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TE0R(ADELAEDUCAa6N

Resumen
En el articulo se hace un estudio sobre los supuestos teorieos del constructivismo, para
comprenderlo desde la epistemologia y la pedagogia. En la primera parte se describen
tres posturas eonstructivistas relevantes (eonstruetivismo radical, piagetiano y soeial),
como eondieion necesaria para explorar la posibilidad de ir caraeterizando una episte-
mologia constructivista y evidenciar las dificultades epistemologicas que la contemplan.
En la segunda parte, el constructivismo como teoria pedagogica, se realiza un acer-
camiento a la pedagogia eonstructivista, en el que se muestran los aportes de aquel
a la ensenanza. Ademas, se senalan algunas objeciones de tipo pedagogico, que con
relacion al tema conviene dejar en claro. Finalmente, estableciendo una relacion desde
lo epistemologico y pedagogico del constructivismo, se considera que no es una teoria
de la ensenanza, sino un modo de plantear los problemas epistemologicos e intentar
resolverlos. El trabajo no pretende caer en simplificaciones propias del constructivis-
mo, sino resaltar aspectos positivos que posee, como el de subrayar la importancia de
una actitud activa en el aprendizaje.

Palabras clave: Constructivismo, epistemologia, teoria educativa, didactica, estrategias


pedagogicas

Limites del constructivismo pedagogico


Carlos Humberto Barreto Tovar
Licenciado en Biologia. Universidad Pedagogica Nacional. Magister en Educacion.
Universidad de La Sabana. carloshbarreto@etb.net.co

Luis Fernando Gutierrez A m a d o r


Contador Universidad Libre. Magister en Educacion. Universidad de La Sabana.

Blanca Ligia Pinilla Diaz


Psicologa. Universidad de La Sabana. Magister en Educacion. Universidad de La Sabana.
Ciro Parra Moreno
Doctor en Pedagogia. Universidad de Navarra (Espafia). Profesor. Universidad de La Sabana.
ciro.parra@unisabana.edu.co

Abstract
This paper studies the theoretical assumptions of constructivism in order to understand
it from the perspectives of epistemology and pedagogy. In the first section, three rele-
vant constmctivist positions (radical, Piaget's, and social constructivism) are described
as a necessary condition to explore the possibility of advancing in the characterization
of a constmctivist epistemology and to be able to show the epistemological difficulties
entailed. The second section, constructivism as a pedagogic theory, examines the con-
stmctivist pedagogy to show its contribution to teaching. In addition, some pedagogic
objections requiring clarification regarding the theme are mentioned. Einally, by estab-
lishing a connection from the epistemological and pedagogical perspectives ofconstmc-
tivism, it is suggested that constmctivism is not a theory of teaching but rather a way
of raising epistemological problems and trying to solve them. It is not the intention of
this paper to fall into simplifications which are typical of constmctivism but to high-
light some of its positive aspects such as underlining the importance of a positive atti-
tude in learning.

Key words: Constructivism, epistemology, educational theory, didactics, pedagogic strate-


gies.
Carlos Barreto T. / Luis Gutierrez A. / Blanca Pinilla D./ Ciro Parra M.

1. Introduccion aprebension del conocimiento, y tercero, como una


El pensamiento constructivista, mas que configu- filosofia de la ciencia, ya que proporciona de mane-
rar un sistema filosofico o una teoria del conoci- ra rigurosa la refiexion y analisis del mismo. Por lo
miento, es un conjunto de posturas de tipo episte- anterior, se bace necesario conocer los fundamentos
mologico y pedagogico, frente a la realidad natural, para el analisis, configuracion, adquisicion y valida-
humana y social; por esta razon, el termino es alta- cion del conocimiento, es decir, un enfoque episte-
mente polemico y complejo, hasta Uegar a identifi- mologico'.
carse como una teoria educativa que, desde nuestra Cuando se bace alusion al concepto de epistemo-
optica, supera los alcances reales de este marco de logia, de ella no se tiene una linica acepcion; desde
pensamiento; es decir, traspasa sus propios limites, una concepcion contemporanea, se propone como el
para apropiarse de un objeto que no le pertenece y estudio de la naturaleza del conocimiento cientifico,
que no puede explicar: el perfeccionamiento integral de las circunstancias de su producci6n^ y en relacion
de la persona, objeto propio de la filosofia de la edu- con "episteme", significa literalmente teoria de la
cacion. De esta manera, el constructivismo se ba ciencia\ tratando los problemas planteados por la
establecido como un concepto, una filosofia y una misma. En otras palabras, es en esencia el estudio
metodologia para la transformacion y el aprendiza- critico de los principios, de las bipotesis y de los
je, en el que existe una corriente de pensamiento que resultados de las diversas ciencias, destinada a deter-
atrae a educadores de la comunidad educativa, para minar su origen, su valor y su contenido objetivo".
realizar una cridca en tomo a su investigacion y a
sus metodos de ensenanza. 2.1. Enfoques eonstructivistas
En consecuencia, tanto a nivel epistemologico A continuacion se describen de manera sintedca
como pedagogico se identifican algunas de las prin- las tres posturas eonstructivistas mas relevantes,
cipales objeciones, como marcada tendencia a afir- como condicion necesaria para explorar la posibili-
mar que no bay reedidades que el conocimiento no dad de una epistemologia constructivista.
baya constituido por su propia actividad, y que el
sujeto interpreta el estimulo, catalogandose esto Constructivismo radical
como una constmccion subjetiva del conocimiento, Se considera que el constructivismo radical es una
lo cual dejaria de serlo, pues la primera condicion del de las tendencias de mayor sustento teorico e influen-
conocer no esta en el sujeto, sino en el acto del ser cia en los medios academico-educativosS porque se
del objeto y en el enfasis que se da al bacer que fundamenta en un posicionamiento ontologico y epis-
tenga sentido, mas que el encontrar la verdad.

2. El paradigma constructivista
1 Cfr. Blanche, Robert, t o epistemologia, Barcelona, Espafia. Ed. Oikos-
Los estudios realizados sobre el constructivismo tan. S A , 1973. p. 13-14.

muestran una gran variedad de concepciones y apli- 2 Cfr. Moreno, Luis E. "La epistemologia eonstructivista y ia didSctica de
ias ciencias: icoincidencia o compiementariedad?". En: Revista Ense-
caciones del termino, en los que se resalta la confu- nanza de las Ciencias, 16 (3), 1998, p. 422.

sa determinacion del objeto de estudio de la teoria 3 Cfr. Seiies, Juan. Curso breve de teoria de conocimiento, Universidad de
La Sabana, Chia, Colombia, 1997.
constructivista; por lo tanto, primero se enfoca la
4 Cfr. Ezeurdia, Agustin; Chavez, Pedro. Diccionario filosofico, Mexico,
epistemologia como una teoria del conocimiento que Ed. Limusa, Noriega Editores. 1994, p. 77.

busca validarlo; segundo, como una teoria de la 5 Cfr. Martines Deigado, Aiberto. "Constructivismo radical, marco te6ri-
co de investigacion y ensetianza de las ciencias". En: Revista Ensefian-
ciencia, puesto que permite de manera metodica la za de las Ciencias, 17 (3), 1999, p. 493.

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temologico del conocimiento en el piano filosofico, y observaciones no pueden hacerse sin un observador, ya
se enmarca dentro de una perspectiva filosofica idea- que sacar al sujeto es declarar imposible la misma
lista, la cual afirma que el mundo se crea por el pen- observacion y el conocimiento. Foerster se inserta en el
samiento humano y depende de el; por esta razon, se constructivismo radical, con la atencion puesta en la
abordara desde la concepcion de su creador y princi- interdependencia entre observador y mundo observado,
pal exponente, Glasersfeld, quien plantea que el cons- en el que la realidad aparece como el producto de nues-
tructivismo es una teoria de conocimiento activo, que tras percepciones y del lenguaje, como el resultado de
trata al conocimiento como una encamacion de la la comunicacion entre las personas.
verdad, la cual refieja al mundo en si mismo, inde- De manera que ya no es posible seguir sostenien-
pendientemente del sujeto cognoscente. do una teoria del conocimiento segiin la cual el papel
El constructivismo radical plantea dos principios del mismo sea reflejar lo que de cualquier modo se
basicos: el primero es que el conocimiento no se encuentra alii, fuera de nosotros. Por lo tanto, el
recibe pasivamente, ni a traves de los senddos, ni por mundo ahora no es otra cosa que la construccion de
medio de la comunicacion, sino que es construido un observador, mediante procesos cognitivos o cons-
activamente por el sujeto cognoscente; el segundo tructos mentales, y es el proposito del constructivismo
enuncia que la fiincion de la cognicion es adaptati- radical dejar de lado pretendidas verdades identicas
va y sirve a la organizacion del mundo experiencial para todos, inmutables, etemas, y tratar con el mundo
del sujeto, no al descubdmiento de una realidad de la experiencia como la vinica realidad a la que tene-
ontologica objetiva^ De igual forma, este autor sus- mos acceso. Asi, una especie de realidad verdadera-
tenta que el conocimiento no representa en absoluto mente real para todos no sera jamas asequible, enten-
el mundo, ya que comprende esquemas de accion, diendo que el constructivismo modemo analiza aque-
conceptos y pensamientos, y distingue los que son Uos procesos de percepcion, de comportamiento y de
considerados ventajosos de los que no lo son, porque comunicacion, a traves de los cuales los hombres se
lo que ordinariamente Uamamos hechos no son ele- forjan propiamente y encuentran realidades indivi-
mentos en un mundo independiente del observador, duales, sociales, cientificas e ideologicas. Entonces, se
sino elementos de la experiencia de un observador'. trata de una epistemologia del observador, centrada
Asi mismo, Heinz Von Foerster, a quien se le reco- en la pregunta icomo conocemos? y no ^que conoce-
noce como uno de los principales inspiradores del cons- mos? Luego, si se reflexiona sobre el tema, esta claro
tructivismo radical, afirma que una creencia de nuestra que algo es real tan solo en la medida en que se ajus-
tradicion occidental es dedarar que la nocion de obje- ta a una definicion de la realidad, comprendiendose lo
tividad consiste en pretender que las propiedades de un real como aquello que un numero suficientemente
observador no entren en la descripcion de sus observa- amplio de personas ba acordado definir como real,
ciones, quien coincide con Emst Von Glasersfeld', al siendo la realidad una convencion interpersonal.
afirmar que la objetividad es la ilusion, puesto que las Por tal razon, el constructivismo radical se pre-
senta como una teoria del conocimiento contrapues-
ta al realismo, adhiriendose la altemativa construc-
6 Cfr. Glasersfeld. Ernst Von. "Aspectos del constructivismo radical". En: tivista con el idealismo filosofico tradicional. Al
Packman, Marcelo (compilador). Construcciones de la experiencia
humana, vol. 1, Barcelona, Esparia, Ed. Gedisa, 1996, p. 25. igual Noddings, citado por Marin, sintetiza que el
7 Cfr. Marin Martinez, Nicolas; Solano Martinez, Isabel, y Jimenez conocimiento y la realidad misma son construccio-
G6mez, Enrique. Tirando del hilo de la madeja constructivista". En:
Revisto EnseHartza de las Oenc/os, 17 (3): 495,1999. nes de la mente; los principios del constructivismo
8 Cfr. Glasersfeld, Ernst Von. Op. cit, p. 25. radical son consecuentes con la idea de que el cono-

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cimiento es activamente construido por el sujeto, Vale la pena adarar que una de las prindpales tesis
pero precisa que no se pueden transmitir significados dd constructivismo afirma que en d estimulo y la res-
0 ideas al alumno, ya que es el sujeto el que en ulti- puesta dada por d sujeto de aprendizaje se producen
ma instancia los construye; en otras palabras, los procesos intermedios, mediante los cuales los sujetos
significados del emisor son diferentes a los que son interpretan d estimulo, poniendo en el aspectos que no
evocados en el receptor; de otro lado, afirma que la se encuentran en d dato original, lo cual implica que d
cognicion tiene una fiincion adaptativa, es decir, conocimiento es una construcdon subjetiva. Por esa
construir expHcaciones viables de nuestra experien- razon, en sus estudios Piaget examino c6mo se fonnan
cia y no descubrir la realidad ontologica o la verdad los conodmientos y como cambian, cuales son las eta-
de la realidad'. Entonces, el constructivismo queda pas que tienen lugar en d pioceso de adquisidon dd
ubicado en el llamado relativismo personal'", ya que conocimiento y, ademas, las formas como se oiganizan
el modo de constmir el conocimiento es individual; los mismos, lo cual le permitio conduir que las formas
por eso, se entiende que este tipo de constructivismo que sirven para organizar d conocimiento no son inna-
supone una epistemologia particular, que postula tas, sino que se van adquiriendo a lo largo de la vida".
que no podemos referimos a la realidad en si misma, Einalmente, la dimension constructivista de la epis-
sino a la constmccion que a partir de nuestra inter- temologia piagetiana se refiere a que d sujeto va cons-
accion con el mundo hemos hecho de ella. truyendo sus sucesivas versiones dd mtmdo al mismo
tiempo que construye sus propias estructuras cogniti-
Constructivismo piagetiano vas, y su conocimiento no es copia de una realidad
El constructivismo piagetiano tiene como referen- extema a el, sino resultado de la estmcturadon de sus
te los postulados de la epistemologia genetica, donde propias experiencias'^ Tanto a nivd epistemologico,
se origina el entramado teorico piagetiano, los cuales como psicologico, Piaget defiende una concepdon de la
son la teoria de las etapas, la teoria de la equilibracion, adquisicion dd conocimiento que se caracteriza por
la utilizacion de los esquemas de razonamiento formal una relacion dinamica y no estatica entre sujeto y obje-
y el posicionamiento epistemologico. Entonces, para to de conocimiento. Asi pues, d sujeto es activo frente
Piaget el sujeto se acerca al objeto de conocimiento a lo real e interpreta la informadon proveniente dd
dotado de ciertas estructuras cognitivas previamente entomo, porque para construir conocimiento no basta
construidas, es decir, no innatas, mediante las cuales con ser activofi^enteal mismo, ya que d proceso de
lo asimila. Esta asimilacion activa una transformacion constmccion es de reestmcturacion y reconstmccion,
y acomodacion de su aparato cognitivo, de modo que, en d cual todo conocimiento se genera a partir de otros
en el siguiente acercamiento, su lectura del objeto sera previos, y lo nuevo se constituye siempre a partir de lo
otra, pues como resultado de la primera las estructu- adquirido y lo trasciende; por lo tanto, d sujeto es quien
ras cognitivas del sujeto se han modificado; en otros constmye su propio conocimiento, ya que sin una acti-
terminos, las estructuras piagetianas se generan y vidad mental constmctiva propia e individual, que obe-
evolucionan con el tiempo". dece a necesidades intemas vinculadas al desarrollo
evolutivo, d conocimiento no se produce".
9 Cfr. Marin Martinez, Nicolas; Soiano Martinez, isabel, y Jimenez Gomez
Enrique. Op. cit, p. 483. 12 Cfr. Delval, Juan. Psicologia de la escuela, Barcelona, Espafia, Ed. Pai-
dos, 1986.
10 Parra, Ciro. Doctor en Educacion, Docente Universidad de La Sabana,
reunion de asesoria, mayo de 2002. 13 Cfr. Moreno, Luis E., y Waidegg, Guiiiermina. Op. cit, p. 423.

11 Cfr. Moreno, Luis E., y Waidegg, Guiiiermina. "La epistemoiogia eons- 14 Cfr. Gomez Granell, Carmen; Coll, Cisar. "De que hablamos cuando
tructivista y ia didactica dc las ciencias: icoincidencia o compiemen- hablamos de constructivismo". En: Cuadernos de Pedagogia, No. 221,
tariedad?". En: Revista Ensenanza de ias Ciencias, 16 (3): 422, 1998. Constructivismo, enero de 1994, p. 8-10.

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Limites del constructivismo pedagbgico

Constructivismo social
por descartar la presentacion de modelos y su con-
Este tipo de constructivismo surge con los sico- secuente imitacion como fuente del desarrollo, pues
logos Driver y Easley, quienes en 1978 plantearon plantean como fundamento del desarrollo cognos-
que los logros en las ciencias dependen mas de las citivo la actividad social, reflejada en acciones y
capacidades especificas y la experiencia previa, que juicios sociales que al diferir entre si hacen necesa-
de niveles de funcionamiento cognitivo, dandole rio un proceso de equilibracion".
valor cientifico a las ideas de los sujetos. En esta
modalidad de constructivismo, las ideas de los niflos 2.2. Una epistemologia constructivista
sobre los fenomenos naturales, ya estudiadas por Despues de revisar las anteriores posturas cons-
Piaget, son ahora sustancialmente replanteadas en tructivistas, es necesario examinar los elementos
terminos de modelos interpretativos, esquemas alter- comunes que caracterizan el constructivismo. Prime-
nativos, concepciones erroneas o como ideas que ro, la epistemologia constructivista sostiene que
reflejan analogias con puntos de vista sostenidos nuestros conocimientos no se basan en correspon-
hist6ricamente'^ Asi mismo, Geelan ubica el cons- dencias con algo extemo, sino que son resultado de
tructivismo social en un objetivismo social", porque construcciones de un observador que se encuentra
centra su atencion en las interacciones sociales de siempre imposibilitado de contactarse directamente
clase, sin abordar los problemas de conocimiento con su entomo; entonces, nuestra comprension del
cientifico o del contenido de las ciencias, que deben mundo no proviene de su descubrimiento, sino de
ser ensenados de modo que sean los estudiantes Ue- los pdncipios que utilizamos para producirla.
vados a la ciencia, mas que esta hacia ellos. Luego el Segundo, el paradigma^" constructivista, entendido
constructivismo social se configura principalmente a como un modo particular de ver el mundo, de inter-
pardr de los problemas que presentan los sujetos pretar la realidad, a partir de una determinada con-
para comprender las ciencias y buscar posteriormen- cepcionfiJosofica,como un conjunto de creencias, de
te apoyos en la epistemologia cientifica. supuestos para guiar nuestras actividades y que no
Por lo tanto, el enfasis de este constructivismo pueden ser probados o refutados, pero que de todas
se concreta en el esfuerzo de dar soluciones cohe- maneras representan las posiciones que estamos dis-
rentes a los problemas de ensefianza y aprendizaje, puestos a adoptar y defender, supone que el conoci-
puesto que en el se desarroUa la idea de una pers- miento es una construccion mental, resultado de la
pectiva social de la cognicion", asi como el anali- actividad cognitiva del sujeto que aprende, concibien-
sis del conocimiento en estrecha interaccion con los do el conocimiento como una construccion propia,
contextos que se usan, por lo que no es posible que surge de las comprensiones logradas a partir de
separar los aspectos cognitivos, emocionales y los fenomenos que se quiere conocer". De igual mane-
sociales presentes en el contexto en el que se ra, en el ambito fiJosofico y epistemologico, el cons-
actiia'". Al bacer referencia al constructivismo tructivismo se erigio como respuesta a las posturas
social, los autores citados se muestran preocupados
19 Cfr. Barraza, Arturo. Constructivismo Social: Un pamdigmo en for-
macion. Universidad Pedagbgica de Durango, Mexico, 2001.
http://www.psyeologia.com/articuios/ar-artba rra_01_3.htm.
15 Cfr. Marin Martinez, Nicolas; Soiano IVIartinez, isabel, y Jimenez Noviembre de 2002.
G6mez, Enrique. Op. cit, p. 479.
20 Guba, Evon; Lincoin, Ivonne. El paradigma constructivista, Espar^a,
16 Cfr. http7/sensei.lsi.uned.es/~miguei/tesis/nodel4.html. Noviembre de 2004. 1992.

17 Cfr. Ibidem. 21 Cfr. Maidonado, Gonzaio. El paradigma constructivista, 2000.


http://vuieano.iasaiie.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_c
18 Cfr. Gbmez Graneii, Carmen; Coii, Ctsar. Op. cit, p. 9. onstruc.htm. Octubre de 2002.

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empiristas y realistas, que sostienen que el conoci- logia relativista en la que las construcciones sobre la
miento es una copia fiel de la realidad, dejando al realidad son ideadas por los individuos a medida que
sujeto un papel bastante pasivo frente a su propio pro- intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales
ceso de conocimiento". son siempre de naturaleza interactiva, lo que incide en
Por esta razon, Guba y Lincoln hablan de un para- aprender a partir de los conodmientos previos; en
digma constructivista que se caracteriza por una onto- consecuencia, la verdad es definida en funcion de la
logia relativista, segiin la cual la realidad es multiple, persona mejor informada cuantitativa y cualitativa-
socialmente constituida, no gobemada por leyes natu- mente, que pueda comprender y utilizar dicha infor-
rales ni causales, donde la verdad consistiria no en un macion para lograr consenso; no obstante, pueden
isomorfismo con la realidad, sino en la construccion darse al tiempo vadas construcciones y comprensio-
mental de la realidad mejor informada, mas sofistica- nes sobre la realidad y sus manifestaciones.
da y sobre la cual existe un mayor consenso. Total que Por consiguiente, las caracteristicas esenciales a
se entiende como otra caracteristica la de una episte- toda posicion constructivista estan inicialmente en
mologia subjetivista y monista, en la que el observa- rescatar al sujeto cognitivo. Lo que pretende rescatar
dor no puede tomar distancia con respecto al fenome- y defender el constructivismo es que, en realidad, el
no observado, pues se supera el dualismo sujeto-obje- sujeto es un constructor activo de sus estmcturas de
to, que margina toda consideracion axiologica y una. conocimiento. De ahi que toda posicion constructivis-
metodologia hermeneutica caracterizada por una ta tiene un marcado interes por asuntos epistemologi-
atencion prevalente al contexto. cos, resolviendo preguntas como "quien conoce",
En tercer lugar, el constructivismo es una explica- "como conoce", "que conoce" y "que es conocer",
cion acerca de como se llega a conocer, concibiendo siendo el objeto de estudio la construccion, el de-
al sujeto como un pardcipante activo, que con el sarrollo y el cambio de estructuras de conocimiento";
apoyo de agentes mediadores establece relaciones al respecto, Munoz y Velarde afirman que la palabra
entre su bagaje cultural y la nueva informacion, para construir remite a una serie de operaciones tendientes
lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan a componer estructuras o materiales compuestos y
atribuirle significado a las situaciones que se le pre- previamente dotados de formas.
sentan". Esto incide en que Guba y Lincoln caracteri- Por ende, la adquisicion de nuevos conceptos pre-
cen el paradigma constructivista a partir del modo vios supone tambien un proceso de la elaboracion o
particular como se responden las tres preguntas filo- de la construccion a partir del bagaje conceptual que
soficas siguientes: primera, que es lo que puede ser ya posee el sujeto; entonces, los resultados del proce-
conocido, siendo esta la pregunta ontologica, la que so son construcciones, constructos, operaciones o
interroga sobre la existencia o el ser como tal, sobre la conceptos. Por tal razon, no existen para el construc-
realidad. Aqui la respuesta del constructivismo es que tivismo conceptos verdaderos o falsos, solo en esta-
existen realidades miiltiples y socialmente construi- dios previos o mas avanzados de elaboracion, ya que
das, no gobemadas por leyes naturales, causales o de la construccion del conocimiento es una reestructura-
cualquiera otra indole; es decir, se trata de una onto- cion permanente del conocimiento ya construido".

22 Cfr. Montes, Ivan. Constructivismo pedagogico y evaluacion en el aula, 24 Cfr. Rosas, Ricardo, y Sebastian, Christian. Piaget, Vigotski y Matura-
1998. www.concytec.gob.pe/eduforo/agenda/agenda<*2011/construc- na. Constructivismo a tres voces. Buenos Aires, Argentina, Ed. Aique,
tivismo_peda<fcF3gico_Y_eva.htm. Enero de 2003. p. 8-9, 2001.

23 Cfr. Rios, Pablo. "El constructivismo en educacion". En: Ftevista Laurus, 5 (8): 25 Cfr. Cueilar, Alfonso; Villarreal, Jose. ABC del Constructivismo. Compi-
16-23,1999. lacion, Bogota, Colombia, Ediciones SEM. 2000, p. 9.

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Ademas de lo anterior, para el constructivismo el Ademas, cabe destacar que otro principio de la
conocimiento no es ni una copia de la realidad, ni epistemologia constructivista plantea que se va de lo
algo que se recibe del exterior; el conocimiento se complejo a lo simple. En esta perspecdva, el sujeto
construye a partir de la accion, y es la que le permite despliega siempre toda la compleja gama de conoci-
al sujeto establecer las relaciones con el mundo y con mientos que posee para interactuar en las situaciones
los otros, no siempre tratandose de una accion fisica, globales de la vida, lo complejo, aprendiendo en d
puesto que pueden ser acciones representadas mental- curso de la experiencia los conocimientos mas especi-
mente mediante la palabra, el signo o la imagen, o ficos, simples y abstractos, en d que d sujeto esta en
una reconstmccion mental como la expresada en una interaccion con d mundo. Es decir, en d curso de las
formula matematica. Por consiguiente, el constructi- interacciones con esas totalidades del mundo, d suje-
vismo plantea la reinsercion dd sujeto en el proceso to tiene interacciones y experiencias especificas, que
de produccion del conocimiento, el cual se compren- producen modificaciones tambien especificas, pero
de como proceso de construccion; en otras palabras, integrativas, en sus esquemas de conocimiento; por
el conocimiento se construye, no se devela ante el consiguiente, se considera que el conocimiento es el
investigador por ningun tipo de accion metodologica. resultado de un proceso constructivo que realiza el
De modo que unido a su significacion epistemologica, propio sujeto, en d que puede aprender del medio y
el constructivismo asume una posicion teorica, con de la experiencia escolar, dependiendo de su nivd de
una representacion sobre la naturaleza dd conoci- desarrollo cognitivo. Por ende, la construccion del
miento, apoyada en unidades y procesos concretos, conocimiento se realiza en un proceso de interaccion
que se utilizan con fines explicativos. entre el sujeto, d medio y su experiencia en d y con
Entonces, se puede afirmar que d constructivismo los objetos, y es d resultado de un proceso de equili-
es una teoria del conocimiento, la cual alude a la rda- bracion entre las ideas, d sujeto y el medio.
cion entre d sujeto conocedor y el objeto conocible, a De acuerdo con lo anterior, se pueden indicar las
la naturaleza del producto de esta interaccion, cono- principales hipotesis del trabajo del constructivismo.
cimiento, y a la naturaleza de la realidad, lo conoci- En primer lugar, el conocimiento no se recibe de
ble. Por esto, para d constructivismo existe un mundo manera pasiva, d es construido activamente por el
ontologico, en d que no se prodama conocer el obje- sujeto que conoce; en segundo, la fiincion de la cons-
to en si mismo sin un observador o una experiencia^'. truccion cognitiva es adaptativa, en el sentido de ser
En otros terminos, una teoria constructivista es aque- viable o ajustada, mas que igualacion entre construc-
11a que defiende que la genesis dd conocimiento es d cion y realidad, y en tercer. lugar, d proceso dd cono-
resultado de un proceso de reconstruccion de los cimiento permite al conocedor oi^ganizar su mundo
hechos dd mundo, que llevan a cabo las personas a lo vivencial y experimental, mas que descubrir una rea-
largo de su vida, en interaccion con los objetos y con lidad ontologica".
los demas, considerando que d conocimiento no es la
descripcion de la realidad sino una modelizacion, es 2.3. Dificultades epistemologicas
decir, reconstruccion de la misma". del constructjvismo
Hasta principios del siglo XX, las concepciones
realistas o empiristas y, consecuentemente, las teorias
26 Cfr. Torres Carrtfio, Myriam. "Constructivismo y educacibn. Hacia una
reconstrucci6n de los fundamentos de la educacibn". En: Serie Fundamen-
tos de lo educacidn, Documento No. 1, Santafi de BogotS, 1992. p. 9.
28 Cfr. Torres Carrefio, Myriam. Constructivismo y educacidn. Hacia una
27 Cfr. AzcSrate, Carmen, et al. Revisto Ensefiama de las Ciencias. Tema: reconstruccidn de los fundamentos de la educacidn. En: Serie funda-
"Constructivismo y Educacibn Cientlfica", 17 (3): 477, 1999. mentos de la educacidn. Documento No. 1, Santafi de Bogota, p. 9,1992.

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de aprendizaje asociacionistas, eran dominantes en la potentes; por lo tanto, se conoce la realidad a traves
epistemologia y la psicologia. Sin embargo, durante el de los modelos que se construyen para explicarla,
pasado siglo ha ido creciendo una fuerte corriente de siempre susceptible de ser mejorada o cambiada".
oposicion frente a estos paradigmas". Segun Marino, Por consiguiente, el constructivismo reduce el
esta corriente de oposicion es la que ha puesto de realismo y el materialismo a sus versiones mecani-
moda el constructivismo como uno de sus principales cistas y contemplativas, y se ve cuestionado por la
representantes; sin embargo, los vacios en la elabora- coincidencia entre los postulados de este y los del
cion del propio discurso constructivista, todavia pla- empirismo de Hume". Al respecto, Montes plantea
gado de dudas e incerddumbres, exige que se le asuma que la ligazon entre los diferentes autores estaria
de manera flexible y critica™. dada en tomo a algunos principios epistemologicos,
En los constructivistas se percibe un cierto matiz pero que de ninguna manera podriamos considerar
exaltado, que se puede percibir en el empeno meta- que estamos frente a una teoria en sentido estricto".
cientifico que ponen en la defensa de sus postulados, Por ende, algunos de los constructivistas teoricos son
en el impetu con el que consideran superado cualquier abiertamente idealistas, como Von Glasersfeld, para
otro planteamiento y en el frecuente secreto de un quien no hay mas realidades que aquellas que el
lenguaje psicologizante que es solo accesible a sus conocimiento constituye por su propia actividad,
partidarios. De ahi que una de las tesis fundamentales hasta aceptar el constructivismo radical sin matices;
del constructivismo afirme que, entre el estimulo y las en otras palabras, la nocion empirista-idealista de
respuestas dadas por el sujeto de aprendizaje, se dan impresion, segiin la version de Locke; es decir, solo
ciertos procesos intermedios, mediante los cuales los intuimos nuestras propias intuiciones, o en terminos
aprendices interpretan el estimulo, poniendo en el de Berkeley, nuestras ideas o sensaciones no nos
aspectos que no se encuentran en el dato original, lo informan que las cosas existan sin la mente o que
cual equivale a admitir que el conocimiento implica existan aparte de nuestro acto de percibirlas".
ima cierta construccion subjetiva. Por consiguiente, el Algo semejante ocurre con Bustos, quien susten-
conocimiento no es el producto de la acumulacion de ta que el mayor peligro que tiene el constructivismo
observaciones sin una actividad estmcturante por es que se tomen a la ligera sus postulados, y que se
parte del sujeto; por eso no existen en el hombre llame como tal a cualquier cosa que suene a elabora-
estructuras cognitivas innatas, porque el funciona- cion propia, en donde solo quede como resultado un
miento de la inteligencia es hereditario y las estructu- hibrido, no defendible ni por .unos ni por otros''.
ras de pensamiento van. configurando los objetos Entonces, el peligro epistemologieo reside en la tri-
mediante sucesivas acciones. Entonces, el conoci- vializacion de las propuestas constructivistas; no obs-,
miento es el resultado de un proceso dinamico e inter- tante, tambien se cone el peligro de que se quede en
activo, a traves del cual la informacion extema es la sola teoria, sin hacer propuestas practicas. Por eso
interpretada y reinterpretada constantemente por la
mente, que va construyendo de modo progresivo 31 Cfr. Barrio Macstre, iosi Maria. El enfoque "constructivista" en las teorias
sobre el aprendizaje, documento in^dito., 2000, p. 2.
modelos explicativos cada vez mas complejos y
32 Cfr. Martines Delgado, Alberto. Op. cit, p. 493.

33 Cfr. Montes, Ivan. Constructivismo pedagogico y evaluaci6n en el aula.


1998. www.concYtec.gob.pe/eduforo/agenda/agenda%2011/eonstructi-
29 Cfr. G6mez Granell, Carmen, y Coll, Ctsar. "De que hablamos cuando vismo_peda%F3gico_y_eva.htm. Octubre de 2002.
hablamos de constructivismo" En: Cuadernos de Pedagogia, No. 221.
Constructivismo. Barcelona, Espana, Ed. Fontalba, p. 8-10, enero de 1994. 34 Cfr. Barrio Maestre, Jose Maria. Op. cit, pp. 14-15.

30 Cfr. Marino, German. Compilador. Constructivismo y didactica, Santaff de 35 Cfr. Bustos, Felix. "Peligros del constructivismo". En: Revista Educacidn y
Bogota, Ed. Dimension Educativa. D.C 1998. Cu/tura, Julio, No. 34,1994, p. 1.

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18
LfmJtes del constructivismo pedag6gico

Bustos afirma que todo aquel que habla del cons- para los otros. Por eso, si el constructivismo pone mas
tructivismo, cree hablar del constructivismo y no de enfasis en el proceso de generar conocimiento que en
una tendencia de este. De ahi resulta que el construc- sus contenidos, mas en la forma que en el fondo,
tivismo no es una propuesta monolitica, sino mas resulta fatal para la escuela, ya que su vision del pro-
bien una con diferentes matices, que en ocasiones lle- blema pedagogico no consiste tanto en discutir si
gan a estar en desacuerdo, en la que hay que explici- existe o no un mundo de verdades, objetivo, ajeno al
tar desde cual tendencia se esta hablando'^ sujeto, porque lo que garantiza la intercambiabilidad
En este mismo sentido, Matthews plantea que la del conocimiento no es la existencia de un saber
preferencia por hacer que tenga sentido, mas que por ajeno a los sujetos, sino el caracter intersubjetivo
encontrar la verdad sobre ellos, es una caracteristica social de la construccion de ese saber.
de la pedagogia y la elaboracion del curdculo cons- En segundo lugar esta el espontaneismo, es decir,
tructivistas. Por lo tanto, el constructivismo radical y si la construccion de estructuras y contenidos menta-
el social son versiones camufladas del empirismo, ya les es responsabilidad exclusiva del sujeto, entonces,
que la epistemologia constmctivista formula el pro- icual es el papel del educador? Una tercera objecion
blema del conocimiento en terminos de que un suje- se refiere a que el constructivismo privilegia los aspec-
to observa un objeto, y se pregunta hasta que punto tos cognitivos del desarrollo frente a otros no menos
lo que ve refleja la naturaleza o la esencia del objeto, importantes, tales como los afectivos, valorativos y
debido a que aprecia que su debilidad radica en no eticos". En otras palabras, el conocimiento no es el
distinguir los objetos teoricos de la ciencia de los rea- resultado de una mera copia de la realidad preexis-
les", razon esta por la que Glasersfeld plantea que si tente, sino de un proceso dinamico e interactivo, a tra-
la teoria del conocer que construye el constructivis- ves del cual la informacion extema es interpretada y
mo se adoptase como una hipotesis de trabajo, pro- reinterpretada por la mente, que va construyendo pro-
duciria algunos cambios bastante profundos en la gresivamente modelos explicativos cada vez m^s
practica general de la educacion. complejos y potentes, porque conocemos la realidad a
Total, que si bien el constructivismo recoge las traves de los modelos que construimos para explicar-
conclusiones de numerosas investigaciones, que la, siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados,
muestran la importancia de los propios esquemas de teniendo como retos ftindamentales del constructivis-
conocimiento, a su vez evidencia que no todo el mo el de explicar como se produce el cambio cogniti-
conocimiento que maneja un individuo procede de vo, la adquisicion de nuevos conocimientos concep-
una reelaboracion de dichos esquemas. De ahi que las tuales, procedimentales y actitudinales".
principales objeciones que tiene el constructivismo Por esta razon. Barrio Maestre justifica que la
son, en primer lugar, el subjetivismo, puesto que si lo objecion principal que puede plantearse al constructi-
que cada uno conoce es una construccion individual vismo se refiere al equivoco que subyace en la nocion
y no la realidad en si, objetiva, que garantiza enton- misma de construccion del conocimiento, ya que es
ces que se Ueguen a elaborar conceptos objedvos, un conocer que no es dominar la realidad de lo cono-
validos no solo para el que construye, sino tambien cido, sino su mera idealidad, en la que la representa-
cion que el sujeto construye no es conocer en modo

36 Cfr. Bustos. Ftlix. Op. cit, p. 6.

37 Cfr. Matthews, M. R. "Vino viejo en botellas nuevas: un problema con la


38 Cfr. Cuillar, Alfonso; Villarreal, Josi. Op. cit, pp. 11 -12.
epistemologia construetivista". En: Revisto £nseflanza de las Oenc/os. 12
(1), 1994, p. 80. 39 Cfr. G6mez Granell, Carmen; Coll, Ctsar. Op. dt, pp. 8-10.

Educacion y Educadores. Volumen 9. No. 1


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Carlos Barreto I / Luis Gutierrez A. / Blanca Pinilla D./ Ciro Parra M.

alguno, puesto que la acdvidad del sujeto no anula la mar la realidad. Lo anterior es una postura cridca-
correspondiente actividad de la cosa conocida, debido mente subjetivista del conocimiento, puesto que el en
a que lo que es completamente inactivo, o pasivo, es si mismo como tal no se construye; mas que constmir
el objeto en tanto que objeto. De esto resulta que la conocimiento, se esta incorporando una realidad al
cosa no consiste en su ser-objeto, ya que tambien hay ser, ya que tiene estructuras previas de analisis que le
en la cosa ima actividad que hace posibie, a su vez, la permiten comprender e identificar. Por lo tanto, lo que
actividad de conocerla por parte del sujeto, es decir, su cada uno conoce es una construccion individual y no
acto de ser. Entonces, la primera condicion de posibi- la realidad en si, por lo que no nos permite garantizar,
lidad del conocimiento no esta en el sujeto, sino en el entonces, que lleguemos a elaborar conceptos objeti-
acto de ser la cosa, de modo que su ser es, por lo vos, validos no solo para el que los construye sino
mismo, dejarse conocei*". tambien para los otros.
Entonces, resulta de interes senalar que, en reali- Por consiguiente, si en el constructivismo el fruto
dad, tanto el constructivismo como la teoria de Piaget del aprendizaje es la conducta, entonces se esta iden-
no coinciden con las posiciones de lafilosofiay meto- tificando conocimiento con conducta, ya que esta es
dologia de la ciencia, tanto como parece pensarse. De una manifestacion de un individuo, pero que no
hecbo, en este ambito se mantiene que las teorias expresa plenamente el conocimiento, a pesar de que
cientificas no son modificadas radicalmente en sus algunas veces el conocimiento genere conducta. Al
anomalias, sino mas bien debido a que los cientificos respecto, Carretero plantea que el conocimiento no
elaboran las nuevas teorias, mediante la consideracion es una copia de la realidad, sino una construccion
de los problemas en cuestion desde un pimto de vista del ser humano, presumiendo que se presenten con-
muy diferente al que ya existia, en vez de prestar flictos entre lo que se tiene de las teorias clasicas del
atencion a las contradicciones de las formulaciones conocimiento, con respecto a una teoria objetiva del
previas. En definitiva, dicho proceso de cambio se mismo. Si se admite que esta manera de constmir el
produce mediante la introduccion de elementos teori- conocimiento es configurar la propia realidad, se
cos nuevos"', en el que tradicionalmente se ha consi^ esta afirmando que la realidad es diferente de la rea-
derado que el conocimiento es independiente del con- lidad ontologica; entonces, cabe preguntar: ihay
texto en que se adquiere, y que una vez adquirido un conocimiento, y no la reconstmccion de la realidad?
determinado conocimiento, este puede ser aplicado a De acuerdo con esto, la reconstmccion de la realidad
cualquier situacion. seda imaginacion. Dicho de otro modo, la recons-
Lo que significa que para el constructivismo no se tmccion intelectual, formal de la realidad, es imagi-
conocen las cosas como son, sino que se conoce la nacion, es creatividad, y el conocimiento no es
imagen que se ba hecho de ese objeto; esto se ve refle- propiamente reconstmccion formal de la realidad,
jado en que las ideas previas no siempre coinciden puesto que la constmccion queda fiiera de uno, dado
con el objeto real. Segiin un principio de la gnoseolo- que es una actividad productiva que permite perfec-
gia dasica, el conocimiento debe ser la representacion cionar un objeto exterior a quien realiza la accion.
formal de la realidad, es decir, el sujeto construye el En conclusion, los autores consideramos, al igual
objeto cuando sus acciones son capaces de transfor- que Martinez Delgado, que el constmcdvismo no es
una teoria de la ensenanza o la instmccion, sino mas
bien un modo original de plantear los problemas epis-
40 Cfr. Barrio Maestre, Josi Maria. Op. cit, pp. 14-15.
temologicos e intentar resolverlos; es decir, el cons-
41 Cfr. Carretero, Mario. Constructivismo y educoc/dn, Buenos Aires, Argen-
tina, Aique, 1993, p. 121.
tmctivismo seria una teoria del conocimiento. A pesar

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LFmites del constructivismo pedagdgico

de que es bastante frecuente encontrar personas que con la instmccion, se origina en los fundamentos que
se identifican con el constructivismo, incluso con ver- sobre el tema han aportado principalmente las inves-
siones radicales, eiuden la problematica filosofico- tigaciones de autores como Piaget, Ausubel y
epistemologica y sostienen fimdamentalmente un Vigotsky. A condnuacion se advierte como el de-
planteamiento pedagogico como niideo de su cons- sarrollo de dichas consideraciones sera el cauce que
tructivismo". Ademas, se puede afirmar que no hay oriente el derrotero analidco por llevar a cabo en el
nada nuevo en el constmcdvismo", a pesar de haber punto actual; asi, sus respectivos postulados genera-
ejercido una fuerte influencia en los ultimos anos en les son la relacion directa entre la estmctura cognid-
educacion, puesto que los conceptos y tesis funda- va del individuo y su edad; el sujeto se toma cons-
mentales del mismo son muy oscuros, escasos e tmctor acdvo por razon de los conocimientos previos
inconvenientemente fundamentados'". y la influencia que lo social ejerce para incrementar
las capacidades pardculares. Entonces, a condnua-
3. El constructivismo como teoria pedagdgica cion se trataran las cuesdones que jusdfican y descri-
Al margen del ambito escolar suceden eventuali- ben las propuestas que acerca del aprendizaje cons-
dades que aparentemente no corresponden, y difi- tmcdvo plantean los invesdgadores nombrados.
cultan la tarea que cumple y la funcion que desem-
pena la pedagogia; de ahi que la educacion sea con- Estructuras cognitivas
cebida como un descubrir que persigue el sujeto a El proceso de percepcion implica una ardculacion
traves de su caracter socializador, para superar los directa con el pensamiento, por cuanto especificar las
limites del pensamiento, los de sus acciones, y alcan- cualidades que estmcturan los niveles del desarrollo
ce la mas grande expresion de realizacion mediante obliga incluir la logica de clases, para categorizar la
la idea de trascendencia. Tal connotacion es un acdvidad operadva que en esa zona se pone de mani-
acontecimiento que se presenta de modo frecuente fiesto, razon por la cual, primero, al asimilar dicha
en la escuela, y se ve representado en ciertos con- ordenacion se igualan los esquemas sensorio-motrices
textos por la corriente constmctivista, pero que obe- con unos que corresponden al limite percepdvo, even-
dece, especialmente, al realizado por algunos profe- tualidad que ha de darse mucho antes que aparezca el
sores en el quehacer educativo como su mas signifi- lenguaje; segundo, emergen las categorias cuando se
cativa culminacion, ya que contempla, al igual que presenta la formacion de conceptos; aqui el sujeto esta
los contenidos, el como se educa y lo que se ha de llamado a transitar reciprocamente desde una distri-
generar para formalizar dicho objetivo. bucion elemental a otra bien organizada, lo que cons-
dtuye la nota dereversibilidadque caracteriza la dife-
3.1. Un acercamiento rencia del pensamiento operatorio frente al intuidvo.
a la pedagogia construetivista Por consiguiente, es indiscudble que el papel de la
Tal como se advierte en los supuestos que respal- percepcion y el lenguaje se despliegan para acelerar el
dan el enfoque cognitivo, el constmctivismo, referido perfeccionamiento del intelecto, ademas de los codi-
gos enacdvo, iconico y simbolico, propuestos por Pia-
42 Cfr. Martinez Delgado, Alberto. Op. cit, p. 494. get en su teoria miildple sobre la representaci6n, con
43 Cfr. Ocampo, iosi Fernando. "El constructivismo en decadencia. De C(5mo los cuales el individuo logra potenciar su desarrollo
fracasa su prSctica pedagbgica". En: ffewsfo Educocidn y Cultura, No. 59,
enero 2002, Bogota. D.C, Colombia, p. 23. cognidvo en procura de alcanzar niveles de mayor
44 Cfr. Ocampo, iost Fernando. "El constructivismo en decadencia. De c6mo avance a los originados inicialmente, cuando se per-
fracasa su prJctica pedag6gica". En; Revista Educacidn y Cuitura, No. 59,
enero 2002, Bogota. D.C, Colombia, p. 23. cata de la diflcultad suscitada entre dos de los tres

Educacion y Educadores. Volumen 9. No. 1


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Carlos Barreto I / Luis Gutierrez A. / Blanea Pinilla D./ Ciro Parra M.

modos aludidos, y puede de esa manera solucionar el xiones consideradas en esta teoria basan sus apreda-
conflicto que tenia odginalmente. ciones en las de Bruner". Es asi como d aprendizaje
Asi, pues, se advierte que en el lenguaje la presen- significativo, bien sea por recepcion o por descubri-
cia de un sistema conserva una estmctura litil para miento, se opone a ima instruccion mecanica o repe-
incrementar los procesos que se dan en el pensamien- titiva, que ocurre cuando las ideas que expresan los
to, dado que su maduracion acontece mas rapido de alumnos, de modo simbolico, son relacionadas por
lo normal; de ahi que tal afinidad converja en la for- estos, al indicar y reconocer meritoriamente cual es d
macion de otros modos de representacion, induso con aspedo, dentro de la estmctura de conocimiento, que
altos grados de percepcion, para que entren a formar deben aprender con la distincion de novedad, en cuyo
parte del conflicto, lo que da por resultado que facto- caso esas nociones se vislumbran a partir de un signo,
res como el caracter simbolico y catalizador de la una descripcion o un argumento.
expresion linguistica se conviertan en los motores que De manera que la diferencia entre uno y otro se
impulsan el progreso del raciocinio''^ debe a que la instruccion por recepcion incorpora
Por ello, para el enfoque constructivista, uno de los aspectos que tienen que ver con el moddo del proce-
ejes centrales que determinan en parte los fundamentos samiento de informacion; de alii toma la relacion pre-
acerca de la instrucdon es el educador, cuando trata de sente entre ensefianza y aprendizaje, donde este ulti-
identificar cuales son losrequisitosque permiten la cons- mo establece una dinamica, mediante la cual los pro-
trucdon dd conocimiento y saber sobre la inddenda que fesores, primero, realizan un diagnostico inicial, para
ejerce la interacdon de las operadones que estructuran la saber lo referido al conocimiento previo que tiene el
cognidon de los estudiantes; por tal razon, es competen- alumnado y lo que debe impartirse como ensenanza
da suya adoptar una actitud que le fedlite estimar d corriente; luego, esos resultados se utilizan para pro-
derrotero de las labores, basado en directrices que se dr- yedar d tratamiento que se debe adoptar y la conse-
cunscriben alrededor de aspedos como la inteipretadon cuente experiencia o actividad por ejecutar.
y la reoiganizadon dd saber previo de los individuos, En seguida, la etapa de evaluacion marcara la
siendp por demas necesario acudir antidpadamente a la pauta que con relacion al evento de aprendizaje cum-
espedficadon de drcunstandas que le sirven de apoyo plieron los estudiantes, y que confirma o no la gene-
para cubrir las demandas de una ensefianza que requie- ralizacion de los hechos a otras circunstancias; final-
re y en la que predomina d carader de novedad. Tal de- mente, se da por terminado el procedimiento cuando
mento es d que propordona d cambio cognitivo, y es alii el efecto del analisis aphcado, tanto a las conductas
donde mdica d enfesis que distingue la producdon de emprendidas por los sujetos como a las no realizadas
conocimiento para esta concepdon. por ellos, determina cual fue el grado y la incidencia
que produjo en el metodo descrito con su rasgo de ori-
El saber previo y la construccion activa ginalidad, convirtiendose asi en un ciclo reiterativo,
El planteamiento de la corriente dd aprendizaje que le acarrea al educador interpretar las ideas pre-
significativo por recepcion surge como respuesta a vias, tener la inventiva y contar con los recursos peda-
ciertas deflciencias, que, segvin Ausubel, presentan las gogicos que originan las situaciones y sirven para
formulaciones que hiciera Bruner en la instruccion corregir las explicaciones inadecuadas".
por descubrimiento; sin embargo, varias de las refle-

46 Cfr. Ibidem, p. 78.

45 Cfr. 8runer, Jerome. Compilacion de Jose Luis Linaza. Accion, pensamiento 47 Cfr. Hernandez, Fernando; Sancho, Juana Ma. Para enseHor no basta con
y lenguaje. Madrid, 4'. reimpresion, Alianza Editorial SA, 1998, pp. 14-16. saber la asignatura, Barcelona, Editorial Paidbs, 1993, pp. 78-79.

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Lfmites del constructivismo pedagdgico

De manera que la instruccion sera cada vez mas logicas superiores, tales como memoria, atencion,
representativa y perdnente, en la medida que vincu- pensamiento y percepcion, las que a su vez integran
la en forma estable y clara el saber anterior con los los subcomponentes de las fuerzas integradoras y
conocimientos recientes, lo cual se hace a traves de motivacionales que la afectividad proporciona a la
un descubrir que compromete al alumno para que conciencia, de modo que le presta mayor interes al
integre los contenidos, antes que estos sean asimila- intelecto, por cuanto la distribucion variable de las
dos por su organizacion mental. Esto implica coinci- actividades psicologicas superiores facilita el cambio,
dencia entre la relevancia de los contenidos por la alteracion y la oposicion dialectica de la concien-
aprovechar que el tenga previamente formados, es cia humana". Por esta razon, para Vigotsky el papel
decir, unos conceptos alrededor del tema, y que que desempefia la instruccion, y la responsabilidad
manifieste una disposicion activa, en la que factores en la formacion de las estructuras mentales, resulta
como la motivacion, las emociones o su actitud sean del intercambio que implica comunicacion y de-
los que le permitan relacionar el material actual con sarrollo, puesto que de tal reciprocidad se desprende
su estmctura cognitiva'". la Uamada zona de desarrollo proximo, la cual tiene
por objeto que el individuo vincule el contacto del
El factor social y las capacidades individuales medio circundante a su informacion genetica, facili-
La insistencia de Vigotsky por explicar el funcio- tando al tutor planear una ensefianza en la que, de
namiento de la actividad psicologica y el ciimulo de forma intencional, proporcione el andamiaje necesa-
asuntos derivados de su examen, constituyen factor rio y oriente al sujeto hacia un aprendizaje, con el
declsivo al estudiar los enunciados que el autor deter- que puede cumplir en el futuro las actividades que
mina con relacion a las operaciones que cumple dlcha realiza hoy en asocio con alguien mas capacitado; es
zona; estos hacen referencia al conjunto de procedl- esencial agregar que el Iimite de ayuda depende, en
mientos que actvian integralmente, no de modo aisla- buena medida, del grado de dificultad que represen-
do, los cuales a su vez, para ser interpretados, requle- ta para el estudiante adquirir las competencias que le
ren de la mediacion de operaciones como la explora- faciliten resolver por sf solo los cometidos que se
cion objetiva y la manipulacion; de ahi que el efecto propone en la vida.
de las indagaciones se toma evidente cuando integra Asi las cosas, se puede asegurar que es en esa
los conceptos anteriores con las ideas que tiene sobre zona donde se Ilevan a cabo las precisiones que con
la conciencia, y la relacion de esta con una unidad respecto al tipo de ensenanza y metodo deben apli-
apropiada para su analisis, es decir, el significado de carse al estudiante, para que cumpla las alteraciones
la palabra. Dichos elementos sirven para aclarar, de orden conceptual, metodologico y cultural acor-
determinar e identificar las actividades propias de una des con sus necesidades, las que indudablemente han
flincion psicologica compleja, y ofrecen, a la par, un sido establecidas con anterioridad, teniendo en cuen-
patron de medida acorde y manejable con las expec- ta las determinaciones que resultan del test practica-
tativas de los trabajos adelantados. do, el cual se utiliza para medir la capacidad y espe-
Algo similar ocurre en el siguiente nivel, donde cificar el nivel de asistencia requerido; es decir, que
se encuentra el intelecto, al cual le corresponde asu- ese respaldo se ve afectado continuamente por la
mir la funcion de componente y las funciones psico- interaccion que tiene el sujeto con el entomo domi-

48 Cfr. De Zubiria, Julian. De la eseuela nueva al constructivismo. Un andli-


sis critico. Bogota, Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio, p. 176-177, 49 Cfr. Wertsch, James V. Vygotsky y la formacidn social de la mente, Barce-
2001. lona, Ediciones Paid6s Ibirica SA, 1988, pp. 193-204.

Educaddn y Educadores, Volumen 9. No.


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nante, y por el originado del contacto con la socie- cion, que expresa alteracion y cambios, conduce el
dad; en consecuencia, el grado de desarrollo en la raciocinio formal hacia operaciones complejas. Ter-
franja proxima depende de como se vislumbre la cero, el avance en direcdon al desarrollo de las
autonomia de sus actos, de la manera en que las estructuras cognitivas, que viene dado por los inter-
ideas se apropian en su interior, y como los aportes cambios comunicativos, los cuales exigen de la cod-
recibidos de las relaciones sociales, de la expresion peracion transfonnadones en eUas. Cuarto, que no
discursiva y del material fisico o abstracto, provisto toda adquisicion que se propone como tarea de
por la cultura, constituyen los componentes base aprendizaje favorece el avance de los sujetos, ya que
para el perfeccionamiento psiquico y mental". es conveniente distinguir cuales son las que propi-
De manera que el maestro, apoyado en la escue- dan cambios en sus esquemas cognitivos. Quinto,
la, habra de plantear las estrategias y los modelos de que es primordial no perder de vista ciertos nexos,
conocimientos encargados de transmitir y de asignar que supeditan d tema de la conducta con cuestiones
el sentido de valor que las costumbres y la produc- refeddas a su dimension estructural y al matiz de
cion social han determinado bajo el calificadvo de fortaleza que predomina en lo afecdvo.
material historico. En otras palabras, lo realizado por En cuanto a los aportes del enfoque significativo,
el, para conocer la estmctura social y saber cual es aunque no encaja en la orientacion constructivista,
el significado que conserva esa realidad, requiere porque sus declaraciones abocan por un sujeto que
formalizar en la practica operaciones con las que el asimila los conocimientos que la realidad exterior le
aprendiz, valiendose de los medios que proporciona proporciona, sin que cuente la elaboracion indivi-
el lenguaje, capte mejor la experiencia bistorica y dual que puede estar comprometida en tal proceso,
social del ambiente en el que se balla inmerso, ya se destaca, sin embargo, el enfasis dado a los con-
que son la palabra y la generalizacion verbal los ceptos previos y, en especial, la interpretacion que de
conceptos que sobresalen y tienen como labor de ellos realizara en sus trabajos Novack, con los mapas
cauce servir de canal transmisor a lo proximo en la conceptuales, instrumentos analiticos, que como
zona de desarrollo. prototipos disenados por este ultimo toman como
referente la optica de Ausubel, cuyo objetivo es apre-
3.2. Aportes del constructivismo ciar y evaluar graficamente un determinado grupo
a la ensefianza de nociones importantes para cualquier tarea previa
Los aportes de Piaget a la ensenanza son, prime- del aprendizaje, y saber la manera como ellas orde-
ro, que al coordinar las experiencias sensodales con nan, clasifican y definen las palabras y los concep-
las motoras, hecho que se advierte en el periodo sen- tos que poseen en ese instante los sujetos en la
sorio-motdz, los infantes discriminan y manipulan mente, de suerte que el canal de comunicacion esta-
los objetos para interpretar mejor la realidad, condi- blecido con la estmctura cognitiva exteriorice lo que
cion que favorece el proceso de desarrollo cognitivo conocen en tomo a esas ideas".
superior, y solo se nota como un suceso beneficioso Entonces, el proposito que sirve para esclarecer
adicional cuando se establecen las estrategias del los pasos en la constmccion genetica del conoci-
pensamiento formal para ima de las etapas posterio- miento hace referencia directa a la clave de vincular
res. Segimdo, entender el lenguaje como manifesta- lo significativo que puede representar, en un
momento dado, la informacion para el aprendizaje y

. 50 Cfr. Pontecorvo, Cleotilde (Coord.). Manual de psicologia de la educaddn,


Madrid, Espana, Editorial Popular, 2003, pp. 18,23, 25. 51 Cfr. De Zubiria, Julian. Op. cit, p. 175,185-187.

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Lfmites del constructivismo pedag6gico

el desarrollo del individuo, con la relevancia poten- formacion dd pensamiento te6rico y abstracto espe-
cial que ese material tiene, el cual debe poseer un cial interes, en donde la construcci6n surge a partir de
caracter original, al tiempo que guardar correspon- una funcion que no es meramente el resultado de
dencia con una secuencia logica, que en su estructu- labores de indole particular, sino mas bien se debe a
ra es coherente con las relaciones, con los elementos las que se exteriorizan a escala interpersonal, es decir,
que la integran y, a la vez, con los procesos que en la esfera de lo social, puesto que las personas rea-
genera. De ahi que sea necesario adicionar, a esa lizan acciones de modo aut6nomo y voluntado, debi-
serie, el nivel psicologico de comprension mental das a la interdependencia manifiesta entre la instmc-
que la persona alcanza desde sus esquemas cogniti- don y d desarrollo.
vos, y la consecuente implicacion afecdva que dicha Tercero, su marco teorico ofrece varias respuestas
situacidn requiere. al interrogante de c6mo d maestro consigue producir
De igual forma, dentro de los aportes mas rele- desarrollo en los educandos, porque realza temas
vantes de Vigotslqr se encuentra, primero, que para como la labor que cumple la educadbn en la trans-
saber c6mo flmciona cualquier aspecto de las destre- mision de conceptos, la tutoria que lleva a cabo el
zas cognitivas, es necesario evaluar en los infantes el docente y la valoraci6n que hace dd aprendizaje el
odgen y la transformacion que se da desde que estos medio social"; asi mismo, los procesos que integran
inidan las etapas tempranas del desarrollo, hasta que colectivamente a los individuos facilitan d intercam-
alcanzan niveles mas avanzados en su progreso; asi bio de ideas, proporcionan las ayudas requeridas por
pues, el lenguaje, la palabra y las formas dd discurso d aprendizaje y determinan d cardcter que la postura
son instmmentos psicologicos importantes, que ha definido como constructivo, por lo que parece
median, facilitan y renuevan la actividad mental; por excesivo induir la temitica dentro de la versidn cons-
lo tanto, usar las convenciones que los vinculos socia- tructivista, ya que ello obedece al papd activo que el
les y el ambiente sociocultural suministran, permite a sujeto cumple con sus actos de reconstrucddn mental
destrezas como la memoria, el razonamiento y la y no como simple receptor, a juzgar por lo afirmado
atendon hacer que la estructura cognitiva evolucio- en d asociacionismo". En consecuencia, la enseflanza
ne*^; por ende, humanizar al hombre implica im resul- ha de posibilitar ambientes en los cuales los estudian-
tado que se da gracias a la mediadon que ejercen los tes aprendan mejor en compafiia de maestros e igua-
adultos, y propende por una instruccion que se cons- les mas diestros*.
truye desde afuera y hada d interior dd mismo".
Segundo, que la contingencia de fiituro hace pensar 3.3. Objeciones a la pedagogia constructivista
en un sistema educativo que proyecta d crecimiento Aunque las anteriores consideraciones tratan de
infantil hacia d manana, buscando ante todo que la forma generica algunos de los principales enuncia-
zona de desarrollo potendal se haga realidad, ya que dos correspondientes a los aspectos que frente a la
se pueden establecer pedodos cualitativamente dife- relacion ensenanza-aprendizaje hicieran los gestores
rendales en los escolares, lo que obedece a la idea de mas representativos de la propuesta cognitiva, se
un ejemplo de escuda, la cual basa sus consideracio- advierte, como consecuencia de un analisis prelimi-
nes en factores historicos de la cultura y concede a la nar, que estos presentan opiniones contradictorias y

54 Cfr. De Zubiria, Julijn. Op. c/t, p. 171 -173,179.


52 Cfr. Santrock, John W, Psicoiogia de la educacidn, Mtxico, Ed. McGraw- 55 Cfr. De Zubiria, Julian. Op. cit., p. 171.
Mill, 2002. p. 6a
56 Cfr. Santrock, John W. Psicologia de la educqcidn. Mtxico, Ed. McGraw-
53 Cfr. De Zubiria, Julian. Op. cit, p. 170. Hill, p. 66, 2002.

Educacion y Educadores. Volumen 9. No. 1


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argumentos disimiles, hecho que ineludiblemente gico a lo simio convincente^'. Ademas, la motivacion
produce confusion, debido a que las formulaciones y lo afectivo, vitales induso para que se de d cambio
se desprenden de temas que giran alrededor de una conceptual y la instruccion, se han relegado a un
misma corriente, y denotan poca homogeneidad en segundo piano, puesto que de ellos poco se clarifica
sus criterios"; por consiguiente, es importante sefla- con relacion a la funcion que desempenan y, en con-
lar ciertas objeciones que con relacion al tema con- secuencia, sugieren limitadas aplicaciones para bene-
viene dejar en claro. ficiar la ocurrencia de esos actos".
Primero, juzgar sus supuestos como verdades Por tales razones, se hace necesario enfatizar en
absolutas, lo que da lugar para que se omitan los algunas de estas objeciones, en los autores antes men-
vacios enormes que avin persisten acerca de como cionados, dando inicio con Piaget, para quien la
los alumnos construyen el conocimiento, que posi- importancia otorgada a factores metodologicos y
cion debe adoptar el saber formativo en cuanto a didacticos no permite establecer ni definir el campo de
esa dificultad y cual es el mecanismo empleado por lo pedagogico, puesto que los formula para solucionar
los docentes para ejercer influencia. De manera que d interrogante acerca de la reciprocidad educativa que
se requiere incluir los aportes de sus principios bajo debe existir entre maestro, alumno y saber, con lo cual
una reflexion que tenga en cuenta la naturaleza y deja de lado temas que en pedagogia son vitales,
las funciones de la educacion escolar, porque se como d fin de la educacion, la secuencia y jerarquia
observan rasgos determinados y caracteristicas pro- en los contenidos''; a su vez, el hecho de observar en
pias de las circunstancias que tal escenario envuel- los infantes carencia de uniformidad preoperacional
ve; asimismo, es necesario renunciar a sus contri- genera la aparicion de destrezas cognitivas mucho
buciones, entendidas como las linicas para atender antes de lo que senalan sus argumentos, porque no
las demandas que reclaman la educacion y la labor todos los aspectos de una fase son estructuras unita-
cientifica^". rias de pensamiento que emergen al tiempo; por ende,
d desarrollo no se presenta de modo simultaneo, de
Segundo, para que el aprendizaje se llame educa-
ahi que lo eficaz dd entrenamiento para lograr que el
tivo ha de tratar, simultaneo a la conducta, las distin-
estudiante piense a un nivd mas elevado, se cumple
tas dimensiones que del cumulo encauzan al sujeto
cuando este alcanza un estado provisional de madu-
hacia la exploracion de sus potencialidades; condicion
rez entre las etapas'^
que encuentra serios obstaculos, debido a que los
planteamientos explican solo en detalle imo de los Por su parte, en Ausubd, uno de los inconvenien-
aspectos requeddos para obtener la perfeccion, el tes que se plantean al moddo, por ser en exceso de
designado con el calificativo de intelectual; esto lleva corte racional y tener las caracteristicas propias de
a pensar que la corriente trata de modo somero dichos una instmccion con marcado enfasis en particularida-
temas, y a que se le catalogue dentro del grupo de teo- des receptivas y estaticas, corresponde al hecho de que
rias que abordan lo similar con la instruccion, puesto cuando se intenta desarrollar actividades bajo contex-
que su marco hipotetico no muestra con suficiencia
uno que se apropie totalmente dd contexto educativo
59 Cfr. Ocampo, Jos4 Fernando. "El construetivismo en decadencia. De c6mo
y, por ende, hace que carezca de im soporte pedago- fracasa su practica pedag6gica". En: Revista Educacidn y Cultum, No. 59.
Enero 2002, Bogota, D.C, Colombia, p. 24.

60 Cfr. Carretero, Mario. Constructivismo y educacidn. Buenos Aires, Aique.


57 Cfr. Coll, Cesar. "Constructivismo y educacibn escolar". En: Revista El Edu- 1993, p. 122.
cador, No. 33,1998, p. 14.
61 Cfr. De Zubiria, Julian. Op. cit, p. 205.
58 Cfr. Coll, C&ar. B constrvctivismo en la practica. Oaves para la innovadon
educativa, Barcelona, Editorial Laboratorio Educativo, 2000, pp. 14-17. 62 Cfr. Santrock, John W. Op. cit, p. 64.

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Lfmites del constructivismo pedagbgico

tos culturales alejados, y en condiciones remotas del y tercero, al integrarse como un componente semioti-
panorama escolar habitual, la intervencion educativa co y no como celula de esta".
se ve seriamente lesionada, debido no solo a proble- En sintesis, a partir de lo tratado, se reitera que
mas manifestados por el reducido nivel conceptual, debido a cuestiones como la ausencia de uniformidad
sino tambien a la escasa inclusion de aspectos que tie- en los criterios para definir lo que es en si la postura
nen que ver con las diversas gamas del saber*'. Asi constructivista, la carencia de unas bases solidas que
mismo, trata el obstaculo que representan los organi- asistan los procesos de ensenanza y la poca claridad
zadores formales para explicar las estrategias de com- en tomo a los problemas que intenta resolver, no
prension, saber como fiinciona el pensamiento y dar puede hablarse en propiedad de una teoria que reuna
solucion a los problemas, porque la sola actividad las condiciones necesarias para dar cuenta sobre la
intema implicada en el aprendizaje receptivo no practica educativa considerada en conjunto.
garantiza analizar, organizar o diferenciar lo asimila-
do. Por ello, se entiende que aprender no debe restrin- 4. CONSIDERACIONES GENERALES
girse a una simple labor de comprension, puesto que La pretension, a partir de la reflexion, el dialogo y
incorpora, ademas del orden que ba de darse a la prac- la investigacion pedagogica, es establecer una interre-
tica, cierta informacion, que aunque no parezca tan lacion desde lo epistemologico y lo pedagogico del
significativa es igualmente valida para que el alumno constructivismo, componentes que permitieron llegar
la adquiera". a conclusiones tales como que el constructivismo no
Por ultimo, en la teoria de Vigotsky referida al es una teoria para la ensenanza, a pesar de que es bas-
aprendizaje, no se satisfacen las expectativas de una tante fi^cuente encontrar personas que lo identifican
adecuada explicacion del desarrollo de los sujetos, ya con el, incluso con versiones radicales, las cuales elu-
que sus planteamientos se limitan a las explicaciones den la problemadca filosofico-epistemologica y sos-
que demuestran como el alumno llega a ser parecido tienen fundamentalmente un planteamiento pedago-
al profesor, circunstancia que hace evidente un de- gico como nucleo de su constructivismo*^'; de ahi que
sarrollo socialmente dirigido", puesto que no conside- se pueda afirmar que el constructivismo no es direc-
ra aquellas acciones experimentales o fisicas que tamente una psicologia ni un metodo, como es la
puede el educando realizar por si solo. Es asi como el ensenanza, mas bien es un modo original de plantear
significado de la palabra, unidad que utiliza para ana- los problemas epistemologicos e intentar resolverlos;
lizar la conciencia, no proporciona elementos teoricos en ultimas, el constructivismo es una epistemologia o
que muestren como las categorias y los sistemas del una teoria del aprendizaje.
codigo linguistico definen el papel que cumple para Sin embargo, cabe resaltar que se parte del cons-
representar y otorgar sentido a las flinciones menta- tructivismo como una teoria de conocimiento que
les; por consiguiente, las limitantes se evidencian, pri- intenta explicar el aprendizaje, por lo que no pretende
mero, cuando trata de explicar la referencialidad pro- argumentar, ni fiindamentar, la realidad trascendente
posicional y discursiva de modo amplio; segundo, por del hombre, sino mas bien ofrecer una explicacion del
no reunir las condiciones propias de una unidad que proceso de conocimiento, con supuestos e implicacio-
defina las relaciones interfuncionales de la conciencia, nes en la comprension de la persona humana, incom-
pletos e inconsistentes en algunos de sus terminos.
63 Cfr. Cufllar, Alfonso; Villarreal, Josi. Op. cit. pp. 11-12.

64 Cfr. Carretero, Mario. Op. cit, p. 120. 66 Cfr. Wertsch, James V. Vygotsky Y 'o formacidn social de la mente. Bar-
celona, Espaila. Ediciones Paidds IWrica SA. p. 204-206,1988.
65 Cfr. POntecorvo, Oeotilde (Coord.) Manual de psicologia de la educacidn.
Madrid, Espafla, Editorial Popular, pig. 45. 2003. 67 Cfr. Martincs Delgado, Alberto. Op. cit, p. 494.

Educacion y Educadores. Volunnen 9. No. 1


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4.1. Constructivismo para diferenciar, organizar y perfeccionar su funcio-


como teoria epistemologica namiento durante todo su desarrollo genetico, y lo
Teniendo en cuenta lo anterior, el constructivis- adquirido, segiin los postulados empiristas, esta dado
mo se constituye como una teoria de conocimiento al atdbuirle al ambiente el papel determinante en la
activo, dado que no es una epistemologia que trate accion educativa, que le imprime a la escuela un papel
el conocimiento como un analisis de la verdad que regulador; por consiguiente, desde la orientacion
refleja al mundo en si mismo, independiente del constructivista se otorga a la escuela un papel auto-
sujeto cognoscente, pues parte de dos principios rregulador, para lo cual es necesaria la creacion de
basicos: primero, que el conocimiento no se recibe espacios de interaccion entre iguales.
pasivamente, ni a traves de los sentidos, ni por Por consiguiente, la opcion constructivista, al
medio de la comunicacion, sino que es construido rechazar la posibilidad de una verdad unica, Ueva con-
activamente por el sujeto cognoscente, y segundo, sigo una dedaracion a favor de la diversidad y la tole-
que la funcion de la cognicion es adaptativa y sirve rancia. Ademas de esto, la ausencia de uniformidad en
a la organizacion del mundo experiencial del sujeto, los criterios para definir lo que es en si la postura cons-
no al descubrimiento de una realidad ontologica trucdva, la carencia de unas bases solidas que asistan
objetiva**. Acorde con ello. Barrios Maestre plantea los procesos de ensefianza y la poca daridad en tomo
que el constructivismo, como enfoque general de las a los problemas que intenta resolver, no permite que se
teorias de aprendizaje, recoge la idea esencial de que hable con propiedad de una tematica que reiina las
el conocimiento es algo que construye el sujeto, y a condiciones necesadas para dar cuenta sobre la prac-
la vez, que el educando se desarroUa fundamental- tica educativa considerada en su conjimto.
mente haciendo cosas, no tanto recibiendo informa-
cion de la realidad; asi, pues, se trata de una nocion
L2. Constructivismo como teorfa pedagogica
muy simple e intuitiva, que con facilidad es adscri- Aqui cabe resaltar que la pedagogia debe ser
bible a elementos del imaginario colectivo de la capaz de establecer diferentes aproximaciones a un
mentalidad utilitarista dominante, en el que sin la fenomeno complejo como la educacion, sin pennitir
presion de un esfueizo medido, en un ambiente liidi- perder de vista componentes basicos y su correspon-
co y estimulante para su libre creatividad, resulta diente contextualizacion. Es asi como, a traves del
cautivador*'. trabajo, se justifica que el proceso de ensenanza-
Por otro lado, la vision constructivista favorece la aprendizaje no haya de limitarse a servir exclusiva-
construccion del conocimiento; es decir, un proceso mente a los intereses del alumno, ya que para una
por el cual el sujeto mejora sus nociones, perfecciona persona que no ha alcanzado la madurez pueden ser
las formas de explicar, o sea, el modo como el se apro- importantes cosas que de hecho no le resultan toda-
xima al llamado conocimiento cientifico, dada la opo- via interesantes, ni estimulan su atencion a tempra-
sicion entre lo innato y lo adquirido: pues lo innato es na edad. Por ende, el arte de educar estriba en saber
el fimcionamiento de la inteligencia, la cual conside- hacer relevante lo que es digno de suscitar interes, en
ra que el pensamiento es una forma de accion, y no saber motivar la inteligencia, la voluntad y la afec-
tividad hacia la verdad, el bien y la belleza. Esto no
68 Cfr. Glasetsfeld, Ernst Von. "Aspectos del Constructivismo radical". En:
se consigue con el mero juego, pues tambien hay que
Packman, Marcelo (compilador). Construcciones de lo experiencia huma-
aprender a esforzarse, debido a que ambas acciones
na, vol. 1, Barcelona. Espana. Ed. Gedisa, 1996, p. 25.
son complementarias, puesto que el ser humano
69 Cfr. Glaserefeld, Ernst Von. "Aspectos del Constructivismo radical". En:
Packman, Marcelo (compilador). Construcciones de la experiencia huma- crece en la medida en que es capaz de superarse a si
na, vol. 1, Barcelona. Espafia, Ed. Gedisa, 1996, p. 25.

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Lfmites del constructivismo pedag6gico

mismo, lo cual quiere decir plantearse metas que le Finalmente, no se puede incurrir en las simplificado-
obliguen a ir al limite de sus posibilidades, mas alia nes propias dd constructivismo, al negarie dertos aspectos
de sus inclinaciones caprichosas, ya que a ciertas positivos que indudablemente posee, como el subrayar la
edades el esfuerzo debe ser apoyado, ayudado, pero importanda de una aetitud activa en el aprendizaje y la
no evitado™. Por ello, desde el punto de vista didac- aitica que en el se hace al memorismo, puesto que esta
tico y metodologico, resulta interesante la nocion de justificada, siempre que no se caiga en d extremo de
"aprendizaje significadvo", que desempefia un desta- enaimbrar la memoria; asimismo, d desarrollo intdectual,
cado papel en estas teorias, debido a que hace falta moral, afectivo, sodal, no estriba solo en la recepdon de
conectar los contenidos de la enseiianza con los informadon, ya que esta ha de obrar sobre nuestra estruc-
intereses de los alumnos, con lo que resulta signifi- tura cognosdtiva y convertiise en formadbn, en criterio
cadvo para ellos, con respecto a su situacion social, propio, en algo interiormente asumido; en caso contrario,
cultural y personal. no es pertinente hablar con propiedad de educadon.

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