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VID A

ESCOL A

VID A

VICENT E

visão psieo-sociológica

c

até a faixa do 2" grau

filosófica da escola

FIDELE S

D E

ÁVIL A

BEL O

HORIZONT E

1973

Muitas dentre as principais idéias deste trabalho foram testadas e enri- quecidas nas aulas de Filosofia da Edu- cação e de Sociologia, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Guaxupé.

Aos

alunos,

os

sinceros

mentos pela parte de incentivo

boração

que

nos

deram. ~

agradeci-

cola-

e

\

APRESENTAÇÃO

Quem vê só um lado da vida e do mundo leva susto, pensando que tudo termina, e que os valo- res morrem.

Quem vê um ângulo dos problemas

pensa

que

estamos

em

crise

de

tudo.

(Se

crise

é

a

queda

daquilo

que

não

tem

razão

de

existir,

estamos

realmente

na maior

derrocada

da

história

)

Quem olha com pressa

ou com a cabeça

cheia

de certezas

Mas parece que está acontecendo exatamente o contrário. Nunca houve tanto interesse quanto agora, para aquilo que vale a pena. Nunca tive- mos tanto trabalho, tanta experiência rica, tanta reflexão sobre a educação, por exemplo. Educa- ção no seu amplo sentido, e não apenas como escolarização ou aprendizagem intelectual.

não

pensadas

Se há

susto

para

quem

se

acostumou

aos

princípios perenes, • intocáveis, há alegria para

quem vê problemas novos pedindo mais que re-

petição de velhas fórmulas que não respondem nada.

a

 

8

Ninguém

choca,

se

repete

velhos

axiomas.

Choca,

sim, aquele

que

propõe

reflexão,

que

faz

pensar,

que

pergunta,

 

que

questiona.

 

Antigamente, num mundo de pequeno hori- zonte geográfico e histórico, bastava repetição de soluções. Hoje, num mundo agitado de informa- ções, coloca-se a problemática do imprevisível e aquelas soluções prontas já não funcionam mais. É preciso ser realista .0 campo da educação está pedindo reformulação completa, se não quiser fica no vácuo. Alargou-se o âmbito da educação. Não basta saber o que outros povos fizeram. Não

basta importar soluções. É preciso treinar a criti- cidade, a reflexão, para que nasçam atitudes rea- listas em face dos novos desafios colocados pela

vida. A

humana e suas legitimas ânsias. Deve ser um ser- viço e não instituição pedindo respeito cego.

Cada dia aparecem os reflexos dessa nova concepção. Está marcada pela vontade de ser in- dividuação, personalização, identificação, consci- ência plena etc. Esses fenômenos são conquista da ciência e não podem deixar de marcar profun- damente os rumos da educação como serviço do homem.

educação deve estar a serviço da pessoa

$

Este trabalho de Vicente Fideles de Ávila, Professor da Faculdade de Filosofia de Guaxupé,

é prova disto. Ê testemunho

cação. De pesquisa cientifica e de treinamento nas

De contato cotidiano com as pessoas e os

problemas.

O autor ê um estudioso, no amplo sentido da palavra: um prestador de atenção, um verifica- dor, pesquisador honesto. Estuda com seriedade as reformas do ensino. Acompanha a caminhada da educação e não fica aí. Desce ao campo da aplicação, aos contatos do dia-a-dia.

de estudo e verifi-

bases.

Este

livro

propõe

muitas

reflexões.

Coloca

problemas

sérios.

É

uma

alegria

escrever

uma

palavra

no

li-

miar

deste

livro, pois

ele

tem missão

a

cumprir.

 

MARCOS

ANTÔNIO

NORONHA

SUMÁRIO

PÁGS.

I

— ELEMENTOS INTRODUTÓRIOS

 

13

II — ESCOLA,

SEU

RELACIONAMENTO

E

SUA

 
 

COMPLEMENTARIDADE

 

21

1 Escola e Desenvolvimento

Bio-Psíquico

 

22

2 Escola

e Personalidade

32

3 Escola e Autoridade

 

37

4 Escola

e Família

44

5 Sociedade, Educação e Escola

 

50

6 Modernização

e

Renovação

da

Escola

 

55

III — JARDIM DE INFÂNCIA E ESCOLA

 
 

DE

PRIMEIRO

E

SEGUNDO

GRAUS

 

63

1 — Jardim

de Infância

 

64

2 —

Escola

de

Primeiro

e

Segundo

Graus

 

66

IV

A ESCOLA

RURAL É O NOSSO APÊNDICE

71

 

_

 

1

Ensino

e

Desenvolvimento

Rural

.

.

.

.

71

2 e Êxodo

Ensino

Rural

 

72

3 Uma Sugestão

 

75

4 "Sabedoria"

e Meio

Rural

se Repelem

 

77

V

BIBLIOGRAFIA

 

85

I — ELEMENTOS INTRODUTÓRIOS

Ao iniciar este trabalho, tenho à minha frente um vastíssimo campo de considerações, pois a escola de primeiro e de segundo graus, precedida pelo Jardim de Infância, abrange o ser humano em suas fases de maior dinamicidade e de maior importância.

Abrange a criança e o adolescente no seu des-

pontar para a vida societária, no seu integrar-se inteligente no mundo e na sociedade, isto é, em

suas bases de vida

A vida adulta inserida e integrada no mundo

das convenções, dos padrões, das instrumentali- dades e das realizações não poderia encontrar sentido senão no desenrolar de um crescimento e de uma maturação equilibrados, assim como no exercício da sociabilidade afetiva, efetiva e signi- ficativa, no período infanto-adolescente.

A cada passo, ano após ano, o ser humano se

envolve numa conquista ou numa depreciação

si mesmo.

de

adulta.

A significação e a insignificação da vida de-

penderão dessa conquista ou dessa depreciação,

14 —

sem

dualismo

Tudo se processa num contexto próprio e com instrumentalidades próprias. E o processar-se em um contexto próprio não é a modo de continente e de conteúdo desarticulados, mas a modo de par- ticipação e de enriquecimento recíprocos, de in- tegração e de interação e, em última análise, de assimilação e de expansão.

O ser humano não surge do mundo e dele se

extrapola. Ao contrário, cada ser humano surge no mundo e nele se integra, dele recebendo e a ele se doando, em formas que ultrapassam o simples existencial-vegetativo e determinista.

da inteligência, dos sentidos ori-

entados, da consciência e da significação afetiva

mundo

e efetiva

naquele momento exato em que se efetua o

queiramos

que,

por

isto,

optar

pelo

indivk

e pelo

centralismo

personalista.

A

"bolha"

desponta-se

germinalmente

no

apa-

recimento

Todavia, a sua forma germinal não é e não

se tornará eficaz, se não houver o sistema do cul-

tivo e do amadurecimento gradativo e ascensio- nal, dentro de círcunstancialidades e nos limites das potencialidades, do processo de expansão e de assimilação do mundo.

da

vida

humana.

A vida humana, genericamente tomada, passa,

por assim dizer, por um novo estágio de locação

15 —

e de perfeição, no mundo que integra, e assume

novas

ficação .

características

de individuação

e

de

signi-

Não

é mais

simplesmente

vida

humana.

É

pessoa

altas

expressões de vida consciente, associativa e asso- ciante, ao mesmo tempo que se imerge nos mais

condiciona-

mentos, de desagregação e de

Assume características de autodeterminações, de "agência" (1) em relação aos seus atos, à sua vida e à orientação do mundo, a ponto de poder dizer-se, com Zavalloni, que tem capacidade para tornar-se ativa como sujeito, isto é, um "eu-em- -ação" (2).

no mundo, genera-

estreitos limites de temporalidade, de

em todas as suas dimensões, isto

é, assume em si as configurações

humana,

das mais

desintegração.

A vida humana aparecida

lizada e elementar, nele se mergulha, dele parti- cipa e, nele, no mundo dos homens e das coisas, se dirige e se orienta, embora no círculo visivel- mente acanhado de limitações condicionantes, ao mesmo tempo que, de certo modo, o dirige, o orienta e o torna significante.

(

1 )

TAYLOR,

Richard

"Metafísica"

(Curso

Moderno

de

Filo-

 

sofia),

Zahar

Editores,

1969, Rio,

pág.

76.

(

2 )

ZAVALLONI,

Roberto

"A

Liberdade

Pessoal"

Editora

 

Vozes,

1968,

Petrópolis,

pág.

244.

16 —

É a pessoa humana, em plenitude, desabro-

chada da vida humana. É o adulto que se firma, biológica e psiquicamente, na cadeia do processo do desenvolvimento humano. É a meta a se al- cançar. Mas essa meta, como final-sentido, só se alcança através das fases e das etapas comuns ou espontâneas e também das artificiais ou motiva- das, societárias, comunitárias e convencionais, do período pelo qual passa a vida humana em trans-

formação e evolução.

O mundo e a sociedade são o contexto pró-

prio de desabrochamento do ser humano em sua forma não individualista, isto é, participante e assimilativa, ao mesmo tempo que expansiva e

irradiante.

Mas há os períodos, constituídos de fases e de etapas, repetimos, pelos quais a vida humana

precisa passar, a fim de que seja, em sua forma

mais aperfeiçoada, um todo

Em outras palavras, essa meta é resultante do dinamismo de um processo de crescimento físico-estrutural, de uma maturação bioneuropsí- quica, de uma socialização e de uma situação consciente e crítica na sociedade e no mundo.

As fases e etapas dos períodos não são fixa- das independentemente umas das outras, mas são peças ou elos do processo de desenvolvimento da pessoa humana, sob todos os pontos de vista:

físico, psíquico, afetivo, social e intelectual.

com

o

todo.

globalidade

dinâmica.

da

pessoa humana

lutiva e transformante.

Tais elos constituem os intermediários da transformação da vida humana em pessoa huma- na desabrochada.

A idade cronológica outra coisa não é senão

a expressão numérica da sucessão temporal das fases e das etapas intermediárias, pelas quais passa a vida humana em sua caminhada para a conquista da plenitude pessoal física, psíquica e socialmente.

É através dessas fases e etapas intermediá-

evo-

tempo, a expressão

São elas os sustentáculos e, ao mesmo

Tangem

a personalidade

na

sua

da inserção e da conduta

temporalidade

sucessiva,

na

rias que a vida humana faz a sua ascensão na ordem dos fatos concretos da sucessão, evadindo- -se dos limites da pura abstração e intencionali- dade.

A pessoa humana não se constrói em sua

caminhada e inserção no tempo e no espaço se não assume, de fato, a significação de si, em conjunto com esse tempo e esse espaço, enquanto lhe permitem os limites de sua constituição e da constituição dos outros elementos de coexistência, de convivência e de interação.

As fases e etapas, por sua vez, são vividas e

vencidas

através

de

instrumentalidades

próprias,

18 —

isto é, meios auxiliares para a concretização do processamento da evolução e da transformação do ser humano.

São vários, como família, primeiros grupos

de socialização, psicogrupos, sociedade com suas características gerais e institucionais de ordem

social, educacional,

econômica,

cultural

e outros.

 

Em

cada

fase

e

em

cada

etapa

sobressai-se

um

ou

outro

grupo

desses

meios

auxiliares

ou

instrumentalidades e desarticulados.

próprias,

mas

nunca

isolados

 

Em razão do todo, formam

um sistema

con-

tinuativo,

Portanto, ao falarmos da escola, sobretudo daquela que atinge a pessoa humana em suas fases e etapas de maior dinamicidade e de maior importância, podemos situá-la entre os meios au- xiliares ou instrumentalidades próprias, mas não podemos desvinculá-la das demais, visto coexis- tir e completar-se com quase todas elas.

Para maior precisão, coexistindo com quase todas as instrumentalidades próprias, a escola é complementada por algumas e complementação para as outras'.

De tudo o que refletimos, estudamos e escre- vemos nestes Elementos Introdutórios, convergin- do para a escola, resultou, ao nosso ver, a neces- sidade de estudá-la sob a dupla dimensão: pri-

completivo

e

cooperativo.

19 —

meira,

seu relacionamento

e sua

complementari-

dade;

segunda,

sua estruturação e seus

objetivos

imediatos.

 

Merecerá relevo maior

a primeira

dimensão,

visto, naturalmente, a segunda fluir-se quase como

conclusão sua.

As premissas, por assim dizer, serão pratica- mente todas colocadas na primeira, restando à segunda apenas as decorrências.

Isto é o que faremos de agora em diante.

II — ESCOLA, SEU RELACIONAMENTO E SUA COMPLEMENTARIDADE

x

De acordo com o título aeimâ, nossas funções são a de constatar e a de refletir sobre as múlti- plas implicâncias, podemos afirmar já de início, existentes entre escola e outros fatores ligados à própria pessoa, quer se trate de elementos ine- rentes à sua constituição biopsíquica, quer se trate de elementos influenciadores nessa constitui- ção, de consistência externa, atuantes como com- plementos, como limites e, sobretudo, como bases de equilíbrio da formação ascensional da pessoa humana.

Selecionaremos alguns pontos dos que julga- mos principais para objeto do nosso estudo, espe- rando contribuir, dessa maneira, para o melhor entendimento da situação da pessoa humana pe- rante a escola e da êscola como uma das instru- mentalidades próprias que estão a serviço do seu pleno desenvolvimento.

22 —

1 — ESCOLA

E

DESENVOLVIMENTO

BIOPS1QUIGO

O ser humano não está na ordem daqueles

seres que já nascem quase adultos, ou seja, com sua estrutura biopsíquica mais ou menos com- pleta, com formas médias satisfatórias.

A expressão mais adequada para a concei-

do

desenvolvimento biopsíquico da pessoa humana é ainda processo.

É um processo contínuo, completivo e intera-

tivo.

Isto é o que vemos em um dos trechos de Lourenço Filho: "o ser humano começa por uma célula original que se multiplica, dessa multipli- cação resultando tecidos e órgãos diferenciados; a um crescimento e maturação pré-natal, segue- -se um desenvolvimento pós-natal, que não se ca- racteriza apenas pela morfologia e estrutura, mas também pelos aspectos de adaptação em padrões mais e mais complexos. Por eles, o organismo, em interação com o meio, vem plenamente a rea- lizar-se ou a tomar a forma adulta, exprimindo- -se no plano biológico e no plano social e moral"

tuação

e verbalização

da realidade

dinâmica

(3).

( 3

)

FILHO,

M.B.

Lourenço

"Introdução

ao

Estudo

da

Escola

 

Nova"

10.»

ed.,

Edições

Melhoramentos,

1969,

São

Paulo,

23

A célula original contém potencial ou capa-

cidade para a configuração e a expansão do ser humano, de forma divergente, como acabamos de observar em Lourenço Filho, mas esse potencial em estado de latência só toma corpo na medida em que se. dá a progressão do processo, observa- das as condições essenciais, mesmo que elemen- tares, de subsistência progressiva.

A maturação, como um dos elementos cons-

titutivos do desenvolvimento (4), não é exclusiva de fases estancamente determinadas da existên- cia humana. Continua até a morte. Mussen, ci- tando McClandess, afirma: "por maturação en- tende-se o desenvolvimento do organismo como função de tempo e de idade; a maturação refere- -se a transformações neurofisiológicas e bioquími- cas que têm lugar desde a concepção até à morte"

(5).

(

4 )

PIAGET, Jean — "Seis Estudos

de

Psicologia"

3.»

ed. ,

 

Cia. Editora Forense, 1969, Rio, pág. 95.

 

Piaget

deixa

clara

a

distinção

entre

os

fatores

constitutivos

do

desenvolvimento.

Citando-o,

ao

comparar

a

teoria

do

de-

senvolvimento

com

a

da

aprendizagem,

percebemos

a

distin-

ção

:

"a

teoria

do

desenvolvimento,

infelizmente,

é

bem

me-

nos

elaborada

que

a

da

aprendizagem,

porque

ela

enfrenta

a

dificuldade

fundamental

de

dissociar

os

fatores

internos

(maturação)

dos

fatores

externos

(ações

e

meio)."

(

5 )

MUSSEN, Paul

H.

"O

Desenvolvimento

Psicológico

da

Cri-

 

ança "

4.9

ed. ,

Zahar

Editores,

1969,

Rio ,

pág .

30.

24

Interessà-nos, de imediato, a faixa do desen- volvimento biopsíquico que vai do nascimento até

à adolescência, nos limites dos 20/25 anos mais

ou menos, quando se criam condições de uma certa estabilidade orgânica de amadurecimento.

Nesse particular, trataremos mais diretamente de maturação do modo como ficou entendida atrás.

É Mussen ainda, citando Scammon, quem nos

dá uma síntese gráfica muito clara do sistema de equilíbrio das linhas de crescimento orgânico,

estabelecendo três tipos de curvas: Neural, Geral

e Genital.

Não discutamos os nomes.

Procuremos

en-

tender

a sua significação como

fenômeno

e

fato

constatável.

Transcrevemos o gráfico e a sua interpreta- ção exatamente como se encontra no livro de Mussen, à pág. 49.

O gráfico, segundo o autor, nos dá uma visão

de como se efetuam as três curvas principais do

crescimento dos órgãos humanos.

Tomemos a interpretação do próprio Mussen:

"a figura mostra as curvas do ritmo de cresci- mento pós-natal dos três principais tipos de ór- gãos. O tecido geral do corpo (incluindo ossos, músculos e a maior parte dos órgãos internos)

a um rit-

cresce rapidamente, primeiro, e depois

"NEURAL

25

cérebro e seus componentes, medula espinhal, etc."

"GERAL

órgãos respiratórios e digestivos, rins, muscula- tura como um todo, esquerdo como um toião, etc."

"GENITAL

testículos, ovário, canal uterino, próstata, vesi- culas seminais".

mo menos acelerado, até cerca de dois anos antes de começar a adolescência; então começa o surto pré-adolescente, acarretando um segundo período de crescimento rápido; finalmente, ocorre um abrandamento até ser atingido o tamanho adulto. 0 desenvolvimento do sistema nervoso (ou neu- ral) é extremamente rápido durante os primeiros

26 —

seis anos e depois decresce bruscamente — num gráfico, isso tem o nome de curva negativamente acelerada de crescimento. Em acentuado contras- te com o sistema nervoso, o sistema genital tem uma curva positivamente acelerada: um período de crescimento muito lento durante a infância e extremamente rápido na puberdade" (6).

Claro se torna, mediante a colocação de Mus- sen, que o crescimento biológico tem uma certa normalidade e equilíbrio de setores, embora se faça em linhas diferentes.

Ora se acentua uma linha, ora outra, tratan-

con-

como ponto de equi-

líbrio .

servando-se, todavia, a geral

do-se das duas extremas

(neural e genital),

-

Enquanto uma tende a horizontalizar-se, a genital por exemplo, a outra, no caso a neural, tende, sobretudo na fase inicial, a verticalizar-se.

hori-

Ao

contrário,

quando

se

dá uma

certa

zontalização

da

neural,

dá-se

o

surto

acelerado

da genital.

É bom

notar,

contudo,

que

esses surtos

não

se dão sem uma equilibração global das três.

Talvez fosse exato dizer que há o sistema compensatório entre as três, sobretudo entre as

( 6 )

MUSSEN,

ob.

cit.,

pôgs.

48-49.

27 —

duas extremidades, permanecendo a linha media- na, ou geral, como espinha dorsal do sistema.

De modo algum será ilógico afirmar que os fenômenos psíquicos têm aí os seus alicerces e que, sem menosprezar os fatores ambientais e suposta a influência dos "esquemas hereditários" (7) no sistema de crescimento, sua manifestação, expansão e conseqüente maturação dependem es- sencialmente do equilíbrio dessas linhas ou cur- vas.

O próprio Piaget vê a necessidade da não se- paração da maturação biológica dos demais fa- tores supramencionados: "os três fatores clássi- cos do desenvolvimento são a hereditariedadè, o meio físico e o meio social. Mas nunca se obser- vou uma conduta devida à maturação pura, sem elementos de exercício, nem uma ação do meio que não se vá inserir nas estruturas internas" (8).

(

7 )

A nomenclatura "esquemas hereditários" é de Lauro de Oli-

 

veira Lima, no seu livro "Treinamento de Dinâmica de Grupo

• no

Lar,

na

Empresa

e

na Escola", Editora Vozes, 2.» ed.,

1970, pág. 156.

 

Muito ligado a Piaget, afirma: "todos os seres vivos nascem com "esquemas hereditários", correspondentes à natureza de sua autonomia e sua fisiologia. Esses esquemas são mais ou menos plásticos. Tudo começa com o esquema de mamar,

que se irradia

" — Lauro trata da hereditariedade en-

quanto ingrediente da pessoa que se expande e se realiza, como tal, na vida grupai.

(

8 )

PIAGET,

ob.

cit.,

pág.

95

28 —

o

fato de que não pode haver processo de desen- volvimento harmônico sem que se proceda o equi- líbrio de todos os fatores descritos por Piaget,

inclusive o da maturação bio-neural-estrutural, aludida por Mussen.

Evidentemente o equilíbrio bio-neural-estru- tural dependerá fundamentalmente dos outros fatores como influentes, difèrenciantes e até cor- retivos, quando não desarticulados.

as demais for-

mas

Essa dinamicidade interativa, progressiva e equilibrada do processo de desenvolvimento bio- psíquico-social (embora o social seja objeto de ulterior estudo) do ser humano é muito bem en- fatizada por Piaget, quando define, ou melhor, descreve o desenvolvimento global como "equili- bração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior".

afetivi-

Ú

que

nos

interessa

sumamente,

aqui,

é

Mas dele também dependerão

de

equilíbrio:

afetivo,

intelectual

e

social.

É

a

equilibração

da

inteligência,

da

dade e da sociabilidade.

Piaget ressalta a diferença essencial existen- te entre a "vida do corpo e a do espírito", porque "a forma final de equilíbrio atingida pelo cresci- mento orgânico é mais estática que aquela para a qual tende o desenvolvimento da mente, e so-

29 —

bretudo mais instável, de tal modo que, concluída a evolução ascendente, começa, logo em seguida, automaticamente, uma evolução regressiva que conduz à velhice" (9).

que

Isto

viria

dificultar

o

relacionamento

viemos fazendo

entre

o

equilíbrio

biológico

e

o

psicológico?

Se estivéssemos falando de "formas finais de equilíbrio", sim. Mas estamos ainda nas formas iniciais, embora continuativas, é certo.

Por isso é que ficamos com a figura de Mus- sen. Vai até por volta dos 20/25 anos. Até essa idade a correlação continua. O desenvolvimento biológico é o que tem predominância e é o que aparece nas três linhas, mas não desligado do se- tor psíquico. O desenvolvimento biológico ali- cerça e oferece condições para o aparecimento e para o desenvolvimento do setor psíquico, embora muito pouco se note de psíquico propriamente dito no início do processo. Só depois é que se no- tará e se dará importância, pois o psíquico pas- sará inclusive a coordenar o físico e o biológico.

É o caso, guardadas

as proporções,

 

da

com-

paração

entre a velocidade

do foguete

e

o

com-

bustível.

( 9 )

PXAGET,

ob.

cit.

pág.

11.

30 —

Á velocidade é muito mais dinâmica e abran- gente, em relação às metas finais, do que o com- bustível propulsor.

Chegar-se-á a um momento em que a veloci- dade independerá quase que totalmente do com- bustível, mas, ao contrário, sua dependência ini- cial foi também quase total. Assim será normal, cremos, afirmar que a forma de "equilibração progressiva" do desenvolvimento psíquico (afeti- vo, intelectual e social), na pessoa humana, de- pende fundamentalmente da equilibração também do desenvolvimento biológico. i

Onde está o lugar da

escola?

Não podemos confundir escola com aprendi- zagem e nem mesmo ter aprendizagem como fina- lidade única da escola. A escola é muito mais do que isto, como uma das instrumentalidades pró- prias da evolução do ser humano, mas em sua ascensão para a plenitude de sua significação as- similadora e comunicante, numa contemporização contínua do individual com o social.

de-

senvolvimento, já o vimos

Aprendizagem é uma das finalidades da es- cola e maturação é um dos aspectos do desenvol- vimento, mas ambos têm a sua função no mesmo.

e

se relacionam

Também maturação não é o mesmo

antes.

que

Aprendizagem

e

maturação

muito

se

interligam

de modo

estreito.

Façamos nosso o seguinte texto e sentiremos

a veracidade da afirmação: "todas as caracterís-

ticas e capacidades que uma pessoa adquire e to- das as transformações no desenvolvimento resul- tam de dois processos básicos, embora complexos:

aprendizagem e maturação. Como os dois pro- cessos quase sempre atuam reciprocamente, é di-

fícil separar os respectivos efeitos ou especificar

a contribuição relativa de cada úm para o desen-

volvimento da criança. É claro que o crescimento em altura não é aprendido, mas depende da ma- turação, um processo biológico. Mas os progressos nas atividades motoras, como andar, dependem da maturação e da aprendizagem bem como da interação de ambos os processos" (10).

O texto citado acentua a correlação entre aprendizagem e maturação no processo do desen- volvimento não só da criança, embora se afirme explicitamente, a certa altura. O início, porém, deixa bem clara a reciprocidade dos "dois pro- cessos básicos" em relação a "todas as caracte- "

es-

rísticas e capacidades que uma

pessoa

não

é

adquire

a

da

Claro, essa

aprendizagem

cola, mas também a. da escola influi ou deve, ao

menos,

influir

na

maturação

em

vista

à

equili-

bração

do

desenvolvimento

global.

 

(18)

MUSSEN, ob.

cit.,

pág.

30.

Este

é

oii

será

o

aspecto

positivo

da

escola

como

instrumentalidade

do

desenvolvimento

glo-

bal.

Do ponto-de-vista negativo, falhará a escola,

e mesmo

em consideração a equilibração dos setores bio-

psíquicos

Suponhamos que a escola, como questão prá-

levar

cometerá

da

pessoa

um crime, quando

em

não

desenvolvimento.

tica, oriente os seus trabalhos para a linha geral

atendendo

à posição e à proporção da constante entre ela e

as demais. Fará com que os indivíduos atingidos

sacrifiquem o todo por uma

Conseqüências enormes de ordem afetiva, in- telectual e social, advirão na certa.

Ao contrário, a escola que planeja o seu pro- grama de ação, senão levando em consideração o equilíbrio biopsíquico de cada um individual- mente, mas ao menos atendendo à média possí- vel dessa equilibração, está realmente contribuin- do para que o desenvolvimento das pessoas ou alunos atingidos seja harmônico e progressivo.

(estrutural),

de modo

exagerado,

não

parte.

$

2

ESCOLA E

PERSONALIDADE

É Gemelli quem nos dá o testemunho sobre a dificuldade do estudo da personalidade, de tal

modo

seu

que

"valor".

se

entendam

o

seu

"significado"

e

o

Entre

aqueles

poucos

elogiosamente

citados

aparecem Janet, Lersch, Allport e

O elogio se refere ao fato de terem pesqui- sado e concluído que "a personalidade do adulto

é o resultado de um lento processo de unificação

das várias funções, as quais devem ser considera- das não só no assim chamado sentido vertical, mas também no seu "tornar-se".

"A personalidade a.parece, — no dizer de Ge- melli — não como soma de cada um dos traços

e resultado da união das diferenças individuais de cada uma das funções do adulto, mas como resul- tado final da lenta e progressiva diferenciação, nos vários indivíduos, dos fatores da personali- dade humana."

Vejamos ainda agora, porque muito impor- tante, mais uma citação de Gemelli, que estabe- lece uma lei geral sobre a personalidade: "cada função prepara, com o seu desenvolvimento, o

aparecimento de uma outra função, superior a ela

e mais complexa do que ela, a qual, mediarfte os

bem conhecidos processos de integração cerebral,

toma possível o seu

Goldstein.

exercício; esta conexão de '

L desenvolvimento

nos mostra a unificação das vá-

rias- funções que se realiza na personalidade hu- mana mediante progressivos processos de inte- gração" (11).

A densidade das citações de Gemelli tem du- pla razão de ser: a primeira, para justificar a complexidade e a dificuldade em teorizar o as- sunto da personalidade; a segunda, para trazer alguma luz sobre esse tema que, além de com- plexo, é de suma importância para todos quantos têm relacionamento com as pessoas, sob forma de estudo ou de trabalho.

Todavia, é sempre um prazer encontrar uma síntese de realidade assim tão complexa. Nisto está o mérito das autoras do livro PSICOLOGIA DO AJUSTAMENTO, publicado pela Faculdade Dom Bosco de Filosofia, Ciências e Letras de São João del-Rei, em 1970.

Elas conseguiram fazer uma "Síntese Total da Personalidade", reunindo, nos limites de uma figura, o que de mais importante há em Nicolau Pende, Freud, Richard Lazarus (12) e nos seus próprios estudos e experiências sobre a persona- lidade.

(11)

#EMELLI,

Dr.

Agostinho

"Psicologia

da Idade

Evolutiva"

2.*

ed.,

Livro

Ibero-Amerieano

Ltda.,

1968,

Hio,

págs.

389-395.

 

(12)

LAZARUS, Richard S. — "Personalidade e Adaptação" — 2.» ed., Zahar Editores, 1969, Rio.

.

:r>

Deixemos

que

a simplicidade

da figura

nos

explique

a personalidade,

vista

em

uma

síntese:

"As setas externas representam a interação orga- nismo-ámbiente, eu-mundo. A pirâmide apresenta-se pontilhada no vértice para indicar que a integração da personalidade é algo para o qual se tende toda "

a vida

pág.

15.

De acordo com a figura e a interpretação das autoras, "a personalidade é a síntese de tudo isso: constituição, temperamento e carãtèrf Por

36

isso ela é ao mesmo tempo estrutural, isto é, está- tica e dinâmica. Estes dois aspectos, estático e dinâmico, são bem definidos na forma como a personalidade já foi conceituada: 'modo caracte- rístico de uma pessoa ser e agir'. O ser constitui

o aspecto estático e o agir o aspecto dinâmico."

A clareza da figura e a interpretação supra

dispensam comentários em relação à intelecção do que é essencial na" configuração da personalida- de, naquilo que diz respeito à opinião das auto-

ras.

A personalidade pois, como um fato existen-

cial, é muito simples. Mas seu estudo é muito di- fícil, ao mesmo tempo que muito importante. Ela

é o resultado do conjunto de todos os fatores que

integram a pessoa humana em sua dinâmica pró- pria de desenvolvimento, ao mesmo tempo que assimila e compartilha de tudo aquilo, seja físico seja social, que possibilita a sua vivência, a sua atuação ou comportamento e a sua expansão no mundo.

Agora podemos entender Piaget: "existe per- sonalidade, pode-se dizer, a partir do momento em que se forma um 'programa de vida' (Lebens- plan), funcionando este, ao mesmo tempo, como fonte de disciplina para a vontade e como instru- mento de cooperação" (13).

(13)

PIAGET,

ob.

cit.,

pág.

86.

a única

da

Mas, de todas, talvez essa seja a sua função principal: ajudar a formar pessoas com "progra- mas de vida".

fluenciar na formação

A escola

não

è

encarregada

de

in-

personalidade.

A escola não pode contentar-se em colaborar

com o "programa de vida" daqueles que nela in- gressam, apenas pelo oferecimento de padrões saudáveis de identificação (14). Ela pode e deve procurar tornar-se um "fator modelador-ambiente"

que, supondo o "ser" de seus alunos, ajude efe- tiva e positivamente no sentido do "agir" melhor e constante dos mesmos.

A escola que não se propõe, como objetivo

principal de seu trabalho — porque engloba to- dos os demais em sua síntese — a formação da personalidade, falha, ou melhor, deturpa-se em sua própria razão de ser.

 

3

ESCOLA

E

AUTORIDADE

 

pouco

tempo

elaboramos

um

tema

para

debate

entre

educadores,

reunidos

na

Faculdade

;de Filosofia, Ciências e Letras de

SM)

MUSSEN,

ob.

cit.,

pág.

67.

Guaxupé.

38 —

Procuramos salientar, em síntese, a posição tradicional sobre autoridade em educação. O texto era:

" "A

crise da educação se resume na crise

da

da obediência, por parte de outros.

Isto não quer dizer que autoridade tenha sido extinta de fato, pois ninguém deixou de ter uma posição hierárquica na educação, sobretudo pais, professores, diretores, etc.

revelia,

crise

parte

autoridade, por

de

uns,

e

na

O que se extinguiu, de fato foi a obediência."

e

à

tini

Não se pode afirmar que a conclusão do de- bate tenha sido uniforme, mas apresentou uma certa unidade que, em resumo, constou do se-

iü 'M

guintc: •

! í||

 

"Nem

autoridade

e

nem

obediência

fo-

!

iiii

ram

extintas, quer

se trate

do fato, quer

se

 

!

i!

trate do

direito.

 

l i

Mudaram-se

as condições,

pela

evolução

3!

técnico-científico-industrial,

com

conseqüên-

cia

cias

de

ordem

econômica,

social

e

cultural.

:

ii

Mudou-se

também

o modo

de

entender

I

tanto

autoridade

como

obediência.

í:ü

níi

Em relação à obediência, o que houve, em

vez

de

extinção,

foi

um

progresso,

embora

exigente e incômodo para aqueles que enten- dem autoridade em razão de si mesma, ou seja, em sentido gratuito de emissão de fora para dentro, sem a reciprocidade básica e, de certo modo, crítica, que a obediência ho- dierna adquiriu e requer."

Evidentemente,

falou-se

sobre

os

excessos.

Mas aceitou-se que os excessos, embora

significa-

tivos, são os

acima, em ra-

zão

presentativa.

Aliás, é interessante observar, acentuou-se que muitos dos excessos nos campos da moda, dos tóxicos e das revoltas são provenientes, mui- tas vezes, da não-observância dos requisitos ho- diernos da autoridade em vista a uma obediência crítica, mas sadia e responsável.

re-

extremos.

Concluiu-se, conforme o texto

da média,

que

abrange

uma faixa

mais

Aceitamos a conclusão do grupo de educado- res como valida e de acordo com os princípios básicos da Pedagogia, da Filosofia e da Psicolo- gia da Educação atuais.

Demonstrar exaustivamente a posição das ci-

ências educacionais hodiernas sobre esse tema

ocuparia

o

assunto volte

xão

muito

espaço

e

tempo.

Todavia, uma breve análise fará com que

à tona mais como. objeto

do que

como

pretensiosa

de refle-

demonstração.

 

40 —

Kilpatrick

o situa muito bem.

Não

podemos

confundir

autoritarismo

com

autoridade.

E, pelo

modo

feitamente

como

a

explica

um

diferença.

e outra, percebe-se

per-

Por autoridade entende-se: "a regra que a

inteligência aceita ao considerar a situação como

é, sem preconceitos

aceita pelo indivíduo, como conclusão necessá- ria."

Por autoritarismo entende-se "a imposição da submissão complacente à autoridade tradicio-

nal, a aceitação incondicional da autoridade que reclama submissão a si mesma, sem outra razão

Quando as-

senão a de sua própria existência

sim exercida, a autoridade é alheia, externa ao indivíduo a quem sej a imposta" (15).

torna-se interna, isto é, é

A

autoridade

essencialmente

válida

não

é

aquela

que,

por

ser

institucional,

se

reveste

de

jurisdições.

Necessário se torna que ela apresente crité- rios de validade, de seriedade, de simplicidade e de, senão amizade, ao menos condições essenciais de reciprocidade.

(15) KILPATRICK, W.H . — "Educação para Dma Civilização em

6.* ed., Edições Melhoramentos, 1967, São Paulo,

Mudança" —

A autoridade não pode deixar em segundo

plano, hoje, o "relacionamento afetivo interindi-

vidual".

O respeito, definido por Piaget como "um

composto de afeição e temor", inclui esse relacio- namento.

Não se tratam de relações-armadilhas, às quais damos nossa repulsa como demagógicas, mas do intercâmbio afetivo no campo e na escala dos valores: "como regra geral, haverá simpatia em relação às pessoas que respondem aos interesses do sujeito e que o valorizam".

A conseqüência desse postulado no setor obe-

diencial é lógica: "é suficiente que os seres res- peitados dêem aos que os respeitam ordens e, so- bretudo, avisos, para que estas sejam sentidas

como obrigatórias e produzam assim o senti- mento do dever" (16).

Paul Nasch atinge de cheio aquilo que cha- mamos relações-armadilhas. Para ele a autorida- de, em sua face negativa, naturalmente, é ou coerciva ou manipuladora.

A diferença entre as duas está em que a "co-

erciva usa a força física — e, prossegue — a ma-

nipuladora utiliza

a persuasão

psicológica".

Ctt)

PIAGET,

ob.

cit.,

pág.

40.

: —

42 "

A autoridade

coerciva,

pela

sua

própria

na-

tureza, não pode mais ser aceita em nossos dias.

Mas a manipuladora pode ser até pior. Jus- tifica: "a autoridade manipuladora é mais bon- dosa, mais sutil e, usualmente, mais agradável:

mas é importante a compreensão de que não im- plica necessariamente maior respeito pela pessoa

que é

criar, para algumas crianças, maiores problemas do que a coerção física" (17).

Nossa opinião é a de que esse mal não se limita tão-somente à faixa das "crianças", mas extende-se a tantos quantos forem objeto de "ma- nipulação" por parte desse tipo de autoridade requintadameníe despersonalizante.

e um manejo gentil podei

 

A

escola,

por

mais

tradicional

ou

moderna

que

seja,

sempre

se

deparará

com

essa

triplici-

dade:

autoridade, obediência

e

disciplina.

A

escola tradicional fundamenta o exercício

de sua função na autoridade, sobretudo externa ou institucional, e a obediência e a disciplina na receptividade passiva dos alunos.

(17)

NASCH,

Paul

"Autoridade

e

Liberdade

na

Educação"

Edições

Bloch,

1968,

Rio,

págs.

119-125.

•13

A escola atualizada, chamemo-la mais ade-

quadamente de renovada, leva em consideração

a correlação e, mesmo, a reciprocidade necessá-

ria que envolve autoridade, obediência e disci- plina.

A autoridade passa a ser muito mais um prin-

cípio coordenador do que uma emanação vertical

coerciva.

A obediência assume a sua razão de ser pela

persuasão,

"isto

é, é aceita pelo indivíduo,

como

conclusão

necessária".

Muitas vezes tal conclusão não é produto

da

lógica, seja pela dedução, seja pela indução, mas

afetivo-sim-

pático.

A obediência, dinamizada pelo relacionamento

simpático, não exclui a possibilidade de imper- feições e até de falhas por parte da autoridade, desde que se mostre disponível e aberta no sen- tido de aproveitá-las para a melhoria do próprio relacionamento.

é o postulado

de um relacionamento

E a

disciplina?

Será

resultância

dessas integração

uma

desse

e interação

intercâmbio,

ou

simpáticas

melhor,

ou simpatizantes

autoridade-obediência.

Ouvimos,

como

44 —

sendo

de Paulo

Freire,

uma

frase

que

resume

tudo

aquilo

que

pretendemos

refletir

e

afirmar

sobre

autoridade:

"autoridade sempre se adquire

e sempre se perde."

4

ESCOLA

E

FAMÍLIA

Falamos

de

desenvolvimento

biopsíquico,

de

personalidade

e

de

autoridade

em

si mesmos

e

relacionados

com

a

escola.

 

Todavia,

nenhum

desses

elementos

aparece

por acaso na vida da pessoa

humana.

 

Como dissemos na introdução, são elementos instrumentais da organização da vida em marcha para a sua especificação, o quanto possível cons- ciente, de pessoa humana dinâmica e ascensio- nalmente.

 

A

vida humana surge da vida humana,

mas

em

ambiente

humano.

Surge de

e numa

microssociedade, a que

da-

mos o nome

de família

ou

lar.

É através do lar, comumente, que a semente

da vida humana é produzida e plantada no mun-

45 —

do com seus aspectos unitários e diferenciais, isto é, complexos.

Todo o processamento biológico, psíquico, afetivo, social e intelectual do desenvolvimento tem aí as suas primeiras origens e, em grande parte, a capacitação e o estímulo para que, de fato, se efetue.

Além da hereditariedade ou dos "esquemas hereditários", segundo Lauro de Oliveira Lima, dá-se a herança tida por Highet como aquisição de elementos transmitidos ou ensinados pelos pais, no "domínio do espírito" (18).

Sem dúvida, recebemos da família, sem dis-

cutirmos sua estrutura e natureza sociológicas,

e

mesmo psicológicas, os "esquemas hereditários"

e

nela, como primeiro ambiente, os desenvolve-

mos, levando em conta também as primeiras e contínuas aquisições desse ambiente que nos ini- cia na tarefa de "mamar o universo" (19).

das

e, portanto,

operações humanas em concretização muito complexa.

Inclui o desenvolvimento motor, a marcha para o domínio de ái e da natureza, inclui a for-

"Mamar

a universo"

é uma

globalização

a s )

— Melhoramentos, 1967, São Paulo, págs. 243-245.

HIGHET, Gilbert — «A

Arte de Ensinar"

6.» ed., Edições

(19)

LIMA, Lauro

de Oliveira,

ob.

cit.,

pág.

156.

mação

e

o

exercício

da inteligência,

da

vontade

e

da

sociabilidade.

 

A

família, além da função

de

dar

origem,

de procriar, tem outra mais árdua, mais prolon- gada, mas tão ou mais importante quanto a pri- meira: dar condições, ao menos as essenciais, para a expansão e a especificação ou especializa-

ção da vida.

E, bem ou mal, o ser humano se expande se-

gundo os modelos familiares, no sentido de que esses modelos são sempre bases de profundas in- fluências no agir.

A criança, que no início de sua experiência

não é mais do que um "candidato à humanidade", porque "tem como principal característica huma- na o ser extraordinariamente plástico e adaptá- vel" (20), vai assumindo, desenvolvendo-se e adaptando-se à sociedade e ao mundo, partindo dos padrões ou dos traços dominantes, organiza- dos na família.

biopsíquico

da

e,

ação do mundo adulto no mundo

Por imitação e representação, primeiro e, de- pois, por identificação, as principais figuras da

Os pais estimulam o crescimento

ao

mesmo

tempo,

tornam-se

os protótipos

da

criança.

(20)

OSTERRIETH,

7.» ed.,

Paul

"Introdução

à

Psicologia

da

Criança"

16.

Cia.

Editora Nacional, 1970, São

Paulo, pág.

47 —

_

família são modelos de ação e de conduta, até que a criança, ou, melhor dizendo, o adolescente já socializado e de certo modo auto-afirmado te- nha condições de sobrevivência própria.

Falando da figura do pai, que é apreciada bem depois da figura da mãe, porque "satélite" da mesma, na mentalidade infantil, Osterríeth afirma que, a um certo momento, "para o menino como para a menina, o pai torna-se objeto de ad- miração, inveja e identificação; ambos quereriam ter-lhe o poder e a suficiência" (21).

por

personagens familiares.

dúvida

que

mais

de

É um

exemplo

de

influências

exercidas

Todavia, não resta lugar

que

a família

seja

interfere

e marca

a nenhuma

a instrumentalidade

a

personalidade.

É uma influência exercida e notada mais no

período de crescimento, mas que estende suas raízes a toda a existência.

Sandstrõm acentua e sintetiza a função da família na construção da pessoa humana: "evi- dentemente, o papel desempenhado pelo lar e pelos pais é de importância vital durante todo o período de crescimento, uma vez que o meio familiar ou seu equivalente é o terreno onde ger-

a i )

OSTERRÍETH,

ob.

cit.,

pág.

96.

48 —

minam as forças que condicionam todo o processo de socialização" (22).

argu-

mentos" .

da família na formação

O ditado diz que "contra fatos não há

Sobre a importância

da pessoa

humana, podemos

dizer:

os fatos

são

os próprios

argumentos.

Esses fatos nos tangeram

e nos tangem

con-

tinuamente

lam equilíbrios e desequilíbrios, frutos de ajustes

e de desajustes familiares ou

famí-

de perto e sob os nossos olhos perfi-

"equivalentes".

da

A escola não é apenas continuação

lia

prir as deficiências da mesma.

Ela tem uma função completiva ou supletiva, como nos afirma Alayde Madeira Marcozzi e com- panheiras, no caso do desenvolvimento oral: "o ambiente em que a criança vive tem, assim, a maior responsabilidade quanto ao desenvolvi- mento da sua expressão oral, cabendo à escola suprir as deficiências do meio familiar" (23).

su-

e nem

é puramente uma instituição para

Mas "suprir deficiências" familiares em to- dos os setores é apenas um dos objetivos da es- cola, assim como continuar a ação da mesma.

(22)

SANDSTROM, C.X. — " A

Psicologia

da

Infância

e

da

Ado

lescência"

Zahar Editores,

1969,

Rio,

pág.

262.

(23)

MARCOZZI, Alayde Madeira — "Ensinando à Criança" Ao Livro Técnico S.A., 1970, Rio, pág. 111.

Expliqüemos melhor. A família é uma coisa e a escola é outra, mas ambas voltadas e agindo sobre o mesmo objeto, o desenvolvimento diferen- cial e ao mesmo tempo integrado do ser humano, que assume formas e consistência próprias, mas quç, simultaneamente, participa e se equilibra num sistema social de reciprocidade.

A escola em relação à família é uma insti- tuição complementar que continua, que supre, mas que, também, desenvolve aptidões novas.

Sob o aspecto de complementaridade, a es- cola jamais poderá ser uma continuação unifor- me e fiel da família; porque fruto de uma con- venção social, com áreas e objetivos mais abran- gentes, embora jamais possa, também, desligar-se dela.

Surge

daí

"a

consciência

da

necessidade

de

ser

estabelecida

maior

coordenação

entre

o

tra-

balho

das instituições

escolares

e

a ação

da

fa-

mília, ou

do lar"

(24).

 

T-al coordenação é muito mais do que uma soma de esforços. É, no dizer de Sandstrõm, "um empreendimento cooperativo", quando fala da ação da escola e da família na formação do ca- ráter" (25).

(24)

FILHO,

Lourenço,

ob.

cit.,

pág.

52.

(25)

SANDSTRÕM,

ob.

cit.,

pág.

270,

Estendamos essa dinamicidade de "um em- preendimento cooperativo" para toda a ação for- mativa da personalidade diferenciada e integra- da.

Reconhecemos a dificuldade desse "empreen- dimento cooperativo" devido aos conceitos e às formas da "escola antiga", em que o seu objetivo se identificava, e às vezes ainda se identifica, com ENSINAR (26).

Contudo,

a necessidade

da

cooperação

entre

escola e família culdade.

é mais premente

do que

a difi-

 

existe

até um

começo

de iniciativas

feli-

zes.

 

C*}

5

SOCIEDADE,

EDUCAÇÃO

E

ESCOLA

A

vivência

social

dos homens

apresenta

va-

riadas estruturações e formas.

 
 

Pode-se

chegar

ao exagero

de se pensar

em

formas tão variadas quanto os indivíduos que ",";em inteligente e voluntariamente.

Uma olhada mais ao longe, porém, faz-nos perceber a ação individual, seja consciente, seja

(26)

MARCOZZI,

ob.

clt.,

pág.

308.

voluntária,

vergir-se

seja

para

51

involuntária

e inconsciente,

uma

dupla

forma

de

ação

con-

social

mais

estruturada:

comunidade

e

sociedade.

 

Não

existe

comunidade

de

um

lado

e

socie-

dade de

outro.

A distinção se faz apenas para "fins de aná-

ambas existem

ligadas inextrinsecamente entre si", diz Pierson.

Chamemos de comunidades aos grupos de ÍEterrelacionamento mais elementar, embora mais afim e mais básico, ou seja, as correlações são de ordem "impessoal e inconsciente", tendo como

lise", pois "no mundo exterior

: raracterística fundamental a "simbiose (simples *iver em comum)".

Chamemos de sociedade à estruturação mais

abrangente de "ação conjugada, autoconsciente e

f pessoal" e que tem por característica fundamen-

. tal a "solidariedade (interpenetração dos espíri- humanos, de maneira a constituírem uma só |imidade)" (27).

Como acabamos de mencionar, a sociedade é

grande grupo das convenções, dos padrões e dos

ilíbrios

de

ordem

social.

É

o resultado

e, ao mesmo

tempo, a

coorde-

•acão

da

intervivência

humana

dentro

de

certos

PIERSON,

Donald

"Teoria

e

Pesquisa

em

Sociologia"

11.» ed.,

EdiçSes

Melhoramentos,

1968,

São Paulo,

págs.

119-

134.

52 —

limites culturais e geográficos. É ainda o resul- tado da vivência social do passado, da convivên- cia e equilibração do presente em vista à uma sobrevivência social do futuro do grande grupo, ou simplesmente do grupo, dentro dos liames e dos limites de sua cultura e de seu território.

Há necessidade de que os padrões sociais, ao

menos os essenciais, sejam transmitidos, pois,

do

contrário,

dar-se-iam

o desmantelamento

e

a

de-

sintegração da sociedade.

Durkheim, como estudioso benemérito da so- ciedade, deixa para a educação a grande respon- sabilidade da transmissão desses padrões e prá- ticas essenciais para a sobrevivência de uma so- ciedade, isto é, "para que haja educação, faz-se mister que haja, em face de uma geração de adultos, uma geração de indivíduos jovens, cri- anças e adolescentes; e que uma ação seja exer- cida pela primeira, sobre a segunda".

Evidente, não tomamos transmissão aqui em seu sentido mecânico. Ela inclui os requisitos de preparação e de sobrevivência também do in- divíduo, com certa consistência própria, a fim de que não se transforme em "robô", simplesmente, na sociedade.

A definição de educação elaborada por Duf kheim, por sua natureza explicativa, não deixa dúvida sobre isso: "a educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não

se. encontrem ainda preparadas para a vida so- cial; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelec- tuais e morais, reclamados pela sociedade polí- tica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine" (28).

Durkheim não

é partidário

da

espontaneida-

de social inata

dos

indivíduos.

A cada passo a sociedade precisa construir-

-se de novo, através das influências nas gerações

de que sua continuidade e o

equilíbrio de seus componentes sejam preserva- dos (29).

mais novas, a fim

A posição de Durkheim é, para nós, um

grande auxílio para a compreensão das relações

entre as gerações novas e as gerações

mesmo, das reações entre os indivíduos e a so-

ciedade, mas desde que nos proponhamos a ana-

lisar

educação

como - condição de reação e de desabrochamento das potencialidades individuais, pois a pessoa hu- mana não é puro relacionamento social, embora sem ele não subsista.

adultas e,

tudo

do

ponto-de-vista

societário.

a

Nosso intuito

é de, também, ver

(28)

DURKHEIM, Émile — "Educação e Sociologia" — 7.» ed. ,

Edições

Melhoramentos,

1967,

São

Paulo,

págs.

33-46.

(29)

FILHO,

Lourenço,

ob.

cit.,

págs.

127-129.

51

Ela tem consistência própria, já o dissemos, e do equilíbrio do desabrochamento de suas capa- cidades bio-psíquicas também depende, em muito, o equilíbrio de seu relacionamento social.

O contrário também é válido, ou seja, o equi-

líbrio do relacionamento social influencia funda- mentalmente o seu equilíbrio bio-psíquico.

Admitimos, portanto, uma inextrinsecabili-

dade, tomando a palavrá de Pierson, entre esses

dois

tipos

de

equilíbrio.

Digamos, influenciados por Piaget, que eles possibilitam e formam a equilibração da pessoa humana auto-afirmada, em relação à sua consti- tuição própria, mas inserida na estrutura e na dinâmica da sociedade, de modo a prestar a sua contribuição cooperativa, embora esta constituição jamais se abstenha da necessária fase assimila- tiva precedente, e, por que não, até coexistente.

A escola, para Sandstrõm, "é um instrumento

da

está

de pleno acordo com Durkheim, embora um fale

de escola e outro de

A função da escola "é incutir às novas gera-

ções, de um modo metódico, os dotes, as capaci- dades, os conhecimentos e a compreensão que te-

rão importância para os jovens quando mais tar-

de passarem a trabalhar na

sociedade".

No

trecho

que

vamos

citar,

Sandstrõm

educação.

sociedade".

Sandstrõm enfatiza mais ainda a importân- cia da escola na vivência societária do ser huma- no: "a escola deve constituir um centro de treino social" (30).

Aceitamos a posição de Sandstrõm em rela-

ção à escola, mas nos moldes em que aceitamos

a de Durkheim em relação à

A escola deve ser mesmo "um centro de treino social", contanto que não se esqueça de que é função sua também "treinar" o desenvolvimento biopsíquico e, de modo especial, o desenvolvi- mento mental-crítico, no bom sentido, a fim < que não se torne apenas um instrumento de mas- sificação e de automatismos societários.

educação.

6 — MODERNIZAÇÃO ESCOLA

Depois

de tantas

E

RENOVAÇÃO

DA

opiniões

sobre

a escola

seu relacionamento e sua complementariedade — seria praticamente lógica uma conclusão do nosso ponto-de-vista sobre a modernização e a renova- ção da escola.

(30)

SANDSTRO»;

ob.

cit.,

pág.

268.

56 —

Da segunda metade do Século XIX para cá, sobretudo, o mundo tem passado por transforma- ções tais que abalam todos os esquemas estrutu- rais de um passado moroso e estável.

É uma evolução em cadeia, geometricamente progressiva. Sua caracterização ou elo primeiro foi, sem dúvida, a chamada Revolução Industrial, precedida, naturalmente, pela revolução comer- cial.

em sua segun-

tremen-

da etapa, representa da.

Mas o seu esquema inicial constou apenas do seguinte: substituição da energia muscular pela energia motriz.

Aí está a origem de toda a complexidade téc- nico-científica e, mesmo, social e cultural hodier- na, situada na História a partir do momento em que o vapor entrou em ação, como uma das prin- cipais fontes de energia.

técnico-

que

-científico se processou

Revolução Industrial, hoje, já

uma

complexidade

Desse momento

para

cá o progresso

de

tal

forma

veloz

chegou

mesmo

a ultrapassar

as condições

cultu-

rais médias da

humanidade.

Auxiliadas pela ciência e. pela técnica, as ideologias e as concepções de vida tomaram ru- mos novos e divergentes, cabendo à primeira me-

tade do

ção das mesmas.

Século

XX

57 —

e confrontação

e

a

degladia-

A revolução russo-soviética e a Segunda Guer-

ra Mundial são os dois exemplos mais típicos,

talvez, desse ritmo acelerado e combativo de ideologias.

Note-se que ideologia passou a abranger toda a filosofia de vida individual, comuntária e so- cietária, quer em âmbito nacional, quer em âm- bito internacional, tendo como sustentação e pro- moção a vasta e multiforme bagagem técnico- -científica, criada e acumulada pelo progresso vertiginoso das transformações.

de pen-

viver.

A divergência de ideologias gerou a divergên-

cia de estruturação societária nacional e interna- cional. E de todas as divergências surgiu a con- corrência ideológica, incluindo a técnica e a ci- ência em seu rol, em âmbito também internacio- nal.

apenas

sar,

Ideologia já não significa mais modo

e, sim, modo

de

Assim, a ciência

e a técnica

não são

sustentação

ideologias,

que se intercambiam mais pelo critério da con-

e promoção

também

de

ideologias.

de

Elas

são

portadoras

corrência

do

que

da

interação

e

da

cooperação.

Do

germenzinho,

concluímos,

da

substituição

da

energia

muscular

pela

energia

motriz,

a

Re-

volução Industrial, brotou a imensidade imprevi- sível de uma Revolução Cultural.

proporções

cons-

tituíram-se peças centrais do

gigantescas

A

ciência

e a técnica

assumiram

Dizemos

processo.

nesse processo.

mais:

É

a cultura

técnico-científica

do

Século

XX.

Seu processamento é por demais acelerado, sobretudo na segunda metade, para que a huma-

nidade, em média, se capacite para assimilar-lhe

mesmo

A estas alturas dos acontecimentos, vemos to-

dos os meios de promoção e de transmissão d i cultura se mobilizarem para as tomadas de posi-

ção, em regime de emergência.

Tudo se transforma tão violentamente, que

os moldes tradicionais não oferecem critérios pari

a mínima, sequer, assimilação e, muito menos,

para a mínima mentalização inserciva no proces- so cultural.

o

essencial.

Cria-se o fenômeno

supletivo,

pelas

premen-

tes circunstâncias,

das

adaptações

constantes e

ação

cultural.

arrolada.

Como instrumentalidade da cultura, tem mui- ta dificuldade em entendê-la e unificá-la, a fim

sem

as

devidas

prevenção,

.

programação

e

A escola, com base no que expomos, está

de torná-la assimilável pelas gerações mais jo- vens e a fim de contribuir para que essas gera- ções se capacitem em sua entrada efetiva e cons- trutiva no processo cultural.

Ainda mais, não lhe sobra possibilidade no campo das investigações e do respeito aos carac- teres de ordem biológica e psicológica, quer dos indivíduos, quer dos grupos biótica ou * solidaria- mente constituídos.

Um dos fatores, não comentado atrás, que agrava mais essa situação e coloca a escola em posição de emergência, é o aumento cada vez mais crescente da população jovem, às vezes até adul- ta, que a procura ávida e insistentemente.

Que fazer?

Renovar-se ?

Não é o mais fácil. Aliás, seria — a renova- ção — uma revolução também que se fundamen- taria e, por que não dizer, abalaria o processo cul- tural todo.

A escola passaria a promover cultura, no sen- tido de desenvolver capacidades, e não se restrin- giria à acanhada função transmissiva de emer- gência, de que, em maior escala, se ocupa até os dias de hoje.

tentati-

vas e boa-vontade no que diz respeito ao funcio-

Não

podemos negar

que houve

e

60

namento da escola dentro das transformações técnico-científicas e culturais. Temos os exemplos de Montessori, Decroly e outros (31).

Mas são ainda experiências bastante restritas.

o

que comumente se faz, é lançar mão das adapta- ções emérgenciais, procurando modernizar-se, so- bretudo no que se relaciona à embalagem didá- tica, mas sem muitos reflexos e iniciativas na área dos objetivos e do conteúdo.

Aceitamos, de fato, que a renovação da escola não se pode dar de modo mágico e brusco.

Isto porque uma renovação implica planeja- mento tal, que afeta toda a infra-estrutura ainda vinculada, mais ou menos, aos padrões tradicio-

nais da civilização

e retroproj etiva, com

suas diretivas e raízes incrustradas na involução do passado.

O que se pode fazer, no setor escolar,

e

é

estática

Não é fácil, portanto, renovar a escola.

Mas quando é que será superada essa fase emergencial e deficitária de "modernização" e a escola se tornará, sem o desprezo às ainda neces- sárias adaptações, um "empreendimento coopera- tivo", ativo e promotor do desenvolvimento pen- sado e programado das pessoas, da sociedade e da

(31)

FILHO,

Lourenço,

ob.

cit.,

págs.

141-223.

61

cultura da sociedade, nesta época de transforma- ções em que vivemos?

É com satisfação que vemos e sentimos a pre-

ocupação das autoridades brasileiras em torno da

educação e, mais particularmente, da escola, nes-

tes últimos

anos.

É

uma

esperança.

estão

sendo objeto as pessoas a serem atingidas, leva-

das em consideração

gionais, locais e, mesmo, individuais.

Os olhos se abrem para o concreto da edu- cação brasileira, merecendo destaque o mercado de trabalho, como fator de suma importância pa- ra que a educação se opere em regime de aten- dimento às necessidades existenciais.

mesmo acontece com o caráter profissiona-

lizante

De grande valor é o respeito que se presta

às capacidades e opções individuais, assim como

Começamos

a notar

as

a atenção

condições

de

que

nacionais,

re-

0

do

ensino.

à preparação

do pessoal

docente.

A

Lei

n.»

5.692,

de

11

de

agosto

de

1971,

que fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de

e de 2. ç Graus, é uma das grandes esperanças da

educação

In-

menta-

felizmente

1 .*'

brasileira.

Dificuldades

de toda

ordem não

faltam.

permanece

incrustrada

aquela

62 —

lidade acomodada num tipo de ensino quase que puramente academicista e ornamental. E para que se atinjam os objetivos já propostos no art. 1.*, necessária se faz a mudança de mentalidade da grande maioria dos educadores brasileiros, o que só se fará a longo prazo, com muito trabalho e perseverança.

Aliás, esse aspecto ficou bem claro na sema- na dedicada ao estudo da lei, de que participa- mos, promovida pela AMAE, a então Associação Mineira de Administração Escolar, na Cidade de Uberlândia, em Minas Gerais, de 4 a 8 de outubro de 1971.

É uma esperança,

repetimos.

III — JARDIM DE INFÂNCIA E ESCOLA DE PRIMEIRO E DE SEGUNDO GRAUS

Cumpre-nos ressaltar que não podemos nos

estender muito nesta terceira parte, por dois mo-

tivos principais. O primeiro é o de que a escola

pode e deve ter objetivos comuns, mas, ao mesmo tempo, respeitando e estruturando-se de acordo

com as diferenças e exigências de sua matéria-

-prima, os alunos, dentro das circunstancialida-

des locais e regionais.

óti-

ma, isto é, baseada em princípios sólidos, mas

distante da realidade. Podemos incluir-nos nesse perigo, se quisermos ser muito explí