en una clase no es
aceptable. Como resultado de nuestra dedicación a enseñar, hemos desarrollado una
relación importante con el departamento de asesoría. Ahora cuando entro a sus
oficinas soy bien recibida y saludada. Sin duda hay más trabajo y a veces me
encuentro poniéndome de parte de asesoría argumentando que un instructor de
educación física debe aceptar a determinado alumno. Cada año la directora del
departamento pregunta si alguien más quisiera ofrecerse como voluntario para hacer
el enlace pero hasta ahora nadie ha querido esta “carga extra”. Yo creo que la
posición de enlace debe turnarse, no tanto para aliviar la carga sino para que todos
los maestros aprendan sobre las complejidades de la escuela como un todo.
En general, ésta ha sido una de las dos experiencias más significativas de mi carrera
de enseñar. La otra ha sido el cambio en mis clases. Mis estudiantes ya no tienen
que perder tiempo esperando para aprender; y hay razones para pensar que muchos
llevarán consigo suficientes conocimientos para participar toda la vida en actividades
físicas como golf, natación, entrenamiento de fortalecer y otras.
Preguntas de este tipo se están haciendo más importantes tanto en los Estados
Unidos como en el resto del mundo, y hay también síntomas de interrogantes más de
fondo: ¿qué necesitamos que sean las comunidades? Aun en estos tiempos de
cambios en las comunidades –de tecnología informáticas que abarcan todo el
mundo, de diversa constitución de las familias, corporaciones que cambian de sede,
poblaciones urbanas flotantes, estructuras políticas fragmentadas y más interés en el
aprendizaje vitalicio de todos- las respuestas siempre se han vinculado con las
necesidades de los niños. siempre han existido comunidades porque los niños las
necesitan como un lugar donde aprender a ser adultos. Así pues, una escuela que
aprende necesita una comunidad que fomente el aprendizaje.
En 1997 una coalición local de servicio comunitario llamada la Asociación para los
Niños propuso una idea guía para el área urbana de Kansas City. La “pregunta 1” de
su campaña era: “¿Es bueno para los niños?”. la premisa implícita en ese
interrogante era sencilla: cuando quiera que un negocio, una dependencia oficial, una
escuela o un individuo tomen una decisión, deben preguntarse primero: “¿Será esta
decisión buena para los niños?”.
La campaña, las donaciones asociadas con ella y las conversaciones que surgieron
han dado un nuevo aspecto a las decisiones públicas en todos los campos, desde
conceder a una compañía una exención de impuestos hasta destinar un sitio para
parque o distribuir el dinero entre las escuelas. Al preguntarse “¿Es esto bueno para
los niños?” se está preguntando esencialmente “¿Agregará esto civismo, tolerancia y
nutrición a la estructura de la vida aquí?”.
Lo mismo que el aula que aprende y la escuela que aprende, la comunidad que
aprende es un ideal que nunca se alcanza del todo; pero creer que todas las
comunidades pueden aprender es un punto de partida para desarrollar una
capacidad que puede empezar con los niños y trasladarse a toda la sociedad –no de
arriba abajo sino desde dentro hacia fuera-. Una guía comprensiva para crear una
comunidad que aprende exigiría todo un manual por sí sola; aquí presentamos las
teorías, herramientas, métodos y anécdotas que parecen las más eficaces para el
papel de las comunidades con los niños. Las narraciones de esta parte del libro son
las más importantes; aquí se verán casos como la introducción de la salud a los
niños de corta edad en Nepal; televisión para las comunidades palestinas e israelíes;
la reorganización del Ministerio de Educación en Singapur; rehabilitación de centros
comunitarios en Cincinnati, Ohio; y hacer frente a la guerra civil en Colombia.
Por la experiencia que hasta ahora tenemos, parece haber tres tipos de actividades a
que se dedican las comunidades que aprenden para desarrollar una actitud de
aprendizaje frente al futuro.
Identidad
Las líneas de un pueblo o de una ciudad se pueden trazar en un plano, pero los
distintos miembros de la comunidad tienen distintas actitudes en cuanto a los límites
de su comunidad y el grado en que son responsables los unos por los otros. Los que
viven en una comunidad de club campestre quizá no piensen explícitamente que al
otro lado de un río o de una vía férrea hay un campamento para casas remolques
con 300 o 400 niños que asisten a la misma escuela, usan las mismas instalaciones
de recreación (o las están pidiendo a un gobierno municipal que no les hace caso).
Los viejos, los que adolecen de alguna incapacidad y los que no tienen dónde vivir
(inclusive niños sin hogar) pueden existir pero no se ven. Los residentes han resuelto
trazar límites en torno a sí mismos para evitar asociarse con otras personas y eludir
la responsabilidad por ellas. Esto bien puede ser parte de su concepto de identidad
comunitaria.
Pero, como se vio claramente en Kansas City, las necesidades de los niños
trascienden esa visión aislacionista. Los niños no se quedan dentro de los límites de
una comunidad cercada, por lo menos una vez que han empezado a ir a la escuela.
Si uno es miembro de una comunidad simplemente porque ha elegido vivir cerca de
ciertos vecinos, de hecho ha celebrado un convenio para el desarrollo colectivo de
sus hijos, como una manera de asegurar el futuro. Así como aseguramos el apoyo
mutuo de nuestra salud fundando hospitales, aseguramos un futuro viable
financiando y sosteniendo escuelas que aprenden y otros recursos para todos los
niños.
Las escuelas desempeñan un papel más grande de lo que la gente cree para definir
el carácter de una comunidad. Empieza cuando la gente elige dónde comprar su
casa; la primera pregunta que hacen por lo general al agente de propiedad raíz es:
“¿Cómo son las escuelas?”. En algunos lugares (como New Jersey) las leyes
establecen los límites de la escuela como “de puerta a puerta” –desde la casa del
niño hasta el edificio de la escuela- de manera que el seguro los cubra para el
transporte en bus. Eso significa que el superintendente escolar es responsable por la
seguridad de los niños. diga lo que diga la definición jurídica, siempre habrá algo de
ambigüedad en cuanto a dónde termina la escuela y dónde comienza la comunidad.
Por ejemplo, ¿hasta qué punto pertenecen a la comunidad escolar educadores que
viven fuera del distrito pero tienen un íntimo conocimiento de las necesidades de los
niños de su escuela? Conocemos a un maestro de secundaria que durante años
sacrificaba las noches de los viernes para vigilar los bailes patrocinados por la
Asociación de Padres y Maestros. Al fin pidió que le pagaran algo por noche y le
dijeron: “¿Pero no es eso lo que hace usted por la pura bondad de su corazón?”. Les
contestó: “Yo tengo tres niños pequeños en casa y me privo de estar con ellos”. Los
maestros muy a menudo compran de su bolsillo materiales de que carece la escuela.
La comunidad que espera esa dedicación por parte de los maestros también debe
mostrar dedicación a ellos y al sistema escolar.
Hacer conexiones
Sostenimiento
Las comunidades sostenibles tienen una perspectiva a largo plazo y por eso
entienden su interdependencia con la educación. sus miembros entienden, como
individuos, que la evolución del niño depende de la atención que haya recibido. Así el
sostenimiento lleva a las personas a invertir su tiempo con los niños, simplemente
porque eso es lo que quieren hacer. Durante un verano un gato sufrió una herida en
el patio de juego de una escuela elemental. Cerca estaban dos niños jugando con su
mamá que era una señora profesional en un día de vacaciones. Los tres llamaron a
Charlie, el custodio de la escuela, que era también propietario de una pequeña
granja y sabía cuidar de los animales. Charlie alzó al gato, lo examinó y dijo: “Sí,
parece que se ha fracturado una pata” y le hizo una casita con una caja de cartón. La
madre de los niños se ofreció para levar al gato al veterinario y ya se disponía a
hacerlo con sus dos hijos cuando miró a Charlie y dijo: “¿Qué estoy haciendo?
Ciertamente no quiero echarme encima otro mandado. En el consultorio del
veterinario vamos a perder por lo menos media hora”.
“Señora -le contestó Charlie-, usted acaba de mostrarles a sus hijos cómo quiere que
ellos sean cuando sean grandes”.
Uno está preparado para innovar; está pensando en grande y sabe que no lo puede
hacer solo. ¿A quién debe apelar? ¿O sólo por desarrollar su capacidad de forjar
relaciones, sin saber de antemano adónde lo llevará, a quiénes quiere incluir en la
conversación? Este ejercicio le abre posibilidades que quizá nunca había tenido en
cuenta.
¿De quiénes reciben apoyo los niños? Aquí se pueden incluir personas que no
tienen relación directa con la escuela pero que son importantes en la vida de los
niños. Si su escuela está en los Estados Unidos y un alumno llama por teléfono a
un abuelo en Costa Rica o Filipinas una vez por semana para hablar sobre la
escuela, ese abuelo es parte de su comunidad.
Inevitablemente se han quedado por fuera algunas personas porque uno no sabe
quiénes son. La lista se debe ampliar imaginando a individuos que no están en ese
momento presentes en la pieza. Escoger cuatro o cinco por la amplitud de sus
conocimientos y su experiencia de modo que si estuvieran presentes representarían
un buen porcentaje de la población escolar.
Examinando todas las conexiones comunitarias de los Pasos 1 y 2, ¿cuáles son las
cinco más importantes para usted? Hacer tres listas distintas, de acuerdo con los tres
criterios siguientes:
3. Agruparlas de acuerdo con el acceso que se tenga a ellas. Si uno las conoce
personalmente o puede hacer una conexión, eso es valioso aun cuando no haya
trabajado antes con ellas.
Hacer en seguida una nueva lista con las cinco o diez conexiones comunitarias que
más se destaquen en las tres listas anteriores. Esta nueva lista viene a ser su punto
de partida.
Para cada uno de los “recursos claves” del Paso 3, ponerse en su lugar. ¿Qué ve
cada uno de esos grupos como su misión o propósito primario? ¿Qué es lo que más
desean? ¿Qué los lleva a desearlo?
¿Cómo ven ellas nuestra organización?, ¿se dan cuenta de los recursos que
aportamos a la comunidad?, ¿qué quieren de nosotros y cómo lo obtienen?,
¿por qué desean tales cosas?
Paso 6: Contacto
Hemos visto una aplicación de este ejercicio como punto de partida con miembros de
la comunidad. Se inicia la reunión mostrando la lista que se ha hecho y se aprovecha
la ocasión para averiguar: “Creemos haber registrado las inquietudes de ustedes
pero sin duda no hemos sido suficientemente precisos. ¿Cómo podríamos modificar
la redacción de lo que hemos escrito? ¿A qué otros individuos claves hemos dejado
por fuera?
Fuego Común
En 1981 la Escuela Peaslee era una de las mejores que teníamos. Los niños iban
muy bien en sus estudios y los altos puntajes de las pruebas eran inusitados para
una escuela de un bario marginado. Los maestros eran dedicados y sensitivos a las
cuestiones sociales que confrontaban los alumnos. Trabajaban bien con los padres y
ofrecían todo el apoyo posible, inclusive un guardarropa con abrigos y suéteres para
los niños que los necesitaban. La escuela estaba bien situada y los chicos de cinco a
ocho años podían ir a pie. Cuando la junta escolar anunció la decisión de cerrarla y
trasladar a los niños a otras escuelas, todos protestamos.
El vecindario ya estaba activamente empeñado en una lucha por sobrevivir. Para una
gran parte de Cincinnati y de la prensa local el nombre de Over-the-Rhine significaba
pobreza, gente sin hogar y los delitos comunes en los tugurios de las grandes
ciudades. Para nosotros identificaba al vecindario con un movimiento de masas que
daba a los de abajo el poder de trabajar juntos a fin de proveer de techo a los que no
lo tenían, crear empleos, consejería contra el abuso de las drogas, establecer bancos
de comida y ropa, y organizar esfuerzos para rehabilitar edificios abandonados como
vivienda barata. Nosotros usábamos el nombre con orgullo. Éramos algo más que un
simple conjunto de calles y casas; éramos un verdadero vecindario de gente pobre,
de color, con redes de apoyo que no se podían pasar por alto. Nuestros niños eran
importantes.
El Ideal
Muchos padres habían asistido de niños a la Escuela Peaslee, o por lo menos a una
institución que llevaba ese nombre. En 1974 la junta escolar había echado abajo el
histórico edificio de Peaslee, que tenía cien años, y prometió construir uno nuevo. La
actual escuela había sido originalmente la anexa. El sitio de la vieja escuela
permanecía sin edificar cuando le pedimos a la junta que nos oyera. Una de nuestras
preocupaciones era que los niños serían trasladados a otra escuela vecinal, la que
tenía los más bajos puntajes del distrito en las pruebas; y que esos niños de muy
corta edad tendrían que recorrer a pie una gran distancia y cruzar una avenida de
cuatro carriles. No entendíamos por qué querían cerrar una escuela que funcionaba
muy bien y tenía tan buenas relaciones entre maestros y padres. En la reunión los
miembros de la junta parecieron habernos entendido pues nos dijeron que la escuela
permanecería abierta. Creíamos que habíamos triunfado.
Esto ocurría en diciembre de 1981. En marzo de 1982, sin darnos previo aviso, los
miembros de la junta faltaron a su palabra y resolvieron cerrar la escuela. Fue un
rudo golpe para nosotros. Ya habíamos perdido seis escuelas del vecindario y no
había planes para reconstruir ninguna. Dos de las madres, Kathleen Prudence y
Evelyne Leary, hablaron sobre el asunto un día en el patio de juegos cuando iban a
recoger a sus hijos y pensaron: “No podemos dejar que hagan esto sin oponernos”.
Nos reunimos las tres y nos preguntamos: “¿Qué podemos hacer?”. De ahí nació el
Movimiento de Mujeres de Peaslee.
Nos propusimos asistir a todas las reuniones de la junta escolar para pedir que
rectificaran su decisión. Distribuimos volantes y fijamos letreros y banderolas porque
muchas personas no tenían teléfono. Marchábamos a las reuniones en el centro de
la ciudad a pie en lugar de tomar el bus. Y fuimos aprendiendo. Queríamos saber por
qué la emprendían con nuestra escuela y justamente en ese momento. Conseguimos
documentación sobre todos los cierres de escuelas en los últimos diez años y
pusimos alfileres de colores en un plano de la ciudad. Resaltaba así que la mayor
parte de los cierres habían ocurrido en vecindarios pobres, habitados por aborígenes
y negros como era el caso del nuestro. Eso no nos gustó.
Comprendimos que no era sólo una cuestión de educación; era también una lucha
por la tierra. Las áreas al este y al sur de la escuela se estaban transformando.
Viviendas que durante años se habían venido deteriorando debido a la negligencia
de propietarios ausentes las estaban restaurando para familias de la alta clase
media. Muchas de nuestras familias vivían en esos edificios; el cierre de las
escuelas, ya fuera deliberado o no, las obligaría a abandonar el vecindario. En ese
contexto la lucha por Peaslee se situaba dentro de una pugna más amplia por la
identidad del vecindario y por los derechos humanos básicos de autodeterminación
de la gente de bajos ingresos.
unirnos a otra demanda que ya se había instaurado ante la corte distrital en Dayton,
Ohio. No teníamos con qué pagar los costos de demandar la decisión y no retiramos.
Para entonces ya habían cerrado la escuela y los niños se habían dispersado.
Empezamos a visitar a los amigos y otras personas que habían apoyado nuestro
esfuerzo anterior, con el fin de conseguir algún dinero de arras para la compra del
edificio de la escuela. Hicimos avaluar el edificio y le ofrecimos a la junta un pago
inicial de 15.000 dólares y pedimos un año de plazo para cubrir el resto. El avalúo
total era 125.000 dólares. No aceptaron. Es cosa sabida que tanto antes como
después de nuestra oferta la junta escolar ha regalado edificios mediante un pago
simbólico de $1 a urbanizadores y otros grupos, pero no a mujeres de bajos
ingresos. No nos desanimamos. Seguimos insistiendo durante seis meses y al fin
aceptaron vendernos el edificio, pero subieron el precio a $240.000.
Los retos
Era mucho lo que habíamos avanzado pero nos esperaban aún las luchas más
grandes. Durante el año de levantar fondos habíamos organizado un comité de
desarrollo que llevó a cabo encuestas y reuniones para determinar qué necesitaba el
vecindario. Lo primero era un Salón de Tareas, que se ha convertido en nuestro
programa de más larga duración. En colaboración con las escuelas, provee tutoría,
destrezas básicas de lectura, escritura y matemáticas y otras ayudas después de la
escuela. Ofrecimos programas de educación femenina y de arte y música para los
niños, además de espacio para reuniones de la comunidad. Para ayudar a pagar los
costos de operación y mantener abiertas las puestas necesitábamos arrendar
algunos espacios del edificio para otros programas que estuvieran de acuerdo con
nuestra visión. Con el tiempo, diversas organizaciones han tomado espacio en el
edificio. Es una ironía que a principios de la década de 1990 el servicio Escuelas
Públicas de Cincinnati fue uno de nuestros arrendatarios. Tomó espacio para un
centro de cuidado diurno para hijos de madres jóvenes que estaban terminando sus
estudios.
Nuestros programas de música son tal vez lo más visible de lo que hacemos.
Ofrecemos clases de piano y de xilófono y somos las fundadoras de la banda de
tambores de Over-the-Rhine, en la que participan tanto niños como adultos. Los
niños aprenden algo de música pero además aprenden a trabajar juntos en grupos y
a asumir la responsabilidad por asistir a las prácticas. Los conciertos de la banda son
su recompensa.
Tenemos una consigna: “La expresión es el primer paso para salir de la opresión”. Si
uno puede expresar lo que le produce indignación o inconformidad, ya sea la
drogadicción o un cónyuge abusivo, o que lo echen de su casa, lo dirá tanto que se
capacitará para actuar. Si eso lo puede hacer en su vida personal, también puede
actuar colectivamente contra la injusticia. Peaslee trata de facilitar la expresión
ayudando a los individuos a hacerse oír por cualquier medio: escribir, componer
poemas, arte o música.
Les Omotani
Yo creía antes que las escuelas eran el lugar donde sería más fácil crear una
comunidad que aprende. La verdad es que no entendía cuán estrecha era mi
definición de escuela; ahora he aprendido que los distintos aspectos de la escuela
están conectados entre sí y cuanto más descubría esas conexiones, tanto más se
ampliaba mi definición de escuela y comunidad que aprende. Por ejemplo, si se
entiende el papel de las familias en el desarrollo de la infancia, se hace evidente la
importancia de que las escuelas impartan a los padres instrucción sobre esa
temprana edad. Y cuando se entiende lo que es visión compartida y dedicación, a
diferencia de cumplimiento, es lógico que para que la comunidad apoye las escuelas
hay que hacerla participar en aprender acerca de las escuelas.
En nuestro distrito escolar el plan sistémico se denomina “Crear una comunidad que
aprende para el siglo veintiuno”. Aun con un alto nivel de dedicación, esa es una
ardua tarea. Construimos a base de nuestra propia fuerza (una larga historia de
participación comunitaria) y sobre un deliberado aumento de amplitud, cantidad y
calidad de esa participación.
de 20, 40 o más (el más numeroso es de 100). Al principio esto nos preocupaba.
¿Cómo se procesa la información recogida en un grupo tan grande?
Descubrimos que el entusiasmo es a veces (no siempre) tan valioso como la
eficiencia. A la larga agrega más valor la participación de personas
apasionadamente dedicadas, que diseñar el cambio en un grupo pequeño y
luego tratar de transmitir su buen trabajo a toda la comunidad. Ahora en
cuestiones que apasionan a la gente ya no rechazamos a nadie.
queríamos. Hemos aprendido que hay que darles a algunas personas más
tiempo de lo que se creía necesario, pues mientras sigan estudiando y
reflexionando, están aprendiendo.
Revisar y refinar los principios guía. Estos principios son parte significativa de
todos nuestros procesos. Los desarrolló el equipo original de estudio y ya habían
sido formalmente aprobados antes que yo asumiera el cargo de superintendente.
Cuando llegué empezamos a delinear más específicamente lo que significan en
la práctica. Esto nos permitió pasar a una genuina devoción y adherencia a los
principios en lugar de sólo elogiarlos de labios para fuera, y eso guía nuestro
pensamiento, nuestra planeación y nuestra conducta. Tener interés es el valor
básico de los principios; es la clave de fortalecer las relaciones en las
comunidades que aprenden. Creemos que mientras prestemos atención a esos
principios, debemos tener confianza en que nuestro proceder es apropiado. Yo
estoy convencido de que hemos realizado lo que jamás hubiéramos logrado,
porque nos hemos guiado por principios que además de ser brújula y faro han
sido una fuente de apoyo como justificación de nuestras decisiones.
Durante los años de planeación estratégica habría sido muy fácil especificar
determinadas iniciativas y proyectos y decir: Esto es lo que se necesita. Ahora
combinamos los principios con la práctica de las disciplinas de aprendizaje en
todo lo que hacemos. Ya no señalamos sólo una o dos cosas. El éxito está en el
sistema total. Esto es muy emocionante pero es difícil de puntualizar ante los
extraños.
Asociaciones Comunitarias
Tenemos todas las relaciones tradicionales entre la escuela y los negocios, pero
también con negocios que no son tradicionales. Las compañías no vienen a las
escuelas a imponernos sus opiniones. En realidad estamos aprendiendo los unos de
los otros. Por ejemplo, estamos trabajando con el equipo de calidad profesional de
calidad de una empresa. El que se acerque a una reunión en que estamos
rehaciendo nuestro modelo de desarrollo del personal verá a doce personas
dedicadas activamente a el proceso, y si no está advertido no distinguirá entre los
miembros de nuestro personal interno y los socio s de la compañía porque todos
están igualmente apasionados con el programa que están diseñando y otras
iniciativas comunitarias.
Nuestros niños vivirán en un mundo muy distinto del que hoy existe. Esta es una
razón poderosa para mejorar la manera de aprender y de enseñar en nuestras
comunidades. Nuestro propósito fundamental en todo esto es una mejor
comprensión –fomentar una conciencia a fondo del hecho de que vivimos en una
comunidad, estado, nación y mundo interconectados-. Hay algunos habitantes de los
suburbios que aparentemente creen que a ellos no les afecta la decadencia del
centro urbano; pero cuando se participa en asociaciones comunitarias se
comprenden las maneras en que los suburbios están inextricablemente ligados al
centro urbano. Tenemos un distrito escolar de mucho éxito y suelen preguntarnos:
¿Por qué estamos haciendo todo esto, cuando sería más fácil contentarnos con
seguir haciendo lo que siempre hemos hecho? Pero nosotros creemos que las
comunidades o aprenden y crecen, o se mueren.
Un sistema educativo nacional sólo puede ser tan bueno como lo son sus escuelas.
Durante los tres últimos años las de Singapur se han guiado por una visión
compartida a la cual ellas contribuyeron. La visión, condensada en la frase “escuelas
que piensan, país que aprende”, ve todas las escuelas de Singapur como escuelas
que piensan; un crisol de pensamiento crítico creativo y de activo aprendizaje
autodirigido, en que las directivas y los estudiantes cuestionan continuamente los
supuestos, plantean buenas preguntas, aprenden de los errores pasados (los propios
y los ajenos) y exploran las mejores prácticas de todo el mundo para adaptarlas
localmente. A nuestro modo de ver, las escuelas que piensan son el fundamento de
un país que aprende –un pueblo dedicado al aprendizaje vitalicio y que prospera en
una sociedad y una economía de conocimientos.
Esta visión se derivó de una revisión estratégica de la educación, motivada por una
preocupación por el futuro. El reto, tal como lo veíamos, no era sólo ver adelante y
preparar a nuestros jóvenes para ponerse al día con el futuro sino prepararlos para
que continuamente estuvieran preparados. Empezamos por organizar un comité de
educadores y forjadores de política, llamado el Comité de TSLN, usando un método
de situaciones simuladas para identificar las fuerzas impulsoras, tendencias
emergentes e incertidumbres críticas en Singapur que podrían influir en las
necesidades de la educación. Por ejemplo, se hizo claro que en el futuro la
naturaleza del conocimiento cambiará más rápidamente, será más amplio y estará
más disponible mundialmente mediante la comunicación electrónica; y que pasará a
depender de idiomas mundiales, en especial del inglés. Más adelante esto nos llevó
a recortar todo el contenido del currículo en un 10 a 30 por ciento a fin de dejar
tiempo para impartir destrezas de pensamiento de un orden más alto.
Las discusiones produjeron muchas ideas y éstas las redujimos después a una serie
manejable de ocho resultados deseables, tanto en las distintas etapas de la
educación (primaria, secundaria y preuniversitaria) como al final de la educación
formal. Esta lista la remitimos luego a todos los maestros y directores de todas las
escuelas para conocer sus comentarios. El papel del Ministerio en este ejercicio fue
abandonar su tradicional actitud sobre el liderazgo y reconocer que buenas ideas
pueden provenir de cualquier individuo y de cualquier parte. Nuestra función era
concretar una visión que expresara las aspiraciones de las personas que se habían
comunicado con nosotros, en una forma adaptable para su difusión. Al principio fue
difícil expresar esto pero con el tiempo todo se fue juntando, no tanto como las
piezas de un rompecabezas que se ajustas unas con otras sino más bien como
imágenes difusas que poco a poco se van aclarando para formar cuadros vivos y con
detalles más precisos.
Olas de implementación
Los informes de los equipos de proyecto dejaron e claro que Singapur estaba en el
umbral de un gran cambio paradigmático en la educación. la solución de cualquier
problema estaba en sacar la educación de ser impulsada por eficiencia a ser
impulsada por aptitud, y de centrarse en la escuela a centrarse en el estudiante.
¿Pero qué significaría eso? El concepto, crudo e incompleto al principio, se sometió a
muchos debates.
Mientras tanto los funcionarios del Ministerio (y algunas personas de las escuelas)
están mirando adelante, a los retos que afrontaremos cuando tengamos todo un
sistema de escuelas que piensan, en un país que aprende. Muchos prevén una
situación en la cual surgirán muchas buenas ideas de todas partes: de las escuelas,
los padres y la comunidad. El deber del Ministerio será organizar y compartir las
ideas y las buenas prácticas. Las escuelas afrontarán el reto de reconocer e
implementar las buenas ideas de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes y
la capacidad de sus directivas. Algunos retos serán muy oportunos pero no por ello
dejarán de ser retos.
¿Habrá una cuarta ola? Tal vez la cuarta ola será un esfuerzo incansable (como las
olas sobre la arena) de crear y levantar la capacidad de nuestra gente. Cuando se
lleve a cabo la próxima revisión estratégica importante, podremos una vez más
volver a poner la educación en situación de preparar a la juventud para cualquier
futuro que tenga que afrontar.
En 1999 nuestra escuela era una de las once de Singapur que formaron un “Grupo
de Aprendizaje Organizacional en Educación” y que se adiestraban en los principios
de dicho aprendizaje y sus técnicas. Financiados por el Ministerio de Educación,
empezamos con dos grupos. El primero se concentró en dinámica de sistemas. (A mí
me asignaron a éste). El segundo grupo se concentró en ayudar a un grupo clave de
educadores a despertar la curiosidad de sus colegas sobre el aprendizaje
organizacional. Aun cuando queríamos hacer aceptar el concepto de aprendizaje
generativo, dejamos muy en claro que la participación en esta jornada era
enteramente voluntaria. Queríamos que cada uno se preguntara: ¿con qué puedo yo
contribuir?
Para demostrar nuestra confianza en los niños establecimos una “esquina para
hablar”, un lugar donde pueden hablar con toda libertad sobre cualquier tema, pero
tienen que ser responsables de lo que dicen. También tenemos una “pared de
grafitos” en la cual cualquier estudiante puede escribir en forma anónima sus
preocupaciones. Naturalmente, al principio teníamos muchas dudas sobre esto.
¿Qué pasaría si allí aparecieran nuestros nombres junto con vulgaridades en tizas
multicolores? Al fin convinimos que aun eso nos ayudaría a hacer frente a las
cuestiones verdaderas que perturban a los estudiantes. Daríamos prueba de esa
confianza atendiendo eficazmente a las quejas que aparecieran en la pared de
grafitos. La reacción fue muy buena y los alumnos han expresado sorpresa y
agradecimiento de que tomemos sus mensajes en serio.
He aprendido que para mover la organización hacia el logro de los resultados que se
buscan se requiere paciencia, perseverancia y mucha fe en lo que uno está
haciendo. No puede haber en el ambiente un sentimiento de fracaso sino más bien
una cultura de estímulo que nos diga que la próxima vez lo haremos mejor.
Entré a la escuela a 5° en enero de 1998. Era nuevo y me asombró que hubiera más
de 2.000 estudiantes. Yo soy por naturaleza callado y reservado; me temía que no
pudiera hacer amistades entre tanta gente.
A los prefectos nos confiaban tareas que creíamos que sólo los maestros podían
hacer. La más significativa fue que me tocó presidir la junta de prefectos para
redactar el “credo de los alumnos”. A mis amigos y a mí nos parecía que los actos de
presencia y de salida nos ayudaban muchísimo a conocernos mejor unos a otros.
También ganamos confianza en nosotros mismos después de discutir la redacción
del credo en la esquina de libertad de palabra. Más aún nos animó la exposición que
hicimos del credo ante todos los estudiantes reunidos. También tuve que hablar ante
90 maestros para presentarles el credo. Los encontré muy cooperadores; acogieron
el credo con entusiasmo y nos pareció que se sentían orgullosos de nosotros. Por lo
menos, eso nos dijeron.
Cuando mi mejor amiga, Rica, tuvo que regresar a Filipinas a principios de este año,
encontré que escribir mis sentimientos en la pared de grafitos era un alivio para
sentirme menos triste. Ella me contestó en la misma pared que yo le haría
muchísima falta. Los dos lloramos juntos un rato. Algunos condiscípulos leyeron
nuestros mensajes y fueron a consolarnos. En el desempeños de mis deberes como
prefecto tuve la oportunidad de informar a los maestros cuando había mensajes para
ellos. Algunos de los mensajes eran quejas. Lo que más me sorprendió fue la
respuesta de una maestra, que leyó esas quejas como áreas en las cuales los
maestros podían mejorar. Nos dijo que lo que no les gustaba a los niños eran las
acciones pero no los maestros.
DESARROLLO ORGANIZACIONAL
A partir de la segunda mitad del siglo XX, un grupo de científicos sociales se enfocó
en un trabajo dirigido a lograr un desarrollo planeado de las organizaciones
(Desarrollo Organizacional DO). Este movimiento ubicado su inicio en 1982,
englobaba ideas tales como el hombre, la organización y el ambiente pretendiendo
lograr su crecimiento y desarrollo de acuerdo a sus características (Chiavenato.
2000) 2 p. 627 y en base a los sistemas de los cuales forma parte.
Los orígenes del DO, pueden atribuirse a una serie compleja de factores.
1.- Adaptabilidad,
2.- Sentido de identidad
3.- Perspectiva exacta del medio ambiente
4.- Un alto grado de integración de los miembros
Beckard (1969) llama al Desarrollo Organizacional, como “un esfuerzo planeado que
abarca toda la organización, administrado desde arriba, para aumentar la eficacia y
3. Cambios en la organización
Otro modelo es el de Feedback de datos, que señala que entre más datos tenga una
entidad, un mayor espacio tendrá para la creatividad y la innovación por lo que el
suministro de datos (feedback), brinda mayor información de la percepción de la
organización y de los individuos que la forman. Esta información en reuniones de
trabajo permite analizar los resultados así como planear las medidas de corrección
para cada nivel de la organización.
El Análisis Transaccional (A. T.) es una técnica que analiza el autodiagnóstico de las
relaciones interpersonales (transacciones). Transacción significa cualquier forma de
comunicación o de relación con los demás. El Análisis Transaccional es una técnica
adecuada para individuos, no para grupos. En ella se emplea toda una terminología
singular, como padre, niño, adulto, caricia, juegos, posiciones en vida, etc. La
transacción es la unidad básica de la relación social. Significa cualquier forma de
comunicación o de relación interpersonal. El Análisis Transaccional presupone que
cada individuo se comporta de maneras diversas, según las situaciones en las que
se halle y las personas con quienes se relacione. Existen dos tipos de transacciones:
las paralelas y las cruzadas (o bloqueadas). Las primeras permiten la continuidad de
las comunicaciones, mientras que las segundas las bloquean, impidiendo las
relaciones interpersonales. Toda transacción consta de estímulos y respuestas. Los
estímulos se denominan caricias: una versión psicológica del elogio y del
reconocimiento que una persona concede a otra. Las palmadas en la espalda o las
felicitaciones son caricias positivas, importantes para mantener las buenas
relaciones. También existen las caricias negativas, como la advertencia, la
amonestación y la crítica.
Eficiencia vigente
Flexibilidad
Desarrollo
Acciones empresariales
Acciones externas
Acciones agresivas
Acciones defensivas
La integración trae dos problemas: cuales son las unidades que necesitan trabajar
juntas y cuán apremiante es la exigencia y la necesidad de interdependencia entre
ellas.
La confrontación que surge de que todo sistema social puede ser abordado en
términos de grupos de personas ocupadas en intercambiar sus recursos con base en
ciertas expectativas. En ese intercambio de recursos, si desaparece o disminuye el
sentimiento de reciprocidad, se presenta una modificación dentro del sistema. El
enfrentamiento puede generar problemas.
Los gerentes pueden hacer énfasis en uno u otro elemento básico. Existe el gerente
“orientado hacia la tarea” (O. T.) y el gerente “orientado a las relaciones” (O. R.). Para
Reddin, no existe un estilo ideal. Cada situación requiere su propia estrategia. La
eficacia no es una cualidad administrativa sino el resultado de aplicar la estrategia o
el estilo gerencial más apropiado a la situación.
aplican todo lo que saben. La solución está en dar a los ejecutivos la oportunidad de
aplicar efectivamente lo que saben.
CLIMA ORGANIZACIONAL
Cuando una persona asiste a un trabajo, lleva consigo diariamente una serie de
ideas preconcebidas sobre sí mismo, quién es, qué se merece, y qué es capaz de
realizar, hacia a dónde debe marchar la empresa, etc.
COMPONENTES
Litwin y Stinger (1978) citado por Paulina Bustos y otros fueron los primeros en
determinar que el Clima Organizacional comprendía nueve componentes: la
estructura, la responsabilidad o autonomía en la toma de decisiones, la recompensa
recibida, el desafío de las metas, las relaciones y la cooperación entre sus miembros,
1. ESTRUCTURA
2. RESPONSABILIDAD (empowerment)
3. RECOMPENSA
4. DESAFÍO
5. RELACIONES
6. COOPERACIÓN
7. ESTÁNDARES
Es la percepción de los miembros acerca del énfasis que pone la organización sobre
las normas de rendimiento.
8. CONFLICTOS
9. IDENTIDAD
La consultora Hay Group, ha identificado seis dimensiones críticas de clima que son
medidos a través de un instrumento especialmente construido para el efecto
denominado ECO (Estudio de Clima Organizacional):
Cabe destacar que resulta imperativo analizar los temas con un enfoque contextual,
que tenga en cuenta aspectos como el tipo especial de actividad, los valores de
dirección explícitos o implícitos, las características de la estructura organizacional, el
perfil de los agentes y especialmente en el caso de este estudio la comunicación
entre los mismos, así como las condiciones económicas existentes. Centrándose en
la pregunta a responder sería importante poder diferenciar los aspectos que influyen