REPÚBLICA DE CUBA

MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA

LA FORMACIÓN POSGRADUADA BASADA EN COMPETENCIAS

EN LAS CIENCIAS DE LA SALUD

Dr.C. Ramón Syr Salas Perea. MSC. Profesor Titular.

Profesor Consultante Escuela Nacional de Salud Pública

Lic. Lázaro Díaz Hernández. Profesor Titular.

Vicedirector Académico Escuela Nacional de Salud Pública

Lic. Grisell Pérez Hoz. MSc. Profesora Auxiliar.

Metodóloga Escuela Nacional de Salud Pública

La Habana, 8 de mayo 2012.

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INTRODUCCIÓN

La formación basada en competencias (FBC) en las ciencias de la salud es un

proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales (profesionales) donde,
a partir de las competencias identificadas y normalizadas, se establecen diseños
curriculares, materiales didácticos, así como actividades de superación profesional en las
unidades y servicios de salud, que posibilitan garantizar un desempeño laboral efectivo.
La formación universitaria de grado y posgradual no solo está ligada a lo laboral,
sino que como toda educación formal, debe preocuparse de la persona en su integridad,
como un ser en desarrollo y como sujeto social. En este sentido, si bien las competencias
laborales garantizan un desempeño del profesional, no cubren el espectro completo de la
formación del egresado, que incluye además su formación personal y social. En este
contexto, la formación personal, para el trabajo y la formación para vivir en sociedad,
pueden considerarse los tres ejes fundamentales de cualquier acto educativo de la
educación superior. (1). Por ello es que en la concepción actual de las competencias se
incluyen el conjunto de actitudes y valores requeridos para su desempeño laboral,
ciudadano y social.
Una vez dispuesta la identificación y descripción de las competencias, la
elaboración de currículos de formación para el trabajo será mucho más eficiente si se
utiliza como orientación curricular basar el diseño hacia las normas de competencia. Esto
significa que la formación orientada a generar competencias con referentes claros en
normas de competencia existentes tendrá mucha más eficiencia e impacto que aquella
desvinculada de las necesidades del sector de salud. (2, 3)
Es necesario, no solamente que los programas de formación se orienten a generar
competencias a partir de las normas de competencia, sino también que las estrategias
pedagógicas sean mucho más flexibles a las tradicionalmente utilizadas. De este modo, la
FBC enfrenta también el reto de permitir una mayor facilidad de ingreso/reingreso laboral
haciendo realidad el ideal de la educación continua. De igual forma, es necesario que se
le permita al educando asumir una mayor responsabilidad en la construcción de su
proceso formativo, participando en la decisión de lo que más necesita aprender, el ritmo y
los materiales didácticos que utilizará, así como los contenidos clave que requiere.
Las competencias clave en las cuales más se insiste hoy en la gestión de recursos
humanos, no se generan solo a partir del conocimiento construido en los materiales
educativos y las disertaciones profesorales, sino a través de las experiencias positivas y
negativas adquiridas durante su aplicación en el proceso salud enfermedad en las
unidades, servicios de salud y en la comunidad durante todo el proceso formativo.
El trabajo en salud es esencialmente grupal, y requiere la generación de actitudes
enfocadas hacia la iniciativa creadora, la resolución de problemas, el pensamiento
reflexivo, así como su aplicación e interpretación en los diferentes escenarios formativos;
pero los educadores pretenden que todos los educandos vayan al mismo ritmo progresivo
y por ello todos son sometidos a las mismas medidas evaluativas, olvidándose dar
atención a las particularidades de cada educando --pues todos no avanzan igual-- y de la
necesidad de desarrollar el programa de estudio de forma flexible; siendo éste un
elemento básico en la realización de todo proceso formativo basado en competencias
laborales normalizadas.

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 Por otra parte, a partir de que el currículo es el eje articulador de las estructuras
académicas y administrativas y donde se formalizan las actividades que habrán de
llevarse a cabo durante todo el proceso formativo; en este siglo XXI, toda reestructuración
curricular para formar a profesionales y técnicos que la sociedad necesita, va mucho más
allá de una reforma en la manera de ofrecer los contenidos o de adicionar o eliminar
materias según el criterio de los diseñadores. Implica un complejo proceso de cambio en
el seno de las instituciones formadoras y de salud, en la que se confronten concepciones
filosóficas, científicas, pedagógicas y políticas y donde las nuevas estructuras diseñadas
modifiquen las relaciones entre los grupos que interactúan dentro y fuera de ellas, y
esencialmente entre los profesores y los educandos. (4)
La formación basada en competencias laborales se sustenta en el desarrollo y
valoración de diferentes actuaciones, entre las cuales se pueden señalar: (4)
 Educación en el trabajo en las unidades y servicios de salud.
 Trabajo en equipos multidisciplinarios.
 Innovación y creatividad en sus diferentes formas.
 Identificación de problemas.
 Reflexión y cuestionamientos críticos.
 Habilidad para adaptarse al cambio.
Para ello se requiere de una planificación innovadora como recurso estratégico
para poder diseñar y ejecutar programas de estudio orientados hacia el futuro que se
desea. En este nuevo modelo curricular actúan diferentes fuerzas, entre las cuales
podemos significar:
 Relación universidad – instituciones de salud.
 Apoyo o rechazo al cambio.
 Identificación y normalización de las competencias laborales.
 Papel de los educadores.
 Papel de los educandos, entre otras.
Todo ello conlleva desarrollar un nuevo paradigma formativo, basado en: (5)
 Proceso educacional centrado en el aprendizaje del educando.
 La enseñanza como un acto académico de compromiso y acompañamiento del
educando en su aprendizaje, reconociendo el mismo como una responsabilidad
compartida entre él y el profesor.
 Proceso formativo como propiedad comunitaria, donde se exija rigor científico y
académico, consulta entre los pares, con espíritu investigativo y evaluativo compartido.
 Ajustar cada vez más la estructura administrativa a los requerimientos del currículo.
 Impulsar permanentemente el desarrollo profesoral, su cultura autocrítica, crítica y
el afán de superación permanente.
 Mantener una actitud permanente que permita hacer uso de las diferentes
tecnologías, contar con importantes materiales instruccionales y avanzar hacia el
fortalecimiento de los diferentes escenarios docente-asistenciales-investigativos, para
hacerlos cada vez más consistentes con las funciones del profesional.
Se pretende centrar el presente documento en el rediseño curricular de posgrado y
en particular en las especialidades médicas.

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LA FORMACIÓN DE LOS ESPECIALISTAS MÉDICOS.

En la formación de especialistas en medicina, el modelo de las “residencias

médicas” han sido la modalidad educativa más utilizada, considerada como un sistema de
educación profesional para los graduados de las facultades y escuelas de Medicina,
estructurados bajo la modalidad de formación en el servicio en una especialidad
determinada, a tiempo completo y con un plazo definido para cada especialidad.
Esta modalidad de aprender haciendo existe en el mundo desde fines del siglo XIX,
concebida como un sistema formativo en la que el aprendizaje se construye a través de la
práctica en un servicio de salud, con responsabilidades crecientes, bajo supervisión
permanente; adquiriendo al mismo tiempo los hábitos del trabajo de la especialidad. (6)
Según Borrel Bentz RM (6) el inicio del sistema de residencias médicas de América
Latina podría ubicarse entre las décadas de los sesenta y setenta en los países de mayor
desarrollo de la medicina y más tarde en los países más chicos. Su crecimiento parece
haber estado ligado a varios tipos de factores: La necesidad de acercar la formación de
los médicos al funcionamiento de los hospitales; las decisiones adoptadas por los
ministerios de salud del continente para la extensión de cobertura de los servicios de
salud y la creación de residencias en servicios bajo su supervisión; y los cambios de las
características de la profesión médica y, más específicamente, en los mercados de
trabajo. En Cuba este tipo de formación se inició oficialmente en 1962.
Mundialmente, desde fines de la década de los setenta y, con mayor claridad, en la
década de los ochenta, se manifestó una amplia decisión de los jóvenes profesionales por
hacerse especialistas, presionados de alguna manera por la competencia creciente de la
propia profesión y por las posibilidades que brindaba el trabajo médico.
En el nivel de los servicios y los hospitales, las tendencias a la expansión
estuvieron basadas en las demandas de los jefes de servicios y directores de hospitales,
que por razones de mejora de la calidad de sus prestaciones y el aumento de la demanda
en salud presionaban por la ampliación del sistema de residencias.
La década de los noventa comenzó a mostrar problemas en el mundo laboral, ante
las restricciones en las posibilidades de ocupación de nuevos puestos de trabajo,
convirtiéndose la obtención de credenciales educativas en un requisito de creciente
importancia para insertarse en las instituciones y servicios de salud. Esto último,
conjuntamente con el aumento de los egresados de medicina en casi todos los países,
generó un impulso acelerado en la formación de especialistas, fundamentalmente a través
del modelo de las residencias médicas. (6)
En Cuba, con el triunfo de la Revolución, la creación del sistema nacional único de
salud y la necesidad de incrementar la calidad de los servicios que se brindaba a la
población, el establecimiento de la medicina rural y la extensión progresiva de los
servicios y su universalización a todo lo ancho del país, marcó un viraje significativo en el
desarrollo de la especialidades médicas bajo la dirección del Ministerio de Salud Pública.
De forma progresiva y a través de un sistema de acreditación docente riguroso, se fueron
extendiendo los servicios docentes a todo lo largo del país, primero en los hospitales
nacionales y provinciales, y posteriormente hacia los hospitales municipales. Desde su
inicio la formación de especialistas en el sistema nacional de salud estuvo centrada en el
modelo de las residencias médicas, las que en el transcurso de los años se fueron
extendiendo a estomatología y por último a la licenciatura en enfermería.

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 Un viraje significativo se produjo en nuestro país a partir de 1984 con la creación
de la especialidad de Medicina General Integral y del Programa del Médico y la Enfermera
de Familia, lo que posibilitó centrar su formación en la estrategia de la atención primaria
de salud y en particular en los policlínicos universitarios.
Mientras tanto, los hospitales latinoamericanos han venido enfrentando severas
crisis en los últimos años por problemas diversos, entre los cuales tenemos en primer
lugar los de orden económico y administrativo. En términos educativos, en aquellos
seleccionados para la enseñanza de las especialidades médicas, se evidenció una
orientación marcada hacia la asistencia médica con descuido de la enseñanza médica, el
énfasis en el manejo tecnológico, la falta de coordinación con los demás servicios de
salud pública y la poca preocupación por la formación de otros profesionales de la salud
no médicos. A esto se le agregó la inadecuación de los perfiles educacionales y su
relación con el mercado de trabajo médico, la reforma del sector y la salud de la
población. En otras palabras, la fuerte carga de trabajo que han tenido los residentes en
detrimento de las horas dedicadas al aprendizaje y el estudio sistemático; el empleo de
teorías pedagógicas de transmisión y adiestramiento con escasa incorporación de
procesos reflexivos y fundamentados en metodologías inadecuadas; la continuidad de
planes de estudios obsoletos y enfoques curriculares que se corresponden con las teorías
conductistas; la carencia de la investigación como medio formativo y la ausencia de un
enfoque epidemiológico en los planes de estudio; así como la presencia de un modelo
curativo y biológico y la disociación con los factores determinantes de la salud, han venido
limitando las calidad de los especialistas formados en los últimos lustros. (6)
En este sentido, sobre las residencias médicas latinoamericanas hace falta tomar
decisiones respecto a aspectos de políticas de formación de recursos humanos en salud y
de especialistas en particular, de planificación, dotación, regulación y gestión, así como
sobre los aspectos relacionados con la definición de nuevos perfiles educativos y el
desarrollo de nuevos enfoques curriculares y pedagógicos. (6)
En Cuba desde los inicios del presente siglo se ha venido trabajando en el
perfeccionamiento curricular de todas las especialidades médicas y estomatológicas,
como parte del fortalecimiento cualitativo del sistema nacional de salud, lo cual se ha
venido abordando en el marco del planeamiento perspectivo del desarrollo de las propias
especialidades. En ello juega un papel significativo el avanzar progresivamente en el
presente lustro hacia el diseño curricular basado en normas de competencias como base
para el incremento cualitativo de la atención médica de salud e iniciar en los próximos
años un proceso sistemático de evaluación del desempeño laboral de los médicos
cubanos.
EL CURRICULO Y SU DISEÑO
El currículo es un plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y
determinado de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una institución educacional. Es
uno de los conceptos más potentes para analizar cómo se desarrolla la práctica y cómo
se expresa de una forma peculiar dentro de un contexto educativo. Es además un punto
de referencia en la mejora de la calidad de la enseñanza, el cambio de las condiciones de
la práctica en salud, el perfeccionamiento de los profesores, así como en el desarrollo de
la institución educativa. (7)

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 Es un proyecto educativo que asume un modelo didáctico como base y posee la
estructura de su objeto: la enseñanza y el aprendizaje. Expresa una naturaleza dinámica
e interdependiente con el contenido histórico-social, la ciencia y los educandos, condición
que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los
progresos de la ciencia. Aplica una concepción teórico-metodológica a una realidad
educativa específica, ya sea una carrera universitaria o una actividad de postgrado.
Selecciona y organiza los aprendizajes bajo determinadas concepciones didácticas, de
acuerdo a criterios metodológicos y los estructura correspondientemente. (8, 9).
El currículo debe responder a tres preguntas esenciales: (10)
1. ¿Cuál es el conocimiento válido? o ¿Qué deben aprender los educandos?
Se trata de seleccionar y excluir contenidos con el propósito de definir aquellos que
son indispensables o clave para la formación en cuestión. Es aquí donde las
competencias constituyen un modo de operar, una forma de articular educación y
trabajo.
2. ¿Cómo se construyen los conocimientos, habilidades, actitudes y valores?
Aquí es donde adquieren importancia las ideas sobre cómo se aprende y cómo se
enseña. El aprendizaje se entiende como un proceso de construcción individual,
mediante la cual se realiza una interpretación personal y única de la cultura. Desde
esta perspectiva el aprendizaje no es una mera asociación de estímulos y respuestas,
sino cambios cualitativos en las estructuras y esquemas de pensamiento existentes,
de complejidad creciente.
3. ¿Cómo evaluar el aprendizaje obtenido?
Este es sin dudas uno de los aspectos más complejos del currículo, donde se requiere
un cambio cualitativo en su enfoque, debiéndose concebir procedimientos y
estrategias centradas en lo fundamental en el propio desempeño a verificar a través
de las más diversas evidencias.
La labor curricular es una actividad científico-técnica. El currículo posee una
naturaleza objetiva en tanto responde a: (8)
 Teorías y regularidades.
 Materias científicas.
 Un contexto histórico-social determinado.
 Las características particulares del educando y del grupo social.
El perfeccionamiento sistemático de los curricula de formación posgraduada en
salud, y en particular los de las especialidades, es muy importante, porque conllevan en sí
la misión de potencializar el incremento de la calidad de los servicios donde se
desarrollan estos procesos formativos, lo que sin dudas contribuye al incremento de la
calidad de vida de la población. Es por ello que la educación médica debe ocuparse más
y mejor por la calidad de este espacio formativo, ya que no constituye solo un problema
pedagógico, sino de la calidad de la atención de salud y de lo que la profesión médica va
a ser de aquí en adelante, pues mejorar la salud y los servicios influye en el crecimiento
de la propia profesión.
El diseño curricular es la estructuración y organización de una serie de elementos
orientados al desarrollo de un determinado proceso formativo, donde se hace necesario

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considerar el conjunto de fases o etapas que deberán integrar la propuesta curricular. El
punto central de este proyecto, se vislumbra en su práctica, debiendo ser flexible,
adaptable y en gran medida originado por los principales actores del acto educativo. (9)
Todo currículo sintetiza lo que se pretende alcanzar en el proceso formativo, como
marco de actuación donde los expertos designados por las especialidades se ponen de
acuerdo sobre las cuestiones básicas y fundamentales, tales como: (6)
 Los perfiles profesionales de los especialistas que requiere el país, tomando en
consideración la situación de salud de la población, la situación de la especialidad
en el país, el número de especialistas formados y su distribución geográfica.
 Las competencias que deben tener los médicos especialistas en función de las
necesidades y la complejidad del sistema de salud.
 Los nuevos paradigmas de la formación médica basada en competencias
normalizadas y los nuevos diseños curriculares, tomando en consideración el
desarrollo de las universidades médicas a nivel nacional.
 Los contenidos fundamentales (conocimientos y habilidades), básicos, clave o
esenciales.
 El fortalecimiento de la formación en el trabajo de los residentes. Revisar el
enfoque educacional con que se trabaja, cómo se debe enseñar para aprender
mejor, qué dinámica tendría el proceso educativo; así como los fundamentos,
principios o encuadre conceptual pedagógico, o sea qué tipo de formación se
ofrecerá, con cuál orientación educacional y con cuáles modalidades (cursos,
seminarios, tutorías, investigación, supervisión, etc.).
 La investigación como eje del aprendizaje y espacio de transformación curricular
permanente.
 La investigación epidemiológica, los compromisos sociales de la medicina y la
salud pública y la reflexión sobre la ética, el humanismo y la solidaridad en la
formación y la atención de salud.
 Los compromisos institucionales necesarios para llevar adelante dicha tarea
educativa y acompañar los diferentes procesos.
 El acceso a nuevos conocimientos y a la educación permanente de por vida.
 Los problemas de los docentes, su formación, desarrollo e incentivos necesarios.
 La evaluación de directivos, docentes y educandos, así como del proceso
educativo en general.
 La gestión universitaria y del sistema de salud.
Una buena propuesta curricular será siempre el resultado de aproximaciones
sucesivas, de aprobaciones y rechazos parciales, que requiere necesariamente de un
proceso de reflexión crítica en acción, de un diálogo permanente y por tanto, de un
espacio dedicado a estos fines, y lo que en definitiva significará construir un modo de
trabajo particular para llevar adelante los procesos educativos.
Para su elaboración se requiere de una adecuada metodología de trabajo que
clarifique una serie de supuestos en diferentes niveles de análisis, tales como: (4)
 Aprendizajes propuestos.
 Contenidos clave.
 Estrategias y tácticas didácticas.
 Vinculación de la acción educativa con las necesidades sociales y los
servicios de salud.

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  Las formas de evaluación y de certificación académica e institucional.
Es necesario desarrollar en los profesores y educandos capacidades para
identificar los problemas reales y buscarles una solución original o creativa en cada caso
particular; así como las bases del pensamiento crítico, o sea el cuestionamiento proactivo
sobre los antecedentes, determinantes, posibles cursos de la acción y consecuencias de
su propio conocimiento, ayudándole a reconocer que cada etapa de su formación no es
un producto acabado, sino un proceso integral que se complementa a través de toda la
vida laboral y social, y que se aprende en los diferentes contextos de su desempeño. Ello
requiere el desarrollo de la capacidad de saber escuchar y valorar las ideas de los demás,
y a través de la actividad reflexiva crítica reformular su propio conocimiento y consolidar
sus criterios al respecto. Las personas construyen su aprendizaje en su entorno laboral y
social, aprendiendo a partir de las consecuencias de sus propias acciones, así como en
vicario, o sea observando las acciones de los profesores y demás colegas. (4)
En la educación médica superior cubana, el diseño curricular como proyecto
educacional, se concreta para el contexto social donde se desarrolla, identificando las
necesidades y problemas de salud de la población; el perfil del profesional a formar, que
incluye las funciones, tareas y necesidades del profesional al egresar y toma como
basamento el nivel de competencia a alcanzar en su desempeño profesional. El currículo se
compone de los objetivos, el plan de estudio, la estrategia y orientaciones metodológicas
para su ejecución, así como del sistema de evaluación a utilizar.
Materializar el modelo del profesional en el contenido y en consecuencia en las
formas de organización y dirección del proceso docente formativo constituye un problema
pedagógico esencial en la educación médica superior. El contenido de la enseñanza se
concreta fundamentalmente en el plan de estudio, los programas analíticos y en los mate-
riales de instrucción. El plan de estudio es el documento rector del proceso docente, en el
cual se establece la dirección general, las unidades curriculares o de aprendizaje y la dura-
ción del tiempo en la preparación del educando; podemos decir que es la estrategia de la
preparación del profesional. En la concepción y estrategia curricular cubana, los problemas
profesionales que tienen que ser solucionados por el futuro egresado al abordar las
necesidades de salud de la población inherentes al objeto de trabajo, sus modos de
actuación y el entretejimiento de los contenidos para satisfacer las necesidades actuales y
perspectivas de su trabajo, constituyen la esencia del perfil profesional. (7)
La elaboración del modelo o perfil profesional debe recorrer varias etapas: (11)
1. Determinar el objeto de la profesión o especialidad, (en relación con los problemas
que hay que solucionar en el entorno social).
2. Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos que son aplicables a la
solución de los problemas.
3. Investigar las posibles áreas de acción del egresado.
4. Analizar las tareas potenciales que puede desempeñar al egresar.
5. Investigar la población donde podría ejercer su labor.
6. Desarrollar el perfil a partir de la integración de las necesidades sociales, nivel a
alcanzar por las unidades de estudio, tareas y características poblacionales.
7. Evaluar el perfil profesional.

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 Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisión para que pueda
evidenciar cómo será el egresado. Los elementos que lo caracterizan pueden resumirse
en: (11)
 Los principales problemas de salud que debe ser capaz de resolver.
 Las funciones que desarrollará en su desempeño; así como las unidades y elementos
de competencia que comprende cada una de ellas.
 Especificar las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio.
 Descripción de las tareas, actividades, acciones que deberá realizar en dichas áreas.
 Delimitación de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeño.
 Análisis de la población que recibirá las esferas de labor.
 Especificación de las competencias que debe desarrollar para su buen desempeño
laboral.
Esquema 1
Articulación de los elementos que intervienen en el diseño curricular por
competencias. Modificado de López Ledesma et al. (4)

Currículo basado en competencias.

El currículo basado en competencias: (12)
 Es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional, es
decir, de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para
resolver los problemas propios del ejercicio de la profesión. Procura de este modo
asegurar la pertinencia, en términos laborales de la oferta formativa diseñada.

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 Responde al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de:
o Prever o resolver los problemas que se le presentan.
o Proponer mejoras para solucionarlos.
o Tomar decisiones y estar involucrado -en menor o mayor grado- en la
planificación y el control de sus actividades.
o Responder a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone
una organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero.
 Construir el perfil profesional a partir de un análisis mixto: funcional y ocupacional.
Esta metodología, permite elaborar una descripción integral y exhaustiva de los
desempeños esperados en términos del propósito clave en el cual estos se sustentan,
y de las unidades y los elementos de competencia que se pondrán en juego en dicho
desempeño.
 Pretende promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del
mundo productivo y la formación profesional a desarrollar, al tomar como punto de
partida de su elaboración la identificación y la descripción de los elementos de
competencia de un perfil profesional.

LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Bases teórico-conceptuales.
Desde fines del pasado siglo y en el actual se viene trabajando fundamentalmente
en todos los procesos educacionales de formación profesional y de desarrollo posgradual
sobre la base de las competencias normalizadas, por las razones antes analizadas.
Las ventajas de este enfoque son: (13)
 Su relevancia política y organizacional,
 Mayor intervinculación de la universidad médica con los servicios de salud.
 Ser aceptado por docentes y educandos, al verse claros los lazos entre el
aprendizaje y la práctica médica.
 Proveer un marco claro y una guía directa para la evaluación del aprendizaje.
 Poder utilizarse desde el diseño general de un currículo, como para actividades
docentes más puntuales.
El diseño de un currículo basado en competencias propicia la obtención de mejores
resultados educativos. Sin embargo, la revisión de la bibliografía existente nos muestra
que la metodología a emplear para el diseño e implementación de los programas por
competencias es un tema aún poco explorado.
Es importante diferenciar los programas tradicionales de los programas basados en
competencias, pues no radica solamente en hablar de competencias por la forma en que
se identificaron los contenidos del programa. Las competencias implican la intersección
de varios conjuntos de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para
el desempeño óptimo en una ocupación o función productiva determinada. Por ello, es
necesario entender que un programa de formación que intente desarrollar competencias
en los educandos, no puede centrarse en el paradigma tradicional de la educación en el
aula y taller. Deberá recurrir a la combinación de los diferentes medios de aprendizaje, a
la iniciativa y capacidad de búsqueda y resolución de problemas de los educandos, así
como al papel facilitador del docente. (14)

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 En el análisis de sus diferencias fundamentales con el currículo tradicional, se
puede observar: (13)
Tabla 1
Diferencias entre el currículo tradicional y el basado en competencias

Características
Fuerza que guía el currículo
Fuerza que guía el proceso
Sentido del aprendizaje
Responsabilidad por el aprendizaje
Meta de las actividades
Método típico de evaluación
Ambiente de evaluación
Evaluación
Tiempo de la Evaluación
Duración del programa
Currículo
Tradicional
Adquisición de conocimiento
Docente
Jerárquico (docente-educando)
Del docente
Adquisición de Conocimiento
Medida única subjetiva
Teórico y/o práctico
Referenciado a norma
Énfasis en lo sumativo
Tiempo fijo
Basado en Competencias
Aplicación de conocimientos
Estudiantes
No jerárquico (docente-educando)
Del educando y del docente
Aplicación de conocimiento
Múltiples medidas objetivas
‘‘En el trabajo’’ (observación directa)
Referenciado a criterio normalizado
Énfasis en lo formativo
Tiempo Variable

Los programas de formación basados en competencia deben caracterizarse

por: (9)
 Desarrollar competencias cuidadosamente identificadas, verificadas, normalizadas
y de conocimiento público.
 Brindar una instrucción individualizada al máximo posible y dirigida al desarrollo de
cada competencia.
 Poner énfasis en los resultados del aprendizaje alcanzado y la evaluación
individual de las competencias.
 Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos.
 Mejorar la significación de lo que se aprende.
 Evitar la fragmentación de los programas tradicionales.
 Requerir la elaboración de una adecuada estrategia de aprendizaje.
 Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo.
 Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
 Evaluar tomando en cuenta los conocimientos, las habilidades, los valores y
actitudes a aplicar en la solución de los problemas reales de salud, debiendo basarse
fundamentalmente en las evidencias del desempeño laboral.
 Favorecer la autonomía de los educandos.
 Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de facilitar, motivar y
provocar.
 Realizar una permanente retroalimentación a partir de las experiencias del
aprendizaje.
La generación de competencias a partir de los programas formativos exige la
iniciación de cambios en las estrategias pedagógicas, los enfoques curriculares y en el
papel tradicional asignado a los docentes y educandos. Requiere la utilización de una
variedad de materiales de aprendizaje combinada con la orientación del aprendizaje hacia
la solución de problemas, más que de la repetición de contenidos. Es importante tener
presente que con frecuencia el currículo planificado no siempre se corresponde con el
currículo oculto existente, ni con el currículo que percibe el educando.

10
 A partir de lo planteado por Zabala A y Arnau L, (15) para formar competencias, el
punto de partida es la necesidad de intervenir ante una situación laboral real específica,
--única y compleja—como por ejemplo una situación de salud en un enfermo dado, que
cuestiona o plantea problemas que hay que identificar y resolver. Para que esa
intervención sea eficaz es necesario cubrir una serie de pasos, también complejos, como
son:
1. Realizar el análisis de la situación desde una visión que asuma la
complejidad de la realidad; que permita identificar los problemas o cuestiones que
posibilitan enfrentarse a la situación y actuar eficazmente. Así mismo, es necesario
saber seleccionar los datos más importantes que ofrece la situación, para la
resolución de los problemas.
2. Con la información obtenida y una vez identificados los problemas, es
necesario revisar los esquemas de actuación de que disponemos, que hemos
aprendido y que son los más adecuados para enfrentar a la situación problémica
en cuestión.
3. Seleccionar el esquema de actuación más apropiado al problema
identificado y valorar las variables reales y su incidencia en el esquema de
actuación aprendido. A partir de este momento se puede pasar a aplicar el
esquema de actuación, pero siempre desde una posición estratégica, es decir,
empleándolo de forma flexible y adecuándolo a las características especificas de
cada situación real.
4. Aplicar el esquema de actuación seleccionado en la situación de la realidad
objeto de estudio y en otras situaciones diversas. En la aplicación en un
determinado contexto será necesaria la movilización de los componentes de la
competencia, es decir, de los conocimientos, habilidades, actitudes, procedimien-
tos, y conceptos, pero en forma interrelacionada, ya que la competencia implica el
uso de estos componentes de forma integrada.
Según este esquema de actuación, “el aprendizaje de competencias está muy
alejado de lo que es un aprendizaje mecánico e implica el mayor grado de significatividad y
funcionabilidad posible, ya que para poder ser utilizado debe tener sentido tanto la propia
competencia como sus componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales”.
Así mismo, “enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza
consistentes en dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida
real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva
dificultad y ayudas, según las características diferenciales del alumnado”.
Complementan este esquema de actuación, ciertas variables metodológicas que
incluyen: (15)
 Secuencias didácticas o secuencia de actividades de enseñanza aprendizaje, que
son la manera de articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad de
aprendizaje.
 Relaciones y situación comunicativa que permiten identificar papeles concretos del
profesorado y del educando.
 Formas de agrupamiento u organización social como gran grupo, pequeños
grupos, equipos fijos, grupos móviles.

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  Formas de distribución del espacio y el tiempo en los diferentes contextos: aulas,
laboratorios, instituciones y servicios de salud, comunidad y otros.
 Sistema de organización de los conocimientos (interdisciplinario, globalizador, etc.)
y un procedimiento para la evaluación.
El eje principal de la formación basada en competencias es el desempeño, como
expresión concreta de las capacidades y recursos que el individuo pone en juego cuando
lleva a cabo una actividad. Por tanto, lo importante no es la posesión de determinados
conocimientos y habilidades, sino el uso que se haga de ellos en la realización de una
actividad laboral o en la solución de determinado problema en un contexto dado. (17)

El modelo pedagógico basado en competencias.

Un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en
una teoría pedagógica, es también un paradigma que puede coexistir con otros y que
sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía.
Son categorías descriptivo-explicativas, auxiliares para la estructuración teórica de la
pedagogía, pero que sólo adquieren sentido al aplicarlos en un tiempo y en un lugar; o
sea, al contextualizarlos históricamente. (18)
Todo modelo pedagógico se debe construir tomando como base los componentes
siguientes: (19)
 Perfil del profesional, con base en la formación por competencias profesionales
integradas.
 El desarrollo de los educandos basado en el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Experiencias educativas o instrumentación didáctica, sustentadas en procesos
formativos y en estrategias de enseñanza y aprendizaje.
 Regulaciones profesor-educando, que se basan en las interacciones entre
educando-educador-saberes, actividades y desempeños durante el proceso
enseñanza aprendizaje.
 Evaluación del proceso y de los aprendizajes.
Los elementos pedagógicos-didácticos en los que se sustenta la formación basada
en competencias profesionales integradas del Centro Universitario de Ciencias de la
Salud de la Universidad de Guadalajara, México son: (19)
a) Proceso de enseñanza aprendizaje.
b) Docente y educando.
c) La planeación e instrumentación didáctica.
d) La evaluación del aprendizaje.
e) La tutoría.
f) Las prácticas profesionales.
a) El proceso de enseñanza aprendizaje, estará centrado en el aprendizaje más que
en la enseñanza, en donde se establecen principios como el aprender a aprender
(aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser). Además, aprender a analizar y
transformar la realidad o sea, que el educando aprenda a analizar la realidad con juicio
crítico y a encontrar las soluciones a los problemas de su realidad personal y socio-
laboral, buscando siempre con estas acciones un aprendizaje significativo relevante.

12
b) Docente y educando, cada uno en su papel, construyen un proyecto de formación
e investigación, que van concretando, planeando, organizando, estableciendo
objetivos, estrategias y metas para ir consolidando un programa de estudios en cada
unidad de aprendizaje (curricular) y en cada etapa de formación. Ambos dialogan, re-
flexionan, analizan y discuten situaciones de su realidad social y laboral, elaboran
propuestas de intervención y, de manera crítica y autocrítica se desarrollan como
científicos, como profesionales y como seres humanos. Buscan, preparan y presentan
información, seleccionan, crean y utilizan el material didáctico pertinente, para un
desempeño competente y para una práctica crítico-reflexiva.
c) En la planeación e instrumentación didáctica se concreta el proceso que se basa
para su implementación en las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje
significativo y relevante. Al implementar estrategias de enseñanza es necesario
considerar tanto la experiencia personal y académica previa de los educandos, como
la experiencia personal y profesional de los docentes; además es necesario reconocer
la ética y los valores que se manifiestan alrededor de la práctica reflexiva y los
conocimientos en los escenarios sociales donde se aprende. Planear es prever, es
anticiparse.
d) La evaluación debe hacerse principalmente mediante una reflexión-construcción
acerca de lo aprendido --cómo, para qué y para quién--, y no tanto en la medición de
lo que se aprendió. Así, se supera la práctica de la evaluación por exámenes y
pruebas estandarizadas, por una concepción de la evaluación autocrítica, por
desempeños y a través de las evidencias de esos desempeños. Como las
competencias profesionales integradas se manifiestan en los desempeños específicos
en contextos complejos, la evaluación estará dirigida a dar cuenta del conjunto de
desempeños o actuaciones que involucran los distintos tipos de saberes en una
determinada competencia contextualizada en la realidad socio-laboral. Por tanto, la
evaluación integrada al proceso de enseñanza aprendizaje incluye una reflexión
crítica, desempeños y evidencias.
e) La tutoría, es un conjunto de actividades que contribuyen a desarrollar y potenciar
las capacidades básicas de los educandos, se orienta para que éstos alcancen su
madurez y autonomía y les ayuda a tomar decisiones. Con la tutoría se promueve la
formación integral de los educandos. La tutoría se concreta mediante la atención
personalizada, por parte de los académicos competentes y formados para esta
función, de forma individual o grupal. En competencias, la tutoría debe atender el
aprendizaje de competencias tanto generales como de las específicas, ya que son
causa frecuente de sus dificultades.
f) La práctica profesional, la refieren al conjunto de actividades especificas de
aprendizaje crítico-reflexivo propias de la especialidad, que se realizan en vinculación
con las personas, comunidades, organizaciones e instituciones y unidades de la
realidad socio-laboral y profesional a las que se integran educandos y docentes para
adquirir habilidades, conocimientos y valores para el análisis y solución de los
problemas sociales, como parte de un proceso de integración de la docencia, el
servicio social permanente y la investigación. Es la forma que tiene el profesional para
influir prácticamente en la vida social y productiva de la sociedad al incursionar en el
campo profesional, con la autoridad suficiente para sugerir, analizar, criticar,
transformar y proyectar nuevas formas de realización y respuestas a las necesidades

13
 sociales. En Cuba esta actividad se centra en la formación o educación en el trabajo
en las unidades y servicios de salud.
La formación basada en competencias concibe el conocimiento como algo activo y
al aprendizaje a partir del saber hacer, del dominio que se tiene sobre determinado campo
del conocimiento y el funcionamiento de la realidad institucional. Como las competencias
incluyen aptitudes, actitudes, valores, conocimientos, habilidades, métodos, técnicas,
sistematización y experiencia, permiten la formación de especialistas capaces para actuar
en forma diestra ante diferentes contextos; tener la capacidad de transferir esas
competencias a situaciones nuevas; la capacidad de resolver dificultades y de proponer
decisiones; la capacidad de entender la condición de cambio inherente a su campo
profesional y su continua modificación. Desarrollar este tipo de formación requiere en
realidad realizar un nuevo modelo pedagógico. Es bueno significar que este tipo de
formación no implica la formación de sujetos pragmáticos que resuelven sin medir
consecuencias, sin entender las afectaciones de su actuar. Sí implica formar universitarios
comprometidos y competentes para realizar una actividad personal, laboral y profesional,
que sea socialmente útil. (19)

Papel del educando en este modelo.

El modelo se enfoca prioritariamente a la construcción de aprendizajes por parte
del educando a través de distintas estrategias en el que se contempla un individuo
dinámico, independiente, reflexivo, autocrítico y creativo, con capacidad de hacer sus
propias propuestas, de defender sus puntos de vista con firmeza y con seguridad para
aceptar, modificar y crear nuevos paradigmas; capaz de analizar y proponer cómo
resolver problemas por sí mismos en su realidad y en su campo de aplicación profesional,
y con ello alcanzar el nivel de competencia profesional al que se desea llegar.

Su papel es dar respuesta a las múltiples acciones con su realidad, con los otros y
con los objetos de conocimiento, es una actitud activa de cuestionamiento permanente,
que vivencien un proceso formativo en que se puede abordar las siguientes funciones: (19)
 Aportar saberes y experiencias. Enriquecen el proceso formativo con sus
opiniones, experiencias, saberes y haceres, lo cual constituye un punto sólido de
enlace con las nuevas competencias. Estas últimas emergen de la práctica, de la
actividad y de las constantes reflexiones que realizan con respecto a su realidad, y por
lo tanto, de sus necesidades de formación.
 Construir sus competencias. Al participar en diversas situaciones de aprendizaje,
en donde se articula el contexto educativo-aplicativo con el social, asumen un papel
dinámico y sinérgico que propicia aprendizajes con significados.
 Recuperar sus experiencias previas. Sobre la base de sus experiencias, vivencias
y saberes previos, los educandos investigan en base al objeto de estudio, confrontan
informaciones y con ello construyen y reconstruyen el objeto y lo aplican a su realidad
para la tranformación de sus entornos. Cuando se forman en un ambiente de
aprendizaje, donde el cuestionamiento es permanente y el análisis de su realidad
educativa y social es el punto sustancial, se provocan interesantes cambios de actitud
con relación a su entorno. En este sentido, se convierten en agentes de cambio que
coadyuvan al desarrollo de procesos diversos en lo familiar, lo educativo y en lo social.

14
Papel del profesor en este modelo.
Debe encaminar sus esfuerzos a promover el desarrollo cognitivo y la autonomía
de los educandos, que en el proceso de enseñanza se muestren como orientadores,
participantes en los grupos, que faciliten y colectivicen el aprendizaje de los educandos en
esta tarea autorreflexiva y constructivista; que se conviertan en coordinador y facilitador
de los procesos y estrategias educativas que propicien el aprendizaje significativo, y que
funcionen como agentes culturales que actúen en un contexto de medios y prácticas
socialmente determinadas y que funjan como un mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiación de los educandos.
Así, el profesor asume como facilitador del proceso formativo por lo menos tres
acciones concretas: (19)
 Contribuye a que los educandos sean concientes de su realidad, de los saberes de
que son portadores y de sus propias necesidades educativas.
 Promueve una variedad de estrategias de aprendizaje que hagan posible que los
educandos interactúen de diferentes maneras: entre sí, con sus objetos de estudio,
con las situaciones complejas que se van presentando durante el proceso y a través
de diversas situaciones de formación.
 Propicie la construcción de situaciones de aprendizaje que articulen lo cotidiano del
contexto con las nuevas experiencias, saberes, haceres, actitudes y valores (nuevas
competencias), otorgando valor educativo y social al proceso de formación.
Así, el docente al desempeñar un papel pedagógico y social busca provocar
transformaciones profundas en la manera de pensar, aprender y actuar del educando.

Bases metodológicas de la propuesta.

Según Zabala A y Arnau L (15) existen ciertas características que son esenciales
para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias, tales como su carácter procesal,
su significatividad y su complejidad, entre otras. Así tenemos que:
1) El carácter procesal, o sea, que para cualquier acción competente que
implique un poder hacer, es necesario el dominio de distintas capacidades que se
adquieren por medio de procesos formativos, constituidos por una secuencia de
actividades o estrategias de enseñanza aprendizaje que cumplan con las pautas
siguientes:
 Que partan de problemas y situaciones de la realidad, o sea, que sean
significativos y funcionales.
 Que presenten una visión completa del problema o situación; que muestre todo el
proceso con sus diferentes fases, pasos o acciones y contextos que lo componen,
o sea, como un todo integral.
 Que se ajusten al máximo a una secuencia clara, con un orden de actividades que
siga un proceso gradual de complejidad.
 Que tengan ayudas metodológicas de diferente grado y una práctica guiada.
 Que se tenga la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las
que se pueda demostrar la competencia en el dominio aprendido.

15
2) Su significatividad.
La significatividad de los aprendizajes está muy relacionada con la utilidad de los
mismos; es decir, que lo aprendido sea aplicado en los procesos de interacción
sociolaboral, que pueda ser efectivamente utilizado cuando las circunstancias en las que
se encuentra el educando así lo exijan.
(20)
Para que se produzca un aprendizaje significativo según Crocker se requiere por
parte del educando:
 El contacto con los problemas prácticos de la realidad social, profesional y laboral
tempranamente y no solo al final de su formación.
 La adquisición de nuevos conocimientos y construcción de significados, los cuales
deben establecer relaciones entre el nuevo contenido y los conocimientos ya
disponibles en su estructura cognitiva, juzgar o decidir la mayor pertinencia de éstos,
matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de lo aprendido.
 La aplicación o utilización del nuevo conocimiento para interpretar y buscar
soluciones a los problemas de la realidad con juicio crítico reflexivo.
 La transferibilidad creativa, no mecánica, del nuevo conocimiento a los diferentes
contextos, situaciones o problemas.
3) La complejidad de la situación:
Se requiere de condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de
competencias, a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales,
comunitarios, económicos, políticos, ambientales y otros en los cuales viven las personas,
implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealizaciones, inter-
acción social y vinculación laboral.
Para aprender a actuar en la complejidad se debe:
 Dar respuesta a problemas y situaciones que nunca en la vida real se nos van a
presentar de forma simple.
 Actuar con un modo de pensar complejo y cuya realización se da compartiendo
e interactuando con los otros y con el contexto.
 Entretejer con nodos problematizadores y proyectos formativos el saber social
con los saberes específicos de las diversas unidades curriculares.
 Formar a los educandos sobre la base de los problemas de la comunidad y los
intereses de los educandos.
 Emplear estrategias de enseñanza aprendizaje que promuevan una formación
integral que incluya, la exploración y la intervención en el entorno de la institución o del
servicio.
 Utilizar para ello algunas estrategias, tales como: aprendizaje sustentado en
problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje basado en casos,
aprendizaje situacional, aprendizaje apoyado en evidencias, aprendizaje basado en la
práctica reflexiva, entre otros.

Estructura de la unidad curricular.

Las unidades curriculares han sido denominadas indistintamente por las
instituciones de educación superior de diferentes países como: asignaturas, disciplinas,
unidades de aprendizaje, unidades de enseñanza y módulos, entre otros.

16
 Los autores del presente documento están de acuerdo con lo expresado por
diferentes autores, (2, 3, 12, 14, 21-24) de que en la formación basada en competencias la
estructura por excelencia de las unidades curriculares son los módulos.
Por tanto, los contenidos formativos se deben estructurar en módulos, creando una
correspondencia entre módulo y competencia (o unidad de competencia) o entre módulo y
elemento de competencia. Con frecuencia al desarrollo de una competencia contribuyen
varios módulos. (3, 14)
Un módulo es el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
estructurados pedagógicamente, corresponden a una etapa significativa del proceso
formativo y del proceso de trabajo en salud. Representan una fase del proceso de
aprendizaje y constituyen las unidades básicas para la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación. (3, 24)
En correspondencia con Catalana AM y Cols. (12) se considera que el módulo es una
estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso
flexible, permite alcanzar los objetivos educacionales que posibiliten al educando
desempeñar funciones profesionales. Cada módulo es autosuficiente para el logro de
determinadas unidades o elementos de competencias laborales. Así, definen el concepto
de módulo desde dos perspectivas:
 Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que permite
estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la
práctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar. Tiene relativa
autonomía y se relaciona con las unidades y elementos de competencia.
 Desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, el módulo
constituye una integración de capacidades, actividades y contenidos relativos a un
"saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problemática derivada
de la práctica profesional. Un módulo, a diferencia de una forma de organización
curricular tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar
configurado por las problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en
torno a las cuales se articulan los contenidos.
Los contenidos convergen porque son convocados por la situación problemática
derivada de la práctica profesional. No se trata de una yuxtaposición o una
acumulación de contenidos provenientes de diferentes fuentes, sino de una
estructuración en torno a una situación que, vinculada a un problema, posibilita la
selección de los contenidos necesarios para desarrollar las capacidades que
permitirán su resolución.
El concepto de módulo busca flexibilidad a través de una capacidad combinatoria
de un elemento con otros, a la vez que conserva una independencia que le permite existir
por sí solo. (23) Sin embargo, no se puede pensar en una correspondencia automática ni
unívoca entre unidades de competencia y módulos, o entre elementos de competencia y
objetivos de aprendizaje. (3, 12, 24) Al diseñarlo se tendrá en cuenta la formación de una, o
de varias capacidades que den soporte al desarrollo de las competencias que se
requieren para cumplimentar la función productiva que se expresa en la unidad de
competencia. (12)

17
 Cada módulo posee una estructura compleja que se caracteriza por la integración
de los siguientes elementos: (12, 24)
 Introducción, en la cual se describen los aspectos generales del módulo y se
fundamenta la propuesta formativa sobre la base de las unidades o elementos de
competencia a los que le da respuesta. Su vinculación con el perfil profesional.
 Presentación de los problemas de la práctica profesional a los que el módulo se
refiere.
 Objetivos, expresados en términos de capacidades que se adquieren durante el
desarrollo del módulo. Contendrá objetivos generales y particulares. Contenidos,
seleccionados de distintas disciplinas y de la práctica en función de la capacidad
que se pretende desarrollar, y estructurados en torno a una situación, proceso o
idea que sirve de eje. Puede ser estructurado en problemas y subproblemas o en
temas y subtemas.
 Orientaciones metodológicas, en términos de descripción de estrategias pedagógi-
cas pertinentes que promuevan actividades formativas orientadas al desarrollo de
las capacidades propuestas como objetivos.
 Sistema de evaluación; criterios para la evaluación y certificación.
 Campo de aplicación y su entorno de aprendizaje.
 Carga horaria.
 Requisitos previos.
 Bibliografía básica y complementaria.
Se puede concluir que el módulo se caracteriza por la integración de todas sus
dimensiones: capacidades; contenidos; actividades; teoría-práctica; formación-trabajo;
modalidades de evaluación. Son estas características las que confieren a la estructura
curricular modular validez y coherencia con el enfoque de competencias.

PROCESO DE DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DEL CURRICULO BASADO EN

COMPETENCIAS.

Propuesta de etapas del diseño curricular.

Revisados diferentes criterios (3, 12, 14, 19, 22-26) acerca de la metodología a seguir para
el diseño y ejecución de un programa académico basado en competencias, los autores
del presente documento presentan la propuesta siguiente:
Las fases y etapas para el diseño e implementación de un currículo posgradual en
salud basado en competencias laborales son:
(I) Fase de análisis previo:
 Fundamentar las necesidades de formación.
 Identificación de competencias.
 Normalización (estandarización) de las competencias.
 Revisar y actualizar --si fuera necesario-- las normas de competencias elaboradas.
(II) Fase de diseño curricular:
 Redactar el perfil o modelo profesional.
 Establecer los objetivos generales del programa.

18
  Esquema general del programa.
o Estructura del programa por módulos
o Definir el total de horas del programa: total, teóricas, prácticas y de
autopreparación.
 Estrategia formativa del programa: métodos de enseñanza y aprendizaje, tipos de
actividades docentes a utilizar, recursos para el aprendizaje necesarios, materiales
didácticos requeridos y los escenarios docentes a utilizar.
 Sistema general de evaluación, así como los métodos y procedimientos a emplear.
 Confección de los programas de estudio de cada módulo:
o Plan temático de cada módulo: Temas o problemas de aprendizaje, formas
de enseñanza y distribución de las horas teóricas, prácticas, así como de
autopreparación.
o Objetivos y contenido de cada módulo.
o Sistema evaluación de cada módulo, su estructuración. Guías de
evaluación.
o Bibliografía básica y complementaria.
o Plantilla docente del programa.
 Orientaciones metodológicas para el desarrollo del programa. Guías para el
profesor y los educandos.
(III) Fase de implementación del currículo:
 Planeamiento de la implementación del programa.
 Ejecución del programa.
 Monitoreo, seguimiento y control de la ejecución del programa.
(IV) Fase de evaluación curricular:
 Evaluación del programa.
 Evaluación de los materiales didácticos utilizados.
 Perfeccionamiento del programa.
A continuación analizaremos en detalle cada una de dichas fases o etapas.

(I) Fase de análisis previo.

La misma comprende fundamentar las necesidades del programa formativo, así
como la identificación y normalización de las competencias. Sobre esta fase previa al
diseño curricular no haremos referencia, ya que los aspectos esenciales fueron
abordados en un documento anterior. (27)
Solo debemos señalar, que es importante antes de iniciar el proceso del diseño
curricular, hacer una revisión crítica de los resultados del proceso de identificación y
normalización de las competencias, con el objetivo de precisar si algo nos faltó o sobró, y
si hay que reajustar el resultado anterior.

(II) Fase de diseño curricular.

(a) Elaboración del perfil o modelo profesional o del egresado.
Según Catalana AM y Cols, (12) las normas de competencia expresan desempeños
competentes. Describen, entre otros aspectos, las acciones que deben ser realizadas

19
para obtener determinados resultados y las mejores prácticas que hacen posible esas
acciones. Los desempeños competentes se fundamentan no sólo en el dominio de
técnicas y procedimientos sino, fundamentalmente, en la naturaleza del pensamiento
puesto en acción, en los criterios de actuación, en la reflexión crítica y en los
conocimientos que orientan las decisiones y las intervenciones.
Señalan además que, la competencia que expresa la norma es la capacidad de
actuar y de tomar decisiones a través de un pensamiento reflexivo que integra el
conocimiento y la experiencia. Este pensamiento reflexivo, en tanto pensamiento para la
acción y en la acción, constituye el secreto de la competencia laboral. La formación
profesional posgraduada ofrece una oportunidad de aprendizaje organizada y planificada,
en la cual se programa concientemente la formación de las capacidades que permitirán
dar sustento a la competencia laboral, a los pensamientos que la generan, a las
habilidades y a las destrezas puestas en acción, a la forma singular de abordar un hecho
determinado o una situación problémica mediante la búsqueda de la forma de plantear la
resolución de los problemas o de anticiparse a los posibles incidentes, que debe detentar
un determinado perfil profesional en su actuación.
Para definir el perfil profesional que estará conformado por la definición de la
ocupación o trabajo, el propósito general, sus unidades de competencia (competencias),
los elementos de competencia que la integran, los criterios de ejecución, así como las
capacidades profesionales conformadas por los conocimientos y habilidades clave, los
valores y las actitudes que debe tener el profesional al aplicar los mismos en la
identificación y solución de los problemas de salud que enfrenta. (14, 23)
En este análisis es imprescindible contemplar cada una de las diferentes funciones
que debe ser capaz de desempeñar el profesional al egresar, a fin de mantener un
pensamiento holístico e integrador, más aún cuando en Cuba las instituciones desarrollan
su trabajo en la prestación de los servicios de salud, a través de la integración docente-
asistencial-investigativa-y de gestión.
La conformación del perfil profesional requiere de un análisis detallado a fin de ser
capaz de interpretar cada competencia y los elementos de competencia que la integra,
para poder contextualizarlos en función de las capacidades que requiere construir el
profesional, y su estructuración en actividades, acciones o intervenciones, para poder
desempeñarse adecuadamente. Estas capacidades deben contemplar el conjunto de
conocimientos y habilidades clave, los valores y actitudes requeridos, las técnicas y
procedimientos a utilizar, así como los criterios de acción que requiere construir para
desarrollar cada elemento de competencia.
Recordar que todo perfil profesional deberá brindar una caracterización del
profesional o especialista a formar, y para ello a partir de lo expresado por Addine F y
Cols. (11) se debe contemplar:
 El tipo de profesional o especialista que se pretende formar.
 Las necesidades sociales y el objeto de la profesión u especialidad.
 Los principales problemas de salud que debe ser capaz de resolver o de participar en
su solución, jerarquizando los mismos.
 Definir las funciones principales que debe realizar al egresar y dentro de ellas las
competencias clave, con sus elementos de competencia, que debe construir para
tener un buen desempeño laboral.

20
 Las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio.
 Las principales tareas, actividades o acciones que deberá realizar en dichas áreas.
 Los contextos (áreas y unidades) donde puede laborar y sus posibles actividades al
egresar.
 Bases y estrategias para la evaluación del perfil.
(b) Definición de los objetivos generales del programa.
Los objetivos generales deben estar dados por las funciones principales o básicas
resultantes del análisis funcional efectuado, que determinarán y guiarán todo el proceso
formativo del profesional. Deben ser redactados de forma clara y concreta, que no de
lugar a ambigüedades. Deben elaborarse a partir de las competencias (unidades de
competencia), así como de los criterios y evidencias de desempeño y contenidos clave
establecidos en la norma de competencia, tomándose en cuenta los aspectos
cognoscitivos, psicomotrices y actitudinales que el educando debe dominar al finalizar el
proceso de formación. Estos objetivos deben ser observables y medibles y deben
contemplar los componentes siguientes: condiciones, conductas y estándares de
rendimiento. Es a partir de estos objetivos generales que se deduce la estructura del
programa. (14, 23, 25)
Se debe significar que los objetivos generales del programa deben comprender
todas las funciones establecidas en el perfil profesional del egresado y que según algunos
autores estos objetivos generales pueden formar parte del mismo.
De acuerdo con la terminología y clasificación cubana de los objetivos
educacionales, (7) los objetivos generales corresponden tanto a los terminales del perfil
profesional como a los de las unidades curriculares; los objetivos parciales se
corresponden con los objetivos temáticos; mientras que se denominan objetivos
específicos los de las diferentes formas de organización de la docencia, ya sean las
clases como la educación en el trabajo. Es a partir de los objetivos generales terminales
del perfil profesional que se derivan los objetivos generales de las unidades curriculares; y
a partir de estos los objetivos parciales que los temas que comprende; y desde estos los
específicos de las actividades docentes que se realizan.
(c) Esquema general del programa.
Todo programa requiere una determinada estructuración de sus unidades
curriculares y para ello es necesario establecer un itinerario formativo ideal que ordene
pedagógicamente la secuencia que debe tener la ejecución de las mismas, a fin de
garantizar el cumplimiento de los objetivos generales propuestos. Se debe a su vez
garantizar una adecuada proporción de las horas teóricas y prácticas que posibiliten
construir las capacidades cognoscitivas requeridas para desarrollar las diferentes
competencias, así como la intervinculación teórico-práctica y de la academia con la vida
laboral en salud.
El esquema general que se confeccione del programa, debe ser revisado y
ajustado, una vez que se hayan organizado las diferentes unidades curriculares que lo
conforman
Se recomienda concluir este aspecto del diseño curricular concentrando la
información general del currículo según lo señalado en la Tabla 2. Podemos significar que
la misma se puede confeccionar según lo que establezca la institución o país por área de

21
formación (según las funciones a desarrollar por el profesional al egresar), como por año
de estudio que comprende la estructura curricular diseñada.
Tabla 2
Estructura del Currículo
TOTAL DE HORAS
Distribuidas en;
AREAS DE Autopre-
CRÉDITO
TOTAL Teóricas Prácticas
FORMACIÓN paración S
Atención Médica
Educación Médica
Investigación Médica
Gestión en Salud
TOTALES

Desarrollar esta otra tabla por cada área de formación o por cada año de estudio.

ÁREA DE FORMACIÓN: ___________________________________

TOTAL DE HORAS
Distribuidas en;
MÓDULOS Autopre-
CRÉDITO
TOTAL Teóricas Prácticas
PROFESIONALES paración S

TOTAL

(d) Estrategia formativa del programa.

Espinosa Hernández J y Cols (19) señalan que las estrategias de enseñanza son
secuencias integradas de actividades, técnicas o procedimientos que se eligen con el
propósito de facilitar la construcción del aprendizaje y, un espacio de la experiencia
profesoral donde acontecen las acciones, los intercambios y las realizaciones en el
campo de la educación y donde los profesores buscan desarrollar el conocimiento a partir
de la reflexión de su experiencia en busca de aprendizajes significativos, ubicando la
problemática contextual tendiente al desarrollo de habilidades de pensamiento que
conviertan a los educandos en individuos autosuficientes capaces de transformar y de
regular su aprendizaje.
Expresan además, que son procesos instrumentados por estrategias de
aprendizaje y actuación definidas como una secuencia integrada de acciones que se
ejecutan con el fin de alcanzar el logro de los objetivos educaciones propuestos, mediante
la optimización y regulación de los procesos cognoscitivos, integrados de manera
dinámica a la práctica médica, y que no son estructuradas específicamente para su
enseñanza, sino que parten de las situaciones problémicas propias de los servicios de
salud, y que permiten arribar a varios posibles esquemas de solución, reconociendo a la
práctica médica, no solo como una forma de aprendizaje, sino como un recurso mediante

22
el cual el educando puede consolidar lo que sabe hacer, aplicar lo aprendido y adquirir
nuevas aplicaciones, con capacidad de generar propuestas tendientes a impactar en el
ejercicio de su práctica profesional y en su contexto social.
Así el proceso pedagógico, visto como diseño de estrategias, estructura y
secuencia de enseñanza y aprendizaje, prevé la articulación de todas las interacciones y
procesos que se pondrán en juego en la acción formativa en el encuentro constructivo de
los educandos y el profesor. La fluidez del currículo por procesos no pretende escapar a
toda clase de estructuración, sino más bien facilitar y propiciar que las actividades
docentes sean menos rígidas, determinantes y rutinarias y se parezcan lo más posible a
la creatividad y dinámica propia de la vida en las unidades y servicios de salud.
Por esta razón, la estrategia básica de los programas de formación por
competencias debe contener, además de los módulos formativos, criterios de flexibilidad
que incorporen elementos de formación individualizada y reconocer que cada uno
aprende a su ritmo, por lo que se debe posibilitar que los educandos avancen en las
evaluaciones y certificaciones según sus posibilidades. (14, 23)
En este acápite del programa curricular solamente se debe establecer la estrategia
general que se propone desarrollar para asegurar el cumplimiento de los objetivos
generales terminales propuestos, ya que posteriormente se debe abordar en cada módulo
las estrategias particulares a aplicar en cada una de sus áreas temáticas.
Por tanto, se requiere establecer una metodología para la realización del trabajo
formativo que contemple cómo organizar la construcción de los aprendizajes requeridos
para conformar la norma de competencia y de los elementos de competencia aprobados.
(4)
Para ello se deberá dar respuesta, entre otras, a las interrogantes siguientes:
 ¿Cómo planear y organizar el proceso para garantizar un aprendizaje significativo?
 ¿En qué secuencia se deben desarrollar los diferentes módulos y sus contenidos?
 ¿Qué tácticas didácticas se utilizarán para ello?
 ¿Qué formas de enseñanza y en qué orden de ejecución se podrán emplear?
 ¿Cómo vincular el proceso formativo con los problemas de salud que debe
dominar? O sea, ¿cómo vincular el aprendizaje con la práctica médica?
(e) Sistema general de evaluación.
La evaluación determina la calidad de la vida académica de un educando. En
ocasiones la misma solo se limita a conocer los resultados medibles de una actividad
realizada, lo cual realmente no es pertinente en todo proceso formativo y en particular en
salud, ya que por ejemplo no permite evaluar las actitudes y procederes en la relación
médico paciente, las destrezas quirúrgicas alcanzadas, la calidad de un diagnóstico
clínico o epidemiólogico, la calidad interpretativa de los resultados laboratoriales, etc.
Si la evaluación tiene como fundamento que el educando madure y mejore de
forma constante, desarrolle destrezas analíticas que le permitan planificar la corrección de
sus deficiencias e implementación de nuevas estrategias de trabajo (autoevaluación), la
manera de llevarla a cabo requiere de una transformación profunda e innovadora,
orientada a que el educando pueda “crecer” en su educación profesional y no a que
alcance promedios y calificaciones numéricas poco o nada indicativas de sus verdaderas
capacidades de la competencia profesional. (4)

23
 Toda evaluación del aprendizaje consiste en el análisis y la interpretación de los
resultados de las medidas aplicadas a un educando en un momento dado del proceso
formativo, con la finalidad de tomar las mejores decisiones posibles. Es un proceso
continuo, basado en criterios, desarrollado de forma cooperativa y comprometida con la
competencia de los educandos, el desempeño profesoral y la calidad del currículo. Es a
su vez, el mecanismo regulador del proceso formativo, que posibilita identificar problemas
y adoptar las medidas correctivas correspondientes o sea, una evaluación formativa. (28)
En la educación basada en competencias la evaluación consiste en reunir e
interpretar suficientes evidencias de la calidad del desempeño del educando, para poder
hacer un juicio fidedigno respecto a la adquisición de la competencia, según los criterios
previamente establecidos en la norma, aunque dicho juicio nunca podrá ser absoluto. Por
ello es importante valorar a su vez, las condiciones en que se desarrolla la situación
educativa con el objeto de recoger información relativa al progreso del educando, y de los
factores que puedan facilitar o dificultar su aprendizaje, para poder diseñar estrategias
correctivas; así como que la retroinformación coadyuve de manera significativa en el
proceso de formación del educando. (4) Hay que evaluar al educando actuando en su
propio escenario formativo-laboral. (10)
Las características principales de la evaluación de competencias son: (4, 29)
 Es permanente y continua, realizándose durante el proceso formativo, en cada una
de sus etapas, así como para la certificación de las conclusiones finales. Debe
incluir la evaluación de todos los procesos y no solo el análisis de los resultados.
 Está basada en los estándares (norma de competencia) que describen el nivel
esperado de competencia laboral, e incluye los criterios para considerar una
actividad o tarea bien realizada.
 Será cualitativa, que no valore solo los aspectos mensurables, sino que destaque
los aspectos relacionados con las conductas y actuaciones y con las capacidades
para resolver problemas.
 Es integral, ya que la competencia debe considerarse como un todo unitario y
dinámico y no como la suma de sus diferentes partes.
 La valoración es individual, no se realiza comparando las personas entre sí.
 Es incluyente y participativa, involucrando la interacción de educandos y
profesores, tanto en la recopilación de las evidencias, como en la emisión de los
juicios de valor y la toma de decisiones.
 Emite un juicio sobre la persona evaluada: competente o aún no competente.
 Será contextualizada, pues deberá realizarse en las situaciones reales de trabajo
donde se desarrolla el proceso formativo, preferentemente.
 No se ciñe a un tiempo específico para su realización; es más bien un proceso que
un momento.
 Es una herramienta para la orientación del aprendizaje posterior de la persona
evaluada; y como tal tiene un importante rol en el desarrollo de las capacidades.
 Es la base para la certificación de la competencia laboral.
Las principales fuentes de evidencias serán: (29)
 La observación de la actuación o desempeño del educando en su lugar de trabajo
o en condiciones lo más parecido posible.
 Las capacidades que posee y aplica en la identificación y solución de los
problemas que enfrenta.

24
  Los productos de su trabajo, tales como: historias clínicas o de salud, el análisis de
la situación de salud, informes técnicos, informes de investigaciones efectuadas,
publicaciones científicas realizadas, entre otras.
 El aprendizaje previo que posee, en relación con las competencias requeridas.
 Los informes de terceros en relación con la competencia evaluada.
La medición de las competencias será esencialmente de orden cualitativo. Se
centra en verificar evidencias del desempeño con base a la norma. Son evaluadas con el
pleno conocimiento de los educandos y fundamentalmente sobre la base de la
observación de su actuación y de los productos de la misma. También pueden verificase
evidencias del conocimiento teórico y práctico aplicado en la ejecución de dichas
actividades.
Todo sistema evaluativo del aprendizaje estará integrado por la combinación de la
evaluación formativa a efectuar durante todo el proceso educacional, con una evaluación
certificativa al concluir el mismo. En el caso de las residencias médicas en Cuba, estas
evaluaciones se planearán para cada año de estudio y concluirá con un examen estatal
certificativo final.
En un próximo documento se ampliará sobre la evaluación de la competencia y el
desempeño laboral de los especialistas médicos.
(f) Programa de estudio de los módulos.
El próximo paso a realizar será el diseño del programa de estudio de cada módulo
formativo.
Diferentes autores (1,3, 12, 14, 22-25, 30) consideran que los módulos deben estructurarse
sobre la base de las competencias (unidades de competencias), los elementos de
competencia, así como los criterios y evidencias establecidos del desempeño en la norma
aprobada. También se aconseja vincularlo con los problemas de salud que le
correspondan o los que le tributan.
Como cada módulo comprende un conjunto de competencias que deben ser
estructuradas pedagógicamente y responder a una etapa significativa de las funciones
definidas en el mapa funcional, puede suceder que un módulo de respuesta a varias
competencias, así como que una misma competencia necesite desarrollarse en varios
módulos formativos.
Recordar que el módulo comprende: (12, 24)
 Introducción, con la fundamentación de la propuesta formativa sobre la base de las
unidades o elementos de competencia a los que le da respuesta. Su vinculación
con el perfil profesional.
 Los problemas de la práctica profesional vinculados con el módulo.
 Objetivos generales del módulo.
 Su plan temático.
 Objetivos y contenidos de cada temática que lo integra.
 Orientaciones metodológicas, que comprenderán la descripción y organización del
módulo, los recursos humanos y materiales necesarios, las condiciones requeridas
del servicio para su ejecución, y la relación profesor educando. Además
contemplará las formas organizativas a emplear, los recursos requeridos, si se

25
 vincula con algún trabajo científico o investigativo, así como las orientaciones para
el estudio independiente y el trabajo independiente (autopreparación).
 El sistema evaluativo a desarrollar.
 La bibliografía básica y complementaria requerida.
El plan o esquema de ejecución de los temas, unidades o cursos de cada módulo
se concretan en el modelo siguiente:
Distribuidas en:
Total Teóricas Práctica Educació Auto-
N/ Título del Tema de
O horas s n en el preparació
Trabajo n
T-1
T-2
T-3

Evaluación
TOTAL
Con el fin de dar a los contenidos un adecuado ordenamiento secuencial es
necesario tener en cuenta los posibles condicionamientos que puedan existir entre los
diferentes contenidos, en el sentido de que el aprendizaje de ciertos contenidos pueda
depender del aprendizaje previo de otros. Por otra parte, se deberá respetar en lo posible,
el ordenamiento de las materias, sobre la base de los objetivos generales propuestos.
Para asignar el tiempo a cada materia, el diseñador se podrá basar en lo siguiente: La
dificultad o complejidad relativa que presenta el aprendizaje de las mismas; la capacidad
de aprendizaje y el nivel de los educandos; la disponibilidad de recursos del programa; y
el tiempo total de formación previsto. (13)
Catalano AM y Cols. (12) señalan que en el momento de diseñar la estructura de un
módulo, como unidad curricular, se tendrá en cuenta la formación de una o de varias
capacidades que den soporte al desarrollo de las competencias requeridas para
cumplimentar la función productiva que se expresa en la unidad de competencia. Por esta
razón, la estructura curricular no establece una correspondencia unívoca entre los
módulos formativos y las unidades de competencia. Para su realización se requerirá una
secuencia didáctica así como materiales didácticos y guías metodológicas.
Significan que el eje de la formación profesional es el desarrollo de capacidades
profesionales, que, a su vez, constituyen la base que permitirá el desarrollo de aquellos
desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo y de formación. Cada uno
de los módulos tiende al desarrollo de las capacidades requeridas para la resolución de
determinadas situaciones problémicas. Los contenidos a los que el módulo se refiere,
serán los necesarios para el desarrollo de las capacidades profesionales. Dicha
capacidad es la posibilidad de actuar en distintas situaciones, que se pretende alcanzar
durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje realizado durante el desarrollo del
módulo.
Estos autores clasifican las capacidades en:
 Acceso y uso del conocimiento y la información (conocer, saber)
 Dominio de procedimientos (saber hacer)
 Autonomía, responsabilidad social (saber ser)

26
  Análisis del contexto, trabajo en equipo ( saber vivir juntos)
Así, estas capacidades se ponen en juego en la resolución de situaciones
problémicas, expresándose en desempeños competentes. En tanto son el objetivo
fundamental de la formación profesional, se constituyen en los resultados de aprendizaje
más importantes a ser evaluados y también garantizados, a fin de que los educandos
alcancen un buen desempeño profesional independientemente de cada contexto
particular. Los objetivos servirán de base para la selección de los contenidos y de las
actividades de enseñanza, así como de evaluación del módulo.
Estas capacidades serán el objeto de la enseñanza y del aprendizaje durante las
actividades formativas; su desarrollo generará evidencias de distinta naturaleza que
deberán ser registradas para posibilitar el proceso de evaluación. Es importante tener en
cuenta que el desarrollo de la capacidad no se limita a la suma de evidencias, por lo cual,
el papel y la relevancia de las capacidades no deberían reducirse al logro de algunas
conductas observables. Las capacidades propuestas como objetivos del módulo se
definen y elaboran considerando como fuente principal de referencia, las unidades y
elementos de competencia del perfil profesional que el módulo contribuye a formar. Por
ello, en la presentación del módulo se indicarán las unidades de competencia a las que
éste debe apuntar, las cuales deben ser permanentemente contempladas para idear
situaciones problémicas y diseñar las actividades didácticas. (12)
La noción de contenido de un módulo formativo es compleja. Se refiere a
conceptos, procedimientos, criterios, normas y valores que posibilitarán la formación de
competencias, y también al desarrollo de capacidades relativas al conocer, al saber hacer
y al saber ser.
A diferencia de una organización disciplinar en la que los contenidos tienen valor
por sí mismos, un módulo parte de las capacidades que se pretenden promover -o de un
problema derivado del campo profesional en cuya solución se integran dichas
capacidades- como base para seleccionar los contenidos y las actividades a ser
implementadas. Los contenidos serán significativos cuando resulten pertinentes para la
resolución de las situaciones problémicas y para el desarrollo de las capacidades.
A partir de las situaciones-problema se establecerán los contenidos pertinentes, su
modo de agrupamiento y su orden de presentación. Los contenidos convergen porque
tienden al desarrollo de determinadas capacidades y son convocados por la situación
problémica de la práctica profesional. No se trata de una simple yuxtaposición de
contenidos de diferentes fuentes; existe un orden lógico de agrupamiento vinculado a su
contribución en el desarrollo de las capacidades que se ponen en juego en la resolución
de las situaciones problémicas del desempeño profesional. Por esta razón, los contenidos
no tienen un valor por sí mismos. Cobran sentido al trabajarse articulados con la
problemática del campo ocupacional de la cual se parte y adquieren en ella la dimensión
de instrumentos necesarios para el desarrollo de capacidades. (12)
(g) Orientaciones y guías metodológicas para el desarrollo del programa.
Las orientaciones metodológicas comprenderán:
 La estrategia de organización y ejecución del módulo; cómo se realizará el proceso
formativo para garantizar el desarrollo de las capacidades de aprendizaje previstas;

27
 características del escenario docente-laboral donde se efectuará; los recursos
humanos, equipos y materiales requeridos para ello.
 Cómo se desarrollarán los diferentes temas, unidades o cursos que comprende el
módulo; de qué tiempo se dispone para ello; se vinculan con algún tipo de proyecto de
investigación de la institución o de los profesores. Se efectuarán actividades o
rotaciones por alguna otra institución del país o del exterior sobre la base de los
convenios académicos vigentes.
 Métodos de enseñanza y aprendizaje a utilizar; las diferentes formas organizativas
que se emplearán en su ejecución y su secuencia; así como los recursos y medios de
enseñanza aprendizaje necesarios.
 Cómo se estructura el sistema de evaluación del módulo, las bases y principios
organizativos en que se sustenta.
 Cómo se debe organizar la autopreparación de los educandos que comprenderá
tanto el autoestudio como el trabajo independiente.
 Otros elementos que se consideren necesarios.
Diferentes autores señalan que para garantizar una adecuada ejecución del
programa basado en competencias se requiere confeccionar una guía de estudio para los
educandos, así como otra guía para los docentes.
La guía de estudio para el educando debe incluir: (12, 14, 22-25)
 Los objetivos generales del módulo, los problemas de salud que comprende, así
como el enunciado de las competencias y elementos de competencia incluidas en
dicha unidad curricular.
 La estrategia de organización y ejecución del módulo para garantizar el desarrollo
de las capacidades de aprendizaje previstas. Cómo se desarrollarán los diferentes
temas, con qué formas organizativas docentes y en qué secuencia. Si incluye o no
rotación por otra institución. Escenario docente donde se realizará. Total de horas y
la distribución horaria de las actividades.
 Cómo y sobre qué bases se desarrollará la evaluación del mismo. Qué evidencias
debe suministrar para demostrar su competencia.
 Cómo debería organizar su autopreparación para poder construir su aprendizaje y
poder brindar las evidencias requeridas para ello.
 Qué bibliografía básica y complementaria deberá consultar.
La guía de trabajo para el docente debe incluir: (12, 14, 22-24)
 Retomar los objetivos generales del módulo, así como los objetivos particulares de
cada unidad temática.
 Los principales problemas de salud que se abordarán, el enunciado de las
competencias y elementos de competencia que comprende, así como las
capacidades de aprendizaje que deberán desarrollar los educandos para ello.
 Los métodos y procedimientos a seguir para el desarrollo de la enseñanza, tanto la
teórica como en clases prácticas, si fueran necesarias, y en la educación en el
trabajo en los servicios y unidades de salud. ¿Habrá que diseñar alguna guía
complementaria para algún tipo de actividad docente?
 En cuáles escenarios se desarrollará el módulo, qué equipos, instrumentos y
materiales serán necesarios. ¿Se requiere coordinar alguna pasantía o rotación por
otra institución o área?

28
  Cómo se desarrollará la evaluación del aprendizaje de los educandos, sobre la
base de qué criterios, con qué evidencias de desempeño y con qué instrumentos
se puede efectuar.
 La bibliografía básica y complementaria del módulo. ¿Se requiere confeccionar
algún otro material didáctico?
Para garantizar el estudio, análisis y perfeccionamiento de estas guías se
recomienda efectuar un seminario-taller metodológico con el colectivo docente de cada
módulo.
(III) Fase de implementación del currículo.
La ejecución de esta fase se estructura sobre la base del currículo diseñado y en
particular la garantía de cumplimiento del perfil del egresado y de los objetivos generales
terminales del currículo.
Se comparten los criterios de Espinosa Hernández et al., (19) de que los programas
se deben cumplimentar desde el enfoque de los procesos formativos, procesos de
enseñanza ↔ aprendizaje ↔ evaluación que son un curso de acción que desarrolla el
profesor con sus estudiantes, una pauta viva de ordenamiento de la práctica docente, un
objeto significativo de acción para profesores y educandos, que se materializa en cada
actividad docente con palabras, textos, imágenes, sonidos, actuaciones, reflexiones y ex-
periencias, o sea una secuencia de procedimientos que solo pueden comprenderse y
comprobarse en la acción concreta del proceso formativo.

Requiere un adecuado proceso de planificación, monitoreo y control del desarrollo

del proceso formativo en general y de cada módulo en particular. Los resultados
obtenidos permitirán la toma de las decisiones correspondientes, que podrán conllevar
ajustes o no del calendario académico, repetición de actividades docentes, así como
realización de reuniones individuales o colectivas con los educandos, y reuniones con los
colectivos docentes de los módulos o de un claustro general docente, entre otros.
Es importante que el monitoreo y control no se centre solo en los resultados que se
vayan obteniendo, sino en la calidad del desarrollo de cada uno de los procesos que
integre la formación profesional o especializada. De forma que se vayan efectuado sobre
la marcha las decisiones correspondientes que complementen o reajusten la marcha del
proceso formativo.
(IV) Fase de evaluación del currículo.
La calidad de un currículo se define en términos de pertinencia social, calidad
curricular y buen desempeño profesional. Por ello, la evaluación de un currículo no puede
ser simplificada a un enfoque tecnicista ni conductual; pues su base determinante es
socioeconómica, y su análisis no puede subsumirse en una simple suma de un conjunto
de mediciones. Debe reunir cuatro condiciones esenciales: Ser útil, factible, ética, justa y
exacta. (28)
Para efectuarla se aconseja organizarla sobre la base de un proyecto de
investigación-acción y establecer su inicio desde la formulación inicial, sus propósitos y
límites del propio diseño curricular. En realidad no es posible evaluarlo todo, en todo
momento, ni en detalle; y como en toda evaluación, es necesario seleccionar una muestra
de los aspectos a evaluar, precisando los métodos, procedimientos y técnicas a emplear,

29
así como los criterios para su calificación. Se debe tener presente que esta evaluación
genera un conjunto de resistencias en todos los sujetos e instituciones que se relacionan
con el currículo.
(28)
Las evaluaciones curriculares deben ser integrales y contemplar:
1. Los resultados del aprendizaje.
2. El trabajo del profesor, que conlleva el análisis de su maestría pedagógica y no
solo de su dominio profesional.
3. El análisis del comportamiento pedagógico del proceso formativo.
4. La calidad del desempeño profesional alcanzado.
La evaluación curricular puede ser interna o autoevaluación, externa o mixta. La
evaluación interna debe comprender la evaluación tanto del diseño del currículo, como de
su ejecución, y en ambos casos debe incluir el análisis del proceso de evaluación y
certificación académica. Por otro lado, la evaluación externa debe contemplar el análisis
de la calidad del desempeño laboral, los criterios de las instituciones y unidades de salud,
así como su impacto en los principales indicadores de salud e institucionales y el nivel de
satisfacción de la población.
Por tanto, en este acápite del diseño curricular se debe dejar sentadas las bases y
características que se proponen para evaluar el currículo, iniciándolo desde la propia fase
de diseño, continuándolo durante toda su implementación, complementándola finalmente
con el análisis de los resultados e impacto una vez egresados los profesionales o
especialistas.

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