Motivación de logro y comprensión lectora en

estudiantes del tercer grado de educación primaria de la

Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 –
Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGÍSTER EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

AUTOR:
Br. Pedro Alberto Faichin

ASESOR:
Dr. Luis Manuel Rivas Romero

SECCIÓN:
Educación e Idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Atención integral al niño y al adolescente

LIMA – 2014

1
 Dedicatoria

A mis padres por darme la vida, su amor,

y abnegación a lo largo de mi vida, y a mi
familia que es mi soporte material y moral
para el logro de mis objetivos.

ii2
 Agradecimiento

Al personal jerárquico, docente y

administrativo de la Universidad César
Vallejo, por su apoyo para lograr crecer
profesionalmente, y en especial al Dr. Luis
Manuel Rivas Romero, por su orientación
en el desarrollo de la presente
investigación.

iii3
 Presentación

Señores miembros del jurado, es grato presentar a ustedes el siguiente

trabajo de investigación titulado: “Motivación de logro y comprensión lectora en
estudiantes del tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa
Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012”, con la
finalidad de determinar la relación entre la motivación de logro y la comprensión
lectora en estudiantes del tercer grado de primaria, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener el
grado de Magister en Educación, con mención en Psicología Educativa.

El documento consta de cuatro capítulos, que han sido desarrollados de

manera descriptiva, y comprende: Problema de investigación, donde se consigna
la problemática en estudio; luego el marco teórico, que comprende los
planteamientos teóricos referentes a las variables de autores nacionales y/o
internacionales; luego el marco metodológico, que comprende: las hipótesis y
variables, la metodología utilizada, así como lo referente a las técnicas e
instrumentos de recolección de datos y el método d eanálisis de datos utilizado;
finalmente, resultados, comprende los hallazgos obtenidos, habiendo sido
analizados e interpretados para elaborar las conclusiones y propones
sugerencias.

El autor.

iv
4
 Índice

Página
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentación iv
Índice v
Índice de tablas viii
Índice de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema 15
1.2 Formulación del problema 17
1.2.1 Problema general 17
1.2.2 Problema específico 17
1.3 Justificación 17
1.3.1 Justificación teórica 17
1.3.2 Justificación práctica 18
1.3.3 Justificación metodológica 18
1.3.4 Justificación legal 18
1.4 Limitaciones 19
1.5 Antecedentes 20
1.5.1 A nivel internacional 20
1.5.2 A nivel nacional 21
1.6 Objetivos 23
1.6.1 Objetivo General 23
1.6.2 Objetivos específicos 23

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Motivación de logro 25
2.1.1 Definición de motivación 25

v5
 2.1.2 Definición de motivación de logro 27
2.1.3 Dimensiones de la motivación de logro 28
2.1.3.1 Motivación hacia el éxito 29
2.1.3.2 Motivación para evitar el fracaso 30
2.1.4 Teorías psicológicas de la motivación 31
2.2 Comprensión lectora 35
2.2.1 Definición de comprensión lectora 35
2.2.2 Principales factores de la comprensión lectora 39
2.2.3 Las estrategias o habilidades cognitivas 41
2.2.4 Teoría de la comprensión lectora 43
1) La comprensión lectora según sectores sociales 43
2) La comprensión lectora como proceso cognitivo 44
3) Comprensión lectora como proceso psicolingüístico 45
4) Comprensión lectora como conjunto de habilidades
específicas 45
2.2.5 Dimensiones de comprensión lectora 47
2.2.5.1 Comprensión literal 47
2.2.5.2 Reorganización de la información 49
2.2.5.3 Compresión inferencial 50
2.2.5.4 Comprensión critica 51

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

3.1 Hipótesis 54
3.1.1 Hipótesis principal 54
3.1.2 Hipótesis secundarias 54
3.2 Variables 54
3.2.1 Definición conceptual 54
3.2.2 Definición operacional 55
3.3 Metodología 56
3.3.1 Tipo de investigación 56
3.3.2 Diseño de estudio 56
3.4 Población y muestra 56
3.5 Método 57
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 57

vi
6
 3.6.1 Técnicas 57
3.6.2 Instrumentos 58
3.6.3 Validez y confiabilidad 58
3.7 Métodos de Análisis de datos 59

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

4.1 Descripción 62
4.1.1 Resultados de de la variable motivación 62
4.1.2 Resultados de la variable comprensión lectora 65
4.1.3 Prueba de hipótesis 66
4.2 Discusión 71

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Conclusiones 74
Sugerencias 75
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Referencias bibliográfica 77
ANEXOS
Anexo 1: Matriz de consistencia 81
Anexo 2: Operacionalización de variables 84
Anexo 3: Instrumentos 86
Anexo 4 Confiabilidad 96
Anexo 5: Base de datos 98
Anexo 6 Validaciones 107

vii
7
 Índice de tablas
Página
Tabla 1 Operacionalización de la variable motivación 55
Tabla 2 Operacionalización de la variable comprensión lectora 55
Tabla 3 Distribución de la población de estudiantes 57
Tabla 4 Juicio de expertos 60
Tabla 5 Confiabilidad Alfa de Cronbach 62
Tabla 6 Distribución de frecuencias de la dimensión motivación hacia
el éxito 62
Tabla 7 Distribución de frecuencias de la dimensión motivación para
evitar el fracaso 63
Tabla 8 Distribución de frecuencias de la dimensión motivación de logro 67
Tabla 9 Distribución de frecuencias de la variable comprensión lectora 65
Tabla 10 Correlación entre la motivación de logro y la comprensión lectora
en estudiantes del tercer grado de primaria 66
Tabla 11 Correlación entre la motivación hacia el éxito y la comprensión
lectora en estudiantes del tercer grado de primaria 67
Tabla 12 Correlación entre la motivación para evitar el fracaso y la
comprensión lectora en estudiantes del tercer grado de primaria 69

viii
8
 Índice de figuras
Página
Figura 1 Niveles de motivación hacia el éxito 62
Figura 2 Niveles de motivación para evitar el fracaso 63
Figura 3 Niveles de motivación de logro 64
Figura 4 Niveles de comprensión lectora de los estudiantes 65
Figura 5 Correlación entre la motivación de logro y la comprensión lectora
en estudiantes del tercer grado de primaria 67
Figura 6 Correlación entre la motivación hacia el éxito y la comprensión
lectora en estudiantes del tercer grado de primaria 68
Figura 7 Correlación entre la motivación para evitar el fracaso y la
comprensión lectora en estudiantes del tercer grado de primaria 70

9ix
 Resumen

La investigación titulada “Motivación de logro y comprensión lectora en

estudiantes del tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa
Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012”, tuvo
como objetivo determinar la relación entre la motivación de logro y la
comprensión lectorade los estudiantes y surge como respuesta a la problemática
de la Institución Educativa descrita.

La investigación obedece a un tipo correlacional y diseño no experimental,

transversal, habiéndose utilizado un cuestionario tipo Likert y una prueba de
comprensión lectora como instrumentos de recolección de datos a una muestra
de 120 estudiantes.

Luego de haber realizado la descripción y discusión de resultados,

mediante la prueba Chi cuadrado, se llegó a la siguiente conclusión: La
motivación de logro se relaciona alta, directa y significativamente con la
comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de educación primaria de
la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de
Miraflores – 2012.

Palabras clave: Motivación de logro, comprensión lectora

x
10
 Abstract

The qualified investigation "Motivation of achievement and reading

comprehension in students of the third degree of primary education of the
Educational Institution Ramiro Prialé Prialé 7079 - Uranmarca - Miraflores's San
Juan - 2012", had as aim determine the relation between the motivation of
achievement and the comprehension lectorade the students and it arises as
response to the problematics of the Educational described Institution.

The investigation obeys a type correlacional and not experimental,

transverse design, having been in use a questionnaire type Likert and a test of
reading comprehension as instruments of compilation of information to a sample of
120 students.

After having realized the description and discussion of results, by means

of the test square Chi, it came near to the following conclusion: The motivation of
achievement relates highly, directly and significantly with the reading
comprehension in the students of the third degree of primary education of the
Educational Institution Ramiro Prialé Prialé 7079 - Uranmarca - Miraflores's San
Juan - 2012.

Key words: Motivation of achievement, reading comprehension

xi
11
 Introducción

La presente investigación, titulada: “Motivación de logro y comprensión

lectora en estudiantes del tercer grado de educación primaria de la Institución
Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores –
2012”.

Todo el mundo está de acuerdo en que el proceso de aprendizaje

constituye una de las claves fundamentales para lograr aprender de modo eficaz
en contextos educativos .Es más casi todos los profesionales de la educación
consideran que una parte importante de las dificultades que tienen los alumnos a
nivel académico están, de modo más o menos directo, relacionados con la
vertiente motivacional y afectiva (no querer estudiar, desinterés por el estudio,
etc.).

Es evidente púes que la motivación juega un papel crucial en el

aprendizaje y constituye un área fundamental en todas las investigaciones
relacionadas con el aprendizaje. Estudios recientes destacan la integración de los
elementos motivacionales, cognitivos, como base fundamental para tener una
visión integral del proceso de aprendizaje.

La presente investigación está organizada en cuatro capítulos:

En el capítulo I Se describe el problema de investigación que existe en la
institución educativa, que denota un desarrollo inadecuado e insuficiente en el
proceso de la motivación y el rendimiento académico de los alumnos de dicha
institución educativa privada, presentado deficiencias en sus aprendizajes y a su
vez se percibe un desconocimiento de estrategias motivacionales por parte de los
docentes en el desarrollo de la comprensión lectora.

En el capítulo II referente al marco teórico, se expone las bases científicas,

conceptos, definiciones y procesos sobre la motivación y comprensión lectora, de
acuerdo a nuestras hipótesis y objetivos. Se evidenció la correlación entre
variables, lo cual afirma en la medida en que los estudiantes tengan una buena
motivación de logro y su comprensión lectora tiende a ser más alto.

xii
12
 En el capítulo III consideramos el marco metodológico, el cual comprende
los enunciados de las hipótesis, las variables y la metodología del trabajo de
investigación, la población y muestra, el método de investigación, la técnica de
recolección de datos y el método de análisis de datos.

En el capítulo IV, se hace una descripción y la sistematización de

resultados, confrontando con el marco teórico con los resultados obtenidos en la
investigación que permite una discusión de los resultados en una forma
coherente.

Los resultados del trabajo de investigación nos permite sugerir la pérdida

de implicación del estudio por razones de interés, de hecho que los alumnos del
segundo año de educación primaria, parecen esforzarse en el estudio porque le
gusta o le parece interesante lo que estudia o porque disfrutan con lo que
aprenden en menor medida.

13xiii
 CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

14
1.1 Planteamiento del problema
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de
cualquier nivel, está relacionado con la comprensión lectora; frecuentemente se
preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen.

Durante la última década tanto maestros como especialistas se han

propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de
enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la
comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan para
enseñarla.

El estudiante de nuestros tiempos, debe estar premunido del lenguaje

técnico y especializado; asimismo disponer del desarrollo de unas operaciones
cognoscitivas que les permita desarrollar procesos mentales como: analizar,
inducir, deducir, entre otros, para que su aprendizaje sea comprensivo, y sobre
todo significativo. Esta situación nos invita a incorporar en nuestra práctica
docente, técnicas y recursos que estimulen a desarrollar tales capacidades.

Los resultados obtenidos en las Pruebas PISA (Programmefor

International Student Assessment -Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes-Manual PISA 2003) (OCDE, 2005, p.24), proyectan una alarmante
realidad de nuestro Sistema Educativo, donde el Perú ocupa el penúltimo lugar en
el área de comunicación integral, básicamente en la capacidad de comprensión
lectora, Este problema se presenta con mucha regularidad en las escuelas
públicas, donde los docentes, no utilizan la gran variedad de modelos didácticos
existentes. Por lo cual, el Ministerio de Educación, implementó un Plan de
emergencia que abarca la comprensión lectora, producción de textos y la
expresión oral..

Las causas del problema se dan porque, los estudiantes no se sienten

motivados o sienten rechazo hacia la lectura y su comprensión no han tenido un
adecuado seguimiento, selección de lectura acordes con sus necesidades e
intereses; asimismo, en las instituciones educativas, no todos los docentes

15
trabajan bajo la influencia de un mismo modelo; asimismo, cada docente utiliza
estrategias diferentes.

Los efectos del problema son evidentes, porque se observa a alumnos con
dificultades en la comprensión lectora; no leen o lo hacen deficientemente, no se
entiende lo que escriben, y ello les dificulta el aprendizaje.

Las condiciones en que se presenta el problema, está enmarcado en la

deficiente motivación por el logro hacia el éxito o el rechazo al fracaso, y la falta
de acompañamiento de los padres de familia en el aprendizaje, lo cual se ha
evidenciado en las ultimas evaluaciones realizadas a docentes.

El problema se relaciona con la falta de hábitos de lectura, de técnicas de

lectura, ello ocasiona que los alumnos no tengan una adecuada comprensión
lectora, que son necesarios para el aprendizaje.

La investigación, se va a abordar desde el punto de vista teórico-práctico,

teniendo en cuenta la metodología utilizada por el docente y la participación de los
alumnos en la comprensión lectora, que están enmarcados en los contenidos del
Diseño Curricular.

El problema se sustenta en la propuesta teórico-práctico del modelo

constructivista, que comprende las teorías de Ausubel (1983), Piaget (1983,),
Vigotsky (1979), entre otros.

A lo largo de la experiencia laboral en la Institución Educativa Ramniro

Prialé Prialé, se observa con mucha preocupación, que la mayoría de los
estudiantes no tiene motivación por leer y comprender, desconocen estrategias
para la comprensión, por lo que nos preguntamos: cuáles son las razones por
las que los estudiantes no logran comprender lo que leen dificultando de manera
significativa el logro del aprendizaje.

Estas deficiencias mencionadas, particularmente en las imitaciones y

defciciencias del docente en motivar para el logro a los estudiantes, motivan

16
realizar el presente trabajo de investigación sobre la relación de la motivación del
logro y la comprensión lectora, y para ello se formulan los siguientes problemas.

1.2 Formulación del Problema

1.2.1 Problema General

¿Cuál es la relación entre la motivación de logro y la comprensión
lectora en los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la
Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de
Miraflores – 2012?

1.2.2 Problemas Específicos

1) ¿Qué relación existe entre la motivación hacia el éxito y la
comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé
Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012?
2) ¿Qué relación existe entre la motivación para evitar el fracaso
y la comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé
Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012?

1.3 Justificación

1.3.1 Justificación teórica

La investigación se justifica, porque nos permite la aplicación de las
teorías de Maslow (2001), con respecto a la motivación y los
planteamientos de Pinzás (1997) con respecto a comprensión lectora; que
como Piaget (1983) plantea que el aprendizaje se construye en constantes
ajustes de asimilación y acomodación, donde esos ajustes se realizan
según Ausubel (1983) en los saberes o conocimientos previos, que
determinan tipos de aprendizaje; donde la comprensión lectora juega un
papel fundamental para la formación integral del estudiante.

17
 1.3.2 Justificación práctica
Es importante, porque todos los aprendizajes, deben ser de utilidad
para los estudiantes, y para ello, el docente debe utilizar contenidos y
estrategias que respondan a las necesidades e intereses del estudiante
para la comprensión lectora; y los temas deben ser secuenciados y acorde
a la edad mental del estudiante, y se puedan lograr aprendizajes
significativos. También es importante, porque cumple con los lineamientos
curriculares de la formación docente; asimismo, se enmarca dentro de los
contenidos curriculares propuestos por el Ministerio de Educación (2008), a
través del Diseño Curricular Nacional.

1.3.3 Justificación metodológica

La propuesta metodológica utilizada para determinar la relación o
correspondencia entre las variables motivación de logro y comprensión
lectora en los estudiantes, así como el nivel de cada una de ellas, se
utilizaran instrumentos de recolección de datos, en este sentido esta
investigación promociona herramientas que nos brindan datos con rigor
científico que nos permitirán plantear alternativas viables para corregir
dichas dificultades presentadas en los alumnos. Asimismo, contribuirá con
el enriquecimiento de la literatura científica en el área de educación.

1.3.4 Justificación legal

El presente trabajo se sustenta en los siguientes fundamentos
jurídicos:

Constitución Política del Perú (1993)

Artículo 13º. La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la
persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de
enseñanza.
Artículo 14º. La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la
práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación
física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la
solidaridad.

18
 Es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del
país.
Artículo 18°. La educación universitaria tiene como fines la formación
profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la
investigación científica y tecnológica. El Estado garantiza la libertad de
cátedra y rechaza la intolerancia.
Las universidades son promovidas por entidades privadas o públicas. La
ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento.

Ley de Educación N° 28044. Artículo 3°.- “El Estado garantiza el ejercicio

de derecho a una educación integral y de calidad para todos. La sociedad
tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a
participar en su desarrollo”.
Artículo 49°.- “La educación superior como la segunda etapa del sistema
educativo consolida la formación integral de las personas. Produce
conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y formar
profesionales en el más alto nivel de especialización, perfeccionamiento en
todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a
fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y
sostenibilidad del país.

Ley de la Carrera Pública Nº 29062, en su artículo 42º, que menciona

sobre la necesidad de destinar presupuestos para que los docentes puedan
tener acceso a estudiar una Maestría con goce de haber, previo concurso.

El Estado a través de la ley mencionada, y en sus diversas

instancias, destina un presupuesto para la implementación para que los
maestros del Perú, tengan acceso a estudios de maestría, con goce de
haberes; es decir, sin perjudicarse económicamente, como ya viene
implementando algunos gobiernos regionales y locales.

1.4 Limitaciones
Entre las limitaciones que se presentaron en la elaboración de la
investigación, se tiene:

19
 Económica:
Es usual que en el contexto regional donde se ejecutó la investigación, que
no exista financiamiento para las investigaciones educativas. Esto conlleva
a que se dispongan de exiguos recursos para su realización, debiendo los
mismos investigadores proveer los medios mínimos.Para que sea posible
su desarrollo debió reducirse la participación de otros profesionales y limitar
las actividades a las mínimas necesarias.

Temporal:
En las instituciones educativas, no se dispone de tiempos libres que
puedan ser empleados para realizar investigación educativa, así mismo, el
personal no suele permanecer más allá del tiempo que le corresponda a su
jornada laboral en ellas, ni está dispuestos a quedarse un tiempo adicional
para colaborara con el desarrollo de los instrumentos. Todo se traduce en
una gran dificultad para el recojo de la información requerida.

1.5 Antecedentes

1.5.1 A nivel internacional

Aguilar (2010), realizó la tesis, titulada: Actividades didácticas para la
motivación en la lectura comprensiva en la escuela secundaria, en la
Universidad Pedagógica Nacional de Quintana Ro, México, de tipo
correlaciona y diseño no experimental transversal, habiendo aplicado una
cuestionario y una prueba de comprensión lectora a una muestra de 124
estudiantes, llegando a la siguiente conclusión: Se tiene que trabajar en la
motivación, mediante textos acordes a la edad de los alumnos para poder
despertar el interés y curiosidad que les dará la oportunidad de interactuar
con la lectura, resulta de gran importancia que en casa todos los
estudiantes tengan, al menos, un cuento de su agrado para que puedan
practicar la lectura por gusto. La comprensión lectora sucede desde el
momento que el estudiante, es decir, el lector realizan la elección libre del
texto, es decir, se siente motivado a leer dando paso al acto individual en
donde sólo se encontrará el texto, el sujeto y su propio contexto.

20
 Maquilón (2010), realizó la investigación para optar el Grado de
Magíster en Educación, titulada “Influencia de la motivación en el
rendimiento académico de los estudiantes de formación profesional”, en la
Universidad de Murcia, de tipo descriptiva y diseño correlacional, con una
muestra comprendida por 97 estudiantes, a los cuales se les aplicó un
Cuestionario de Procesos de Aprendizaje (CPA) y el Cuestionario de
Procesos en el Estudio (CPE-R-2F), y llegó a concluir: Seis de cada diez
estudiantes de los ciclos formativos emplean predominantemente enfoque
superficial, lo cual repercute muy negativamente en sus resultados
académicos. Los enfoques profundos y de alto rendimiento son los menos
empleados. A priori los estudiantes superficiales son catalogados como
“malos” estudiantes, con inadecuadas motivaciones y estrategias para
superar las demandas que se les pueda realizar a lo largo de sus estudios,
pero para poder hacer esta tajante afirmación deberíamos saber si el
proceso de enseñanza y los contenidos que se abordan en las asignaturas
no están condicionando que los estudiantes se adapten a las demandas
empleando un enfoque superficial. Es decir, que el ser superficiales sea
más una estrategia que una motivación, ya que es lo demandado por los
profesores en sus clases.

1.5.2 A nivel nacional

Cárdenas (2010), realizó la tesis, titulada: “Motivación familiar y nivel

de comprensión lectora de los alumnos de quinto año de educación
secundaria”, en la Universidad Nacional Federico Villarreal, de tipo
correlacional y diseño no experimental, transversal, se aplicaron listas de
cotejo a una muestra de 88 estudiantes, y llegó a la siguiente conclusión:
Para poder avanzar en la lectura y comprensión de textos se requiere de la
urgente colaboración de los profesores de cada área y de los padres de
familia (motivación familiar). Consideramos que el mejor instrumento para
hacerlo es trabajar, en conjunto con los profesores. Además, es también
muy importante conocer el aporte de la familia dentro de este campo. Se
espera que con la intervención docente y familiar haya un notorio
mejoramiento en los procesos de comprensión crítica de textos.

21
 Quispe (2008), en su tesis “Relación de la autoconciencia,
motivación y el nivel de rendimiento académico de los alumnos del IX
semestre de la especialidad de educación primaria del Instituto Superior
Pedagógico Público de Huancané 2007-2008”, el objetivo general fue
explicar la relación que existe entre la autoconciencia, motivación y el nivel
de rendimiento académico de los alumnos arriba mencionados. El
planteamiento de su hipótesis fue, que existe una relación directa entre la
autoconciencia, motivación y el nivel de rendimiento académico de los
alumnos del IX semestre de la especialidad de educación primaria del
Instituto Superior Pedagógico Público de Huancané 2007-2008. Se trabajó
con una muestra de 54 alumnos y el diseño utilizado fue, no experimental
transeccional, correlacional no causal, pues el estudio describe las
variables y analiza su grado de incidencia y de interrelación en un momento
determinado. Con el estudio No Experimental, se observaron situaciones
ya existentes, no provocadas intencionalmente, por las personas que
fueron estudiadas. De los resultados obtenidos, se concluyó que existe una
relación directa entre autoconciencia, motivación y el nivel de rendimiento
académico de los alumnos del IX semestre de la especialidad de educación
primaria del Instituto Superior Pedagógico Público de Huancané 2007-
2008. La variables independiente y dependientes presentan una correlación
directa y significativa de 91.1%.

Fustamante (2010), realizó la investigación para optar el Grado de

Magíster en Educación, titulado “Motivación y rendimiento académico de
los alumnos del sexto grado de primaria de la I.E. APREC”, en la
Universidad Nacional Federico Villarreal, de tipo aplicada y diseño cuasi
experimental, utilizó un test aplicado a una muestra de 48 alumnos, y llegó
a las siguientes conclusiones: La motivación escolar mejora
significativamente el rendimiento académico. El autoconcepto para la
formación de la motivación en los estudiantes solo a veces depende de las
interrelaciones sociales de los alumnos pero siempre es necesario valorizar
las capacidades de los estudiantes de los alumnos. Las metas de
aprendizaje que se centran en la motivación intrínseca y extrínseca
siempre guardan relación significativa con el rendimiento académico en los

22
 estudiantes del sexto grado de primaria de la I.E. APREC. Las emociones
personales de los estudiantes influyen en su aprendizaje y en su
rendimiento académico, ya sean emociones positivas, que son beneficiosas
para la motivación escolar, o emociones negativas, que guardan efectos
ambivalentes.

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo General

Determinar cuál es la relación entre la motivación de logro y la
comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé
7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012

1.6.2 Objetivos Específicos

1) Establecer qué relación existe entre la motivación hacia el éxito
y la comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé
Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012
2) Establecer qué relación existe entre la motivación para evitar el
fracaso y la comprensión lectora en los estudiantes del tercer
grado de educación primaria de la Institución Educativa Ramiro
Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores –
2012

23
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

24
2.1 Motivación de logro

2.1.1 Definición de motivación

En la bibliografía revisada, se han encontrado diversas definiciones,
según Quispe (2008) señala que:
La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar
actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de
hacer algo y además, somos capaces de perseverar en el esfuerzo
que ese algo requiere durante el tiempo necesario para conseguir el
objetivo que nos hayamos propuesto. (p. 30)

Según Maus y Medinas (2007), la motivación constituye un

condicionante decisivo para el aprendizaje, la comprensión y el rendimiento
académico, por lo que es importante profundizar en su estudio.

García &Uscanga (2008), sostienen que:

La motivación está determinada por una serie de factores
entretejidos de manera muy compleja que abarca características de
la personalidad, de la familia, del ambiente social, actitudes,
intereses, deseos, que influyen de manera directa en la consecución
de metas personales, por lo que al no tener una estabilidad,
intervienen de forma inmediata en el logro de la satisfacción
personal, los conflictos y su resolución en uno y otro sentido,
produciendo que estos vayan evolucionando y se conviertan en
motivaciones psicológicas. (p.59)

Por otra parte, según Delgado, (1998 citado en Guillén, 2000) afirma
que:
Se puede concebir a la motivación como el proceso mediante el
cual las personas, al realizar una determinada actividad, deciden
desarrollar unos esfuerzos encaminados a la consecución de ciertas
metas u objetivos a fin de satisfacer algún tipo de necesidad y/o
expectativa, y de cuya mayor o menor satisfacción va a depender el
esfuerzo que decidan aplicar en acciones futuras.

25
 De la misma manera Solana (1993), considera “la motivación como
una combinación de departamentos intelectuales, fisiológicos y
psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y
en qué dirección se encauza la energía” (p.75)

En el ámbito educativo, se podría decir que, según Henson y Eller

(2005), “la motivación es el interés de un estudiante por hacer el trabajo y
aprender el material académico” (p. 115). Los incentivos son métodos que
usan los maestros para motivar a los estudiantes. La motivación de los
estudiantes recibe influencia parcial de los incentivos, pero otros factores
como los intereses internos, el interés de padres y maestros en el
aprovechamiento y la percepción que los estudiantes tienen de sus propias
habilidades también desempeñan funciones importantes en la
determinación de sus niveles de motivación.

Para Páez et al. (2004), señala que los efectos en el rendimiento de

la motivación también se ha demostrado. “Se ha confirmado que la
motivación intrínseca y la extrínseca internalizada están asociadas a mayor
autodeterminación y competencia, predicen la perseverancia en los
estudios en alumnos de educación superior” (p. 410)
.
Según Henson & Eller (2005)
Dentro del enfoque conductista, o teorías de la motivación, lo
que motiva a los estudiantes es la posibilidad de obtener
reforzadores, y suele identificarse con la motivación extrínseca. La
motivación extrínseca depende de las recompensas externas, como
las calificaciones o los privilegios. Algunos educadores se oponen al
uso de estás recompensas porque pueden disminuir la motivación
intrínseca. Los enfoques cognoscitivos y humanistas se concentran
en la motivación intrínseca o interna. Un estudiante exhibe
motivación intrínseca cuando trata de salir bien en un examen sólo
por interés, por la satisfacción de hacer bien las cosas, por una
sensación de logro, por factores relacionados con la tarea misma o
por factores dentro del estudiante (p. 152).

26
2.1.2 Definición de motivación de logro
Según Mclellan (1989), la motivación de logro, “es el interés por
conseguir un estándar de excelencia, los estándares de excelencia pueden
estar en relación con la tarea, desempeñar una tarea con éxito; con uno
mismo, rendir cada vez mejor y más; o con los demás, rendir más y mejor
que los otros” (p. 24). Se refiere al concepto de autorrealización llamándole
motivación de logro, este autor lo definió como un proceso de
planteamiento y un esfuerzo hacia el progreso y la excelencia, tratando de
realizar algo único en su género y manteniendo siempre una elección
comparativa con lo ejecutado anteriormente, derivando satisfacción en
realizar las cosas siempre mejor.

Atkinson y Birch (1998), argumentan que la motivación de logro es

aquella que empuja y dirige a la consecución exitosa, de forma competitiva,
de una meta u objetivo reconocido socialmente. Desde la teoría de
motivación de logro, el ser humano se ve sometido a dos fuerzas
contrapuestas: por un lado la motivación o necesidad de éxito o logro, y por
otro la motivación o necesidad de evitar el fracaso o hacer el ridículo,
estando cada una de ellas compuestas por tres elementos: la fuerza del
motivo, la expectativa o probabilidad de y el valor de.

Garrido (2000), sostiene que la motivación de logro es un tipo de

motivación intrínseca, la cual se desarrolla más a partir de la adolescencia,
ya que es en esta etapa cuando se disminuye el control sobre los alumnos
y se favorece en mayor medida la autonomía, la elección de materias, de
temas o de fechas límite.

Rodríguez (2004), la define como una disposición relativamente

estable para esforzarse por el éxito en cualquier situación donde se aplique
un estándar de excelencia. El motivo representa una tendencia aprendida
que energiza y dirige la conducta hasta metas específicas. La motivación
de logro, surge de la existencia de una necesidad o varias necesidades que
los seres humanos manifiestan a lo largo de su vida y que lo llevan a
buscar el logro en cada una de las metas que se proponen alcanzar para la

27
satisfacción de dichas necesidades.

Ante las diverdsas definiciones, se puede afirmar que, la motivación

de logro, es parte de toda persona, ya que cada individuo establece sus
propias metas en diferentes áreas ya sea: familiar, social, laboral,
académica, etc. permitiendo su desarrollo basado en las experiencias que
día con día van siendo significativas para la persona, provocando
modificaciones con el tiempo.

2.1.3 Dimensiones de la motivación de logro

Según Valenzuela (2007), el tipo de atribuciones que el alumno
realiza es determinante para poner en juego su esfuerzo y compromiso con
la tarea. En otras palabras, unos determinados tipos de atribuciones
repercuten más positivamente sobre el deseo de tener éxito en las tareas
escolares (motivación de logro). Estas atribuciones se distinguen bajo los
criterios de locus de causalidad, estabilidad y controlabilidad y dan lugar a
determinadas emociones que finalmente, tienen un impacto importante en
la motivación del alumno.

Desde esta perspectiva el rendimiento académico se ve favorecido

por la motivación de logro en la medida que las atribuciones causales sean:
1) De carácter interno: se atribuye a uno mismo la responsabilidad por
el exito o fracaso de la meta.
2) De carácter inestable: aquellos que causa el éxito o fracaso es
susceptible de modificación.
3) De carácter controlable: el sujeto conciba atribuciones cuya
naturaleza sea controlable por él, ejemplo, el esfuerzo, el cual puede
verse afectado por voluntad del sujeto, mientras que la suerte
escapa a cualquier posibilidad de control.

Para Valenzuela (2007), dependiendo de la atribución que el

aprendiz genera en torno a las causas que producen una actuación eficaz o
ineficaz, establece una serie de conceptos, de expectativas que
condicionan la actividad a la hora de iniciar una nueva tarea. De esta

28
manera la explicación que un alumno da sobre sus resultados en una tarea
y su clasificación atribucional, determina en gran medida, su posterior
aprendizaje.

2.1.3.1. Motivación hacia el éxito

Para Baldoni ét. al (2004, p. 67), el éxito académico es concebido
como un vínculo a la posibilidad de aprobar exámenes con buenos
resultados y recibirse en el tiempo establecido de acuerdo con la carrera
que el estudiante ha elegido.

La evaluación y acreditación de saberes es considerada por Leite y

Corral de Zurita (2000, p. 34) como una función vital para los estudiantes,
debido a las consecuencias y derivaciones para el éxito y fracaso
académico, que da sentido e importancia a la atribución que ellos realizan a
su propia evaluación y conocimiento, en la medida en que pueden
interpretar, resignificar y reconocer los estilos de enseñanza y aprendizaje
para lograr el éxito y evitar el fracaso.

Manassero y Vázquez (2000, p. 2), consideran a la motivación como

“un factor individual asociado a variables psicológicas, que han sido
estudiadas en relación al rendimiento escolar, que refieren a la percepción
de control del estudiante sobre su propia conducta y su ambiente”.

En el caso de las atribuciones asociadas al esfuerzo observamos

que en ellas confluyen los tres elementos: es controlable, el alumno puede
decidir sobre ella; es interna, está relacionada íntimamente con la persona
y por lo tanto permite un compromiso más estrecho con ella; y supone la
modificabilidad de rasgos, se puede poner más esfuerzo y si eso es lo que
produce el éxito, a mayor esfuerzo mejores serán los resultados.

Según Ruiz (2005, p. 67), la motivación de logro posee “un efecto

determinante sobre los estudiantes en general, y por ende en las conductas
que utilizan o no para desempeñarse adecuadamente en el ámbito
académico”. Asimismo afirma que existen tres tipos de estudiantes: los

29
orientados al dominio, los que evitan el fracaso y los que aceptan el
fracaso. Los primeros tienen alta motivación de logro, normalmente tienen
éxito, se consideran a sí mismos personas capaces, son propensos a
resolver problemas, a asumir riesgos que supongan retos moderados, se
desenvuelven adecuadamente en situaciones competitivas, aprenden con
rapidez, aceptan responsabilidades con facilidad, son más persistentes
ante el fracaso, tienen más confianza en sí mismos, muestran más energía,
requieren retroalimentación concreta y buscan captar la manera en que
funciona su entorno para ser exitoso.

2.1.3.2 Motivación para evitar el fracaso

Los estudiantes que evitan el fracaso no están seguros acerca de su
propia aptitud, buscan proteger su imagen del fracaso exagerando todo,
plateándose metas muy altas o muy bajas, o realizando solo pequeños
esfuerzos. Sin embargo, las estrategias para evitar el fracaso conllevan al
fracaso mismo, por lo que los individuos comienzan a creer que esto se
debe a su falta de capacidad, convirtiéndose en estudiantes que aceptan el
fracaso.

La motivación de logro en los alumnos es un estado dinámico, puede

variar continuamente en cada persona e incita deliberadamente a elegir
una actividad, comprometerse con ella y a perseverar hasta el fin.

Para Ruiz (2005), la motivación de logro ejerce una influencia

importante sobre el aprendizaje y la retención, algunos indicadores de la
motivación en los alumnos son: la decisión de comenzar una actividad, la
perseverancia en su cumplimiento (tenacidad), el compromiso cognitivo en
cumplirla (atención, concentración), la utilización de estrategias de
aprendizaje (reflexión, organización de la información, elaboración para
integrar conocimientos) y estrategias de autorregulación (metacognitivas,
de gestión de los recursos, de motivación), metas claras y deseadas,
actitud mental y autoactividad.

30
 Jiménez (2008), indica que “el fracaso escolar se determina a través
de la existencia de aspectos como las bajas calificaciones y la
reprobación”.

2.1.4 Teorías psicológicas de la motivación

La explicación de qué es lo que da energía y dirección al
comportamiento resulta compleja y ha sido aprobada desde diferentes
teorías sicológicas que estudian los aspectos motivacionales, entre las
cuales se puede citar:

Según Koontz y Heinz (1998), describen a la motivación como:

… un término genérico que se aplica a una amplia serie de
impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. Decir
que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que
realizan cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y
deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada
manera.” (p. 33)

Asimismo, Maslow (2001), utilizó la teoría de las necesidades para

explicar la motivación humana, es decir, al experimentar necesidades
insatisfechas crea tensión, y ello ocasiona que las personas intenten
alcanzar metas que les permitan reducir o eliminar esa tensión; creía que
“el principio más importante que subyace a todo el desarrollo, es la
gratificación de las necesidades (p. 196).

Maslow (2001), creía que las necesidades humanas actuaban como

factores importantes determinando la conducta, y propuso la ordenación de
las categorías de las necesidades según la primacía en que éstas son
satisfechas de tal manera que los esfuerzos del individuo se dirijan hacia el
nivel más bajo de necesidades que no ha satisfecho. Desarrolló una
jerarquía de necesidades humanas básicas. En esta jerarquía las
necesidades básicas deben ser satisfechas antes de que la gente inicie
actividades para satisfacer otras necesidades. El individuo no puede
alcanzar la satisfacción de las necesidades de orden superior mientras no

31
satisfaga las primarias. Una vez que estemos físicamente cómodos y
seguros somos estimulados para satisfacer las necesidades de los
siguientes niveles. Y cuando éstas están más o menos satisfechas, nos
volvemos hacia los niveles de necesidades superiores (p. 31).

Figura 1 Jerarquía de Necesidades de Maslow (2001, p.32)

Según Maslow (2001), los niveles de la pirámide representan

los niveles siguientes:
Necesidades fisiológicas: Son las primeras que deben ser
satisfechas a fin de que haya motivación para realizar cualquier
actividad. Mientras un sujeto tenga hambre o tenga sed, es
obvio que todo su comportamiento se dirigirá a conseguir
alimento o bebida. Mientras perduren estas necesidades todas
las demás actividades serán poca importantes y no se le podrá
pedir que desarrolle conductas orientadas hacia una tarea
intelectual o de búsqueda de realización propia o de otros.
Estas necesidades se encuentran en el primer nivel y su
satisfacción es necesaria para sobrevivir. Son el hambre, la
sed, el vestido, sueño, descanso, etc. (p. 32).

Necesidad de seguridad: Si las necesidades fisiológicas están

relativamente satisfechas, aparece entonces un nuevo grupo
de necesidades, a las que se denomina necesidad de

32
 seguridad. Estas necesidades están vinculadas con las
necesidades de sentirse seguro, sin peligro, orden, seguridad,
conservar su empleo, comodidad, protección física, etc. Están
situadas en el segundo nivel de la pirámide de necesidades.
(p. 33).

Necesidades de aceptación social:Una vez satisfechas las

necesidades fisiológicas y de seguridad, las necesidades de
pertenencia se vuelven importantes. Estas necesidades
corresponden a lo que se llama necesidad de afiliación, es
decir, a todo aquello que lleva al individuo a buscar a otros
para ser aprobado, querido, etc. (p. 33).

Necesidades de estima: La búsqueda de estima y el

desarrollo de un concepto positivo de sí mismo dependen
completamente de la satisfacción de las necesidades de
afecto y pertenencia. Es gracias al desarrollo de unas
relaciones interpersonales satisfactorias para el sujeto como
puede evitarse los problemas de salud mental. Su satisfacción
se produce cuando aumenta la iniciativa, la autonomía y
responsabilidad del individuo. Son necesidades de respeto,
prestigio, admiración, poder, reconocimiento, reputación,
posición social, etc. (p. 33).

Necesidad de autorrealización: Sólo después de satisfacer las

otras necesidades, el ser humano queda libre para satisfacer el
impulso de desarrollar toda su potencialidad. (p. 34).

La Teoría del doble factor de Herzberg (1999), la actividad más

importante de un individuo es su trabajo; actividad eminentemente
social, en la cual se presentan o no oportunidades para satisfacer
necesidades sociales de autoestima, aprobación, etc. Herzberg
formuló su teoría basado en una serie de entrevistas a ingenieros y
contadores. Les pidió que recordaran incidentes específicos de su

33
experiencia reciente de trabajo que los hubiera hecho sentir
particularmente bien o mal respecto a su cargo, que explicaran los
efectos que habían tenido en su comportamiento y sí éstos habían
durado poco o mucho.

De allí surgieron las dos categorías de factores del trabajo: los

motivadores y los higiénicos. Herzberg encontró una serie de
factores o condiciones laborales que provocan altos niveles de
motivación y satisfacción en el trabajo.

Si el empleado considera que los factores higiénicos no son

convenientes, se sentirá insatisfecho y será menos productivo
Según Herzberg (1999), “si el trabajo contiene factores motivadores,
el impulso (primer elemento de la motivación) será generado
internamente por el individuo” (p. 37), en lugar de que sea
externamente aplicado, y así el sujeto tendrá la sensación de que
controla más su ambiente.

En cambio, los factores higiénicos que operan en el ambiente

del trabajo o la tarea, no producen motivación, pero su ausencia
puede afectar la satisfacción en el trabajo.

Herzberg (1999), considera que existe un conjunto de variables

externas que tienen efecto sobre la motivación y la satisfacción del
hombre en el trabajo. Propone la existencia de dos clases de
factores:

Factores intrínsecos o motivadores, que incluyen elementos

fundamentalmente relacionados al trabajo como la realización,
el reconocimiento, el trabajo estimulante, la responsabilidad y
la promoción; son factores motivacionales porque estimulan el
buen rendimiento.

34
 Factores extrínsecos o higiénicos, relacionados al contexto
del trabajo o las condiciones en la cual se realiza dicha labor
como las políticas y la administración de la empresa, las
relaciones interpersonales, las condiciones de trabajo, el
salario y la seguridad; estos son agentes de satisfacción pero
no de motivación. Su presencia es higiénica porque evita la
aparición de insatisfacción. (Chiavenato, 2006 citado en
Quispe, (2008, p. 39).

2.2 Comprensión lectora

2.2.1 Definición de comprensión lectora

Según Collin (1992, p. 289), “comprender, consiste en captar las
relaciones existentes entre los elementos dados de manera de unir esto
con una idea, deben encontrarse modos de comprensión en número igual a
los diversos aspectos de esa noción dada, que es variable y multiforme”.

La comprensión es una función psíquica que se caracteriza como

una operación intelectual por la cual obtenemos conciencia de un
significado claro y transparente de algo, sean pensamiento u objeto.
Esta obtención de conciencia en forma de aprehensión deriva de
una actividad intencional y voluntaria; por esto, es una función propiamente
activa, es decir, un salir de nosotros hacia los objetos con el fin de captar
su significado, sus características, su estructura interna.

Hasta hace muy pocos años a la lectura sólo se la ha estudiado y

entendido como un acto mecánico, pasivo, que descodifica signos de un
texto; o en el mejor de los casos, como un mero instrumento para la
transmisión de conocimientos o informaciones. Sin tener en cuenta que en
ella se involucra un conjunto complejo de elementos lingüísticos,
psicológicos, intelectuales y que, a través de ella es posible desarrollar
habilidades del pensamiento, especialmente el crítico y el metacognitivo.

35
 Por eso, como afirma Mendoza (1998), “En la lectura no basta la
mera identificación lingüística y su correspondiente descodificación de los
elementos y unidades del código lingüístico” (p. 52).

Leer es más que descifrar o descodificar signos de un sistema

lingüístico, pues, la lectura es un diálogo interactivo entre texto y lector,
diálogo dirigido por el lector mediante la aportación de sus conocimientos,
ideas y valores culturales. Pero, además, la lectura supone incluir la
información contenida en el texto en el acervo cognoscitivo del lector,
integrándolo en él, así como también, ir más allá de la información explícita
dada por el texto.

La construcción y la obtención de significados por el lector

constituyen aspectos esenciales de la comprensión, pues, precisamente la
comprensión es un proceso a través del cual el lector elabora un significado
en su interacción con el texto.

Según Cooper (2003), “la interacción entre el lector y el texto es el

fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la
información que el autor le presenta con la información almacenada en su
mente” (p. 158).

Según Mayo (2003), ”la lectura es un eficiente medio de

comunicación humana, donde intervienen dos aspectos fundamentales:
uno de orden físico, la percepción visual y otro en orden intelectual, la
comprensión mental de lo leído” (p. 7).

La lectura no consiste solamente en el reconocimiento de cada una

de las palabras de un texto y en la comprensión de intención del autor.
Esto podemos comprobarlo a través de nuestra vida cotidiana, la lectura no
se da cuando vemos, conocemos y comprendemos una palabra sino que
va más allá, es decir la retenemos y utilizamos en el momento oportuno,
para construir nuevos conceptos.

36
 Es decir, para Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el
significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y
relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o también, es el proceso
de relacionar la información nueva con la antigua.

Para otros autores, la comprensión lectora es algo más compleja,

que involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento
nuevo con el ya obtenido. Así, para Solé (2000), en la comprensión lectora
interviene “tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus
expectativas y sus conocimientos previos” (p. 32). Pues para leer se
necesita, simultáneamente, descodificar y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas; también, implicarnos en un proceso
de predicción e inferencia continuo, que se apoya en la información que
apoya el texto y en nuestras propias experiencias. Resaltando ella no sólo
el conocimiento previo, sino también las expectativas, predicciones y
objetivos del lector, así como las características del texto a leer.

Finalmente, podemos concluir este apartado haciendo la

concepción que sobre la lectura comprensiva tiene Pinzas (1997)
señalando que:

Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y

metacognitivo. Es constructivo, porque es un proceso activo
de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es
interactivo, porque la información previa el lector y la que
ofrece el texto se complementan en la elaboración de
significados. Es estratégico, porque varía según la meta, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema.
Es metacognitivo, porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la
comprensión fluya sin problemas (p. 23).

En resumen, la comprensión lectora o, como dicen otros autores la

lectura comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de

37
interacción dialéctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un
papel principal y decisivo el lector activo con sus objetivos o metas,
predicciones, inferencias, estrategias o habilidades cognitivas, expectativas
y sobre todo, con sus conocimientos o información previa. Aunque también
tiene importancia la influencia de las características formales, estructurales
y de contenido del texto; así como el contexto del acto de leer, de enseñar
y aprender a leer. Obviamente, la lectura comprensiva tiene una indisoluble
relación con los procesos y estrategias cognitivos y metacognitivos del
pensamiento (análisis, relación, deducción, síntesis, interpretación, crítica,
evaluación, autorregulación, autocorrección, etc.), que otrora habían sido
descuidados o ignorados en los estudios o investigaciones sobre la lectura,
debido a la predominancia de enfoques, teorías o modelos explicativos
unilaterales, mecánicos o conductistas.

La comprensión también es considerada como un comportamiento

complejo que implica el uso tanto consciente, como inconsciente de
diversas estrategias.

En primer lugar, la comprensión implica el uso de estrategias de

razonamiento:
• El lector utiliza una serie de estrategias que le permiten construir un
modelo de significado para el texto a partir tanto de las claves que le
proporciona el texto, como de la información que sobre dichas claves
almacena en su propia mente.
• El lector construye dicho modelo utilizando sus esquemas y
estructuras de conocimiento, y los distintos sistemas de claves que
le proporciona el autor como, por ejemplo, claves grafo-fonéticas,
sintácticas y semánticas, información social.
• Estas estrategias deben, en gran parte, inferirse, ya que el texto no
puede ser nunca totalmente explícito e, incluso, el significado exacto
de las palabras debe inferirse también a partir del contexto.

En segundo lugar, según Johnston (1999), otro tipo de estrategias

utilizadas en la comprensión lectora “son aquellas a través de las cuales los

38
lectores monitorizan o auto-controlan sus propios progresos en el proceso
de comprensión del texto, detectan los fallos que cometen en la
comprensión y utilizan procedimientos que permiten la rectificación de
dichos fallos” (p. 52).

Así, se llega a definir la comprensión como un proceso a través del

cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La
comprensión a la que el lector llega se deriva de sus experiencias previas
acumuladas, experiencias que entran en juego, se unen y complementan a
medida que descodifica palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

La comprensión lectora se ha definido de numerosas maneras, de

acuerdo con la orientación metodológica de cada uno de los autores
estudiosos del tema. Así, desde un enfoque cognitivo, la comprensión
lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso. De este
modo, entendida como producto sería la resultante de la interacción entre
el lector y el texto. Este producto se almacena en la memoria que después
se evocará al formularse preguntas sobre el material leído. En esta
perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy relevante, y
determina el éxito que pueda tener el lector.

2.2.2. Principales factores de la comprensión lectora

La comprensión lectora es un proceso interactivo que depende de un
gran número de factores muy complejos e interrelacionados ente sí. Tener
una claridad teórica sobre los principales factores es necesario para
entender a investigar la comprensión lectora; así como, para planificar
mejor las distintas actividades orientadas a incrementarla, perfeccionarla o
mejorarla.

1) Los esquemas
Existen distintas definiciones de esquema. Así, Puente (1999),
señala que “el esquema es un sistema de representación constituida
por un conjunto (bloque) de conocimientos interrelacionados…” (p.
78).

39
 Para él, la noción de esquema está presente en los principales
procesos cognitivos: la percepción, la atención, la memoria, el
aprendizaje, la instrucción y la comprensión lectora.
En cambio, Cooper (2003) entiende que un esquema “…es una
estructura representativa de los conceptos genéricos almacenados
en la memoria individual…” (p. 18). O, también, “… los esquemas
son las categorías del conocimiento (conceptos, informaciones,
ideas) que van configurándose en la mente del lector a través de la
experiencia” (p. 21).

En tanto que para Martínez (1997), los esquemas, “son

paquetes de conocimiento estructurado, que orientan la comprensión
y la búsqueda de la nueva información /…/ están organizados
jerárquicamente y representan conocimientos de diferentes tipos y a
todos los niveles de abstracción” (p. 17).

Los autores citados concuerdan al señalar que los esquemas

son representaciones teóricas, que tienen un carácter estructural y
que están conformados por conocimientos. Lo cual nos indica que
existe un relativo consenso en cuanto a la conceptualización de lo
que se entiende por esquema, lo que facilita su utilización en nuestro
estudio.

2) El Texto

El texto es una unidad de lenguaje en uso; al hablar de texto

pensamos, a menudo, solamente en escritura, Sin embargo, la unidad
de texto escrito es sólo una de sus formas o modos. Cuando decimos
texto, podemos referirnos a un poema, a una carta, pero también a
una narración, una anécdota, una argumentación, una oración a San
Benito: hablamos de una unidad ya sea en la oralidad o en la
escritura.

40
2.2.3 Las estrategias o habilidades cognitivas
Isabel Solé (2000), sostiene que las estrategias de comprensión
lectora: “son habilidades cognitivas y metacognitivas de carácter elevado,
que implican la presencia de objetivos que cumplir por los lectores, la
planificación de las acciones para lograrlos, así como su supervisión,
evaluación y posible cambio, de ser necesario” (p. 67).

Por ello, se puede afirmar que son procesos mentales o

intelectuales que el lector pone en acción para interactuar con el texto; es
decir, son los modos flexibles de utilización de sus conocimientos previos y
de la información que el texto le proporciona. O, finalmente son un conjunto
de pasos o habilidades que el alumno posee y puede emplear para mejorar
su aprendizaje. Estas habilidades no son innatas, no maduran ni se
desarrollan, sino que se aprenden o adquieren; son independientes en un
ámbito particular y pueden generalizarse a diversas situaciones y textos.

Asimismo. Díaz Barriga y Hernández (1998), sostiene que:

Las estrategias de identificación de la idea principal; y el
resumen en realidad son dos actividades cognitivas que
pertenecen a una misma especie: El procesamiento
macroestructural del texto. La primera llevada hasta su grado
más depurado y la segunda conservando algunas
características de mayor detalle sobre la información relevante
de primer nivel. No obstante, podríamos decir que la idea o
ideas principales son un resumen en su más alto grado de
expresión, pero no podemos decir lo inverso porque un
resumen, en sentido estricto, es más que un listado simple de
ideas principales (p. 245).

Es muy frecuente considerar, que la identificación de la idea principal

y la elaboración el resumen de un texto, se realizan después de la lectura.
Pero, conforme sostiene Solé, si bien su concreción formal se hace post
lectura, la idea principal el resumen y la síntesis se construyen en el

41
proceso de la lectura, y son un producto de la interacción entre los
objetivos y el conocimiento previo del lector así como la información que
aporta el texto.

García Madruga (2004), sostiene que:

Las teorías constructivistas sobre la comprensión de

textos explican las inferencias que los sujetos generan cuando
construyen un modelo de la situación sobre la que trata el texto.
Un modelo situacional es una representación mental de las
personas, marco, acciones y sucesos que son mencionados en
los textos explícitos. Las inferencias requeridas durante el
proceso de comprensión /…/ no forman parte del texto base
sino que pertenecen a un nivel no textual al modelo situacional
(p. 43).

Es notorio, que la teoría constructivista es mucho más completa y

adecuada para explicar la relación entre inferencia y comprensión lectora,
es la que rige en el sistema educativo peruano, acorde con las
necesidades e intereses de los estudiantes.

Asimismo, Pinzas (1997), afirma:

Que usar los procesos metacognitivos de esta manera

tendría las ventajas de ofrecer mayor corrección (cometiendo
menos errores) mayor habilidad para completa el proceso,
pues usar estrategias metacognitivas ayudarán a los lectores a
estar alerta a confusiones o fallas en la comprensión y a utilizar
recursos o estrategias diversas para eliminarlas (p. 92).

Los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto, con el

propósito de construir el significado o comprenderlo, estas estrategias se
aprenden, mejoran y modifican durante la lectura misma; y, de acuerdo con
nuestros fines, consideramos que lo más importantes, útiles y necesarios
para la comprensión lectora en los estudiantes de educación primaria:

42
Identificar ideas principales. Es la habilidad cognitiva de comprender y
ubicar las ideas esenciales explícitamente contenida en un texto,
descartando detalles, información redundante, secundaria o ejemplos.

Deducir o inferir significado de información explícita: Es el proceso

cognitivo que consiste en derivar ideas implícitas de las informaciones o
ideas explícitas de un texto.

Elaborar resúmenes o síntesis novedosas: Es la estrategia del lector

consistente en reducir la información (ideas, conceptos, detalles relevantes)
de un texto, creando o infiriendo nuevos elementos que se relacionan con
el contenido del texto, de acuerdo a los objetivos de lectura y
conocimientos previos.

Dentro del modelo cognitivo interactivo de la comprensión lectora,

concebimos que la comprensión no consiste en un listado de habilidades
específicas y diferenciadas, sino que es un proceso integral a través del
cual el lector elabora el significado apelando a los elementos estructurales
y de contenido del texto, relacionándolos con sus conocimientos previos.
Por eso, es necesario enseñar a los estudiantes dichas habilidades, como
un proceso integral; y es preciso enseñar al lector a que identifique los
elementos estructurales y de contenido del texto y los relacione con la
información previa de que dispone, para así lograr una lectura
comprensiva.

2.2.4 Teoría de la comprensión lectora

1) La comprensión lectora según sectores sociales

Sánchez (2000), realizó un diagnóstico de comprensión

lectora teniendo en cuenta los sectores sociales y determinó que son
factores culturales los que influyen en la lectura a través de este
texto.

43
 Un hombre llega a una tienda donde el tendero está asando
carne para su venta. Contemplando el acto, el hombre saca un
pan y lo unta con el humo que sale de la carne asada. El
tendero lo mira y después le cobra el hecho. El hombre se
niega a pagar y van al juez. Éste haciendo sonar una moneda
le dice al tendero:¿Has oído el sonido? Pues ya estás pagado,
así como este hombre sólo de humo de tu carne ha comido (p.
105).

El autor describe la comprensión lectora de cada clase social,

pero no desfavorece a ninguna, si desfavoreciera a alguna se estará
estudiando desde un punto de vista.

Este estudio no sólo demuestra la influencia de los factores

culturales, sino económicos, hasta educativos, porque la
clasificación de sectores es debido a lo económico y por lo tanto,
tienen diferentes niveles educativos y culturales.

2) La comprensión lectora como proceso cognitivo

Según Huamán (2001), “la comprensión lectora como proceso
cognitivo tiene tres niveles: la comprensión literal, la comprensión
tradicional, la comprensión crítica” (p. 37).

Comprensión literal. Este tipo de comprensión se refiere a la

memoria, donde el lector es capaz de relatar la historia que
encierra el texto.

Comprensión tradicionalista. Este tipo de comprensión es la

repetición de lo dicho por otros autores sobre el texto. Espín
(2000), realiza una importante cita: “exige una actividad
mental más amplia que la categoría anterior, implicando
habilidades de inferencia, deducción y construcción de todos
los matices significados de un pasaje. Incluye reconocer las

44
 intenciones, juicios y aseveraciones, su estado de ánimo y
actitud respecto al pasaje…)” (p. 62).

Comprensión crítica. La lectura crítica es aquella que no sólo

se ocupa de la historia, sino también realiza distinciones de lo
real e imaginario, consiste en dar respuestas de las preguntas
realizadas no sólo de la obra sino de la sociedad y cultura.

3) Comprensión lectora como proceso psicolingüístico

Los representantes más sobresalientes de esta teoría son Frank

Smith y Noam Chomsky. Smith estudia la lectura como un proceso
comunicativo donde intervienen dos aspectos fundamentales: la
información visual y no visual (dinámica de lectura), describiendo los
elementos y procesos de estructura cognitiva para otorgar
significación a la palabra o conjunto de palabras.

Ante ello, Espín (2000), señala:

En los diferentes modelos propuestos para explicar el acto

lector desde una perspectiva psicolingüística, prevalece la
aplicación de la lingüística transformacional de Chomsky. Se
utilizan los tres componentes de la gramática generativa: la
estructura superficial (aspecto físico de la comunicación), la
estructura profunda (el significado y la interpretación semántica
del lenguaje) y las reglas transformacionales o sintaxis, como
puente entre ambas estructuras (p. 53).

4) Comprensión lectora como conjunto de habilidades específicas

Para Sánchez (2000), la comprensión lectora se aborda como

el resultado de la contribución de las diferentes habilidades
específicas, por ello, señala:

“La comprensión lectora está formada por cuatro aspectos

básicos:

45
 Interpretación: Formar una opinión, obtener las ideas centrales,
deducir conclusiones
Retención (memoria). Conceptos fundamentales, datos para
responder a conductas específicas, detalles aislados, detalles
coordinados
Organización. Establecer secuencias, seguir instrucciones,
bosquejar, resumir y generalizar
Valoración. Captar el sentido de lo que refleja el autor.,
establecer relaciones causa-efecto, separar los hechos de las
opiniones, diferenciar lo verdadero de lo falso diferenciar lo real
de lo imaginario” (p. 41).

Sánchez (2000), con el fin de abarcar los diferentes niveles de

la lectura, a través de los aspectos y las habilidades, se estructura
un cuestionario en base a un determinado texto y de este modo, se
verificará la comprensión de lo leído. “Dos son las operaciones
intelectuales básicas, que apoyan el proceso de comprensión
lectora: el análisis y la síntesis” (p. 82).

Entonces, se puede afirmar que cada aspecto de comprensión

lectora tiene habilidades a desarrollar en el alumno:

El aspecto de interpretación pretende verificar el conocimiento

que tiene el alumno, sobre el texto. Por ello se elabora
preguntas referentes a sus opiniones, conclusiones e ideas
principales o secundarias.

En el aspecto de retención, la memorización del alumno se

realiza a través de preguntas relacionadas a detalles (sucesos
específicos) o ideas.

El aspecto de organización, evalúa la coherencia que tiene el

alumno referente a la aparición de la lectura, hechos o ideas:

46
 elaborándose preguntas de secuencias y bosquejando los
aspectos del texto.

En valoración, es aquel aspecto que permite apreciar en forma

objetiva el texto captando el sentido que refleja el autor,
separando las ideas del texto, y las opiniones; lo real de lo
imaginario.

2.2.5 Dimensiones de comprensión lectora

Si se tiene en cuenta la complejidad de todo lo expuesto
anteriormente, las evaluaciones sobre comprensión lectora realizadas en el
Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE)
(2008), tienen en cuenta, por un lado, los diferentes niveles de
comprensión que, como ya se ha señalado anteriormente, están
relacionados con la compresión literal, la reorganización de la información,
la comprensión mediante inferencias, la lectura crítica y la apreciación
lectora, y, por otro, los tipos de texto: literario, informativo y verbo-icónico.

Según el Ministerio de Educación (2008), a través del Diseño

Curricular Nacional en el Área Comunicación, “la comprensión de textos
consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas
del lector y una relación con el contexto, este proceso incluye estrategias
para identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener
conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el
proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo” (p. 342-
343).

Asimismo, Carrtalá (2006), en la Prueba de comprensión lectora

(ACL), propone las siguientes dimensiones:

2.2.5.1 Comprensión literal

Por comprensión literal se entiende el reconocimiento y el
discernimiento del significado de toda aquella información que se
presenta explícitamente en el texto. Este tipo de comprensión es la

47
que comúnmente se emplea en las escuelas mexicanas, pues la
enseñanza está más volcada a que los niños busquen lo que se
considera las ideas o información más importante de un texto y a
que logren una buena comprensión textual.

Evidentemente, según Catalá ét. (2006, p. 16):

La compresión literal es el primer paso para lograr una
buena comprensión lectora, pues si no hay compresión del
texto, difícilmente se puede lograr trabajar con el texto,
organizar la información y obtener más información de la
explícita, conseguir inferir ideas o conocimientos implícitos en
los textos y, menos aún, ejercer la dimensión critica acerca de
lo que se lee.

Para que se dé una buena comprensión literal, las autoras

consideran que hay que tomar en cuenta ciertas estrategias o
actividades que el lector debe realizar: Distinguir entre la información
relevante y la información secundaria, saber encontrar la idea
principal, identificar relaciones causa-efecto, seguir instrucciones,
reconocer la secuencia de una acción, identificar los elementos de
una comparación, identificar analogías, encontrar el sentido a
palabras de múltiples significado, reconocer y dar significado a los
prefijos y sufijos de uso habitual, identificar sinónimos antónimos un
homófonos, dominar el vocabulario básico correspondiente a su
edad.

Aunque a primera vista parece que son demasiados los pasos

o estrategias a seguir, lo importante es ser consciente de ellos y
trabajarlos desde los primeros cursos escolares de manera que se
pueda llegar a interiorizarlos y automatizarlos, sobre todo
entendiendo que no se trata de enseñarlos teóricamente, sino de
lograr practicarlos y adquirir cierta destreza en su manejo.

48
 Por tanto, si la compresión literal supone tener claro lo que el
texto nos dice y ser capaz de expresarlo con nuestras propias
palabras esto implica que; mientras se lee, es necesario identificar la
idea principal del texto, entender los múltiples significados y las
analogías, descubrir el orden y la secuencia del contenido textual,
encontrar las relaciones, tanto temporales como causales, que
estructuran el texto, etc. En concreto, la comprensión literal conlleva
una buena capacidad de traducción e interpretación de lo que el
texto dice.

2.2.5.2 Reorganización de la información

El segundo componente de la comprensión lectora que
manejan las autoras es la denominada reorganización de la
información, por el cual el lector es capaz de sintetizar, resumir, o
esquematizar; la información presente en el texto de manera que se
logre realizar una síntesis fiel del mismo. Gracias a la dimensión
reorganizadora de la información el lector logra condensar lo
esencial de lo leído y así podrá elaborar una recapitulación final que
le permita manejar con mayor facilidad la información recogida.

Para Catalá ét. al (2006), reorganizar la información y los datos

contenidos en un texto, supone manejar una serie de estrategias o
de destrezas que permiten lograr realizar tal operación. Así, las
autoras señalan que se deberían enseñar y trabajar la capacidad
(p. 16-17): Suprimir información trivial o redundante, Incluir conjuntos
de ideas y conceptos inclusivos, reorganizar la información según
determinados objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada,
clasificar según unos criterios dados, deducir los criterios empleados
en una clasificación, reestructurar un texto esquematizándolo,
interpretar un esquema dado, poner títulos que engloben el sentido
de un texto, dividir un texto en partes significativas, encontrar
subtítulos para estas partes, reordenar cambiando el criterio
(temporal, causal, jerárquico, entre otros.)

49
 Como conclusión, un buen proceso lector requiere, como
vemos, no sólo entender lo que el texto dice, sino ser capaz de
organizar la información captada, seleccionar aquello que es
relevante dejando de lado lo trivial o superfluo, jerarquiza y resumir
la información de manera que podamos manejar lo leído con más
facilidad y operatividad. Obviamente, para poder reorganizar la
información tenemos que ser capaces de manejar toda una serie de
estrategias de pensamiento que van desde lo más simple, como es
comparar, es decir, buscar similitudes y diferencias, a lo más
complejo, como es realizar buenas generalizaciones o establecer
relaciones de carácter secuencial, de concretar en proposiciones
simples un sinfín de proposiciones complejas o diversas, normalizar
o formalizar el lenguaje de manera de poder encontrar las
estructuras múltiples y reducirlas a las simples, etc.

2.2.5.3 Compresión inferencial

Para Catalá ét. al. (2006, p. 16), este componente “se ejerce
cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan
anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de
los indicios que proporciona la lectura”. Es decir, permite ir más allá
del propio texto y establecer una interacción entre el lector y el autor.

Cuando se infiere algo de un texto, lo que se está haciendo es

partir de lo leído para proponer nuevas interpretaciones o dar un
sentido alternativo a lo que el autor dice, para imaginar o para, partir
de lo que está dicho en el texto, inferir o deducir cosas no dichas o
sólo sugeridas.

Catalá ét. al. (2006, p. 17), para lograr esto es necesario, por
supuesto, varios procesos: Predecir los resultados, inferir el
significado de palabras desconocidas, inferir efectos previsibles a
determinadas causas, entrever las causas de determinados efectos,
inferir secuencias lógicas, inferir significados de frases hechas según
el contexto, interpretar con corrección el lenguaje figurativo,

50
 recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación,
entre otros; preveer un final diferente.

Este proceso complejo de comprensión inferencial, supone

activar el razonamiento de manera que la lectura va adquiriendo más
significatividad, va logrando conectarse con el proceso vital del
lector, haciendo la lectura más viva y con más sentido, y
favoreciendo una postura personal y crítica que, como veremos en el
siguiente apartado, completa el proceso de comprensión lectora en
toda su plenitud. Para lograr desarrollar la dimensión inferencial de
la lectura, es necesaria una actuación decidida por parte del profesor
o profesora buscando el desarrollo de estas dimensiones a través
de preguntas y acciones que posibiliten a los niños y niñas el no
limitarse a la compresión literal ir más allá de lo evidente y explícito.

Anticiparse a la lectura es esencial, pues se van planteando y

respondiendo hipótesis, que el propio texto con la información que
nos sigue dando permite corroborar y, a partir de ello, armar una
secuencia lógica de acuerdo siempre a los indicios que da la lectura.
Gracias a la capacidad inferencial la lectura será más entretenida,
más viva y emocionante, más significativa y conectada con la propia
experiencia de los niños y niñas, además de permitir establecer una
conexión entre el lector o lectora y el autor o la autora, entablar un
dialogo de preguntas y respuestas que permite obtener la mayor
significatividad y riqueza del texto.

2.2.54 Comprensión critica

La última dimensión que manejan las autoras es la del nivel
crítico o profundo: Esta dimensión según Catalá (2006, p. 17),
“implica una formación de juicios propios, con respuesta de carácter
subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el
lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las
reacciones creadas basándose en las imágenes literarias”. Esto
supone el punto culminante de la comprensión lectora en la que el

51
lector no sólo es capaz de entender un texto, de manejar la
información que ha recibido y de ir más allá de ella infiriendo datos o
ideas que subyacen o que trascienden al texto, sino que, sobre todo,
es capaz de tomar postura frente al texto, de dar una respuesta
propia a lo leído, al acto de la lectura.

Según Catalá (2006, p. 18), el lector se hace presente con

autoridad y hace suya la lectura. Ahora bien, para llegar a este nivel
es importante tomar en cuenta el desarrollo de las tres dimensiones
anteriores y, asimismo, nos señalan las autoras que se deben de
trabajar una serie de estrategias y destrezas, tales como: Juzgar el
contenido de un texto bajo un punto de vista personal, distinguir un
hecho de una opinión, emitir un juicio frente a un comportamiento,
manifestar las relaciones que les provoca un determinado texto,
comenzar analizar la intención del autor.

Evidentemente, lograr desarrollar la capacidad crítica no es

tarea fácil y nos encontramos con ciertas dificultades y resistencias
en el ámbito educativo: por un lado, la educación sigue estando
enfocada mayoritariamente a la memorización y el aprendizaje de
unos contenidos, más que a la reflexión y al pensamiento crítico; por
otra parte, los profesores y profesoras no están acostumbrados al
cuestionamiento y a la capacidad de los alumnos para emitir juicios
personales sobre un texto. Esto se suele ver como un reto o como
un desafío al propio profesor y al texto como fuente de toda verdad,
dándose cierto temor a la libre expresión y a la crítica, a emitir juicios
sobre ellos y expresar la opinión personal del lector.
.

52
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

53
3.1 Hipótesis

3.1.1 Hipótesis general

La motivación de logro se relaciona significativamente con la
comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de educación
primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca
– San Juan de Miraflores – 2012

3.1.2 Hipótesis especificas

1) Existe relación significativa entre la motivación hacia el éxito y
la comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé
Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012

2) Existe relación significativa entre la motivación para evitar el

fracaso y la comprensión lectora en los estudiantes del tercer
grado de educación primaria de la Institución Educativa Ramiro
Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores –
2012

3.2 Variables

3.2.1 Definición conceptual

Variable 1: Motivación de logro

Persistencia ante las tareas escolares que superarian la puesta a

prueba de la capacidad de los niños para resolverlas correctamente,
que se origina en la primera infancia (Atkinson, 1984).

Variable 2: Comprensión lectora

Proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.

Es constructivo, porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo, porque la
información previa el lector y la que ofrece el texto se complementan

54
 en la elaboración de significados. Es estratégico, porque varía según
la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el
tema. Es metacognitivo, porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya
sin problemas (Pinzas, 1997)

3.2.2 Definición operacional

Tabla 1
Operacionalización de la variable motivación
Dimensiones Indicadores Ítems Niveles o
rangos
Motivación hacia el éxito Competitividad 1,2,3,4
Esfuerzo 5,6,7,8
Bajo
Dedicación 9,10,11,12
Motivación para evitar el Ansiedad 13,14,15,16 Medio
fracaso Estrés 17,18,19,20
Alto
Inseguridad 21,22,23,24
Fuente: Elaboración propia

Tabla 2
Operacionalización de la variable comprensión lectora
Dimensiones Indicadores Ítems Niveles o
rangos
Comprensión Reconoce detalles de la lectura
literal Reconoce las ideas principales
Reconoce la secuencia de la lectura
Reconoce comparativamente
similitudes y diferencias Muy bajo
Reconoce la causa y el efecto de las 3,7,8,10,
relaciones 20,23 Bajo
Reconoce los rasgos de los
caracteres Moderamente
Reorganización Clasifica 5,9,11,16, bajo
de la Esquematiza 18,19,25
información Resume Normal
Sintetiza
Comprensión Deduce los detalles de la lectura Moderadamente
inferencial Realiza deducciones alto
Deduce características y aplicación
de una situación nueva Alto
Predice los resultados
Realiza hipótesis de continuidad 1,12,15,17, Muy alto
Realiza interpretaciones del 22,24
lenguaje figurativo
Comprensión Emite juicio de realidad y fantasía
criterial Emite juicios de suficiencia y validez
Emite juicios de propiedad
Emite juicios de valor, 2,4,6,13,
convencimiento y aceptación 14,21
Fuente: Elaboración propia

55
3.3 Metodología

3.3.1 Tipo de estudio

El presente estudio utilizó el tipo básico, que según Sánchez y
Reyes (2006), está orientado a la búsqueda de nuevos conocimientos y
nuevos campos de investigación sin un fin práctico específico e inmediato;
es decir, conocer nuevos conocimientos relacionados las variables
motivación de logro y comprensión lectora.

3.3.2 Diseño de estudio

En la investigación se sigue el diseño correlacional transversal;
correlacional que según Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 118)
porque “busca conocer la relación que existe entre dos o más conceptos,
categorías o variables en un contexto en particular, y permite relacionar las
variables” y transversal, porque “recopila datos en un solo momento dado”
(p. 104), entre las variables motivación de logro y comprensión lectora, y
obedece al siguiente esquema:

V1

M r

V2
Dónde:
M Muestra donde se realiza el estudio,
V1 Variable motivación de logro
V2 Variable comprensión lectora
r Indica la posible relación entre las variables.

3.4 Población y Muestra

La población está conformada por 120 estudiantes del tercer grado
de educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079
– Uranmarca – San Juan de Miraflores, como a continuación se detallan:

56
 Tabla 3
Distribución de la población de estudiantes
SECCIÓN H M
Nº Nº Total
A 12 18 30
B 15 16 31
C 14 15 29
D 18 12 30
Total 59 61 120
Fuente: Nómina de matrícula I.E 7079

La muestra fue no probabilística, comprende el 100% de la

población, es decir 120 estudiantes del tercer grado de educación primaria
de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San
Juan de Miraflores.

3.5 Método
El método que se utilizará es el hipotético-deductivo, que consiste en
proponer una hipótesis como consecuencia de sus inferencias del conjunto
de datos empíricos o de principios y leyes más generales.

La investigación es de enfoque cuantitativo, se utilizó este enfoque

para la recolección y el análisis de la información sostenida después de
haber tomado las muestras en la aplicación de los instrumentos, con el
respectivo análisis estadístico.

3.6 Técnicas e instrumento de recolección de datos

3.6.1 Técnicas

Encuesta. Conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una

muestra representativa de la población o instituciones, con el fin de
conocer estados de opinión o hechos específicos.

Test. Según Ander Egg (2002), “es una técnica derivada de la

entrevista y la encuesta tiene como objeto lograr información sobre

57
 rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados
comportamientos y características individuales o colectivas de la
persona (inteligencia, interés, actitudes, aptitudes, rendimiento,
memoria, manipulación, etc.)”, se presentan a través de preguntas,
actividades, manipulaciones, etc., que son observadas y evaluadas.

3.6.2 Instrumento

1. Cuestionario sobre motivación de logro

De elaboración propia, comprende 24 ítems distribuidos
en sus dimensiones: Motivación intrínseca y motivación
intrínseca, cuyos índices y valores son: Siempre (3 puntos), a
veces (2 puntos) y nunca (1 punto). La aplicación es
individual y con una duración de 20 minutos

2. Prueba ce Comprensión Lectora – ACL

Elaborado por Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina y
Rosa. Está conformada por 25 ítems con 4 alternativas cada
una, distribuidas en las dimensiones: literal, reorganización,
inferencial y criterial. De aplicación individual y con una
duración de 25 minutos, de respuestas variadas.

3.6.3 Validez y confiabilidad

Validez
Los instrumentos se sometieron al juicio de expertos, en el cual, los
ítems de la prueba, permite ser una muestra representativa de los
indicadores de la propiedad medida. Los instrumentos validados por el
juicio de expertos son: Cuestionario sobre motivación y una prueba de
comprensión lectora (ACL), cuya validación determinó su aplicación.

58
Tabla 4
Juicio de expertos
Nº Instrumento Edmundo Genoveva Rocío Sernaqué
Barrantes Cárdenas Carbajal
Ríos Tacza
1 Cuestionario sobre motivación de logro Aplicable Aplicable Aplicable
2 Prueba de comprensión lectora (ACL) Aplicable Aplicable Aplicable

Confiabilidad
Para la aplicación de la prueba piloto se estableció un cronograma basado
en las actividades de los alumnos, así como por la disponibilidad y
autorización de los docentes para efectuar los instrumentos. La prueba
piloto se tomó en grupo, aprovechando los descansos entre hora y hora de
clases, cuando no se contaba con la autorización del docente para
efectuarlo en su clase.

El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina por el Coeficiente

de Alfa de Cronbach; que es aplicable a escalas de varios valores posibles,
por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas
de ítems.u fórmula determina el grado de consistencia y precisión, la
escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los
siguientes valores:
No es confiable (-1 a 0), Baja confiabilidad (0,001 a 0,49),
Moderada Confiabilidad (0,5 a 0,75), Fuerte confiabilidad (0,76 a 0,89),
Alta confiabilidad (0,9 a 1).

Dónde:
es la varianza del ítem i,

es la varianza de los valores totales observados y

k es el número de preguntas o ítems.

59
 Tabla 5
Confiabilidad – Alfa de Cronbach
Instrumento Alfa de Nº Ítems
Cronbach
Cuestionario sobre motivación de logro ,964 24
Prueba de comprensión lectora (ACL) ,902 25

De acuerdo a los resultados obtenidos a través del Alfa de Cronbach, se

determina que los instrumentos sobre motivación de logro y comprensión
lectora, son altamente confiables y procede a su aplicación.

3.7 Método de análisis de datos

Se hará uso de las medidas estadísticas de resumen, tanto de

centralidad así como de dispersión. Para encontrar los valores estadísticos
requeridos se hará uso del software SPSS.

En el proceso del análisis, e interpretación de los resultados, se

utilizaron los siguientes estadísticos:

1) Coeficiente de correlación de Spearman

La relación fue cuantificada mediante el coeficiente de

correlación de Spearman, el cual está dado por:

Donde D es la diferencia entre los correspondientes

estadísticos de orden de x -–y. N es el número de parejas.

2) Prueba Chi cuadrada.

2 (OI E I ) 2
x
EI
Dónde:
X2 = Chi cuadrado
OI = Frecuencia observada
EI = Frecuencia esperada

60
CAPÍTULO IV

RESULTADOS

61
4.1 Descripción

4.1.1 Resultados de la variable motivación de logro

Tabla 6
Distribución de frecuencias de la dimensión motivación hacia el éxito

Niveles Frecuencia Porcentaje

Bajo
40 33.0
Medio
36 30.0
Alto
44 37.0
Total
120 100.0
Fuente: Base de datos

37%
40 33%
30%
35
30
25
% 20
15
10
5
0
Bajo Medio Alto
NIVELES

Figura 1 Niveles de motivación hacia el éxito

En la figura 1, se puede observar que, con respecto a la motivación hacia

el éxito en los estudiantes, el 37% presenta un nivel alto, el 33% un nivel
bajo y el 30% un nivel medio; lo que indica que los estudiantes aún
presentan niveles inadecuados en su motivación hacia el éxito.

62
Tabla 7
Distribución de frecuencias de la dimensión motivación para evitar el
fracaso

Niveles Frecuencia Porcentaje

Bajo
43 36.0
Medio
36 30.0
Alto
41 34.0
Total
120 100.0
Fuente: Base de datos

36%

36 34%
35
34
33
32 30%
%
31
30
29
28
27
Bajo Medio Alto
NIVELES

Figura 2 Niveles de motivación para evitar el fracaso

Como se muestar en la figura 2, con respecto a la motivación para evitar

el fracaso en los estudiantes, el 36% presenta un nivel bajo, el 34% un
nivel alto y el 30% un nivel medio; lo que indica que los estudiantes aún
presentan niveles inadecuados en su motivación para evitar el fracaso.

63
Tabla 8
Distribución de frecuencias de la variable motivación de logro

Niveles Frecuencia Porcentaje

Bajo
49 40.0
Medio
23 19.0
Alto
48 41.0
Total
120 100.0
Fuente: Base de datos

40% 41%
45
40
35
30 19%
25
%
20
15
10
5
0
Bajo Medio Alto
NIVELES

Figura 3 Niveles de motivación de logro en los estudiantes

En la figura 3, se puede observar que, con respecto a la motivación de

logro en los estudiantes, el 41% presenta un nivel alto, el 40% un nivel bajo
y el 19% un nivel medio; lo que indica que los estudiantes aún presentan
niveles inadecuados en su motivación de logro.

64
4.1.2 Resultados de la variable comprensión lectora

Tabla 9

Distribución de frecuencias de la variable comprensión lectora

Niveles Frecuencia Porcentaje

Muy bajo 5 4.0
Bajo 64 53.0
Moderadamente bajo 36 30.0
Dentro de la normalidad 15 13.0
Total 120 100.0
Fuente: Base de datos

53
60

50

40 30

% 30
13
20
4
10

0
Muy bajo Bajo Moderadamente Dentro de la
bajo normalidad

NIVELES

Figura 4 Niveles de comprensión lectora de los estudiantes

Como se muestra en la figura 4, con respecto a la comprensión lectora, el

53% presenta un nivel bajo, el 30% un nivel moderadamente bajo, el 13%
un nivel normal y el 4% un nivel muy bajo; lo que permite afirmar que, los
estudiantes presentan niveles inadecuados de comprensión lectora.

65
4.1.3 Prueba de hipótesis

Hipótesis general
H0 La motivación de logro no se relaciona significativamente con la
comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé
7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012
HG La motivación de logro se relaciona significativamente con la
comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé
7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012

Tabla 10
Correlación entre la motivación de logro y la comprensión lectora en
estudiantes del tercer grado de primaria
Comprensión lectora
Motivación Muy bajo Bajo Moderadamente Normal Total
de logro bajo
n % n % n % n % n %
Bajo 5 4 38 32 6 5 0 0 49 41
Medio 0 0 15 12 8 8 0 0 23 20
Alto 0 0 11 9 22 18 15 12 48 39
Total 5 4 64 53 36 31 15 12 120 100
Correlación de Spearman rs= ,629 p=0,000<0,01
Prueba chi cuadrado X2=53,404 p=0,000<0,05
Fuente: Elaboración propia

En la tabla 10, se puede observar que, la motivación de logro está

relacionada directamente con la comprensión lectora según la correlación
de Spearman (Rho=,629) representando ésta una alta relación de
variables; asimismo, en la prueba chi cuadrado, se obtuvo una significancia
inferior al nivel permitido (p=,000<,05), siendo altamente significativo; por
lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna: La
motivación de logro se relaciona significativamente con la comprensión
lectora en los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la
Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de
Miraflores – 2012.

66
 18% 12%
MOTIVACIÓN DE LOGRO
Medio Alto 0% 9%

0% 12% 8% 0%
Bajo

4% 32% 5% 0%

Moderadamente Normal
Muy bajo Bajo bajo
COMPRENSIÓN LECTORA
Figura 5 Correlación entre la motivación de logro y la comprensión
lectora en estudiantes del tercer grado de primaria

Hipótesis específica 1

H0 No existe relación significativa entre la motivación hacia el éxito y la

comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé
7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012
H1 Existe relación significativa entre la motivación hacia el éxito y la
comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé
7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012

Tabla 11
Correlación entre la motivación hacia el éxito y la comprensión lectora en
estudiantes del tercer grado de primaria
Comprensión lectora
Motivación Muy bajo Bajo Moderadament Normal Total
hacia el e bajo
éxito
n % n % n % n % n %
Bajo 3 2 31 26 6 5 0 0 49 33
Medio 2 2 23 19 8 7 3 2 23 30
Alto 0 0 10 8 22 19 12 10 48 37
Total 5 4 64 53 36 31 15 12 120 100
Correlación de Spearman rs= ,548 p=0,000<0,01
2
Prueba chi cuadrado X =38,701 p=0,000<0,05
Fuente: Elaboración propia

67
 Como se muestra en la tabla 11, la motivación hacia el éxito está
relacionada directamente con la comprensión lectora según la correlación
de Spearman (Rho=,548) representando ésta una moderada relación de
variables; asimismo, en la prueba chi cuadrado se obtuvo una significancia
inferior al nivel permitido (p=,000<,05), siendo altamente significativo, por
lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna: Existe
relación significativa entre la motivación hacia el éxito y la comprensión
lectora en los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la
Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de
Miraflores – 2012
MOTIVACIÓN HACIA EL ÉXITO

8% 19% 10%
Alto

0%
Medio

2% 19% 7% 2%
Bajo

2%
26% 5% 0%

Moderadamente Normal
Muy bajo Bajo bajo
COMPRENSIÓN LECTORA
Figura 6 Correlación entre la motivación de hacia el éxito y la
comprensión lectora en estudiantes del tercer grado de
primaria

68
Hipótesis específica 2
H0 No existe relación significativa entre la motivación para evitar el
fracaso y la comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado
de educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé
Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012
H1 Existe relación significativa entre la motivación para evitar el fracaso
y la comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé
7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012

Tabla 12
Correlación entre la motivación para evitar el fracaso y la comprensión
lectora en estudiantes del tercer grado de primaria
Comprensión lectora
Motivación Muy bajo Bajo Moderadamente Normal Total
para evitar bajo
n % n % n % n % n %
el fracaso
Bajo 4 3 35 29 4 3 0 0 43 35
Medio 1 1 22 18 10 9 3 2 36 30
Alto 0 0 7 6 22 19 12 10 41 35
Total 5 4 64 53 36 31 15 12 120 100
Correlación de Spearman rs= ,632 p=0,000<0,01
Prueba chi cuadrado X2=50,409 p=0,000<0,05
Fuente: Elaboración propia

Como se muestra en la tabla 12, la motivación para evitar el fracaso está

relacionada directamente con la comprensión lectora según la correlación
de Spearman (Rho=,632) representando ésta una alta relación de
variables; asimismo, en la prueba chi cuadrado se obtuvo una significancia
inferior al nivel permitido (p=,000<,05), siendo altamente significativo, por
lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna: Existe
relación significativa entre la motivación para evitar el fracaso y la
comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de educación
primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca
– San Juan de Miraflores – 2012.

69
MOTIVACIÓN PARA EVITAR EL FRACASO
Alto 6% 19% 10%
Medio 0%

1% 18% 9% 2%
Bajo

3% 29% 3% 0%

Moderadamente Normal
Muy bajo Bajo bajo
COMPRENSIÓN LECTORA
Figura 7 Correlación entre la motivación para evitar el fracaso y la
comprensión lectora en estudiantes del tercer grado de
primaria

70
4.2 Discusión

Ante los resultados obtenidos en la relación de la motivación de

logro y la comprensión lectora, habiéndose aplicado un cuestionario y una
prueba de comprensión lectora 120 estudiantes, se pudo relacionar los
resultados con algunas investigaciones.

Con respecto a la relación de la motivación de logro y la

comprensión lectora, según la correlación de Spearman (Rho=,629)
representando ésta una alta relación de variables; asimismo, en la prueba
chi cuadrado, se obtuvo una significancia inferior al nivel permitido
(p=,000<,05) y se determinó que: Existe una relación directa, alta y
significativa entre la motivación de logro y la comprensión lectora en los
estudiantes del tercer grado de educación primaria de la Institución
Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores
– 2012; lo que se relacina con el estudio de Cárdenas (2010) “Motivación
familiar y nivel de comprensión lectora de los alumnos de quinto año de
educación secundaria”, que llegó a la siguiente conclusión: Para poder
avanzar en la lectura y comprensión de textos se requiere de la urgente
colaboración de los profesores de cada área y de los padres de familia
(motivación familiar). Consideramos que el mejor instrumento para hacerlo
es trabajar, en conjunto con los profesores. Además, es también muy
importante conocer el aporte de la familia dentro de este campo. Se espera
que con la intervención docente y familiar haya un notorio mejoramiento en
los procesos de comprensión crítica de textos

La medición de la motivación de logro percibido por los estudiantes,

del tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa Ramiro
Prialé Prialé 7079, lo que indica que el 60% de los estudiantes aún
presentan niveles inadecuados en su motivación de logro.

De la misma manera, el 87% de estudiantes del tercer grado de

educación primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079,
tienen niveles bajo, muy bajo y moderadamente bajo en comprensión

71
lectora, lo que indica que presentan niveles inadecuados de comprensión
lectora, lo que se relaciona con el estudio de Maquilón (2010) “Influencia de
la motivación en el rendimiento académico de los estudiantes de formación
profesional”, que conluye que los estudiantes superficiales son catalogados
como “malos” estudiantes, con inadecuadas motivaciones y estrategias
para superar las demandas que se les pueda realizar a lo largo de sus
estudios, pero para poder hacer esta tajante afirmación deberíamos saber
si el proceso de enseñanza y los contenidos que se abordan en las
asignaturas no están condicionando que los estudiantes se adapten a las
demandas empleando un enfoque superficial.

En lo que respecta a la relación de la motivación hacia el éxito y la

comprensión lectora, según la correlación de Spearman (Rho=,548)
representando ésta una moderada relación de variables; asimismo, en la
prueba chi cuadrado se obtuvo una significancia inferior al nivel permitido
(p=,000<,05), y se determinó que: Existe una relación directa, moderada y
relación significativa entre la motivación hacia el éxito y la comprensión
lectora en los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la
Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de
Miraflores – 2012.

Asimismo, con respecto a la relación de la motivación frente al fracaso y la

comprensión lectora según la correlación de Spearman (Rho=,632)
representando ésta una alta relación de variables; asimismo, en la prueba
chi cuadrado se obtuvo una significancia inferior al nivel permitido
(p=,000<,05), y se determinó que: Existe relación directa, alta y significativa
entre la motivación para evitar el fracaso y la comprensión lectora en los
estudiantes del tercer grado de educación primaria de la Institución
Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores
– 2012.

72
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

73
 Conclusiones

Después de haber desarrollado la investigación, se llegó a las siguientes

conclusiones:

Primera
Los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa
Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012
presentan deficiencias en los niveles de motivación de logro

Segunda
Los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la Institución Educativa
Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de Miraflores – 2012
presentan niveles inadecuado de comprensión lectora

Tercera
Existe una relación directa, moderada y significativa entre la motivación hacia el
éxito y la comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de educación
primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San
Juan de Miraflores – 2012.

Cuarta
Existe una relación directa, alta y signiificativa entre la motivación para evitar el
fracaso y la comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de educación
primaria de la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San
Juan de Miraflores – 2012.

Quinta
La motivación de logro se relaciona alta, directa y significativamente con la
comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de educación primaria de
la Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca – San Juan de
Miraflores – 2012.

74
 Sugerencias

Después de haber desarrollado la investigación, se llegó a las siguientes

sugerencias:

Primera

Fomentar en los alumnos la formación y desarrollo de estrategias cognitivas,

metacognitivas, motivacionales, entre otros a fin de mejorar la comprensión
lectora

Segunda

Promover talleres y charlas de automotivación personal a los padres de familia

para que puedan ayudar a sus hijos en su proceso de la lectura y su comprensión

Tercera

Se sugiere a los docentes y padres de familia, implementar pequeñas bibliotecas

en el aula y en el hogar con libros que despierte el interés y la motivación para la
lectura en los estudiantes.

75
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

76
 Referencias bibliográficas

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Interoceánicas.
Solé, I. (2000). Estrategias de lectur., Barcelona: Graó.

79
ANEXOS

80
 ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: MOTIVACIÓN DE LOGRO Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA RAMIRO PRIALÉ PRIALÉ 7079 – URANMARCA – SAN JUAN DE MIRAFLORES – 2012
AUTOR: PEDRO FAICHIN
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES E INDICADORES
Problema general Objetivo General Hipótesis Principal
¿Cuál es la relación entre Determinar cuál es la relación La motivación de logro se Variable 1: Motivación intrínseca
motivación de logro y la entre la motivación de logro y la relaciona significativamente con Dimensiones Indicadores Ítems
comprensión lectora en los comprensión lectora en los la comprensión lectora en los Motivación hacia el Competitividad 1,2,3,4
estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de éxito Esfuerzo 5,6,7,8
educación primaria de la educación primaria de la educación primaria de la Dedicación 9,10,11,12
Institución Educativa Ramiro Institución Educativa Ramiro Institución Educativa Ramiro Motivación para Ansiedad 13,14,15,16
Prialé Prialé 7079 – Uranmarca Prialé Prialé 7079 – Uranmarca Prialé Prialé 7079 – Uranmarca evitar el fracaso Estrés 17,18,19,20
– San Juan de Miraflores – – San Juan de Miraflores – 2012 – San Juan de Miraflores – 2012 Inseguridad 21,22,23,24
2012? Variable 2: Comprensión lectora

Problemas Específicos Objetivos Específicos Hipótesis Secundarias Comprensión Reconoce detalles

¿Qué relación existe entre la Establecer qué relación existe Existe relación significativa entre literal de la lectura 1,3,11,12,
motivación hacia el éxito y la entre la motivación hacia el éxito la motivación hacia el éxito y la Reconoce las ideas 15,17,23
comprensión lectora en los y la comprensión lectora en los comprensión lectora en los principales
estudiantes del tercer grado de estudiantes del tercer grado de Reconoce la
estudiantes del tercer grado de
educación primaria de la educación primaria de la secuencia de la
educación primaria de la lectura
Institución Educativa Ramiro Institución Educativa Ramiro Institución Educativa Ramiro
Reconoce
Prialé Prialé 7079 – Uranmarca Prialé Prialé 7079 – Uranmarca Prialé Prialé 7079 – Uranmarca comparativamente
– San Juan de Miraflores – – San Juan de Miraflores – 2012 – San Juan de Miraflores – 2012 similitudes y
2012? diferencias
Reconoce la causa
¿Qué relación existe entre la Establecer qué relación existe Existe relación significativa entre y el efecto de las
motivación para evitar el entre la motivación para evitar el la motivación para evitar el relaciones
fracaso y la comprensión lectora fracaso y la comprensión lectora Reconoce los
fracaso y la comprensión
en los estudiantes del tercer en los estudiantes del tercer rasgos de los
lectora en los estudiantes del caracteres
tercer grado de educación grado de educación primaria de grado de educación primaria de
Comprensión de Clasifica 8,9,10,22,
primaria de la Institución la Institución Educativa Ramiro la Institución Educativa Ramiro reorganización Esquematiza 21,22,24
Educativa Ramiro Prialé Prialé Prialé Prialé 7079 – Uranmarca Prialé Prialé 7079 – Uranmarca Resume
7079 – Uranmarca – San Juan – San Juan de Miraflores – 2012 – San Juan de Miraflores – 2012 Sintetiza
de Miraflores – 2012?
Comprensión Deduce los detalles
inferencial de la lectura 2,4,5,,14,
Realiza deducciones 16,18
Deduce

81
 características y
aplicación de una
situación nueva
Predice los
resultados
Realiza hipótesis de
continuidad
Realiza
interpretaciones del
lenguaje figurativo
Comprensión Emite juicio de
criterial realidad y fantasía 6,7,13,19
Emite juicio de los
hechos y opiniones
Emite juicios de
suficiencia y validez
Emite juicios de
propiedad
Emite juicios de
valor,
convencimiento y
aceptación

82
TIPO Y DISEÑO DE POBLACIÓN Y MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA E
INVESTIGACIÓN INFERECIAL
La población estuvo conformada por 120 estudiantes Variable 1: Motivación de logro Descriptiva:
Tipo de Estudio del tercer grado de educación primaria de la Distribución de frecuencias
La investigación es de tipo BÁSICA Institución Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Técnica: Encuesta
Instrumento: Escala de actitudes Inferencial;
Uranmarca – San Juan de Miraflores, como a
Diseño Autor: Pedro Faichin (2013) Muestreo probabilístico
En la investigación se sigue el
continuación se detalla: Ámbito de aplicación: I.E “Ramiro
diseño no experimental, transversal, Prialé Prialé” Prueba:
correlacional Forma de administración: CCorrelación de Spoearman
SECCIÓN H M Individual Chi cuadrado
Nº Nº Total
Tiempo de duración: 30 minutos
A 12 18 30
B 15 16 31 Variable 2: Compresión lectora
C 14 15 29 Técnica: Test
D 18 12 30 Instrumento: Prueba de
comprensión lectora (ACL)
Total 59 61 120 Autor: Gloria Carratalá (2006)
Ámbito de aplicación:
E “Ramiro Prialé Prialé”
Forma de administración:
La muestra fue no probabilística y censal, comprebndse
Individual
el 100% d ela población, es decir, 120 estudiantes del Tiempo de duración: 50 minutos
tercer grado de educación primaria de la Institución
Educativa Ramiro Prialé Prialé 7079 – Uranmarca –
San Juan de Miraflores

83
 ANEXO 2: OPERACIONALIZACIÓN DE INSTRUMENTOS
VARIABLE 1: MOTIVACIÓN D ELOGRO
DIMENSIÓNES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICES NIVELES O
RANGOS
Competitividad 1. Creo que soy mejor que muchos compañeros o compañeras en clase
2. Con frecuencia he recibido felicitaciones por ser mejor que otros compañeros y
compañeros en las clases
3. Pienso que poseo mejores capacidades que otros compañeros y compañeras para la
clase
4. Reconozco que tengo mejores capacidades que mis compañeros y compañeras de
Motivación clase
hacia el éxito Esfuerzo 5. Practico una y otra vez para realizar mis tareas
6. Cuando practico en clase trato de mejorar aunque sea un tema difícil para mí
7. Aunque no pueda realizar bien las tareas, nunca abandono, sino que continuo con
esfuerzo hasta conseguirlo
8. Realizo mis trabajos esforzándome cada vez más hasta lograr mis objetivos Bajo
Dedicación 9. Practico en clase siguiendo las indicaciones del profesor(a) y utilizando mi creatividad [24 – 40[
10. Planifico mi horario de estudio y realización de tareas Siempre (3)
Medio
11. Trato de trabajar con más intensidad que otros compañeros para lograr ser mejor cada
A veces (2) [40 – 56[
día
12. Dedico el mayor tiempo libre a estudiar y comprender mejor lo que estudio
Nunca (1) Alto
Ansiedad 13. Cuando estoy frente a mis compañeros en clase, me pongo nervioso(a) y no puedo
[56 - 72]
actuar bien como me gustaría
14. Cuando llega la hora de actuar en clase, a menudo vacilo porque temo cometer errores
15. Antes de trabajar en clase estoy intranquilo(a) por el recuerdo de mis fallos en los días
anteriores
Motivación para 16. Siento temo a quedar en ridículo ante mis compañeros si cometo algún error
evitar el fracaso Estrés 17. Realizo tareas demasiado difíciles
18. Cuando hay público, me pongo tenso(a) y no puedo actuar de buena manera
19. Me preocupa a menudo la derrota antes de un juego o un partido
20. Realizo mis tareas sin pensar en lo que estoy haciendo, pensando en otra cosa
Inseguridad 21. Soy bastante malo(a) actuando delante de mis compañeros y compañeras en clase
22. Cuando participo en alguna competición en clase, a veces deseo escapar de allí porque
tengo miedo de perder
23. Me siento inseguro de actuar frente a mis compañeros y compañeras en clase
24. Tartamudeo al expresarme delante de mis compañeros

84
 VARIABLE 2 : COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓNES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICES NIVELES O

RANGOS
Comprensión literal Reconoce detalles de la lectura
Reconoce las ideas principales
Reconoce la secuencia de la lectura
Reconoce comparativamente similitudes y
diferencias 3,7,8,10,20,23
Reconoce la causa y el efecto de las
relaciones
Reconoce los rasgos de los caracteres Muy bajo
Comprensión de Clasifica
reorganización Esquematiza 5,9,11,16,18,19,25 Bajo
Resume
Sintetiza Moderamente
Comprensión inferencial Deduce los detalles de la lectura bajo
Realiza deducciones
Normal
Deduce características y aplicación de una
Variado
situación nueva 1,12,15,17,22,24
Moderadamente
Predice los resultados
alto
Realiza hipótesis de continuidad
Realiza interpretaciones del lenguaje Alto
figurativo
Comprensión Emite juicio de realidad y fantasía Muy alto
criterial Emite juicio de los hechos y opiniones
Emite juicios de suficiencia y validez 2,4,6,13,14,21
Emite juicios de propiedad
Emite juicios de valor, convencimiento y
aceptación

85
 ANEXO 3: INSTRUMENTOS

INVENTARIO SOBRE MOTIVACIÓNDE LOGRO

Estimado(a) alumno(a):
El presente es un documento anónimo, que será de mucha utilidad para el desarrollo de mi
investigación, para lo cual te pido tu colaboración.
A continuación, hay una relación de preguntas que va a responder. No hay respuesta buena ni
mala. Lo importante es que respondas con sinceridad. Si las situaciones se asemejan a su
forma constante de actuar, marca con un aspa “X”. No dejes ninguna pregunta sin contestar.

S : SIEMPRE AV: A VECES N: NUNCA

Nº ITEM ALTERNATIVAS
N AV S
1 2 3
01 Creo que soy mejor que muchos compañeros o compareras en
clase
02 Con frecuencia he recibido felicitaciones por ser mejor que otros
compañeros y compañeros enlas clasees
03 Pienso que poseo mejores capacidades que otros compañeros y
compañeras para la clase
04 Reconozco que tengo mejores capacidades que mis compañeros y
comapeñras de clase
05 Practico una y otra vez para realizar mis tareas
06 Cuando practico en clase trato de mejorar aunque sea un tema
difícil para mí
07 Aunque no pueda realizar bien las tareas, nunca abandono, sino
que continuo con esfuerzo hasta conseguirlo
08 Realizo mis trabajos esforzándome cada vez más hasta lograr mis
objetivos
09 Practico en clase siguiendo las indicaciones del profesor(a) y
utilizando mi creatividad
10 Planifico mi horario de estudio y realización de tareas
11 Trato de trabajar con más intensidad que otros compañeros para
lograr ser mejor cada día
12 Dedico el mayor tiempo libre a estudiar y comprender mejor lo que
estudio
13 Cuando estoy frente a mis compañeros en clase, me pongo
nervioso(a) y no puedo actuar bien como me gustaría
14 Cuando llega la hora de actuar en clase, a menudo vacilo porque
temo cometer errores
15 Antes de trabajar en clase estoy intranquilo(a) por el recerdo de
mis fallos en los días anteriores
16 Siento temo a quedar en ridículo ante mis compañeros si cometo
algún error
17 Realizo tareas demasiado difíciles
18 Cuando hay público, me pongo tenso(a) y no puedo actuar de
buena manera
19 Me preocupa a menudo la derrota antes de un juego o un partido
20 Realizo mis tareas sin pensar en lo que estoy haciendo, pensando
en otra cosa
21 Soy bastante malo(a) actuando delante de mis compañeros y
compañeras en clase
22 Cuando participo en alguna competición en clase, a veces deseo
escapar de allí porque tengo miedo de perder
23 Me siento inseguro de actuar frente a mis compañeros y
compañeras en clase
24 Tratamudeo al expresarme delante de mis compañeros

86
 EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

TERCER GRADO DE PRIMARIA

Opción letra de imprenta

Nombre y apellidos: _________________________________________________

Fecha: _____________________________

Puntuación total: _____________________

Decatipo: _____________________

Observaciones:

87
ACL-3.E

EJEMPLO PARA COMENTAR COLECTIVAMENTE:

Miguel ha sido invitado con sus padres a pasar todo el fin de semana en
casa de unos amigos. Los mayores han estado charlando toda la tarde y los
pequeños no han dejado de jugar ni un momento. Al anochecer Miguel tiene
un hambre que le devora, en cuanto lo llaman se sienta en la mesa
enseguida, pero cuando ve lo que traen de premier plato, dice: -¡Me duele
la barriga!

¿Por qué crees que dice “me duele la barriga”?

a) por que de repente no se encuentra bien

b) por que lo que traen no le gusta
c) por que de tanto jugar le ha dado dolor de barriga
d) por que tiene muchas ganas de jugar
e) por que lo que traen le gusta mucho

¿A qué comida crees que se refiere el texto?

a) al almuerzo
b) a la merienda
c) a la cena
d) al desayuno
e) al aperitivo

¿Qué crees que pueden haber preparado de primer plato?

a) fresas al vino
b) bistec con patatas
c) pastel de chocolate
d) puré de tomate
e) flan con nata

88
ACL-3.1

Ana va a clases de baile todo el año menos los meses de julio y agosto en
que hace vacaciones. Aunque se esfuerza, los pasos no le salen muy bien y
una niña güerita que es una antipática siempre le murmura al oído “¡mira la
gran bailarina!”. Ana le hace una mueca y se va a otra parte.

1.- ¿Cuántos meses va Ana a clases de baile?

a) cinco
b) siete
c) diez
d) once
e) doce

2.- ¿Por qué Ana le hace una mueca a la otra niña?

a) por que es güerita

b) por que es fea
c) por que no es su amiga
d) por que no le gusta que le dice
e) por que le dice que baila bien

3.- ¿Qué significa “murmurar”?

a) hablar bajito
b) hablar muy alto
c) hablar en público
d) hablar mal
e) cantar al oído

4.- ¿Crees que Ana es muy buena bailando?

a) sí, porque va a bailar durante todo el curso

b) sí, porque le gusta mucho
c) sí, por que es una gran bailarina
d) no, porque no practica mucho
e) no, porque no le sale del todo bien

89
ACL-3.2

El domingo al amanecer fuimos toda la familia a buscar hongos. Papá y

María llenaron una cesta cada uno. Claro que ella hizo trampa porque, de la
mitad para abajo, su cesta estaba llena de hierbas. Mamá y yo íbamos
contando historias y no vimos ni una. El pequeño Juanito encontró dos
hongos buenos y muchos otros malos que tuvimos que tirar, ¡cogió una
rabieta!

5.- ¿En qué orden encontraron más hongos buenos?

a) María, Juanito, papá

b) Papá, María, Juanito
c) Papá, juanito, María
d) María, papá, Juanito
e) Juanito, papá, María

6.- ¿Por qué crees que Juanito cogió una rabieta?

a) por que encontró dos hongos buenos.

b) por que encontró muchos hongos.
c) por que encontró pocos hongos en la montaña
d) por que le hicieron tirar los hongos.
e) por que le hicieron tirar todas sus setas hongos.

7.- ¿Por qué dice que María hizo trampa?

a) Porque se dedicó a coger hierbas.

b) porque se dedicó a coger setas hongos.
c) porque quería presumir de tener muchas hierbas.
d) por que puso hongos malos.
e) por que quería presumir de tener muchos hongos.

90
ACL-3.3

El renacuajo cambia poco a poco a medida que se transforma en rana. Al

conjunto de estos cambios se le llama metamorfosis. Primero empiezan a
formarse las dos patas de atrás, en la base de cola. Después aparecen las
de delante y al final la cola se encoge. Al mismo tiempo, las branquias con
las que respiraba el agua van desapareciendo y se forman los pulmones. A
partir de entonces ya podrá vivir fuera del agua. Los animales que siguen
este proceso se llaman anfibios.

8.- ¿Qué quiere decir “metamorfosis de la rana”?

a) el conjunto de cambios que hace el renacuajo.

b) el conjunto de cambios para transformarse en renacuajo.
c) los cambios en las patas.
d) los cambios en la cola.
e) los cambios en las branquias.

9.- ¿Qué orden siguen los cambios que hace?

a) salir patas de delante – salir patas de atrás – encogerse la cola
b) salir patas de atrás – salir patas de delante – salir patas de atrás
c) encogerse la cola – salir patas de delante – salir patas de atrás
d) encogerse la cola – salir patas de atrás – salir patas de delante
e) salir branquias – encogerse la cola – salir patas de delante

10.- ¿Por qué la rana una vez transformada puede respirar en tierra, fuera
del agua?

a) por que ya tiene las cuatro patas.

b) por que ya no tiene cola.
c) por que tiene pulmones y branquias.
d) por que entonces ya tiene branquias
e) por que entonces ya tiene pulmones.

11.- ¿Qué título pondrías a este texto?

a) las patas de la rana.

b) los cambios de los animales
c) los animales de agua dulce
d) la metamorfosis de los anfibios
e) la metamorfosis de los reptiles

91
ACL-3.4

Hoy le he dicho a mi padre que no me gusta hacer cálculo mental por que no
sirve para nada y él me ha contestado: “¿Estás seguro? Mira, si aciertas
este número te lo regalo en cromos”.
- es mayor que cincuenta y ocho
- es menor que sesenta y uno
- no es el sesenta
- ¿cuál es?

Lo he acertado. Con estos cromos, ¿cuánto páginas del álbum podré llenar?

12.- ¿Qué número es?

a) 57
b) 58
c) 59
d) 60
e) 61

13.- ¿Qué dato me falta para poder saber cuantas páginas del álbum puedo
llenar?

a) cuántos cromos van en cada sobre

b) cuántos cromos caben en cada página
c) cuántos cromos tiene la colección
d) cuántos cromos tendré total
e) cuántos cromos me faltan en el álbum

14.- ¿Por qué crees que este padre propone ese juego a su hijo?

a) para que le gusten más las matemáticas

b) para hacerle enfadar, por que no sabe contar
c) porque es simpático y le gusta hacer reír
d) porque no quiere que acabe la colección
e) para que no tenga que hacer cálculo mental

92
ACL-3.5

Los pájaros comen muchas cosas diferentes. A veces puede adivinarse lo

que come un pájaro viendo su pico. Los pájaros que comen semillas tienen
el pico delgado y puntiagudo. Los picos de los pájaros que buscan comida
dentro del barro, la arena y la tierra mojada todavía son más largos y
delgados. Como viven cerca del agua, se llaman de ribera. Los pájaros de
rapacería comen carne y tienen el pico curvo y fuerte para poder arrancarla.

15.- El petirrojo se alimenta de moscas y mosquitos; ¿qué tipo de pico

tiene?

a) largo y delgado
b) duro y grueso
c) delgado y puntiagudo
d) largo y grueso
e) grande y ganchudo

16.- ¿Cuál de estos títulos explica mejor el contenido del texto?

a) la importancia de las aves

b) la alimentación de los pájaros
c) los picos de las aves
d) largo y grueso
e) grande y ganchudo

17.- ¿Por qué crees que las aves de ribera tienen el pico largo y delgado?

a) para cazar mosquitos cuando vuelan

b) para defenderse de los otros animales
c) para buscar insectos en las ramas de los árboles
d) para buscar alimento en el barro sin mojarse
e) para buscar alimentos variados

18.- Según el texto, ¿cuál de estas clasificaciones crees que es la buena?

a) granívoros, insectívoros, de pico largo, de pico corto

b) granívoros, insectívoros, de ribera, de rapiña rapacería
c) de pico grueso, de pico delgado, de ribera, de pico curvo
d) granívoros, insectívoros, de rapacería, pico curvo
e) de pico duro, de pico delgado, de ribera, de rapacería

93
ACL-3.6

Ramón y Nieves se han quedado solos en casa y han preparado una

merienda espléndida. Han comido: tostadas con queso, yogur de fresa y
para terminar galletas de chocolate después de unas mandarinas. Cuando
ha llegado su madre se lo han contado y no le ha hecho ninguna gracia. Hoy
no han cenado, no les apetecía nada.

19.- ¿En qué orden se han comido las cosas de la merienda?

a) tostadas, yogur, galleta, mandarinas

b) tostadas, yogur, mandarinas, galletas
c) tostadas, queso, yogur, fresas
d) tostadas, mandarinas, yogur, fresas
e) tostadas, galletas, mandarinas, yogur

20.- ¿Por qué no han cenado hoy Ramón y Nieves?

a) porque no tenían hambre

b) porque no tenían cena
c) porque no tenían merienda
d) porque su madre no estaba
e) porque su madre los había castigado

21.- ¿Crees que es bueno para la salud comer tanto?

a) sí, por que tenemos que crecer

b) sí, por que me gustan las galletas
c) no, por que no debemos merendar
d) no, por que no me gusta el yogur
e) no, por que puede dolernos la barriga

22.- ¿Por qué crees que a la madre no le ha hecho ninguna gracia?

a) porque habían comido mucho chocolate

b) porque estaban solos
c) porque comieron demasiado
d) porque no habían cenado
e) por que habían merendado

94
ACL-3.7

Son de abril las aguas mil,

sopla el viento achubascado,
y entre nublado y nublado,
hay trozos de cielo añil.
Agua y sol. El iris brilla.
En una nube lejana,
zigzaguea,
una centella amarilla.

(Antonio Machado)

23.- ¿Qué quiere decir “viento achubascado”?

a) viento muy fuerte

b) viento huracanado
c) viento acompañado de lluvia
d) viento que sopla en todas direcciones
e) viento suave y fresco

24.- ¿Cómo es el tiempo que describe esta poesía?

a) siempre nublado
b) de lluvia seguida y fuerte
c) muy soleado y con viento
d) muy frío y nublado
e) entre nubes y claros

25.- ¿Qué título sería más acertado para esta poesía?

a) lluvia de primavera
b) aguacero interminable
c) tormenta nocturna
d) invierno helado
e) información del tiempo

95
 ANEXO 4: CONFIABILIDAD

CUESTIONARIO SOBRE MOTIVACIÓN DE LOGRO – ALFA DE CRONBACH

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
1 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2
2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1
3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 1 3 2 2 3 3
4 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 1 1 2 2 3 3 2 3 3
5 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 3 2 3 2 2 1 1 1 1
6 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
7 2 3 2 2 3 3 1 3 3 2 1 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 1
8 2 3 2 2 1 1 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3
9 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 3 3 2 1 1 1 1
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
11 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1
12 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 3 3 2 1 2 2 2 2 2
13 2 3 3 3 2 1 1 1 1 3 1 1 2 3 2 1 1 1 1 3 2 1 1 1
14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
15 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1
16 2 1 2 2 2 3 3 3 3 2 3 1 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3
17 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 1 3 3 2 3 1 3 3 3 3 3 3 2 1
18 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1
20 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1
22 3 3 3 2 1 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 1 3 2 2
23 2 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2
24 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 1 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2
25 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 2 3 2
26 2 1 2 2 3 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 3 1 2 2 3 2 1 1
27 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1
28 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 3 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1
29 2 1 1 2 3 2 1 1 1 2 1 3 2 2 3 2 2 1 1 2 3 1 1 1
30 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 3 2 3 3 2 2 1 1 1 2 1 1 1

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,964 24

96
 PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA
Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1
2 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
3 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1
4 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
5 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
6 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1
7 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
8 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1
9 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
10 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
11 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1
12 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
13 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1
14 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
15 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
16 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1
17 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
18 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1
19 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
20 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
21 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1
22 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
23 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1
24 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
25 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
26 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1
27 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
28 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1
29 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1
30 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,902 25

97
 ANEXO 5: BASE DE DATOS

MOTIVACIÓN DE LOGRO

Nº Motivación hacia el éxito Motivación para evitar el fracaso Total

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ST 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 ST
01 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 29 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 29 58
02 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 17 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 15 32
03 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 32 2 3 2 2 2 2 1 3 2 2 3 3 27 59
94 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 33 2 3 2 1 1 2 2 3 3 2 3 3 27 60
05 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 16 1 2 1 3 2 3 2 2 1 1 1 1 20 36
06 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 33 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 35 68
07 2 3 2 2 3 3 1 3 3 2 1 3 28 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 1 32 60
08 2 3 2 2 1 1 3 3 3 2 3 3 28 3 2 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 32 60
09 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 14 1 1 1 2 3 3 3 2 1 1 1 1 20 34
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13 25
11 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 15 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 18 33
12 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 23 1 2 1 3 3 2 1 2 2 2 2 2 23 46
13 2 3 3 3 2 1 1 1 1 3 1 1 22 2 3 2 1 1 1 1 3 2 1 1 1 19 41
14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13 25
15 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 15 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 16 31
16 2 1 2 2 2 3 3 3 3 2 3 1 27 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3 31 58
17 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 1 3 30 3 2 3 1 3 3 3 3 3 3 2 1 30 60
18 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 14 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 13 27
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 13 25
20 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 14 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 13 27
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 13 25
22 3 3 3 2 1 3 3 2 2 2 3 3 30 3 2 3 2 3 3 2 3 1 3 2 2 29 59
23 2 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 3 31 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 31 62
24 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 1 3 30 3 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2 30 60
25 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 3 3 30 3 3 3 3 3 3 3 1 3 2 3 2 32 62
26 2 1 2 2 3 1 2 1 1 1 3 1 20 1 1 1 1 3 1 2 2 3 2 1 1 19 39
27 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 16 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 18 34
28 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 3 18 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 19 37

98
29 2 1 1 2 3 2 1 1 1 2 1 3 20 2 2 3 2 2 1 1 2 3 1 1 1 21 41
30 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 3 17 2 3 3 2 2 1 1 1 2 1 1 1 20 37
31 3 1 3 1 3 1 3 1 3 3 3 3 28 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 33 61
32 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 15 2 2 2 2 2 3 3 1 1 1 1 1 21 36
33 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 3 20 2 2 2 2 2 3 3 1 2 2 2 2 25 45
34 3 1 3 3 2 3 1 3 3 2 3 2 29 2 2 3 2 2 3 3 1 2 3 1 3 27 56
35 2 2 2 2 3 2 1 1 1 3 1 3 23 3 3 3 3 3 3 3 2 3 1 1 1 29 52
36 1 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 31 2 2 3 2 2 3 3 1 3 3 3 2 29 60
37 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 3 16 2 2 2 2 2 3 3 1 2 1 1 1 22 38
38 1 1 1 1 2 1 3 3 3 3 3 3 25 3 3 3 2 2 3 3 1 2 3 3 3 31 56
39 1 1 1 1 2 1 3 3 3 3 2 3 24 2 3 2 2 2 3 3 1 2 3 3 3 29 53
40 1 1 2 1 3 3 3 3 3 2 2 2 26 2 2 2 2 2 3 3 1 3 3 3 3 29 55
41 1 1 2 1 3 2 2 3 3 2 2 3 25 2 2 2 2 2 3 3 1 3 2 3 3 28 53
42 1 1 2 1 3 2 2 2 3 2 2 2 23 3 2 1 2 2 3 3 1 3 2 2 3 27 50
43 3 2 3 3 3 3 3 3 1 1 1 1 27 2 1 1 1 1 2 2 3 3 3 3 1 23 50
44 3 2 3 2 3 2 3 2 3 1 3 1 28 1 1 1 2 2 1 2 2 3 3 2 3 23 51
45 3 2 2 2 1 1 2 1 3 1 2 1 21 1 1 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 17 38
46 2 3 2 1 2 3 2 1 2 1 3 1 23 2 1 2 2 2 3 1 1 2 2 1 2 21 44
47 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 3 3 19 2 2 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 20 39
48 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 2 17 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 2 19 36
49 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 2 16 2 2 2 2 2 2 3 1 1 1 1 1 20 36
50 1 2 1 2 1 2 1 2 3 2 2 2 21 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 3 22 43
51 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 3 3 20 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 19 39
52 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 2 17 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 2 1 16 33
53 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 2 3 32 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2 28 60
54 3 3 3 3 2 3 3 3 2 1 2 3 31 2 1 1 2 3 2 3 3 2 3 3 3 28 59
55 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 33 3 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 2 29 62
56 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 16 1 2 3 2 1 3 3 1 1 2 1 1 21 37
57 2 2 3 1 3 3 3 2 1 3 3 2 28 3 3 3 1 3 2 3 3 3 2 3 3 32 60
58 2 2 1 1 1 1 1 1 1 3 1 2 17 1 3 3 1 1 2 1 1 1 1 1 1 17 34
59 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 1 3 32 3 2 3 3 3 2 2 3 1 3 3 3 31 63
60 3 3 3 3 3 3 1 2 3 2 3 1 30 3 2 3 2 1 3 3 3 3 3 2 2 30 60
61 3 2 3 3 3 3 3 3 1 2 3 2 31 3 2 2 3 2 3 3 2 3 2 1 2 28 59
62 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 1 2 23 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 3 2 19 42
63 3 3 2 1 1 1 1 1 1 1 2 3 20 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 33
64 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 14 1 2 1 2 2 1 3 1 1 1 2 1 18 32

99
65 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 16 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 15 31
66 1 1 1 1 3 3 2 3 2 2 2 3 24 3 2 2 3 2 1 1 1 3 2 3 2 25 49
67 1 2 1 1 3 3 3 3 2 2 3 2 26 3 2 2 3 2 1 1 1 3 3 3 2 26 52
68 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 15 1 1 1 2 1 3 2 1 2 1 1 1 17 32
69 2 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 18 1 1 1 2 1 2 3 2 2 1 1 1 18 36
70 3 1 3 1 2 2 1 3 1 3 2 3 25 1 1 1 2 1 3 3 1 2 1 1 1 18 43
71 3 2 3 3 2 2 3 3 1 3 1 3 29 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 2 2 31 60
72 2 1 3 3 3 2 1 3 1 3 3 3 28 1 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 31 59
73 2 3 2 3 1 1 3 3 3 1 2 3 27 3 3 3 3 1 2 1 3 3 3 3 3 31 58
74 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 1 31 3 3 3 3 3 2 2 3 1 1 3 2 29 60
75 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 2 21 2 2 1 2 1 3 3 1 2 2 2 2 23 44
76 1 3 3 3 3 3 2 3 3 3 1 3 31 3 3 2 3 3 3 3 2 1 2 3 1 29 60
77 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 13 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 13 26
78 1 1 1 1 3 3 2 1 1 1 1 1 17 1 1 2 3 2 1 1 1 3 2 1 1 19 36
79 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 2 1 29 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 1 31 60
80 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 14 1 2 1 1 1 3 2 1 2 1 1 1 17 31
81 1 1 1 2 2 3 2 3 3 3 3 2 26 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 33 59
82 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 2 30 2 3 2 1 1 3 2 2 3 2 3 3 27 57
83 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 14 1 2 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 16 30
84 1 1 1 1 3 1 3 3 2 2 3 1 22 3 2 1 2 3 1 1 1 3 3 1 3 24 46
85 2 3 1 3 1 3 1 3 1 2 3 1 24 3 2 3 3 3 3 2 1 1 3 1 3 28 52
86 1 3 3 1 3 1 3 1 3 2 3 1 25 3 2 3 3 3 3 2 1 1 1 1 1 24 49
87 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 3 1 30 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 3 1 30 60
88 2 2 1 3 3 3 3 1 3 1 3 1 26 3 1 3 2 1 1 1 3 1 3 3 3 25 51
89 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 14 1 2 1 2 2 1 3 1 3 3 3 3 25 39
90 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 32 3 3 3 3 3 3 1 2 2 2 2 2 29 61
91 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 3 32 2 3 2 1 1 3 3 2 3 3 2 2 27 59
92 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13 26
92 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 32 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 32 64
94 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 32 2 3 2 1 1 2 2 3 3 2 3 3 27 59
95 3 3 2 3 1 1 1 1 1 2 1 1 20 1 2 1 3 2 1 1 3 1 1 1 1 18 38
96 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 1 3 31 1 3 1 3 3 3 3 3 3 3 1 2 29 60
97 3 2 2 3 3 3 3 3 1 2 3 3 31 3 2 1 2 2 3 2 2 2 2 3 3 27 58
98 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 32 2 2 2 3 3 3 2 2 2 3 1 2 27 59
99 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 15 27
100 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13 25

100
101 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 13 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 15 28
102 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 20 1 2 1 3 3 2 2 1 2 2 2 2 23 43
103 2 2 2 2 2 3 3 3 1 3 3 3 29 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 1 31 60
104 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 17 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 15 32
105 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 3 18 1 2 2 1 2 1 1 1 1 2 3 2 19 37
106 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 31 3 2 2 3 2 1 1 1 3 3 3 2 26 57
107 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 1 31 2 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 28 59
108 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 14 1 1 1 2 1 2 3 1 2 1 1 1 17 31
109 2 3 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 20 1 1 1 2 1 3 3 2 2 1 1 1 19 39
110 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 14 1 1 1 2 1 3 3 1 2 1 1 1 18 32
111 3 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 33 3 3 3 3 3 2 3 2 1 2 1 1 27 60
112 2 3 1 3 3 3 3 3 1 1 2 3 28 3 3 3 3 3 2 1 1 1 3 3 3 29 57
113 2 3 2 3 1 2 1 1 1 1 2 1 20 1 1 1 2 1 2 2 3 1 1 1 1 17 37
114 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 28 2 2 1 2 1 3 3 3 2 2 2 2 25 53
115 1 1 1 1 3 3 2 1 1 1 1 1 17 1 1 2 3 2 1 1 1 3 2 1 1 19 36
116 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 13 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 13 26
117 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 32 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 26 58
118 3 3 3 2 3 3 2 3 2 2 2 1 29 3 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 30 59
119 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 30 2 3 3 3 3 2 2 2 3 2 3 2 30 60
120 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 15 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 1 15 30

101
 PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA – ACL

Literal De organización Inferencial Criterial Total Decatipo Nivel

Nº 3 7 8 10 20 23 5 9 11 16 18 19 25 1 12 15 17 22 24 2 4 6 13 14 21
1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 17 6 4
2 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6 2 2
3 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 8 3 2
4 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7 2 2
5 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 9 3 2
6 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 11 4 3
7 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 10 4 3
8 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 10 4 3
9 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 9 3 2
10 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 9 3 2
11 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 8 3 2
12 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 7 2 2
13 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 11 4 3
14 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 9 3 2
15 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 9 3 2
16 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 14 5 4
17 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 16 6 4
18 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 8 3 2
19 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 8 3 2
20 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 8 3 2
21 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 9 3 2
22 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 12 4 3
23 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 14 5 4
24 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 11 4 3
25 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 1 12 4 3
26 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 7 2 2
27 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 12 4 3
28 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 7 2 2
29 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 5 2 2
30 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 1
31 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 14 5 4
32 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 12 4 3

102
33 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 7 2 2
34 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 5 2 2
35 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 11 4 3
36 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 14 5 4
37 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 12 4 3
38 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 9 3 2
39 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 12 4 3
40 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 6 2 2
41 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 12 4 3
42 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 10 4 3
43 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 9 3 2
44 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 11 4 3
45 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 1
46 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 6 2 2
47 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 9 3 2
48 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 7 2 2
49 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 6 2 2
50 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 6 2 2
51 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 4 1 1
52 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 7 2 2
53 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 13 5 4
54 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 8 3 2
55 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 11 4 3
56 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 9 3 2
57 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 10 4 3
58 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 9 3 2
59 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 12 4 3
60 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 10 4 3
61 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 12 4 3
62 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 9 3 2
63 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 7 2 2
64 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 9 3 2
65 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 6 2 2
66 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 6 2 2
67 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 9 3 2
68 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 4 1 1

103
69 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 9 3 2
70 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 8 3 2
71 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 13 5 4
72 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 14 5 4
73 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 14 5 4
74 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 12 4 3
75 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 7 2 2
76 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 10 4 3
77 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 7 2 2
78 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 4 1 1
79 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 16 4 3
80 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 6 2 2
81 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 14 5 4
82 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 5 2 2
83 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 11 4 3
84 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 8 3 2
85 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 7 2 2
86 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 12 4 3
87 1 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 10 4 3
88 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 10 4 3
89 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 11 4 3
90 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 10 4 3
91 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 17 6 4
92 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6 2 2
93 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 8 3 2
94 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7 2 2
95 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 9 3 2
96 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 11 4 3
96 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 10 4 3
98 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 10 4 3
99 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 9 3 2
100 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 9 3 2
101 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 8 3 2
101 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 7 2 2
103 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 11 4 3
104 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 9 3 2

104
105 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 9 3 2
106 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 14 5 4
107 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 16 6 4
108 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 8 3 2
109 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 8 3 2
110 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 8 3 2
111 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 17 6 4
112 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6 2 2
113 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 8 3 2
114 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7 2 2
115 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 9 3 2
116 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 11 4 3
117 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 10 4 3
118 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 10 4 3
119 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 9 3 2
120 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 9 3 2

105
ANEXO 6: VALIDACIONES

106
107
108
109
110
111
112
113
114
115