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Quinta-feira, 7 de fevereiro de 2019

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Elaini Cristina Gonzaga da Silva

Professora Doutora de Direito Internacional

Terça-feira, 1 de dezembro de 2015

Precisamos Falar do Machismo na

Universidade
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700

Assim, toda a educação das mulheres deve ser relativa ao homem. Serem
úteis, serem agradáveis a eles e honradas, educa-los jovens, cuidar deles
grandes, aconselhá-los, consolá-los, tornar-lhes a vida mais agradável e
doce; eis os deveres das mulheres em todos os tempos e o que lhes devemos RECENTES
ensinar já na sua infância. Enquanto não remontarmos a esse princípio,
"Moro trata as milícias de forma
afastaremo-nos do objetivo e todos os preceptores que lhes derem servirão de
super cial"...
nada nem para sua felicidade nem para a nossa. 7 de fevereiro de 2019

Jean-Jacques Rousseau. Emílio. 1762. Livro V.

O que muda caso o pacote
Jean-Jacques Rousseau foi um dos principais lósofos do Iluminismo e do Anticrime do ministr...
7 de fevereiro de 2019
contratualismo. Sua obra, leitura obrigatória em dez de dez cursos de direito,
loso a e ciências sociais no Brasil, é orientada pela preocupação em Brasil armado: mais segurança
preservar a liberdade num mundo em que os homens dependem cada vez mais ou retrocesso?
7 de fevereiro de 2019
uns dos outros para satisfazer suas necessidades, enquanto suas instituições o
corrompem. O modo alcançado pelo lósofo foi desenvolver um projeto em O que tem o capitalismo a ver
duas vias: a primeira, política, descrita no livro Do Contrato Social; e a com a felicidad...
7 de fevereiro de 2019
segunda, educacional, descrita no livro Emílio. Esta propugnava uma educação
infantil que promovesse a autonomia e evitasse o desenvolvimento das formas Grandes nomes do Judiciário
mais destrutivas de egoísmo. O que ninguém parece se lembrar hoje, no estreiam nova col...
6 de fevereiro de 2019
entanto, é que o sujeito desse projeto era apenas o homem. A educação da
mulher foi tratada na última parte do livro, por meio da gura de So a, cuja "Lei Anticrime" de Moro é
existência seria justi cada em função da de Emílio, como indica apanhado de propost...
6 de fevereiro de 2019
expressamente o trecho em epígrafe retirado do texto. É certo que longe já se
vão os tempos em que um lósofo ou um educador sério defenderia Vamos falar de educação
publicamente esse tipo de ideia, mas apenas isso garante que o machismo sexual?
6 de fevereiro de 2019
tenha sido banido das instituições educacionais? A minha posição é que não e
que precisamos discutir seriamente as formas mais sutis e rotineiras de A magistratura e a Resistência
Democrática
discriminação e exclusão das mulheres no ensino superior decorrentes da 6 de fevereiro de 2019
cultura sistêmica na qual somos socializados e muitas vezes reproduzimos
ainda que inconscientemente. Para tanto, utilizo como exemplo um caso Diante da
inconstitucionalidade do
recentemente ocorrido na Faculdade de Direito da USP. pacote Ant...
6 de fevereiro de 2019
Segundo relato recebido, o evento envolveu um professor da Faculdade que é
A autofagia da democracia
conhecido por ser progressista, defensor dos direitos humanos e 5 de fevereiro de 2019

relativamente inovador em seus métodos. Isso porque, num ambiente

conservador em que predominam as aulas expositivas e ignora-se o aluno
como sujeito do processo de aprendizagem, ele se propõe a utilizar o método
socrático, que, na faculdade, é entendido como uma técnica de ensino baseada LIVROS JUSTIFICANDO

no diálogo com o aluno. Em uma de suas aulas, o professor instigou os alunos

a avaliarem o curso por ele ministrado e, sem surpresa, o método utilizado foi
questionado, primeiramente, por alunos. A resposta do professor incluiu a
responsabilização dos próprios alunos, a nal, estes são sujeitos do processo
de aprendizagem e, se não zerem sua parte, ele simplesmente não ocorrerá. O
exemplo utilizado para ilustrar a situação envolveu a discussão sobre um texto
a respeito do feminismo de que alunas não participaram e com a qual uma se
recusou expressamente a contribuir uma vez instada pelo professor. Para este,
esta atitude contribuía para a manutenção do machismo na faculdade. Ao que
outra aluna explicou que o ambiente das aulas havia se mostrado hostil para as
mulheres, pois os homens dominavam a discussão, enquanto as mulheres
eram frequentemente interrompidas em suas respostas e, muitas vezes, não
eram chamadas ou chamadas em tópicos sobre os quais não queriam se
STALKING
manifestar, justamente pelo machismo que predomina nesses espaços. As
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alunas relatam que o professor entendeu isso como uma ofensa pessoal em
sala de aula, recomendando-lhes que fossem reclamar à diretoria.
Publicamente, o professor postou em seu per l no Facebook algumas
manifestações a respeito do ocorrido e escreveu um artigo, que está em versão
preliminar para discussão[1]. A reação acabou polarizando professores que
dizem não ver machismo no método, de um lado, e o coletivo feminista da
faculdade, que lançou nota falando sobre a necessidade de contextualizar os
métodos para a realidade concreta, de outro.

Não vou discutir aqui a propriedade do recurso aos canais de comunicação

utilizados por ambas as partes para o debate, nem fazer uma análise detalhada
de cada argumento apresentado. Pretendo sim focar em três pontos que são
fundamentais para discutir e entender como o machismo se reproduz também
na educação superior e mesmo entre aqueles que defendem abertamente o
respeito aos direitos humanos, fazendo referência a trechos do artigo
produzido pelo professor. Não é possível avançar seriamente na discussão se
estes pontos não estiveram claros para todos os envolvidos.
República de Curitiba – Por
que Lula?
O primeiro se refere a uma oposição epistemológica. Por um lado, o professor R$ 49,90
entende que “[a] nova moda, de uns anos para cá, é um inusitado ataque aos
métodos participativos por parte de uma ala minoritária, confusa e sectária do
feminismo tupiniquim. […] Segundo a cartilha dessa moçada, o método
participativo é per se machista” (artigo). Por outro, a nota lançada pelo
coletivo feminista a rma que “[a] defesa intransigente de qualquer princípio é
impossível, pois tudo depende de uma aplicação na realidade concreta”. É
possível interpretar a resposta do problema pelo professor como uma forma
de falácia, pois em vez de focar na crítica especí ca à aplicação do método
naquela sala de aula, o professor traduz a crítica recebida como um ataque ao
método em si, o que obviamente é mais fácil de descaracterizar como um
argumento válido. Pre ro, contudo, entender seu raciocínio não como uma
estratégia deliberada de desvirtuação do argumento alheio, mas como uma
consequência do processo de formação não só daquele professor, mas de todos
nós que passamos pela educação moderna baseada numa ciência que trabalha O que é discriminação?
R$ 49,90
com sujeitos genéricos, universais e abstratos: o professor, por default,
entende que é uma discussão do método em si e não ao seu caso particular. A
abordagem feminista à epistemologia tradicional questiona a possibilidade de
um conhecimento abstrato e universal que não leve em consideração os
sujeitos concretos e especí cos (CODE, 1987; 1991; 1996). Para que a discussão
possa avançar é necessário recontextualizar a crítica: não existe método em
abstrato, mas somente aquele que é aplicado na sala de aula; portanto, as
condições de aplicação são parte imprescindível para avaliação da efetividade
daquele como um mecanismo apto a promover o processo de aprendizagem. A
pergunta correta a ser feita, então, passa a ser: dado o machismo estrutural da
sociedade brasileira, o método socrático tem a mesma e cácia para homens e
mulheres?
A Maioridade Penal nos
Tal qual o professor em questão, entendo que não existe processo de
Debates Parlamentares
aprendizagem real que não passe pela participação do aluno e da aluna como
R$ 59,90
um sujeito ativo e participante e pela aula como um ambiente para tal
processo. Consequentemente, em minhas aulas para a graduação, procuro
aplicar métodos os mais diversos de participação que vão muito além do
método socrático (MASETTO, 2010). Assim, não é surpresa que eu também
enfrente alguma resistência dos alunos. Este semestre, por exemplo, ouvi a
expressão “estou me sentindo exposto(a)” ao instar a participação de alunos
em mais de uma oportunidade. Por um lado, é possível entender, como o faz o
professor, esta resistência como um obstáculo reacionário à mudança do
status quo: “O aluno também é um problema sério no Brasil, um importante
obstáculo às transformações. Em alguns casos é reacionário mesmo” (artigo).
Esta não é uma posição exclusiva do professor que está enfrentando
possivelmente pela primeira vez esta crítica, pois outros relatos estão
disponíveis na literatura (WILLIS, 1977; McCLAREN, 1989; LEWIS, 1990). No
entanto, a oposição ao professor também pode ser vista como um re exo do
empoderamento do aluno e da aluna que se sente no direito de falar que não
está confortável naquela situação (seja qual for o motivo para tanto). No meu
caso, busquei ajuda com psicólogos da educação, para encontrar uma forma
adequada que respeite a integridade psicológica dos alunos e alunas
envolvidos.

E aí meu segundo ponto: tal qual a rmaram Sadker e Sadker (1994), mesmo
“estando na mesma sala de aula, lendo os mesmos livros, ouvindo o mesmo
professor, meninos e meninas recebem educações diferentes” – a sala de aula
envolve estruturas de poder para além da entre professor-alunos (BRISKIN;;
COULTER, 1992) que não são neutralizadas apenas pela desconsideração da
existência da questão de gênero (WILLIANS, 1991) e por iniciativas de
promoção da pesquisa por mulheres. Em Stanford, instituição que faz parte da
Ivy League nos EUA, foi realizado um estudo entre 1989 e 1992 para analisar a
condição das alunas no campus da universidade. Os resultados concluíram que
as alunas são, muitas vezes, ignoradas, interrompidas em seus discursos e não
recebem o mesmo tipo de atenção nem da sala nem do professor. Também em
Harvard, outra instituição da Ivy League, um estudo foi conduzido a respeito.
Além de resultados similares, a pesquisa evidenciou que, em muitos casos, as
calouras eram tratadas não como estudantes, mas possíveis alvos de
encontros amorosos pelos professores assistentes (KRUPNICH, 1985). Como
resultado, as alunas se sentiam diminuídas, fragilizadas, minimizadas e
ignoradas num modelo de ensino preponderantemente centrado no
comportamento masculino, entendido como o padrão ao qual elas deveriam se
encaixar – e não o contrário (ROMANO, 1994).

Ressalto que este comportamento, em geral, não é consciente. Por exemplo,

uma pesquisa sobre machismo entre professores de ciências naturais
publicada em 2012 demonstrou que tanto professores quanto professoras
avaliavam menos positivamente o mesmo currículo se ele fosse apresentado
com o nome de uma mulher (MOSS-RACUSIN et allii, 2012). No entanto, todos
os professores estavam cientes de participar de um programa para
empoderamento das estudantes. Isso é o resultado do processo de socialização
pelo qual passamos e nos diz qual é a posição que temos e o papel que devemos
ocupar nesta sociedade: e a mulher, como já bem o disse Simone de Beauvoir, é
sempre o Outro, o sujeito limitado por sua imanência, que deve se adequar,
que ocupa um espaço reduzido e deve respeitar as possibilidades de
transcendência que apenas o homem tem (BEAUVOIR, [1949] 2003).

É fácil entender em termos teóricos o que isso diz e concordar com a lósofa,
difícil é interpretar os sinais desta socialização na prática. Recentemente fui
convidada pelo professor responsável pela disciplina de Teoria das Relações
Internacionais do IRI-USP a ministrar parte da aula sobre feminismo, pois as
alunas do Coletivo feminista da instituição lhe haviam pedido isso. Aceitei com
prazer e montei uma aula com a crítica do sujeito liberal que se encerrava com
a aplicação de um exercício. Acompanhei um grupo com cinco integrantes, dos
quais apenas um era homem. Este, em nenhum momento, pediu licença para
se manifestar ou demonstrou qualquer dúvida sobre a importância do seu
discurso. Já uma das alunas pedia desculpas a cada frase que ela iniciava e
repetia ao nal que não sabia se o que falava era importante. Se eu não tenho
conhecimento do processo de socialização da mulher, tomo o comportamento
da aluna como falta de preparo, como uma de ciência que a aluna,
individualmente, deve superar e afasto de mim a responsabilidade de
colaborar para a construção de um sistema no qual ela não sinta a necessidade
de se desculpar por se manifestar. Este comportamento não é um caso isolado
na minha experiência como professora.

Aqui se coloca meu último ponto: o papel do professor e da professora

comprometidos como um processo inovador e ativo de aprendizagem num
ambiente de respeito aos direitos humanos dos seres concretos. A minha
experiência me permite identi car o comportamento que é resultante do
processo de socialização que venho estudando já há algum tempo. Com relação
a estes, eu assumo a responsabilidade de discutir em sala a questão e tentar
criar um ambiente em que as diferenças não sejam ignoradas, mas
reconhecidas. Mas será que eu consigo enxergar os resultados de outros
processos? Também minha experiência já demonstrou que não. Tenho um
blog que publica periodicamente análises de padrões de discriminação na
propaganda e z um post sobre uma propaganda de uma montadora que
discriminava mulheres e a chamei de “bipolar”, falando que isso tinha
tratamento. Recebi, algum tempo depois, no endereço do blog, uma
mensagem que me alertava do caráter capacitista da minha a rmação (uma
forma de discriminação contra pessoas que portam certas doenças). Minha
primeira reação foi falar que não havia sido minha intenção, que não havia
nada que diminuísse as pessoas portadoras de bipolaridade, mas antes de
publicar qualquer coisa percebi que minha intenção era irrelevante. Ao falar
que a bipolaridade era um problema que eles tinham de tratar, eu
desquali quei as pessoas que são portadoras de bipolaridade enquanto seres
completos. Publiquei uma nota informando o ocorrido, pedindo desculpas e
solicitando que me avisassem sempre que meu comportamento fosse
discriminatório. O fato de discutir a condição das mulheres não me faz nem
porta-voz de todas as mulheres nem imune a outras formas de discriminação.
Logo, se me apontam o dedo e falam que meu comportamento é
discriminatório, só me cabe parar e re etir sobre o meu privilégio, tentar
aprender, mais do que reagir tentando desquali car o argumento do outro.

Com efeito, tentar esclarecer a intenção que motivou minhas ações é

irrelevante num contexto de comportamentos condicionados por uma cultura
machista que nos socializa e nos retira justamente o elemento de re exão. No
mesmo sentido, tentar desquali car a crítica apresentada por alunas que se
 sentem oprimidas num ambiente machista por meio de ataques pessoais
(chamando-as, por exemplo, de radicais, mimadas e autoritárias etc.) além de
ser uma falácia (ad hominem) não é condizente com uma postura séria e
comprometida de um pro ssional da educação engajado com uma educação
inclusiva e democrática. Que tenhamos mais espaço e abertura real para
discutir as consequências dos processos de socialização em nossa sociedade
capitalista machista e autoritária.

Elaini Cristina Gonzaga da Silva é Bacharel, Mestre e Doutora em Direito

Internacional pela Faculdade de Direito da USP. Pesquisadora do Núcleo Direito e
Democracia do Cebrap. Professora Universitária em São Paulo. Lattes:.

[1] Como se trata de versão de preliminar e, até o fechamento desta publicação, o

professor não con rmou a publicação do artigo por ele escrito, seu nome e o título
foram omitidos.

Referências

BEAUVOIR, S. Le deuxième sexe II – l’experience vécue. Paris: Gallimard,

[1949] 2003.

BRISKIN, L.; COULTER, R. P.. Feminist Pedagogy: challenging the normative.

Canadian Journal of Education, v. 17, p. 247-264, 1992.

CODE, L.. Epistemic Responsibility. Hanover: University of New England

Press, 1987.

CODE, L.. What Can She Know? Feminist Theory and the Construction of
Knowledge. Ithaca: Cornell University Press, 1991.

CODE, L.. What is Natural about Naturalized Epistemology?. American

Philosophical Quarterly, vol. 33, no. 1, p. 1-22, 1996.

KRUPNICK, C.. Women and Men in the Classroom: Inequality and Its
Remedies. On Teaching and Learning: The Journal of the Harvard-Danforth
Center, p. 19-25, 1985.

MASETTO, M. T.. O Professor na Hora da Verdade: a prática docente no

ensino superior. São Paulo: Avercamp, 2010.

MOSS-RACUSIN, C. A.; et allii. Science Faculty’s Subtle Gender Biases Favor

Male Students. PNAS, v. 109, n. 41, p. 16474-16479, 2012.

SADKER, D.; SADKER, M. Failing at Fairness: How Our Schools Cheat Girls.
Toronto: Simon & Schuster, 1994.

WILLIANS, P. J. . Blockbusting the canon. Ms., v. 11, n. 2, p. 59-63, 1991.

 machismo São Francisco universidade USP

Terça-feira, 1 de dezembro de 2015

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