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APOSTILA
FUNDAMENTOS DA GEOMETRIA
ESPÍRITO SANTO
A ORIGEM DA GEOMETRIA
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O resultado desse esforço continuado, que durou cerca de dois mil anos,
produziu um grande número de afirmações equivalentes (um exemplo é o
supracitado axioma de Playfair), mas o Postulado V resistiu a todas as
tentativas de demonstração. Entre o tempo de Euclides a 1829, o ano da
publicação em russo de Sobre os Princípios da Geometria do matemático russo
Nikolai Lobachevski (1793-1856), muitas das críticas de Os Elementos estavam
relacionadas com o desejo de “purificar” o trabalho de Euclides de suas
imperfeições. Tão forte era a convicção de que o Postulado V dependia dos
Postulados I a IV, que esses críticos não perceberam no seu trabalho a base
para uma nova geometria. Lobachevski entrou para a história como o primeiro
matemático a publicar um trabalho desenvolvendo uma geometria construída
sobre uma hipótese em conflito direto com o Postulado V de Euclides: “Por um
ponto fora de uma reta pode-se traçar mais de uma reta paralela à reta dada”.
Seu trabalho mostrou que a geometria Euclideana não era a verdade absoluta
que supunha ser e desferiu um golpe devastador na filosofia Kantiana,
representando um ato de audácia intelectual comparável ao que havia sido em
outra época o sistema heliocêntrico de Copérnico.
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2
Método que atribui a cada ponto do espaço tridimensional uma tripla de coordenadas (x,y,z) em relação a três
eixos ortogonais e permite relacionar a geometria com a álgebra.
3 Isto quer dizer o limite da razão entre o ângulo entre as retas tangentes às extremidades de um arco e o
comprimento s daquele arco quando ele se contrai a um ponto: k = lim . Essa curvatura é também o inverso do raio
s0 s
de curvatura no ponto em questão, i. e. o raio do círculo osculador à curva naquele ponto. Aqui, o círculo osculador em um
ponto P de uma curva é definido como sendo o limite dos círculos determinados por três pontos sobre a curva quando eles
tendem a P.
eram conhecidos por Newton e Leibniz, mas o precursor do assunto talvez seja
o holandês Christian Huygens (1629-1695), que ainda não conhecia o cálculo,
mas que em 1673 publicou um trabalho sobre curvas planas introduzindo os
conceitos de involuta e evoluta de uma curva o qual foi curiosamente motivado
pelo seu interêsse em pêndulos e relógios.
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4 A torção em um ponto de uma curva mergulhada no espaço é uma medida numérica de quanto a curva se afasta
de estar contida em um plano numa vizinhança daquele ponto; as curvas espaciais que estão contidas em um plano, ditas
curvas planas, são caracterizadas por terem torção nula.
existência de um tal caminho, sendo que a sua preocupação era apenas a de
determinar a caracterização geométrica da curva que teria tal propriedade. O
problema atraiu a atenção dos irmãos Bernoulli5, Jacob (1654-1705) e
Johannes (1667-1748), que, entre outros, forneceram ambos soluções
corretas, sendo a de Johannes mais clara, enquanto que a de Jacob - embora
mais confusa e laboriosa - era mais geral.
5 O clã dos Bernoulli foi para a matemática o que o dos Bach foi para a música, tendo produzido oito matemáticos
bela apresentação desse assunto foi também elaborada pelo menos conhecido soldado francês Jean Baptiste Marie Meusnier
(1754-1793).
curvatura k e a torção de uma curva espacial, e chega às fórmulas, hoje
conhecidas como de Frenet-Serret7, que expressam o comportamento local da
curva em função de k e em relação a um sistema de coordenadas móvel.8 Os
teoremas de existência e unicidade de soluções de equações diferenciais
devidos a Cauchy permitem mostrar que as funções k e determinam
completamente a curva a menos de um movimento rígido do espaço. O
trabalho de Cauchy marca o final de um período definido na história da
geometria diferencial. Suas técnicas eram belas, mas tiveram de ceder espaço
aos métodos do gigante que viria a dar o tom final ao assunto e obter os
teoremas mais importantes até então inimagináveis.
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Por volta de 1820, Gauss foi chamado pelo governo de Hanover para
supervisionar um levantamento topográfico do reino, e vários aspectos dessa
tarefa, incluindo exaustivo trabalho de campo e tediosas triangulações,
7 Essas fórmulas foram redescobertas independentemente por Jean Frenet (1816-1900) e Joseph Serret (1819-1885)
substitui o sistema Cartesiano de eixos fixos por um sistema de eixos que acompanha a curva: em cada ponto P da curva
considerada, o triedro tem origem em P, o seu primeiro eixo é tangente à curva, o segundo eixo é a direção normal principal
(definida de modo que os dois primeiros eixos geram o plano osculador à curva, que é o plano que mais se aproxima de conter
a curva numa vizinhança do ponto) e o terceiro eixo é ortogonal aos dois primeiros. Essa idéia seria consideravelmente
generalizada no século XX por Élie Cartan (1869-1951) e aplicada por ele (sob o nome de método do referencial móvel) de
maneira muito frutífera ao estudo dos grupos de Lie e variedades diferenciáveis, conduzindo enfim, com Charles Ehresmann
(1905-1979) à teoria moderna dos fibrados principais e conexões.
ocuparam-no por vários anos, mas propiciaram o estímulo que o conduziu às
idéias de sua obra Disquisitiones generales circa superficies curvas (1827). Já
comentamos que Euler havia percebido que as coordenadas x, y, z de um
ponto de uma superfície podem ser consideradas como funções de duas
variáveis independentes u, v, mas é Gauss quem utiliza tal representação
paramétrica sistematicamente.
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9 Estas são as curvas na superfície com a propriedade que qualquer segmento suficientemente pequeno é o
medida de quanto a superfície se afasta de ser plana numa vizinhança de P (como a normal unitária a um plano é constante, a
sua taxa de variação em qualquer ponto do plano é zero, e portanto a curvatura Gaussiana do plano é zero em qualquer
ponto).
A fim de calcular a curvatura Gaussiana através das coordenadas
curvilíneas, ele introduziu uma outra forma diferencial quadrática, derivada da
aplicação de Gauss e que hoje é conhecida como segunda forma
fundamental12. Um de seus maiores resultados é o famoso theorema egregium,
que afirma que a curvatura Gaussiana, apesar de ter sido definida através da
aplicação de Gauss e portanto parecer depender de como a superfície está
mergulhada no espaço, depende somente da primeira forma fundamental e é
portanto invariante se transformarmos a superfície sobre outra superfície (ou a
deformarmos) isometricamente (isto é, sem alterar distâncias sobre ela). Dessa
maneira, o cilindro e o cone têm curvatura Gaussiana nula, assim como o
plano. Mas a esfera têm curvatura Gaussiana positiva, sendo esta
inversamente proporcional ao quadrado do raio da esfera.
12 A segunda forma fundamental de certa forma descreve a maneira pela qual a superfície se curva dentro do
espaço ambiente.
Gaussiana estendida sobre o triângulo). Este resultado de Gauss estava
fortemente ligado ao seu interesse pelas geometrias não-Euclideanas. Além
disso, como será discutido mais adiante, esse teorema foi sucessivamente
generalizado por gerações posteriores de matemáticos e constitui um resultado
seminal no desenvolvimento da linha de pesquisa global em geometria
diferencial. Mas a conceituação dessa linha de pesquisa levaria ainda cerca de
cem anos até ser mais claramente formulada.
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A apresentação da teoria geral da relatividade foi iniciada por Einstein
juntamente com o matemático alemão Marcel Grossmann (1878-1936) em
Entwurf einer verallgemeinerten Relativitätstheorie und Theorie der Gravitation
(1913) e concluída com Grundlagen der allgemeinen Relativitätstheorie (1916).
O mais importante elemento dessa teoria é a interpretação geométrica da
gravidade: a densidade da matéria numa certa região, e portanto a intensidade
do campo gravitacional é proporcional à curvatura do espaço-tempo na métrica
pseudo-Riemanniana13.
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14 Tipo de geometria inventado por Poincaré que não se ocupa de propriedades métricas dos objetos mas apenas de
suas propriedades invariantes por deformações contínuas. Em topologia, o ponto de vista global é freqüentemente
substancialmente mais importante do que o local.
variedades Riemannianas. Através desse esforço monumental, a geometria
Riemanniana foi ligada a diversas áreas de matemática, e foi reconhecido que
a relação entre as propriedades locais determinadas pelas métricas
Riemannianas (e. g. curvatura) e as propriedades globais relacionadas com a
estrutura global da variedade (e. g. invariantes topológicos) são importantes
objetos de investigação (e. g. o teorema de Gauss-Bonnet generalizado).
Através da noção de completude introduzida por H. Hopf e W. Rinow (1931), as
noções globais foram firmemente estabelecidas.
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Ponto P
Reta r
Plano
A reta r
Segmento AB
Ângulo AÔB
Ao nomear um ângulo devemos prestar atenção, pois o ponto de
origem das semirretas, também chamado de vértice do ângulo deve
ficar no centro e apresentar o símbolo ^ que significa ângulo.
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Polígonos:
3 Triângulo 7 Heptágono
4 Quadrilátero 8 Octógono
5 Pentágono 9 Eneágono
6 Hexágono 10 Decágono
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Circunferência:
É uma linha fechada onde cada ponto está a uma mesma distância do
seu centro (C).
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Outros elementos importantes da circunferência:
Diâmetro(d): é uma corda que passa pelo centro. Pode-se observar que
o diâmetro é igual a dois raios, ou seja, d = 2.r
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Vértice
Face
Aresta
Cubo
É um paralelepípedo onde todas as faces são quadrados.
Prisma
As bases são um polígono qualquer e as faces são retangulares.
Exemplos:
Esfera
Todos os seus pontos estão a uma mesma distância de seu centro.
Atual, 1996
Atual, 1994
EDUFF, 1997
CAEM/USP, 1995
POSSIBILIDADES
Resumo
O presente artigo relata a investigação, realizada com alunos do 2º ano do Ensino Médio,
abordando a matemática a partir de diferentes situações da realidade do aluno, possibilidade
esta amplamente encontrada na geometria. Partindo dessas situações vivenciadas pelo aluno,
é possível explorar diversos conceitos geométricos, desde o reconhecimento da percepção
espacial e visualização até conceitos mais complexos tratados no ensino médio, não apenas
para a matemática como também para as demais áreas de ensino. Foi utilizado o cinema como
ponto de partida, relacionando-o às artes, à biologia, à arquitetura e a outros aspectos do
mundo físico, assim, pretendeu-se demonstrar aos alunos que a geometria está presente em
diversas situações do cotidiano e que é possível associá-la aos conteúdos trabalhados em sala
de aula. Para isso, foram abordados conceitos relacionados à proporção, número de ouro e
sequências. Os alunos interagiram com o corpo humano, com as obras de arte, com a
natureza, com os sólidos e com as figuras geométricas, realizando observações, medições,
construções e cálculos. Por fim, através da investigação verificou-se que os alunos
apresentavam dificuldades de conceituação e visualização geométrica. Contudo, buscou-se,
com a realização das atividades propostas, minimizar as dificuldades apresentadas e
reconstruir conceitos, tornando-os participantes de um ambiente de aprendizagem significativa.
Introdução
Estamos imersos num mundo de formas. Para onde quer que se direcione o
olhar, as ideias geométricas estão presentes no mundo tridimensional, seja na
natureza, nas artes, na arquitetura ou em outras áreas do conhecimento. Daí a
constituição da geometria como um dos conteúdos estruturantes para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio. Essa é ponte que une diferentes
conteúdos, é rica em elementos facilitadores à aprendizagem da álgebra e
números. Sabe-se que a geometria é considerada a ciência do espaço, pois
trabalha com formas e medições, nesse sentido, as Diretrizes Curriculares
Estaduais contribuem ao dizer que “conhecer Geometria implica em
reconhecer-se num dado espaço e, a partir dele, localizar-se no plano”. Essa
ciência favorece a percepção espacial e a visualização, sendo conhecimento
relevante para as diferentes áreas, permitindo que o aluno desenvolva sua
percepção, sua linguagem e raciocínio geométrico de forma a construir
conceitos.
Geometrias
Nesse sentido, Kaleff (2003, p.14) cita os estudos de Van Hiele em que “a
visualização, a análise e a organização informal (síntese) das propriedades
geométricas relativas a um conceito geométrico são passos preparatórios para
o entendimento da formalização do conceito”. A preocupação com a
visualização em geometria é citada pela autora (idem, p.15), baseada em
pesquisas em Educação Matemática que “(...) apontaram para a importância de
se incentivar nos meios educacionais o desenvolvimento de habilidades de
visualizar”.
Concordando com Dienes (1974, p.01), “os conceitos não se ensinam – tudo
que se pode fazer é criar, apresentar situações e as ocorrências que ajudarão
a formá-los”. Assim, é primordial permitir que os alunos façam atividades
experimentais e através de diferentes situações formem os conceitos que serão
utilizados em outros momentos no decorrer de sua aprendizagem.
Vivências em geometria
Ao optar-se pela pesquisa sobre a geometria espacial, toma-se como ponto de
partida aquilo que já se experimentou em sala de aula, com alunos do Ensino
Fundamental e, principalmente, do Ensino Médio. No que se refere às aulas de
geometria espacial e geometria analítica, verifica-se que os alunos têm amplas
dificuldades, primeiramente com relação à visualização e representação, pois
reconhecem poucos conceitos da geometria básica e, por conseguinte da
geometria espacial. Também apresentam problemas de percepção das
relações existentes entre os objetos de identificação das propriedades das
figuras que formam os sólidos, dentre outros conceitos.
Cabe destacar, conforme Lindquist (1994, p.50), que a geometria não deve
servir apenas como exemplificação, pois se o aluno não visualiza e não
entende os significados do que está vendo, será desnecessária a ilustração
geométrica, além de não atingir o objetivo que é fazer a interrelação entre os
conteúdos, pois
nossa questão principal, então, é libertar a geometria elementar de seu
papel tradicional de servir como introdução geral à estrutura axiomática
da matemática. Por que deveria o primeiro curso de geometria carregar
o fardo especial de ilustrar e exemplificar os fundamentos da
matemática?
O mundo globalizado
Recursos metodológicos
Além disso, levaram-se, para a sala de aula, objetos concretos como pinhas e
abacaxi para identificação das espirais, de modo que os alunos puderam
realizar o manuseio e observação desses objetos.
Ele foi aplicado em 3 etapas, pois à medida que avançavam em cada uma
delas, encontravam as respostas do nível anterior. Na primeira etapa, as
atividades propostas apresentam-se no nível de reconhecimento das figuras
geométricas, associando nomes às figuras. Avançando para a etapa 2, agora
no nível de análise, foram analisadas as figuras, conforme suas propriedades.
Finalmente, na terceira etapa, nível de abstração, propiciou-se que fossem
compreendidas as inter-relações entre as figuras geométricas e suas
definições.
Ainda, com esse estudo, foi possível explorar a geometria espacial, assunto de
difícil entendimento pelos alunos, pois se exige que se relacionem os
elementos presentes nos sólidos geométricos.
Conclusão
Ainda, foi possível despertar nos alunos o gosto pelas artes em suas diferentes
formas, fazer a correlação da matemática com as demais áreas do
conhecimento e demonstrar sua importância para o entendimento das variadas
situações.
Além disso, buscou-se destacar temas que não encontram espaço no currículo
escolar e, assim, fazer os alunos compreenderem que os aspectos
matemáticos, apesar de nem sempre serem percebidos, estão fortemente
presentes no seu cotidiano.
Com tudo isso, pretendeu-se proporcionar aos alunos novos horizontes para se
descobrir as belezas da matemática, por meio do entendimento, de forma
efetiva, da importância da geometria em suas vidas.
REFERÊNCIAS
HADDAD, Denise A. A arte de fazer arte. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
OBRAS CONSULTADAS