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Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Escuela de Ingeniería

Máster universitario en elearning y redes sociales

Rendimiento académico en
teoría básica de la música y
entrenamiento auditivo

Apartes del Trabajo Fin de Máster


Para consulta de la Dirección de Investigación de la UNAC (Corporación
Universitaria Adventista)

Presentado por: García Uribe, Beatriz Helena


Director: Fernández Rodríguez, Juan Carlos

Ciudad: Medellín
Fecha: 14 de marzo de 2016
In Memoriam
Martha Uribe de García
Beatriz Helena García Uribe Máster Universitario en eLearning y Redes Sociales

Resumen

Un Material Educativo Computarizado, desarrollado como sistema Tutorial y de


Ejercitación y Práctica, ha sido utilizado como recurso multimedia con el objetivo de analizar
el rendimiento académico de los estudiantes de música, de la asignatura Lenguaje II de la
Universidad Adventista de Colombia - Medellín. En la investigación se ha empleado la
metodología cualitativa piloto experimental. La muestra es de 20 estudiantes (entre 18 y 29
años de edad), la cual se divide en Grupo A y Grupo Control, cada uno con 10 integrantes.
Todos aceptaron participar voluntariamente. Los resultados validan la hipótesis, puesto que
el 100% de los estudiantes del Grupo A superó y ganó el Postest teórico; y el 80% mejoró el
auditivo. Se concluye que los estudiantes asimilan más fácilmente los conceptos musicales
mediante la interacción con el material multimedia, debido a que permite estudiar la teoría
mediante la práctica de los ejercicios.

Palabras Clave: Material Educativo Computarizado, material interactivo, multimedia,

software musical educativo, interactividad.

Abstract

A Computerized Educational Material, developed as Tutorial and Drilling and Practice


system, has been used as a multimedia resource with the aim to analyze the academic
performance of music students, from Language II course of the Colombia Adventist University
(Medellin). Qualitative experimental pilot methodology has been used. The sample is 20
students (ranging from 18 and 29), which is divided into two groups: A and Control, with 10
members each. All agreed to participate voluntarily. The results validate the hypothesis,
because a 100% of the students in A Group won and overcome the theoretical Postest; and
80% improved the auditory test. It is concluded that students more easily assimilated musical
concepts through interaction with multimedia, because it allows to study the theory through
practical exercises.

Keywords: Computerized Educational Material, interactive material, multimedia,


educational music software, interactivity.

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Índice de contenidos

Resumen ....................................................................................................................3

Abstract ......................................................................................................................3

1. Introducción ............................................................................................................6

2. Contextualización y estado del arte ........................................................................7

3. Justificación ..........................................................................................................10

4. Hipótesis ..............................................................................................................11

5. Objetivos ..............................................................................................................12

5.1 General ...........................................................................................................12

5.2 Específicos .....................................................................................................12

6. Metodología..........................................................................................................13

7. Desarrollo específico de la contribución ...............................................................15

7.1 Descripción del experimento ...........................................................................15

7.2 Presentación de los resultados .......................................................................16

7.3 Discusión de los resultados.............................................................................20

8. Conclusiones y líneas futuras de trabajo ..............................................................25

9. Referencias bibliográficas y webgrafía .................................................................28

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Índice de ilustraciones

Figura 1. Características del Material Multimedia. Elaboración propia. .......................7


Figura 2. Comparación de promedios del Grupo A en el aspecto teórico. ................18
Figura 3. Comparación de promedios del Grupo Control en el aspecto teórico. .......18
Figura 4. Comparación de promedios del Grupo A en el aspecto auditivo. ...............19
Figura 5. Comparación de promedios del Grupo Control en el aspecto auditivo. ......20
Figura 6. Comparación Postets teórico en los Grupos A y Control. ..........................20
Figura 7. Comparación Postest Teórico Grupo A y Control ......................................21
Figura 8. Comparación Postets auditivo en los Grupos A y Control ..........................22
Figura 9. Comparación Postest Auditivo Grupo A y Control......................................23

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1. Introducción

En la Universidad Adventista de Colombia con sede en Medellín, la mayoría de los


estudiantes que ingresan a la carrera de música no poseen conocimientos musicales,
además, la universidad no ofrece un programa preparatorio que los capacite para iniciar sus
estudios universitarios. Este hecho, hace que el nivel académico sea menor que el de otras
universidades del medio, en las cuales se ofrecen dichos cursos. Una de las causas de este
problema es que en Colombia, la educación musical en los colegios no cuenta con un plan
curricular continuo que contribuya con el desarrollo sólido de las habilidades musicales, de
niños y jóvenes, necesarias para continuar con estudios profesionales de música.

Esta investigación plantea la hipótesis: ¿Los estudiantes de música en modalidad


presencial, mejoran el rendimiento académico utilizando un MEC de teoría básica y
entrenamiento auditivo? Durante los últimos años, se ha incrementado el uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación en la enseñanza musical (Sustaeta &
Domínguez-alcahud, 2004). La Universidad Adventista no es ajena a esta realidad, puesto
que cuenta con una sala de cómputo con algunos programas específicos para el área de la
música, Finale, Audacity, y programas de entrenamiento auditivo desarrollados por la
investigadora.

A pesar de que se utilice software de entrenamiento auditivo con los estudiantes de


música, el rendimiento académico aún no es óptimo. Por tal motivo, se propone el uso
semanal de un Material Educativo Computarizado (MEC), diseñado como un sistema Tutorial
y de Ejercitación y Práctica, que permita al estudiante asimilar los conceptos teóricos de la
música a través de la práctica y la interactividad con el sistema. Se plantea como objetivo
general analizar el rendimiento académico de los estudiantes de Lenguaje II al utilizar el MEC
de teoría básica y entrenamiento auditivo; y como objetivos específicos, asimilar la teoría de
tetracordios, intervalos simples, escalas, modos y armaduras, además de reconocerlos visual
y auditivamente, y finalmente, agilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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2. Contextualización y estado del arte

El término multimedia se define como la integración de múltiples medios de


comunicación: texto, imagen, audio, vídeo, normalmente presentados en formato digital, lo
que permite su uso en equipos electrónicos, bien sea en línea a través de Internet, o mediante
discos en CD o DVD (“Definición.de,” 2015a), los cuales proporcionan un entorno
multisensorial.

La interactividad, que (Minguell, 2002), define como la comunicación entre un sujeto


y un agente software. En el proceso de la interactividad, el emisor se comunica con un recurso
multimedia, el cual puede ser un sistema de cómputo, un vídeo, u otro recurso, en el que se
generan estímulos al usuario a los cuales éste da respuesta. En dicha comunicación, el
material interactivo establece nuevos códigos simbólicos, los cuales generan un intercambio
significativo entre el sujeto y la máquina, desarrollando nuevas habilidades.

El material multimedia no es simplemente un transmisor de información, sino que


debe simular la interacción profesor - estudiante en el que están involucrados: (1) el grado de
complejidad de la información, (2) la huella emocional, y (3) cómo se van a integrar los nuevos
conocimientos a la experiencia previa (Bou Bauzá, 1997). La Figura 1 es un mapa mental que
muestra las características del material multimedia a través de las definiciones de multimedia
e interactividad.

Figura 1. Características del Material Multimedia. Elaboración propia.

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En cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje, (Navarro, 2004) plantea que es una


actividad entre un profesor, que enseña, y un alumno, que aprende, en la cual, el reto del
docente está en diseñar estrategias que motiven a los estudiantes a aprender, y además, que
se involucren en su propio proceso de aprendizaje. El autor afirma que todo proceso educativo
requiere tener en cuenta los siguientes conceptos: educación, enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con (Galvis Panqueva, 1997), los MECs (Materiales Educativos


Computarizados), son programas informáticos que apoyan las labores educativas en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de que los estudiantes vivan
activamente experiencias educativas que permitan la asimilación de conocimientos a través
de la interacción con el software.

Para este trabajo, se desarrolla el MEC Teoría Básica de la Música 1 (TBM_1) dividido
en seis unidades teórico-melódicas, las cuales combinan las características del software
tutorial con el de ejercitación y práctica, y a su vez cumple las funciones de: informativa,
instructiva y evaluadora. Galvis concluye que tanto los sistemas tutoriales como los de
ejercitación y práctica "desempeñan un papel muy importante en el logro de habilidades y
destrezas, sean éstas intelectuales o motoras, en las que la ejercitación y reorientación son
fundamentales" (p. 22).

El Software musical educativo se puede definir como una herramienta pedagógica


con el fin de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje musical. Es utilizado en los
diferentes niveles de educación musical. Históricamente, la música por computador tiene dos
grandes pilares: la teoría de la música y las matemáticas. Los pioneros de este género son
los programadores de computadores y los ingenieros electrónicos que, por alguna
circunstancia, han tenido una formación musical, ya sea como aficionados o profesionales.

Gracias a los avances tecnológicos, diferentes empresas se dedican al desarrollo de


material multimedia específico para el área de la educación musical. Algunas de ellas son:
Ars Nova (“Ars Nova - Music Instruction & Music Education Software,” n.d.) con productos
como Practica Musica y Counterpoint; Alfred Music (“Alfred Music | Learn – Teach – Play
Music,” 2013) con Guitropolis y Alfred's Essentials of Music Theory; Harmonic Vision
Software (“Harmonic Vision Home Page,” 2013) con Music Ace y Music Ace 2.
Adicionalmente, encontramos unas páginas Web que contienen teoría de la música y
ejercicios para el entrenamiento auditivo, tales como Teoria.com del profesor José Rodríguez
Alvira (Rodríguez Alvira, 1997) y Musictheory.net de Ricci Adamas (Adams, 2000).

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En Colombia, el profesor Horacio Lapidus (Universidad de los Andes, n.d.). desarrolló


una aplicación para el aprendizaje de la armonización de melodías tonales asistida por
computador. El profesor Pedro Omar Baracaldo ha desarrollado varios programas, pero el
más reciente es el software para la enseñanza de la armonía, llamado Seat & Play,
desarrollado con Pilar Azula (Baracaldo Ramírez & Azula Cajal, 2013).

Finalmente, la investigadora ha desarrollado software de entrenamiento auditivo,


teoría de la música y armonía. El primero de ellos es el Sistema de Dictados Armónicos y
Rítmico-Melódicos, terminado en el 2007, realizado como trabajo de grado de la Ingeniería en
Informática. Posteriormente, y en compañía del profesor Darío Rojas, diseñó las nueve
primeras unidades de teoría básica de la música (2004 a 2008), de acuerdo con los contenidos
del Preparatorio de la Licenciatura en Música de la Universidad de Antioquia. En el 2009,
como trabajo independiente, inicia el desarrollo del software para los cursos: Teoría Básica
de la Música I y II, y Armonía I, los cuales se ofrecen en el sitio Beguzikal (García Uribe, 2012).

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3. Justificación

En Colombia, la educación musical en los colegios carece de planes continuos que


desarrollen las habilidades en los niños y los jóvenes que deseen ingresar a una carrera
profesional de música y luego puedan competir a nivel internacional, por tal motivo, este
trabajo se plantea con base en la necesidad de formar músicos competitivos en el aspecto
teórico mediante el uso de la multimedia.

Colombia también carece de material educativo multimedia en el área de la música


que propicie un ambiente educativo acorde con las necesidades musicales en la educación
presencial. Tras varios años de labor educativa con estudiantes universitarios, la investigadora
vio la necesidad de desarrollar MECs (Materiales Educativos Computarizados) con el fin de
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de música. Parte de dicho
material es utilizado en esta investigación.

Por otra parte, la Universidad Adventista de Colombia, con sede en Medellín, está
interesada en ampliar su cobertura a jóvenes de escasos recursos que deseen realizar
estudios musicales en modalidad virtual, por tanto, esta investigación servirá de base para
implementar un modelo de enseñanza-aprendizaje musical a través de la práctica interactiva,
el cual, puede ser utilizado en la educación Online. Finalmente, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, han permitido al profesorado de música la optimización de
sus clases mediante el uso de material educativo musical, que a su vez, ha contribuido con la
disciplina de estudio personal en los estudiantes mediante la interacción con el computador,
motivándolos a mejorar sus conocimientos y habilidades musicales.

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4. Hipótesis

La hipótesis de trabajo que se plantea en esta investigación se enuncia de la siguiente


manera: ¿Los estudiantes de música en modalidad presencial, mejoran el rendimiento
académico utilizando un MEC de teoría básica y entrenamiento auditivo?

Además, se van a aplicar las siguientes hipótesis secundarias para analizar el


resultado del experimento:

1. ¿Cuántos estudiantes mejoraron el resultado en el Postest?


2. ¿Cuántos estudiantes obtuvieron el mismo resultado en el Postest?
3. ¿Cuántos estudiantes superaron la prueba con un puntaje entre 4.0 y 5.0, siendo
5.0 la máxima calificación?
4. ¿Cuántos estudiantes superaron la prueba con un puntaje entre 3.0 y 3.9, siendo
3.0 la mínima calificación para ganar la prueba?
5. ¿Cuántos estudiantes del grupo A obtuvieron mejores resultados que los del grupo
Control?
6. ¿Qué tan significativo es el uso del MEC en el rendimiento académico del
estudiante?

Debido a que el MEC permite avanzar o retroceder por la unidad, el alumno puede
estudiar a su propio ritmo y repasar los conceptos en los que se sienta más flojo. Este aspecto
es importante porque permite reforzar de manera individual aquello que aún no domina, sin
tener la presión de los compañeros de clase o del profesor, como es el caso del modelo de
clase grupal presencial.

Finalmente, el MEC cuenta con características como la interactividad y la ejecución de


ejercicios de manera aleatoria, las cuales permiten al estudiante realizar el número deseado
de ejercicios con un mínimo de probabilidad de que éstos se repitan, esto hace que el alumno
siempre esté atento a resolver nuevas prácticas.

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5. Objetivos

5.1 General

• Analizar el rendimiento académico de los estudiantes de música, de la asignatura


Lenguaje II de la Universidad Adventista de Colombia - Medellín, al utilizar un MEC de
teoría básica y entrenamiento auditivo.

5.2 Específicos

• Asimilar la teoría de tetracordios, intervalos simples, escalas, modos y armaduras


mediante el estudio interactivo de las unidades en el MEC.
• Reconocer, visual y auditivamente, tetracordios, intervalos simples, escalas y modos
mediante la ejecución de ejercicios aleatorios realizados por el MEC.
• Agilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en los conceptos básicos de la música,
mediante la interacción con el MEC.

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6. Metodología

Se utiliza la metodología cualitativa descriptiva para comprobar si la hipótesis es


verdadera y si se puede generalizar para este grupo. Las acciones que se realizan para lograr
los objetivos son:

• Desarrollo de un Material Educativo Computarizado que contenga los temas a evaluar.


• Desarrollo de talleres para hacer un seguimiento del progreso de los estudiantes
después de haber estudiado la unidad correspondiente al tema.
• Selección de los Grupos A y Control necesarios para la realización del experimento.
El Grupo A trabaja con el MEC en presencia de la investigadora, y el de Control recibe
su clase presencial con el profesor de la asignatura.
• Aplicación del Pretest a todos los estudiantes del curso.
• Sesiones semanales con los estudiantes del Grupo A durante 6 semanas
consecutivas.
• Aplicación de talleres de seguimiento a los estudiantes del Grupo A.
• Desarrollo de la evaluación para el Postest.
• Aplicación del Postest para ambos grupos.
• Se realiza una búsqueda de publicaciones en las que se traten los temas que tengan
relación con el presente trabajo, tales como: multimedia, material interactivo, software
musical educativo y material educativo computarizado. Las bases de datos
consultadas hasta el momento son: Scholar Google, la base de datos de la Universidad
de la Rioja, la página Web del Doctor en Pedagogía Manuel Area Moreira (Area M.,
2015), además del buscador general de Google.
• Recogida de datos de todas las evaluaciones realizadas durante el trabajo de campo,
en la cual se han utilizado las siguientes herramientas: plataforma Moodle, en la cual
se administran los estudiantes y se les asignan las tareas a realizar; la aplicación
Excel, con la utilización de macros desarrollados en Visual Basic, para la elaboración
de los talleres de seguimiento y las evaluaciones del Pretest y el Postest; y el correo
electrónico para mantener comunicación con los estudiantes.
• Se realiza el análisis de los datos recogidos en las evaluaciones ya descritas.

La tecnología utilizada para el desarrollo del MEC es el lenguaje de programación


Visual Basic de la aplicación Microsoft Visual Studio 2008. En cuanto a los talleres y
evaluaciones, se optó por utilizar Excel, debido a que éste permite la integración del lenguaje

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Visual Basic, permitiendo así la creación aleatoria de los ejercicios musicales propuestos en
los cinco temas estudiados.

Finalmente, se utiliza la plataforma Moodle (García Uribe, 2012) para realizar parte del
trabajo de campo, porque la investigadora cuenta con un servidor propio en el que tiene
instalada la plataforma y con la que puede agilizar la comunicación con los estudiantes,
especialmente en cuanto a subida de talleres y evaluaciones se refiere.

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7. Desarrollo específico de la contribución

Esta investigación se basa en la metodología Piloto experimental, para la cual se


procede a solicitar los permisos necesarios ante las autoridades de la universidad y a
determinar la logística requerida para la realización del trabajo de campo.

Lugar de la investigación: Universidad Corporación Universitaria Adventista de


Colombia con sede en Medellín, ubicada en la carrera 84 N° 33aa - 01, barrio La Castellana.

El procedimiento seguido para la realización de esta primera etapa fue:


• Solicitar el permiso al Maestro Edison Valencia Mosquera, coordinador de la carrera
Licenciatura en Música de la universidad.
• Solicitar el permiso con el señor Rector de la universidad, Doctor Abraham Acosta
Bustillo.
• Presentación del anteproyecto y demás documentos solicitados, al señor Carlos
William Marín Gallego, Director de Investigación de la universidad.
• Solicitar el permiso al jefe de sistemas de la universidad para la instalación de los
MECs correspondientes a las seis unidades que deben ser estudiadas por parte de los
participantes del Grupo A.
• Reserva de la sala de cómputo para las sesiones semanales con el Grupo A.

7.1 Descripción del experimento

La Universidad Adventista ofrece dos semestres académicos por año, cuyo


funcionamiento lo dispone así: semestres impares para el primer periodo académico, y
semestres pares para el segundo. De acuerdo con lo anterior, los cursos de Lenguaje II
integrado por 25 estudiantes, Solfeo II con 17, y Solfeo IV con 15, para un total de 57
estudiantes, conforman la población susceptible de investigación. La muestra seleccionada
para este experimento está conformada por la totalidad de los estudiantes de Lenguaje II,
conformado por 8 mujeres y 17 hombres, cuyas edades oscilan entre los 18 y 29 años; esta
gran diferencia de edades hace que el grupo sea bastante heterogéneo. Además, de los 25
estudiantes del grupo, 11 profesan la religión Adventista y llegan a estudiar a la universidad
de diferentes regiones de Colombia, por ser la única sede que ofrece la carrera de música en
el país. Los demás estudiantes viven en Medellín o en municipios cercanos.

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Después de obtener la aprobación para realizar la investigación, se inicia el proceso


de selección de los Grupos A y Control. La reunión con el grupo de Lenguaje II tuvo lugar el
martes 29 de septiembre de 2015 en el horario de clase, dictada por el profesor Edison
Valencia Mosquera. En dicha sesión se les leyó el Consentimiento Informado (Ver Anexo
10.1), el cual fue firmado por los 23 estudiantes que asistieron a la clase. La selección de los
10 estudiantes del Grupo A se hizo de manera aleatoria, los cuales debían cumplir con dos
condiciones: estar interesados en participar y tener disponibilidad horaria los jueves de 3:30
p.m. a 5:00 p.m., a partir del 1 de octubre hasta el 5 de noviembre de 2015.

El Grupo A quedó conformado por cuatro mujeres y seis hombres, cuyas edades
oscilan entre los 18 y 27 años. El Grupo Control, que al finalizar el semestre quedó
compuesto por 10 estudiantes, quedó compuesto por dos mujeres y ocho hombres, con un
rango de edades entre los 18 y 29 años.

El Grupo A utiliza el MEC de teoría básica y entrenamiento auditivo, con una sesión
de hora y media semanal, bajo la supervisión de la investigadora. Los participantes no tienen
más acceso el MEC, sino que cuentan con la posibilidad de practicar los dictados con el
software llamado Musikpraxis 1, desarrollado por la investigadora y que está instalado en
una de las salas de cómputo de la universidad. A dicho software también tienen acceso los
participantes del Grupo Control.

El tipo de control de la investigación, consiste en aplicar una evaluación Pretest a todos


los estudiantes, dicha evaluación se aplica el jueves 1 de octubre de 2015, en la cual
participaron los 22 estudiantes que asistieron a la clase de Lenguaje II. Luego, el Grupo A
utiliza el MEC durante 6 sesiones, realizadas en el mes de octubre. El 5 de noviembre de 2015
se aplica el Postest a todos los estudiantes de Lenguaje II.

En este experimento, la evaluación es la variable dependiente y la utilización del


MEC por parte de los estudiantes, es la variable independiente.

7.2 Presentación de los resultados

En este apartado se muestran los resultados obtenidos de las evaluaciones Pretest y


Postest realizadas a los estudiantes del curso de Lenguaje II de la universidad Corporación

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Universitaria Adventista de Colombia. Se han seleccionado los resultados de 20 estudiantes


debido a que se presentaron las siguientes inconsistencias:

• De un total de 25 estudiantes matriculados, tres no presentaron el Pretest.


• Un estudiante que había presentado el Pretest, se retiró de la universidad unas
semanas antes de terminar el periodo académico.
• Otro estudiante, que presentó ambos Test, no contestó los dictados
correspondientes al Pretest, por tanto no se podía realizar la comparación con los
resultados del Postest.

Las evaluaciones del Pretest y del Postest son iguales en su estructura, la cual está
dividida en dos aspectos: teórico y auditivo, pero cambia en algunas preguntas, y además, se
amplía el tema teórico de los Intervalos que abarca desde la Segunda menor hasta la Octava
justa. En ambos Test se tomaron los siguientes temas teóricos:
(1) Teclado,
(2) Intervalos,
(3) Tetracordios,
(4) Escalas y Modos, y
(5) Armaduras.

Y en el auditivo, se seleccionaron:
(1) Tetracordios,
(2) Intervalos simples y
(3) Escalas y modos.

Cada uno de los temas teóricos contiene 10 preguntas de selección múltiple, para un
total de 50; en cuanto al auditivo, cada tema contiene 10 ejercicios de dictado generados
aleatoriamente por el programa, esta hace que las evaluaciones sean diferentes para cada
uno de los participantes.

En los siguientes gráficos se muestran algunos de los resultados de la investigación,


tanto del Grupo A como del Grupo Control, cada uno de ellos con 10 estudiantes.

En la Figura 2, utilizando el gráfico de líneas, se muestran los promedios de ambos


test teóricos en cada uno de los estudiantes del Grupo A, en el que se observa que todos
mejoraron.

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Grupo A
Comparación promedios de Pretest - Postest teóricos
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Promedio

Pretest Teórico Postest Teórico

Figura 2. Comparación de promedios del Grupo A en el aspecto teórico.

Los alumnos uno y siete, que habían perdido el Pretest, mejoraron su calificación
notablemente en el Postest, con una diferencia entre ambas pruebas de 1.3 y 1.9
respectivamente. Los estudiantes seis y diez, que habían ganado el Pretest, también
mejoraron su calificación de manera significativa, con una diferencia de 1.2 y 1.0
respectivamente. El estudiante tres, que había perdido el Pretest con 2.7, logró superar el
Postest con 3.0, lo que equivale a un pequeño aumento de 0.3. Los estudiantes cinco y nueve
mejoraron su calificación con una diferencia de 0.6, mientras que el dos y el cuatro lo hicieron
con 0.7, y el ocho con 0.9.

En la Figura 3 se muestran los promedios de ambos test teóricos en cada uno de los
estudiantes del Grupo Control, en el que se observa que el 80% mejoró, el 10% obtuvo la
misma calificación, y el otro 10% bajó únicamente 0.2.

Grupo Control
Comparación promedios de Pretest - Postest teóricos
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Promedio

Pretest Teórico Postest Teórico

Figura 3. Comparación de promedios del Grupo Control en el aspecto teórico.

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El alumno 14 fue el único en obtener el mismo resultado. El alumno 13, que había
perdido el Pretest con 2.7, mejoró considerablemente con una diferencia de 1.1 entre ambas
pruebas; el alumno 15 mejoró con una diferencia de 1.0 y había ganado el Pretest; el alumno
17 mejoró con 0.9 y ambos test ganados; el 18 que perdió el Pretest, mejoró con 0.8,
obteniendo una calificación de 3.7. Los alumnos 11 y 12 mejoraron 0.2 su calificación, y el
alumno 20, mejoró 0.1 obteniendo la máxima calificación, pues el Pretest la ganó con 4.9.

En la Figura 4, se muestran los promedios de ambos test auditivos en cada uno de los
estudiantes del Grupo A, en el que se observa que el 80% mejoró, un 10% se mantuvo y el
otro 10% disminuyó.

Grupo A
Comparación promedios de Pretest - Postest auditivo
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Promedio

Pretest Dictados Postest Dictados

Figura 4. Comparación de promedios del Grupo A en el aspecto auditivo.

Los alumnos cinco y seis superaron el Postest con un incremento de 1.4 y 1.0
respectivamente; el alumno tres obtuvo el mismo resultado, el ocho disminuyó 0.7 su nota, y
los demás mejoraron con un incremento que oscila entre 0.4 y 0.7.

En la Figura 5, se muestran los promedios de ambos test auditivos en cada uno de los
estudiantes del Grupo Control, en el que se observa poca variación a excepción con el
estudiante 20, el cual incrementó considerablemente su promedio de 3.5 a 4.7; así mismo, el
estudiante 14 pasó de 1.5 a 2.3.

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Grupo Control
Comparación promedios de Pretest - Postest auditivo
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Promedio

Pretest Dictados Postest Dictados

Figura 5. Comparación de promedios del Grupo Control en el aspecto auditivo.

Los alumnos 14 y 20 tuvieron un incremento de 0.8 y 1.2 respectivamente, pero el


alumno 14 no superó la prueba. Se resaltan los alumnos 13, 15 y 18 que tuvieron un
decremento de 0.2, 0.3 y 0.2 respectivamente, los resultados en ambos test no pasaron de
2.5.

7.3 Discusión de los resultados

La Figura 6 muestra la comparación de los resultados en los Postest teórico en ambos


grupos.

Resultados Postest Teórico en ambos grupos


80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Grupo A Grupo Control

Superaron Postest entre 4,0 y 5,0 Superaron Postest entre 3,0 y 3,9

Figura 6. Comparación Postets teórico en los Grupos A y Control.

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Se observa que el 70% del Grupo A superó el Postest con calificaciones entre 4.0 y
5.0, contra un 50% del Grupo Control; así mismo, se ve un 30% del Grupo A con calificaciones
entre 3.0 y 3.9 contra un 50% del Grupo Control.

La Figura 7 muestra la comparación entre los resultados del Postest Teórico de los
Grupos A y Control, en el que se responden las hipótesis secundarias: (1) ¿Cuántos
estudiantes mejoraron el resultado en el Postest teórico?, (2) ¿Cuántos estudiantes obtuvieron
el mismo resultado en el Postest teórico?, (3) ¿Cuántos estudiantes superaron la prueba
teórica con un puntaje entre 3.0 y 3.9, siendo 3.0 la mínima calificación para ganarla?, y (4)
¿Cuántos estudiantes superaron la prueba teórica con un puntaje entre 4.0 y 5.0, siendo 5.0
la máxima calificación?

Comparación Postest Teórico Grupo A y Control

Ganaron entre 4.0 y 5.0

Ganaron entre 3.0 y 3.9

Mismo resultado

Mejoraron resultado Teórico

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Grupo Control Grupo A

Figura 7. Comparación Postest Teórico Grupo A y Control

A la hipótesis secundaria ¿Qué tan significativo es el uso del MEC en el rendimiento


académico del estudiante en el aspecto teórico? se puede afirmar que a excepción del
estudiante tres, que de 2.7 subió a 3.0, el uso del MEC contribuyó favorablemente en el
rendimiento académico del 90% de los estudiantes del Grupo A, en el aspecto teórico de los
temas tratados.

A la hipótesis de trabajo: ¿Los estudiantes de música en modalidad presencial,


mejoran el rendimiento académico utilizando un MEC de teoría básica y entrenamiento
auditivo? podemos dar un Sí por respuesta en el aspecto Teórico, puesto que el 100% de los
estudiantes mejoró el resultado. Además, dos de los estudiantes que habían perdido el Pretest
teórico, lo superaron con un incremento significativo de 1.3 y 1.9 puntos por encima de la

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primera nota, ganando con 3.9 y 3.6 respectivamente el Postest. Finalmente, se observa que
el 70% ganó con calificaciones notables entre 4.5 y 4.9, siendo 5.0 la máxima calificación, con
aumentos que oscilan entre 0.6 y 1.2 puntos por encima del Pretest, contribuyendo a subir el
promedio de éste en 0.9.

La Figura 8 muestra la comparación de los resultados en los Postest auditivo en ambos


grupos.

Resultados Postest Auditivo en ambos grupos


70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Superaron Postest entre 4,0 y 5,0 Superaron Postest entre 3,0 y 3,9 No superaron Postest

Grupo A Grupo Control

Figura 8. Comparación Postets auditivo en los Grupos A y Control

Se observa que el 10% del Grupo A superó el Postest auditivo con calificaciones entre
4.0 y 5.0 contra un 20% del Grupo Control; así mismo se observa un 40% del Grupo A que
ganó entre 3.0 y 3.9 contra un 20% del Grupo Control; finalmente, se aprecia que el 50% del
Grupo A no superó la prueba contra un 60% del Grupo Control.

La Figura 9 muestra la comparación entre los resultados del Postest Auditivo de los
Grupos A y Control, en el que se responden las hipótesis secundarias: (1) ¿Cuántos
estudiantes mejoraron el resultado en el Postest auditivo?, (2) ¿Cuántos estudiantes
obtuvieron el mismo resultado en el Postest auditivo?, (3) ¿Cuántos estudiantes superaron la
prueba auditiva con un puntaje entre 3.0 y 3.9, siendo 3.0 la mínima calificación para ganarla?,
y (4) ¿Cuántos estudiantes superaron la prueba auditiva con un puntaje entre 4.0 y 5.0, siendo
5.0 la máxima calificación?

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Comparación Postest Auditivo Grupo A y Control

Ganaron entre 4.0 y 5.0

Ganaron entre 3.0 y 3.9

Mismo resultado

Mejoraron resultado Auditivo

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Grupo Control Grupo A

Figura 9. Comparación Postest Auditivo Grupo A y Control

A la hipótesis secundaria ¿Qué tan significativo es el uso del MEC en el rendimiento


académico del estudiante en el aspecto auditivo? se puede afirmar que a pesar de que el 50%
de los estudiantes del Grupo A perdieron el Postest auditivo, se notó mejoría en el 80% de
ellos, con dos incrementos importantes de 1.4 y 1.0 puntos, lo cual hizo que estos dos
estudiantes pasaran del grupo de los que perdieron el Pretest con 1.8 y 2.2 respectivamente,
al grupo de los que ganaron el Postest en el rango entre 3.0 a 3.9. También hubo seis
incrementos que oscilan entre 0.4 y 0.7, los cuales contribuyen a subir un poco el promedio.

A la hipótesis de trabajo: ¿Los estudiantes de música en modalidad presencial,


mejoran el rendimiento académico utilizando un MEC de teoría básica y entrenamiento
auditivo? podemos dar un Sí por respuesta en el aspecto Auditivo puesto que el 80% mejoró
su calificación en el Postest, aunque un 40% de éstos no haya ganado la prueba; y otro dato
importante que justifica la respuesta, es que el 50% ganó el Postest, ascendiendo un 20% con
respecto al Pretest.

En todo proceso auditivo, el ser humano depende del funcionamiento propio del oído,
en el cual participan el oído externo como canalizador de las ondas sonoras, pasando por el
oído medio, hasta llegar al oído interno en el que dichas vibraciones se convierten en impulsos
eléctricos, los cuales llegan al cerebro con toda la información recibida (González, Castro, &
de León Barranco, 2014). El proceso musical para enseñar a percibir los sonidos requiere de
un entrenamiento constante, preferiblemente diario, en el cual el estudiante debe utilizar de
manera progresiva la teoría asimilada con la escucha del sonido mismo, es decir, es un
proceso acumulativo de experiencias. Finalmente, Kühn, citado por González, Castro, & de

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León Barranco, dice que es muy importante contar con el estado anímico del estudiante
puesto que puede llevarnos al éxito o fracaso de la actividad, por tanto los estudiantes deben
mostrar una buena predisposición hacia el dictado. Además, este mismo autor recomienda
hacer varias pruebas de dictado antes de asignar una calificación al estudiante.

De acuerdo con lo anterior, con este Grupo A se realizaron algunos talleres de


seguimiento en dictados de Intervalos y Tetracordios. De los nueve estudiantes que los
contestaron, cuatro mejoraron la calificación del seguimiento de los Tetracordios en el
Postest, obteniendo notas de 4.0, 4.5 y 5.0, esto indica un avance en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, uno sostuvo la calificación en 5.0, y de los que bajaron su
calificación, dos tuvieron un leve decremento de 0.3 y uno de 0.8, lo cual indica que aún a
este estudiante le falta asimilar el tema auditivamente hablando. En cuanto al tema de los
Intervalos, un estudiante obtuvo 0.0 en el Postest, desmejorando las notas del Pretest y del
seguimiento, las cuales estaban en 1.5 y 1.3 respectivamente. Los otros ocho obtuvieron
mejores calificaciones en el seguimiento que en el Postest, hecho que probablemente pudo
haber ocurrido porque los estudiantes realizaban un repaso antes de contestar el taller. Sin
embargo, al comparar los resultados del Pretest con los del Postest en el tema de intervalos,
el 80% de los estudiantes mejoró su calificación.

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8. Conclusiones y líneas futuras de trabajo

El diseño y desarrollo de Materiales Educativos Computarizados para la enseñanza


de la Teoría y el Dictado musical debe estar a cargo de profesionales competentes,
especialmente en el área de la pedagogía musical y la programación, para garantizar, por una
parte, unos contenidos veraces y secuenciales que contribuyan con un proceso eficaz de
enseñanza-aprendizaje, y en segundo lugar, un material multicanal, en el que el texto, el audio
y los gráficos se complementen entre sí, con el fin de que el estudiante se mantenga motivado
y activo durante la interacción con el MEC.

Los estudiantes, al utilizar semanalmente un material interactivo en el que puedan


practicar los conceptos teóricos y auditivos de manera individual, pueden asimilar más
rápidamente los contenidos y desarrollar sus habilidades musicales, que si sólo tuvieran las
clases presenciales tradicionales. El uso de las TIC en la educación musical se ha convertido
en una herramienta valiosa para los profesores, puesto que con ellas se pueden realizar una
serie de ejercicios con los cuales los estudiantes pueden practicar a su propio ritmo, evitando
así el miedo a cometer un error en público delante de sus compañeros. Es importante recalcar
la responsabilidad del docente en la selección del material multimedia, pues en sus manos
está que los estudiantes aprovechen al máximo estos recursos.

El proceso de aprendizaje musical a veces puede ser tortuoso para algunos


estudiantes universitarios, especialmente para aquellos que no tuvieron una adecuada
educación musical en su niñez, tal como lo plantea Willems en sus reflexiones pedagógicas:
la educación musical debe basarse en la música, la psicología y la cultura social, involucrando
al niño activamente en las clases con el fin de desarrollar las habilidades sensoriales,
afectivas, mentales y espirituales (Willems, 1966). Por tanto, para minimizar la angustia del
estudiante, los errores cometidos se deben canalizar mediante la retroalimentación, no solo
por parte del docente sino también del material multimedia utilizado. En este aspecto, se
observó que los estudiantes del Grupo A, cuando cometían errores y el sistema les hacía el
feed-back, aprendían de ellos debido al proceso de análisis que debían hacer y al diálogo
hombre-máquina generado entre ellos.

Una última consideración acerca del material multimedia utilizado consiste en que su
diseño y desarrollo está basado en los sistemas Tutorial y de Ejercitación y práctica
propuestos por Álvaro Galvis (Galvis Panqueva, 1997), unido a que la investigadora, con base
en los años de experiencia docente universitaria, estableció unidades temáticas secuenciales

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en las que se mezclan: texto, imagen y sonido, tanto para las explicaciones como para los
ejercicios. Además, otra de las características importantes del material, es la capacidad que
tiene el sistema para generar ejercicios aleatorios, lo cual hace que el estudiante siempre se
enfrente a sesiones diferentes de ejercitación, por tanto se evita "aprenderse de memoria" las
respuestas de los ejercicios.

Finalmente, después de analizar los resultados por medio de comparaciones entre las
pruebas Pretest y Postest, se puede concluir lo siguiente:

• El uso de un Material Educativo Computarizado diseñado específicamente para el


estudio de la teoría y el dictado musicales, es beneficioso para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes que cursan las asignaturas de Lenguaje
Musical y Solfeo en la Universidad Adventista de Colombia con sede en Medellín.

• El método de enseñanza de la universidad está enmarcado dentro del sistema


tradicional, sin embargo, cuenta con un campus virtual y una sala de cómputo que
contiene algunos programas para el área de la música, tales como: editor de partituras,
secuenciador y entrenamiento auditivo. Aprovechando la infraestructura actual, la
universidad podría implementar el tutorial empleado durante la investigación para
dinamizar las clases, contribuyendo así a elevar el rendimiento académico de los
estudiantes.

• Los estudiantes asimilan más fácilmente los conceptos musicales estudiados en la


clase tradicional mediante la interacción con el material multimedia, puesto que éste
es un recurso que permite, no solo repasar la teoría, sino también ponerla en práctica
por medio de los ejercicios.

• A pesar del poco número de sesiones semanales, seis en total, en las que se utilizó el
material multimedia, la investigación arroja resultados interesantes, puesto que el
100% de los estudiantes del Grupo A mejoró su rendimiento en el aspecto teórico y el
80% en el auditivo.

• El tiempo de hora y media por sesión es adecuado para el trabajo con el material
multimedia, puesto que evita la fatiga en el estudiante, pero sería mucho más
productivo si se pudieran realizar, como mínimo, tres sesiones semanales.

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• El material multimedia es efectivo tanto para los estudiantes jóvenes del grupo, cuyas
edades oscilan entre los 18 y 22 años, como para aquellos que inician su carrera
musical siendo ya muy mayores, cuyo rango de edades está entre los 24 y 29 años.

De acuerdo con lo anterior, y con miras a realizar investigaciones futuras, se


recomienda utilizar los dos cursos multimedia de Teoría Básica 1 y 2 desarrollados por la
investigadora, con un grupo de los alumnos de la Universidad Adventista que inicie el proceso
desde Lenguaje Musical I hasta culminar el ciclo con Solfeo IV, es decir, durante seis
semestres académicos continuos, con el fin de establecer conclusiones más sólidas que
respondan a la hipótesis inicial planteada para esta investigación: ¿Los estudiantes de música
en modalidad presencial, mejoran el rendimiento académico utilizando un MEC de teoría
básica y entrenamiento auditivo?

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