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Introducción
Las ciencias naturales han sufrido un proceso de diferenciación de los conocimientos mediante
una división en ramas o disciplinas, generando una mayor especialización y heterogeneidad.
Teniendo como derivación un aumento de los conocimientos producto del desarrollo científico
– técnico y que hoy día, a través de los diversos y masivos canales de información circula en
forma fragmentada. Esta visión fragmentada y con una jerarquía rigurosa de saberes se opone
a la primera etapa histórica del desarrollo de la ciencia, en la cual no se presentaba la ciencia
diferenciada o en la que dicha diferenciación se encontraba en estado embrionario.
Estas tendencias actuales de las ciencias han provocado grandes retos para la educación y en
especial, la educación científica, al abordar el problema de la integración del conocimiento
científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al referirse a la posibilidad de establecer
relaciones sustantivas entre campos conceptuales al interior de las disciplinas o entre las
distintas disciplinas, como también para analizar hechos o afrontar problemáticas
particularmente complejos, de la vida diaria y también de la ciencia y de la tecnología, que
suponen posibilidades de solución relacionadas con más de una disciplina escolar (D’Hainaut,
L., 1986)2.
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MATERIAL DE ESTUDIO. CURSO CIENCIAS INTEGRADAS
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citado por Fumagalli, Laura (1997).
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Lo anterior demanda cada vez más por parte del futuro docente una actitud reflexiva y crítica
sobre nuevas formas de concebir la enseñanza científica desde un contexto explicativo más
integrador para superar los problemas que afronta la educación secundaria actual.
Según Ianfrancesco Giovanni M. (1998) la organización por materias de los planes de estudio,
no proporcionan unas bases suficientes para la secuencia, casi nunca se ha combinado la forma
de organizar los contenidos atendiendo tanto los criterios lógicos del conocimiento científico
disciplinar como los criterios psicológicos del aprendizaje de los estudiantes. De igual manera,
en este currículo academicista y asignaturista se promueve el aprendizaje de los conceptos
básicos de cada una de las materias con una escasa atención en el establecimiento de
relaciones significativas entre las ideas y los hechos de distintas materias, además, la
separación del contenido temático de las expectativas e intereses de los estudiantes y la
aplicación de lo aprendido a la cotidianidad.
Por su parte, Fumagalli, L. (1997) afirma que el problema del currículo de la educación
secundaria es la fragmentación 3 y la superficialidad de los conocimientos, generado por
factores como, la transmisión de hechos y datos aislados, la escasa articulación interna de los
contenidos de la enseñanza en términos de relaciones conceptuales; la poca articulación
conceptual entre los contenidos de las diferentes disciplinas escolares; la falta de articulación
en la secuencia y el alcance de los contenidos que hay que enseñar, es decir, el orden, el nivel
de profundidad y el propósito que se propone que los alumnos aprendan; también la
desarticulación entre las dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales del saber.
En suma, como consecuencia derivado de dichos problemas educativos se obtiene en los
estudiantes un aprendizaje caracterizado por ser atomizado, anecdótico, con escasa riqueza y
profundidad de los esquemas de conocimiento y muy pobre desde el punto de vista relacional.
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Se identifica la “fragmentación curricular” en términos de construcción de saberes y no como
organización de contenidos en disciplinas o materias como usualmente se le asocia.
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Numerosas investigaciones realizadas en los últimos años, permiten afirmar que la ciencia
integrada como enfoque para la organización del conocimiento proporciona mayores ventajas
al proceso de enseñanza-aprendizaje que los organizados por disciplinas independientes
(Rosell Puig, Washington, 1998), ya que brinda oportunidad de superar los tratamientos
inconexos y fragmentados del saber, al favorecer una mayor integración y articulación de los
contenidos de enseñanza. Además, “…esta propuesta obedece a una necesidad pedagógica
pues al integrar las miradas particulares de cada disciplina estableciendo nexos conceptuales
entre las mismas se favorece la construcción de conceptos más amplios y profundos...”
(Fumagalli, L., 1997:45), lo cual permite a los estudiantes adquirir una visión general e integral
del conocimiento y contribuir al logro de aprendizajes significativos.
Una de las primeras y más importantes dificultades que encuentra toda persona interesada en
el estudio de esta alternativa se refiere a la falta de consenso acerca de su definición
conceptual y su naturaleza. De esta manera, en adelante se hará referencia a algunos
conceptos básicos que servirán como puntos de referencia para situar la fundamentación de la
propuesta de integración de las ciencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuando se pregunta a los docentes en formación sobre ¿qué se entiende por integración? se
encuentran una gran variedad de significados, sin embargo, muchos coinciden en el uso de
términos como, “unión”, “combinación”, “reunión”, “asociación” de varios elementos distintos
en una unidad o todo. Esto resulta interesante, ya que a pesar de que dichos términos si bien
son afines no son equivalentes, además, la falta de un cuerpo teórico unificado en el discurso y
aplicable al campo de estudio particular puede plantear obstáculos para lograr una mayor
conceptualización sobre el tema.
Algunas definiciones
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o sea, unir entidades separadas en un todo único, con lo cual se logra un nivel de mayor
generalización”. Otras entendidas desde el punto de vista psicológico, “la integración es un
proceso mental, mediante el cual se unen diferentes conocimientos” (Cabrera, E y otros, 2002).
A pesar que los anteriores significados pueden llegar a ser valiosos resultan limitados para dar
cuenta del término en el campo de la educación en ciencias, por lo cual se partirá de las
aportaciones de Brown 1977)4, quien plantea que pueden encontrarse cuatro grandes grupos
de su significado al aplicarlo a los programas de ciencias:
Antes de dar cuenta sobre cada una de las interpretaciones que se han dado, vale la pena
recordar que éstas dependen en gran medida de las diversas posturas ideológicas y académicas
que se han presentado históricamente, las cuales han tenido su incidencia en el campo
curricular y de la enseñanza.
En breve se exponen:
Esto tuvo implicaciones para la enseñanza, algunos autores interpretaron la unificación con la
reducción lo cual conllevó a pensarse en una sola clase de explicaciones científicas básicas, las
físicas, todo es finalmente materia y energía como lo entienden las ciencias físicas; la química
se deduce de los principios de la física; las características de los organismos vivos se explican
como complejos sistemas físico-químicos (López Beltrán, Carlos (1999). Es decir se jerarquizan
las ciencias, lo cual es problemático a la hora de tomarlo como base para establecer la
secuencia de enseñanza en una situación real. Los programas pensados desde esta postura no
tuvieron gran trascendencia y cuenta con muy pocos seguidores. Los programas
estadounidenses conocidos como B.S.C.S en el caso de la Biología es un esfuerzo en este
sentido.
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Citado por Guerra Sanz, J.M. (1984). Ciencia integrada en España: un análisis interno del currículo.
Enseñanza de las Ciencias. pp. 170-174.
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López Beltrán, Carlos (1999). La fragmentación de las ciencias. Fractal N° 14, julio-septiembre, año 4,
Vol. IV, pp. 151-180.
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Según López Beltrán, C. (1999) considerar tal situación sería asumir la tarea de unificar el
conocimiento científico bajo descripciones simples, analíticas, y únicas, lo cual resultaría ser
sólo una ilusión, es no aceptar que:
Las prácticas y representaciones científicas no forman una clase natural, o algún tipo
de jerarquía de clases vinculadas.
No forman una familia de semejanza bajo criterios descriptivos puramente analíticos;
su localización y adjetivación como científicas requieren de la incorporación de
historias, contextos, determinaciones locales, contingentes.
Las ciencias producen recortes, clasificaciones, taxonomías y presupuestos ontológicos
refractarios entre sí. Aún incongruentes.
Los objetos y sucesos que construyen, aíslan y describen las distintas ciencias
dependen en grados variantes a la orografía (explicación, especificación) social en la
que están insertos.
Así mismo, Hall (1971) propone una clasificación de los modelos de enseñanza de las ciencias
publicados en los libros de texto, en siete categorías 6: Modelos de Proceso, Modelo del Tópico,
Modelo de la Ciencia Aplicada, Modelo del Proyecto, Modelo del concepto, Modelo del Tema y
Modelo del Medio Ambiente. Los dos últimos modelos tienen como ejemplos más
representativos el proyecto Nuffield Secondary Science Proyect y el proyecto Nuffield Junior
Science Project, respectivamente.
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Más adelante Hall (1972) realiza una nueva síntesis de las siete en sólo tres categorías: Proceso,
Concepto y Contenido. La nueva categorización no es descrita en el documento de referencia, por lo cual,
resulta difícil establecer claramente distinción entre concepto y contenido.
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Entre las muchas aportaciones sobre el término de ciencia integrada en programas escolares,
anteriormente expuestas, se compartirá este último significado. Sin embargo, se precisa antes
de comenzar a analizar el fenómeno de la integración de las ciencias, entendido como estudio
interdisciplinario, partir de la raíz del asunto desde el punto de vista conceptual, es decir,
establecer claridad en los significados de los conceptos de disciplina e interdisciplinariedad que
encuentran implícitos, debido a que estos vocablos transitan de manera frecuente tanto en el
discurso epistemológico como en el educativo. Lo cual puede generar confusión si no se
interpretan adecuadamente en sus campos correspondientes.
Disciplina e interdisciplinariedad
En este sentido Rosell Puig, W. (1998) aporta expresando: “...el concepto de disciplina científica
o especialidad, no es exactamente igual que la disciplina docente o asignatura, ya que esta
última no puede estar constituida sobre principio de la totalidad de la ciencia; sino que toma
de ésta los conocimientos y métodos que son apropiados para transmitir las bases de la
ciencia, de manera que garantice una formación general e integral de los estudiantes...”
De igual manera, recientemente Yves Lenoir, D. (2.005) expone claramente la distinción entre
interdisciplinariedad en el ámbito científico e interdisciplinariedad en el ámbito educativo, para
ello, indica unos elementos diferenciadores que resultan muy útiles, los cuales se muestran a
continuación.
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II. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que permiten abordar el asunto de la
integración de las ciencias naturales en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Referente epistemológico
Para la fundamentación epistemológica se recurre al paradigma de la complejidad, el cual se
muestra como alternativa a superar visiones simplificadoras presentes en los paradigmas
dogmáticos y cientifista-mecanicista. Siendo Edgar Morin un defensor de tal postura, cuyos
trabajos en complejidad sustentan en parte la actual propuesta de integración de las ciencias,
constituyen un referente de gran importancia para la enseñanza del conocimiento científico
por sus implicaciones educativas. En breve se rescatan algunas ideas centrales.
Si bien cada elemento del sistema permite ser tomado de manera aislada como objeto de
estudio independiente, no puede pensarse que el elemento por sí sólo pueda dar cuenta de
la totalidad del sistema, dado que constituye una representación simplificada de alguna
característica del mismo.
Se considera a la ciencia moderna como una empresa compleja que no admite la existencia
de un único método, sino que se acepta la existencia de diferentes enfoques metodológicos
según las disciplinas. De esta forma, la complejidad necesita de la interdisciplinariedad al
rebasar el marco de las disciplinas científicas aisladas, para integrar las diferentes
perspectivas no sólo dentro de la ciencia sino entre los diferentes campos de conocimiento
humano, operando no como contradictorias sino como complementarias.
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También se resaltan los aportes de Bonil, J. & Sanmartí, N. & Tomás, C. & Pujol, RM. (2004),
quienes señalan la incidencia del paradigma de la complejidad en la didáctica de las ciencias,
los cuales se ilustran a continuación.
Tiene repercusión sobre la visión de ciencia que se desea elaborar en el estudiante puesto que,
conlleva a realizar cambios en los principios asociados a la ciencia, y la manera concreta de
orientar la construcción del conocimiento científico.
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del mundo que posee el alumnado, el meso, ayude a establecer unas relaciones con el macro y
el micro …”
Referente psicológico
Desde corrientes psicológicas fundamentadas en teorías cognitivas, se explica que una persona
cuando se acerca a la realidad con el propósito de conocerla, experimenta tres etapas: la
primera, en que el individuo realiza una aproximación de tipo integral al objeto de estudio, en
la cual se reconoce al objeto como un sistema constituido por un conjunto de elementos
interrelacionados e interdependientes en interacción; una segunda etapa de análisis, en la cual
se gana en comprensión de las cualidades de cada uno de los elementos del sistema; y una
tercera de síntesis, en la cual se encara el sistema con todas sus partes, donde se integran los
aportes adquiridos del estudio de los elementos, cuyo resultado es superior al de los
componentes que lo forman, captando finalmente la realidad de una forma global.
Se entiende que es un proceso mental practicado por individuos y también por colectivos,
exige una actitud mental abierta que incluye la flexibilización de las estructuras mentales,
combina la curiosidad, un espíritu de aventura y descubrimiento.
Referente sociológico
Como referentes sociológicos se apoya en fundamentos propios de la sociología crítica inglesa
y especialmente Bernstein, también en autores como Bordieu, Apple y en influencias de la obra
de Foucault, que proporciona argumentos para la crítica al curriculum disciplinar ( Calvo y
Cascante, 1999).
Curricular
Persigue contribuir a la cultura integral del estudiante, desde una formación científica del
mundo unida a una concepción ética y humanista, que les permita adaptarse a los cambios de
contexto y abordar problemas de interés social desde la óptica de varias disciplinas, al igual
que, participar en sociedad con actitudes críticas y responsables ante las políticas sociales,
científicas y tecnológicas que los afecten.
Intentan superar visiones compartimentadas de la realidad. Evita la fragmentación curricular y
utiliza estrategias significativas que promueven el trabajo cooperativo y toman en cuenta la
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Aprendizaje
Facilita a los estudiantes la generalización, sistematización e integración de los conocimientos y
presenta una visión más general e integral del ser humano, como un todo único, en estado de
salud y enfermedad y en relación con el medio que lo rodea.
Favorece que el alumno se enfrente a situaciones que deben ser resueltas aplicando este tipo
de concepción, esto propiciará que la asuma como método propio de trabajo, que debe
favorecer la formación de hábitos intelectuales, la comprensión holística de la realidad, la
posibilidad de intervención en todas las esferas de la vida.
Los individuos adquieren los hábitos de análisis y síntesis que les permitan orientarse en la
realidad en que viven.
Utilización de un saber directamente útil (funcional) para resolver problemas cotidianos y
utilizable en respuesta a temas y problemas sociales contemporáneos, a expectativas de la
sociedad.
Favorece y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que relaciona los contenidos
escolares con la realidad vivida, fomentando una actitud activa hacia el aprendizaje.
Enseñanza
Evita el enciclopedismo o la acumulación exagerada del contenido de enseñanza, con detalles y
repeticiones innecesarias; elimina las contradicciones entre las disciplinas y proporciona a los
profesores de distintas especialidades, un marco adecuado para intercambiar experiencias.
La enseñanza de saberes interdisciplinarios lleva a una visión no parcializada en la adquisición
de saberes, en la que se mantiene la visión sistémica y totalizadora del conocimiento, que
formen a los alumnos para el trabajo y la continuidad de los estudios.
Es necesario que los equipos pedagógicos institucionales se esfuercen por trabajar en equipo,
por registrar y enseñar a sus alumnos las relaciones interdisciplinarias en el campo del saber
que le permitan abordar problemas, diseñar soluciones y elaborar respuestas apropiadas tanto
en el aula o el laboratorio como en la vida cotidiana.
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Calvo, A., y Cascante, C., (1999) realizan una revisión exhaustiva de propuestas curriculares
integradas, afirman que desde principios del siglo se han venido elaborado basados en
distintos posturas ideológicas. En adelante se anuncian algunos ejemplos.
Los Centros de Interés de Decroly se esboza como una de las primeras propuestas. El Método
de Proyectos de Kilpatrick, basado en los principios de la Escuela Nueva, aunque subraya las
dimensiones utilitaristas del conocimiento. Las propuestas curriculares de Lawrence Stenhouse
y su equipo: el Humanities Curriculum Project. El proyecto M.A.C.O.S (Man: A Course of Study)
desarrollado por Jerome S. Bruner y sus colaboradores. La propuesta de enseñanza dialogística
de Paulo Freire, cuyo trabajo es mundialmente conocidos. También propuestas C.T.S. (Ciencia,
Tecnología y Sociedad); el proyecto I.R.E.S. (Investigación y Renovación Escolar) ; diversas
propuestas ligadas a la idea de transversalidad (medios de comunicación, educación para la paz
y el desarrollo, educación afectivo-sexual, educación para la salud, igualdad de oportunidades-
coeducación, educación moral y cívica, interculturalismo, educación vial, educación ambiental,
educación del consumidor, etc.) o el Proyecto Curricular para la Enseñanza de los Lenguajes.
Por otro lado, existen propuestas que se presentan utilizando diferentes formas de
organización:
Hall (1971)8 brinda una clasificación de los modelos de enseñanza de las ciencias publicados en
los libros de texto:
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5. Modelo del Medio Ambiente: se utilizó como base el proyecto Nuffield Junior Science
Project, centrado en el interés de los estudiantes en el medio ambiente (útil para
edades entre 11 y 14 años).
6. Modelo del Proyecto: útil para el realizar un estudio profundo uno o dos veces al año,
rara vez seguido para estructurar un curso completo.
7. Modelo del concepto: todo el curso se dedica a trabajar sobre un concepto, o varios
conceptos fundamentales, pero no son agotados de una vez, sino paulatinamente a lo
largo del año o varios años.
Del mismo modo, Panqueva Tarazona, Javier (…) asevera que de manera tradicional la
organización del currículo se ha dado en torno a núcleos 9 temáticos, núcleos problemáticos y
proyectos.
Por su parte Fumagalli (1997) propone el la construcción y uso de las redes conceptuales para
promover la integración conceptual basada en relaciones de significado, que proponen
enriquecer los esquemas de conocimiento de los alumnos. Resalta de igual forma su utilidad en
el proceso de selección y organización de contenidos conceptuales en la planificación de la
enseñanza. Además, plantea el taller integral como propuesta de trabajo que permite llevar a
cabo un enfoque integrado de ciertas temáticas que pueden ser abordadas desde distintas
disciplinas escolares, afirma que, “... el taller integral es un lugar óptimo para ampliar los
conceptos abriendo un abanico de problemáticas o situaciones en las que se intervienen. Y la
aplicación de conceptos a nuevas situaciones o a la resolución de nuevos problemas, será
fuente de nuevos aprendizajes...”.
Borrut, J.M., Camps, J., Maixé, J.M y Planelles, M. (1992), proponen el estudio de la
Meteorología, como una propuesta interdisciplinar e integradora de las ciencias
experimentales, al incluir diferentes áreas, las Ciencias Medio Ambientales, la Biología ,
Matemática, etc.
En nuestro país, se destaca la propuesta de Guerrero Santafé, J; Morillo Cabrera, L.M. (...) de la
Universidad Pedagógica Nacional titulada: Enseñanza de las ciencias experimentales mediante
un enfoque interdisciplinario utilizando el impacto ambiental generado por las emisiones de
CO2. Como también el trabajo de Torres Carrasca, Maritza (1996) en proyectos escolares
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El término núcleo se refiere a lo esencial de un asunto o fenómeno. Alrededor de él confluyen diferentes
contenidos temáticos cuya separación arbitraria es necesaria para el abordaje metodológico en el proceso
formativo. El término implica que un contenido como parte, ocupa un lugar fundamental en un todo.
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ambientales.
Los principales factores que limitan la aplicación de las propuestas integradoras del
conocimiento en la enseñanza de las ciencias son distinto índole, que incluyen problemas de
tipo curricular, de enseñanza, de aprendizaje, de la institución educativa, humanos y de los
medios (Nieto-Caraveo, L., 1991; Calvo, A. y Cascante, C., 1999; Rugarcia, A., 1997; Cabrera, E.
y otros, 2002; Panqueva Tarazona, J., ¿?), los cuales se detallan a continuación.
Curricular
La investigación reduccionista y una educación especializada y compartamentalizada (sin
posibilidad de integración). La concentración de los esfuerzos en el contenido conceptual, sin
oportunidad de trabajar las otras dos dimensiones del conocimiento, el procedimental y el
actitudinal.
La falta de objetivos claramente definidos.
Dificultad para establecer programas coherentes sin caer en la simple yuxtaposición de
disciplinas o en el enciclopedismo.
La estructura tradicional formada por departamentos administrativos docentes que abogan por
mantener su individualidad. Esto dificulta lograr una integración más satisfactoria.
Quienes se posicionan a favor del curriculum disciplinar señalan que la integración de varias
materias escolares en una sola lección supone una reducción en los contenidos del curriculum
de las diversas áreas que están programadas para el curso.
Enseñanza y Aprendizaje
La resistencia de algunos profesores al cambio, quienes permanecen demasiado apegados al
papel magistral, pues están habituados a un modo de enseñanza distinto y se encierran en su
disciplina, temerosos de un diálogo que pusiese en tela de juicio su estatus o el de su disciplina.
Falta de profesores preparados integralmente para desarrollar la docencia integrada en
determinadas materias de enseñanza. Ya que esta variante requiere cierta preparación y
adaptación.
Las propias limitaciones del profesorado, no solo por las lagunas que en el conocimiento de los
contenidos puedan producirse, sino también por el aumento de esfuerzo y tiempo de
dedicación que su dinámica conllevaría.
La importancia del tiempo escolar, el profesorado utiliza menos tiempo para el seguimiento del
aprendizaje del alumnado, puesto que la dedicación a otro tipo de esfuerzos adicionales se lo
impediría.
Desconcierto de los estudiantes a quienes les puede parecer confusa incoherente y arbitraria la
formación que no apunta directamente a una situación profesional definida.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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