Tema 1.

- Concepto de psicología de la educación

1.- CONCEPTO DE PSICOLOGÍA DE LA EDUCACION
Aprendizaje en situaciones educativas
La Psicología de la Educación tiene como objeto de estudio entender cómo cambia nuestra
mente (aprendizaje) gracias a las ayudas (enseñanza) que nos proporcionan otras mentes.

Aprender a colocar de forma rápida y precisa los dedos sobre las cuerdas de la guitarra es un
logro, un contenido o un resultado del aprendizaje; “observar cómo lo hace alguien más
competente” es uno de los tipos de procesos que nos permiten aprender (a colocar los dedos
sobre las cuerdas); “proporcionar modelos” (o explicaciones, o feedbacks) son ejemplos de
ayudas que pueden facilitar la puesta en marcha de esos procesos (de imitación) que nos
permiten adquirir la habilidad de tocar la guitarra (logro). Y, finalmente, los logros, contenidos
o resultados de los procesos de aprendizaje, hayan sido guiados o no por ayudas, consisten o
se materializan en la creación de nuevas redes de nodos o nuevos sistemas de reglas de acción
en nuestra Memoria a Largo Plazo (MLP). Se sobreentiende de estos ejemplos que es muy
importante distinguir en lo sucesivo los procesos de aprendizaje de los de enseñanza, que son
de distinta naturaleza, y que debemos también diferenciar entre procesos de aprendizaje y
logros o resultados del aprendizaje.
De manera más concreta, la imitación, la actividad de resolución de problemas, el aprendizaje
asociativo, la comprensión del discurso son todos ellos procesos de aprendizaje; mientras que
el modelado, el asesoramiento, el diseño de oportunidades para practicar lo aprendido, la
persuasión son actividades de enseñanza que buscan movilizar los procesos anteriormente
mencionados. Finalmente, procedimientos, comprensiones, actitudes, son ejemplos de los
logros que se obtienen de esos procesos de aprendizaje guiados.
Así pues, la Psicología de la Educación estudia un tipo relativamente específico de cambios: los
que están ligados a la acción intencional de alguien que busca facilitarlos o promoverlos. Esto
quiere decir que hay cambios que se producen sin esa intervención y que por eso mismo no
son estudiados por la Psicología de la Educación. Podemos, por supuesto, aprender a tocar la
guitarra sin enseñanza, esto es, sin ayudas intencionales; de igual manera que podemos no
aprender, aunque alguien quiera ayudarnos o enseñarnos. Mas lo cierto es que hay ocasiones
o situaciones, a las que denominamos educativas, en las que aprendemos porque alguien nos
ayuda, esto es, nos proporciona elementos (un modelo, una explicación) que hacen más
probable que se movilicen ciertos procesos de aprendizaje (imitación y resolución de
problemas). Esta compleja interacción es justo lo que ha definido los esfuerzos de la Psicología
de la Educación.
Ayudas: soporte proporcionado intencionadamente por otra persona para facilitar ciertos
procesos-resultados en el aprendiz: explicar, dar un feedback, modelar, reforzar/castigar,
diseñar contextos físicos, sociales. En definitiva, las ayudas intencionales pretenden movilizar
un tipo de proceso
Procesos: mecanismos que el aprendiz debe poner en marcha para que se produzca el
aprendizaje: observar-imitar, tomar conciencia, resolver un problema. Por ejemplo: resolución
de problemas, aprendizaje, imitar
Resultados: cambios relativamente estables en la forma de actuar, valorar o pensar (son
consecuencia del cambio en nuestra MLP. No todos los procesos anteriores tienen como
consecuencia el mismo resultado. El cambio pertenece al sujeto.
(Un tipo de ayuda moviliza un sólo proceso y éste un solo resultado)
Aprendizaje individual
Todos estos cambios se pueden aprender sin ayudas, por ejemplo resolviendo problemas
puede llegar a un resultado (por ejemplo habilidad) que no tenía. Pero sin ayuda no hay
educación. Cabe distinguir entre un aprendizaje individual que se produce en un contexto
social y aquellos otros aprendizajes que se producen porque alguien asume que es necesario
adquirir algo. En definitiva, es posible diferenciar entre situaciones sociales de aprendizaje
individual y situaciones educativas.
Ejemplos:
 Una persona que ve como otra saca un ticket de un parking y repite lo mismo no es
una situación de psicología de la educación porque no hay ayuda intencional.
 Cuando un amigo aconseja a otro se trata de una situación educacional pero no se
sabe a qué resultados llega.
 Después de leer un libro llegamos a la conclusión de que intentar agradar a los demás
pude tener el efecto contrario del deseado: hay un cambio de visión (cambio
declarativo pero no definitivo) pero si el libro no va orientado a ayudar no hay
intencionalidad de ayudar por parte del autor
 Un padre, mientras habla con un amigo ignora las insistentes llamadas de atención de
su hijo: no hay evidencias
 Hemos conseguido que nuestro perro se siente (al escuchar una palmada) para
ponerle el collar: hay un cambio en el perro gracias a una ayuda intencional, a través
de procesos de condicionamiento
2.- NOCIÓN DE SITUACIÓN EDUCATIVA
Propiedades de una situación educativa:
 Intencionalidad (¿vivir o enseñar a vivir?): enseñar algo es distinto de hacer algo. Hay
intencionalidad cuando la vida normal queda en suspenso y el foco está en ayudar a
vivir. En el ejemplo del ticket la primera persona está viviendo su vida normal y la otra
persona lo imita; no hay desplazamiento del foco por parte de esa primera persona.
 Para esto es necesario que la persona que ayude tenga teoría de la mente y sepa en
qué tiene la otra persona dificultades para poner más empeño en enseñar en esa parte
que le da problemas.
 Para que haya educación la persona que está aprendiendo también tiene que tener
teoría de la mente ya que tiene que saber que la intención del otro es ayudar.
 Conciencia de la tarea por parte de quién ayuda: no es suficiente con saber realizarla,
hay que conocer sus partes o elementos de forma explícita, tiene que ser consciente
de “qué sabe” para poder transmitirlo. Tú eres consciente de en qué consiste la tarea y
sabes lo que es importante en ese momento para la otra persona. No es necesario
 contarlo todo (no sería tener conciencia de la tarea), solo lo que la persona ayudada
necesita.
 Descontextualización: consecuencia inevitable de la intencionalidad ya que el contexto
que se crea para ayudar es diferente de la vida normal por tanto eso aprendido no se
puede aplicar directamente a la vida normal. Entre la situación de enseñanza y la de
práctica cabe apreciar una distancia mayor o menor, y apenas cuesta trabajo deducir
que según se incrementa la separación entre la situación de práctica y la situación de
enseñanza aumenta también el problema de la transferencia, esto es, el problema de
cómo aplicar lo aprendido en el contexto o situación educativa a la situación de
práctica

La diferencia entre educar y adiestrar es que en esta última el animal no entiende que le
quieren ayudar. También hay diferencias entre manipular y enseñar ya que el objetivo de
manipular es distinto del de ayudar.
 Diferencia entre ser adiestrado y ser educado: para ser adiestrado no hace falta
compartir la visión de la tarea del adulto ni el sentido que ella puede tener. Basta
entonces con adquirir ciertos componentes en un orden determinado y ante
ciertos estímulos. Por ello, el simple hecho de que el adulto organice
intencionalmente unas actividades para facilitar la adquisición de una habilidad no
implica necesariamente que estemos ante un acontecimiento educativo. Además,
es necesario que el aprendiz pueda acceder al sentido de la tarea, en algún grado
al menos, y ver, entonces, el mundo desde el otro. De nuevo, un cruce de
intenciones o de voces. Conforme a estas ideas, un animal puede ser adiestrado,
pero quizás no educado.
 Diferencia entre ser enseñado o ser manipulado: Las mismas condiciones que nos
permiten ser educados son las que se requieren para ser llevados al engaño y a la
manipulación. Efectivamente, cabe que, puesto que podemos leer la mente de los
otros, esos otros nos hagan creer que abrigan ciertas intenciones cuando lo cierto
es que tienen otras muy diferentes. Hay por tanto una diferencia entre engaño y
educación; y sólo en este último caso las intenciones son compartidas
Ejemplos:
 Un niño está cenando con sus padres y al terminar la cena empieza entre ellos una
acalorada discusión sobre cómo organizar las actividades del día siguiente: los padres
no tienen intención de que el niño aprenda a discutir, ellos están viviendo no
enseñando a vivir
 En un determinado momento uno de los padres advierte al otro con señales que el
niño está presente. A partir de ese momento, el tono de la discusión cambia y da paso
a una conversación dialogante: ahora están enseñando a vivir, hay intencionalidad de
que el niño vea que no hay que discutir sino que hay que dialogar. El problema es que
el niño no es consciente de que le están enseñando por tanto es más adiestramiento
que educación.
 Cuando el niño se va a su cama, la madre le explica que a veces se discute mal y qu es
muy importante escucharse uno a otro porque en caso contrario se puede dañar a las
otras personas: es enseñar a vivir y es educación.
3.- TIPOS DE SITUACIONES EDUCATIVAS

Operando con alguno de los criterios mencionados es posible reinterpretar alguna de las
tipologi ́as más comunes de las situaciones educativas. Kruger y Tomasello (1996), por ejemplo,
señ alan que cabe mencionar las siguientes, que depende cri ́ticamente del tipo de creencia que
uno tenga sobre las necesidades de los otros. A este criterio cabe añ adir el resto de los
criterios hasta ahora comentados. Asi ́, y conforme al Cuadro 1, cabri ́a reinterpretar la clásica
distinción entre aprendizaje formal, semiformal e informal de la siguiente manera.

Las situaciones educativas difieren en el grado de intensidad. Van de lo informal, es decir, que
la ayuda no se diseña antes de darla sino que surge antes de darla, a lo formal, en el que la
ayuda está bien diseñada antes de darla, como en una clase, por lo que hay gran
descontextualización y gran conciencia de la tarea, pasando por lo semiformal. En lo informal
se adquieren capacidades vitales para hacernos humanos, es decir, operamos, nos hacemos
flexibles mentalmente, cooperamos, hablamos, bipedestación… es educación informal porque
la puede dar todo el mundo. Todos los seres humanos necesitan ayuda durante décadas, y por
ello todos tenemos posibilidad de ayudar. La acción informal es inmediata (“dale un beso a tu
primo” y el niño le da en el momento). La formal sin embargo, está planificada. El contenido de
la ayuda en el caso de la semiformal debe ser minúsculo pero con antelación (vamos a ir a casa
de la abuela, haz lo que te diga/ven, vamos a hacer una tortilla juntos). Cuando hay que
planificar se amplía. Cuanto más informal menor descontextualización. La terapia es una
situación educativa semiformal. En lo semiformal se prepara para un problema existente,
mientras que en lo formal se preparan cosas que a veces no se van a necesitar nunca.
Aprender a conducir sería en muchos casos semiformal, aunque existan momentos formales
como las reglas de la circulación. Debemos calcular cuándo debe ser formal e informal e
informar a la gente sobre el programa. En cualquier contexto, aunque sea básicamente formal,
va a haber situaciones semiformales, como ir a tutorías en case.

En la enseñ anza informal que corresponde, en la terminologi ́a de los autores, al aprendizaje

esperado, los cuidadores asumen que el infante aprenderá por si ́ mismo y cuando llegue el
momento. Habitualmente esto ocurre con aprendizajes que se interpretan como elementales
o simples (aunque de hecho no lo sean) tales como andar, hablar, comportarse socialmente.
Consecuentemente, el adulto adopta la estrategia de no intervención y dejar hacer a la
naturaleza. Este modo de comportarse puede cambiar cuando las expectativas no se cumplen,
lo que da paso a una actitud más decidida. En todo caso, la intervención tendrá un grado de
́
descontextualización minimo, pues se hará en el contexto de la propia práctica. Tampoco
requiere una lectura muy precisa de la mente del otro, pues esa mente se nos muestra con
cierta claridad a través de sus dificultades para hacer lo que se espera de ella. Tampoco es
necesario contar con una conciencia de la tarea especialmente rigurosa: pues éstas suelen ser
"simples".

Las prácticas educativas semiformales que proporcionan un aprendizaje guiado, requieren que
el cuidador entienda que el aprendiz necesitará ayuda durante el desarrollo de ciertas tareas
para alcanzar las metas que se propongan. Algo que ocurre cuando se trata de adquirir
sistemas de conocimientos de cierta complejidad. En tales casos, el adulto puede diseñ ar la
situación de un modo tal que se facilite el aprendizaje del alumno y que le permita asistirle alli ́
donde vea que es necesario. El aprendizaje de un oficio seri ́a un buen ejemplo de este tipo de
situación educativa. Este tipo de prácticas suelen hacerse en el propio contexto de la tarea y
han sido ampliamente estudiadas por Collins, Brown y Daguid (1989) y Lave y Wenger (1991).
En esos casos, la conciencia de la tarea no tiene por qué ser demasiado expli ́cita, ya que la
tarea está ahi ́ y es en su propio desarrollo cuando se procede a la enseñ anza. Por la misma
razón, tampoco parece necesario que el aprendiz o el maestro cuenten con un sistema
demasiado sofisticado para leer las intenciones y estados del otro, pues tales intenciones y
estados se encarnan en la propia relación interpersonal.

Finalmente, la práctica educativa formal conlleva la conciencia de que el aprendiz necesita una
experiencia sistemática y descontextualizada de enseñ anza, dada la complejidad de lo que
debe adquirir. Y en ese caso, el grado de conciencia sobre la tarea, sobre el alumno y sus
necesidades especi ́ficas será mucho más acusado. Y obviamente también, el aprendiz
necesitará poder leer la mente de quien le enseñ e para poder avanzar conjuntamente en el
proceso.

Esta taxonomi ́a de situaciones educativas podri ́a llevar a dos errores de interpretación. El

primero de ellos seri ́a llegar a creer que una situación concreta pertenece inequi ́vocamente a
una de estas categori ́as. Valga como ejemplo las situaciones de aula, que son ti ́picamente
formales, y en las que es muy fácil llegar a apreciar cómo se dan también experiencias de
educación semiformal (la adquisición de formas de trabajo intelectual) e informal
(competencias para ciertas relaciones sociales). Lo mismo cabri ́a decir de situaciones en las
que si bien predomina lo informal o semiformal, cabe no obstante hallar muestras de la
educación formal.

También conviene advertir que no hay incompatibilidad entre los distintos tipos de
situaciones. Asi ́, el logro de una determinada competencia puede requerir la combinación
estratégica de distintos tipos situaciones educativas, como ocurre en la formación de un
psicoterapeuta, un médico o, incluso, un cocinero, que antes de poder "trabajar con un
maestro" necesitan una formación previa de carácter formal (muchas veces desproporcionada)
que les permita "entender" la actividad en la que se verán inmersos.

4.- Tipos de contenidos/resultados/logros/cambios Educativos

Cada vez que intervengamos debemos preguntarnos “¿qué tipo de logro quiero? ¿Qué
cambien su visión? ¿Su actitud? ¿su forma de actuar?

Estas diferentes situaciones educativas pueden estar dedicadas a la adquisición y promoción

de distintos tipos de contenidos/cambios/logros/resultados que, como ya se ha insistido en los
puntos anteriores, plantean distintos tipos de interacciones entre procesos de aprendizaje y
enseñ anza. Básicamente cabe distinguir tres tipos de logros:

En primer lugar, podemos cambiar la valoración positiva o negativa que hacemos de un

dominio, un objeto o una persona con sus predisposiciones asociadas a actuar o reaccionar de
una determinada manera en ese dominio o ante ese objeto o persona: en eso consiste el
cambio de actitud (Bohner & Dickel, 2011). En segundo lugar, podemos cambiar nuestra
manera de designar, interpretar y comprender ese dominio, ese objeto o persona, lo que nos
lleva, entre otras cosas, a poder anticipar posibles ocurrencias en tal dominio: es lo que se
denomina conocimientos declarativos. O, en tercer lugar, podemos ampliar o modificar los
modos de actuar en ese dominio o ante esa persona u objeto: esto es lo que se entiende como
conocimientos procedimentales. En esta asignatura, centraremos nuestra atención en los
cambios declarativos y procedimentales (de los que pasamos a hablar), aunque manteniendo
como telón de fondo el ámbito de los cambios actitudinales.

Los conocimientos declarativos consisten en un saber qué: saber que, por ejemplo, "la
asignatura Psicologi ́a de la Educación tiene dos profesores " o que “la Psicologi ́a de la
Educación estudia los cambios con ayudas”. En ambos ejemplos, podemos ver una de las
caracteri ́sticas de los conocimientos declarativos: su naturaleza verbal, discursiva; o, al menos,
el hecho de que se expresan fácilmente a través de palabras y discursos. Dentro del
conocimiento declarativo, se suele distinguir entre adquirir hechos y adquirir conceptos. En el
primer caso, se trata de añ adir a nuestra red de conocimientos un nuevo nodo y para ello
basta con memorizar el significado de la oración y añ adir ese nuevo significado a la red: “La
Psicologi ́a de la Educación es una asignatura de 3o”, lo que nos permite recuperar ese
significado o conocimiento cuando la situación lo exige: “¿Cuándo –nos pregunta un amigo- se
cursa la Psicologi ́a de la Educación en esta Facultad?”. En el caso de cambiar o crear un nuevo
concepto, no basta con añadir un nuevo elemento informativo y es necesario “interpretar” la
información nueva desde lo que ya sabemos: “yo sé lo que es un cambio, pero ahora me están
hablando de que hay diferentes modos de cambiar”. Lo relevante es que esa integración
requiere crear relaciones especi ́ficas entre lo nuevo y lo ya sabido (o dado). En este caso, por
ejemplo, cabri ́a establecer las siguientes relaciones lógicas:

I. Parte-todo: “el cambio educativo un tipo especi ́fico de cambio, lo que me obliga a
distinguir dentro de los cambios (el todo) dos partes o tipos: cambios con y cambios
sin ayudas”,
II. Causales: “las ayudas hacen que (causan) se movilicen ciertos procesos y esos
procesos ocasionan (causan) a su vez modificaciones estables en la MLP”,
III. Medios-fines: se ayuda para facilitar los cambios
IV. Refutativos: “yo pensaba que todos los cambios eran iguales, pero ahora me he dado
cuenta de que no se puede hablar de cambio en general y hay que especificar.

El resultado final es una red de conceptos interconectados que nos permiten predecir y
explicar situaciones nuevas a las que nos enfrentamos. “¿Por qué Luis no ha cambiado, aunque
le he dado un consejo?”

Las certezas y los modelos sobre el mundo son el conocimiento declarativo, cuando me invitan
a un cumpleaños, sé cómo es uno, por lo que me preparo para ello. Sé que en un cumpleaños
está el momento de llegar y saludar, soplar velas y abrir regalos. Sé que debo llegar antes de
soplar las velas, me anticipo y no estoy en total incertidumbre. Sabemos muchísimos datos
pero muy pocos conceptos: sabemos que algo va a ocurrir pero no por qué. Sabemos que se
soplan velas pero no por qué. Una madre o padre de un niño con problemas además de datos
necesitan explicaciones.

Los conocimientos procedimentales consisten en un saber cómo hacer. Aluden, por tanto, a
acciones; mejor dicho, a acciones organizadas en torno a la consecución de una meta: "cómo
abrir una botella”, “cómo hacer preguntas a un cliente para ayudarle a resolver sus
problemas”. Este tipo de saberes no es enteramente verbalizable y, en todo caso, está
constituido por circuitos de acciones que se van desplegando conforme se van dando las
condiciones asociadas a cada una de ellas hasta alcanzar la meta propuesta: “abrir la botella”,
“identificar el problema a resolver” (Anderson, 1983).

Dentro de los saberes procedimentales hay que introducir una distinción entre técnicas
(hábitos o rutinas) y estrategias. En el caso de las técnicas, el circuito de acciones puede
desplegarse sin que se tenga un control consciente de lo que se está haciendo: simplemente
“uno se deja llevar” por la información del entorno que va activando diferentes acciones de
una forma fluida y automática. Eso es lo que ocurre cuando se conduce por una autopista,
cuando se pasea por la ciudad o cuando se calienta la leche en el microondas. En el caso de las
estrategias, quien actúa tiene un control sobre lo que hace y puede decidir entre diferentes
cursos de acción según sean los resultados que se van alcanzando: uno decide, por ejemplo,
adelantar un tráiler cuando conduce por una carretera secundaria y eso le lleva a estar atento
a lo que ocurre para tomar decisiones sobre la velocidad o la dirección que parecen en cada
momento apropiadas. Poco cuesta entender que en ese tipo de adelantamientos ha de haber
un apreciable coste cognitivo en recursos atencionales y de memoria que puede llegar a
imposibilitar emprender simultáneamente otra tarea en la que haya que tomar decisiones
(hablar por teléfono para reservar una habitación en un hotel, por ejemplo). Las evidencias
indican que esa simultaneidad de tareas estratégicas conduce a errores o al menos a un
deterioro de las dos actividades.

El conocimiento procedimental es saber soplar velas. Para saber soplarlas debo haber soplado
velas; para saber que en un cumpleaños se hace, debo haber ido a muchos cumpleaños. Una
cosa es que yo sepa que algo ocurre, y otra saber hacerlo. Las velas se pueden soplar de
manera estratégica, gastando una broma haciendo con que no sabes, y controlando tú,
decidiendo tú qué, cómo, cuándo y qué, o como un hábito y hacerlo normal, en cuyo caso es el
entorno el que está decidiendo qué haces. Cuando queremos que alguien aprenda de forma
procedimental vamos a dar técnicas, rutinas, hábitos, estrategias…

Es importante dejar claro que los conocimientos declarativos y procedimentales son

relativamente independientes: alguien puede entender perfectamente por qué las botellas
están tapadas con corcho e incluso recitar los pasos a dar para sacar el corcho de una botella, y
carecer, sin embargo, de recursos (circuitos de acción-condición) para descorchar botellas. Y, al
contrario: uno puede saber abrir una botella, pero sin poder explicarse a si ́ mismo por qué se
tapa con un corcho. Igualmente, uno puede entender en qué consiste el asesoramiento y, sin
embargo, no estar capacitado para asesorar; como cabe igualmente que uno sepa asesorar
con un conocimiento precario de por qué cada ayuda es útil. Normalmente, se entiende que lo
realmente valioso es “saber abrir botellas o saber asesorar” (lo procedimental) pero, como se
insistirá a lo largo de la asignatura, esta idea es incorrecta: cada tipo de saber es valioso para
determinadas tareas.

Conviene aclarar, no obstante, que la independencia entre los dos tipos de saberes es relativa
y en ningún caso debe interpretarse que los conocimientos declarativos y procedimentales
estén incomunicados en nuestra mente. De hecho, podemos cambiar nuestras acciones
teniendo en cuenta ciertos principios o sugerencias verbales como las que proporciona un
manual de uso, al menos tras un proceso lento y costoso al que se denomina
procedimentalización (Anderson y Reder, 1980; Anderson, 1983, 1987). E, igualmente, cabe
tomar conciencia de nuestras acciones y describirlas lingü i ́sticamente (“para abrir la botella lo
primero que hago es...”) e incluso llegar a explicárnoslas o conceptualizarlas (“lo más
importante es asegurar que el sacacorcho ha entrado bien... para tener asi ́ un buen punto de
apoyo...”). En todo caso, es crucial para lo que sigue llegar a entender que los dos tipos de
conocimientos se aprenden de forma muy distinta y generan representaciones diferentes en la
Memoria a Largo Plazo. Resulta por ello llamativo la desproporción en las experiencias
formativas de los dos tipos de conocimiento. De hecho, hay una inconfesada tendencia a
considerar que una vez trasmitidos los principios y conceptos clave, los procedimientos que en
ellos se inspiran y justifican deben ser desarrollados por el propio aprendiz. Y ello, por más que
la propia experiencia que nos proporciona la vida cotidiana (cómo confeccionar un guiso; cómo
manejar un ordenador) nos haga ver cómo el hecho de contar con descripciones verbales
(manuales) de cómo cocinar o manejar el ordenador resultan insuficientes para que podamos
hacer un plato o bajar un programa. Más bien, en ambos casos estamos pendientes de las
"demostraciones" efectivas de nuestro vecino o compañ ero de trabajo sobre cómo llevar a
cabo esas acciones. Parece, por tanto, que si aspiramos a que alguien adquiera un
procedimiento -acciones- es deseable que pueda observar de manera rigurosa esas acciones,
que pueda ejercitarse en ellas y que sea asistido de forma regular en el proceso de adquisición.

Volviendo por un momento al cambio de actitudes, cabe destacar que éste puede incluir los
tres logros distinguidos hasta ahora de forma integrada: cambiamos, por ejemplo, nuestra
valoración de las situaciones de violencia entre escolares (pasando de considerarlas normales
a verlas como abominables) tras diferenciar (declarativamente) entre conflictos simétricos
(“normales”) y asimétricos (inaceptables), lo que nos predispone a actuar de forma diferente a
como lo haci ́amos inicialmente. No obstante, y aunque un cambio de valoración lleva
asociados, como acabamos de apreciar, cambios en los conocimientos declarativos sobre el
objeto y en las predisposiciones a actuar, hay situaciones en las que un cambio de valoración
puede ser insuficiente para poder desplegar nuevas conductas, lo que hace necesario
proporcionar recursos especi ́ficos para que nuestras valoraciones y nuestras acciones
concuerden. En esos casos, el foco de las ayudas se dirige a facilitar la adquisición de nuevas
respuestas o nuevas estrategias (procedimental). Finalmente, es posible que para desarrollar
esas nuevas estrategias sea necesario una comprensión más profunda del acoso que nos
permita diferenciarlo con mayor precisión, en cuyo caso el foco se pone, provisionalmente al
menos, en adquirir un conocimiento conceptual.

El interés de estas distinciones reside en que cada uno de los tipos y subtipos de contenidos
involucran, como se hace ver en el Cuadro 4, procesos de aprendizaje distintos y condiciones
de enseñ anza también diferentes. Asi ́, la actividad de aprendizaje de un alumno para aprender
un hecho/dato (esencialmente, crear una copia del mismo mediante la repetición) es muy
diferente de la que supone aprender un concepto (esencialmente, asimilar ese concepto en la
estructura de conocimientos preexistente); de ahi ́ la necesidad de crear condiciones
especi ́ficas que faciliten lo uno y lo otro. Por la misma razón, lo que un alumno debe hacer
para adquirir una estrategia es muy distinto de lo que le permitirá comprender su necesidad.
Nótese, finalmente, que los cambios de actitud pueden producirse de forma no consciente al
entrar en contacto directo con el objeto de la actitud (la peleas entre escolares) o de forma
consciente, operando con argumentos, valores y razonamientos morales (Rydell et al., 2007).
  Saber que: es la visión del mundo y es algo declarativo:
 Hechos son afirmaciones del mundo, admiten valores de verdad (sí, no). Ej.: mi
profesor no ve bien. Son útiles para anticipar hechos.
 Conceptos: relaciones entre los hechos:
 Causa- consecuencia: nos permiten explicar el mundo. Ej.: no hay pasto
porque no ha llovido
 Medios-fines: interpretar porqué alguien dice o quiere o hace algo. Es
importante para cooperar. Ej.: Luis me odia porque me tiene envidia
 Saber cómo: acciones que se dirigen a metas, sirven para conseguir algo
(procedimiento).
 Automáticos (rutinas, hábitos, técnicas): el entorno influye más que tú mismo
ya que una vez iniciada la acción nos dejamos llevar. Si los problemas están
bien definimos utilizamos automatismos.
 Estrategias: decides cómo quieres organizar el procedimiento. Nos permiten
abordar situaciones ambiguas, es decir, problemas mal definidos. Son más
sofisticadas de adquirir que los hábitos
 Cambios de actitud: cambios de valoración sobre los objetos que no siempre implican
un cambio de visión o de conocimiento y no es lo mismo. Para cambiar la actitud solo
se necesita una pequeña parte de conocimiento.
 Actitudes específicas
 Valores: plagiar es horrible porque es deshonesto
Ejemplos:
Ver como una persona espera ansiosamente la llegada de otra que, finalmente, acude
acompañada y pensar que la persona que esperaba estará decepcionada hace una
interpretación por tanto tiene conocimiento de conceptos medios-fines.
Asumir en el curso de una intervención: a este paciente habría que hacerle una pregunta
milagro pues si se exploran las situaciones en las que se siente deprimido se puede minar su
autoestima es un conocimiento procedimental de una estrategia pero previamente se ha
interpretado que le puede pasar a esa persona.
Decir a un amigo como se dice desayuno en inglés tiene conocimiento de hechos
Decir “esas líneas son las isobaras”conocimiento de hecho
Arpegiar al tocar un instrumento es un conocimiento procedimental y es un hábito
Resolver conflictos de forma asertiva  es un conocimiento procedimental por estrategia
Saber que el icono con el disquete sirve para guardar los documentos que se están elaborando
en Word  es un hecho, por tanto es algo declarativo
Recitar el texto de una obra de teatro es un hecho. No es un conocimiento procedimental de
hábitos porque no hay un fin.
Representación del conocimiento declarativo: proposiciones relaciones entre sí
Representación del conocimiento procedimental (reglas de producción, Anderson, 1996)

Si A --------------- > X --------------- > Si B ------------- > Y

5.- DIMENSIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Psicología de la Educación es tanto una ciencia como una tecnología. En el primer caso, su
interés reside en analizar y explicar el complejo proceso de aprendizaje y enseñanza. En el
segundo, se trata de utilizar esos conocimientos para resolver problemas socialmente
relevantes. De ambas dimensiones se dará amplia cuenta a lo largo de los sucesivos temas.
Tiene por ello más sentido aludir a una tercera dimensión que quedará en un segundo plano
en lo sucesivo y que por eso mismo conviene resaltar en éste que es introductorio: la
naturaleza inevitablemente ideológica de los fenómenos educativos y como consecuencia el
carácter ambivalente de la Educación. La cita que sigue puede ayudarnos a entender todo ello.

"Es incuestionable que la función de la educación es permitir a la gente, a los seres humanos
individuales, operar en su más alto potencial, equipándoles con las herramientas y el sentido
de oportunidad para hacer el máximo uso de sus talentos, habilidades y pasiones. La
contrapartida antinómica de este ideal es que la función de la educación es reproducir la
cultura que la sostiene -no sólo reproducirla, sino fomentar o promover sus fines económicos,
políticos y culturales. Por ejemplo, el sistema educativo de una sociedad industrial debía
producir una fuerza laboral servicial y sumisa para darle continuidad: obreros no cualificados o
semicualificados, clérigos, empresarios de nivel medio, capitalistas sensibles al riesgo, todos
convencidos de que tal sociedad industrial constituía la única, correcta y válida forma de vida.

¿Puede la escolaridad ser construida tanto como un instrumento al servicio de la realización

personal y a la vez como una técnica reproductiva para mantener y promover una cultura? (...)
Encontrar un camino entre este par antinómico no es fácil, especialmente en unos tiempos de
cambio rápido (...) Pero si no lo encaramos corremos el riesgo de fracasar en ambos ideales"
(Bruner, 1996, p.67).

Es notorio que el conflicto tiene en esta reflexión de Bruner una dimensión eminentemente
sociológica: la sociedad, debido a los intereses que cristalizan en torno a los limitados recursos
que contiene, espera de los procesos educativos que preparen "al niño para ocupar su puesto
en la sociedad"; un puesto que podría ponerse en cuestión si se pensara en términos de
"realización personal". Lo más extraordinario de este proceso es la capacidad de la sociedad
para presentar esos intereses como si fueran ideales. Considérese como botón de muestra las
reflexiones de los grandes pensadores que alumbraron la modernidad. En ellas, el objetivo de
"buscar la sumisión" -algo que tiene un fuerte sabor crítico en el texto de Bruner- se
transforma en otro mucho más elevado y legítimo: "someter la barbarie":

"Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el

hombre individual como en el hombre social. Así pues, la disciplina es meramente la sumisión
de la barbarie" (Kant, tomado de Gil, 1997)

Desde este punto de vista, los problemas que encuentra la escuela para conseguir que los
alumnos aprendan, comprendan, se autogestionen o reflexionen por sí mismos, deben
entenderse con relación al hecho de que si bien "uno de los objetivos de la educación es
transmitir -o mejor, ayudar a formar- conocimientos” este objetivo "no es el único, ni el más
importante" (Delval, 1997, p. 80).
Pero ¿qué es realmente lo importante? Esta es una pregunta difícil de contestar. La cita de
Bruner subraya que la educación tiene dos facetas contrapuestas: conservar y promover.
Mejor aún, que estamos inexorablemente abocados a no poder encontrar un equilibrio entre
las necesidades del individuo y de la sociedad y, por tanto, emplazados a la búsqueda
incesante de nuevos caminos y, con ellos, a asumir ciertos riesgos. En caso contrario, esto es, si
no nos adentramos en el conflicto y tendiéramos a encubrirlo, incluso la función legitimadora y
reproductora correría algún riesgo.

Una Psicología de la Educación ajena a estos problemas sería extraordinariamente ingenua. La

sociedad industrial requería como nos recordaba Bruner ciudadanos sumisos, reproductores y
creyentes; la sociedad postindustrial, por el contrario, parece reclamar personas flexibles,
autónomas y acomodaticias a los inevitables reajustes y reconversiones que nos acechan. Por
eso, cuando los psicólogos defendemos la necesidad de que

"los estudiantes desarrollen auto-regulación o procesos que (...) incluyen la planificación y el

manejo del tiempo; atender y concentrarse en la instrucción; organizar, repetir y codificar la
información estratégicamente, establecer un entorno de trabajo productivo y usar los recursos
sociales de una manera efectiva (...) mantener creencias positivas sobre las propias
capacidades, valorar el aprendizaje y anticipar los resultados y experimentar afectos positivos
(orgullo y satisfacción) ligados al esfuerzo (Schunk y Zimmerman, 1998, p.195).

Deberíamos evitar limitarnos a consagrar como bueno lo que en todo caso "parece" necesario.
Hace apenas unos párrafos decíamos que había una diferencia entre educar y engañar. Ahora
tendríamos que decir que sólo una línea muy fina separa ambas experiencias. Entre otras
razones porque los que educan pueden estar en algún grado "engañados".

Ejemplos de tareas para los alumnos

1. ¿Puede aprender un autista?
2. ¿Puede enseñar un autista?
3. ¿Puede ser enseñado un perro?
4. ¿Puede enseñar un niño de seis meses, de un año, de dos años?
5. ¿Puede aprender un niño de seis meses? ¿Puede ser enseñado un niño de seis meses?
6. ¿Qué tipo de situación de enseñanza es el practicum?
7. ¿Cuál es la diferencia entre manipular y enseñar?
8. ¿Puedes poner un ejemplo de un proceso de aprendizaje? ¿Qué sería en ese caso una
ayuda intencional?