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Mais tarde, convicto da insuficiência da noção “audição interior”, James Mursell
desenvolveu várias ideias relacionadas com esta problemática, nomeadamente os
conceitos de “apreensão” e de “padrão sonoro”: “what is important in listening is not to
try to hear everything, but to select the right things” (apud Caspurro, 2007). Para Mursell
a verdadeira interiorização dos sons depende mais da mente do que do ouvido.
Por último, ainda no âmbito da geneologia do conceito “audiação”, convém
mencionar a importância de alguns princípios da psicologia da gestalt de Wertheimer –
para se compreender as partes é preciso, previamente, compreender o todo. Segundo
Caspurro (2007), a ideia de que a música não é percecionada nota a nota, mas sim através
da apreensão de organizações sonoras, nomeadamente padrões de altura, de durações ou
de ambos, é defendida por inúmeros autores como, por exemplo, Mursell (1958, 1971) e
ainda Bamberger (1986, 1994), Dowling (1973), Lerdahl & Jackendoff (1983), Dowling
& Harwood (1986), Cuddy (1993), Deutsch & Feroe (apud Cuddy, 1993), Sloboda
(1993), Aiello (1994), Bharucha (1994), Tillmann, Bharucha & Bigand (2000), Deliège
(apud Temperley, 2001), Krumhansl (2001), Temperley (2001), McPherson (in
McPherson & Gabrielsson, 2002), Povel & Jansen (2002a e b). Deste modo, segundo a
autora, os processos de perceção são fundamentados com base nos princípios da
semelhança e da proximidade, ou seja, a tendência do sujeito para percecionar objetos ou
factos através de sistemas de agrupamento de associação de elementos, conjuntos ou
padrões unidos por características comuns ou próximas (cf. Cuddy, 1993, p. 20; Caspurro,
2007).
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escrever música, de memorizar e de executar tecnicamente um instrumento; 5) a
promoção e a recuperação do significado psicológico, pedagógico e curricular da
criatividade; 6) a promoção de uma consciência educativa na qual a imitação ou a mera
reprodução musical, apesar de serem dimensões fundamentais no plano da assimilação
de vocabulário, não podem constituir, em si mesmas, as finalidades últimas da educação
musical.
Um aspeto menos positivo - contudo, exterior às teorias e conceitos propostos por
Gordon - prende-se com a forma como as suas ideias foram recebidas e postas em prática
por um número considerável de professores de música. Nalguns casos, à semelhança
daquilo que se passou com grande parte das teorias do ensino da música durante o século
XX, aquilo que é, de facto, um profundo e alicerçado modelo analítico da aprendizagem
musical foi, frequentemente, recebido não como uma ferramenta para o professor pensar
de forma científica e criativa a sua atividade educativa, mas sim como uma espécie de
“método instantâneo” para ensinar música, alheio, muitas vezes, à necessária reflexão
crítica sobre a atividade docente exercida quotidianamente.
Por último, gostaria de destacar e subscrever as seguintes palavras da autora:
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Referências bibliográficas
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Temperley, D. (2001). The cognition of basic musical structures. Cambridge: The MIT
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