4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Γ

ISSN: 2529-1580 2
0
1
4ο Διεθνές Συνέδριο για την 9
Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Τ Λ
Α
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις - Εκπαιδευτικά Σενάρια -
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις Ρ
Ι
SET: 978-618-84206-0-1 Σ
ISBN: 978-618-84206-3-2
Α
4ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας 1
ο
4 ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ
ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ
Λάρισα, 12 – 14 Οκτωβρίου, 2018
ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ
Επιμέλεια Πρακτικ: ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Δημήτριος Κολοκοτρώνη-ς – Δρ. Πληροφορικής, Πρόεδρος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Μαριάνθη Μπατσίλα– Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου, Θεσσαλία
Δημήτριος Λιόβα-ς- Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ηλίας Λιάκο-ς Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Κωνσταντίνος Σταθόπουλο–ς- Τεχνικός Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας
Ζήσης Καρασίμο-ς Εκπαιδευτικός Πληροφορικής
Γεώργιος Μαγγόπουλος, Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
ISSN: 2529-1580
SET: 978-618-84206-0-1
ISBN: 978-618-84206-3-2 (τόμος Γ΄)
Πρακτικά Εργασιών 4ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 12-14 Οκτωβρίου 2018, http://synedrio.eepek.gr
ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
(Παιδαγωγικό Τμήμα Π.Ε., Τμήμα Βιοχημείας & Βιοτεχνολογίας), το Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου (Τμήμα Φιλολογίας), το Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας (Σχολή Διοίκησης και
Οικονομίας, Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων και Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής ΤΕ),
το Σύλλογο καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Ν. Λάρισας.
Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη του Γαλλικού Ινστιτούτου

Λάρισας - Γαλλική Πρεσβεία στην Ελλάδα, της Πρεσβείας των Η.Π.Α. στην Ελλάδα,
της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, του Δικτύου Εκπαιδευτικών ‘Teachers for Europe’
(Τ4Ε) και ήταν υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων.
Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.
Επιστημονική Επιτροπή
Steve Wheeler, Associate Professor, Plymouth University, UK

Paschalia Patsala, Head, English Studies Department, Honorary Lecturer and Research
Fellow of the University of Sheffield, School of English
Timos Almpanis, Bed(Hons), MSc, SFHEA,PhD, Senior Lecturer in Teaching, Learning &
Professional Development, University of Greenwich
Vassilis Chatzimpyros, Lecturer, Research Director, Τhe University of Sheffield
Αναγνωστοπούλου Καλλιόπη, Δρ. Πολιτικής Επιστήμης
Ασπρίδης Γεώργιος, Αν. Καθηγητής Τμήματος Διοίκησης Επιχειρήσεων Τ.Ε.Ι.
Θεσσαλίας
Βαβουγυιός Διονύσης, Καθηγητής ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Βάος Αντώνιος, Καθηγητής, Ε.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου Πατρών.
Βαρσαμίδου Αθηνά, Εκπαιδευτικός ΠΕ05 Β/θμιας, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης
Βελησσαρίου Ευστάθιος, Καθηγητής Διοίκησης Τουριστικών Επιχειρήσεων
Βιβιλάκης Ιωσήφ, Καθηγητής, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών
Βλάχος Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής Τ.Ε.I.
Θεσσαλίας
Γκόλτσος Κωνσταντίνος, Διδάκτωρ Φυσικής Αγωγής
Γρίβα Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Δαλάκης Αντώνιος, Διδάσκων Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης
Δαρόπουλος Απόστολος, Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ70
Δέδος Ζήκος, Αναπλ. Καθηγητής, Τ.Π.Τ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Δεληγιάννης Δημήτριος, Αντιδήμαρχος Κοινωνικής Πολτικής Δήμου Λαρισαίων,
Διδάκτωρ Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Σύμβουλος- καθηγητής του ΕΑΠ
Δημητρίου Ελένη, Δρ. Αθλητικής Ψυχολογίας
Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,

Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.04
Θεοδότου Ευγενία, Λέκτορας Univ. of East London, UK
Θεοφανέλλης Τιμολέων, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19
Ιορδανίδης Γεώργιος, Αν. Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας
Καζαντζή Βασιλική, Αν. Καθηγήτρια ΤΕΙ Θεσσαλίας, Επ. Καθηγήτρια Texas A&M
University, Texas, USA και Qatar University, Doha, Qatar
Κακάβας Κωνσταντίνος, Λέκτορας, T.E.I. Θεσσαλίας
Κάκαρη Nτιάνα, ΕΕΠ Γαλλικής Γλώσσας, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κακαρόντζας Γιώργος, Επ. Καθηγητής ΤΕΙ Θεσσαλίας
Καπανιάρης Αλέξανδρος, Δρ. Παν/μίου Αιγαίου, Υπ. ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. Μαγνησίας
Κατσικαδέλης Μιχαήλ, Δρ. Φυσικής Αγωγής, Πειραματικό Δ.Σ. Πανεπιστημίου
Πατρών
Κολοκοτρώνης Δημήτρης, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ19, Πρόεδρος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Κομνηνού Ιωάννα, Δρ. Θεολογίας, 1ο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών
Κονταξή Ελένη, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κοντογεωργίου Ασημίνα, Σύμβουλος Ι.Ε.Π. κλ. ΠΕ04
Κοφίδου Αγγελική, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05, Διδάκτωρ Θεατρολογίας Αριστοτελείου
Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Κουρέτας Δημήτριος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κουστέλιος Αθανάσιος, Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κωτούλας Βασίλειος, Σχολικός Σύμβουλος 2ης Περιφέρειας Καρδίτσας, ΠΕ70
Κωτσαλίδου Ευδοξία, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Λαζαρίδης Γιώργος, Υποδιευθυντής ΙΕΚ Κηφισιάς, Βιολόγος (Bsc, Msc, MBA, PhDc)
Λαΐνας Αθανάσιος, Αναπλ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Λαμπροπούλου Νίκη, Δρ. Διαδικτυακής Συνεργατικής Δημιουργικότητας & Μάθησης,
Εκπ/κός ΠΕ70, Επισκέπτρια Ερευνήτρια Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου Μηχανής London
South Bank University
Λαπούσης Γιώργος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ11
Μαγγόπουλος Γιώργος, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Διδάκτ. Παν/μίου Κρήτης
Μάγος Κώστας, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Μαγουλιώτης Απόστολος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Μακρή Δήμητρα, Phd στη Διδακτική της γλώσσας και της λογοτεχνίας, Συντονίστρια
Εκπαίδευσης Προσφύγων
Μαλεγιαννάκη Αμαρυλλίς-Χρυσή, Εντεταλμένη Λέκτορας (Π/Δ), Παιδαγωγικό Τμήμα
Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Μεταδιδακτορική ερευνήτρια
Νευροψυχολογίας ΑΠΘ
Μάτος Αναστάσιος, Δρ. Φιλολογίας, 1ο ΣΔΕ Λάρισας
Μπατσίλα Μαριάνθη, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Μπεαζίδου Ελευθερία, Σχολική Σύμβουλος Νηπιαγωγών, ΠΕ60, 31ης Περιφέρειας
Θεσσαλίας
Μπελιάς Δημήτριος, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Μπλάνας Γεώργιος, Καθηγητής, Διευθυντής Σ.Δ.Ο. Τ.Ε.Ι. Θεσσαλίας, Διευθυντής
Κέντρου Τεχνολογικής Έρευνας Θεσσαλίας
Μπότσογλου Καφένια, Αν. Καθηγήτρια ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Νίκου Δώρα, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ05
Νιφλή Αρτεμισία-Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ

Θεσσαλίας, Λάρισα
Ντάμπλιας Χρήστος, Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων, Προϊστάμενος Επιστημονικής
και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Δ.Ε. Θεσσαλίας
Ντίνας Κώστας, Καθηγητής Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Ξέστερνου Μαρία, Επίκουρος καθηγήτρια, Τμήμα Φιλολογίας, Σχολή Ανθρωπιστικών
επιστημών και Πολιτισμικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου,
Πανταζής Βασίλειος, Αναπλ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαδημητρίου Άρτεμις, Σχολική Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας, ΠΕ60
Παπαδόπουλος Ισαάκ, Δρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης
Παπαδοπούλου Μαρία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαϊωάννου Βάιος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Πατρών
Παπαϊωάννου Βασιλική, Σχολική Σύμβουλος ΠΕ06
Παπαπαναγιώτου Ξανθούλα, Ε.Ε.Π. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαστεργίου Μαρίνα, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Πανεπιστημίο Θεσσαλίας
Πεχτελίδης Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σακκής Δημήτριος, Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σδρόλιας Λάμπρος, Καθηγητής Τμ. Διοίκησης Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Σηφάκη Ευγενία, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σιώμος Κωνσταντίνος, Δρ. Παιδοψυχιατρικής, Πρόεδρος Ε.Ε.Μ.Δ.Ε.Δ.
Στιβανάκη Ευανθία, Αναπλ. Καθηγήτρια, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών
Σύρου Νίκη, Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ 25 (ΕΕΠ), Διδάκτωρ Ε.Κ.Π.Α.
Τζιβινίκου Σωτηρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Τσέκερης Χαράλαμπος, Εντεταλμένος Ερευνητής Εθνικού Κέντρου Κοινωνικών
Ερευνών (ΕΚΚΕ)
Τσέλιος Δημήτριος, Επ. Καθηγητής Τμ. Διοίκησης Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλίας
Τσιάμαλος Ηρακλής, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ02
Τσιλιμένη Τασούλα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Τσιχουρίδης Χαρίλαος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Τσουβαλά Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Φραγκούλης Αντώνιος, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ06
Φωτιάδου Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Α.Π.Θ.
Χαλιαμπάλιας Ρίζος, Εκπαιδευτικός ΠΕ19, μέλος Δ.Σ. ΕΕΠΕΚ
Χατζηπαντελή Aθανασία, Σχολική Σύμβουλος Μαγνησίας, ΠΕ11
Χατζοπούλου Κατιφένια, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χρηστάκος Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Χρηστίδου Βασιλεία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χριστοδούλου Νικολέττα, Λέκτορας (Αναλυτικά Προγράμματα και Διδασκαλία),
Πανεπιστήμιο Frederick Λευκωσία, Κύπρος
Χρονάκη Άννα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας
Περιεχόμενα
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις........................................................................................ 14
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ02. ....... 14
«Λέμε ΟΧΙ στον εθισμό στο Διαδίκτυο. Κάνουμε το Διαδίκτυο εργαλείο μάθησης» ............ 15
Αποκαλύπτοντας τα Μυστικά του Βάλτου της Πηνελόπης Σ. Δέλτα ...................................... 23
Ζητούμενα αιτιολόγησης: Προσομοίωση αυτο-ετεροπαρατήρησης στο στάδιο της
μετασυγγραφικής διαδικασίας .............................................................................................. 44
Εργαστηριακή Παρουσίαση: «Δημιουργία – Ανάπτυγμα – Μετασχηματισμοί στερεών
σχημάτων με το εκπαιδευτικό λογισμικό μαθηματικών CAS GeoGebra» .............................. 55
Μέτρηση και μελέτη περιόδου απλού εκκρεμούς με χρήση κάμερας και λογισμικού
ιχνηλάτησης. .......................................................................................................................... 60
Αξιοποίηση της πύλης του Scientix στην διδασκαλία STEM .................................................. 64
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ05-
ΠΕ06-ΠΕ07. ...................................................................................................................... 67
Το Θεατρικό Παιχνίδι ως μέσο ενίσχυσης της παραγωγικής ατμόσφαιρας στην τάξη των
ξένων γλωσσών. ..................................................................................................................... 68
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ10 ........ 73
«Παιδαγωγικό βιωματικό εργαστήρι για τα ανθρώπινα δικαιώματα» .................................. 74
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδοΠΕ11. ........ 85
Εργαστηριακό Σχέδιο διδακτικής στη Φυσική Αγωγή Α΄ Λυκείου ......................................... 86
Βιωματικές δράσεις Μουσειακής Αγωγής σε Σχολείο και Μουσείο ...................................... 94
ΠΕ20. .............................................................................................................................. 103
Χαρτογράφηση με GPS χειρός και παρουσίαση του ανοικτού διαδικτυακού λογισμικού
Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών - Google Earth ................................................... 104
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ70. ..... 114
Παραμύθια με βότανα και μύθοι με αρωματικά φυτά ........................................................ 115
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό, διαδίκτυο
κ.λπ.). ............................................................................................................................. 129
Δημιουργώντας ψηφιακά μαθήματα με το TES Teach with blendspace.............................. 130
Παιχνιδοποίηση στην Εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της χρήσης των εργαλείων Power
Point και QR codes. .............................................................................................................. 136
Το MOOC για παιδιά «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr».............................................................. 143
Ατομική αξιολόγηση μαθητών με το Plickers ....................................................................... 149
Εκπαιδεύοντας εκπαιδευτικούς: Δημιουργώντας αποτελεσματικές ηλεκτρονικές
παρουσιάσεις – Η διαδικτυακή εφαρμογή Prezi ................................................................. 154
Δημιουργία και Διαχείρηση Ηλεκτρονικής Τάξης – LearnPress, το δωρεάν και εύχρηστο

WordPress plugin ................................................................................................................. 163
Ο Εννοιολογικός Χάρτης στην παιδαγωγική της σχολικής τάξης: Το παράδειγμα στο μάθημα
Στοιχεία Ειδικής Διατροφής του ΕΠΑΛ ................................................................................. 168
Ειδική Αγωγή ................................................................................................................. 171
Αναφορά μουσικοθεραπευτικής συνεδρίας ........................................................................ 172
Εκπαίδευση Ενηλίκων................................................................................................... 178
Εργαστήριο για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση και οι τεχνικές της: πιλοτικό επιμορφωτικό
για τη μεντορεία στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης των φοιτητών/τριών. ...................... 179
Εκπαιδευτική Ρομποτική και Τεχνολογία .................................................................... 191
“Ζωντανά” διδακτικά σενάρια με τη χρήση της πλακέτας Makey-Makey και τον
προγραμματισμό αυτής μέσα από το περιβάλλον του Scratch ........................................... 192
Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ................................................................................ 197
Αντλώντας κοινωνική ιστορία μέσα από τα αγιολογικά και ρητορικά κείμενα ................... 198
Ανάπτυξη δεξιοτήτων αναγνώρισης και καταγραφής των κινδύνων για τη σχολική ασφάλεια
και υγιεινή ............................................................................................................................ 209
Βιωματικές ομάδες εκπαιδευτικών: «Μαθαίνοντας να οριοθετώ μέσω της αποτελεσματικής
επικοινωνίας στη σχολική κοινότητα για την καλύτερη συνεργασία σχολείου - οικογένειας»
............................................................................................................................................. 223
Καινοτόμες δράσεις στην Εκπαίδευση ........................................................................ 230
Scientix και Εκπαίδευση. Μια προστιθέμενη αξία για τους εκπαιδευτικούς ....................... 231
Όταν τα έθνη διχάζονται…οι τάξεις ενώνονται. ................................................................... 235
Παραγωγή Βιοπετρελαίου ................................................................................................... 245
Ανάπτυξη της Συναισθηματικής Νοημοσύνης μέσα στην τάξη. Προτάσεις πρακτικών
εφαρμογών. ......................................................................................................................... 252
Ο Δικαιωματούλης μας μαθαίνει τα δικαιώματά μας ......................................................... 264
Τέχνη και Εκπαίδευση .................................................................................................. 286
Ανακαλύπτοντας τις έννοιες της ευθύνης και της συνευθύνης μέσα από την Τέχνη .......... 287
Εκπαιδευτικά Σενάρια όλων των Ειδικοτήτων ............................................................ 291
Ποιος είναι για μας ο «άλλος»; Διδακτική πρόταση ψηφιακού γραμματισμού στο μάθημα
των Θρησκευτικών. .............................................................................................................. 292
Ομηρικά έπη Οδύσσεια ι 513-630: Η πορεία του Οδυσσέα προς την ύβρη και η απάντηση
του Δία. ................................................................................................................................ 303
Προσπάθεια ανατροφοδότησης του έπους της Ιλιάδας στο τέλος της σχολικής χρονιάς ... 324
Α ' Παγκόσμιος Πόλεμος: Όλη η Γη, ένα θέατρο Πολέμου» Ένα διδακτικό σενάριο Νεότερης
Ιστορίας με χρήση ΤΠΕ. ........................................................................................................ 336
Όψεις και χαρακτήρες του λαϊκού πολιτισμού και της παραδοσιακής κοινωνίας στη
Σταχομαζώχτρα του Α. Παπαδιαμάντη. Ένα διδακτικό σενάριο με τη χρήση τεχνικών του
θεάτρου. ............................................................................................................................... 348
Διδασκαλία στρατηγικών αναγνωστικής κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου στην Α’
Γυμνασίου ............................................................................................................................ 358
Οι πολλαπλές εκδοχές ενός ήρωα: ο Μενέλαος από την επική ποίηση μέχρι τις σύγχρονες
θεατρικές ενσαρκώσεις ........................................................................................................ 381
«Το μεγαλείο του μυκηναϊκού πολιτισμού μέσα από τη μελέτη ιστορικών πηγών»........... 397
O κύκλος» & τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης ..................................................................... 403
«Μικροί οδοιπόροι στα χνάρια του Ομήρου: ένα θεϊκό σχέδιο σε δράση…», Ένα διδακτικό
σενάριο στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα από μετάφραση της Α΄ Γυμνασίου με την αξιοποίηση
των ΤΠΕ ................................................................................................................................ 412
Δημιουργία και μελέτη στερεών σχημάτων στην οθόνη 3D του εκπαιδευτικού λογισμικού
μαθηματικών CAS GeoGebra ............................................................................................... 430
Κατασκευή καμπυλών με ευθείες και Geogebra ................................................................. 435
ΠΕ06-ΠΕ07. .................................................................................................................... 444
TESTING AS THE BASIS OF COMMUNICATION ENTERING AN INTERACTION-BASED FIELD OF
TESTING TO EVALUATE AN ENGLISH CLASS OF SECONDARY EDUCATION ............................ 445
Sustainable Development: what is it all about?.................................................................... 469
ΠΕ13-ΠΕ18. .................................................................................................................... 488
Εκπαιδευτικό Σενάριο με χρήση ΤΠΕ: «Νόμος της ζήτησης, Μεταβολές στη ζητούμενη
ποσότητα» ............................................................................................................................ 489
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ16 ...... 499
«Καληνύφτα»: Γνωριμία με τα ελληνόφωνα χωριά της Κάτω Ιταλίας μέσω της μουσικής. 500
ΠΕ20. .............................................................................................................................. 508
Μία διδακτική πρόταση διερευνητικής μάθησης για την εισαγωγή στην έννοια της
διαδικασίας στην γλώσσα προγραμματισμού Logo ............................................................. 509
Αναπαράσταση εικόνας. Από ασπρόμαυρα bitmap γραφικά σε έγχρωμα γραφικά σε LED
οθόνη μικροϋπολογιστή (Raspberry Pi) .............................................................................. 528
Η αξιοποίηση της τέχνης για την καλλιέργεια της γλώσσας σε μαθητές Ρομά νηπιαγωγείου
............................................................................................................................................. 540
Ταξίδι στη χώρα του αποφασιστικούλη ............................................................................... 547
Εκπαιδευτικό Σενάριο για το Νηπιαγωγείο: Δραστηριότητες για τη διατροφή με έμφαση
στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε................................................................................................... 554
Artful Thinking και Πρόσφυγες............................................................................................. 564
«Ο μαγικός αριθμός 7» ........................................................................................................ 586
Παραγωγή γραπτού λόγου, μια διαφορετική προσέγγιση .................................................. 593
«Το ταξίδι του αίματος» ....................................................................................................... 603
Μαύρο φίδι που σ’ έφαγε: ένα σενάριο για τη Μελέτη του Περιβάλλοντος ....................... 618
Η ιστορία και οι… λέξεις. Φτιάχνουμε το δικό μας ιστορικό λεξικό ..................................... 627
«Το πιο γλυκό ψωμί» ........................................................................................................... 649
«Αυτός ο κόσμος μας, ο θαυμαστός, ο Μικρός… ο Μέγας…, ο κόσμος μας ένα στολίδι!!!»
............................................................................................................................................. 657
Οι Μαθητές της Φύσης. Ψηφιακό Διδακτικό Σενάριο για την Πλατφόρμα Αίσωπος .......... 674
κ.λ.π.) ............................................................................................................................. 688
Διδακτικό σενάριο-Ο Ιουδαισμός και η διδασκαλία του μέσω της Τ.Π.Ε. ........................... 689
In the Angels’ Hall of Fame - Στη Χορεία των Αγγέλων. Διαθεματικό εκπαιδευτικό σενάριο με
τη χρήση εφαρμογών ΤΠΕ .................................................................................................... 701
Προσομοίωση μετρήσεων επί αεροτομών αεροσκαφών, με το λογισμικό Foilsim ΙΙΙ ......... 741
Κυκλαδικός Πολιτισμός («Συνομιλία» με τα αρχαιολογικά ευρήματα μέσα από την χρήση
εκπαιδευτικών λογισμικών) ................................................................................................. 750
Αποκτώ γνώσεις για τη φυσική μου κατάσταση την αξιολογώ και ανακαλύπτω τους τρόπους
βελτίωσης της με το λογισμικό ΚΟΤΙΝΟΣ ............................................................................. 764
Η χρήση της ψηφιακής αφήγησης στη διαδικασία της μάθησης, για τη κατανόηση του
παραδείγματος των δικαιωμάτων του παιδιού σε μαθητές Στ’ Δημοτικού. ........................ 773
Ειδική Αγωγή ................................................................................................................. 800
«Προσαρμογες στο Σχολικο Εγχειριδιο της Γλωσσας της Τριτης Δημοτικου για Μαθητες με
Μετριες Μαθησιακες Δυσκολιες»........................................................................................ 801
Η επαυξημένη πραγματικότητα ως προσέγγιση υποστήριξης μαθητών με σύνδρομο
Άσπεργκερ στην εκμάθηση λεξιλογίου συναισθημάτων στα Αγγλικά, καθώς και στην
ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων μέσα από τη χρήση της αγγλικής γλώσσας: Mια πρόταση
διδασκαλίας ......................................................................................................................... 807
Διδασκαλία των βασικών υπηρεσιών του διαδικτύου, με τη χρήση του φωτόδεντρου ...... 817
Αντιμετώπιση των αντιστάσεων εκπαιδευομένων ΣΔΕ στη μαθησιακή διαδικασία: Μια
εφαρμογή της διδακτικής μεθόδου «Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων» . 826
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες Ανακοινώσεις ................................................................... 836
(e-posters) ..................................................................................................................... 836
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ01
........................................................................................................................................ 836
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: «LORD’ S PRAYER- ΠΑΤΕΡ ΗΜΩΝ» ......................... 837

........................................................................................................................................ 841
Ο Ρεϋμόν Κενώ σε δράση ..................................................................................................... 842
Διαφοροποιημένη Διδασκαλία στη Γλώσσα Β΄ Γυμνασίου .................................................. 846
Δημιουργική γραφή στην τάξη για Δημοτικό και Γυμνάσιο. Από τη θεωρία στην…πράξη .. 849
Διδάσκοντας την Μάχη της Κρήτης και την συμβολή της Ιης τάξεως της Στρατιωτικής Σχολής
Ευελπίδων σε αυτή, μέσα από τα ίχνη του «αγνώστου στρατιώτη»: «Εύελπις Ιης: ΣΤΕΡΓΙΑΤΟΣ
ΣΤΕΦΑΝΟΣ. Κατοχή της Ελλάδος – Εθνική Αντίσταση 1941-1944» (Εγκόλπιο Ευέλπιδος, ΣΣΕ,
Βάρη 2010, σ. 28) ................................................................................................................. 851
Διδάσκοντας το έπος του 1940 μέσα από τα ίχνη ενός «άγνωστου στρατιώτη»:
«ΠΑΛΗΚΑΡΩΝΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ του ΓΕΩΡΓΙΟΥ. Ανθυπασπιστής. Γεννήθηκε στο Μεσολόγγι το
1914. Υπηρετούσε στο 192ο Μηχανοκίνητο Σύνταγμα, φονεύθηκε στο Θεοδώροβο Δοϊράνης
(τοποθεσία Κρουσίων) στις 6 Απριλίου 1941». (Διεύθυνση Ιστορίας Στρατού: «Αγώνες και
Νεκροί 1940-1945). .............................................................................................................. 855
........................................................................................................................................ 859
Η αστρολογία στη ζωή μας ................................................................................................... 860
ΠΕ06-ΠΕ07 ..................................................................................................................... 863
A Project on Recycling .......................................................................................................... 864
Αποτελεσματική Διαμόρφωση Διαγωνισμάτων Γραμματικής Ξένων Γλωσσών ................... 868
Αναγνωστικές δυσκολίες στο μάθημα των Γερμανικών. Προτάσεις αξιολόγησης και
παρέμβασης ......................................................................................................................... 871
Η μάθηση γίνεται παιχνίδι: δραστηριότητες εμπνευσμένες από τηλεπαιχνίδια ................. 874
Η κατάλληλη χρήση της τεχνολογίας σημαντική παράμετρος της αποτελεσματικής
διδασκαλίας φυσικής αγωγής .............................................................................................. 878
Η Κιβωτός του Νου. .............................................................................................................. 882
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο ΠΕ19-20 . 887
Χρήση GPS χειρός σε συνδυασμό με Web-GIS στα πλαίσια εκπαιδευτικής διαδικασίας
δημιουργίας χάρτη μέσω της επιστήμης της Γεωπληροφορικής ......................................... 888
Σχεδιασμός διδασκαλίας για μαθητές Γυμνασίου στο μάθημα της Πληροφορικής ............ 892
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους κλάδους ΠΕ19-ΠΕ20. Μια τριετής
ανασκόπηση των εργασιών των συνεδρίων της Επιστημονικής Ένωσης για την Προώθηση
της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας ........................................................................................... 896
ΝΕΡΟ-Δώρο της φύσης......................................................................................................... 901
Ανάπτυξη της ευφυΐας: πώς η γνώση και η εμπειρία αλληλεπιδρούν................................. 904
“Healthyland” Erasmus+ KA2 και ομότιτλο συνεργατικό πρόγραμμα eTwinning ................ 907
Δημιουργία διαδικτυακών παιχνιδιών στα πλαίσια πολιτιστικού προγράμματος .............. 910

Διδακτικές δεξιότητες παραγωγής γραπτού λόγου ............................................................. 914
Χασάμπαλη, το βουνό των λατόμων. « Το πράσινο μάρμαρο» ........................................... 918
«Εξερευνώντας διάσημα ευρωπαϊκά αξιοθέατα»: Η εκπαιδευτική δράση Teacher4Europe σε
μαθητές δημοτικού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. ...................................................... 921
Διδασκαλία του Οθωμανικού Δίκαιου μέσα από σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές ....... 925
Διαφοροποιημένο διδακτικό πρόγραμμα Δεκαδικών Αριθμών .......................................... 928
Ένα σχολειό για την Ευρώπη ................................................................................................ 931
Υλοποίηση Προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: «Νερό, δώρο της φύσης!» ..... 950
Η διδασκαλία μεταξύ μαθητών ως μέθοδος ανάπτυξης ακαδημαϊκών και κοινωνικών
δεξιοτήτων ........................................................................................................................... 953
κ.λπ.). ............................................................................................................................. 957
Από το περικείμενο των έντυπων βιβλίων στο ηλεκτρονικό παρακείμενο των ψηφιακών
βιβλίων ................................................................................................................................. 958
Εκπαιδευτικό Σενάριο: Πετοσφαίριση- Βασικοί Κανονισμοί με χρήση ΤΠΕ......................... 961
"Δημιουργία πληροφοριακής εκπαιδευτικής πλατφόρμας e portfolio, στα πλαίσια
οργάνωσης της σχολικής διοίκησης" ................................................................................... 964
Λογισμικό εικονικής γραφομηχανής Braille PracticeBrailleGR ............................................. 967
Συνοπτική Επισκόπηση της πλατφόρμας Class Dojo ............................................................ 970
To λογισμικό iSpring και η αξιοποίησή του στην εκπαιδευτική διαδικασία. ....................... 973
Ειδική Αγωγή (σε όλες τις βαθμίδες) ........................................................................... 976
Η επίδραση των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων στην κοινωνικοποίηση των παιδιών με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες............................................................................................. 977
«Η σεξουαλικότητα των ΑμεΑ στο πλαίσιο ενίσχυσης και ολοκλήρωσης της ποιότητας
διαβίωσης τους, μέσα από την καινοτόμα εισαγωγή του σεξουαλικού βοηθού»............... 980
«Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στην επικοινωνία της ομάδας των εκπαιδευόμενων στο
Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Λάρισας» ................................................................................ 984
ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ» ΜΙΑ ΠΡΩΤΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΤΙΣ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΕΣ ΔΥΤΙΚΗΣ
ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΚΑΙ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ............................................................................................... 987
Τα φυτά ομορφαίνουν το 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης .................................................................. 990
Αξιοποιώντας την Τέχνη ως Εργαλείο Μετασχηματίζουσας Μάθησης για τη
Διαφορετικότητα: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας .................................................................. 993
Διαστάσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής στη Δια Βίου και κυρίως στη μη τυπική Ελληνική
Εκπαίδευση .......................................................................................................................... 996
Εκπαιδευτική Ψυχολογία ............................................................................................. 999
Αντιστοιχία αυθόρμητης ομιλίας και ψυχοσωματικής υπόστασης του ομιλούντος .......... 1000
ΜΜΕ και επιθετική συμπεριφορά των εφήβων................................................................. 1004
Παράγοντες επίδρασης στο προφίλ των μαθητών που εμπλέκονται σε καταστάσεις
σχολικού εκφοβισμού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ................................................... 1007
STAGES OF TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND THEIR RELATION WITH
STRESSORS AND BURNOUT SYNDROME............................................................................. 1010
Η παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στη σχολική κοινότητα: ο ρόλος του σχολικού
ψυχολόγου στη σύγχρονη εκπαίδευση .............................................................................. 1015
Επιστημικά συναισθήματα και μεταγνωστικές διεργασίες (Ηλεκτρονικά Ανηρτημένης
Ανακοίνωσης) ..................................................................................................................... 1018
Εξετάζοντας το Επαγγελματικό Άγχος Εκπαιδευτικών και την Έμφυλη Ταυτότητα στην
Ελλάδα του σήμερα............................................................................................................ 1021
Αξιολόγηση στην εκπαίδευση .................................................................................... 1024
Διαμορφωτική αξιολόγηση – Μια νέα εκπαιδευτική προσέγγιση ..................................... 1025
Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης ................................................................ 1028
Ο ρόλος του σύγχρονου ηγέτη στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς. ................................ 1029
Ο Διευθυντής του σχολείου Μάνατζερ ή Ηγέτης; .............................................................. 1032
Η εφαρμογή στρατηγικού σχεδίου μάρκετινγκ στην σχολική διοίκηση εκπαιδευτικών
μονάδων. Μελέτη περίπτωσης του διαπολιτισμικού 8ου Γυμνασίου Ξάνθης .................. 1035
Αποτελεσματική σχολική διοίκηση και αποτελεσματικά σχολεία: ο ρόλος του διευθυντή
........................................................................................................................................... 1038
H επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και η
επίδραση της οικονομικής κρίσης ...................................................................................... 1041
Μετασχηματιστική Ηγεσία και Πως συνδιαμορφώνει το προφίλ του Συμπεριληπτικού Ηγέτη
........................................................................................................................................... 1046
Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών .............................................................................. 1051
Αξιολόγηση απόδοσης εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής και ο ρόλος του Νευρογλωσσικού
Προγραμματισμού στην επιμόρφωσή τους ...................................................................... 1052
Ιστορία και Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης ............................................................ 1055
Παγκόσμιες ηγετικές φυσιογνωμίες στην εκπαίδευση. Η περίπτωση του Πεσταλότσι ..... 1056
Καινοτόμες Δράσεις στην Εκπαίδευση ...................................................................... 1059
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού επίπλου ................................................................................. 1060
ΜΟΥΣΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΤΕΡΙΝΗΣ « συναντώντας τον Haig Yazdjian και το κουαρτέτο του »1063
«Ο ΒΙΟΓΡΟΤΟΥΡΙΣΜΟΣ, ως ολοκληρωμένη μέθοδος προώθησης βιολογικών προϊόντων και
αγροτουριστικών υπηρεσιών», ένα πρόγραμμα Erasmus + για την Επαγγελματική
Εκπαίδευση και Κατάρτιση ................................................................................................ 1069
«Η υδροηλεκτρική ενέργεια και η διδασκαλία της», μια θεματική ενότητα του
περιβαλλοντικού προγράμματος “Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας” του Κ.Π.Ε. Περτουλίου-
Τρικκαίων ........................................................................................................................... 1072
PROTECTING THE FORESTS OF MOUNT OLYMPUS ............................................................. 1076
«130000 χρόνια ανθρώπινης παρουσίας στο σπήλαιο της Θεόπετρας» το περιβαλλοντικό

πρόγραμμα του Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων .................................................................. 1079
Παιδαγωγική Εφημερία ..................................................................................................... 1083
Μαθητικός Διαγωνισμός Σχεδίασης Γραμματοσήμου για την Ημέρα της Ευρώπης ......... 1086
Εκπαίδευση και Σχολικές Δραστηριότητες ................................................................ 1089
Ανακύκλωση των Υλικών ή πως διαχειριζόμαστε τους Φυσικούς Πόρους ........................ 1090
Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής .............................................................................. 1093
Η εκπαιδευτική πολιτική της Συμπερίληψης στο σχολείο του 21ου αιώνα: Προάγοντας το
«Κοινωνικά Δίκαιο Σχολείο» .............................................................................................. 1094
Φιλοσοφία της εκπαίδευσης...................................................................................... 1097
Φιλοσοφία της Επιστήμης: Wittgenstein & Kuhn .............................................................. 1098
Ειδική Αγωγή Vs Συμπεριληπτική εκπαίδευση: «Διαχειρίζοντας» το «διαφορετικό»∙ Μια
κριτική επισκόπηση πάνω σε δύο αντιθετικά αξιακά συστήματα ..................................... 1101
Εκπαιδευτική Έρευνα.................................................................................................. 1104
Διαστάσεις και παραμετροποίηση ανάπτυξης σχολικής μονάδας. Ποσοτικές προσεγγίσεις
και ποιοτικές διαπιστώσεις ................................................................................................ 1105
Διερεύνηση και αποτύπωση των απόψεων των δασκάλων του νομού Κορινθίας σχετικά με
τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών............................................................................ 1110
Η έρευνα στη Συμπεριληπτική Εκπαίδευση (Σ.Ε.): Σύγχρονες κατευθύνσεις εναρμονισμένες
στη φιλοσοφία και τον αξιολογικό σκοπό «Της» ............................................................... 1113
Διερεύνηση απόψεων και αντιλήψεων εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για την
εκπαιδευτική έρευνα. Η περίπτωση της Περιφερειακής Ενότητας Τρικάλων Θεσσαλίας. 1116
Προβληματικές συμπεριφορές στην τάξη: Μια προσέγγιση απόψεων εκπαιδευτικών
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ........................................................................................... 1120
Εκπαίδευση και Ευρωπαικά Προγράμματα .............................................................. 1123
Εφαρμογή της μεθόδου CLIL στο “English for Hospitality” (En4Hosts) Erasmus+ KA2
πρόγραμμα ......................................................................................................................... 1124
Διαπολιτισμική Αγωγή................................................................................................ 1127
Η εκπαίδευση των μουσουλμανοπαίδων της Θράκης- Ο ρόλος του ΚΕΣΠΕΜ ................... 1128
Oι μαθητές Roma ως παράγοντας μείωσης της κοινωνικής ανισότητας στην εκπαίδευση,
μέσα από την εφαρμογή Ευρωπαϊκών προγραμμάτων ΕΣΠΑ............................................ 1131
Εφαρμογή καλής πρακτικής για την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά.Αξιοποιώντας το
εκπαιδευτικό πακέτο « παρεμβατικές δράσεις για την εκπαιδευτική ένταξη» ................. 1134
Τέχνη και Εκπαίδευση ................................................................................................ 1137
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση των θεατρικών πρακτικών ως μέσου
ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών, με έμφαση στη μέθοδο της Διερευνητικής
Δραματοποίησης ................................................................................................................ 1138
Η Ελληνική Τέχνη μετά την απελευθέρωση ...................................................................... 1141
Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση και Επαγγελματικός Προσανατολισμός ............ 1144
Η Ψυχική Αντοχή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση : Εξετάζοντας τις σχέσεις Ψυχικής Αντοχής
και Ακαδημαϊκής επίδοσης Φοιτητών................................................................................ 1145
«Πες το μου με μια εικόνα». Το άγχος μέσα από τα μάτια των εφήβων ........................... 1149
Επαγγελματικές αποφάσεις και τεχνικές ανάπτυξής τους στο εκπαιδευτικό πλάνο- σκέψεις
για το Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό με την Τεχνική De Bono ........................ 1152
Εκπαίδευση παιδιών προσφύγων μαθητών ............................................................. 1154
Ομάδα Κοινωνικο-Συναισθηματικής Αγωγής Παιδιών σε Κέντρο Φιλοξενίας Προσφύγων
........................................................................................................................................... 1155
Εργαστηριακές Παρουσιάσεις
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και
μέθοδοι στον εκπαιδευτικό κλάδο
ΠΕ02.
«Λέμε ΟΧΙ στον εθισμό στο Διαδίκτυο. Κάνουμε το Διαδίκτυο

εργαλείο μάθησης»
Καλπακίδου Δέσποινα
Φιλόλογος ΠΕ02, 6ο Γυμνάσιο Λάρισας
desykalp@hotmail.com
Περίληψη
Καθώς η εισαγωγή των πολυτροπικών κειμένων στην εκπαιδευτική διαδικασία θέτει νέες
προκλήσεις στην εποχή μας και στοχεύοντας στην αξιοποίηση των ψηφιακών διδακτικών μέσων στη
διδακτική πράξη, εδώ και δύο χρόνια δημιουργούμε με τους μαθητές του Γυμνασίου διάφορα
πολυτροπικά κείμενα. Συγκεκριμένα εντάσσοντας τις εργασίες μας στα πλαίσια της Θεματικής
εβδομάδας και ειδικότερα στη θεματική ενότητα : « Πρόληψη εθισμού και εξαρτήσεων » δώσαμε
τον τίτλο: « Λέμε ΟΧΙ στον εθισμό στο Διαδίκτυο. Κάνουμε το Διαδίκτυο εργαλείο Μάθησης», ο
οποίος είναι αντιπροσωπευτικός και για τις τρεις εργασίες μας. Πρόκειται για δύο ψηφιακές αφίσες
που ήταν το αποτέλεσμα συνθετικής εργασίας που έγινε στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας της
Α΄ Γυμνασίου και για δύο ψηφιακές αφηγήσεις, που έγιναν η μία στο μάθημα της Νεοελληνικής
Γλώσσας της Β΄ Γυμνασίου και η άλλη με αφορμή το μάθημα της Ιστορίας στη Β΄ Γυμνασίου. Η
εργαστηριακή παρουσίαση απευθύνεται κυρίως σε φιλολόγους αλλά και σε άλλες ειδικότητες και
έχει στόχο να ενθαρρύνει τους συναδέλφους, ώστε να εμπλουτίσουν τη διδασκαλία τους με
πολυτροπικά κείμενα.
Λέξεις κλειδιά : Ψηφιακές αφίσες – αφηγήσεις, Τέχνη και Τεχνολογία, Ιστορία μέσα
από την Τέχνη
Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Για την πρώτη εργασία που έγινε κατά τη διάρκεια της περσινής σχολικής χρονιάς (2016-2017),
με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, καθώς συμμετείχαν 21 από τους 26 μαθητές του Α1 τμήματος του
6ου Γυμνασίου Λάρισας, με θέμα μια έρευνα σχετικά με τις προτιμήσεις του οικογενειακού και
φιλικού περιβάλλοντος των μαθητών για τον τόπο των διακοπών τους (αν δηλαδή προτιμούν να
κάνουν διακοπές σε ήσυχες ή κοσμικές παραλίες), θα παρουσιαστούν αρχικά τα φύλλα εργασίας με
τις συνεντεύξεις που πήραν οι μαθητές. Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν τα γραφήματα που έκανε
ένας μαθητής του τμήματος, με τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξε και με τα ονόματα των
μαθητών που συμμετείχαν στην διεκπεραίωση των συνεντεύξεων. Ακολούθως θα παρουσιαστούν σε
έγγραφο Word τα επιχειρήματα των μαθητών, όπως έχουν σταχυολογηθεί από γραπτά που
έγραψαν σχετικά με το τι είδους παραλίες προτιμούν οι ίδιοι και τέλος θα παρουσιαστούν δύο
πολυτροπικά κείμενα, δηλαδή δύο ψηφιακές αφίσες, που δημιούργησε μία μαθήτρια του τμήματος.
Η πρώτη αφίσα παρουσιάζει το αποτέλεσμα όλης αυτής της έρευνας, καθώς συνδυάζονται
ευρηματικά οι εικόνες των παραλιών (τις οποίες και πάλι επέλεξαν οι μαθητές) με τα αντίστοιχα
επιχειρήματα. Η δεύτερη αφίσα εντάσσει όλη αυτή την εργασία στην θεματική ενότητα της
θεματικής εβδομάδας, στα πλαίσια της οποίας έγινε και που έχει τον τίτλο «Πρόληψη εθισμού και
εξαρτήσεων».
Για τη δεύτερη εργασία που έγινε κατά τη φετινή σχολική χρονιά (2017-2018) θέσαμε πιο ψηλά
τον στόχο, και επιδιώξαμε τη δημιουργία πιο απαιτητικών πολυτροπικών κειμένων δημιουργώντας
με το πρόγραμμα (movie maker) δύο ψηφιακές αφηγήσεις. Η πρώτη έγινε στα πλαίσια του
μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας της Β΄ Γυμνασίου από μία μαθήτρια του Β5 τμήματος, με
αφορμή την 3η ενότητα, που αναφέρεται στη φιλία. Η ψηφιακή αφήγηση παρακολουθεί νοηματικά
τους στίχους ενός ποιήματος για την φιλία. Στην ψηφιακή αφήγηση οι μαθητές του τμήματος
επέλεξαν τις κατάλληλες εικόνες, αποδεικνύοντας στην πράξη πώς η τέχνη της ποίησης μπορεί να
συνδυαστεί με την τεχνολογία και το αποτέλεσμα να είναι εντυπωσιακό. Η δεύτερη ψηφιακή
αφήγηση έγινε στα πλαίσια του μαθήματος της Ιστορίας της Β΄ Γυμνασίου από μια μαθήτρια του Β1
τμήματος με αφορμή την ενότητα της ευρωπαϊκής Αναγέννησης. Η ψηφιακή αφήγηση
παρακολουθεί και πάλι νοηματικά τους στίχους ενός ποιήματος συνδυάζοντας την αφήγηση και την
μουσική με στόχο να φανεί πώς η τέχνη της Αναγέννησης μετουσιώθηκε σε Ποίηση και συνάντησε
την Τεχνολογία.
Προαπαιτούμενα
Για να πραγματοποιηθούν οι εργασίες των μαθητών έπρεπε να γίνει ο προγραμματισμός
ήδη από την αρχή της σχολικής χρονιάς ενώ χρειάστηκαν δυο διδακτικές ώρες για να
κατανοήσουν τα παιδιά όλη τη διαδικασία. Στη συνέχεια τους δόθηκαν τα Φύλλα εργασίας
και είχαν τον απαραίτητο χρόνο για να παρουσιάσουν τις δραστηριότητές τους. Η
συνεργασία μεταξύ τους ήταν πολύ καλή και η διακριτική καθοδήγηση από τη δική μου
πλευρά συνεχής. Η γνώση ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι απαραίτητη για την δημιουργία
των εργασιών τους, που οι περισσότερες έχουν ψηφιακή μορφή. Σ΄ αυτή την περίπτωση
πολύτιμη ήταν η βοήθεια από τους γονείς και το φιλικό περιβάλλον τους σε συνδυασμό με
τις γνώσεις που είχαν αποκομίσει από το μάθημα της πληροφορικής στο σχολείο. Όσον
αφορά την τελική παρουσίαση που θα γίνει στο Συνέδριο, οι εργασίες των μαθητών, οι
οποίες είναι συγκεντρωμένες και ταξινομημένες σε κάρτα μνήμης, θα διαρκέσουν 40 με 50
λεπτά συνολικά. Η καλή λειτουργία του εργαστηρίου και η ενίσχυση με τα απαραίτητα
ψηφιακά μέσα ( βιντεοπροβολέας, ηχεία) καθώς και η καλή προετοιμασία της
παρουσίασης από την δική μου πλευρά, που έχω την γενική επιμέλεια των εργασιών,
αποτελούν βασικά προαπαιτούμενα για την καλή παρουσίαση.
Εργαστηριακά μέσα
Τα εργαστηριακά μέσα που χρησιμοποιήσαμε ήταν αρχικά ο διαδραστικός πίνακας της
τάξης για να δούμε ψηφιακές αφηγήσεις, ώστε να πάρουν ιδέες οι μαθητές αλλά και για
την παρουσίαση των έργων τέχνης της Αναγέννησης στο μάθημα της Ιστορίας, ώστε να
γίνει κατανοητό το νέο πνεύμα και η τεχνοτροπία αυτής της εποχής. Ευτυχώς το σχολείο
μας διαθέτει διαδραστικούς πίνακες για την Α΄ Γυμνασίου Για τις άλλες τάξεις
χρησιμοποιήσαμε τον βιντεοπροβολέα που βρίσκεται στην αίθουσα εκδηλώσεων του
σχολείου. Για την δημιουργία ψηφιακής αφίσας χρησιμοποιήθηκε ένα εργαλείο Web 2, το
Glogster Edu, που επιτρέπει στους χρήστες να ανεβάζουν εύκολα φωτογραφίες, κείμενα
και ήχο για να δημιουργήσουν τη δική τους on line αφίσα. Τέλος για τη δημιουργία της
ψηφιακής αφήγησης χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα movie maker, καθώς θεωρήθηκε
εύχρηστο και το γνώριζαν αρκετά καλά οι μαθητές.
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση

Συνθετική εργασία στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας - Α1 (2016-2017)
Κατά τη διάρκεια της περσινής σχολικής χρονιάς (2016-2017), 21 μαθητές από τους 26 του Α1
τμήματος του 6ου Γυμνασίου Λάρισας, εργάστηκαν ομαδοσυνεργατικά και έκαναν μία συνθετική
εργασία στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, που πραγματοποιήθηκε σε τέσσερεις φάσεις : 1.
Συνέντευξη με θέμα : Διακοπές σε ήσυχη παραλία ή όχι; Η αφορμή δόθηκε από την διαθεματική
εργασία της 3ης ενότητας του σχολικού βιβλίου, που έχει τον τίτλο : « Ήσυχες γραφικές παραλίες ή
πολυσύχναστα τουριστικά θέρετρα ;» Οι μαθητές είχαν στη διάθεσή τους αρκετό χρόνο, δύο μήνες,
από τις διακοπές των Χριστουγέννων μέχρι το τέλος Φεβρουαρίου, ώστε να μην πιεστούν, διότι έγινε
κατανοητό μέσα στην τάξη ότι η συνέντευξη πρέπει να είναι ειλικρινής και να ακολουθούνται
ορισμένοι κανόνες δεοντολογίας 2. Γραφήματα μέσω Υπολογιστή μετά την ανάλυση των
αποτελεσμάτων. Από τις 225 συνεντεύξεις που πήραν οι μαθητές έγιναν 3 γραφήματα: ένα γενικό,
δηλαδή στο σύνολο των απαντήσεων και δύο ειδικά, που αφορούσαν τις απαντήσεις που δόθηκαν
με βάση το διαχωρισμό σε δύο ηλικιακές ομάδες. 3. Παραγωγή λόγου με θέμα την
επιχειρηματολογία υπέρ της μιας ή της άλλης άποψης. Μετά από συζήτηση που προηγήθηκε μέσα
στην τάξη, όσοι μαθητές ήθελαν παρήγαγαν γραπτά ένα κείμενο επιχειρημάτων αιτιολογώντας για
ποιους λόγους θα προτιμούσαν οι ίδιοι μια ήσυχη ή μια κοσμική παραλία. Επιλέχτηκαν οι αρτιότερες
απαντήσεις και ταξινομήθηκαν τα επιχειρήματα. 4. Δύο ψηφιακές αφίσες : η πρώτη περιέχει σε δύο
στήλες εικόνες που επέλεξαν οι μαθητές από τις πιο δημοφιλείς αλλά και τις πιο απρόσιτες
ελληνικές παραλίες, καθώς και τα αντίστοιχα επιχειρήματα. Η δεύτερη αφίσα εντάσσει όλη αυτή
την εργασία στην θεματική ενότητα της θεματικής εβδομάδας, στα πλαίσια της οποίας έγινε και που
έχει τον γενικότερο τίτλο «Πρόληψη εθισμού και εξαρτήσεων» ενώ ακολουθεί ο υπότιτλος, τον
οποίο εμπνευστήκαμε από την παραπάνω θεματική ενότητα και που δεν είναι άλλος από το «Λέμε
ΟΧΙ στον εθισμό στο Διαδίκτυο. Κάνουμε το Διαδίκτυο εργαλείο μάθησης».
Δύο ψηφιακές αφηγήσεις στη Νεοελληνική Γλώσσα (Β5) –και στην Ιστορία (Β1)
Τη φετινή σχολική χρονιά (2017-2018) θέσαμε πιο ψηλά τον στόχο και επιδιώξαμε τη δημιουργία
πιο απαιτητικών πολυτροπικών κειμένων δημιουργώντας με το πρόγραμμα (movie maker) δύο
ψηφιακές αφηγήσεις. 1. Η πρώτη έγινε στα πλαίσια του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας της
Β΄ Γυμνασίου με αφορμή την 3η ενότητα, που αναφέρεται στη φιλία και έχει τον τίτλο : «Φίλοι για
πάντα». Μετά την ολοκλήρωση της ενότητας έγινε οπτικοποιημένη παρουσίαση μέσα στην τάξη ενός
ποιήματος γνωστού και καταξιωμένου Ποιητή, ώστε να εμπνευστούν οι μαθητές και να πάρουν
ιδέες. Στη συνέχεια προτάθηκε ένα ποίημα με τίτλο «Για τη φίλη μου», που άρεσε στους μαθητές,
γιατί αναφερόταν στην ηλικία τους και οι ίδιοι επέλεξαν τις κατάλληλες εικόνες. Την ψηφιακή
αφήγηση ανέλαβε μία μαθήτρια του τμήματος, (Β5) αποδεικνύοντας στην πράξη πως όταν η τέχνη
της ποίησης συνδυάζεται με την τεχνολογία μπορεί να επιφέρει εντυπωσιακά αποτελέσματα και να
κάνει τα μηνύματα πιο εύληπτα. 2. Η δεύτερη ψηφιακή αφήγηση έγινε στα πλαίσια του μαθήματος
της Ιστορίας της Β΄ Γυμνασίου και συγκεκριμένα με αφορμή την ενότητα της Ευρωπαϊκής
Αναγέννησης. Αφού επαναλήφθηκε η προηγούμενη διαδικασία της οπτικοποιημένης παρουσίασης
ενός γνωστού ποιήματος, οι μαθητές στη συνέχεια διάβασαν ένα ποίημα με τίτλο «Άνοιξη»
εμπνευσμένο από τον πίνακα «Η Αλληγορία της Άνοιξης» του Ιταλού ζωγράφου Μποτιτσέλι, ώστε
να παρακινηθούν θετικά και να πάρουν ιδέες. Με μεγάλο ενθουσιασμό επέλεξαν τις κατάλληλες
εικόνες και μία μαθήτρια του τμήματος (Β1) ανέλαβε τη δημιουργία της ψηφιακής αφήγησης
συνδυάζοντας την αφήγηση και την μουσική με τους στίχους του ποιήματος για την Άνοιξη, με στόχο
να φανεί πώς η τέχνη της Αναγέννησης μετουσιώθηκε σε Ποίηση και συνάντησε την Τεχνολογία.
Φύλλα Εργασίας - Δραστηριότητες

Τις παραπάνω εργασίες τις παρουσιάσαμε μέσα στην τάξη, με τη χρήση βιντεοπροβολέα
και τις ανεβάσαμε στην ιστοσελίδα του σχολείου. Στη συνέχεια ακολουθούν τα Φύλλα
εργασίας που δόθηκαν στους μαθητές και όσες από τις δραστηριότητές τους μπορούν να
προστεθούν ενώ το υλικό που είναι σε φακέλους θα προβληθεί κατά την παρουσίαση, που
θα γίνει στο Συνέδριο για την Καινοτομία στην Εκπαίδευση.
Ταυτότητα 1ης Εργασίας
Τίτλος: « Ήσυχες γραφικές παραλίες ή πολυσύχναστα τουριστικά θέρετρα ;»
Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα Α΄ Γυμνασίου, 3η ενότητα
Τμήμα : Α1
1ο Φύλλο Εργασίας : Ερευνητές- Δημοσιογράφοι

Λειτουργήστε σαν μικροί δημοσιογράφοι και ζητήστε από το οικογενειακό και φιλικό σας
περιβάλλον να απαντήσουν σε μια μικρή έρευνα που κάνετε για μια εργασία στα πλαίσια του
μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Το θέμα αφορά τις προτιμήσεις γενικά των ανθρώπων
σχετικά με τον τόπο των διακοπών τους (αν δηλαδή προτιμούν να κάνουν διακοπές σε ήσυχες ή σε
κοσμικές παραλίες ). Για να είναι η έρευνά σας πιο αντικειμενική θα θέσουμε και όριο ηλικίας.
2ο Φύλλο Εργασίας : Αναλυτής δεδομένων
Κάποιος από εσάς, που χειρίζεται αρκετά καλά τον Η/Υ, αφού πάρει τις συμπληρωμένες
συνεντεύξεις των συμμαθητών του, να τις ταξινομήσει, να τις διερευνήσει στατιστικά και να
παρουσιάσει στην τάξη τα συμπεράσματα της συγκεκριμένης έρευνας με μορφή γραφημάτων.
Καλό θα είναι να αναφέρει και τα ονόματα των μαθητών που πήραν μέρος.
3ο Φύλλο Εργασίας : Συγγραφική ομάδα
Όσοι μαθητές μπορούν να γράψουν ένα κείμενο, όπου θα αποδεικνύουν με επιχειρήματα για
ποιους λόγους επιθυμούν οι ίδιοι προσωπικά να κάνουν διακοπές σε ήσυχη ή σε κοσμική παραλία.
Τα γραπτά θα αξιολογηθούν από την καθηγήτρια, η οποία θα σταχυολογήσει στη συνέχεια τα
επιχειρήματα της μιας και της άλλης άποψης και θα τα καταγράψει σε αρχείο Word.
4ο Φύλλο Εργασίας : Κατασκευαστής ψηφιακής αφίσας
Όποιος από εσάς μπορεί θα ήταν πολύ δημιουργικό να κατασκευάσει δύο ψηφιακές αφίσες. Στην
πρώτη αφίσα θα παρουσιάσει το αποτέλεσμα όλης αυτής της έρευνας, συνδυάζοντας τα
επιχειρήματα των συμμαθητών του με τις αντίστοιχες εικόνες παραλιών, που επέλεξε όλη η τάξη.
Στη δεύτερη αφίσα θα εντάξει όλη αυτή την εργασία στην θεματική ενότητα της θεματικής
εβδομάδας, στα πλαίσια της οποίας έγινε. Ο γενικότερος τίτλος θα είναι «Πρόληψη εθισμού και
εξαρτήσεων». Για να γίνει η συγκεκριμένη εργασία θα χρειαστεί η βοήθεια κάποιου ειδικού από το
σχολικό ή το οικογενειακό περιβάλλον σας.

Τίτλος: « Φίλοι για πάντα »
η
Μάθημα: Νεοελληνική Γλώσσα Β΄ Γυμνασίου, 3 ενότητα
Τμήμα : Β5
Προετοιμασία του τμήματος
Οι μαθητές αρχικά παρακολούθησαν στο διαδραστικό πίνακα της τάξης μια οπτικοποιημένη
παρουσίαση του ποιήματος το μονόγραμμα του Οδυσσέα Ελύτη. Στόχος ήταν να ενεργοποιηθεί το
ενδιαφέρον τους και να νιώσουν συγκίνηση, ώστε να παρακινηθούν να δημιουργήσουν και οι ίδιοι
μία ψηφιακή αφήγηση. Στη συνέχεια δόθηκαν τα φύλλα εργασίας.
1ο Φύλλο Εργασίας : Ερευνητές καλλιτεχνικών εικόνων

Αφού διαβάσετε προσεκτικά το ποίημα «Για τη φίλη μου», γραμμένο από μία μαθήτρια στην ηλικία
σας, αφήστε ελεύθερη τη φαντασία σας να δημιουργήσει παραστάσεις και στη συνέχεια ερευνήστε
και βρείτε, είτε στο Google είτε από άλλες καλλιτεχνικές ή και προσωπικές φωτογραφίες αν θέλετε,
όμορφες αισθητικά εικόνες που να το αποδίδουν, ώστε να δημιουργηθεί στη συνέχεια μία ψηφιακή
αφήγηση.
2ο Φύλλο Εργασίας : Δημιουργός ψηφιακής αφήγησης
Πολύ θετικό θα ήταν αν μπορούσε κάποιος από εσάς να επιχειρήσει τη δημιουργία μιας ψηφιακής
αφήγησης έχοντας ως βάση το παραπάνω ποίημα και χρησιμοποιώντας τις εικόνες που επέλεξαν οι
συμμαθητές του σε συνδυασμό με την ηχογραφημένη αφήγηση που θα του δοθεί. Η βοήθεια γι
αυτό το εγχείρημα είναι απαραίτητη.

Τίτλος: « Η Άνοιξη μέσα από την Τέχνη και την Τεχνολογία »
Μάθημα: Ιστορία Β΄ Γυμνασίου, 7ο κεφ. « Αναγέννηση και Ανθρωπισμός»
Τμήμα : Β1
Προετοιμασία του τμήματος
Οι μαθητές με αφορμή την εποχή της Αναγέννησης στο μάθημα της Ιστορίας και αφού γνώρισαν τα
σημαντικότερα έργα τέχνης μέσω του διαδραστικού πίνακα της τάξης, στη συνέχεια
παρακολούθησαν μια οπτικοποιημένη παρουσίαση του ποιήματος το μονόγραμμα του Οδυσσέα
Ελύτη. Στόχος ήταν να ενεργοποιηθεί το ενδιαφέρον τους και να νιώσουν συγκίνηση, ώστε να
παρακινηθούν να δημιουργήσουν και οι ίδιοι μία ψηφιακή αφήγηση. Στη συνέχεια δόθηκαν τα
φύλλα εργασίας.
1ο Φύλλο Εργασίας : Ερευνητές καλλιτεχνικών εικόνων

Αφού διαβάσετε προσεκτικά το ποίημα «Άνοιξη», γραμμένο από μία μαθήτρια στην ηλικία σας, που
το εμπνεύστηκε βλέποντας τον πίνακα του Μποτιτσέλι «Η αλληγορία της Άνοιξης», αφήστε
ελεύθερη τη φαντασία σας να δημιουργήσει παραστάσεις και στη συνέχεια βρείτε, μέσω του Google
καλλιτεχνικές εικόνες ή και προσωπικές φωτογραφίες, που να αποδίδουν καλλιτεχνικά το θέμα,
ώστε να δημιουργηθεί στη συνέχεια μία ψηφιακή αφήγηση.
2ο Φύλλο Εργασίας : Δημιουργός ψηφιακής αφήγησης
Πολύ θετικό θα ήταν, αν μπορούσε κάποιος από εσάς να επιχειρήσει τη δημιουργία μιας ψηφιακής
αφήγησης έχοντας ως βάση το παραπάνω ποίημα και χρησιμοποιώντας τις εικόνες που επέλεξαν οι
συμμαθητές του σε συνδυασμό με την κατάλληλη μουσική υπόκρουση. Η βοήθεια γι αυτό το
εγχείρημα είναι απαραίτητη.
Δραστηριότητες 1ης Εργασίας

α. Οι φωτογραφίες από όλες τις Συνεντεύξεις των μαθητών βρίσκονται σε ένα φάκελο, ο οποίος
θα προσκομιστεί κατά την παρουσίαση.
β. Γραφήματα Α1
Συνέντευξη με θέμα:
Διακοπές σε ήσυχη παραλία ή όχι;
Στατιστικά δεδομένα με μορφή γραφημάτων
Α. Συνολικά Αποτελέσματα:
ΝΑΙ-105 ΟΧΙ-120
Ήσυχη παραλια
Ναι; 105; Ναι

46,67%
Όχι; 120; Όχι
53,33%
Β. Αναλυτικά Αποτελέσματα
1. Ηλικίες 10-30
ΝΑΙ-13 ΟΧΙ-49
Ήσυχη παραλία (ηλικίες 10-30)
Ναι; 13;
20,97%
Ναι
Όχι; 49; 79,03% Όχι
2. Ηλικίες 30+
ΝΑΙ-92 ΟΧΙ-71
Ήσυχη παραλία (ηλικίες 30+)
Όχι; 71; 43,56% Ναι

Ναι; 92; 56,44% Όχι
Στις συνεντεύξεις που πήραμε με σκοπό να εξετάσουμε τις προτιμήσεις των ανθρώπων
σχετικά με το αν θέλουν διακοπές σε ήσυχη παραλία ή όχι τα 105 από τα 225 άτομα
(46,67%) είπαν πως προτιμούν ήσυχη παραλία για ηρεμία κυρίως, ενώ τα υπόλοιπα 120
άτομα (53,33%) είπαν πως προτιμούν πολυσύχναστο μέρος, κυρίως για διασκέδαση.
Τα πράγματα είναι διαφορετικά στις μικρότερες ηλικίες (από 10 μέχρι 30 ετών), καθώς
τα 49 από τα 62 άτομα που ρωτήθηκαν (79,03%) προτιμούν πολυσύχναστους προορισμούς.
Τα μεγαλύτερα άτομα (από 30 ετών και πάνω) έχουν διαφορετική προτίμηση από τα
μικρότερα άτομα, αφού τα 92 από τα 163 άτομα που ρωτήθηκαν (56,44%) προτιμούν
ήσυχη παραλία.
Στις συνεντεύξεις πήραν οι μαθητές της Α1 γυμνασίου:

Δημητρακοπούλου Λίνα
Δερμάνη Ελένη
Άλφα Σωτηρία
Γκιόβας Δημήτρης
Γκένα Δέσποινα
Κακούσιος Κωνσταντίνος
Δούση Νίκη
Κακαδιάρη Ναυσικά
Θεοδώρου Μιχάλης
Δούλη Σταματία
Γκουγκουστάμου Κωνσταντίνα
Γκουγκουστάμου Ιωάννα
Ζιάνα Δήμητρα
Γκαρσίδη Ιωάννα
Γκαρσίδη Μαρία
Γκαϊτατζή Σωτηρία
Γαλλιού Κωνσταντίνα
Ανυφαντή Αγγελική
Δελημήτρος Σταύρος
Γαλάνη Σωτήρη
Αχμετάι Τζέσικα
Την επιμέλεια της παρουσίασης με χρήση Η.Υ. την έκανε ο μαθητής Γκαράνης Ορέστης
για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας, Ενότητα 3η
γ. Επιχειρήματα μαθητών Α1
Επιχειρήματα Υπέρ μιας ήσυχης παραλίας

• Όταν ο άνθρωπος βρίσκεται σε ένα φυσικό τοπίο, η γαλήνη και αρμονία της
φύσης αντανακλώνται σ’ αυτόν. Το φυσικό τοπίο δημιουργεί μια αίσθηση
ευφορίας, η οποία τον ηρεμεί και ξεκουράζει την ψυχή και το σώμα του.
• Η γαλήνη που υπάρχει στις ήρεμες παραλίες εξασφαλίζει μια αίσθηση
ελευθερίας και αγαλλίασης συμβάλλοντας στην εξάλειψη του άγχους της
καθημερινότητας.
• Τα υπέροχα τοπία μας εμπνέουν σπρώχνοντάς μας προς την καλλιτεχνική
δημιουργία.
• Οι παραλίες με χαμηλό τουρισμό είναι οικονομικές, καθώς παρέχουν
καλύτερης ποιότητας φαγητό και καταλύματα σε προσιτές τιμές λόγω της
μειωμένης πολυκοσμίας.
• Οι ντόπιοι σ’ αυτά τα μέρη είναι πιο φιλόξενοι με τους επισκέπτες δίνοντάς
μας τη δυνατότητα να τους γνωρίσουμε και μέσω αυτών να εξοικειωθούμε με την
κουλτούρα τους.
• Είναι ιδανικές για οικογένειες με παιδιά, για ηλικιωμένους αλλά και νέους
ανθρώπους, καθώς προσφέρονται για διάφορες δραστηριότητες και θαλάσσια
σπορ, όπως κολύμπι, ψάρεμα, περιπάτους.
Επιχειρήματα Υπέρ μιας κοσμικής παραλίας
• Η Ελλάδα φημίζεται για την ιστορία και τον πολιτισμό της, για τα μοναδικά
ιστορικά της μνημεία, που αποτελούν πόλο έλξης για τουρίστες από όλο τον κόσμο.
• Είναι γνωστή για τις ηλιόλουστες παραλίες, τα εξωτικά νησιά, τη νόστιμη
κουζίνα και τη φιλοξενία των κατοίκων της ενώ δεν αποτελεί έκπληξη ότι
κατατάσσεται μεταξύ των κορυφαίων προορισμών της Ευρώπης.
• Οι φημισμένες τουριστικές περιοχές έχουν φροντίσει να ανταπεξέρχονται
στις επιθυμίες και των πιο απαιτητικών εκδρομέων, καθώς διαθέτουν σύγχρονες
ξενοδοχειακές εγκαταστάσεις, που προσφέρουν άνεση και πολλές δυνατότητες
ψυχαγωγίας.
• Τα κοσμοπολίτικα μέρη φημίζονται ακόμα για την οργάνωσή τους στον
πολιτιστικό τομέα, καθώς τα μουσεία και οι αρχαιολογικοί χώροι επανδρώνονται
με εξειδικευμένο προσωπικό, το οποίο ενημερώνει τους επισκέπτες για ό,τι
βλέπουν, διευρύνοντας έτσι τις γνώσεις τους.
• Οι άνθρωποι που επιλέγουν να περάσουν τις διακοπές τους σε τουριστικά
θέρετρα είναι συνήθως αυτοί που έχουν ανάγκη να βγουν από την απομόνωση της
καθημερινής τους ζωής και να κάνουν γνωριμίες με άλλους ανθρώπους.
• Σε ένα κοσμοπολίτικο μέρος μπορεί κανείς να διασκεδάσει και να χαρεί με
πολλούς τρόπους, καθώς έχει μεγάλη δυνατότητα επιλογών, όπως πλούσιο φαγητό,
θαλάσσια σπορ, χορό και έντονη νυχτερινή ζωή.
δ. Οι δύο ψηφιακές αφίσες θα προσκομιστούν κατά την παρουσίαση.
Δραστηριότητες 2ης & 3ης Εργασίας

Οι δύο φάκελοι με τις εικόνες που επέλεξαν οι μαθητές για κάθε ποίημα και οι δύο
ψηφιακές αφηγήσεις θα παρουσιαστούν κατά την εκδήλωση.
Συμπεράσματα
Ο ενθουσιασμός των μαθητών και η καθήλωσή τους, ιδίως όταν παρουσιάστηκαν για
πρώτη φορά οι δικές τους ψηφιακές αφηγήσεις ήταν έκδηλος. Κατά συνέπεια ο
εμπλουτισμός της διδασκαλίας με διάφορα πολυτροπικά κείμενα είναι απαραίτητο

στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς αξιοποιεί τη δημιουργική φαντασία των
μαθητών και τους δίνει την ευκαιρία να προβάλουν τις ικανότητές τους. Απώτερος στόχος
μας ήταν να μάθουν να χρησιμοποιούν σωστά το διαδίκτυο, να μην παρασέρνονται από
ανούσιες περιηγήσεις και να εφοδιαστούν με δεξιότητες απαραίτητες για τις μελλοντικές
τους σπουδές και τη ζωή τους γενικά και γιατί όχι ; Μπορεί μέσα από αυτή την
εκπαιδευτική εμπειρία να τους φανερωθεί και κάποιος δρόμος για την επαγγελματική τους
σταδιοδρομία. Προσωπικά μετά την επιμόρφωση του Β΄ επιπέδου στους υπολογιστές
ήθελα να εφαρμόσω στην πράξη τις γνώσεις που αποκόμισα. Τέλος θα ήθελα να προσθέσω
ότι θα πρέπει οι καθηγητές της πληροφορικής, να ενθαρρύνουν περισσότερο τους μαθητές
στη χρήση όλων αυτών των πολυτροπικών κειμένων.
Αναφορές
Τα ποιήματα που χρησιμοποιήθηκαν έχουν την πνευματική ιδιοκτησία του δημιουργού
τους αλλά δεν είναι ευρύτερα γνωστά.
Την επιμέλεια όλων των παραπάνω ανέλαβαν :

• Γραφική παράσταση : Γκαράνης Ορέστης, μαθητής
• Ψηφιακές αφίσες : Γκαϊτατζή Σωτηρία, μαθήτρια
• Ψηφιακή αφήγηση για τη φιλία : Μαρούδα Αγγελική, μαθήτρια
• Ψηφιακή αφήγηση για την Άνοιξη : Γκαϊτατζή Σωτηρία, μαθήτρια
• Αφήγηση ποιήματος για την Άνοιξη : Βασιλική Κίτσιου, θεατρολόγος
• Στιχουργός των δύο ποιημάτων : Δέσποινα Καλπακίδου
• Τα ποιήματα ανήκουν στην ανέκδοτη συλλογή : «Όνειρα και αγάπες μιας
Νιότης»
Αποκαλύπτοντας τα Μυστικά του Βάλτου της Πηνελόπης Σ. Δέλτα
Μακρή Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 02
evamakri@ha.uth.gr, evangelia_makri@yahoo.gr
Περίληψη
Στα Μυστικά του Βάλτου η Πηνελόπη Σ. Δέλτα επιχείρησε να καταγράψει την ιστορία
του Μακεδονικού Αγώνα με στόχο να γνωστοποιήσει την προσπάθεια των Ελλήνων να
«σώσουν» τη Μακεδονία από τους Βουλγάρους. Από το 1937, έτος έκδοσης του έργου,
γενιές Ελλήνων μεγάλωσαν με το συγκεκριμένο έργο μαθαίνοντας τα κατορθώματα των
Ελλήνων στον Βάλτο. Όμως, πώς μπορεί να αξιοποιηθεί το έργο της Δέλτα για την
προσέγγιση των γεγονότων της τρίτης φάσης του Μακεδονικού Αγώνα (1904-1908); Πώς
μπορούμε μέσα από τη μελέτη και προσέγγιση τέτοιων έργων να παρακινήσουμε τους
μαθητές/-τριες να αναρωτηθούν σχετικά με την αλήθεια των ιστορικών γεγονότων που
διαβάζουν σε πηγές, όπως τα λογοτεχνικά έργα και πώς μπορούμε να δούμε τον εθνικό
εαυτό μας μέσα από τα μάτια του Άλλου κρίνοντάς τον τόσο αυστηρά όσο κρίνουμε τον
Άλλο «βάρβαρο και απολίτιστο»; Αυτά είναι ορισμένα ερωτήματα που επιχειρεί να
απαντήσει το εργαστήριο επιχειρώντας να προτείνει τρόπους προσέγγισης τέτοιου υλικού
στο σχολείο με στόχο την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών/-τριών.
Λέξεις-κλειδιά: Μακεδονικός Αγώνας, ιδεολογία, Άλλος, αποσιώπηση, αλυτρωτισμός
Εισαγωγή
Το λογοτεχνικό κείμενο δημιουργείται μέσα στην κοινωνία και επηρεάζεται από
κοινωνικές, πολιτισμικές και οικονομικές δομές και κατά συνέπεια κάποια στοιχεία από
αυτές τις δομές εμφανίζονται στη λογοτεχνία. Ανάλογα στο λογοτεχνικό έργο υπάρχει
ιστορική και κοινωνική πραγματικότητα (Τζούμα, 1991 και 1997). Η Δέλτα στο έργο της
προσπάθησε να αφουγκραστεί την ανάγκη των Μακεδονομάχων για δικαίωση και αυτό την
ανάγκασε να κάνει αναδρομή στο πρόσφατο παρελθόν, για να αφυπνίσει τους Έλληνες
σχετικά με τον Μακεδονικό Αγώνα. Ωστόσο, η πραγματικότητα που προβάλλεται από τη
Δέλτα εμπεριέχει ιδεολογία, τόσο της συγγραφέως όσο και εκείνη της εποχής της. Ιδιαίτερο
είναι ότι μέσα από την ανάγνωση έργων, όπως τα Μυστικά, ο αναγνώστης μπορεί να
προσεγγίσει απόψεις των Ελλήνων για το έθνος τους στον πρώιμο 20ό αιώνα και κυρίως να
γνωρίσει το πώς χαρακτήριζαν οι Έλληνες τους εαυτούς τους σε καιρό πολέμου, με τα
εγκλήματα και τις δολοφονίες που διέπρατταν να καθαγιάζονται, τα βασανιστήρια να
ωραιοποιούνται και οι εκτελέσεις των «βαρβάρων» – μη Ελλήνων – να αποσιωπώνται. Η
Δέλτα ακολούθησε πιστά την εθνική προπαγάνδα επιβεβαιώνοντας την ανωτερότητα της
ελληνικής φυλής, ενισχύοντας την αποτροπιαστική εικόνα των εχθρών και γενικότερα των
μη Ελλήνων και σφυρηλατώντας συνειδήσεις προς αυτή την κατεύθυνση (Καράβας, 2006
και 2014). Τελικά το προς εξέταση ζήτημα είναι πώς συναρθρώνονται τα ιστορικά και τα
μυθιστορηματικά στοιχεία σε κείμενο που είναι «ενδεδυμένο» με ιδεολογία και εμπεριέχει
ιστορικά γεγονότα.
Στα Μυστικά του Βάλτου η Πηνελόπη Σ. Δέλτα επέλεξε να εξετάσει τον Μακεδονικό
αγώνα γιατί αυτός ο αγώνας «υπήρξε μια σελίδα της ιστορίας μας σκεπασμένη με την αχλύ
του θρύλου και της άγνοιας» και αυτό το κατόρθωσε «ανασύροντας τις μορφές των
νεωτέρων αγωνιστών από το σκοτάδι στο φως, από τη σκόνη των αρχείων στη ζωή, από τον
θρύλο στην πλαστικήν ύπαρξι των ηρώων της τέχνης» (Καράβας, 2006 και 2014). Πιο
συγκεκριμένα, ο σκοπός της Δέλτα ήταν να συλλέξει αληθινά και ιστορικά γεγονότα και να
τα δώσει στα παιδιά με τη μορφή διηγήματος. Για τη συλλογή του υλικού χρειάστηκε δύο
περίπου δεκαετίες, καθώς το 1915 άρχισε να επισκέπτεται γι’ αυτόν τον σκοπό τα αρχεία
του Υπουργείου Εξωτερικών αντιγράφοντας μαζί με τη γραμματέα της την αλληλογραφία
των προξένων και τις προξενικές εκθέσεις, την αλληλογραφία και τις εκθέσεις των
Μακεδονομάχων, πήρε συνεντεύξεις από τους επιζώντες και χρησιμοποίησε ιδιόγραφα
σημειώματα και φωτογραφίες τους (Καράβας, 2006 και 2014).
Το εργαστήριο απευθύνεται σε εν ενεργεία ή δυνάμει εκπαιδευτικούς στην τυπική και
άτυπη εκπαίδευση, κυρίως ιστορικούς και φιλολόγους και στοχεύει στη βιωματική
εφαρμογή του συγκεκριμένου προγράμματος για την ένταξη ιστορικού μυθιστορήματος
στην προσπάθεια μελέτης συγκεκριμένης ιστορικής περιόδου στη σχολική αίθουσα. Οι
συμμετέχοντες θα κληθούν να λειτουργήσουν ως μαθητές/-τριες και να απαντήσουν στα
φύλλα εργασιών έχοντας μελετήσει το έργο πριν από τη διεξαγωγή του εργαστηρίου.
Το πρόγραμμα μπορεί να υλοποιηθεί σε μαθητικό κοινό της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
και πιο συγκεκριμένα στη ΣΤ΄ Δημοτικού και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κυρίως στις
τάξεις του Γυμνασίου από ιστορικούς και φιλολόγους συνδυάζοντας τα γνωστικά
αντικείμενα. Προτείνονται τρία πακέτα με φύλλα εργασιών βάσει των οποίων οι μαθητές/-
τριες θα προσεγγίσουν ορισμένες πτυχές του Μακεδονικού Αγώνα.

Το έργο Στα Μυστικά του Βάλτου
Στα Μυστικά του Βάλτου η Δέλτα παρουσιάζει τη διαρκή προσπάθεια των Ελλήνων και
των Βουλγάρων να κατακτήσουν όσες περισσότερες ξύλινες καλύβες του εχθρού γινόταν
και γενικότερα να κατακτήσουν τον Βάλτο, τη βαλτώδη λίμνη των Γιαννιτσών στην
τουρκοκρατούμενη Μακεδονία. Ο χρόνος της αφήγησης είναι δέκα μήνες, από τον
Οκτώβριο του 1906 έως και τον Ιούλιο του 1907. Αφηγητής και φερέφωνο της Δέλτα είναι ο
έφηβος Αποστόλης, ο οποίος είναι πρόθυμος να θυσιαστεί για την Ιδέα και τον Αγώνα των
Ελλήνων και μπορεί να ελίσσεται στα μονοπάτια του Βάλτου τη νύκτα χωρίς να γίνεται
αντιληπτός από τον εχθρό. Μαζί του κινείται το μικρό «βουλγαρόπαιδο» ο Γιωβάν
ακούγοντας τα μυστικά του εχθρού και μεταφέροντάς τα στα ελληνικά αντάρτικα σώματα.
Η Δέλτα μέσω των δύο παιδιών (παρ)ακολουθεί τη δράση των δύο καπετάνιων, Άγρα και
Νικηφόρου, οι οποίοι υπό τις οδηγίες και του Λάμπρου Κορομηλά από τη Θεσσαλονίκη
προσπαθούν να ελευθερώσουν τη λίμνη από τους Βουλγάρους χωρίς τη συνδρομή του
επίσημου ελληνικού στρατού. Σταδιακά, το μίσος εξασθένισε, ο αγώνας εκφυλίστηκε,
Βούλγαροι και Έλληνες δεν κινήθηκαν ξανά ο ένας εναντίον του άλλου και στον Βάλτο
επικράτησε ειρήνη. Μόνο ο Βασίλης Ανδρεάδης και ο νεαρός Αποστόλης έμειναν πίσω
προσπαθώντας να ελευθερώσουν τους τάφους των νεκρών τους.
Επιλογή ομάδας και περίστασης υλοποίησης του προγράμματος

Τα Μυστικά του Βάλτου μπορούν να διαβαστούν ολόκληρα ή αποσπασματικά σε
εφήβους της ΣΤ΄ Δημοτικού και των τάξεων του Γυμνασίου. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
επιλέξουν αν η ανάγνωση θα γίνει στα πλαίσια κάποιου ερευνητικού σχεδίου (πρότζεκτ) με
την εντρύφηση σε συγκεκριμένες θεματικές, που αναδεικνύονται στο έργο μέσα από τη
συμπλήρωση φύλλων εργασιών. Εναλλακτικά, στα πλαίσια δημιουργίας ομάδας
φιλαναγνωσίας ή περιδιάβασης σε σημαντικά έργα Ελλήνων λογοτεχνών οι φιλόλογοι και
οι ιστορικοί μπορούν να καθοδηγήσουν τους/τις μαθητές/-τριές τους στην προσέγγιση
έργων, όπως το συγκεκριμένο για τη γνωριμία τους με τα ιστορικά γεγονότα του 20ού αιώνα
στην Ελλάδα. Ειδικότερα, τα Μυστικά μπορούν να προσεγγιστούν από σχολεία στις
περιοχές που εκτυλίσσεται η δράση των ελληνικών αντάρτικων σωμάτων στο πλαίσιο της
μελέτης της τοπικής ιστορίας ή και συνδυαστικά με την ενότητα «γνωρίζω τον τόπο μου και
τον πολιτισμό του» από το σχολικό βιβλίο της Νεοελληνικής Γλώσσας της Α΄ Γυμνασίου.
Παράλληλα, το έργο μπορεί να εξεταστεί με αφορμή τη θεματική «πόλεμος και ειρήνη» σε
συνδυασμό με κείμενα από τα βιβλία της Νεοελληνικής Γλώσσας της ΣΤ΄ Δημοτικού και της
Γ΄ Γυμνασίου. Ως προς την προσπάθεια μετάδοσης στα παιδιά αντιπολεμικού μηνύματος
και συμφιλίωσης των λαών διά στόματος του καπετάνιου Άγρα τα Μυστικά μπορούν να
μελετηθούν σε συνδυασμό με τις ενότητες της «ειρήνης» και της «φιλίας» στο Ανθολόγιο
της Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού και στο εγχειρίδιο της Νεοελληνικής Γλώσσας της Β΄ Γυμνασίου.
Τέλος, το έργο μπορεί να συνδυαστεί και με την ενότητα «είμαστε όλοι ίδιοι, είμαστε
διαφορετικοί» από το εγχειρίδιο της Νεοελληνικής Γλώσσας της Γ΄ Γυμνασίου τονίζοντας τη
διαφορετική εθνικότητα και γλώσσα (των Βουλγάρων και των Ελλήνων), αλλά τους συνδέει
η ίδια θρησκεία. Ωστόσο, η ανάγνωση των Μυστικών και η ενασχόληση με δραστηριότητες
βάσει των θεματικών του έργου, μπορεί να αποσκοπεί στον εμπλουτισμό των γνώσεων των
μαθητών/-τριών για τον Μακεδονικό Αγώνα κατά τη διάρκεια εξέτασης της αντίστοιχης
ενότητας από τα σχολικά εγχειρίδια της Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας στη ΣΤ΄
Δημοτικού και τη Γ΄ Γυμνασίου. Αναφορικά με τη χρονική στιγμή ενασχόλησης με τα
Μυστικά, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιλέξουν οποιαδήποτε στιγμή κρίνουν κατάλληλη,
ανάλογα με τη διάρκεια που θέλουν να αφιερώσουν.
Στόχοι που μπορούν να επιτευχθούν μέσω της ανάγνωσης και εμβάθυνσης σε επιμέρους
θεματικές του συγκεκριμένου έργου
- Να προσεγγίσουν την έννοια του πατριωτισμού, αλλά με τη θετική και ταυτόχρονα
ηθική εκδήλωση της αγάπης για την πατρίδα χωρίς να προσβάλλουν τα άλλα έθνη.
Όπου εντοπίζονται ειδικά στα πρώτα κεφάλαια ρατσιστικές αντιλήψεις και αρνητικά
υπονοούμενα για το ποιόν των Βουλγάρων, των Τούρκων και άλλων εθνικοτήτων της
Μακεδονίας θα πρέπει να αντιμετωπιστούν από τους εκπαιδευτικούς ως
προκαταλήψεις εκείνης της περιόδου (1915-1937, περίοδο συγγραφής του έργου) και
να αποτρέψουν οποιαδήποτε εκδήλωση μίσους στη σχολική κοινότητα.
- Να κατανοήσουν ότι ο εχθρός σε μια πολεμική σύρραξη μπορεί να νικηθεί με όπλο τον
λόγο και όχι τις βόμβες, καθώς διά στόματος του καπετάνιου Άγρα «δε θα μπορέσει πια
να πιάσει πόδι η άγρια εκδίκηση, αν μια φορά γευθούν ειρήνη κι αδελφοσύνη οι
πολυτυραννισμένοι, οι πολυβασανισμένοι μακεδονικοί πληθυσμοί» (σελ. 525).
- Να προσεγγίσουν την έννοια του Άλλου, τη διαφορετικότητά του, τον πολιτισμό του,
αλλά και να επιχειρήσουν να δουν τον εαυτό τους μέσα από τα μάτια του Άλλου και να
αναλογιστούν κατά πόσο οι Έλληνες στον Μακεδονικό Αγώνα προσπάθησαν να
νουθετήσουν τους εχθρούς «με τον σταυρό στο χέρι» ή όχι.
- Να προβληματιστούν και να σταθούν κριτικά απέναντι στην ανάγνωση λογοτεχνικών
έργων που εμπεριέχουν ιστορικά στοιχεία∙ ενώ χρησιμοποιήθηκε αρχειακό και
πρωτότυπο υλικό κατά πόσο τελικά αυτό το υλικό αποδόθηκε με ακρίβεια.
Δραστηριότητες
Τα φύλλα εργασιών είναι τριών ομάδων. Με την πρώτη ομάδα που αποτελείται από
τέσσερα φύλλα – ή εναλλακτικά ένα πιο εμπλουτισμένο φύλλο – μπορούν να
προσεγγιστούν κάποια ζητήματα γύρω από τον Μακεδονικό Αγώνα πριν από την ανάγνωση
του έργου της Πηνελόπης Δέλτα∙ τα αίτια, η αφορμή, οι αντικρουόμενες ομάδες, τα μέσα
για την εξόντωση του εχθρού, οι φάσεις του Αγώνα. Το δεύτερο πακέτο με φύλλα εργασιών
θα απασχολήσει τους μαθητές μετά από την ανάγνωση του έργου. Αποτελείται από
τέσσερα φύλλα εργασιών, με τα οποία οι μαθητές/-τριες θα έχουν τη δυνατότητα να
ασχοληθούν περισσότερο με επιμέρους θεματικές του έργου∙ ο χωρο-χρόνος στον οποίο
εστίασε περισσότερο η Δέλτα, οι αντικρουόμενες πλευρές και κάποια επιμέρους κεντρικά
πρόσωπα του έργου. Στο τρίτο και τελευταίο μέρος του προγράμματος οι μαθητές μπορούν
να προσεγγίσουν ζητήματα γύρω από το τέλος του Μακεδονικού Αγώνα, το κατά πόσο
επιτυγχάνεται η δικαίωση των Μακεδονομάχων, να διαβάσουν αποσπάσματα από τις
κριτικές που ασκήθηκαν πρόσφατα τα Μυστικά του Βάλτου, αλλά και να ασκήσουν κριτική.
Θα προτιμηθεί η ανάγνωση του έργου πριν από την υλοποίηση του εργαστηρίου. Αν
εγκριθεί η πραγματοποίηση του εργαστηρίου, λόγω έλλειψης χρόνου, θα ενημερωθούν οι
συμμετέχοντες/-ουσες εγκαίρως, για να προβούν στην ανάγνωση του έργου. Ακόμη, θα
υπάρχει δυνατότητα κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου να ανατρέξουν σε κεφάλαια του
έργου για υπενθύμιση ή αξιοποίηση αποσπασμάτων κατά την ενασχόλησή τους με τις
δραστηριότητες και τη συζήτηση στην ολομέλεια. Τα φύλλα εργασιών θα έχουν
τοποθετηθεί στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, ενώ θα χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές
και για περιήγηση σε συγκεκριμένες ιστοσελίδες. Ωστόσο, στο σχολικό περιβάλλον αν οι
εκπαιδευτικοί το επιθυμούν μπορεί να αποφευχθεί η χρήση υπολογιστών και η
συμπλήρωση των φύλλων εργασιών να γίνει χειρόγραφα.
Αν εγκριθεί η υλοποίηση του συγκεκριμένου προγράμματος θα ήταν βοηθητικό να
διεξαχθεί σε εργαστήριο υπολογιστών με σύνδεση στο διαδίκτυο, όπου θα υπάρχει η
δυνατότητα περιήγησης των συμμετεχόντων σε ηλεκτρονικό πληροφοριακό υλικό.
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική προσέγγιση

Το εργαστήριο εφόσον εγκριθεί θα ξεκινήσει με τη στοχοθεσία του και με τον
προσδιορισμό των διαφορών αναφορικά με τη χρονική διάρκεια ανάμεσα στο εργαστήριο
που θα βιώσουν οι συμμετέχοντες και στο πρόγραμμα που μπορούν να υλοποιήσουν στη
σχολική αίθουσα. Οι συμμετέχοντες/-ουσες έχοντας μελετήσει το λογοτεχνικό έργο
αναμένεται να είναι σε θέση στο πρώτο μέρος του εργαστηρίου να απαντήσουν σε
ερωτήσεις και να συζητήσουν στην ολομέλεια και όχι ατομικά ή ομαδικά σχετικά με το
είδος του λογοτεχνικού έργου ανακαλώντας το θεωρητικό υπόβαθρο, αλλά και να
συζητηθούν στοιχεία σχετικά με τον χωρο-χρόνο, τα πρόσωπα και την ιδεολογία που
προβάλλεται στο έργο της Δέλτα. Με χρήση ιδεοθύελλας μπορούν να προσδιοριστούν οι
περιστάσεις και τα πλαίσια στα οποία μπορεί να υλοποιηθεί αυτό το πρόγραμμα.
Στο δεύτερο μέρος του εργαστηρίου, οι συμμετέχοντες θα χωριστούν σε τέσσερις
ομάδες βάσει του συνόλου των φύλλων εργασιών στα πρώτα δύο πακέτα και θα
ασχοληθούν με αυτά. Στην περίπτωση που ο αριθμός των συμμετεχόντων είναι μικρός τότε
στην ολομέλεια μπορούν να εξεταστούν και να συζητηθούν τα πιο καίρια ζητήματα από τα
φύλλα εργασιών. Παράλληλα, μπορεί να προταθεί επιπρόσθετο υλικό για τον εμπλουτισμό
των φύλλων ή/και τη δημιουργία καινούριων. Το εργαστήριο θα λήξει με τη διατύπωση
συμπερασμάτων και την αξιολόγησή του από τους συμμετέχοντες ως προς την καινοτομία
του προγράμματος και ως προς την καταλληλότητα των εργασιών και των πηγών.
Το εργαστήριο εφόσον εγκριθεί θα ξεκινήσει με τους στόχους που μπορούν να
επιτευχθούν από την προσέγγιση του Μακεδονικού Αγώνα μέσα από τη μελέτη των
Μυστικών του Βάλτου. Το πρώτο μέρος του εργαστηρίου θα πραγματοποιηθεί με
ερωτήσεις και συζήτηση στην ολομέλεια και όχι με φύλλο εργασιών. Ο στόχος αρχικά είναι
να παρουσιαστεί το υπόβαθρο – χώρος, χρόνος, πρόσωπα, αντικρουόμενες ομάδες και
απόψεις, αίτια και αφορμές, εξέλιξη και αποτέλεσμα του Αγώνα – και γενικότερα το
ιστορικό πλαίσιο του όψιμου 19ου και πρώιμου 20ού αιώνα, που θα εξεταστεί στην αρχή του
προγράμματος. Εξαρχής θα παρουσιαστεί το θεωρητικό πλαίσιο με στόχο να χαρακτηριστεί
το λογοτεχνικό έργο, αν και με την ολοκλήρωση του εργαστηρίου οι συμμετέχοντες/-ουσες
θα κληθούν να επανεξετάσουν τον αρχικό τους χαρακτηρισμό. Παράλληλα, μέσα από
συζήτηση θα παρουσιαστούν και θα προταθούν εργαλεία που μπορούν να
χρησιμοποιηθούν στη σχολική αίθουσα για την εξοικείωση με τον Μακεδονικό Αγώνα.
Στο δεύτερο μέρος του εργαστηρίου οι εκπαιδευτικοί θα εστιάσουν την προσοχή τους
στα φύλλα εργασιών. Προτείνεται οι συμμετέχοντες να χωριστούν σε τέσσερις ομάδες
βάσει του συνόλου των φύλλων εργασιών στο πρώτο και το δεύτερο μέρος του
προγράμματος και να ασχοληθούν κυκλικά με αυτά. Στην περίπτωση που ο αριθμός των
συμμετεχόντων είναι μικρός τότε είναι δυνατό στην ολομέλεια να εξεταστούν ορισμένες
από τις θεματικές που θίγονται στα φύλλα εργασιών και συνδυαστικά μπορεί να προταθεί
και επιπρόσθετο υλικό για τον εμπλουτισμό των προτεινόμενων φύλλων ή τη δημιουργία
νέων. Παράλληλα, μπορεί να συζητηθεί και να προταθεί και η χρήση διαφορετικού υλικού,
όπως ντοκιμαντέρ, μουσικής, λογοτεχνικών έργων ή άρθρων από εφημερίδες της εποχής.
Το εργαστήριο θα ολοκληρωθεί με τη διατύπωση συμπερασμάτων και την αξιολόγησή
του από τους συμμετέχοντες ως προς την καινοτομία, την καταλληλότητα των εργασιών,
των πλαισίων και των περιστάσεων υλοποίησής του, τη χρήση επιπρόσθετου υλικού και το
κατά πόσο είναι υλοποιήσιμο στη σχολική τάξη αναφορικά με τους αρχικούς του στόχους.
Σύμφωνα με το Μουσείο Μακεδονικού Αγώνος «η πέννα της Πηνελόπης Δέλτα χάρισε
στους Μακεδονομάχους του Βάλτου των Γιαννιτσών –πρώτ’ απ’ όλους στον αδικοχαμένο
καπετάν Άγρα– την αιωνιότητα» (Καράβας, 2006 και 2014). «Οι Μακεδονομάχοι
επιζητούσαν ηθική και ιστορική δικαίωση, αλλά και την οικονομική τους αποκατάσταση»
(Καράβας 2014) και σίγουρα η Δέλτα με τα Μυστικά στόχευσε στην υλοποίηση του
αιτήματος περί δικαίωσης. Στην προσπάθειά της αυτή, παρά το υλικό που είχε
συγκεντρώσει, ως λογοτέχνης παρουσίασε τα γεγονότα από τη δική της οπτική πλάθοντας
τον μύθο και εξυπηρετώντας συγκεκριμένους σκοπούς.
Γενικότερα, όμως, όποιος αναζητά την ιστορική πραγματικότητα δεν μπορεί να τη
συλλάβει και να τη γνωρίσει χωρίς να προσεγγίσει και τη λογοτεχνία, η οποία βρίσκεται
μέσα στην πραγματικότητα, αν και μπορεί ταυτόχρονα να την παραλλάσσει. Συνεπώς μέσα
από τη σχέση της ιστορικής πραγματικότητας με τη λογοτεχνία είναι εφικτή η γνωριμία του
ενός από τα δύο προαναφερθέντα αντικείμενα (Αποστολίδου, 1997). Ταυτόχρονα, πρέπει
να γίνει κατανοητό ότι δεν καλείται κάποιος να μελετήσει Λογοτεχνία, για να καταλάβει την
Ιστορία ή το αντίθετο, αλλά ο συνδυασμός τους θα βοηθήσει στην πολύπλευρη κατανόηση
των πτυχών ενός γεγονότος (Αθανασοπούλου, 2004) και σίγουρα η λογοτεχνία είναι ένα
ακόμη εργαλείο προσέγγισης της Ιστορίας από διαφορετική οπτική.
Αναφορές
Αθανασοπούλου, Α. (2004). Ιστορία και Λογοτεχνία στο σχολείο. Μια διεπιστημονική πρόταση
διδασκαλίας για την κριτική αγωγή των μαθητών Σύγχρονο πολιτισμό. Στο Κ. Αγγελάκος, Γ. Κόκκινος
(επιμ.), Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο & η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών,
Πρακτικά Επιστημονικού Σεμιναρίου, 101-131. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Αποστολίδου, Β. (1997). Λαϊκή μνήμη και δομή της αίσθησης στην πεζογραφία για τον εμφύλιο:
από την Καγκελόπορτα στην Καταπάτηση. Στο Θ. Καλογιάννη (επιμ.), Ιστορική Πραγματικότητα και
νεοελληνική πεζογραφία (1945-1995) – Επιστημονικό Συμπόσιο, 113-127. Αθήνα: Σχολή Μωραΐτη,
Εταιρεία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας.
Βερέμης, Θ., Κολιόπουλος, Γ. (2006). Ελλάς, η σύγχρονη συνέχεια: Από το 1821 μέχρι σήμερα.
Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Γιαννουλόπουλος, Γ. (1999). Η ευγενής μας τύφλωσις: Εξωτερική πολιτική και «εθνικά θέματα»
από την ήττα του 1897 έως τη μικρασιατική καταστροφή. Αθήνα: Βιβλιόραμα.
Dakin, D. (1985). Μακεδονικός Αγώνας. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Δέλτα, Π. Σ. (1999). Μάγκας. Αθήνα: Εστία.
Δέλτα, Π. Σ. (2011). Στα Μυστικά του Βάλτου. Αθήνα: Εστία.
Ιωαννίδου, Α. (1995). Γλώσσες και εθνικές ομάδες της Μακεδονίας στο έργο της Π. Σ. Δέλτα. Στα
Σύμμεικτα, 7, 147-158.
Καράβας, Σ. (2006). Το παραμύθι της Πηνελόπης Δέλτα και τα μυστικά του Μακεδονικού Αγώνα.
Στο Α. Ζάννας (επιμ.), Π. Σ. Δέλτα: Σύγχρονες προσεγγίσεις στο έργο της, 193-289. Αθήνα: Εστία.
Καράβας, Σ. (2014). Μυστικά και παραμύθια από την ιστορία της Μακεδονίας. Αθήνα:
Βιβλιόραμα.
Κουράκη, Χ. (2008). Αφήγηση και λογοτεχνικοί χαρακτήρες. Τα μυθοπλαστικά πρόσωπα στο

πεζογραφικό έργο της Ζωρζ Σαρρή (1969-1995). Αθήνα: Πατάκη.
Λευκοπαρίδης, Ξ. (1997). Αλληλογραφία της Π. Σ. Δέλτα: 1906-1940. Αθήνα: Εστία.
Lévi-Strauss, C. (2003). Φυλή και ιστορία. Φυλή και πολιτισμός. Αθήνα: Πατάκη.
Τζούμα, Άν. (1991). Η διπλή ανάγνωση του κειμένου. Για μια κοινωνιοσημειωτική της αφήγησης.
Αθήνα: Επικαιρότητα.
Τζούμα, Άν. (1997). Ιστορία και Λογοτεχνία. Στο Μνήμων, 19, 109-121.
Τσελίκα, Β. (2004). Πηνελόπη Δέλτα: αφήγηση ζωής. Αθήνα: Ολκός.
Παράρτημα
1ο πακέτο φύλλων εργασιών: Φύλλα εργασιών πριν από την ανάγνωση του έργου της Π.
Σ. Δέλτα
Φύλλο εργασιών: Το μακεδονικό ζήτημα
http://www.greek-language.gr/digitalResources/files/video/literature/greek-history/1904-
1908_video01.flv?width=640&height=360 Παρακολουθείστε το βίντεο και στη συνέχεια
απαντήστε:
Σύμφωνα με το οπτικο-ακουστικό υλικό ποια ήταν η εθνολογική σύνθεση της Μακεδονίας
στον ύστερο 19ο αιώνα;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Στο βίντεο κατονομάζονται δύο σλαβόφωνες ομάδες, οι οποίες επηρέαζαν τους εξαρχικούς
πληθυσμούς. Ποιες είναι αυτές και σε ποιες αρχές πίστευαν;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
20 Ιουλίου 1903: τί συνέβη στη δυτική Μακεδονία; Ποιοι συμμετείχαν; Ποιος ήταν ο
απώτερος στόχος τους; Κατά πόσο ο στόχος τους επετεύχθη;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Φύλλο εργασιών: Η πρώτη φάση του Μακεδονικού Αγώνα στην εκπαίδευση και τον
θρησκευτικό τομέα
απαντήστε:
Σύμφωνα με το οπτικο-ακουστικό υλικό το 1892 το Ελληνικό Προξενείο Θεσσαλονίκης
εκκίνησε την πρώτη φάση του Μακεδονικού Αγώνα με τη σύνταξη έκθεσης, η οποία όριζε:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
απαντήστε:
Ποιον ρόλο διαδραμάτισε ο θρησκευτικός παράγοντας στη στάση των εξαρχικών και των
οθωμανικών αρχών απέναντι στους πιστούς στο Πατριαρχείο της Κωνσταντινούπολης;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
απαντήστε:
Ο μητροπολίτης Καστοριάς Γερμανός Καραβαγγέλης οργάνωνε τις χριστιανικές κοινότητες
που ήταν πιστοί στο Πατριαρχείο Κωνσταντινουπόλεως. Με ποιον τρόπο και για ποιους
σκοπούς;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Φύλλο εργασιών: Ο Μακεδονικός Αγώνας

απαντήστε:
Η είσοδος της Ελλάδος στον Μακεδονικό Αγώνα: α) πότε πραγματοποιήθηκε και με ποιο
γεγονός συνέπεσε χρονικά; β) αναζητήστε στο λεξικό τον ορισμό της οργάνωσης που
δημιουργήθηκε με την έναρξη του Αγώνα (http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/search.html?lq=&dq=). Ποιες άλλες
έννοιες εμφανίζονται στο λεξικό και τί σημαίνουν;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Στο βίντεο γίνεται αναφορά στις ενέργειες του Ελληνικού Προξενείου. Ποια στοιχεία
δίνονται σχετικά με τη δράση του; Ποια πρόσωπα κατονομάζονται και πώς δρουν στην
προσπάθειά τους να μην προδοθούν;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Οι Τούρκοι: ποιος φαίνεται να ήταν ο στόχος τους, πώς δρούσαν και ποιο τέλος έδωσαν
στον Μακεδονικό Αγώνα;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Φύλλο εργασιών: ο Παύλος Μελάς

http://www.greek-
language.gr/digitalResources/files/video/literature/greek-history/1904-
1908_video03.flv?width=640&height=360
Ο άνδρας στη φωτογραφία εμφανίζεται και στο βίντεο. Ποιος είναι;

Ποιο ρόλο διαδραμάτισε στον Μακεδονικό Αγώνα;
………………………………………………………………………………………………….……………
1908_video05.flv?width=640&height=360 Παρακολουθείστε το βίντεο και απαντήστε στο
ερώτημα:
Ποια ήταν η συμβολή του Παύλου Μελά στον Μακεδονικό Αγώνα; Τί κατάφερε με τον
θάνατό του;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Ο θάνατος του Παύλου Μελά αποδοσμένος από τον Κωστή Παλαμά:
Παύλος Μελάς
Σε κλαίει ο λαός. Πάντα χλωρό να σειέται το χορτάρι
στον τόπο που σε πλάγιασε το βόλι, ω παλικάρι!
Πανάλαφρος ο ύπνος σου· του Απρίλη τα πουλιά
σαν του σπιτιού σου να τ' ακούς λογάκια και φιλιά,
και να σου φτάνουν του χειμώνα οι καταρράχτες
σαν τουφεκιού αστραπόβροντα και σαν πολέμου κράχτες.
Πλατειά του ονείρου μας η γη και απόμακρη. Και γέρνεις
εκεί και σβεις γοργά.
Ιερή στιγμή. Σαν πιο πλατιά τη δείχνεις, και τη φέρνεις
σαν πιο κοντά!
Για ποιο λόγο πιστεύετε ότι ο θάνατος του Παύλου Μελά χαρακτηρίζεται ως «ιερή στιγμή»;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Εναλλακτικά προτείνεται το παρακάτω φύλλο εργασιών ως εναρκτήριο πριν από την

ανάγνωση του έργου, το οποίο θα είναι κοινό για όλους τους μαθητές παραλείποντας την
ενασχόληση με τα προηγούμενα τέσσερα φύλλα:
http://www.imma.edu.gr/imma/publications/video.html Σύμφωνα με το βίντεο, ο
Μακεδονικός Αγώνας ξεκίνησε με «ειρηνικά μέσα». Για ποιον λόγο ξεκίνησαν τη διαμάχη οι
Βούλγαροι, πώς απάντησε στην αρχή η ελληνική κυβέρνηση; Ποιος ήταν ο απώτερος
στόχος;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
«Η Ελλάδα, εκτός από το προβάδισμα στην εκκίνηση, που της το εξασφάλιζε το γεγονός ότι
υπήρξε το πρώτο ανεξάρτητο κράτος της Βαλκανικής, διέθετε και άλλα εξ ίσου σοβαρά
πλεονεκτήματα σε σχέση με τους πλησιέστερους γείτονές της: την ελληνική γλώσσα της
ορθόδοξης χριστιανικής λατρείας, την ακτινοβολία της ελληνικής παιδείας, την ισχυρή θέση
των Ελλήνων εμπόρων που μαζί με τους ελληνόφωνους Βλάχους κυριαρχούσαν στις
περισσότερες μακεδονικές πόλεις, και τέλος τη δραστηριότητα των ελληνικών προξενείων.
Στις αγροτικές περιοχές της Μακεδονίας ωστόσο, η Ίδρυση (1870) και η συστηματική
προσηλυτιστική δραστηριότητα της βουλγαρικής Εξαρχίας, που προσέφερε τη χριστιανική
λειτουργία στη μητρική γλώσσα των κατά πλειοψηφία σλαβόφωνων χωρικών, είχε
κατορθώσει να κλονίσει, όπου δεν είχε ήδη ανατρέψει, την πρωτοκαθεδρία του
Πατριαρχείου. Ανάλογες προσπάθειες προσηλυτισμού με μικρότερες αλλά όχι ασήμαντες
επιτυχίες, κατέβαλλε και η σερβική πλευρά, κυρίως στην περιοχή της "Παλαιάς Σερβίας".»
(Γιαννουλόπουλος 1999).
Στην πρώτη φάση του αγώνα ποιος φαίνεται σύμφωνα με το παράθεμα να αναδεικνύεται
νικητής; Ποια διαφοροποίηση εντοπίζεται ανάμεσα στις αστικές και τις αγροτικές περιοχές;
Ποια διαφοροποίηση σε θέματα πολιτισμού εντοπίζονται ανάμεσα στους Έλληνες και τους
Βουλγάρους;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
http://www.imma.edu.gr/imma/publications/video.html «Στη Μακεδονία η εθνικότητα

ταυτίζεται με την εκκλησιαστική επιλογή.». Ποια ήταν η εκκλησιαστική επιλογή των
Βουλγάρων και ποια των Ελλήνων;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Α) Ποια χρονική στιγμή επέλεξαν οι Βούλγαροι να δράσουν σε βάρος των Ελλήνων και με
ποια μέσα; Για την απάντησή σας να λάβετε υπ’ όψιν σας και τα παρακάτω παραθέματα.
1ο παράθεμα: «Στη διάρκεια του 19ου αιώνα, ως το 1870, έγιναν στη Μακεδονία διάφορα
επαναστατικά κινήματα εναντίον των Τούρκων, που δεν οδήγησαν, όμως, στην ποθητή
λύση. Από τη δεκαετία του 1870 όμως άρχισε η προσπάθεια διείσδυσης της βουλγαρικής
εθνικής κίνησης στη Μακεδονία. Η απειλή αυτή, με τη μορφή εκκλησιαστικής,
εκπαιδευτικής και πολιτιστικής αντιπαράθεσης προς τον Ελληνισμό, συνεχίστηκε ως τα
μέσα της δεκαετίας του 1890. Τότε ακριβώς, καθώς το Ελληνικό Κράτος είχε εξασθενήσει,
εξαιτίας του ελληνοτουρκικού πολέμου του 1897, οι Βούλγαροι επέλεξαν δυναμικά πλέον
μέσα για την επιβολή των σχεδίων τους. Η νέα τακτική υιοθέτησε τις μεθόδους της ένοπλης
και βίαιης ένταξης των Μακεδόνων, ιδιαίτερα της υπαίθρου, στη βουλγαρική Εξαρχία και τη
βουλγαρική εθνική ιδέα.» (Dakin 1985).
2ο παράθεμα: «Ο Μακεδονικός Αγώνας υπήρξε η τελευταία και πιο κρίσιμη φάση των
εθνικών προσπαθειών να διασφαλιστούν τα εθνικά συμφέροντα στη Μακεδονία με την
προστασία των ελληνικών κοινοτήτων από τους Βούλγαρους, οι οποίοι είχαν προηγηθεί
κατά τριάντα σχεδόν χρόνια στην προβολή και την κατοχύρωση των δικών τους εθνικών
διεκδικήσεων στην περιοχή. Τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν για την προστασία των
εθνικών συμφερόντων ήταν η κατοχύρωση του ελέγχου των ορθόδοξων κοινοτήτων από
ιερείς πιστούς στο πατριαρχείο Κωνσταντινουπόλεως, η ενίσχυση της ελληνομάθειας δια
του ελληνικού σχολείου, ο επηρεασμός της διεθνούς κοινής γνώμης με στοιχεία σχετικά με
την εθνολογική σύνθεση του πληθυσμού της Μακεδονίας, ο πειθαναγκασμός ατόμων ή
κοινοτήτων που είχαν προσχωρήσει στους αντιπάλους να ανανήψουν και να δηλώσουν ότι
ανένηψαν, και η εκτέλεση επικίνδυνων αντιπάλων. Ομάδες ενόπλων, από την ελεύθερη
Ελλάδα και από τη Μακεδονία, με επικεφαλής ως επί το πλείστον Έλληνες αξιωματικούς,
στήριζαν το έργο των Ελλήνων δασκάλων, προστάτευαν όταν το καλούσε η ανάγκη
απειλούμενες από αντίπαλες ομάδες χριστιανικές κοινότητες, επιδίωκαν τη σύγκρουση με
τις ομάδες των αντιπάλων, αλλά εν τέλει συγκρούονταν κυρίως με τις δυνάμεις καταστολής
που διατηρούσαν στην περιοχή οι Τούρκοι. Αυτές οι πλευρές του αγώνα συνιστούσαν τον
ανεπίσημο αγώνα της Ελλάδας για τη διασφάλιση των εθνικών συμφερόντων στη
Μακεδονία. Επίσημα η Ελλάδα προσπαθούσε να υπονομεύσει το αίτημα των Βουλγάρων να
παρασχεθεί από την Πύλη καθεστώς αυτονομίας στη Μακεδονία, κρίνοντας ότι τη
συνέφερε να διατηρηθεί η κυριαρχία των Τούρκων ώσπου η Ελλάδα να βρεθεί σε θέση να
διεκδικήσει και να κατοχυρώσει τη Μακεδονία δια των όπλων.» (Βερέμης και Κολιόπουλος
2006).
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Β) Με βάση το http://www.imma.edu.gr/imma/publications/video.html και τα παραπάνω
παραθέματα ποιες ήταν οι φάσεις των συγκρούσεων Ελλήνων και Βουλγάρων;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Γ) Σύμφωνα με το βίντεο http://www.imma.edu.gr/imma/publications/video.html ποιες

ήταν οι ενέργειες των Ελλήνων εναντίον των Βουλγάρων και της βουλγαρικής
προπαγάνδας;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
2ο πακέτο φύλλων εργασιών: Φύλλα εργασιών μετά από την ανάγνωση του έργου της
Δέλτα
Φύλλο εργασιών: Ο χρόνος, ο χώρος και η γεωγραφία του χώρου
[Σημείωση: για την υλοποίηση του συγκεκριμένου φύλλου εργασίας πέρα από τη χρήση του
χάρτη της Στεφανίας Φάρκου που εσωκλείεται σε κάποιες πιο πρόσφατες εκδόσεις του
έργου της Δέλτα, μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι χάρτες της Google ή οι χάρτες του
προγράμματος Centennia, όπου θα είναι δυνατό οι μαθητές/-τριες που θα συμμετάσχουν
στο πρόγραμμα να κατανοήσουν στο σύνολό τους τον χώρο, στον οποίο διαδραματίζονταν
τα γεγονότα, τα οποία θα προσεγγίσουν.]
Η συγγραφέας παραμένει συνεπής στη σωστή χρήση του τοπωνυμικού, καθώς επέλεξε να
χρησιμοποιήσει την ιστορική ονοματοθεσία. Ωστόσο, το Ασπροχώρι αποδείχθηκε ότι ήταν
δημιούργημα της Δέλτα και δεν υπήρξε στην πραγματικότητα τέτοιο χωριό γύρω από τον
Βάλτο, ούτε εντοπίστηκαν ερείπια κάποιου χωριού στην ευρύτερη περιοχή, που να
οδηγούν στην ταύτιση με το Ασπροχώρι. Στον Μάγκα, ο Βασίλης Ανδρεάδης αναφέρει
χαρακτηριστικά ότι πήγε να αποχαιρετήσει τους δικούς του «στο Ασπροχώρι, μεταξύ της
Νιάουσας και της λίμνης των Γιαννιτσών» (σελ. 324), ενώ και στα Μυστικά του Βάλτου ο
ήρωας συστήνεται λέγοντας «είμαι ο Βασίλης Ανδρεάδης, από το Ασπροχώρι.» (σελ. 442). Η
Δέλτα μας πληροφορεί για την ακριβή θέση του χωριού και αναφέρει την τύχη του χωριού,
ότι δηλαδή κάηκε από τους κομιτατζήδες και συνεπώς δεν είναι εφικτός ο εντοπισμός του.
Παράλληλα, τα Μυστικά του Βάλτου συνοδεύονται από χάρτη της λίμνης των Γιαννιτσών
και χάρτη της κεντρικής Μακεδονίας σχεδιασμένους από τη Στεφανία Φάρκου, όπου
μπορεί ο αναγνώστης να εντοπίσει όλα τα τοπωνύμια που μαρτυρούνται στην αφήγηση.
Ωστόσο, το Ασπροχώρι δεν σημειώνεται.
Στον χάρτη της Στεφανίας Φάρκου σε κοντινή απόσταση από τα χωριά Άνω και Κάτω
Κοπανός θα πρέπει να βρισκόταν το Ασπροχώρι, ο τόπος καταγωγής του Βασίλη Ανδρεάδη.
Γιατί δεν έχει αποδοθεί στον χάρτη; Πώς αυτό συνδέεται με την καταγωγή του Ανδρεάδη;
Γιατί πιστεύετε ότι η Δέλτα προέβη στη δημιουργία αυτού του τόπου και σε τί
εξυπηρετούσε αυτή η ενέργεια;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Η πλοκή στα Μυστικά του Βάλτου εκτυλίσσεται από τον Οκτώβριο του 1906 έως τον Ιούλιο
του 1907. Δώστε κάποια στοιχεία σχετικά με την εξέλιξη του Μακεδονικού Αγώνα πριν και
μετά από το συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Γιατί πιστεύετε ότι η Δέλτα επικεντρώθηκε
κυρίως σε αυτό το χρονικό διάστημα;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Σε έκθεση, τέλος, του Καβοντόρου (Σταύρου Ρήγα), που υπηρέτησε ως αρχηγός στον Βάλτο
τον χειμώνα του 1905-1906, επισημαίνεται η ανάγκη να καταληφτεί ο Βάλτος όχι μόνο για
λόγους στρατιωτικούς, δηλαδή προκειμένου να καταστραφούν τα κρησφύγετα των
κομιτατζήδων, αλλά κυρίως για λόγους οικονομικούς. Ο Βάλτος είναι πηγή τροφοδοσίας για
τα γύρω χωριά και τα Γιαννιτσά, αλλά και κόμβος επικοινωνίας. Με την κατάληψη του
Βάλτου και την απαγόρευση εισόδου εις τους αντιθέτους θα επιβάλωμεν τον εξ ασιτίας
θάνατον (…) Τα αποτελέσματα της πείνης θα ώσι φρικτά διά τους αντιθέτους και το έργον
μας θα περατωθή υπ’ αυτών των ιδίων. Πλείσται χείρες ειργάζοντο εις την κατασκευήν
ψαθών, κοφίνων, κανίστρων και διαφόρων άλλων ειδών ομοίων, αναρίθμητοι ηλίευον και
άλλοι τόσοι επρομήθευον το αναγκαιούν υλικόν των εξ αυτών κατασκευαζομένων
αντικειμένων. Όλος αυτός ο εργατικός πληθυσμός το παρελθόν έτος έμεινεν άνευ εργασίας,
το τρέχον όμως δεν θα δυνηθώμεν να τον εμποδίσωμεν με τα μέσα τα οποία διαθέτομεν
και κατ’ ανάγκην θ’ αναζωογονηθώσιν (…). Τοιαύτη κατάληψις του Βάλτου δύναται να
επιφέρει τόσα αποτελέσματα υπέρ ημών, όσα δεν θα επιφέρη ο φόνος 300 αντιθέτων, ο
οποίος θα στοιχίση, αν λάβη χώραν, πολλάς χιλιάδες λιρών. (Καράβας 2014).
Για ποιους λόγους ήταν επιτακτική ανάγκη για τους Έλληνες να καταλάβουν τον Βάλτο;
Ποια οφέλη θα αποκτούσαν αν επιτυγχανόταν η κατάληψη;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Φύλλο εργασιών: Τα πρόσωπα

Σύμφωνα με την Κουράκη (2008) οι λογοτεχνικοί χαρακτήρες διαχωρίζονται σε σφαιρικούς,
οι οποίοι διαθέτουν αρκετά χαρακτηριστικά γνωρίσματα και εξελίσσονται ανάλογα με την
πλοκή του έργου, σε επίπεδους, έχοντας λίγα χαρακτηριστικά γνωρίσματα και
παρουσιάζονται κάπως μονοδιάστατοι και σε ημι-σφαιρικούς, που έχουν αρκετά
χαρακτηριστικά, που αναπτύσσονται και εξελίσσονται αλλά όχι τόσο ολοκληρωμένα, όπως
των σφαιρικών χαρακτήρων. Μπορείτε να διακρίνετε τους πρωταγωνιστές και τους
δευτεραγωνιστές του έργου βάσει των χαρακτηριστικών τους στις προαναφερθείσες
κατηγορίες;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Η Δέλτα ξεκινώντας να γράψει τα Μυστικά του Βάλτου άρχισε να κυνηγά το ιδανικό. Ο

Άγρας πέθανε στον Μακεδονικό Αγώνα και για τη Δέλτα γεννήθηκε ο ιδανικός ήρωας. Ήταν
ιδανικός, όπως και ο Παύλος Μελάς, αλλά και ο Ίων Δραγούμης και «το κυνήγι του ιδανικού
θα τη φέρει κοντά στον Ίωνα (Δραγούμη) καθώς και κοντά στον Άγρα» (Καράβας, 2006 και
2014). Ο ιδανικός ήρωας – πρωταγωνιστής για τα Μυστικά θα μπορούσε να είναι ο Παύλος
Μελάς ή ο Τέλος Αγαπηνός (καπετάν Άγρας). Τελικά στα Μυστικά του Βάλτου ο ιδανικός
ήρωας ήταν ο καπετάν Άγρας. Να χαρακτηρίσετε τον Άγρα: ποια χαρακτηριστικά
γνωρίσματα πιστεύετε ότι διέθετε, για να χαρακτηριστεί ιδανικός ήρωας από τη Δέλτα;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Η άποψη του Αποστόλη για τον καπετάν Άγρα ήταν ότι ο Άγρας είχε μάθει να διαχωρίζει
τους Βουλγάρους από τους Έλληνες, ως κακούς και καλούς αντίστοιχα και να μισεί τους
Βουλγάρους με πάθος. Στο μυαλό του Αποστόλη, ο καπετάν Άγρας με τον θάνατό του
πλήρωσε «την αδυναμία της φυλής του», επειδή δεν ήθελε να «χύσει αίμα» (Καράβας,
2006 και 2014). Κατά πόσο θεωρείτε ότι ίσχυε αυτή η άποψη για τους Έλληνες; Όλοι οι
Έλληνες ήταν τόσο αθώοι; Κατ’ αυτόν τον τρόπο λειτουργούσαν στα Μυστικά;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Λίγες ώρες πριν από τον θάνατο του Γιωβάν η Δέλτα αποκαλύπτει στους αναγνώστες της
ότι Γιωβάν δεν υπήρξε. Το παιδί ήταν ελληνικής καταγωγής – δεν ήταν μόνο Έλληνας στην
ψυχή, όπως αποδείχθηκε από τη δράση του – και ονομαζόταν Θοδωράκης. Η μητέρα του
ήταν η Χάιδω, που καταγόταν από τον ελληνόφωνο Γιδά και ο πατέρας του ήταν ο Βασίλης
Ανδρεάδης, που καταγόταν από το Ασπροχώρι, το οποίο οι κομιτατζήδες έκαψαν και
μπροστά στα μάτια του παιδιού σκότωσαν τη μητέρα και τη γιαγιά του. Η μητρική γλώσσα
του παιδιού ήταν η ελληνική, αλλά όταν σκοτώθηκαν οι δικοί του από τους κομιτατζήδες,
αναγκάστηκε να ζήσει με την οικογένεια του Βουλγάρου Πέιο και «απέμαθε» τα ελληνικά
που γνώριζε. Για ποιον λόγο πιστεύετε ότι η Δέλτα κατασκεύασε τον Γιωβάν; Σε τί
εξυπηρετούσε αυτό;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Στα έργα της Δέλτα η βουλγαροφωνία φαίνεται ότι «ενοχλεί». «Από τη μία διαφαίνεται η
άποψη, ότι η εθνική συνείδηση, άρα και η εθνικότητα του ατόμου εξαρτάται από τη γλώσσα
την οποία μιλά, ενώ από την άλλη τονίζεται πως η γλώσσα δεν έχει να κάνει τίποτε με την
εθνική συνείδηση και κατ’ επέκταση με την εθνικότητα των ηρώων» (Ιωαννίδου 1995).
Δώστε κάποιο παράδειγμα για την πρώτη περίπτωση ότι η εθνικότητα συνδέεται άμεσα με
τη γλώσσα και κάποιο παράδειγμα προσώπου στα Μυστικά για τη δεύτερη περίπτωση ότι η
γλώσσα δεν συνδέεται με την εθνική συνείδηση.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Φύλλο εργασιών: Τούρκοι – Βούλγαροι: οι καλοί και οι κακοί, οι φίλοι και οι εχθροί, τα
χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα
Οι Τούρκοι σε κάποιες περιπτώσεις συνεργάζονται με τους Έλληνες και τους βοηθούν κατά
τη διάρκεια βουλγαρικών επιθέσεων, όπως με τον Ραχμήμπεη «είμαστε όλοι ορθόδοξοι
Χριστιανοί και δε μας ζητά παρά να πλερώνομε τακτικά το φόρο. Αλίμονό μας όμως αν το
μάθει – έριξε γύρω μια φοβισμένη ματιά – πως είσαστε δω και σας κρύβομε μεις!... […] – Τι
κατάσταση! Ν’ ανήκετε σε μπέη… άνθρωποι λέει, σαν αγέλη!... – Και δε λες καλά και του
ανήκομε, Καπετάνιε μου, και μας γλιτώνει τουλάχιστον αυτός από τους κομιτατζήδες!» (σελ.
33). Ακόμη, ο Χαλίλμπεης «θαυμάζει την τόλμη και την αφοβία του Αρχηγού (του καπετάν
Άγρα), και τους ενώνει η έχθρα τους για τους κομιτατζήδες […] (καθώς) ξέρει, έχει δει
μερικά κακούργα καμώματά τους (των Βουλγάρων) […] (αλλά για τον Άγρα) οπόταν θέλει
βοήθεια, ένα σημάδι μόνο να κάνει, και άντρες και όπλα ακόμα είμαι έτοιμος να του
στείλω» (σελ. 180-181).
Λαμβάνοντας υπ’ όψιν το γεγονός ότι οι Έλληνες ήταν χριστιανοί και υπόδουλοι στους
Τούρκους, με ποιον απώτερο σκοπό οι Τούρκοι τους βοηθούσαν ορισμένες φορές στις
επιθέσεις εναντίον των Βουλγάρων;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
«Με λύσσα αλληλοσπαράζουνταν Έλληνες και Βούλγαροι, ποιος να εκτοπίσει τον άλλο από
το τουρκοκρατούμενο έδαφος, όπου έπρεπε ν’ αλληλοπολεμούνται και συνάμα να
φυλάγονται από τον κοινό εχθρό, τον τακτικό στρατό του Τούρκου, που αμείλικτα
κατεδίωκε τ’ ανταρτικά σώματα, είτε Έλληνες ήταν είτε Βούλγαροι» (σελ. 49) και παρακάτω
ο Ματαπάς επισημαίνει ότι «εδώ πολεμούμε Βουλγάρους και Ρουμούνους, σ’ έδαφος

τρίτου εχθρού, του Τούρκου, που, αντί να μας προστατεύει όλους, μας διαιρεί για να
επιβάλλεται καλύτερα, και μας εξοντώνει όπου μπορεί, και τους μεν και τους δε, τον
καθένα μας χωριστά και όλους μαζί.» (σελ. 460).
Λαμβάνοντας υπ’ όψιν και τις απόψεις της κυρίας Ηλέκτρας ότι «κανένας Τούρκος δεν είναι
φίλος μου […] μα ζούμε στην Τουρκιά… Κι έχομε κοινό εχθρό το Βούλγαρο.» (σελ. 117) και
«μη βάζεις πίστη ποτέ σε Τούρκο λόγο!» (σελ. 211) και του καπετάνιου Άγρα ότι «σα δώσει
μπέσα ο Τούρκος, δεν καταπατά το λόγο του» (σελ. 211) ποια ήταν τελικά η άποψη των
Ελλήνων για το ποιόν των Τούρκων την εποχή που γράφτηκαν τα Μυστικά του Βάλτου
(1915-1937);
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Στα Μυστικά οι Βούλγαροι χαρακτηρίζονται ως «άγριοι και απολίτιστοι, θεοκατάρατοι,

άτιμοι, δόλιοι και άναντροι, ψεύτες και προδότες, μασκαράδες, φονιάδες, κτήνη, άπιστα
θηρία, αιμοβόροι, βασανιστές, αιμοσταγείς» (σποράδην). Για τον καπετάν Άγρα αυτή η
σκληρότητα των Βουλγάρων έχει την εξήγησή της∙ «Αν είναι πιο άγριοι από μας (τους
Έλληνες), το ‘χουν κατάρα στο αίμα τους. Ίσως και να μη φταιν, αν τους έκανε ο Θεός
αιμοβόρους…» (σελ. 174). Είναι έμφυτο χαρακτηριστικό τους, δεν φταίνε οι ίδιοι για αυτό,
και κατά συνέπεια, οι Έλληνες δεν είναι απαραίτητο – σύμφωνα με τον Άγρα – να τους
τιμωρούν εξαιτίας αυτού με βασανιστήρια και εκτελέσεις, αλλά μπορούν να τους
νουθετήσουν, ώστε να το αποβάλλουν.
Με την ολοκλήρωση της ανάγνωσης του έργου της Δέλτα, κατά πόσο πιστεύετε ότι α)
επιβεβαιώνεται η άποψη του Άγρα ότι η αγριότητα των Βουλγάρων ήταν έμφυτο
χαρακτηριστικό τους και β) με ποιους τρόπους προσπάθησαν οι Έλληνες να τους
νουθετήσουν, υπονοώντας ότι δεν έστρεψαν τα όπλα εναντίον των Βουλγάρων;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
«Όχι, δε θα μπορέσει πια να πιάσει πόδι η άγρια εκδίκηση, αν μια φορά γευθούν ειρήνη κι
αδελφοσύνη οι πολυτυραννισμένοι, οι πολυβασανισμένοι μακεδονικοί πληθυσμοί. Πολύ
αίμα χύθηκε και πολύ υπέφεραν οι δυστυχισμένοι χωρικοί στην ύπαιθρο, όπου
εκτεθειμένοι, πότε στην εκδίκηση των Βουλγάρων και πότε των Ελλήνων, και πάντα
τιμωρημένοι από τον κοινό εχθρό, τον Τούρκο, που πίεζε, φορολογούσε, φυλάκιζε και
κρεμνούσε, χωρίς να ξέρει ούτε γιατί ούτε πώς, μόνο και μόνο για να τρομοκρατεί, και
διαιρώντας να κυβερνά!... […] Προπαγανδίζεται το Ευαγγέλιο, τη συγχώρεση, την αγάπη,
και θα πεισθούν όλοι πως μόνο με τη συμφιλίωση και τη συνεργασία ολονών των
Χριστιανών θα ελευθερωθεί μια μέρα η Μακεδονία!...» (σελ. 525-526).
Στις τελευταίες σελίδες του έργου η Δέλτα προβάλλεται πιο διαλλακτική σχετικά με το
ποιόν των Βουλγάρων και διά στόματος του καπετάνιου Άγρα υποστηρίζει τη μεταστροφή
των εχθρών. Τί πιστεύετε ότι συνέβαλε σε αυτήν την αλλαγή; Για ποιον λόγο πιστεύετε ότι
στο τέλος του έργου προβάλλει αυτήν την άποψη, παρά τις λεπτομερέστατες περιγραφές
των βασανιστηρίων που έχουν υποστεί οι Πατριαρχικοί από τους Εξαρχικούς και τα αρκετά
ρατσιστικά σχόλια για το ποιόν των Βουλγάρων, που προηγήθηκαν;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Φύλλο εργασιών: Έλληνες: καλοί καγαθοί ή καλοί εγκληματίες;

Στο βίντεο (http://www.imma.edu.gr/imma/publications/video.html) ο Στέφανος
Δραγούμης προτρέπει για συμμετοχή στο πλευρό των Μακεδόνων λέγοντας «πρέπει να
σπεύσομεν να βοηθήσουμε την Μακεδονίαν. Οι αδελφοί μας κινδυνεύουν. Ίσως αύριο να
είναι πολύ αργά.». Σύμφωνα με το αρχείο της Δέλτα ο Στέφανος Δραγούμης μιλούσε για
την ανάγκη συγκρότησης και ανάπτυξης στη Μακεδονία «συμμοριών αγαθουργών
κακούργων» (Καράβας, 2006 και 2014). Τελικά με ποιον τρόπο έσπευσαν να βοηθήσουν
τους Μακεδόνες;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Το μίσος των Ελλήνων προς τους Βουλγάρους εντοπίζεται και σε υλικά αγαθά, που ανήκουν
σε Βουλγάρους, καθώς έχουν τη μυρωδιά των Βουλγάρων, όπως στα ρούχα. Στην
περίπτωση του Γιωβάν ο Αποστόλης του δηλώνει κατηγορηματικά ότι «θα στείλεις πίσω τα
ρούχα του Αποστόλη Πέτκωφ αυτά που φορείς (γιατί) βρωμούν βουλγαρίλα!» (σελ. 84) και
μάλιστα αυτή η βουλγαρίλα θα οδηγούσε σε προβλήματα στη συνέχεια με τον Μάγκα, το
έξυπνο φοξ-τεριέ που γνωρίζει πώς να κινείται στον Βάλτο και από τη μυρωδιά ξεχωρίζει
τους Βουλγάρους. Μάλιστα δεν μπορεί να μπερδευτεί, καθώς «οι Έλληνες έχουν άλλη
μυρωδιά από τους Βουλγάρους, ή και άλλους ξένους. Ο σκύλος τους διακρίνει. Και τούτος
ιδιαιτέρως έχει δυνατό ένστικτο που διακρίνει το φίλο από τον εχθρό.» (σελ. 313).
Δεχόμενοι την άποψη ότι η μυρωδιά του Έλληνα είναι διαφορετική από εκείνη του εχθρού
– στην προκειμένη περίπτωση του Βούλγαρου – πώς εξηγείτε το γεγονός ότι ο Μάγκας δεν
μπερδεύεται με τη μυρωδιά κάποιων πολύ φανατικών Βουλγάρων, όπως του μπαρμπα-
Πασκάλ και του καπετάνιου Γκόνου, οι οποίοι εγκατέλειψαν το στρατόπεδο των Βουλγάρων
και ενσωματώθηκαν στα ελληνικά αντάρτικα σώματα;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
«Τον δέσανε σ’ ένα δέντρο, του κόψανε τ’ αυτιά, του σούβλισαν με ξιφολόγχη ένα πόδι, του
ξεριζώσανε ένα μάτι!... […] Του κάνανε πολτό τα δάχτυλα και τα χέρια. […] Τον έλυσαν, τον
ρίξανε χάμω και κομμάτι κομμάτι, με ξύλο και με τσεκούρι, του σπάσανε όλα του τα κόκαλα,
σ’ όλο του το σώμα. […] Ξεψύχησε κάτω από τις κοπανιές και τις τσεκουριές. Και ως το τέλος
τους έλεγε: ‘Από μένα τίποτα δε θα μάθετε!’ Και σαν πέθανε, θαύμασε ο άτιμος ο
αξιωματικός και είπε: ‘Μεγάλος πατριώτης, το σκυλί! Χαρά στα κράτη που έχουν τέτοιους
άντρες!’» (σελ. 62-62). Η περιγραφή των βασανιστηρίων του Μπουμπάρα από τους
Βουλγάρους κλείνει με το ιδιαίτερο σχόλιο του Τούρκου. Τί σημαίνει αυτό; Στο έργο της
Δέλτα οι Έλληνες αποδεικνύονται όλοι τόσο πατριώτες;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Λίγο πριν από το τέλος που επεφύλαξαν οι Βούλγαροι στον Άγρα, εκείνος θα υποστηρίξει
ότι η Μακεδονία πρέπει να ελευθερωθεί από τους Τούρκους και αυτό μπορεί να συμβεί με
τη συμφιλίωση των χριστιανών Ελλήνων και Βουλγάρων∙ «πρέπει να μονιάσομε όλοι εμείς
οι Βαλκανικοί, είπε ο καπετάν Άγρας∙ να δώσομε, πρώτοι εμείς οι Έλληνες, που είμαστε οι
πιο πολιτισμένοι, το παράδειγμα της προθυμίας, της συμφιλιώσεως και της συνεργασίας.
Και όταν μονιάσομε εμείς οι Χριστιανοί, να ριχθούμε μαζί του Τούρκου, και να
ελευθερώσομε τη Μακεδονία!» (σελ. 530). Με αυτόν τον τρόπο ο καπετάν Άγρας τείνει να
φανεί ως ένας άλλος Χριστός που ζητά από τους πιστούς του να κάνουν πράξη το «αγαπάτε
αλλήλους» κηρύττοντας τη συμφιλίωση των χριστιανών της οικουμένης.
Αναλογιστείτε τα λόγια του Άγρα σε συνδυασμό με την πληροφορία ότι από τον Δεκέμβριο
του 1903 ο Ίων Δραγούμης έστειλε μήνυμα στον πατέρα του, Στέφανο, επισημαίνοντάς του
την ανάγκη συγκρότησης και ανάπτυξης στη Μακεδονία «συμμοριών αγαθουργών
κακούργων» (Καράβας, 2006 και 2014). Εύλογο είναι το ερώτημα σχετικά με το κατά πόσο
τα σώματα ενόπλων που θα αποστέλλονταν στη Μακεδονία θα λειτουργούσαν με «αγαθό»
και άκακο τρόπο – απομακρύνοντας τους Βουλγάρους μάλλον με τα λόγια – ή θα
διέπρατταν εγκλήματα.
Τελικά οι Έλληνες στον Μακεδονικό Αγώνα ακολούθησαν τη συμβουλή του Άγρα ή έδρασαν
βάσει της πρότασης του Δραγούμη ως «αγαθουργοί» κακούργοι; Αναφέρετε στην
απάντησή σας κάποια περιστατικά που αποδεικνύουν την άποψή σας.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Σύμφωνα με τον Claude Lévi-Strauss (2003, σελ. 38) «η παλαιότερη στάση […] συνίσταται
απλούστατα στην απόρριψη των πολιτισμικών μορφών – ηθικών, θρησκευτικών,
κοινωνικών, αισθητικών – που είναι περισσότερο απομακρυσμένες από εκείνες με τις
οποίες ταυτιζόμαστε. ‘Συνήθειες αγρίων’, ‘Αυτό δεν υπάρχει σ’ εμάς’, ‘Δε θα ‘πρεπε να
επιτρέπεται αυτό’ κτλ., χονδροειδείς αντιδράσεις, που μαρτυρούν αυτή την ίδια ανατριχίλα,
αυτή την ίδια απέχθεια μπροστά σε τρόπους ζωής, πίστης ή σκέψης που μας είναι ξένοι.».
Παρατηρείτε στο έργο της Δέλτα τέτοιες αντιδράσεις από την πλευρά των Ελλήνων προς
άλλες εθνότητες; Αν ναι, καταγράψτε μερικές και προσδιορίστε κατά πόσο πρόκειται για
στοιχεία ηθικής, θρησκείας, κοινωνίας, κτλ. που απορρίπτουν.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
«Το δυστύχημα της βαρκαδιάς που βούλιαξε στον Αλιάκμνονα» αναφέρεται τέσσερις φορές
στα Μυστικά του Βάλτου. Στο δυστύχημα πνίγηκαν 86 «Βούλγαροι αρκουδαραίοι,
ξυλοκόποι και καρβουνιάρηδες». Διαβάστε τη μαρτυρία-συνέντευξη του Σπυρομήλιου (στο
έργο καπετάν Μπούας) σχετικά με το συγκεκριμένο δυστύχημα:
Γυρίζει ο καπετάν Μπούας, ρίχνει ολόγυρα μια ματιά και χαμηλώνοντας τη φωνή «τους
λέγω, στα παλικάρια μου –‘’Τους ρίχνουμε μια καζάδα (τράτα)’’». Και πάλι σωπαίνει.
Ακουμπησμένος στη μαγκούρα του κυτάζει ολόγυρα, συγκινημένος, χωμένος στις
ενθυμήσεις. Και απλώνοντας τα δυό του χέρια, κάνει έναν κύκλο και τα σμίγει τα δάχτυλα
ανοιχτά, σχηματίζοντας κύκλο. Και λέγει χαμηλόφωνα, «Και τη ρίξαμε…». Στέκεται και πιο
χαμηλόφωνα προσθέτει «Πάνω από εκατό…».
- «Πώς; Τους πιάσατε;»
- «Κοιμούνταν… τους πιάσαμε… τους φέραμε… αιχμαλώτους.»
- «Αυτοί δεν διαμαρτυρήθηκαν; Δεν φώναζαν;»
- «Τίποτα. Ούτε μιλιά.»
- «Δεν αντιστάθηκαν;»
- «Ήταν άοπλοι… Τους πιάσαμε στον ύπνο…»
- «…Αδιάφορο…», είπε. Και εξακολουθεί:
- «Πηγαίναμε κατά τον Αλιάκμονα. Μας δυσκόλευαν το δρόμο οι αιχμάλωτοι… δεν είχαμε
αρκετά σχοινιά να τους δέσουμε,… μας τους πηγαίναμε…»
- «Δεν έφυγαν;»
- «Πού να φύγουν… Τους είχαμε αιχμαλώτους… Φθάσαμε στο πέρασμα, δεν είδαμε
Τούρκους. […] κι εκεί ακούω φωνές, διαμαρτυρίας: ‘’Βρε Ρωμιός είμαι, μη με χαλάσετε’’.
Ήταν ένας που είχε μια βάρκα εκεί. Του λέω: ‘’Τί φωνάζεις; Τί φοβάσαι;’’»
- «Μου λεν πως θα με πνίξουν.»
- «Σε κοροϊδεύουν!» Και χαμογελάει καλόβουλα ο καπετάν Μπούας, χτυπώντας χάμω τη
μαγκούρα του, που βαστά ανάμεσα στα πόδια του, ακουμπώντας με τα δυο χέρια στο
κυρτό χεράκι. Κυτάζει γύρω μια ματιά και λέγει:
- «Τον ρωτούμε τί γίνηκαν οι Τούρκοι που φύλαγαν το πέρασμα. ‘’Φύγανε’’ λέγει, ‘’στη
Βέροια’’. Περνούμε λοιπόν κ’ εμείς, και τραβούμε το φοβερό ανήφορο…»
Στέκεται, κυτάζει συλλογισμένος, κουνά το κεφάλι και λέγει χαμηλόφωνα:
- «Τους αφήσαμε πίσω.»
- «Ελεύθερους;»
- «Όχι.»
- «Τους σκοτώσατε;»
Στέκεται, κυτάζει πάλι συλλογισμένος, και χωρίς λέξη, σηκόνει τα χέρια, τα φέρνει μπροστά
και τα γέρνει προς τα μέσα με νόημα βουτήματος.
- «86 ξέβρασε ο Αλιάκμωνας.»
- «Τους πνίξατε;»
Αργά κάνει νόημα καταφατικό με το κεφάλι.
- «Δεν αντιστάθηκαν; Δεν κολύμπησαν;»
Σταύρωσε τα χέρια του, το ένα πάνω από το άλλο στον καρπό. Δε μίλησε.
- «Ήταν δεμένα τα χέρια τους;»
Πάλι σιωπηλά κάνει νόημα καταφατικό!
- «Ποιος τους έπνιξε; … Εσείς; … Τα παιδιά!»
Αργά πάλι διηγείται:
- «Ήταν μαζί μου, μες στα παιδιά μας, ένας αδελφός μου. Του λέγω: ‘’Έλα δω. Πάρτους
όλους στο πέρασμα και…’’». Μ’ ένα νόημα συμπληρώνει: ‘’Μου λέγει: ‘’κι εμένα
διάλεξες γι’ αυτή τη δουλειά;’’ – ‘’Ποιον άλλο’’ του λέγω. Μόνο σε σένα έχω
εμπιστοσύνη και στον… πώς τον λένε τον άλλο; Ένα Βασίλη, λοχίας τότε, τώρα είναι
συνταγματάρχης… ας είναι, ξέχασα τ’ όνομα. Τους παίρνουν λοιπόν αυτοί, και
τραβήξαμε μεις με τη βάρκα του Ρωμιού, στην άλλη όχθη. Ανεβαίνοντας ακούσαμε πίσω
φωνές, λόγια, γλλου, γρρρ… Δεν τους ξαναείδα. Στην τελευταία παρουσία θα με
αναγνωρίσουν και θα τους αναγνωρίσω κι εγώ. Δεν τους είδα τι έγιναν. Ο Αλιάκμων
ξέβρασε 86 σώματα. Στο δρόμο μάθαμε πως την επαύριο 700 Βούλγαροι
καρβουνιάρηδες της περιφέρειας ζήτησαν και πήραν διαβατήρια για το Μοναστήρι.»
- «Τρόμαξαν δηλαδή;»
- «Τρόμαξαν, βέβαια. Και ξεκαθαρίστηκε ο τόπος από δαύτους… Προχωρούμε μεις νύχτα∙
φοβερή η ανηφοριά της ακροποταμιάς!»
Ωστόσο, η συγγραφέας αναφέρει την πληροφορία, η οποία δεν αξιοποιείται στην πλοκή της
αφήγησης κυρίως σε στοιχεία που συνδέονται με την ιστορία του Γιωβάν. Για ποιον λόγο
πιστεύετε ότι η Δέλτα αναφέρει την πληροφορία χωρίς να την αξιοποιεί στην αφήγησή της;
Πώς αυτό συμβάλλει στη διαμόρφωση της «αγαθής» ή μη συμπεριφοράς των Ελλήνων την
περίοδο 1904-1908 στη Μακεδονία;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
3ο πακέτο φύλλων εργασιών: Το τέλος του Μακεδονικού Αγώνα – Η δικαίωση των

Μακεδονομάχων – Η κριτική στα Μυστικά του Βάλτου
Φύλλο εργασιών: Το τέλος του έργου της Δέλτα και το τέλος του Μακεδονικού Αγώνα
«Κι εδώ, στη Λίμνη, κόπασε ο Αγώνας! είπε ο Γρέγος του Αποστόλη […] κι εδώ δεν έχει πια
δράση! Οι Βούλγαροι τα βρήκαν σκούρα με την οχυρωμένη Κούγκα και τις καινούριες
ελληνικές καλύβες που ξεφύτρωσαν σ’ όλη τη διαδρομή ως εδώ, παράτησαν την καλύβα
τους εδώ κοντά, που δεν την πήραμε μεις τότε, και περιορίστηκαν στο σύμπλεγμά τους του
Ζερβοχωριού. Μα έφυγε ο Άγρας, και ο Κάλας περιορίζει και αυτός τη δράση του στην
άμυνα από τις δυο Τούμπες, με την ησυχία του, ώσπου να έλθει η άδειά του που ζήτησε, να
γυρίσει στην Ελλάδα.» (σελ. 468).
Με αυτά τα λόγια η Δέλτα επέλεξε αρκετά λιτά να παρουσιάσει το τέλος του Μακεδονικού
αγώνα στον Βάλτο. Ποιο ήταν το τέλος του Μακεδονικού Αγώνα, σύμφωνα με τη Δέλτα;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
«επέστρεφαν στα σπίτια τους με κάποια απογοήτευση, μαζί κι ένα παράπονο, πως είχε
αποτελματωθεί ο Αγώνας, πως δράση στο Βάλτο δεν είχε πια, πως οι ηρωικές σελίδες, με
τις μάχες και τις νίκες, είχαν κλείσει, πως το έργο τους δεν το είχαν αποτελειώσει. Οι
μεγάλοι καπεταναίοι του Βάλτου είχαν πέσει ή φύγει, οι διαταγές από το Κέντρο ήταν να
περιοριστεί σε άμυνα η δράση της Λίμνης, να κρατήσουν τα σώματα τις καλύβες, μα να μη
ζητούν νέες κατακτήσεις. Οι Βούλγαροι, από το μέρος τους, δεν κουνούσαν από τη δυτική
Λίμνη, όπου είχαν τις απόρθητες καλύβες τους. Ώστε η ζωή στο Βάλτο είχε χάσει κάθε
ενδιαφέρον και όλη της την αίγλη.
– Με τον Άγρα πέθανε και ο Αγώνας, είπε ο καπετάν Τυλιγάδης.» (σελ. 630).
Ποιος ήταν ο νικητής; Γιατί έφυγαν με παράπονο, αφού δεν ήταν ηττημένοι; Γιατί δεν
έμειναν στο «πεδίο της μάχης» μέχρι να κριθεί ο νικητής;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
«Δήλωναν πως ήταν Γύφτοι, πως ούτε Έλληνες ούτε Βούλγαροι δεν ήθελαν πια να λέγονται,
ούτε στα σχολεία πια δεν έστελναν τα παιδιά τους, μη χρωματιστούν και πέσουν στην
εκδίκηση της αντίθετης παρατάξεως.» (σελ. 524). «Στις πόλεις μέσα, το φυλετικό μίσος
κρατούσε ακόμα συμπαγείς τους πληθυσμούς, Βουλγάρους κι Έλληνες, τους έριχνε σα
λυσσασμένους λύκους, τους μεν εναντίον στους δε. Μα στην ύπαιθρο, τα μίση δεν ήταν
τόσο εξημμένα.» (σελ. 524-525). «Πολλά βουλγαρόφωνα και βουλγαρόφρονα χωριά είχαν
προσχωρήσει στην ειρηνική πολιτική του Άγρα, ζητούσαν συμφιλίωση, συνεργασία, ενότητα
δράσεως εναντίον του κοινού εχθρού και τυράννου, του Τούρκου. Φανατικοί κομιτατζήδες
είχαν αναγκαστεί να φύγουν, να πάρουν τα βουνά. Άλλοι, πιο λογικοί, ή λιγότερο
φανατισμένοι, ζητούσαν συνεννόηση με τον Άγρα και ειρήνη, ειρήνη στ’ όνομα του Θεού,
αγάπη και ομόνοια, που να μπορούν να ζήσουν και αυτοί, να βόσκουν τα πρόβατά τους, να
καλλιεργούν τα χωράφια τους, χωρίς να τρέμουν κάθε νύχτα πως θα ‘ρθει ο αντίπαλος να
τους κάψει σπίτι κι εσοδεία, να τους σφάξει τα πρόβατα, και, χειρότερα, τις γυναίκες και τα
παιδιά τους!» (σελ. 525).
Η υπόθεση των Μυστικών του Βάλτου λήγει το καλοκαίρι του 1907. Ποια είναι η στάση των
κατοίκων της Μακεδονίας απέναντι στον Αγώνα; Ποια διαφοροποίηση παρατηρείτε
ανάμεσα στους κατοίκους των πόλεων και τους κατοίκους της υπαίθρου;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Το τελευταίο κεφάλαιο των Μυστικών τιτλοφορείται «Πάλι με χρόνους με καιρούς…» και

λίγο πριν από την ολοκλήρωση του έργου η Δέλτα διατυπώνει την άποψη «και πάλι, με
χρόνους, με καιρούς, θα βρεθεί εκείνος που θα ελευθερώσει το Γένος» υποδηλώνοντας ότι

η Μακεδονία δεν είχε ελευθερωθεί.
Σύμφωνα με το εγχειρίδιο της Ιστορίας που διανέμεται στην ΣΤ΄ Δημοτικού, για τα επόμενα
τέσσερα χρόνια (από το 1904) η ελληνική αντεπίθεση στη Μακεδονία ανέκοψε τη
βουλγαρική διείσδυση. Η ένοπλη φάση του Μακεδονικού Αγώνα διακόπηκε το 1908. Τη
χρονιά αυτή πολλοί φιλελεύθεροι Τούρκοι, που ονομάστηκαν Νεότουρκοι, επαναστάτησαν
αντιδρώντας στην απολυταρχική διοίκηση του Σουλτάνου και στις συνεχείς επεμβάσεις των
Μεγάλων Δυνάμεων στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Πεπεισμένοι από τις διακηρύξεις των
Νεοτούρκων για παραχώρηση δικαιωμάτων, Έλληνες και Βούλγαροι αντάρτες κατέθεσαν τα
όπλα. Ο αγώνας για τη διεκδίκηση της Μακεδονίας θα συνεχιζόταν κατά τους Βαλκανικούς
Πολέμους.
Παράλληλα, στο σχολικό εγχειρίδιο Ιστορίας της Γ΄ Γυμνασίου διαβάζουμε ότι το καλοκαίρι
του 1908 ξέσπασε στη Θεσσαλονίκη το κίνημα των Νεοτούρκων, που με τις φιλελεύθερες
εξαγγελίες του προκάλεσε, αρχικά, τη συμπάθεια των βαλκανικών λαών. Οι Νεότουρκοι
υποχρέωσαν τον σουλτάνο να παραχωρήσει σύνταγμα. Παράλληλα, δόθηκε αμνηστία στους
ένοπλους Έλληνες και Βούλγαρους και έτσι έλαβε τέλος ο μακεδονικός αγώνας.
Ποιος τελικά ήταν ο νικητής; Γιατί η Δέλτα περιορίστηκε να αναφερθεί μόνο στον
«εκφυλισμό» του Αγώνα; Πού αποσκοπούσε αυτή της η απόφαση;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Σύμφωνα με το αρχείο της Δέλτα, ο Φ. Κοντογούρης, διπλωμάτης στο Γενικό Προξενείο

Θεσσαλονίκης, δήλωσε ότι τα ελληνικά σώματα που εργάζονταν στην περιοχή (του Βάλτου)
δεν κατάφεραν να εγκαταστήσουν μόνιμη ελληνική δύναμη απωθώντας τη βουλγαρική
(Καράβας, 2006 και 2014), λόγω του γεγονότος ότι οι βουλγαρικές δυνάμεις είχαν
εγκατασταθεί εντός της λίμνης και αρκετά χωριά είχαν στραφεί στον εξαρχισμό, για να
σωθούν από την τρομοκρατία των Βουλγάρων. Γι’ αυτόν τον λόγο, οι τουρκικές δυνάμεις σε
συνεργασία με τις πρώτες ελληνικές που έφτασαν στον Βάλτο ξεκίνησαν ήδη από το
φθινόπωρο του 1905 οργανωμένες επιθέσεις εναντίον των καλυβών που κατείχαν οι
Βούλγαροι. Τέτοιες ελληνοτουρκικές επιθέσεις πραγματοποιήθηκαν κατά τον Ιανουάριο
του 1906, την άνοιξη και το καλοκαίρι του ίδιου έτους χωρίς, όμως, να επιτευχθεί ο στόχος.
Οι τελικές και εκκαθαριστικές επιθέσεις ξεκίνησαν στις 29 Απριλίου 1907 και
ολοκληρώθηκαν στις αρχές Μαΐου του ίδιου έτους, οπότε και οι τελευταίοι Βούλγαροι
εγκατέλειψαν τον Βάλτο. Οι Τούρκοι με πεζικό, πυροβολικό και ιππικό κατόρθωσαν να
ελευθερώσουν τον Βάλτο από τους Βουλγάρους (Καράβας 2014).
Λαμβάνοντας υπ’ όψιν τη δήλωση του Άγρα στα Μυστικά ότι «τις δουλειές μας είμαστε
συνηθισμένοι να τις βγάζουμε πέρα μόνοι μας… Προπάντων σαν πρόκειται να χύσουμε το
αίμα μας…» (σελ. 162) ποιος ήταν τελικά ο νικητής; Για ποιον λόγο έπρεπε οι Έλληνες να
αναγορευτούν νικητές από την Πηνελόπη Δέλτα;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Σύμφωνα με τον Καράβα (2006 και 2014), η Δέλτα επέλεξε να ακολουθήσει συγκεκριμένη
τεχνική στην παρουσίαση του Μακεδονικού αγώνα. Η τεχνική της στηρίχθηκε στο τρίπτυχο
«αποσιώπηση – κάθαρση/ωραιοποίηση – εξευγενισμός». Μπορείτε να απαριθμήσετε
κάποια στοιχεία που συνάδουν με το τρίπτυχο αυτό;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Φύλλο εργασιών: Κριτική στα Μυστικά του Βάλτου

Στρατής Μυριβήλης: «νομίζω πως είναι ένα βιβλίο που σας εκφράζει πολύ. Η σύλληψη της
συνθέσεως αυτής είναι κάτι θαυμαστό. Ένας αγώνας γεμάτος από ωραίους ηρωισμούς και
μορφές αυστηρά αντρίκιες» και συνεχίζει εξυμνώντας και πάλι τις ικανότητες της Δέλτα και
την επίτευξη του στόχου της για άλλη μια φορά «φοβούμαι μήπως θυσιάσατε πολλές
ικανότητές σας για χάρη του αντικειμενικού σας σκοπού να δόσετε ένα βιβλίο
φρονιματιστικό για ταγόρια κυρίως […] οι ήρωές σας, χωρίς να το καταλαβαίνετε πόσο, σας
είναι αγαπητοί με ένα τρόπο θα έλεγα ‘ναρκισσιακό’. Μέσα στον καθένα καθρεφτίζεστε
εσείς σένα βαθμόν απίστευτο» (Λευκοπαρίδης 1997. Τσελίκα 2004.).
Αναλογιζόμενοι ότι η Δέλτα όταν ξεκινούσε να γράψει τα Μυστικά του Βάλτου ήθελε «να
μαζέψει ‘γεγονότα αληθινά, ιστορικά’, και να τα παρουσιάσει ‘ως διήγημα στο πνεύμα του
παιδιού’» πιστεύετε ότι τελικά κατάφερε να αποδώσει τα γεγονότα έτσι όπως συνέβησαν;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Ιωάννης Δεμέστιχας: «τους αγώνας επαναφέρατε εκ της λήθης εις την γνώσιν των πολλών
και με το ταλέντο και το αίσθημά σας, ωραιοποιημένους και εξευγενισμένους, τους
εδώσατε ως δίδαγμα και κίνητρον στη νεολαία μας και ως αναπόλησι και εντρύφημα
ιστορικόν σε όσους εκ των παλαιοτέρων διατηρούν πάντοτε μέσα των ενδιαφέρον και
σεβασμόν στις πατριωτικές μας περιπέτειες» (Λευκοπαρίδης 1997. Τσελίκα 2004.).
Για τον Δεμέστιχα η Δέλτα ωραιοποίησε τον αγώνα. Ποια στοιχεία πιστεύετε ότι
ωραιοποίησε και ποια απέδωσε όπως ακριβώς τις τα αφηγήθηκαν οι επιζήσαντες ή τα
διάβασε στο υλικό που συγκέντρωσε;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
http://www.chronosmag.eu/index.php/ls-pl-ll-s-lg-pge.html Πρόσφατα δημοσιεύθηκε η

παραπάνω κριτική των Μυστικών από τον Αντώνη Λιάκο. Σύμφωνα με τον ιστορικό τί
κατάφερε τελικά η Δέλτα με τη συγγραφή των Μυστικών του Βάλτου και μάλιστα αυτό που
κατάφερε η λογοτέχνης δεν μπορούσε να το κατορθώσει τόσο καλά ούτε η ιστοριογραφία;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Για τον Καράβα (2006 και 2014), τα Μυστικά του Βάλτου δεν μπορούν να θεωρηθούν
«λογοτεχνικό έργο ή νεανικό ανάγνωσμα ή ιστορικό ντοκουμέντο/μυθιστόρημα», διότι
διδάσκουν ότι πρώτον, «οι Έλληνες είναι καλοί, οι υπόλοιποι είναι βάρβαροι και πρέπει να
μισούμε όσους δεν είναι Έλληνες, κατοικούν σε ελληνικό έδαφος και μολύνουν την ελληνική
γη». Δεύτερον, οι Έλληνες είναι «πολιτισμένοι» και οι μη Έλληνες είναι «βάρβαροι και
απολίτιστοι» και στην προσπάθειά μας να τους εκπολιτίσουμε τα εγκλήματα επιτρέπονται
και δεν υφίσταται λόγος τιμωρίας και καταδίκης. Τρίτον, η Δέλτα προσπάθησε να
καταστήσει την προσωπική της άποψη μυθιστόρημα παρακάμπτοντας την ιστορία και
παράλληλα επιδιώκοντας να πείσει ότι έγραψε ιστορία, για να διδάξει στα παιδιά.
Επιχειρηματολογήστε υπέρ ή κατά της άποψης του Καράβα, χαρακτηρίστε τα Μυστικά του
Βάλτου ως προς το λογοτεχνικό είδος στο οποίο ανήκουν κατά τη γνώμη σας και
αιτιολογείστε την απάντησή σας.
Τελικά τί μπορεί να μάθει κάποιος διαβάζοντας τα Μυστικά του Βάλτου και γιατί έχει
αναδειχθεί σε έργο που πληροφορεί για τον Μακεδονικό Αγώνα και κατόρθωσε να
δικαιώσει τους Μακεδονομάχους;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Διατυπώστε την κριτική σας για το έργο της Πηνελόπης Σ. Δέλτα. Θεωρείτε ότι αποκομίσατε
περισσότερες ιστορικές γνώσεις για τον Μακεδονικό Αγώνα ή μάθατε περισσότερα για τη
δυτική Μακεδονία των αρχών του 20ού αιώνα;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Ζητούμενα αιτιολόγησης: Προσομοίωση αυτο-ετεροπαρατήρησης στο

στάδιο της μετασυγγραφικής διαδικασίας
Κάππου Μαρία
Φιλόλογος ΠΕ02, Συγγραφέας,
mkappou@gmail.com
Αγγελοπούλου Ιουλίτα
Φιλόλογος ΠΕ02, Instructional Designer, Refresh Learning,
info@refreshlearning.gr
Περίληψη
Αντικείμενο του εν λόγω εργαστηρίου είναι μια διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία
των ζητουμένων αιτιολόγησης με οικοδόμηση της νέας γνώσης σε προγενέστερες γνώσεις.
Ειδικότερα, θα αξιοποιήσουμε τη διδασκόμενη θεωρία στα σχολικά βιβλία γυμνασίου και
λυκείου για: τα δομικά στοιχεία της παραγράφου, την ανάπτυξη παραγράφου με τη
μέθοδο του αιτίου-αιτιατού και της αιτιολόγησης, την επίκληση στη λογική, την
επιχειρηματολογία, τα τεκμήρια, τις αυθεντίες, τους συλλογισμούς, τη συνοχή. Το
εργαστήριο απευθύνεται σε όλους τους εν ενεργεία ή εν δυνάμει φιλολόγους που
διδάσκουν ή θα διδάξουν το γλωσσικό μάθημα στο γυμνάσιο και στο λύκειο. Οι
δραστηριότητες θα εστιάσουν στο μετασυγγραφικό στάδιο διόρθωσης και αξιολόγησης
ενός μαθητικού γραπτού με ζητούμενα αιτιολόγησης και θέμα τα ΜΜΕ. Σκοπός μας είναι
μια προσομοίωση διδακτικών πρακτικών παραγωγής αποδεικτικού λόγου που αφενός
προβλέπονται στις σχετικές οδηγίες διδασκαλίας της Νεοελληνικής γλώσσας και αφετέρου
βασίζονται σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Απώτερος σκοπός είναι η εμπλοκή των
μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της ενεργητικής και βιωματικής μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: αφηρημένες έννοιες, κειμενοποίηση απάντησης, προτυποποίηση, άμεση

διδασκαλία, ετεροαξιολόγηση
Eισαγωγή
Κατά γενική ομολογία, οι παραδοσιακές μέθοδοι της δασκαλοκεντρικής και μετωπικής
διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος –και όχι μόνο- θεωρούνται πλέον αναπο-
τελεσματικές, γεγονός που επαληθεύεται τόσο από τη γενικότερη αδιαφορία των μαθητών
για το γλωσσικό μάθημα όσο και από τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών στις ενδοσχολικές
και στις Πανελλήνιες εξετάσεις. Σύμφωνα με τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης για να
επιτευχθεί η συνοδευόμενη από κατανόηση μάθηση δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη
μαθητοκεντρική διδασκαλία, στη βιωματική και ενεργητική μάθηση (Dewey, 1916) , στον
επαναπροσδιορισμό του ρόλου του δασκάλου ως καθοδηγητή (Gagné, 1965) και στην
εισαγωγή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην εκπαιδευτική
πρακτική. Οι ΤΠΕ επιτρέπουν την ολιστική και λογική ταξινόμηση του γνωστικού υλικού-
στοιχείο που δεν μπορεί να υπηρετηθεί από την κατακόρυφη οργάνωση της ύλης στα
σχολικά εγχειρίδια- και την ταχεία πρόσβαση σε ποικίλες πηγές γνώσης ενώ παράλληλα
συμβάλλουν στην παρουσίαση των συγγραφικών σταδίων παραγωγής λόγου με την
οπτικοποίηση των απαιτούμενων διανοητικών ενεργειών για την παραγωγή επικοινωνιακά
αποτελεσματικών κειμένων. Η προτεινόμενη εργαστηριακή παρουσίαση εστιάζει στο
μετασυγγραφικό στάδιο παραγωγής λόγου, κατά το οποίο επιχειρείται η αξιολόγηση της
προσπάθειας των μαθητών με σκοπό τη βελτίωσή τους. Με τη συγκεκριμένη διδακτική
προσέγγιση, επιχειρούμε να διδάξουμε τους μαθητές να εργάζονται μεθοδικά και
ενσυνείδητα αξιοποιώντας τη διδασκόμενη θεωρία για το διαδικαστικό μοντέλο
παραγωγής λόγου και ειδικότερα για την παράγραφο αιτιολόγησης, την επίκληση στη
λογική, την επιχειρηματολογία και τα τεκμήρια. Με τον τρόπο αυτό, ο μαθητής μαθαίνει να
ακολουθεί συγκεκριμένα βήματα (συλλογιστική πορεία) αφενός για την ανάπτυξη των
απόψεών του και αφετέρου για την τεκμηρίωσή τους στο συγγραφικό στάδιο μετα-
σχηματισμού των ιδεών σε συνεχές κείμενο. Από τα παραπάνω γίνεται προφανές ότι ο
μαθητής πρέπει να έχει διδαχθεί στρατηγικές οργάνωσης διαγράμματος όπως αυτό
προτείνεται στα σχολικά βιβλία και-κυρίως- επιχειρηματολογία και αιτιολόγηση, όπως αυτή
παρουσιάζεται επίσης στα σχολικά βιβλία.
Αφού αξιοποιήσουμε τις σχετικές παραπομπές ως βάση της συγκεκριμένης διδακτικής
πρότασης, θα παρουσιάσουμε το μετασχηματισμό των απαντήσεων/εννοιών σε
παράγραφο αιτιολόγησης. Θα χρησιμοποιήσουμε για τον σκοπό αυτό τη μέθοδο της
προτυποποίησης με γραφήματα και παραδείγματα με σκοπό την οπτικοποίηση των
ενεργειών. Σκοπός του εργαστηρίου είναι να έρθουν σε επαφή οι συμμετέχοντες/ουσες με
τις τεχνικές της άμεσης διδασκαλίας και της συστηματικής καθοδήγησης για την
αποτελεσματική μεταβίβαση γνώσεων και μεθόδων αναφορικά με την παραγωγή
επιχειρηματολογικών κειμένων.
Περιγραφή Εργαστηριακής παρουσίασης

Θεωρούμε ότι οι συμμετέχοντες/ουσες πρέπει να έχουν διαβάσει τη σχετική θεωρία
αναφορικά με: το διαδικαστικό μοντέλο παραγωγής κειμένων (Έκφραση-Έκθεση Γ΄Λυκείου,
σ. 262-270), το διάγραμμα, την αιτιολόγηση, την επιχειρηματολογία, την επίκληση στη
λογική, όπως αυτή παρουσιάζεται και οργανώνεται στα σχολικά βιβλία του Γυμνασίου και
του Λυκείου. Διότι η ομαδοποίηση αποτελεί κυρίαρχη στρατηγική απομνημόνευσης που
βασίζεται στην οργάνωση της γνώσης. Επίσης, επειδή η προσομοίωση θα έχει ως θέμα
ζητούμενα αιτιολόγησης σχετικά με τα ΜΜΕ , καλό θα ήταν οι εκπαιδευτικοί να έχουν
ανατρέξει σε σχετικό πληροφοριακό υλικό είτε σε έντυπες είτε σε ηλεκτρονικές πηγές. Τα
φύλλα εργασιών θα δοθούν σε φωτοτυπία και θα συμπληρωθούν χειρόγραφα.
Οι προαπαιτούμενες γνώσεις που καλούνται να έχουν οι μαθητές είναι οι σχετικές
γνώσεις αναφορικά με την ανάλυση των αφηρημένων εννοιών , αφού αποτελούν την
πρώτη ύλη παραγωγής λόγου, οι θεωρητικές γνώσεις για την αιτιολόγηση και την
επιχειρηματολογία, οι δεξιότητες πλοήγησης στο διαδίκτυο για αναζήτηση πληροφοριακού
υλικού ώστε να οργανώνουν τις απαντήσεις/έννοιες στο διάγραμμα. Ακόμη, καλό θα είναι
να έχουν εμπειρία σε συνεργατική δραστηριότητα.
Τα απαιτούμενα βοηθητικά εργαλεία είναι: διαδραστικός πίνακας ή βιντεοπρο-
τζέκτορας, υπολογιστές ή tablets, Microsoft office (ppt), σύνδεση στο διαδίκτυο, Google
Chrome, LMS τύπου Moodle.

Έναρξη με τη στοχοθεσία του εργαστηρίου και αναφορά στη διαφοροποίηση του
εργαστηρίου ως προς τη διάρκεια και τα προαπαιτούμενα σε σχέση με την υλοποίηση του
προγράμματος μέσα στη σχολική αίθουσα.
Ανάδειξη της σχέσης του διαδικαστικού μοντέλου σύνταξης κειμένων με τη διασφάλιση
των θετικών στοιχείων της αξιολόγησης του μαθητικού γραπτού.
Ανάδειξη της σημασίας του περιεχομένου των ζητουμένων για την οργάνωση του
κειμένου και τον τρόπο ανάπτυξη των παραγράφων.
Ζητούμενα αιτιολόγησης: Εντοπισμός των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στο
μετασχηματισμό των απαντήσεων/ιδεών τους σε μία λογικά δομημένη παράγραφο με
επαρκή ανάπτυξη και τεκμηρίωση.
Παρουσίαση της διδακτικής στρατηγικής για την ανάπτυξη παραγράφων αιτιολόγησης

με τη μέθοδο της προτυποποίησης, με άμεση διδασκαλία σε ένα διδακτικό πλαίσιο φθί-
νουσας καθοδήγησης.
Συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε βιωματική δραστηριότητα μετασυγγραφικής
διαδικασίας με σκοπό την απόκτηση δεξιοτήτων για τη βιωματική και συμμετοχική
διδασκαλία της αιτιολόγησης με έμφαση στην αυτό-ετεροπαρατήρηση και αυτό-ετερο-
αξιολόγηση.
Συζήτηση στην ολομέλεια, αξιολόγηση από τους συμμετέχοντες για την αποτελεσματι-
κότητα της προτεινόμενης διδακτικής προσέγγισης.
Λήξη με τα συμπεράσματα του εργαστηρίου.
Το εργαστήριο θα ξεκινήσει με την παρουσίαση της στοχοθεσίας. Ειδικότερα, θα
αναδείξουμε την άμεση σχέση της διδασκόμενης θεωρίας των κειμένων πειθούς με την
παραγωγή επιχειρηματολογικών κειμένων. Σκοπός είναι να αποδείξουμε ότι στην έκθεση
συμβαίνει ό,τι και στις θετικές επιστήμες. Μαθαίνουμε τη θεωρία όχι μόνο για να
απαντάμε σε ερωτήσεις θεωρίας αλλά και για να την εφαρμόζουμε σε όλα τα στάδια
παραγωγής λόγου. Σημειώνεται ότι στην πλατφόρμα moodle έχει δομηθεί το σύνολο του
εκπαιδευτικού υλικού που χρειάζεται για τη διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου. Το
υλικό είναι οργανωμένο σε ενότητες με γραφήματα και περιλαμβάνει διαδραστικές
ασκήσεις και βιντεοπαρουσίασεις. Για τις ανάγκες της τρέχουσας παρουσίασης, θα
ανατρέξουμε στην εισαγωγική συζήτηση και το πρώτο μέρος του σεμιναρίου σε επιμέρους
ενότητες και στο δεύτερο μέρος θα ακολουθήσουμε την δομή της αντίστοιχης ομώνυμης
ενότητας.
Συγκεκριμένα, το πρώτο μέρος του εργαστηρίου θα διεξαχθεί με συζήτηση μεταξύ των
συμμετεχόντων για τα προσυγγραφικά στάδια (Διαβάζω και κατανοώ τις οδηγίες
παραγωγής λόγου, σκέφτομαι για να εντοπίσω τις απαντήσεις και κάνω διάγραμμα). ΄Ετσι,
αρχικά θα γίνει κατανοητό ότι το περιεχόμενο των ζητουμένων αναφέρεται σε αφηρημένες
έννοιες που προτείνονται ως θέματα για συζήτηση. Σε αυτό το σημείο θα προσθέσουμε
απαραίτητες πληροφορίες για τις αφηρημένες έννοιες ώστε να αποδείξουμε ότι το
περιεχόμενο των ζητουμένων και ο τρόπος ανάπτυξης των παραγράφων εξαρτάται από το
πληροφοριακό υλικό των εννοιών, όπως αυτό παρουσιάζεται σε επίτομα ή πολύτομα
εννοιολογικά λεξικά και στο διαδίκτυο ( γνώσεις και υλικό, τα οποία απουσιάζουν από τα
σχολικά βιβλία). Στη συνέχεια θα κάνουμε σύντομη αναφορά στην αναγκαιότητα του
προσχεδιασμού της έκθεσης (διάγραμμα) όπως προτείνεται και στα σχολικά βιβλία
(διάρκεια περίπου 45 λεπτά).
Στο δεύτερο μέρος του εργαστηρίου, αφού αναφερθούμε στα ζητούμενα αιτιολόγησης,
θα εντοπίσουμε με τη βοήθεια των συμμετεχόντων/ουσών τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές και τα συχνότερα λάθη που παρατηρούνται στην ανάπτυξη
παραγράφων με τη μέθοδο του αιτίου-αιτιατού και της αιτιολόγησης. Οι επισημάνσεις των
εκπαιδευτικών θα αποτελέσουν το έναυσμα για την παρουσίαση της διδακτικής
προσέγγισης των παραγράφων αιτιολόγησης με τη μέθοδο της προτυποποίησης. Δηλαδή,
πώς ο εκπαιδευτικός , με αφετηρία τη γενίκευση/διδασκόμενη θεωρία, θα την εξηγήσει και
θα τη συγκεκριμενοποιήσει με παραδείγματα/εφαρμογές που θα έχουν τη δυνατότητα να
παρατηρούν όλοι οι μαθητές.
Στη συνέχεια, οι συμμετέχοντες/ουσες θα κληθούν να λειτουργήσουν ως
μαθητές/μαθήτριες , οι οποίοι/ες θα αξιολογήσουν ένα μαθητικό γραπτό με βάση τα
κριτήρια αξιολόγησης της παραγράφου (οργάνωση, συνοχή, ενότητα, αλληλουχία, επαρκής
ανάπτυξη, τεκμηρίωση), ώστε να εμπλακούν στη διαδικασία των μετασυγγραφικών
φάσεων. Οι συμμετέχοντες/ουσες θα κάνουν προφορικά τις διορθώσεις μίας παραγράφου,
για να δοθεί ευκαιρία με την ενεργητική συμμετοχή στην αξιολόγηση να ασκηθούν στην
ανάπτυξη και τεκμηρίωση απαντήσεων. Η ίδια πρακτική στην τάξη, μπορεί να υλοποιηθεί
με την ομαδοσυνεργατική διαδικασία. Όταν αυτή η διόρθωση υλοποιείται στα πλαίσια του
ατομικού ή ομαδικού μαθήματος, για να προφυλάξουμε τους μαθητές από τις τραυματικές
εμπειρίες της διόρθωσης θα πρέπει να τονίσουμε ότι και οι δόκιμοι συγγραφείς
επεμβαίνουν στο αρχικό κείμενο με περισσότερες ή λιγότερες διορθωτικές παρεμβάσεις με
σκοπό το κείμενό τους να είναι επικοινωνιακά αποτελεσματικό. Για την ετεροπαρατή-
ρηση/ετεροαξιολόγηση θα χρησιμοποιήσουμε συγκεκριμένα κριτήρια διόρθωσης μέσω της
προτυποποίησης των αρετών της παραγράφου. Το υλικό παρουσιάζεται οργανωμένο σε
μορφή βιβλίου μέσα στην πλατφόρμα moodle, ώστε να υπάρχουν ξεκάθαρα στάδια,
ομαδοποίηση των πληροφοριών και επικέντρωση σε συγκεκριμένα σημεία/παραγράφους
και αντίστοιχα κριτήρια (κατευθυνόμενη εργασία, ιεραρχημένη ανάλυση, αξιολόγηση). Ο
καθηγητής μπορεί να παρεμβαίνει καθοδηγητικά.
Μετά τη λήξη της διαδικασίας θα ακολουθήσει συζήτηση στην ολομέλεια και
αξιολόγηση της προτεινόμενης διδακτικής προσέγγισης.
Συνήθως, η διόρθωση των μαθητικών γραπτών γίνεται με γενικόλογες επισημάνσεις
αναφορικά με το περιεχόμενο, την οργάνωση και την έκφραση. Οι μαθητές αδυνατούν να
κατανοήσουν τα λάθη τους, αφού αγνοούν τα κριτήρια αξιολόγησης της παραγράφου. Από
την άλλη πλευρά, οι μαθητές είναι προθυμότεροι να ασχοληθούν με ένα ξένο κείμενο,
γίνονται πιο παρατηρητικοί αφού αποστασιοποιούνται ψυχολογικά από το δικό τους
αξιολογούμενο κείμενο. Με αυτή τη διαδικασία της αυτοπαρατήρησης ή της
ετεροαξιολόγησης με βάση συγκεκριμένα κριτήρια διόρθωσης από-ενοχοποιείται το
«λάθος», αυξάνεται το ενδιαφέρον των μαθητών για συμμετοχή, αναπτύσσεται η κριτική
σκέψη. « Ο μαθητής αποκτά σταδιακά την αυτονομία του, αποδεσμεύεται από τα
προτεινόμενα σχήματα και ανευρίσκει το προσωπικό του ύφος γραφής.» (Ματσαγγούρας,
2004, σ. 257). Επιπλέον, η ιεραρχημένη ανάλυση του τελικού στόχου σε απλούστερους,
μέσω της οργάνωσης υποενοτήτων στο moodle, διευκολύνει τον μαθητή και τον βοηθά να
προσεγγίσει μεθοδευμένα το γραπτό, εκπαιδεύοντάς τον στην αναλυτική διαδικασία.
Ανάλογη διαδικασία πρέπει να ακολουθηθεί και για τη διδασκαλία ανάπτυξης ζητουμένων
με παραδείγματα ή περιγραφή έννοιας με διαφορετικά θέματα/έννοιες.
Αναφορές
Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New
York: Macmillan.
Gagné, R. (1965). Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart and Winston
Αδαλόγλου, Κ. (2007). Η γραπτή έκφραση των μαθητών. Προτάσεις για την αξιολόγηση και τη
βελτίωσή της. Αθήνα: Κέδρος
Αδαλόγλου, Κ., Αυδή, Α., Γρηγοριάδης, Ν., Δανιήλ, Α., Ζερβού, Ι., Λόππα, Ε., Τάνης, Δ., Τσολάκης,
Χ. (2017). Έκφραση-Έκθεση για το Ενιαίο Λύκειο: αναθεωρημένη έκδοση, τεύχος Α´, Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Χ. (2017). Έκφραση-Έκθεση για το Ενιαίο Λύκειο: αναθεωρημένη έκδοση, τεύχος Β´, Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Χ. (2017). Έκφραση- Έκθεση για το Ενιαίο Λύκειο: αναθεωρημένη έκδοση, τεύχος Γ´, Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Αναπολιτάνος Δ., Γαβαλάς Δ., Δέμης Α., Δημητρακόπουλος Κ., Καρασμάνης Β. (1999). Λογική
Θεωρία και Πρακτική, Γ΄ τάξη Ενιαίου Λυκείου, Θετική και θεωρητική κατεύθυνση, μάθημα επιλογής.
Βιρβιδάκη Στ., Καρασμάνη Β., Τουρνά Χ.. (2013). Αρχές Φιλοσοφίας, Β΄ τάξη Γενικού Λυκείου,
Θεωρητική κατεύθυνση,
Γρηγοριάδης, Ν. (1990). Η παράγραφος, το δημιουργικό γράψιμο: η τέχνη και η τεχνική του.
Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, Επιτροπή Κοινωνικών Επιστημών και Εκπαίδευσης (2006). Πώς
μαθαίνει ο άνθρωπος, εγκέφαλος, νους, εμπειρία και μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Κέδρος.
Κάππου, Μ. (2013). ΄Εκφραση-΄Εκθεση για το Λύκειο, Προετοιμασία για τις Πανελλήνιες

εξετάσεις. Αθήνα
Κατσιμάνη, Κ., Ρούσσου, Ε. (1992). Φιλοσοφία, Γ' Λυκείου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Κουλαϊδής, Β. (επιμ.) (2007). Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής-
δημιουργικής σκέψης για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών.
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Στρατηγικές διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη.
Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγoύρας, Η. (2004). Η σχολική τάξη. Κειμενοκεντρική προσέγγιση του Γραπτού Λόγου.
Αθήνα: Γρηγόρης.
Μήτσης, Ν. (1999). Η διδακτική του γλωσσικού μαθήματος, από τη γλωσσική θεωρία στη
διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001). Γλωσσικές ασκήσεις για το Ενιαίο Λύκειο. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2006). Έκφραση-Έκθεση. Ενιαίο Λύκειο, «Βιβλίο του
καθηγητή», τεύχος Β´. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
καθηγητή», τεύχος Γ´. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
καθηγητή», τεύχος Α´. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2017). Νεοελληνική γλώσσα, Α´ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2017). Νεοελληνική γλώσσα, Β´ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2017). Νεοελληνική γλώσσα, Γ´ Γυμνασίου. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Χατζησαββίδης, Σ., Χατζησαββίδου, Α. (2011). Γραμματική της Νέας Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα:
ΟΕΔΒ.
Παράρτημα
1. Η οργάνωση της διδασκόμενης θεωρίας στα σχολικά βιβλία του Γυμνασίου και
του Λυκείου (όσα πρέπει να έχουν δει οι συμμετέχοντες/ουσες).
Γυμνάσιο
Θεωρία αναφορικά με την Α τεύχος Β τεύχος Γ τεύχος

αιτιολόγηση και την
επιχειρηματολογία
Επιχειρηματολογία 3η ενότητα
σελ. 53
Αιτιολόγηση 1η ενότητα σελ. 22
Δομή επιχειρήματος 8η ενότητα σελ. 130
Συνδετικές λέξεις 7η ενότητα σελ. 109
Λύκειο
Α τεύχος Β τεύχος Γ τεύχος

Διαδικαστικό μοντέλο σύνταξης
κειμένου
• Διαβάζω το θέμα
• Ανάλυση εννοιών 262-265
• Διάγραμμα
• Ανάπτυξη παραγράφων
• Ελέγχω το κείμενό μου
Διάγραμμα 257
Πειθώ 67 7
Αιτιολόγηση 73
Επίκληση στη λογική 8
Επιχείρημα 68 8, 10-14
Συλλογισμοί 69 9
Τεκμήρια 8, 16
Επίκληση στην αυθεντία 56
Συνοχή 264 248
2.Υλικό που παρουσιάζεται ηλεκτρονικά
Σημειώνεται ότι το εκπαιδευτικό υλικό είναι οργανωμένο σε ενότητες στο moodle. Ο

μαθητής έχει όλη τη θεωρία σε γραφήματα και βιντεοπαρουσιάσεις συνοδευόμενη από
διαδραστικές ασκήσεις. Για το συγκεκριμένο μάθημα, το υλικό έχει οργανωθεί σε μορφή
βιβλίου με ενότητες και υποενότητες, όπου παρουσιάζεται πρώτα η θεωρία, και εν
συνεχεία το μαθητικό γραπτό ανά παράγραφο με τα αντίστοιχα κριτήρια αξιολόγησής του.
Για τις ανάγκες του εργαστηρίου θα αξιοποιηθεί το υλικό της ενότητας και τα παρακάτω:
Φάση Α
1. Γράφημα: τα θέματα έννοιες που προτείνονται για συζήτηση και η σχέση εννοιών-
θεωρίας. Το γράφημα έχει μορφή ppt στην οποία οι πληροφορίας παρουσιάζονται
σταδιακά. Στόχος είναι η οπτικοποίηση. Το γράφημα αποτελεί τη βάση της
εισαγωγικής συζήτησης με τους συναδέλφους καθηγητές.
2. Στάδια συγγραφικής διαδικασίας και θετικά στοιχεία αξιολόγησης: παρουσίαση ppt
με σταδιακή εμφάνιση πληροφοριών.
3. Αξιοποίηση διδασκόμενης θεωρίας για τα κείμενα πειθούς στην διδασκαλία
παραγωγής κειμένων πειθούς: γράφημα και παράδειγμα κειμένου.
4. Ζητούμενα αιτιολόγησης και παράδειγμα αιτιολόγησης: γράφημα
Φάση Β
5. Παράγραφος αιτιολόγησης- προτυποποίηση: γράφημα μετασχηματισμού των

απαντήσεων σε παράγραφο, γράφημα συλλογιστικής πορείας για την ανάπτυξη και
τεκμηρίωση των απαντήσεων , γράφημα γλωσσικών επιλογών για την ανάπτυξη-
διασάφηση απαντήσεων και τεκμηρίωσής τους.
6. Παραδείγματα ανάπτυξης απαντήσεων σε παράγραφο: παρουσίαση ppt με
σταδιακό χρωματισμό στοιχείων που επισημαίνονται (τα παραδείγματα δίνονται
και σε έντυπη μορφή)
3. Έντυπο υλικό
Φάση Β
1. To μαθητικό γραπτό προς διόρθωση
2. Κριτήρια αξιολόγησης των παραγράφων του κύριου μέρους του κειμένου
Κριτήρια αξιολόγησης παραγράφου Με βάση τα κριτήρια αξιολόγησης της

παραγράφου αξιολογώ κάθε παράγραφο
του μαθητικού γραπτού
• Τρόπος οργάνωσης • Πρόκειται για οργάνωση παραγράφου

με αίτιο-αιτιατό και αιτιολόγηση
• Δεν αποκλείεται ο συνδυασμός
μεθόδων
• Δομικά στοιχεία • Ποιος είναι ο σκοπός κάθε
παραγράφου;
• Οι απαντήσεις αποτυπώνονται στη
θεματική περίοδο;
• Ενότητα • Κάθε περίοδος/λεπτομέρεια
• Αλληλουχία αναφέρεται στη θεματική περίοδο;
• Συνοχή • Υπάρχουν οι κατάλληλοι γλωσσικοί
δείκτες συνοχής ώστε να γίνεται
αντιληπτή η νοηματική αλληλουχία των
πληροφοριών;
• Επαρκής ανάπτυξη • Αποσαφηνίζεται ικανοποιητικά κάθε
• Επαρκής τεκμηρίωση νέα έννοια/απάντηση;
• Κάθε τεκμηρίωση ακολουθεί τη
συλλογιστική πορεία αιτίου-αιτιατού;
• Γλωσσικές επιλογές- • Τηρούνται οι γραμματικοσυντακτικοί
αποτελεσματικότητα κανόνες;
• Το ύφος ταιριάζει στα επικοινωνιακά
χαρακτηριστικά του κειμένου;
ΠΕ03.
Εργαστηριακή Παρουσίαση: «Δημιουργία – Ανάπτυγμα –

Μετασχηματισμοί στερεών σχημάτων με το εκπαιδευτικό λογισμικό
μαθηματικών CAS GeoGebra»
Μπολοτάκης Γιώργος
Μαθηματικός, Επιμορφωτής Β’ επιπέδου και χρήσης Διαδραστικών Συστημάτων,
Συγγραφέας του βιβλίου «GeoGebra εύκολα και απλά», κιν. 6948890030 ,
gbolotis@gmail.com
Περίληψη
Στο πρώτο μέρος οι συνάδερφοι εκπαιδευτικοί κάθονται κατά ομάδες των δύο ατόμων
μπροστά σε ένα Η/Υ (προσομοίωση τάξης), στον οποίο είναι εγκατεστημένο το λογισμικό
μαθηματικών «GeoGebra Classic 5» και οι εφαρμογές (αρχεία) με τις οποίες θα
ασχοληθούν. Σε κάθε ομάδα έχουν μοιραστεί τα αντίστοιχα φύλλα εργασίας που τους
καθοδηγούν στην χρήση των εφαρμογών και στην ανακάλυψη και διατύπωση των προς
μάθηση εννοιών. Η διάρκεια αυτής της διαδικασίας υπολογίζεται σε σαράντα πέντε λεπτά
(μία διδακτική ώρα) περίπου. Στο δεύτερο μέρος κάθε συνάδερφος χειρίζεται το δικό του
(φορητό ή σταθερό) Η/Υ, ο επιμορφωτής παρουσιάζει τα εργαλεία της οθόνης 3D και καλεί
τους επιμορφούμενους να δημιουργήσουν, με τις βήμα προς βήμα οδηγίες του, σύντομα
και απλά, στερεά σχήματα. Ακολουθεί συζήτηση – ανάλυση της χρήσης τους στην τάξη. Η
διάρκεια αυτής της διαδικασίας υπολογίζεται στα ενενήντα λεπτά (2 διδακτικές ώρες).
Λέξεις κλειδιά: προσομοίωση, φύλλο εργασίας, ανακαλυπτική μάθηση,
Εισαγωγή
Σκοπός της εργαστηριακής παρουσίασης είναι να γνωρίσουν οι συνάδερφοι
εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, προπτυχιακοί και
μεταπτυχιακοί φοιτητές κλπ, πότε, πως και γιατί ένα μάθημα μαθηματικών γίνεται στο
εργαστήριο Η/Υ, με χρήση εφαρμογών λογισμικού και φύλλων εργασίας. Στη συγκεκριμένη
παρουσίαση θα επικεντρωθούμε στη χρήση και δημιουργία εφαρμογών (προσομοιώσεων)
στερεών σχημάτων στη νέα οθόνη τριών διαστάσεων του λογισμικού GeoGebra. Στόχοι της
παρουσίασης είναι οι επιμορφούμενοι να καταλάβουν την φιλοσοφία της ανακαλυπτικής
μάθησης με χρήση εφαρμογών λογισμικού – φύλλων εργασίας και να αποκτήσουν
στοιχειώδεις γνώσεις των εργαλείων του λογισμικού, ώστε να μπορούν σχετικά εύκολα και
απλά να δημιουργούν εφαρμογές που θα τους βοηθήσουν στο διδακτικό τους έργο.

1η Ενότητα
Προσομοίωση τάξης με εφαρμογές GeoGebra και φύλλα εργασίας (μία (1) διδακτική
ώρα)
Δραστηριότητα 1
Οι επιμορφούμενοι καθοδηγούμενοι από το αντίστοιχο φύλλο εργασίας καλούνται να

χειριστούν την εφαρμογή “Παραλληλεπίπεδο”, και να συμπληρώσουν τις απαντήσεις που
αφορούν τον τρόπο δημιουργίας, τον υπολογισμό παράπλευρης και ολικής επιφάνειας και
τον υπολογισμό του όγκου του δυναμικού παραλληλεπιπέδου (σχήμα 1).
χειριστούν την εφαρμογή “Πρίσμα”, και να συμπληρώσουν τις απαντήσεις που αφορούν
τον τρόπο δημιουργίας, τον υπολογισμό παράπλευρης και ολικής επιφάνειας και τον
υπολογισμό του όγκου του δυναμικού πρίσματος (σχήμα 2).
Σχήμα 1. Παραλληλεπίπεδο: δημιουργία, ανάπτυγμα, μέτρηση όγκου
χειριστούν την εφαρμογή “Κώνος”, και να συμπληρώσουν τις απαντήσεις που αφορούν τον
τρόπο δημιουργίας, τον υπολογισμό παράπλευρης και ολικής επιφάνειας και τον
υπολογισμό του όγκου του δυναμικού κώνου (σχήμα 3).
Σχήμα 2. Πρίσμα: Δημιουργία, Ανάπτυγμα, Μετασχηματισμός σε παραλ/εδο (όγκος)
Σχήμα 3. Κώνος: δημιουργία, ανάπτυγμα, μέτρηση όγκου
2η Ενότητα
Γνωριμία με το περιβάλλον και ιδιαίτερα με την εργαλειοθήκη της οθόνης 3D του
λογισμικού GeoGebra, δημιουργία – μορφοποίηση κανονικών πολυγώνων και αντίστοιχων
πρισμάτων, στερεών εκ περιστροφής και αναπτύγματος στερεών από τους
επιμορφούμενους υπό τις οδηγίες του επιμορφωτή. (δύο (2) διδακτικές ώρες)
Οθόνη 3D
Φύλλα εργασίας και σύνδεσμοι αρχείων GeoGebra στο URL:
https://www.geogebra.org/m/AnUm3qKN αναζήτηση στον φυλλομετρητή Mozilla Firefox
(διότι τρέχει με μεγαλύτερη ταχύτητα τις εφαρμογές και προβάλλει τρισδιάστατα σχήματα).
Για κάθε δύο επιμορφούμενους θα υπάρχει ένας Η/Υ με ποντίκι (για ευκολότερη
σχεδίαση) με εγκατεστημένη την τελευταία έκδοση (5) του λογισμικού GeoGebra
(ιστοσελίδα: http://www.geogebra.org/download , πηγαίνουμε στο κάτω δεξιό μέρος της

σελίδας και αφού εντοπίσουμε το εικονίδιο “GeoGebra Classic 5” (Προσοχή: σε καμία
περίπτωση να μην είναι ή έκδοση “ GeoGebra Classic 6”, η οποία είναι “for Web and tablets”
και είναι υπό εξέλιξη, και δεν εμφανίζει την οθόνη 3D), κάνουμε κλικ στο ακριβώς από κάτω
εικονίδιο στη λέξη “DOWNLOAD”, αφού κατεβεί το αρχείο εξ’ ολοκλήρου, αποθηκεύεται
στον φάκελο «Λήψεις» ή στον φάκελο «Ληφθέντα Αρχεία», διπλό κλικ στο αρχείο, κλπ).
Ανοίγοντας το λογισμικό πρέπει πάνω αριστερά στον τίτλο να γράφει “GeoGebra Classic 5”.
Επίσης σε κάθε Η/Υ να είναι εγκατεστημένος ο φυλλομετρητή Mozilla Firefox.
Στην 1η ενότητα (προσομοίωση τάξης) οι συνάδερφοι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε μία
διδασκαλία ανακαλυπτικής μάθησης με χρήση εφαρμογών στερεομετρίας Β’ Γυμνασίου
(μέτρηση των γνωστών κανονικών στερεών σχημάτων), η οποία διεξάγεται εξ’ ολοκλήρου
σε εργαστήριο Η/Υ ή σε αίθουσα με χρήση των ατομικών τους φορητών υπολογιστών,
χειριζόμενοι κατά ομάδες των δύο ατόμων (οι ομάδες μαθητών συνήθως αποτελούνται
από τρία άτομα) εφαρμογές του δημοφιλέστερου εκπαιδευτικού λογισμικού μαθηματικών
ανοικτού κώδικα GeoGebra. Η δημιουργία, το ανάπτυγμα και ο μετασχηματισμός των
στερεών, με τον δυναμικό χειρισμό τους και την κινούμενη εικόνα, υπό τις οδηγίες του
φύλλου εργασίας, τους οδηγούν στην ανίχνευση, παρατήρηση και ανακάλυψη των
ορισμών, και στους υπολογισμούς των παράπλευρων κα ολικών επιφανειών καθώς και του
όγκου των στερεών σχημάτων.
Στη 2η ενότητα οι συνάδερφοι, υπό την καθοδήγηση του επιμορφωτή, γνωρίζουν τα
εργαλεία στερεομετρίας του εκπαιδευτικού λογισμικού μαθηματικών GeoGebra και
κατασκευάζουν δυναμικά στερεά σχήματα, με μεταβαλλόμενα στοιχεία (ύψη, βάσεις,
πλήθος εδρών).
Γενικά η εργαστηριακή παρουσίαση έχει σκοπό να αντιληφθούν οι συνάδερφοι την
φιλοσοφία της ανακαλυπτικής μάθησης με χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής –
Επικοινωνιών(Τ.Π.Ε).
Αναφορές
Κυνηγός Χρ., (2007). Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Ψηφιακών Τεχνολογιών για τη διδακτική των
Μαθηματικών. Αθήνα: Ελλ. Γράμματα.
Χ. Ζαγούρας, Β. Δαγδιλέλης, Β. Κόμης, Δ. Κουτσογάννης, Χ. Κυνηγός, Δ. Ψύλλος, (2013)
Επιμορφωτικό Υλικό ΚΣΕ, Γενικό μέρος, έκδοση: διαθέσιμο on http://b-epipedo2.cti.gr/el-GR/edu-
material-m/epimorfotiko-yliko-m/cat_view/30-vivliothiki-ylikoy-epimorfosis-v-epipedou/267-
epimorfotiko-yliko/49-epimorfotiko-yliko-kse?start=5
Μπολοτάκης Γ. , GeoGebra εύκολα και απλά, Αριδαία Πέλλας: SmartLearn
ΠΕ04.
Μέτρηση και μελέτη περιόδου απλού εκκρεμούς με χρήση κάμερας

και λογισμικού ιχνηλάτησης.
Δελιακίδης Παναγιώτης
Εκπαιδευτικός δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κλάδου ΠΕ04 (Φυσικός)
panosdelias@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρακάτω εργαστηριακή παρουσίαση αφορά στη διερεύνηση των παραγόντων που
επηρεάζουν την περίοδο ταλάντωσης ενός απλού εκκρεμούς στο πλαίσιο της ύλης της
φυσικής της Γ Γυμνασίου. Πραγματοποιήθηκε στο Σχολικό Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών-
ΣΕΦΕ του σχολείου με τη χρήση ψηφιακής κάμερας για τη βιντεοσκόπηση της ταλάντωσης
ενώ κατόπιν τα δεδομένα που ελήφθησαν αναλύθηκαν σε υπολογιστή με τη χρήση του
προγράμματος tracker.
Λέξεις κλειδιά: πρόγραμμα tracker, απλό εκκρεμές, ταλάντωση, περίοδος, μέτρηση,

κάμερα, ιχνηλάτηση.

Σκοπός της συγκεκριμένης εργαστηριακής άσκησης είναι να μετρηθεί η περίοδος
ταλάντωσης του απλού εκκρεμούς αλλά και η μη εξάρτησή της από τις αποσβέσεις που
δρουν στο σύστημα του ταλαντωτή. Χαρακτηριστικό των μαθητών της Γ Γυμνασίου και όχι
μόνο είναι πως στην πλειονότητά τους θεωρούν ότι η μείωση του πλάτους οδηγεί και σε
μείωση της περιόδου μιας ταλάντωσης και οι περισσότεροι αυτών δέχονται εν τέλει
δογματικά ότι η περίοδος παραμένει σταθερή. Για την εργαστηριακή εξέλιξη γίνεται
βιντεοσκόπηση ταλαντώσεων και επεξεργασία των δεδομένων του βίντεο σε Η/Υ ενώ οι
μαθητές καταχωρούν και υπολογίζουν με τη χρήση των δεδομένων την περίοδο, σε φύλλο
εργασίας.
Ως προαπαιτούμενες γνώσεις οι μαθητές θα πρέπει να έχουν την έννοια της ταλάντωσης
και τον ορισμό της περιόδου αυτής όπως αυτά περιγράφονται στη διδακτέα ύλη της
Φυσικής Γ Γυμνασίου σύμφωνα και με το αναλυτικό πρόγραμμα. Στη συγκεκριμένη
εργαστηριακή άσκηση ασχολούμαστε με τη μελέτη του απλού εκκρεμούς. Αφιερώνουμε
μία διδακτική ώρα για την εκμάθηση τεχνικών λεπτομερειών και τεχνικής ορολογίας αλλά
και για την εξοικείωση με τη χρήση του λογισμικού tracker. Στο Σχολικό Εργαστήριο
περιγράφουμε στους μαθητές τι σημαίνει καρέ λήψης από μια κάμερα καθώς και την
έννοια των fps(frames per second) που χαρακτηρίζουν μια συσκευή λήψης εικόνας.
Θα είναι χρήσιμο να δείξουμε ένα παράδειγμα της ανάλυσης ενός βίντεο από το
πρόγραμμα ιχνηλάτησης (tracker) αν διαθέτουμε τον απαραίτητο χρόνο.
Ταλαντωτής (νήμα και σφαιρίδιο) όπου καλή επιλογή είναι να έχουμε νήμα σχετικά
μεγάλου μήκους , κάμερα και Η/Υ για την επεξεργασία. Το πρόγραμμα επεξεργασίας των
ψηφιακών δεδομένων είναι το tracker. Το Tracker είναι ελεύθερο λογισμικό ανάλυσης και
μοντελοποίησης video, που έχει κτιστεί πάνω στο δίκτυο Open Source Physics (OSP) Java,
σχετικά με τη Φυσική. Αποτελεί ένα αξιόπιστο λογισμικό με το επιπλέον πλεονέκτημα ότι
είναι ελεύθερο στο διαδίκτυο και διαθέτει και ελληνική έκδοση:
(https://physlets.org/tracker/). Επιπλέον για τους συναδέλφους, υπάρχουν οδηγίες χρήσης
του προγράμματος από το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο στην ηλεκτρονική διεύθυνση :

https://physlets.org/tracker/tracker_help_el_GR.pdf
Αν οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι με το πρόγραμμα θα μπορούσε η επεξεργασία να
γίνει και σε ομάδες με περισσότερους Η/Υ.
Διδακτική Προσέγγιση
Η διδακτική μέθοδος που προτείνεται να ακολουθηθεί είναι η εποικοδομητική με
στοιχεία Σωκρατικής μεθόδου.
Αρχικά γίνεται από το διδάσκοντα η θεωρητική παρουσίαση της διαδικασίας που θα
ακολουθηθεί ζητώντας παράλληλα και από τους μαθητές να αναφέρουν τις αντιλήψεις
τους για τα αναμενόμενα αποτελέσματα ενώ στην έναρξη του εργαστηριακού κομματιού
προτρέπονται οι μαθητές να αναλάβουν τον ενεργό τους ρόλο. Με τη χρήση του λογισμικού
και του φύλλου εργασίας έχουμε την ενεργό μάθηση και την εμπλοκή της Σωκρατικής
μεθόδου στη διαμόρφωση των τελικών αντιλήψεων από τους μαθητές.
Στον πίνακα του εργαστηρίου αναρτούμε ένα εκκρεμές μεγάλου μήκους έτσι ώστε ο
περιορισμός στη γωνία ταλάντωσης φ<10ο να μην περιορίζει το μέγεθος του πλάτους
ταλάντωσης. Μπροστά από το εκκρεμές και σε μια απόσταση περίπου δύο μέτρων
στήνουμε τον εξοπλισμό της κάμερας και του τρίποδα ο οποίος είναι σημαντικό να υπάρχει
έτσι ώστε να έχουμε σταθερή λήψη.
Αφού ορίσουμε τα όρια ταλάντωσης θέτουμε το εκκρεμές σε κίνηση και καθώς το
πλάτος αρχίζει να μειώνεται ρωτούμε τους μαθητές ποια είναι η γνώμη τους για την τιμή
της περιόδου σε κάθε ταλάντωση και κατά πόσο θεωρούν ότι αυτή παραμένει σταθερή.
Καταγράφουμε τις απόψεις τους και γίνεται ολιγόλεπτη κουβέντα για τους λόγους που
υποστηρίζουν τις απόψεις τους. Στο σημείο αυτό γίνεται αναφορά στο ρόλο των τριβών
που υπάρχουν, λόγω του αέρα ή της επαφής ενδεχομένως του σφαιριδίου με τον πίνακα.
Ξεκινούμε κατόπιν ξανά την ταλάντωση αυτή τη φορά όμως με ταυτόχρονη
βιντεοσκόπηση, για αρκετές πλήρεις κινήσεις. Το υλικό που έχουμε καταγράψει το
μεταφέρουμε από την κάμερα σε ένα Η/Υ και ανοίγουμε το πρόγραμμα ιχνηλάτησης για να
ξεκινήσει η επεξεργασία. Μοιράζουμε σε ομάδες μαθητών ένα φύλλο εργασίας και
επεξεργασίας των δεδομένων και ξεκινούμε την ανάλυση. Συμφωνούμε με τους μαθητές τι
θα θεωρούμε έναρξη και τι τέλος της περιόδου της κίνησης και στο φύλλο εργασίας
καταγράφεται ο Α/Α του αρχικού και του τελικού καρέ για κάθε περίοδο. Σε διπλανή στήλη
του πίνακα καταχωρούν οι μαθητές το πλήθος των μεσοδιαστημάτων μεταξύ των καρέ
αφαιρώντας τους αύξοντες αριθμούς ανάμεσα στο τελικό και αρχικό καρέ. Γνωρίζοντας το
χρόνο που μεσολαβεί ανάμεσα σε δύο καρέ μιας και υπολογίζεται από το πρόγραμμα
μπορεί να προσδιοριστεί και η τιμή της περιόδου για την πρώτη ταλάντωση. Η διαδικασία
συνεχίζεται για τέσσερις ακόμη περιόδους όπου σε κάθε μία καταγράφεται η
προσδιοριζόμενη τιμή. Παρακάτω παρατίθεται το φύλλο εργασίας:
Πίνακας 1: Φύλλο εργασίας υπολογισμού περιόδου εκκρεμούς
Α/Α Α/Α ΠΛΗΘΟΣ ΜΕΣΗ ΤΙΜΗ

ΑΡΧΙΚΟΥ ΤΕΛΙΚΟΥ ΧΡΟΝΙΚΩΝ ΔΙΑΣΤΗΜΑΤΩΝ N ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΠΕΡΙΟΔΟΥ
ΚΑΡΕ ΚΑΡΕ (ΔΙΑΦΟΡΑ ΚΑΡΕ) N×0,04 sec* sec
32 64 32 1,28
64 97 33 1,32
97 129 32 1,28 1,296
163 196 33 1,32
196 228 32 1,28
* O χρόνος μεταξύ των καρέ για τη συγκεκριμένη κάμερα είναι 0.04 sec
Γίνεται φανερό ότι η περίοδος κρατά μια σταθερή τιμή παρά τις μικρές διαφορές που
υπάρχουν στις καταγραφές μιας και δεν έχουμε συνεχή μείωση ή αύξηση αλλά δύο τιμές
που εναλλάσσονται περιοδικά. Αντιλαμβάνονται έτσι οι μαθητές πως οι διαφορές στο
πλάτος και οι τριβές δεν επηρεάζουν την τιμή της περιόδου ενώ ακολουθεί συζήτηση για
τους λόγους που δεν έχουμε μια σταθερά προσδιοριζόμενη τιμή. Με τη βοήθεια του
διδάσκοντα μιας και είναι πιθανό να μην έχουμε απάντηση στο ερώτημα, τους βάζουμε να
προβληματιστούν κατά πόσο η λήψη του καρέ που ορίζουμε στην ακραία θέση
φωτογραφίζει το σώμα στην πραγματική του ακραία θέση και όχι λίγο πριν ή μετά.
Συζητούμε επομένως και για τα σφάλματα που ποτέ δεν λείπουν από ένα εργαστήριο και
θέτουμε το ερώτημα του πως θα δώσουμε μια αντιπροσωπευτική τιμή για την περίοδο με
βάση τις μετρήσεις μας. Οι μαθητές είναι στην τάξη αυτή εξοικειωμένοι με το μέσο όρο και
εύκολά απαντούν στο ερώτημα. Υπολογίζεται και καταγράφεται η μέση τιμή ενώ ακολουθεί
συζήτηση για τα συμπεράσματα από τη μελέτη του φαινομένου έτσι ώστε να βοηθηθούν οι
μαθητές στην εδραίωση της νέας γνώσης που κατέκτησαν. Στο τέλος αφιερώνουμε λίγα
λεπτά για τη συμπλήρωση ενός φύλλου αξιολόγησης που θα βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να
προσδιορίσει το επίπεδο στο οποίο κατακτήθηκαν οι νέες γνώσεις από τους μαθητές.
Φύλλο αξιολόγησης
Ερωτήσεις
1) Κατά την ταλάντωση ενός εκκρεμούς η περίοδος :
Α) Μειώνεται με την πάροδο του χρόνου
Β) Αυξάνεται με την πάροδο του χρόνου
Γ) Παραμένει σταθερή
2) Όταν σε μια εργαστηριακή μελέτη προκύπτουν διαφορετικές τιμές στο αποτέλεσμα

του πειράματος τότε ως αποτέλεσμα παρουσιάζουμε
Α) τη μεγαλύτερη τιμή
Β)τη μικρότερη τιμή
Γ) το μέσο όρο των μετρήσεων
3) Να χαρακτηρίσετε ως σωστές ή λανθασμένες τις παρακάτω προτάσεις:

Α) Η περίοδος ταλάντωσης εξαρτάται από το αρχικό πλάτος ταλάντωσης.
Β)Ο χρόνος της περιόδου μιας ταλάντωσης ορίζεται ως η μετάβαση από τη μία ακραία θέση
έως την άλλη.
Γ) Όσα περισσότερα καρέ ανά δευτερόλεπτο καταγράφει μια κάμερα τόσο πιο ακριβής θα
είναι η τιμή της περιόδου που θα υπολογίσουμε.
Η εργαστηριακή αυτή άσκηση δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αντιληφθούν με
πειραματικά δεδομένα ένα ζήτημα που η πλειονότητά τους το αντιμετωπίζει με
διαφορετική αντίληψη. Η χρήση της τεχνολογίας χωρίς τη χρήση ιδιαίτερων μαθηματικών
υπολογισμών καθιστά τη διαδικασία εύκολη και προσιτή, ενώ διακρίνεται και ένας
ενθουσιασμός ως προς τη χρήση της κάμερας και του λογισμικού το οποίο οι μαθητές
αντιλαμβάνονται εύκολα. Ταυτόχρονα γίνεται και ένας επαναπροσδιορισμός της αξίας των
Η/Υ εκτός από το gaming που συνηθίζεται σε αυτές τις ηλικίες. Διαθέτοντας λίγα λεπτά
ακόμη στο τέλος της διαδικασίας μπορεί ο διδάσκων να διευρύνει επιπλέον τις ιδέες των
μαθητών για αντίστοιχα πειράματα που αφορούν τον προσδιορισμό της ταχύτητας και
άλλων φυσικών μεγεθών. Να μην ξεχνάμε φυσικά ότι οτιδήποτε μπορεί να οδηγήσει στην
κατάκτηση γνώσης από το μαθητή και είναι εκτός των συνηθισμένων διαδικασιών με τη
χρήση του εγχειριδίου μόνον και του θεωρητικού λόγου, έχει ιδιαίτερα ικανοποιητικά
αποτελέσματα.
Αναφορές
Πρόγραμμα ιχνηλάτισης tracker. Ελεύθερο λογισμικό από το σύνδεσμο:
https://physlets.org/tracker/
Οδηγίες χρήσης του προγράμματος από το Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο στην ηλεκτρονική
διεύθυνση : https://physlets.org/tracker/tracker_help_el_GR.pdf
Σχολικό βιβλίο Φυσικής Γ Γυμνασίου.
Μεθοδολογία της διδασκαλίας-Τριλιανός Αθανάσιος.
Αξιοποίηση της πύλης του Scientix στην διδασκαλία STEM
Τανός Ηλίας
Φυσικός ΠΕ04.01 , M.Sc. , M.Ed., Δ/νση Β/θμιας Λάρισας, Πρεσβευτής Scientix 2016-2019
iliastanos@gmail.com
Περίληψη
Κύριος άξονας της φιλοσοφίας STEM (Science, Technology, Engineering and
Mathematics) είναι η διαθεματική προσέγγιση που δίνει έμφαση στη μάθηση με την πράξη
(learn by doing) και συνδέει τις συνιστώσες του STEM με την καθημερινή ζωή και τον
πραγματικό κόσμο των μαθητών. Το Ευρωπαϊκό Σχολικό Δίκτυο (European Schoolnet –
EUN) δημιούργησε για αυτόν τον λόγο το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Επιστημών (Scientix). To
Scientix είναι η μεγαλύτερη ανοιχτή ψηφιακή κοινότητα - πύλη που προσπαθεί να
διευκολύνει την τακτική διάδοση, την ανταλλαγή τεχνογνωσίας και των βέλτιστων
πρακτικών στον τομέα της επιστήμης της εκπαίδευσης σε όλη την Ευρωπαϊκή Ένωση. Στο
εργαστήριο αυτό αφού κάνουμε εγγραφή στην δικτυακή πύλη του Scientix στην συνέχεια
θα πλοηγηθούμε στις υπηρεσίες που προσφέρει στους εκπαιδευτικούς καθώς και τις
ευκαιρίες επαγγελματικής κατάρτισης που παρέχει με σεμινάρια, webinars και ανοικτούς
εκπαιδευτικούς πόρους (OER).
Λέξεις κλειδιά: STEM, Scientix, Ευρωπαϊκό Δίκτυο Επιστημών (Scientix)

Οι εκπαιδευτικοί με τη σύνδεσή τους στην πύλη και την εγγραφή τους
(http://www.scientix.eu/web/guest/register) μπορούν να γίνουν μέλη μιας μοναδικής
εκπαιδευτικής κοινότητας και μπορούν να ωφεληθούν μέσα από την προσφορά μιας
σειράς υπηρεσιών.
Ιδιαίτερες γνώσεις δεν απαιτούνται, εκτός από τις βασικές δεξιότητες χρήσης ενός Η/Υ.
Για τη διεξαγωγή της εργαστηριακής παρουσίασης χρησιμοποιούνται οι Η/Υ ενός
Εργαστηρίου Πληροφορικής (τουλάχιστον 15), με μοναδική προϋπόθεση τη σύνδεση στο
διαδίκτυο και εγκατεστημένο οποιοδήποτε φύλλομετρητή. Η ύπαρξη ενός Video Projector,
κρίνεται επιβεβλημένη.

Κατά την διάρκεια του εργαστηρίου θα παρουσιαστούν:
i) Ο τρόπος εγγραφής και η πλατφόρμα του Scientix (http://www.scientix.eu/)
ii) Οι ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μέσω του Ευρωπαϊκού
έργου Scientix και πιο συγκεκριμένα :
- Scientix webinars : Για την τριετία 2016 – 2019, το Scientix διοργανώνει μια σειρά
διαδικτυακών σεμιναρίων πάνω στην εκπαίδευση στα αντικείμενα STEM.
Πραγματοποιούμενα σε μια περίοδο 3 ετών, τα διαδικτυακά αυτά σεμινάρια είναι
ανοιχτά σε όλους όσους ενδιαφέρονται για τη διδασκαλία και μάθηση των φυσικών
επιστημών. Τα διάρκειας μίας ώρας διαδικτυακά σεμινάρια αποτελούν ιδανική
ευκαιρία για τα μέλη της κοινότητας του Scientix να εξερευνήσουν συναρπαστικά
θέματα σε σχέση με τα αντικείμενα STEM - όπως την ιδέα του 1:1 computing (ένας
μαθητής με προσωπικό υπολογιστή), την εκμάθηση γλωσσών στα μαθήματα των
φυσικών επιστημών, τα αντικείμενα STEM στις μικρότερες τάξεις ή διαδικτυακές
προσομοιώσεις στο πλαίσιο της διερευνητικής μάθησης. Όλων των διαδικτυακών

σεμιναρίων ηγείται ένας ειδικός στον συγκεκριμένο τομέα (Πρεσβευτές του Scientix
ή άλλοι προσκεκλημένοι ειδικοί ). Η συμμετοχή είναι δωρεάν και απαιτείται
εγγραφή στην διεύθυνση http://www.scientix.eu/live/scientix-webinars για κάθε
σεμινάριο που οι θέσεις κλείνονται με σειρά προτεραιότητας και όσοι
παρακολουθούν λαμβάνουν πιστοποιητικό παρακολούθησης.
- Scientix-Moodle : Δωρεάν online ασύγχρονη εκπαίδευση με το εκπαιδευτικό
εργαλείο MOODLE http://moodle.scientix.eu/ . Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
παρακολουθήσουν online, σύμφωνα με τον δικό τους μαθησιακό ρυθμό, σειρά
μαθημάτων που μεταξύ άλλων αφορούν τα Μαθηματικά, τη δημιουργία του δικού
τους μαθήματος στο moodle, μεθόδους αποτελεσματικής αναζήτησης στο Google
και άλλα ενδιαφέροντα
iii) Η αξιοποίηση του αποθετηρίου και των εκπαιδευτικών πόρων (διδακτικά σενάρια,
φύλλα εργασίας, παρουσιάσεις κλπ) για την εισαγωγή καινοτόμων πρακτικών
διερευνητικής μάθησης και διδασκαλίας. (http://www.scientix.eu/resources) Μέσα από
τη συλλογή και τον διαμοιρασμό εκπαιδευτικού υλικού, ερευνητικών εργασιών, καλών
πρακτικών, έργων και πηγών έχει δημιουργηθεί ένα αξιόλογο αποθετήριο που
ενημερώνεται ταχύτατα (Baldursson & Stone, 2015).
iv) Παραδείγματα έργων που μπορούν να εφαρμοστούν στη σχολική τάξη των θετικών
επιστημών. (http://www.scientix.eu/projects)
v) Ενημέρωση για πρόσφατες πρωτοβουλίες και νέα από τον χώρο του STEM :
- Ενημέρωση από το ιστολόγιο (blog) του Scientix, όπου αποτελεί ένα χώρο για τους
συμμετέχοντες στο έργο Scientix να δημοσιεύουν προσωπικές ιστορίες σχετικά με
τρέχοντα θέματα επιστημονικής εκπαίδευσης στην Ευρώπη
(http://blog.scientix.eu/)
- Εγγραφή σε συζητήσεις σχετικά με τις πιο πρόσφατες πρωτοβουλίες στον τομέα της
επιστήμης της εκπαίδευσης και το εργαλείο chat Scientix λειτουργούν ως άμεσο
τρόπος αλληλεπίδρασης με άλλους χρήστες (http://www.scientix.eu/live)
- Επίσκεψη του λογαριασμού στο twitter https://twitter.com/scientix_eu και της
σελίδας στο facebook : https://www.facebook.com/groups/ScienceTeachersEurope .
Για την εφαρμογή των γνώσεων, οι εκπαιδευτικοί προτρέπονται και θα υλοποιήσουν την
πρόσβαση σε όλες αυτές τις υπηρεσίες που αναφέρονται πιο πάνω.
Το Scientix αποτελεί μια συνεχώς αυξανόμενη κοινότητα εκπαιδευτικών, φορέων
εκπαίδευσης και ερευνητών που ασχολούνται με την εκπαίδευση STEM και επίσης
αυξάνεται συνεχώς η ποσότητα του εκπαιδευτικού υλικού που διατίθεται από την πύλη του
έργου (Gras-Velázquez, 2013).
Στο Scientix προωθείται η επαγγελματική ανάπτυξη και κατάρτιση των εκπαιδευτικών με
την συμμετοχή σε Εργαστήρια επαγγελματικής ανάπτυξης, σε δωρεάν webinars, σε δωρεάν
σειρά μαθημάτων (moodle courses) καθώς και σε συζητήσεις σχετικά με τις πιο πρόσφατες
πρωτοβουλίες στον τομέα της επιστήμης της εκπαίδευσης STEM.
Το παρόν εργαστήριο στοχεύει στην βιωματική παρουσίαση των δυνατοτήτων αξιοποίησης
της ανοιχτής διαδικτυακής πύλης Scientix στην διδασκαλία STEM.
Αναφορές
Baldursson, R.H, & Stone, M. J. (2015). Scientix 2 results – How Scientix adds value to STEM
education Publisher: European Schoolnet (EUN Partnership AIBSL), Belgium, ISBN: 978-9-49-144090-8
Gras-Velázquez, Α. (2013). Τhe Scientix Observatory: Online Communication Channels With
Teachers and Students – Benefits, Problems and Recommendations.στο: The Joy of Learning
Enhancing Learning Experience - Improving Learning Quality Proceedings of the European Distance
and E-Learning Network 2013 Annual Conference. Ανακτήθηκε τις 23/06/2017 από την ηλεκτρονική
διεύθυνση http://scientix.eu/c/document_library/get_file?uuid=e0ad4ddf-5c37-4945-87c9-
2540d17bc661&groupId=10137
μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς
κλάδους ΠΕ05-ΠΕ06-ΠΕ07.
Το Θεατρικό Παιχνίδι ως μέσο ενίσχυσης της παραγωγικής

ατμόσφαιρας στην τάξη των ξένων γλωσσών.
Τσούλου Αλίκη
Καθηγήτρια Π05 στο 2ο Γυμν. Παλλήνης, Καθηγ. Μουσικής, Εμψυχώτρια, Συγγραφέας
alikitsoulou@yahoo.gr
Περίληψη
Το Θεατρικό Παιχνίδι αποτελεί μια παιδαγωγική διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής
έχει τη δυνατότητα να αναπτύξει τη φαντασία του, να καλλιεργήσει την ψυχοσωματική του
έκφραση, να εξοικειωθεί με το σώμα και τα συναισθήματά του και κατ’ επέκταση να
βελτιώσει τις διαπροσωπικές του σχέσεις με τους συμμαθητές του και τους διδάσκοντες
στην τάξη. Ο ρόλος του εμψυχωτή-εκπαιδευτικού είναι να δημιουργήσει την κατάλληλη
ατμόσφαιρα μέσα στην οποία ο μαθητής θα νιώσει αγάπη και ασφάλεια για να εκφραστεί,
να δράσει και να παράγει δημιουργικά στην ξένη γλώσσα ενισχύοντας την αυτογνωσία, την
κοινωνικοποίηση και την αποδοχή του άλλου. Ο σκοπός του βιωματικού αυτού
εργαστηρίου είναι να προτείνει στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς των ξένων γλωσσών
της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης πρακτικές του Θεατρικού Παιχνιδιού
οι οποίες θα ενισχύσουν την παραγωγική ατμόσφαιρα με σκοπό τη δημιουργία μιας τάξης
που θα συνδυάζει μάθηση και χαρά.
Λέξεις κλειδιά: θεατρικό παιχνίδι, διδασκαλία, ξένη γλώσσα, κίνητρο, παραγωγική
ατμόσφαιρα
Εισαγωγή:
‘Οσο περνούν τα χρόνια η εισαγωγή της θεατρικής παιδείας κρίνεται απαραίτητη στην
εκπαιδευτική διαδικασία σε όλες τις σχολικές βαθμίδες. Παρότι η θεατρική αγωγή είναι
υπαρκτή στα αναλυτικά προγράμματα ( Πρόγραμμα Σπουδών για τη Θεατρική Παιδεία _Στο
Πλαίσιο των δραστηριοτήτων Αισθητικής Αγωγής για όλες τις βαθμίδες της Υποχρεωτικής
Εκπαίδευσης, 2011) η χρήση των τεχνικών και των ασκήσεων του θεάτρου στις τάξεις των
ξένων γλωσσών περιορίζεται κατά τη συνήθη πρακτική σε παιχνίδια ρόλων για εμπέδωση
του λεξιλογίου της διδαχθείσας ύλης (Role Playing Game). Επικρατεί επίσης η λανθασμένη
πεποίθηση ότι τέτοιες πρακτικές δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην ξένη γλώσσα παρά
μόνο σε τάξεις προχωρημένων επιπέδων. Σύμφωνα με τον Payet (2010) o φόβος που
αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός μήπως χάσει τον πραγματικό του ρόλο, η παθητικότητα των
μαθητών ή η έλλειψη χρόνου αποτελούν παράγοντες που εμποδίζουν τη διεξαγωγή του
Θεατρικού Παιχνιδιού. Στην Εργαστηριακή αυτή παρουσίαση επιχειρούμε να γνωρίσουμε
στους καθηγητές των ξένων γλωσσών τα οφέλη της χρήσης του θεατρικού παιχνιδιού
κάνοντας μια εισαγωγή στις βασικές τεχνικές θεατρικής αγωγής με τελικό σκοπό τη
συστηματική του ένταξη στην εκπαιδευτική τους διαδικασία.
Το πρώτο μέρος του εργαστηρίου περιλαμβάνει θεωρητική εισαγωγή στη σημασία του
Θεατρικού Παιχνιδιού στην τάξη των ξένων γλωσσών καθώς και στο ρόλο του εμψυχωτή-
εκπαιδευτικού στα πλαίσια της εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Στο δεύτερο μέρος προτείνουμε έξι βιωματικές δραστηριότητες Θεατρικού Παιχνιδιού
σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση που προτείνει ο Γκόβας (2002). Οι συμμετέχοντες
παίρνουν μέρος σε κατευθυνόμενους αυτοσχεδιασμούς που προτείνονται σε παιχνίδια για
ζέσταμα, για γνωριμία, εμπιστοσύνης, συνενοχής, σωματικής έκφρασης και
δημιουργικότητας.

Για τη συμμετοχή στο εργαστήριο αυτό δεν απαιτούνται γνώσεις θεατρικού παιχνιδιού.
Καλό όμως είναι οι συμμετέχοντες να είναι πρόθυμοι να πάρουν μέρος στις βιωματικές
δραστηριότητες σύμφωνα με τις οδηγίες του εμψυχωτή και να φοράνε άνετα ρούχα για να
διευκολύνονται οι κινήσεις του σώματος.
Τα εργαστηριακά μέσα τα οποία χρησιμοποιούνται είναι ένας υπολογιστής, ένας
βιντεοπροβολέας και μια οθόνη προβολής για την παρουσίαση, ένα δυνατό ηχοσύστημα
για να συνοδεύονται κάποιες δραστηριότητες από μουσική, μέσα σε μια ευρύχωρη
αίθουσα ώστε να κινούνται άνετα στο χώρο οι συμμετέχοντες.
Σημασία και οφέλη της χρήσης των πρακτικών του Θεατρικού Παιχνιδιού στην τάξη των
ξένων γλωσσών
Η ένταξη του Θεατρικού παιχνιδιού σε μια τάξη ξένων γλωσσών έχει πολλά οφέλη τόσο
σε παιδαγωγικό όσο και σε προσωπικό επίπεδο για τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του.
Σύμφωνα με τον Payet (2010) σε παιδαγωγικό επίπεδο το Θεατρικό Παιχνίδι δίνει
δυναμισμό στην τάξη καθώς αποτελεί κίνητρο για τους μαθητές για να εκφραστούν στον
προφορικό λόγο. Κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων πολλοί μαθητές ανακαλύπτουν το
κρυφό τους ταλέντο στην ερμηνεία. Αποτελεί δε εξαιρετικό μέσο για τους ντροπαλούς
μαθητές για να ξεπεράσουν το φόβο έκθεσης μπροστά σε κοινό.
Η συμμετοχή των μαθητών σε ομαδικές δραστηριότητες Θεατρικού Παιχνιδιού αλλάζει
την κλασική οπτική με την οποία αντιμετωπίζουν οι μαθητές τις προφορικές ασκήσεις
καθώς δημιουργούμε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας του εξωτερικού κόσμου. Με
παιγνιώδη τρόπο ο μαθητής ανακαλύπτει τη φωνή του καθώς και τους μηχανισμούς
έκφρασης στην ξένη γλώσσα. Με τις ασκήσεις για ζέσταμα της φωνής που δανειζόμαστε
από τους ηθοποιούς διορθώνουμε στους μαθητές μας λάθη προφοράς των συμφώνων και
των διφθόγγων που δεν υπάρχουν στην ελληνική γλώσσα (π.χ. sh, g στα αγγλικά, g, j, u, ch,
gn, τα τρία ήδη e και όλα τα έρρινα στα γαλλικά κλπ). Συσχετίζοντας τους ήχους και τις
λέξεις με μια εικόνα ή μια κίνηση χρησιμοποιούμε τη μνημοτεχνική διαδικασία των
ασκήσεων της ορθοφωνίας με αποτέλεσμα οι μαθητές να βιώνουν, να ερμηνεύουν τους
ήχους και το λεξιλόγιο και όχι απλώς να τα προφέρουν, με αποτέλεσμα την ταχύτερη
εκμάθηση και εμπέδωσή τους.
Τέλος με το Θεατρικό Παιχνίδι οι μαθητές των ξένων γλωσσών συνειδητοποιούν τον
άρρηκτο δεσμό μεταξύ προφορικής και σωματικής έκφρασης. Σε πραγματικές συνθήκες
επικοινωνίας συνοδεύουμε συνεχώς, ασυναίσθητα, τον προφορικό μας λόγο με κινήσεις
του σώματος σε μια προσπάθεια να περάσουμε ξεκάθαρα το μήνυμα στο δέκτη. Η μη
λεκτική επικοινωνία είναι εξίσου σημαντική με τη λεκτική καθώς μεταφέρονται μέσω της
παραγλωσσικής επικοινωνίας το ίδιο σημαντικές πληροφορίες.
Σε προσωπικό επίπεδο τα οφέλη του Θεατρικού Παιχνιδιού είναι εξίσου σημαντικά.
Σύμφωνα με την Βελογιάννη (2007) το Θεατρικό Παιχνίδι προσφέρει στους μαθητές μια
βαθύτερη γνώση του σώματος και του εαυτού τους, βοηθάει στην ένταξη σε μια ομάδα και
στην επικοινωνία μεταξύ των μελών της, αναπτύσσει τη γλωσσική ικανότητα, την
εφευρετικότητα, τη φαντασία και τη δημιουργικότητα των μαθητών φέροντάς τους σε
επαφή με τις τέχνες (μουσική, χορός, τραγούδι κλπ). Μέσα από τις δραστηριότητες του
Θεατρικού Παιχνιδιού οι μαθητές έρχονται σε επαφή με βαθύτερες σκέψεις και
συναισθήματα τα οποία καλούνται να εκφράσουν και να διαχειριστούν. Γίνονται ηθοποιοί
και την ίδια στιγμή κοινό που παρακολουθεί τα τεκταινόμενα που διαδραματίζονται γύρω
τους. Μόλις αναπτυχθεί με την εξάσκηση η έννοια της εμπιστοσύνης και της
αλληλοβοήθειας μέσα στην ομάδα ακόμα και οι πιο διστακτικοί μαθητές θα ανοιχτούν και
θα εκφραστούν μπροστά στην τάξη στην ξένη γλώσσα, κάτι που δύσκολα επιτυγχάνεται με
την παραδοσιακή δασκαλοκεντρική εκμάθηση.
Ο ρόλος του καθηγητή των ξένων γλωσσών σε όλη αυτή τη διαδικασία είναι καίριος. Ο
καθηγητής μετατρέπεται κατά τη διάρκεια του Θεατρικού Παιχνιδιού σε παιδαγωγό-
εμψυχωτή που αναλαμβάνει πολυδιάστατη δράση.
Βγαίνει και ο ίδιος από τα στερεότυπα του κλασικού καθηγητή και μετατρέπεται και ο
ίδιος σε ηθοποιό, σκηνοθέτη που οδηγεί την ομάδα του από την παραγωγή ενός απλού
αυτοσχεδιασμού στην ξένη γλώσσα μέχρι την ερμηνεία ενός θεατρικού έργου πλασμένου
από τους ίδιους τους μαθητές. Και για να γίνει αυτό χρειάζεται πολλές φορές να
τσαλακώσει την παραδοσιακή εικόνα του και να δώσει ψυχή για παράδειγμα σε ένα
λιοντάρι, ένα μυρμηγκάκι, ένα αετό όταν διδάσκει σε τάξεις με μικρούς μαθητές επιπέδου
Α1, ή ένα φτωχό μετανάστη που τριγυρνάει πεινασμένος στους δρόμους όταν προσεγγίζει
κοινωνικά θέματα στο επίπεδο Β1, Β2. Παίζει για την ομάδα και με την ομάδα.
Εμπνέει τους μαθητές με το παράδειγμά του να εκφραστούν, να δράσουν, να
αντιδράσουν χρησιμοποιώντας σαν κώδικα επικοινωνίας την ξένη γλώσσα.
Δημιουργεί το κατάλληλο κλίμα ασφάλειας όπου δεν υφίσταται πλέον η έννοια του
λάθους. Καμία ερμηνεία δεν θεωρείται λανθασμένη, καμία πρόταση δεν είναι λανθασμένη
αλλά αποτελεί μια διαφορετική άποψη ενός θέματος . Βλέποντας μια φωτιά να ανάβει
κάποιος μαθητής μπορεί να πει φοβάμαι (I am afraid, j’ai peur) συντάσσοντας μια πρόταση
στην καταφατική φωνή και άλλος να πει δεν φοβάμαι (I am not afraid, je n’ai pas peur)
συντάσσοντας μια πρόταση στον αρνητικό τύπο. Όλα είναι αποδεκτά και
αποστασιοποιημένος ο καθηγητής από τον κλασικό του ρόλο καλείται να διορθώσει ένα
συντακτικό ή γραμματικό λάθος όχι για να διδάξει εκείνη τη στιγμή αλλά για να βοηθήσει
στη σωστή απόδοση της ερμηνείας που επιλέγει ο κάθε μαθητής. Συνιστάται δε όπως
προτείνει ο Payet (2010) να σημειώνει τα λάθη σε ένα πίνακα κατά τη διάρκεια του
Θεατρικού Παιχνιδιού, χωρίς να διακόπτει τους μαθητές, συζητώντας τα μετά το πέρας της
δραστηριότητας.
Μέσα από την παραγωγική διαδικασία του Θεατρικού Παιχνιδιού ο καθηγητής βρίσκει
ευκαιρία να προωθήσει αξίες όπως η υπευθυνότητα, η συνεργασία, η αλληλεγγύη, η
αξιοπρέπεια, ο αυτοσεβασμός, η εκτίμηση και ο σεβασμός του άλλου, η ελευθερία
έκφρασης, η αποδοχή της διαφορετικότητας. Καθίσταται όπως λέει και η Βελογιάννη (2007)
φορέας πολιτισμού.
Για την ομαλή διεξαγωγή του Θεατρικού Παιχνιδιού ο καθηγητής καλεί επίσης τους
μαθητές να τηρούν κάποιους βασικούς κανόνες παιχνιδιού, ώστε να δημιουργείται η
κατάλληλη ατμόσφαιρα που θα τους κινητοποιήσει να εκφραστούν στην ξένη γλώσσα.
Δουλεύουν έτσι οι μαθητές την προφορική κατανόηση και παραγωγή είτε από τη θέση του
κοινού που παρακολουθεί το Θεατρικό Παιχνίδι, είτε από τη θέση του ηθοποιού στη σκηνή.
Δραστηριότητες Θεατρικού Παιχνιδιού

Δραστηριότητα 1: Παιχνίδι για ζέσταμα-Το ταξίδι με τη βαλίτσα
Στόχος της δραστηριότητας είναι συνυπάρξουν οι μαθητές ειρηνικά με τους συμμαθητές
τους, να κινηθούν στο χώρο, να συγκεντρωθούν στις οδηγίες του εμψυχωτή και να
καλλιεργήσουν τη φαντασία τους, αναπτύσσοντας την προφορική κατανόηση και
εμπεδώνοντας το λεξιλόγιο και τα επιρρήματα τόπου. Διάρκεια δραστηριότητας : 10-15
λεπτά.
Ο εμψυχωτής ζητάει από τους μαθητές να ξεκινήσουν ένα ταξίδι σε διάφορα μέρη
περπατώντας και κρατώντας μια φανταστική βαλίτσα στο χέρι. Ο τρόπος περπατήματος
διαφοροποιείται ανάλογα με τον χώρο στον οποίο περπατάνε: σε ένα μονοπάτι με
λουλούδια, σε ένα μεγάλο αυτοκινητόδρομο όπου τα αυτοκίνητα τρέχουν με μεγάλη
ταχύτητα, σε ένα δάσος που παραμονεύουν λύκοι, μέσα στην έρημο μετά από 5 ώρες
περπάτημα στον καυτό ήλιο, σκαρφαλώνοντας σε ένα τοίχο με τη βοήθεια ενός
περαστικού, πάνω στο κατάστρωμα ενός πλοίου σε φοβερή τρικυμία, γυρνώντας στο σπίτι
μετά από μια εξαντλητική μέρα στη δουλειά.
Δραστηριότητα 2: Παιχνίδι γνωριμίας-Καλημέρα με λένε…

Στόχος της δραστηριότητας είναι να γνωριστούν τα μέλη της ομάδας μέσα σε χαρούμενο
κλίμα, να συγκεντρωθούν στις πληροφορίες που δίνονται και να εμπεδώσουν τον
επικοινωνιακό στόχο «παρουσιάζομαι». Διάρκεια δραστηριότητας : 5-10 λεπτά (ανάλογα με
τον αριθμό των μαθητών).
Ο εμψυχωτής καλεί τους μαθητές να σχηματίσουν ένα κύκλο. Ένας ένας οι μαθητές με
σειρά μπαίνουν στον κύκλο, παρουσιάζονται λέγοντας π.χ. «με λένε Αλίκη» συνοδεύοντας
το λόγο με μια κίνηση της επιλογής τους. Για μεγαλύτερη δυσκολία ο εμψυχωτής ζητάει
από τους μαθητές να παρουσιαστούν αφού πρώτα επαναλάβουν την παρουσίαση όλων
όσων προηγήθηκαν.
Δραστηριότητα 3: Παιχνίδι εμπιστοσύνης-Με κρατάς, σου έχω εμπιστοσύνη

Στόχος της δραστηριότητας είναι να αναπτύξουμε το συναίσθημα εμπιστοσύνης μεταξύ
των μαθητών ώστε να μπορούν να συνεργαστούν πιο αποτελεσματικά σε ομαδικές
δραστηριότητες και εργασίες στην τάξη χρησιμοποιώντας το λεξιλόγιο των συναισθημάτων.
Διάρκεια δραστηριότητας : 10 λεπτά.
Ο εμψυχωτής καλεί τους μαθητές να σταθούν αντικριστά σε ζευγάρια κρατώντας ο ένας
τον άλλον από τα χέρια χαλαρά κοντά στο ύψος των γοφών τους. Με το σύνθημα του
εμψυχωτή οι μαθητές αρχίζουν σιγά σιγά να απομακρύνονται ο ένας από τον άλλο χωρίς να
αφήσουν τα χέρια τους, βγαίνοντας έτσι από τον άξονα ισορροπίας τους χωρίς όμως να
πέσει κάποιος από τους δύο ή και οι δύο. Στη συνέχεια με αργές κινήσεις πρέπει να
επανέλθουν στην αρχική θέση στον άξονα ισορροπίας τους. Μπορούν επίσης να ποικίλουν
την ταχύτητα αλλαγής στάσης του σώματος λέγοντας εναλλάξ ο ένας στον άλλο στην ξένη
γλώσσα «με κρατάς, σου έχω εμπιστοσύνη» ή «φοβάμαι» ανάλογα με το τι νιώθουν σε
συνεργασία με το ζευγάρι τους.
Δραστηριότητα 4: Παιχνίδι συνενοχής –Ο καθρέπτης

Στόχος της δραστηριότητας αυτής είναι να καλλιεργήσουμε τη συνεργασία μεταξύ των
μελών της ομάδας χρησιμοποιώντας την παραγλωσσική επικοινωνία. Διάρκεια
δραστηριότητας : 10 λεπτά.
Ο εμψυχωτής καλεί τους μαθητές να σταθούν αντικριστά σε μικρή απόσταση. Ο ένας
από τους δύο μαθητές είναι ο άνθρωπος και ο άλλος το είδωλό του στον καθρέπτη. Με το
σύνθημα του καθηγητή ξεκινάει ο άνθρωπος να κάνει συνεχόμενα κινήσεις τις οποίες
πρέπει να αντιγράφει πιστά το είδωλό του. Με το σύνθημα του εμψυχωτή οι μαθητές
αλλάζουν ρόλους. Για μεγαλύτερη δυσκολία μπορούν τα ζευγάρια να αποτελούνται από
δύο ανθρώπους και δύο είδωλα και να αντιγράφεται η έκφραση συναισθημάτων.
Δραστηριότητα 5: Παιχνίδι σωματικής έκφρασης –Το επάγγελμα της μαριονέτας

Στόχος της δραστηριότητας είναι να επικοινωνήσουν οι μαθητές πληροφορίες μέσω της
παραγλωσσικής επικοινωνίας, εμπεδώνοντας το λεξιλόγιο των επαγγελμάτων. Διάρκεια
δραστηριότητας : 10-15 λεπτά.
Ο εμψυχωτής καλεί δύο μαθητές να σταθούν αντικριστά σε μικρή απόσταση. Ο ένας
μαθητής είναι η μαριονέτα και ο άλλος μαθητής κινεί τα φανταστικά νήματα από τα οποία
κρέμονται τα χέρια, τα πόδια και τα διάφορα μέρη του σώματος της μαριονέτας ώστε να
σχηματιστεί η εικόνα του εργαζόμενου σε ένα επάγγελμα. Μόλις τελειώσει η
δραστηριότητα ο καθηγητής καλεί τους μαθητές της υπόλοιπης τάξης να μαντέψουν στην
ξένη γλώσσα το επάγγελμα της μαριονέτας.
Δραστηριότητα 6: Παιχνίδι δημιουργικότητας-Η απρόσμενη διήγηση

Στόχος της δραστηριότητας αυτής που απευθύνεται σε προχωρημένα επίπεδα μαθητών
είναι να αναπτύξουν τη φαντασία των μαθητών και την ικανότητά τους να επικοινωνούν σε
καταστάσεις απρόσμενες διατηρώντας τη συνοχή της επικοινωνίας. Διάρκεια

δραστηριότητας : 15 λεπτά.
Ο καθηγητής καλεί πέντε μαθητές να καθίσουν ο ένας δίπλα στον άλλο. Ο πρώτος
μαθητής ξεκινάει να διηγείται μια ιστορία με τη φράση που του υποδεικνύει ο καθηγητής.
Καθώς διηγείται την ιστορία του ο καθηγητής του δείχνει μια κάρτα με μια εικόνα, της
οποίας τη λέξη πρέπει αμέσως να εντάξει στην ιστορία του. Με το σύνθημα του καθηγητή
συνεχίζουν οι επόμενοι μαθητές, ο ένας μετά τον άλλον, την ιστορία που ξεκίνησε ο πρώτος
μαθητής εισάγοντας με τη σειρά τους τη λέξη που αντιστοιχεί στην εικόνα που τους δείχνει
ο καθηγητής. Η διήγηση ξεκινάει με τη φράση «Δεν θα πιστέψεις τι μου έτυχε το πρωί
φεύγοντας για τη δουλειά…».
Συνοψίζοντας μπορούμε να πούμε ότι το Θεατρικό Παιχνίδι ενισχύει ιδιαιτέρως τη
γλωσσική παραγωγή μέσα στην τάξη των ξένων γλωσσών δίνοντας τη δυνατότητα σε όλους
τους μαθητές, μέσα από ένα ρόλο που τους δίνουμε, να εκφράσουν ελεύθερα
συναισθήματα και ιδέες που σε άλλες περιπτώσεις θα δίσταζαν. Με την παρατήρηση του
εαυτού τους και των συμμαθητών τους καλούνται να ενεργήσουν, να αντιδράσουν και να
δημιουργήσουν με το σώμα και το λόγο μια φανταστική ή υπαρκτή κατάσταση με τρόπο
παιγνιώδη, γεγονός που καθιστά την εκπαιδευτική διαδικασία πιο ευχάριστη και
αποτελεσματική. Οι εκπαιδευτικοί που θα συμμετέχουν μπορούν με απλές πρακτικές που
προτείνουμε να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους κάνοντάς τη πιο ευχάριστη και πιο
ενδιαφέρουσα στους μαθητές τους, ενσαρκώνοντας και οι ίδιοι, ίσως για πρώτη φορά, ένα
ρόλο που θα βιώσουν αναπάντεχα ευχάριστα καθώς κρύβουμε όλοι μέσα μας ένα παιδί
που θα τολμήσει να κάνει την εμφάνισή του υπό κατάλληλα διαμορφωμένες συνθήκες. Η
επιτυχία της εν λόγω εργαστηριακής παρουσίασης θα ολοκληρωθεί εάν στη συνέχεια οι
εκπαιδευτικοί εφαρμόσουν ή διαφοροποιήσουν τις προτάσεις μας.
Αναφορές:
Payet, A. (2010). Activités théâtrales en classe de langue. Paris: CLE International
Βελογιάννη, Ε. (2007). Θέατρο… εντάξει. Αθήνα: ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΡΗΓΟΡΗ
Γκόβας, Ν. (2002). Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ
ΙΕΠ, 2011, Πρόγραμμα Σπουδών για τη Θεατρική Παιδεία –Για όλες τις βαθμίδες της
υποχρεωτικής Εκπαίδευσης.
http://www.iep.edu.gr/el/arts-yliko/programmata-spoudon-gia-ti-ti-theatriki-agogi (τελευταία
πρόσβαση 29. 8. 2018)
ΠΕ10
«Παιδαγωγικό βιωματικό εργαστήρι για τα ανθρώπινα δικαιώματα»
Παπαδοπούλου Κωνσταντίνα
Οικιακής Οικονομίας & Οικολογίας, Διευθύντρια, 10ου Γυμνάσιο Λάρισας
papakon@sch.gr
Δεληζώνα Ζωή
Φιλόλογος, Διευθύντρια, 5ου Γυμνάσιο Λάρισας
zoedeliz@yahoo.gr
Περίληψη
Το «Παιδαγωγικό βιωματικό εργαστήρι για τα ανθρώπινα δικαιώματα» αποτελεί ένα
από τα έξι βιωματικά εργαστήρια που υλοποιήθηκαν στο 5ο Γυμνάσιο Λάρισας το σχολικό
έτος 2016/17 στο πλαίσιο προγράμματος Σχολικών δραστηριοτήτων με θέμα: «Σχολείο και
Δημοκρατία: Ενημερώνομαι – Ευαισθητοποιούμαι – Ενεργώ». Περιλαμβάνει βιωματικές
ασκήσεις ευαισθητοποίησης και ενεργοποίησης των μαθητών σε θεματικούς άξονες που
αφορούν στα Δικαιώματα, στις Υποχρεώσεις, στη Δημοκρατία «στην πράξη και στην τάξη»,
στην Κοινότητα, στη Διαφορετικότητα, στην Πολιτότητα και στον Εθελοντισμό. Σχεδιάστηκε,
για να στηρίξει και να εμπλουτίσει το θεωρητικό πλαίσιο του μαθήματος της Κοινωνικής και
Πολιτικής Αγωγής στην Ενότητα 12: «Δικαιώματα και Υποχρεώσεις», αλλά και σύγχρονα
κοινωνικά ζητήματα που διατρέχουν τη θεματολογία αυτού του γνωστικού αντικειμένου,
όπως προκαταλήψεις, στερεότυπα, διαφορετικότητα, ρατσισμός, ισότητα των πολιτών κ.α.
Οι βιωματικές δράσεις του εργαστηρίου μπορούν να εφαρμοστούν και ανεξάρτητα, ως
αυτόνομες καινοτόμες δράσεις στο πλαίσιο ανάπτυξης προγραμμάτων σχολικών
δραστηριοτήτων, καθώς και υποστηρικτικά σε μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος.
Περιλαμβάνει έξι βιωματικές δραστηριότητες από τις οποίες θα παρουσιαστούν οι τρεις.
Λέξεις κλειδιά: ανθρώπινα δικαιώματα, υποχρέωση, αξίες, διακήρυξη
Εισαγωγή
Το «Παιδαγωγικό βιωματικό εργαστήρι για τα ανθρώπινα δικαιώματα» σχεδιάστηκε με
τη λογική ότι το σχολείο παίζει καθοριστικό ρόλο στην προετοιμασία των μαθητών, ως
αυριανοί ενεργοί πολίτες. Αποσκοπεί στο να τους βοηθήσει να κατανοήσουν τον όρο
«ανθρώπινα δικαιώματα», να αντιληφθούν τη σπουδαιότητα της τήρησής τους σε
προσωπικό, κοινωνικό και οικουμενικό επίπεδο, να ευαισθητοποιηθούν πάνω σε αυτά,
ώστε να αλλάξουν στάσεις και πεποιθήσεις και να αναλάβουν πρωτοβουλίες ενημέρωσης
και διάχυσής τους στο σχολείο.
Η μεθοδολογία των δραστηριοτήτων βασίζεται στις αρχές της βιωματικής εκπαίδευσης.
Επιλέχτηκε η δραστηριοκεντρική προσέγγιση. Οι Στρατηγικές εκμάθησης βασίζονται σε
ομαδοσυνεργατικές τεχνικές, όπως παιχνίδια ρόλων, καταιγισμός ιδεών, παιχνίδι με
αεροπλανάκια ή σαΐτες (Γκόβας, 2003), τεχνική του world cafe(Μανούσου, 2013),
παιχνίδια με εικόνες, δραματοποίηση, κάρτες δικαιωμάτων, ασκήσεις επιχειρηματολογίας
και προσομοίωσης, ντοκουμέντα-μαρτυρίες (Γκόβας, 2003). Στοχεύουν στην ενεργοποίηση
και ανάδειξη των δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών, που ενεργοποιούν όλους τους
τύπους της πολλαπλής νοημοσύνης τους, όπως κινησιο-αισθητική και μουσικο-ρυθμική
(δραματοποίηση, παιχνίδι ρόλων), λεκτική (δομημένη συζήτηση, επιχειρηματολογία),
λεκτική-διαπροσωπική (ομαδικές συνεργασίες-συζητήσεις), οπτική/χωρική (video, εικόνες,
κατασκευές) και ενδοσκοπική (ασκήσεις αυτό έκφρασης και έκφρασης συναισθημάτων)
(Τομπέα, 2017)
Για την επίτευξη όλων των παραπάνω απαραίτητη προϋπόθεση ήταν αρχικά η
εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη θεματολογία και στην εφαρμογή των τεχνικών
μάθησης (βιωματικές δράσεις) από πιστοποιημένους φορείς του Υπουργείου Παιδείας και
του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Οι εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν από το ΚΕΘΙ για
θέματα ισότητας με την οπτική του φύλου, από την ΚΟΙΝΣΕΠ «Ροή» για ζητήματα
ανθρωπίνων δικαιωμάτων, από το Εβραϊκό Μουσείο Ελλάδας για το Ολοκαύτωμα, από την
Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ, από το Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση.
Επίσης στο πλαίσιο της δια βίου επιμόρφωσης οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν σε σεμινάρια
αυτογνωσίας, προσωπικής ανάπτυξης και βιωματικής εκπαίδευσης.
Σε δεύτερο στάδιο ακολούθησε η εκπαίδευση των μαθητών με βιωματικό τρόπο από
ειδικούς εξωτερικούς επιστημονικούς συνεργάτες των προαναφερθέντων φορέων, οι
οποίοι συνέβαλαν με την παρουσία και τις γνώσεις τους στην αποδυνάμωση τυχόν
εντάσεων, καθώς και της αμηχανίας από πλευράς των μαθητών απέναντι στο καινούριο,
στο άγνωστο, στις νέες και καινοτόμες διαδικασίες μάθησης, που στόχο έχουν να διδάξουν
σηκώνοντας τον μαθητή από την καρέκλα και «ξεσηκώνοντας» την ησυχία της τάξης.
Απευθύνονται σε μαθητές της Γ’ Γυμνασίου και σε εκπαιδευτικούς που διδάσκουν
Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ή ασχολούνται με προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων.
Περιγραφή Εργαστηριακής παρουσίασης
Βιωματική δραστηριότητα 1: «Αερομαχίες ιδεών!»

Στόχοι της δραστηριότητας: Να μπορούν οι μαθητές να ορίζουν τις έννοιες Δικαίωμα,
Υποχρέωση, Αξίες, Διαφορετικότητα, Διακήρυξη. Επίσης να διακρίνουν τη διαφορά μεταξύ
Δικαιώματος και Υποχρέωσης και να κατανοούν τη σπουδαιότητά τους. Να αναπτύξουν
αίσθημα κοινωνικής συνοχής, ομαδικότητα και δημιουργικότητα. Να αποδεχτούν το
διαφορετικό και να υιοθετήσουν νέες αντιλήψεις σχετικά με τις προαναφερθείσες έννοιες.
Στρατηγικές: καταιγισμός ιδεών, ομαδική συνέργεια, συζήτηση (Κόκκος, Λιοναράκης,

1998)
Διαδικασία/Οδηγίες
 Ο εκπαιδευτικός δίνει μία κόλλα Α4 σε κάθε μαθητή. Του ζητά να φτιάξει ένα
αεροπλανάκι / σαΐτα. Ενθαρρύνει τη μεταξύ τους συνεργασία.
 Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί πέντε υποομάδες ως εξής: Με τυχαία σειρά
χαρακτηρίζει έναν μαθητή με μία από τις πέντε λέξεις που επέλεξε, για να τους
ευαισθητοποιήσει: «Δικαίωμα» για τον πρώτο μαθητή, «Υποχρέωση» για τον
δεύτερο, «Αξίες» για τον τρίτο, «Διαφορετικότητα» για τον τέταρτο, «Διακήρυξη»
για τον πέμπτο. Δημιουργείται η πρώτη υποομάδα των πέντε ατόμων. Η διαδικασία
επαναλαμβάνεται έως ότου όλα τα παιδιά πάρουν μία από τις παραπάνω λέξεις.
 Τα μέλη κάθε μιας γράφουν στη μία πλευρά (φτερό) του αεροπλάνου το μικρό τους
όνομα και στην άλλη πλευρά το όνομα της υποομάδας τους, π.χ. Δικαίωμα.
 Σε μια αίθουσα με ελεύθερο χώρο ή στο προαύλιο του σχολείου οι μαθητές
σχηματίζουν όρθιοι έναν μεγάλο κύκλο κρατώντας ο καθένας το αεροπλανάκι του.
 Ο εκπαιδευτικός τους εξηγεί πως, μόλις δώσει την εντολή, θα πρέπει να πετάξουν
ψηλά τα αεροπλανάκια τους και να πιάσουν όποιο προσγειωθεί κοντά τους.
 Κρατώντας το νέο αεροπλανάκι οι μαθητές διαβάζουν τη λέξη που αναγράφεται
στη μια πλευρά του, π.χ. «Αξίες» και συμπληρώνουν αυθόρμητα κάτι σχετικό με
αυτή, όπως ιδανικά, οικογένεια, αξιοπρέπεια, ελευθερία κλπ. Αν περισυλλέξουν
αεροπλανάκι με λέξη της υποομάδας τους, επίσης καταγράφουν την ιδέα τους.
 Η άσκηση επαναλαμβάνεται μέχρι τα αεροπλανάκια να «πέσουν» στα χέρια των
περισσότερων μαθητών και να καταγράψουν τις ιδέες τους για όλες τις έννοιες.
 Επιστρέφοντας στην τάξη ένας εκπρόσωπος κάθε υποομάδας συγκεντρώνει και

καταγράφει σε χαρτί σεμιναρίου, χωρισμένο σε πέντε μέρη, όλες τις αποτυπωμένες
ιδέες των συμμαθητών του στα αεροπλανάκια και το αναρτά στον πίνακα.
 Γίνεται συζήτηση στην ολομέλεια για τους ορισμούς των λέξεων: Δικαίωμα,
Υποχρέωση, Αξίες, Διαφορετικότητα, Διακήρυξη, αλλά και τον τρόπο που τις
αντιλαμβάνονται οι μαθητές. Τονίζεται η σπουδαιότητά τους και αναφέρονται
παραδείγματα για την καλύτερη κατανόησή τους. Έτσι οι μαθητές δίνουν τους
δικούς τους ορισμούς, που αποτελούν μία πρώτη προσέγγιση του θέματος.
Απαραίτητα υλικά: Χαρτί Α4, στυλό, χαρτί σεμιναρίου. Χώρος: αίθουσα χωρίς θρανία ή
εξωτερικός χώρος (αυλή). Απαιτούμενος χρόνος: 15’
Βιωματική δραστηριότητα 2: «World café»

Στόχοι της δραστηριότητας: Οι μαθητές να ορίζουν τις έννοιες: Νόμοι, Κανόνες,
Σύνταγμα, Δημοκρατία. Να κατανοήσουν ότι η θέσπιση και η προάσπιση των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων διασφαλίζεται σε δημοκρατικές κοινωνίες, κατοχυρώνεται σε εθνικό επίπεδο
από το Σύνταγμα κάθε χώρας και προστατεύεται από τους Νόμους. Να αναπτύξουν την
ενεργητική ακρόαση, το διάλογο, την επικοινωνία, την κριτική σκέψη και να ασκηθούν στην
επιχειρηματολογία και τη συνεργασία. Να υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι στους
νόμους και το Σύνταγμα, ώστε να αποδέχονται τους κανόνες και να υποστηρίζουν την
εφαρμογή τους στο σχολείο σε κλίμα δημοκρατικό.
Στρατηγικές : Καταιγισμός ιδεών, Ομαδική συνέργεια, Συζήτηση (Κόκκος, Λιοναράκης,

1998)
Διαδικασία/Οδηγίες
 Ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει κατάλληλα την αίθουσα, ώστε με την ένωση των
θρανίων να δημιουργήσει τέσσερις εστίες εργασίας, όσες και οι λέξεις – κλειδιά
που θα διερευνηθούν. Σε κάθε εστία θα υπάρχει ένα χαρτί σεμιναρίου ή μέτρου και
τέσσερις (4) μαρκαδόροι διαφορετικού χρώματος.
 Ο εκπαιδευτικός επιλέγει τις λέξεις που θα αποτελέσουν το αντικείμενο μελέτης:
«Νόμοι», «Κανόνες», «Σύνταγμα», «Δημοκρατία» και τις αποκαλύπτει στους
μαθητές σταδιακά.
 Οι μαθητές χωρίζονται τυχαία σε ομάδες 4-5 ατόμων π.χ. μέθοδος
«φρουτοσαλάτα»: 1η ομάδα, «πορτοκάλι»: 2η ομάδα, «αχλάδι» κλπ. Κάθε ομάδα
κάθεται σε μία εστία εργασίας. Οι μαθητές ορίζουν τον «οικοδεσπότη» της ομάδας,
που παραμένει σταθερός στη θέση του σε αντίθεση με τους υπόλοιπους μαθητές
που αλλάζουν θέση και μετακινούνται σε νέες ομάδες εργασίας.
 Ο εκπαιδευτικός δίνει την πρώτη λέξη, π.χ. «Νόμοι» και ορίζει χρονική διάρκεια 5΄.
Κάθε ομάδα γράφει στο χαρτί τη λέξη και οι απαντήσεις - απόψεις αποτυπώνονται
με ένα συγκεκριμένο χρώμα μαρκαδόρου στο χαρτί, π.χ. πράσινο, ίδιο σε όλες τις
ομάδες. Για την καταγραφή των απόψεων εφαρμόζεται η μέθοδος της ιδεοθύελλας
(brainstorming). Όλες οι ιδέες των μελών γίνονται αποδεκτές και σεβαστές αρκεί οι
μαθητές να εξηγούν την άποψή τους. Ο τρόπος με τον οποίο θα αποτυπώσουν τις
ιδέες τους ποικίλλει, π.χ. λέξη, φράση, εικόνα, σχήμα, σύμβολο, σύνθημα κλπ.
 Μετά από 5΄ (ο χρόνος καθορίζεται από τον εκπαιδευτικό) ή όταν ο εκπαιδευτικός
διαπιστώσει ότι η πρώτη λέξη έχει επεξεργασθεί σε ικανοποιητικό βαθμό, δίνει
εντολή οι μαθητές να μετακινηθούν σε άλλο τραπέζι εργασίας, με τον όρο να μη
διατηρηθεί η ίδια σύνθεση της ομάδας, αλλά να αναμειχθούν με άλλους μαθητές
 Ο «οικοδεσπότης» παραμένει στη θέση του, υποδέχεται τα νέα μέλη και τους
ενημερώνει για τη συζήτηση και την καταγραφή της προηγούμενης ομάδας.
Συνεχίζεται η ίδια διαδικασία και για τις υπόλοιπες λέξεις (κανόνες, σύνταγμα,
δημοκρατία). Καταγράφονται για κάθε λέξη οι απόψεις και οι ιδέες των παιδιών με
μαρκαδόρο διαφορετικού χρώματος. Έτσι όλες οι απαντήσεις της 1ης λέξης
αποτυπώνονται με πράσινο χρώμα, της 2ης λέξης με κόκκινο κ.ο.κ. Για κάθε λέξη
ορίζεται και η χρονική διάρκεια 5΄ για τον καταιγισμό ιδεών. Η μετακίνηση κάθε
φορά επίσης συνεχίζεται.
 Μόλις ολοκληρωθεί η διαδικασία καταγραφής των ιδεών, ο εκπαιδευτικός ζητά
από τους μαθητές να σηκωθούν από τις θέσεις τους, να περιηγηθούν στο χώρο και
να διαβάσουν τις απαντήσεις, έτσι όπως έχουν καταγραφεί.
 Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός μοιράζει 8 αυτοκόλλητα χαρτάκια σε κάθε μαθητή
και του ζητά να ψηφίσει από κάθε λέξη τις δύο σημαντικότερες κατά τη γνώμη του
απόψεις, που έχουν αποτυπωθεί στο χαρτί σε όλα τα τραπέζια εργασίας,
κολλώντας δύο χρωματιστά αυτοκόλλητα χαρτάκια σε κάθε στήλη, με σκοπό να
συγκεντρωθούν οι επικρατέστερες απόψεις. Δηλαδή κάθε μαθητής θα ψηφίσει τις
δύο σημαντικότερες απόψεις της 1ης λέξης, τις δύο σημαντικότερες της 2ης λέξης ….
 Μετά την ολοκλήρωση της ψηφοφορίας, μία ομάδα εθελοντών μαθητών
επεξεργάζεται τις ψήφους και βγάζει αποτελέσματα καταγράφοντας τις
επικρατέστερες απόψεις. Σε ένα ξεχωριστό χαρτόνι μεταφέρονται οι απαντήσεις
και ακολουθεί συζήτηση για τις έννοιες της δημοκρατίας, τη σπουδαιότητα των
νόμων/κανόνων στη ζωή μας, το σύνταγμα κλπ.
Απαραίτητα υλικά: Μαρκαδόροι, 5 χαρτόνια. Χώρος: Αίθουσα με θρανία για ομάδες

εργασίας. Απαιτούμενος χρόνος: 45’ διδακτική ώρα.
Βιωματική δραστηριότητα 3: «Ορισμός – Ιστορική εξέλιξη – Κατηγοριοποίηση

Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων»
Στόχοι της δραστηριότητας : Να ορίσουν τα παιδιά τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, να

μάθουν την ιστορία τους, να τα κατηγοριοποιήσουν, να κατανοήσουν την αλληλεξάρτησή
τους, να ασκηθούν στην επιχειρηματολογία και τη δομημένη συζήτηση, να αναπτύξουν
κριτική σκέψη, ομαδικότητα, συνεργασία, ικανότητα αναζήτησης πληροφοριών. Να
ασκηθούν στην προάσπισή τους.
Στρατηγική: Άσκηση προσομοίωσης, συζήτηση, αναζήτηση στο διαδίκτυο, παιχνίδι με

κάρτες, δραματοποίηση (Κόκκος, Λιοναράκης, 1998);(Γκόβας, 2003)
Διαδικασία/οδηγίες:
Α. Ορισμός– Ιστορική εξέλιξη - 1η διδακτική ώρα
Ο εκπαιδευτικός προβάλλει από την ιστοσελίδα http://gr.youthforhumanrights.org τα
παρακάτω εκπαιδευτικά video και ακολουθεί συζήτηση: (α) Ορισμός των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων http://gr.youthforhumanrights.org/what-are-human-rights.html, (β) Ιστορική
εξέλιξη των ανθρωπίνων δικαιωμάτωνhttp://gr.youthforhumanrights.org/what-are-human-
rights/background-of-human-rights.html, (γ) Μοιράζεται φωτοτυπία της Οικουμενικής
Διακήρυξης Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων και προβάλλονται μερικά από τα «30 videos για τα
Ανθρώπινα Δικαιώματα» http://gr.youthforhumanrights.org., (δ) οι μαθητές αναζητούν και
μελετούν το αντίστοιχο άρθρο στη φωτοτυπία, (ε) Μερικά από τα άρθρα της Οικουμενικής
Διακήρυξης δραματοποιούνται ή αποδίδονται με «παγωμένες εικόνες» (Γκόβας, 2003).
Β. Κατηγοριοποίηση – 2η διδακτική ώρα
 Οι μαθητές τραβούν μία από τις κάρτες που αναγράφουν στην πίσω πλευρά μία
έννοια ανθρώπινου δικαιώματος - τις κάρτες κρατά ο εκπαιδευτικός. Όταν όλοι
έχουν μία κάρτα-δικαίωμα, παρουσιάζουν στην τάξη με δικά τους λόγια το

δικαίωμα που επέλεξαν.
 Στη συνέχεια, τοποθετούνται σε σειρά τρεις καρέκλες της τάξης πάνω στο βάθρο
του πίνακα. Στην πλάτη κάθε καρέκλας στερεώνεται με σελοτέιπ από μία κόλλα Α4,
που η κάθε μια αναγράφει «Ατομικά», «Κοινωνικά», «Πολιτικά» (Δικαιώματα).
 Ζητείται από τους μαθητές να πάρουν θέση και να τοποθετηθούν πίσω από την
καρέκλα που νομίζουν ότι χαρακτηρίζει το δικαίωμά τους, σύμφωνα με την κάρτα
που κρατούν στα χέρια τους π.χ. δικαίωμα στη ζωή – «Ατομικό» δικαίωμα.
 Όταν η διαδικασία ολοκληρωθεί, οι μαθητές επιχειρηματολογούν για την επιλογή
τους. Συνειδητοποιούν ότι αρκετά δικαιώματα δεν εντάσσονται σε μία μόνο
κατηγορία, αλλά υπάρχει αλληλεξάρτηση. Το δικαίωμα στην ελεύθερη ανάπτυξη
της προσωπικότητας π.χ. είναι ατομικό, αλλά απαιτείται και η διασφάλιση των
βασικών αναγκών (εκπαίδευση, βασικό εισόδημα) από την πολιτεία (κοινωνικό
δικαίωμα), για να μπορεί να ασχολείται ο πολίτης με τα κοινά (πολιτικό δικαίωμα).
 Σε χαρτόνι που είναι μοιρασμένο σε τρεις στήλες επιγράφεται σε κάθε μια η λέξη:
Ατομικά, Κοινωνικά και Πολιτικά Δικαιώματα. Το χαρτόνι αναρτάται στον πίνακα
ανακοινώσεων της τάξης και κάθε μαθητής καρφιτσώνει την κάρτα του στην
αντίστοιχη στήλη και δημιουργείται ο Χάρτης των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων.
 Ο εκπαιδευτικός προβάλλει τη βραβευμένη ταινία μικρού μήκους «2+2=5»
(https://youtu.be/EHAuGA7gqFU). Ακολουθεί συζήτηση π.χ. ποια δικαιώματα
καταπατήθηκαν στην ταινία; Διαφαίνεται ελπίδα αντίστασης στην καταπάτηση; κ.α.
Απαραίτητα υλικά: βιντεοπροβολέας, Η/Υ, Διαδίκτυο, κάρτες δικαιωμάτων, χαρτόνι

(50Χ70), κόλλες Α4, φωτοτυπίες με την Οικουμενική Διακήρυξη των Ανθρωπίνων
Δικαιωμάτων. Χώρος: αίθουσα με θρανία για ομάδες εργασίας. Χρόνος: 2 διδακτικές ώρες
Συμπεράσματα:
Το βιωματικό εργαστήρι είχε θετική επίδραση στους μαθητές, οι οποίοι αγάπησαν τα
εργαστήρια και το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, δούλεψαν
ομαδοσυνεργατικά, προσέγγισαν με παιγνιώδη και εύληπτο τρόπο τα δικαιώματα και
έκαναν βίωμα το διαφορετικό. Έμαθαν να προασπίζονται τα δικαιώματά τους σε επίπεδο
ατομικό και σε επίπεδο σχολικής κοινότητας. Το αποτέλεσμα διαφάνηκε στον τρόπο που τα
μαθητικά συμβούλια σχεδίασαν και διεκδίκησαν δραστηριότητες, στον ώριμο τρόπο που
οργάνωσαν τις μαθητικές συνελεύσεις, καθώς και στις δράσεις εθελοντισμού. Τα παιδιά
δέθηκαν μεταξύ τους, ανοίχτηκαν και ξεδίπλωσαν τα ταλέντα τους. Έμαθαν να
επικοινωνούν, να συζητούν και να επιχειρηματολογούν. Έγινε διάχυση και σε άλλα
μαθήματα, όπως Νεοελληνική Γλώσσα και Νεοελληνικά Κείμενα, όπου σημείωσαν
βελτίωση στην επίδοση.
Αναφορές
Γκόβας, Ν. (2003). Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Ασκήσεις, παιχνίδια, τεχνικές. Ένα
πρακτικό βοήθημα για εμψυχωτές θεατρικών ομάδων και εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Μεταίχμιο
Κόκκος, Α. Λιοναράκης, Α.(1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων –
διδασκομένων. Τόμος Β’ Πάτρα: ΕΑΠ
Μάγκου, Μ. (2012). Διδάσκοντας τον εθελοντισμό. Ένα εγχειρίδιο για τον καθηγητή της
δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
Μανούσου, Γκ. (2013). Η αξιοποίηση της τεχνικής του World café στις ομαδικές Συμβουλευτικές
Συναντήσεις του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Μελέτη περίπτωσης η γραπτή Επικοινωνία
στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. 7th International Conference in Open & Distance Learning -
November 2013, Athens, Greece – PROCEEDINGS
Τομπέα. Ε, (2017). Οι 9 τύποι της νοημοσύνης http://socialpolicy.gr/2017/02/9-
%CF%84%CF%8D%CF%80%CE%BF%CE προσπελάστηκε 30-5-2018
Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους πρόσφυγες «Δραστηριότητες βιωματικής μάθησης στα
ανθρώπινα δικαιώματα και τους πρόσφυγες» για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, 2014
Παράρτημα
Φύλλο δραστηριοτήτων 1
Βιωματική παρέμβαση: «Εισαγωγή στην έννοια των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων»
Ομάδα-στόχος: μαθητές/μαθήτριες Γ΄ Γυμνασίου, 14-15 ετών
Βιωματική δραστηριότητα 1: «Αερομαχίες … ιδεών!» 1
Απαιτούμενος χρόνος: 1 διδακτική ώρα
Διδακτικά μέσα/Υλικά: Χαρτί Α4, στυλό, χαρτί σεμιναρίου, αίθουσα χωρίς θρανία ή
εξωτερικός χώρος (αυλή).
Η κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών και η ομαλή
Σκοπός:
εισαγωγή στο θέμα, έτσι ώστε, μέσα σε ευχάριστο κλίμα, να
διατυπώσουν και να καταγράψουν ελεύθερα και αυθόρμητα
τις ιδέες τους χωρίς να προαπαιτείται γνώση του θέματος.
Στόχοι: Οι μαθητές μετά τη βιωματική δράση να μπορούν:
(α) ως προς τις γνώσεις να:  ορίσουν τις έννοιες: Δικαίωμα, Υποχρέωση, Αξίες,
Διαφορετικότητα, Διακήρυξη
 διακρίνουν τη διαφορά μεταξύ Δικαιώματος και
Υποχρέωσης
 συσχετίσουν τις έννοιες μεταξύ τους
 κατανοήσουν τη σπουδαιότητά τους
(β) ως προς τις  ενισχυθεί η δημιουργικότητά τους

ικανότητες/δεξιότητες να:  αναπτύξουν το αίσθημα της κοινωνικής συνοχής
 συνεργάζονται ομαδικά
(γ) ως προς τη  εκτιμήσουν και να αποδεχθούν διαφορετικές απόψεις

στάση/συμπεριφορά να: από τις δικές τους
 υιοθετήσουν νέες αντιλήψεις και ιδέες σχετικά με τις
έννοιες Δικαίωμα, Υποχρέωση, Αξίες, Διαφορετικότητα,
Διακήρυξη
 υποστηρίζουν τα Δικαιώματά τους αλλά και να
1
Η δραστηριότητα είναι εμπνευσμένη από την άσκηση «Κάνε τις ιδέες σου να πετάξουν». Στο
«Διδάσκοντας τον Εθελοντισμό» ένα εγχειρίδιο για τον καθηγητή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς.
αποδέχονται τις Υποχρεώσεις τους.
Στρατηγικές: Καταιγισμός ιδεών, Ομαδική συνέργεια, Συζήτηση
Λέξεις κλειδιά: Δικαίωμα, Υποχρέωση, Αξίες, Διαφορετικότητα, Διακήρυξη
Διαθεματικότητα: ΚΠΑ, Ιστορία
Πηγές: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, «Διδάσκοντας τον

Εθελοντισμό», ένα εγχειρίδιο για τον καθηγητή της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, 2011, σελ. 60
Βιωματική δραστηριότητα 2: «World café»
Απαιτούμενος χρόνος: 1 διδακτική ώρα
Διδακτικά μέσα/Υλικά: Διαμόρφωση αίθουσας σε ομάδες εργασίας – δημιουργία

ομάδων των 4-5 ατόμων.
Χαρτόνια 50X70, πολύχρωμοι μαρκαδόροι, στυλό, 8
αυτοκόλλητα χαρτάκια διαφορετικού χρώματος για κάθε
μαθητή, χαρτί σεμιναρίου, πίνακας
Η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών με τρόπο
Σκοπός:
παιγνιώδη, για την απόκτηση και την ανάδειξη της γνώσης
μέσα από μία καινοτόμο προσέγγιση, η οποία στηρίζεται στην
ενεργητική ακρόαση, την πολυεπίπεδη επικοινωνία, τη
συνεργασία, την κριτική σκέψη και τον ουσιαστικό διάλογο.
Στόχοι: Οι μαθητές μετά τη βιωματική δράση μπορούν:
(α) ως προς τις γνώσεις να:  ορίσουν τις έννοιες: Νόμοι, Κανόνες, Σύνταγμα,
Δημοκρατία
 κατανοήσουν ότι η θέσπιση και η προάσπιση των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων διασφαλίζεται σε
δημοκρατικές κοινωνίες, κατοχυρώνεται σε εθνικό
επίπεδο από το Σύνταγμα κάθε χώρας και προστατεύεται
από τους Νόμους και τους κανόνες.
(β) ως προς τις  αναπτύξουν την ενεργητική ακρόαση, τη συνεργασία, το

ικανότητες/δεξιότητες να: διάλογο, την επικοινωνία
 συλλέξουν, επεξεργασθούν και συνθέσουν όλες τις ιδέες
που αναδύθηκαν
 αναπτύξουν κριτική σκέψη, να επιχειρηματολογήσουν
για να επιτύχουν τη σταδιακή εμβάθυνση του θέματος
(γ) ως προς τη  υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι στους νόμους και το

στάση/συμπεριφορά να: Σύνταγμα ως προασπιστές της δημοκρατίας
 αποδέχονται την ύπαρξη των κανόνων και να
υποστηρίζουν την εφαρμογή τους στο σχολείο
 ενθαρρύνουν τη δημιουργία δημοκρατικού κλίματος
Στρατηγικές: Καταιγισμός ιδεών, Ομαδική συνέργεια, Συζήτηση
Λέξεις κλειδιά: Νόμοι, Κανόνες, Σύνταγμα, Δημοκρατία
Διαθεματικότητα: ΚΠΑ
Πηγές: Μανούσου, Γκ. «Η αξιοποίηση της τεχνικής του World café στις
Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστημίου. Μελέτη περίπτωσης, η γραπτή επικοινωνία
στην εξ΄ αποστάσεως εκπαίδευση». Στο Λιοναράκης, Α.
«Πρακτικά 7ου Συνεδρίου για την Ανοικτή & εξ΄ Αποστάσεως
Εκπαίδευση Μεθοδολογία Μάθησης», 2013, τομ. 7, σελ. 178-
186.
Βιωματική δραστηριότητα 4: Ορισμός – Ιστορική εξέλιξη – Κατηγοριοποίηση των

Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων
Απαιτούμενος χρόνος: 2 διδακτικές ώρες
Διδακτικά μέσα/Υλικά: βιντεοπροβολέας, Η/Υ, Διαδίκτυο, προβολή ταινίας μικρού

μήκους«2+2=5», κάρτες δικαιωμάτων, χαρτόνι (50Χ70),
κόλλες Α4, φωτοτυπίες την Οικουμενική Διακήρυξη των
Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων
Σκοπός: Η κατανόηση της έννοιας «Ανθρώπινα Δικαιώματα», η

γνωριμία με αυτά, η πληροφόρηση για την ιστορική εξέλιξή
τους και η κατηγοριοποίησή τους σε ατομικά, κοινωνικά και
πολιτικά δικαιώματα.
Στόχοι: Οι μαθητές μετά τη βιωματική δράση να μπορούν:
(α) ως προς τις γνώσεις να:  κατανοήσουν και να ορίσουν τί είναι τα Ανθρώπινα
Δικαιώματα
 συνειδητοποιήσουν ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα
ανήκουν στη φύση του ανθρώπου
 συσχετίζουν τα δικαιώματα με τις διαφορετικές
συνθήκες διαβίωσης και τις αξίες των ανθρώπων
 ενημερωθούν για την εξέλιξή τους στο χρόνο
 κατονομάζουν και να περιγράφουν τα ανθρώπινα
δικαιώματα, να διακρίνουν τις κατηγορίες τους και να τα
κατατάσσουν σύμφωνα με αυτές
 κατανοήσουν την αλληλεξάρτηση που υπάρχει μεταξύ
των δικαιωμάτων ως προς την κατηγοριοποίησή τους.
(β) ως προς τις  ενθαρρύνονται στον ουσιαστικό διάλογο και τη

ικανότητες/δεξιότητες να: δομημένη συζήτηση (επιχειρηματολογία)
 αναπτύσσουν κριτική σκέψη
 συνεργάζονται σε ομάδες
 αναζητούν πληροφορίες στο διαδίκτυο
(γ) ως προς τη  αποκτήσουν συνείδηση των δικαιωμάτων τους και να τα

στάση/συμπεριφορά να: προασπίζονται
 να προβληματιστούν για τις περιπτώσεις που αυτά
καταπατώνται
Στρατηγικές: Άσκηση προσομοίωσης, συζήτηση, αναζήτηση στο διαδίκτυο,
παιχνίδι με κάρτες, δραματοποίηση
Λέξεις κλειδιά: Ανθρώπινα Δικαιώματα, Οικουμενική Διακήρυξη, ατομικά –

πολιτικά – κοινωνικά δικαιώματα
Διαθεματικότητα: ΚΠΑ, Ιστορία, Πληροφορική, Νεοελληνική Γλώσσα
Πηγές: Compass «Ένα Εγχειρίδιο Εκπαίδευσης στα Ανθρώπινα

Δικαιώματα για νέους/νέες»
Youth for Human Rights www.youthforhumanrights.org ,
Ταινία μικρού μήκους με τίτλο «2+2=5», στο
https://youtu.be/EHAuGA7gqFU
μέθοδοι στον εκπαιδευτικό
κλάδοΠΕ11.
Εργαστηριακό Σχέδιο διδακτικής στη Φυσική Αγωγή Α΄ Λυκείου
Κωνσταντινίδης Πέτρος
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής ΠΕ11, Διευθυντής Γυμνασίου Σουφλίου,
petroskonss@yahoo.gr
Περίληψη
Στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στο σχολείο μας εφαρμόστηκε σχέδιο δράσεων για την
Α΄ λυκείου. Κάθε τμήμα χωρίστηκε σε τρεις ομάδες από 6 μαθητές, που ασχολήθηκαν με
ένα άθλημα (ιστορία, κανόνες αθλήματος). Δυο μαθητές της ομάδας ανέλαβαν την
παρουσίαση της εργασίας τους στο τμήμα, δυο την προθέρμανση και δυο τη διαιτησία.
Η εφαρμογή κάθε δράσης ήταν τέσσερις διδακτικές ώρες: μια ώρα παρουσίαση του
αθλήματος, δύο ώρες πρακτική εξάσκηση στην τεχνική του αθλήματος και μια ώρα
εσωτερικό πρωτάθλημα μεταξύ των μαθητών. Το ίδιο έκανε η δεύτερη ομάδα κ.ο.κ.
Ο ετήσιος προγραμματισμός περιελάμβανε: το δίμηνο Σεπτέμβριος – Οκτώβριος οι
μαθητές γνώρισαν: τις αξίες της γύμνασης στην υγεία, την προθέρμανση, την
αποθεραπεία, την αναλυτική αναφορά στη δομή και λειτουργία του σχεδίου. Η περίοδος
Νοέμβριος – Μάρτιος αφορούσε τις εργασίες των μαθητών, την προσομοίωση αθλημάτων
ΑΜΕΑ, τη διαθεματική διδακτική και τις παρουσιάσεις ειδικών που έγιναν για: αθλητικούς
τραυματισμούς, διατροφή των αθλουμένων, μη διαδεδομένα αθλήματα κ.ά.
Λέξεις κλειδιά: γνωριμία με τα αθλήματα, καινοτόμες πρακτικές, διδακτικές

προσεγγίσεις στη φυσική αγωγή.

Ο ετήσιος προγραμματισμός χωρίστηκε σε δύο περιόδους: το δίμηνο Σεπτέμβριος –
Οκτώβριος οι διδακτικές ώρες αφιερώθηκαν στη γνωριμία των αξιών της γύμνασης στην
υγεία, την προθέρμανση, την αποθεραπεία, τις μορφές και τις μεθόδους άσκησης καθώς
και στην αναλυτική παρουσίαση για τα σχέδια δράσεων.
• Διανεμήθηκε ερωτηματολόγιο στην έναρξη της σχολικής χρονιάς στο οποίο οι
μαθητές/τριες:
o Κατέθεσαν τις γνώσεις τους για τα θέματα που θα αναπτυχθούν στη διάρκεια της
χρονιάς.
o Κατέθεσαν τις απόψεις τους για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής.
o Δήλωσαν τη συμμετοχή τους στους σχολικούς αγώνες.
o Αποτύπωσαν τις σκέψεις τους και τις προσδοκίες τους για το μάθημα της Φυσικής
Αγωγής.
o Πρότειναν επιπλέον υλικά για εξοπλισμό του γυμναστηρίου και θέματα για την
περαιτέρω ενημέρωσή τους στη γνώση της άσκησης.
Ακολούθησε αποτίμηση των απαντήσεων του ερωτηματολογίου και στη συνέχεια έγινε
αναλυτική παρουσίαση του σχεδίου εφαρμογής από τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής.
• Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες εργασίας αποτελούμενες από 6 μέλη (σχήμα 1).
Επέλεξαν τα αθλήματα που θα ασχοληθούν κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και
καταρτίστηκε το χρονοδιάγραμμα των εργασιών τους.
• Κατανεμήθηκε η υπάρχουσα υποδομή του γυμναστηρίου για τη διδασκαλία του
μαθήματος και προγραμματίσθηκε η προμήθεια συμπληρωματικού αθλητικού υλικού.
• Διανεμήθηκε έντυπο ενημερωτικό υλικό στους μαθητές που θα τους βοηθούσε στο
μάθημα της Φυσικής Αγωγής και αφορούσε τη λειτουργία του σχεδίου.
• Διανεμήθηκαν, ψηφιακά και σε έντυπη μορφή, αναλυτικές οδηγίες για τη μορφοποίηση
και τη διάρθρωση των παρουσιάσεων.
• Διανεμήθηκαν σημειώσεις από τον εκπαιδευτικό της Φυσικής Αγωγής, οι οποίες

περιείχαν ενημερωτικά στοιχεία για την αξία της άσκησης στην υγεία, πρόγραμμα
προθέρμανσης και αποθεραπείας, ενημερώσεις για τις μορφές και τις μεθόδους
άσκησης, βασικές αρχές πρόληψης και αντιμετώπισης τραυματισμών καθώς και
στοιχεία διατροφής.
Η περίοδος Νοέμβριος – Μάρτιος αφορούσε τις εργασίες μαθητών. Στη διάρκεια των
εργασιών και μετά το τέλος αυτών έγιναν: παρουσιάσεις για τους αθλητικούς
τραυματισμούς, τη διατροφή των αθλουμένων, δίωρη διαθεματική διδασκαλία, γνωριμία
με μη διαδεδομένα αθλήματα, προσομοίωση αθλημάτων ΑΜΕΑ και συνεργασία με το
ειδικό σχολείο της πόλης.
• Στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης ο εκπαιδευτικός της Φυσικής Αγωγής
συνεργάστηκε με τον εκπαιδευτικό της Φυσικής ΠΕ04.01 και παρουσίασαν, στις δυο
διδακτικές ώρες που διατέθηκαν, μερικούς από τους νόμους της Φυσικής στον
Αθλητισμό. Συγκεκριμένα, αναλύθηκε η δυναμική και η κινητική ενέργεια στα άλματα
και στο εν κινήσει σουτ του ποδοσφαιριστή, ο νόμος του Henry (νόσος των δυτών) και το
φαινόμενο Magnus.
Μ ΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚ ΑΛΙΑΣ

ΕΝΗΜ ΕΡΩΣΗ - ΕΚΜ ΑΘΗΣΗ - ΠΡΟΣΑ ΡΜ ΟΓΗ
1ο ΜΑΘΗΜΑ: 3ο ΜΑΘΗΜΑ:
- ΕΤΗΣΙΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΧΩΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΟΜΑΔΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
- ΔΙΑΝΟΜΗ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛ ΟΓΙΟΥ
2ο ΜΑΘΗΜΑ:
ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ
ΕΡΓΟΥ
ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΤΗΣ
ΥΠΑΡΧΟΥΣΑΣ ΑΘΛ ΗΤΙΚΗΣ
ΥΠΟΔΟΜΗΣ
Σχήμα 1: Προγραμματισμός εισαγωγής στο σχέδιο

Κάθε τμήμα χωρίστηκε σε τρεις ομάδες:
 Η Α΄ ομάδα το πρώτο δεκαπενθήμερο του μήνα ασχολήθηκε με την παρουσίαση της

Επιτραπέζιας Αντισφαίρισης με τη χρήση των ΤΠΕ, την ανάληψη ρόλου εκπαιδευτικού
για την προθέρμανση και τη διαιτησία στους εσωτερικούς αγώνες μεταξύ των μαθητών
του τμήματος. Την παρουσίαση του αθλήματος - ιστορία του νέου αθλήματος, τους
κανονισμούς και ένα απόσπασμα βίντεο από αγώνες - ανέλαβαν δυο μέλη της ομάδας
(μια διδακτική ώρα), άλλα δυο μέλη της ομάδας ανέλαβαν την προθέρμανση και την
αποθεραπεία (δύο διδακτικές ώρες) και τέλος τα υπόλοιπα δυο μέλη εκτελούσαν τη
διαιτησία (μια διδακτική ώρα). Οι ρόλοι των μελών άλλαζαν εκ περιτροπής κάθε φορά
που παρουσίαζαν ένα νέο άθλημα. Σύνολο τέσσερις διδακτικές ώρες.
 Η Β΄ ομάδα το δεύτερο δεκαπενθήμερο εκτέλεσε με τον ίδιο τρόπο το αγώνισμα της
Σφαιροβολίας.
 Η Γ΄ ομάδα το επόμενο δεκαπενθήμερο εκτέλεσε ότι και οι υπόλοιπες ομάδες στο Άλμα
σε μήκος απλούν και τριπλούν (σχήμα 2).
 Στη συνέχεια οι ομάδες λειτούργησαν κατά τον ίδιο τρόπο σε νέα αθλήματα.
 Οι μαθητές του τμήματος που δεν θα εντάχθηκαν σε ομάδες ασχολήθηκαν στο πρώτο
τετράμηνο, με τη συνεργασία του εκπαιδευτικού της Φυσικής Αγωγής, με θέματα που
αφορούσαν τη διατροφή των αθλουμένων και στο δεύτερο τετράμηνο με τη
διοργάνωση αγώνων. Στο τέλος του Α΄ τετράμηνου παρουσίασαν την εργασία τους στο
τμήμα και το ίδιο επαναλήφθηκε στο τέλος του Β΄ τετραμήνου.
 Όλες οι ομάδες γνώριζαν από τον Οκτώβριο με ποιο άθλημα θα ασχοληθούν κάθε μήνα
και ορίστηκαν από την αρχή οι ρόλοι των ζευγαριών – μέλη της ομάδας – με το
αντικείμενο εργασίας κάθε μήνα.
• Οι εργασίες των ομάδων και οι ενημερώσεις σε θέματα διατροφής και υγείας
μοιράστηκαν σε όλους τους μαθητές του τμήματος στο τέλος του διδακτικού έτους σε
ηλεκτρονική και σε έντυπη μορφή.
• Επίσης οι εργασίες των μαθητών αναρτήθηκαν στην ηλεκτρονική διεύθυνση του
σχολείου.
• Στο τέλος της σχολικής χρονιάς διανεμήθηκε δεύτερο ερωτηματολόγιο το οποίο
αφορούσε την αξιολόγηση διδακτέας ύλης και τη μέθοδο εφαρμογής του σχεδίου
δράσεων.
• Η συνεργασία των ομάδων με τον εκπαιδευτικό της Φυσικής Αγωγής έγινε κατά τη
διάρκεια του ωρολογίου προγράμματος καθώς επίσης με τη βοήθεια της
πληροφοριακής τεχνολογίας (email, skype, google drive). Ορίστηκε μια κοινή
απογευματινή ώρα την εβδομάδα που μπορούσαν οι μαθητές να συζητούν ψηφιακά με
τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής και να λύνουν τις απορίες τους.
ΟΡΙΣΜΟΣ ΟΜΑΔΩΝ
ΟΜΑΔΑ Β΄
6 ΜΕΛ Η
2ο 15/ΜΕΡΟ ΤΟΥ ΜΗΝΑ ΟΜΑΔΑ Γ΄
6 ΜΕΛ Η
ΟΜΑΔΑ Α΄
1ο 15/ΜΕΡΟ ΕΠΟΜΕΝΟΥ
6 ΜΕΛ Η
ΜΗΝΑ
1ο 15/ΜΕΡΟ ΤΟΥ ΜΗΝΑ
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ
ΑΘΛΗΜΑΤΟΣ
ΠΡΟΘΕΡΜΑΝΣΗ -
ΑΠΟΘΕΡΑΠΕΙΑ
ΔΙΑΙΤΗΣΙΑ
Σχήμα 2: Λειτουργία ομάδων
Υπόδειγμα λειτουργίας σχεδίου
Στην ομάδα που ασχολήθηκε με το άλμα σε μήκος και το τριπλούν δόθηκαν:

• η παρουσίαση κανονισμών στην παρακάτω διαδικτυακή διεύθυνση
https://prezi.com/xfhnde2rfkqq/presentation/?utm_campaign=share&utm_medium=co
py&webgl=0
• η τεχνική πατήματος στο βατήρα από τη διαδικτυακή διεύθυνση
https://www.youtube.com/watch?v=GHvc7RFiZvo
• τα ενημερωτικά στοιχεία από το διαδραστικό σχολικό βιβλίο Φυσικής Αγωγής Α΄ Β΄ Γ΄
Γυμνασίου σελ. 50-54
• η προσομοίωση άλματος σε μήκος από τις παρακάτω διευθύνσεις
https://scratch.mit.edu/projects/1770889/#fullscreen
https://scratch.mit.edu/projects/17737255/#fullscreen
• οι διαφάνειες από την παρουσίαση του άλματος σε μήκος που έγινε στους μαθητές
στη διαθεματική διδασκαλία των εκπαιδευτικών Φυσικής Αγωγής και Φυσικής
(σχήμα 3)
Σχήμα 3: Εικόνες από την παρουσίαση της διαθεματικής διδασκαλίας

• οι διαδικτυακές μηχανές αναζήτησης (google, bing, DuckDuckGo κ.ά.) για τη συλλογή
στοιχείων στην εκπόνηση της εργασίας τους
Η ομάδα αφού έλαβε το υλικό από τον εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής δημιούργησε τη
δική της παρουσίαση για την ιστορία, τους κανονισμούς και το βίντεο αγώνα σύμφωνα με
το πρότυπο εργασιών.
Οι συμμετέχοντες θα πρέπει να γνωρίζουν τη λειτουργία του office (word, excel, power
point) και τη χρήση του διαδικτύου για να ανταποκριθούν στις εργαστηριακές
δραστηριότητες.
Απαιτούνται ηλεκτρονικοί υπολογιστές, στους οποίους οι συμμετέχοντες θα
αναζητήσουν από το διαδίκτυο τις διευθύνσεις που θα τους δοθούν και θα έχουν τη
δυνατότητα να φτιάξουν σε word, excel ή power point τις δραστηριότητες που θα τους
δοθούν. Η διάρκεια του εργαστηρίου θα είναι δίωρη.
1η δραστηριότητα
Οι επιμορφούμενοι χωρίζονται σε ομάδες των τριών και αναλαμβάνουν ένα άθλημα της
αρεσκείας τους. Με τη βοήθεια του διαδικτύου αναζητούν το υλικό που μπορούν να
παρέχουν στους μαθητές για να δημιουργήσουν την εργασία τους. Επίσης όσες ομάδες
επιμορφούμενων θέλουν μπορούν να ασχοληθούν με τη διαθεματική προσέγγιση της
Φυσικής Αγωγής με άλλα μαθήματα (Φυσική, Μαθηματικά)
Οι ομάδες λειτουργούν ως μαθητές και δημιουργούν τη δική τους παρουσίαση
Παρουσίαση των εργασιών στους υπόλοιπους συμμετέχοντες στο εργαστήριο.
 Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος που εφαρμόστηκε κατά την υλοποίηση του σχεδίου
ανοίγει τους εκπαιδευτικούς ορίζοντες αναφορικά με την υιοθέτηση ανάλογων
μεθόδων για την προώθηση των δράσεων της δια βίου άσκησης για υγεία και ποιότητα
ζωής.
 Η διαθεματική εκπαίδευση είναι αποδοτική στη γνωστική εμπέδωση όρων, νόμων και
τεχνικών επιδεξιοτήτων και μπορεί κάλλιστα να εφαρμοστεί με τη συνεργασία
εκπαιδευτικών πολλών ειδικοτήτων.
 Η υλικοτεχνική υποδομή, η ανανέωση του εξοπλισμού των αθλητικών χώρων και
προπάντων η βούληση των εκπαιδευτικών οδηγούν τη μάθηση σε νέες διδακτικές
προσεγγίσεις.
Αναφορές
http://ecourse.uoi.gr/pluginfile.php/96586/mod_resource/content/1/%CE%A3%CE%B7%CE%BC%
CE%B5%CE%B9%CF%8E%CF%83%CE%B5%CE%B9%CF%82%20B.pdf Retrieved June 21, 2018
http://www.chemeng.ntua.gr/files/didaktiki_methodologia.pdf Retrieved June 21, 2018
https://prezi.com/xfhnde2rfkqq/presentation/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&webgl
=0 Retrieved June 21, 2018
https://www.youtube.com/watch?v=GHvc7RFiZvo Retrieved June 21, 2018
https://scratch.mit.edu/projects/1770889/#fullscreen Retrieved June 21, 2018
https://scratch.mit.edu/projects/17737255/#fullscreen Retrieved June 21, 2018
Διαδραστικό βιβλίο Φυσικής Αγωγής Α΄ Β΄ Γ΄ Γυμνασίου
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων - Πλατφόρμα Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης
ΦΕΚ Φυσικής Αγωγής, Φ Β197/2015 Αριθμ. 8561/Δ2
Παράρτημα
1. Οδηγίες παρουσιάσεων
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΕ POWER POINT
ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ Νο 1 ΔΙΑΦΑΝΕΙΑ Νο 2 - τέλος
Τίτλος γραμματοσειρά Calibri κανονικά Νο 60 Γραμματοσειρά Calibri κανονικά Νο 44
Ονοματεπώνυμο και email
ά C lib i Ν 18
Πρόκειται
επώδυνες
Όπου εμ
συγκεντρώ
άλλες ο
τοπικά σκ
Πέτρος Κωνσταντινίδης
της μυϊκής
Κείμενο γραμματοσειρά Calibri
πόνο
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΕ WORD
Στην αρχή της 1ης σελίδας αναγράφεται ο τίτλος με γραμματοσειρά Calibri κανονικά Νο 14
και από κάτω το όνομά σας με γραμματοσειρά Calibri κανονικά Νο12 (στο κέντρο).
Τα κείμενα γράφονται με γραμματοσειρά Calibri κανονικά Νο12 και καλό θα είναι να
υπάρχουν αρκετές εικόνες και σκίτσα (μέγεθος 10Χ14 cm το καθένα).
Προσοχή: Στην τελευταία διαφάνεια ή στο τέλος των κειμένων αναγράφονται οι πηγές
που επισκεφθήκατε για την παρουσίαση.
ΒΙΝΤΕΟ MP4
Α1
Βίντεο οι αγώνες και οι καλύτερες στιγμές ή οι επιδόσεις αθλητών (διάρκεια 4΄- 5΄).
Παρακαλώ να στέλνετε τις παρουσιάσεις σας την προηγούμενη από την οριζόμενη ημέρα
της παρουσίασής σας στο email: petroskonss@yahoo.gr
2. Χωρισμός του τμήματος σε ομάδες και χρονοδιάγραμμα των εργασιών.

Η κατάσταση συρράπτεται στο βιβλίο ύλης του τμήματος.
Α/Α Αριθμός Επώνυμο μαθητή Όνομα μαθητή ΟΜΑΔΕΣ

μητρώου
1 1365 ……………………………. ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ Γ

2 1374 …………………………… ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Γ
3 1305 …………………………… ΜΑΡΙΚΑ Β
5 1306 …………………………… ΑΝΝΑ ΜΑΡΙΑ Β
6 1307 …………………………… ΝΙΚΟΣ Β
7 1308 …………………………… ΣΤΕΡΓΙΟΣ Α
8 1355 …………………………… ΣΤΑΥΡΟΥΛΑ Γ
4 1327 …………………………… ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ Γ
9 1296 …………………………… ΜΙΧΑΗΛ Γ
10 1325 …………………………… ΑΡΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ Α
11 1295 …………………………… ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ Α
12 1320 …………………………… ΙΑΣΩΝ Α
13 1321 …………………………… ΜΙΛΤΙΑΔΗΣ Α
14 1311 …………………………… ΜΑΡΙΑ Β
15 1312 …………………………… ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ Β
16 1344 …………………………… ΑΝΤΩΝΙΟΣ Β
17 1303 …………………………… ΙΜΠΡΑΪΜ Α
18 1316 …………………………… ΙΩΑΝΝΗΣ Α
19 1297 …………………………… ΕΥΘΥΜΙΑ Β
20 1353 …………………………… ΒΑΪΟΣ Γ
21 1096 …………………………… ΚΑΛΟΓΙΑΝ
(KALOYAN)
Α
22 1379 …………………………… ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Γ
ΟΜΑΔΑ Α ΟΜΑΔΑ Β ΟΜΑΔΑ Γ
1/11-15/11 16/11-30/11 1/12-15/12

ΕΠΙΤΡΑΠΕΖΙΑ ΣΦΑΙΡΟΒΟΛΙΑ ΜΗΚΟΣ
ΑΝΤΙΣΦΑΙΡΙΣΗ (απλούν-τριπλούν)
7/1-22/1 23/1-4/2 5/2-20/2
ΧΟΚΕΪ ΣΑΛΑΣ ΑΝΤΙΠΤΕΡΙΣΗ ΧΕΙΡΟΣΦΑΙΡΙΣΗ
21/2-9/3 10/3-25/3 26/3-10/4

ΠΟΔΟΣΦΑΙΡΟ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ ΚΑΛΑΘΟΣΦΑΙΡΙΣΗ
Βιωματικές δράσεις Μουσειακής Αγωγής σε Σχολείο και Μουσείο
Μάγκου Αναστασία
Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής, 5ο Δημ. Σχ. Πτολεμαΐδας

maggounat@gmail.com
Καλαφάτης Χρήστος
Σκηνοθέτης
chriskala0108@gmail.com
Περίληψη
«Όπως το έδαφος, όσο πλούσιο και εάν είναι, δεν μπορεί να είναι παραγωγικό δίχως
καλλιέργεια, έτσι και ο νους δίχως πολιτισμό δεν μπορεί να καρποφορήσει»,
Σενέκας (Ρωμαίος φιλόσοφος)
Η σύνδεση Μουσείου και Σχολείου, εντοπίζεται στα νέα βιβλία για την Πρωτοβάθμια και
τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο), που άρχισαν να διδάσκονται από το σχολικό
έτος 2006-2007. Στόχοι του παρόντος εργαστηρίου είναι: α) να αναδειχθεί η αξία της
Μουσειακής Αγωγής στην εκπαίδευση, της εκπαιδευτικής λειτουργίας του μουσείου, της
τοπικής ιστορίας και της πλούσιας εκπαιδευτικής πολιτιστικής μας κληρονομιάς, β) η
συμβολή της αξίας του πολιτισμού στην ανάπτυξη όλων των μορφών νοημοσύνης (Gardner,
1983), γ) Παράλληλα, θα προσφέρει τα εφόδια για την αξιοποίηση της Μουσειακής Αγωγής
σε όσους εργάζονται στο σχολείο αλλά και σε φορείς πολιτισμού με σκοπό να καλλιεργηθεί
η παρακίνηση, το ενδιαφέρον, η ευχαρίστηση και η προσπάθεια των μαθητών/τριών κατά
την επίσκεψή τους σε χώρους πολιτιστικής κληρονομιάς μέσα από βιωματικές δράσεις
Μουσειακής Αγωγής.
Λέξεις κλειδιά: Μουσειακή Αγωγή, Βιωματικές δράσεις, εκπαίδευση,Σχολείο, Μουσείο,

Οδύσσεια, Καρυάτιδες, Παναθήναια

Στο 1ο μέρος του εργαστηρίου οι συμμετέχοντες θα γνωρίσουν το ζωγραφικό δοκίμιο
Δημοσθένη Κοκκινίδη: «Ομήρου Οδύσσεια» (σε αφίσες) και θα τοποθετήσουν τους
σταθμούς της περιπλάνησης του Οδυσσέα σε χρονολογική σειρά μέχρι να φτάσει στη
πατρίδα του την Ιθάκη.
2ο μέρος: Θα γίνει παρουσίαση του τρόπου με τον οποίο μπορεί να αξιοποιηθεί μία
μουσειοσυσκευή με τη Θεωρία της Πολλαπλής Συναισθηματικής Νοημοσύνης (Θα
παρουσιαστεί σε power point η αξιοποίηση της μουσειοσυσκευής «Αρχαία Ελληνικά
Μουσικά Όργανα»).
3ο μέρος: Οι συμμετέχοντες θα εκπαδευτούν: α)στην δραματοποίηση της Πομπή Μεγάλων
Παναθηναίων, β) θα εξασκηθούν στη χορογραφία «Χορεύοντας για την Ξενιτεμένη Αδερφή
μας», με απλά βήματα Μουσικοκινητικής Αγωγής, γ) θα διδαχθούν το «Θρησκευτικός χορός
των Καρυάτιδων».
Βήμα 1ο: δραστηριότητες για τη γνωριμία των συμμετεχόντων και κατάρτισης
«συμβολαίου» μεταξύ συμμετεχόντων/εκπαιδευτή (10΄)
Βήμα 2ο: Οπτικός γραμματισμός με το ζωγραφικό δοκίμιο «ΟΜΗΡΟΥ ΟΔΥΣΣΕΙΑ» του
έλληνα ζωγράφου Δημοσθένη Κοκκινίδη και τοποθέτηση των σταθμών σε χρονολογική
σειρά (15΄).
Βήμα 3ο: χωρισμός των συμμετεχόντων σε ομάδες των τεσσάρων πέντε ατόμων για να
συμπληρώσουν το αλφαβητάρι της Οδύσσειας (5΄).
Βήμα 4ο: θεατρικές τεχνικές: δυναμικές εικόνες, χωρισμός των συμμετεχόντων σε ομάδες
και δημιουργία ενός πίνακα του Δημοσθένη Κοκκινίδη με το σώμα τους (10΄).
Βήμα 5ο: εισήγηση με power point: Αξιοποίηση της μουσειοσυσκευής «Αρχαία Ελληνικά
Μουσικά Όργανα» (10΄).
10΄ διάλειμμα
Βήμα 6ο: καταμερισμός των διαφορετικών ρόλων στην Πομπή των Μεγάλων Παναθηναίων
(10΄).
Βήμα 7ο: εκμάθηση της χορογραφίας Χορεύοντας για την Ξενιτεμένη Αδερφή μας (15΄).
Βήμα 8ο: Θρησκευτικός χορός των Καρυάτιδων (15΄).
Βήμα 9ο: παρουσίαση σε ανοιχτό χώρο του συνεδρίου της Πομπής των Μεγάλων
Παναθηναίων, της χορογραφίας «Χορεύοντας για την Ξενιτεμένη Αδερφή μας»,
Θρησκευτικός χορός των Καρυάτιδων (15΄).
Βήμα 10ο:Συζήτηση, σύνοψη, κλείσιμο (5΄).
Ο αριθμός των συμμετεχόντων να είναι ο ελάχιστος 12 και ο μέγιστος 20 άτομα.
Προαιρετικά οι συμμετέχοντες μπορούν να φέρουν κάποιο κρουστό ή πνευστό μουσικό
όργανο που διαθέτουν για να παρουσιάστουν με αυτό στη διάρκεια της Πομπής.
Το διδακτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί θα είναι υπολογιστής, ηχεία, προβολέας
βίντεο για προβολή Power point.
Η μεθοδολογία των δραστηριοτήτων του εργαστηρίου στηρίζεται στη Θεωρία της
Πολλαπλής-Συναισθηματικής Νοημοσύνης, (Gardner, 1983), στη Βιωματική Μάθηση του
Dewey, (1934) και τη Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Mezirow, (2007). Η
θεωρία του Gardner εστιάζει στην ανάπτυξη όλων των μορφών νοημοσύνης και δημιουργεί
τις βάσεις για μια εκπαίδευση δικαιότερη για όλους. Στη θεωρία του Dewey δίνεται
έμφαση στην «εμπειρία» του παιδιού όπου το «βίωμα» αποτελούν τη γενική διδακτική
αρχή, και στην «υποχρέωση» του εκπαιδευτικού να δημιουργεί μια «συνέχεια» ανάμεσα
στην καθημερινή ζωή του παιδιού και τη νέα γνώση. Η εκπαιδευτική ύλη πρέπει να
μετατρέπει την εμπειρία του παιδιού σε προσωπική εμπειρία (Bertrand &Valois 2000). Τρία
είναι βασικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν την προσέγγιση που προτείνει ο Mezirow στη
θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης: η εμπειρία, ο κριτικός στοχασμός και η
επικοινωνία που βασίζεται στον ορθολογικό διάλογο. Σύμφωνα με τη Θεωρία της
Μετασχηματίζουσας Μάθησης η εμπειρία ζωής των εκπαιδευόμενων θα αποτελέσει το
σημείο εκκίνησης που θα οδηγήσει στον μετασχηματισμό των νοηματοδοτικών πλαισίων,
(Κουλαουζίδης, 2013). Με κυρίαρχη τη Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του
Mezirow, η μαθησιακής διεργασία θα οδηγήσει στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο οι
συμμετέχοντες θα νοηματοδοτήσουν τις εμπειρίες τους θα ξεκινήσει με ένα
αποπροσανατολιστικό βίωμα που θα τους οδηγήσει προς την υιοθέτηση περισσότερο
περιεκτικών και ανοικτών στάσεων και πεποιθήσεων.
Θα αξιοποιηθούν Δράσεις εμψύχωσης, ασκήσεις Oπτικού Γραμματισμού για την
γνωριμία των έργων του Δημοσθένη Κοκκινίδη, εισήγηση με power point, δραματοποίηση,
μουσικοκινητικές δραστηριότητες, παρουσίαση και διάχυση σε ανοιχτό χώρο: α) της
Πομπής των Μεγάλων Παναθηναίων, β) της χορογραφίας «Χορεύοντας για την Ξενιτεμένη
Αδερφή μας», του γ)Θρησκευτικού χορού των Καρυάτιδων από τους συμμετέχοντες του
εργαστηρίου, δράσεις αναστοχασμού.
1) Παιχνίδια γνωριμίας με την απόδραση …. στην Ομηρική Εποχή.
2) Οπτικός Γραμματισμός με το ζωγραφικό δοκίμιο Δημοσθένη Κοκκινίδη: «Ομήρου
Οδύσσεια» (σε αφίσες).
3) Εισήγηση με power point της αξιοποίησης της μουσειοσυσκευής «Αρχαία Ελληνικά
Μουσικά Όργανα» με τη Θεωρία της Πολλαπλής-Συναισθηματικής Νοημοσύνης.
4) Δραστηριότητες Μουσικοκινητικής Αγωγής-δραματοποίηση

7) Παρουσίαση-Διάχυση σε ανοιχτό χώρο του συνεδρίου: α) της Πομπής των Μεγάλων
Παναθηναίων, β) της χορογραφίας «Χορεύοντας για την Ξενιτεμένη Αδερφή μας», του
γ)Θρησκευτικού χορού των Καρυάτιδων από τους συμμετέχοντες του εργαστηρίου.
8) Δράσεις χαλάρωσης
9) ) Συζήτηση-σύνοψη κλείσιμο
ΟΙ ΓΙΟΡΤΕΣ ΞΕΚΟΥΡΑΣΗ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ

«Ωστόσο και από τους κόπους φροντίσαμε να βρούμε, όσο γινόταν, πιο πολλές
ξεκούρασες στο πνεύμα, με το να κρατούμε τη συνήθεια να κάνουμε αγώνες και θυσίες όλο
το χρόνο μια πάνω στην άλλη, έπειτα και περιποιημένα σπιτικά για τον εαυτό του καθένας
η ευχαρίστηση που μας δίνουν αυτά κάθε μέρα, διώχνει μακριά τη στενοχώρια».
Θουκυδίδης, Ιστορία, 38, 1 (μιλάει ο Περικλής) (μετ. Ι. Κακριδή)
Μεγάλα Παναθήναια: Η εορτή των Παναθηναίων τελούνταν κατά τη διάρκεια του

Εκατομβαιών, πρώτου μήνα του αθηναϊκού ημερολογίου, το καλοκαίρι (μέσα Ιουλίου-μέσα
Αυγούστου). Η Πομπή των Μεγάλων Παναθηναίων τελούνταν στις 28 του μήνα, ημέρα των
γενεθλίων της θεάς. Κάθε τέσσερα χρόνια όμως, ξεκινώντας από την αναδιοργάνωση της
εορτής το 566 π.Χ. από τον επώνυμο άρχοντα Ιπποκλείδη, τελούνταν με ιδιαίτερη
λαμπρότητα τα Μεγάλα Παναθήναια, που περιλάμβαναν τότε θρησκευτικές τελετουργίες
και αθλητικούς αγώνες.
Η εορτή των Μεγάλων Παναθηναίων, όπως και κάθε άλλη μεγάλη εορτή, περιλάμβανε
την πομπή, που κατέληγε στο ιερό της θεάς. Σημαντικό στοιχείο της πομπής όμως ήταν και
η περιφορά του πέπλου ως την Ακρόπολη, όπου και έντυνε το ξόανο της θεάς που
φυλασσόταν στο Ερέχθειο. Το φόρεμα της θεάς ήταν έτσι και αλλιώς ένα μοναδικό,
εξαιρετικό αντικείμενο, που ύφαιναν οι εργαστίναι (εργάτριες), οι οποίες ανήκαν στις
αριστοκρατικότερες οικογένειες της πόλης. Το υφάδι στηνόταν από τις ιέρειες και τις
αρρηφόρους εννέα μήνες πριν, κατά τη διάρκεια της εορτής των Χαλκείων. Ο μάλλινος
πέπλος ήταν ιστορημένος, δηλαδή διακοσμημένος, με θέματα από τη γιγαντομαχία (μάχη
Γιγάντων και ολύμπιων θεών για την εξουσία), και ιδιαίτερα τη μάχη της Αθηνάς με τον
Εγκέλαδο. Είχε ζωηρά χρώματα (μπλε και κίτρινο αναφέρουν οι πηγές) και αποτελούσε
αντικείμενο θαυμασμού. Κάθε τέσσερα χρόνια ανανεωνόταν. Με την κατασκευή του
κολοσσιαίου αγάλματος της θεάς, ο πέπλος απέκτησε τεράστιες διαστάσεις και πήρε θέση
ιστίου ενός μεγάλου πλοίου τοποθετημένου σε ρόδες, με πλήρωμα ιερείς και ιέρειες με
χρυσά και πολύχρωμα στεφάνια. Το άρμα-πλοίο συρόταν από το Δίπυλο ως το Ελευσίνιο.
Σε εκείνο το σημείο ο πέπλος κατέβαινε και μεταφερόταν στα χέρια ως το ιερό της Αθηνάς
στην Ακρόπολη, ενώ το άρμα-πλοίο φυλασσόταν στον Άρειο Πάγο, όπου το είδε ο
Παυσανίας καθ’ οδόν προς την Ακρόπολη. Η τελετή αυτή μαρτυρείται στον 4ο αι. π.Χ. και
πιθανόν να μην αποτελούσε τμήμα των κλασικών Παναθηναίων.
Χορεύοντας για την Ξενιτεμένη Αδερφή μας

Η σύνθεση της παραπάνω χορογραφίας έγινε με αφορμή το ποιήμα του Ιωάννη Πολέμη
«Μπροστά στις Καρυάτιδες» και την ανάγκη των μαθητριών να στείλουν ένα μήνυμα για
την επιστροφή της κλεμμένης Καρυάτιδας που βρίσκεται στο Βρετανικό Μουσείο.
Ο Θρησκευτικός χορός των Καρυάτιδων

Ο Θρησκευτικός χορός των Καρυάτιδων ήταν θρησκευτικός στον οποίον έπαιρνα μέρος
κορίτσια επισήμων οικογενειών από όλη τη Λακωνία. Ο χορός των παρθένων και η σχέση
της θεάς προς το δένδρο της καρυδιάς, υποδηλώνουν το ρόλο της Άρτεμης των Καρυών ως
θεότητας που ευλογεί την ευφορία των θεών και των ανθρώπων (Παπαϊωάννου, 2009). Ο
Λουκιανός υποστηρίζει ότι ο χορός ήταν υπαπίθριος και το βήμα ήταν ρυθμικό. Σήμερα
χορεύεται στο χωριό Αράχοβα της ίδιας περιοχής, αλλά φαίνεται πως η αναφορά στον
αρχαίο ήταν τεχνητή, μιας και το τραγούδι, το οποίο είχε σχέση με τις Καρυάτιδες της
Ακροπόλεως, δεν ήταν και τόσο άρτιο από άποψη στίχων.
Οι δραστηριότητες του εργαστηρίου μπορούν να συνδεθούν με τα παρακάτω μαθήματα

του αναλυτικού προγράμματος:
Φυσική Αγωγή Γ' και Δ' Δημοτικού: Ο αθλητισμός και οι αγώνες στην Ελλάδα, Ομηρικά
χρόνια, Ολυμπιακοί Αγώνες, Mουσικοκινητική αγωγή: Μουσικά όργανα, Ήχος και κίνηση,
Μουσική, λόγος, κίνηση, Ο χορός στην αρχαία Ελλάδα
Φυσική Αγωγή Α' και Β' Δημοτικού: Tα αγωνίσματα στην αρχαία εποχή, Ένα στεφάνι
αγριελιάς, Tο σχολείο των αθλητών, Ας γνωρίσουμε μερικά μουσικά όργανα.
Φυσική Αγωγή Ε' και ΣΤ' Δημοτικού: Oργάνωση αθλητικών δραστηριοτήτων.
Φυσική Αγωγή Α΄Γυμνασίου: Από την αρχαία εποχή μέχρι σήμερα, ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
Γλώσσα Στ΄Δηµοτικού: Ενότητα 16: Mουσεία.
Eικαστικά E΄ και Στ΄τάξη ∆ηµοτικού: Μουσείο.
ΜΟYΣΙΚΗ ΣΤ΄ Δημοτικού: Η μουσική και... εμείς, H ελληνική μουσική στους αιώνες.
ΑΝΘΟΛΟΓΙΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ: Ε' & ΣΤ' ΤΑΞΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ: Μπροστά στις
Καρυάτιδες.
ΑΝΘΟΛΟΓΙΟ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ: Ε' & ΣΤ' ΤΑΞΗ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ: Στο νησί των
Φαιάκων
Α΄ Γυμνασίου: Ομηρικά έπη Oδύσσεια.
Α΄ Γυμνασίου: ΚΕΦΑΛΑIΟ Ε': Η ΗΓΕΜΟΝΙΑ ΤΗΣ ΑΘΗΝΑΣ: 5. Η ΔIΑΔIΚΑΣIΑ ΤΗΣ
ΜΟΡΦΩΣΗΣ - Ο ΑΘΗΝΑIΟΣ ΚΑI Η ΕΡΓΑΣIΑ - Η ΑΘΗΝΑ ΓIΟΡΤΑΖΕI, Η Τέχνη Οι τέχνες, ΟI
ΠΑΝΕΛΛΗΝIΟI ΔΕΣΜΟI.
Αρχαία Ελληνική Γλώσσα Γ΄ Γυμνασίου: Η μουσική εξημερώνει.
Β΄ Γυμνασίου: Αρχαία Ελλάδα: Ο τόπος και οι άνθρωποι (Ανθολόγιο) Β' ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ:
ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΜΑΤΑ: 13. – Ο ελληνικός αθλητισμός με τα μάτια ενός ξένου.
Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου: ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑΣ Α΄, Β΄, Γ΄
ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: ΛYPIKH ΠOIHΣH
Θα καταγραφούν οι πρώτες αντιδράσεις από την εφαρμογή καθώς και τα αναμενόμενα
οφέλη ως προς τη συμμετοχή, παρακίνηση, ενδιαφέρον , ευχαρίστηση. Θα προταθεί προς
την εκπαιδευτική κοινότητα πιθανή σύνδεση με τα μαθήματα του Αναλυτικού
Προγράμματος όπως αναφέρθηκαν παραπάνω.
Αναφορές
Bandura, (1986). Social Foundations of thought and action. Englewood Cliffs: NJ: Prentice Hall.
Bandura, (1997). Self-efficacy. The excersice of control. New York: W.H. Freeman.
Bertrand, Y. & Valois, P. (2000). John Dewey. Στο J. Houssaye (Επιμ.), «Δεκαπέντε παιδαγωγοί.
Σταθμοί στην ιστορία της παιδαγωγικής σκέψης». Μτφρ. Δ. Καρακατσάνη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Cooper J. C. (1998). Ο θαυμαστός κόσμος των παραμυθιών. Θυμάρι.
Desvallées, Α. & Mairesse, F. (2014). Βασικές Έννοιες της Μουσειολογίας.
www.icom.museum/fileadmin/user_upload/pdf/Key_Concepts_of_Museology/Museology_WEB_gre
ek.pdf.
Dewey, J. (1934). Art as experience. NewYork: Minton Balch
Διεθνές Συμβούλιο Μουσείων(2004). Κώδικας Επαγγελματικής Δεοντολογίας, Ελληνικό τμήμα
(ICOM).ΑΘΗΝΑ.
Epstein, J.L. (1992). School and family partnerships, στο Alkin, M. (ed.), Encyclopedia of
Educational Research. New York: MacMillan, 6η έκδοση, 1139-1151.
Falk, J. & Dierking, L. (1992). The Museum experience. Washington D.C.
Frey, K. (1996). Η Μέθοδος Project. Θεσσαλονίκη.

Gardner, H. (1983). Frames Of Mind: The Theory Of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Goleman, D. (1998). Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Ελληνικά Γράμματα.
Κουλαουζίδης, Γ. (2013). Η ενδυνάμωςη ως μαθησιακό αποτέλεσμα στην εκπαίδευση ενηλίκων.
Εκπαίδευση Ενηλίκων, 29, 3-9.
Mezirow, J. (2007), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Φύλλα Δραστηριοτήτων
Συμληρώστε το Αλφαβητάρι της «Οδύσσειας»: Γράψτε όσο το δυνατόν
περισσότερες λέξεις για κάθε γράμμα της Αλφαβήτα που αναφέρονται στους
ήρωες, τόπους, σύμβολα της Οδύσσειας. (Το αλφαβητάρι θα δοθεί στους
συμμετέχοντες σε φωτοτυπία). Συμπληρώστε το ατομικό και ομαδικό σκορ στο

παρακάτω πίνακα.
ΚΑΛΥΤΕΡΟ ΑΘΡΟΙΣΜΑ ΣΥΝΟΛΙΚΟ

ΣΚΟΡ ΑΤΟΜΙΚΑ ΑΤΟΜΙΚΩΝ ΤΕΛΙΚΟ
ΣΚΟΡ
ΟΜΑΔΑ Α
ΟΜΑΔΑ Β
ΟΜΑΔΑ Γ
ΟΜΑΔΑ Δ
ΟΜΑΔΑ E
ΟΜΑΔΑ ΣΤ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
ΟΔΗΓΙΕΣ
• Τ ο ε ρω τ η ματ ολ όγι ο αυ τ ό εί ν αι μέ ρος ε ν ός π ρογ ράμματ ος τ ο οπ οί ο
απ οσ κ οπ εί σ τ η βελ τί ωσ η τ ων π ρογραμ μ άτ ω ν μ ου σει ακή ς ε κπ αί δε υσ ης.
Σ ου ζ ητ άμε ν α μας βοη θή σει ς απ αν τ ώ ντ ας σ ε μι α σ ει ρά απ ό
ε ρω τ ή σει ς.
• Εί ν αι σ η μαν τι κ ό ν α απ αν τ ήσ ει ς σ ε όλ ες τι ς ε ρω τή σει ς, γι ' αυ τ ό σε
π αρακ αλ ού με π ρόσε χ ε ν α μ η ν αφ ήν ει ς αν απ άν τ η τε ς ε ρω τή σει ς.
• Δι άβασε π ροσ εκ τι κ ά τι ς οδη γ ίες απ ό κ άθε ομ άδα ε ρω τ ήσ εω ν γι α ν α
ξέ ρει ς π ου κ αι πω ς θα συ μ π λη ρώ σει ς τ ην απ άντ η σή σ ου .
• Διά β α σε πρ οσ εκ τ ικ ά τη ν κ άθε ερώ τ η σ η π ρι ν απ αν τή σει ς. Με τ ά
σ υ μπ λή ρω σε τη ν απ άν τ ησ η π ου σ ε αν τι π ροσω π ε ύει π ε ρι σ σ ότ ε ρο. Δε ν
υ π άρχ ου ν σ ωσ τ έ ς κ αι λ άθος απ αν τή σ ει ς.
• Μας ε ν δι αφ έ ρει η δι κ ή σ ου άπ οψη κ αι όχι τ ου δι π λ αν ού ή τ η ς
δι π λ αν ή ς σ ου .
• Απ άν τ η σε ειλ ικ ρ ιν ά . Τ α ε ρω τη μ ατολ όγ ι α εί ν αι αν ών υμα κ α ι
εμπιστ ευτ ικ ά .
Η β οή θειά σου είν α ι πολ ύτ ιμη γ ια εμά ς!

Σε ευχ α ρ ιστ ο ύμε πολ ύ γ ια τ η ν συν ερ γ α σία σου.
ΦΥΛΟ: ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ
ΓΕΝΝΗΣΗΣ:
ΠΟΛΗ:
Συμφωνώ
Συμφωνώ
Διαφωνώ
Διαφωνώ
Απάντησε βάζοντας ένα (Χ) στην επιλογή που σε
Απόλυτα
απόλυτα
συμφωνώ
διαφωνώ
εκφράζει περισσότερο
Ούτε
ούτε
1.Το πρόγραμμα « Βιωματικές δράσεις Μουσειακής
Αγωγής σε Σχολείο και Μουσείο » μου άρεσε πάρα πολύ
2. Νομίζω ότι τα κατάφερα καλά στο πρόγραμμα
3. Κατέβαλλα μεγάλη προσπάθεια κατά την διάρκεια

του προγράμματος
4. Ήταν σημαντικό για εμένα να τα πάω καλά σε αυτό

το πρόγραμμα
5. Αισθάνθηκα άγχος κατά την διάρκεια του

προγράμματος
6. Προσπάθησα πολύ σκληρά στην διάρκεια του

7.Οι δραστηριότητες του προγράμματος ήταν

ευχάριστες
8. Θα έλεγα ότι το πρόγραμμα «« Βιωματικές δράσεις

Μουσειακής Αγωγής σε Σχολείο και Μουσείο »» ήταν
πολύ ενδιαφέρον
9. Είμαι ικανοποιημένος/η με την απόδοσή μου στο

πρόγραμμα
10. Αισθάνθηκα πίεση από τις δραστηριότητες του

11. Δεν τα κατάφερα πολύ καλά στις δραστηριότητες

12. Δεν προσπάθησα πολύ σκληρά κατά την διάρκεια

13. Όταν έκανα τις δραστηριότητες του προγράμματος

σκεφτόμουν πόσο πολύ μου αρέσει
14. Ήμουν πολύ ήρεμος/η τις ώρες του προγράμματος
15. Δεν ήμουν συγκεντρωμένος/η όταν εκτελούσα τις

διάφορες δραστηριότητες του προγράμματος
16. Νομίζω ότι τα πήγα καλά στο πρόγραμμα
17.Οι δραστηριότητες του προγράμματος ήταν μια

ενδιαφέρουσα εμπειρία
18. Είχα αγωνία καθώς έκανα τις διάφορες

δραστηριότητες του προγράμματος
19. Τις περισσότερες φορές μπορούσα να ανταποκριθώ

στις απαιτήσεις τους προγράμματος
20. Δεν είχα καθόλου άγχος στις δραστηριότητες του

Eργαστηριακές Παρουσιάσεις
κλάδους ΠΕ19-ΠΕ20.
Χαρτογράφηση με GPS χειρός και παρουσίαση του ανοικτού

διαδικτυακού λογισμικού Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών -
Google Earth
Δήμου Αθανάσιος
Μηχανικός Γεωπληροφορικής και Τοπογραφίας M.Sc.,M.Sc. (M.Eng.) Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε-Ε.Π.ΠΑΙ.Κ
dimouatha@gmail.com
Καριώτης Στέφανος
Μηχανικός Γεωπληροφορικής και Τοπογραφίας M.Sc., Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε- Ε.Π.ΠΑΙ.Κ
stekariotis@gmail.com
Περίληψη
Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η χρήση της επιστήμης της Γεωπληροφορικής
και ο συνδυασμός των διαδικτυακών Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφοριών (Γ.Σ.Π.) &
GPS σε μαθήματα ειδικότητας του σχολείου όπως είναι η Γεωγραφία, η Ιστορία, ακόμα και
η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Τζουρά κ.α.,2010). Τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν είναι
GPS χειρός και λογισμικό Web-Gis το Google Earth. Στην παρουσίαση οι συμμετέχοντες θα
πρέπει να έχουν βασικές γνώσεις Η/Υ και να είναι σε θέση να μπορούν να
παρακολουθήσουν τους οδηγούς χρήσεως (manual) που θα παρουσιαστούν από τον
εκπαιδευτές. Η προσέγγιση θα γίνει τόσο με χρήση υπολογιστή στο εργαστήριο, όσο και με
επιτόπια καταγραφή με το GPS χειρός στον εξωτερικό χώρο για κατανόηση στον τρόπο
χρήσης του GPS. Οι εκπαιδευτές θα πρέπει να συνδέσουν τα δεδομένα ώστε να
προχωρήσουν σε μία ανάλυση του χάρτη όπου προηγουμένως τα είχαν δει με τυχαίο τρόπο
(Κοντόση, 2007).
Λέξεις κλειδιά: Γεωπληροφορική, Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών, Web-GIS,

Google earth, GPS χειρός.

Θα γίνει παρουσίαση του Google Earth, ενός προγράμματος δηλαδή τύπου
διαδικτυακού Γ.Π.Σ. (Web-GIS). Αρχικά στο εργαστήριο θα παρουσιαστεί ένας μικρός
οδηγός με κάποια βήματα γενικής χρήσης και λειτουργίας του προγράμματος για την
εξοικείωση των εκπαιδευόμενων. Στη συνέχεια θα γίνει επιτόπια χαρτογράφηση και
καταγραφή κάποιων σημείων ή μονοπατιών στο προαύλιο χώρο διεξαγωγής του συνεδρίου
για καλύτερη κατανόηση της χρήσης του GPS. Τελειώνοντας θα γίνει η εισαγωγή των
δεδομένων στο λογισμικό, προκειμένου να γίνει η επεξεργασίας αυτών.
Προαπαιτούμενα για τους συμμετέχοντες αποτελούν η βασική γνώση Η/Υ και η
εξοικείωση σε διαδικτυακό περιβάλλον. Επίσης, για την χρήση του GPS χειρός είναι
σημαντική η εξοικείωση τους με κινητά νέας τεχνολογίας, καθώς έχουν τον ίδιο τρόπο
χρήσης.
Τα εργαστηριακά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν για τις ανάγκες του συγκεκριμένου
εργαστηρίου είναι Υπολογιστές για κάθε συμμετέχοντα, ένας βιντεοπροβολέας για επίδειξη
και εκμάθηση του λογισμικού , και 3 ή 4 GPS χειρός ένα για την κάθε ομάδα για την
επιτόπια καταγραφή στον εξωτερικό χώρο. Επίσης καλώδιο σύνδεσης USB με το GPS.

Στην πρώτη ενότητα, οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να γνωρίσουν ένα καινούριο
λογισμικό. Μέσω της επίδειξης των εκπαιδευτών αλλά και με την παρότρυνση τους, οι
εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να ανακαλύψουν μόνοι τους τις δυνατότητες του
προγράμματος Google Earth (π.χ., να εντοπίσει ο κάθε ένας το σπίτι του).
Στην δεύτερη ενότητα, οι εκπαιδευόμενοι βγαίνουν στον εξωτερικό χώρο, και
χαρτογραφούν οι ίδιοι την περιοχή μελέτης που θα επιλέξουν.
Στο τέλος, εισάγονται όλα τα δεδομένα στο Google Earth ώστε να παραχθεί το τελικό
χαρτογραφικό υπόβαθρο, το οποίο θα αποτελέσει θέμα συζήτησης στην αίθουσα. Οι
εκπαιδευόμενοι θα μιλήσουν για την εμπειρία τους, θα συζητηθούν οι απορίες τους με
τους εκπαιδευτές και θα αναφερθούν τρόποι εξέλιξης της όλης διαδικασίας με
εμπλουτισμό δεδομένων, όχι μόνο χαρτογραφικών αλλά και περιγραφικών.
Στην αρχή θα γίνει μία παρουσίαση με σκοπό την εκμάθηση των βασικών βημάτων του
λογισμικού Web-GIS, Google Earth. Στην συνέχεια θα γίνει στον εξωτερικό χώρο εκμάθηση
καταγραφής με το GPS χειρός τόσο μονοπατιών όσο και σημείων. Στην συνέχεια θα γίνει
επιμερισμός των ατόμων σε 3-4 ομάδες ανάλογα τις συμμετοχές και στη συνέχεια η κάθε
ομάδα θα αποτυπώσει/καταγράψει τα κατά προτίμηση αντικείμενα και μονοπάτια στο
χώρο που επιθυμούν.
Στη δεύτερη ώρα θα γίνει ένας απολογισμός των δεδομένων και θα εισαχθούν στον
υπολογιστή και στο λογισμικό ώστε με κατάλληλη επεξεργασία να οδηγηθούν στη
χαρτογράφηση της περιοχής που επιλέξανε στο υπόβαθρο του Google Earth.
Μέσα από το συγκεκριμένο εργαστήριο οι συμμετέχοντες θα έχουν την δυνατότητα να
εξοικειωθούν με τις έννοιες των επιστημών της Γεωπληροφορικής και συγκεκριμένα με την
χρήση διαδικτυακού GIS γεωγραφικών συστημάτων πληροφοριών καθώς και την χρήση
ενός GPS χειρός. Μέσα από την επιτόπια καταγραφή θα γίνει πιο κατανοητό στους
εκπαιδευόμενους για το τι είναι αυτό που βλέπουμε σε ένα χάρτη, πως χαρτογραφούμε στο
χώρο και πως γίνεται η κατανόηση των εργαλείων αυτών με απλό και γρήγορο τρόπο.
Αναφορές
Τζουρά Μ. Κλωνάρη Κ. Τσιρτσής Γ. (2010). Μικροί ερευνητές στο Μονοπάτι-Ανακαλύπτουν τη
Φύση και δημιουργούν γεωγραφικά δεδομένα με τη χρήση Νέων Τεχνολογιών (GPS και GIS):
δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. - Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση "το σταυροδρόμι της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη". Ιωάννινα, 26-28
Νοεμβρίου.
Κοντόση Κ. (2007). Τα GIS στην Εκπαιδευτική διαδικασία: Δυνατότητες και προοπτικές
χρησιμοποίησής τους στη διδασκαλία των Φυσικών επιστημών.
Παράρτημα
Χρήση λογισμικού Google Earth

Η εγκατάσταση του λογισμικού Google Earth είναι πολύ εύκολη και γρήγορη. Το μόνο
που χρειάζεται να κάνει κάποιος, είναι να κατεβάσει το κατάλληλο αρχείο της εφαρμογής
από την επίσημη ιστοσελίδα της Google Earth, και έπειτα να γίνει η εγκατάσταση στον
υπολογιστή. Η επιφάνεια εργασίας μόλις εγκαταστήσουμε και ανοίξουμε το λογισμικό είναι
όπως φαίνεται στην Εικόνα 1.
Εικόνα 1: Πρώτη εμφάνιση του Google Earth.
Υπάρχουν στο πάνω μέρος η μπάρα του μενού και των εργαλείων. Στο κεντρικό μέρος
απεικονίζεται η Γη με τις δορυφορικές εικόνες. Όσο πιο ζουμ κάνουμε στη Γη αλλάζουν τα
επίπεδα απεικόνισης, καθώς και οι λεπτομέρειες από το επίπεδο των χωρών στο επίπεδο
των πόλεων ή και χωριών, καθώς και οικοδομικών τετραγώνων και δρόμων.
Στα αριστερά υπάρχει η μπάρα αναζήτησης, όπου μπορούμε να αναζητήσουμε μια
πόλη, μια τοποθεσία ή μια οδό και να ανατρέξει στη βάση δεδομένων και να μας
παρουσιάσει τα σχετικά αποτελέσματα για την τοποθεσία πάνω στην επιφάνεια της Γης. Για
παράδειγμα αν γράψουμε την λέξη Λάρισα το αποτέλεσμα που θα πάρουμε στην οθόνη
μας θα είναι αυτό στην Εικόνα 2.
Εικόνα: 2: Στα αριστερά φαίνετε το κεντρικό μενού, και στα δεξιά η απεικόνιση της Λάρισας.
Παρατηρούμε λοιπόν πως από τη στιγμή που αναζητήσαμε την «Λάρισα», μας εμφάνισε
με αυτόματο τρόπο μία πανοραμική εικόνα της πόλης της Λάρισας. Μπορούμε να
παρατηρήσουμε τον αστικό ιστό, τα αγροτεμάχια και τους κεντρικούς δρόμους της πόλης.
Από τα εργαλεία μετακίνησης (ή με την χρήση της ροδέλας) μπορούμε να κάνουμε ζουμ
μέσα στην πόλη από όπου και έχουμε την δυνατότητα να περιηγηθούμε μέσα στην πόλη,
αναγνωρίζοντας με μεγαλύτερη λεπτομέρεια πλατείες, δρόμους, οικοδομικά τετράγωνα,
κ.α. όπως στην Εικόνα 3.
Εικόνα: 3: Αυτόματη κίνηση zoom στην πόλη της Λάρισας
Από το μενού κάτω αριστερά με την ετικέτα «επίπεδα», επιλέγουμε τα κατάλληλα

επίπεδα ώστε να εμφανιστούν οι ανάλογες πληροφορίες, όπως, π.χ., φωτογραφίες που
έχουν ανεβάσει χρήστες του προγράμματος, ονομασίες δρόμων κ.α. Στην Εικόνα 4
επιλέχθηκε το επίπεδο τρισδιάστατων κτηρίων και των φωτογραφιών. Μπορούμε να δούμε
το αρχαίο θέατρο της Λάρισας σε τρισδιάστατη μορφή, σε μια ρεαλιστική απεικόνιση,
καθώς και κάποιες διαθέσιμες φωτογραφίες της περιοχής και του θεάτρου.
Εικόνα 4: Ενεργοποίηση των τρισδιάστατων επιπέδων
Μια ενδιαφέρουσα χρήση του λογισμικού είναι για αυτούς που θέλουν να
προγραμματίσουν ένα ταξίδι τους σε μια πόλη όπου δεν την γνωρίζουν, όπως για
παράδειγμα την πόλη της Αθήνας. Μέσα από την διαδικασία που παρουσιάστηκε, θα
μπορέσουν να αναζητήσουν την πόλη της Αθήνας, να ψάξουν για διάφορα στοιχεία όπως
π.χ. μονοδρομήσεις οδών, καθώς και ενδιαφέροντες προορισμούς.
Επίσης θα μπορούν μέσα από τη χρήση της καρτέλας «Οδηγίες», κάτω από τη μπάρα
αναζήτησης, να δημιουργήσουν τη διαδρομή ταξιδίου από το ένα μέρος στο άλλο, όπως,
για παράδειγμα, από τη Λάρισα στην Αθήνα. Αν παρατηρήσουμε στην Εικόνα 5, θα δούμε
πως αφού πληκτρολογήσαμε τους δύο προορισμούς αφετηρίας και τερματισμού,
σχεδιάζεται μια μοβ διαδρομή που θα πρέπει να ακολουθήσουμε. Στην αριστερή πλευρά
του λογισμικού, κάτω από την αναζήτηση, εμφανίζονται πληροφορίες, όπως η χιλιομετρική
απόσταση των δύο πόλεων, ο χρόνος που θα κάνουμε με το αυτοκίνητο, ο χρόνος που θα
κάνουμε αν πάρουμε μέσα μεταφοράς, καθώς και η βέλτιστη διαδρομή που θα πρέπει να
ακολουθήσουμε.
Εικόνα 5: Εμφάνιση επιπέδων στον χάρτη της Ελλάδας για την Αθήνα
Επίσης και σε επίπεδο πόλης υπάρχει η ίδια δυνατότητα μετακίνησης από ένα σημείο σε
ένα άλλο. Για παράδειγμα, στην Εικόνα 6, απεικονίζεται η διαδρομή που θα πρέπει να
ακολουθήσουμε στην Αθήνα για να μετακινηθούμε από το Ζάππειο προς την περιοχή του
Λυκαβηττού. Όπως παρατηρούμε, στις διαθέσιμες πληροφορίες πλέον έχουμε και χρόνο
που θα κάνουμε με τα μέσα μεταφοράς, πόσο θα περπατήσουμε για να πάρουμε ένα μέσο
μεταφοράς από την κοντινή στάση, καθώς και τη χιλιομετρική απόσταση αυτών.
Εικόνα 6: Λήψη οδηγιών από ένα σημείο σε ένα άλλο εντός αστικού ιστού.
Κλείνοντας, στην κάτω πλευρά της οθόνης που μας δείχνει τον χάρτη, υπάρχουν
γεωγραφικές πληροφορίες (συντεταγμένες), οι οποίες αλλάζουν όσο μετακινείται ο
κέρσορας. Στο ίδιο επίπεδο της οθόνης αλλά πιο αριστερά, μπορούμε να δούμε την
χρονολογία λήψης της αεροφωτογραφίας που βλέπουμε μπροστά μας. Με κλικ στην
χρονολογία, το πρόγραμμα θα μας δώσει την δυνατότητα να επιλέξουμε την θέαση
αεροφωτογραφιών από παλαιότερες χρονολογίες.
Εισαγωγή δεδομένων από το GPS στο Google Earth και επεξεργασία αυτών στο
λογισμικό.
Από τη στιγμή που έγινε εξοικείωση με το πρόγραμμα, μπορεί να γίνει η εξόρμηση σε
κάποιον εξωτερικό χώρο για την καταγραφή κάποιας διαδρομής. Τα GPS χειρός που
χρησιμοποιήθηκαν είναι τα garmin και trible, τα οποία εξάγουν τα δεδομένα τους σε
μορφές αρχείων που είναι αναγνωρίσιμα από το Google Earth. Για την εισαγωγή των
αρχείων επιλέγουμε στο αρχικό μενού Αρχείο  Εισαγωγή και αναδύεται η παρακάτω
καρτέλα της Εικόνας 7.
Εικόνα 7: Εξερχόμενα αρχεία μορφής .gpx
Βρίσκουμε τα αρχεία μας στον αντίστοιχο φάκελο και πατάμε Άνοιγμα. Για τη
συγκεκριμένη μέτρηση στον Όλυμπο είχαμε 6 αρχεία, ένα γραμμικό και 5 σημειακά. Τα
επιλέγουμε ένα-ένα ή και τα 6 μαζί και πατάμε Άνοιγμα. Με την ολοκλήρωση της
διαδικασίας, παρατηρούμε ότι έχουμε εισάγει τα αρχεία μας στο Google Earth (Εικόνα 8).
Με την κόκκινη γραμμή είναι το μονοπάτι που αποτυπώσαμε (περπατήσαμε) ενώ με
κίτρινη πινέζα είναι τα σημεία που αποτυπώσαμε καθώς είχαν κάποιο ενδιαφέρον για την
χαρτογράφησή μας.
Για την καλύτερη κατανόηση του χάρτη μας θα προχωρήσουμε σε κάποιες
μορφοποιήσεις συμβόλων και ιδιοτήτων των στοιχείων μας. Για παράδειγμα, από το
αριστερό μενού (υπόμνημα των αρχείων), βγαίνει η καρτέλα ιδιοτήτων με δεξί κλικ στο
καθένα ξεχωριστά (Εικόνα 9).
Σε αυτή τη καρτέλα μπορούμε να δούμε το όνομα για το κάθε σημείο, καθώς επίσης
μπορούμε να δούμε και τις ακριβής γεωγραφικές συντεταγμένες του σημείου στο
Παγκόσμιο Σύστημα Συντεταγμένων (WGS 84).
Εικόνα 8: Εισαγωγή των σημείων στο Google Earth
Εικόνα 9: Αποτέλεσμα εισαγωγής σημείων στο Google Earth.
Από κάτω υπάρχουν οι καρτέλες από τις οποίες θα χρησιμοποιήσουμε την καρτέλα Στυλ
και Χρώμα όπου εκεί μπορούμε να αλλάξουμε το χρώμα και το πάχος της γραμμής ή του
συμβόλου. Στη καρτέλα Προβολή μπορούμε να βρούμε περισσότερα στοιχεία για το σημείο
όπως ύψος σημείου, συντεταγμένες, και άλλα. Δεξιά από το όνομα υπάρχει το εικονίδιο
(Πινέζα) που αν το πατήσουμε θα βγει η καρτέλα με δεκάδες αποθηκευμένα σύμβολα
(Εικόνα 10).
Στα σημεία που αποτυπώσαμε χρησιμοποιήθηκαν τα εξής σύμβολα όπως απεικονίζονται
στην Εικόνα 11 της περιοχής:
• Το σύμβολο (i) – Πληροφορίες
• Το σύμβολο μιας φωτογραφικής – θέασης
• Το σύμβολο ανάβασης – έντονη κλίση ανηφόρα
• Το σύμβολο της φωτιάς – περιοχή με καμένη έκταση
Εικόνα 10: Πάνω: Το μενού για να

ανοίξει η καρτέλα Επεξεργασίας
Σήμανσης Μέρους.
Δεξιά η καρτέλα Επεξεργασίας

Σήμανσης Μέρους.
Εικόνα 11: Πάνω αριστερά: Σημείο για Πληροφορίες
Πάνω δεξιά: Σημείο καμμένης έκτασης
Στο σύνολο του ο χάρτης μετά από τις επιλογές ιδιοτήτων και την αλλαγή συμβόλων έχει
την παρακάτω ολοκληρωμένη μορφή (Εικόνα 12). Μέσα από τον τελικό χάρτη ο χρήστης
μπορεί να δει φωτογραφίες από τα σημεία θέασης και να επισκεφτεί νοητικά την περιοχή.
Από τη στιγμή που θα αποφασίσει να επισκεφτεί και από κοντά την περιοχή, έχει
πληροφορίες για το σημείο που μπορεί να πάρει πληροφορίες για το μονοπάτι, να
εντοπίσει την περιοχή με καμένη γη και να προετοιμαστεί για τις ανηφόρες του
μονοπατιού.
Φυσικά, ο επόμενος που θα επισκεφτεί την περιοχή μπορεί να ανανεώσει και να
εμπλουτίσει τα δεδομένα, δίνοντας επιπλέον σημεία θέασης ή να δώσει πληροφορίες για
την εξέλιξη της περιοχής που ήταν καμένη.
Εικόνα 12: Τελικό αποτέλεσμα με όλες τις πληροφορίες για το μονοπάτι.
ΠΕ70.
Παραμύθια με βότανα και μύθοι με αρωματικά φυτά
Φώκου Ιωάννα
M. ed, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Δραπετσώνας
jofokou@otenet.gr
Περίληψη
Τι σχέση έχουν τα λαϊκά παραμύθια με τα βότανα; Οι μύθοι με τα αρωματικά φυτά; Η
λαϊκή παράδοση με τους σχολικούς κήπους; Με αφετηρία την ανάγκη των παιδιών που
μεγαλώνουν στους πυκνοδομημένους αστικούς ιστούς για επαφή με τη φύση, αλλά και τη
δημιουργική έκφραση μέσω των μύθων και των παραμυθιών, σκοπός του εργαστηρίου
είναι να μυήσει τους/τις επιμορφούμενους/ες στον πλούσιο κόσμο των βοτάνων και των
αρωματικών φυτών, τις πολυποίκιλες χρήσεις τους τόσο στην ιατρική, τη φαρμακολογία και
την κοσμετολογία όσο και στη μαγειρική και ζαχαροπλαστική, αλλά και γενικότερα για την
προσφορά τους στο οικοσύστημα. Αξιοποιώντας το λαϊκό παραμύθι μέσα από βιωματικές,
παιγνιώδεις δραστηριότητες οι επιμορφούμενοι/ες μαθαίνουν για τα βότανα και τα
αρωματικά φυτά και γεμίζουν τη φαρέτρα τους με ιδέες για τη δημιουργία σχολικού κήπου
στον αύλειο χώρο του σχολείου. Το εργαστήριο απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευτικούς
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, φοιτητές παιδαγωγικών τμημάτων και σε όποιον/α ασχολείται
με παιδιά σχολικής ηλικίας.
Λέξεις κλειδιά: βότανα, αρωματικά φυτά, λαϊκό παραμύθι, παράδοση, σχολικός κήπος
Εισαγωγή
Η μαθησιακή διαδικασία μπορεί να είναι απολαυστική όταν οι εκπαιδευτικοί
χρησιμοποιούν ελκυστικές μεθόδους διδασκαλίας (Prensky & Μεϊμάρης, 2009). Μια
ελκυστική μέθοδο διδασκαλίας στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί η αφήγηση λαϊκών
παραμυθιών, η οποία μεταφέρει αφηγητές/τριες και κοινό σε κόσμους μαγικούς
(Αυδίκος,1999). Ταυτόχρονα αποτελεί έναν δίαυλο επικοινωνίας γνωστικής και
πολιτισμικής ύλης στις νέες γενιές (Αναγνωστόπουλος, 2010).Οι μύθοι και τα λαϊκά
παραμύθια ανήκουν στην προφορική λογοτεχνία, των οποίων η προέλευση χάνεται στα
βάθη των αιώνων. Στο μεγαλύτερο μέρος της ύπαρξής τους πάνω στη γη οι άνθρωποι
έλεγαν τη λογοτεχνία τους, δεν την έγραφαν. Η διατήρηση της λογοτεχνίας αυτής υπήρξε
συλλογική ευθύνη και το «βάρος» της συνέχισής της «έπεφτε» στους παραμυθάδες και τις
παραμυθούδες (Πελασγός,2008). Γι’ αυτό πολύ πριν από την ανακάλυψη της γραφής οι
θρησκευτικές δοξασίες, τα έθιμα, οι παραδόσεις, οι ιατρικές γνώσεις και συνταγές, οι
ερμηνείες του κόσμου, το πολιτισμικό πλαίσιο μεταδιδόταν προφορικά (Σανταγκοστίνο,
2003). Επίσης, από τα πανάρχαια χρόνια όλοι οι λαοί του κόσμου χρησιμοποιούσαν βότανα
για να θεραπεύσουν τις αρρώστιες (Σφήκας, 2006). Λόγω αυτού, η ιστορία των πολιτισμών
είναι γεμάτη μύθους και παραδόσεις που αναφέρονται στις θεραπευτικές χρήσεις των
φυτών. Πίσω από κάθε θαυματουργή ενέργεια ίσως να βρισκόταν ένα βοτάνι που λίγοι
γνώριζαν και λίγοι να χρησιμοποιούσαν. Βοτάνια που γνώριζαν οι Θεοί και τυχαία
ανακάλυψαν οι άνθρωποι (ΚΠΕ Μακρινίτσας, 2007). Διαφορετικοί λαοί και πολιτισμοί,
όπως οι Κινέζοι, οι Άραβες, οι Έλληνες, οι Ινδιάνοι Μάγια και Ίνκας, οι Βαβυλώνιοι, οι
Αιγύπτιοι γνώριζαν τα βότανα και τα χρησιμοποιούσαν τόσο στην ιατρική και τη
φαρμακολογία όσο και στην κοσμετολογία, την μαγειρική και τη ζαχαροπλαστική
(Σκρουμπής, 1998). Η σπουδαιότητά τους στη ζωή των ανθρώπων αντικατοπτρίζεται και
στην τέχνη. Ο τρόπος ζωής, η θρησκεία, η φιλοσοφία των Ελλήνων είχε αφετηρία τη φύση.
Από τα 6000 είδη φυτών της ελληνικής χλωρίδας οι αρχαίοι Έλληνες γνώριζαν περισσότερο
από 1000, που μας είναι γνωστά από τους μύθους και τη λογοτεχνία τους. Τα φυτά είτε ως
κύριο θέμα είτε ως διακοσμητικό, αποτελούσαν σημαντικά και δημοφιλή στοιχεία και στην
εικονογράφηση των νομισμάτων, όπως και γενικότερα στην ελληνική τέχνη. Στη
νομισματοκοπία, όπως και στις άλλες τέχνες των αρχαίων Ελλήνων οι παραστάσεις φυτών
αντανακλούν την πολύπλευρη και βαθιά σχέση που είχαν με τα φυτά της γης τους
(Μπόουμαν, 2004). Αυτή η στενή σχέση περνάει και σε εκφάνσεις της χριστιανικής
θρησκείας. Με άνθη στολίζονται οι Επιτάφιοι, με δαφνόφυλλα αναπαρίσταται η Κυριακή
των Βαΐων, στην βυζαντινή αγιογραφία η Αγία Αναστασία η φαρμακολύτρια αναπαριστάται
ως την Αγία γιατρό να κρατά στο ένα χέρι της βότανα και στο άλλο το φαρμακευτικό
μπουκάλι (Ανδριτσόπουλος, 2008).
Αυτή τη σχέση μεταξύ μύθων, παραμυθιών και βοτάνων επιθυμεί να αναδείξει το παρόν
εργαστήριο με παιγνιώδη και βιωματικό τρόπο σε μια προσπάθεια να φέρει πιο κοντά
τους/τις μαθητές/τριες με τη χρήση και τη σημαντικότητα των βοτάνων μέσα από τα λαϊκά
παραμύθια και τους μύθους, παρωθώντας τους/τες να ασχοληθούν και δημιουργήσουν το
δικό τους σχολικό κήπο με βότανα και αρωματικά φυτά. Ο κήπος είναι ένα εργαστήριο
ζωής. Μπορούν οι μαθητές/τριες να μελετούν βιολογία, ζωολογία, μετεωρολογία και
πολλές άλλες επιστήμες για ολόκληρες μέρες σε ένα μοναδικό παρτέρι (Maynard, 2006).
Πειράματα Φυσικής σχετικά με τα φυτά μπορούν να υλοποιούνται στον κήπο σε
πραγματικό χρόνο και σε φυσικό χώρο. Οι μαθητές/τριες αποκτούν υπευθυνότητα με τη
φύτευση και φροντίδα φυτών, αναλαμβάνουν δράσης ενημέρωσης των υπολοίπων τάξεων
σχετικά με την εποχή φύτευσης και συγκομιδής, τις ποικίλες χρήσεις των βοτάνων και των
αρωματικών φυτών (ιατρική, φαρμακολογία, κοσμετολογία, μαγειρική, ζαχαροπλαστική),
αφηγούνται μύθους και λαϊκά παραμύθια που αναφέρονται σε αυτά και συνειδητοποιούν
από πόσο παλιά ήταν συνδεδεμένα με τις ζωές των ανθρώπων. Ταυτόχρονα έρχονται πιο
κοντά στη φύση και σε εργασίες που έχουν να κάνουν με την ασχολία με τη γη και
δημιουργούν τον δικό τους πνεύμονα πράσινου και οξυγόνου στις μοντέρνες και
πυκνοκατοικημένες τσιμεντουπόλεις.
Το εργαστήριο απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης,
ανεξαρτήτως ειδικότητας, φοιτητές παιδαγωγικών τμημάτων και σε όποιον/α ασχολείται με
παιδιά σχολικής ηλικίας.
Για την επιτυχή παρακολούθηση του συγκεκριμένου εργαστηρίου με ανώτατο αριθμό
επιμορφούμενων τα 20 άτομα, απαιτείται αίθουσα που να διαθέτει ηλεκτρονικό
υπολογιστή, έναν για κάθε ομάδα με δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο και
βιντεοπροβολέα (projector), σύνδεση στο διαδίκτυο, όπου θα υπάρχει η δυνατότητα
περιήγησης των συμμετεχόντων/ουσών σε ηλεκτρονικό πληροφοριακό υλικό, τέσσερα
μεγάλα τραπέζια στα οποία θα δουλεύουν οι επιμορφούμενοι/ες σε τέσσερις ομάδες των 5
μελών.
Τα εργαστηριακά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν είναι ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής
για κάθε ομάδα, βιντεοπροβολέας (projector), flipchart χαρτοπίνακας ή απλός πίνακας,
μαρκαδόρος πίνακα, φωτοαντίγραφα του λαϊκού παραμυθιού που θα χρησιμοποιηθεί,
φύλλα Α4, στιλό ή μολύβια, χαρτόνι κανσόν, bluetac ή σελοτέιπ, καρτέλες μεγάλες bingo,
ανακυκλώσιμα καπάκια για πιόνια για το bingo, ένα σετ πλαστικοποιημένων καρτών με
διάφορα βότανα και αρωματικά φυτά, διάφορα βότανα που θα χρησιμοποιηθούν κατά τη
διάρκεια της διαδραστικής αφήγησης του λαϊκού μύθου από την εμψυχώτρια, καρτέλες
πλαστικοποιημένες των πέντε αισθήσεων.

Έναρξη με τη στοχοθεσία του εργαστηρίου και αναφορά στη διαφοροποίηση του
εργαστηρίου ως προς τη διάρκεια σε σχέση με την υλοποίηση του προγράμματος στη
σχολική αίθουσα σε πραγματικό χρόνο και συνθήκες.
Η διδακτική μεθοδολογία, σύμφωνα με την οποία είναι δομημένες οι δραστηριότητες
του παρόντος εργαστηρίου, προσανατολίζεται στην εκμάθηση στρατηγικών μάθησης που
καλλιεργούν τις ικανότητες δημιουργικής και κριτικής σκέψης και αναπτύσσουν
στρατηγικές λύσης προβλήματος των μαθητών/τριών (Τριλιανός, 2009). Οι δραστηριότητες
που πραγματοποιούνται είναι ομαδοσυνεργατικές και εναλλάσσονται από την ομάδα στην
ολομέλεια και το αντίστροφο. Η εργασία στην ομάδες αποτελεί συμπεριληπτική μέθοδο για
κάθε μορφή εναλλακτικής και καινοτόμου διδασκαλίας, στην οποία τα μέλη λειτουργούν
συγχρόνως ατομικά και ομαδικά ακολουθώντας τους κανόνες της ομάδας και λαμβάνοντας
ένα συγκεκριμένο ρόλο μέσα σε αυτές αναπτύσσουν συνεργατικές σχέσεις
(Ματσαγγούρας, 2008). Το εργαστήριο εμπλουτίζεται με διαδραστική αφήγηση από την
εμψυχώτρια/αφηγήτρια λαϊκών παραμυθιών. Η αφήγηση λαϊκών παραμυθιών, είναι μια
τεχνική, η οποία δύναται να αξιοποιηθεί ποικιλοτρόπως διαθεματικά και σε συνδυασμό με
παιγνιώδεις δραστηριότητες να αποτελέσει ένα σπουδαίο εργαλείο στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση (Μαλαφάντης, 2011). Οι συμμετέχοντες/ουσες και συνεπώς οι μαθητές/τριες
όταν υλοποιηθεί στο σχολείο, έρχονται σε άμεση επαφή με το διδακτικό αντικείμενο μέσα
από την ενεργό συμμετοχή τους σε βιωματικές και παιγνιώδεις δραστηριότητες,
συνεργαζόμενοι/ες σε ομάδες, όπως μέθοδο παζλ, συνδημιουργία λαϊκού παραμυθιού,
αφήγηση, δραματοποίηση, εικαστική αποτύπωση, το παιχνίδι των αισθήσεων, το παιχνίδι
bingo, τα οποία παρατίθενται αναλυτικά στην παρακάτω ενότητα. Η ενσωμάτωση
στοιχείων παιχνιδιού στις δραστηριότητες ενισχύουν την παρώθηση των μαθητών/τριών
για μάθηση (Τριλιανός, 2002). Μέσω των δραστηριοτήτων της βιωματικής μάθησης οι
μαθητές/τριες διευρύνουν τους ορίζοντες σκέψης και έκφρασής τους και ταυτόχρονα ο/η
εκπαιδευτικός λειτουργεί ως εμψυχωτής/τρια και διαμεσολαβητής/τρια (Καμαρινού, 2000;
Δεδούλη, 2006 ; Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008). Το παρόν εργαστήριο με τις
βιωματικές, παιγνιώδεις δραστηριότητες που εφαρμόζει, προτείνει έναν εναλλακτικό τρόπο
διδακτικής προσέγγισης. Με όλες τις πληροφορίες που συγκέντρωσαν στη φαρέτρα τους
μέσα από τις παραπάνω δραστηριότητες οδηγούνται στη λίστα με τα βότανα και τα
αρωματικά φυτά που ταιριάζουν στο κλίμα της δικής τους περιοχής για την δημιουργία
σχολικού κήπου. Το εργαστήριο κλείνει με αξιολόγηση και τις εντυπώσεις των
συμμετεχόντων/ουσών από τις δραστηριότητες και το βαθμό ανταπόκρισής τους στις
ανάγκες και προσδοκίες τους (Ρέλλος, 2003).
Το εργαστήριο θα ξεκινήσει με ιδεοκαταιγισμό ως παιχνίδι γνωριμίας. Υποψιασμένοι/ες
οι συμμμετέχοντες/ουσες από τον τίτλο του εργαστηρίου μοιράζονται το αγαπημένο τους
λαϊκό παραμύθι. Ταυτόχρονα αυτοπαρουσιάζονται. Η εμψυχώτρια καταγράφει τις
απαντήσεις τους σε χρωματιστό κανσόν χαρτόνι και το κολλάει σε εμφανές μέρος της
αίθουσας. Ανάλογα με το είδος των λαϊκών παραμυθιών που έχουν αναφέρει οι
συμμετέχοντες/ουσες χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες. Από εκείνο το σημείο και μετά οι
δραστηριότητες εναλλάσσονται: ομάδα-ολομέλεια, ολομέλεια-ομάδα. Από τα παραμύθια
που αναφέρθηκαν επιλέγονται όσα μπορεί να εμπεριέχουν στην πλοκή τους βότανα ή
αρωματικά φυτά. Εν συνεχεία η εμψυχώτρια/αφηγήτρια παραμυθιών μοιράζει χαρτιά Α4
στους/στις επιμορφούμενους/ες και τους/τις αφηγείται το μύθο του Αισώπου: « Λιοντάρι,
λύκος και αλεπού». Οι επιμορφούμενοι/ες σημειώνουν ποια βότανα ή αρωματικά φυτά
αναγνώρισαν μέσα στον μύθο. Οι απαντήσεις τους καταγράφονται στον χαρτοπίνακα
(flipchart) και συζητιούνται στην ολομέλεια. Με αφορμή τα βότανα που ακούστηκαν στον
μύθο, οι επιμορφούμενοι/ες ομαδοσυνεργατικά δουλεύοντας συμπληρώνουν το φύλλο
εργασίας που είναι η δημιουργία ενός αλφαβηταρίου βοτάνων. Στην ολομέλεια συζητούν
και συγκρίνουν τα αλφαβητάρια τους. Η εμψυχώτρια στη συνέχεια μοιράζει στις τέσσερις
ομάδες τέσσερα κομμάτια του γνωστού λαϊκού παραμυθιού: «Οι δώδεκα μήνες». Η
εμψυχώτρια δίνει τις οδηγίες και οι συμμετέχοντες/ουσες συμπληρώνουν το παραμύθι με
τα βότανα κι αρωματικά φυτά που αντιστοιχούν σε κάθε μήνα από τις τέσσερις εποχές του
χρόνου με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή αναζητώντας πληροφορίες στο
διαδίκτυο και στο τέλος της δραστηριότητας ενώνουν σαν παζλ τα κομμάτια του
παραμυθιού και το αφηγούνται ή το διαβάζουν ή το δραματοποιούν, όπως επιθυμούν και
συναποφασίζουν τα μέλη κάθε ομάδας. Αφού ήδη έχουν έρθει σε επαφή με πολλά βότανα,
η εμψυχώτρια μοιράζει βότανα και αρωματικά φυτά που έχει φέρει μαζί της και με την
βοήθεια των πλαστικοποιημένων καρτελών με τις πέντε αισθήσεις παίζουν μεταξύ τους το
παιχνίδι των αισθήσεων με στόχο να αναγνωρίζουν τα βότανα που τους/τις τυχαίνουν
χρησιμοποιώντας κάθε φορά μία από τις αισθήσεις (Λιζάκ & Περτιζέ, 2005). Ζεσταμένοι/ες
από το παιχνίδι συνεχίζουν με το παιχνίδι bingo. Κάθε ομάδα παίρνει από μια
πλαστικοποιημένη καρτέλα bingo με είκοσι τέσσερις εικόνες βοτάνων και αρωματικών
φυτών, καπάκια από ανακυκλώσιμα υλικά για πιόνια και επιλέγεται ο/η εκφωνητής/τρια
που κρατάει κάρτες πλαστικοποιημένες Α5 διπλής όψεως, από την μπροστινή πλευρά είναι
φωτογραφία του βοτάνου και από την πίσω το όνομα, η περιγραφή και πληροφορίες για το
βότανο. Ανάλογα με το πόσο εύκολο ή δύσκολο επιθυμεί να το κάνει ο/η εκφωνητής/τρια
επιλέγει να δείξει ή τη μία ή την άλλη πλευρά. Η ομάδα που πρώτη θα συμπληρώσει πέντε
συνεχόμενα στη σειρά, κάθετα, οριζόντια ή διαγώνια φωνάζει bingo και κερδίζει. Όλες
αυτές οι παιγνιώδεις, βιωματικές δραστηριότητες αποκαλύπτουν πληροφορίες τόσο για την
ιστορία και τις πολυποίκιλες χρήσεις των βοτάνων και των αρωματικών φυτών όσο και
πληροφορίες για την περιγραφή, άνθηση, φροντίδα και συλλογή τους με καταληκτικό
στόχο την ενεργοποίηση των εμπλεκομένων στη δημιουργία ή/και συντήρηση σχολικού
κήπου. Ως δραστηριότητα επέκτασης που μόνο θα συζητηθεί και εξηγηθεί, λόγω
περιορισμένου χρόνου υλοποίησης του εργαστηρίου, είναι η δημιουργία συλλογικής
ιστορίας (Σβορώνου, 2015). Οι μαθητές/τριες επιλέγουν πέντε βότανα ή/και αρωματικά
φυτά και αρχίζει κάποιος/α μια ιστορία, συνεχίζει ο/η επόμενος/η μέχρι να έχουν
ολοκληρώσει όλα τα μέλη της τάξης. Απαραίτητη προϋπόθεση να χρησιμοποιηθούν μέσα
σε αυτή οι πέντε λέξεις που έχουν επιλεγεί. Η απόδοση της ιστορίας μπορεί να γίνει με
διάφορους τρόπους (αφήγηση, δραματοποίηση, καλλιτεχνική απεικόνιση… κ.ά. Το
εργαστήριο κλείνει με συζήτηση για την καταλληλότητα ή μη των προτεινόμενων
δραστηριοτήτων και τη διατύπωση συμπερασμάτων.
Η επίτευξη ή μη του στόχου, καθώς και γενικότερα συμπεράσματα θα προκύψουν από
τη συζήτηση όλων των συμμετεχόντων/ουσών με το πέρας του εργαστηρίου. Μέσα από το
διάλογο θα κριθεί η καταλληλότητα των προτεινόμενων δραστηριοτήτων και κατά πόσο
είναι εφαρμόσιμες στη διδακτική αξιοποίησή τους. Πάντως οι δραστηριότητες που
παρουσιάζονται στο εργαστήριο έχουν δοκιμαστεί τόσο στις μικρότερες όσο και στις
μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού αυξομειώνοντας τις απαιτήσεις του φύλλου εργασίας
και των παιχνιδιών στο επίπεδο κάθε τάξης αναφοράς με απώτερο αποτέλεσμα τη
δημιουργία σχολικού κήπου που φροντίζεται κατόπιν όρων και συμφωνίας από όλες τις
τάξεις με μοιρασμένες αρμοδιότητες.
Αναφορές
Αναγνωστόπουλος, Β. Δ. (2010). Η τέχνη και η τεχνική του παραμυθιού. Αθήνα: Καστανιώτης.
Αυδίκος, Ε. (1999). Μια φορά κι έναν καιρό… αλλά… μπορεί να γίνει και τώρα. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Δεδούλη, Μ. (2006). Βιωματική Μάθηση, δυνατότητες αξιοποίησης στο πλαίσιο της Ευέλικτης
ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 145-159.
Καμαρινού, Ά. (2000). Η Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο. Ξυλόκαστρο.

ΚΠΕ Μακρινίτσας. (2007). Η Πηλιορείτισσα γιαγιά θυμάται… βότανα διά πάσαν νόσον.
Μακρινίτσα: Κοινότητα Μακρινίτσας.
Λιζάκ, Φ. & Περτιζέ, Ζ. (2005). Δραστηριότητες για να ανακαλύψω τη ΦΥΣΗ. (μτφρ. Ε. Γεροκώστα).
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαλαφάντης, Κ. (2011). Το παραμύθι στην εκπαίδευση. Αθήνα: Διάδραση.
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Maynard, C. (2006). Πειράματα στον κήπο. (μτφρ. Τ. Ραπακούλια). Αθήνα: Σαββάλας.
Μπόουμαν, Ε. (2004). Φυτά σε αρχαία ελληνικά νομίσματα. Αθήνα: Ηλίβατον.
Prensky, M., & Μεϊμάρης, Μ. (2009). Μάθηση βασισμένη στο ψηφιακό παιχνίδι: αρχές,
δυνατότητες και παραδείγματα εφαρμογής στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πελασγός, Στ. (2008). Τα μυστικά του παραμυθά. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ρέλλος, Γ. (2003). Έλεγχος μάθησης – Αξιολόγηση μαθητικής επίδοσης. Αθήνα: Gutenberg.
Σανταγκοστίνο, Π. (2003). Πώς να διηγούμαστε ένα παραμύθι… και να επινοούμε άλλα εκατό.
(μτφρ. Έ., Γεωργιάδου). Αθήνα: Καστανιώτης.
Σβορώνου, Ε. (2015). Μαγειρεύοντας Ιστορίες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σκρουμπής, Β. (1998). Αρωματικά και Φαρμακευτικά φυτά της Ελλάδας. ΑγροΤύπος.
Σπανός, Γ. Ι. (2002). Διδακτική Μεθοδολογία. Η διδασκαλία του ποιήματος, τόμ. Α’. Αθήνα.
Σφήκας, Γ. (2006). Φαρμακευτικά φυτά της Ελλάδας. Αθήνα: Efstathiadis Group A.E.
Τριλιανός, Α. (2009). Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα: ΑΘΗΝΑ.
Τριλιανός, Α. (2002). Η παρώθηση του μαθητή για μάθηση. Αθήνα: ΑΘΗΝΑ.
Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική μάθηση. Ένας οδηγός για εκπαιδευτικούς
και ψυχολόγους. Αθήνα: Τόπος.
Παράρτημα
O μύθος του Αισώπου: «Λιοντάρι, λύκος και αλεπού» που αφηγείται η
εμψυχώτρια/αφηγήτρια παραμυθιών με την προσθήκη των βοτάνων και των αρωματικών
φυτών. Υπενθυμίζεται ότι η αφήγηση είναι διαδραστική, η αφηγήτρια βγάζει από το
σακούλι ούσα η αλεπού τα διάφορα βότανα, τα κρατάει, τα δείχνει, τα μυρίζει.
(από το βιβλίο: Γ.Α. Μέγας, Ελληνικά Παραμύθια, Β΄, Bιβλιοπωλείον της «Eστίας» I.Δ.
Kολλάρου και Σια A.E., 1994)
Λιοντάρι, λύκος και αλεπού

Τα πρώτα χρόνια, τα παλιά, όλα τα ζώα μαζεύτηκαν σ’ έναν τόπο κι έκαμαν συμβούλιο,
για να διαλέξουν βασιλέα. Όλα τα ζώα συμφώνησαν τότε, ότι απ’ όλα τα ζώα πιο
αντρειωμένο είναι το λιοντάρι κι ότι αυτό πρέπει να ‘ναι ο βασιλέας τους. Έβαλαν τότε το
στεφάνι στο κεφάλι του λιονταριού κι έγινε βασιλέας. Από τότε το λιοντάρι βασίλεψε για
πολλά πολλά χρόνια και κανένα ζώο δεν τολμούσε να αμφισβητήσει την εξουσία του.
Το λιοντάρι κάποια στιγμή αρρώστησε κι έπεσε στο στρώμα και βρυχιόταν από τον πόνο
κι απ’ το παράπονο για το κακό που τον βρήκε. Όλα τα ζώα περνούσαν να δουν τον
άρρωστο βασιλέα τους και να του ευχηθούν περαστικά. Δεν πήγαιναν όλα τα ζώα να τον
δουν επειδή όλα νοιάζονταν για την ποθητή του υγεία, αλλά επειδή φοβόντουσαν την οργή
του όταν γινόταν καλά. Να ‘χει να τους λέει ότι δεν πήγαν να τον δουν και να τους
τιμωρήσει, να ‘χει να τους λέει ότι δεν τον νοιάζονταν;
Μια μέρα ο λύκος, ένας άσπρος λύκος, πήγε να δει το λιοντάρι. Κει που πήγαινε, βρίσκει
την αλεπού στο δρόμο και της λέει:
- Κυρά Μάρω, καλημέρα. Πάω να δω τον πολυχρονεμένο μας βασιλιά που είναι άρρωστος.
Έρχεσαι;
- Καλημέρα, κυρ λύκε μου. Δεν πάω πουθενά. Γιατί να πάω να δω το λιοντάρι; Μήπως είναι
εκείνος καλύτερος από μένα και θα πάω γω να πέσω στα πόδια του; Ας έρθει εκείνος στα
δικά μου.
Ο λύκος δεν της είπε τίποτε και πήρε το δρόμο του. Χάρηκε, μάλιστα, που θα πήγαινε
μόνος του και που θα έλεγε στο λιοντάρι το και το είπε η αλεπού για σένα, πολυχρονεμένε
μου. Χαιρόταν και πήγαινε στο δρόμο, χαιρόταν και πήγαινε. Της κυρά Μάρως σαν κάτι της
φάνηκε στο μάτι του λύκου να γυαλίζει και τον πήρε στο κατόπι να δει τι θα πει στο
λιοντάρι όταν το δει.
Φτάνει ο λύκος, μπαίνει μέσα και κάθεται πλάι στο λιοντάρι. Η αλεπού στάθηκε πίσω
από μια κουρτίνα κι άκουγε τι λέγανε. Σε λίγο λέει το λιοντάρι: Λύκε μου, σχεδόν όλα τα
ζώα έχουν έρθει να με δουν, εκείνη που δεν έχει φανεί ακόμη είναι η κυρά Μάρω η
αλεπού.
Βρίσκει τότε την ευκαιρία που περίμενε ο λύκος και του λέει: Ο Θεός να σε πολυχρονίζει,
βασιλέα μου. Όταν ερχόμουν, την είδα και της είπα: «Άιντε να πάμε στο βασιλέα μας τον
πολυχρονεμένο να δούμε τι κάνει κι εκείνη μου απάντησε γιατί να πάω εγώ να πέσω στα
πόδια του; Σαμάτις είναι καλύτερος από μένα; Ας έρθει αυτός να πέσει στα δικά μου.
Βρυχήθηκε τότε τόσο δυνατά το λιοντάρι που σείστηκε το μισό δάσος και είπε: Ε και να
‘πεφτε από πίσω στα δόντια μου, ήξερα εγώ τι θα την έκανα!
Σαν άκουσε τούτα τα λόγια η αλεπού χάθηκε από προσώπου γης για κάποιες μέρες και
μετά την είδαν τ’ άλλα ζώα να πηγαίνει καρφωτή στο άντρο του λιονταριού κι έσερνε ένα
τσουβάλι γεμάτο.
Φτάνει η κυρά Μάρω, μπαίνει μέσα, προσκυνάει το λιοντάρι και του λέει: Βασιλιά μου,
πολύχρονος και περαστικά, εύχομαι. Πού ήσουν τόσες μέρες κυρά Μάρω και δεν ήρθες να
με δεις;
Και πού να ‘ξερες πού ήμουν, πολυχρονεμένε μου. Σαν άκουσα ότι έπεσες στο κρεβάτι,
έψαξα να βρω τον καλύτερο γιατρό και μου είπαν για έναν σε έναν τόπο μακριά από δω.
Κίνησα κι εγώ να τον βρω, μα σαν τον βρήκα, αφού δεν ήξερα τι ακριβώς έχεις, αυτός μου
‘δωσε γιατρικά για κάθε πόνο.
Κι ανοίγει το τσουβάλι, αρχίζει να βγάζει και να λέει:
- Έχεις πόνο στο αυτί; Αν, ναι, να, βράσε και ρίξε λίγες σταγόνες αχίλλεα ή χιλιόφυλλο
να γιάνεις.
- Έχεις κάποια μόλυνση που σε βασανίζει; Αν, ναι, βράσε αφέψημα από σέλινο να
γιάνεις.
- Έχεις πονόματο; Αν, ναι, βράσε χαμομήλι και κάνε κομπρέσες στο μάτι να γιάνεις.
- Έχεις πονόλαιμο; Αν, ναι, κάνε γαργάρες με φασκόμηλο ή αλισφακιά να γιάνεις.
- Έχεις αϋπνίες απ’ τις πολλές σου έγνοιες ως βασιλιάς; Αν, ναι, βράσε τίλιο ή φλαμούρι,
πιες να γιάνεις.
- Έχεις καεί και πονάς; Αν, ναι, πάρε στεκούλι ή αυτί γαιδάρου, ρίξε το χυμό πάνω στο
κάψιμο να γιάνεις.
- Έχεις νεύρα κι όλο βρυχάσαι αγριεμένα; Αν, ναι, βράσε, πιες βαλεριάνα να γιάνεις.
- Έχεις πόνο στην καρδιά; Αν, ναι, βράσε μελισσόχορτο ή μελισσοβότανο, πιες να
γιάνεις.
- Έχεις κοιλόπονο; Αν, ναι, βράσε βασιλικό, πιες να γιάνεις.
- Έχεις κρεατοελιές; Αν, ναι, βράσε καλέντουλα ή νεκρολούλουδο και βάλε πάνω τους
να γιάνεις.
- Έχεις πληγές; Αν, ναι, ρίξε πάνω στην πληγή ξερό δεντρολίβανο να γιάνεις.
- Έχεις πέτρα στα νεφρά; Αν, ναι, βράσε σκορπίδι ή χρυσόχορτο, πιες να γιάνεις.
Για να μην τα πολυλέμε έβγαζε η κυρά Μάρω από κείνο το τσουβάλι, έβγαζε, έβγαζε,
έβγαζε.. μέχρι που το τσουβάλι άδειασε.
Πάντως, βασιλέα μου, λέει η πονήρω η κυρά Μάρω, για να δεις πιο γρήγορα γιατρειά
εκτός απ’ τα βοτάνια μου είπε ο γιατρός ότι πρέπει να κόψουμε στη μέση έναν άσπρο λύκο
και με το πετσί του να σε τυλίξουμε.
Αφού πήρε τα βοτάνια το λιοντάρι πρόσταξε να σφάξουν το λύκο και να τον τυλίξουν με
το πετσί του. Όταν έγιανε και βρυχιόταν ξανά όπως παλιά έλεγε:
- Ώχου με εκείνο τον κακορίζικο λύκο! Η κυρά αλεπού τόσο καλό μου ‘καμε κι αυτός
γύρευε να της κάμει κακό!
ΤΟ ΑΛΦΑΒΗΤΑΡΙ ΤΩΝ ΒΟΤΑΝΩΝ
Βρίσκω ένα ή περισσότερα βότανα για κάθε γράμμα της αλφαβήτου
Α: ..................................................................
Β: ..................................................................
Γ: ..................................................................
Δ: ..................................................................
Ε: ..................................................................
Ζ: ..................................................................
Η: ..................................................................
Θ: ..................................................................
Ι: ...................................................................
Κ: ..................................................................
Λ: ..................................................................
Μ: .................................................................
Ν: ..................................................................
Ξ: ..................................................................
Ο: ..................................................................
Π: ..................................................................
Ρ: ..................................................................
Σ: .................................................................
Τ: ..................................................................
Υ: .................................................................
Φ: .................................................................
Χ: .................................................................
Ψ: ................................................................
Ω: .................................................................
Λαϊκό παραμύθι: «Οι δώδεκα μήνες»
(από το βιβλίο: Γ.Α. Μέγας, Ελληνικά Παραμύθια, A΄, Bιβλιοπωλείον της «Eστίας» I.Δ.
Kολλάρου και Σια A.E., 1994)
Το παραμύθι μοιράζεται κομμένο σε πέντε κομμάτια. Το αρχικό κομμάτι παραμένει στην
εμψυχώτρια που ξεκινάει να το αφηγείται, καθώς και τα ενδιάμεσα συνεκτικά κομμάτια,
όπως και το τέλος του παραμυθιού. Τα υπόλοιπα τέσσερα μοιράζονται στις τέσσερις
ομάδες που έχουν σχηματίσει οι επιμορφούμενοι/ες. Το κάθε κομμάτι έχει από τρεις μήνες
χωρισμένο στα δύο. Το πρώτο μισό είναι τα καλά που λέει για τους μήνες η καλή φτωχιά
γυναίκα και εκεί οι επιμορφούμενοι/ες συμπληρώνουν βότανα και αρωματικά φυτά που
ευδοκιμούν τους συγκεκριμένους μήνες του χρόνου και λέει τα καλά τους. Υπάρχουν
ορισμένα για βοήθεια, αλλά οι ίδιοι μέσα από ανταλλαγή απόψεων και αξιοποίηση
προϋπαρχουσών ιδεών ή πλοήγησης στ διαδίκτυο μπορούν να γράψουν τα δικά τους. Η
ίδια διαδικασία επαναλαμβάνεται και για τα λόγια της κακιάς γυναίκας τόσο για τους μήνες
όσο και για τα βότανα. Όταν οι ομάδες τελειώσουν, ενώνουν τα κομμάτια και το παραμύθι
γίνεται ολόκληρο και επιλέγουν με ποιο τρόπο θα το παρουσιάσουν (ανάγνωση, αφήγηση,
δραματοποίηση, καλλιτεχνική αναπαράσταση… κ.ά.
Παρατίθεται το παραμύθι όπως δίνεται χωρισμένο σε κομμάτια:

1ο κομμάτι που μένει στην εμψυχώτρια
Μια φορά κι έναν καιρό μια χήρα γυναίκα και πολύ φτωχιά είχε πέντε παιδιά κι ήταν
τόσο φτωχιά, που δεν είχε στον ήλιο μοίρα. Και δεν έβρισκε και δουλειά για να δουλέψει,
μόνο μια φορά την εβδομάδα την φώναζε μια αρχόντισσα γειτόνισσά της, και της ζύμωνε
το ψωμί της και της έδινε για τον κόπο της μηδέ μια γωνιά ψωμί να πάει στα παιδιά της να
φάνε· μόν’ έφευγε η καημένη με τα ζυμάρια στα χέρια κι ερχότανε στο σπίτι της κι εκεί τα
έπλενε με παστρικό νερό και κείνο το νερό το έβραζε και γινόταν κομμάτι σαν χυλός και
τρώγανε τα παιδιά της. Και μ’ αυτόν το χυλό ήταν όλη την εβδομάδα χορτάτα, όσο να
ξαναζυμώσει πάλι η μάνα τους στην αρχόντισσα και νά ’ρθει πάλι η μάνα τους με τ’ άνιφτα
τα χέρια και να τους κάνει πάλι χυλό.
Και τα παιδιά της αρχόντισσας με τόσα και τόσα φαγιά, πολλά και παχιά, και με το
αφράτο το ψωμί δεν τρώγανε, μόν’ ήτανε σαν τσίροι. Τα παιδιά όμως της φτωχιάς τρώγανε
και παχαίνανε και ήτανε σαν μπαρμπουνάκια. Και σάστιζε η αρχόντισσα και το ’κανε
κουβέντα στις φιλενάδες της κι οι φιλενάδες της τής είπαν:
— Τρώνε και παχαίνουν τα παιδιά της φτωχιάς, γιατί παίρνει την τύχη των παιδιών σου
στα χέρια της και την πηγαίνει στα δικά της τα παιδιά. Γι’ αυτό κείνα παχαίνουν και τα δικά
σου ξεπέφτουν και χαλούν.
Το πίστεψε η αρχόντισσα και, όταν ήρθε η μέρα για να ζυμώσει πάλι, δεν την άφησε τη
φτωχιά να φύγει με άνιφτα χέρια, μόνο την έβαλε και νίφτηκε καλά καλά, για ν’ απομείνει
η τύχη μες στο σπίτι της. Κι η φτωχιά ήρθε στο σπίτι της με τα δάκρυα στα μάτια.
Τα παιδιά της, άμα την είδαν και δεν είχαν τα χέρια της ζυμάρια, αρχίσανε να κλαίνε. Κι
από ένα μέρος κλαίγανε τα παιδιά κι από τ’ άλλο η μάνα. Τέλος αυτή σα μεγάλη έκανε
σίδερο την καρδιά της και μέρωσε και είπε στα παιδιά της:
— Μερώστε, παιδιά μου, και μην κλαίτε και θα σας βρω ένα κομμάτι ψωμί να σας
φέρω.
Και πήγε από πόρτα σε πόρτα και τρόμαξε να βρει να της δώσουν ένα ξερογώνιαδο και το
μούσκεψε καλά καλά με το νερό και το μοίρασε στα παιδιά της, κι αφού φάγανε, τα έβαλε
και πλαγιάσανε και κοιμηθήκανε. Κι αυτή απάνω στα μεσάνυχτα παίρνει τα μάτια της και
φεύγει, για να μη δει τα παιδιά της να πεθαίνουν από την πείνα.
Κει που πήγαινε στην έρημο τη νύχτα, βλέπει σ’ ένα ψήλωμα φως και κίνησε κατά κει.
Κι όταν πήγε κοντά, είδε πως ήταν τέντα και στη μέση της τέντας κρεμότανε ένας μεγάλος
πολυέλαιος με λαμπάδες και αποκάτω από τον πολυέλαιο κρεμότανε ένα πράγμα
στρογγυλό σαν τόπι. Μπήκε μέσα στην τέντα εκείνη, κι είδε και κάθονταν δώδεκα
παλικάρια και μιλούσανε για μια υπόθεση πώς πρέπει να την κάμουν.
Η τέντα ήταν στρογγυλή και δεξιά της τέντας κάθονταν τρία παλικάρια κι είχαν τα
στήθια τους ανοιχτά και στα χέρια τους βαστούσαν τρυφερά χορτάρια κι άνθια από τα
δέντρα.
Παρακάτω από αυτά τα παλικάρια κάθονταν άλλα τρία κι ήταν ανασκουμπωμένα ως
τους αγκώνες και χωρίς πανωφόρι και βαστούσαν στα χέρια τους στάχυα ξερά.
Παρακάτω κάθονταν άλλα τρία παλικάρια και βαστούσαν στο χέρι τους από ένα τσαμπί
σταφύλι.
Παρακάτω κάθονταν και άλλα τρία παλικάρια παραμαζωμένα και φορούσαν από μια
γούνα μακριά από το λαιμό ως κάτω από τα γόνατα.
Άμα την είδαν τα παλικάρια τη γυναίκα, είπαν:
— Καλώς τη θείτσα, κάθισε.
Κι η γυναίκα, αφού τα χαιρέτησε, κάθισε. Κι αφού κάθισε τη ρωτήσανε πώς ήταν και
πήγε σε κείνα τα μέρη. Κι η καημένη η χήρα αφηγήθηκε την κατάστασή της και τα βάσανά
της κι επειδή τα παλικάρια καταλάβανε πως πεινά η φτωχιά, σηκώθηκε ένας από εκείνους
που φορούσαν τις γούνες και της έβαλε τραπέζι κι έφαγε· κι είδε πως ήταν κουτσός.
Αφού έφαγε η γυναίκα και χόρτασε, αρχίσανε τα παλικάρια να τη ρωτούν για λογής
λογής πράματα της χώρας κι η γυναίκα αποκρινότανε ό,τι ήξερε.
(ενδιάμεσο κομμάτι εκεί που οι μήνες επιβραβεύουν την καλή γυναίκα για τα καλά της
λόγια και η κακιά αφού μαθαίνει τα νέα επισκέπτεται και αυτή τα δώδεκα παλικάρια –
παρεμβάλλεται ανάμεσα στα δύο μισά των ομάδων)
Τότε τα έντεκα τα παλικάρια γνέψανε στον πρώτο από κείνους που βαστούσαν τα
σταφύλια και βγήκε έξω και σε λίγο ήρθε πάλι μέσα και βαστούσε στα χέρια του μια
λαγήνα ταπωμένη και την έδωκε στη γυναίκα και της είπαν:
— Άιντε τώρα θείτσα, πάρε αυτήν τη λαγήνα και πήγαινε στο σπίτι σου να ζήσεις τα
παιδιά σου.
Φορτώθηκε τη λαγήνα η γυναίκα με τη χαρά και είπε στα παλικάρια:
— Πολλά τα έτη σας, παιδιά μου.
— Ώρα καλή σου, θείτσα, της αποκρίθηκαν κι έφυγε.
Και ίσια ίσια την ώρα που χάραξε, ήρθε κι αυτή στο σπίτι της και βρήκε τα παιδιά της να
κοιμούνται ακόμα. Κι άπλωσε ένα σεντόνι κι άδειασε τη λαγήνα κι είδε πως ήταν γεμάτη
φλουριά και κόντεψε να τα χάσει από τη χαρά της.
Αφού έφεξε καλά, πήγε στο φούρνο της αγοράς κι αγόρασε πεντ’ έξι ψωμιά και καμιά
οκά τυρί και ξύπνησε τα παιδιά της, τα ένιψε, τα συγύρισε, τα ’βαλε κι είπαν την προσευχή
τους κι ύστερα τους έδωσε ψωμί και τυρί και φάγανε τα καημένα και χορτάσανε καλά.
Ύστερα αγόρασε ένα κιλό σιτάρι και το πήγε στο μύλο και το άλεσε, το ζύμωσε και πήγε τα
ψωμιά στο φούρνο και ψηθήκανε.
Και την ώρα που γύριζε απ’ το φούρνο με την πινακωτή τα ψωμιά στον ώμο και πήγαινε
στο σπίτι της, την είδε η αρχόντισσα κι υποψιάστηκε πως κάτι τι της έτυχε κι έτρεξε
καταπόδι της, για να μάθει πού βρήκε τ’ αλεύρι και ζύμωσε. Η αγαθή η φτωχιά είπε όλη
την αλήθεια.
Ζήλεψε η αρχόντισσα κι έβαλε στο νου της να πάει και κείνη σε κείνα τα παλικάρια.
Τη νύχτα λοιπόν, αφού αποκοίμισε τον άντρα της και τα παιδιά της, βγήκε από το σπίτι της
και πήρε το δρόμο και πήγε και βρήκε την τέντα, που ήτανε οι δώδεκα μήνες, και τους
χαιρέτησε. Κι αυτοί της είπαν:
— Καλώς την κοκώνα, πώς ήταν και καταδέχτηκες και μας ήρθες;
— Είμαι φτωχιά, αποκρίθηκε, κι ήρθα να με βοηθήσετε.
— Πολύ καλά, είπαν· πεινάς; θέλεις να φας;
— Όχι, σας ευχαριστώ, είπε, είμαι χορτάτη.
— Πολύ καλά, είπαν τα παλικάρια, και πώς περνάτε στη χώρα;
— Μη χειρότερα, αποκρίνεται.
— Εμ, πώς περνάτε με τους μήνες; ξαναρωτήσανε.

— Πώς να περάσουμε, αποκρίθηκε εκείνη.
(τιμωρία της κακιάς γυναίκας – τέλος του παραμυθιού)
Δεν είπαν τίποτα τα παλικάρια, μόν’ γνέψανε κείνον, που καθότανε στη μέση εκείνων
που ήτανε ανασκουμπωμένοι και βαστούσαν στάχυα. Κι αυτός σηκώθηκε κι έφερε ένα
λαγήνι ταπωμένο και το ’δωσε στη γυναίκα και της είπε:
— Πάρε αυτό το λαγήνι, κι όταν θα πας στο σπίτι σου να σφαλιστείς μόν’ μονάχη σ’ ένα
δωμάτιο και να τ’ αδειάσεις. Στο δρόμο μην τύχει και τ’ ανοίξεις.
— Όχι, δεν τ’ ανοίγω, είπε και έφυγε η γυναίκα και ήρθε με τη χαρά στο σπίτι, προτού
ακόμα ξημερώσει.
Και σφαλίστηκε σ’ ένα δωμάτιο ολομόναχη και άπλωσε ένα σεντόνι και ξετάπωσε το
λαγήνι και το άδειασε. Και τι ν’ αδειάσει; Όλο φίδια! Και χυθήκανε απάνω της και την
φάγανε ολοζώντανη. Κι άφησε τα παιδιά της ορφανά, γιατί δεν είναι καλό να κατηγορεί
κανείς τον άλλον.
Η φτωχιά όμως με την αγαθή της την καρδιά και με την γλυκιά της τη
γλώσσα αρχόντυνε και γίνηκε μεγάλη κοκώνα και πρόκοψε και τα παιδιά της. Νά! αυτό
είναι που λένε «καλά στερνά».
Κομμάτι πρώτης ομάδας:
Μάρτης, Απρίλης, Μάης
(τα λόγια της καλής γυναίκας)
Πριν φύγει τη ρωτάνε τα τρία παλικάρια, που είχαν τα στήθια τους ανοιχτά:
— Ε, θείτσα, πώς περνάτε με τους μήνες του χρόνου; Πώς σας φαίνεται ο Μάρτης, ο
Απρίλης κι ο Μάης;
— Καλά περνούμε παιδιά μου, αποκρίθηκε η χήρα και μάλιστα, αφού έρθουν αυτοί οι
μήνες, πρασινίζουν τα βουνά κι οι κάμποι και στολίζεται η γης με λογιών των λογιών
λουλούδια και βγαίνει μια μοσκοβολάδα, που ανασταίνεται ο άνθρωπος. Αρχίζουν και
κελαηδούν όλα τα πουλιά. Βλέπουν οι ζευγίτες τα χωράφια τους πράσινα και χαίρεται η
καρδιά τους κι ετοιμάζουν τις αποθήκες τους. Ώστε δεν έχουμε τίποτα να
παραπονεθούμε για το Μάρτη, Απρίλη και Μάη, γιατί ρίχνει ο Θεός φωτιά και μας καίει
για την αχαριστιά μας.
ΘΕΤΙΚΑ: Δάφνη (φτιάχνουμε δαφνέλαιο, το χρησιμοποιούμε στα ρευματικά, στο
φαγητό), δυόσμος ή μέντα ( στη μαγειρική, για τον εμετό, για άρωμα), θρούμπι (γαργάρες
για το λαιμό,για τα αφτιά κι ακούμε καλύτερα, σταματά το κόψιμο)
(τα λόγια της κακιάς γυναίκας)
Αμ’ κείνοι πάλι οι ξεμωραμένοι μήνες, Μάρτης, Απρίλης και Μάης! Δεν το νιώθουν
πως είναι καλοκαιρινοί μήνες, μόν’ θέλουν να κάνουν κι αυτοί σαν τους χειμωνιάτικους,
ώστε αυτοί καταντούν τον χειμώνα εννιά μήνες. Και δε μπορούμε να βγούμε όξω την
Πρωτομαγιά να πιούμε τον καφέ με το γάλα και να κυλιστούμε στα χορτάρια.
ΑΡΝΗΤΙΚΑ: Δάφνη (το βάζουν στις φακές, στο στιφάδο σιγά το φυτό και τη γεύση του, αν
είναι η γυναίκα νοικοκυρά δεν τα ‘χει ανάγκη αυτά), δυόσμος (που άμα το πίνουν τα
ζευγάρια παιδί δε βλέπουν), θρούμπι (ζαλάδα, πίεση)
Κομμάτι δεύτερης ομάδας

Ιούνιος, Ιούλιος, Αύγουστος
— Εμ, ο Θεριστής, ο Αλωνιστής κι ο Αύγουστος πώς σας φαίνονται;
Κι η φτωχιά αποκρίθηκε:
– Και γι’ αυτούς τους μήνες δεν έχουμε τίποτα να παραπονεθούμε, γιατί με τη ζέστα
που κάνουν, ωριμάζουν τα γεννήματα και όλα τα οπωρικά. Τότε θερίζουν οι ζευγίτες τα
σπαρτά τους κι οι περιβολάρηδες συμμαζεύουν τα οπωρικά τους. Και μάλιστα οι φτωχοί
πολύ είναι ευχαριστημένοι απ’ αυτούς τους μήνες, γιατί δεν χρειάζονται πολλά και ακριβά
ρούχα.
ΘΕΤΙΚΑ: ρίγανη (πλούσιο άρωμα, φαγητά, τσάι για βήχα, κοιλιακά), στομαχοβότανο/
αμάραντος/ βοτάνι της αγάπης/ λιβανόχορτο/ της Παναγιάς το χορτάρι (θαυματουργό για
το στομάχι και τα εντερικά), τσουκνίδα (σε πίτες, ρίχνει το ζάχαρο, τονωτικό)
Ύστερα έρχονται ο μήνες Θεριστής, Αλωνιστής και Αύγουστος. Αυτοί πάλι έχουν μανία
να μας πνίγουν στον ίδρωτα με τη ζέστα που κάνουν. Και μάλιστα απ’ τη ζέστα του
Δεκαπενταύγουστου μας πιάνει παροξυσμός και έρχονται κι οι δρίμες και μας χαλνούν
τ’ ασπρόρουχα στις απλωστεριές. Τι να σας πω, παλικάρια. Περνούμε με τους μήνες (που
να μη λαχαίνανε κατάρα) μια ζωή ξεσκισμένη.
ΑΡΝΗΤΙΚΑ: ρίγανη (βρωμάει ο τόπος απ’ τη μυρουδιά και πιάνει όλο το χώρο δεν
τολμάμε να προχωρήσουμε), στομαχοβότανο/ αμάραντος/ βοτάνι της αγάπης/
λιβανόχορτο/ της Παναγιάς το χορτάρι (πικρό σα δηλητήριο, με τίποτε δεν πίνεται),
τσουκνίδα (που βγαίνει παντού και το πατάμε και μετά μας τσούζει και μας φαγουρίζει και
δεν αντέχεται αυτό το μαρτύριο)
Την πρώτη Αυγούστου έχουμε ακόμη και τις Δρίμες. Είναι δε οι Δρίμες οι πρώτες έξι
μέρες του μήνα που ο λαός μας τις θεωρεί πολύ δυσοίωνες. Αυτές τις μέρες, ορισμένοι
ξωμάχοι που ζουν με το φόβο των προλήψεων δεν λούζονται κι ούτε πλένουν ρούχα, γιατί
φοβούνται μήπως καταστραφούν τα ρούχα τους. Κι ακόμα, δεν κόβουν ούτε ξύλα, δε
σκούζει πουθενά τσεκούρι τέτοιες πρωτομέρες του μήνα. Έτσ, θ'ακούσεις να λένε:
"Τ'Αυγούστου οι Δρίμες στα πανιά και του Μαρτιού στα ξύλα". Τα παιδιά τα κλείνουν μέσα
τα μεσημέρια, αυτές τις μέρες; και τους λένε: "Μην βγαίνετε έξω, μην περνάτε απόμερα και
τρίστρατα, γιατί οι Δρίμες θα σας κάνουν κακό, μεγάλο κακό."
Άλλοι πάλι πιστεύουν πως οι Δρίμες είναι οι Δώδεκα πρώτες μέρες του μήνα κι όχι οι έξι
που σου είπα πιο πάνω και πως η κάθε μια απ'τις δώδεκα αντιστοιχεί σ'ένα μήνα της
χρονιάς. Γι' αυτό τις λένε και "μερομήνια". Έτσι, οι πιο γνωστικοί κι έμπειροι μεσόκοποι και
γέροντες, προμαντεύουν τον καιρό όλου του χρόνου. Μηνολογιάζουν, παρατηρούν δηλαδή,
τι καιρός κάνει την κάθε μέρα την εποχή των Δριμών και, πηγαίνοντας στον μήνα που
αντιστοιχεί στη μέρα αυτή, κάνουν προγνώσεις και προμαντεύουν τα φερσίματά του αν
θά'ναι καλά ή κακά, αν θά'χει κακοκαιρια ή καλοκαιρία κι αν θα φέρει καλοτυχιά για
κακοτυχιά. (Βασίλη Λαμνάτου, "οι μήνες στην αγροτική και ποιμενική ζωή του λαού
μας").
Κομμάτι τρίτης ομάδας
Σεπτέμβριος, Οκτώβριος, Νοέμβριος
Ύστερα τη ρωτήσανε τ’ άλλα τα τρία τα παλικάρια, που βαστούσαν τα σταφύλια:
— Με τους μήνες Σεπτέμβρη, Οκτώβρη και Νοέμβρη πώς τα πάτε;
— Αυτούς τους μήνες, αποκρίθηκε η γυναίκα, μαζεύουν οι άνθρωποι τα σταφύλια και
τα κάνουν κρασί. Κι αλλιώς έχουν αυτό το καλό που δίνουν είδηση πως έρχεται ο χειμώνας
και φροντίζουν οι άνθρωποι για ξύλα, για κάρβουνα και για βαριά φορέματα, για να
ζεσταίνονται.
ΘΕΤΙΚΑ: υπερικό/ σπαθόχορτο/ βάλσαμο/ Προδρόμου βότανο (αντιπυρετικό,
στομαχόπονος), ταραξάκο ή πικραλήθρα (συκώτι, χοληστερίνη), μολόχα (καταπραϋντικό
για τσουκνίδας τσούξιμο, χορτόσουπες, μαλακτικό)
Ο κάθε ένας τους έχει και την οργή του. Ενώ από τον Αύγουστο είμαστε συνηθισμένοι
στη ζέστα, έρχεται μάνι-μάνι ο Σεπτέμβρης, ο Οκτώβρης κι ο Νοέμβρης και μας κρυώνουν
και άλλον τον πιάνει παροξυσμός και άλλος πουντιάζει.
ΑΡΝΗΤΙΚΑ: υπερικό/ σπαθόχορτο/ βάλσαμο/ Προδρόμου βότανο (καίγονται τα χέρια
σου σαν το μαζεύεις στον ήλιο, το άτιμο), ταραξάκο ή πικραλήθρα (πανάθεμά το που
τσιμπάνε τα φύλλα του σαν πας να το μαζέψεις), μολόχα (αν πιεις λίγο παραπάνω σε πιάνει
κόψιμο και τρέχεις και δε φτάνεις)
Κομμάτι τέταρτης ομάδας

Δεκέμβριος, Ιανουάριος, Φεβρουάριος
Ύστερα τη ρωτήσανε και τα παλικάρια, που είχαν τις γούνες:
— Eμ, με τους μήνες Δεκέμβρη, Γενάρη και Φλεβάρη πώς περνάτε;
— A! αυτοί οι μήνες πολύ μας αγαπούν, είπε η φτωχιά, κι εμείς πολύ τους αγαπούμε.
Mα θα ρωτήσετε γιατί; Nα γιατί! επειδή οι άνθρωποι είναι φυσικά αχόρταγοι και θέλουν
να δουλεύουν όλο το χρόνο, για να κερδαίνουν πολλά, έρχονται αυτοί οι μήνες του
χειμώνα και μας περιμαζώνουν τριγύρω στη γωνιά και μας ξεκουράζουν απ’ τις δουλειές
του καλοκαιριού. Τους αγαπούν κι οι άνθρωποι, γιατί με τις βροχές τους και με τα χιόνια
τους μεγαλώνουν όλα τα σπαρτά και όλα τα χορτάρια. Ώστε, παιδιά μου, όλ’ οι μήνες
καλοί κι άξιοι είναι και κάνουν κάθε ένας τη δουλειά, που τον πρόσταξε ο Θεός. Εμείς οι
άνθρωποι δεν είμαστε καλοί.
Θετικά: δεντρολίβανο (το βάζουμε στα φαγητά μας, αλλά βοηθά και στο βήχα, στη
γρίπη, στη ζαλάδα, την αναιμία) λεβάντα (το πίνουμε για ορεκτικό, για το στομάχι, το
βάζουμε στα ρούχα ως αρωματικό) καλέντουλα (για τις κρεατοελιές, κιρσούς)
Ύστερα μπαίνουν οι χειμωνιάτικοι οι μήνες Δεκέμβρης, Γενάρης και Φλεβάρης και μας
παγώνουν και γεμίζουν οι δρόμοι χιόνια και δεν μπορούμε να βγούμε όξω και
μάλιστα κείνος ο Κουτσοφλέβαρος!… (Τ’ ακούει ο καημένος ο Φλεβάρης).
Αρνητικά: δεντρολίβανο (το πίνουμε για τσάι μας ανεβάζει την πίεση και κινδυνεύουμε
να πάμε καλλιά μας) λεβάντα (βάζουμε μπόλικο για να μυρίζουν όμορφα τα ρούχα κι απ’
την πολλή έντονη μυρωδιά δεν μπορούμε να αναπνεύσουμε πια, μας πιάνει το κεφάλι μας)
καλέντουλα (οι γκαστρωμένες σαν την πιουν μπορεί παιδί να μη βγάλουν ή αυτοί που ‘χουν
ζάχαρο σαν το πιουν κινδυνεύουν)
Στην επόμενη σελίδα επισυνάπτεται πρότυπο της πλαστικοποιημένης καρτέλας bingo

που έχει η κάθε ομάδα μπροστά της. Για πιόνια χρησιμοποιούνται καπάκια από
ανακυκλώσιμα υλικά.
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία
και τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό,
διαδίκτυο κ.λπ.).
Δημιουργώντας ψηφιακά μαθήματα με το TES Teach with blendspace
Ζαρκάδα Μαρία
Δασκάλα, 2ο Δημοτικό Σχολείο Καρπενησίου
mpzarkada@yahoo.com
Περίληψη
Το TES Teach with blendspace (παλαιότερη ονομασία Edcanvas) είναι ένα δωρεάν online
εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων, στο οποίο μπορούν
να δημιουργήσουν και να παραδώσουν ψηφιακά μαθήματα. Δίνεται η δυνατότητα να
κατασκευάσουν λειτουργικό και ελκυστικό εκπαιδευτικό υλικό, στα πλαίσια της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας ή εφαρμογής της «αντίστροφης» τάξης. Αυτά τα ψηφιακά
μαθήματα μπορούν να περιλαμβάνουν κείμενα, βίντεο, εικόνες, διαφάνειες κ.α. Έχει
σχεδιαστεί με βάση την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, την διαφοροποιημένη διδασκαλία και
την αναδυόμενη μάθηση μέσω της ιστοεξερεύνησης, στοχεύοντας στις ιδιαιτερότητες του
κάθε μαθητή χωριστά. Επιπροσθέτως παρέχονται και οι αντίστοιχες εφαρμογές του σε
android και ios φορητές συσκευές, ώστε να επιτυγχάνεται η μάθηση σε όλους τους χώρους
και τις ώρες μέσω της καινοτόμου μεθόδου mobile learning. Χρησιμοποιείται εύκολα μέσα
σε ένα φιλικό περιβάλλον προς το χρήστη και τηρεί αρκετούς από τους κανόνες
προσβασιμότητας για ΑΜΕΑ.
Λέξεις κλειδιά: ψηφιακά μαθήματα, TES Teach with blendspace,διαφοροποιημένη
διδασκαλία,mobile learning
Εισαγωγή
Η πλατφόρμα TES Teach with Blendspace είναι ένα δωρεάν Web 2.0 εργαλείο, το οποίο
επιτρέπει σε εκπαιδευτικούς να μεταφέρουν όλο το ψηφιακό τους περιεχόμενο σε ένα
μάθημα εύκολα και γρήγορα, συμπεριλαμβανομένου και περιεχομένου από το διαδίκτυο,
το YouTube, εικόνες από το Google, το Flickr, το Google Drive και το Dropbox. Η διασύνδεση
μεταφοράς και απόθεσης είναι εύκολη και ιδιαιτέρως γρήγορη. Μπορούν να
δημιουργήσουν ένα μάθημα μέσα σε μόλις πέντε λεπτά. Έχουν, επίσης, τη δυνατότητα να
προσθέσουν επιπλέον περιγραφές και οδηγίες για τους μαθητές με σκοπό την περαιτέρω
διευκόλυνσή τους. Δίνεται, ακόμη, η δυνατότητα να ενσωματωθούν συζητήσεις ανάμεσα
σε εκπαιδευτικούς και μαθητές σχετικά με το εκάστοτε μάθημα που έχει δημιουργηθεί. Το
μάθημα μπορεί στη συνέχεια να μοιραστεί στους μαθητές μέσω ενός μοναδικού
συνδέσμου, της τάξης με τη βοήθεια ενός λογαριασμού της Google, του Facebook, του
Twitter ή ακόμη και μέσω του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Ένα ψηφιακό μάθημα στο TES
Teach μπορεί ,τέλος ,να ενσωματωθεί και στον προσωπικό ιστότοπο του κάθε
εκπαιδευτικού. Το ίδιο το μάθημα είναι σχεδόν σαν μια λίστα αναπαραγωγής όπου οι
μαθητές μπορούν να πλοηγηθούν με τη σειρά που έχουν σχεδιαστεί ή να επιλέξουν
τμήματα του μαθήματος που πρέπει να κάνουν. Μπορούν επίσης να χρησιμοποιήσουν το
TES Teach για να δημιουργήσουν παρουσιάσεις και άλλα έργα.
Η TES Teach έχει επίσης κυκλοφορήσει μια δωρεάν εφαρμογή και για φορητές
συσκευες iPad, ώστε να μπορούν να συνεχίζουν να δημιουργούν και να μαθαίνουν
εκπαιδευτικοί και μαθητές δίχως χρονικούς και τοπικούς περιορισμούς. Η εφαρμογή σε
συσκευές iPad προσφέρει ακριβώς την ίδια λειτουργικότητα με αυτή στα προγράμματα
περιήγησης στο διαδίκτυο.
Σχήμα 1:Ενσωμάτωση υλικού
Αρχικά ο εκπαιδευτικός δημιουργεί το τμήμα του, εγγράφει τους μαθητές, λαμβάνει

κωδικό πρόσβασης για τον ίδιο και ξεχωριστό για τους χρήστες-μαθητές. Έπειτα ξεκινάει να
δημιουργεί τη διδασκαλία του εφόσον έχει έτοιμο το υλικό του. Με τη διαδικασία drag and
drop μπορεί να "ρίξει" μέσα στην πολυμεσική του διδασκαλία ό,τι αυτός επιθυμεί.
Τα πιο συνηθισμένα αρχεία που χρησιμοποιούνται είναι: word, excel, powerpoint, pdf,
jpg, wave, avi, mp3, mp4 και flash. Επίσης, μέσα από μια εύχρηστη εργαλειοθήκη μπορεί να
προσθέσει βίντεο από το youtube, υπερσυνδέσμους σε ιστοσελίδες, μηχανές αναζήτησης,
αρχεία από Dropbox και Google drive, καθώς και να προσθέσει επισυνάψεις. Αφού
προστεθούν όλα τα παραπάνω η πολυμεσική διδασκαλία είναι έτοιμη για διαμοιρασμό
στην τάξη μέσα σε 5 λεπτά. Το πολυμεσικό εξατομικευμένο μάθημα είναι πλέον έτοιμο.
Για τη χρήση και αξιοποίηση του TES Teach with blendspace από τους εκπαιδευτικούς
χρειάζεται μόνο η δωρεάν εγγραφή ως εκπαιδευτικός στην πλατφόρμα
https://www.tes.com/lessons
Σχήμα 2: Εγγραφή σαν εκπαιδευτικός και επιλογή μαθήματος
Σχήμα 3: Εργαλειοθήκη
Δημιουργήστε το μάθημά σας εισάγοντας υλικό. Οργανώστε το υλικό έτσι ώστε να

έχει μια εννοιολογική σειρά (π.χ. στο τέλος το Quiz). Τέλος μοιραστείτε το μάθημά σας
πατώντας το κουμπί Share.
Οι μαθητές/επιμορφούμενοι, στο εργαστήριο Πληροφορικής και με τη χρήση του
διαδραστικού πίνακα και των ηλεκτρονικών υπολογιστών, χωρισμένοι σε ομάδες των
τεσσάρων ή πέντε ατόμων, παρακολουθούν τη θεωρητική παρουσίαση και στη συνέχεια
εκτελούν τις αντίστοιχες προτεινόμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες, παρουσιάζοντας τις
δημιουργίες τους στις υπόλοιπες ομάδες.
Κύριος σκοπός είναι η εξοικείωση των επιμορφούμενων με το εν λόγω πρόγραμμα,
καθώς και η αξιοποίηση των ΤΠΕ, η χρήση της διάδρασης και ο ομαδοσυνεργατικός τρόπος
μάθησης και διδασκαλίας.
Η εκτιμώμενη διάρκεια του εργαστηρίου είναι 60 με 90 λεπτά.
Γλώσσα της εισήγησης θα είναι η Ελληνική με αναφορές στην Αγγλική κατά την
περιγραφή του μαθήματος, όπου αυτό απαιτείται. Μετά το τέλος της εισήγησης, θα
απαντηθούν όλες οι τυχόν ερωτήσεις που θα προκύψουν.

Η διάρκεια της δραστηριότητας, όπως αναφέρθηκε, εκτιμάται γύρω στη μια με μιάμιση
ώρα. Θα εργαστούμε ως εξής:
1. Θα παρακολουθήσουμε ένα εισαγωγικό video διάρκειας 1:06 λεπτών καθώς και μια
παρουσίαση σε power point διάρκειας 10 λεπτών για το TES Teach with blendspace. Στο
video καθώς και στην παρουσίαση παρουσιάζονται οι δημιουργικές δυνατότητες του TES
Teach with blendspace.
2. Θα μεταβούμε στην ιστοσελίδα του TES Teach with blendspace και θα εγγραφούμε
δημιουργώντας λογαριασμό ως εκπαιδευτικοί.
4. Θα προσπαθήσουμε να δημιουργήσουμε το δικό μας ψηφιακό μάθημα στη συνέχεια
βήμα βήμα.
5. Ενισχυτικά με το προηγούμενο βήμα μπορούμε να ανακαλύψουμε και να
ερευνήσουμε ψηφιακά μαθήματα που υπάρχουν ήδη στην πλατφόρμα σαν αποθετήριο με
σκοπό να βοηθήσουν τον κάθε επιμορφούμενο στην προσπάθειά του.
Ο υπόλοιπος χρόνος θα αναλωθεί στην πρακτική εξάσκηση των συμμετεχόντων, οι

οποίοι, υπό την εποπτεία της εισηγήτριας, θα σχεδιάσουν, ανά ομάδα, και θα
παρουσιάσουν τις δικές τους δραστηριότητες. Παράλληλα, θα απαντηθούν τυχόν απορίες
αναφορικά με το πρόγραμμα αυτό.
Στις συγκεκριμένες παρουσιάσεις θα δοθούν φύλλα εργασίας στους συμμετέχοντες για
τη δημιουργία σεναρίου και η εξάσκηση των επιμορφούμενων θα γίνει ηλεκτρονικά, με τη
χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών.
Οι σχεδιαστές του TES Teach with blendspace στοχεύουν στην ανάπτυξη βασικών
ικανοτήτων των εμπλεκομένων όπως: η επικέντρωση στα ουσιώδη, η ανταπόκριση στη
διαφορετικότητα των μαθητών /τριών, η ευέλικτη εργασία οπουδήποτε και οποτεδήποτε, η
διαφοροποίηση του περιεχομένου, της διαδικασίας και του αποτελέσματος, η εφαρμογή
αξιόλογων δραστηριοτήτων και μαθησιακών διευθετήσεων και τέλος στη προώθηση τόσο
της ομαδικής όσο και της ατομικής εργασίας αφού μαθητές/τριες και εκπαιδευτικοί
γίνονται συνέταιροι στη μάθηση.
Από τα σημαντικότερα πλεονεκτήματα του TES Teach with blendspace είναι ότι σαν
εργαλείο προσφέρει ευελιξία στη χρήση ως προς τον τόπο και το χρόνο παρακολούθησής
του. Επίσης, το γεγονός ότι δίνει τη δυνατότητα να εμπλέξει σε μεγάλο βαθμό πολυμεσικό
υλικό κάνει τη διαδικασία της μάθησης ακόμη πιο δυναμική και ελκυστική. Η δυνατότητα
χρήσης μη λεκτικών προσεγγίσεων για την αναπαράσταση της γνώσης, μπορεί επίσης να
αποτελέσει ισχυρό κίνητρο συμμετοχής και να οδηγήσει σε βελτίωση των εκπαιδευομένων
στις διαδικασίες της μάθησης. Η σύγκλιση των τεχνολογιών και η ενσωμάτωση πόρων και
υπηρεσιών σε ένα ενιαίο πλαίσιο ελεγχόμενο από την επιφάνεια εργασίας του χρήστη, η
δυνατότητα εκμετάλλευσής τους με μια απλή σύνδεση στο διαδίκτυο, το άνοιγμα στον
κυβερνοχώρο μέσα από μια προσωπική ιστοσελίδα, ενισχύει αυτήν την άποψη.
Τέλος, ιδιαίτερα βοηθητικό χαρακτηριστικό είναι ο άμεσος διαμοιρασμός του
μαθήματος σε όλη την τάξη.
Αναφορές
Μαθαίνοντας για το TES Teach with blendspace. Ανακτήθηκε στις 20 Μαρτίου 2018 από τη
διεύθυνση https://www.tes.com/lesson
Γλέζου, Κ. & Γρηγοριάδου, Μ. (2010). Ελληνικά Διαδικτυακά Εκπαιδευτικά Κοινωνικά Δίκτυα. Στο
Β. Κολτσάκης, Γ. Σαλονικίδης, Μ. Δοδοντσής (Επιμ.) Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Εκπαιδευτικού
Συνεδρίου Ημαθίας με θέμα «Ψηφιακές και Διαδικτυακές Εφαρμογές στην Εκπαίδευση», Βέροια-
Νάουσα, 1665-1677.
Δαπόντες, Ν., Ιωάννου, Σ., Μαστρογιάννης, Ι., Τζιμόπουλος, Ν., Τσοβόλας, Σ. & Αλπάς, Α. (2003).
Ο δάσκαλος δημιουργός, Προτάσεις για διδακτική αξιοποίηση του MicroWorlds Pro στο Νηπιαγωγείο
και το Δημοτικό, Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
Κυνηγός, Χ. (2002) (α). Νέες πρακτικές με νέα εργαλεία στην τάξη: Κατάρτιση επιμορφωτών για
τη δημιουργία κοινοτήτων αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών στο σχολείο. Στο Χρ. Κυνηγός και Ε. Β.
Δημαράκη (επιμ.) Νοητικά Εργαλεία και Πληροφορικά Μέσα. Παιδαγωγική Αξιοποίηση της
Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής, Αθήνα: Εκδόσεις
Καστανιώτη, σσ. 27-53.
Κυνηγός, Χ. (2002) (β). Η δευτερογενής ανάπτυξη λογισμικού ως μέθοδος καλλιέργειας
ου
αναστοχασμού στην κατάρτιση επιμορφωτών. Στο Δημητρακοπούλου Α. (επιμ.) Πρακτικά 3
Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας
στην Εκπαίδευση, 1, σσ. 139-150. Ρόδος.
Παράρτημα
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1η: Στη δραστηριότητα αυτή θα πρέπει να δημιουργήσετε ένα μάθημα
στο Blendspace.
1.Μεταβείτε στο site https://www.tes.com/lessons και εγγραφείτε ως καθηγητής.
Και επιλέξτε "As a Teacher"
2.Δημιουργήστε ένα νέο μάθημα σχετικό με την ειδικότητά σας
και δώστε του ένα όνομα. (π.χ. Η ιστορία των υπολογιστών)
3.Πατώντας το επιλέξτε Βαθμίδα και Κατηγορία μαθήματος
4. Για να εισάγετε τις διάφορες πηγές πληροφοριών χρησιμοποιείτε και την εργαλειοθήκη
στο δεξί τμήμα της σελίδας.
5. Δημιουργήστε το μάθημά σας εισάγοντας υλικό. Θα πρέπει να εισάγετε τουλάχιστον 5 πηγές

πληροφοριών διαφορετικών ειδών:
 Κείμενο
 Video απο Youtube
 Παρουσίαση (απο αρχείο powerpoint)
 Web Page
 Quiz
Οργανώστε το υλικό έτσι ώστε να έχει μια εννοιολογική σειρά (π.χ. στο τέλος το Quiz).
6. Τέλος, μοιραστείτε το μάθημά σας πατώντας το κουμπί Share. Στην σελίδα που ανοίγει
αντιγράψτε το URL που εμφανίζεται στο πεδίο Lesson Link
Παιχνιδοποίηση στην Εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της χρήσης των

εργαλείων Power Point και QR codes.
Σαπουναδέλη Γαρυφαλλιά
Εκπαιδευτικός ΠΕ05 -Ειδική Παιδαγωγός με εξειδίκευση
στις μαθησιακές δυσκολίες και τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών.
sapounadeli@gmail.com
Περάκης Νικόλαος
Εκπαιδευτικός ΠΕ06- Ειδικός Παιδαγωγός με εξειδίκευση
στις μαθησιακές δυσκολίες και στην διδασκαλία ξένων γλωσσών
mrnickperakis@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς κάθε βαθμίδας
εκπαίδευσης του κλάδου ΠΕ06 (Αγγλικής) αλλά και των υπόλοιπων κλάδων ξένων
γλωσσών, οι οποίοι επιθυμούν να χρησιμοποιούν την τεχνολογία στην μαθησιακή
διαδικασία. Είναι ευρέως αποδεκτό ότι η τεχνολογία μπορεί να συμβάλλει θετικά όχι μόνο
στην εξέλιξη των τυπικών μαθητών αλλά και εκείνων που παρουσιάζουν μαθησιακές
δυσκολίες (Berninger et al., 2015, British Dyslexia Association, 2013, Fälth et al., 2013, Drigas
& Batziaka, 2016, Kast et al., 2011). Όμως συχνά οι εκπαιδευτικοί είτε λόγω έλλειψης
εξοικείωσης, είτε γιατί απαιτείται η χρήση κινητών τηλεφώνων (π.χ Kahoot) αποφεύγουν
τη χρήση κάποιων εφαρμογών. Θα παρουσιαστεί λοιπόν μια διαφορετική χρήση του Power
Point το οποίο χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς συνήθως για παρουσιάσεις.
Βασιζόμενοι στην παιχνιδοποίηση (gamification) θα παρουσιαστούν έτοιμα templates τα
οποία αναπαριστούν γνωστά τηλεπαιχνίδια και θα δοθούν ιδέες στο πώς μπορούν να
ενσωματωθούν στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Επίσης θα παρουσιαστεί η κατασκευή
και χρήση των qr codes τόσο για δραστηριότητες μέσα στην τάξη όσο και για εργασίες στο
σπίτι.
Λέξεις κλειδιά: παιχνιδοποίηση (gamification), power point games, qr codes homework,
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ενσωμάτωση.
Εισαγωγή
Όσοι ασχολούνται με το χώρο της εκπαίδευσης γνωρίζουν ότι η έλλειψη κινήτρων και
ενεργής συμμετοχής των μαθητών είναι πιθανές αιτίες των χαμηλών επιδόσεων τους (Hsin-
Yuan Huang & Dilip Soman, 2013). Συνεπώς, ο σχεδιασμός των μαθημάτων πρέπει να
περιλαμβάνει στοιχεία, που όχι μόνο θα προκαλούν το ενδιαφέρον των εκπαιδευόμενων,
αλλά παράλληλα θα τους εμπλέκουν πιο ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Μέσα σε αυτό
το πλαίσιο, τα τελευταία χρόνια, έχει αναπτυχθεί η εφαρμογή της «παιχνιδοποίησης»
(gamification) στην εκπαίδευση. Ο όρος «παιχνιδοποίηση» αναφέρεται στη χρήση
μηχανισμών, στοιχείων και τεχνικών που διέπουν τα παιχνίδια, σε περιβάλλοντα που δεν
σχετίζονται άμεσα με αυτά με σκοπό την ενίσχυση του βαθμού εμπλοκής των μαθητών
(Oxford Analytica , 2016, Sandusky, 2015). Οι μηχανισμοί αυτοί μπορεί να είναι η
συγκέντρωση πόντων, τα μετάλλια, τα επίπεδα, οι πίνακες κατάταξης κ.ά. (Βλ. Εικόνα 1.)
Εικόνα 1. Παραδείγματα μηχανισμών των παιχνιδιών. (Gamification of
Education, σελ. 14, Hsin-Yuan Huang & Dilip Soman, 2013)
Σε βιβλιογραφική ανασκόπηση 120 άρθρων, που πραγματοποιήθηκε από τους

Caponetto, Earp και Ott, (2014), συμπεραίνεται ότι με την εφαρμογή της παιχνιδοποίησης
στην εκπαίδευση ενισχύονται συμπεριφορές όπως η συνεργατικότητα και η
δημιουργικότητα εφόσον η μάθηση γίνεται πιο ελκυστική, πιο συναρπαστική και πιο
αποτελεσματική με αποτέλεσμα να βελτιώνεται η ύπαρξη κινήτρων και ενεργής εμπλοκής
των μαθητών. Τα ίδια αποτελέσματα παρατηρούνται σε έρευνες που σχετίζονται με τα
αποτελέσματα της ένταξης της τεχνολογίας στην εκπαίδευση (Costley, 2014, Schacter,
1999). Συνεπώς, o συνδυασμός των δύο μέσων μπορεί να αυξήσει ακόμα περισσότερο το
ποσοστό εμπλοκής και συμμετοχής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Πρέπει επίσης
να αναφερθεί ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι αποτελούν περίπου το
3,5% του μαθητικού συνόλου θα μπορέσουν να βοηθηθούν περαιτέρω μέσω του
συνδυασμού των μέσων αυτών, ώστε να πετύχουν βαθύτερη και ταχύτερη κατανόηση αλλά
και μεγαλύτερο ενδιαφέρον για την ενασχόληση με το γραπτό λόγο και άρα μεγαλύτερη
ένταξη στο μαθησιακό περιβάλλον, καθώς είναι αποδεδειγμένο ότι οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες βοηθιούνται ιδιαίτερα από τη χρήση νέων τεχνολογιών στην
εκπαίδευση (Hafiza Abasa & Zamanb, 2009, Karamanoli & Tsinakos, 2015). Εάν δε, λάβουμε
υπόψη μας το σχόλιο του Björklund, ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα ανά τον κόσμο θα
έχουν να αντιμετωπίσουν τον διαρκώς αυξανόμενο αριθμό μαθητών με μαθησιακές
δυσκολίες, (Björklund, 2011) , τότε η χρήση της παιχνιδοποίησης και της τεχνολογίας
καθίσταται επιτακτική ανάγκη και αποτελεί μονόδρομο. Ο εκπαιδευτικός έχει πλέον στη
διάθεσή του πληθώρα Web 2.0 εργαλείων, τα οποία πρέπει να χρησιμοποιεί, δυστυχώς
όμως πολλές από τις εφαρμογές απαιτούν σύνδεση στο διαδίκτυο και περιέχουν έντονα το
στοιχείο της διάδρασης με τη χρήση φορητών συσκευών, όπως για παράδειγμα το Kahoot.
Είναι γνωστό ότι πολλά σχολεία δεν έχουν εύκολη πρόσβαση στο διαδίκτυο και η χρήση
των φορητών συσκευών απαγορεύεται με αποτέλεσμα πολλοί εκπαιδευτικοί ενώ θέλουν
να εφαρμόσουν τις νέες τεχνολογίες στη διδακτική διαδικασία, δεν έχουν αυτή τη
δυνατότητα.

Στην παρούσα παρουσίαση επιλέξαμε να προτείνουμε μια εναλλακτική λύση στους
εκπαιδευτικούς για να μπορούν αρχικά, να εφαρμόζουν την παιχνιδοποίηση στην τάξη
έχοντας μόνο πρόσβαση σε έναν υπολογιστή και σε ένα προτζέκτορα. Αρχικά, θα
παρουσιαστεί το θεωρητικό πλαίσιο το οποίο τεκμηριώνει τη θετική συμβολή της
παιχνιδοποίησης στη μαθησιακή διαδικασία όχι μόνο για τους τυπικούς μαθητές αλλά και
για όσους αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Στη συνέχεια, οι συμμετέχοντες θα
γνωρίσουν τρόπους μέσω των οποίων μπορούν να μετατρέψουν το PowerPoint, το οποίο
είναι γνωστό εργαλείο δημιουργίας παρουσιάσεων, σε διαδραστικά παιχνίδια για την
εκμάθηση του λεξιλογίου και της γραμματικής στην ξένη γλώσσα. Τέλος, θα εξετάσουμε το
πώς οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δημιουργήσουν ελκυστικές προς το μαθητή εργασίες για

το σπίτι μέσω της χρήσης κωδικών QR (QR codes).
Για το συγκεκριμένο εργαστήριο, οι συμμετέχοντες θα πρέπει να έχουν μία μικρή
εξοικείωση με τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών και με τη δημιουργία παρουσιάσεων
PowerPoint.
Θα χρειαστεί ένα εργαστήριο με Η/Υ και με ενσύρματη κι ασύρματη σύνδεση στο
internet, χωρίς ιδιαίτερα υψηλές απαιτήσεις κι ένας προβολέας για την επίδειξη των
εργαλείων Power Point και QR generator. Επίσης, οι εκπαιδευόμενοι προτείνεται να έχουν
μαζί τους κινητό smartphone ή tablet και να έχουν προεγκαταστήσει μια οποιαδήποτε
εφαρμογή qr code reader / scanner.

Όπως είναι γνωστό οι διαδικασίες μάθησης των ενήλικων εκπαιδευόμενων βασίζονται
έντονα στις προϋπάρχουσες εμπειρίες τους και γίνονται πιο αποτελεσματικές όταν
εξασφαλίζεται η ενεργή συμμετοχή τους, η οποία οδηγεί σε κριτικό αναστοχασμό και σε
διατύπωση καινούριων εννοιών και γνώσεων (Αθανασίου, Μπαλντούκας, & Παναούρα,
2014). Συνεπώς, κατά τη διάρκεια της εργαστηριακής παρουσίασης θα χρησιμοποιηθούν
τεχνικές οι οποίες προάγουν τόσο την ενεργή συμμετοχή όσο και την ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία που έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αρχικά, θα
χρησιμοποιηθεί η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (brainstorming) για την εξερεύνηση των
πρότερων γνώσεων των συμμετεχόντων όσον αφορά στη χρήση του power point στην
διδασκαλία. Στη συνέχεια, μέσω της δημιουργίας ομάδων εργασίας θα εφαρμοστεί η
τεχνική της πρακτικής άσκησης κατά τη διάρκεια της οποίας οι συμμετέχοντες με την
υποστήριξη των εκπαιδευτών θα σχεδιάσουν και θα παρουσιάσουν σχέδια μαθήματος
βασισμένα στη χρήση των παιχνιδιών Power Point και QR coding που θα έχουν ήδη
παρουσιαστεί.
Περιγραφή Υποενοτήτων
 Εισαγωγή στο θεωρητικό πλαίσιο της παιχνιδοποίησης – ορισμός, χαρακτηριστικά –
οφέλη
 Παιχνιδοποίηση και επιτυχημένη ενσωμάτωση των μαθητών με μαθησιακές
δυσκολίες
 Παρουσίαση τριών διαφορετικών παιχνιδιών μέσω Power Point templates: Spin the
wheel (all skills) (Εικόνα 2.), Who wants to be a millionaire (grammar teaching)
(Εικόνα 3.), Jeopardy Game (Vocabulary teaching) (Εικόνα 4.).
 Παρουσίαση δημιουργίας QR codes και τρόπος χρήσης για ανάθεση ασκήσεων στο
σπίτι.
 Δημιουργία σχεδίου μαθήματος από τους συμμετέχοντες με τη χρήση των
εργαλείων που παρουσιάστηκαν.
 Παρουσίαση των σχεδίων μαθήματος, συζήτηση, συμπεράσματα.
Πριν την παρουσίαση του Power Point θα ζητηθεί από τους συμμετέχοντες να
σχηματίσουν ζευγάρια και μέσω του καταιγισμού ιδεών να καταγράψουν τις ιδέες τους για
το πώς μπορεί το συγκεκριμένο εργαλείο να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά κατά τη
διάρκεια της διδασκαλίας.
Πριν την παρουσίαση των QR codes θα μοιραστούν ενδεικτικά φυλλάδια που θα
περιλαμβάνουν QR codes, τα οποία οι συμμετέχοντες θα πρέπει να σκανάρουν για να
ανακαλύψουν την άσκηση που κρύβουν. Με αυτό τον τρόπο θα εξοικειωθούν με τη

λειτουργία τους, ώστε να καταλάβουν στην συνέχεια τις δυνατότητες χρήσης του
συγκεκριμένου εργαλείου.
Μετά το πέρας των παρουσιάσεων, οι συμμετέχοντες θα χωριστούν σε ομάδες και θα
πρέπει να επιλέξουν και να δημιουργήσουν ένα σχέδιο μαθήματος το οποίο θα
περιλαμβάνει τη χρήση των δύο εργαλείων. Θα δοθεί φωτοτυπία των templates του Power
Point ώστε να μη χρειαστεί η χρήση υπολογιστών από τους συμμετέχοντες.
Στο τέλος, θα παρουσιαστούν οι εργασίες των ομάδων και μέσω συζήτησης και
ψηφοφορίας θα αναδειχθεί το καλύτερο βάσει κριτηρίων αποτελεσματικότητας του
διδασκόμενου αντικειμένου.
Μέσα από το συγκεκριμένο εργαστήριο οι εκπαιδευτικοί θα αποκομίσουν ιδέες για το
πώς μπορούν να μετατρέψουν τη διδασκαλία σε μια παιγνιώδη διαδικασία, η οποία θα
συμβάλλει στην κινητοποίηση των μαθητών και θα διευκολύνει την ενσωμάτωση των μη
τυπικών μαθητών. Επίσης, παίρνοντας ιδέες για το πώς μπορούν να μετατρέπουν τις
εργασίες για το σπίτι σε μια πιο ευχάριστη ενασχόληση, θα βελτιώσουν την ενεργή
συμμετοχή των μαθητών και την μαθησιακή τους απόδοση. Η παιχνιδοποίηση αποτελεί
κινητήρια δύναμη για τους μαθητές και είναι σημαντικό να ενσωματώνεται στη διδασκαλία.
Με αυτό τον τρόπο αποβάλλεται το άγχος που είναι συχνά ανασταλτικός παράγοντας στην
μαθησιακή διαδικασία, ιδιαίτερα για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης, με την
σωστή καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, οι μαθητές μαθαίνουν να συνεργάζονται σε ομάδες
και καλλιεργείται η ευγενής άμιλλα και ο υγιής ανταγωνισμός, δεξιότητες απαραίτητες για
τον 21ο αιώνα.
Αναφορές
Berninger, V. W., Nagy, W., Tanimoto, S., Thompson, R., & Abbott, R. D. (2015). Computer
instruction in handwriting, spelling, and composing for students with specific learning disabilities in
grades 4–9. Computers & education, 81, 154-168.
Crivelli, V., (2013). Using Technology to support Dyslexic pupils. Dyslexia Friendly Schools Pack.
Technology Supplement. British Dyslexia Association, New Technologies Committee.
Drigas, A., & Batziaka, E. (2016). Dyslexia and ICTs, assessment and early intervention in
kindergarten. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 11(02), 53-56.
Fälth, L., Gustafson, S., Tjus, T., Heimann, M., & Svensson, I. (2013). Computer‐assisted
Interventions Targeting Reading Skills of Children with Reading Disabilities–A Longitudinal Study.
Dyslexia, 19(1), 37-53. doi: 10.1002/dys.1450.
Kast, M., Baschera, G. M., Gross, M., Jäncke, L., & Meyer, M. (2011). Computer-based learning of
spelling skills in children with and without dyslexia. Annals of dyslexia, 61(2), 177-200.
doi:10.1007/s11881-011-0052-2.
Αθανασίου, Α., Μπαλντούκας, Α., & Παναούρα, Ρ., (2014). Εγχειρίδιο προς εκπαιδευτές ενηλίκων.
Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Frederick. Ανακτήθηκε από:
http://www.moec.gov.cy/aethee/synedria/2014_teliko/2014_06_26_handbook_greek.pdf
Παράρτημα
Εικόνα 2. Τροχός με βαθμούς που μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό

για οποιαδήποτε δραστηριότητα θέλει να «παιχνιδοποιήσει»
Εικόνα 3. Το παιχνίδι «Ποιος θέλει να γίνει εκατομμυριούχος ;» ενδείκνυται για

δραστηριότητες πολλαπλής επιλογής.
Εικόνα 4(α). Πίνακας επιλογής κατηγορίας και βαθμών.
Εικόνα 4(β). Επεξήγηση της ερώτησης που αναζητείται.
Εικόνα 4(γ). Σωστή απάντηση.
 Scan the QRs and put the story in the correct order.
a b c
d e f
1.
2.
3.
4.
5.
6.
 Scan the QR to find out if you were correct.
 What skills did we teach?
Το MOOC για παιδιά «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr»
Αναγνωστίδου Μαρία
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
managnosti@nured.auth.gr
Αναγνωστοπούλου Θεοδώρα
theoanag@nured.auth.gr
Καβέλη Μάρθα
kavelimd@nured.auth.gr
Περίληψη
Το παρόν εργαστήριο, αφορά την παρουσίαση ενός MOOC (Μαζική Ανοιχτή Διαδικτυακή
σειρά Μαθημάτων) για παιδιά. Το MOOC «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr», έχει ως αντικείμενο
την εισαγωγή στον προγραμματισμό, με την εφαρμογή ScratchJr, για παιδιά ηλικίας 5-8
ετών και βασίζεται σε βιντεομαθήματα. Το θέμα του MOOC επιλέχθηκε, με βάση την ηλικία
στην οποία απευθύνεται και ο διδακτικός σχεδιασμός έχει μελετηθεί με λεπτομέρεια, ώστε
να ανταποκρίνεται στο συγκεκριμένο αναπτυξιακό στάδιο. Το «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr»,
απευθυνόμενο σε μικρές ηλικίες, πρωτοπορεί, αξιοποιώντας τον συνδυασμό των
τεχνολογιών μάθησης εξ’ αποστάσεως με τη διδασκαλία από ομότιμους, καθώς οι
διδάσκοντες στο MOOC είναι παιδιά. Απευθύνεται σε νηπιαγωγούς, δασκάλους, καθηγητές
πληροφορικής, φοιτητές και ερευνητές που ενδιαφέρονται για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ
στη διδακτική πράξη. Στο εργαστήριο, οι συμμετέχοντες θα πλοηγηθούν αρχικά στις πέντε
εβδομαδιαίες ενότητες του MOOC, που έχει ως αντικείμενο την εφαρμογή οπτικού
προγραμματισμού ScratchJr. Θα ζητηθεί από τους συμμετέχοντες να υλοποιήσουν σε
τάμπλετ, τις εργασίες που προτείνονται σε κάθε ενότητα και να απαντήσουν τα αντίστοιχα
κουίζ. Σχετικό φύλλο εργασίας θα δοθεί για περαιτέρω διερεύνηση των εκπαιδευτικών
δυνατοτήτων της εφαρμογής. Τέλος θα ζητηθεί αξιολόγηση των στοιχείων ποιότητας
(quality elements) του συγκεκριμένου MOOC, μέσω ερωτηματολογίου.
Λέξεις κλειδιά: MOOC για παιδιά, ScratchJr, οπτικός προγραμματισμός

Το εργαστήριο απευθύνεται σε νηπιαγωγούς, δασκάλους, καθηγητές πληροφορικής,
φοιτητές και ερευνητές που ενδιαφέρονται για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδακτική
πράξη και επιθυμούν να αποκτήσουν εμπειρία στη διδασκαλία της εισαγωγής στον
προγραμματισμό, μέσα από ένα MOOC για παιδιά.
Το παρόν εργαστήριο έχει τους εξής στόχους:
α) να προβάλλει το MOOC «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr ως εργαλείο εισαγωγής στον
προγραμματισμό και να προτείνει τρόπους διδακτικής αξιοποίησής του, β) να συμβάλλει
στη διερεύνηση των στοιχείων ποιότητας που θα πρέπει να διαθέτει ένα MOOC που
απευθύνεται σε παιδιά μικρής ηλικίας. Εάν δηλαδή, είναι ίδια με αυτά που έχουν τα
MOOCs για ενήλικες ή υπάρχουν διαφοροποιήσεις και γ) να προωθήσει την αξιολόγηση του
MOOC από εκπαιδευτικούς.
Το εργαστήριο αρχίζει με μια παρουσίαση στην έννοια του MOOC (Massive Open Online
Course), ως Μαζικό Ανοιχτό Διαδικτυακό Μάθημα και την αξία του ως εργαλείου άτυπης
μάθησης. Κατόπιν γίνεται αναφορά στην αξιοποίηση των MOOCs στην τυπική εκπαίδευση.
Στη συνέχεια, γίνεται μια μικρή παρουσίαση του MOOC «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr».
Αμέσως μετά, οι συμμετέχοντες πλοηγούνται στην πλατφόρμα του MOOC που βρίσκεται
στην διεύθυνση https://moocverse9.webnode.gr και καθοδηγούνται για να φτάσουν στο
εβδομαδιαίο πρόγραμμα βιντεο-μαθημάτων. Οι συμμετέχοντες αναμένεται να
παρακολουθήσουν τα ολιγόλεπτα βίντεο-μαθήματα, να πραγματοποιήσουν σε τάμπλετ τις
εργασίες που προτείνονται για κάθε εβδομάδα και να απαντήσουν στις ερωτήσεις των
εβδομαδιαίων κουίζ. Το MOOC είναι διαρθρωμένο σε πέντε ενότητες και αναμένεται οι
ενήλικες συμμετέχοντες, να ασχοληθούν 10-12 λεπτά σε κάθε ενότητα, 60 λεπτά, δηλαδή
συνολικά.
Στην επόμενη φάση, θα παρουσιαστούν δοκιμασμένοι τρόποι διδακτικής αξιοποίησης
του «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr» σε περιβάλλον blended learning. Στη φάση αυτή θα
χρησιμοποιηθούν τα Scratchjr Solve-its tasks που έχει αναπτύξει η Ερευνητική Ομάδα
DEVTech, Strawhacker et al. (2015). Τα Scratchjr Solve-its tasks, δημιουργήθηκαν για να
εμπεδωθεί ή/και να αξιολογηθεί, κατά πόσο τα παιδιά κατανόησαν τη χρήση των
διαφορετικών προγραμματιστικών εντολών (programming blocks). Για κάθε Solve-it
χρησιμοποιείται ένα βίντεο και θα πρέπει, αφού κάποιος το παρακολουθήσει προσεκτικά,
να συμπληρώσει σε μια απαντητική κόλλα αυτό που του ζητείται. Τα βίντεο έχουν φτιαχτεί
για εμπέδωση/αξιολόγηση με 4 διαφορετικές μεθόδους:
Βρες το λάθος, διόρθωσε τον κώδικα: Βλέπουμε μια σειρά κώδικα και έναν χαρακτήρα
σε βίντεο, να ενεργεί με βάση αυτό τον κώδικα. Μετά βλέπουμε τον ίδιο χαρακτήρα να
κάνει μια διαφορετική ενέργεια και πρέπει να διορθώσουμε τον αρχικό κώδικα, ώστε να
ταιριάζει με την νέα ενέργεια.
Βρες τις εντολές που χρησιμοποιήθηκαν: Βλέπουμε μια σειρά από εντολές και
παρακολουθούμε σε βίντεο έναν χαρακτήρα να εκτελεί ένα πρόγραμμα, χωρίς να βλέπουμε
τον κώδικα του προγράμματος. Καλούμαστε να κυκλώσουμε από μία λίστα, τις εντολές που
θεωρούμε ότι δημιούργησαν το πρόγραμμα.
Διάλεξε τον σωστό κώδικα: Δίνονται αρκετές διαφορετικές γραμμές κώδικα στην
απαντητική κόλλα και μετά, παρακολουθούμε σε βίντεο έναν χαρακτήρα να εκτελεί ένα
πρόγραμμα χωρίς να φαίνεται ο κώδικας. Στη συνέχεια, πρέπει να επιλέξουμε από την
απαντητική κόλλα, τη γραμμή κώδικα που πιστεύουμε ότι ταιριάζει στο πρόγραμμα που
είδαμε.
Αντίστροφη μηχανική – από την εφαρμογή στον κώδικα: Βλέπουμε έναν χαρακτήρα να
εκτελεί ένα πρόγραμμα χωρίς να φαίνεται ο κώδικας. Ενώ παρακολουθούμε, θα πρέπει να
σκεφτούμε ποιες από τις εντολές του ScratchJr θα έκαναν τον χαρακτήρα να κινηθεί με
αυτό τον τρόπο που είδαμε. Κατόπιν, θα πρέπει να κόψουμε τις σωστές εντολές, από μια
σελίδα με εντολές που έχει δοθεί και να τις κολλήσουμε στη σωστή σειρά, ώστε να
ταιριάζουν με το πρόγραμμα που είδαμε.
Στο τέλος του εργαστηρίου θα ζητηθεί από τους συμμετέχοντες να αξιολογήσουν τα
επιμέρους στοιχεία του MOOC μέσω σχετικού ερωτηματολογίου.
Δεν χρειάζονται προαπαιτούμενες γνώσεις. Ο οπτικός προγραμματισμός απευθύνεται σε
παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, που δεν διαθέτουν γνώσεις
προγραμματισμού. Η προσέγγιση που θα πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο, επίσης δεν
απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς να διαθέτουν ειδικές γνώσεις. Ωστόσο, θεωρείται
απαραίτητο να τους ενδιαφέρει ο προγραμματισμός για μικρές ηλικίες.
Στο εργαστήριο θα χρησιμοποιηθούν υπολογιστές με σύνδεση στο διαδίκτυο για
παρακολούθηση του MOOC «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr». Για την εφαρμογή των εργασιών
που προτείνονται, θα χρησιμοποιηθούν τάμπλετ με εγκατεστημένη την εφαρμογή ScratchJr.
Θα χρησιμοποιηθεί επίσης φύλλο εργασίας. Εναλλακτικά, η παρακολούθηση του MOOC
μπορεί να πραγματοποιηθεί και ομαδικά, με τη χρήση ενός μόνο υπολογιστή και ενός
προτζέκτορα. Τα τάμπλετ επίσης μπορεί να είναι ένα για καθε έναν ή δύο συμμετέχοντες.
Το εργαστήριο θα ολοκληρωθεί με σχετικό φύλλο εργασίας και συμπλήρωση
ερωτηματολογίου αξιολόγησης.
Ο διδακτικός σχεδιασμός του MOOC «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr», πραγματοποιήθηκε
σύμφωνα με τις αρχές της θεωρίας γνωστικού φόρτου (cognitive load theory), όπως
προτείνεται και από τους Mayer & Moreno (2003) και Chen et al. (2017) και της θεωρίας της
εμπλοκής (engagement theory), (Henrie et al., 2015; Chapman et al 1999; 2016).
Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τη θεωρία γνωστικού φόρτου, η σωστά
παρουσιαζόμενη καθοδήγηση – που είναι προσαρμοσμένη στις δυνατότητες νοητικής
επεξεργασίας των εκάστοτε εκπαιδευόμενων – αποτελεί προϋπόθεση μιας επιτυχημένης
διδασκαλίας, που χρησιμοποιεί τεχνολογία πολυμέσων (Sweller, 1994). Οι Chen, Woolcott
& Sweller (2017), προτείνουν επίσης τη θεωρία γνωστικού φόρτου, ως την πλέον κατάλληλη
για διδασκαλία-με-χρήση-υπολογιστή, συμπεριλαμβανομένων των MOOCs στα οποία
μάλιστα αναφέρονται ξεχωριστά.
Ακολουθώντας τη θεωρία γνωστικού φόρτου, οι εργασίες που προτείνονται σε κάθε
ενότητα είναι ανοιχτού τύπου. Οι διδάσκοντες-μαθητές κάνουν μια επίδειξη δημιουργίας
έργου και κατόπιν ζητούν από τους εκπαιδευόμενους, να δημιουργήσουν παρόμοια δικά
τους έργα. Τα έργα που καλούνται οι εκπαιδευόμενοι να δημιουργήσουν, μπορούν
κάλλιστα να αρχίζουν όπως υποδεικνύεται και να τροποποιηθούν, να εμπλουτιστούν ή να
έχουν διαφορετικό τέλος. Κάθε τι καινούριο που δείχνουν οι διδάσκοντες-μαθητές, δεν
είναι αποκομμένο, εντάσσεται σε μια μικρή ιστορία, για να έχει νόημα και ενδιαφέρον. Τα
σενάρια των βίντεο είναι προσεγμένα, χωρίς περιττές επαναλήψεις. Ακολουθήθηκε ο
αποτελεσματικότερος τρόπος παρουσίασης: η χρήση δηλαδή αφήγησης με εικόνα. Στα
βίντεο-μαθήματα, υπάρχει η δυνατότητα παύσης ή/και επανάληψης. Ο εκπαιδευόμενος,
εμπλέκεται από το πρώτο κιόλας μάθημα, με την δραστηριότητα «Δημιούργησε μια
Παρέα!». Προσαρμογή του υλικού για εξατομικευμένη χρήση, προσφέρεται στο «Μάθε
Μαζί Μας ScratchJr», με την δυνατότητα που έχει ο εκπαιδευόμενος να ασχοληθεί με το
αναρτημένο υλικό, ακολουθώντας τον προσωπικό του ρυθμό.
Με γνώμονα την επιδίωξη να έχουν οι εκπαιδευόμενοι μια ευχάριστη εμπειρία, τέτοια
που να προκαλεί και να διατηρεί το ενδιαφέρον τους, έτσι ώστε να θέλουν να
ολοκληρώσουν το MOOC ως το τέλος, αρκετές επιλογές του σχεδιασμού επηρεάστηκαν από
τη θεωρία της εμπλοκής (engagement theory). Η εμπλοκή, είναι μια θετική
αλληλεπιδραστική κατάσταση στην οποία η προσοχή είναι οικειοθελώς εστιασμένη και
χαρακτηρίζεται από περιέργεια, ενδιαφέρον, εμπιστοσύνη και έκπληξη (Chapman, 1999).
Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία, η μάθηση επιτυγχάνεται καλύτερα όταν ο μαθητής
βρίσκεται σε κατάσταση εμπλοκής.
Για τη διδακτική αξιοποίηση του MOOC, προτείνεται περιβάλλον blended learning - στην
τάξη δηλαδή με υποστήριξη από τον εκπαιδευτικό - επειδή η ομάδα στόχος είναι μικρής
ηλικίας και το επίπεδο της αυτόνομης μάθησης χαμηλό. Ωστόσο, καθώς τα μαθήματα
βρίσκονται αναρτημένα on-line, το υλικό προσφέρεται και για αντεστραμμένη τάξη (flipped
classroom), όπου οι μαθητές θα παρακολουθούν τα βίντεο-μαθήματα στο σπίτι, και στο
σχολείο θα κάνουν την πρακτική εφαρμογή. Το MOOC επίσης, προτείνει και προτρέπει για
συνεργατική μάθηση, με ένα από τα εισαγωγικά του βίντεο. Το υλικό του επιτρέπει τη
διαφοροποιημένη διδασκαλία, ενώ μπορεί να αξιοποιηθεί είτε ατομικά, ή σε ολιγομελείς
ομάδες, ή ακόμα και σε ολόκληρη τάξη.
Οι δραστηριότητες του «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr», εφαρμόζουν τις αρχές της θεωρίας
της εμπλοκής. Αν και η διαδικτυακή συνεργασία και η διάδραση σε ένα MOOC για παιδιά
είναι δύσκολη, αφού δεν έχουν τα ίδια πρόσβαση στο διαδίκτυο, παρά μόνο μέσω των
γονέων τους, ωστόσο, όπως υπαινίσσεται και η επωνυμία του, το «Μάθε Μαζί Μας
ScratchJr», προτρέπει και στην δια ζώσης συνεργασία (relate). Οι εκπαιδευόμενοι
δημιουργούν τα δικά τους έργα από το πρώτο κιόλας μάθημα (create). Ανεβάζοντας τα
έργα του ο εκπαιδευόμενος στην πλατφόρμα του «Mάθε Μαζί Μας ScratchJr», αποκτά
κίνητρο για να ασχοληθεί με μεγαλύτερο ενδιαφέρον (donate).
Ακολουθώντας το ίδιο πρότυπο, επιλέχθηκαν και οι δραστηριότητες που θα δοκιμάσουν
οι συμμετέχοντες στο εργαστήριο. Πιο συγκεκριμένα, με στόχο ένα εργαστήριο που θα
εμπλέξει τους συμμετέχοντες από την πρώτη στιγμή και θα τους κρατήσει ενεργούς, η
παρακολούθηση των βίντεο-μαθημάτων, θα συνοδευτεί από τα on-line κουίζ και τις hands-
on εργασίες σε τάμπλετ. Το φύλλο εργασίας έρχεται να εμπλουτίσει και το ερωτηματολόγιο
αξιολόγησης να συνοψίσει την παρούσα διδακτική πρόταση.
Το εργαστήριο απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς, που επιθυμούν να αποκτήσουν
εμπειρία στη διδασκαλία της εισαγωγής στον προγραμματισμό, μέσα από ένα MOOC για
παιδιά. Το εργαστήριο αυτό, έχει ως στόχους: α) να αξιολογηθεί από εκπαιδευτικούς, το
MOOC «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr», β) να διερευνήσει τα στοιχεία ποιότητας που θα
πρέπει να διαθέτει ένα MOOC που απευθύνεται σε παιδιά μικρής ηλικίας - είναι ίδια με
αυτά που έχουν τα MOOCs για ενήλικες ή υπάρχουν διαφοροποιήσεις; και γ) να προβάλλει
το MOOC «Μάθε Μαζί Μας ScratchJr ως εργαλείο εισαγωγής στον προγραμματισμό
προτείνοντας τρόπους διδακτικής αξιοποίησής του.
Αναφορές
Chapman, P., Selvarajah, S., & Webster, J. (1999). Engagement in Multimedia Training Systems.
Hawaii International Conference on System Sciences, 0(c), 1–9.
https://doi.org/10.1109/HICSS.1999.772808.
Chapman, S. A., Goodman, S., Jawitz, J., & Deacon, A. (2016). A strategy for monitoring and
evaluating massive open online courses. Evaluation and Program Planning.
https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2016.04.006
Chen, O., Woolcott, G., &Sweller, J. (2017). Using cognitive load theory to structure computer‐
based learning including MOOCs. Journal of Computer Assisted Learning.
Henrie, C. R., Halverson, L. R., & Graham, C. R. (2015). Measuring student engagement in
technology-mediated learning: A review. Computers & Education, 90, 36-53.
Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning.
Educational psychologist, 38(1), 43-52.
Strawhacker, A. & Bers, (2015). “I want my robot to look for food”: Comparing Kindergartner’s
programming comprehension using tangible, graphic, and hybrid user interfaces. International
Journal of Technology and Design Education 25(3), 293–319 https://doi.org/10.1007/s10798-014-
9287-7
Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and
instruction, 4(4), 295-312.
Παράρτημα
ScratchJr Solve-It Βρες τη λύση
Όνομα Μαθητή:_______________________________
Κατηγορία 1: Διόρθωσε τον κώδικα –

Βρες το λάθος
Άσκηση: Αφαίρεσε μία εντολή
Κύκλωσε την εντολή που αφαιρείς
Κατηγορία 2: Βρες τις εντολές που χρησιμοποιήθηκαν
Άσκηση:
Κύκλωσε τις
εντολές που
χρειάστηκαν
για το
πρόγραμμα που είδες
Κατηγορία 3: Διάλεξε τον σωστό κώδικα
Άσκηση:
Βρες ποιος
ήταν ο κώδικας
στο πρόγραμμα
που είδες
Κατηγορία 4: Αντίστροφη μηχανική- Από την εφαρμογή στον κώδικα
Άσκηση: Βρες και βάλε στη σειρά όλες τις εντολές του κώδικα από το πρόγραμμα που
είδες
Ερωτηματολόγιο
Ατομική αξιολόγηση μαθητών με το Plickers
Κελεσίδης Ευάγγελος
Διευθυντής Δημοτικού Σχολείου
ekelesidis@gmail.com
Μανάφη Ιωάννα
Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης
ioannini@yahoo.fr
Περίληψη
Αντικείμενο του εργαστηρίου είναι η εκμάθηση και η χρήση ενός διαδικτυακού
εργαλείου ατομικής αξιολόγησης των μαθητών, του Plickers. Με αυτό το εργαλείο μπορεί ο
εκπαιδευτικός εύκολα, ευχάριστα και χωρίς να απαιτείται η χρήση ηλεκτρονικών συσκευών
εκ μέρους των μαθητών, να κάνει ατομική αξιολόγηση σε πραγματικό χρόνο μέσω
ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής και σωστού-λάθους. Η εφαρμογή προσφέρεται ως web
app με τη χρήση ενός φυλλομετρητή και ως mobile app για φορητές συσκευές, και είναι
απαραίτητη η συνδυαστική χρήση και των δύο εκ μέρους του εκπαιδευτικού για την
ολοκληρωμένη λειτουργία του.
Λέξεις κλειδιά: ατομική αξιολόγηση, διαδικτυακό εργαλείο, ερωτήσεις πολλαπλής
επιλογής

Η παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση αφορά την επίδειξη αλλά και την εξάσκηση των
επιμορφούμενων στο διαδικτυακό εργαλείο ατομικής αξιολόγησης μαθητών Plickers
(https://www.plickers.com).
Το εργαλείο αυτό έκανε την εμφάνισή του το 2013. Πρόκειται για ένα απλό, ευχάριστο
και δωρεάν εργαλείο που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να συλλέγουν δεδομένα
αξιολόγησης των μαθητών σε πραγματικό χρόνο, χωρίς να απαιτείται η χρήση
ηλεκτρονικών συσκευών εκ μέρους των μαθητών. Δεν απαιτεί ακριβό εξοπλισμό και δίνει
άμεση ανατροφοδότηση. Αυτή η απόκριση σε πραγματικό χρόνο είναι διασκεδαστική τόσο
για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους μαθητές (Chien et al., 2015).
Η αξιολόγηση του μαθητή αποτελεί σημαντική ανατροφοδοτική παράμετρο της
διδακτικής διαδικασίας (Καψάλης, 1998:18). Η χρήση του εργαλείου θα μπορούσε να
ενσωματωθεί στη διδακτική διαδικασία α) για την αρχική αξιολόγηση των μαθητών και τη
διερεύνηση πρότερων γνώσεων ή και λανθασμένων προεπιστημονικών αντιλήψεων τους,
β) για τη διαμορφωτική αξιολόγηση των μαθητών και τον έλεγχο της κατανόησης κατά τη
διάρκεια της διδασκαλίας ή, τέλος, γ) για την τελική αξιολόγηση των μαθητών και τον
έλεγχο της επίτευξης των στόχων της διδασκαλίας (ΔΕΠΠΣ, 2003).
Ως προς τον τρόπο εφαρμογής του στην τάξη, δίνεται σε κάθε μαθητή μία αριθμημένη
καρτέλα με έναν μοναδικό οπτικό κώδικα. Ο κώδικας αυτός έχει τέσσερις πλευρές που
ονομάζονται με τέσσερα γράμματα (A, B, C, D). Μόλις ο εκπαιδευτικός προβάλει την
ερώτηση, κάθε μαθητής σηκώνει την καρτέλα του με τέτοιο τρόπο ώστε το γράμμα που
θεωρεί ότι απαντά στην ερώτηση να βρίσκεται στην κορυφή της κάρτας. Ο εκπαιδευτικός
χρησιμοποιεί το smartphone ή το tablet του για να “σκανάρει” την τάξη. Η εφαρμογή
αναγνωρίζει τις κάρτες και καταγράφει τις απαντήσεις των μαθητών. Τα αποτελέσματα
εμφανίζονται ζωντανά σε πραγματικό χρόνο στη συσκευή του εκπαιδευτικού. Μπορούν,
επίσης, να προβληθούν σε όλη την τάξη, μέσω ενός προτζέκτορα, από την ιστοσελίδα του
εργαλείου.
Στο πλαίσιο της προσομοίωσης σχολικής τάξης που θα λάβει χώρα στο εργαστήριο και
προκειμένου οι επιμορφούμενοι να υποδυθούν τους μαθητές, καλό θα ήταν να γνωρίζουμε
τα ονόματα των συμμετεχόντων τουλάχιστον μία ημέρα πριν το εργαστήριο ώστε να
δημιουργήσουμε στο περιβάλλον του εργαλείου την αντίστοιχη εικονική τάξη και να
αποδώσουμε στον καθένα τη δική του αριθμημένη καρτέλα.
Στο πλαίσιο της εξάσκησής τους ως εκπαιδευτικοί, οι επιμορφούμενοι δε χρειάζεται να
έχουν προηγούμενη εξοικείωση με το εργαλείο Plickers. Αρκεί να έχουν έναν προσωπικό
λογαριασμό ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (email) ώστε να εγγραφούν ως νέοι χρήστες και να
δοκιμάσουν τις λειτουργίες του.
Επίσης, καλό θα ήταν να έχουν μαζί τους κάποια φορητή συσκευή (tablet ή
smartphone), προκειμένου να κατεβάσουν την εφαρμογή Plickers για φορητές συσκευές,
κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου.
Για τη διεξαγωγή της εργαστηριακής παρουσίασης του εργαλείου απαιτείται εργαστήριο
Η/Υ με τόσους σταθμούς εργασίας όσοι και οι συμμετέχοντες, και έναν επιπλέον Η/Υ
συνδεδεμένο με βιντεοπροβολέα.
Επειδή πρόκειται για διαδικτυακό εργαλείο, δε θα γίνει μεταφόρτωση προγραμμάτων
στους υπολογιστές, είναι όμως απαραίτητη η σύνδεση όλων των υπολογιστών στο
διαδίκτυο και, επιπλέον, απαιτείται ασύρματο δίκτυο (wifi) για τη σύνδεση των φορητών
συσκευών (tablet/smartphone) των επιμορφωτών και των επιμορφούμενων.

Η παρουσίαση θα έχει χαρακτήρα καθαρά εργαστηριακό με την ενεργό συμμετοχή όλων
των παρακολουθούντων και θα διαρκέσει 2 ώρες.
Οι υποενότητες του εργαστηρίου έχουν ως εξής:
1) Εισαγωγή στο εργαλείο Plickers
• Εισαγωγικές πληροφορίες για το εργαλείο και την ατομική αξιολόγηση
μαθητών γενικά
• Επίδειξη χρήσης του εργαλείου σε περιβάλλον προσομοίωσης σχολικής
τάξης με τους επιμορφούμενους ως μαθητές
2) Οι εκπαιδευτικοί δοκιμάζουν το Plickers
• Δημιουργία λογαριασμού στην ιστοσελίδα του εργαλείου Plickers
• Εγκατάσταση της εφαρμογής Plickers σε φορητή συσκευή
• Εργασία επιμορφούμενων σε ομάδες για δοκιμή του εργαλείου με βάση
Φύλλο Εργασίας που θα δοθεί
3) Συζήτηση - Επέκταση - Αξιολόγηση
• Συζήτηση για το εργαλείο - Επίλυση αποριών - Συμπεράσματα
• Αξιολόγηση του εργαστηρίου από τους συμμετέχοντες
1η Φάση: Εισαγωγή στο εργαλείο Plickers
Αρχικά θα γίνει μια εισαγωγική παρουσίαση με τις πρώτες πληροφορίες για το
διαδικτυακό εργαλείο Plickers (https://www.plickers.com) και παράλληλα θα δοθεί η
ευκαιρία να γίνει αναφορά στην ατομική αξιολόγηση των μαθητών.
Στη συνέχεια, και σε περιβάλλον προσομοίωσης σχολικής τάξης, με τους
επιμορφούμενους ως μαθητές, θα γίνει επίδειξη χρήσης του εργαλείου. Οι επιμορφούμενοι
θα κληθούν να απαντήσουν σε πραγματικές ερωτήσεις αξιολόγησης που σχεδιάστηκαν για
μαθητές με το εργαλείο Plickers.
Τέλος, θα παρουσιαστεί λεπτομερώς το Plickers από το πρώτο βήμα της δημιουργίας
λογαριασμού νέου χρήστη έως τη δημιουργία μιας εικονικής τάξης και την προσθήκη
ερωτήσεων αξιολόγησης. Θα δοθούν εξηγήσεις σε τυχόν απορίες ώστε να νιώσουν οι

συμμετέχοντες ασφαλείς να το δοκιμάσουν μόνοι τους στη συνέχεια.
2η Φάση: Οι εκπαιδευτικοί δοκιμάζουν το Plickers
Οι εκπαιδευτικοί θα ακολουθήσουν το Φύλλο Εργασίας που θα τους δοθεί, προκειμένου
να δοκιμάσουν το εργαλείο.
Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί επισκέπτονται την ιστοσελίδα του εργαλείου και
δημιουργούν λογαριασμό ως νέοι χρήστες. Παράλληλα προχωρούν σε λήψη και
εγκατάσταση της εφαρμογής Plickers σε φορητή τους συσκευή.
Εργαζόμενοι σε περιβάλλον web, από το μενού “Classes” θα δημιουργήσουν μια
εικονική τάξη με τα ονόματα των συναδέλφων της ομάδας τους ως “μαθητών”, ενώ από το
μενού “Library” θα προσθέσουν τις ερωτήσεις αξιολόγησης για τους “μαθητές” τους.
Τέλος, εργαζόμενοι μέσω της εφαρμογής από τη φορητή τους συσκευή θα προβάλουν
τις ερωτήσεις τους και θα συλλέξουν τις απαντήσεις των “μαθητών”.
3η Φάση: Συζήτηση - Επέκταση - Αξιολόγηση
Οι εκπαιδευτικοί συζητούν για την αξία χρήσης του εργαλείου, τα πλεονεκτήματα και τα
μειονεκτήματά του στην καθημερινή διδακτική πρακτική τους.
Τέλος, αξιολογούν συνολικά το εργαστήριο που παρακολούθησαν μέσω ενός
διαδικτυακού ερωτηματολογίου.
Το Plickers είναι ένα απλό εργαλείο γρήγορης και ευχάριστης ατομικής αξιολόγησης των
μαθητών. Η εργαστηριακή και βιωματική δομή της παρουσίασης αναμένεται να φέρει σε
επαφή τους εκπαιδευτικούς με το συγκεκριμένο εργαλείο και να τους ενθαρρύνει
γενικότερα στη χρήση διαδικτυακών εφαρμογών στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία,
ιδιαίτερα όταν αυτές οι εφαρμογές είναι απλές, διευκολύνουν τη διαδικασία, εξοικονομούν
χρόνο, είναι ευχάριστες για τους μαθητές και δεν απαιτούν τη χρήση επιπλέον
ηλεκτρονικών συσκευών. Επιπλέον, θα πειραματιστούν με τη δημιουργία των δικών τους
τάξεων στις οποίες θα καταχωρίσουν μαθητές και θα δημιουργήσουν τα δικά τους κουίζ
ώστε να εξοικειωθούν απολύτως με το εργαλείο.
Αναφορές
Chien, Y.-T., Lee, Y.-H., Li, T.-Y., & Chang, C.-Y. (2015). Examining the Effects of Displaying Clicker
Voting Results on High School Students’ Voting Behaviors, Discussion Processes, and Learning
Outcomes. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 11(5), 1089–1104.
ΔΕΠΠΣ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών. ΦΕΚ 303/13-03-03 τ. Β΄
Καψάλης, Α. (1998). Αξιολόγηση και Βαθμολογία στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
Παράρτημα 1 – Δραστηριότητες Εργαστηρίου

Ακολουθεί το ψηφιακό Φύλλο Εργασίας που θα δοθεί στους συμμετέχοντες του
εργαστηρίου προκειμένου να εργαστούν στους υπολογιστές τους. Το Φύλλο είναι
αναρτημένο στην ιστοσελίδα https://kaiexapostaseos.wordpress.com και η πρόσβαση είναι
δυνατή μόνο με κωδικό.
Φύλλο Δραστηριοτήτων
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΤΟ PLICKERS
• Επισκεφτείτε την ιστοσελίδα του εργαλείου Plickers (https://www.plickers.com).
Πατήστε στο “Sign up” για να εγγραφείτε στο εργαλείο δίνοντας κάποια προσωπικά
σας στοιχεία (ονοματεπώνυμο, email, password). Θα δεχτείτε ένα μήνυμα
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προκειμένου να επιβεβαιώσετε τη διεύθυνση του
email σας.
• Παράλληλα, κάνετε εγκατάσταση της εφαρμογής Plickers στη φορητή σας συσκευή
(Plickers iOS/Android app)
• Μέσω της ιστοσελίδας του εργαλείου, κάντε είσοδο (Sign in) και πατήστε το μενού
“Classes”. Εδώ θα δημιουργήσετε την εικονική τάξη των μαθητών σας από την
επιλογή “Add new class”. Δώστε κάποια στοιχεία για την τάξη σας (όνομα, χρονιά,
αντικείμενο) και ξεκινήστε την εγγραφή των μαθητών σας είτε έναν έναν είτε
ομαδική εγγραφή πολλών ονομάτων. Αυτόματα για κάθε εγγραφή μαθητή, το
εργαλείο του χρεώνει μια αριθμημένη καρτέλα, αλλά έχετε τη δυνατότητα να
δώσετε τον αριθμό που θέλετε εσείς. Κάντε την εγγραφή των συναδέλφων της
ομάδας σας και δώστε τους αριθμούς καρτελών που θα σας υποδείξουν οι
επιμορφωτές σας ώστε να μη δοθεί η ίδια καρτέλα σε περισσότερα άτομα.
• Επισκεφτείτε το μενού “Library” προκειμένου να δημιουργήσετε τις ερωτήσεις
αξιολόγησης για τους “μαθητές” σας. Πατήστε το κουμπί “New Question” για να
δημιουργήσετε νέα ερώτηση. Δημιουργήστε τουλάχιστον δύο ερωτήσεις, μία
πολλαπλής επιλογής και μία σωστού-λάθους. Στη συνέχεια προσθέστε τις
ερωτήσεις στην εικονική τάξη που δημιουργήσατε πατώντας την επιλογή “Add to
Queue”. Επιλέξτε το μενού “Live View” και αφήστε ανοιχτή την ιστοσελίδα.
• Ανοίξτε την εφαρμογή Plickers (iOS/Android) στη φορητή σας συσκευή. Επιλέξτε
την εικονική τάξη που δημιουργήσατε και κατόπιν την ερώτηση που θέλετε να
προβάλετε. Αυτόματα αυτή η ερώτηση θα φανεί στο περιβάλλον της “ζωντανής
μετάδοσης” στην ιστοσελίδα του εργαλείου (και θα μπορούσε μέσω προτζέκτορα
να προβληθεί σε όλη την τάξη). Οι “μαθητές” σηκώνουν τις καρτέλες τους για να
δώσουν την απάντησή τους. Στην κορυφή της καρτέλας τους βρίσκεται το γράμμα
που θεωρούν ότι απαντά σωστά στην ερώτηση. Εσείς πατάτε το εικονίδιο της
φωτογραφικής μηχανής για να σκανάρετε τις καρτέλες και να συλλέξετε τις
απαντήσεις τους.
• Από το μενού “Reports” βλέπετε τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα της
αξιολόγησης.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
• Ποια η αξία χρήσης ενός τέτοιου εργαλείου για τον εκπαιδευτικό;
Ποια πλεονεκτήματα μπορεί να προσφέρει ή ποια μειονεκτήματα τυχόν θα
συναντούσατε στην τακτική εφαρμογή του;
Μπορείτε να προτείνετε τρόπους αξιοποίησής του στην καθημερινή σας πρακτική;
• Αξιολογήστε το εργαστήριο που παρακολουθήσατε σήμερα, εντελώς ανώνυμα, στη

διαδικτυακή φόρμα “Αξιολόγηση Εργαστηρίου Plickers”
Παράρτημα 2 – Εικόνες
Παρατίθενται ενδεικτικές εικόνες από τη χρήση του εργαλείου μέσα στην τάξη. Οι
εικόνες προέρχονται από τον επίσημο ιστότοπο του εργαλείου.
Εικόνα 1. Ενδεικτική καρτέλα μαθητή
Εικόνα 2. Ανάγνωση απαντήσεων μαθητών μέσω smartphone
Εκπαιδεύοντας εκπαιδευτικούς: Δημιουργώντας αποτελεσματικές

ηλεκτρονικές παρουσιάσεις – Η διαδικτυακή εφαρμογή Prezi
Ρέτσας Χρήστος
Εκπαιδευτικός κλ. ΠΕ86 Πληροφορικής, Δ/νση Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης Φωκίδας,
chris.retsas@gmail.com
Τσιάμη Στυλιανή
Εκπαιδευτικός κλ. ΠΕ80 Οικονομίας, Γενικό Λύκειο Άμφισσας,
stsiami@sch.gr
Περίληψη
Οι ηλεκτρονικές παρουσιάσεις είναι πλέον ένα από τα πολύ δημοφιλή εποπτικά μέσα σε
όλους τους τομείς της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα όμως στην τυπική (π.χ. σχολείο,
Πανεπιστήμιο) και στη μη τυπική εκπαίδευση (π.χ. δομές εκπαίδευσης ενηλίκων). Μία
τέτοια παρουσίαση για να είναι αποτελεσματική στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής
διαδικασίας που χρησιμοποιείται θα πρέπει να διακρίνεται από κάποια χαρακτηριστικά. Η
συγκεκριμένη εργασία περιγράφει μία εργαστηριακή παρουσίαση (workshop) που
απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς. Στo πρώτο μέρος της παρουσίασης, οι εκπαιδευόμενοι/ες
ανακαλύπτουν οι ίδιοι τις βασικές αρχές για τη δημιουργία μίας αποτελεσματικής
ηλεκτρονικής παρουσίασης και στο δεύτερο γνωρίζουν στην πράξη την εναλλακτική
διαδικτυακή εφαρμογή δημιουργίας ηλεκτρονικών παρουσιάσεων Prezi. Η προσέγγιση και
των δύο αυτών θεμάτων γίνεται σύμφωνα με τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς
σε όλη την εργαστηριακή παρουσίαση υιοθετούνται συμμετοχικές (π.χ. online κουίζ) και
ευρετικές (π.χ. διερεύνηση, μελέτη περίπτωσης, πρακτική άσκηση) εκπαιδευτικές τεχνικές
και δραστηριότητες που εξασφαλίζουν την ενεργό εμπλοκή των εκπαιδευομένων στη
μαθησιακή διαδικασία και τη μεγιστοποίηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος.
Λέξεις κλειδιά: αποτελεσματική ηλεκτρονική παρουσίαση, Prezi, Τεχνολογίες της
Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ), εκπαίδευση ενηλίκων

Το πολυμεσικό (multimedia) εκπαιδευτικό υλικό έχει αναχθεί σε πρωταγωνιστικό
στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην τάξη του 21ου αιώνα. Με τη χρήση
τεχνολογικών εργαλείων όπως είναι οι μηχανές προβολής (projectors), οι ηλεκτρονικές
παρουσιάσεις, το βίντεο και το Διαδίκτυο, η μάθησή μέσω οπτικού υλικού (visual learning)
έχει γίνει πολύ δημοφιλής (Vecdi et al., 2012).
Το εκπαιδευτικό υλικό σε συνδυασμό με την κατά περίπτωση κατάλληλη εκπαιδευτική
στρατηγική, μέθοδο ή τεχνική μπορεί να επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό τη διαδικασία της
μάθησης (Smaldino et al., 2005; Tennyson, 1994). Για να συμβεί όμως αυτό θα πρέπει να
διαθέτει χαρακτηριστικά που το καθιστούν κατάλληλο για την υποστήριξη των διδακτικών
στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην οποία χρησιμοποιείται. Η συγκεκριμένη
εργασία στο πρώτο της μέρος (υποενότητα 1η και 2η) καλύπτει ακριβώς το ζήτημα αυτό για
την περίπτωση του πιο ευρέως χρησιμοποιούμενου εποπτικού μέσου, αυτού των
ηλεκτρονικών παρουσιάσεων. Συγκεκριμένα, περιγράφεται μία εργαστηριακή παρουσίαση
για την εκπαίδευση ενηλίκων, συγκεκριμένα εκπαιδευτικών, στις βασικές αρχές για τη
δημιουργία μίας αποτελεσματικής ηλεκτρονικής παρουσίασης. Το ζήτημα αυτό
προσεγγίζεται με την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, αξιοποιώντας το φορτίο
γνώσης που έχουν αυτοί ως ενήλικες και ως επαγγελματίες προερχόμενοι από έναν χώρο,
αυτόν της εκπαίδευσης, όπου έχουν πολλαπλές εμπειρίες από ηλεκτρονικές παρουσιάσεις.
Το Microsoft PowerPoint αποτελεί το δημοφιλέστερο λογισμικό δημιουργίας

παρουσιάσεων μεταξύ άλλων αντίστοιχων λογισμικών, όπως είναι το LibreOffice Impress
(The Document Foundation, 2018) και το Apple KeyNote (Apple, 2018). Το Prezi (Prezi,
2018a) αποτελεί μία διαδικτυακή (online) υπηρεσία/εφαρμογή δημιουργίας ηλεκτρονικών
παρουσιάσεων που ανήκει στη δεύτερη γενιά του Παγκόσμιου Ιστού (Web 2.0) και παρέχει
μία σειρά από διαφορετικά χαρακτηριστικά σε σύγκριση με το Microsoft PowerPoint.
Κάποια από τα χαρακτηριστικά αυτά (π.χ. μη γραμμικός τρόπος πλοήγησης, ζουμ σε
έννοιες, διαλογική παρουσίαση) το καθιστούν περισσότερο αποδοτικό στην υποστήριξη
εκπαιδευτικών πρακτικών σε σύγκριση με το Microsoft PowerPoint (Haris, 2011, Akgun et
al., 2016).
Στο δεύτερο μέρος της, η εργασία αυτή ασχολείται με την εναλλακτική αυτή
διαδικτυακή εφαρμογή δημιουργίας ηλεκτρονικών παρουσιάσεων. Συγκεκριμένα στις
υποενότητες 3 και 4 περιγράφεται η εργαστηριακή παρουσίαση στην ομάδα
εκπαιδευομένων των εκπαιδευτικών της online υπηρεσίας Prezi. Και αυτή η εργαστηριακή
παρουσίαση γίνεται σύμφωνα με τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, μέσα από μία σειρά
δραστηριοτήτων που εξασφαλίζουν την ενεργό εμπλοκή των εκπαιδευομένων στη
μαθησιακή διαδικασία. Στις δραστηριότητες αυτές περιλαμβάνεται μία μελέτη περίπτωσης
και δύο δραστηριότητες πρακτικής άσκησης.
Στους/στις εκπαιδευόμενους/ες θα διατεθούν σημειώσεις των εκπαιδευτών που έχουν
δημιουργηθεί για τις ανάγκες της συγκεκριμένης εκπαίδευσης. Οι σημειώσεις αυτές, καθώς
και όλο το εκπαιδευτικό υλικό που θα χρησιμοποιηθεί στις δύο ενότητες της εργαστηριακής
παρουσίασης (εκφωνήσεις δραστηριοτήτων, διαδικτυακοί πόροι π.χ. online quiz
υποενότητας 1, παραδείγματα παρουσιάσεων), καθώς και άλλο χρήσιμο υλικό (π.χ.
πρόσθετες πηγές) φιλοξενούνται σε ηλεκτρονική μορφή στον ιστότοπο με ηλεκτρονική
διεύθυνση tiny.cc/eepek2018-prezi.
Οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να έχουν μία εξοικείωση με τις βασικές έννοιες μίας
ηλεκτρονικής παρουσίασης (π.χ. διαφάνεια, υπόδειγμα, κλπ.). Η πρότερη εμπειρία στη
δημιουργία παρουσιάσεων σε κάποιο άλλο λογισμικό (π.χ. Microsoft PowerPoint, Google
Docs, LibreOffice Impress) είναι χρήσιμη. Παράλληλα, προαπαιτούμενο αποτελεί η επαρκής
γνώση Αγγλικών, καθώς η υπηρεσία Prezi είναι διαθέσιμη μόνο στα Αγγλικά. Επί
προσθέτως, οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να έχουν σχετική άνεση στην πλοήγηση στο
Διαδίκτυο και τη χρήση online υπηρεσιών.
Τέλος, για τη χρήση της υπηρεσίας Prezi οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να έχουν
διαθέσιμα τα στοιχεία του λογαριασμού τους (όνομα χρήστη/username & κωδικός
πρόσβασης/password) σε μία από τις ακόλουθες υπηρεσίες:
1. Ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (e-mail)
2. Facebook
3. Gmail
Τα στοιχεία αυτά είναι απαραίτητα για τη σύνδεσή τους στην online υπηρεσία Prezi.
Η συγκεκριμένη εργαστηριακή παρουσίαση απαιτεί για την εκτέλεσή της εργαστήριο
Πληροφορικής με σύνδεση των σταθμών εργασίας στο Διαδίκτυο. Απαραίτητη είναι η
ύπαρξη μηχανής προβολής (projector) για το σταθμό εργασίας του εκπαιδευτή.
Για την απρόσκοπτη εκτέλεση των δραστηριοτήτων πρακτικής άσκησης στο Prezi, οι
σταθμοί εργασίας θα πρέπει κατ' ελάχιστο να έχουν τα ακόλουθα τεχνικά χαρακτηριστικά
(Prezi, 2018b):
• Λειτουργικό σύστημα: Windows 7 SP1 (64 bit) or newer με ενημερωμένους οδηγούς
και DirectX 9 ή υψηλότερο.
• Επεξεργαστής: Intel Core i3 2.00 GHz ή AMD ισοδύναμο.
• RAM: Κατ' ελάχιστο 4 GB.

• Γραφικά: NVIDIA GeForce 405 / AMD Radeon 5000 ή καλύτερη με 512 MB μνήμη (ή
συγκρίσιμη).
• Λογισμικό χρήστη: Ενημερωμένος φυλλομετρητής ιστοσελίδων (web browser), ένας εκ
των Google Chrome, Mozilla Firefox 64 bit, Microsoft Edge.

Η εργαστηριακή παρουσίαση (workshop) έχει συνολική διάρκεια 120' (2 ώρες) και
χωρίζεται σε 5 υποενότητες.
Βασικές αρχές δημιουργίας μίας αποτελεσματικής ηλεκτρονικής

Υποενότητα 1η
παρουσίασης
Μία ηλεκτρονική παρουσίαση για να χαρακτηριστεί αποτελεσματική
θα πρέπει να διακρίνεται από κάποια χαρακτηριστικά που αφορούν
το περιεχόμενο και τη μορφή της (Microsoft, 2018). Στην
υποενότητα αυτή, το προς εξέταση θέμα προσεγγίζεται
αξιοποιώντας την εμπειρία που έχουν οι εκπαιδευόμενοι/ες ως
ενήλικες από ομιλίες που έχουν παρακολουθήσει και οι οποίες
υποστηρίζονται από ηλεκτρονικές παρουσιάσεις. Συγκεκριμένα,
ανακαλώντας θετικά και αρνητικά συναισθήματα που έχουν νοιώσει
σε τέτοιες περιπτώσεις καλούνται να εκφράσουν ελεύθερα στην
ολομέλεια τα συναισθήματα αυτά και τα στοιχεία εκείνα των
παρουσιάσεων που τα προκάλεσαν. Με άλλα λόγια, βασιζόμενοι
Περιγραφή στην εμπειρία τους ως αποδέκτες ηλεκτρονικών παρουσιάσεων οι
εκπαιδευόμενοι/ες διατυπώνουν την άποψή τους σχετικά με τι
πρέπει να διαθέτει μία ηλεκτρονική παρουσίαση για να
χαρακτηριστεί «καλή» ή «κακή» (10’).
Στη συνέχεια όλοι οι εκπαιδευόμενοι/ες μέσω της συμμετοχής
τους σε ένα online παιχνίδι γνώσεων (κουίζ) καταγράφουν με
σαφήνεια με τη βοήθεια του εκπαιδευτή, εν είδη συμβουλών, τα
χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει μία ηλεκτρονική
παρουσίαση για να είναι αποτελεσματική (5’). Το παιχνίδι αυτό είναι
υλοποιημένο στην πλατφόρμα Kahoot και προκαλεί την ενεργητική
εμπλοκή όλων των εκπαιδευόμενων στο υπό διαπραγμάτευση
ζήτημα (Delos, 2015; Kahoot, 2018).
Διάρκεια 15' (10' συζήτηση + 5΄ on-line παιχνίδι γνώσεων)
Εκπαιδευτικές • Συζήτηση
Τεχνικές • Ερωτήσεις-Απαντήσεις
• online παιχνίδι (Kahoot quiz)
Εποπτικά Μέσα • Η/Υ εργαστηρίου
• μηχανή προβολής (projector) ή διαδραστικός πίνακας
Παραδείγματα αποτελεσματικών και μη αποτελεσματικών

ηλεκτρονικών παρουσιάσεων
Στην υποενότητα αυτή, παρουσιάζονται δείγματα ηλεκτρονικών
παρουσιάσεων και ζητείται από τους εκπαιδευόμενους/ες να τις
Περιγραφή αξιολογήσουν ως προς την αποτελεσματικότητά τους.
Συγκεκριμένα, καλούνται να διερευνήσουν το βαθμό που οι
συγκεκριμένες παρουσιάσεις διαθέτουν τα χαρακτηριστικά τα οποία
καταγράφηκαν στην προηγούμενη υποενότητα που πρέπει να

διαθέτει μία ηλεκτρονική παρουσίαση για να χαρακτηριστεί
αποτελεσματική. Τα παραδείγματα αυτά συνιστούν τόσο καλές όσο
και κακές πρακτικές ηλεκτρονικών παρουσιάσεων.
Διάρκεια 10'
Εκπαιδευτικές
Συζήτηση
Τεχνικές
• ηλεκτρονικές διαφάνειες
Εισαγωγή στην υπηρεσία δημιουργίας ηλεκτρονικών παρουσιάσεων

Prezi
Στην υποενότητα αυτή, παρουσιάζεται η διαδικτυακή υπηρεσία
δημιουργίας παρουσιάσεων Prezi. Συγκεκριμένα οι
εκπαιδευόμενοι/ες καλούνται μέσω σχετικής δραστηριότητας
διερεύνησης (δραστηριότητα 1) να καταγράψουν κάποια από
βασικά τα χαρακτηριστικά της υπηρεσίας. Επίσης, γίνεται αναφορά
στο δωρεάν τύπο λογαριασμού για εκπαιδευτικούς/μαθητές
(educational account) που παρέχει η υπηρεσία.
Επίσης, ο εκπαιδευτής μέσω εμπλουτισμένης εισήγησης
παρουσιάζει τα ακόλουθα πιο εξειδικευμένα στοιχεία της
Περιγραφή υπηρεσίας:
1. τα δομικά στοιχεία μίας παρουσίασης Prezi (περίληψη/overiew,
θέματα/topics, υποθέματα/subtopics, σελίδες/pages,
συνδέσεις/connectors),
2. τα χαρακτηριστικά των δομικών αυτών στοιχείων,
3. τους τύπους των θεμάτων (planet και stack topics) και τις
περιπτώσεις χρήσης του καθενός, και
4. τους τρόπους πλοήγησης (γραμμικός, μη γραμμικός) σε μία
παρουσίαση Prezi.
Διάρκεια 20΄ (10΄ δραστηριότητα 1+ 10΄ εισήγηση)
Εκπαιδευτικές • Διερεύνηση
Τεχνικές • Εμπλουτισμένη Εισήγηση
• ηλεκτρονική παρουσίαση Prezi
Εποπτικά Μέσα • φύλλο δραστηριοτήτων
• Η/Υ εργαστηρίου
Υποενότητα 4η Πρακτική εξάσκηση στην υπηρεσία Prezi

Στην υποενότητα αυτή, πραγματοποιείται πρακτική εφαρμογή από
τους/τις εκπαιδευόμενους/ες της θεωρητικής γνώσης που
Περιγραφή παρουσιάστηκε στην υποενότητα 3. Αυτό γίνεται μέσω μίας
δραστηριότητας μελέτης περίπτωσης (δραστηριότητα 2) και δύο
δραστηριοτήτων πρακτικής άσκησης (δραστηριότητες 3 και 4).
65΄ (15΄ για τη δραστηριότητα 2 + 40΄ για τη δραστηριότητα 3 + 10΄
Διάρκεια
για τη δραστηριότητα 4)
Εκπαιδευτικές • Μελέτη περίπτωσης

Τεχνικές • Πρακτική άσκηση
• ηλεκτρονικό φύλλο δραστηριοτήτων
Υποενότητα 5η Αξιολόγηση
Στην υποενότητα αυτή, πραγματοποιείται η αξιολόγηση της
αποτελεσματικότητας της εργαστηριακή παρουσίασης. Για το σκοπό
αυτό, οι εκπαιδευόμενοι/ες συμπληρώνουν ανώνυμο ηλεκτρονικό
Περιγραφή φύλλο αξιολόγησης. Μέσω αυτού, οι εκπαιδευτές θα μπορέσουν να
αποτιμήσουν το βαθμό επίτευξης των εκπαιδευτικών στόχων, αλλά
και να διαπιστώσουν πιθανές αδυναμίες της εκπαιδευτικής
διαδικασίας.
Διάρκεια 10΄
Εκπαιδευτικές
-
Τεχνικές
Εποπτικά Μέσα ηλεκτρονικό φύλλο αξιολόγησης
Η δραστηριότητα 1 συνιστά μία εισαγωγική δραστηριότητα στην υπηρεσία Prezi και
εντάσσεται στην υποενότητα 3. Στη δραστηριότητα αυτή, οι εκπαιδευόμενοι/ες καλούνται
να περιηγηθούν στον ιστότοπο της υπηρεσίας και να διερευνήσουν κάποια από τα
χαρακτηριστικά της που σχετίζονται με την πολιτική χρέωσης, τα χαρακτηριστικά της
δωρεάν μορφής έναντι των επί πληρωμή και τους τρόπους σύνδεσης στην υπηρεσία.
Επίσης, στο πλαίσιο της δραστηριότητας αυτής γίνεται αναφορά στο δωρεάν τύπο
λογαριασμού που παρέχει η υπηρεσία ειδικά για εκπαιδευτικούς/μαθητές (educational
account), με κάποιες πρόσθετες παροχές σε σχέση με τον απλό δωρεάν λογαριασμό.
Η μελέτη περίπτωσης (case study) είναι μία από τις ενεργητικές τεχνικές μάθησης στην
εκπαίδευση ενηλίκων που ευνοεί την ανάπτυξη ικανοτήτων ανάλυσης και επίλυσης
προβλήματος (Herreid, 2011) και αποσκοπεί κυρίως στο να γίνει εμπέδωση από τους
εκπαιδευόμενους/ες των θεωρητικών γνώσεων που αποκτήθηκαν σε πρότερη φάση
(Mostert, 2007). Η δραστηριότητα 2 αποτελεί μία μελέτη περίπτωσης που εκτελείται στην
υποενότητα 4 και έχει ως στόχο την εφαρμογή από τους εκπαιδευόμενους/ες στην πράξη
της θεωρίας για τις παρουσιάσεις Prezi που παρουσιάστηκε στην υποενότητα 3.
Συγκεκριμένα, στη δραστηριότητα αυτή οι εκπαιδευόμενοι/ες καλούνται να σχεδιάσουν τη
δομή μίας συγκεκριμένης παρουσίασης Prezi κάνοντας ορθή χρήση των δομικών στοιχείων
μίας παρουσίασης Prezi, όπως θεμάτων/υποθεμάτων τύπου πλανήτη (planet
topics/subtopics), θεμάτων/υποθεμάτων τύπου στοίβα (stack topics/subtopics) και σελίδων
(pages). Η παρουσίαση αυτή αφορά ένα συγκεκριμένο θέμα για το οποίο παρέχεται σχετικό
πληροφοριακό υλικό.
Η δραστηριότητα 3 αφορά την πρακτική άσκηση των εκπαιδευόμενων στο Prezi.
Συγκεκριμένα οι εκπαιδευόμενοι/ες καθοδηγούμενοι από σχετικές οδηγίες καλούνται να
δημιουργήσουν στο Prezi την παρουσίαση, τη δομή της οποίας σχεδίασαν στη
δραστηριότητα 2. Στη δραστηριότητα δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην εισαγωγή

πολυμεσικού υλικού (εικόνες, video).
Με τη δραστηριότητα 4 ολοκληρώνεται η πρακτική άσκηση των εκπαιδευομένων. Η
δραστηριότητα αφορά λειτουργίες διαχείρισης της συλλογής των παρουσιάσεων Prezi του
χρήστη και διαμοιρασμού μίας παρουσίασης (ορισμός συνεργατών, δημιουργία
υπερσυνδέσμου).
Η σύγχρονη τεχνολογία έχει καταστήσει τις ηλεκτρονικές παρουσιάσεις ως ένα
σημαντικό εποπτικό μέσο στα χέρια του/της εκπαιδευτικού, το οποίο συνδυαζόμενο με την
κατά περίπτωση κατάλληλη εκπαιδευτική μέθοδο ή τεχνική μπορεί να επηρεάσει σε μεγάλο
βαθμό τη διαδικασία της μάθησης (Smaldino et al., 2005; Tennyson, 1994). Για να συμβεί
όμως αυτό, θα πρέπει η ηλεκτρονική παρουσίαση να διαθέτει κάποια χαρακτηριστικά που
την καθιστούν αποτελεσματική, άρα χρήσιμη στη μαθησιακή διαδικασία. Η συγκεκριμένη
εργασία περιγράφει την εργαστηριακή παρουσίαση σε ενήλικους εκπαιδευόμενους,
συγκεκριμένα εκπαιδευτικούς, του ζητήματος των βασικών αρχών για τη δημιουργία μίας
ηλεκτρονικής παρουσίασης και την εισαγωγή τους στη διαδικτυακή υπηρεσία δημιουργίας
ηλεκτρονικών παρουσιάσεων Prezi. Τα θέματα αυτά προσεγγίζονται μέσα από την
εφαρμογή συμμετοχικών και διερευνητικών-ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών, που
αξιοποιούν την αυξημένη προϋπάρχουσα γνώση στο θέμα των παρουσιάσεων των
εκπαιδευτικών που αποτελούν την ομάδα στόχο των εκπαιδευομένων. Υλοποιούνται
ελκυστικές (π.χ. online κουίζ) και πρακτικές εργαστηριακές δραστηριότητες (π.χ.
διερεύνηση, πρακτική άσκηση) που διατηρούν αυξημένο το ενδιαφέρον των
εκπαιδευομένων και προκαλούν την ενεργητική συμμετοχή τους στη μαθησιακή
διαδικασία. Κατ' αυτό το τρόπο εξασφαλίζονται τα μέγιστα μαθησιακά αποτελέσματα για
τους ενήλικες εκπαιδευόμενους.
Αναφορές
Akgun, O., Babur, A., & Albayrak, E. (2016). Effects of Lectures with PowerPoint or Prezi
Presentations on Cognitive Load, Recall, and Conceptual Learning. International Online Journal of
Educational Sciences, 8 (3), 1-11. Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου από
https://pdfs.semanticscholar.org/d2f5/0f3764c2cae2a423fff4a45920a56fab104e.pdf
Apple, Inc. (2018). Keynote. https://www.apple.com/keynote/
Dellos, R. (2015). Kahoot! A digital game resource for learning, International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning, 12 (4), 49-52. Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου από
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.694.5955&rep=rep1& type=pdf#page=53
Harris, D. (2011). Presentation software: Pedagogical constraints and potentials. Journal of the
Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 10 (1), 72-84. Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου από
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/44187271/
07AP339Harris72to84.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1529947810&Signa
ture=1%2BVSsQpIyt6MxDSEdS61mPRtpuQ%3D&response-content-
disposition=inline%3B%20filename%3DPresentation_software_Pedagogical_constr.pdf
Herreid, C. F., Schiller, N. A., Herreid, K. F., Wright, C. (2011). In case you are interested: results of
a survey of case study teachers. Journal of College Science Teaching, 40 (4), 76–80.
Kahoot. (2018). https://kahoot.com/
Mostert, M.P. (2007). Challenges of case-based teaching. The Behavior Analyst Today, 8 (4), 434-
442. Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου από https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ821490.pdf
Prezi, Inc. (2018a). https://prezi.com/
Prezi, Inc. (2018b). Prezi Support: System requirements. Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου από
https://support.prezi.com/hc/en-us/articles/360003498713-System-requirements
Microsoft, 2018. Συμβουλές για τη δημιουργία και την εκτέλεση μιας αποτελεσματικής
παρουσίασης. Ανακτήθηκε στις 20 Ιουνίου από https://goo.gl/Mu4hCq
Smaldino, S. E., Russell, J. D., Heinich, R., & Molenda, M. (2005). Instructional technology and
media for learning. New Jersey: Pearson.
The Document Foundation. (2018). Libre Office Impress. https://www.libreoffice.org/
discover/impress/
Tennyson, R. D. (1994). The big wrench vs. integrated approaches: The great media debate.
Educational Technology Research & Development, 42 (3), 15-28.
Vecdi Can, A., Karaca, N., Akyel, N., & Demirci, S.D. (2012). Evaluating the Fitness of Lecturing with
PowerPoint Presentation for Accounting Education – research at Sakarya University. Social and
Behavioral Sciences, 55, 128-137. http://dx.doi.org/10.1016/ j.sbspro.2012.09.486
Παράρτημα
Περιηγηθείτε στον ιστότοπο (site) της υπηρεσίας Prezi και προσπαθήστε να συγκεντρώσετε
πληροφορίες για τα εξής ζητήματα:
1. Σε ποια/ες μορφή/ές ως προς τη χρέωσή (pricing) της παρέχεται η υπηρεσία; Δωρεάν
(free) ή/και επί πληρωμή;
2. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της δωρεάν (free) μορφής παροχής της υπηρεσίας;
3. Υπάρχουν ειδικές παροχές για εγγραφή ως μαθητής/εκπαιδευτικός; Αν ναι ποιες είναι
αυτές;
4. Με ποιους τρόπους μπορεί κάποιος να συνδεθεί (log in) στην υπηρεσία;
Έστω ότι επιθυμείτε να δημιουργήσετε μία παρουσίαση για την κλιματική αλλαγή.
1. Α ν α ζ η τ ή σ τ ε στο Διαδίκτυο την ιστοσελίδα της περιβαλλοντικής οργάνωσης WWF
για την κλιματική αλλαγή και ε π ι σ κ ε φ τ ε ί τ ε την.
2. Βασιζόμενοι στις πληροφορίες που περιέχει, σ χ ε δ ι ά σ τ ε σε χαρτί τη δομή μίας
παρουσίασης για το Prezi. Συγκεκριμένα,
α) σχεδιάστε σε μορφή ιεραρχίας τους κόμβους της παρουσίασης
β) για κάθε κόμβο γράψτε ένα τίτλο για το περιεχόμενό του
γ) για κάθε κόμβο υποδείξτε αν θα τον υλοποιήσετε ως θέμα τύπου planet (*),
θέμα τύπου stack (^) ή σελίδα (#).
Η παρουσίαση αυτή θα πρέπει να καλύπτει τα εξής θέματα:
• τον ορισμό του φαινομένου
• τις αιτίες που το προκαλούν
• τις επιπτώσεις του.
Στη δραστηριότητα αυτή θα δημιουργήσετε μία παρουσίαση στο Prezi με θέμα την
κλιματική αλλαγή. Η δομή της παρουσίασης (θέματα, υποθέματα, σελίδες) απεικονίζεται
στο Σχήμα 1 παρακάτω.
1. Να δημιουργήσετε στην επιφάνεια εργασίας τους Η/Υ έναν φάκελο με όνομα Prezi.
2. Να συνδεθείτε στο Prezi.
3. Να εκκινήσετε τη διαδικασία δημιουργίας μίας νέας παρουσίασης.
4. Να επιλέξετε το template Creativity-Paint template από την κατηγορία Education &
Non-profit.
5. Να αναζητήσετε στο Διαδίκτυο μία φωτογραφία αντιπροσωπευτική της Κλιματικής
Αλλαγής και να την αποθηκεύσετε στο φάκελο Prezi του υπολογιστή σας.
6. Στην αρχική διαφάνεια της παρουσίασής σας να εισάγεται τη φωτογραφία αυτή ως
background.
7. Να αναπτύξετε την παρουσίαση σύμφωνα με τη δομή που απεικονίζεται στο Σχήμα 1
υλοποιώντας και τα ακόλουθα:
• Σε τουλάχιστον 2 θέματα της επιλογής σας να εισάγετε (insert) σχετικές εικόνες
από το Διαδίκτυο.
• Σε ένα θέμα/σελίδα της επιλογής σας να εισάγετε (insert) σχετικό video από το
Youtube.
Αρχική (overview)
Κλιματική αλλαγή
*Θέμα (topic) 1 *Θέμα (topic) 2 *Θέμα (topic) 3

Ορισμός Αιτίες Επιπτώσεις
^Υποθέμα ^Υποθέμα Υποθέμα
(subtopic) (subtopic) (subtopic)
2.1 2.2 3.1
Αύξηση Αποψίλωση Τήξη πάγων
εκπομπής δασών
αερίων Υποθέμα
(subtopic)
Σελίδα 3.2
(page) 2.1.1
Εξαφάνιση
ειδών
Σελίδα
(page) 2.1.2
Υπόμνημα
* θέμα/υπόθεμα τύπου planet
^ θέμα/υπόθεμα τύπου stack
# σελίδα
Σχήμα 1. Δομή παρουσίασης Prezi για την κλιματική αλλαγή
Δημιουργία και Διαχείρηση Ηλεκτρονικής Τάξης – LearnPress, το

δωρεάν και εύχρηστο WordPress plugin
Γιαλαμάς Χ. Γιάννης
Εκπαιδευτής Ενηλίκων
igial@sch.gr
Κεσσανίδης Στυλιανός
Εκπαιδευτικός ΠΕ 84, Υποψήφιος διδάκτορας ΤΕΕΑΠΗ Παν. Πατρών,
stelios@kessanidis.info
Περίληψη
Η εργαστηριακή παρουσίαση στοχεύει στην επίδειξη και την εξοικείωση των
εκπαιδευτικών με το περιβάλλον διαχείρησης ηλεκτρονικών τάξεων. Συγκεκριμένα
παρουσιάζεται το LearnPress, ένα δωρεάν πρόσθετο στην πλατφόρμα ελεύθερου και
ανοιχτού κώδικα WordPressS. Με τη χρήση αυτού του διαδικτυακού εργαλείου μεταξύ
άλλων, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παρακολουθήσουν, να μετρήσουν και να
αξιολογήσουν την απόδοση των μαθητών τους με ένα ευχάριστο, γρήγορο και εύκολο γι'
αυτούς τρόπο. Μπορούν να ενημερώνουν και να επικοινωνούν με τους μαθητές και τους
γονείς τους και να κρατούν αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών με την προσθήκη
μαθησιακού υλικού, που θα ακολουθεί τα απαραίτητα εκπαιδευτικά πρότυπα
δραστηριοτήτων και κουίζ. Κάθε εκπαιδευτικός θα μπορεί να εγκαθιστά μέσα σε 60 λεπτά,
το δικό του σύστημα διαχείρησης εκπαιδευτικού περιεχομένου, δωρεάν.
Λέξεις κλειδιά: διαχείριση τάξης, eclass, lms, lcms, learnpress

«Διαχείριση της τάξης» είναι η δυνατότητα του εκπαιδευτικού να διαχειρίζεται
ταυτόχρονα πολλαπλές δράσεις στην τάξη (όπως η διδασκαλία, η κοινωνικοποίηση και η
συμπεριφορά των μαθητών) με τέτοιο τρόπο ώστε να μην αποσπάται η προσοχή τους από
τη διαδικασία μάθησης (Rosas & West, 2009). Όπως αποσαφήνισε και ο Carliner (2005)
υπάρχουν δομικές διαφορές ανάμεσα σε ένα σύστημα διαχείρησης εκπαιδευτικού
περιεχομένου (LCMS) και σε ένα σύστημα διαχείρισης μάθησης (LMS). Στην παρούσα
εργαστηριακή παρουσίαση θα επικεντρωθούμε στη δεύτερη κατηγορία, με σκοπό να
αξιοποιήσουμε κατάλληλα το πιο διαδεδομένο σύστημα διαχείρησης περιεχομένου (CMS),
το WordPress, το οποίο κάθε χρόνο κατέχει το μεγαλύτερο μερίδιο στη δημιουργία
ιστοσελίδων παγκοσμίως.
Σύμφωνα με τον Fontana (1996), όσο καλύτερο έλεγχο ασκούν οi εκπαιδευτικοί σε μια
τάξη, τόσα περισσότερα κίνητρα δίνονται στα παιδιά για να συμμετέχουν στη μαθησιακή
διαδικασία, ενώ αντιθέτως όταν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν καλή διαχείριση τάξης, τότε η
εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να είναι γεμάτη χάος και σύγχυση. Μια από τις βασικές
ευθύνες των εκπαιδευτικών είναι να βοηθούν τους μαθητές να μαθαίνουν. Καθώς η
μάθηση είναι δύσκολο να συντελεστεί σε ένα χαοτικό περιβάλλον, η σωστή διαχείριση μιας
τάξης συχνά καθορίζει και την επιτυχία του εκπαιδευτικού έργου (Barbetta et al, 2005).
Κατά την εργαστηριακή παρουσίαση οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί (διαφόρων
κλάδων) θα έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν τη δημιουργία μιας ηλεκτρονικής
τάξης επί τόπου αλλά και να εγκαταστήσουν οι ίδιοι μία ηλεκτρονική τάξη, δωρεάν. Θα
γίνει επίσης επίδειξη του βασικού περιβάλλοντος και της εργαλειοθήκης που παρέχεται,
καθώς και των τρόπων με τους οποίους μπορούν να εμπλουτίσουν κατάλληλα τις
δυνατότητες του συστήματος.
Το εργαστήριο θα διαρκέσει δύο ώρες (120 λεπτά) και απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς
τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης οι οποίοι αναζητούν
νέες, δωρεάν, μεθόδους διδασκαλίας, παρακίνησης των μαθητών τους και διαχείρισης μίας
ηλεκτρονικής τάξης. Απευθύνεται επίσης σε ανθρώπους που θέλουν να εμπορευτούν
επαγγελματικά τα εξ’αποστάσεως ηλεκτρονικά τους μαθήματα/σεμινάρια.
Οι συμμετέχοντες (χωρίς περιορισμό επιστημονικού υπόβαθρου) προαπαιτείται μόνο να
έχουν προσωπικό λογαριασμό ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, ώστε να εγγραφούν στην
πλατφόρμα 000webhost για δωρεάν κατοχύρωση χώρου φιλοξενίας (απαιτείται
διαπίστευση μέσω email). Επιπλέον, βασική γνώση της αγγλικής γλώσσας θα βοηθήσει στην
κατανόηση της εργαλειοθήκης η οποία βρίσκεται σε φάση μετάφρασης (βλ. παράρτημα). Η
πλήρης εγκατάσταση και παραμετροποίηση είναι εντελώς δωρεάν, και βασίζεται σε
λογισμικό ανοιχτού κώδικα. Η προηγούμενη γνώση χειρισμού του WordPress, δεν
θεωρείται απαραίτητη αλλά θα βοηθήσει τους συμμετέχοντες στο εργαστήριο στο να
αντιληφθούν ακόμα καλύτερα τις δυνατότητες παραμετροποίησης του μαθησιακού
περιβάλλοντος που θα δημιουργήσουμε.
Για την συγκεκριμένη εργαστηριακή πραγματοποίηση απαιτείται ένα πλήρες
εξοπλισμένο εργαστήριο πληροφορικής με ένα υπολογιστή για τους εκπαιδευτές, με
σταθμούς εργασίας, καθώς και η ύπαρξη βιντεοπροβολέα και οθόνης. Εναλλακτικά, εάν οι
συμμετέχοντες έχουν δική τους συσκευή laptop, μπορεί να γίνει η πραγματοποίηση με
αυτές, δγλαδή χωρίς σταθμούς εργασίας. Σε κάθε περίπτωση είναι απαραίτητη η σύνδεση
στο Διαδίκτυο (ενσύρματη ή ασύρματη).

Θα πραγματοποιείται επίδειξη καλών πρακτικών, και θα παρέχονται συμβουλές από
τους διδάσκοντες. Συγχρόνως με την επίδειξη, οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να
πειραματίζονται οι ίδιοι και να συμβαδίζουν με τις ενέργειες που θα προβάλλονται από τον
βιντεοπροβολέα. Θα δημιουργήσουν δηλαδή από το μηδέν, τη δική τους πλατφόρμα
μάθησης, συγχρόνως με τους εισηγητές. Θα υπάρξουν τρεις υποενότητες:
Α) Θεωρητική τεκμηρίωση για την χρήση συστημάτων ηλεκτρονικής μάθησης και
αποσαφήνιση εννοιών (ηλεκτρονικές τάξεις, μαθησιακό υλικό, μαθησιακά μεταδεδομένα,
πρότυπα προσβασιμότητας, courses/lessons, tutor/teacher κ.α.)
Β) Δημιουργία λογαριασμού και εγκατάσταση του WordPress σε δωρεάν πλατφόρμα,
και εγκατάσταση του λογισμικού LearnPress (βλ. παράρτημα)
Γ) Προσαρμογή και παραμετροποίηση του περιβάλλοντος, και επίδειξη των
εκπαιδευτικών δυνατοτήτων
-Δημιουργία λογαριασμού στο 000webhost.com και εγκατάσταση του Wordpress (15’)
-Εγκατάσταση και βασικές ρυθμίσεις του Learnpress (15’)
-Επίδειξη εργαλειοθήκης (5’)
-Επιλογή κατάλληλου θέματος (10’)
-Εγκατάσταση κατάλληλων plugin και προσαρμογή των modules (10’)
-Δημιουργία Μενού και υποσελίδων (10’)
-Δημιουργία Course Categories (5’)
-Δημιουργία Courses και Lessons (10’)
-Ανάθεση ρόλων (Καθηγητές, συγγραφείς, μαθητές, επιβλέποντες, διορθωτές) (10’)
-Δημιουργία Εργασιών, Κουίζ και Τεστ αξιολόγησης (10’)
-Παρακολούθηση πορείας των μαθητών (στατιστικά, μετρικές) (10’)
-Ρυθμιση για μαθήματα επι πληρωμή (10’)
Όλα τα παραπάνω θα συνοδεύονται από συζήτηση εκτός από την επίδειξη (βλ.
παράρτημα). Οι μαθητευόμενοι, θα λάβουν εκ των προτέρων ένα email για να φέρουν μαζί
το δικό τους μαθησιακό υλικό, ώστε να δημιουργήσουν μία ηλεκτρονική τάξη με δικό τους
περιεχόμενο, που θα την χρησιμοποιήσουν πραγματικά κάποια στιγμή στο μέλλον.
Οι εκπαιδευτικοί σήμερα, έχουν πρόσβαση σε εξαιρετικά τεχνολογικά εργαλεία που
αφορούν τόσο την οργάνωση και τη διαχείριση της σχολικής τάξης όσο και τη διοίκηση του
σχολείου. Ειδικότερα, το Web 2.0 και άλλες επικοινωνιακές τεχνολογίες ανοίγουν νέες
οδούς μέσω των οποίων γονείς και εκπαιδευτικοί μπορούν να επικοινωνούν και να
συνεργάζονται (Shields & Behrman, 2000). Η εκπαιδευτική κοινότητα πρέπει να
εκμεταλευτεί αυτή τη πληθώρα εργαλείων για τη δημιουργία μαθησιακού υλικού, για τη
διάδοση των μαθημάτων τους, με εξ’αποστάσεως διδασκαλία. Μπορεί πλέον πολύ εύκολα
να κεφαλαιοποιεί αυτές τις ικανότητες διδασκαλίας και συμβουλευτικής έχοντας ένα
επιπλέον εισόδημα. Οι τηλε-εκπαιδευτές, με την αλληλεπίδραση και την παροχή αμοιβαίας
υποστήριξης, μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητευόμενους να αποκτήσουν μια συνεπή
εκπαιδευτική εμπειρία σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, για όλες τις θεματικές ενότητες
(Walker & Hoover-Dempsey, 2006).
Αναφορές
Barbetta, P. M., Norona, K. L., & Bicard, D. F. (2005). Classroom behavior management: A dozen
common mistakes and what to do instead. Preventing School Failure, 49(3), 11- 19.
Carliner, S. (2005). Course management systems versus learning management systems. Learning
Circuits. Retrieved June 21, 2018, from http://www.learningcircuits.org/2005/nov2005/carliner.htm
EDUCAUSE Evolving Technologies Committee. (2003). Course Management Systems (CMS).
Retrieved June 20, 2018, from http://www.educause.edu/ir/library/pdf/DEC0302.pdf
Rosas, C., & West, M. (2009). Teachers Beliefs about Classroom Management: Pre-service and
Inservice Teachers' Beliefs about Classroom Management. International Journal Of Applied
Educational Studies, 5(1), 54-61.
Shields, M. K., & Behrman, R. E. (2000). Children and computer technology: Analysis and
recommendations. The Future of Children, 10(2), 4-30.
Walker, J. M. T., & Hoover-Dempsey, K. V. (2006). Why research on parental involvement is
important to classroom management. In C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of
classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 665-684). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Fontana, D. (1996). Ο Εκπαιδευτικός στην τάξη. Αθήνα: Σαββάλας.
Παράρτημα
Χρήσιμοι σύνδεσμοι που θα χρησιμοποιηθούν κατά την εργαστηριακή παρουσίαση
www.elearning.kessanidis.info/course/εισαγωφη-στο-digital-marketing/
https://gialamas.000webhostapp.com/courses/sample-course/lessons/lesson-2
https://thememattic.com/theme-demos/?demo=best-education
https://speakerdeck.com/wpgr/wordpress-as-lms-giannis-gialamas
https://speakerdeck.com/wpgr/wordpress-greek-community-meetup-athens-7-moodle-
ecosystem-yannis-arapoglou
Ο Εννοιολογικός Χάρτης στην παιδαγωγική της σχολικής τάξης: Το

παράδειγμα στο μάθημα Στοιχεία Ειδικής Διατροφής του ΕΠΑΛ
Ψυχογιού Αθηνά
Κοινωνική λειτουργός-M.Sc., AΣΠΑΙΤΕ
athina.ps@gmail.com
Περίληψη
Οι εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας μας επιτρέπουν να διατηρούμε αμείωτο το
ενδιαφέρον στο μαθητικό μας πληθυσμό όποιες ιδιαιτερότητες ή δυσκολίες αυτός
εκδηλώνει. Ο Εννοιολογικός χάρτης είναι η τεχνική που εμπλέκει μαθητές και εκπαιδευτικό
με σκοπό να συσχετίσουν διάφορες έννοιες που δυναμικά θα αποτελέσουν πηγή γνώσης
και ανταλλαγής εμπειριών, στοχεύοντας στην συγκέντρωση πληροφοριών σε ένα θέμα και
την ταυτόχρονη εκμάθηση του από τον μαθητικό πληθυσμό. Στο μάθημα Στοιχεία Ειδικής
Διατροφής του ΕΠΑΛ (τμήμα Διατροφής) και στην ενότητα Διατροφικές Διαταραχές (4.3)
αναπτύχθηκαν οι: Ψυχογενής Ανορεξία και Ψυχογενής Βουλιμία. Σκοπός μας ήταν να
παρατηρήσουμε την ανταπόκριση των μαθητών στην νέα τεχνική. Να αναδείξουμε και να
προβληματίσουμε τους μαθητές στις διατροφικές διαταραχές. Συμπερασματικά, η
ανταπόκριση των μαθητών ήταν η αναμενόμενη, παρατηρήθηκε καθολική εμπλοκή της
τάξης, ανταλλαγή εμπειριών, γνώσεων και συναισθημάτων.
Λέξεις κλειδιά: Εννοιολογικός χάρτης, διατροφικές διαταραχές, παιδαγωγική σχολικής

τάξης

Δίνεται φύλλο εργασίας με φωτογραφίες (γνωστών προσώπων/καλλιτεχνών-ασθενών).
Ζητάμε μέσω στοχαστικής παρατήρησης των φωτογραφιών να καταγράψουν τα
χαρακτηριστικά και τα συμπτώματα που παρατηρούν. Έχοντας κατεβάσει την δωρεάν
έκδοση του προγράμματος inspiration 9. καταγράφουμε τις πληροφορίες μετά από
σχολιασμό και εμπλουτισμό τους, σε ένα χρονικό περιθώριο, βοηθώντας να επικεντρωθούν
σε βασικές πληροφορίες. Ενθαρρύνουμε σκέψεις , απόψεις, βιώματα και συναισθήματα,
μεθοδευμένα. Καταγράφουμε στον εννοιολογικό χάρτη και γίνονται αντιληπτά από το
σύνολο της τάξης, με την βοήθεια ενός προτζέκτορα. Με τον ίδιο τρόπο λειτουργούμε για
τα αίτια και τους τρόπους αντιμετώπισης και έτσι διαδραστικά εμπλουτίζεται ο
εννοιολογικός μας χάρτης. Ολοκληρώνεται η παρουσίαση, με ανατροφοδότηση
διαβάζοντας τον έτοιμο πια, εννοιολογικό χάρτη και με συζήτηση σχετικά με τους τρόπους
που μπορούμε ως πολίτες να δράσουμε όταν αντιλαμβανόμαστε συνανθρώπους μας σε
κίνδυνο
Σύνδεση στο διαδίκτυο, εκτυπωτής, χαρτί εκτυπωτή
Θα χρειαστούμε στην αίθουσα να υπάρχουν διαθέσιμα: γραφική ύλη, ηλεκτρονικός
υπολογιστής, το πρόγραμμα εγκατεστημένο, προτζέκτορα, φωτογραφίες για την
ευαισθητοποίηση, Anorexia Nervosa (BINTEO) https://www.youtube.com/watch?
v=z_nUV24ZoHk για τον αναστοχασμό
Δίνεται φύλλο εργασίας με φωτογραφίες (γνωστών προσώπων/καλλιτεχνών-ασθενών).-

Ευαισθητοποίηση-. Ζητάμε μέσω στοχαστικής παρατήρησης των φωτογραφιών να
καταγράψουν τα χαρακτηριστικά και τα συμπτώματα που παρατηρούν και να τα
καταγράψουν, σε ένα χρονικό περιθώριο.-Εμπλοκή και συνεργασία εστιασμένη-. Έχοντας
κατεβάσει την δωρεάν έκδοση του προγράμματος inspiration 9. καταγράφουμε τις
πληροφορίες μετά από σχολιασμό και εμπλουτισμό τους, βοηθώντας να επικεντρωθούν σε
βασικές πληροφορίες.-Ενθαρρύνουμε την νέα γνώση και εμπλουτίζουμε(Γνωστικοί)-.
(Κοινωνικοί-Επικοινωνιακοί) Ενθαρρύνουμε σκέψεις, απόψεις, βιώματα και
συναισθήματα μεθοδευμένα. Καταγράφουμε στον εννοιολογικό χάρτη και γίνονται
αντιληπτά από το σύνολο της τάξης, με την βοήθεια ενός προτζέκτορα. Με τον ίδιο τρόπο
λειτουργούμε για τα αίτια και τους τρόπους αντιμετώπισης και έτσι διαδραστικά
εμπλουτίζεται ο εννοιολογικός χάρτης.
(Μεταγνωστικοί) Ολοκληρώνεται η παρουσίαση, με ανατροφοδότηση διαβάζοντας τον
έτοιμο πια τον εννοιολογικό χάρτη και με συζήτηση σχετικά με τους τρόπους που μπορούμε
ως πολίτες να δράσουμε όταν αντιλαμβανόμαστε συνανθρώπους μας σε κίνδυνο
Παρατήρηση φωτογραφιών, Καταγραφή των πληροφοριών σε κόλλες ανά ομάδες των
4*5(20 ατόμων), απεικόνιση στο πρόγραμμα από τον εισηγητή των πληροφοριών,
Παρουσίαση της ολοκληρωμένης εργασίας για ανατροφοδότηση. Ολοκληρώνεται με
αναστοχασμό πάνω σε ένα video σχετικά με τις διατροφικές διαταραχές
(https://www.youtube.com/watch? v=z_nUV24ZoHk)
Διαπιστώθηκε ότι, επετεύχθητε η κατανόηση των εννοιών σχετικά με τις διατροφικές
διαταραχές, προβληματίστηκαν, αντάλλαξαν απόψεις, εμπειρίες και γνώσεις . Κατέγραψαν
τις πληροφορίες που συγκεντρώθηκαν από την ολομέλεια της τάξης, εκτυπώθηκαν και
μοιράστηκαν προκειμένου να μελετηθεί και να κατακτηθεί η νέα γνώση.
Ευαισθητοποιήθηκαν για τις ιδιαιτερότητες της ομάδας πληθυσμού. Αναζήτησαν
εναλλακτικούς τρόπους ζωής, συμπεριφορές που θα δήλωναν συμπαράσταση, αλλά και να
κινητοποιούνται όταν βλέπουν συνάνθρωπό μας σε κίνδυνο. Θα μπορούσε να δοθεί ως
επέκταση, συζήτηση με θέμα την φράση «Τι σημαίνει είμαι καλά -Πότε είμαι καλά-τι
σημαίνει, όταν εγώ λέω ότι είμαι καλά ενώ οι άλλοι ότι δεν είμαι» και να προβληθούν σε
p/p φωτογραφίες των καλλιτεχνών πριν να νοσήσουν
Αναφορές
Γουλή,Ε., Γόγουλου,Α., Γρηγοριάδου,Μ.(2009). Αξιοποιώντας τον εννοιολογικό χάρτη ως εργαλείο
διδασκαλίας, αξιολόγησης και μάθησης σε μαθήματα Πληροφορικής. Στο Μ. Γρηγοριάδου,Ε.,
Γουλή,Ε.& Γόγουλου, Α. (επιμ.), Διδακτικές προσεγγίσεις και Εργαλεία για την διδασκαλία της
Πληροφορικής, Εκδόσεις: Νέων Τεχνολογιών
Μορωγιάννης, Φ.(2000). Διαταραχές διατροφής και ψυχοπαθολογία: Επιδημιολογική έρευνα σε
μαθητές Λυκείου στο Νομό Ιωαννίνων:
https://www.morogiannis.gr/epistimoniko_ergo/books/diatrivi.pdf (1/3/2018)
Πολυζόπουλος Ε.(2013).Τι είναι και πως αντιμετωπίζεται η νευρογενής βουλιμία:
http://www.iatropedia.gr/diatrofi/ti-ine-ke-pos-antimetopizete-i-nevrogenis-voulimia/33757/
(1/3/2018)
Θερμόπουλος, Μ.(2018)Νευρική ανορεξία: Όλα τα αίτια και τα συμπτώματα-Μην τα αγνοείτε!
http://www.iatropedia.gr/diatrofi/nevriki-anorexia-etia-ke-simptomata/40053/ (23/5/2018)
Anorexia Nervosa (BINTEO): https://www.youtube.com/watch? v=z_nUV24ZoHk (1/3/2018)
Στο Psihogiou, Α. (επιμ) στο: https://youtu.be/xqD-HNyf5hQ (1/9/2018)
Ειδική Αγωγή
Αναφορά μουσικοθεραπευτικής συνεδρίας
Παπαδάκης Δημήτριος
MSc. Υποψήφιος διδάκτορας Α.Π.Θ. PhD. Εκπαιδευτικός-Μαέστρος. Επιστ. Συνεργάτης
E.K.Π.Α- Μουσικοθεραπευτής-Ψυχοθεραπευτής της Παν/κης Ψυχιατρικής του Πα.Γ.Ν.Η.
dimpdk@yahoo.gr
Περίληψη
Η μουσικοθεραπευτική συνεδρία που παρουσιάζεται στην παρούσα εισήγηση έχει στόχο
τη θεραπεία όπου, κατά τη διάρκεια της ο θεραπευτής με το θεραπευόμενο συμμετέχουν
ενεργά, παίζοντας σχεδόν πάντα μαζί. Η θεραπεία διεξάγεται σε ένα δωμάτιο γεμάτο
κρουστά, τύμπανα, μεταλλόφωνα, ξυλλόφωνα κτλ, όργανα δηλαδή που δεν απαιτούν
μουσικές γνώσεις για να μπορέσει κανείς να παράγει ρυθμούς και μελωδίες μέσα από
αυτά. Κατά τη διάρκεια της θεραπείας, ο θεραπευτής ενθαρρύνει το παιδί να εξερευνήσει
τον κόσμο του ήχου μέσα από τη φωνή του, με την ανάκτηση των συναισθημάτων και με
την ενεργή συμμετοχή του, με τα απλά μουσικά όργανα, τα οποία δεν απαιτούν μουσική
γνώση. Παράλληλα θα δημιουργήσει τη δική του μουσική γλώσσα επικοινωνίας και το δικό
του μουσικό αυτοσχεδιασμό. Οι ειδικότητες των εκπαιδευτικών στις οποίες απευθύνεται
είναι μουσικολόγοι, μουσικοί, ψυχολόγοι, εργοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, θεατρολόγοι
κ.ο.κ.
Λέξεις-κλειδιά: μουσική, ψυχικές διαταραχές, αυτιστικό φάσμα, μουσικοθεραπεία,

κλινικός μουσικός αυτοσχεδιασμός
Εισαγωγή
Η ψυχική και σωματική υγεία του ανθρώπου είναι συνδεδεμένη με την μουσική και ως
παιδαγωγική θεραπευτική συνιστώσα ολοκληρώνει τον άνθρωπο. Κατά βάση «η
μουσικοθεραπεία έχει συνθετικό χαρακτήρα, και κινείται επί τη βάση της επιστημονικής
παρέμβασης για την ανάκτηση της υγείας του παιδιού που βρίσκεται στο αυτιστικό φάσμα
(Τσίρης, 2005).
Η βιωματική εκδήλωση του συναισθήματος, η αξιολογική ταξινόμηση του περιστατικού
και η προϋπόθεση θεραπευτικών αποτελεσμάτων υποδηλώνει την αυτοσχεδιαστική κλινική
παρουσία της μουσικής μέσω του μουσικοθεραπευτή, ο οποίος είναι καταρτισμένος με
μουσικολογικές σπουδές με μεταπτυχιακή εξειδίκευση στην μουσικοθεραπεία
(Χατζηευτυχίου, 2012). Αυτός είναι ο φορέας μουσικής θεραπευτικής σχέσης με τον Ρέτιο
που είναι ο δέκτης της επίδρασης.
Ο αυτισμός του Ρέτιο του δημιουργεί μια ασθενική δυσλειτουργία με οδυνηρές
ψυχολογικές καταστάσεις αιτίας και αποτελέσματος όπου η μουσικοθεραπευτική
συστηματική χρήση της μουσικής σε όλες της μορφές της, θα βοηθήσει στην ελλειμματική
αυτοεκτίμησή του, στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής του εικόνας, στην αντιληπτική του
ικανότητα, στην ανάπτυξη της κινητικότητάς του, στην επαύξηση των γλωσσικών
ικανοτήτων (Abram, 2014).
Η μουσικοθεραπευτική συνεδρία, έλαβε χώρα στο Δημόσιο ειδικό δημοτικό σχολείο
Κοζάνης σε ένα παιδί τον Ρέτιο, στα πλαίσια πρακτικής άσκησης του Μεταπτυχιακού
προγράμματος της Μουσικοθεραπείας του Πανεπιστημίου Μακεδονία. Συγκεκριμένα η
προσέγγιση που ακολουθήθηκε ήταν η ουμανιστική προσέγγιση με μουσικοθεραπευτικό
αυτοσχεδιασμό των Nordoff & Robbins (Ψαλτοπούλου, 2003). Έγιναν πολλές συνεδρίες
για να μπορέσει το παιδί να ανακτήσει επικοινωνία και αυτοπεποίθηση ως αρχή. Στην
παρούσα εισήγηση παρουσιάζεται μια συνεδρία για να καταφανεί ο δυναμισμός της
μουσικής επίδρασης σε σχέση με τα μεταβιβαζόμενα και αντιμεταβιβαζόμενα
συναισθήματα που δημιουργούν το ξεκλείδωμα της προσωπικότητας του παιδιού μεταξύ
θεραπευτή και θεραπευόμενου και αντίστροφα . Η εργαστηριακή συνεδρία σε χρονική

διάρκεια είναι ανάλογη σύμφωνα με τις ανάγκες του κάθε ατόμου και μπορεί να
διαρκέσει από 30- 45 με 50 λεπτά.
Η έναρξη της μουσικοθεραπείας και η θέση του μουσικοθεραπευτή σε σχέση με τον

Ρέτιο
Το παιδί έχει συγκινήσεις και συναισθήματα, τα οποία είναι για αυτόν πηγή
ενέργειας. Η μουσική για αυτόν είναι δημιουργική τέχνη που θα τον βοηθήσει να
αποδεσμευτεί και να μεταλλαχτεί. Μέσα από την προσέγγιση κατά την εξέλιξη της
μουσικοθεραπευτικής συνεδρίας η διαδικασία δραστηριοποιείται με την ενσυναίσθηση,
αλλά και την διάθεση ψυχικής ηρεμίας, στην αίσθηση οικειότητας και ζεστασιάς. Ο
μουσικός αυτοσχεδιασμός με το παιδί δημιουργεί μουσικοθεραπευτική ενεργητική
προσωπική και εξατομικευμένη μουσικότητα που έχει ανάγκη και η οποία δεν
επηρεάζεται, αλλά το παιδί διεγείρεται συμμετοχικά μέσα από την προσωπική και
επικοινωνιακή ανάπτυξη. Το μουσικό παιδί που υπάρχει μέσα του ως ενδογενής
μουσικότητα προτάσσει την αλληλεπίδραση της συμμετοχής (Alvin & Warwick, 1991). Ο
μουσικοθεραπευτής αφήνει το παιδί να εκφραστεί όπως εκείνο θέλει. Καθώς λοιπόν το
παιδί αρχίζει να παίζει παρατηρεί εκείνα τα στοιχεία που θα υποστηρίξουν τους
αυτοσχέδιους ήχους του με τρόπο τέτοιο, ώστε να επιτευχθεί το καλύτερο δυνατό
θεραπευτικό αποτέλεσμα. Η συνεδρία βάσει της ουμανιστικής προσέγγισης έχει σαν
αρχή μέση και τέλος το δημιουργικό αυτοσχεδιαστικό πλαίσιο. Στη συνέχεια, ο
μουσικοθεραπευτής χρησιμοποιεί την μουσική δημιουργία που προήλθε, με στόχευση
την διατήρηση σχέσης μαζί με το παιδί. Το ευχάριστο περιβάλλον που δημιουργήθηκε
αλλά και υπάρχει βοηθά στις προσωπικές ανάγκες του Ρέτιο. Μέσα από όλο αυτό το
εμπειρικό κτίσιμο θα προκύψει η εξέλιξη του παιδιού. Ο κλινικός μουσικός
αυτοσχεδιασμός επιτρέπει την ελευθερία κινήσεων και έκφρασης ώστε να βοηθηθεί το
παιδί να δώσει ανταπόκριση θέσης των δικών του δημιουργικών εμπειριών και να
αναπτύξει τη δική του μουσική επικοινωνιακή γλώσσα (Aigen, 2014).
Συναισθήματα θεραπευτή πριν από τη συνεδρία

Από την πρώτη στιγμή ο μουσικοθεραπευτής διαισθάνθηκε ότι θα υπήρχε μια σχέση
ζωντανή και ουσιώδης, που θα τον οδηγούσε να συνειδητοποιήσει ότι η κάθε συνεδρία
θα έχει περιεχόμενο προσωπικής και διαπροσωπικής αποκάλυψης. Συναισθηματικά τον
οδήγησε σε σκέψεις όλων εκείνων των συνανθρώπων που τολμούν να εμπιστευτούν την
παρέμβαση της μουσικοθεραπείας στον άνθρωπο ως κάτι καινοτόμο. Μια παρέμβαση που
προσεγγίζει την ανθρώπινη ύπαρξη με στόχο, πάντα το θεραπευτικό αποτέλεσμα (Abram,
2014).
Η μουσικοθεραπεία παρέχει στον Ρέτιο το δικαίωμα ισότιμης σχέσης με τους άλλους
ανθρώπους στην ζωή. Του προτάσσει την αξία που αυτή έχει για εκείνον. Από την άλλη
τα συναισθήματα του μουσικοθεραπευτή πλημμυρίζονται από την εγκαθίδρυση των
λειτουργικών δεσμών σχέσης και αποδοχής με άξονα πάντα τις επιθυμίες του Ρέτιο στην
κάθε στιγμή της συνεδρίας και σε κάθε ώρα και στιγμή του. Αξίζει να κατανοηθεί από τον
μουσικοθεραπευτή τι πραγματικά θα ήθελε να φτάσει σε εκείνον. Το συναίσθημά του,
επιτάσσεται από την λογική, ότι αυτό θέλει πολύ χρόνο, κόπο και κατάθεση ψυχής. Είναι
απίστευτα μεγάλη η αίσθηση της ευθύνης του (Aigen, 2014).
Τα συναισθήματα δομούνται με ασφάλεια στην τροχιά του ενθουσιασμού του
μουσικοθεραπευτή για την μουσικοθεραπεία. Ο ίδιος διαισθάνθηκε ότι βίωνε ασυνείδητα
την ένωση του πνευματικού ταγού σε γέφυρα σχέσης με την ανθρώπινη ύπαρξη στο
όνομα και την σχέση της μουσικής. Επιχειρώντας μια ανατροφοδότηση με τον εαυτό του
διαπίστωσε ότι υπάρχουν συμβάντα εμπειριών και σχέσεων με συνανθρώπους σε μία άλλη
μορφή επικοινωνίας. Η ιδιότητα που έχει, του Πνευματικού ταγού, και η απομόνωση στην
στοχαστικότητα του, τον έκανε να αισθανθεί συναισθηματικός, στοχευόμενος και

υπερβατικός. Μουσική, σώμα, πνεύμα, ψυχή, και νους είναι προϊόντα καλλιέργειας και
συνάντησης στην ολότητα της πνευματικής του αποστολής και άρα του συνανθρώπου του.
Τα συναισθήματα του εμπεριέχονται στο συμπέρασμα ότι η υποκειμενική πλευρά της
μουσικής, θα καταφέρει να μιλήσει στον Ρέτιο αναμορφώνοντας το πρόσωπο του (Aigen,
2014).
Επεξεργασία θεμάτων θεραπευτή πριν από τη συνεδρία

Το πρώτο θέμα που με ενδελέχεια επεξεργάστηκε ο μουσικοθεραπευτής, προς
πληρέστερη ενημέρωση του, ήταν η γνωμάτευση των ειδικών σε σχέση με το σύνδρομο
Down που έχει ο Ρέτιο. Κλήθηκε επίσης να επεξεργαστεί την παρέμβαση της
μουσικοθεραπείας και πως αυτή επιδρά σε ένα παιδί με σύνδρομο Down. Κλήθηκε ακόμα
να επεξεργαστεί σημαντικά μέρη της συνολικής εικόνας του παιδιού, από το πώς αναπνέει
ή το πώς κινείται, τους ήχους που εξάγει, το πως διαπραγματεύεται τον ήχο που ακούει
και άλλες πτυχές της προσωπικότητάς του. Παράλληλα επεξεργάστηκε την τυχόν
αυτιστική του απομόνωση ή την εν γένει προσωπική απομόνωσή και την λεκτική του
δυσκολία. Την υπάρχουσα δυσαρθρία του και τον τραυλισμό του. Ακόμα τις γλωσσικές του
διαταραχές που τον κάνουν να αισθάνεται απομονωμένος. Επικεντρώθηκε στην εστίαση
προέλευσης του μουσικού ερεθίσματος και στον τρόπο της επεξεργασίας του. Ακόμα στην
περιθωριοποίηση που βιώνει στο περιβάλλον του σχολείου του και όχι μόνο. Την απώλεια
βάσης σταθερότητας. Την αποστασιοποίηση στο συναισθηματικό του περιεχόμενο.
Έγινε επεξεργασία προς την κατεύθυνση ενίσχυσης του, ώστε να υπάρξει απόκτηση της
αποδοχής του και να μειωθεί η περιθωριοποίηση του. Επίσης έγινε επεξεργασία προς την
δημιουργία μιας ισχυρής βάσης αμοιβαιότητας και διαπροσωπικής επικοινωνίας.
Παράλληλα εργάστηκαν ώστε να νιώσει λιγότερο απομονωμένος, για να αυξηθεί η
συμμετοχική του πορεία προς την κορύφωση της αυτοπραγμάτωσής του. Τέλος
πραγματοποιήθηκε ελεύθερος αυτοσχεδιαστικός συνειρμός, ενθαρρύνοντας το μουσικό
του ταξίδι και την ρυθμική του αντίληψη (Azbell & Laking, 2006).
Μακροπρόθεσμοι στόχοι
Στην μουσικοθεραπεία τίθενται στόχοι που θα συγκεκριμενοποιήσουν και την
προσφερόμενη θεραπευτική αποστολή της. Στην περίπτωση του Ρέτιο κατά βάση οι
μακροπρόθεσμοι στόχοι ανάγονται στα υψηλά θεραπευτικά επίπεδα σε ποσοστά
προσδοκιών της ελευθερίας, της δημιουργικότητας, της έκφρασης, της επικοινωνιακής
δεξιότητας, της αυτοπεποίθησης, της ανεξαρτησίας του παιδιού. Επικέντρωση
μακροπρόθεσμου αποτελέσματος είναι και η διαφοροποίηση των διαπροσωπικών του
μοντέλων, τα οποία θα επιτευχθούν μέσω της μουσικής εμπειρίας. Στοχευόμενη αξία είναι
και η αφύπνιση του παιδιού με την ενίσχυση της ανάπτυξης και της δημιουργικότητας του
και η απόκτηση της αυτοπεποίθησής του. Εάν κατακτηθεί αυτός ο στόχος θα επιτευχθεί και
η αυτοπραγμάτωσή του. Η προσωπική του ανεξαρτησία θα τον εντάξει στην δύναμη της
επικοινωνίας και προοδευτικά στην ελευθερία της λεκτικής αυτοέκφρασης για να συνετίσει
το επόμενο στάδιο που είναι η ατομική και κοινωνική του ολοκλήρωση. Μακροπρόθεσμος
ικανός στόχος μέσα στην διαδικασία αυτή είναι και η αντιμετώπιση των γλωσσικών του
διαταραχών και ο έλεγχος της κλινικής του εμβέλειας αλλά και των συναισθηματικών του
αντιδράσεων που δημιουργούνται από τα μουσικά ερεθίσματα (Abram, 2014).
Βραχυπρόθεσμοι στόχοι
Στην θεραπευτική διαδικασία οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι τίθενται ως θεμέλιο άμεσου
αποτελέσματος μέσω της ανθρώπινης μουσικοθεραπευτικής επικοινωνίας. Στην
συνεδριακή δομή η διεργασία στόχου ταυτίζεται με την πρόκληση δημιουργίας και
ανάπτυξης λόγου με το παιδί. Διαδραματίζεται στην διαδραστική ανταπόκριση, στην
αποδοχή εμπιστοσύνης προς τον θεραπευτή, στην ανάπτυξη ανθρώπινης περιβάλλουσας

σχέσης, ίσης και ουσιαστικής, στην απομάκρυνση παθολογικών μορφών και
συμπεριφορών, στην αξιολόγηση εκτιμώμενης φόρμας σε σχέση με την προσωπικότητά
του, η οποία έως εκείνη την στιγμή είναι κατακερματισμένη. Στην αποδοχή και επεξεργασία
μουσικών ευκαιριών, στην αποδοχή και επεξεργασία συναισθηματικών εμπειριών, στην
ανάκτηση της ελπίδας και της σταθερότητάς του, προς απόκτηση της αυτοπεποίθησής του,
στην σταθερότητα επεξεργασίας και αποδοχής της υπαρξιακής του στάσης έναντι της ζωής
του, και τέλος στο ουσιαστικό και κοινωνιολογικό του ενδιαφέρον (Aigen, 2014).
ΣΥΝΕΔΡΙΑ: Ψυχοσωματική κατάσταση παιδιού / θεραπευτή

Ψυχοσωματική κατάσταση του Παιδιού:
Το παιδί παρουσιάζει φυλακισμένα ψυχοσωματικά εκφραστικά συναισθήματα. H
ψυχική του διάθεση με σηκωμένα τα χέρια του, είναι σαν να φωνάζει την εξιλέωσή του.
Υπάρχει ζωντάνια ενέργεια με ψυχική διάθεση αλλά είναι μπλοκαρισμένη μέσα του. Ζητάει
να ξεμπλοκαριστεί η ψυχική του ενέργεια. Ψυχοσωματικά το παιδί δείχνει ότι το σώμα του
δονείται στο ζητούμενο της ψυχής του. Οι κινήσεις των χειλιών του θέλουν πολλά να πουν
από αυτά που η ψυχή βιώνει αλλά δεν μπορεί να πει τίποτα. Τα μάτια του αποτυπώνουν το
πόσο υποφέρει όλα αυτά τα χρόνια της ζωής του. Το πονεμένο πρόσωπό του είναι σαν να
θέλει να μιλήσει με πολύ οδύνη και να πει πολλά με όλη την δύναμη της ψυχής του. Αυτά η
ψυχή και το σώμα του προσπαθούν να τα εκφράσουν με πολλαπλές σωματικές κινήσεις
(Abram, 2014).
Παράλληλα περνά στην αντίθεση δείχνοντας με εκφραστικά σήματα και σχήματα, ό,τι
δεν έχει καταφέρει ακόμα να ξεκινήσει για να ολοκληρώσει τους στόχους της ζωή του. Πριν
από την έναρξη της συνεδρίας εμφανίζει την εικόνα ενός αποτυχημένου ατόμου με έντονες
εικόνες δισταγμού και απογοήτευσης. Το όλο πρόσωπό του σε ψυχικό και σωματικό
επίπεδο ήταν σαν να προέτασσε την αναζήτηση δρόμου διαφυγής από όλο αυτό το
αρνητικό συναίσθημα του προσωπικού του εγκλωβισμού.
Ο Ρέτιο μέσα του πίστευε ότι ήταν το στιγματισμένο παιδί του σχολείου και κατ
επέκταση και του κοινωνικού περίγυρου που δεν του έδιναν ιδιαίτερη προσοχή και
ενδιαφέρον. Ακόμα η απόρριψη που κατέφθανε σε αυτόν επιτάχυνε το πρόβλημά του με
την δημιουργία περισσότερου άγχους, έλλειψης στηρικτικής βάσης και επικοινωνίας
φροντίδας. Όταν διαισθανόταν ότι έφτανε η ώρα που θα πραγματοποιούνταν η
μουσικοθεραπευτική συνεδρία ήταν σαν να χόρευε ολόκληρος. Χούφτωνε τα δάχτυλα του
στο αρμόνιο καλυπτόμενος από την ικανοποίηση ασφάλειας των συναισθημάτων του.
Ένιωθε ότι έφτανε η ώρα να μοιραστεί όμορφες εικόνες που θα τον βοηθούσαν να
αναδείξει το προσωπικό του έργο που δεν είναι άλλο από την αποδοχή του και την
οργάνωση του ψυχισμού του.
Ο Ρέτιο βούλιαζε στο κάθισμά του με όλη την εκπεφρασμένη ψυχοσωματική ζωντάνια
που τον διακατείχε κινώντας όλα του τα μέλη. Έβγαζε φωνητικές κραυγές σε υψηλές
περιοχές κοιτάζοντας τον μουσικοθεραπευτή, με βλέμμα συναισθηματικά δημιουργικό,
εκφραστικό, αλλά και εμμέσως κατευθυντικό σε σχέση με την μουσική δραστηριότητα και
την έκφρασή του. Ουσιαστικά η ψυχοσωματική εικόνα του Ρέτιο υποδηλώνει ένα πολύ
σημαντικό σύμμαχο που δίνει ευκαιρία ανάπτυξης της ψυχοσυναισθηματικής συνάντησης
μέσω της μουσικής ώστε να πειραματιστεί μαζί της μέσω του μουσικοθεραπευτή,
εξερευνώντας καινούριους τρόπους πρόκλησης του ενδιαφέροντός του, στη συμμετοχική
έκφραση διασύνδεσης του θεραπευτικού στόχου από την οποία διακατέχεται ο
Μουσικοθεραπευτής.
Εξ αρχής η ψυχοσωματική του κατάσταση, μεταφέρει στον μουσικοθεραπευτή
ανάμεικτα συναισθήματα γιατί η πρωταρχική μορφή της εικόνας του, μέσα από το λεκτικό
και μη λεκτικό του πλαίσιο, τον προδιαθέτει για τη διαμόρφωση της οδυνηρής ζωής του σε
σχέση με την χρόνια πάθηση που φέρει, αλλά και με την αφέλεια της απολαυστικής του
ψευδαίσθησης. Ουσιαστικά αυτό που βλέπει ο μουσικοθεραπευτής είναι η έντονη

επιθυμία της αναζήτησής του για την αποδοχή του από τον άλλον. Η μουσικοθεραπεία θα
τον βοηθήσει στην κατάκτηση δημιουργικής και ωφέλιμης βίωσης και αποδοχής του
(Abram, 2014).
Ψυχοσωματική κατάσταση του Θεραπευτή

Στην περίπτωση του Ρέτιο ο μουσικοθεραπευτής ήλθε σε επαφή με δυνατά
ψυχοσωματικά συναισθήματα που του δημιούργησαν αίσθημα βαθιάς ευθύνης στην
ικανοποίηση του στόχου του. Κατανόησε ότι ο κόσμος της μουσικής περικλείει μέσα του,
μικρές και μεγάλες συναισθηματικές στιγμές που θα βοηθήσουν τον Ρέτιο να ζωγραφίσει
και να χρωματίσει την ψυχή του, μέσα από την σχέση εμπιστοσύνης και διασύνδεσής του
με τον μουσικοθεραπευτή. Ψυχικά και σωματικά τον κατακλύζει ικανοποίηση ότι η μουσική
θα βοηθήσει τον Ρέτιο να απαλύνει τον ψυχικό του πόνο και να κτίσει την αίσθησης της
αποδοχής του. Ο μουσικοθεραπευτής αισθάνεται πλούσιος σε αυτή την διαχείριση, αλλά
και νιώθει υπέρμετρα το αίσθημα της ευθύνης του. H ψυχοσωματική του έννοια είναι το
πώς θα προχωρήσει η αναδιαμόρφωση από την απόρριψη στην προσοχή και την ιδανική
αποδοχή και φροντίδα του παιδιού από τους οικείους του, το σχολικό περιβάλλον και τους
φίλους του. Το πώς θα μπορέσει μέσα από την μουσικοθεραπεία να προβεί στην
προτεραιότητα λειτουργίας του προσωπικού του αυτοπροσδιορισμού. Η ψυχοσωματική
του στάση ήταν στην σκέψη ότι το παιδί χρειάζεται να αποκτήσει μεταβίβαση αφομοίωσης
ισοδύναμης σχέσης και εμβάθυνσης, στο νόημα του μουσικού και λεκτικού περιεχομένου
της συνεδρίας. Διαρκώς αισθάνονταν το μέγεθος της ευθύνης που έχει για τις αντιστάσεις
των ασθενών. Αντιστάσεις που εμφανίζονται σε διάφορες στιγμές και ώρες της
συνεδριακής σχέσης. Στα μάτια του παιδιού βλέπει την ψυχή του να μιλάει άφωνα.
Αισιοδοξεί στην επικοινωνία του μουσικού διαλόγου που θα ξεκινήσει σιγά και σταθερά
(Aigen, 2014).
Ο μουσικοθεραπευτής πιστεύει ότι το παιδί θα κατανοήσει και θα καταλάβει την
ανταπόκριση του. Χρειάζεται να έχει βάση και να λάβει την ηρεμία και την αίσθηση της
δημιουργίας και της γαλήνης που θα προκληθεί ασυνείδητα από τη μουσική. Όλο το
ενδιαφέρον του είναι στραμμένο στο αυτοσχεδιαστικό πλαίσιο ασφάλειας. Παρά το ότι
πέρασε από μια έντονη εσωτερική φάση προσωπικής σκέψης σε σχέση με την θέση του
έναντι του παιδιού στην θεραπευτική διαδικασία, του φαινόταν δύσκολο να κατανοήσει αν
πράγματι το ενδιαφέρον του Ρέτιο ήταν πραγματικό για την μουσική, ή, αν δεν την
σεβόταν, ή, αν την είχε μέσα του και την αγαπούσε. Έβαλε τον εαυτό του στην δική του
θέση με αυτή την σκέψη. Αυτό ήταν για τον μουσικοθεραπευτή σημαντικό ως διαίσθηση
κατανόησης της μουσικής του δυνατότητας. Μέσα από την μουσική έλαβε την βοήθεια της
ψυχοσωματικής του ανάταξης. Η σωματική αλλά και η ψυχική του διάταξη ήταν
συνυφασμένη σε αυτόν τον στόχο και σε αυτόν τον σκοπό. Ήταν ωστόσο ψυχοσωματικά
έτοιμος για να αντιμετωπίσει τυχόν θέματα και συνέπειες που θα μπορούσε να εμφανίσει
το παιδί κατά την συνεδριακή διαδικασία (Aigen, 2014).
Εάν πραγματοποιηθεί ένας συγκεντρωτικός εκτιμώμενος αναλογισμός των συνολικών
συνεδριών, συμπεραίνεται το εκτιμώμενο και μετρήσιμο θεραπευτικό αποτέλεσμα. Στην
παρούσα μουσικοθεραπευτική συνεδρία συμπεραίνεται η ουσιαστική επίδραση και
επιρροή της μουσικοθεραπείας στον Ρέτιο, μέσα από τα χειροπιαστά ευρήματα που
παρουσιάστηκαν ως εργαστηριακός θεραπευτικός στόχος των επιστημονικών ερευνητικών
μεθόδων που η μουσικοθεραπεία εμπεριέχει στην θεραπευτική σχέση. Τα αποτελέσματα
των διαπροσωπικών εμπειρικών δεδομένων πέτυχαν αρχικά χρυσή τομή σχέσης θεραπευτή
και θεραπευόμενου. Η νοητική και ψυχική κατάσταση φαίνεται ξεκάθαρα να εξαρτάται από
την αλληλεπίδραση του παιδιού και του θεραπευτή μέσα από τη σχέση της μουσικής. Στην
περίπτωση αυτή λειτουργούν και εξελίσσονται και τα δύο ημισφαίρια του εγκεφάλου την
ώρα που υπάρχει συμμετοχική σχέση αρχής, μέσης και τέλους στην μουσικοθεραπευτική
διαδικασία με τα μουσικά όργανα. Παράλληλα διαφάνηκε η θετική επίδραση του ήχου ως
προδιάθεση συμμετοχής του ατόμου .
Αναφορές
Abram, K. (2014). Exploring the Impact of Music Therapy on Children with Complex Communication
Needs and Autism Spectrum Disorders: A Focus Group Study (Doctoral dissertation, Ohio University).
Aigen, K. (2014). The study of Music Therapy. New York: Taylor and Francis
Alvin, J. & Warwick, A. (1991). Music Therapy for the autistic Child (2nd Ed.). Oxford: Oxford
University Press.
Azbell, E., & Laking, T. (2006). The short-term effects of music therapy on anxiety in autistic
children. UW-L Journal of Undergraduate Research IX, 1-9.
Τσίρης Γ. (2005) Η Χρήση του Μουσικού Αυτοσχεδιασμού για την Ενίσχυση της αλληλεπιδρασης
σε άτομα με αυτισμό. Βόλος : Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Χατζηευτυχίου, Α. (2012). Μουσικοθεραπεία για παιδιά με αυτισμό. Παιδίατρος, 45 (2012), 34-42
Ψαλτοπούλου, Ν.(2003). Μουσικοθεραπεία. Αθήνα: S&P Advertising.
Εκπαίδευση Ενηλίκων
Εργαστήριο για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση και οι τεχνικές της:

πιλοτικό επιμορφωτικό για τη μεντορεία στο πλαίσιο της πρακτικής
άσκησης των φοιτητών/τριών.
Τσάρπα Ιωάννα
Μεταδιδάκτορας, Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
tsarpa@aegean.gr
Σοφός Αλιβίζος
Καθηγητής, Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αιγαίου,
Lsofos@aegean.gr
Περίληψη
Στο εργαστήριο επιχειρείται να παρουσιαστεί η διδακτική μεθοδολογία της θεωρίας της
μετασχηματίζουσας μάθησης και οι τεχνικές που εμπεριέχονται σε αυτήν όπως προέκυψαν
από το πιλοτικό επιμορφωτικό πρόγραμμα μεντορείας σε εκπαιδευτικούς για την πρακτική
άσκηση των φοιτητών/τριών. Στο εργαστήριο παρουσιάζονται το θεωρητικό υπόβαθρο της
θεωρίας και της διδακτικής μεθοδολογίας της μετασχηματίζουσας μάθησης, οι
εκπαιδευτικές τεχνικές της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης, καθώς και τα βήματα
εφαρμογής τους με συγκεκριμένα επεξηγηματικά παραδείγματα και εξάγοντας στο τέλος
ενδιαφέροντα συμπεράσματα. Οι συμμετέχοντες/ουσες στο εργαστήριο θα έχουν την
ευκαιρία να εφαρμόσουν στην πράξη τη συγκεκριμένη θεωρία της μετασχηματίζουσας
μάθησης και τις τεχνικές της, ώστε να αποκτήσουν τις συγκεκριμένες δεξιότητες και στη
συνέχεια να είναι σε θέση να τα χρησιμοποιήσουν και οι ίδιοι στην εκπαιδευτική
δραστηριότητα για την εκπαίδευση ενηλίκων.
Λέξεις κλειδιά: Μετασχηματίζουσα μάθηση, μέθοδοι και τεχνικές μετασχηματίζουσας
μάθησης, μεντορεία, πρακτική άσκηση, εκπαίδευση ενηλίκων.

Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου θα γίνει παρουσίαση του θεωρητικού υπόβαθρου της
θεωρίας και της διδακτικής μεθοδολογίας της μετασχηματίζουσας μάθησης, των
εκπαιδευτικών τεχνικών της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης, καθώς και των
βημάτων εφαρμογής τους με συγκεκριμένα επεξηγηματικά παραδείγματα. Στη συνέχεια, οι
συμμετέχοντες/ουσες στο εργαστήριο θα έχουν την ευκαιρία να εφαρμόσουν στην πράξη τη
συγκεκριμένη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης και τις τεχνικές της. Στο τέλος θα
εξαχθούν ενδιαφέροντα συμπεράσματα.
Το μέσο για την επίτευξη του σκοπού της παρούσας έρευνας είναι η μετασχηματίζουσα
μάθηση. Η μέθοδος της μετασχηματίζουσας μάθησης αποτελεί μια από τις τρεις βασικές
θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων με κύριο εμπνευστή τον Jack Mezirow. Η
μετασχηματίζουσα μάθηση αναγνωρίζει τις δυνατότητες του ατόμου για θετική προσωπική
αλλαγή και δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην αξιοποίηση των εμπειριών των ενηλίκων
εκπαιδευομένων για κριτικό στοχασμό. Η μάθηση δεν είναι απλώς η προσθήκη νέων
γνώσεων σε όσα ήδη γνωρίζουμε, αλλά ο μετασχηματισμός της υπάρχουσας γνώσης, ώστε
να επιτευχθεί μια νέα οπτική (μετασχηματίζουσα οπτική) (Mezirow, 1990). Η
μετασχηματίζουσα μάθηση λοιπόν περιλαμβάνει περισσότερο στοχασμό και κριτική σκέψη,
μεγαλύτερη αποδοχή των απόψεων των άλλων και λιγότερη αντίσταση και μεγαλύτερη
αποδοχή στις νέες ιδέες.
Ο τρόπος με τον οποίο μετασχηματίζεται η θεώρηση ενός ατόμου έχει αποτελέσει
κεντρικό θέμα της προσέγγισης του Mezirow, όχι μόνο στο επίπεδο της γενικής θεωρητικής
σύλληψης, αλλά και στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πρακτικής που στοχεύει στη
μετασχηματίζουσα μάθηση των ενηλίκων. Μέσα από τα δέκα στάδια που μπορεί να
ακολουθήσει η διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης επιτυγχάνεται η
μετασχηματίζουσα μάθηση στους ενηλίκους.
Ως προς τη διδακτική μεθοδολογία θα ασχοληθούμε με τα δέκα στάδια επίτευξης της
μετασχηματίζουσας μάθησης, σύμφωνα με τον Mezirow (1987, 1990, 1991, 1995, 1996,
1997, 2000, 2007):
Στάδιο 1: ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα.
Στάδιο 2: αυτο-εξέταση, συνοδευόμενη από ανάλογα συναισθήματα.
Στάδιο 3: κριτική αξιολόγηση των παραδοχών.
Στάδιο 4: αναγνώριση από το άτομο την πηγή της δυσαρέσκειας και μοίρασμα με άλλους
της διεργασίας του μετασχηματισμού.
Στάδιο 5: αναζήτηση νέων ρόλων, σχέσεων, τρόπων δράσης.
Στάδιο 6: σχεδιασμός ενός πλάνου δράσης.
Στάδιο 7: απόκτηση γνώσεων, στάσεων και ικανοτήτων για υλοποίηση του πλάνου δράσης.
Στάδιο 8: δοκιμή των νέων ρόλων.
Στάδιο 9: οικοδόμηση αυτοπεποίθησης και ικανοτήτων για ανταπόκριση στους νέους
ρόλους και στις νέες σχέσεις.
Στάδιο 10: επανένταξη στη ζωή σύμφωνα με τις συνθήκες οι οποίες έχουν πλέον οριστεί
από τις νέες προοπτικές.
Οι Merriam & Kim (2012) περιγράφουν τέσσερις ερευνητικές μεθόδους που
εμφανίζονται συστηματικά τα τελευταία χρόνια στο χώρο της μετασχηματίζουσας μάθησης:
την αφηγηματική ανάλυση, την έρευνα που στηρίζεται στην τέχνη, την κριτική και
συμμετοχική έρευνα, καθώς και την έρευνα δράσης. Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας
παρουσιάζονται οι παραπάνω μέθοδοι αλλά στην εργαστηριακή εφαρμογή
χρησιμοποιούνται η αφηγηματική ανάλυση και η έρευνα που στηρίζεται στην τέχνη. Οι
προσωπικές θεωρίες των εκπαιδευτικών αναφορικά με τα ζητήματα που εξετάζονται
διερευνώνται μέσα από την αφηγηματική ανάλυση. Τα χαρακτηριστικά της έρευνας που
στηρίζεται στην τέχνη αναδεικνύουν ότι πρόκειται για μια διαδικασία που προωθεί τη
μετασχηματίζουσα μάθηση, δηλαδή τη μάθηση που βοηθά τους εκπαιδευόμενους να
δρουν σύμφωνα με τους δικούς τους σκοπούς, αξίες και συναισθήματα, να στοχάζονται
πάνω στις προσωπικές τους εμπειρίες και να αποκτούν μεγαλύτερο έλεγχο της ζωής τους,
βασικές διενέργειες που επιδιώκονται και στη ΔΒΜ των εκπαιδευτικών ως μέντορες.
Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου χρησιμοποιούνται μέθοδοι και τεχνικές της
μετασχηματίζουσας μάθησης, όπου έμφαση δίνεται στους δύο βασικούς πυλώνες της
μετασχηματίζουσας μάθησης χωρίς τους οποίους δεν μπορεί να συντελεστεί
μετασχηματισμός: ο ορθολογικός διάλογος και ο κριτικός στοχασμός.
Συγκεκριμένα παρουσιάζονται μια σειρά από μεθόδους και τεχνικές που εμπεριέχονται
στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης. Αναλυτικότερα:
Η μέθοδος της Μετασχηματίζουσας μάθησης μέσα από την αισθητική εμπειρία του Α.
Κόκκου.
Τα στάδια εφαρμογής της μεθόδου είναι έξι συνολικά (Κόκκος, 2009, 2011):
• Πρώτο στάδιο: Διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό.
• Δεύτερο στάδιο: Οι συμμετέχοντες εκφράζουν τις απόψεις τους.
• Τρίτο στάδιο: Προσδιορισμός των απόψεων που θα εξεταστούν.
• Τέταρτο στάδιο: Επιλογή των έργων τέχνης.
• Πέμπτο στάδιο: Κριτικός στοχασμός μέσω της αισθητικής εμπειρίας.
• Έκτο στάδιο: Επαναξιολόγηση των παραδοχών.
Το μοντέλο παρατήρησης του D. Perkins. Η προσέγγιση του Perkins διακρίνεται από
τέσσερις φάσεις (Perkins, 1994; Ράικου, 2013).
• Πρώτη φάση: Δώσε χρόνο στην παρατήρηση.

• Δεύτερη φάση: Κάνε την παρατήρηση ανοικτή και περιπετειώδη.
• Τρίτη φάση: Παρατήρησε ξεκάθαρα και βαθιά.
• Τέταρτη φάση: Οργάνωσε την παρατήρησή σου.
Η μέθοδος της αφηγηματικής ανάλυσης. Ο Mezirow (1998) αναφέρει ότι ο κριτικός

στοχασμός επί των παραδοχών των άλλων μπορεί να επιτευχθεί μέσα σε μια αφήγηση. Οι
τεχνικές που μπορούν να εφαρμοστούν είναι: ιστορίες ζωής, κριτική ανάλυση ενός
κειμένου/ μιας ομιλίας, ανάλυση ενός περιστατικού. Τα βήματα για την εστιασμένη
ανάλυση ενός περιστατικού είναι (Καγιαβή, 2016):
• Περιέγραψε όσο πιο καθαρά μπορείς ένα περιστατικό που γνωρίζεις ανάλογα με το
θέμα που εξετάζεται. Ανέφερε πότε συνέβη, που βρισκόσουν, ποιοι συμμετείχαν, τι
χαρακτηριστικά είχαν αυτοί που έλαβαν μέρος.
• Τι αισθάνθηκες στη διάρκεια του περιστατικού; (Περιέγραψε τα συναισθήματα σου).
• Τι έκανες εσύ κατά τη διάρκεια του περιστατικού;
• Γιατί νομίζεις ότι αντέδρασες έτσι; Τι είναι αυτό που επηρέασε τη δράση σου;
• Νομίζεις ότι θα μπορούσες να κάνεις κάτι άλλο;
• Αν στην προηγούμενη ερώτηση απάντησες ναι, γιατί νομίζεις ότι τελικά επέλεξες να
δράσεις έτσι;
• Τι συνέβη μετά τη δική σου αντίδραση;
• Τελικά νομίζεις ότι έπραξες σωστά ή θα μπορούσες να κάνεις κάτι διαφορετικό;
• Τώρα που καταγράφεις το γεγονός σε βοηθά να καταλάβεις κάτι νέο που δεν είχες
τότε αντιληφθεί σχετικά: α) με το ίδιο το γεγονός; β) τη στάση που κράτησες; γ) για το
πώς αντιμετωπίζεται η διαφορετικότητα; δ) για τον εαυτό σου;
• Τι νομίζεις ότι θα έκανες στο μέλλον σε μια παρόμοια περίπτωση;
Η μέθοδος της δραματοποίησης. Ο αγγλικός όρος «Drama in Education» έχει

μεταφραστεί ως «δραματοποίηση», «εκπαιδευτικό δράμα», «δραματική τέχνη στην
εκπαίδευση», «δράμα» επιλέγεται ο όρος «δραματοποίηση», καθώς αποδίδει με
μεγαλύτερη ακρίβεια στην έννοια της δράσης ως βασικού συστατικού του δράματος κι όχι
στο προϊόν αυτής (Παπαδόπουλος, 2007; Κατσαρίδου, 2011). Οι τεχνικές που μπορούν να
εφαρμοστούν είναι: παιχνίδι ρόλων, θεατρικό παιχνίδι, προσομοίωση. Μια πρόταση για τις
τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στη δραματοποίηση διακρίνονται σε τέσσερις
κατηγορίες, όπου η καθεμιά καλύπτει διαφορετικό στόχο της δραματικής δράσης:
• Τεχνικές που οριοθετούν το πλαίσιο στο οποίο πρόκειται να διεξαχθεί το δράμα
(χώρος, χρόνος, χαρακτήρες).
• Τεχνικές που δίνουν έμφαση στο αφηγηματικό μέρος της δραματικής ιστορίας, το
οποίο λειτουργεί ως κίνητρο για τη μετέπειτα συμμετοχή των εκπαιδευομένων.
• Τεχνικές που αφορούν στη δημιουργία αναπαραστάσεων, μέσα από επιλεκτική
χρήση της επικοινωνίας (λεκτικής και μη λεκτικής), στοιχεία που οδηγούν τους
εκπαιδευόμενους στην αναζήτηση του νοήματος της κάθε εμπειρίας.
• Τεχνικές που εμβαθύνουν την ανταπόκριση των εκπαιδευομένων και τη
συνειδητοποίηση του εαυτού τους και του κόσμου που τους περιβάλλει (Neelands &
Goode, 2000; Κατσαρίδου, 2011).
Αντίστοιχα τα βασικά στάδια ανάπτυξης του θεατρικού παιχνιδιού είναι:
• Ευαισθητοποίηση και συγκρότηση της ομάδας.
• Αναπαραγωγή.
• Σκηνική αυτοσχέδια δράση.
• Ανάλυση και αποτίμηση του εργαστηρίου (Κουρατζής, 1999; Κατσαρίδου, 2011).
Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος. Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση υλοποιείται μέσα από
την κινητοποίηση μαθητικών μικρο-ομάδων για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των
διδακτικών και των μαθησιακών δραστηριοτήτων μέσα σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων

(Ματσαγγούρας, 2008). Οι τεχνικές που μπορούν να εφαρμοστούν είναι: δημιουργία
ομάδων, ομαδικές εργασίες, σχέδιο εργασίας/ project.
Αναμενόμενες φάσεις για την πορεία της εργασίας σε ομάδες:
• Αναζήτηση συνοχής – αλληλοπροσαρμογή.
• Επίλυση διαφορών και αντιμετώπιση εμποδίων.
• Οριοθέτηση κανόνων συνεργασίας.
• Εκτέλεση εργασίας (Μάρκου, 2003).
Η μέθοδος αξιοποίησης ταινιών και βίντεο στη διδασκαλία. Για την αποδοτική
αξιοποίηση των ταινιών στη διδασκαλία είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός που σκοπεύει να
αξιοποιήσει κινηματογραφική ταινία, τηλεοπτική εκπομπή ή βίντεο στη διδασκαλία του, να
προβεί σε μια σειρά από ενέργειες. Οι ενέργειες αυτές οργανώνονται και εφαρμόζονται
πριν την παρουσίαση για την προετοιμασία των εκπαιδευόμενων, κατά την προβολή και
στο τέλος για την τελική επεξεργασία της ταινίας (Σοφός, 2011). Οι τεχνικές που μπορούν
να εφαρμοστούν είναι: προβολή και ανάλυση βίντεο/ ταινίας/ τραγουδιού, χαρτογράφηση
εννοιών.
Οι ενέργειες του εκπαιδευτικού είναι σκόπιμο να οργανωθούν σε πέντε φάσεις:
• Διδακτική ανάλυση και τεκμηρίωση.
• Προετοιμασία.
• Προβολή.
• Επεξεργασία.
• Αξιολόγηση της ταινίας και της διδακτικής παρέμβασης (Σοφός, 2011).
Η μέθοδος της έρευνας δράσης. Η έρευνα δράσης είναι μια συστηματική σπουδή των
προσπαθειών να βελτιώσουμε την εκπαιδευτική πραγματικότητα που γίνεται από ομάδα
συμμετεχόντων μέσω των δικών τους πρακτικών δράσεων και μέσω του δικού τους
στοχασμού στις συνέπειες αυτών των δράσεων (Ebbutt, 1983; Κατσαρού & Τσάφος, 2003).
Ο εκπαιδευτικός που θέλει να διερευνήσει ένα θέμα που θεωρεί προβληματικό ή ακόμη
επιθυμεί να δοκιμάσει μια διδακτική πρόταση, οργανώνει και διεξάγει έρευνα. Οργανώνει
ένα ερευνητικό σχέδιο που το εφαρμόζει και παρατηρεί συστηματικά τη δράση του για να
την αξιολογήσει. Σε αυτήν την πορεία ορίζει την άποψή του και διατυπώνει το σχέδιο
δράσης, όπου στο τέλος της διαδικασίας το αξιολογεί με την εμπλοκή όλων των
συμμετεχόντων. Είναι μια ερευνητική διαδικασία χωρίς τέλος, καθώς τα συμπεράσματα
οδηγούν κάθε φορά σε νέα ερωτήματα, για να αρχίσει πάλι η ίδια ερευνητική πορεία
Κατσαρού & Τσάφος, 2003).
Τα στάδια της εκπαιδευτικής έρευνας δράσης κλασικού τύπου είναι:
• Καθορισμός προβλήματος.
• Επιλογή ερευνητικών υποκειμένων.
• Επιλογή ερευνητικών μεθόδων.
• Μέθοδοι για την ανάλυση των δεδομένων και την ερμηνεία τους.
• Συγγραφή και έκδοση της έκθεσης/αναφοράς.
• Ένας νέος κύκλος δράσης (Κατσαρού & Τσάφος, 2003).
Τα πιο διαδεδομένα μοντέλα διενέργειας της έρευνας δράσης είναι:
• Σχεδιασμός – δράση – παρατήρηση – στοχασμός (Lewin).
• Βασίζεται στο μοντέλο του Lewin αλλά προσθέτει την επαλληλία των κύκλων της
σπείρας (Kemmis).
• Λεπτομερές σχέδιο με αλλεπάλληλες φάσεις, με έμφαση στη συνεχή εμβάθυνση
μέσω της κατανόησης της πρακτικής (Elliott) (Κατσαρού, 2016).
Η μέθοδος του ορθολογικού διαλόγου και του κριτικού στοχασμού. Η θεωρία της
μετασχηματίζουσας μάθησης του Mezirow συνδέεται άμεσα με τον κριτικό στοχασμό και
τον ορθολογικό διάλογο. Ο κριτικός στοχασμός αποτελεί κλειδί για την κατανόηση της
μετασχηματίζουσας μάθησης (Merriam, 2004). «Ο στοχασμός επί του περιεχομένου ή επί
της διεργασίας μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα την εφαρμογή, δημιουργία ή
μετασχηματισμό των νοηματικών σχημάτων. Ο στοχασμός επί των βασικών παραδοχών
περιλαμβάνει κριτική των βασικών υποθέσεων και μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα το
μετασχηματισμό τόσο των νοηματικών συνόλων – θεωρήσεων, όσο και της ίδιας της
εμπειρίας που ερμηνεύεται». Ο συγκεκριμένος στοχασμός είναι ο κριτικός στοχασμός
(Mezirow, 1991; Λιντζέρης, 2007).
Ο διάλογος δεν είναι μέρος μιας διαδικασίας ή σκοπός αλλά μέσο, όπως αναφέρει ο
Mezirow. Όταν ο στοχαστικός διάλογος προσφέρει νέα στοιχεία και αποδείξεις τότε αυτά
θα αντικαταστήσουν τα παλαιότερα στοιχεία μέχρι να γίνουν και αυτά με τη σειρά τους
πάλι αντικείμενο κριτικού στοχασμού και να χρειαστούν να αντικατασταθούν με νεότερα
στοιχεία που θα προκύψουν μέσο του στοχαστικού διαλόγου (Λιντζέρης, 2007).
Ο Mezirow αναφέρει μεθόδους που ενθαρρύνουν τον κριτικό στοχασμό και κατ’
επέκταση τη μετασχηματίζουσα μάθηση:
• Μαθησιακά συμβόλαια, ομαδικές εργασίες, παίξιμο ρόλων, μελέτες περίπτωσης και
προσομοιώσεις.
• Κρίσιμα επεισόδια, ανάλυση μεταφορών, χαρτογράφηση εννοιών, άνοδος της
συνειδητοποίησης, ιστορίες ζωής και συμμετοχή σε κοινωνική δραστηριότητα
(Mezirow, 1997; Λιντζέρης, 2007).
Δεν προβλέπονται προαπαιτούμενα για την παρακολούθηση του εργαστηρίου.
Για την υλοποίηση του συγκεκριμένου εργαστηρίου θα αξιοποιηθούν η θεωρία
Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Mezirow, η μέθοδος μετασχηματίζουσας μάθησης μέσα
από την αισθητική εμπειρία του Κόκκου, το μοντέλο παρατήρησης του Perkins, η μέθοδος
της αφηγηματικής ανάλυσης, η μέθοδος της δραματοποίησης, η ομαδοσυνεργατική
μέθοδος, η μέθοδος αξιοποίησης ταινιών και βίντεο στη διδασκαλία, η μέθοδος του
ορθολογικού διαλόγου και του κριτικού στοχασμού.

Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου θα παρουσιάζονται οι διάφορες μέθοδοι και τεχνικές
της μετασχηματίζουσας μάθησης και στη συνέχεια οι εκπαιδευόμενοι σε ομάδες θα
καλούνται να εφαρμόσουν τις συγκεκριμένες μεθόδους και τεχνικές στην πράξη, σύμφωνα
με το φύλλο δραστηριότητας που επισυνάπτεται στο παράρτημα. Ενώ στο τέλος θα
εξαχθούν τα συμπεράσματα του εργαστηρίου.
Θα παρέχονται στους συμμετέχοντες συγκεκριμένα παραδείγματα και έντυπα
εφαρμογών, όπως παρουσιάζονται στο παράρτημα. Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου οι
συμμετέχοντες/ουσες θα κληθούν να εφαρμόσουν το θεωρητικό πλαίσιο της θεωρίας της
μετασχηματίζουσας μάθησης στην πράξη μέσα από συγκεκριμένες δραστηριότητες.
Ειδικότερα, στο εργαστήριο οι συμμετέχοντες/ουσες θα συμμετέχουν στις ακόλουθες
δραστηριότητες: ιστορία με τη φοιτήτρια, ερωτήσεις για την ανασκόπηση του περιστατικού,
χωρισμός σε ομάδες, δραστηριότητα 1, δραστηριότητα 2, πίνακας 1, πίνακας 2, πίνακας 3,
βίντεο, παρατήρηση πίνακα που επιλέχθηκε, παρατήρηση βίντεο, κοινή αφίσα,
δραστηριότητα 3, ορθολογικός διάλογος και κριτικός στοχασμός των εκπαιδευομένων καθ’
όλη τη διάρκεια του εργαστηρίου.
Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί ένα διευρυμένο πεδίο μαθησιακής δραστηριότητας

κατά το οποίο οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις
γνώσεις τους, βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα για να μπορέσουν
να ανταποκριθούν στις απαιτητικές συνθήκες της σύγχρονης κοινωνίας. Όσοι/ες
ασχολούνται με την εκπαίδευση ενηλίκων απαιτείται να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν
διάφορες μεθόδους και τεχνικές που να άπτονται στις ανάγκες της διδακτικής
μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης αποτελεί την κυριότερη θεωρία για την
εκπαίδευση ενηλίκων η οποία εμπεριέχει μια σειρά από μεθόδους και τεχνικές, όπου ο
κάθε εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να τα χρησιμοποιήσει στη διδασκαλία του, ώστε να
μπορεί να καλύψει σε μεγαλύτερο βαθμό τις ιδιαιτερότητες των ενηλίκων εκπαιδευομένων.
Μάλιστα, η εργαστηριακή εφαρμογή των διαφόρων μεθόδων και τεχνικών της
μετασχηματίζουσας μάθησης που παρουσιάζονται στα πλαίσια του εργαστηρίου δίνουν τη
δυνατότητα στους συμμετέχοντες να κατανοήσουν καλύτερα το συγκεκριμένο θεωρητικό
πλαίσιο.
Αναφορές
Merriam, B. (2004). The Role of Cognitive Development in Mezirow’s Transformational Learning
Theory, Adult Education Quarterly, Nov 2004, Vol. 55, pp. 60-68, American Association for Adult and
Continuing Education: Sage Publications.
Merriam, B. & Kim, S. (2012). Studying Transformative Learning: What Methodology? In E. Taylor,
P. Cranton and Associates, The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research an Practice.
San Francisco: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1978). Perspective transformation. Adult Education, 28, 100-110.
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (1995). Transformative theory of adult learning. In M. R. Welton (Ed.), In defense of
the lifeworld (pp. 39-70). New York, NY: SUNY.
Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. In P. Cranton (Ed.), Transformative
learning in action: Insights from practice (New directions for adult and continuing education, No. 74,
pp. 5-12). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Mezirow, J. & Associates, (Ed.) (2000). Learning as transformation. San Francisco. CA: Jossey-Bass.
Mezirow, J. & Taylor, E. W. (Eds.) (2009). Transformative learning in practice: Insights from
community, workplace, and higher education. San Francisco. CA: Jossey-Bass.
Neelands, J. & Goode, T. (2000). Structuring Drama A Guide to classroom Practice. London:
Heinemann Educational Books Ltd.
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Harvard Graduate School of Education.
Καγιαβή, Μ. (2016). Η πολυδιάστατη μάθηση ως παράγοντας μετασχηματισμού στους ενηλίκους.

Διδακτορική διατριβή. Πάτρα: ΕΑΠ.
Κατσαρίδου, Μ. (2011). Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας.
Διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. η εκπαιδευτική έρευνα
δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.
Κατσαρού, Ε. (2016). Εκπαιδευτική έρευνα – δράση. Πολυπαραδειγματική διερεύνηση για την
αναμόρφωση της εκπαιδευτικής πράξης. Αθήνα: Κριτική.
Κόκκος, Α. (2009). Μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία. 8th International
Transformative Learning Conference, Columbia University.
Κόκκος, Α. (2011). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία: Η
Διαμόρφωση μιας Μεθόδου. Στο Α. Κόκκος και Συνεργάτες (επιμ.), Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες.
Κουρατζής, Λ. (1991). Το θεατρικό παιχνίδι: Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική και θεατρολογική
προσέγγιση. Αθήνα: Καστανιώτη.
Λιντζέρης, Π. (2007). Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη
θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Διπλωματική εργασία. Πάτρα: ΕΑΠ.
Ματσαγγούρας, (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.
Παπαδόπουλος, Σ. (2007). Με τη Γλώσσα του Θεάτρου, η Διερευνητική Δραματοποίηση στη

Διδασκαλία της Γλώσσας. Αθήνα: Κέδρος.
Ράικου, Α. (2013). Εκπαίδευση ενηλίκων και τριτοβάθμια εκπαίδευση: διερεύνηση δυνατότητας
για ανάπτυξη κριτικού στοχασμού μέσα από την αισθητική εμπειρία σε εκπαιδευόμενους
εκπαιδευτικούς. Διδακτορική διατριβή. Πάτρα: ΕΑΠ.
Σοφός, Α. (2015). Σχεδιάζοντας σενάρια διδασκαλίας για την πρακτική άσκηση των φοιτητών.
Ολιστικό μοντέλο διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής για την ενίσχυση του ψηφιακού
γραμματισμού στο πλαίσιο της μεντορείας, Αθήνα: Γρηγόρη.
Σοφός, Α. (2011). Παιδαγωγική αξιοποίηση κινηματογραφικής ταινίας και βίντεο στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Πανεπιστημιακές σημειώσεις. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Παράρτημα
Φύλλο δραστηριότητας
Μέθοδος της Μετασχηματίζουσας Μάθησης μέσα από την Αισθητική Εμπειρία του Κόκκου
που περιλαμβάνει έξι στάδια που περιγράφονται αναλυτικά στη συνέχεια μέσα από ένα
παράδειγμα που εφαρμόστηκε κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στο
πρόγραμμα της μεντορείας για την πρακτική άσκηση των φοιτητών/τριών.
Περιγραφή:
Αναφέρω το θέμα της συνάντησης: «Διαχείριση τάξης» κατά την πρακτική άσκηση.
1ο στάδιο Κόκκου: Διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό.

Στο πρώτο στάδιο γίνεται διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό των
εκπαιδευομένων, δηλαδή χρειάζεται να γίνει ο κλονισμός της αντίληψης των
εκπαιδευομένων για το θέμα που εξετάζεται. Ο κλονισμός αυτός επιδιώκεται να
πραγματοποιηθεί μέσα από την ιστορία.
Η ερευνήτρια μοιράζει στους εκπαιδευόμενους την ιστορία.
Η Μαρία είναι φοιτήτρια τέταρτου έτους στο Π.Τ.Δ.Ε. Ρόδου. Το χειμερινό εξάμηνο
πραγματοποίησε την Πρακτική της Άσκηση (Π.Α.) σε Δημοτικό Σχολείο της πόλης Ρόδου,
όπου στο τέλος της Π.Α. ανέφερε:
«Όσο διάστημα πήγαινα για παρακολουθήσεις στην τάξη τα παιδιά ήταν σε γενικές
γραμμές ήσυχα και συνεργάσιμα. Άκουγαν τη δασκάλα τους και δεν δημιουργούσαν
ιδιαίτερη αναστάτωση. Η δασκάλα είχε τον τρόπο της... Με την εμπειρία της η δασκάλα
μπορούσε να σταματήσει την αναστάτωση και τη φασαρία των μαθητών. Εγώ όμως δεν
μπορώ να πω ότι τα κατάφερα απόλυτα...
Όταν πήγα στην τάξη να κάνω τις διδασκαλίες μου, ενώ τα είχα όλα σχεδιάσει και
προετοιμάσει άψογα, τα πράγματα δεν πήγαν τόσο καλά όσο περίμενα. Τα παιδιά ήταν
πολύ ζωηρά… πετούσαν χαρτάκια και γομάκια, έτρωγαν, έβγαιναν και πήγαιναν τουαλέτα,
άλλαζαν θέσεις, μετακινούσαν τα θρανία, φώναζαν, μάλωναν και έβριζαν... με κούρασαν…
δεν με άκουγαν… Συνέχεια προσπαθούσα να κάνω τα παιδιά να με ακούσουν και να με
προσέξουν, φώναζα.. Δυστυχώς δεν μπορώ να πω ότι το πέτυχα..
Ευτυχώς μετά από λίγο επενέβηκε η δασκάλα για να επαναφέρει την «τάξη». Μα τι εύκολα
που το πέτυχε!! Εκείνη τη στιγμή τη θαύμασα! Είπε απλά: «Παιδιά θυμηθείτε τους κανόνες
της τάξης μας» και τα παιδιά με ένα αξιοπερίεργο τρόπο αμέσως σταμάτησαν… Μα τι είναι
αυτοί οι κανόνες που κάνουν τέτοια θαύματα;;
Στη συνέχεια, τα παιδιά συμμετείχαν στο μάθημα και με άκουγαν. Όμως, τα παιδιά
πεταγόντουσαν και μιλούσαν όλα μαζί. Μάλλον ενθουσιάστηκαν με τις δραστηριότητες που
κάναμε. Αποτέλεσμα ήταν να δημιουργηθεί αναστάτωση μέσα στην τάξη. Τότε «έκλεψα» το
«κόλπο» της δασκάλας και τους είπα: «παιδιά θυμηθείτε τους κανόνες της τάξης». Με
κοίταξαν λίγο, κοίταξαν μετά τη δασκάλα τους και σχεδόν σταμάτησαν. Αχ, τι χαρά!! Τα
κατάφερα!! Ναι, τα κατάφερα!!
Μετά τα παιδιά άρχισαν να με ρωτάνε για το μάθημα. Είχαν αρκετές ερωτήσεις.
Προσπαθούσα να απαντήσω σε όλα τα ερωτήματα. Δυστυχώς όμως ο χρόνος είχε περάσει
με το να προσπαθώ να διαχειριστώ την τάξη. Δεν πρόλαβα να ολοκληρώσω το μάθημα…
Ντρινννν…. Ακούστηκε το κουδούνι και όλα τα παιδιά έτρεξαν έξω… Κι εγώ έμεινα να
κοιτάω το «τέλειο» σχεδιάγραμμα που είχα φτιάξει…
Η δασκάλα με πλησίασε κι άρχισε να με συμβουλεύει για τη διαχείριση της τάξης και τις
τεχνικές που μπορώ να χρησιμοποιήσω για να αντιμετωπίσω στο μέλλον παρόμοια
ζητήματα που θα συναντήσω ξανά στις σχολικές τάξεις. Με βοήθησε αρκετά και θεωρώ ότι
είμαι έτοιμη για την επόμενη διδασκαλία μου».
Δυνητικές ερωτήσεις γύρω από την ανασκόπηση του περιστατικού:
1. Ποια στοιχεία του περιστατικού είναι συμβατά με την πραγματικότητα του
εκπαιδευτικού που δέχεται φοιτητές;
2. Ποια στοιχεία του περιστατικού δεν είναι συμβατά με την πραγματικότητα του
εκπαιδευτικού που δέχεται φοιτητές;
3. Ποια στοιχεία είναι συμβατά με την πραγματικότητα όπως την αντιλαμβάνομαι
εγώ;
4. Ποια στοιχεία είναι συμβατά με τα όσα φαίνεται να ισχύουν για τη διαχείριση της
τάξης μέσα από τη βιβλιογραφία;
5. Ποιες έννοιες αναδύονται από το περιστατικό και που τις εντοπίζετε ακριβώς; (π.χ.
διαχείριση τάξης, συμβουλευτική);
6. Πως σχετίζονται και οροθετούνται οι έννοιες αυτές μεταξύ τους;
Επιπλέον, μπορούν να γίνουν και οι ερωτήσεις ανάλυσης περιστατικού, όπως
παρουσιάζονται στη σελ. 3, σύμφωνα με την Καγιαβή. Οι εκπαιδευόμενοι στοχάζονται
πάνω στο θέμα για τη Διαχείριση τάξης. Πραγματοποιείται συζήτηση, ορθολογικός
διάλογος μεταξύ των εμπλεκομένων του προγράμματος ως προς τις παραδοχές τους για το
συγκεκριμένο θέμα. Καταιγισμός ιδεών και συζήτηση, ορθολογικός διάλογος.
Η ερευνήτρια διαπιστώνει τις απόψεις των εκπαιδευομένων αναφορικά με το θέμα της
συνάντησης, σύμφωνα με όσα εκφράζουν οι εκπαιδευόμενοι στη συζήτηση, ορθολογικό
διάλογο.
Μέσα από τον κριτικό στοχασμό και τη συζήτηση αναγνωρίζεται η ανάγκη να ασχοληθούμε
με το θέμα, καθώς εντοπίζονται προβληματικά ζητήματα τα οποία χρειάζεται να
καταγραφούν, ώστε να αποτυπωθούν οι παραδοχές των εκπαιδευομένων αναφορικά με το
θέμα, στη συνέχεια στο δεύτερο στάδιο. Ο κριτικός στοχασμός και η ορθολογικός διάλογος
αποτελούν κύριες τεχνικές για τη μετασχηματίζουσα μάθηση.
2ο στάδιο Κόκκου: Οι συμμετέχοντες εκφράζουν τις απόψεις τους.

Στο δεύτερο στάδιο οι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν τις απόψεις τους στο θέμα που
εξετάζεται. Οι εκπαιδευόμενοι διατυπώνουν τις απόψεις τους γραπτά μέσα από τη
δραστηριότητα 1. Οι απαντήσεις των εκπαιδευομένων αποτελούν τη βάση για το
σχεδιασμό της στρατηγικής μετασχηματισμού που θα ακολουθήσει στη συνέχεια. Επιπλέον,
οι αρχικές αυτές παραδοχές των εκπαιδευομένων θα συγκριθούν με τις τελικές απόψεις
τους μετά τη διεργασία. Ο κριτικός στοχασμός μπορεί να οδηγήσει στο μετασχηματισμό
των παραδοχών των εκπαιδευομένων.
1) Η ερευνήτρια δίνει ατομικά σε κάθε συμμετέχοντα από δυο κίτρινα χαρτόνια.
2) Στα χαρτόνια οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να σημειώσουν χαρακτηριστικά για την
αποτελεσματική διαχείριση τάξης. Σε κάθε χαρτόνι καταγράφουν μόνο ένα
χαρακτηριστικό.
3) Οι εκπαιδευόμενοι τοποθετούν τα χαρτόνια τους στο τραπέζι.
3ο στάδιο Κόκκου: Προσδιορισμός των απόψεων που θα εξεταστούν.

Στο τρίτο στάδιο η ερευνήτρια προβαίνει στον προσδιορισμό των απόψεων που θα
εξεταστούν στη συνέχεια.
Οι εκπαιδευόμενοι έχουν καταγράψει στα χαρτόνια τις απόψεις τους, όπως διατυπώθηκαν
στη δραστηριότητα 1. Στη συνέχεια, μέσα από τη δραστηριότητα 2, οι προτάσεις των
εκπαιδευομένων ομαδοποιούνται και ιεραρχούνται. Η ορθολογική συζήτηση αποτελεί μια
από τις κύριες συνιστώσες της μετασχηματίζουσας μάθησης.
1) Οι εκπαιδευόμενοι προβαίνουν στην κατηγοριοποίηση και στην ταξινόμηση των
σημαντικότερων χαρακτηριστικών.
2) Οι εκπαιδευόμενοι κινούνται στο χώρο και επιλέγουν δυο χαρτόνια άλλων
εκπαιδευομένων τα οποία θεωρούν ότι τους εκπροσωπούν.
3) Στην πίσω πλευρά από κάθε χαρτόνι που επέλεξαν οι εκπαιδευόμενοι σημειώνουν
ένα παράδειγμα εφαρμογής. Τα χαρτόνια τοποθετούνται ξανά στο τραπέζι.
4) Γίνεται παρουσίαση των εφαρμογών που προτείνονται.
4ο στάδιο Κόκκου: Επιλογή έργων τέχνης.

Στο τέταρτο στάδιο γίνεται η επιλογή των έργων τέχνης που θα χρησιμοποιηθούν στο
μετασχηματισμό που θα ακολουθήσει. Η ερευνήτρια έχει εντοπίσει κάποια έργα τέχνης
σχετικά με το θέμα της συνάντησης τα οποία μπορούν να λειτουργήσουν ως εφορμήσεις
για την ανάλυση του θέματος που εξετάζεται. Η ερευνήτρια παρουσιάζει τα έργα στους
εκπαιδευόμενους. Προβάλλονται ένας πίνακας και δυο αφίσες, καθώς και ένα βίντεο. Ο
συγκεκριμένος πίνακας επιλέχτηκε, καθώς είναι ιδιαίτερα γνωστός και συνδέεται με
ορισμένα προβλήματα που αναπτύσσονται κατά τη διαχείριση της τάξης, όπου αποτελούν
βασικά ζητήματα που απασχολούν στην αποτελεσματική διαχείριση τάξης. Επιπλέον,
προβάλλεται οι αφίσες 2 και 3 που αποτυπώνουν διάφορα ζητήματα που προκύπτουν κατά
τη διαχείριση της τάξης και τα οποία αποτελούν κύρια σημεία του παρόντος θέματος.
Παράλληλα, προβάλλεται ένα βίντεο το οποίο είναι απόσπασμα από την ταινία «ανάμεσα
στους τοίχους» η οποία είναι ιδιαίτερα γνωστή και σχετίζεται με παραβατικές
συμπεριφορές στη σχολική τάξη και τους τρόπους διαχείρισης που εφαρμόζονται στη
συγκεκριμένη περίπτωση.
Ύστερα από συζήτηση επιλέγονται τα έργα που θα χρησιμοποιηθούν για τη διαδικασία του
μετασχηματισμού. Η χρήση έργων τέχνης και η κριτική ανάλυση κειμένων μπορεί να
οδηγήσει στο μετασχηματισμό των παραδοχών των εκπαιδευομένων. Τα έργα που
εξετάζονται είναι τα ακόλουθα:
Πίνακας 1: the village school, Jan Steen, 1665
Πηγή: https://www.wikiart.org/en/jan-steen/village-school
Πίνακας 2: Διαχείριση τάξης
Πηγή: http://www.alfavita.gr/arthron/ekpaideysi/diaheirisi-taxeon-me-mathites-poy-
paroysiazoyn-koinonikes-kai-synaisthimatikes
Πίνακας 3: Διαχείριση τάξης
Πηγή: https://gr.dreamstime.com/%CF%83%CF%84%CE%BF%CE%BA-
%CE%B5%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CE%BD%CE%B1-%CF%83%CF%87%CE%BF-
%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CF%84%CE%AC%CE%BE%CE%B7-image40604281
Βίντεο: ανάμεσα στους τοίχους, 2008

https://youtu.be/edIBF0c6Nks
5ο στάδιο Κόκκου: Κριτικός στοχασμός μέσω της αισθητικής εμπειρίας.

Στο στάδιο 5 επιχειρείται κριτικός στοχασμός μέσω της αισθητικής εμπειρίας. Η ερευνήτρια
προβάλει το έργο τέχνης που επιλέχθηκε. Οι εκπαιδευόμενοι συζητούν για το έργο τέχνης.
Για τη διεργασία της ανάλυσης και παρατήρησης έργου τέχνης χρησιμοποιείται το μοντέλο
του Perkins, όπου οι φάσεις του είναι οι ακόλουθες και πλαισιώνεται από δυνητικές
ερωτήσεις για κάθε φάση:
1) Δώσε χρόνο για παρατήρηση.
- Τι βλέπετε;
- Υπάρχουν ενδιαφέροντα χαρακτηριστικά στο έργο; (μορφές, σχήματα, κλπ).
- Γενικά καταγράψτε τι βλέπετε σημειώνοντας ενδιαφέροντα σημεία ή κρατώντας
σημειώσεις. Αφήστε τον εαυτό σας να θυμηθεί ιδέες, απόψεις, σκέψεις σχετικές με
το συγκεκριμένο έργο. Ξεκουραστείτε για λίγο (ένα με δύο λεπτά) και επανέλθετε
με νέες παρατηρήσεις.
2) Κάνε την παρατήρηση ανοικτή και περιπετειώδη.
- Συζητήστε για την ψυχική διάθεση που σας δημιουργεί.
- Ψάξτε για συμβολισμούς και μηνύματα.
- Τι συμβαίνει εδώ; Φτιάξτε ένα «σενάριο» γι’ αυτό που βλέπετε.
3) Παρατήρησε ξεκάθαρα και βαθιά.
- Αναζητείστε τα δυνατά σημεία του έργου: Δείτε πώς αυτά τονίζονται για να
ερμηνεύσετε τη θέση τους μέσα στο έργο.
- Γενικά καταθέστε τεκμηριωμένες απόψεις και προωθείστε τη σκέψη σας σε
δομημένα συμπεράσματα.
- Εντοπίστε τεκμηριωμένα ποια μπορεί να είναι τα σύμβολα ή τα μηνύματα που
αποπνέει το έργο.
4) Οργάνωσε την παρατήρησή σου.
- Δραματοποίηση: Οι εκπαιδευόμενοι λαμβάνοντας υπόψη τα όσα έχουν

παρατηρηθεί στις προηγούμενες φάσεις, δημιουργούν ένα πλαίσιο παρατήρησης/
κατευθυντήριων για την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Ανάλογα με τα
χαρακτηριστικά αποτελεσματικής διαχείρισης της τάξης που έχουν καταλήξει οι
εκπαιδευόμενοι δημιουργούνται παραδείγματα εφαρμογής.
Η ερευνήτρια τοποθετεί στο τραπέζι 7 ροζ χαρτόνια, όπου το καθένα περιέχει από
ένα χαρακτηριστικό αποτελεσματικής διαχείρισης τάξης. Η κάθε ομάδα που έχει
δημιουργηθεί από τους εκπαιδευόμενους διαλέγει ένα ροζ χαρτόνι. Η κάθε ομάδα
συντάσσει ένα σενάριο καλής εφαρμογής ανάλογα με το χαρακτηριστικό που
επέλεξε. Τα ζευγάρια δραματοποιούν τα παραδείγματα εφαρμογής που πρότειναν.
Μέσα από τον κριτικό στοχασμό, τον ορθολογικό διάλογο που επιτυγχάνονται με την
ανάλυση ενός κειμένου και ενός έργου τέχνης επιτυγχάνεται ο κριτικός στοχασμός των
παραδοχών που μπορούν να οδηγήσουν στο μετασχηματισμό των παραδοχών των
εκπαιδευομένων αναφορικά με το θέμα που εξετάζεται.
Η ερευνήτρια εντοπίζει τις νέες παραδοχές των εκπαιδευομένων.
6ο στάδιο Κόκκου: Επαναξιολόγηση των παραδοχών.

Στο στάδιο έξι γίνεται επαναξιολόγηση των παραδοχών των εκπαιδευομένων για τη
διαχείριση τάξης. Η ερευνήτρια παρουσιάζει τις νέες παραδοχές όπως διαμορφώθηκαν
μετά τη διεργασία της παρατήρησης των έργων τέχνης που εξετάστηκαν στο στάδιο 2.
Γίνεται σύγκριση των νέων παραδοχών με τις αρχικές παραδοχές, καθώς και σύνθεση όλων
των ιδεών που προέκυψαν. Οι εκπαιδευόμενοι συζητούν για τη μετασχηματιστική
διεργασία που υλοποιήθηκε μέσα από την παραπάνω διαδικασία.
1. Αναφέρονται ποια νέα χαρακτηριστικά προστέθηκαν σε αυτά που έγραψε ο
καθένας ατομικά στην αρχή. Οι εκπαιδευόμενοι τα σημειώνουν σε χαρτάκια.
2. Ομαδοποιούμε ποιες καλές πρακτικές για την διαχείριση τάξης στην πρακτική
άσκηση προκύπτουν. Σε μια κοινή αφίσα, σημειώνουμε πάνω σε χαρτάκια τις
καλύτερες 10 πρακτικές για την αποτελεσματική διαχείριση τάξης. Αυτό είναι
κεντρικό για να συγκεκριμενοποιείται: α) η ατομική σε συλλογική γνώση και β) η
αρχική και υποκειμενική.
3. Δραστηριότητα 3: Στο τέλος ο κάθε εκπαιδευόμενος συνοψίζει:
a. Τι ήξερα/νόμιζα [πρότερη υποκειμενική αντίληψη]
b. Τι νέα στοιχεία έμαθα [γνώσεις] μέσα από τη συλλογική επεξεργασία του
θέματος (βήματα 1-4)
c. Ποιες πρακτικές δοκίμασα/έμαθα για την εφαρμογή/προώθηση της
θεματικής έννοιας [δεξιότητες] (π.χ. σε κοινή αφίσα έντυπη)
d. Πως σκέφτομαι να τις εφαρμόσω [μεταφορά σε νέο πλαίσιο]
e. Ποιες δυσκολίες ενδεχομένως να συναντήσω [κριτική σκέψη]
Εκπαιδευτική Ρομποτική και
Τεχνολογία
“Ζωντανά” διδακτικά σενάρια με τη χρήση της πλακέτας Makey-

Makey και τον προγραμματισμό αυτής μέσα από το περιβάλλον του
Scratch
Κατσαβού Νικολέττα
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 1ο ΕΠΑΛ Ελευθερίου-Κορδελιού
Katsavou@hotmail.com
Κοίδου Όλγα
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 1ο Δημοτικό Σχολείο Μουδανιών
okoid@sch.gr
Περίληψη
Η είσοδος των νέων τεχνολογιών και στην εκπαίδευση άλλαξε τους κλασσικούς τρόπους
διδασκαλίας τα τελευταία χρόνια. Νέες θεωρίες μάθησης, που ενσωματώνουν τις νέες
τεχνολογίες προσπαθούν να δημιουργήσουν ουσιαστικές εμπειρίες μάθησης που
στοχεύουν στην κατανόηση των γνωστικών αντικειμένων και στην ανάπτυξη της ικανότητας
των μαθητών να συνεργάζονται για την επίλυση σύνθετων προβλημάτων. Ο εκπαιδευτικός
οφείλει να είναι συνεχώς ευρηματικός, ώστε να σχεδιάζει τα πιο ευφάνταστα σενάρια για
να πετύχει του διδακτικούς και εκπαιδευτικούς σκοπούς που τέθηκαν. Οι άνθρωποι
περιβάλλονται από αντικείμενα, συσκευές κ.λ.π., που διαθέτουν ενσωματωμένη
υπολογιστική ικανότητα, συνθέτοντας τη "περιρρέουσα νοημοσύνη" (ambient intelligence)
Η ηλεκτρονική διάταξη Makey-Makey δίνει την δυνατότητα σε φυσικά αντικείμενα να
χρησιμοποιηθούν σαν το interface του υπολογιστή, αφού προγραμματιστούν σε κάποιο
περιβάλλον, όπως είναι το Scratch.
Λέξεις κλειδιά: Makey-Makey, interactive paper, Scratch, διάχυτος υπολογισμός

Για την συγκεκριμένη εργαστηριακή παρουσίαση χρειάζονται τα παρακάτω πράγματα:
• Σενάριο που εξυπηρετεί συγκεκριμένους διδακτικούς και παιδαγωγικούς σκοπούς.
• Φυσικά αντικείμενα που φέρουν αγωγιμότητα, όπως πλαστελίνες, φρούτα,
γραφίτης, αλουμινόχαρτο, ανθρώπινο σώμα, υγρά κ.α.
• Βασικές αρχές προγραμματισμού στο προγραμματιστικό περιβάλλον Scratch
• Η πλακέτα Makey-Makey
• Πολύ φαντασία
Εργαστηριακά Μέσα
Απαραίτητο για την συγκεκριμένη εργαστηριακή παρουσίαση είναι η χρήση Η/Υ και
δυνατότητα προγραμματισμού ενός σεναρίου σε περιβάλλον Scratch και η πλακέτα Makey-
Makey.
Το Makey-Makey είναι μια ηλεκτρονική διάταξη (εικόνα 1), που σαν σκοπό έχει την
φυσική διεπαφή με τον υπολογιστή. Είναι απλή στην λειτουργία της και μπορεί να
χρησιμοποιηθεί από τους μαθητές, ακόμα και του δημοτικού.
Η καρδιά του Makey-Makey είναι η πλακέτα του, που συνδέεται με έναν υπολογιστή
μέσω ενός καλωδίου USB. Επιπλέον χρησιμοποιούνται κλιπ αλιγάτορα (“κροκοδειλάκια”)
και επιπλέον καλώδια σύνδεσης, για να συνδέσουν το πλήκτρο της πλακέτας με το φυσικό
αντικείμενο.
Εικόνα 1. Η ηλεκτρονική διάταξη Makey-Makey
Το όνομα "Makey-Makey" προέρχεται από ένα παιχνίδι λέξεων (make +key). Έτσι οι
μαθητές/εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να κάνουν τα δικά τους πληκτρολόγια ("MaKe-
Key"). To κανονικό και «κρύο» πληκτρολόγιο αντικαθίσταται από οποιοδήποτε αντικείμενο
με αγώγιμο υλικό (φρούτα, πλαστελίνες, άνθρωποι κ.α.) που ενεργεί ως συσκευή εισόδου
για έναν υπολογιστή. Επειδή έρχεται προ-προγραμματισμένο, οι μαθητές/εκπαιδευτικοί
χωρίς εμπειρία κωδικοποίησης μπορούν να το χρησιμοποιήσουν και να μάθουν να
πειραματίζονται. Το Makey-Makey συνεργάζεται με οποιοδήποτε λογισμικό που
χρησιμοποιεί το πληκτρολόγιο, το ποντίκι και / ή τα πλήκτρα βέλους. Δεν χρειάζεται να γίνει
εγκατάσταση κάποιου driver για να δουλέψει η συσκευή. Η συσκευή Makey-Makey δίνει
την δυνατότητα σε μια ομάδα παιδιών να συνεργαστούν και να παίξουν το αγαπημένο τους
παιχνίδι, αναλαμβάνοντας ο καθένας να πάρει το ρόλο και ενός πλήκτρου. Έτσι το παιχνίδι
γίνεται θεατρικό και αποκτάει νόημα μέσα από την συνεργασία και τα πειράγματα.
Το Makey-Makey είναι μία κατασκευή που σχεδιάστηκε από το MIT Media Lab και
μπορεί να συνδεθεί εύκολα και γρήγορα με το προγραμματιστικό περιβάλλον του Scratch.
To προγραμματιστικό περιβάλλον του Scratch περιέχει και εντολές που βασίζονται στον
προγραμματισμό γεγονότων (event programming). Για παράδειγμα, ένα συμβάν "όταν
πατηθεί το πλήκτρο κενό (space)"(εικόνα 2) μπορεί να ενεργοποιήσει όλα τα σενάρια όταν
πατηθεί το πλήκτρο space. Τα συμβάντα έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά, που
ονομάζονται χαρακτηριστικά συμβάντος. Για παράδειγμα, όταν πατηθεί το πλήκτρο space η
μορφή να πει τη φράση «Καλό καλοκαίρι» για 2 δευτερόλεπτα.
Εικόνα 2: Προγραμματισμός γεγονότος

Αυτό το block εντολής χρησιμοποιείται από τον χρήστη για διάφορες χρήσεις όπως:
• Να γίνει έλεγχος ενός αντικειμένου
• Να ξεκινήσει ένας ήχος
• Να κινηθεί η μορφή μέσα στο χώρο που προβλέπεται
Εικόνα 3: Παραδείγματα Event Programming

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να σχεδιάσει ένα καλά δομημένο διδακτικό σενάριο. Δηλαδή
θα περιγράψει την διδασκαλίας με εστιασμένο γνωστικό(ά) αντικείμενο(α),
συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, διδακτικές αρχές και πρακτικές που θα
υλοποιηθούν μέσα από σχετικές δραστηριότητες.
Κατά το σχεδιασμό των προτάσεων για την βελτίωση των γνωστικών επιδόσεων των
μαθητών σε βασικά μαθησιακά αντικείμενα, όπως είναι οι Φυσικές Επιστήμες, τα
Μαθηματικά, κ.α., θα πρέπει να ληφθεί υπόψη το πώς μπορεί η μάθηση να αποκτήσει
νόημα με τη χρήση της τεχνολογίας. Σε άλλες χώρες γίνεται συζήτηση για μια νέα θεωρία
μάθησης που ενσωματώνει τις νέες τεχνολογίες, Meanigful Learning Using Technology-MLT-
(χρησιμοποιείται ο αγγλικός όρος για καλύτερη εννοιολογική απόδοση). Πρόκειται για μια
ουσιαστική εμπειρία μάθησης που συστηματικά και σκόπιμα δημιουργεί ευκαιρίες, για να
επιτευχθεί από την μία μια βαθιά και διαρκής κατανόηση δύσκολων εννοιών και από την
άλλη αναπτύσσει την ικανότητα των μαθητών να συνεργάζονται για την επίλυση σύνθετων
προβλημάτων. Και τα δυο είναι καθοριστικά για την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών.
(Ashburn, 2006).
Με την βοήθεια των μαθητών δίνει η δυνατότητα της κατασκευής του interactive paper
με υλικά που ο μαθητής είναι εξοικειωμένος, όπως χαρτόνι, ψαλίδι, πλαστελίνη,
αλουμινόχαρτο, γραφίτης κ.α. Σύμφωνα με τους Γύλαρη & Μόλβαλη (2016) οι άνθρωποι
περιβάλλονται από αντικείμενα, συσκευές κ.λ.π., που διαθέτουν ενσωματωμένη
υπολογιστική ικανότητα, συνθέτοντας τη "περιρρέουσα νοημοσύνη" (ambient intelligence).
Η πρόσβαση στο περιβάλλον αυτό πραγματοποιείται μέσω φυσικών διεπαφών χρήστη
(intuitive user interfaces), συχνά χωρίς ο χρήστης συνειδητοποιεί ότι αλληλoεπιδρά με μια
υπολογιστική εφαρμογή.
Ήδη από το 1991 ο Mark Weiser (Weiser, 1991) σε άρθρο του κάνει τις πρώτες
αναφορές για το πως θα είναι οι υπολογιστές της νέας εποχής και κάνει διάκριση της
εικονικής πραγματικότητας (Virtual Reality) από της «πανταχού παρούσα υπολογιστική»
(Ubiquitous Computing). Σύμφωνα με τον Weiser (1991), “η πανταχού παρούσα
υπολογιστική είναι σχεδόν το αντίθετο της εικονικής πραγματικότητας. Όπου η εικονική

πραγματικότητα βάζει τους ανθρώπους μέσα σε έναν υπολογιστή που παράγεται στον
κόσμο, η πανταχού παρούσα υπολογιστική αναγκάζει τον υπολογιστή να ζήσει εδώ στον
κόσμο με ανθρώπους ».
Η υλοποίηση του περιβάλλοντος αυτού αναμένεται να αλλάξει ριζικά τον τρόπο με τον
οποίο ο άνθρωπος επικοινωνεί, εκπαιδεύεται, εργάζεται, ψυχαγωγείται, κλπ.
Αρχικά, προγραμματίζεται το «σενάριο» στο περιβάλλον του Scratch που θα εξυπηρετεί
τους στόχους της δραστηριότητας μέσα από εντολές event programming. Μπορούν να
χρησιμοποιηθούν σενάρια μέσα από διαθεματικά προγράμματα που αναπτύσσονται με την
με την μέθοδο project (Χρυσανθίδης, 2003)
Συνδέεται η πλακέτα Μakey-Μakey με USB στο υπολογιστή και τα καλώδια τύπου
“κροκοδειλάκια” από την μια πλευρά με την συσκευή και από την άλλη με το αντικείμενο
που θα ενεργοποιήσει μια σειρά από προγραμματισμένες συμπεριφοράς όταν πατηθεί.
Το όφελος από τη χρήση των νέων τεχνολογιών και ειδικά της πλακέτας Makey-Makey
είναι πολλαπλό. Δίνει την δυνατότητα πρώτα από όλα στον εκπαιδευτικό να
χρησιμοποιήσει την τεχνολογία με πολλούς τρόπους, είτε προγραμματίζοντας μια συσκευή
είτε συνδέοντας αυτήν άφοβα με χρηστικά αντικείμενα. Τα αντικείμενα αποκτούν ζωή και
μπορούν να χρησιμοποιηθούν στα πιο ευφάνταστα σενάρια. Έτσι εξάπτεται η φαντασία των
μαθητών και έχουν το κίνητρο να συμμετέχουν ενεργά στην μάθηση. Οι μαθητές μπορούν
να αναλάβουν ρόλους ανάλογα με τα ενδιαφέροντά τους, όπως την κατασκευή του
interactive paper που μπορεί να προσομοιώνει το διάστημα, το αγρόκτημα, το βυθό της
θάλασσας, κ.α., τον προγραμματισμό των συμβάντων, τις διασυνδέσεις των πλήκτρων την
επίδειξη του interactive paper και άλλα. Υπάρχει η δυνατότητα αξιοποίησης της πλακέτας
Μakey-Μakey σε διαθεματικές εργασίες. Τα interactive papers μπορούν να
χρησιμοποιηθούν για την ενίσχυση της μαθησιακών αποτελεσμάτων, αφού προκαλούν
αλληλεπίδραση με τον μαθητή και ενεργοποιούν διαφορετικά στυλ μάθησης. Οι μαθητές
έρχονται σε επαφή με την ιδέα που κρύβεται πίσω από τις σύγχρονες τεχνολογίες όπως
είναι τα ΙοΤ (Internet of Things).
Αναφορές
Ashburn, E., Floden, R., (2006). Meanigful Learning Using Technology: What Educators Need to
Know and Do. New York: Teachers College Press.
Weiser, M. (1991, September). The Computer for the Twenty-First Century. Scientific
American , p. 94.
Γύλαρη, Σ., Μόλβαλη Ε, (2016).Πτυχιακή εργασία « Περιρέουσα Νοημοσύνη και Διάχυτος
Υπολογισμός, Σύγχρονες εφαρμογές και Προοπτικές». ΤΕΙ Δυτικής Ελλάδας
repository.library.teimes.gr/.../Περιρρέουσα%20νοημοσύνη%20και%20διάχυτος%20υπ..
Χρυσαφίδης, Κ. (2003): Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία (Η εισαγωγή της μεθόδου Project
στο σχολείο). Αθήνα: Gutenberg
www.makeymakey.com (Τελευταία πρόσβαση 30/08/2018)
https://scratch.mit.edu (Τελευταία πρόσβαση 30/08/2018)
https://en.scratch-wiki.info/wiki/Event-Based_Programming (Τελευταία πρόσβαση 30/08/2018)
Παράρτημα
Φύλλο Δραστηριοτήτων
1) Καταγραφή της ιδέας του σεναρίου (π.χ. η σύνδεση της εικόνας των ζώων της
φάρμας με τον ήχο της φωνής τους, ένα λαχανικό να ουρλιάζει, όταν το αγγίζει το μαχαίρι
ή ακόμα να χρησιμοποιηθούν φρούτα ως μουσικά πλήκτρα κ.α)
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
2) Στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν
…………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
3) Υλικά που θα χρειαστούν κατά τον σχεδιασμό του interactive paper και της
διασύνδεσης της πλακέτας με τον υπολογιστή.
• Χαρτόνι
• Πλαστελίνη
• Αλουμινόχαρτο
• Φρούτα/Λαχανικά
• Νερό/Υγρά
• Γραφίτης
• Άνθρωπος
4) Προγραμματιστικό Περιβάλλον Scratch
Εντολές τύπου “hat”, δηλαδή εντολές που ξεκινούν ένα σενάριο
• Όταν πατηθεί το πλήκτρο «Βελάκι Πάνω»
• ……………………………………………………………….΄
• Όταν πατηθεί το πλήκτρο «Βελάκι Κάτω»
• …………………………………………………………………
• Όταν πατηθεί το πλήκτρο «Βελάκι Αριστερά»
• …………………………………………………………………
• Όταν πατηθεί το πλήκτρο «Βελάκι Δεξιά»
• …………………………………………………………………
5) Να χρησιμοποιηθούν εντολές ενεργοποίησης μιας συμπεριφοράς όπως:
• Κίνηση
• Μήνυμα
• Ήχος
• Αλλαγή χρώματος
• Αλλαγή ενδυμασίας
• Αλλαγή μεγέθους
6) Σύνδεση της πλακέτας με τον υπολογιστή και το paper που κατασκευάστηκε
7) Το paper μεταμορφώνεται σε interactive paper, αφού ο υπολογιστής κρύβεται πίσω
από τα αντικείμενα και το paper αναλαμβάνει το ρόλο του interface του υπολογιστή.
Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Αντλώντας κοινωνική ιστορία μέσα από τα αγιολογικά και ρητορικά

κείμενα
Τσιάμη Ζωή
Εκπαιδευτικός Προσχολικής Εκπαίδευσης, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Ιστορίας Ύστερης
Αρχαιότητας, Παν. Θεσσαλίας, Τμ. Ιστορίας Αρχαιολογίας και Κοινωνικής ανθρωπολογίας
zoetsiami@gmail.com
Περίληψη
Σκοπό του εργαστηρίου αποτελεί η εισαγωγή των εκπαιδευτικών στην κριτική ανάγνωση
αγιολογικών πηγών και ρητορικών λόγων. Οι συμμετέχοντες θα κληθούν να επιχειρήσουν
την άντληση ιστορικών, κοινωνικών και τοπογραφικών στοιχείων μέσα από αυτά,
κατανοώντας έτσι τη μεδοθολογία παραγωγής ιστορίας μέσα από ένα πρωτογενές κείμενο.
Η μεθοδολογία αυτή θα διεξαχθεί μέσα από πρακτικές συλλογικής ανάγνωσης, προφορικού
σχολιασμού του εκάστοτε κειμένου από τους συμμετέχοντες και συζήτηση σχετικά με τα
συμπεράσματα που έλαβαν και την χρησιμότητα του εργαστηρίου στη μετέπειτα
λειτουργικότητα της διδασκαλίας τους. Ο βαθμός δυσκολίας ως προς την ανάγνωση των
πηγών κρίνεται ελάχιστος, καθώς οι συμμετέχοντες θα λάβουν μαζί με το πρωτότυπο
κείμενο και την αντίστοιχη μετάφρασή του για καθοδήγηση στην ανάγνωσή τους –
ενδέχεται βέβαια να υπάρξει μία δυσκολία προσαρμογής ως προς την ιστορία της χρονικής
περιόδου που τα κείμενα παραθέτουν καθώς απαιτούνται σχετικά πιο ειδικευμένες
γνώσεις, θα υπάρξει μολαταύτα επεξήγηση του κειμένου από την εισηγήτρια του
εργαστηρίου που θα καλύψει το απαιτούμενο ιστορικό πεδίο. Η συγκεκριμένη αναγνωστική
μεθοδολογία μπορεί να αποτελέσει για τους εκπαιδευτικούς πολύτιμο εργαλείο κατά την
ανάγνωση των πηγών που συναντούμε στα σχολικά εγχειρίδια για το μάθημα της Ιστορίας.
Σημειώνεται πως τα αγιολογικά κείμενα δεν θα χρησιμοποιηθούν για να αναλυθούν με
βάση τα θεολογικά τους συμφραζόμενα αλλά θα αντιμετωπιστούν ως υλικό καταγραφής
κοινωνικής ιστορίας.
Λέξεις κλειδιά: πηγές, ιστορία, εκπαίδευση

Το εργαστήριο υπολογίζεται στη διάρκεια δύο ωρών οι οποίες περιλαμβάνουν μια
σύντομη εισήγηση για το θέμα, μεθοδολογική πρακτική ανάγνωση των πηγών κατά τον
τρόπο που παρατέθηκε στην περίληψη (συλλογική ανάγνωση, εντοπισμός ιστορικών
στοιχείων) από τους συμμετέχοντες και, τέλος, τη συζήτηση για διεξαγωγή
συμπερασμάτων.
Πιο συγκεκριμένα, το α΄ τέταρτο-μισάωρο από την έναρξη του εργαστηρίου θα γίνει μία
εισαγωγή για το υπό εξέταση θέμα και θα απαντηθούν πιθανές απορίες. Κατόπιν, για μία
ώρα, θα ακολουθήσει η διανομή των πηγών στους συμμετέχοντες και θα πραγματοποιηθεί
μία, ατομική αρχικά και συλλογική στην πορεία, κριτική ανάγνωση κατά τη διάρκεια της
οποίας οι αναγνώστες θα κληθούν να τοποθετηθούν και να διατυπώσουν ιδέες και
ερωτήματα προς συζήτηση. Κατά το τελευταίο μισάωρο του εργαστηρίου, θα
πραγματοποιηθεί συζήτηση για τα ατομικά συμπεράσματα στα οποία κατέληξε ο εκάστοτε
συμμετέχων.
Η ανάγνωση θα αποσκοπεί στον εντοπισμό ιστορικών στοιχείων που λανθάνουν στο
κείμενο, ανεξάρτητα από την επιθυμία των συγγραφέων τους να τα καταγράψουν. Μέσα
από αυτόν τον εντοπισμό οι συμμετέχοντες, με ατομική και ομαδική προσπάθεια, θα
προσπαθήσουν να εντάξουν στο ιστορικό του πλαίσιο το κάθε θέμα το οποίο αναφέρεται
στο εκάστοτε κείμενο και να εξάγουν συμπεράσματα για την κοινωνία, τον τόπο και το
αναφερόμενο γεγονός για το οποίο διαβάζουν.
Δεν απαιτείται κάποια σχετική εμπειρία ή γνώση των κειμένων. Ενδεικτικά, οι
συμμετέχοντες μπορούν να έχουν κάποιο σημειωματάριο και μολύβι για την καταγραφή
πληροφοριών που κρίνουν απαραίτητες.
Για την περάτωση του εργαστηρίου θα διανεμηθούν στους ακροατές τρία κείμενα,
έκτασης 2 έως 5 σελίδων, σε έντυπη μορφή. Τα κείμενα αυτά είναι τα εξής:
1. Δίων Χρυσόστομος, 1ος-2ος αιώνας μ.Χ., Προς Νικομηδείς περί ομονοίας της προς
Νικαείς (Θα χρησιμοποιηθεί απόσπασμα του κειμένου)
2. Γ΄ Επιστολή Ιωάννου
3. Πράξεις Παύλου και Θέκλας: πράξεις Θέκλας στο Καραβιδόπουλος, Ι. (επιμ.),
Απόκρυφα χριστιανικά κείμενα, τ. Β’, εκδ. Π.Πουρνάρα, Θεσσαλονίκη, 2004,
σ.153-165 (Θα χρησιμοποιηθεί απόσπασμα του κειμένου)
*Επιθυμητή θα ήταν η παροχή Η/Υ και προτζέκτορα, ώστε να υπάρχει και μία κοινή
θέαση των κειμένων

Η διεξαγωγή του εργαστηρίου δομείται ως εξής: α) εισαγωγή στο ιστορικό πλαίσιο που
το εκάστοτε κείμενο πρεσβεύει και εξήγηση του σκοπού του εργαστηρίου, β)
πραγματοποίηση συλλογικής ανάγνωσης και σχολιασμού των πηγών, γ) διεξαγωγή
συμπερασμάτων σχετικά με την κοινωνική ιστορία που αντλήθηκε και δ) συζήτηση σχετικά
με τη χρησιμότητα της κριτικής ανάγνωσης των πηγών στη διδακτική της ιστορίας. Η
διδακτική προσέγγιση εστιάζει στην ενθάρρυνση της κριτικής σκέψης των εκπαιδευόμενων
ως προς τη μελέτη πρωτογενών πηγών και την ικανότητα απομόνωσης συγκεκριμένων
αναζητούμενων στοιχείων εντός αυτών, αλλά και στην καλλιέργεια του διαλόγου και της
ομαδικότητας ως μέσα λειτουργικά στην εκπαιδευτική διδασκαλία.
Όπως αναφέρθηκε, θα υπάρχει μία δραστηριότητα (η κριτική ανάγνωση πηγών), η
οποία αποτελείται από τρία στάδια: α) εισαγωγή στο θέμα β) συλλογική και ατομική
ανάγνωση και παραγωγή ιστορικών περιγραφών και γ) συμπεράσματα-συζήτηση.
Τα συμπεράσματα θα αφορούν τις εντυπώσεις που το εργαστήρι δημιούργησε στους
συμμετέχοντες, την αξιολόγηση της κριτικής ανάγνωσης που επιχείρησαν και μία περίληψη
των γνώσεων που συλλέχθηκαν από το εκάστοτε κείμενο. Θα ακολουθήσει συζήτηση για το
αν και κατά πόσο το εργαστήρι βοήθησε τους εκπαιδευτικούς στο να εφαρμόσουν μία
συγκεκριμένη μεθοδολογία ανάγνωσης των συμπληρωματικών πηγών που συναντούν στα
σχολικά εγχειρίδια ιστορίας, αλλά και στο ίδιο το κείμενο που παρατίθεται για διδασκαλία,
με σκοπό την αυτόνομη παραγωγή ιστορίας και βελτίωση της διδασκαλίας της στους
μαθητές.
Αναφορές
Αγουρίδης, Σ. (1985). Η Ιστορία των χρόνων της Καινής Διαθήκης, Θεσσαλονίκη, Πουρνάρας
Η Καινή Διαθήκη, έκδοση Nestle-Aland και μτρφ Ελληνικής Βιβλικής Εταιρείας
Καραβιδόπουλος, Ι. (επιμ.), 2004. Απόκρυφα χριστιανικά κείμενα, τ. Β’, Θεσσαλονίκη Πουρνάρας
Χατζοπούλου, Α. (επιμ.), 2017. Απάντα Δίωνα Χρυσοστόμου, τ. 7, Αθήνα, Κάκτος
Brown, P. (1993), The making of Late Antiquity, Cambridge, Harvard University Press
Loeb Classical Library (1946). Discourses of Dio Chrysostom, Cambridge, Harvard University Press
Παράρτημα
Τα κείμενα που θα χρησιμοποιηθούν επισυνάπτονται ηλεκτρονικά παρακάτω
Επιστολή Γ΄ Ιωάννου
1 Ο πρεσβύτερος Γαΐῳ τῷ ἀγαπητῷ, ὃν ἐγὼ 1 Ο πρεσβύτερος προς το Γάιο τον
ἀγαπῶ ἐν ἀληθείᾳ. αγαπητό, τον οποίο εγώ αγαπώ
2 ᾿Αγαπητέ, περὶ πάντων εὔχομαί σε αληθινά.
εὐοδοῦσθαι καὶ ὑγιαίνειν, καθὼς εὐοδοῦταί 2 Αγαπητέ, για όλα σου εύχομαι να
σου ἡ ψυχή. προοδεύεις και να υγιαίνεις, καθώς
3 ἐχάρην γὰρ λίαν ἐρχομένων ἀδελφῶν καὶ προοδεύει η ψυχή σου.
μαρτυρούντων σου τῇ ἀληθείᾳ, καθὼς σὺ ἐν 3 Γιατί χάρηκα πολύ, όταν ήρθαν αδελφοί
ἀληθείᾳ περιπατεῖς. και μαρτύρησαν για σένα την αλήθεια,
4 μειζοτέραν τούτων οὐκ ἔχω χαράν, ἵνα πώς εσύ περπατάς στην αλήθεια.
ἀκούω τὰ ἐμὰ τέκνα ἐν ἀληθείᾳ 4 Μεγαλύτερη από αυτά δεν έχω χαρά: να
περιπατοῦντα. ακούω ότι τα δικά μου τέκνα περπατούν
5 ᾿Αγαπητέ, πιστὸν ποιεῖς ὃ ἐὰν ἐργάσῃ εἰς στην αλήθεια.
τοὺς ἀδελφοὺς καὶ εἰς τοὺς ξένους, 5 Αγαπητέ, πράττεις ως πιστός σε ό,τι
6 οἳ ἐμαρτύρησάν σου τῇ ἀγάπῃ ἐνώπιον εργάστηκες στους αδελφούς και
ἐκκλησίας, οὓς καλῶς ποιήσεις προπέμψας μάλιστα ξένους,
ἀξίως τοῦ Θεοῦ. 6 οι οποίοι έδωσαν μαρτυρία για την
7 ὑπὲρ γὰρ τοῦ ὀνόματος ἐξῆλθον, μηδὲν αγάπη σου μπροστά στην εκκλησία,
λαμβάνοντες ἀπὸ τῶν ἐθνικῶν.
τους οποίους καλά θα κάνεις να τους
8 ἡμεῖς οὖν ὀφείλομεν ἀπολαμβάνειν τοὺς
προπέμψεις αντάξια του Θεού.
τοιούτους, ἵνα συνεργοὶ γινώμεθα τῇ
7 Γιατί υπέρ του Ονόματος εξήλθαν, χωρίς
ἀληθείᾳ.
να λαβαίνουν τίποτα από τους
9 ῎Εγραψα τῇ ἐκκλησίᾳ· ἀλλ᾿ ὁ
εθνικούς.
φιλοπρωτεύων αὐτῶν Διοτρεφὴς οὐκ
8 Εμείς λοιπόν οφείλουμε να
ἐπιδέχεται ἡμᾶς.
υποστηρίζουμε τέτοιους ανθρώπους,
10 διὰ τοῦτο, ἐὰν ἔλθω, ὑπομνήσω αὐτοῦ τὰ
για να γινόμαστε συνεργάτες στην
ἔργα ἃ ποιεῖ, λόγοις πονηροῖς φλυαρῶν ἡμᾶς·
αλήθεια.
καὶ μὴ ἀρκούμενος ἐπὶ τούτοις οὔτε αὐτὸς
9 Έγραψα κάτι στην εκκλησία. αλλά ο
ἐπιδέχεται τοὺς ἀδελφοὺς καὶ τοὺς
φιλόπρωτος από αυτούς Διοτρεφής δε
βουλομένους κωλύει καὶ ἐκ τῆς ἐκκλησίας
μας παραδέχεται.
ἐκβάλλει.
10 Γι’ αυτό, αν έρθω, θα του θυμίσω τα
11 ᾿Αγαπητέ, μὴ μιμοῦ τὸ κακόν, ἀλλὰ τὸ
έργα που κάνει, φλυαρώντας με κακά
ἀγαθόν. ὁ ἀγαθοποιῶν ἐκ τοῦ Θεοῦ ἐστιν· ὁ
κακοποιῶν οὐχ ἑώρακε τὸν Θεόν. λόγια εναντίον μας. Και χωρίς να
12 Δημητρίῳ μεμαρτύρηται ὑπὸ πάντων καὶ αρκείται σ’ αυτά, ούτε αυτός
ὑπ᾿ αὐτῆς τῆς ἀληθείας· καὶ ἡμεῖς δὲ παραδέχεται τους αδελφούς, και
μαρτυροῦμεν, καὶ οἴδατε ὅτι ἡ μαρτυρία αυτούς που τους θέλουν τους εμποδίζει
ἡμῶν ἀληθής ἐστι. και τους πετά έξω από την εκκλησία.
13 Πολλὰ εἶχον γράφειν, ἀλλ᾿ οὐ θέλω διὰ 11 Αγαπητέ, μη μιμείσαι το κακό αλλά το
μέλανος καὶ καλάμου σοι γράψαι· αγαθό. Εκείνος που κάνει το αγαθό
14 ἐλπίζω δὲ εὐθέως ἰδεῖν σε, καὶ στόμα πρὸς είναι από το Θεό· εκείνος που κάνει το
στόμα λαλήσομεν. κακό δεν έχει δει το Θεό.
15 εἰρήνη σοι. ἀσπάζονταί σε οἱ φίλοι. 12 Για το Δημήτριο έχει δοθεί καλή
ἀσπάζου τοὺς φίλους κατ᾿ ὄνομα. μαρτυρία από όλους και από την ίδια την
πραγματικότητα. Και εμείς επίσης
μαρτυρούμε, και ξέρεις ότι η μαρτυρία
μας είναι αληθινή.
13 Πολλά είχα να σου γράψω, αλλά δε
θέλω με μελάνι και καλάμι να σου
γράφω.
14 Ελπίζω όμως αμέσως να σε δω, θα
μιλήσουμε και στόμα με στόμα.
15 Ειρήνη σ’ εσένα. Σε χαιρετούν οι φίλοι.
Χαιρέτα τους φίλους με το όνομά τους.
Πράξεις Παύλου και Θέκλας
Εικόνα 1: Πράξεις Παύλου και Θέκλας (1)
Εικόνα 2 : Πράξεις Παύλου και Θέκλας (2)
Εικόνα 3: Πράξεις Παύλου και Θέκλας (3)
Εικόνα 4: Πράξεις Παύλου και Θέκλας (4 –συνέχεια σε παρακάτω σημείο του κειμένου)
Προς Νικομηδείς περί ομονοίας της προς Νικαείς
Εικόνα 5: Προς Νικομηδείς περί ομονοίας της προς Νικαείς (1)
Εικόνα 6: Προς Νικομηδείς περί ομονοίας της προς Νικαείς (2)
Εικόνα 7 : Προς Νικομηδείς περί ομονοίας της προς Νικαείς (3 –συνέχεια σε παρακάτω
σημείο του κειμένου)
Ανάπτυξη δεξιοτήτων αναγνώρισης και καταγραφής των κινδύνων για

τη σχολική ασφάλεια και υγιεινή
Σύρου Νίκη
Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ25, MPH, PhD, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
nikisir@gmail.com
Σουρτζή Παναγιώτα
Καθηγήτρια Νοσηλευτικής, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
psourtzi@nurs.uoa.gr
Περίληψη
Η δημιουργία ασφαλών και υγιεινών συνθηκών εκπαίδευσης είναι σημαντική
προϋπόθεση, για να υφίσταται το σχολείο βασικό σημείο αναφοράς για τη ζωή, τη μάθηση
και την εργασία. Σκοπός: H ενημέρωση και ευαισθητοποίηση του εκπαιδευτικού
προσωπικού στη σχολική ασφάλεια και υγιεινή και η ανάπτυξη δεξιοτήτων αναγνώρισης
και καταγραφής των κινδύνων για ατυχήματα και μεταδοτικά νοσήματα στα σχολεία.
Μεθοδολογία: Θεωρητική κατάρτιση με προβολή παρουσίασης (ppt) και βιωματική
προσέγγιση με κατάλογο παρατήρησης και φύλλο δραστηριοτήτων. Συμπεράσματα:
Αναμένεται η αύξηση των γνώσεων, η ευαισθητοποίηση και η καλλιέργεια δεξιοτήτων
βελτίωσης της ποιότητας του σχολικού περιβάλλοντος.
Λέξεις κλειδιά: φυσικό σχολικό περιβάλλον, σχολική ασφάλεια, σχολική υγιεινή,

παράγοντες κινδύνου.
Εισαγωγή
Τα περισσότερα παιδιά σε όλο τον κόσμο παρακολουθούν δημοτικό σχολείο. Η
δημιουργία ασφαλών και υγιεινών συνθηκών εκπαίδευσης είναι σημαντική προϋπόθεση,
ώστε το σχολείο, είτε ως χώρος παροχής γνώσης και αγωγής για χιλιάδες μαθητές είτε ως
χώρος εργασίας για εκατοντάδες εκπαιδευτικούς, να μπορεί να αποτελεί σημείο αναφοράς
για τη ζωή, τη μάθηση και την εργασία (WHO, 1995). Η Αμερικανική Ακαδημία Παιδιατρικής
ορίζει το "υγιεινό σχολικό περιβάλλον» ως «αυτό που προστατεύει τους μαθητές και το
προσωπικό από ατύχημα ή ασθένεια, και προωθεί δράσεις πρόληψης και συμπεριφορές
εναντία σε γνωστούς παράγοντες κινδύνου, που μπορεί να οδηγήσουν σε μελλοντική νόσο
ή αναπηρία" (American Academy of Pediatrics, 1993).
Παρ όλα αυτά τα ατυχήματα αποτελούν τον μεγαλύτερο κίνδυνο στα σχολεία, τη
δεύτερη αιτία παιδικής νοσηρότητας και στην εποχή μας πρόβλημα άμεσης
προτεραιότητας για τη δημόσια υγεία, καθώς συνεπάγονται δυσάρεστες καταστάσεις,
όπως είναι ο θάνατος ενός παιδιού, το ψυχικό κόστος και το ενδεχόμενο υπολειμματικών
βλαβών, που δύσκολα αποτιμώνται (Πετρίδου, 2011).
Τα σχολικά ατυχήματα παρατηρούνται πιο συχνά σε παιδότοπους, αθλητικούς χώρους
και γυμναστήρια. Οι σχολικοί παιδότοποι συνδέονται με την πλειοψηφία των
τραυματισμών σε μαθητές δημοτικών σχολείων (National Safe Kids Campaign, 2004). Οι
Lenaway et al (1992) σε μελέτη τους διαπίστωσαν πως η πιο συχνή θέση ατυχήματος στο
σχολείο ήταν το γυμναστήριο για μαθητές γυμνασίου, ο αθλητικός χώρος για μεσαίας τάξης
μαθητές και η παιδική χαρά για μαθητές δημοτικού. Σύμφωνα με την υπηρεσία Δημόσιας
Υγείας του Αμερικανικού Υπουργείου Υγείας και Ανθρωπίνων Υπηρεσιών, το 49-78% των
τραυματισμών στα σχολεία συνέβησαν στο γυμναστήριο, στην παιδική χαρά και στον
αθλητικό χώρο (U.S. Department of Health & Human Services, Public Health Service, 1997).
Σε εκτεταμένη βιβλιογραφική ανασκόπηση για τους καθοριστές-αίτια των σχολικών
ατυχημάτων και τα χαρακτηριστικά τους (Laflamme et al, 1997) διαπιστώθηκε πως, τόσο η
δομή και οι δραστηριότητες του σχολείου όσο και τα χαρακτηριστικά των μαθητών,
σχετίζονταν με τα σχολικά ατυχήματα. Ιδίως σε ό,τι αφορά στα χαρακτηριστικά των
σχολείων, ο εξοπλισμός στις παιδικές χαρές του σχολείου και η επιφάνεια της σχολικής
αυλής θεωρήθηκαν καθοριστικοί παράγοντες τραυματισμού- ιδιαίτερα από πτώσεις, όταν η
επιφάνεια αυτή αποτελούνταν από σκληρό υλικό (τσιμέντο), αντί μαλακού (άμμος)
(Laflamme et al, 1997).
Εκτός από τα ατυχήματα, τα μεταδοτικά νοσήματα, κυρίως τα αναπνευστικά,
γαστρεντερικά και δέρματος/βλεννογόνων, φαίνεται να είναι συνήθη στους μαθητές και
ευνοούνται από τη πολύωρη συναναστροφή με συνομήλικούς τους, την από κοινού χρήση
υλικών, την άγνοια των κανόνων υγιεινής και από τις ελλιπείς συνθήκες υγιεινής (Colorado
Department of Public Health and Environment, 2004; Bergeson 2004; Selekman, 2006;
Γαλανάκης, 2009; Συριοπούλου, 2013). Οι συνήθεις τρόποι μετάδοσης των παθογόνων
μικροοργανισμών στα παιδιά είναι μέσω του αναπνευστικού συστήματος (σταγονίδια-
αέρα-σκόνη), μέσω του γαστρεντερικού συστήματος (μολυσμένες τροφές, νερό, ακάθαρτα
χέρια, μολυσμένα αντικείμενα και επιφάνειες) και μέσω του δέρματος και των
βλεννογόνων (τραύματα, άμεση-στενή επαφή, δήγμα εντόμων) (Παπαευαγγέλου&
Φαρμάκη, 1998; Κουρέα–Κρεμαστινού, 2007 ).
Σύμφωνα με πληροφορίες του Centres for Disease Control and Prevention (CDC), τα
λοιμώδη νοσήματα ευθύνονται για τα εκατομμύρια των σχολικών ημερών, που χάνονται
κάθε χρόνο από το νηπιαγωγείο μέχρι και το Λύκειο, σε δημόσια σχολεία στις Ηνωμένες
Πολιτείες (CDC, 2013). Στις καταστάσεις, που επιτρέπουν στους παθογόνους
μικροοργανισμούς να επιβιώνουν έξω από το ανθρώπινο σώμα σε αντικείμενα /επιφάνειες,
περιλαμβάνονται: α) οι συνθήκες του περιβάλλοντος χώρου, δηλαδή η υγρασία, το pH, η
θερμοκρασία, ο αριθμός των μικροοργανισμών, η έκθεση στην υπεριώδη ακτινοβολία, β) οι
ιδιότητες του αντικειμένου/επιφάνειας, δηλαδή αν είναι πορώδες ή όχι, η καθαριότητά του
και το ποσοστό υγρασίας σε αυτό και γ) ο τύπος και οι ιδιότητες του μικροβίου
(Rose&Westinghouse, 2010).

Σκοπός
Σκοπός της εργαστηριακής παρουσίασης είναι η ενημέρωση και η ευαισθητοποίηση των
συμμετεχόντων στην ασφάλεια και υγιεινή του φυσικού σχολικού περιβάλλοντος (κτιριακές
εγκαταστάσεις-εξοπλισμός) και η καλλιέργεια δεξιοτήτων για την αναγνώριση, μέσω
παρατήρησης, και την ποιοτική καταγραφή βασικών παραγόντων κινδύνου για σχολικά
ατυχήματα και μεταδοτικά νοσήματα.
Συμμετέχοντες- Εργαστηριακά μέσα

Οι συμμετέχοντες θα προέρχονται από όλες τις ειδικότητες εκπαιδευτικών Α/βάθμιας
και Β/βάθμιας εκπαίδευσης, ενώ ως εργαστηριακά μέσα θα χρησιμοποιηθούν ο
ηλεκτρονικός υπολογιστής και προτζέκτορας.

α) Παρουσίαση εκπαιδευτικού προγράμματος στη σχολική ασφάλεια και υγιεινή
Η παρουσίαση (ppt) του εκπαιδευτικού προγράμματος στη σχολική ασφάλεια και
υγιεινή περιλαμβάνει τρεις ενότητες. Η πρώτη ενότητα αναφέρεται στην ασφάλεια του
σχολικού περιβάλλοντος (κτιριακές εγκαταστάσεις και εξοπλισμός) και ειδικότερα στην
έννοια της σχολικής ασφάλειας, τις μελέτες για τα παιδικά και σχολικά ατυχήματα και στις
προδιαγραφές ασφαλείας στα σχολεία. Στη δεύτερη ενότητα γίνεται λόγος για τη σχολική
υγιεινή, δηλαδή για την έννοια των λοιμωδών/μεταδοτικών νοσημάτων, τους τρόπους
μετάδοσής τους στα παιδιά, την επιδημιολογία τους, τα μέτρα πρόληψής τους και για την
υγιεινή των σχολικών κυλικείων. Στην τελευταία ενότητα γίνεται αναφορά στον κατάλογο
ελέγχου, που θα χρησιμοποιηθεί στο παρόν εργαστήριο και αποτελεί τμήμα ενός άλλου
ευρύτερου σταθμισμένου καταλόγου ελέγχου, ο οποίος σχεδιάστηκε στο πλαίσιο
διδακτορικής διατριβής (Σύρου, 2014).
β) Ενδεικτικός κατάλογος ελέγχου των παραγόντων κινδύνου για ατυχήματα και
μεταδοτικά νοσήματα στα σχολεία
Ο κατάλογος ελέγχου της σχολικής ασφάλειας και υγιεινής περιλαμβάνει τους
κυριότερους παράγοντες κινδύνου στα σχολεία ως εξής:
(Ι) Παράγοντες κινδύνου σχετικούς με τη σχολική ασφάλεια και με την πρόκληση
σχολικών ατυχημάτων
Η κατηγορία αυτή αποτελείται από τις εξής ενότητες:
(Α) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τους εξωτερικούς χώρους
(Β) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τους εσωτερικούς χώρους
(Γ) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με την πυρασφάλεια-πυροπροστασία
(Δ) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τις δραστηριότητες για τη σχολική
ασφάλεια
(ΙΙ) Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τη σχολική υγιεινή και με την πρόκληση
μεταδοτικών νοσημάτων
Η κατηγορία αυτή αποτελείται από τις εξής ενότητες:
(Α) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τους εξωτερικούς χώρους
(Β) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τους εσωτερικούς χώρους
(Γ) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τα σχολικά κυλικεία
(Δ) Ενότητα: Παράγοντες κινδύνου σχετικοί με τις δραστηριότητες για τη σχολική υγιεινή
Ένα τμήμα του παραπάνω καταλόγου ελέγχου θα χρησιμοποιηθεί ενδεικτικά στο 2ο
μέρος της εργαστηριακής παρουσίασης από τους εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα θα κληθούν
να παρατηρήσουν τον συνεδριακό χώρο για κινδύνους που υπονομεύουν την ασφάλεια και
την υγιεινή του. Οι απαντήσεις του καταλόγου παρατήρησης διακρίνονται σε
διχοτομημένες (Ναι Ή Όχι) και σε διαβάθμισμένες (Παντού-Σε αρκετά σημεία/ Συχνά-Σε
μερικά σημεία-Σε λίγα σημεία /Σπάνια- Πουθενά). Τέλος απαιτείται μια μόνο απάντηση
(που σημειώνεται με ένα σταυρό +) σε κάθε ερώτηση.
γ) Ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του προγράμματος/δράσεων στη σχολική ασφάλεια

και υγιεινή
Πρόκειται για νέο ερευνητικό εργαλείο, ενδεικτικό, που κατασκευάστηκε από τη
συγγραφέα της παρούσας εργασίας και θα δοθεί στους εκπαιδευτικούς για συμπλήρωση
στο τέλος, προκειμένου να διερευνηθούν οι απόψεις τους για την εργαστηριακή
παρουσίαση στη σχολική ασφάλεια και υγιεινή.
1η χρονική περίοδος (θεωρητική κατάρτιση διάρκειας 35 λεπτών)
Το πρώτο μέρος του εργαστηρίου περιλαμβάνει την ενημέρωση μέσω παρουσίασης
(ppt) των συμμετεχόντων για τις ενότητες της σχολικής ασφάλειας και υγιεινής
(σημαντικότητα-παράγοντες κινδύνου για σχολικά ατυχήματα και μεταδοτικά νοσήματα-
μέτρα πρόληψης). Θα ακολουθήσει συζήτηση.
2η χρονική περίοδος (βιωματική προσέγγιση διάρκειας 45 λεπτών)
Στη συνέχεια θα υπάρξει χρόνος για παρατήρηση και καταγραφή από τους
συμμετέχοντες, μέσω σταθμισμένου καταλόγου ελέγχου, των κτιριακών εγκαταστάσεων και
του εξοπλισμού του συνεδριακού χώρου για τυχόν παράγοντες κινδύνου για ατυχήματα και
μεταδοτικά νοσήματα. Τέλος οι εκπαιδευτικοί θα προβληματιστούν, θα διατυπώσουν
απόψεις/ερωτήματα και θα συζητήσουν στα θέματα ασφάλειας και υγιεινής του σχολικού
περιβάλλοντος, μέσω φύλλου δραστηριοτήτων που θα τους δοθεί, για την εμπέδωση των
γνώσεών τους.
3η χρονική περίοδος (αξιολόγηση της εργαστηριακής παρουσίασης διάρκειας 10
λεπτών)
Μετά τη βιωματική προσέγγιση οι εκπαιδευτικοί θα αξιολογήσουν (προαιρετικά) την
αποτελεσματικότητα της εργαστηριακής παρουσίασης με ανώνυμο κωδικοποιημένο
ερωτηματολόγιο.
Συνοψίζοντας, το φυσικό σχολικό περιβάλλον μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο
στην υγεία μαθητών και εκπαιδευτικών. Όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας χρειάζεται να
συνυπάρχουν σε ένα υγιεινό περιβάλλον μάθησης, απαλλαγμένο από κινδύνους για
ατυχήματα και μεταδοτικές ασθένειες. Για να επιτευχθεί αυτό, απαιτείται η συνεργασία
όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, εκπαιδευτικών, μαθητών,
οικογενειών και μελών της ευρύτερης τοπικής κοινότητας. Ιδιαίτερα σημαντική στην
κατεύθυνση αυτή είναι και η ενημέρωση των εκπαιδευτικών, ώστε να κατανοούν και να
αναγνωρίζουν τη σχέση ανάμεσα στο σχολικό περιβάλλον και την υγεία και να είναι σε
θέση να άρουν και να αναχαιτίζουν κάθε παράγοντα κινδύνου.
Η εφαρμογή του προαναφερθέντος εργαστηρίου αναμένεται να συμβάλει, αφενός στην
ενημέρωση, ευαισθητοποίηση, προαγωγή του ενδιαφέροντος και καλλιέργεια της κριτικής
σκέψης των εκπαιδευτικών και αφετέρου στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και την ενεργό
συμμετοχή τους, ώστε μέσα από συνεργασίες με μαθητές και αρμόδιους φορείς να
αναμένονται αποτελεσματικότερες πρακτικές βελτιστοποίησης του σχολικού
περιβάλλοντος.
Αναφορές
American Academy of Pediatrics (1993). Committee on School Health, School Health Policy and
Practice, Fifth Edition.
Bergeson, Τ. (2004). Infectious Disease Control Guide for School Staff. Ανακτήθηκε στις 6
Αυγούστου 2013, από
http://www.k12.wa.us/healthservices/pubdocs/infectiousdiseasecontrolguide3-11-04.pdf.
Centres for Disease Control and Prevention (CDC) (2013). Adolescent and School Health Infectious
Diseases at School. Ανακτήθηκε στις 20 Αυγούστου 2013, από
http://www.cdc.gov/healthyyouth/infectious/index.htm .
Centers for Disease Control and Prevention (CDC) (2013). Coordinated School Health. Ανακτήθηκε
στις 21 Απριλίου 2013, απόhttp://www.cdc.gov/healthyyouth/cshp/index.htm
Centers for Disease Control and Prevention (CDC) (2013). Global school-based Student Health
Survey (GSHS). Ανακτήθηκε στις 25 Απριλίου 2013, από
http://www.cdc.gov/gshs/pdf/GSHSOVerview.pdf.
Colorado Department of Public Health and Environment (CDPHE) (2004). Infectious Disease in
School Settings. Ανακτήθηκε στις 23 Σεπτεμβρίου 2013, από
http://www.cdphe.state.co.us/dc/Epidemiology/manual/school_Guidelines.pdf.
Laflamme, L., Menckel, E., Aldenberg, E. (1998). School-injury determinants and characteristics:
Developing an investigation instrument from a literature review. Accid. Anal. and Prev., 30 (4): 481–
495.
Lenaway, D. D., Ambler, A. G., Beaudoin, D. E. (1992). The epidemiology of school related injuries:
New perspectives. American Journal of Preventive Medicine, 8: 193–198.
National Safe Kids Campaign (NSKC) (2004). ATV Injury Fact Sheet. Washington (DC): NSKC,. www.
preventinjury.org/PDFs/ATV_INJURY.pdf.
Rose, L., Westinghouse, C. (2010). Cleaning for Healthier Schools – Infection Control Handbook.
Ανακτήθηκε στις 10 Σεπτεμβρίου 2013, από
http://www.cdph.ca.gov/programs/ohsep/Documents/CleanSchoolsHandbook.pdf.
Selekman, P. (2006). School Nursing: A Comprehensive Text. 1st Edition. Philadelphia: F.A. Davis
Company. Ανακτήθηκε 09 August 2013, από http://www.choa.org/Health-Professionals/Nurse-
Resources/School-Nurses/~/media/CHOA/Documents/Health-Professionals/2013-School-Health-
Manual/Manual-Chapters/Ch-4-Communicable-Diseases-and-Infection-Control.pdf.
U.S. Department of Health & Human Services, Public Health Service, Health Resources & Services
Administration, Maternal & Child Health Bureau (1997). Injuries in the school environment: A resource
guide. Washington, DC: Author.
World Health Organization (WHO) (1995). Global school health initiative. Ανακτήθηκε στις 19
Ιουλίου 2013, από http://www.who.int/school_youth_health/gshi/en/index.html.
Γαλανάκης, Ε. (2009). Λοιμώξεις στον παιδικό σταθμό/ παιδότοπο, σχολείο, χώρους παροχής
υγείας: Λοιμώξεις γαστρεντερικού και άλλα λοιμώδη. Πρακτικά εισηγήσεων 12ου Σεμιναρίου
Παιδιατρικών Λοιμώξεων με τίτλο «Θέματα Παιδιατρικών Λοιμώξεων», 21-28. Θεσσαλονίκη.
Κουρέα-Κρεμαστινού, Τ. (2007). Δημόσια Υγεία, Θεωρία, Πράξη, Πολιτικές, Αθήνα:
ΤΕΧΝΟΓΡΑΜΜΑ.
Παπαευαγγέλου, Γ., Φαρμάκη, Γ. (1998). Πρόληψη και έλεγχος λοιμωδών νοσημάτων. Αθήνα:
«Ζήτα».
Πετρίδου, Ε. (2011). Πρόληψη & αντιμετώπιση σωματικών κακώσεων και ατυχημάτων στο
σχολείο: Απλές συμβουλές για μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς. Ανακτήθηκε στις 11 Ιουλίου
2011, από http://www.keppa.gr/.
Συριοπούλου, Β. (2013). Οι «σχολικές» λοιμώξεις και η πρόληψη. Ανακτήθηκε στις 10 Αυγούστου
2013, από http://www.eumedline.eu/post/Oi-%C2%ABsxolikes%C2%BB-loimwkseis-kai-h-prolhpsh.
Σύρου Ν. (2014). Ανάπτυξη, εφαρμογή και αξιολόγηση προγράμματος τροποποίησης παραγόντων
κινδύνου για την υγεία και ασφάλεια στα σχολεία. Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Νοσηλευτικής
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.
Παράρτημα Ι
Ενδεικτικός κατάλογος ελέγχου για την παρατήρηση του φυσικού (σχολικού)
περιβάλλοντος (κτιριακές εγκαταστάσεις/εξοπλισμός) για παράγοντες κινδύνου
Διάρκεια παρατήρησης: 25 λεπτά
Δρ Νίκη Σύρου
Σχολική Νοσηλεύτρια ΠΕ 25, Τηλ. επικοινωνίας:6947079625
Παναγιώτα Σουρτζή
Καθηγήτρια ΕΚΠΑ Νοσηλευτικής
Copyright© 2018-19
All rights reserved
Πηγή Διατριβής: http://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/35969
(I) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΣΦΑΛΕΙΑ ΚΑΙ ΜΕ ΤΗΝ

ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΑΤΥΧΗΜΑΤΩΝ
(Β)Ι ΕΝΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΟΥΣ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΥΣ ΧΩΡΟΥΣ
Ναι Όχι
18. Υπάρχουν κλίμακες (σκάλες) στους εσωτερικούς χώρους
Εάν ναι, τότε στους εσωτερικούς Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά

χώρους του σχολείου υπάρχει/ ουν: Παντού σημεία/ σημεία σημεία/
Συχνά Σπάνια
18α. Σκάλες χωρίς αντιολισθητικό
υλικό ή ταινία
18β. Σκάλες με προεξοχές στην
επιφάνειά τους
18γ.Σκάλες με διαβρώσεις στην
επιφάνειά τους
18δ. Σκάλες με κιγκλίδωμα, που
επιτρέπει την αναρρίχηση ή ολίσθηση
των μαθητών
18ε. Σκάλες με κιγκλίδωμα, που
επιτρέπει το πέρασμα των μαθητών
από το κενό του
18στ. Σκάλες με κιγκλίδωμα, που έχει
αιχμηρές γωνίες
18ζ. Σκάλες με χειρολαβές
μόνο στη μια μεριά τους
18η. Χώροι κάτω από τα
κλιμακοστάσια, ύψους μικρότερου
των 2 μέτρων, προσπελάσιμοι από
τους μαθητές
Στους εσωτερικούς χώρους του Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά

σχολείου υπάρχει/ ουν: Παντού σημεία/ σημεία σημεία/
19. Διαβρώσεις στα δάπεδα
20. Παράθυρα που δεν είναι
ασφαλισμένα με ποδιά παραθύρου,
κιγκλίδωμα ή άλλο μέσο
21. Έλλειψη τζαμιών ασφαλείας
22. Υαλόθυρες ή άλλες υαλωτές

επιφάνειες -σε προσπελάσιμους από
τους μαθητές χώρους- χωρίς διάφανη
πλαστική ύλη
Στους εσωτερικούς χώρους του Παντού Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά

σχολείου υπάρχει/ ουν: σημεία/ σημεία σημεία/
23.Υαλόθυρες ή άλλες υαλωτές
επιφάνειες- σε προσπελάσιμους από
τους μαθητές χώρους- χωρίς ειδική
επισήμανση
24.Ραγισμένες ή σπασμένες υαλωτές
επιφάνειες
25.Έλλειψη συστημάτων σκίασης (π.χ.
περσίδες, κουρτίνες) στα παράθυρα
των αιθουσών
26.Τεχνητός φωτισμός, που
δημιουργεί αντιθέσεις και εναλλαγές
φωτεινότητας
27.Ακμές σταθερών και κινητών
εξοπλισμών (π.χ. έπιπλα, θερμαντικά
σώματα, πίνακες) με αιχμηρές γωνίες,
που δεν είναι ασφαλισμένες στις
άκρες τους
28.Αιχμηρά αντικείμενα (π.χ. καρφιά,
καρφίτσες) στους τοίχους των
αιθουσών
29. Αντικείμενα στους τοίχους (π.χ.
πίνακες, ράφια), που δεν είναι καλά
στερεωμένα, ώστε να κινδυνεύουν να
πέσουν σε περίπτωση σεισμού
30.Kαλώδια ηλεκτρολογικών
εγκαταστάσεων προσπελάσιμα από
τους μαθητές
31.Kαλώδια ηλεκτρολογικών
εγκαταστάσεων, που δεν είναι
μονωμένα σε όλη την πορεία τους
32.Πρίζες προσπελάσιμες από τους
μαθητές χωρίς καλύμματα ασφαλείας
33.Σπασμένοι λαμπτήρες, πρίζες ή
διακόπτες
34.Έλλειψη διακόπτων
ηλεκτροπληξίας στους πίνακες
ελέγχου
35.Έλλειψη σήμανσης στους
ηλεκτρικούς πίνακες
(Γ)Ι ΕΝΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΗΝ ΠΥΡΑΣΦΑΛΕΙΑ-

ΠΥΡΟΠΡΟΣΤΑΣΙΑ
Ναι Όχι
41. Στο σχολικό κτίριο υπάρχουν θύρες εξόδων κινδύνου
Εφόσον υπάρχουν, οι θύρες εξόδων Παντού Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά

κινδύνου: σημεία/ σημεία σημεία/
41α.Ασφαλίζουν από μέσα και από
έξω
41β.Έχουν μηχανισμούς, που ανοίγουν
με δυσκολία (από εκπαιδευτικούς και
μαθητές)
41γ.Ελλιπής φωτισμός των οδών
διαφυγής
41δ.Ελλιπής σήμανση των οδών
διαφυγής
42.Έλλειψη -τουλάχιστον δυο σε κάθε
όροφο - φορητών πυροσβεστήρων
42α.Ελλιπής συντήρηση
πυροσβεστήρων
42β.Ελλιπής σήμανση της ύπαρξης
πυροσβεστήρων
43.Έλλειψη αναρτημένων οδηγιών σε
εμφανείς θέσεις για την πρόληψη και
αντιμετώπιση της πυρκαγιάς
44.Έλλειψη αναρτημένου σχεδίου
διαφυγής σε περίπτωση εκτάκτων
αναγκών (π.χ. πυρκαγιάς, σεισμού)
(II) ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΥΓΙΕΙΝΗ ΚΑΙ ΜΕ ΤΗΝ ΠΡΟΚΛΗΣΗ

ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΕΤΑΔΟΤΙΚΩΝ ΝΟΣΗΜΑΤΩΝ
(Β) Ι Ι ΕΝΟ ΤΗΤΑ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΚΙΝΔΥΝΟΥ ΣΧΕΤΙΚΟΙ ΜΕ ΤΟΥΣ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΥΣ ΧΩΡΟΥΣ

Στους εσωτερικούς χώρους του Παντού Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά
σχολείου (εκτός των χώρων υγιεινής) σημεία/ σημεία σημεία/
υπάρχει/ ουν: Συχνά Σπάνια
64.Έλλειψη κάδων απορριμμάτων
64α.Εάν υπάρχουν κάδοι

απορριμμάτων, δεν έχουν καπάκι
ποδοκίνητο
64β.Εάν υπάρχουν κάδοι
απορριμμάτων, δεν έχουν πλαστική
σακούλα μιας χρήσης
65.Απορρίμματα στο δάπεδο των
εσωτερικών χώρων
66.Εμφανώς λερωμένες επιφάνειες
και εξοπλισμός (π.χ. θρανία, καρέκλες)
67.Εμφανώς λερωμένοι οι τοίχοι
68.Εμφανώς λερωμένα τα δάπεδα
• Όσον αφορά στους χώρους υγιεινής (τουαλέτες):
Στους χώρους υγιεινής υπάρχει/ ουν : Παντού Σε αρκετά Σε μερικά Σε λίγα Πουθενά
σημεία/ σημεία σημεία/
72.Έλλειψη κάδων απορριμμάτων
72α.Εάν υπάρχουν κάδοι

απορριμμάτων, δεν έχουν ποδοκίνητο
καπάκι
72β.Εάν υπάρχουν κάδοι
απορριμμάτων, δεν έχουν πλαστική
σακούλα μιας χρήσης
73.Έλλειψη χάρτινων πετσετών μιας
χρήσης στους νιπτήρες
74.Έλλειψη φιαλών με υγρό σαπούνι
στους νιπτήρες
75.Έλλειψη χαρτιού υγείας
76.Απορρίμματα στο δάπεδο
77.Εμφανώς λερωμένες επιφάνειες

(π.χ. νιπτήρες, χερούλια, βρύσες,
λεκάνες, ουρητήρες)
78.Διαρροή στις εγκαταστάσεις
αποχέτευσης
Παράρτημα ΙΙ
Διάρκεια δραστηριοτήτων: 20 λεπτά
ΦΥΛΛΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
1α) Να καταγράψετε (ατομικά ή σε ομάδες) και να διαβαθμίσετε εκείνα τα σημεία στο

χώρο, που θεωρήσατε επικίνδυνα για: α) ατυχήματα και β) μεταδοτικά νοσήματα.
1β) Δίπλα σε κάθε επικίνδυνο σημείο για ατύχημα και μεταδοτικό νόσημα, που
καταγράψατε, να παραθέσετε και από μια πρόταση για την άμεση αποκατάστασή του.
1γ) Να θεωρήσετε ότι είστε ο Διευθυντής του σχολείου σας και να ετοιμάσετε 2-3
παραγράφους προς το Δήμο της περιοχής σας ζητώντας του να παρέμβει για την εξεύρεση
λύσεων στους κινδύνους, που προαναφέρατε.
Να συζητήσετε με την ομάδα σας και στη συνέχεια να γράψετε, αν έχετε διαπιστώσει
κάποιο ατύχημα σε μαθητή ή εκπαιδευτικό στο χώρο του σχολείου σας, ποιο ήταν και τι το
προκάλεσε.
Να σημειώσετε ποιες από τις παρακάτω προτάσεις είναι οι σωστές:
1. Παράγοντας κινδύνου για ατύχημα στο σχολικό περιβάλλον είναι κάθε σημείο ή
εξοπλισμός, που μπορεί να προκαλέσει ασθένεια.
ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ
2. Η ασφάλεια του φυσικού σχολικού περιβάλλοντος αφορά μόνο στις αίθουσες

διδασκαλίας.
3. Τα αντικείμενα, που δεν είναι καλά στερεωμένα στο σχολείο, κινδυνεύουν να πέσουν σε
περίπτωση σεισμού.
4. Τα καλώδια, που δεν είναι καλά μονωμένα σε λίγα σημεία τους, δεν υπάρχει κίνδυνος να
προκαλέσουν ηλεκτροπληξία.
5. Η φροντίδα της υγιεινής του σχολείου δεν περιλαμβάνει το προαύλιο.
6. Η φροντίδα της σχολικής υγιεινής αφορά μόνο στην καθαριότητα των χώρων υγιεινής
(τουαλέτες).
7. Στο σχολείο είναι απαραίτητο να υπάρχει φαρμακείο κατάλληλα εξοπλισμένο για τη

φροντίδα της υγείας του σχολικού πληθυσμού.
8. Η διαρροή του συστήματος αποχέτευσης στο προαύλιο δεν μπορεί να προκαλέσει

ατύχημα.
9. Ο διαχωρισμός των χώρων υγιεινής ανάλογα με το φύλο του μαθητή είναι σημαντικός για
την πρόληψη των μεταδοτικών νοσημάτων.
10. Το σχολικό κυλικείο δεν χρειάζεται να διατηρεί αρχείο κανόνων υγιεινής.
11. Στο σχολείο είναι σημαντικό να υπάρχει ειδικά διαμορφωμένος χώρος παροχής
υπηρεσιών φροντίδας σε περίπτωση ασθένειας.
Δρ Νίκη Σύρου-
Δρ Παναγιώτα Σουρτζή
© All Rights Reserved
Παράρτημα ΙΙΙ
Διάρκεια συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου: 10 λεπτά
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ

ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΣΦΑΛΕΙΑ ΚΑΙ ΥΓΙΕΙΝΗ
1. Συμμετείχατε ποτέ στο παρελθόν σε αντίστοιχη εργαστηριακή παρουσίαση/

πρόγραμμα;
Ναι
Όχι
2. Έχετε ποτέ στο παρελθόν παρατηρήσει τον χώρο του σχολείου σας (κτιριακές
εγκαταστάσεις-εξοπλισμός) ως προς την ασφάλεια και υγιεινή του;
Ναι
Όχι
Καθόλου Λίγη Μέτρια Μεγάλη Πολύ

μεγάλη
2α. Αν ναι, συναντήσατε δυσκολία κατά την
παρατήρηση;
3. Συναντήσατε δυσκολίες στην κατανόηση του θεωρητικού μέρους της εργαστηριακής

παρουσίασης στη σχολική ασφάλεια και υγιεινή;
Ναι
Όχι
Δεν Μικρός Μέτριος Μεγάλος Πολύ

υφίσταται μεγάλος
3α. Αν ναι, ποιος ήταν ο βαθμός δυσκολίας στην
κατανόηση, που συναντήσατε;
4. Συναντήσατε δυσκολίες κατά την παρατήρηση του συνεδριακού χώρου για παράγοντες
κινδύνου για ατυχήματα και μεταδοτικά νοσήματα;
Ναι
Όχι
Δεν Μικρός Μέτριος Μεγάλος Πολύ

υφίσταται μεγάλος
4α. Αν ναι, ποιος ήταν ο βαθμός δυσκολίας, που
συναντήσατε κατά την παρατήρηση;
Καθόλου Λίγο Μέτρια Πολύ Πάρα Πολύ
5. Θεωρείτε ότι η εργαστηριακή παρουσίαση στη

σχολική ασφάλεια και υγιεινή αύξησε τις γνώσεις σας
στα αντίστοιχα θέματα;

σχολική ασφάλεια και υγιεινή βελτίωσε τις
αντιλήψεις σας στα αντίστοιχα θέματα;

σχολική ασφάλεια και υγιεινή θα βελτιώσει τη
συμπεριφορά σας στα αντίστοιχα θέματα;

σχολική ασφάλεια και υγιεινή σας βοήθησε να
αναπτύξετε δεξιότητες εντοπισμού και καταγραφής
των επικίνδυνων σημείων για ατυχήματα και
μεταδοτικά νοσήματα;
Δρ Νίκη Σύρου-
Δρ Παναγιώτα Σουρτζή
© All Rights Reserved
Βιωματικές ομάδες εκπαιδευτικών: «Μαθαίνοντας να οριοθετώ μέσω

της αποτελεσματικής επικοινωνίας στη σχολική κοινότητα για την
καλύτερη συνεργασία σχολείου - οικογένειας»
Κόκκα Ειρήνη
Ψυχολόγος ΠΕ 23, Msc, ΕΔΕΑΥ ΔΑΔ Λάρισας
inirie@yahoo.gr
Ζέρβα Γεωργία
Κοινωνική Λειτουργός ΠΕ 30, ΕΔΕΑΥ ΔΑΔ Λάρισας
gzerva7@hotmail.com
Περίληψη
Η επικοινωνία χαρακτηρίζει κάθε ανθρώπινη σχέση. Οι καλές σχέσεις τόσο σε
προσωπικό όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο στηρίζονται στην αποτελεσματική
επικοινωνία και οριοθέτηση. Ο τρόπος που επικοινωνούμε με τους άλλους (συναδέλφους,
γονείς, μαθητές), αποτελεί βασικό παράγοντα της εύρυθμης λειτουργίας του σχολείου,
καθώς εξασφαλίζει ποιοτικές διαπροσωπικές σχέσεις, οι οποίες παρέχουν γενικά
εμπιστοσύνη, σταθερότητα και γνήσιο ενδιαφέρον. Ειδικότερα, αυτού του είδους οι σχέσεις
παρέχουν σε εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές την αίσθηση του ανήκειν, ενισχύοντας
παράλληλα την αυτοεκτίμησή τους και προσφέρουν ένα θετικό κλίμα συνεργασίας και
μάθησης. Το συγκεκριμένο εργαστήριο έχει ως στόχο να προτείνει στους εκπαιδευτικούς
Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων, τεχνικές αποτελεσματικής
επικοινωνίας και οριοθέτησης στο χώρο του σχολείου για την καλύτερη συνεργασία
σχολείου -οικογένειας. Εργαστηριακές δραστηριότητες: προβολή παρουσίασης θεωρητικής
κατάρτισης (ppt) και βιωματική προσέγγιση μέσω ασκήσεων παιχνίδια ρόλων και φύλλα
εργασιών (σύντομα αυτοτελή σενάρια).
Λέξεις κλειδιά δεξιότητες επικοινωνίας, οριοθέτηση, ποιοτικές διαπροσωπικές σχέσεις,

συνεργασία οικογένειας-σχολείου.
Εισαγωγή
Όπως υποστηρίζει η Virginia Satir (1992), η επικοινωνία είναι για τις ανθρώπινες σχέσεις
ό, τι η αναπνοή για τη διατήρηση της ζωής. Αλλά και ο Charles Horton Cooley επισημαίνει
ότι η επικοινωνία είναι ο μηχανισμός μέσω του οποίου υπάρχουν και αναπτύσσονται οι
ανθρώπινες σχέσεις. Κατά τον Κόκκο (1999), επικοινωνία είναι η ανταλλαγή μηνυμάτων ή
μια διεργασία αμφίδρομης ροής πληροφοριών μεταξύ δύο ή περισσότερων ανθρώπων
μέσω της οποίας αναπτύσσονται σχέσεις και επίσης είναι μια διαδικασία που επηρεάζει
θετικά ή αρνητικά τις σκέψεις, τις θέσεις, τη συμπεριφορά, το ηθικό των ανθρώπων ή μιας
ομάδας, καθώς και την απόδοση του σχολείου.
Στο σχολικό πλαίσιο, τα μέλη της σχολικής μονάδας επικοινωνούν
μεταξύ τους με διαφορετικούς και ποικίλους τρόπους, διαμορφώνοντας αντίστοιχες
διαπροσωπικές σχέσεις. Ανάλογα δηλαδή με τον τρόπο που διεξάγεται η επικοινωνία σε
καθημερινή βάση, καθίσταται θετική ή αρνητική δύναμη (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999),
κτίζοντας αντίστοιχα θετικές ή αρνητικές σχέσεις. Γενικά, οι διαπροσωπικές σχέσεις είναι οι
σχέσεις που αναπτύσσει ένα άτομο µε τους «άλλους» (Βίθυνος
και συν., 1999) και διαπροσωπική επικοινωνία είναι τόσο οι λεκτικές όσο και οι μη λεκτικές
συμπεριφορές, όπως τις αντιλαμβάνεται ένα άλλο άτομο. Ωστόσο, η αποτελεσματική
επικοινωνία δεν αποτελεί απλή ανταλλαγή πληροφοριών αλλά λαμβάνεται ως τέτοια, μόνο
όταν ο ακροατής καταλαβαίνει το μήνυμα του ομιλητή, δίνοντας σε αυτό τη σημασία που
έχει για τον ομιλητή. Τελικά, η επικοινωνία εκλαμβάνεται ως αποτελεσματική, όταν πηγάζει
από την αρχή του αμοιβαίου σεβασμού και της ισότητας, όπου εγκαθίσταται αμοιβαία
εμπιστοσύνη ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και στους γονείς, η οποία δυναμώνει τη
συνεργασία, προλαμβάνει αλλά πρωτίστως συμβάλλει στην επίλυση των εκάστοτε
προβλημάτων και συγκρούσεων (Σακαλάκη, 1994). Αλλά και στην περίπτωση των σχέσεων
εκπαιδευτικού - μαθητών και εκπαιδευτικού - συναδέλφων, η αποτελεσματική επικοινωνία
είναι εξίσου ουσιώδη.
Πιο συγκεκριμένα, τόσο οι μαθητές όσο και οι γονείς, αλλά και οι εκπαιδευτικοί
χρειάζονται ένα ασφαλές και οριοθετημένο θετικό ψυχολογικό κλίμα που να ευνοεί την
ανάπτυξη της αποτελεσματικής συνεργασίας όλων των εμπλεκομένων στη διαδικασία της
μάθησης. Από μια τέτοια αρμονική επικοινωνία και συνεργασία εκπαιδευτικών, γονέων και
μαθητών, μόνο θετικά μπορούν να προκύψουν καθώς όλοι εργάζονται και προσφέρουν σε
ένα φιλικό και ευχάριστο περιβάλλον. Ειδικότερα, η συνεργασία σχολείου – οικογένειας
αποτελεί έναν βασικό παράγοντα στην υγιή, γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική
ανάπτυξη των παιδιών. Αναλυτικότερα, η αποτελεσματική επικοινωνία και κατ’ επέκταση η
αποτελεσματική συνεργασία γονέων - σχολείου, φαίνεται πως ασκεί θετική επίδραση στην
ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών (Secada, 1989), στις συμπεριφορές των μαθητών στο
σχολείο, στην αλλαγή των στάσεων των μαθητών προς το σχολείο, στην αύξηση των
κινήτρων για μάθηση, στη θετική συμπεριφορά των μαθητών (Greenwood & Hickman,
1991) και τέλος, στη βελτίωση της σχέσης γονιών - μαθητή (Oaks & Lipton, 1990).
Οι βιωματικές ομάδες εκπαιδευτικών «Μαθαίνοντας να οριοθετώ μέσω της
αποτελεσματικής επικοινωνίας στη σχολική κοινότητα», μπορούν να συμβάλλουν
σημαντικά προς την κατεύθυνση της αποτελεσματικής συνεργασίας μεταξύ σχολείου
οικογένειας, καθώς παρέχουν εκπαίδευση σε βασικές δεξιότητες επικοινωνίας και τεχνικές
οριοθέτησης. Επίσης, βελτιώνουν τη συνεργασία μεταξύ συναδέλφων και καθιστούν τις
μεταξύ τους σχέσεις πιο αυθεντικές, με μεγαλύτερη ενσυναίσθηση, γνησιότητα και άνευ
όρων αποδοχή.
Ο σκοπός του παρόντος εργαστηρίου είναι να παρουσιάσει στο εκπαιδευτικό
προσωπικό όλων των βαθμίδων, βασικές δεξιότητες αποτελεσματικής επικοινωνίας και
τεχνικές οριοθέτησης, προκειμένου να επιτευχθεί η ομαλή συνεργασία σχολείου–
οικογένειας. Το εργαστήριο απευθύνεται στο εκπαιδευτικό προσωπικό Α/βάθμιας και
Β/βάθμιας εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων. Στο εν λόγω εργαστήριο, οι συνάδελφοι
εκπαιδευτικοί, οποιασδήποτε ειδικότητας, θα έχουν την ευκαιρία να λάβουν μέρος σε μια
βιωματική ομάδα, η οποία θα εστιάσει στις τεχνικές αποτελεσματικής επικοινωνίας και
οριοθέτησης στο σχολικό περιβάλλον. Πρωταρχικός στόχος είναι να κατακτηθούν οι
βασικές δεξιότητες επικοινωνίας, καθώς και οι τεχνικές οριοθέτησης για την εύρυθμη
λειτουργία και συνεργασία της σχολικής κοινότητας στο σύνολό της. Απώτερος στόχος της
καλής συνεργασίας και των ουσιαστικών διαπροσωπικών σχέσεων αποτελεί η υγιή
ψυχοκοινωνική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη όλων και κυρίως των μαθητών/
τριών.

Τα εργαστηριακά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν είναι: ηλεκτρονικός υπολογιστής και
προτζέκτορας, καθώς και φωτοαντίγραφα σύντομων αυτοτελών σεναρίων για παιχνίδια
ρόλων και φύλλα Α4.
1η φάση (θεωρητική κατάρτιση διάρκειας 30 λεπτών)
Με την έναρξη του εργαστηρίου, οι εκπαιδευτικοί θα ενημερωθούν για τις δεξιότητες
επικοινωνίας και τις τεχνικές οριοθέτησης, μέσω προβολικής παρουσίασης (ppt 20’). Θα
υπάρξει χρόνος για συζήτηση, τυχόν απορίες και διευκρινίσεις (10’), πριν την έναρξη της
δεύτερης φάσης.
2η φάση (βιωματική προσέγγιση διάρκειας 1 ώρας και 30 λεπτών)

Στη δεύτερη φάση του εργαστηρίου, ουσιαστικά επιχειρείται να γίνει βιωματική
προσέγγιση των τεχνικών της αποτελεσματικής επικοινωνίας και οριοθέτησης, μέσω
βιωματικών ασκήσεων και παιχνιδιών ρόλων.
Αρχικά, όλοι οι συμμετέχοντες (μαζί με τις εισιγήτριες του σεμιναρίου) συστήνονται
μέσω μιας εισαγωγικής βιωματικής άσκησης, διάρκειας 10’, με τίτλο «Με λενε...και...». Εν
συνεχεία, ακολουθεί μια ακόμα βιωματική άσκηση, διάρκειας 10’, με τίτλο «Διαλέγω το
ταίρι μου», κατά την οποία οι συμμετέχοντες καλούνται να διαλέξουν το ζευγάρι τους μέσω
της μη λεκτικής επικοινωνίας. Κατόπιν, ακολουθεί η βιωματική άσκηση με τίτλο
«Ενεργητική Ακρόαση: Επισημαίνω τα σημαντικά για τον άλλον», διάρκειας 10’ και έπονται
οι ασκήσεις «Σε άγνωστη γλώσσα» και «Δώσε το μήνυμα» διάρκειας επίσης 10’ η κάθε μία.
Έπειτα, ακολουθούν παιχνίδια ρόλων μέσω μικρών αυτοτελών ιστοριών, διάρκειας 20’.
Τέλος, το εργαστήριο συνεχίζει με μια ακόμα δεκάλεπτη (10’) άσκηση, με τίτλο «Πόσο
κοντά σε αντέχω» και κλείνει με την δεκάλεπτη (10’) άσκηση «Με μια φράση», η οποία
δίνει και την ανατροφοδότηση του συγκεκριμένου εργαστηρίου.
Λαμβάνοντας υπόψη την πολυπλοκότητα και πολυπολιτισμικότητα της σύχρονης
κοινωνικής και εκπαιδευτικής πραγματικότητας, φαίνεται ότι στις μέρες μας, ίσως
περισσότερο από ποτέ άλλοτε, κρίνεται απαραίτητο, η εκπαίδευση να εστιάσει στην
ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων και των τεχνικών της αποτελεσματικής
οριοθέτησης. Καθώς μόνο μέσα από την αποτελεσματική επικοινωνία και οριοθέτηση, είναι
εφικτή η αποτελεσματική συνεργασία σχολείου – οικογένειας, με απώτερο στόχο την υγιή
ψυχοκοινωνική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη όλων των εμπλεκομένων στην
εκπαιδευτική διαδικασία και κυρίως του μαθητικού πληθυσμού.
Επομένως, η αποτελεσματική επικοινωνία είναι κάτι περισσότερο από απλή ανταλλαγή
πληροφοριών καθώς συμπεριλαμβάνει την κατανόηση των συναισθημάτων πίσω από την
πληροφορία. Η αποτελεσματική επικοινωνία μας βοηθά να καταλάβουμε καλύτερα ένα
άτομο ή μια κατάσταση αλλά και να θέσουμε όρια. Μας επιτρέπει να επιλύσουμε
διαφορές, να αναπτύξουμε εμπιστοσύνη και σεβασμό και να δημιουργήσουμε ένα ασφαλές
κλίμα συζήτησης, αλλά και μάθησης, όπου μπορούν να καλλιεργηθούν δημιουργικές ιδέες
και λύσεις προβλημάτων.
Αναφορές
Brown, W. N. (2004). Psychoeducational groups: Process and practice (2th ed.). New York:
Brunner-Routledge.
Cooley, Ch.H. (1909). Social Organization, C. Scribner’s sons.
Goleman, D. (2011). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Πεδίο.
Goleman, D. & Senge, P. (2015). Τριπλή Εστίαση. Αθήνα: Πεδίο.
Gordon, Th. (2011). Τα μυστικά του αποτελεσματικού δασκάλου. Αθήνα: Ερευνητές.
Greenwood, G., & Hickman, C. W. (1991). Research and practice in parent involvement.
Implications for teacher education. The Elementary School Journal, 91(3), 279-288.
King, L. (1995). Τα μυστικά της σωστής επικοινωνίας. Αθήνα: Αναστασιάδη.
Oaks, J., & Lipton, M. (1990). Making the best of schools. A handbook for parents, teachers and
policymakers. New ∏aven: Yale University Press.
Plummer, D.M. (2016). Παιχνίδια διαχείρισης θυμού για παιδιά. Αθήνα: Πατάκη.
Satir, V. (1992). Ανθρώπινη Επικοινωνία. Αθήνα: Δίοδος.
Secada, W. G. (1989). Parent involvement in a time of changing demographics. Arithmetic teacher,
37 (4), 33.
Sklare, G. B. (2011). Βραχεία Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση που Φέρνει Αποτελέσματα.
Πινακάτες Πηλίου: Κοντύλι.
Tierney, E. (2002). 101 Τρόποι καλύτερης επικοινωνίας. Αθήνα: Κριτική.
Αθανασούλα - Ρέππα, Α. (1999). Η Επικοινωνία στον Εκπαιδευτικό Οργανισμό. Στο: Διοίκηση

Εκπαιδευτικών Μονάδων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου Δ. (2003). 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων.Αθήνα:
Καστανιώτης.
Βίθυνος, Μ. και συν., (1999). Επικοινωνία και διαπροσωπικές σχέσεις. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Βυζαντιάδου-Παρίντα Ν. (2010). Ώρα για δράση. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Γεωργιάδου, Ν. (2005). Τα μυστικά της επικοινωνίας. Αθήνα: Οξυγόνο.
Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση σχολείου – οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά
γράμματα.
Γκόβας, Ν. (2002). Για ένα νεανικό δημιουργικό θέατρο. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ.
Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συντελεστές. Πάτρα:
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Μαλικιώση – Λοϊζου, Μ. (2001). Η συμβουλευτική Ψυχολογία στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Ναυρίδης, Κλ. (2005). Ψυχολογία των ομάδων. Αθήνα: Παπαζήσης.
Παπαγιαννίδου, Χ. (2000). Σχέσεις γονέων και δασκάλων στην προσχολική εκπαίδευση. Σύγχρονη
εκπαίδευση, 110, 75-83.
Παπαθανασίου, Α. & Μπασκλαβάνη, Ο. (2001). Θεατροπαιχνίδια. Αθήνα: Κέδρος.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005). Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων Πάτρα:
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2012). Προσεγγίζοντας την Εκπαιδευτική Ομάδα. Στο: Επιμορφωτικό Υλικό
του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης, Θέματα.
Αξιοποίησης της Ομάδας στη Σχολική Τάξη, Τόμος Δ. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Σακαλάκη, M. (1994). Ψυχολογία της επικοινωνίας : Θεωρητικά ρεύματα και προοπτικές της
έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Φιλίππου, Δ. & Καραντάνα, Π. (2010). Ιστορίες για να ονειρεύεσαι...Παιχνίδια για να
μεγαλώνεις... Αθήνα: Καστανιώτης.
Ψάλτη, Α. & Γαβριηλίδου, Μ. (1995, 1996). Συνεργασία γονιών – σχολείου: πραγματικότητα ή
ουτοπία για την Ελλάδα. Σύγχρονη εκπαίδευση. 85, 71-75, & 86, 57-60.
Παράρτημα
Οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο παρόν εργαστήριο, προαπαιτούν την
ύπαρξη ηλεκτρονικού υπολογιστή και προτζέκτορα, καθώς και φωτοαντίγραφα σύντομων
αυτοτελών σεναρίων που θα δοθούν προς ανάγνωση και παιχνίδι ρόλων (γύρω στα
δεκαπέντε, ώστε, με μέγιστο αριθμό συμμετεχόντων τους 30, να δοθεί ένα σε κάθε δυάδα),
φύλλα Α4 και στυλό (όσα και οι συμμετέχοντες). Η εκτιμώμενη διάρκεια του εργαστηρίου
υπολογίζεται περίπου σε 2 ώρες (μέγιστη διάρκεια, συμπεριλαμβανομένων των οδηγιών
που δίνονται, καθώς και τη χορήγηση των αντίστοιχων σύντομων αυτοτελών σεναρίων και
των τυχόν ερωτήσεων - αποριών).
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Α’ Φάση Εργαστηρίου
1.Δραστηριότητα: Προβολή ppt με θέμα: «Οριοθέτηση μέσω της αποτελεσματικής

επικοινωνίας - Δεξιότητες επικοινωνίας και τεχνικές οριοθέτησης».
Σύντομη περιγραφή: Παρουσιάζονται οι ορισμοί της επικοινωνίας, καθώς και οι τεχνικές

αποτελεσματικής επικοινωνίας και οριοθέτησης, με στόχο την επίτευξη της συνεργασίας
σχολείου - οικογένειας.
Διάρκεια: 00:20:00.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Η συγκεκριμένη προβολή παρουσίασης στοχεύει στη θεωρητική

κατάρτιση των συμμετεχόντων στις τεχνικές της αποτελεσματικής επικοινωνίας και
οριοθέτησης, ώστε οι συμμετέχοντες να προετοιμαστούν για τη 2η φάση του εργαστηρίου.
Μέσα που θα χρησιμοποιηθούν: Ηλεκτρονικός Υπολογιστής και προτζέκτορας.
2. Συζήτηση.
Β’ Φάση Εργαστηρίου
1. Δραστηριότητα: Βιωματική εισαγωγική άσκηση με τίτλο: «Με λένε…και…».
Σύντομη περιγραφή: Οι συμμετέχοντες κάθονται σε κύκλο και συστήνονται στην ομάδα

λέγοντας το όνομά τους και κάτι που τους χαρακτηρίζει και επιθυμούν να μοιραστούν με
τους άλλους συμμετέχοντες.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Γνωριμία μελών ομάδας, Ενεργοποίηση, Λεκτική Επικοινωνία και

Επικέντρωση στο εδώ και τώρα.
2. Δραστηριότητα: Βιωματική εισαγωγική άσκηση με τίτλο: «Διαλέγω το ταίρι μου».
Σύντομη περιγραφή: Οι συμμετέχοντες κινούνται ελεύθερα στο χώρο, συναντούν με το

βλέμμα τους τους άλλους και διαλέγουν κάποιον για ζευγάρι τους. Τέλος, συζητούν μεταξύ
τους για τα κριτήρια με τα οποία έγινε η επιλογή και το πως ένιωσαν την όλη διαδικασία.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία, ενεργοποίηση, δέσιμο μελών,

διεκδίκηση.
3. Δραστηριότητα: Βιωματική εισαγωγική άσκηση με τίτλο: «Ενεργητική Ακρόαση:

Επισημαίνω τα σημαντικά για τον άλλον».
Σύντομη περιγραφή: Οι συμμετέχοντες παραμένουν στις δυάδες που είχαν σχηματίσει

κατά την προηγούμενη άσκηση και γράφουν σε ένα φύλλο χαρτί, τρία σημαντικά πράγματα
για τον εαυτό τους. Εν συνεχεία, παρουσιάζουν τον εαυτό τους στο ζευγάρι τους,
συμπεριλαμβάνοντας μεταξύ άλλων στοιχείων και τις τρεις σημαντικές πληροφορίες που
έχουν καταγράψει στο χαρτί. Ο άλλος προσπαθεί να βρει τόσο από τη λεκτική όσο και μη
λεκτική επικοινωνία ποια ήταν αυτά τα σημαντικά.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία, αυτογνωσία, ανάπτυξη

εμπιστοσύνης, επικέντρωση στο εδώ και τώρα, παρατηρητικότητα, κριτική ικανότητα.
Μέσα που θα χρησιμοποιηθούν: φύλλα Α4 και στυλό.
4. Δραστηριότητα: Βιωματική άσκηση με τίτλο: «Σε άγνωστη γλώσσα».
Σύντομη περιγραφή: Από τους συμμετέχοντες ζητείται να αλλάξουν ζευγάρια και να

συνομιλήσουν για ένα θέμα της αρεσκείας τους σε μια ανύπαρκτη γλώσσα και στη
συνέχεια να συνεχίσουν κανονικά στα ελληνικά.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Επικοινωνία, έκφραση και επικέντρωση στο εδώ και τώρα,
ακρόαση, ανοχή απογοήτευσης, φαντασία.
5. Δραστηριότητα: Βιωματική άσκηση με τίτλο: «Δώσε το μήνυμα».
Σύντομη περιγραφή: Πρόκειται για παραλλαγή του γνωστού παιχνιδιού «Χαλασμένο

τηλέφωνο», το οποίο αποτελεί έναν διασκεδαστικό τρόπο για να κατανοήσουμε ότι τα
λεγόμενά μας μπορούν να παρερμηνευτούν ή και να διαστρεβλωθούν. Ακόμη, προάγει την
ανεκτικότητα στον απλό εκνευρισμό κατά τη διεξαγωγή μιας συζήτησης. Οι συμμετέχοντες
κάθονται σε κύκλο και κάποιος ψιθυρίζει στον διπλανό εκ δεξιάς του μία μικρή πρόταση, ο
οποίος τη μεταφέρει ψιθυριστά στο δικό του διπλανό και ούτω καθεξής, μέχρι να φτάσει η
πρόταση στο άτομο που την πρωτοείπε. Η τελική πρόταση λέγεται δυνατά και συγκρίνεται
με την αρχική της εκδοχή.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Επικοινωνία, ακρόαση, τήρηση σειράς, συγκέντρωση, αναμονή.
6. Δραστηριότητα: Παιχνίδια ρόλων μέσω μικρών αυτοτελών σεναρίων που αφορούν σε

επικοινωνιακά λάθη που μπορεί να προκύψουν κατά τη συνεργασία σχολείου -
οικογένειας, αλλά και στις δεξιότητες επικοινωνίας που απαιτούνται για την καλύτερη
διαχείρισή τους.
Σύντομη περιγραφή: Οι συμμετέχοντες χωρίζονται σε ζευγάρια και αφού τους δοθεί ένα
σύντομο σενάριο, το διαβάζουν και καλούνται να το παίξουν επιλέγοντας οι ίδιοι ποιες
δεξιότητες επικοινωνίας θα χρησιμοποιήσουν και πως θα χειριστούν την εκάστοτε
κατάσταση. Παράλληλα, δίνονται ιδέες για τρόπους αποτελεσματικότερης επικοινωνίας
από όλους τους συμμετέχοντες και γίνεται ανατροφοδότηση της κάθε ιστορίας.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Επικοινωνία, ενεργητική ακρόαση, ενσυναίσθηση, συγκέντρωση,

αυτογνωσία, κριτική σκέψη, φαντασία, δημιουργική σκέψη, θεατρική έκφραση.
7. Δραστηριότητα: Βιωματική άσκηση με τίτλο: «Πόσο κοντά σε αντέχω».
Σύντομη περιγραφή: Οι συμμετέχοντες στέκονται όρθιοι και σιωπηλοί σε δυο σειρές

ισάριθμων ατόμων. Η μια σειρά μένει ακίνητη και μόλις δοθεί το σήμα, η απέναντι πλευρά
αρχίζει να πλησιάζει πολύ αργά και σταθερά την ακίνητη. Οι συμμετέχοντες από την
μετακινούμενη σειρά κοιτάζουν στα μάτια τους απέναντί τους συμμετέχοντες και
προσπαθούν να καταλάβουν από το βλέμμα τους και τη σωματική τους στάση μέχρι ποια
απόσταση τους επιτρέπεται να τους πλησιάσουν. Στέκονται λίγο σε αυτή τη θέση και
κατόπιν επιστρέφουν στην αρχική τους θέση, χωρίς ωστόσο να εγκαταλείψουν τη
βλεμματική επαφή. Ακολουθεί επανάληψη της άσκησης με αλλαγή ρόλων.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Μη λεκτική επικοινωνία, όρια-διεκδίκηση, παρατηρητικότητα,

επικέντρωση στο εδώ και τώρα, αυτογνωσία.
8. Δραστηριότητα: Βιωματική άσκηση με τίτλο: «Με μια φράση»,
Σύντομη περιγραφή: Ο κάθε συμμετέχων λέει με μια λέξη ή σύντομη πρόταση πως
αισθάνεται αυτή τη στιγμή, δίνοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο ανατροφοδότηση του
εργαστηρίου.
Εκπαιδευτικοί στόχοι: Σηματοδότηση λήξης του εργαστηρίου, επικοινωνία, έκφραση

συναισθημάτων, επικέντρωση στον εαυτό αλλά και στο εδώ και τώρα.
Καινοτόμες δράσεις στην
Εκπαίδευση
Scientix και Εκπαίδευση. Μια προστιθέμενη αξία για τους

εκπαιδευτικούς
Γιωτόπουλος Γεώργιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ.84 - Ηλεκτρονικών, Υποδιευθυντής στο ΔΙΕΚ Πάτρας,
Πρεσβευτής του Scientix,
ggiotop@gmail.com
Περίληψη
Σε αυτή την εργαστηριακή παρουσίαση θα γίνει αρχικά γνωριμία με την ευρωπαϊκή
πύλη Scientix. Μέσα από την ανάλυση του Scientix θα προκύψουν τα οφέλη από τη χρήση
του καθώς και οι δυνατότητες που αυτό προσφέρει στον εκπαιδευτικό με σκοπό να
εμπλουτίσει – εκτός από τα εργαστηριακά μαθήματα – και τα θεωρητικά. Αρχικά θα γίνει η
παρουσίαση του European Schoolnet, το οποίο είναι ο συντονιστής φορέας του Scientix.
Κατόπιν θα γίνει η παρουσίαση του τρόπου εγγραφής των νέων χρηστών στην πύλη και
ύστερα θα γίνει επίδειξη και πρακτική εξάσκηση του τρόπου με τον οποίο
πραγματοποιείται η αναζήτηση έργων (projects) καθώς και η αναζήτηση πόρων (resources).
Ο σκοπός της εργαστηριακής παρουσίασης είναι να μυήσει τους εκπαιδευτικούς σε έναν
διαφορετικό τρόπο προσέγγισης του γνωστικού τους αντικειμένου και να τους βοηθήσει να
εμπλουτίσουν τον τρόπο διδασκαλίας των μαθημάτων που διδάσκουν. Η επιτυχία του
εργαστηρίου θα οδηγήσει στην υιοθέτηση εκ μέρους των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών
της μεθοδολογίας και της ευρύτερης φιλοσοφίας που διακατέχει την πύλη του Scientix,
προκειμένου να την εφαρμόσουν στη συνέχεια, στις σχολικές αίθουσες, με τους μαθητές
τους.
Λέξεις κλειδιά: Scientix, STEM, projects, αποθετήριο πόρων, resources, moodle

Μέσα στην πύλη του Scientix βρίσκεται το υλικό του αποθετηρίου το οποίο μπορεί να
αφορά σε έργα (projects) (Scientix, 2015a:14), ή πόρους (resources) (Scientix, 2015b:4 ·
Scientix, 2015a:14). Το Scientix φιλοξενεί Ευρωπαϊκά projects των STEM (Science –
Technology – Engineering – Mechanics) που χρηματοδοτούνται από την Ευρωπαϊκή Ένωση
ή τα επιμέρους ευρωπαϊκά κράτη. Επίσης, μέσω της πλατφόρμας ασύγχρονης
τηλεκπαίδευσης Moodle (Scientix, 2015a:22) οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
παρακολουθήσουν μαθήματα τα οποία έχουν αναπτυχθεί από πρεσβευτές ή βοηθούς
πρεσβευτές της δράσης. Παραδείγματα έργων (projects) που ενέχουν τη φιλοσοφία STEM
είναι το eTwinning http://www.etwinning.gr/ και το Go Lab project https://www.golabz.eu/
για τα οποία θα γίνει ειδική μνεία στο παρόν εργαστήριο.
Το eTwinning είναι μια ευρωπαϊκή δράση μέσω της οποίας σχολεία από διαφορετικές
ευρωπαϊκές χώρες, κάνοντας χρήση εργαλείων Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνιών (ΤΠΕ), συνεργάζονται ώστε να αποκομίσουν παιδαγωγικά, κοινωνικά και
πολιτισμικά οφέλη. Η δράση eTwinning δίνει στα σχολεία την ευκαιρία να μάθουν μαζί, να
μοιραστούν τις απόψεις τους και να δημιουργήσουν καινούργιες φιλίες.
Στο Go Lab project και συγκεκριμένα στο αποθετήριο του, (https://www.golabz.eu/)
μπορεί ο εκπαιδευτικός να βρει εικονικά και χειριζόμενα από απόσταση εργαστήρια για
διαφορετικούς επιστημονικούς τομείς όπως η Φυσική, η Αστρονομία, η Χημεία, η Βιολογία,
η Γεωγραφία και τα Μαθηματικά. Μπορεί επίσης να χρησιμοποιήσει αυτά τα εργαστήρια
μαζί με τους μαθητές του για να εμπλουτίσει τις δραστηριότητες της τάξης με διαδραστικά
πειράματα και εμπεριστατωμένες παρουσιάσεις. Επιπλέον, σε αυτό το έργο μπορεί να βρει
εφαρμογές διερευνητικής μάθησης, οι οποίες θα υποστηρίξουν τους μαθητές του στη
διατύπωση ερευνητικών ερωτημάτων και υποθέσεων, στη διεξαγωγή επιστημονικών
πειραμάτων και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Με τη χρήση του πιο πάνω αποθετηρίου
μπορεί ο εκπαιδευτικός να φύγει από το δασκαλοκεντρικό μοντέλο μάθησης ή αλλιώς την
από καθ’ έδρας διδασκαλία και να οδηγηθεί πλέον στο μαθητοκεντρικό μοντέλο, όπου ο
μαθητής μαθαίνει πως να μαθαίνει, με συντονιστή και καθοδηγητή τον εκπαιδευτικό.
Καλές πρακτικές
Σε διάφορα workshops που πραγματοποιήθηκαν στο 2ο συνέδριο του Scientix (που
διοργανώθηκε από τις 24 έως τις 26 Οκτωβρίου 2014 στις Βρυξέλλες), ξεχώρισε το
λογισμικό επαυξημένης πραγματικότητας (augmented reality) με τίτλο: «Linking the real
world with the virtual world», καθώς και ένα online εργαστήριο για μαθητές με
προβλήματα όρασης (Scientix, 2015c:9).
Απαραίτητη προϋπόθεση για να υλοποιηθεί το εργαστήριο, είναι η γνώση ΤΠΕ
(Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών) από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς.
Οποιαδήποτε περαιτέρω γνώση σε εργαλεία Web 2.0 θα βοηθήσει στην ευόδωση της
προσπάθειας. Η παρουσίαση του εργαστηρίου αφορά - πέραν των τεχνικών ειδικοτήτων
και των ειδικοτήτων θετικών επιστημών - και εκπαιδευτικούς θεωρητικών επιστημών. Οι
τελευταίοι, μπορούν επίσης να συμμετέχουν, καθώς στο αποθετήριο του Scientix υπάρχουν
πόροι (resources) για όλες σχεδόν τις ειδικότητες. Προκρίνεται η ομαδοσυνεργατική
μέθοδος διδασκαλίας (σε ζευγάρια) με σκοπό να επιτευχθεί η ομότιμη διδασκαλία και
μάθηση (peer teaching and learning). Μέσω της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας
το ενδιαφέρον τους θα είναι «πολύ περισσότερο απ’ ότι η ανάγνωση φυλλαδίων ή η
παρακολούθηση μιας διάλεξης» (Πολέμη – Τοδούλου, 2005).
Η εφαρμογή θα λάβει χώρα σε εργαστήριο Η/Υ. Απαραίτητη θεωρείται η χρήση πίνακα
μαρκαδόρου και επικουρικά η χρήση χαρτοπίνακα. Επίσης, η χρήση βιντεοπροτζέκτορα για
την προβολή τόσο του θεωρητικού, όσο και του πρακτικού μέρους, κρίνεται αναγκαία για
την επίτευξη του σκοπού.

Εισαγωγή. Παρουσίαση του European Schoolnet, του Scientix (ποιοι μπορούν να
συμμετέχουν, πώς ωφελούνται οι εκπαιδευτικοί, τι μπορούν να αναζητήσουν μέσα στην
πύλη κ.ο.κ.) και του ρόλου των πρεσβευτών του (Scientix, 2014 · Scientix, 2015a:21).
Κατόπιν, θα γίνει εγγραφή των εκπαιδευτικών στην πύλη και ύστερα, επίδειξη όλων των
διαθέσιμων εργαλείων που μπορούν να κάνουν χρήση οι συμμετέχοντες, π.χ. discussion
forums, κοινότητες πρακτικής, newsletter, digest, rss feeds, twitter, facebook, online
meeting rooms, κ.ά. (Scientix, 2011:13).
Τεχνικές Διδασκαλίας: Εισήγηση, συζήτηση, ερωταποκρίσεις
Μέσα διδασκαλίας: Εργαστήριο Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, Πίνακας, Διαφάνειες
Εργαστήριο Α’ Μέρος. Το υλικό του αποθετηρίου του Scientix που αφορά σε έργα
(projects).
Τεχνικές Διδασκαλίας: Ομάδες εργασίας σε ζευγάρια, εισήγηση, συζήτηση, ερωταποκρίσεις
Μέσα διδασκαλίας: Εργαστήριο Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, Πίνακας, Διαφάνειες, φύλλο
εργασίας.
Εργαστήριο Β’ Μέρος. Το υλικό του αποθετηρίου του Scientix που αφορά σε πόρους
(resources).
Τεχνικές Διδασκαλίας: Ομάδες εργασίας σε ζευγάρια, εισήγηση, συζήτηση, ερωταποκρίσεις
Μέσα διδασκαλίας: Εργαστήριο Ηλεκτρονικών Υπολογιστών, Πίνακας, Διαφάνειες, φύλλο
εργασίας.
Μέσω της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας και της παρακίνησης των
συμμετεχόντων από τον εκπαιδευτή, οι συμμετέχοντες θα πλοηγηθούν στην πύλη του
Scientix και θα κάνουν αναζήτηση (Α’ Μέρος εργαστηρίου) σε έργα (projects) με κριτήρια τη
θεματική ενότητα, την ομάδα - στόχο στην οποία απευθύνεται, την περίοδο υλοποίησης
του προγράμματος ή τις συμμετέχουσες χώρες. Όλες οι πληροφορίες για τα
παρουσιαζόμενα έργα είναι διαθέσιμες σε επτά γλώσσες: Αγγλικά, Γαλλικά, Γερμανικά,
Ιταλικά, Πολωνικά, Ρουμανικά και Ισπανικά. Στο Β’ Μέρος του εργαστηρίου η αναζήτηση σε
πόρους (resources) θα γίνει πάλι με τη χρήση κριτηρίων - φίλτρων (π.χ. μάθημα, τύπος
μαθήματος, ηλικιακή ομάδα, γλώσσα). Βαρύτητα θα δοθεί στο μενού μαθήματα καθώς τα
διαθέσιμα μαθήματα δεν αφορούν μόνο σε γνωστικά αντικείμενα συναφή με STEM, αλλά
αφορούν μεταξύ άλλων τις ξένες γλώσσες, τη γλώσσα και τη λογοτεχνία, τα οικονομικά, τα
θρησκευτικά, τις κοινωνικές επιστήμες, τις κλασσικές γλώσσες κ.ά. Επίσης, στον τύπο
μαθήματος, η αναζήτηση μπορεί να γίνει και να αφορά σε apps, wikis, μελέτες περίπτωσης,
προσομοιώσεις, παιχνίδια ρόλων, ιστολόγια, σχέδια μαθημάτων, δραστηριότητες
προσανατολισμένες στην αναζήτηση (inquiry based learning) κ.ά.
Οι δραστηριότητες αρχικά θα γίνουν σε δεδομένα φύλλα εργασίας με συγκεκριμένες
ασκήσεις, ενώ στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί θα παροτρυνθούν να αναζητήσουν υλικό για
τις δικές τους ειδικότητες.
Στην παρούσα εργαστηριακή παρουσίαση γίνεται ανάλυση και ανάπτυξη της πύλης
Scientix και συγκεκριμένα παρουσιάζονται τα οφέλη και τα πλεονεκτήματα από τη χρήση
της. Μέσα από το Scientix οι συνάδελφοι μπορούν να βρουν εναλλακτικές προσεγγίσεις για
τα μαθήματά τους, να ζητήσουν δωρεάν μεταφράσεις διδακτικού υλικού, να ανακαλύψουν
νέα έργα εκπαίδευσης STEM και να εμπλακούν σε αυτά, να συμμετέχουν σε εθνικά και
ευρωπαϊκά εργαστήρια, να συνεργαστούν και να συζητήσουν με άλλους καθηγητές STEM,
να συμμετέχουν σε εθνικές και τοπικές δραστηριότητες και τέλος να έχουν πρόσβαση σε
όλα τα τελευταία νέα σχετικά με τα προγράμματα εκπαίδευσης της επιστήμης και της
κοινότητας Scientix.
Αναφορές
Scientix, 2015a. Scientix 2 Results. How Scientix adds value to STEM education. Brussels:
European Schoolnet.
Scientix, 2015b. Supporting collaboration in science, technology, engineering and mathematics
education in Europe since 2010, Brussels: European Schoolnet.
Scientix, 2015c. The Second Scientix Conference 24-26 October 2014. The results. Brussels:
European Schoolnet.
Scientix, 2014. The Community for science education in Europe. Brussels: European Schoolnet.
Scientix, 2011. The Community for science education in Europe. Brussels: European Schoolnet.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ., (2005). Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Πάτρα:
ΕΑΠ.
Παράρτημα
Προτεινόμενα φύλλα εργασίας.
Εγγραφή νέου χρήστη στην πύλη του Scientix.
Δραστηριότητα 1.
Ακολουθώντας τις οδηγίες όπως αναφέρονται στον πιο κάτω σύνδεσμο,
πραγματοποιήστε την εγγραφή σας στην πύλη του Scientix.
http://bit.ly/eggrafh2018
Αναζήτηση μαθήματος στο Moodle.
Έχοντας κάνει log in στο λογαριασμό σας, μπείτε στην πλατφόρμα ασύγχρονης
εκπαίδευσης Moodle του Scientix, και αναζητήστε πληροφορίες για το μάθημα με τίτλο:
Trinket. Παρατίθεται ο ιστοσύνδεσμος του Moodle:
http://bit.ly/moodle_2018
Αναζήτηση έργου (project).
3.1. Ακολουθώντας τις οδηγίες, όπως αναφέρονται στον πιο κάτω σύνδεσμο, αναζητήστε
πληροφορίες για έργα (projects) που είναι σε εξέλιξη αυτή τη στιγμή και προέρχονται από
την Κύπρο.
http://bit.ly/anazitisi2018
3.2. Αναζητήστε πληροφορίες για έργα (projects) που έχουν ως θέμα την Εκπαίδευση.
Αναζήτηση πόρων (resources).
4.1. Ακολουθώντας τις οδηγίες, όπως αναφέρονται στον πιο κάτω σύνδεσμο, αναζητήστε
πληροφορίες για πόρους (resources) στην ελληνική γλώσσα.
http://bit.ly/anazitisi2018
4.2. Αναζητήστε πληροφορίες για πόρους (resources) σχετικά με το μάθημα: Γεωγραφία,
τύπος μαθήματος: σχέδιο μαθήματος και γλώσσα: ελληνικά.
4.3. Αναζητήστε τους κάτωθι πόρους και ανακτήστε κάθε σχετική πληροφορία.
α. How to Prepare Lectures for Flipped Classes
β. Use of Augmented reality (AR) in Education
Ελεύθερη δραστηριότητα.
Αναζητήστε υλικό (έργα ή πόρους) για το μάθημα της ειδικότητάς σας.
Όταν τα έθνη διχάζονται…οι τάξεις ενώνονται.
Αναγνώστου Μαρία
Δασκάλα ΠΕ70 Msh 4ο Δ.Σ. Κορυδαλλού
verenikim@gmail.com
Δραμαλίδου Ελένη
Δασκάλα ΠΕ70 10ο Δ.Σ Κορυδαλλού
elenidra@hotmail.com
Περίληψη
Το συγκεκριμένο εργαστήριο καθοδηγείται από τις αρχές της συνεργατικής μάθησης και
στηρίζεται στο θεωρητικό υπόβαθρο της αδελφοποίησης σχολείων. Εντάσσεται στο πλαίσιο
του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Λάρισα,
12-14 Οκτωβρίου 2018). Ξεκινώντας από την παραδοχή ότι η σύνδεση ανάμεσα σε σχολικές
τάξεις είναι καταρχήν αναγκαία ως μέτρο ενάντια στη μαθησιακή απομόνωση, θα
παρουσιάσουμε, με αφορμή την πρόσκληση συμμετοχής σε ένα αντιπολεμικό πρόγραμμα
ευαισθητοποίησης της σχολικής κοινότητας στους πρόσφυγες, την σύμπραξη δύο τάξεων
δυο διαφορετικών σχολείων με σκοπό τη διερεύνηση των δυνατοτήτων συνεργασίας
σχολικών τάξεων και κατ’ επέκταση σχολικών μονάδων. Στο πρώτο μέρος θα αναδειχθούν
οι στόχοι και η φιλοσοφία της συγκεκριμένης διδακτικής προσέγγισης .Στο δεύτερο μέρος
θα περιγραφεί πως κάθε τάξη εργάστηκε στο φυσικό της περιβάλλον , εκφράστηκε
οδηγούμενη από τις αρχές της πολυτροπικότητας και της βιωματικής μάθησης και τελικά
συμπορεύτηκε ,αναδεικνύοντας στην τοπική κοινωνία ένα τόσο έντονο κοινωνικά ζήτημα.
Αυτό που κυρίως θα απασχολήσει το παρόν εργαστήριο ,είναι πως οι μαθητές μπορούν να
συνεργάζονται ευέλικτα ,να μαθαίνουν με βιωματικές δραστηριότητες και να
χρησιμοποιούν σύγχρονα μεθοδολογικά εργαλεία.
Λέξεις κλειδιά: σύμπραξη, συνεργατική μάθηση, πολυτροπικότητα, σύγχρονα

μεθοδολογικά εργαλεία.

Εισαγωγή
Οι ταχύτατες αλλαγές που συμβαίνουν τα τελευταία χρόνια στο χώρο της τεχνολογίας,
δίνουν τη δυνατότητα σε ταχύτατες αλλαγές και στο χώρο της παιδείας. Εκεί που
παλαιότερα η συνεργασία μεταξύ τάξεων ή και ολόκληρων σχολείων ήταν δύσκολη έως
ανέφικτη, πλέον είναι μία πραγματικότητα καθώς ολοένα και περισσότερα σχολεία
αποκτούν πρόσβαση σε ηλεκτρονικό εξοπλισμό. Η Δημητρακοπούλου (2000) αναφέρει τις
εκπαιδευτικές προεκτάσεις συγκεκριμένων τεχνικών δυνατοτήτων του διαδικτύου,
παρουσιάζοντας το διαδίκτυο σαν ένα νέο μαθησιακό περιβάλλον όπου δημιουργούνται
«πολυεθνικές κοινότητες μαθητών/-τριών» με τη σύνδεση διαφορετικών «κοινοτήτων
γνώσης», και υποστηρίζει πως η σύνδεση «αυτή καθεαυτή» δεν αποτελεί εγγύηση για
δημιουργία νέας γνώσης, αλλά χρειάζεται σαφής παιδαγωγικός προσανατολισμός.
Αυτή η νέα πραγματικότητα λοιπόν ενισχύει την ύπαρξη σχέσεων συνεργασίας ανάμεσα
σε σχολικές τάξεις, σχολεία ή κοινότητες σχολείων, τη λεγόμενη αδελφοποίηση. Σύμφωνα
με τον ορισμό που έδωσε για την αδελφοποίηση μετά το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο ο Jean
Bareth, ένας από τους ιδρυτές του Συμβουλίου Ευρωπαϊκών Δήμων και Περιφερειών
(CEMR), «Αδελφοποίηση είναι η προσέγγιση δύο κοινοτήτων που επιδιώκουν με αυτό τον
τρόπο να λειτουργήσουν με ευρωπαϊκή προοπτική, προκειμένου να αντιμετωπίζουν τα

προβλήματά τους και να αναπτύσσουν μεταξύ τους ολοένα στενότερους δεσμούς φιλίας».
Με αυτό τον τρόπο, προσδιόρισε τις βασικές αξίες που εκπροσωπεί η αδελφοποίηση: τη
φιλία, τη συνεργασία και την αμοιβαία ευαισθητοποίηση μεταξύ σχολείων διαφορετικών
χωρών, αλλά και σχολείων ή τάξεων της ίδιας χώρας. Με τον όρο αδελφοποίηση, λοιπόν,
εννοούμε ότι δημιουργούνται οι κατάλληλες συνθήκες διασύνδεσης και διαδικτύωσης
ανάμεσα σε σχολικές τάξεις ή σχολικές κοινότητες με σκοπό να ασχοληθούν πιο
οργανωμένα με ένα συγκεκριμένο θέμα. (Σκούρτου, Ε 2001)
Τα προνόμια που αποκτά η εκπαιδευτική κοινότητα μέσα από αυτή τη δυνατότητα είναι
πολύ εντυπωσιακά. Ξεκινώντας από την ανταλλαγή και προώθηση των υλικών και την
ασύγχρονη επικοινωνία, μέχρι την ενίσχυση του ενδιαφέροντος των μαθητών, οι οποίοι
συμμετέχουν σε κάτι καινούριο και συναρπαστικό. Επιπλέον η ενίσχυση και της γνώσης, για
το προς υλοποίηση θέμα, είναι δεδομένη, καθώς και η απομάκρυνση από τη συμβατική
μάθηση, η οποία οδηγεί στη βελτίωση της παιδαγωγικής διαδικασίας και σε μια πιο
ουσιαστική μαθησιακή αξιοποίηση.
Όλα αυτά μας οδήγησαν στην υιοθέτηση της ιδέας της αδελφοποίησης, με σκοπό την
ευαισθητοποίηση των μαθητών μας στο προσφυγικό θέμα, μιας και είναι πλέον μια
υπαρκτή κατάσταση. Απώτερος στόχος είναι, με θεμέλιο τη συνεργατική μάθηση, να
καθοδηγηθούν στον τρόπο με τον οποίο θα προσεγγίσουν το προσφυγικό και κατ’
επέκταση στον τρόπο που θα μπορούσαν, ίσως, να βοηθήσουν μέσα από τη σχολική
κοινότητα ως προς την ομαλή αποδοχή και ένταξη των προσφύγων στην δική τους
πραγματικότητα.
Ποιους αφορά - Προαπαιτούμενα Εργαστηριακά μέσα

Το συγκεκριμένο εργαστήριο αφορά σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας που ενδιαφέρονται για την καινοτομία στην Εκπαίδευση και τη χρήση
των ΤΠΕ για το γεφύρωμα της μαθησιακής διαδικασίας. Για την υλοποίηση του
εργαστηρίου απαιτείται τεχνολογικός εξοπλισμός (Η/Υ, προτζέκτορας με λευκό πίνακα,
Windows 2010, Microsoft Office 2010, Adobe Flash Player. Επίσης λευκό χαρτί μέτρου,
μαρκαδόροι, λαδοπαστέλ, χαρτί Α4).
Σκοπός της εργαστηριακής παρουσίασης

Οι αλλαγές στην «κοινωνία της γνώσης» επιβάλλουν τον επαναπροσανατολισμό της
εκπαίδευσης που πρέπει να δώσει έμφαση στη διαμόρφωση και ολόπλευρη ανάπτυξη της
προσωπικότητας του μαθητή με σκοπό την αρμονική ένταξή του στην κοινωνία (ΔΕΠΠΣ/ΠΙ,
2003). Κατά την έκθεση της Unesco για την εκπαίδευση, το έργο αυτό μπορεί να στηριχτεί
σε τέσσερις πυλώνες γνώσης που επιγραμματικά είναι: να μάθει στο άτομο πώς να
μαθαίνει, να του μάθει πώς να ενεργεί, να του μάθει πώς να ζει μαζί με τους άλλους, να του
μάθει πώς να υπάρχει. Οι δυνατότητες της συνεργατικής μάθησης (ΣΜ), με την οποία ο
μαθητής ορίζεται πρωταγωνιστής της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από μια άλλη
αντίληψη, έχει στόχο την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων αναδεικνύονται με διάφορους
τρόπους (Johnson& Johnson, 1992, όπ. αναφ. στο Παναγάκος, 2001· Johnson, Johnson&
Holubec, 1990) και απαιτούν την εγκατάλειψη του δασκαλοκεντρικού μοντέλου μάθησης
και την εδραίωση του μαθητοκεντρικού χαρακτήρα της (Γκόβαρης & Ρουσσάκης, 2008:
132). Στην κατεύθυνση αυτή, τις τελευταίες δεκαετίες αναδεικνύονται νέες, ευέλικτες,
εκπαιδευτικές μέθοδοι, που στοχεύουν στην ενίσχυση της διδακτικής πράξης (Μαυροειδής,
Γκιόσος & Κουτσούμπα, 2014).
Οι Brody και Davidson (1998) προτείνουν ένα συνοπτικό ορισμό για τη ΣΜ ως μια
εκπαιδευτική διαδικασία, που οργανώνει τους μαθητές, ώστε «να εργάζονται μαζί σε
ομάδες για ένα κοινό σκοπό ή να μοιράζονται ένα κοινό πρόβλημα ή θέμα με τέτοιο τρόπο
που μπορούν να τον ολοκληρώσουν αποτελεσματικά μέσα από συμπεριφορές
αλληλεξάρτησης, διατηρώντας ταυτόχρονα την ατομική συνεισφορά και ευθύνη της
προσπάθειας» (Sharan, 2014: 87).
Η εν λόγω παρουσίαση αφορά σε μια διαθεματική, ομαδοσυνεργατική διδακτική
πρόταση. Με τον όρο «διαθεματική προσέγγιση» νοείται η θεωρητική αρχή οργάνωσης του
Αναλυτικού Προγράμματος που καταλύει τα διακριτά μαθήματα ως πλαίσια οργάνωσης της
σχολικής γνώσης και επιχειρεί να προσεγγίσει τη σχολική γνώση ενοποιημένη. Αυτό
προκύπτει από τη σφαιρική μελέτη θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος (Ματσαγγούρας,
2000: 48-49). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι μια παιδαγωγική και διδακτική
διαδικασία, που μεσολαβεί ανάμεσα στην παραδοσιακή και στην εξατομικευμένη μάθηση
και οδηγεί στην ομαδοσυνεργατική μάθηση, δηλαδή στη διαδικασία ομαδικής μάθησης.
Oι δραστηριότητες είχαν διεπιστημονικό χαρακτήρα με στόχο:
 την παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου
 την αισθητική έκφραση
 την καλλιέργεια της φαντασίας και της αποκλίνουσας σκέψης
 την εικαστική δημιουργία και
 την έκφραση μέσω του σώματος με χρήση των μεθοδολογικών εργαλείων
του θεατρικού παιχνιδιού. Η Άλκηστις (1989) αναφέρει ότι η δραματοποίηση είναι μία
μέθοδος που απελευθερώνει το δυναμικό του κάθε μαθητή και εξασφαλίζει την ενεργή
συμμετοχή του. Ειδικότερα στη συγκεκριμένη περίπτωση ,φάνηκε πως συνέτεινε στην
καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και επέδρασε αναπλαισιωτικά στους μαθητές.
Η χρήση των ΤΠΕ μπορεί να συμβάλει στον αναπροσανατολισμό της εκπαίδευσης με
τις δυνατότητες που παρέχει για το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και τον κόσμο, με
πρώτο βήμα την οργάνωση μοντέλων συνεργασίας μεταξύ σχολείων και τάξεων. Η
υποστήριξη της συνεργασίας και της μάθησης με τη χρήση των ΤΠΕ φέρνουν στο
προσκήνιο την εξ αποστάσεως εκπαίδευση (εξΑΕ) που μπορεί να λειτουργήσει
συμπληρωματικά σε τάξεις ή δίκτυα σχολείων ώστε να αναδειχτεί η δυναμική της ΣΜ και να
διευκολυνθούν ομαδικές διαδικασίες, που δεν μπορούν να επιτευχθούν σε διεργασίες
πρόσωπο με πρόσωπο (Κόμης, 2004:232).
Στη δεδομένη περίπτωση η χρήση των ΤΠΕ περιορίστηκε-καθώς η δεδομένη
εκπαιδευτική συνεργασία είναι σε πρώιμο στάδιο- στην ανταλλαγή πληροφοριών και
εμπειριών μεταξύ των δύο τάξεων κατά τη διάρκεια επεξεργασίας του θέματος, μέσω του
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου , σε συνομιλίες των μαθητών μέσω Skype και σε έρευνα για
πληροφορίες στο διαδίκτυο. Σε επόμενο στάδιο ,θεωρούμε πως η συνεργασία μπορεί να
επεκταθεί με τη χρήση της πλατφόρμας e-twinning ,στην οποία να προσκληθούν και άλλες
σχολικές τάξεις για συμμετοχή και να οργανωθούν διδασκαλίες, παράλληλες χρονικά
,μέσω τηλεδιάσκεψης, καθώς και συχνές ανταλλαγές επισκέψεων, ώστε οι μαθητές και οι
εκπαιδευτικοί να έχουν τη δυνατότητα να νιώσουν πραγματικά μέλη μιας ευρύτερης
μαθησιακής κοινότητας.
Θεωρητικό, μεθοδολογικό και παιδαγωγικό πλαίσιο του σχεδιασμού

Μεθοδολογικά, οι δραστηριότητες που περιλαμβάνονται δομούνται πάνω στη θεωρία
της Πολλαπλής Νοημοσύνης του Gardner (1999) και στην ολιστική προσέγγιση της γνώσης.
Η θεωρία αυτή φαίνεται να ανταποκρίνεται στην ανάπτυξη των ιδιαίτερων προτιμήσεων,
των δυνατοτήτων και των ταλέντων που κάθε μαθητής αναπτύσσει σε διαφορετικά στάδια,
ενώ η ολιστική προσέγγιση της γνώσης παρέχει τα μεθοδολογικά εργαλεία και τις τεχνικές
που ανταποκρίνονται στην ικανοποίηση των διαφορετικών τομέων νοημοσύνης που ο κάθε
μαθητής αναπτύσσει και μέσα από τους οποίους δομεί τη νέα γνώση.
Η υιοθέτηση αυτού του μοντέλου δίνει την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να δομήσει
εκπαιδευτικά σενάρια προσαρμοσμένα στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών του, να
διευρύνει τις οπτικές μέσα από τις οποίες παρουσιάζεται η νέα πληροφορία και να τους
οδηγήσει σε μια πολύπλευρη ανάπτυξη, με στόχο την πληρότητα και την αυτοπραγμάτωση.
Επίσης, η ολιστική προσέγγιση εξυπηρετεί την ανθρωπιστική προσέγγιση της γνώσης και τη
δόμηση της εμπειρικής μάθησης με τα χαρακτηριστικά που της αποδίδει ο Rogers (1983).
Παράλληλα επιλέγεται το συνεργατικό μοντέλο μάθησης, καθώς τα πολλαπλά γνωστικά
και συναισθηματικά οφέλη που προκύπτουν για τους μαθητές από την εφαρμογή του
έχουν καταγραφεί στη βιβλιογραφία (Gillies, 2003). Το συγκεκριμένο μοντέλο συνάδει και
με τη θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης καθώς αποτελεί βασικό μοχλό ανάπτυξης της
διαπροσωπικής νοημοσύνης.
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση στηρίζεται στην αρχή της πολυτροπικότητας, δηλαδή
στον συνδυασμό σημειωτικών τρόπων για την μετάδοση της πληροφορίας. Αφορά δηλαδή
στον συνδυασμό γλώσσας και εικόνας (Ε. Χοντολίδου, 1999).
Η έννοια της πολυτροπικότητας είναι παρούσα σε όλες τις σχετικές δραστηριότητες
αυτής της παιδαγωγικής πρότασης, από το στάδιο της αφόρμησης εως και την τελική
αξιολόγηση και διάχυση των κύριων στοιχείων της στην εκπαιδευτική κοινότητα .(βίντεο-
παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου μαζί με εικόνα-κατασκευή αφίσας σε
συνδυασμό με κείμενο κτλ.)
Ο σκοπός του εργαστηρίου είναι να διερευνηθούν οι προδιαγραφές και οι
προϋποθέσεις ανάπτυξης της συνεργατικής εξ αποστάσεως συμπληρωματικής εκπαίδευσης
σε δίκτυο Δημοτικών σχολείων.
Στο πρώτο μέρος του εργαστηρίου θα παρουσιαστεί με συντομία το θεωρητικό πλαίσιο
και το παιδαγωγικό όφελος της συγκεκριμένης προσέγγισης και των διαδραστικών
πρακτικών, ώστε οι εκπαιδευτικοί που θα συμμετέχουν να μπορούν να την κατανοήσουν
και να αντιληφθούν τα πολλαπλά οφέλη από την εφαρμογή της. Στο δεύτερο μέρος του
εργαστηρίου θα πραγματοποιηθεί επίδειξη πρακτικής εφαρμογής της προσέγγισης με
παραδείγματα διαθεματικού χαρακτήρα και με επικέντρωση στο τρίπτυχο γλωσσική
έκφραση-εικαστικά-θεατρικό παιχνίδι.
Το εργαστήριο αποσκοπεί στην ανάπτυξη διαλόγου και συνεργασίας ανάμεσα στους
εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που αξιοποιούν ή θέλουν
να αξιοποιήσουν νέες μεθόδους για την αναβάθμιση της διδασκαλίας τους.
Οι εκπαιδευτικοί με τη χρήση του διαδραστικού πίνακα, χωρισμένοι σε ομάδες των
τριών ή τεσσάρων ατόμων, θα παρακολουθήσουν τη θεωρητική παρουσίαση, θα
εμπλακούν στις προτεινόμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και στη συνέχεια θα
παρουσιάσουν το αποτέλεσμα της εργασίας τους στις υπόλοιπες ομάδες.
Επιμέρους σκοποί του παρόντος εργαστηρίου είναι οι ακόλουθοι:
• η εξοικείωση με νέες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και η κατανόηση της χρήσης τους
μέσα στη σχολική τάξη του δημοτικού σχολείου
• η χρήση της διάδρασης, καθώς και η οικειοποίηση αξιών όπως το
ομαδοσυνεργατικό πνεύμα, η αυτοπεποίθηση και η αυτενέργεια/αυτονόμηση
• η απόκτηση ικανοτήτων συνεργασίας και διαλόγου, καθώς και ρύθμισης των
διαπροσωπικών σχέσεων
• η αναζήτηση πληροφοριών μέσω του διαδικτύου και η τόνωση των διασχολικών
συνεργασιών με χρήση των ΤΠΕ
• η ευαισθητοποίηση σε κοινωνικά ζητήματα , π.χ. όπως το προσφυγικό
• η συνειδητοποίηση του οφέλους από τη διαθεματική έκφραση της διδασκαλίας
Η εκτιμώμενη διάρκεια του εργαστηρίου είναι 120 λεπτά. Γλώσσα της εισήγησης θα
είναι η ελληνική. Μετά το τέλος της εισήγησης, θα απαντηθούν όλες οι τυχόν ερωτήσεις
που θα προκύψουν.
Περιγραφή της δραστηριότητας

Η διάρκεια του εργαστηρίου, όπως αναφέρθηκε, εκτιμάται γύρω στις δύο (2) ώρες. Θα
εργαστούμε ως εξής:
Φάση 1η: Εκτιμώμενη διάρκεια: 20 λεπτά
Οι εκπαιδευτικοί θα παρακολουθήσουν παρουσίαση του θεωρητικού υπόβαθρου της
διδακτικής πρότασης και θα γίνει προσπάθεια να κατανοήσουν τις δημιουργικές
δυνατότητες και τα παιδαγωγικά οφέλη των εκπαιδευτικών δικτύων.
Φάση 2η: Εκτιμώμενη διάρκεια: 80 λεπτά (40 λεπτά για κάθε συνεργαζόμενη τάξη
παιδιών)
Σε αυτή τη φάση, αρχικά, θα παρουσιαστεί, για λόγους πρακτικούς η εργασία της
πρώτης ομάδας παιδιών (ΣΤ’ Τάξη) - παρόλο που οι πραγματικοί χρόνοι ήταν παράλληλοι
με την άλλη ομάδα.
Έχοντας ως αφορμή ένα σύντομο βίντεο, που αφορά στο προσφυγικό ζήτημα θα
οδηγηθούμε μέσω καταιγισμού ιδεών (brainstorming) σε μια πρώτη επαφή με το θέμα των
εμπόλεμων συρράξεων, των επιπτώσεων τους σε κοινωνικό επίπεδο και σε διαισθητική
προσέγγιση του βιώματος των παιδιών που κατοικούν στις εν λόγω περιοχές. Για να
πραγματοποιηθούν οι δραστηριότητες , οι εκπαιδευτικοί θα χωριστούν σε ομάδες των 3,4
ατόμων και θα τους μοιραστούν φύλλα εργασίας ,τα οποία αφορούν σε α) δημιουργία
γραπτών κειμένων, β) δημιουργία ομαδικού ποιήματος, γ) σύνθεση ομαδικής και ατομικής
εικαστικής δημιουργίας, δ)θεατρικούς αυτοσχεδιασμούς με συνοδεία μουσικής σχετικούς
με τη θεματολογία.
Στη συνέχεια ακολουθεί η εργασία της δεύτερης ομάδας παιδιών (Δ’ Τάξη). Με
αφετηρία και πάλι το βίντεο που προβλήθηκε στην πρώτη φάση θα εμβαθύνουμε στην
επίδραση του πολέμου σε όλες τις πτυχές της ανθρώπινης υπόστασης με την
πραγματοποίηση δραστηριοτήτων που στηρίζονται στη χρήση φύλλων εργασίας, τα οποία
αφορούν σε α)δημιουργία γραπτού κειμένου με βοήθεια ερωτήσεων, β) σύνθεση
εικαστικής δημιουργίας με σκοπό τη σύνδεση του «πριν» και του «μετά»
Φάση 3η: Εκτιμώμενη διάρκεια: 20 λεπτά.
Οι εκπαιδευτικοί θα παρακολουθήσουν σχετικό βίντεο από την κοινή παρουσίαση των
μαθητών των δύο τάξεων στην τοπική κοινωνία ,η οποία περιελάμβανε :
1. περιγραφή των κυρίων σταδίων της εργασίας τους.
2. παρουσίαση των έργων τους.
3. θεατρικά δρώμενα και αυτοσχεδιασμούς επί σκηνής.
4. συζήτηση και προβληματισμό
Το εργαστήριο θα κλείσει με ερωτήσεις, σχόλια και διευκρινήσεις .
Μετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων οι εκπαιδευτικοί που θα συμμετέχουν
κρίνεται ότι θα έχουν αναγνωρίσει τη δύναμη της αδελφοποίησης των τάξεων και την
επίδρασή της στην διαδικασία μάθησης και θα είναι σε θέση:
 να επαναπροσδιορίσουν την έννοια της συνεργασίας ανάμεσα σε τάξεις,
σχολεία ή ακόμα και ανάμεσα στους μαθητές τους.
 να διευρύνουν τους ορίζοντες του σημερινού σχολείου και να ανοίξουν τις
πόρτες του στην τοπική κοινωνία
 να καλλιεργήσουν στους εμπλεκόμενους μαθητές την αξία και τη δύναμη
που έχει η συνεργασία στην αποδοτικότερη μάθηση και στην ουσιαστικότερη
εμπέδωση.
 να βελτιώσουν τα μαθησιακά κίνητρα των εμπλεκομένων μαθητών.
 να επιλέγουν και να προσαρμόζουν κατάλληλα και δημιουργικά
μαθησιακούς πόρους ώστε να εμπλουτίζουν την ύλη των σχολικών εγχειριδίων.
 να είναι σε θέση να σχεδιάζουν τη διδασκαλία τους με βάση τις αρχές της

πολυτροπικότητας.
 να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για οργάνωση και συντονισμό
εκπαιδευτικών συνεργασιών και δικτύων.
 να επεξεργάζονται με τους μαθητές τους έννοιες και γεγονότα και να
εκφράζονται πολυαισθητηριακά μέσω της Τέχνης.
Αναφορές
Gardner H. (1999). Intelligence reframed: Multiple Intelligence for the 21th century. New York:
Basic
Gillies, R. (2003a). The behaviors, interactions, and perceptions of junior high school students
during small-group learning. Journal of Educational Psychology, 95, 137-147.
Gillies, R. (2003b). Structuring cooperative group work in classrooms. International Journal
of Educational Research, 39, 35-49.
Johnson, R.T., & Johnson, D.W. (1988, 1997). Cooperative learning. Two heads learn better than
one.Retrieved from http://www.context. org/iclib/ic18/johnson.Johnson, R.T., Johnson, D.W., &
Holubec,E.J.(1990).
Rogers, C. (1983). Freedom to learn for 80s. Columbus: Charles Merrill
Sharan, Y.(2014). Meaningful learning in the cooperative classroom. Education 3-13: International
Journal of Primary, Elementary and Early Years Education. Vol.43, No.1/2014.pages 87. London.
Άλκηστις,1989,Το βιβλίο της δραματοποίησης,εκδ.Άλκηστις,σελ.28.
Γκόβαρης, Χ., & Ρουσσάκης, Ι. (2008). Πολιτικές στην εκπαίδευση.Αθήνα: Έκδοση Υπουργείου
Παιδείας / Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Δημητρακοπούλου, Α. 2000. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες μέσω Internet: Για μια
ουσιαστικότερη μαθησιακή αξιοποίηση. Στο Τετράδια Εργασίας Ρόδου: Διγλωσσία και μάθηση στο
διαδίκτυο. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κόμης, Β. (2004).Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των τεχνολογιών πληροφορίας και των
επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων τεχνολογιών.
Ματσαγγούρας, Η. (2000).Στρατηγικές διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη(τ.
Β).Αθήνα: Gutenberg.
Μαυροειδής, Η., Γκιόσος, Ι., Κουτσούμπα. Μ. (2014). Επισκόπηση θεωρητικών εννοιών στην
εκπαίδευση από απόσταση.Open Education-The journal for Open and Distance Education and
Educational technology Τεύχος 10, No.1, 2014. Αθήνα: Προπομπός. Ανακτήθηκε από:
http://journal.openet.gr/index.php/ openjournal/article/view/196(16.12.2014).
Σκούρτου, Ε. (2001) Αδελφοποίηση σχολικών τάξεων στο διαδίκτυο-Μάθηση μέσω ηλεκτρονικής
σύνδεσης στο: Γλωσσικός υπολογιστής, τεύχος 2/2001 (www.komvos.edu.gr) Χοντολίδου Ε. (1999),
Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας, Γλωσσικός Υπολογιστής,Περιοδική Έκδοση του
Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας για τηΓλώσσα
Και τη Γλωσσική Αγωγή, Θεσσαλονίκη, τόμος 1,τεύχος 1, 115-117
ΦΕΚ των νέων ΔΕΠΠΣ – ΑΠΣ ΦΕΚ 303Β/13-03-2003), ΦΕΚ 304Β/13-03-2003)
Παράρτημα
ΦΥΛΛΟ 1
Δραστηριότητα 1η
Παρακολουθώ ένα βίντεο σχετικό με τον πόλεμο στη Συρία και απαντώ προσεκτικά στις
παρακάτω ερωτήσεις:
• Πως είναι η ζωή της μικρής στην αρχή του βίντεο; (περιγράψτε τι κάνει..)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
• Ποια είναι τα συναισθήματά της στην αρχή;
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
• Τι συνέβη και αλλάζει η ζωή της;
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
• Πώς είναι η ζωή της μετά από αυτό το γεγονός; (περιγράψτε τι κάνει…)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
• Ποια είναι τα συναισθήματά της τώρα;
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Προσπαθώ να φτιάξω ένα μικρό κείμενο για τις επιδράσεις του πολέμου στη ζωή των
παιδιών. Στο τέλος του κειμένου, αναφέρω δικές μου ιδέες που πιστεύω ότι θα βοηθήσουν
στην εξάλειψη του μεγάλου αυτού κακού, του πολέμου.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Με αφορμή το βίντεο της πρώτης δραστηριότητας, συνθέτω με τον διπλανό μου δύο εικόνες που
να αναπαριστούν τη ζωή πριν και μετά τον πόλεμο. Εστιάζω σε μια στιγμή της καθημερινότητας ενός
παιδιού.
ΠΡΙΝ ΜΕΤΑ
ΦΥΛΛΟ 2
Συζητούμε για το δίπτυχο

εννοιών πόλεμος-ειρήνη ανά
ομάδα και απομονώνουμε λέξεις
σχετικές. Στη συνέχεια προχωρούμε
στη σύνθεση ποιήματος.
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..............................
..............................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…
Αναπαριστούμε με τη βοήθεια μουσικών κομματιών την εποχή της ειρήνης και την
εποχή του πολέμου με αυτοσχεδιασμούς.(For whom the bell tolls-Apocalyptica και Το βάλς
των χαμένων ονείρων -Μ.Χατζιδάκης).
Παρακολουθούμε σχετικό βίντεο με τον πόλεμο
στη Συρία
(https://www.youtube.com/watch?v=KfoN2pSn2nU -
βίντεο για τα παιδιά της Συρίας) και στη συνέχεια η
κάθε ομάδα δημιουργεί ομαδική εικαστική σύνθεση
(ο κόσμος της ειρήνης και του πολέμου) και σε
ατομικό επίπεδο αντιπολεμική αφίσα (έχοντας σαν
πηγή έμπνευσης σχετική αφίσα της ΕΕΔΥΕ).
Παραγωγή Βιοπετρελαίου
Κόκκαλης Θωμάς
Φυσικός, Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων,
tomfysikos@yahoo.gr
Κοτρώνη Μαρία-Τερέζα
Αγγλικής Φιλολογίας, Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων,
kotroni_tereza@yahoo.gr
Κουτσώνης Ευάγγελος
Γεωπόνος, Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων,
koutsonis_v@yahoo.gr
Παπαβασιλείου Χρήστος
Δάσκαλος, Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων,
paprogia@gmail.com
Τζέλιου Ευτυχία
Φυσικής Αγωγής, Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων,
effinik@yahoo.gr
Περίληψη
Η πειραματική άσκηση «παραγωγή βιοπετρελαίου» περιγράφει τη διαδικασία
παραγωγής βιοπετρελαίου από φυτικό λάδι (υπολείμματα λαδιού). Ο εκπαιδευόμενος
μαθαίνει μια θερμοχημική διαδικασία παραγωγής βιομάζας που αποτελεί ανανεώσιμη
πηγή ενέργειας (Α.Π.Ε.). Διαπιστώνει μόνος του, τη μεγαλύτερη θερμική ισχύ του τελικού
προϊόντος σε σχέση με το αρχικό. Επιπλέον, προβληματίζεται για τους τρόπους αξιοποίησης
των υπολειμμάτων και των υποπροϊόντων λαδιού που υπάρχουν σε κάθε νοικοκυριό. Η
άσκηση σχεδιάστηκε με την εποικοδομιστική μέθοδο (Μακράκης, 2000), διαδικασία που
είναι κατάλληλη για την υλοποίηση πειραματικών ασκήσεων. Απευθύνεται στις
παιδαγωγικές ομάδες (Π.Ο.) των κέντρων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Κ.Π.Ε.) που
υλοποιούν περιβαλλοντικά προγράμματα ή συντονίζουν δίκτυα που είναι σχετικά με τις
Α.Π.Ε.. Επίσης, απευθύνεται στους εκπαιδευτικούς του κλάδου Π.Ε.04 φυσικών επιστημών
και συγκεκριμένα των ειδικοτήτων Π.Ε. 04.01 φυσικών και Π.Ε.04.02 χημικών, οι οποίοι
μπορούν να εκμεταλλευτούν το θεσμό της θεματικής εβδομάδας και στο πλαίσιο αυτό να
κάνουν χρήση της άσκησης σε μαθητές Γυμνασίου και Λυκείου.
Λέξεις κλειδιά: βιομάζα, βιοπετρέλαιο, εποικοδομιστική μέθοδος, πείραμα
Εισαγωγή
Ως ενέργεια από βιομάζα (Καλκάνης, 1997a; 1997b) ονομάζουμε την ενέργεια που είναι
αποθηκευμένη με τη μορφή χημικής ενέργειας και προέρχεται άμεσα ή έμμεσα από τα
φυτά. Συνήθως η χημική ενέργεια της βιομάζας μετατρέπεται σε θερμική με την καύση της.
Μια βιομάζα στην οποία έχουμε εύκολα πρόσβαση είναι το τηγανέλαιο που αποτελεί
υπολείμματα λαδιού που χρησιμοποιούμε για το μαγείρεμα και υπάρχει σε κάθε
νοικοκυριό. Αυτό το λάδι μπορούμε να το επεξεργαστούμε θερμοχημικά και να το
μετατρέψουμε σε βιοπετρέλαιο, δηλαδή σε λάδι μεγαλύτερης θερμικής δύναμης. Οι
εκπαιδευόμενοι μετά την παραγωγή του βιοπετρελαίου θα το συγκρίνουν ποιοτικά με το
αρχικό φυτικό λάδι. Η ποιοτική σύγκριση των δυο λαδιών αφορά το μέγεθος και την ένταση
της φλόγας που έχουν δυο αναμμένα φυτίλια που τροφοδοτούνται από τα αντίστοιχα
λάδια.
Οι βασικοί στόχοι του πειράματος είναι οι εκπαιδευόμενοι να: α) κατανοήσουν τη
διαδικασία παραγωγής βιοκαυσίμου, β) συγκρίνουν την απόδοση του βιοπετρελαίου με
ένα απλό φυτικό λάδι, γ) διαπιστώσουν την ύπαρξη μιας εναλλακτικής πηγής ενέργειας. Το
πείραμα μπορεί να υλοποιηθεί από εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων Π.Ε04.01 φυσικών και
Π.Ε.04.02 χημικών και να παρακολουθηθεί από μαθητές γυμνασίου και λυκείου κατά τη
διάρκεια της θεματικής εβδομάδας. Επίσης μπορούν να το παρακολουθήσουν ως μέλη μιας
περιβαλλοντικής ομάδας που επισκέπτεται ένα Κ.Π.Ε., εφόσον αυτό έχει πρόγραμμα
σχετικό με Α.Π.Ε.. Ακόμη ως μέλη ενός τοπικού, περιφερειακού, εθνικού, δικτύου που
συντονίζεται από Κ.Π.Ε. με σχετικό θέμα.
Όσο αφορά την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών δεν απαιτούνται ιδιαίτερου
επιπέδου γνώσεις καθώς οι μαθητές συγκρίνουν μόνον τα ποιοτικά χαρακτηριστικά του
παραγόμενου βιοπετρελαίου σε σχέση με το φυτικό λάδι. Επιπλέον, η εκτέλεση του
πειράματος γίνεται αποκλειστικά από εκπαιδευτικούς.
Προαπαιτούμενα υλικά και μέτρα ασφάλειας
Προαπαιτούμενα υλικά
Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει τα υλικά που θα χρησιμοποιηθούν στο πείραμα, ενώ
ταυτόχρονα εξηγεί τη διαδικασία που θα ακολουθήσουν οι εκπαιδευόμενοι κατά την
υλοποίησή του, ώστε να εξοικειωθούν με αυτό. Η παρουσίαση των υλικών είναι σημαντική
γιατί κεντρίζει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των εκπαιδευόμενων. Τα απαραίτητα
υλικά για την υλοποίηση της εργαστηριακής άσκησης είναι : α) ηλεκτρονικός ζυγός, β)
ποτήρι ζέσεως 250ml, γ) αναδευτήρας, δ) θερμόμετρο, ε) θερμαντική εστία, στ)
αντιδραστήριο καυστικού καλίου 1,2 gr και 25 ml μεθυλικής αλκοόλης, ζ) φυτικό λάδι, η) 2
πυροσωλήνες θ) φύλλα εργασίας (Κόκκαλης κ.ά., 2015)
Εικόνα 1. Τα προαπαιτούμενα υλικά
Μέτρα ασφαλείας
Όσοι εκτελούν το πείραμα και συγκεκριμένα στην τρίτη φάση (της αναδόμησης των
ιδεών), θα πρέπει να εφαρμόζουν τους κανόνες λειτουργίας του εργαστηρίου και να
παίρνουν τα μέτρα ασφαλείας που ορίζονται από τη νομοθεσία. Είναι απαραίτητο να
φορούν ποδιά εργαστηρίου, γάντια, μάσκα και προστατευτικά γυαλιά.
Εποικοδομιστική μέθοδος διδασκαλίας

Η εποικοδομιστική μέθοδος διδασκαλίας (Κόκκοτας, 1997) μπορεί να εφαρμοστεί σ’ ένα
πείραμα και ειδικότερα σε πειράματα σχετικά με τις ανανεώσιμες πήγες ενέργειας, για το
λόγο αυτό το πείραμα σχεδιάστηκε με βάση αυτή τη μέθοδο. Σύμφωνα με αυτή,

προϋπόθεση αποτελεί ο εκπαιδευτής να ξέρει τι γνωρίζουν οι εκπαιδευόμενοι και συνεχίζει
με το «χτίσιμο» της γνώσης από τους ίδιους. Αυτός ο στόχος μπορεί να επιτευχθεί μέσα
από ατομική και ομαδική εργασία. Η εποικοδομιστική μέθοδος για την υλοποίηση
πειραμάτων περιλαμβάνει τα εξής βασικά στάδια: α) τον προσανατολισμό, β) την ανάδειξη
των ιδεών των εκπαιδευομένων, γ) την αναδόμηση των ιδεών τους, δ) την εφαρμογή των
ιδεών και ε) την ανασκόπηση των νέων ιδεών.
Η φάση του προσανατολισμού

Ο εκπαιδευτικός απευθύνεται στο σύνολο των μαθητών και προσπαθεί να προκαλέσει
καταιγισμό ιδεών. Οι ερωτήσεις αυτής της φάσης είναι: (βλ. Φύλλο εργασίας 1, Παράρτημα
1): α) πιστεύετε ότι η καταστροφή του περιβάλλοντος σχετίζεται με τη χρήση των κλασικών
πηγών ενέργειας; β) πιστεύετε ότι το βιοκαύσιμο θα μπορούσε να είναι λύση στο
ενεργειακό πρόβλημα; γ) η ενέργεια από βιοκαύσιμο θα μπορούσε να αξιοποιηθεί; Αν ναι
πώς;
Η φάση της ανάδειξης ιδεών

Οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε μικρές ομάδες και καλούνται να διατυπώσουν
προφορικά τις απόψεις και ιδέες τους για το υπό μελέτη θέμα, αρχικά στην ομάδα. Όταν οι
συνθήκες το επιτρέπουν, καλό είναι οι αρχικές ιδέες τους να διατυπώνονται γραπτώς σε
ένα φύλο εργασίας. Στη συνέχεια οι ομάδες εκφράζουν στο σύνολο τις απόψεις τους, οι
οποίες μπορούν να αφορούν τόσο στην αρχική ιδέα για το υπό μελέτη θέμα, όσο και στην
πιθανή έκβαση του πειράματος, καθώς και στα αποτελέσματα που αναμένονται. Ο
εκπαιδευτής καταγράφει και ομαδοποιεί τις αρχικές υποθέσεις των ομάδων.
Στην προκειμένη περίπτωση, για την ανάδειξη των ιδεών γίνεται χρήση των παρακάτω
ερωτήσεων χρησιμοποιώντας το φύλλο εργασίας 2 (βλ Παράρτημα 1). α) Πιστεύετε ότι η
ανάμειξη φυτικού λαδιού με μεθοξείδιο του καλίου και μετά από κατάλληλη επεξεργασία
μπορεί να δώσει βιοκαύσιμο; β) Πιστεύετε ότι ένα βιοκαύσιμο έχει καλύτερης ποιότητας
ενέργεια από ένα απλό φυτικό λάδι;
Η φάση της αναδόμησης των ιδεών

Οι εκπαιδευόμενοι παρακολουθούν την εκτέλεση του πειράματος από τον εκπαιδευτικό
ή τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι πραγματοποιούν την εργαστηριακή άσκηση σύμφωνα με
τις οδηγίες του φύλλου εργασίας 3 (βλ. παράρτημα 1) ακολουθώντας τα παρακάτω βήματα:
α) με μια ηλεκτρονική ζυγαριά ζυγίζουν 1,2gr υδροξείδιο του καλίου, β) ανοίγουν το
μπουκαλάκι των 25ml της μεθυλικής αλκοόλης και ρίχνουν τα 1,2gr καυστικού καλίου
(KOH), γ) κλείνουν καλά το μπουκάλι και ανακατεύουν το περιεχόμενο για 60s. Ανοίγουν το
καπάκι για να φύγει η πίεση των αερίων που παράγονται τηρώντας τα μέτρα ασφαλείας, δ)
επαναλαμβάνουν τη διαδικασία όσες φορές χρειαστεί μέχρι να ανακατευτεί καλά το
καυστικό κάλιο (KOH) με τη μεθυλική αλκοόλη. Η ένωση που σχηματίζεται ονομάζεται
μεθοξείδιο του καλίου, ε) με τον ογκομετρικό κύλινδρο μετρούν 125ml από το φυτικό λάδι
και το ρίχνουν σε ένα ποτήρι ζέσεως 250ml, στ) ρίχνουν στο ποτήρι ζέσεως, που περιέχει το
φυτικό λάδι, το μεθοξείδιο του καλίου, ζ) τοποθετούν το ποτήρι ζέσεως σε μια θερμαντική
εστία και ανακατεύουν καλά το περιεχόμενο με έναν αναδευτήρα, η) με ένα θερμόμετρο
μετρούν τη θερμοκρασία. Όταν η θερμοκρασία φτάσει τους 55οC με 60οC, προσπαθούν να
τη διατηρήσουν σταθερή ενώ συνεχίζουν το ανακάτεμα για 20 λεπτά, θ) αφήνουν το
περιεχόμενο να ηρεμήσει για 15΄ με 20΄ λεπτά. Σε αυτή τη φάση το περιεχόμενο
διαχωρίζεται σε 2 στρώματα, ι) παίρνουν το πάνω στρώμα και το τοποθετούν σε ένα νέο
ποτήρι ζέσεως. Θερμαίνουν το περιεχόμενο μέχρι τους 55-60οC, μετά από 20 λεπτά θα
δημιουργηθούν πάλι δύο διαφορετικά στρώματα, κ) ξαναπαίρνουν το πάνω στρώμα το
οποίο αποτελεί τον εστέρα του βιοπετρελαίου (βιοκαύσιμο), λ) στη συνέχεια οι
εκπαιδευτικοί ρίχνουν το βιοκαύσιμο στον πυροσωλήνα ενώ σε άλλο πυροσωλήνα ρίχνουν

το φυτικό λάδι.
Ο εκπαιδευτής ανάβει τα φυτίλια των πυροσωλήνων και οι εκπαιδευόμενοι παρατηρούν
τις φλόγες και ερμηνεύουν τη διαφορετική ποιότητα της φλόγας. Δηλαδή ποια έχει
μεγαλύτερη ένταση και ύψος.
Εικόνα 2. Από αριστερά προς τα δεξιά. Ανάδευση του μίγματος πάνω στη θερμαντική
εστία και μέτρηση της θερμοκρασίας του. Διαχωρισμός φάσεων. Ποιοτική σύγκριση των
λαδιών
Η φάση της ανασκόπησης

Μετά την υλοποίηση του πειράματος, οι εκπαιδευόμενοι συγκρίνουν τις αρχικές ιδέες
και υποθέσεις τους με τα αποτελέσματα του πειράματος. Αν τα αποτελέσματα συμφωνούν
με τις αρχικές υποθέσεις, υπάρχει επιβεβαίωση της υπάρχουσας γνώσης. Αν τα
αποτελέσματα είναι διαφορετικά από τα αναμενόμενα, τότε θα υπάρξει γνωστική
σύγκρουση. Το αποτέλεσμα της γνωστικής σύγκρουσης είναι η μετατόπιση των αρχικών
υποθέσεων προς το ορθό επιστημονικό μοντέλο. Με αυτό τον τρόπο θα πετύχουμε την
εννοιολογική αλλαγή.
Όταν οι ομάδες των εκπαιδευόμενων ανακοινώσουν τα αποτελέσματα του φύλλου
εργασίας 3 στην ολομέλεια, απαντούν στις παρακάτω ερωτήσεις, του φύλλου εργασίας 4
(βλ. Παράρτημα 1). α) αρχικά πιστεύατε ότι η ενέργεια από βιομάζα μπορεί να αξιοποιηθεί;
β) τι σας άλλαξε ή όχι γνώμη; γ) η ενέργεια από βιοκαύσιμο είναι καλύτερης ποιότητας
ενέργεια από ένα απλό φυτικό λάδι; δ) τι σας άλλαξε ή όχι γνώμη;
Η φάση της εφαρμογής

Η τελευταία φάση είναι απαραίτητη και ίσως η πιο δημιουργική, αφού θα οδηγήσει στη
συνειδητοποίηση της γνώσης που απέκτησε ο εκπαιδευόμενος. Τώρα καλείται γραπτώς ή
προφορικώς να αναφέρει εφαρμογές αυτής της γνώσης στην καθημερινή του ζωή. Σε αυτή
τη φάση κάποιες ερωτήσεις μπορεί να είναι: (βλ. Φύλλο εργασίας 5, Παράρτημα 1) α)
μπορούμε να παράγουμε εύκολα φυτικό λάδι στην Ελλάδα; β) ποια θερμαντική διάταξη θα
χρησιμοποιούσατε για να θερμάνετε το σπίτι σας με βιοκαύσιμο; γ) περιγράψτε με ποιο
τρόπο θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε την ενέργεια από βιοκαύσιμο ώστε να
λύσουμε το ενεργειακό πρόβλημα.
Με την υλοποίηση του πειράματος ο εκπαιδευόμενος θα κατανοήσει τη θερμοχημική
διαδικασία παραγωγής βιοπετρελαίου. Συγκρίνοντας τη θερμική απόδοση του αρχικού
λαδιού (φυτικό λάδι) με το τελικό λάδι (βιοπετρέλαιο) ανακαλύπτει στην πράξη πως
παράγεται ένα νέο προϊόν με καλύτερες θερμικές αποδόσεις. Διαπιστώνει πως υπάρχει μια
αναξιοποίητη πηγή ενέργειας στα φυτικά υπολείμματα κάθε οικίας (όπως σπορέλαια,
ελαιόλαδα) η οποία μπορεί να αξιοποιηθεί με πολύ μικρό κόστος σε σχέση με τις άλλες
μορφές Α.Π.Ε.. Σκέφτεται ότι υπάρχουν και εναλλακτικές πήγες ενέργειας για τη θέρμανση
της κατοικίας η της σχολικής μονάδας αντί του κλασικού πετρελαίου .
Επιπλέον, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς κάθε σχολικής μονάδας μπορεί να
δημιουργηθεί μια δράση «ανακύκλωσης του χρησιμοποιούμενου λαδιού». Μπορεί μια
φορά το μήνα κατά τη σχολική περίοδο, οι μαθητές να φέρνουν τα υπολείμματα λαδιού και
να τα παραδίδουν προς ανακύκλωση σε εξειδικευμένες εταιρίες.
Ο μαθητής με τη διαδικασία που ακολουθείται, δεν αποκτά και εμπεδώνει μόνο
γνώσεις, αλλά αναπτύσσει και ικανότητες που του επιτρέπουν να ερευνά στηριζόμενος στις
δυνάμεις του. Συνεργάζεται με τους συμμαθητές του και το δάσκαλο. Η διδασκαλία δεν
αποβλέπει μόνο στη μετάδοση γνώσεων, αλλά στην ολόπλευρη ανάπτυξη της
προσωπικότητας του μαθητή. Ενθαρρύνεται ένα περιβάλλον εμπιστοσύνης και
συνεργατικής μάθησης. Τα παιδιά εργαζόμενα σε ομάδες αισθάνονται πολύ πιο ενεργά και
υπεύθυνα, καθώς βλέπουν τους κόπους τους να αποδίδουν.
Αναφορές
Καλκάνης, Γ. (1997). Η ενέργεια και οι πηγές της: τι, πως, γιατί; Βιβλίο ΙΙ. Πικέρμι: ΚΑΠΕ
Καλκάνης, Γ. (1997). Η ενέργεια και οι πηγές της: τι, πως, γιατί; Βιβλίο Ι. Πικέρμι: ΚΑΠΕ
Κόκκαλης, Θ., Κοτρώνη, Μ.Τ., Κουτσώνης, Ε., Παπαβασιλείου, Χ., Τζέλιου, Ε. (2015). Οι
ανανεώσιμες πηγές ενέργειας στην περιβαλλοντική εκπαίδευση μέσω εργαστηριακών ασκήσεων.
Τρίκαλα: Κ.Π.Ε. Περτουλίου – Τρικκαίων.
Κόκκοτας, Π. (1997). Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των Φυσικών επιστημών. Η
εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μακράκης, Β. (2000). Υπερµέσα στην Εκπαίδευση: Μία Κοινωνικό-εποικοδοµιστική Προσέγγιση.
Αθήνα: Μεταίχµιο.
Παράρτημα 1
Φύλλο εργασίας 1.
Διαβάστε προσεκτικά τις παρακάτω ερωτήσεις και απαντήστε συνοπτικά.
Πιστεύετε ότι η καταστροφή του περιβάλλοντος σχετίζεται με τη χρήση των κλασικών
πηγών ενέργειας;
Πιστεύετε ότι το βιοκαύσιμο θα μπορούσε να είναι λύση στο ενεργειακό πρόβλημα;
Η ενέργεια από βιοκαύσιμο θα μπορούσε να αξιοποιηθεί; Αν ναι πώς;
Πιστεύετε ότι η ανάμειξη φυτικού λαδιού με μεθοξείδιο του καλίου μπορεί να δώσει
βιοκαύσιμο;
Πιστεύετε ότι ένα βιοκαύσιμο έχει καλύτερης ποιότητας ενέργεια από ένα απλό φυτικό
λάδι;
Σε μια ηλεκτρονική ζυγαριά ζυγίστε 1,2gr υδροξείδιο του καλίου.
Ανοίξτε το μπουκαλάκι των 25ml της μεθυλικής αλκοόλης και ρίξτε τα 1,2gr καυστικού
καλίου (KOH).
Κλείστε καλά το μπουκάλι και ανακατέψτε το περιεχόμενο για 60s. Ανοίξτε το καπάκι για
να φύγει η πίεση των αερίων που παράγονται.
Επαναλάβετε τη διαδικασία όσες φορές χρειαστεί μέχρι να ανακατευτεί καλά το
καυστικό κάλιο (KOH) με τη μεθυλική αλκοόλη (η ένωση που σχηματίζεται ονομάζεται
μεθοξείδιο του καλίου).
Με τον ογκομετρικό κύλινδρο μετρήστε 125ml από το φυτικό λάδι και ρίξτε το σε ένα
ποτήρι ζέσεως 250ml, όπως στην εικόνα 1.
Εικόνα 1. Ογκομέτρηση φυτικού λαδιού
Ρίξτε στο ποτήρι ζέσεως, που περιέχει το φυτικό λάδι, το μεθοξείδιο του καλίου.
Τοποθετήστε το ποτήρι ζέσεως σε μια θερμαντική εστία και ανακατέψτε καλά το
περιεχόμενο με έναν αναδευτήρα.
Με ένα θερμόμετρο μετρήστε τη θερμοκρασία. Όταν η θερμοκρασία φτάσει τους 55οC
με 60οC, προσπαθήστε να διατηρήσετε τη θερμοκρασία σταθερή ενώ συνεχίστε το
ανακάτεμα για 20 λεπτά.
Αφήστε το περιεχόμενο να ηρεμήσει για 15 με 20 λεπτά. Σε αυτή τη φάση το
περιεχόμενο διαχωρίζεται σε δύο στρώματα.
Εικόνα 2. Ο διαχωρισμός των φάσεων
Με την υπόδειξη του εκπαιδευτή, αφαιρέστε το πάνω στρώμα και τοποθετήστε το σε

ένα νέο ποτήρι ζέσεως. Θερμάνετε το περιεχόμενο μέχρι τους 55-60οC , μετά από 20 λεπτά
θα δημιουργηθούν πάλι δύο διαφορετικά στρώματα.
Αφαιρέστε ξανά το πάνω στρώμα το οποίο αποτελεί τον εστέρα του βιοπετρελαίου
(βιοκαύσιμο).
Ρίξτε το βιοκαύσιμο στον πυροσωλήνα ενώ σε άλλο πυροσωλήνα ρίξτε το φυτικό λάδι.
Ανάψτε τα φυτίλια των πυροσωλήνων και παρατηρήστε τις φλόγες.
Αν έχουν διαφορετική ποιότητα φλόγας ερμηνεύστε την αιτία.
Αρχικά πιστεύατε ότι η ενέργεια από βιομάζα μπορεί να αξιοποιηθεί; Τι σας άλλαξε ή
όχι γνώμη;
Η ενέργεια από βιοκαύσιμο είναι καλύτερης ποιότητας ενέργεια από ένα απλό φυτικό
λάδι; Τι σας άλλαξε ή όχι γνώμη;
Περιγράψτε με ποιο τρόπο θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε την ενέργεια από
βιοκαύσιμο ώστε να λύσουμε το ενεργειακό πρόβλημα.
Μπορούμε να παράγουμε εύκολα φυτικό λάδι στην Ελλάδα;
Ποια θερμαντική διάταξη θα χρησιμοποιούσατε για να θερμάνετε το σπίτι σας με
βιοκαύσιμο;
Ανάπτυξη της Συναισθηματικής Νοημοσύνης μέσα στην τάξη.

Προτάσεις πρακτικών εφαρμογών.
Καραγιάννη Πηνελόπη
ΠΕ70-Δασκάλων
pikaragian@sch.gr
Κυρατζής Αντώνης
ΠΕ11-Φυσικής Αγωγής
akyratzis@gmail.com
Θεοδώρογλου Ειρήνη
ΠΕ06-Αγγλικής Γλώσσας
ireneth08@gmail.com
Μαραγκού Βάια
ΠΕ06-Αγγλικής Γλώσσας
vagiamaragou@yahoo.gr
Περίληψη
Το εργαστήριο απευθύνεται σε όλους τους εκπαιδευτικούς, όλων των ειδικοτήτων, που
έχουν ενεργό συμμετοχή μέσα στην τάξη και κυρίως όσων συναναστρέφονται με παιδιά
δημοτικού. Πρωταρχικός μας στόχος είναι η δημιουργία μιας ιδιαίτερης σχέσης ανάμεσα
στον εκπαιδευτικό και το παιδί έτσι ώστε αυτό να νιώθει ελεύθερο να εκφράζει τα
συναισθήματά του μέσα σε ένα φιλικό σχολικό περιβάλλον. Το εργαστήριο οργανώνεται
γύρω από τη θεωρία της Συναισθηματικής Αγωγής και συμπεριλαμβάνει πρακτικές-
παιχνίδια που μπορούν να εφαρμοστούν στην τάξη για την αφύπνιση των συναισθημάτων
των παιδιών. Τελικός σκοπός μας είναι να εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί αυτές και πολλές
άλλες πρακτικές, γιατί και οι ίδιοι και οι μαθητές τους θα απολαύσουν μια πιο ουσιαστική
και αποτελεσματική διαδικασία μάθησης. Το σύνολο του υλικού προέρχεται από την
παρακολούθηση στην Βαρκελώνη του εγκεκριμένου Ευρωπαϊκού προγράμματος
ERASMUS+ Δράση ΚΑ1 με συντονιστή τη Δ/νση ΠΕ Λάρισας με τίτλο «Fresh Ideas and
Resources in Education (FIRE) και κωδικό 2017-1-EL01-KA101-026010.
Λέξεις κλειδιά: Συναίσθημα, Συναισθηματική Νοημοσύνη

1ο βήμα: : Αυτοπαρουσίαση των συμμετεχόντων (5΄)
2ο βήμα: Παρουσίαση (PowerPoint) της θεωρίας της Συναισθηματικής Νοημοσύνης και
κάποιων σχετικών τεστ καταμέτρησής της ( 25’)
3ο βήμα: Χωρισμός των συμμετεχόντων σε ομάδες ανάλογα με τη δραστηριότητα και
ανάθεση σε αυτούς διαφόρων δραστηριοτήτων.
Μέγιστος αριθμός ατόμων 20.
Η/Υ / Βιντεοπροβολέας, , διαδίκτυο/ πρόγραμμα φυλλομετρητή (Mozilla Firefox, Ιnternet
explorer, Chrome), λογισμικό Προβολής Παρουσιάσεων, Windows media player/ Αρχεία
video(mp4, wmv), εργαλεία web2(padlet)

Το συναίσθημα, σύμφωνα με τον Dr Goleman,αναφέρεται σε ένα αίσθημα και στις
συγκεκριμένες σκέψεις που προκαλεί, στις ψυχολογικές και βιολογικές καταστάσεις που το
συνοδεύουν και στο σύνολο των τάσεων για δράση. Η Συναισθηματική Νοημοσύνη
περιγράφεται σαν την ικανότητα του ανθρώπου να διαχειρίζεται τα συναισθήματα του
ούτως ώστε να εκφράζονται με τρόπο κατάλληλο και αποτελεσματικό. Και πού αλλού θα
μπορούσε να αναπτυχθεί καλύτερα αυτή από το χώρο του σχολείου όπου τα παιδιά
έρχονται αντιμέτωπα με πολλά συναισθήματα.
Είναι σημαντικό τα σχολεία να αλλάξουν τις προτεραιότητές τους και να θέσουν την
ευημερία των μαθητών τους στην κορυφή της λίστας των στόχων τους. Το σχολείο πρέπει
να είναι ένα ασφαλές καταφύγιο, όπου τα παιδιά μιας πολύ ευαίσθητης ηλικίας μαθαίνουν
ότι μπορούν να είναι ευτυχισμένα παρά τις αντιξοότητες και να αναπτύξουν την αντοχή που
απαιτείται για να προχωρήσουν και να παραμείνουν θετικά σκεπτόμενα. Έρευνες έχουν
δείξει ότι ο βαθμός της κοινωνικής και συναισθηματικής επάρκειας των νεότερων παιδιών
στο Δημοτικό σχολείο είναι ένας προβλέψιμος παράγοντας της μελλοντικής τους σχολικής
απόδοσης , ακόμα καλύτερα και από την ίδια την ακαδημαϊκής τους απόδοση σε αυτή την
πρώιμη ηλικία.. (Caprara, Barbaranelli, Pastoreli, Bandura, Zimbardo, 2000).
Οι αυξανόμενες απαιτήσεις του σχολείου, καθώς μεγαλώνουν οι μαθητές ,
περιλαμβάνουν κοινωνικο-συναισθηματικές ικανότητες, όπως ο αυτοέλεγχος, η
συνεργατική αλληλεπίδραση, η αυτοπεποίθηση και η επίλυση προβλημάτων, προκειμένου
να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τις ακαδημαϊκές προκλήσεις και να
προσαρμόζονται καλύτερα, μιας και τα παιδιά που αισθάνονται ικανά, αυτόνομα και
χαρούμενα είναι επίσης και καλοί μαθητές (Elias & Arnold, 2006). Επιπλέον, τα παιδιά που
είναι κοινωνικά και συναισθηματικά αυτάρκη στο σχολείο είναι σίγουρα για τη δυναμική
τους, επικοινωνούν καλύτερα με τους άλλους μαθητές και τους ενήλικες που βρίσκονται
γύρω τους (Rahl & Barrett, 2007). Αντίθετα, προβλήματα στην ανάπτυξη της κοινωνικο-
συναισθηματικής τους επάρκειας συνήθως δημιουργούν προκλητική, κοινωνικά μη
αποδεκτή συμπεριφορά που μπορεί να εξελιχθεί σε αντικοινωνική συμπεριφορά, όπως
επιθετικότητα, μπούλινγκ ή ακόμη και εφηβική εγκληματικότητα (Wilson, Gottfredson &
Najaka, 2001).
1) Γιόγκα. Για να υποδεχτεί το μυαλό και το σώμα μας την νέα γνώση , πρέπει πρώτα
να «αδειάσει» από κάθε μια περιττή πληροφορία που κουβαλά. Εδώ έρχονται οι
ασκήσεις αναπνοών ( εισπνοές-εκπνοές ), το κλείσιμο των ματιών, η περιφορά του
κεφαλιού κ.α. που χαλαρώνουν το μυαλό πόσο μάλλον αυτό των παιδιών που είναι
πολυάσχολο. Επίσης μας βοηθάει στη διαχείριση των συναισθημάτων. (10΄)
2) Η ιστορία των ονομάτων. Ζητείται από κάθε άτομο να αναφέρει το όνομα του και
από πού αυτό προήλθε. Να ανασύρει από τη μνήμη του διάφορες ιστορίες σχετικά
με το όνομά του και να παρουσιάσει τι συναισθήματα του προκάλεσαν αυτές. π.χ.
«Ένιωθα απέχθεια για το όνομά μου, γιατί τα παιδιά με κορόιδευαν για αυτό.» κ.α.
Γίνεται έτσι μια συζήτηση γύρω από διάφορα συναισθήματα που μας κατακλύζουν
σε διάφορες φάσεις της ζωής μας και για το πώς τα αντιμετωπίζουμε κάθε φορά.
(20)
3) Δίνονται ,αρχικά, ζωγραφισμένα πρόσωπα κενά- ανέκφραστα και τους ζητείται να
ζωγραφίσουν τις εκφράσεις του προσώπου ανάλογα με το συναίσθημα που θα
τους υποδειχθεί. Βλέπουμε έτσι κατά πόσο μπορούν να αναγνωρίσουν ένα
συναίσθημα στην έκφραση ενός προσώπου και να το ταυτοποιήσουν. Κατόπιν
δίνονται σχεδιαγράμματα σωμάτων και τους ζητείται να σημειώσουν τα σημεία
του σώματος στα οποία επιδρά θετικά ή αρνητικά το κάθε συναίσθημα. Το ίδιο το
σώμα πολλές φορές αντανακλά τα συναισθήματά μας και τα «προδίδει» με τις

κινήσεις του.(15΄)
4) Mood meter: Τοποθετούμε φατσούλες με συναισθήματα πάνω στην σωστή θέση
με σκοπό την αναγνώριση της έντασης των συναισθημάτων. (5΄)
5) Μελέτη μιας υπόθεσης. Δίνεται μια ιστορία σχετικά με κάποια άτομα και τις
εμπειρίες τους. Ζητείται να βρεθούν τα συναισθήματα που ένιωσαν αυτά τα
άτομα, οι αιτίες και οι αφορμές τους καθώς και το πώς αντιμετώπισαν τα
προβλήματά τους. Αναπτύσσεται έτσι η ενσυναίσθηση και μπαίνουμε κι εμείς στη
θέση κάποιων άλλων. (20΄)
6) Παιχνίδι Επίλυσης Προβλημάτων (Τιτανικός). Γίνεται μια αναπαράσταση ενός
ναυαγίου. Ο καθένας προσπαθεί να σώσει τον εαυτό του καθώς και τους
συνανθρώπους του δουλεύοντας ομαδικά. Σκοπός του παιχνιδιού είναι να
αναπτυχθεί το αίσθημα της εμπιστοσύνης που είναι απαραίτητο για μια σωστή
συναισθηματική εξέλιξη. (10΄)
Αναμένεται μετά τις πρακτικές αυτές δραστηριότητες οι εκπαιδευτικοί να έχουν
αποκτήσει την ικανότητα αναγνώρισης και διαχείρισης των συναισθημάτων των παιδιών,
αντιμετώπισης των σχολικών συγκρούσεων και εντάσεων καθώς και της επίλυσης
διαφόρων προβλημάτων. Τέλος, είναι αναγκαίο να γνωρίζουν τη κατάλληλη οργάνωση
ομάδων λαμβάνοντας υπόψιν την ψυχοσύνθεση των παιδιών και τις ιδιαίτερες ικανότητές
τους.
Αναφορές
Goleman, Daniel (1996). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. Bantam Books.
ISBN 978-0-553-38371-3.
Goleman, Daniel (1998), What Makes a Leader?, Harvard Business Review
Goleman, D. (1998). Working With Emotional Intelligence. New York, NY. Bantum Books.
Erik Erikson :Childhood and Society (1950)
Erik Erikson :Young Man Luther (1958)
Erik Erikson :Gandhi's Truth (1969)
Erik Erikson :The Life Cycle Completed (1987)
-Journal of Quantitatiûe Criminology, Vol. 17, No. 3, 2001
School-Based Prevention of Problem Behaviors: A Meta-Analysis
David B. Wilson, 1,2 Denise C. Gottfredson,1 and Stacy S. Najaka 1
-Cognitive-emotional interactions
Language as context for the perception of emotion
Lisa Feldman Barrett, Kristen A. Lindquist and Maria Gendron
Psychol Sci. 2000 Jul;11(4):302-6.
Prosocial foundations of children's academic achievement.
Caprara GV1, Barbaranelli C, Pastorelli C, Bandura A, Zimbardo PG.
-24813
Social and Emotional Learning, Moral Education, and Character Education:
A Comparative Analysis and a View Toward Convergence
Maurice J. Elias, Sarah J. Parker, V. Megan Kash,
Rutgers University
Roger P. Weissberg and Mary Utne O’Brien
University of Illinois at Chicago
Παράρτημα
Το σύνολο του υλικού (μεταφρασμένου) προέρχεται από την παρακολούθηση στην

Βαρκελώνη του εγκεκριμένου Ευρωπαϊκού προγράμματος ERASMUS+ Δράση ΚΑ1 με
συντονιστή τη Δ/νση ΠΕ Λάρισας με τίτλο «Fresh Ideas and Resources in Education
(FIRE)και κωδικό 2017-1-EL01-KA101-026010.
1)Το τεστ του Belbin ( Προσδιορισμός των ρόλων στα πλαίσια της ομάδας – Εργαλείο
αυτοαντίληψης.)
Βάλτε τικ στην αριστερή στήλη μέχρι σε τρείς προτάσεις που σας χαρακτηρίζουν (από 1 έως
3.) Στη συνέχεια στη στήλη στα δεξιά μοιράστε τους 10 βαθμούς στις επιλογές σας ανάλογα
με το βαθμό που σας χαρακτηρίζει η καθεμιά. Παράδειγμα δίνετε 6 βαθμούς στην α
επιλογή σας και από 2 στις άλλες δύο.
Επιλογή Τμήμα Α: Όταν εμπλέκεστε σε ένα σχέδιο εργασίας (project) με άλλους ανθρώπους. Πόντοι
1 Είμαι το άτομο που μπορούν να βασιστούν για να ελέγξει αν η εργασία που πρέπει να γίνει
οργανώνεται σωστά.
2 Εντοπίζω παραλείψεις που άλλοι αποτυγχάνουν να εντοπίσουν.
3 Αντιδρώ έντονα όταν οι συναντήσεις της ομάδας φαίνεται να απομακρύνονται από τον κύριο
στόχο.
4 Παράγω πρωτότυπες προτάσεις.
5 Αναλύω αντικειμενικά τις ιδέες των άλλων ανθρώπων.
6 Είμαι έτοιμος να ανακαλύψω τις πιο σύγχρονες ιδέες και εξελίξεις.
7 Έχω μια φυσική ικανότητα να οργανώνω τους ανθρώπους.
8 Είμαι πάντα έτοιμος να υποστηρίξω χρήσιμες προτάσεις για την επίλυση ενός προβλήματος.
Επιλογή Τμήμα Β: Αναζητώντας ικανοποίηση μέσα από την εργασία μου. Πόντοι
1 Μου αρέσει να επηρεάζω έντονα τις αποφάσεις.

2 Νιώθω ότι είμαι στο στοιχείο μου όταν η εργασία απαιτεί υψηλό βαθμό προσοχής και
συγκέντρωσης.
3 Με ενδιαφέρει να βοηθώ τους συναδέλφους με τα προβλήματα τους.
4 Μου αρέσει να ασκώ κριτική στις εναλλακτικές επιλογές.
5 Τείνω να έχω δημιουργική προσέγγιση στη λύση των προβλημάτων.
6 Απολαμβάνω να συμβιβάζω διαφορετικές απόψεις.
7 Με ενδιαφέρουν περισσότερο τα πρακτικά ζητήματα παρά οι νέες ιδέες.
8 Απολαμβάνω ιδιαίτερα να εξερευνώ διαφορετικές απόψεις και τεχνικές.
Επιλογή Τμήμα Γ: Όταν η ομάδα προσπαθεί να λύσει ένα συγκεκριμένο περίπλοκο πρόβλημα: Πόντοι
1 Θέλω να μην υπάρχει τίποτα ασαφές στις εργασίες ή στους στόχους τους.
2 Δεν διστάζω να δώσω έμφαση στη προσωπική μου άποψη στις συναντήσεις με τους
συναδέλφους.
3 Μπορώ να συνεργάζομαι με όλων των ειδών τους ανθρώπους με την προϋπόθεση ότι έχουν
κάτι αξιόλογο να συνεισφέρουν.
4 Προσπαθώ να ακολουθώ ενδιαφέροντες ανθρώπους και/ή ιδέες.
5 Συνήθως βρίσκω επιχειρήματα για να αποκρούσω αβάσιμες προτάσεις.
6 Τείνω να βλέπω μοτίβα, συνδέσεις εκεί που οι άλλοι βλέπουν τα στοιχεία ως ασύνδετα.
7 Το να είμαι απασχολημένος μου δίνει αληθινή ικανοποίηση.
8 Με ενδιαφέρει αρκετά να γνωρίζω τους ανθρώπους καλύτερα.
Επιλογή Τμήμα Ε: Αν μου αναθέσουν ξαφνικά μια δύσκολη εργασία που πρέπει να πραγματοποιηθεί Πόντοι
σε περιορισμένο χρόνο με ανθρώπους που δεν μου είναι οικείοι:
1 Συχνά αισθάνομαι ότι η φαντασία μου αποθαρρύνεται όταν εργάζομαι σε ομάδα.
2 Βρίσκω ότι οι προσωπικές μου ικανότητες είναι ιδιαίτερα αποδοτικές στο να επιτυγχάνω
συμφωνία.
3 Τα συναισθήματά μου σπάνια επηρεάζουν την κρίση μου.
4 Κοπιάζω να χτίσω μια αποδοτική δομή.
5 Μπορώ να εργαστώ με ανθρώπους που είναι πολύ διαφορετικοί στην προσωπικότητ και στην
οπτική τους.
6 Αισθάνομαι ότι μερικές φορές αξίζει να αποκτήσεις μια προσωρινή αντιπάθεια με σκοπό να
πετύχεις να προωθήσεις την άποψή σου στην ομάδα.
7 Συνήθως γνωρίζω κάποιον του οποίου οι ειδικές γνώσεις είναι ιδιαίτερα απαραίτητες.
8 Φαίνεται ότι αναπτύσσω μια έμφυτη αίσθηση του επείγοντος.
Επιλογή Τμήμα ΣΤ: Όταν ξαφνικά μου ζητούν να αναλάβω μια νέα εργασία: Πόντοι
1 Ψάχνω τριγύρω για πιθανές ιδέες και ανοίγματα.
2 Ενδιαφέρομαι να τελειώσω και να τελειοποιήσω την τωρινή μου εργασία προτού ξεκινήσω.
3 Προσεγγίζω το πρόβλημα με προσεκτικά αναλυτικό τρόπο.
4 Είμαι ικανός να εμπλέξω και άλλους ανθρώπους αν χρειαστεί.
5 Είμαι ικανός να ρίξω μια ανεξάρτητη και καινοτόμα ματιά στις περισσότερες καταστάσεις.
6 Χαίρομαι να παίρνω την ηγεσία όταν το απαιτεί η δράση.
7 Μπορώ να αντιδρώ θετικά προς τους συναδέλφους μου και τις πρωτοβουλίες τους.
8 Δυσκολεύομαι να δεχτώ μια δουλειά όταν οι στόχοι δεν είναι καθαρά διευκρινισμένοι.
Επιλογή Τμήμα Ζ: Συνεισφέροντας γενικά σε ομαδικές εργασίες. Πόντοι

1 Πιστεύω ότι έχω το ταλέντο να ξεχωρίζω τα βασικά βήματα που πρέπει να παρθούν δίνοντας
μια ευρεία αναφορά.
2 Η προσεκτική μου κρίση μπορεί να πάρει χρόνο αλλά συνήθως είναι κοντά στο στόχο.
3 Μια ευρεία ποικιλία προσωπικών επαφών είναι σημαντική για τον τρόπο εργασίας μου.
4 Έχω την ικανότητα να πιάνω τις λεπτομέρειες σωστά.
5 Προσπαθώ να αφήνω το στίγμα μου στις ομαδικές συναντήσεις.
6 Μπορώ να δω πώς μπορούν οι νέες ιδέες και τεχνικές να χρησιμοποιηθούν σε νέες σχέσεις.
7 Βλέπω και τις δύο πλευρές του προβλήματος και παίρνω αποφάσεις αποδεκτές από όλους.
8 Τα πηγαίνω καλά με τους άλλους και δουλεύω σκληρά για την ομάδα.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ
Μετάφερε τους πόντους από τους επτά τομείς του ερωτηματολογίου στα κατάλληλα
κουτάκια κάτω. Τα τυπωμένα νούμερα αναφέρονται στη σειρά των ερωτήσεων σε κάθε
τομέα. Π.χ. Αν στο τομέα Α βάλατε επτά πόντους στην ερώτηση 6 και τρεις στην ερώτηση 1,
θα τους τοποθετήσετε στις στήλες RI και IMP αντίστοιχα .
SH CO PL RI ME IMP TW CF
A 3___ 7___ 4___ 6___ 5___ 1___ 8___ 2___
B 1___ 6___ 5___ 8___ 4___ 7___ 3___ 2___

Γ 7___ 4___ 6___ 2___ 3___ 5___ 8___ 1___
Δ 2___ 3___ 6___ 4___ 5___ 1___ 8___ 7___
E 6___ 5___ 1___ 7___ 3___ 4___ 2___ 8___
ΣΤ 6___ 4___ 5___ 1___ 3___ 8___ 7___ 2___
Ζ 5___ 7___ 6___ 3___ 2___ 1___ 8___ 4___
ΣΥΝΟΛΟ
Αφού έχετε τοποθετήσει όλους τους πόντους, βρείτε το σύνολο σε κάθε στήλη. Οι
δύο στήλες με τα υψηλότερα σκορ αντιπροσωπεύουν τον πρώτο και τον δεύτερο
ρόλο που προτιμάτε σε μια ομάδα.
SH (shaper) ME (monitor evaluator) CO (co-ordinator) IMP (implementer)

PL (planter) TW (team worker) RI (resource investigator) CF (completer-
finisher)
Ρόλοι μέσα στην ομάδα σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Belbin

test.
Προσανατολισμένοι ρόλοι προς την δράση (action oriented roles)
Διαμορφωτές (Shapers)
• Προκαλούν την ομάδα για να βελτιωθεί.

• Είναι δυναμικοί και συνήθως εξωστρεφείς άνθρωποι που απολαμβάνουν να τονώνουν
τους άλλους και βρίσκουν τις καλύτερες προσεγγίσεις για την επίλυση προβλημάτων.
• Ταρακουνά τα πράγματα, για να βεβαιωθεί ότι όλες οι δυνατότητες
συμπεριλαμβάνονται και ότι η ομάδα δεν γίνεται αυτάρεσκη.
• Βλέπουν τα εμπόδια ως συναρπαστικές προκλήσεις και τείνουν να έχουν το θάρρος να
πιέσουν τα πράγματα όταν οι άλλοι φαίνεται να τα παρατούν.
• Πιθανή αδυναμία τους είναι το ότι είναι ισχυρογνώμονες και μπορούν να προσβάλουν
τα συναισθήματα των άλλων.
Implementers (IMP)
• Είναι οι άνθρωποι που κάνουν την δουλειά.

• Μετατρέπουν τις ιδέες και τις έννοιες της ομάδας σε συγκεκριμένες δράσεις και
σχέδια.
• Είναι συνήθως συντηρητικά, πειθαρχημένα άτομα που εργάζονται συστηματικά και
αποτελεσματικά, πολύ καλά οργανωμένα.
• Σε αυτά τα άτομα μπορείτε να βασιστείτε για να ολοκληρωθεί το έργο.
• Μειονέκτημά τους είναι το ότι είναι ανθεκτικοί στις αλλαγές και πεισματάρηδες.
Completer-Finisher (CF)
• Είναι οι άνθρωποι που βλέπουν ότι τα έργα έχουν ολοκληρωθεί διεξοδικά.

• Εξασφαλίζουν ότι δεν υπήρξαν σφάλματα ή παραλείψεις και δίνουν έμφαση στις πιο
μικρές λεπτομέρειες.
• Είναι πολύ προβληματισμένοι με προθεσμίες και προσπαθούν να πιέσουν την ομάδα
να ολοκληρωθεί η δουλειά εγκαίρως.
• Ωστόσο ανησυχεί υπερβολικά και δυσκολεύεται να προσαρμοστεί.
Προσανατολισμένοι ρόλοι προς τον άνθρωπο (people oriented roles)
Συντονιστής (CO)
• Είναι εκείνοι που παίρνουν το ρόλο των παραδοσιακών αρχηγών της ομάδας και
μπορεί επίσης να κατέχουν θέσεις προεδρικές.
• Οδηγούν την ομάδα σύμφωνα με την αντίληψή τους προς τους στόχους.
• Είναι εξαιρετικοί ακροατές και μπορούν να αναγνωρίζουν την αξία που φέρνει το κάθε
μέλος στο τραπέζι.
• Είναι ήρεμοι και καλόκαρδοι και αναθέτουν καθήκοντα πολύ αποτελεσματικά.
• Αδυναμία τους είναι το ότι μεταβιβάζουν άμεσα πάρα πολύ προσωπική ευθύνη και
μπορούν να χειραγωγούν.
Ομαδικός εργάτης- Team worker (TW)
• Είναι το άτομο που παρέχει υποστήριξη.

• Βεβαιώνονται ότι τα άτομα εντός της ομάδας συνεργάζονται αποτελεσματικά.
• Μπορούν να παίξουν τα ρόλο των διαπραγματευτών μέσα στην ομάδα και είναι
ευέλικτοι, διπλωματικοί και διορατικοί.
• Τείνουν να είναι δημοφιλή άτομα που είναι πολύ ικανά στο δικό τους περιβάλλον.
• Είναι, όμως, αναποφάσιστοι και διατηρούν μη δεσμευτικές θέσεις κατά τη διάρκεια
συζητήσεων και της λήψης αποφάσεων.
Ερευνητής πηγών (RI)
• Είναι άτομα καινοτόμα και περίεργα.

• Διερευνούν διαθέσιμες επιλογές, αναπτύσσουν επαφές και διαπραγματεύονται πηγές
εξ ονόματος της ομάδας.
• Είναι ομαδικά άτομα που συνεργάζονται με εξωτερικά ενδιαφερόμενα μέρη για να
πετύχει η ομάδα τον στόχο της.
• Είναι συχνά εξωστρεφείς, πράγμα που σημαίνει ότι οι άλλοι είναι συχνά δεκτικοί σε
αυτούς και τις ιδέες τους.
• Χάνουν, όμως, τον ενθουσιασμό τους γρήγορα και συχνά είναι υπερβολικά αισιόδοξοι.
Προσανατολισμένοι ρόλοι προς την σκέψη (thought oriented roles)
Εμφυτευτές (PL)
• Είναι δημιουργικός, πρωτοπόρος και έρχεται με νέες ιδέες και προσεγγίσεις.

• Ευδοκιμούν σε επαίνους, αλλά η κριτική που τους ασκείται είναι ιδιαίτερα σκληρή για
να την αντιμετωπίσουν.
• Είναι συχνά εσωστρεφή άτομα και προτιμούν να εργαστούν εκτός ομάδας.
• Οι ιδέες τους είναι τόσο μυθιστορηματικές που είναι ανέφικτες κάποιες φορές.
• Είναι δύσκολοι στην επικοινωνία και τείνουν να αγνοούν λαμβάνοντας υπόψη
παραμέτρους και περιορισμούς.
Εποπτεία- Αξιολογητής (ΜΕ)

• Παρουσιάζει καλύτερες επιδόσεις στην ανάλυση και αξιολόγηση των ιδεών που άλλα
άτομα (εμφυτευτές) φέρνουν.
• Είναι ευφυείς και ζυγίζουν προσεκτικά τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα όλων

επιλογών πριν καταλήξουν στην απόφαση.
• Είναι κρίσιμοι στοχαστές και πολύ στρατηγικοί στην προσέγγισή τους.
• Συχνά έχουν χαρακτηριστεί ως άτομα χωρίς συναίσθημα που αντιδρούν σε γεγονότα
ως κακά παραδείγματα.
Ειδικός (SP)
• Είναι άνθρωποι που έχουν εξειδικευμένες γνώσεις που χρειάζονται για να

ολοκληρωθεί ένα έργο.
• Περηφανεύονται για τις δεξιότητές τους και λειτουργούν για να διατηρήσουν την
επαγγελματική τους κατάσταση.
• Κάνουν ειδική δουλειά μέσα στην ομάδα και δεσμεύονται πλήρως στο πεδίο της
εμπειρογνωμοσύνης.
• Αυτό μπορεί να περιορίζει τη συμβολή τους και να οδηγεί σε μια συνεχή ενασχόληση
με τεχνικές λεπτομέρειες εις βάρος του ευρύτερου προβλήματος.
2)
3) Ο ΜΕΤΡΗΤΗΣ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ
Πώς αισθάνεσαι;
3
ΕΝΕΡΓΕΙΑ
-1
-2
-3
-4
-5
-5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5
ΑΙΣΘΗΜΑΤΑ
ΜΠΛΕ αηδία,απογοήτευση, ντροπή,νέκρα,αποξένωση,απάθεια,απομόνωση, απαισιοδοξία,

αποθάρρυνση, κούραση,, απελπισία, κατάθλιψη, εξάντληση, ερημιά,
υπνηλία,βαρεμάρα.
ΠΡΑΣΙΝΟ άνεση,ευλογία, ευκολία, ευχαρίστηση, εκπλήρωση, πληρότητα , χαλάρωση

ξεκούραση,ταπεινότητα,ασφάλεια,ευγνωμοσύνη, ισορροπία,ωριμότητα,
άνεση,ανακούφιση, ανεμελιά,γαλήνη,
ΚΟΚΚΙΝΟ οργή,θυμός, πανικός,φόβος, άγχος,ανυπομονησία,εξοργισμός, απογοητευμένος,

τεταμένος,ανήσυχος, ανησυχία, ερεθισμένος, ενόχληση,προβληματισμός, απέχθεια.
ΚΙΤΡΙΝΟ έκπληξη, αισιοδοξία,κίνητρο, ενθουσιασμός, έκσταση, ζωντάνια,

χαρά,έμπνευση,ενέργεια, ευχαρίστηση, εστίαση, υπερηφάνια,
4) Case Study1
Ο Γιώργος είναι ένα εξάχρονο αγόρι από Ουκρανή μητέρα και έναν αρκετά μεγαλύτερο
Έλληνα πατέρα. Έχει μια δωδεκάχρονη ετεροθαλή αδερφή από τον πατέρα και η οποία
κάποιες φορές μένει με την οικογένεια αλλά ζει κυρίως με τη μητέρα της.
Η μητέρα του Γιώργου είναι αρκετά αγχώδης. Ανησυχεί συνέχεια για το μωρό
της , είναι αρκετά μόνη χωρίς δική της οικογένεια τριγύρω και ελάχιστους φίλους. Ο
Γιώργος βιώνει δύο πολύ διαφορετικές δομές στη ζωή του , μια όπου είναι μόνος και
ήρεμος με την οικογένεια του και την άλλη όταν έχει θορυβώδη, χαοτική και αυταρχική
αδερφή του με την οικογένεια για καμία εβδομάδα περιστασιακά.
Εκείνες τις ημέρες επικρατούν φωνές και διαφωνίες μεταξύ της αδερφής και των γονιών
του. Με τους γονείς του επικρατεί έντονα το άγχος της μητέρας του σχετικά με ότι τον
αφορά. Έχει πάντα την απεριόριστη προσοχή της μητέρας του η οποία τον θήλασε μέχρι τα
δύο του χρόνια και με την οποία μοιράζεται συνήθως το ίδιο κρεβάτι κατά τη διάρκεια της
νύχτας. Δεν μπορούσε να κοιμηθεί χωρίς το στήθος της μητέρας του η οποία το διέκοψε
όταν πήγε για δουλειά.
Άρχισε να εργάζεται όταν εκείνος ήταν δύο ετών και από εκεί και έπειτα τη φροντίδα
είχε είτε η μητέρα είτε ο πατέρας οι οποίοι δούλευαν σε διαφορετικές βάρδιες. Ο μπαμπάς
ήταν συχνά απασχολημένος με τα δικά του ενδιαφέροντα αφήνοντας το Γιώργο να κάνει τα
δικά του. Μερικές φορές ήταν σκληρός απέναντι του ενώ προηγουμένως γελούσε μαζί του.
Καθώς το παιδί έφτασε στο ηλικιακό στάδιο των 18 μηνών έως 2 ετών άρχισε να αψηφά τη
μητέρα του. Συνεχώς σκαρφάλωνε στα έπιπλα, κατέστρεφε αντικείμενα και πετούσε το
φαγητό, χτυπούσε και δάγκωνε τη μητέρα του τακτικά στα οποία εκείνη αντιδρούσε με
φωνές αλλά χωρίς να ακολουθεί κάποιου άλλου είδους δράση. Η οικογένεια γελούσε με τη
συμπεριφορά του και δε τη διόρθωνε. Η μητέρα του παρέμενε υπερπροστατευτική και
απρόθυμη να τον επιπλήξει για να μη τον δυσαρεστήσει . Είχε λίγη επαφή με άλλα παιδιά
της ηλικίας του έως το σχολείο καθώς υπήρχαν λίγοι οικογενειακοί φίλοι με παιδιά. Στα 5
του άρχισε το σχολείο, του ήταν δύσκολο να κάνει φίλους και δεν ήταν καθόλου δημοφιλής
με τα άλλα παιδιά . Είχε δυσκολίες να συγκεντρωθεί στην τάξη και συνέχισε να δημιουργεί
προβλήματα.
Case Study 2
Η Λίλιαν είναι το μεσαίο παιδί ανάμεσα σε ένα αδερφό και μια μικρότερη αδερφή με
τους οποίους τη χωρίζουν 2 χρόνια. Πριν γεννηθεί το 3 παιδί η μητέρα έχασε ένα έμβρυο σε
προχωρημένη εγκυμοσύνη. Το 3 παιδί ακολούθησε αμέσως μετά.
Οι γονείς ήταν ένα ζεύγος επαγγελματιών που έγιναν γονείς σε σχετικά μεγάλη ηλικία. Η
μαμά ήταν 40 όταν γεννήθηκε το μικρότερο παιδί και σε κάποιο βαθμό είχε μετανιώσει για
το γεγονός ότι άφησε την καριέρα της για την οικογένεια. Οι γονείς της Λίλιαν δέχονταν την
ισχυρή επιρροή μια θείας που ζούσε κοντά και η οποία πίστευε πως τα μεσαία παιδιά
πάντα παραμελούνται. Το αποτέλεσμα ήταν να παρεμβαίνει ώστε να μη συμβεί αυτό στη
Λίλιαν ενώ οι γονείς να είναι αδύναμοι να αντιδράσουν.
Η Λίλιαν ήταν ένα όμορφο κορίτσι με τάση για προβλήματα βάρους ενώ φορούσε
γυαλιά από μικρή ηλικία. Η νεότερη της αδερφή ήταν μικροκαμωμένη και όμορφή. Η Λίλιαν
έπαιρνε και έκρυβε παιχνίδια και γλυκά περιμένοντας μέχρι τα αδέρφια της να τα
αναζητούσαν ώστε εκείνη να καυχηθεί ότι βρίσκονταν υπό την κατοχή της. Όταν τα
αδέρφια της μάλωναν περίμενε να τους δει να τιμωρούνται καθώς αυτό δε συνέβαινε ποτέ
σε εκείνη. Της άρεσε να περνάει χρόνο μόνη της καθώς θα λέγαμε ότι ήταν ένα ήσυχο και
μελετηρό παιδί από μικρή ηλικία, γεγονός που ενθάρρυνε η οικογένεια. Συνήθως τα
αδέρφια της έπαιζαν μαζί κάνοντας ζαβολιές και μπλέκοντας σε περιπέτειες ενώ εκείνη
επέλεγε να μείνει σπίτι μόνη με τις κούκλες και τα βιβλία της. Συγγενείς και φίλοι
αναφέρονταν συχνά στις 2 αδερφές της ως την όμορφη και την έξυπνη. Είχε φίλους στο
σχολείο και καθώς μεγάλωνε ήταν πάντα επικεφαλής στις σχέσεις με τους συνομήλικους.
Δεν υπήρχε βάθος συναισθημάτων προς τους άλλους και αν δεν της ταίριαζαν τους
παρατούσε ευχαρίστως και προχωρούσε. Στο σπίτι έπαιρνε τον έλεγχο κάποιες φορές και
γινόταν επιθετική προς τους άλλους γεγονός για το οποίο όμως κανείς δε μιλούσε ανοιχτά.
Ο Δικαιωματούλης μας μαθαίνει τα δικαιώματά μας
Θεοχάρη Μαρία
Δασκάλα, Δημοτικό Σχολείο Κάτω Κλεινών, Αθμια Εκπαίδευση N.Φλώρινας,
maritheox@gmail.com
Μαβίδου Στέλλα
Νηπιαγωγός, Ολοήμερο Νηπιαγωγείο Κάτω Κλεινών, Αθμια Εκπαίδ. Ν.Φλώρινας,
stellamavidou@gmail.com
Περίληψη
Στο παρόν εργαστήριο παρουσιάζεται στους εκπαιδευτικούς η εφαρμογή μιας
διδακτικής πρότασης που αφορά τα Παιδικά Δικαιώματα(ΠΔ) για παιδιά προσχολικής και
δημοτικής εκπαίδευσης. Αξιοποιεί την συνοικοδόμηση γνώσεων και νοημάτων και μπορεί
να αποτελέσει ένα χρήσιμο εκπαιδευτικό εργαλείο για όποιον επιθυμεί να ασχοληθεί με τα
ΠΔ. Δίνονται ενδεικτικές προτάσεις, που επιδιώκουν «πολυτροπικά» τη διαθεματική
προσέγγιση των ΠΔ, στα περισσότερα γνωστικά πεδία του ΔΕΠΠΣ (Γλώσσα, Τέχνες,
Μαθηματικά, Τ.Π.Ε., Φυσική Αγωγή, Αισθητική Αγωγή), αξιοποιώντας κατά το δυνατό και το
μουσικό παραμύθι «Ο Δικαιωματούλης και το μαγικό φίλτρο της Αγάπης». Συνδυάζει
ποικίλα συμβολικά συστήματα, όπου το γραπτό κείμενο αλληλεπιδρά με τον προφορικό
λόγο, με εικονικά, ηχητικά, κινητικά ή χωρικά στοιχεία. Επίσης, δίνονται φύλλα
δραστηριοτήτων για εμπέδωση και ανατροφοδότηση. Κάθε δραστηριότητα αντλεί τη
θεματική της από τις εμπειρίες και τα βιώματα του παιδιού αυτής της ηλικίας, συνδέεται
με την ιστορία του Δικαιωματούλη και αποτελεί ένα ακόμη εργαλείο για δημιουργική
απασχόληση του παιδιού.
Λέξεις κλειδιά: παιδικά δικαιώματα, εργαστήριο, διαφοροποιημένη διδασκαλία,

βιωματική μάθηση, Web2.0 εργαλεία.
Εισαγωγή
«Δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι τα δικαιώματα του ανθρώπου ισχύουν κατεξοχήν
για τα παιδιά, για πρόσωπα δηλαδή που έχουν ανάγκη ιδιαίτερης προστασίας. Τα
παιδιά είναι οι πρώτοι φορείς των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και οι πρώτοι
παραλήπτες της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα. Μόνο αν τα παιδιά
αναπτύξουν μια συνείδηση των δικαιωμάτων του ανθρώπου, μπορούν ως ενήλικες να
αντιλαμβάνονται σε επαρκή βαθμό τα ανθρώπινα δικαιώματά τους. Μόνο αν τα
παιδιά αντιληφθούν ότι οι ελευθερίες τους και τα δικαιώματά τους έχουν τα σύνορά
τους στις ελευθερίες και τα δικαιώματα των άλλων, δεν θα αντιλαμβάνονται κακώς
ως ενήλικες τα δικαιώματα του ανθρώπου ως ένα αποκλειστικό δικαίωμα»(Πανταζής,
2009).
Διεθνώς διαπιστώνεται μια ευρεία παραδοχή της σπουδαιότητας της παιδείας για τα
ανθρώπινα δικαιώματα, η οποία απεικονίζεται στην Οικουμενική Διακήρυξη των
Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (1948), άρθρο 26, στη Διεθνή Σύμβαση για τα οικονομικά,
κοινωνικά και πολιτισμικά δικαιώματα (1996), άρθρο 13, στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα
του Παιδιού (1989), άρθρο 29, στη Σύμβαση για την εξάλειψη όλων των μορφών φυλετικής
διάκρισης(1965), άρθρο 7, στη Διακήρυξη του Συνεδρίου της Βιέννης (1978) και στα διεθνή
προγράμματα δράσης των Ηνωμένων Εθνών(δεκαετία της παιδείας για τα ανθρώπινα
δικαιώματα, σχέδιο δράσης για τη δεκαετία). Η παιδεία για τα ανθρώπινα δικαιώματα
αποσκοπεί στο να οικοδομηθεί ένας πολιτισμός ανθρωπίνων δικαιωμάτων με τη μετάδοση
των γνώσεων και την ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων, καθώς επίσης κανόνων και
στάσεων.
Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται έντονη κινητικότητα αναφορικά με τα δικαιώματα
των παιδιών, όπως μαθητικά συμβούλια, μαθητικές κοινότητες, βουλή των εφήβων και
στην Ελλάδα όπως και στο χώρο της Ευρώπης, αν και σε επίπεδο εκπαιδευτικής πράξης δεν
έχουν ακόμα πραγματωθεί τα δικαιώματα των παιδιών. Ένας από τους σκοπούς του
σχολείου και ευρύτερα της κοινωνίας είναι να θεωρήσει το παιδί ως ειδικό και ισότιμο
μέλος, για να συμμετάσχει στο σχεδιασμό και την οργάνωση του παρόντος και του
μέλλοντός του.
Στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα έχουν επέλθει σημαντικές αλλαγές που
επέφεραν έντονη διαφοροποίηση στο μαθητικό πληθυσμό: ατομική, πολιτισμική,
γλωσσική, κοινωνική, οικονομική και θρησκευτική. Ένα από τα σημαντικότερα
μειονεκτήματα της παραδοσιακής διδασκαλίας είναι η προσαρμογή και η εστίασή της στο
επίπεδο του μέσου μαθητή, υποθέτοντας πως έτσι διδάσκονται και μαθαίνουν όλοι οι
μαθητές. Σε αυτό το πλαίσιο της έντονης διαφοροποίησης του σχολικού πληθυσμού η
ύπαρξη μιας παραδοσιακής, ενιαίας διδασκαλίας που απευθύνεται στο «μέσο μαθητή»
αποδεικνύεται θεωρητικά δυσπρόσιτη και πρακτικά αναποτελεσματική. Για να μπορέσει η
Παιδεία να συμβαδίσει με την εξέλιξη και την πρόοδο της κοινωνίας μας οφείλει να βρει
εκείνους τους τρόπους, ώστε να ανταποκριθεί στη διαφορετικότητα του μαθητικού
πληθυσμού μέσω της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Tomlinson, et. al. 2003). Σκοπός της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας οφείλει να είναι η οικοδόμηση της γνώσης για όλους τους
μαθητές, που θα έχει ως αποτέλεσμα τη μεγιστοποίηση του κινήτρου για γνωστική και
μεταγνωστική ανάπτυξη (Koutselini & Gagatsis, 2003).
Μέσω της διδακτικής παρέμβασης του παρόντος εργαστηρίου, που εφαρμόζει τις αρχές
της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, επιτυγχάνεται ενεργοποίηση της παρώθησης των
μαθητών για το νέο, προσέλκυση της προσοχής τους, πρόκληση του ενδιαφέροντός τους,
καθώς και ψυχολογική προετοιμασία για την εξέλιξη της παρούσας δράσης. Η παρέμβαση
που σχεδιάστηκε για να μιλήσει με απλό και βιωματικό τρόπο στα παιδιά για τα παιδικά
δικαιώματα, διαφοροποιείται ως προς:
 το στόχο – καθήκον όπου οι μαθητές καλύπτουν το ίδιο περιεχόμενο σε διαφορετικά
επίπεδα.
 το αποτέλεσμα, όπου οι ίδιες γενικές εργασίες-καθήκοντα απαιτούνται απ’ όλα τα
παιδιά, όμως υπάρχει η ευελιξία ο κάθε μαθητής να δουλέψει στο επίπεδό του.
 τη μαθησιακή δραστηριότητα, όπου αναγνωρίζεται ότι διαφορετικοί μαθητές είναι
δυνατόν να έχουν διαφορετικό στυλ μάθησης. Μπορούν να καλύψουν το ίδιο
περιεχόμενο και με επιτυχία να εκτελέσουν την ίδια εργασία στο ίδιο επίπεδο, αλλά με
διαφορετικούς τρόπους.
 το ρυθμό στην τάξη, όπου ο εκπαιδευτικός τακτικά συζητά με συγκεκριμένους
μαθητές την εργασία που κάνουν με σκοπό να ερμηνεύσει την κατανόηση που έχουν
και να διαγνώσει και αναθεωρήσει τις επείγουσες μαθησιακές ανάγκες (όχι απλώς
δυσκολίες).Έτσι προσφέρεται επίσης διαφορετικό ποσόν και ποιον υποστήριξης από το
δάσκαλο προς τους συγκεκριμένους μαθητές.
 την ανατροφοδότηση που είναι ανάλογη με τις προσωπικές ανάγκες και την
προσωπική πρόοδο του μαθητή.
 το βαθμό δυσκολίας των διδακτικών υλικών πάνω στα οποία εργάζονται οι μαθητές,
για να επιτύχουν ίδιους στόχους, αποτελέσματα και περιεχόμενο.

Το έργο «Ο Δικαιωματούλης και το Μαγικό φίλτρο της Αγάπης»
Το έργο «Ο Δικαιωματούλης και το Μαγικό φίλτρο της Αγάπης» της Στέλλας Μαβίδου
και της Μαρίας Θεοχάρη μιλά για έναν Δράκο, τον Φαταούλα που κλέβει τα όνειρα των
παιδιών... Η Νεράιδα της Δικαιοσύνης αναλαμβάνει δράση και με το βοηθό της, το

Δικαιωματούλη, προσπαθεί να τους χαρίσει ξανά το χαμόγελο. Σε αυτή τη δύσκολη
αποστολή καλούνται τα παιδιά όλου του κόσμου, να τον βοηθήσουν! Θα καταφέρουν όλοι
μαζί να αλλάξουν τον Φαταούλα;
Επιλογή ομάδας και περίστασης υλοποίησης του προγράμματος

Το μουσικό παραμύθι «Ο Δικαιωματούλης και το Μαγικό φίλτρο της Αγάπης» μπορεί να
εφαρμοστεί διαθεματικά τόσο στις τάξεις προσχολικής εκπαίδευσης, όσο και σε όλες τάξεις
του Δημοτικού, διαφοροποιώντας κάθε φορά τις μεθόδους και τα μέσα ανάλογα με την
ηλικία των παιδιών στο πλαίσιο διαφόρων μαθημάτων του Αναλυτικού Προγράμματος
(Γλώσσα, Τέχνες, Μαθηματικά, Τ.Π.Ε., Φυσική Αγωγή, Αισθητική Αγωγή), ως εργαλείο για
την ανάλυση θεματικών που αφορούν τα παιδικά δικαιώματα, όπως επιβίωση, ανάπτυξη,
προστασία, συμμετοχή, ειρήνη, διαφορετικότητα, ελευθερία, φιλία, πατρίδα, κ.ά.
Στόχοι που μπορούν να επιτευχθούν μέσω της αξιοποίησης του εργαστηρίου

Να καταστήσει τους εκπαιδευόμενους ικανούς να:
 Κατανοήσουν τη σημασία της έννοιας δικαίωμα και να γνωρίσουν τα βασικά
δικαιώματά τους.
 Καλλιεργήσουν την ενσυναίσθησή τους και να ευαισθητοποιηθούν απέναντι σε
κάθε περίπτωση παραβίασης των δικαιωμάτων τους.
Χαρακτηριστικά της διδακτικής παρέμβασης στο συγκεκριμένο εργαστήριο είναι η
πολυτροπικότητα, η αξιοποίηση πολλαπλών τύπων νοημοσύνης του Gardner, η σύνδεση με
ΤΠΕ, η ποικιλία τρόπων μάθησης, έκφρασης και συνθηκών εργασίας(Tomlinson &
Kalbfleisch, 1998), η προσφορά υλικού κατάλληλου για ατομική ή ομαδική
χρήση(αντίστοιχο των ικανοτήτων των μαθητών), η βιωματική μάθηση και ο περιορισμός
του λόγου του εκπαιδευτικού.
Τα προτεινόμενα φύλλα εργασιών δεν είναι δεσμευτικά για τους εκπαιδευτικούς. Οι
εκπαιδευτικοί μπορούν να τα αξιοποιήσουν αυτούσια, να τα εμπλουτίσουν ανάλογα με
τους στόχους ή να δημιουργήσουν άλλα εμβαθύνοντας σε ζητήματα που θα αναδειχθούν
μετά την αλληλεπίδραση με τους μαθητές τους.
Δεν χρειάζεται προϋπάρχουσα γνώση για την παρακολούθηση της συγκεκριμένης
εργαστηριακής παρουσίασης. Απαιτείται χρήση Η/Υ, βιντεοπροβολέα, ηχείων και σύνδεση
στο διαδίκτυο. Για τις Web 2.0 εφαρμογές, θα γίνει σύνδεση με τους λογαριασμούς των
επιμορφωτών για να μην χαθεί πολύτιμος χρόνος.
Θα ακολουθηθεί δομημένη πορεία εργασίας, που θα επιβεβαιώνει ότι η προϋπάρχουσα
γνώση ενεργοποιείται, η προαπαιτούμενη διασφαλίζεται και η πυρηνική καταχτιέται. Θα
εναλλάσσεται η εργασία των μαθητών από την εξατομικευμένη, στην ομαδική και στην
ολομέλεια ανάλογα με το σχεδιασμό κάθε δραστηριότητας και θα υπάρχει μέριμνα για
κλιμάκωση των μαθησιακών στόχων ανάλογα με την πολυπλοκότητα. Τα υλικά και τα μέσα,
που θα αξιοποιηθούν διδακτικά κατά την εργασία στο παρόν εργαστήριο:
 Βιβλίο και CD «Ο Δικαιωματούλης και το Μαγικό φίλτρο της Αγάπης»
 Γωνιά Δικαιωματούλη
 Ψυχοκινητικά παιχνίδια
 Ηλεκτρονικά παιχνίδια
 Web2 εργαλεία
 Έντυπα φύλλα δραστηριοτήτων

 Υλικά για εικαστικές κατασκευές
Με όλα τα παραπάνω επιτυγχάνεται ενεργοποίηση παρώθησης των εκπαιδευομένων
για το νέο, προσέλκυση της προσοχής τους, πρόκληση του ενδιαφέροντός τους, καθώς και
ψυχολογική προετοιμασία και προσανατολισμός τους για την εξέλιξη του Σχεδίου Εργασίας.

• Δραστηριότητα 1η :Παιχνίδι γνωριμίας(Warm- up)(10΄)
• Δραστηριότητα 2η:Παρουσίαση του 1ου μέρους του μουσικού παραμυθιού «Ο
Δικαιωμα-τούλης και το Μαγικό φίλτρο της Αγάπης» ( 15΄)
• Δραστηριότητα 3η :Χρήση ΤΠΕ- Διαδικτυακά παζλ- Διαδικτυακό παιχνίδι
αντιστοίχισης (15΄)
• Δραστηριότητα 4η :Χωρισμός ομάδων εργασίας & Γνωριμία με ήρωες που
στερούνται τα δικαιώματά τους(30΄)
• Δραστηριότητα 5η :Φύλλα δραστηριοτήτων (10΄)
• Δραστηριότητα 6η : Μουσικοκινητικό παιχνίδι) (15΄)
• Δραστηριότητα 7η:Δίνω το δικό μου τέλος στην ιστορία- 2ο μέρος του μουσικού
παραμυθιού(20΄)
• Δραστηριότητα 8η : Εντυπώσεις για το εργαστήριο με μια λέξη (αξιολόγηση)(5΄)
Δραστηριότητα 1η : Παιχνίδι γνωριμίας(Warm- up)
Υλικά: μια μικρή ελαφριά μπάλα
Διαδικασία: Ζητάμε από την ομάδα να μπουν σε κυκλική διάταξη. Όποιος έχει την
μπάλα καλείται να αυτοσυστηθεί. Επίσης, αποκαλύπτει το λόγο για τον οποίο επέλεξε το
συγκεκριμένο εργαστήριο, καλείται να εκφράσει τι περιμένει από το εργαστήριο και στη
συνέχεια πετά την μπάλα σε άλλο μέλος της ομάδας.
Δραστηριότητα 2η:Παρουσίαση του 1ου μέρους του μουσικού παραμυθιού «Ο

Δικαιωματούλης και το Μαγικό φίλτρο της Αγάπης»
Υλικά: Kούκλες ηρώων παραμυθιού, προβολή ppt, CD «Ο Δικαιωματούλης και το Μαγικό
φίλτρο της Αγάπης»
Διαδικασία: Θα παρουσιαστεί το 1ο μέρος του μουσικού παραμυθιού από τις
επιμορφώτριες- συγγραφείς ως αφόρμηση για να ξεκινήσει το ταξίδι μας στον κόσμο των
παιδικών δικαιωμάτων.
Δραστηριότητα 3η : Χρήση ΤΠΕ- Διαδικτυακά παζλ –Διαδικτυακό παιχνίδι αντιστοίχισης

Υλικά: Η/Υ , διαδίκτυο
Διαδικασία: α) Ο εκπαιδευτικός σκανάρει εικόνες έργων που δημιούργησαν τα παιδιά ή
έργων τέχνης που βρίσκουν στο διαδίκτυο και αφορούν τα παιδικά δικαιώματα. Με το
διαδικτυακό εργαλείο Jigsawplanet φτιάχνουν οι μαθητές με την
καθοδήγηση του δασκάλου παζλ με βαθμό δυσκολίας ανάλογα με
την ηλικία των παιδιών και την εξοικείωσή τους με τον
ηλεκτρονικό υπολογιστή και τα παζλ. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να
εκτυπώσει τα κομμάτια του παζλ από τον υπολογιστή και
κολλώντας τα σε χοντρό χαρτόνι να φτιάξει επιτραπέζιο παζλ.
β) Οι μαθητές θα αντιστοιχίσουν την εικόνα κάθε δικαιώματος με την λέξη μέσω του
διαδικτυακού παιχνιδιού Wordwall (Εικόνα 2), το οποίο με χρονόμετρο και επιβράβευση,
τους κινητοποιεί και τους διασκεδάζει.
Δραστηριότητα 4η : Χωρισμός ομάδων εργασίας –Γνωριμία με ήρωες που στερούνται τα

δικαιώματά τους
α) ο διαχωρισμός των ομάδων των μαθητών, θα γίνει με παιγνιώδη τρόπο μέσα από
κάρτες που τυχαία θα επιλέξει ο καθένας. Έτσι θα χωριστούν σε ομάδες μεικτής
δυναμικότητας.
β) Στις ομάδες εργασίας δίνονται κείμενα με αληθινές ιστορίες ηρώων, παιδιών κυρίως,
που έζησαν πολύ δύσκολες συνθήκες (ενδεικτικά βλ. Παράρτημα), τα οποία σχετίζονται με
τα παιδικά δικαιώματα. Τα κείμενα μπορεί να αναζητηθούν από τον εκπαιδευτικό στα
σχολικά εγχειρίδια και στο διαδίκτυο.
Κάθε ομάδα διαβάζει τα κείμενα που τους δίνονται και απαντά στο ερώτημα «ποιο
δικαίωμα στερείται ο ήρωας;»(μεταγνωστική δεξιότητα). Αφού οι μαθητές επεξεργαστούν
τα κείμενα στις εταιρικές τους ομάδες ακολουθεί στην ολομέλεια της τάξης παρουσίαση
του ήρωα κάθε ιστορίας, αλλά και παρουσίαση της νοηματικής τους διερεύνησης,
εντοπισμός των συναισθημάτων τους και διεξοδική συζήτηση. Με τη δραστηριότητα αυτή
θα βοηθηθούν στο να εκφραστούν όλοι οι μαθητές και οι σιωπηλοί. Επίσης, παρέχεται
δυνατότητα αξιολόγησης, ανατροφοδότησης, καλλιέργειας της κριτικής σκέψης των
μαθητών μέσα από διερευνητική & συνεργατική μάθηση. Στη συνέχεια κάθε ομάδα μπορεί
να τοποθετήσει τους ήρωες που γνώρισε μέσα από τα κείμενα που μελέτησε στον
παγκόσμιο χάρτη. Επίσης, μπορεί να αξιοποιηθεί και το 8ο φύλλο δραστηριοτήτων στο
οποίο ο εκπαιδευόμενος καλείται να βρει και να ταιριάξει τα λόγια των ηρώων του
μουσικού παραμυθιού.
Δραστηριότητα 5η : Φύλλα δραστηριοτήτων

Υλικά: Φύλλα δραστηριοτήτων(βλ.Παράρτημα).
Διαδικασία: Οι ομάδες θα παίξουν το Επιτραπέζιο παιχνίδι του Δικαιωματούλη που
αναζητά τη Νεράιδα της Δικαιοσύνης(Μαβίδου & Θεοχάρη, 2017) και θα λύσουν φύλλα
εργασίας με Λαβύρινθο, κρυπτόλεξα, με την αλφαβήτα Δικαιωμάτων και σταυρόλεξα με
θέμα τα Παιδικά δικαιώματα (Μαβίδου & Θεοχάρη, 2017),(βλ. Παράρτημα).
Δραστηριότητα 6η : Μουσικοκινητικά παιχνίδια

Υλικά: CD «Ο Δικαιωματούλης και το Μαγικό φίλτρο της Αγάπης», καπέλα
α)Μουσικά καπέλα:Η δραστηριότητα αυτή χρησιμοποιεί τα καπέλα των δικαιωμάτων. Σε
αυτά υπάρχουν ανά ζεύγη η λέξη κάποιου δικαιώματος και η εικόνα που το συμβολίζει.
Μοιράζονται τυχαία και η μουσική αρχίζει. Μόλις η μουσική διακοπεί οι εκπαιδευόμενοι
πρέπει να βρουν αμέσως το ζευγάρι τους και στη συνέχεια να φωνάξουν στην ολομέλεια το
δικαίωμά τους.
β)Έλα εδώ μικρέ Δικαιωματούλη να μας πεις ένα Δικαίωμα (παντομίμα) : Ζητάμε από τους
εκπαιδευόμενους να κάνουν ένα μεγάλο κύκλο και ένα παιδί καλείται στο κέντρο να
αναλάβει το ρόλο του Δικαιωματούλη. Η ομάδα κινείται ρυθμικά σε κύκλο, χτυπώντας
παλαμάκια και λέγοντας τη φράση «΄Ελα εδώ μικρέ Δικαιωματούλη να μας πεις ένα
δικαίωμα». Σταματούν και ο Δικαιωματούλης πρέπει με παντομίμα να «δείξει» ένα
δικαίωμα, το οποίο καλούνται να αναγνωρίσουν και να το παρουσιάσουν κι αυτοί με
παντομίμα, φωνάζοντάς το δυνατά.
Δραστηριότητα 7η : Δίνω το δικό μου τέλος στην ιστορία μας(παιχνίδι ρόλων)

Διαδικασία: Κάθε ομάδα διαλέγει έναν ήρωα, ο οποίος στη συνέχεια θα συναντήσει τον
Δικαιωματούλη, θα διηγηθεί την ιστορία του και ενωμένοι θα προσπαθήσουν να αλλάξουν
τον Δράκο Φαταούλα.
Δραστηριότητα 8η : Εντυπώσεις για το εργαστήριο με μια λέξη (αξιολόγηση)
Διαδικασία: Κάθε μέλος της ομάδας καλείται να εκφράσει τι εντύπωση του άφησε το
εργαστήριο και να την αποτυπώσει με μια λέξη σε ένα post-it .
Μέσω του συγκεκριμένου προγράμματος επιδιώκεται να γίνουν γνωστές οι ιδέες, η
φιλοσοφία και η πραγμάτωση των δικαιωμάτων του παιδιού. Σκοπός δεν είναι μόνο η
πληροφόρηση, η απόκτηση γνώσεων, αλλά κυρίως η ευαισθητοποίηση των παιδιών αλλά
και των συναδέλφων εκπαιδευτικών, σ' αυτή την οπτική. Αυτό που χρειάζεται ο
εκπαιδευτικός δεν είναι μόνο οι ειδικές γνώσεις αλλά και η δέσμευσή του στην ηθική των
δικαιωμάτων του ανθρώπου και των δικαιωμάτων του παιδιού και η πίστη του πως η
εκπαίδευση μπορεί να αλλάξει τον κόσμο(Πανταζής, 2009).
Μέσα από τις δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν, μετά την ολοκλήρωση του
εργαστηρίου αναμένεται ότι θα καλλιεργηθούν η κριτική σκέψη, η ενσυναίσθηση, η
ομαδικότητα, ο προφορικός λόγος, θα δοθούν ευκαιρίες επικοινωνίας και συνεργασίας
διαφορετικών ομάδων, ενεργητικής συμμετοχής των αδύναμων & σιωπηλών μαθητών μέσα
από βιωματική μάθηση. Οι επιμορφώτριες θα έχουν το ρόλο του συνεργάτη, εμψυχωτή,
συντονιστή της όλης διαδικασίας. Επίσης, μπορεί να επιτευχθεί περιορισμός της μετωπικής
διδασκαλίας(ιδιαίτερα ευχάριστο για τους μαθητές), αλλά και μετατροπή της αίθουσας σε
πεδίο διαρκούς δράσης & έρευνας, αλλά και χαράς, έκφρασης, δημιουργίας και
διασκέδασης όλων των μαθητών.
Αναφορές
Koutselini, M. & Gagatsis. Ath. (2003) Curriculum Development for the differentiated classroom in
Mathematics, World Studies in Education, Vol. 4, (1), pp 45-67. Ανακτήθηκε 20//2018 από:
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=14692097&site=ehost-live
Tomlinson, C., A. & Kalbfleisch, L., M. (1998). Teach me, tech my brain. A call for differentiated
classrooms. Educational Leadership, 52-55. Ανακτήθηκε 20/12/17 από :
http://swcontent.spokaneschools.org/cms/lib/wa01000970/centricity/moduleinstance/12758/pddite
ach_me_teach_my_brain.pdf .
Tomlinson, C.A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., ... &
Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning
profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of the
Gifted, 27(2/3), 119-45. Ανακτήθηκε 20/12/17 από: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ787917.pdf
Κουτσελίνη, Μ.(2008). Εποικοδόμηση και διαφοροποίηση διδασκαλίας -μάθησης σε τάξεις μικτής
ικανότητας. Λευκωσία.
Μαβίδου, Σ. & Θεοχάρη, Μ. (2017). Ο Δικαιωματούλης και το μαγικό φίλτρο της Αγάπης.
Θεσσαλονίκη. Γράφημα.
Μουζακιώτου, Σ. (2016). Η εικόνα ως βασική παράμετρος του εκπαιδευτικού υλικού στην Εξ
Αποστάσεως Διδασκαλία. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση,7(4A).
Νομικού, Μ., (2013)Μαθητές Χωρίς Σύνορα, Connecting Classrooms. British Council. Αθήνα.
Ανακτήθηκε από: (http://e-
yliko.minedu.gov.gr/images/docs/agwghYgeias/Students_without_borders_final.pdf )
Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση // Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους
Πρόσφυγες. Μονόλογοι από το Αιγαίο, (2016), Ανακτήθηκε από:
(http://theatroedu.gr/Portals/38/main/images/stories/files/Books/MonologoiAigaio/Monologoiapo%
20to%20aigaioWEB.pdf )
Πανταζής, Β. (2009). Ανθρώπινα Δικαιώματα, Δικαιώματα του Παιδιού και Εκπαίδευση.
Διάδραση. Αθήνα.
Ρετάλης, Σ.& Σιασιάκος, Κ. (2008). 19 Ασύγχρονη Συνεργατική Μάθηση µε Ήχο και Εικόνα:
Αξιοποίηση των Πολλαπλών Οπτικών ενός Γνωστικού Αντικειµένου. Ανακτήθηκε 21/1/18 από :
http://karagian.users.uth.gr/cscl/19-Retalis-Siasiakos.pdf
ΥΠΕΠΘ-ΠΙ. (2007). Νέα Σχολικά εγχειρίδια-Γλώσσα Ε΄ & ΣΤ΄ Δημοτικού. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο-Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Ανακτήθηκε 25/11/2007 από www.pi-
schools.gr.
Παράρτημα
1o Φύλλo Δραστηριοτήτων
9o Φύλλo Δραστηριοτήτων (Ενδεικτικά κείμενα της δραστηριότητας)

Διαβάζουμε προσεκτικά και συμπληρώνουμε τι είναι αυτό που στερούνται τα παιδιά στα
παρακάτω παραδείγματα ή από τι βασανίζονται:
Η 8χρονη Σομάγια από την Υεμένη:

- Επιτέλους κατάφερα να γεμίσω τους δύο κουβάδες μου με νερό! Το κάνω
αυτό κάθε μέρα. Είμαι πολύ κουρασμένη κι έχω βαρεθεί. Αντί να παίζω,
υποφέρω καθημερινά για να πάρω λίγο νερό. Δεν αντέχω άλλο!
(Μαβίδου -Θεοχάρη, 2017)
Δικαίωμα που
στερείται:………………………………………………………...…………………………….
Ο Μπουρίμ από το Κόσοβο,
-Μπορώ να περπατώ μόνο με ψεύτικα πόδια και το μπαστουνάκι μου, αλλά

θέλω να μπορώ να έχω κι εγώ φίλους και να παίζω σαν όλα τα παιδιά!
Δικαίωμα που στερείται:……………………………………………………………………….……………
Ο μικρός Αλέξανδρος από την Ελλάδα 9 χρονών,
-Τι δύσκολη πια η ζωή! Οι γονείς μου έμειναν χωρίς δουλειά και στο σχολείο
δεν έχω τίποτε να φάω! Πού να βρω κουράγιο να διαβάσω ή να γελάσω;
Δικαίωμα που στερείται:…………………………………………………………...…………...…………….
H μικρή Ναλίν από την Ινδία,
-Σχολείο δεν πηγαίνω! Όλη μέρα χαλιά υφαίνω! Χωρίς ύπνο και φαΐ!
Δικαίωμα που στερείται:……………………………………………………………………………………...
Η Πακιστανή Μαλάλα, που παραλίγο να χάσει τη ζωή της, επειδή αγωνιζόταν
για τα δικαιώματα των κοριτσιών στην εκπαίδευση, φωνάζει δυνατά για να
ακουστεί:
-Έρχομαι μαζί σας! Ας σηκώσουμε τα βιβλία και τα στυλό μας. Είναι τα πιο
ισχυρά μας όπλα!
Δικαίωμα που στερείται:………………………………………………………………………………………
Ο εφτάχρονος Φαγίζ από τη Συρία:
Ο μικρός Φαγίζ διέσχισε το Αιγαίο μόνος του, χωρίς την οικογένειά του και
τώρα βρίσκεται σε έναν καταυλισμό προσφύγων στη Λέσβο. Δέχτηκε αμέσως
να βοηθήσει τον Δικαιωματούλη λέγοντάς του: «Κανένα παιδί δεν πρέπει να
βιώνει τη φρίκη του πολέμου, να ζει μόνο του χωρίς πατρίδα και οικογένεια».
Δικαίωμα που στερείται:………………………………….………………………...………………………..
στερείται:………………………………….………………………...………………………..
(Νομικού, 2013, :29)
στερείται:………………………………….………………………...………………………..
(Νομικού, 2013, :30)
στερείται:………………………………….………………………...………………………..
(Μαθητές χωρίς σύνορα, :30)
Δικαίωμα που στερείται:………………………………….…..
(Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή,

σελ.94)
(Μονόλογοι από το Αιγαίο, :18)
Ενάμισι εκατομμύριο άνθρωποι βρεθήκανε ξαφνικά έξω από την προγονική τους γη.
Παράτησαν σκοτωμένα παιδιά και γονιούς άταφους. Παράτησαν περιουσίες, τον καρπό στα
δέντρα, το φαΐ στη φουφού, τη σοδειά στην αποθήκη, το κομπόδεμα στο συρτάρι, τα
πορτρέτα των προγόνων στους τοίχους. Και βάλθηκαν να τρέχουν, να φεύγουν κυνηγημένοι
απ' το τούρκικο μαχαίρι και τη φωτιά του πολέμου. Και λογίζονταν τυχεροί που
αντάλλαξαν το έχει τους, την πατρίδα τους, το παρελθόν τους με μια στάλα σιγουριά...
Άρπαξαν βάρκες, καΐκια, σχεδίες, βαπόρια και πέρασαν τη θάλασσα σ' έναν ομαδικό,
φοβερό ξενιτεμό. Κοιμήθηκαν αποβραδίς νοικοκυραίοι στον τόπο τους και ξύπνησαν
φυγάδες, θαλασσοπόροι, άστεγοι, άποροι, αλήτες και ζητιάνοι στα λιμάνια του Πειραιά, της
Σαλονίκης, της Καβάλας, του Βόλου, της Πάτρας. Ενάμισι εκατομμύριο αγωνίες και
οικονομικά προβλήματα ξεμπάρκαραν στο φλούδι της Ελλάδας, με μια θλιβερή ταμπέλα
κρεμασμένη στο στήθος: «Πρόσφυγες!». Πού ν' ακουμπήσουν οι πρόσφυγες; Τι να
σκεφτούν; Τι να ξεχάσουν; Τι να πράξουν; Πού να δουλέψουν; Πώς να ζήσουν;...
Μια νέα γυναίκα πετούσε από καιρό σε καιρό ένα τραγικό νανούρισμα: «Νάνι, νάνι, το
παιδάκι μου να κάνει...». Στην αγκαλιά της κρατούσε ένα μαξιλάρι που όλο το σκέπαζε και το
φιλούσε και κοίταζε γύρω της πανικόβλητη. Κανένας δεν την πρόσεχε. Μόνο ο γερο-πατέρας
της πάσχιζε να την ησυχάσει.
— Κορούλα μου, Ελένη μου, κάνε, παιδί μου, κουράγιο. Αυτό ήταν το θέλημα του Θεού...
Κάποιος δημοσιογράφος που πρόσεξε τη σκηνή, κοντοστάθηκε και θέλησε να
πληροφορηθεί.
— Αχ! έκανε ο γέρος. Τ' αγοράκι της έσκυψε να πάρει απ' την κούνια κι αντί γι' αυτό πήρε το
μαξιλάρι κι έφυγε!
Δικαίωμα :………………………………….……………………………………………………………….……………
Διδώ Σωτηρίου [Οι πρόσφυγες], Ανθολόγιο Ε΄ΣΤ΄, : 206-207
Γιάννης Ρίτσος Ειρήνη
Τ' όνειρο του παιδιού είναι η ειρήνη.

Τ' όνειρο της μάνας είναι η ειρήνη.
Τα λόγια της αγάπης κάτω απ' τα δέντρα
είναι η ειρήνη.
Ο πατέρας που γυρνάει τ' απόβραδο μ' ένα φαρδύ

χαμόγελο στα μάτια
μ' ένα ζεμπίλι* στα χέρια του γεμάτο φρούτα
κι οι σταγόνες του ιδρώτα στο μέτωπο του
είναι όπως οι σταγόνες του σταμνιού που παγώνει το
νερό στο παράθυρο,
είναι η ειρήνη.
Ειρήνη είναι ένα ποτήρι ζεστό γάλα κι ένα βιβλίο

Δικαίωμα
μπροστά στο παιδί που ξυπνάει.
:………………………………
Η ειρήνη είναι τα σφιγμένα χέρια των ανθρώπων ….……
είναι το ζεστό ψωμί στο τραπέζι του κόσμου
είναι το χαμόγελο της μάνας.
Μονάχα αυτό.
Τίποτ' άλλο δεν είναι η ειρήνη.
Ανθολόγιο Ε΄ & ΣΤ΄ Δημοτικού
Δικαίωμα :………………………………….……
Χριστουγεννιάτικο δώρο
Πολλοί, όταν μιλάνε για τα Χριστούγεννα, έχουν στον νου τους ένα ζεστό, στολισμένο
γιορταστικό δωμάτιο, μ’ ένα τραπέζι φορτωμένο άφθονες και λαχταριστές λιχουδιές, γεμάτο
με χαρούμενους ανθρώπους, που αλλάζουν ευχές και δώρα, καθώς ακούγονται τα κάλαντα
από τρυφερές παιδικές φωνές.
Για τον μικρό Άντη όμως αυτά τα Χριστούγεννα ήταν πολύ διαφορετικά. Ούτε
ελατοκορφές στολισμένες με κεράκια και χρυσωπές γυάλινες μπάλες ούτε τζάκι απ’ όπου να
ξεχύνεται το άρωμα του ρετσινιού κι η θαλπωρή του πευκοκούτσουρου που καίγεται ούτε
γεμιστή με κάστανα γαλοπούλα ούτε καινούρια ρούχα και παιχνίδια. Για μοναδικό δώρο είχε
πάρει μια αλλαξιά με μεταχειρισμένα ρούχα.
Ζούσε με τη μητέρα του και άλλες οικογένειες μέσα σε αντίσκηνα, ανίκανα να εμποδίσουν
τον άνεμο και τη βροχή να τους περονιάζουν. Στο σχολείο έκανε παρέα με μερικούς
συμμαθητές του, προσφυγόπουλα σαν τον ίδιο. Μα νοσταλγούσε τους παλιούς φίλους των
ευτυχισμένων ημερών. Η μεγάλη καταστροφή τούς είχε σκορπίσει και τους είχε κάνει να
χαθούν. Οι νέοι του σύντροφοι ήταν, όπως ο ίδιος, συγκρατημένοι και διστακτικοί στα
παιχνίδια και σε όλες τις εκδηλώσεις, λες και προσπαθούσαν μάταια να ξεδιαλύνουν σε τι
είχαν φταίξει και τους τιμώρησαν με σκληρό τρόπο. Για τον μικρό Άντη όμως υπήρχε μια
παραπανίσια απώλεια. Στον πόλεμο, που τόσο αναπάντεχα είχε σαρώσει τη χώρα, είχε χαθεί
ο πατέρας του…
Κ. Tζάμαλη, Χριστουγεννιάτικο δώρο (διασκευή) από το βιβλίο Διηγήματα

Χριστουγέννων, Πρωτοχρονιάς και Φώτων, (ανθολόγ. X. Σακελλαρίου),
εκδ. Kαστανιώτη, Aθήνα, 1985. Από βιβλίο Γλώσσας Ε΄Δημοτικού.
Δικαίωμα
:………………………………….……………………………………………………………
Ο μαγικός κόσμος των βιβλίων

Το παιχνίδι με την υδρόγειο σφαίρα σε συνδυασμό με τα βιβλία διασκέδαζε αφάνταστα
τα δυο αδέρφια, γιατί δεν τελείωνε ποτέ. Είχανε βρει έναν τρόπο να γίνουν θαλασσοπόροι κι
εξερευνητές μέσα από τις σελίδες τους. Με το «φως» τους κατακτούσαν τον πλανήτη,
ζούσαν διάφορους πολιτισμούς, διάφορες εποχές, θαύμαζαν την ποικιλία τους. Με λίγα
λόγια, συναντούσαν τη ζωή στον μεγάλο κόσμο, έξω από τη μικρή τους καμαρούλα.
Πετούσαν παντού, ταξίδευαν παντού, ονειρεύονταν.
Και βέβαια ξεχνούσαν να κλείσουν το φως!
– Παιδιά, πότε επιτέλους θα κοιμηθείτε; τους φώναζαν οι γονείς τους. Είναι αργά. Σβήστε
το φως!
–Δεν μπορούμε, τους απαντούσαν. Το «φως» των βιβλίων δε σβήνει ποτέ.
Αγγελική Βαρελλά, περιοδικό «Ερευνητές», Η Καθημερινή, 3/4/04.

Από βιβλίο Γλώσσας Ε΄Δημοτικού
Δικαίωμα
:………………………………….………………………………………………………………
Τέχνη και Εκπαίδευση
Ανακαλύπτοντας τις έννοιες της ευθύνης και της συνευθύνης μέσα

από την Τέχνη
Γιωτόπουλος Γεώργιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ.84, Υποδιευθυντής στο ΔΙΕΚ Πάτρας,
ggiotop@gmail.com
Στασινοπούλου Ευσταθία
Φοιτήτρια ΕΛΠ στο ΕΑΠ,
ststeisi@gmail.com
Εισαγωγή
Σε αυτή την εργασία γίνεται παρουσίαση της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση
μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας» του Α. Κόκκου που αφορά στην ευθύνη και τη συνευθύνη
μεταξύ των μαθητών και των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Ο σκοπός της εργασίας αφορά στη
διερεύνηση των εννοιών της ευθύνης και της συνευθύνης από τους συμμετέχοντες μέσω
της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας. Οι στόχοι σε επίπεδο γνώσεων είναι να
αναγνωρίζουν τις στερεοτυπικές συμπεριφορές που υπάρχουν στην κοινωνία και
αναπαράγονται, τόσο στον εαυτό τους όσο και στους συμμαθητές / ενήλικες
εκπαιδευόμενους. Σε επίπεδο δεξιοτήτων να αναλύουν και να αποκωδικοποιούν τα
μηνύματα που ενέχονται στα έργα τέχνης, ενώ σε επίπεδο στάσεων να συνεργάζονται από
κοινού με τους συναδέλφους τους (αντίστοιχα να συνεργάζονται από κοινού οι
μαθητές/τριες) τόσο κατά την υλοποίηση της μεθόδου, όσο και μετά το πέρας αυτής.
Περιγραφή της μεθόδου

Η μέθοδος του Κόκκου (2011:97-100) βασίζεται σε έξι διαφορετικά στάδια. Καταρχήν
γίνεται διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό (στάδιο 1). Κατόπιν, οι
συμμετέχοντες εκφράζουν γραπτά τις απόψεις τους (στάδιο 2). Στο τρίτο στάδιο
προσδιορίζονται οι απόψεις και τα υποθέματα που θα εξεταστούν με τη δημιουργία
κριτικού/ών ερωτήματος/ων. Στο τέταρτο στάδιο επιλέγονται από την ολομέλεια τα έργα
τέχνης τα οποία θα τύχουν διερεύνησης. Το πέμπτο στάδιο υλοποιείται με τη χρήση του
μοντέλου των τεσσάρων φάσεων του Perkins (1994) και αφορά στον κριτικό στοχασμό
μέσω της αισθητικής εμπειρίας. Τέλος, στο έκτο στάδιο, γίνεται η επαναξιολόγηση των
παραδοχών (Mezirow, 2007), δηλαδή γράφονται εκ νέου οι απόψεις τους, αφού έχουν
παρακολουθήσει το πέμπτο στάδιο και γίνεται η σύγκριση με τις γραπτές τους διατυπώσεις
στο δεύτερο στάδιο. Η μέθοδος του Κόκκου έχει ήδη εφαρμοστεί σε διαφορετικά τμήματα
τυπικής και μη τυπικής εκπαίδευσης (Γιωτόπουλος, 2014 · 2016, Γιωτόπουλος &
Στασινοπούλου, 2016 · 2017). Τα εικαστικά έργα που θα χρησιμοποιηθούν για την
υλοποίηση του εργαστηρίου είναι του Marc Chagall. Το πρώτο έχει τίτλο, “Ο περίπατος -
The Promenade” και φιλοτεχνήθηκε το 1918, ενώ το δεύτερο, είναι πάλι του ίδιου
εικαστικού, έχει τίτλο “Πάνω από την πόλη – Over the Town” και επίσης φιλοτεχνήθηκε το
1918.
Απαραίτητη προϋπόθεση για να υλοποιηθεί το εργαστήριο, είναι να γνωρίζονται μεταξύ
τους οι συμμετέχοντες και να υπάρχει οικειότητα για να μπορέσουν να εκφράσουν
ελεύθερα και χωρίς πίεση τις απόψεις τους. Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να αφιερώσει ικανό
χρόνο προκειμένου «να σπάσει ο πάγος», έτσι ώστε να επικοινωνήσουν οι συμμετέχοντες
πιο άνετα μεταξύ τους. Επίσης, μέσω της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας μπορεί
πιο εύκολα να επέλθει η οποιαδήποτε αλλαγή στις στάσεις τους και σίγουρα «πολύ
περισσότερο απ’ ότι η ανάγνωση φυλλαδίων ή η παρακολούθηση μιας διάλεξης» (Πολέμη –

Τοδούλου, 2005).
Απαραίτητη θεωρείται η χρήση πίνακα (μαρκαδόρου ή κιμωλίας) και επικουρικά η
χρήση χαρτοπίνακα. Επίσης, η χρήση βιντεοπροτζέκτορα για την προβολή τόσο του
θεωρητικού μέρους, όσο και των δύο εικαστικών έργων, είναι αναγκαία για την επίτευξη
του σκοπού.
Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική προσέγγιση

Εισαγωγή
Τεχνικές Διδασκαλίας: Εισήγηση, συζήτηση, ερωταποκρίσεις
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες
Πρώτο στάδιο: Διερεύνηση της ανάγκης για κριτικό στοχασμό
Επιλογή θέματος: Ευθύνη και συνευθύνη.
Τεχνική προσέγγισης: Καταιγισμός ιδεών.
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες, φύλλο εργασίας.
Δεύτερο στάδιο: Οι συμμετέχοντες εκφράζουν τις απόψεις τους
Τεχνική προσέγγισης: Καταιγισμός ιδεών, συζήτηση, εργασία σε ομάδες.
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες, φύλλο εργασίας.
Τρίτο στάδιο: Προσδιορισμός των απόψεων που θα εξεταστούν. Δημιουργία κριτικού
ερωτήματος
Τεχνική προσέγγισης: Συζήτηση, εργασία σε ομάδες.
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες.
Τέταρτο στάδιο: Επιλογή των έργων τέχνης
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας, Διαφάνειες.
Πέμπτο στάδιο: Κριτικός στοχασμός μέσω της αισθητικής εμπειρίας
Τεχνική προσέγγισης: Συζήτηση, εργασία σε ομάδες, μοντέλο του Perkins (1994): αφορά
στην άντληση νοήματος κατά την παρατήρηση έργων τέχνης και στην «ανάπτυξη
στοχαστικής διάθεσης». (Μέγα, στο Κόκκος, 2011:45). Αφορά σε τέσσερα στάδια: Α) Χρόνος
για παρατήρηση Β) Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση Γ) Ξεκάθαρη, αναλυτική και εις
βάθος παρατήρηση. Δ) Ανασκόπηση της διεργασίας. (Μέγα στο Κόκκος, 2011:46-47)
Μέσα διδασκαλίας: Διαφάνειες.
Έκτο στάδιο: Επαναξιολόγηση των παραδοχών
Μέσα διδασκαλίας: Πίνακας.
Μέσω της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας και της παρακίνησης των
συμμετεχόντων σε όλα τα στάδια, θα διερευνηθεί η οποιαδήποτε μεταβολή στις παραδοχές
και τα στερεότυπα που ενδεχομένως έχουν, σχετικά με το εξεταζόμενο θέμα. Ιδιαίτερα οι
γραπτές ατομικές δραστηριότητες στα στάδια δύο και έξι θα δώσουν τις απαραίτητες
πληροφορίες που σχετίζονται με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης απέναντι στις
παραδοχές.
Στην παρούσα εργασία η πρωτοτυπία έγκειται στο γεγονός ότι τα εξεταζόμενα εικαστικά
έργα είναι δύο στο σύνολό τους, ενώ η διερεύνησή τους γίνεται με τη σειρά. Αμέσως μόλις
τελειώσει η διερεύνηση του πρώτου εικαστικού έργου, ξεκινάει η εφαρμογή των φάσεων
του Perkins στο δεύτερο. Με αυτόν τον τρόπο, μπορούν να δουν συμπληρωματικά και από
άλλη οπτική γωνία το εξεταζόμενο θέμα. «Το καλό κλίμα συνεργασίας μεταξύ των
συμμετεχόντων, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και ο ενεργός ρόλος του εκπαιδευτή ως
εμψυχωτή και αρωγού στην όλη διαδικασία, μπορεί να έχει εξαιρετικά αποτελέσματα τόσο
κατά την εφαρμογή της μεθόδου, όσο και μετά το πέρας αυτής. Η ίδια η μέθοδος μπορεί να
βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν σχέσεις και να διαμορφώσουν το
κατάλληλο εκπαιδευτικό κλίμα» (Γιωτόπουλος, 2014:196). Η μέθοδος του Κόκκου, μπορεί
να συντελέσει στη βαθμιαία ενίσχυση της κριτικής σκέψης και μάλιστα από σχετικά νεαρή
ηλικία, να τους βοηθήσει να συνειδητοποιήσουν τις διαφορές που ενδεχομένως υπάρχουν
στον τρόπο που σκέφτονται, έτσι ώστε «να βοηθήσει τους ανθρώπους να γίνονται κριτικά
στοχαστικοί απέναντι σε αυτή την καθημερινή ‘επίθεση’ εικόνας και πληροφόρησης που
δέχονται, από τα διάφορα τεχνολογικά μέσα γύρω μας» (Γιωτόπουλος, 2014:215).
Ευχαριστίες
Ευχαριστίες αποδίδονται στην κ. Καγιαβή Μαρία για την παρουσίαση του βιωματικού
εργαστηρίου στην Αθήνα με τίτλο: «Ορίζοντας την έννοια της ευθύνης με τη χρήση της
τέχνης» στην ημερίδα «Η χρήση της Τέχνης στην Εκπαίδευση», στις 11 Νοεμβρίου 2017. Η
ημερίδα πραγματοποιήθηκε από τη Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών του ΕΑΠ, ενώ
επιστημονικός υπεύθυνος ήταν ο καθηγητής του ΕΑΠ κ. Αλέξης Κόκκος.
Αναφορές
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles: J. Paul
Getty Museum.
Mezirow, J. και Συνεργάτες. (2007) Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γιωτόπουλος, Γ. & Στασινοπούλου Ε. (2017). Τέχνη και φυλετικός ρατσισμός: Βιωματική μάθηση
ου
σε πίνακα του Domingo Ulloa. Πρακτικά 3 Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, 3, 343-347. Λάρισα.
Γιωτόπουλος, Γ. & Στασινοπούλου Ε. (2016). Ανάδραση από 14 εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτές
ενηλίκων σχετικά με τη μέθοδο της Μετασχηματίζουσας Μάθησης μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας.
Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, 2, 484-492.
Λάρισα.
Γιωτόπουλος, Γ. (2016). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες με τη μέθοδο του Α. Κόκκου. Εφαρμογή
σε πίνακα του Rockwell. Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής
Καινοτομίας, 4, 158-164. Λάρισα.
Γιωτόπουλος, Γ. (2014). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία στο
πλαίσιο της Τυπικής (Δευτεροβάθμιας) και Μη Τυπικής Εκπαίδευσης. Διπλωματική Εργασία. Πάτρα:
ΕΑΠ.
Κόκκος, Α. και Συνεργάτες. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005). Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ.
Παράρτημα
Προτεινόμενα φύλλα εργασίας. Επιπλέον υλικό για τον εκπαιδευτικό σχετικά με το 5ο
στάδιο.
Ανάλυση του 5ου σταδίου της μεθόδου του Κόκκου. (Κόκκος, 2011:105-109)
1η φάση: Χρόνος για παρατήρηση
Δράση 1: Αυθόρμητη παρατήρηση. Οι συμμετέχοντες παρατηρούν προσεκτικά τους
πίνακες (με τη σειρά, πρώτα τελειώνει η ανάλυση του πρώτου πίνακα και μετά ξεκινάει η
ανάλυση του δεύτερου πίνακα) χωρίς να σχολιάζουν.
• Δράση 2: Έκφραση των πρώτων παρατηρήσεων. Εκφράζονται γνώμες και απόψεις –
κυρίως περιγραφικού τύπου.
• Δράση 3: Έκφραση των πρώτων ερωτημάτων. Διατύπωση ερωτημάτων από τους
συμμετέχοντες σχετικά με το τι τους προξενεί το έργο, π.χ. πού κοιτάζει, ποιον κοιτάζει, πού
πάει, το φως από πού έρχεται, κλπ.
• Δράση 4: Εντοπισμός του κεντρικού ερωτήματος. Ποιο είναι το κεντρικό ερώτημα της
ομάδας; Πού εστιάζεται κυρίως;
2η φάση: Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση
Διερεύνηση με ανοιχτό πνεύμα και δημιουργική διάθεση, με στόχο να ληφθούν υπόψη
όλα τα στοιχεία που το συνθέτουν.
• Δράση 1: Διέγερση της προσοχής. Τι συμβαίνει στον πίνακα; Ποια ιστορία περιέχει;
• Δράση 2: Αναζήτηση της ψυχικής διάθεσης. Έκφραση συναισθημάτων που σχετίζονται
με το έργο. Πώς σας φαίνεται η γυναίκα στο κέντρο; Ο άνδρας; κ.ο.κ.
• Δράση 3: Αναζήτηση εκπλήξεων. Εξέταση με πολύ προσοχή του πίνακα και εντοπισμός
παράξενων αντικειμένων ή χρωματικών συνδυασμών που μέχρι τώρα δεν είχαν προσεχτεί.
Αναζητείται στοιχείο ικανό για να πυροδοτήσει τον κριτικό στοχασμό.
3η φάση: Αναλυτική και βαθιά παρατήρηση
• Δράση 1: Επάνοδος στις εκπλήξεις και προσπάθεια ερμηνείας τους. Αυτά που είδαμε
πριν προσπαθούμε να τα συμβολίσουμε, να τους δώσουμε ένα νέο νόημα, μια νέα
ερμηνεία.
• Δράση 2: Επάνοδος στο αρχικό κεντρικό ερώτημα. Π.χ. τι σημαίνει το βλέμμα της
γυναίκας; Του άνδρα; Ανακάλυψη πλήθους νοηματοδοτήσεων για απόδοση έγκυρων
ερμηνειών του έργου.
• Δράση 3: Επεξεργασία του κριτικού ερωτήματος η οποία συνδέεται με το έργο τέχνης.
Όσο προχωράει η διεργασία «οι φοιτητές κατακτούν οριζόντιες ικανότητες: μαθαίνουν να
παρατηρούν, να σκέφτονται ολιστικά, να αξιοποιούν τις τέχνες για να ερμηνεύουν
βαθύτερα την πραγματικότητα» (Κόκκος, 2011:108).
4η φάση: Ανασκόπηση της διεργασίας
«Οι φοιτητές αναστοχάζονται συνθετικά επάνω στο έργο έχοντας υπόψη την εμπειρία
των προηγούμενων φάσεων. Αναμένεται εκτίμηση για υπέρβαση της στερεότυπης
κυρίαρχης άποψης» (Κόκκος, 2011:108)
Εκπαιδευτικά Σενάρια όλων των

Ειδικοτήτων
ΠΕ01.
Ποιος είναι για μας ο «άλλος»; Διδακτική πρόταση ψηφιακού

γραμματισμού στο μάθημα των Θρησκευτικών.
Μαλτή Ευδοκία-Ευθαλία
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας, M .Sc, Γυμνάσιο Φιλώτα, Φλώρινα
evdoma @sch.gr
Περίληψη
Στο ψηφιακό διδακτικό σενάριο παρουσιάζεται μια διδακτική πρόταση, με χρήση της
ψηφιακής τεχνολογίας στο μάθημα των Θρησκευτικών. Αφορά μια ενότητα της Β΄ τάξης
Γυμνασίου που επεξεργάζεται την έννοια της ξενοφοβίας, την αιτία, την συνέπειά της και
την μορφή της σήμερα, την έννοια του φανατισμού, τα μέσα που χρησιμοποιεί, τον τρόπο
που κατοχυρώνονται σήμερα τα ανθρώπινα δικαιώματα. Προβάλλει κείμενα σύγχρονων
λογοτεχνών, μουσικές συνθέσεις σύγχρονων καλλιτεχνών που εκφράζουν περίτεχνα τον
προβληματισμό τους στο θέμα του ρατσισμού και του φανατισμού. Γίνεται χρήση του
εργαστηρίου Πληροφορικής του σχολείου και οι μαθητές χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες,
με βάση τις γνώσεις πληροφορικής που κατέχουν, για να μοιραστούν στις ομάδες. Το
σενάριο απαιτεί τρεις διδακτικές ώρες και εμπλέκει και άλλα μαθήματα του σχολείου
(Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ιστορία, Πληροφορική, Νεοελληνικά Κείμενα, Οικιακή
Οικονομία, Μουσική). Αξιοποιεί το Διαδίκτυο, τον Επεξεργαστή Κειμένου Word, το padlet ή
ένα blog, το photo story, το edmodo, το power point.
Λέξεις-Κλειδιά: Ξενοφοβία, φανατισμός, ενάρετος φανατισμός, ανθρώπινα δικαιώματα.
Εισαγωγή
Το συγκεκριμένο σενάριο μπορεί να υλοποιηθεί στο πλαίσιο της 1ης υποενότητας με
θέμα «Ποιος είναι για μας ο άλλος» της 4ης ενότητας με θέμα «Εμείς και οι άλλοι» του
μαθήματος των Θρησκευτικών της Β΄ τάξης Γυμνασίου. Το σενάριο μπορεί να αποτελέσει
ενίσχυση της διδασκαλίας της 1ης υποενότητας (Ποιος είναι για μας ο «άλλος»;) του
Φακέλου Μαθήματος των Θρησκευτικών της Β΄ Γυμνασίου και ανταποκρίνεται στις
απαιτήσεις των Δ.Ε.Π.Π.Σ., αφού στηρίζεται στην διαθεματικότητα, στην παροχή γνώσεων,
στη χρήση νέων τεχνολογιών, στην ομαδική εργασία κ.ά. Αριθμός μαθητών: 20. Ο
καθηγητής διατηρεί το διδακτικό του ρόλο και δεν περιορίζεται σ΄ αυτόν. Ο ρόλος του είναι
και συμβουλευτικός και καθοδηγητικός. Γίνεται διαμεσολαβητής ανάμεσα στην γνώση και
στον μαθητή. Συγκεκριμένα:
 Υποστηρίζει την διαδικασία αναζήτησης, επεξεργασίας και μελέτης
του υλικού των μαθητών και διευκολύνει την ομαδική εργασία.
 Προτείνει την ερευνητική στάση έναντι της γνώσης.
 Αναλαμβάνει τον ρόλο του συντονιστή, του εμψυχωτή και του
καθοδηγητή των ομάδων.
Οι μαθητές εργάζονται συνεργατικά και μοιράζουν τους ρόλους τους στην ομάδα. Ο
καθηγητής τους καλεί να συνθέσουν και να αποστείλουν τα ευρήματά τους στο
σχεδιασμένο από τον καθηγητή τους padlet, στο οποίο θα αναρτηθούν ανά ομάδα. Σε
επόμενο μάθημα οι μαθητές παρουσιάζουν και προφορικά στην ολομέλεια της τάξης τα
συμπεράσματά τους με το power point. Τα ευρήματα των μαθητών και οι απαντήσεις τους
ανά ομάδα θα αναρτηθούν στο edmodo. Το σχεδιασμένο σενάριο σχεδιάστηκε για τρεις
διδακτικές ώρες. Η πρώτη διδακτική ώρα είναι εισαγωγική, η δεύτερη αφορά την
διενέργεια εργασιών των ομάδων και η τρίτη την παρουσίαση των εργασιών από τις
ομάδες. Το σενάριο είναι κατευθυνόμενο εξαιτίας των εκπαιδευτικών λογισμικών που
χρησιμοποιεί. Η αυτενέργεια των μαθητών καλλιεργείται καθώς καλούνται, με
συγκεκριμένα στοιχεία, να ερευνήσουν και να κατανοήσουν τις έννοιες του φανατισμού, τις
ξενοφοβίας , του ρατσισμού, να μελετήσουν τις επιδράσεις αυτών σε μορφές της τέχνης και
του πολιτισμού.
Ταυτότητα Σεναρίου
 Γνωστικό αντικείμενο: Θρησκευτικά Β΄ Γυμνασίου.
 Θέμα: Ποιος είναι για μας ο «άλλος»;
 Προβλεπόμενος χρόνος: 3 διδακτικές ώρες.
 Εμπλεκόμενα μαθήματα: Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, Ιστορία, Πληροφορική,
Νεοελληνικά Κείμενα, Οικιακή Οικονομία, Μουσική.
 Τόπος διεξαγωγής του μαθήματος: Εργαστήριο Πληροφορικής.
Στόχοι-σκεπτικό
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο, οι μαθητές:
 Να γνωρίσουν την έννοια της ξενοφοβίας, την αιτία της, την συνέπειά της, την
μορφή της σήμερα, να κατανοήσουν ένα από τα βασικά γνωρίσματα του
ανθρώπου και το τίμημά του.
 Να μελετήσουν κείμενα σύγχρονων λογοτεχνών και να ακούσουν μουσικές
συνθέσεις σύγχρονων καλλιτεχνών, που εκφράζουν περίτεχνα τον
προβληματισμό τους στο θέμα του ρατσισμού και του φανατισμού.
 Να γνωρίσουν την έννοια του φανατισμού, τα μέσα που χρησιμοποιεί, την
διαφορά του με την έννοια του ενάρετου φανατισμού και τον τρόπο που
κατοχυρώνονται τα ανθρώπινα δικαιώματα σήμερα.
Ως προς την χρήση των νέων τεχνολογιών, οι μαθητές:
Να εξοικειωθούν στη χρήση του υπολογιστή και των περιφερειακών συσκευών.

Να εξοικειωθούν με τα χαρακτηριστικά του ψηφιακού κειμένου και με την ανάγνωση
ηλεκτρονικών κειμένων.
Να γνωρίσουν και να χρησιμοποιήσουν ψηφιακά εκπαιδευτικά εργαλεία π.χ. το ψηφιακό
σχολείο, το Διαδίκτυο, τον Επεξεργαστή Κειμένου, το padlet ή ένα blog, το photo story, το
edmodo, το power point κ.ά.
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία, οι μαθητές :

Να αποκτήσουν δεξιότητες ανάλυσης, συλλογής και επεξεργασίας πληροφοριών. Να
παρατηρούν και να περιγράφουν γεγονότα, φαινόμενα, ανθρώπους. Να αναγνωρίζουν
στοιχεία και να εκφράζουν τις σκέψεις τους με προφορικό, γραπτό λόγο αλλά και ψηφιακά.
Να οργανώνουν την γνώση και να την σχηματοποιούν. Να μεταφέρουν γνώσεις από την μια
γνωστική περιοχή στην άλλη.
Να αναπτύξουν συνεργατικό πνεύμα. Να εκφράζουν ιδέες, συναισθήματα και
προβλήματα. Να συνεργάζονται για την επίτευξη κοινών στόχων. Να αλλάζουν ρόλους, να
συμμερίζονται τις απόψεις των άλλων, να δείχνουν υπευθυνότητα, να ολοκληρώνουν τις
εργασίες τους στα χρονικά όρια που τους έχουν τεθεί.
Να καλλιεργήσουν διαλογική ικανότητα με συζητήσεις στην τάξη. Να χρησιμοποιούν
κριτήρια για να κρίνουν και να συγκρίνουν. Να ασκούν κριτική σε ιδέες και πληροφορίες. Να
διατυπώνουν ερωτήματα. Να υποστηρίζουν τα επιχειρήματά τους με στοιχεία. Να
αναζητούν πληροφορίες στο Διαδίκτυο με ασφαλή τρόπο, να εκφράζονται δημιουργικά, να
επιλύουν προβλήματα.
Να υιοθετήσουν θετική στάση ως προς τη χρήση και τη χρησιμότητα του Η/Υ στην
μαθησιακή διαδικασία.
Να δραστηριοποιούνται στο σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον. Να εφαρμόζουν
κανόνες και υποχρεώσεις. Να αναγνωρίζουν προκαταλήψεις σε ατομικό και κοινωνικό
επίπεδο. Να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να ξεχωρίζουν για προσαρμοστικότητα και

ευελιξία.
Η μεθοδολογία της διδασκαλίας

Οι μαθητές εργάζονται ομαδικά ώστε να χρησιμοποιήσουν τον επεξεργαστή κειμένου
Word, κείμενο στο padlet και στο power point. Οι διδακτικές μέθοδοι που θα
χρησιμοποιηθούν είναι:
 H βιωματική-ανακαλυπτική. Ο βασικός ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να βοηθήσει
και να ενθαρρύνει τους μαθητές του να ανακαλύψουν έννοιες και ιδέες. Η
ανακάλυψη είναι μια διαδικασία εξερεύνησης και πειραματισμού. Απαιτεί την ενεργή
συμμετοχή του μαθητή, που γίνεται ανακατασκευαστής της γνώσης. Οι μαθητές
μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν. Οι διανοητικές ικανότητες των μαθητών αυξάνονται. Η
μέθοδος συμβάλλει στην ανάπτυξη της γνωστικής στρατηγικής και της δημιουργικής
σκέψης των μαθητών. Αποκτούν δεξιότητες που τους επιτρέπουν να αντιμετωπίζουν
ευκολότερα προβλήματα του περιβάλλοντός τους. Μπορούν να ανακαλούν
ευκολότερα αυτά που έχουν μάθει, αφού τα έχουν οργανώσει και κωδικοποιήσει με
τον δικό τους τρόπο.
 Η διερευνητική: Οι μαθητές αναζητούν στοιχεία από τα λογισμικά των Θρησκευτικών
και από προεπιλεγμένες ιστοσελίδες του Διαδικτύου.
 Η εποικοδομιστική: Οι δραστηριότητες συνδυάζουν την προϋπάρχουσα γνώση με τη
νέα. Η διδακτική προσέγγιση έχει κέντρο τον μαθητή, προωθείται η ενεργό συμμετοχή
του και όχι η παθητική παρουσία του. Ευνοείται η οικοδόμηση της γνώσης και όχι η
μετάδοση και η παθητική απομνημόνευση πληροφοριών. Αναγνωρίζεται η σημασία
του κοινωνικού πλαισίου που αναπτύσσεται η γνώση και δεν διδάσκονται θέματα
απομονωμένα από το πραγματικό πλαίσιο. Ενισχύεται η επικοινωνία και η
συνεργασία των μαθητών και αναπτύσσεται η λειτουργική και όχι η αδρανής γνώση.
Οι τεχνολογίες που θα χρησιμοποιηθούν :

 Ψηφιακός Φάκελος Μαθήματος Θρησκευτικών Α΄ Γυμνασίου
 Επεξεργαστής κειμένου Word
 Ψηφιακός τοίχος Padlet, photo story, edmodo, power point.
 Εργαστήριο πληροφορικής/Αριθμός Υπολογιστών: Τουλάχιστον πέντε
 Έντυπα φύλλα εργασίας.
 Βίντεο
 Διαδίκτυο
 Προβολέας
Πορεία διδασκαλίας
Εισαγωγή (1η ώρα)
Οι μαθητές στο εργαστήριο πληροφορικής χωρίζονται σε τέσσερις ομάδες των πέντε
ατόμων(ανάλογα με τις μαθησιακές και τεχνολογικές ικανότητες, ώστε σε κάθε ομάδα να
υπάρχουν μαθητές με περισσότερες και μαθητές με λιγότερες ικανότητες). Ο εκπαιδευτικός
ζητά να επισκεφθούν την διεύθυνση https://www.youtube.com/watch?v=6uTSxrWiazg στο
διαδίκτυο και να παρακολουθήσουν το βίντεο «Ρατσισμός-Τζαφάρ». Ζητά από τους μαθητές
του, κάνοντας χρήση της μεθόδου του Καταιγισμού των Ιδεών, να εκφραστούν γι ΄ αυτό
που είδαν και άκουσαν. Γίνεται καταγραφή των λέξεων και ιδεών των μαθητών στον πίνακα
και ομαδοποίησή τους. Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει τον στόχο του διδακτικού σεναρίου,
που είναι να γνωρίσουν οι μαθητές την σημασία του «άλλου», της ξενοφοβίας, του
φανατισμού και να υιοθετήσουν στάσεις και συμπεριφορές για την αντιμετώπισή τους.
Εξηγεί τις εργασίες των ομάδων, αναφέρει τα θέματα με τα οποία θα ασχοληθούν οι
μαθητές της κάθε ομάδας. Τους καλεί να συνθέσουν και να αποστείλουν τα ευρήματά τους
στο σχεδιασμένο από τον καθηγητή τους padlet, όπου θα αναρτηθούν ανά ομάδα. Σε
επόμενο μάθημα οι μαθητές παρουσιάζουν και προφορικά στην ολομέλεια της τάξης τα
συμπεράσματά τους με το power point. Τα ευρήματα των μαθητών και οι απαντήσεις τους
ανά ομάδα θα αναρτηθούν στο edmodo. Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιούν, για την
καλύτερη κατανόηση των κειμένων που μελετούν, το on-line λεξικό ΒΙΚΙΠΑΙΔΕΙΑ στην
διεύθυνση https://goo.gl/zJ5ExV και το λεξικό της ελληνικής γλώσσας-Πύλη για την ελληνική
γλώσσα https://goo.gl/BKnyPq.
Εργασία σε ομάδες (2η ώρα)

Οι μαθητές ασχολούνται με την έρευνα και καταγραφή στοιχείων. Η Α΄ Ομάδα μελετά
τα κείμενα που δίνονται στο 1ο φύλλο εργασίας και περιγράφει την έννοια της ξενοφοβίας,
την αιτία της, την συνέπειά της και την μορφή της σήμερα. Μεταφέρεται στην διεύθυνση
https://padlet.com/malti7786/rzpqb6718q87 και συμπληρώνει τον Εννοιολογικό Χάρτη με
στοιχεία που προκύπτουν από τις απαντήσεις που δίνει, στο padlet που έχει ετοιμάσει ο
καθηγητής. Οι απαντήσεις στα παραπάνω θέματα δίνονται στην δ/νση
https://padlet.com/malti7786/rzpqb6718q87 στο padlet που έχει ετοιμάσει ο καθηγητής. Η
Ομάδα αναρτά στο edmodo το αποτέλεσμα της εργασίας της, κάνοντας χρήση των κωδικών
της. Τα αποτελέσματα της εργασίας της θα παρουσιάσει και στην ολομέλεια του τμήματος
με το λογισμικό Power Point.
Η Β΄ Ομάδα Παρακολουθεί το βίντεο «Παίρνουμε θέση» στην δ/νση
https://www.youtube.com/watch?v=cY7gyEdk76o και μελετά το απόσπασμα κειμένου του
πάστορα Martin Niemoeller και το ποίημα του Νίκου Εγγονόπουλου, απόσπασμα από το
βιβλίο «Στην Κοιλάδα με τους ροδώνες». Αναφέρει:
α) Το γνώρισμα του ανθρώπου και το τίμημά του, που παρουσιάζει ο πάστορας.
β) Τον τρόπο που ο ποιητής Νίκος Εγγονόπουλος αντιλαμβάνεται την ξενοφοβία.
Οι απαντήσεις δίνονται στην δ/νση https://padlet.com/malti7786/7w7zrtn6h2ud στο padlet
που έχει ετοιμάσει ο καθηγητής. Η Ομάδα αναρτά στο edmodo το αποτέλεσμα της
εργασίας της, κάνοντας χρήση των κωδικών της. Τα αποτελέσματα της εργασίας της θα
παρουσιάσει και στην ολομέλεια του τμήματος με το λογισμικό Power Point.
Η Γ΄ Ομάδα μελετά απόσπασμα κειμένου, βλέπει τις εικόνες που δίνονται και
παρακολουθεί το βίντεο στην δ/νση
https://www.youtube.com/watch?v=ue5ajrHCcE4&list=RDue5ajrHCcE4&t=2 (παρουσιάζει
το μουσικό έργο «Μπαλάντα του Μαουτχάουζεν», με στίχους του Ιάκωβου Καμπανέλη και
μουσική του Μίκη Θεοδωράκη, τραγουδισμένο από την Νένα Βενετσάνου). Αναφέρει:
α) Τι είναι ο φανατισμός, τι μέσο χρησιμοποιεί, πού εκδηλώνεται, τι είναι ο ενάρετος
φανατισμός;
β) Σε ποιο ιστορικό γεγονός στηρίζεται η «Μπαλάντα του Μαουτχάουζεν» και τι εκφράζει;
Οι απαντήσεις δίνονται στην δ/νση https://padlet.com/malti7786/kxsnnp9bk6qm
στο padlet που έχει ετοιμάσει ο καθηγητής. Η Ομάδα αναρτά στο edmodo το αποτέλεσμα
της εργασίας της, κάνοντας χρήση των κωδικών της. Τα αποτελέσματα της εργασίας της θα
Η Δ΄ Ομάδα μελετά απόσπασμα κειμένου και παρακολουθεί το βίντεο «Αλτζχάιμερ, τι είναι
αυτό;» στη δ/νση https://www.youtube.com/watch?v=la7hO0bZSA4 . Αναφέρει:
α) Το θέμα που «πραγματεύεται» το βίντεο.
β) Πώς κατοχυρώνονται σήμερα τα ανθρώπινα δικαιώματα, πότε συνέβη και από ποιον;
Οι απαντήσεις δίνονται στην δ/νση https://padlet.com/malti7786/w19tyk37q92k
στο padlet που έχει ετοιμάσει ο καθηγητής. Η Ομάδα αναρτά στο edmodo το αποτέλεσμα
της εργασίας της, κάνοντας χρήση των κωδικών της. Τα αποτελέσματα της εργασίας της θα
1ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ( 1η Ομάδα Μαθητών)

Μελετήστε τα κείμενα που σας δίνονται στο συγκεκριμένο φύλλο εργασίας και περιγράψτε:
α) Τι είναι η ξενοφοβία, ποια είναι η αιτία της και η συνέπειά της β) Ποια είναι η μορφή της
σήμερα; γ) Μεταφερθείτε στην διεύθυνσηhttps://padlet.com/malti7786/rzpqb6718q87 και

συμπληρώστε τον εννοιολογικό χάρτη με στοιχεία που προκύπτουν από τις απαντήσεις που
δώσατε, στο padlet που έχει ετοιμάσει ο καθηγητής σας.
Ξενοφοβία και βαρβαρότητα

Η αύξηση της ξενοφοβίας είναι μια ανησυχητική ένδειξη για την κοινωνία μας. Βέβαια,
αν εξετάσουμε το ζήτημα σε μια ιστορική προοπτική, οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ότι η
ιστορία του κόσμου κυριαρχήθηκε συχνά από την απόρριψη των άλλων, των «βαρβάρων»,
των διαφορετικών. Στο παρελθόν, υπήρξαν πολύ χειρότερες καταστάσεις από τις
σημερινές, όπως για παράδειγμα, εκείνες που γεννήθηκαν από τη μεταχείριση των δούλων
από την αποικιοκρατία. Σήμερα ωστόσο, έπειτα από μια μακρά περίοδο κατά την οποία η
ξενοφοβία φαινόταν βαθμιαία να υποχωρεί, μου φαίνεται ότι επιστρέφει και μας γυρίζει
πίσω στη βαρβαρότητα. Για να κατανοήσουμε τις αιτίες αυτής της εξέλιξης, πρέπει να
πάρουμε υπόψη μας ότι ζούμε σε μια κοινωνία πιο ανοιχτή και πιο κινητική, στην οποία οι
επαφές ανάμεσα σε διαφορετικούς πληθυσμούς είναι πιο εύκολες και αυξάνονται διαρκώς.
(Γιαλκέτσης Θ. Πως γεννιέται η ξενοφοβία (Φάκελος Μαθήματος Θρησκευτικών Β’
Γυμνασίου, ΙΤΥ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ, Αθήνα 2017, σ. 85).
Ρατσισμός και ποίηση

Ημέρα κατά του ρατσισμού η σημερινή. Ημέρα κατά της αντίληψης πως η φύση ή ο
Θεός χώρισαν εξαρχής τους ανθρώπους σε ανώτερους (τους λευκούς) και σε κατώτερους·
στους ικανούς να δημιουργήσουν πολιτισμό και να κυβερνήσουν και στους μόλις
υπέρτερους του πιθήκου, προορισμένους για το σφαγείο της Ιστορίας ή τις χωματερές της.
Ημέρα εναντίον όσων μετατρέπουν αυτές τις απόψεις σε πολιτική θεωρία και πράξη και,
ενόσω ονειρεύονται γκέτο, Καιάδες ή ξερονήσια, τις (ξ)υλοποιούν δέρνοντας,
μαχαιρώνοντας, λιώνοντας «κατσαρίδες». Ημέρα εναντίον όσων (όπως ο Χίτλερ)
αναβάθμισαν σε σιδερένιο δόγμα τα λεγόμενα του Αρτύρ ντε Γκομπινώ «περί της
ανισότητος των ανθρωπίνων φυλών». Αυτό το «περί ανισότητος» είναι ο τίτλος του
«Δοκιμίου» που εξέδωσε το 1853 ο Γάλλος διπλωμάτης, για να υποστηρίξει την
ανωτερότητα της άριας φυλής, και ιδίως των «αμόλυντων» μελών της που κατοικούν σε
Βόρεια Γαλλία, Βέλγιο και Αγγλία. Το βιβλίο του, ιδρυτικό του «επιστημονικού
φυλετισμού», υπήρξε, ανασκευασμένο και «βελτιωμένο», ευαγγέλιο των χιτλερικών.
Ημέρα και της ποίησης η σημερινή, εκτός από ημέρα κατά του ρατσισμού, καθιστά περίπου
υποχρεωτική την αναφορά, πάλι και πάλι, του εγγονοπουλικού ποιήματος: «Αλήθεια – των
αδυνάτων αδύνατο...». Εξαιρετικά απλές οι λέξεις, αστόλιστες. Γιατί τα ίδια τα πράγματα
είναι απλούστατα. Όποια υπόθεση ανθρωπογονίας κι αν υιοθετούμε, τη βιβλική, την
αρχαιοελληνική για τον Δευκαλίωνα ή τη δαρβινική, κοινή αναδεικνύεται η ρίζα των
ανθρώπων, κοινή η μοίρα της θνητότητας, κοινό το τέλος. Το τι θα κάνει ο καθείς στο
«εντωμεταξύ», αυτό είναι το θέμα. Στο αν θα σεβαστεί τους διπλανούς του σαν αντίγραφά
του. Αφού και ο ίδιος αντίγραφό τους είναι. (Μπουκάλας, Π. Το τερατώδες κοινό γνώρισμα
(Φάκελος Μαθήματος Θρησκευτικών Β’ Γυμνασίου, ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ, Αθήνα, 2017, σς. 86-
7)
Εικόνα 1. Όχι στην ξενοφοβία
Οι απαντήσεις σας να δοθούν στην δ/νση https://padlet.com/malti7786/rzpqb6718q87

στο padlet που έχει ετοιμάσει ο καθηγητής σας. Το αποτέλεσμα της εργασίας της ομάδας
σας αναρτήστε το στο edmodo, κάνοντας χρήση των κωδικών σας. Τα αποτελέσματα της
εργασίας σας θα παρουσιάσετε και στην ολομέλεια του τμήματος με το λογισμικό Power
Point.
2o ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (2η Ομάδα Μαθητών)

Παρακολουθώντας το βίντεο «Παίρνουμε θέση» στην δ/νση
https://www.youtube.com/watch?v=cY7gyEdk76o και μελετώντας το απόσπασμα κειμένου
του πάστορα Martin Niemoeller και το ποίημα του Νίκου Εγγονόπουλου, απόσπασμα από
το βιβλίο «Στην Κοιλάδα με τους ροδώνες», να αναφέρετε:
α) Το γνώρισμα του ανθρώπου και το τίμημά του, που παρουσιάζει ο πάστορας.
β) Τον τρόπο που ο ποιητής Νίκος Εγγονόπουλος αντιλαμβάνεται την ξενοφοβία.
Το τίμημα της σιωπής

Όταν οι ναζιστές ήρθαν για να πάρουν τους κομμουνιστές, σιώπησα επειδή δεν ήμουν
κομμουνιστής. Όταν φυλάκισαν τους σοσιαλδημοκράτες, σιώπησα γιατί δεν ήμουν
σοσιαλδημοκράτης. Όταν ήρθαν να πάρουν τους συνδικαλιστές, δε διαμαρτυρήθηκα γιατί
δεν ήμουν συνδικαλιστής. Όταν ήρθαν να συλλάβουν εμένα, δεν υπήρχε πια κανείς για να
διαμαρτυρηθεί. (Πάστορας Niemoeller, M. Ακρότητες και εντάσεις, Φάκελος Μαθήματος
Θρησκευτικών Β’ Γυμνασίου, ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ, Αθήνα, 2017, σ. 86)
Ομοιότητα και “διαφορές”

Αλήθεια –των αδυνάτων αδύνατο–
ποτές δεν εκατάφερα να καταλάβω
αυτά τα όντα που δεν βλέπουνε
το τερατώδες κοινό γνώρισμα τ’ ανθρώπου
–το εφήμερο της παράλογης ζωής του–
κι ανακαλύπτουνε διαφορές –γιομάτοι μίσος– διαφορές
σε χρώμα δέρματος, φυλή
θρησκεία. (Εγγονόπουλος, Ν. Στην κοιλάδα με τους ροδώνες, Φάκελος Μαθήματος
Θρησκευτικών Β’ Γυμνασίου, ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ, Αθήνα 2017, σ. 87)
Εικόνα 2. Ρατσισμός και φυλετικές διακρίσεις
Οι απαντήσεις σας να δοθούν στην δ/νση https://padlet.com/malti7786/7w7zrtn6h2ud στο

padlet που έχει ετοιμάσει ο καθηγητής σας.
Το αποτέλεσμα της εργασίας της ομάδας σας αναρτήστε το στο edmodo, κάνοντας χρήση
των κωδικών σας. Τα αποτελέσματα της εργασίας σας θα παρουσιάσετε και στην ολομέλεια
του τμήματος με το λογισμικό Power Point.
3ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (3η Ομάδα Μαθητών)

Μελετώντας το παρακάτω κείμενο, βλέποντας τις εικόνες και παρακολουθώντας το βίντεο
στην δ/νση
https://www.youtube.com/watch?v=ue5ajrHCcE4&list=RDue5ajrHCcE4&t=2 (παρουσιάζει
το μουσικό έργο «Μπαλάντα του Μαουτχάουζεν», με στίχους του Ιάκωβου Καμπανέλη και
μουσική του Μίκη Θεοδωράκη, τραγουδισμένο από την Νένα Βενετσάνου), να αναφέρετε:
α) Τι είναι ο φανατισμός, τι μέσο χρησιμοποιεί, πού εκδηλώνεται, τι είναι ο ενάρετος

φανατισμός;
β) Σε ποιο ιστορικό γεγονός στηρίζεται η «Μπαλάντα του Μαουτχάουζεν» και τι εκφράζει;
Η διαφορά του φανατισμού από τον ενθουσιασμό

Ως «φανατισμό» εννοούμε την τυφλή υπακοή σε μιαν ιδέα, την οποία υπηρετούμε με πει- σματικό
ζήλο, έως το σημείο να ασκούμε βία για να υποχρεώσουμε άλλους να την ακολου- θούν και
να τιμωρούμε όποιον δεν είναι διατεθειμένος να την ενστερνιστεί. Στην έννοια του
φανατισμού υπονοείται ότι η ιδέα στην οποία είναι αφοσιωμένος ο φανατικός, είναι μια
ιδέα εσφαλμένη και επικίνδυνη που δεν αξίζει να την ενστερνίζεται κανείς με τόση επιμονή.
Σε τούτο ο φανατισμός αντιτίθεται στον ενθουσιασμό: ενθουσιώδης είναι ο οπαδός μιας
ιδέας ευγενικής, μεγαλόψυχης ή φιλάνθρωπης. Συνέπειες μιας φανατικής στάσης και
νοοτροπίας είναι η μισαλλοδοξία για τις ιδέες των άλλων και ένα πνεύμα μανιώδους
προσηλυτισμού που δεν αποφεύγει τα βίαια ή και απάνθρωπα μέσα. (Νορμέρτο Μπόμπιο,
Ορίζοντας τον φανατισμό Φάκελος Μαθήματος Θρησκευτικών Β’ Γυμνασίου, ΙΤΥΕ
ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ, Αθήνα, 2017, σ. 87)
Εικόνα 3. Η Εξόντωση των Εβραίων….. Εικόνα 4. Η εξόντωση των Εβραίων…
Οι απαντήσεις σας να δοθούν στην δ/νση https://padlet.com/malti7786/kxsnnp9bk6qm

Point.
4ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (4η Ομάδα Μαθητών)

Μελετώντας το παρακάτω απόσπασμα κειμένου και παρακολουθώντας το βίντεο
«Αλτζχάιμερ, τι είναι αυτό;» στη δ/νση https://www.youtube.com/watch?v=la7hO0bZSA4 ,
να αναφέρετε:
α) Το θέμα που «πραγματεύεται» το βίντεο.
β) Πώς κατοχυρώνονται σήμερα τα ανθρώπινα δικαιώματα, πότε συνέβη και από ποιον;
Ο αγώνας για τα ανθρώπινα δικαιώματα και η νομική κατοχύρωσή τους: μια απάντηση του
πολιτισμένου κόσμου Οικουμενική Διακήρυξη για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, 10
Δεκεμβρίου 1948
ΠΡΟΟΙΜΙΟ
Επειδή η αναγνώριση της αξιοπρέπειας, που είναι σύμφυτη σε όλα τα μέλη της
ανθρώπινης οικογένειας, καθώς και των ίσων και αναπαλλοτρίωτων δικαιωμάτων τους
αποτελεί το θεμέλιο της ελευθερίας, της δικαιοσύνης και της ειρήνης στον κόσμο, Επειδή
έχει ουσιαστική σημασία να προστατεύονται τα ανθρώπινα δικαιώματα από ένα καθεστώς
δικαίου, ώστε ο άνθρωπος να μην αναγκάζεται να προσφεύγει, ως έσχατο καταφύγιο, στην
εξέγερση κατά της τυραννίας και της καταπίεσης,

…………………………………………………………………Η ΓΕΝΙΚΗ ΣΥΝΕΛΕΥΣΗ Διακηρύσσει ότι η παρούσα
Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου αποτελεί το κοινό ιδανικό στο
οποίο πρέπει να κατατείνουν όλοι οι λαοί και όλα τα έθνη, έτσι ώστε κάθε άτομο και κάθε
όργανο της κοινωνίας, με τη Διακήρυξη αυτή διαρκώς στη σκέψη, να καταβάλλει, με τη
διδασκαλία και την παιδεία, κάθε προσπάθεια για να αναπτυχθεί ο σεβασμός των
δικαιωμάτων και των ελευθεριών αυτών, και να εξασφαλιστεί προοδευτικά, με εσωτερικά
και διεθνή μέσα, η παγκόσμια και αποτελεσματική εφαρμογή τους, τόσο ανάμεσα στους
λαούς των ίδιων των κρατών μελών όσο και ανάμεσα στους πληθυσμούς χωρών που
βρίσκονται στη δικαιοδοσία τους. ΑΡΘΡΟ 1 Όλοι οι άνθρωποι γεννιούνται ελεύθεροι και
ίσοι στην αξιοπρέπεια και τα δικαιώματα. Είναι προικισμένοι με λογική και συνείδηση, και
οφείλουν να συμπεριφέρονται μεταξύ τους με πνεύμα αδελφοσύνης. ΑΡΘΡΟ 2 Κάθε
άνθρωπος δικαιούται να επικαλείται όλα τα δικαιώματα και όλες τις ελευθερίες που
προκηρύσσει η παρούσα Διακήρυξη, χωρίς καμία απολύτως διάκριση, ειδικότερα ως προς
τη φυλή, το χρώμα, το φύλο, τη γλώσσα, τις θρησκείες, τις πολιτικές ή οποιεσδήποτε άλλες
πεποιθήσεις, την εθνική ή κοινωνική καταγωγή, την περιουσία, τη γέννηση ή οποιαδήποτε
άλλη κατάσταση . (Φάκελος Μαθήματος Θρησκευτικών Β’ Γυμνασίου, ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ,
Αθήνα, 2017, σ. 89)
Εικόνα 5. Ίσα ανθρώπινα δικαιώματα
Οι απαντήσεις σας να δοθούν στην δ/νση https://padlet.com/malti7786/w19tyk37q92k

Point.
Παρουσίαση (3η ώρα)

Παρουσίαση των εργασιών των ομάδων στην ολομέλεια της τάξης με το λογισμικό
power point και συζήτηση μεταξύ των ομάδων.
Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση των μαθητών θα γίνεται κατά την διάρκεια διεξαγωγής των εργασιών,
ανάλογα με την συμμετοχή τους, την ικανότητά τους να επιλέγουν, να απομονώνουν
πληροφορίες, να συνεργάζονται. Η αξιολόγηση εξαρτάται και από το αποτέλεσμα της
εργασίας των μαθητών.
Επέκταση
Για την επέκταση της διδακτικής ενότητας οι μαθητές καλούνται να οργανώσουν δράση
συγκέντρωσης ειδών διατροφής και υγιεινής για τα παιδιά που φιλοξενούνται στην μη
Κυβερνητική Οργάνωση «Χαμόγελο του Παιδιού». Τα παιδιά του χώρου αυτού προέρχονται
από την Ελλάδα και από χώρες του εξωτερικού, ζούνε μακριά από την φτώχεια, την πείνα
και τον ρατσισμό. Η δράση αυτή θα πραγματοποιηθεί με την συμβολή και την συνεργασία
που θα έχουν οι μαθητές με τον Διευθυντή του Γυμνασίου και τον Σύλλογο Γονέων και
Κηδεμόνων. Τα είδη διατροφής και υγιεινής που θα συγκεντρώσουν οι μαθητές μπορούν να
παραδώσουν οι ίδιοι με επίσκεψή τους στο «Χαμόγελο του Παιδιού», συμμετέχοντας σε
Ημερήσια διδακτική εκδρομή, στα πλαίσια του μαθήματος Θρησκευτικών.
Αναφορές
Niemoller, Martin, «First they came for the Socialists», Holocaust Encyclopedia, United States
Holocaust Memorial Museum.
Αργύρης Μ, (2002) «Διερευνητική μάθηση με χρήση υπολογιστικών εργαλείων: Μια εναλλακτική
πρόταση διδασκαλίας», στο βιβλίο «Νοητικά εργαλεία και πληροφοριακά μέσα: Παιδαγωγική
αξιοποίηση της σύγχρονης τεχνολογίας για τη μετεξέλιξη της εκπαιδευτικής πρακτικής» Επιμέλεια
Κυνηγός Χ. – Δημαράκη Ε., σελ. 98-99, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα.
Βακαλούδη, Α.(2003). Διδάσκοντας και μαθαίνοντας με τις Νέες τεχνολογίες: θεωρία και πράξη.
Αθήνα: Πατάκη .
Γιαλκέτσης Θανάσης, Πώς γεννιέται η ξενοφοβία, εφημ. Ελευθεροτυπία/ 5-7-2009.
Γριζοπούλου Ο.- Γώγου Β.- Μπάρλος Α. «Φάκελος μαθήματος-Η θρησκεία στη ζωή, στην ιστορία
και στον πολιτισμό. Πορεία και ανάπτυξη», Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων
«ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ», Αθήνα 2017.
Γυφτοδήμος Γ. – Γεωργιάδης Π. – Φιλοκύπρου Γ. (1994), «Η τεχνολογία στην εκπαίδευση:
Προσανατολισμοί και αρχές σχεδιασμού εκπαιδευτικού λογισμικού», Πρακτικά διαλέξεων με θέμα
«Multimedia και εκπαίδευση», εκδόσεις ΙΩΝ.
Εγγονόπουλος Νίκος, Στην Κοιλάδα με τους ροδώνες, Ίκαρος 1978.
Θερμός Βασίλειος (πρωτοπρ). «Ο ξένος, η πατρίδα, η Εκκλησία: Στοχασμοί με αφορμή τη γιορτή
των Τριών Ιεραρχών», στο: Οι δικοί μου οι ξένοι, Αθήνα: Εν πλω, σσ. 157-175 (2005).
Μητροπούλου, Β. (2012). Το εκπαιδευτικό σενάριο με χρήση των ΤΠΕ στην διδασκαλία των
Θρησκευτικών. Στον τιμητικό τόμο για τον ομότιμο Καθηγητή Χρήστο Βασιλόπουλο με τίτλο «Αγωγή
Αγάπης και Ελευθερίας». Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Μπάουμαν Ζίγμουντ, Ρευστοί καιροί: Η ζωή την εποχή της αβεβαιότητας, μτφρ.
Κωνσταντίνος Γεώρμας, Αθήνα: Μεταίχμιο(2009).
Μπόμπιο Νορμπέρτο, Ορίζοντας τον φανατισμό, εφημ. Ελευθεροτυπία/4-9-2011
Μπουκάλας Παντελής, Το τερατώδες κοινό γνώρισμα, εφημ. Καθημερινή, 21-03-2015
Παπαδημητρίου Ζήσης. Ο ευρωπαϊκός ρατσισμός. Εισαγωγή στο φυλετικό μίσος, Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα (2000).
Παπαθανασίου Ν. Θανάσης, Ο Θεός μου ο αλλοδαπός: Κείμενα για μιαν αλήθεια που είναι του
«δρόμου», Αθήνα: Ακρίτας (2002).
Σμυρναίος Α. Αντώνης, Λατρεία και νεύρωση στην Παιδαγωγική της Καινοτομίας. Σημειώσεις σε
μια μετανεωτερική φιλοσοφία της παιδείας, Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας, [παιδαγωγικά
εμβριθής σπουδή της έννοιας της καινοτομίας στην εκπαίδευση] (2009).
Σταμούλης Α. Χρυσόστομος, «”Δος τω αδελφώ και τω ξένω”: Μια θεολογική ανάγνωση της
μετανάστευσης», στο: Τι γυρεύει η αλεπού στο παζάρι;, Αθήνα: Αρμός, σσ. 99-121. ΣΥΝΑΞΗ, (2006).
τχ. 98 (Απρίλιος – Ιούνιος): «Η βία, οι θρησκείες και η πολυπολιτισμικότητα» (2016).
Τσιάκαλος, Γ., Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Επίκεντρο(2012).
Εκπαιδευτικά Λογισμικά
Ψηφιακός Φάκελος Μαθήματος Θρησκευτικών Β΄ Γυμνασίου: Η Θρησκεία στη ζωή, στην ιστορία
και στον πολιτισμό. Πορεία μέσα από αντιθέσεις.
Διαδικτυακές πηγές
https://www.youtube.com/watch?v=6uTSxrWiazg (Ανακτήθηκε 07-05-2018)
https://goo.gl/zJ5ExV(Ανακτήθηκε 07-05-2018)
https://goo.gl/BKnyPq(Ανακτήθηκε 07-05-2018)
https://padlet.com/malti7786/rzpqb6718q87(Ανακτήθηκε 07-05-2018)
https://padlet.com/malti7786/rzpqb6718q87(Ανακτήθηκε 07-05-2018)
https://www.youtube.com/watch?v=cY7gyEdk76o(Ανακτήθηκε 07-05-2018)
https://padlet.com/malti7786/7w7zrtn6h2ud(Ανακτήθηκε 07-05-2018)
https://www.youtube.com/watch?v=ue5ajrHCcE4&list=RDue5ajrHCcE4&t=2
(Ανακτήθηκε 07-05-2018)
https://padlet.com/malti7786/kxsnnp9bk6qm(Ανακτήθηκε 07-05-2018)
https://www.youtube.com/watch?v=la7hO0bZSA4(Ανακτήθηκε 07-05-2018)
https://padlet.com/malti7786/w19tyk37q92k(Ανακτήθηκε 07-05-2018)

ΠΕ02.
Ομηρικά έπη Οδύσσεια ι 513-630: Η πορεία του Οδυσσέα προς την

ύβρη και η απάντηση του Δία.
Πέτσας Νικόλαος
Φιλόλογος, PhD, Med, MA
Εκπαιδευτικός στο 2ο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης
nikospetsas64@gmail.com
Λίχου Άννα
Φιλόλογος, ΜΑ
Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας
annalichou@gmail.com
Περίληψη
Αντικείμενο του εκπαιδευτικού σεναρίου αποτελεί η 15η Ενότητα του σχολικού
εγχειριδίου της Οδύσσειας, που διδάσκεται στην Α΄ Γυμνασίου. Οι μαθητές/ριες καλούνται
να προσεγγίσουν το κύριο θέμα της συγκεκριμένης ενότητας, την πορεία του Οδυσσέα
προς την ύβρη και την απάντηση του Δία, μέσα από διαφορετικές οπτικές, όπως το ήθος
των προσώπων, τις αφηγηματικές τεχνικές, τον ρόλο των θεών και της μοίρας, και με βάση
την αρχή της ολιστικής θεώρησης της γνώσης. Παράλληλα, ενθαρρύνονται να
συνεργαστούν μεταξύ τους και να δημιουργήσουν μονοτροπικά κα πολυτροπικά κείμενα
(παρουσιάσεις, κείμενα με εικόνες). Η συγκρότηση ομάδων από τους/τις μαθητές/ριες, η
ανάθεση συγκεκριμένων μικροεργασιών, η παρουσίαση των αποτελεσμάτων και η
συζήτησή τους στην τάξη, σε συνδυασμό με την αξιοποίηση των ΤΠΕ, συντελούν στην
ουσιαστική προσέγγιση του θέματος.
Λέξεις κλειδιά: Διαθεματική προσέγγιση, ομαδοσυνεργατική μάθηση, αξιοποίηση ΤΠΕ.
Εισαγωγή-θεωρητικό πλαίσιο
Το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιήθηκε στο 2ο Πειραματικό Γυμνάσιο
Θεσσαλονίκης κατά το σχολικό έτος 2017-18 με τους 26 μαθητές του δεύτερου τμήματος
της Α΄ Γυμνασίου και ολοκληρώθηκε σε δύο (2) συνεχόμενα δίωρα του μαθήματος «Αρχαία
Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση».
Πρόκειται για μια διαθεματική πρόταση διδασκαλίας, η οποία βασίζεται στη
συγκρότηση μαθητικών ομάδων εργασίας και στην αξιοποίηση διαδικτυακών εφαρμογών
ως εκπαιδευτικών εργαλείων. Η μάθηση αφορά, ως γνωστόν, το κάθε άτομο χωριστά,
στοχεύει στην απόκτηση γνώσεων και γνωστικών δεξιοτήτων, αλλά παράλληλα αποτελεί
μια κοινωνική - συμμετοχική διαδικασία. Υπό αυτή την έννοια αποτελεί περισσότερο
κοινωνικό παρά ατομικό φαινόμενο, σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης του
ψυχολόγου A. Bandura, και για τον λόγο αυτό δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη συνεργατική
μάθηση (Bandura, 1963: 1986). Από τη μια γίνεται λόγος για ενεργό μάθηση, κατά την
οποία οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις, διατυπώνουν ερωτήσεις, επιχειρηματολογούν,
και από την άλλη για συνεργατική μάθηση, κατά την οποία οι μαθητές συνεργάζονται σε
ομάδες υπό συνθήκες που διασφαλίζουν τη θετική αλληλεπίδραση και την ατομική ευθύνη
κάθε μέλους της ομάδας.
Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003,
ΦΕΚ 303Β/13-03-2003: 3737) «…η Διαθεματική Προσέγγιση είναι ένας όρος γενικότερος του
όρου διεπιστημονικότητα και δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο
σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης». Στο ίδιο
κείμενο (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003, ΦΕΚ 303Β/13-03-2003: 3737) επισημαίνεται πως «…απαιτείται η
κατά το δυνατόν οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ. των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων.
Οριζόντια διασύνδεση στο επίπεδο των Α.Π.Σ. σημαίνει κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας
ύλης κάθε γνωστικού αντικειμένου, με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων
από πολλές οπτικές γωνίες». Στην προκείμενη διδακτική πρόταση επιχειρείται η ανάλυση
της 15ης ενότητας του σχολικού βιβλίου της Οδύσσειας με βάση διαφορετικά γνωστικά
αντικείμενα, όπως είναι τα Εικαστικά, η Θεατρολογία, η Πληροφορική, και από διάφορες
οπτικές γωνίες, διατηρώντας βασικά χαρακτηριστικά της διαθεματικής προσέγγισης, όπως
είναι ο συνδυασμός γνωστικών αντικειμένων (μαθημάτων), η αναζήτηση γνώσεων πέρα
από το διδακτικό βιβλίο, η ενθάρρυνση της μαθητικής αυτενέργειας και οι ευέλικτες
ομαδοποιήσεις μαθητών για την καλλιέργεια της συνεργατικότητας (Αργυροπούλου, 2002:
150).
Στο εκπαιδευτικό σενάριο αξιοποιούνται οι ΤΠΕ. Στις σύγχρονες κοινωνίες της γνώσης
και της πληροφορίας οι ΤΠΕ παρέχουν τη δυνατότητα ποιοτικής βελτίωσης της μαθησιακής
διαδικασίας μέσα από τα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα που διαμορφώνουν. Εξυπηρετούν
την ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων, όπως η επίλυση προβλήματος, η επικοινωνία και η
συνεργασία καθώς και η μαθητική δημιουργία σ᾿ ένα περιβάλλον κριτικής μάθησης.
Εξάλλου, οι σημερινοί νέοι είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένοι με την ψηφιακή τεχνολογία, ενώ η
οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή αφενός αποτελεί παράθυρο στον κόσμο της γνώσης
και αφετέρου συνιστά μια νέα δυναμική εξέλιξη στη μαθησιακή τους προσπάθεια
(Θεοφιλίδης, 2009: 85).
Περιγραφή εκπαιδευτικού σεναρίου

Το περιεχόμενο της διδακτικής πρότασης εντάσσεται στο μάθημα των Αρχαίων
Ελληνικών Κειμένων από Μετάφραση της Α΄ Γυμνασίου. Οι στόχοι της αφορούν τόσο το
γνωστικό αντικείμενο (π.χ. να βιώσουν οι μαθητές/ριες τον οδυσσειακό μύθο με τα
προβλήματά του και τις λύσεις που δίνονται ή να γνωρίσουν στοιχεία της αρχαίας
ελληνικής μυθολογίας, όπως είναι ο ανθρωπομορφισμός των θεών και η σχέση τους με
τους ανθρώπους) όσο και την ίδια τη μαθησιακή διαδικασία (ενεργητική, βιωματική και
συνεργατική μάθηση μέσα από τον σχηματισμό ομάδων εργασίας, καλλιέργεια δεξιοτήτων
αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ). Η διάρκειά της είναι τέσσερις (4) διδακτικές ώρες (δύο
συνεχόμενα διδακτικά δίωρα).
Το εκπαιδευτικό σενάριο αποτελείται από έξι (6) στάδια. Ειδικότερα, η πρώτη διδακτική
ώρα περιλαμβάνει: α) τη χωροταξική και θεματική πλαισίωση της ενότητας που θα
διδαχθεί (1ο στάδιο), β) την πρώτη ανάγνωση του κειμένου, τη σύντομη παρουσίαση του
περιεχομένου του και την εννοιολογική διευκρίνιση του σχήματος: ὕβρις → νέμεσις → τίσις
(2ο στάδιο), τη διάκριση ομάδων και τη διανομή ρόλων στα μέλη της κάθε ομάδας (3ο
στάδιο). Η δεύτερη διδακτική ώρα περιλαμβάνει τη δημιουργία των παρουσιάσεων των
μαθητών/ριών (4ο στάδιο). Η τρίτη και η τέταρτη διδακτική ώρα περιλαμβάνουν την
παρουσίαση των ομαδικών εργασιών, την αξιολόγησή τους, την ενοποίησή τους και την
ανάρτησή τους στο ιστολόγιο της τάξης (5ο στάδιο) και, τέλος, τη συνοπτική παρουσίαση
από τον/την φιλόλογο των κύριων σημείων της διδασκαλίας, την προσθήκη
συμπληρωματικών στοιχείων και την ανάθεση των κατ᾿ οίκον εργασιών (6ο στάδιο).
Αναλυτική παρουσίαση των σταδίων υλοποίησης της διδακτικής πρότασης γίνεται στο
παράρτημα.
Οι προτεινόμενες ενδεικτικές δραστηριότητες χαρακτηρίζονται από ποικιλία
περιεχομένου. Συνοπτικά, αφορούν τη σκιαγράφηση του ήθους τόσο του Οδυσσέα όσο και
των εταίρων με βάση στοιχεία του κειμένου, την αναζήτηση στο διαδίκτυο εικονιστικού
υλικού σχετικού με τη φυγή του Οδυσσέα από τη χώρα των Κυκλώπων και συσχέτισή του
με το ομηρικό κείμενο, διερεύνηση του περιεχομένου των όρων «ὕβρις», «νέμεσις» και
«τίσις» και εντοπισμό της ὕβρεως του Οδυσσέα στη συγκεκριμένη ενότητα, σχολιασμό της
λειτουργίας των αφηγηματικών τεχνικών που εντοπίζονται στην ενότητα, σύγκριση της
καβαφικής Ιθάκης και του ποιήματος του Άθω Δημουλά «Οδυσσεύς» με το ομηρικό
κείμενο, σχολιασμό της απόφασης του Δία, θεατρική παρουσίαση του διαλόγου ανάμεσα
στον νικητή Οδυσσέα και τον ηττημένο Κύκλωπα. Είναι αυτονόητο πως δεν είναι
αντικειμενικά εφικτό λόγω χρονικών περιορισμών να υλοποιηθούν όλες οι προτεινόμενες
δραστηριότητες και πως ο/η εκπαιδευτικός θα επιλέξει ποιες από αυτές (και όχι μόνο από
αυτές, διότι είναι, όπως προαναφέρθηκε, ενδεικτικές) θα αποτελέσουν αντικείμενο
επεξεργασίας εντός της σχολικής τάξης, ποιες μπορούν να ανατεθούν ως κατ᾿ οίκον
εργασίες και ποιες θα παραλειφθούν.
Προκειμένου να υλοποιηθεί η προτεινόμενη διδακτική προσέγγιση, οι μαθητές/ριες
πρέπει να έχουν ασκηθεί στη συγκρότηση ομάδων. Επίσης, πρέπει να είναι
εξοικειωμένοι/ες με τη χρήση των ΤΠΕ (διερεύνηση στο διαδίκτυο, πλοήγηση σε λογισμικό).
Ακόμη, είναι απαραίτητο να θυμούνται στοιχεία που διδάχτηκαν σε προηγούμενες
ενότητες, λ.χ. για τις αφηγηματικές τεχνικές (πρωτοπρόσωπη/διαλογική/δραματική
αφήγηση, προοικονομία, εγκιβωτισμός), διότι θα χρειαστεί να τα αναγνωρίσουν στη
συγκεκριμένη ενότητα.
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού είναι καθοδηγητικός και συμβουλευτικός. Ενθαρρύνει
τους μαθητές/ριες, επιλύει απορίες, μεριμνά για την τήρηση της τάξης και την ομαλή
πορεία διεξαγωγής του μαθήματος σύμφωνα με τον αρχικό προγραμματισμό. Οφείλει
κυρίως να γνωρίζει τους σκοπούς διδασκαλίας της Οδύσσειας και τους στόχους
διδασκαλίας της ενότητας. Ως αυτονόητη προϋπόθεση θεωρείται, επίσης, η εξοικείωσή
του/της με τη χρήση των ΤΠΕ.
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σεναρίου - Συμπεράσματα

Η γενική αποτίμηση της εφαρμογής της διδακτικής πρότασης κρίνεται πολύ θετική. Οι
μαθητές/ριες αντιμετώπισαν με ενδιαφέρον την αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας της
Οδύσσειας με την αξιοποίηση των ΤΠΕ, τις ομαδικές εργασίες και τις πρωτότυπες
δραστηριότητες. Τα φύλλα εργασίας περιλάμβαναν σαφείς και κλιμακούμενης δυσκολίας
ερωτήσεις ανάλογα με το γνωστικό επίπεδο των μελών κάθε ομάδας και οι μαθητές/ριες
ανταποκρίθηκαν με επιτυχία.
Στο σημείο αυτό κρίνεται αναγκαίο να διευκρινιστεί πως στις τέσσερεις (4) διδακτικές
ώρες που διατέθηκαν για το εκπαιδευτικό σενάριο κατά το σχολικό έτος 2017-18
υλοποιήθηκαν και παρουσιάστηκαν από τις μαθητικές ομάδες εργασίας μόνο έξι (6) από
τις εννέα (9) δραστηριότητες που καταγράφονται αναλυτικά στο παράρτημα. Συγκεκριμένα,
σχηματίστηκαν η πρώτη και η δεύτερη ομάδα Ψυχολόγων, η πρώτη και η δεύτερη ομάδα
Φιλολόγων, η πρώτη ομάδα Λογοτεχνών και η ομάδα Ηθοποιών. Ομάδα Καλλιτεχνών είχε
σχηματιστεί από τους μαθητές/ριες σε παλαιότερη υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου
κατά το σχολικό έτος 2015-16. Η ομάδα Θεολόγων και η δεύτερη ομάδα Λογοτεχνών
αποτελούν προσθήκη για ενδεχόμενη μελλοντική αξιοποίηση της διδακτικής πρότασης.
Μία δεύτερη, επίσης απαραίτητη διευκρίνιση αφορά την υποενότητα «Παράμετροι
αξιολόγησης και σχετικό υποστηρικτικό υλικό» της ενότητας «Στάδια υλοποίησης της
διδακτικής πρότασης» του παραρτήματος. Περιλαμβάνει κατά το μεγαλύτερο μέρος
επεξεργασμένο υλικό, το οποίο προσέθεσε ο διδάσκων κατά την παρουσίαση των
ομαδικών εργασιών συμπληρώνοντας ή ενίοτε διορθώνοντάς τες. Οι γνωστικές απαιτήσεις
του/της φιλολόγου πρέπει να είναι λελογισμένες και όχι υπέρμετρες, με δεδομένη την
πίεση του χρόνου, τη μικρή ηλικία των μαθητών/ριών και την καινοτομία της διδακτικής
μεθόδου.
Δεν παρουσιάστηκαν ιδιαίτερα προβλήματα στη συγκρότηση και λειτουργία ομάδων,
διότι οι μαθητές/ριες είχαν ανάλογες εμπειρίες κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς· οι
λιγοστές παρεμβάσεις του διδάσκοντος κινήθηκαν κυρίως προς την κατεύθυνση της
ενεργητικότερης συμμετοχής ορισμένων μαθητών/ριών κατά την επεξεργασία των φύλλων
εργασίας. Επίσης, οι μαθητές/ριες δεν αντιμετώπισαν προβλήματα κατά την είσοδο και
πλοήγησή τους στο διαδίκτυο ούτε κατά τη δημιουργία των ψηφιακών πόρων, καθώς
διέθεταν τις απαραίτητες γνώσεις.
Ο γενικός σκοπός και οι επιμέρους στόχοι της διδακτικής πρότασης επιτεύχθηκαν σε

πολύ ικανοποιητικό βαθμό. Ωστόσο, πρόκειται για μια «ευέλικτη» διδακτική πρόταση, με
την έννοια της δυνατότητας τροποποίησης των δραστηριοτήτων και των φύλλων εργασίας
ανάλογα με τη διαθέσιμη υλικοτεχνική υποδομή, τα χρονικά περιθώρια, το γνωστικό
επίπεδο των μαθητών κ.λπ. Για παράδειγμα, το σενάριο μπορεί να μετασχηματιστεί στα
πλαίσια ενός πολιτιστικού προγράμματος, μιας διαθεματικής εργασίας ή μιας ερευνητικής
εργασίας με τη μέθοδο project, με θέμα τη μελέτη του σχήματος: ὕβρις → νέμεσις → τίσις
και την αναζήτησή του σε ποιητικά και πεζά κείμενα της αρχαίας και της νέας ελληνικής
λογοτεχνίας, που βρίσκονται στην πλατφόρμα του Ψηφιακού Σχολείου ή σε άλλες
διευθύνσεις του διαδικτύου. Ως εναλλακτικό θέμα θα μπορούσε να επιλεγεί η επίδραση
του ομηρικού κειμένου στην τέχνη, λ.χ. στην αρχαία αγγειογραφία και στη ζωγραφική.
Το βασικότερο πρόβλημα για τη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας αλλά και της
Οδύσσειας γενικότερα αφορά τον διαθέσιμο χρόνο. Η Ομήρου Οδύσσεια διδάσκεται
κανονικά δύο (2) ώρες την εβδομάδα από τον Σεπτέμβριο μέχρι το τέλος Φεβρουαρίου
σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Προβλέπεται να διατεθούν συνολικά 35
διδακτικές ώρες. Για την 15η Ενότητα προβλέπεται να διατεθεί, σύμφωνα με τον ενδεικτικό
προγραμματισμό της διδακτέας ύλης του Βιβλίου Εκπαιδευτικού, σ. 14, μία (1) διδακτική
ώρα. Συνεπώς, η πίεση του χρόνου ενδεχομένως να επηρεάσει την εφαρμογή του
συγκεκριμένου σεναρίου, με την έννοια ότι ούτε ο/η διδάσκων/ουσα θα μπορεί να είναι
όσο θα πρέπει αναλυτικός/ή λ.χ. στις οδηγίες του/της για τη συμπλήρωση των φύλλων
εργασίας ούτε οι μαθητές/ριες θα διαθέτουν πολύ χρόνο για την επεξεργασία και την
παρουσίασή τους στην τάξη.
Αναφορές
Bandura, A. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, and
Winston.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: Α social cognitive theory. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Αργυροπούλου, Χ. (2002). Η διαθεματικότητα στα φιλολογικά μαθήματα του Γυμνασίου.
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 149-157. Ανακτήθηκε στις 4 Μαΐου 2018, από
http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos7/epitheor_7.pdf
Βακαλούδη, Α. (2012). Μέθοδοι διδακτικής και αξιολόγησης στο σύγχρονο σχολείο. Θεσσαλονίκη:
Σταμούλης.
Δελμούζος, Α. (1950). Το κρυφό σκολειό, 1909-1911. Αθήνα: COLLECTION DE L᾽INSTITUT
FRANÇAIS D᾽ATHÈNES 66.
Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε στις 19 Μαΐου 2018, από http://www.pi-
schools.gr/download/programs/depps/fek303.pdf
Heubeck, A. – Hoekstra, A. (2005). Ομήρου Οδύσσεια. Κείμενο και ερμηνευτικό υπόμνημα. Τόμος
B΄. Ραψωδίες ι-π, μτφρ. Ρ. Χαμέτη. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαδήμα.
Θεοφιλίδης, Χ. (32002). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης
Θεοφιλίδης, Χ. (2009). Ρωγμές στο παγόβουνο της παραδοσιακής διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ιγνατιάδης, Γ. Μ. – Κακουλίδης, Λ. – Χαραλαμπίδης, Α. (2000). Ομηρικά έπη. Ομήρου Οδύσσεια.
Επιλογή ραψωδιών και αποσπασμάτων (α-ω). Βιβλίο του Καθηγητή. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Κακριδή, Ε. Ι. (1988). Η διδασκαλία των ομηρικών επών. Βιβλίο του καθηγητή. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Keeley, E. (31996). Η καβαφική Αλεξάνδρεια. Εξέλιξη ενός μύθου, μτφρ. Τ. Μαστοράκη. Αθήνα:
Ίκαρος.
Κομνηνού-Κακριδή, Ο. (1969). Σχέδιο και τεχνική της Οδύσσειας. Αθήνα.
Latacz, J. (2000). Όμηρος. Ο θεμελιωτής της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, μτφρ. Ε. Σιστάκου. Αθήνα:
Εκδόσεις Παπαδήμα.
Μαρωνίτης, Δ. Ν. (41982). Αναζήτηση και νόστος του Οδυσσέα. Η διαλεκτική της Οδύσσειας.
Αθήνα: Κέδρος.
Μαρωνίτης, Δ. Ν. (1984). Η ποίηση του Γιώργου Σεφέρη. Μελέτες και μαθήματα. Αθήνα: Ερμής.
Μαρωνίτης, Δ. Ν. (2005). Επιλεγόμενα στην ομηρική Οδύσσεια. Αθήνα: Κέδρος.
Μαρωνίτης, Δ. Ν. & Πόλκας, Λ. (2007). Αρχαϊκή επική ποίηση. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο

Νεοελληνικών Σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη]
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (52007). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Βασικό επιμορφωτικό υλικό. Τόμος Β: Ειδικό μέρος: ΠΕ02
Φιλόλογοι.
Παπανούτσος, Ε. Π. (51985). Παλαμάς-Καβάφης-Σικελιανός. Αθήνα: Ίκαρος.
Παπασταθόπουλος, Γ. (32000). «ΟΜΗΡΟΥ ΟΔΥΣΣΕΙΑ, Ραψωδία ι, στίχ. 469-575». Στο
Παπακωστούλα-Γιανναρά Γ. Α. – Παπαδόπουλος Α. – Στέφος Α. (επιμ.), Η διδασκαλία στα κείμενα και
στη γλώσσα. Β΄. Η αρχαία ελληνική γραμματεία από το πρωτότυπο, από μετάφραση, 20-27. Αθήνα:
Παπαδήμας.
Σαμαρά, Μ. (1978). «Ομήρου Οδύσσεια (σε μετάφραση). Προγραμματισμός της διδασκαλίας της
στην Α΄ Γυμνασίου», Νέα Παιδεία 7, 39-63.
Σαμαρά, Μ. (1989). «Η έννοια «ύβρις» στα ομηρικά έπη, β΄ μέρος – στην Οδύσσεια», Τα
Εκπαιδευτικά 15, 50-66.
Σαμαρά, Μ. – Τοπούζης, Κ. (2009). Αρχαία Ελληνικά (μτφρ.). Ομηρικά έπη Οδύσσεια. Α΄
Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Schadewaldt, W. (1982). Από τον κόσμο και το έργο του Ομήρου, Β΄ τόμος, μτφρ. Φάνης Ι.
Κακριδής. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
3
Vitti, M. ( 1994). Φθορά και λόγος: εισαγωγή στην ποίηση του Γιώργου Σεφέρη. Αθήνα: Εστία.
Παράρτημα
Τίτλος
Ομηρικά έπη Οδύσσεια ι 513-630: Η πορεία του Οδυσσέα προς την ύβρη και η
απάντηση του Δία.
Εκτιμώμενη διάρκεια
Το διδακτικό σενάριο μπορεί να ολοκληρωθεί δύο (2) συνεχόμενα δίωρα του μαθήματος
«Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση» με ενδεχόμενη τροποποίηση του αναλυτικού
προγράμματος.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες γνώσεις
Η συγκεκριμένη ενότητα του σχεδίου διδασκαλίας που προτείνεται εδώ και ο τρόπος
προσέγγισής της βρίσκονται σε πλήρη συμβατότητα με τη συλλογιστική του ΑΠΣ και του
ΔΕΠΠΣ του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας από μετάφραση στο Γυμνάσιο,
διότι:
1. Ανταποκρίνονται σ’ εκείνες τις επιδιώξεις του ΑΠΣ, που αφορούν τη μελέτη και
σκιαγράφηση του ήθους των προσώπων του ομηρικού έπους, ώστε οι
μαθητές/ριες να εμβαθύνουν τις γνώσεις τους για τον άνθρωπο· ειδικότερα, η
συγκεκριμένη ενότητα σχετίζεται άμεσα με το ήθος και τα κίνητρα της
συμπεριφοράς του βασικού ήρωα του έργου.
2. Συμβάλλουν στην προσέγγιση επικών ποιητικών τεχνικών, όπως είναι η εναλλαγή
τεχνικών της αφήγησης (αφηγηματικών τεχνικών), της πρωτοπρόσωπης/
δραματικής αφήγησης, του διαλόγου, του μονολόγου, του ευθύ λόγου, της
προοικονομίας, αλλά και στην αξιολόγηση –στον βαθμό που είναι δυνατόν– του
λειτουργικού τους ρόλου.
3. Βοηθούν τους μαθητές/ριες να κατανοήσουν τον μύθο στην ποιητική μετάπλαση
και πλοκή του, ως ποιητικό παρελθόν και ποιητικό παρόν με την εγκιβωτισμένη
αφήγηση των περιπετειών του Οδυσσέα και των συντρόφων του στους «Μεγάλους
Απολόγους».
4. Προσφέρονται για τη διαπίστωση, με τις διαθεματικές συσχετίσεις, της επίδρασης
της Οδύσσειας στη λογοτεχνία και στην τέχνη, ελληνική και ευρωπαϊκή.
5. Αποτελούν πρόσφορο πεδίο αξιοποίησης διαφορετικών εναλλακτικών υπο-
στηρικτικών υλικών της επικής ποίησης, όπως είναι οι ΤΠΕ και το διαδίκτυο.
6. Ανταποκρίνονται στην ανάγκη εφαρμογής σύγχρονων τεχνικών διδασκαλίας και
μάθησης, όπως είναι η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση του κειμένου και η
δραματοποίηση.
7. Συντελούν στην κατανόηση του πολιτισμού της Οδύσσειας.
8. Συμβάλλουν στη συνειδητοποίηση εκ μέρους των μαθητών/ριών ότι στην Οδύσσεια
λειτουργεί το σχήμα: ὕβρις → νέμεσις → τίσις.
9. Βοηθούν τους μαθητές/ριες να εκτιμήσουν το ομηρικό έπος ως λογοτεχνικό
κείμενο, στο οποίο αποτυπώνεται ένας ολόκληρος κόσμος με τον πολιτισμό και τις
αξίες του.
Για την υλοποίηση του προτεινόμενου εκπαιδευτικού σεναρίου οι μαθητές/ριες πρέπει
να έχουν ασκηθεί στη συγκρότηση ομάδων. Επίσης, πρέπει να είναι εξοικειωμένοι/ες με τη
χρήση των ΤΠΕ (πλοήγηση και διερεύνηση στο διαδίκτυο, εξοικείωση με το λογισμικό
επεξεργασίας κειμένου, το λογισμικό παρουσίασης και το λογισμικό «Ομηρικά Έπη Α΄ και Β΄
Γυμνασίου»). Ενδέχεται να κριθεί απαραίτητη η διάθεση μίας (1) διδακτικής ώρας από
τον/την καθηγητή/ρια της Πληροφορικής, ώστε να επιτευχθεί η εξοικείωση των

μαθητών/ριών με ορισμένα βασικά εργαλεία των ΤΠΕ.
Σκοποί και στόχοι

Σκοπός
Η ουσιαστική και αποτελεσματική επικοινωνία των μαθητών/ριών με το ομηρικό
κείμενο και μεταξύ τους αλλά και η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης στο πλαίσιο
ποικίλων μαθησιακών και δημιουργικών δραστηριοτήτων.
Ενδεικτικοί στόχοι
Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις πρότυπα, στάσεις ζωής

Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες:
1. Να γνωρίσουν τους ήρωες, που υλοποιούν τον οδυσσειακό μύθο, με τις νοοτροπίες
και τις αξίες που εκφράζουν, το ήθος και τα κίνητρα της συμπεριφοράς τους, ώστε
να είναι σε θέση να ερμηνεύουν τη δράση των προσώπων, αλλά και να εμβαθύνουν
τη γνώση τους για τον άνθρωπο.
2. Να κατανοήσουν ιδεολογικά στοιχεία μιας μακρινής εποχής, του 8ου κυρίως αι. π.
Χ., τα οποία είναι διαχρονικά, για παράδειγμα την ηθική αρχή σύμφωνα με την
οποία ο άνθρωπος είναι υπεύθυνος για τις πράξεις του.
3. Να κατανοήσουν την ποιητική μετάπλαση του οδυσσειακού μύθου με τεχνικές που
παραμένουν αξεπέραστες, όπως ο εγκιβωτισμός, η πρωτοπρόσωπη αφήγηση και η
προοικονομία.
4. Να διαπιστώσουν, με διαθεματικές συσχετίσεις, την επίδραση της Οδύσσειας στη
λογοτεχνία και στην τέχνη, αρχαία και νεότερη, ελληνική και ευρωπαϊκή.
Γνώσεις για τη γλώσσα
Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες:
1. Να είναι σε θέση να δημιουργούν κείμενα μονοτροπικά και πολυτροπικά,
προσαρμόζοντας το ύφος τους στην επικοινωνιακή περίσταση.
2. Να διαπιστώσουν και να τεκμηριώσουν τη σύνδεση του ύφους του λόγου του
Οδυσσέα και των συντρόφων του με τη σκιαγράφηση του χαρακτήρα τους.
3. Να αντιληφθούν μέσα από την ανάλυση του λόγου του Οδυσσέα πώς
προσαρμόζεται ο τρόπος έκφρασής του στα τρία στάδια της κλιμακούμενης
πορείας του προς την ύβρη.
Γραμματισμοί
Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες

 στα πλαίσια του κριτικού γραμματισμού:
1. Να αντιληφθούν την, κατά τον W. Jaeger, «συνειδητοποίηση των καθολικών νόμων
της ανθρώπινης φύσης», δηλαδή το γεγονός ότι στοιχεία που αφορούν τις
νοοτροπίες, τις αξίες, το ήθος και τα κίνητρα της συμπεριφοράς των ανθρώπων
παραμένουν στο πέρασμα του χρόνου τα ίδια.
2. Να συνειδητοποιήσουν την αλλαγή και τη διαφοροποίηση που υφίστανται οι
θεσμοί με την πάροδο του χρόνου, π.χ. η προσφορά θυσίας στους θεούς.
 στα πλαίσια του νέου γραμματισμού:
1. Να ενσωματώσουν εργαλεία των ΤΠΕ στο σχεδιασμό τους.
2. Να αντιμετωπίζουν κριτικά τις πληροφορίες που αντλούν από το διαδίκτυο.
3. Να εξοικειωθούν με τη χρήση και τη σημασία του νέου περιβάλλοντος γνώσης και
κριτικής μάθησης.
Επιμέρους στόχοι ως προς τη μαθησιακή διαδικασία
Με τις διδακτικές πρακτικές του συγκεκριμένου σεναρίου επιδιώκεται να είναι σε θέση

οι μαθητές/ριες:
1. Να αναπτύξουν δεξιότητες ομαδοσυνεργατικής μάθησης με την υλοποίηση των
προτεινόμενων δραστηριοτήτων των φύλλων εργασίας.
2. Να αναπτύξουν δεξιότητες ολιστικής θεώρησης της γνώσης, μελετώντας το ε-
κάστοτε αντικείμενο μέσα από διαφορετικές οπτικές γωνίες· για παράδειγμα, θα
μπορούν να μελετήσουν τη διάπραξη ύβρης σε ένα δημοτικό τραγούδι και να τη
συγκρίνουν με την ύβρη που διαπράττει ο Οδυσσέας.
3. Να αυτενεργούν και να δραστηριοποιούνται πάνω στο μαθησιακό αντικείμενο,
ώστε να καταστούν άτομα δημιουργικά και συγχρόνως να ικανοποιούν τα
ενδιαφέροντά τους (Θεοφιλίδης, 32002: 17-8).
Μέθοδος
«Η μαθησιακή διαδικασία πρέπει να είναι εποικοδομητική (J. Piaget), ενεργητική και

ανακαλυπτική (J. Bruner), να βασίζεται στην αυθεντική μάθηση και εμπειρία, και ο
εκπαιδευτικός να έχει τον ρόλο του συντονιστή, του εμψυχωτή και του καθοδηγητή στη
διαδικασία της ανακάλυψης (J. Bruner). Βασικό άξονα της σύγχρονης διδακτικής πρέπει να
αποτελεί και η συμμετοχική – συνεργατική μάθηση και, επομένως, μια διδασκαλία
προσεκτικά οργανωμένη πρέπει να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και
ευρύτερα την κοινωνική αλληλεπίδραση (L. Vygotsky)» (Βακαλούδη, 2012: 52-3). Το
συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο εφαρμόζει κυρίως τη συνεργατική μέθοδο αλλά και τη
συζήτηση και την ιδεοθύελλα, χρησιμοποιεί τεχνικές της βιωματικής μάθησης, όπως είναι η
δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων, και αξιοποιεί τις ΤΠΕ. Δίνεται έμφαση στην
ουσιαστική επικοινωνία και συνεργασία των μαθητών/ριών για την παραγωγή της γνώσης,
παρά στη μονόπλευρη μετάδοσή της από τον/την διδάσκοντα/ουσα.
Οργάνωση της τάξης-εφικτότητα σχεδίασης
Η διδακτική πρόταση υλοποιείται στη σχολική αίθουσα κατά τις ώρες διδασκαλίας του
μαθήματος «Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από Μετάφραση». Ο/η καθηγητής/ρια του
μαθήματος πρέπει να επεξηγεί επακριβώς κάθε φορά τις απαιτήσεις του από τους
μαθητές/ριες και να τονίζει ορισμένες αναμενόμενες μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς
των μαθητών/ριών, ώστε να λειτουργήσουν ομαλά οι ομάδες. Προτείνεται η συγκρότηση
τετραμελών μαθητικών ομάδων, οι οποίες θεωρούνται ως οι αποδοτικότερες γνωστικά και
μαθησιακά, διότι ο αριθμός των τεσσάρων μαθητών: «α) δημιουργεί απλούστερο πλέγμα
επικοινωνίας, απ᾿ ό,τι οι μεγαλύτερες ομάδες, β) επιτρέπει τη δημιουργία δύο υποομάδων
μέσα στην ομάδα, γεγονός που απλοποιεί και επιταχύνει τη διαδικασία, γ) μπορεί να
ολοκληρωθεί η διαδικασία ομαδοσυνεργατικής επεξεργασίας και δ) δεν προϋποθέτει ειδικά
τραπέζια ή άλλα έπιπλα» (Ματσαγγούρας, 2007: 517-8). Συνεπώς, είναι αναγκαίο να
διαμορφωθεί ο χώρος της σχολικής αίθουσας με βάση τις τετραμελείς ομάδες, γεγονός που
συνεπάγεται την ένωση των θρανίων ανά δύο και την τοποθέτηση των καρεκλών
αντικριστά, ώστε και τα μέλη κάθε ομάδας να επικοινωνούν άμεσα μεταξύ τους και οι
ομάδες να λειτουργούν στοιχειωδώς απομονωμένες.
Χρήση Η.Υ., ΤΠΕ, καθώς και άλλων μέσων για το διδακτικό σενάριο
Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού σεναρίου απαιτούνται:

φορητοί υπολογιστές (ένας για κάθε ομάδα), σύνδεση στο διαδίκτυο και διαδραστικός
πίνακας.
Στάδια υλοποίησης της διδακτικής πρότασης

1η φάση (1η διδακτική ώρα)
Χωροταξική και θεματική πλαισίωση της ενότητας που θα διδαχθεί. Η διδασκαλία ξεκινά
με στοχευμένες ερωτήσεις, ώστε να ανασυρθεί η προηγούμενη σχετική γνώση των
μαθητών, όπως: «Πού βρίσκεται τώρα ο Οδυσσέας;» και «Πού έχει σταματήσει η εξέλιξη
του μύθου;».
Ακολουθεί η υπενθύμιση ένταξης της 15ης Ενότητας στην «Κυκλώπεια», η οποία
καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος της ραψωδίας ι. Έπεται η ανάγνωση των
προοργανωτών της υπό διδασκαλία ενότητας, ώστε να προσανατολιστούν οι μαθητές/ριες
ως προς αυτό που θα ακολουθήσει.
Πρώτη ανάγνωση του κειμένου. Ο/η φιλόλογος αναλαμβάνει να κάνει την πρώτη
ανάγνωση του κειμένου ζητώντας από τους μαθητές/ριες να υπογραμμίσουν τις λέξεις, των
οποίων τη σημασία αγνοούν. Η διδασκαλία της ενότητας θα ξεκινήσει με τη σημασιολογική
διευκρίνιση αυτών των λέξεων. Αμέσως μετά ένας/μία μαθητής/ρια θα παρουσιάσει
προφορικά με συντομία το περιεχόμενο της ενότητας και θα ακολουθήσει η καταγραφή
των κύριων σημείων στον διαδραστικό πίνακα και ο καθορισμός του κύριου θέματος της
ενότητας, δηλαδή η πορεία του Οδυσσέα προς την ύβρη. Στη συνέχεια ο/η φιλόλογος
παρουσιάζει συνοπτικά το περιεχόμενο των όρων που απαρτίζουν το σχήμα: ὕβρις →
νέμεσις → τίσις λόγω της βαρύνουσας σημασίας του στη συγκεκριμένη ενότητα.
Επεξεργασία της ενότητας με διάκριση ομάδων και διανομή ρόλων στα μέλη της κάθε
ομάδας. Στη συνέχεια της διδακτικής διαδικασίας οι μαθητές/ριες χωρίζονται σε ομάδες
των τεσσάρων ατόμων. Ο αριθμός των ομάδων εξαρτάται από τον αριθμό των μαθητών
του τμήματος και η επιλογή του θέματος των ομάδων γίνεται από τον/την εκπαιδευτικό.
Καθεμία από τις ομάδες αναλαμβάνει να προσεγγίσει διαφορετικές πτυχές του κειμένου
ανάλογα με το φύλλο εργασίας που της έχει δοθεί. Με τον τρόπο αυτό μπορεί να
επιτευχθεί αποτελεσματικότερα η ολιστική θεώρηση του κειμένου μέσα στη σχολική τάξη.
Η κατανομή των θεμάτων ανά ομάδα πρέπει να είναι σε αντιστοιχία και με το γνωστικό
επίπεδο κάθε ομάδας, ώστε να δίνεται η δυνατότητα σε κάθε μαθητή/ρια να λειτουργήσει
ομαδοσυνεργατικά. Συγκεκριμένα, προτείνεται ενδεικτικά ο σχηματισμός των ακόλουθων
ομάδων:
Πρώτη ομάδα Ψυχολόγων: Αναλαμβάνουν να σκιαγραφήσουν το ήθος του Οδυσσέα με
βάση στοιχεία του κειμένου και να δικαιολογήσουν την υβριστική συμπεριφορά του από
άποψη ψυχολογική (είχε λόγο να φερθεί έτσι;) και από άποψη δομική (ήταν αναγκαία μια
τέτοια συμπεριφορά, για να δικαιολογήσει τα βάσανα του Οδυσσέα, και το σχέδιο,
επομένως, του ποιήματος;).
Παράμετροι αξιολόγησης και σχετικό υποστηρικτικό υλικό
Αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν και να τονίσουν στο ήθος
του Οδυσσέα: α) Την ψυχραιμία (στ. 521-2) και τη σύνεση (στ. 527) β) Την τάση για
θριαμβολογία και επίδειξη δικαιολογημένης περηφάνιας για τη γενναιότητά του και τη
μεγάλη νίκη του επί του Πολύφημου (στ. 529)· ο Οδυσσέας, ως επικός ήρωας, χλευάζει τον
ηττημένο αντίπαλο γ) Την παρουσίαση του εαυτού του ως ενσυνείδητου οργάνου της θείας
δίκης για την προσβολή του Ξένιου Δία και των υπόλοιπων θεών (στ. 532-4) (Δελμούζος,
1950, 190), επισημαίνοντας ότι οι ενέργειές του είναι ηθικά δικαιολογημένες δ) Την
ετοιμότητά του στη λήψη αποτελεσματικών μέτρων (στ. 547-8) ε) Την υπερβολική του
αυτοπεποίθηση, που τον κάνει να αψηφά τις συνετές συμβουλές των συντρόφων (στ. 558)
και να προκαλεί τον Κύκλωπα καυχώμενος για την επιτυχία του (στ. 560-3)· ο Οδυσσέας με
έντονο το συναίσθημα της ατομικής υπεροχής εγκαταλείπει την αυτοκυριαρχία και τη
σύνεση και τυφλωμένος από το πάθος της νίκης, θέλοντας να κατοχυρώσει το κλέος του και
να διεκδικήσει την αυτουργία της τύφλωσης του Κύκλωπα (Μαρωνίτης-Πόλκας, 2007: 269),
διαπράττει το μεγάλο σφάλμα: αποκαλύπτει στον Πολύφημο το όνομά του (στ. 562-3), που
θα αποτελέσει το βασικό εργαλείο για την κατάρα η οποία θα ακολουθήσει· είναι
χαρακτηριστική η μεγαλόπρεπη και επιβλητική περιφραστική διατύπωση του ονόματος του
Οδυσσέα, ομόλογη προς την έπαρσή του και την έντονη τάση του για προβολή της επικής
του δόξας (Παπασταθόπουλος, 32000: 22) στ) Την εκδικητική μανία με την οποία
απευθύνεται στον Κύκλωπα (στ. 582-3) και τα προσβλητικά λόγια που διατυπώνει,
τυφλωμένος από τον εγωισμό, εναντίον του Ποσειδώνα (στ. 584), περιφρονώντας τη
δύναμη του θεού, ξεπερνώντας τα ανθρώπινα όριά του και διαπράττοντας ύβρη ζ) τη
θεοσέβειά του με την ενέργειά του, μετανιώνοντας για την ύβρη που διέπραξε, να
προσφέρει ως ευχαριστήρια θυσία στον Δία το κριάρι που του είχαν παραχωρήσει οι
σύντροφοί του τιμώντας τον ξεχωριστά κατά τη μοιρασιά των προβάτων.
Αξιολογείται, επίσης, η ικανότητα των μαθητών/ριών να δικαιολογήσουν από
ψυχολογική άποψη την υβριστική συμπεριφορά του Οδυσσέα: ο Οδυσσέας των «Μεγάλων
Απολόγων» ανήκει περισσότερο στον ηρωϊκό κόσμο της Ιλιάδας και λιγότερο στην
Οδύσσεια, προβάλλοντας περήφανα, με την ιδέα ότι ξέφυγε τον κίνδυνο, τη νίκη του επί
του πρωτόγονου Πολύφημου, εκφραστή των προκοινωνικών, ανοργάνωτων και άγριων
δυνάμεων της φύσης και εκπροσώπου της βαρβαρότητας και της ωμής βίας, αλλά και την
ικανοποίησή του για την εκδίκηση του φρικτού και άδικου θανάτου των συντρόφων του
από τον Κύκλωπα. Αξίζει να σημειωθεί στο σημείο αυτό μια σημαντική λειτουργία που
επιτελεί η εξιστόρηση των περιπετειών του Οδυσσέα στους «Μεγάλους Απολόγους»: Ο
Οδυσσέας έπρεπε να αντλήσει και πάλι θάρρος, αφηγούμενος τα προσωπικά του
κατορθώματα και τις περιπέτειες του παρελθόντος (Latacz, 2000: 213). Στη συνέχεια
εκφράζεται προσβλητικά και για τον ίδιο τον Ποσειδώνα φτάνοντας έτσι στην ύβρη.
Αξιολογείται, τέλος, η ικανότητα των μαθητών να συνδέσουν την υβριστική
συμπεριφορά του Οδυσσέα απέναντι στον Ποσειδώνα, η οποία εκδηλώνεται ως ασέβεια
και περιφρόνηση προς τον θεό, με τη δομή του έπους: η Οδύσσεια θεμελιώνεται πάνω στην
ύβρη του Οδυσσέα, τη διαζευκτική κατάρα του Πολύφημου για τον Οδυσσέα, την άμεση
ανταπόκριση και οργή του Ποσειδώνα, την άρνηση του Δία να δεχτεί την ευχαριστήρια
θυσία του Οδυσσέα και το συνακόλουθο ορισμό από τον πατέρα των θεών της τιμωρίας
του Οδυσσέα για την αλαζονεία του. Έτσι, παρουσιάζεται ως αναγκαία από δομική άποψη
η ύβρη του Οδυσσέα, ώστε να συνδεθούν τα παθήματά του με την ηθική αρχή της
Οδύσσειας, σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος είναι υπεύθυνος για τις πράξεις του,
όποιος δηλαδή υποφέρει ευθύνεται ο ίδιος για τα πάθη του. Ο Οδυσσέας πρέπει να
διαπράξει ύβρη, γιατί το σφάλμα του αυτό θα πληρώνει στη συνέχεια (Σαμαρά, 1978, 45).
Δεύτερη ομάδα Ψυχολόγων: Αναλαμβάνουν να σκιαγραφήσουν το ήθος των εταίρων
του Οδυσσέα με βάση στοιχεία του κειμένου και να το συγκρίνουν με το ήθος τους, όπως
αυτό παρουσιάζεται αφενός στο πρώτο προοίμιο της Οδύσσειας (α 1-13) και αφετέρου στο
τέταρτο ποίημα της συλλογής του Γ. Σεφέρη «Μυθιστόρημα» (1935), το οποίο είναι γνωστό
με τον τίτλο «Αργοναύτες».
Αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν και να τονίσουν στο ήθος
των εταίρων του Οδυσσέα: α) Τους δεσμούς συντροφικότητας που έχουν αναπτύξει μεταξύ
τους, με αποτέλεσμα να θλίβονται και να θρηνούν όλοι μαζί για τους συντρόφους που
χάνουν κάθε φορά (στ. 520-1) β) Τη σύνεση και την ψυχραιμία που διακρίνει τις ενέργειές
τους· με τις αποτρεπτικές συμβουλές τους αντιδρούν στην έπαρση του Οδυσσέα και
προσπαθούν να τον συγκρατήσουν, ώστε να μην προκαλέσει για δεύτερη φορά τον
Πολύφημο (στ. 551-7) γ) Συμπεριφέρονται μεταξύ τους με εντιμότητα και δικαιοσύνη (στ.
611) δ) Σέβονται και τιμούν τον αρχηγό τους (στ. 612-3).
Επίσης, αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν την αρνητική πα-
ρουσίαση των εταίρων στο πρώτο προοίμιο της Οδύσσειας. Χαρακτηρίζονται ως «νήπιοι και
μωροί» (στ. 10), ως ανόητοι, που δεν κατάλαβαν τις συνέπειες της πράξης τους και φέρουν
ακέραιη την ευθύνη του αφανισμού τους (στ. 9), παρά τις προσπάθειες του φιλέταιρου
Οδυσσέα. Με το αμάρτημα των συντρόφων και την τιμωρία τους παρουσιάζεται για πρώτη
φορά το ηθικό θέμα που θα αναπτύξει στο έργο του ο Όμηρος, ότι δηλαδή οι άνθρωποι
προκαλούν μόνοι τη δυστυχία τους ως τιμωρία για τα αμαρτήματά τους (Κομνηνού-
Κακριδή, 1969: 40· Μαρωνίτης, 41982: 94-98).
Αξιολογείται, ακόμη, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν ότι στο σεφερικό
ποίημα, όπως και στο ομηρικό κείμενο, οι εταίροι παρουσιάζονται ως πρόθυμοι και συνετοί
αλλά κοινοί θνητοί, ως αντιήρωες. Πρόκειται για «άκακους» μέτριους ανθρώπους και, όπως
υπογράμμισε ο Σεφέρης στα 1949, «είναι σωστό να μην τους θυμάται κανείς: δεν είναι
ήρωες» (Vitti, 31994: 84). Δεν είναι εξωτερικά νήπιοι, εκτελούν το έργο τους με χαμηλωμένα
μάτια, τους απορροφά απόλυτα το έργο που εκτελούν (Μαρωνίτης, 1984: 61).
Ομάδα Καλλιτεχνών: Αναζητούν στο διαδίκτυο εικονιστικό υλικό σχετικό με τη φυγή του
Οδυσσέα από τη χώρα των Κυκλώπων. Στη συνέχεια συσχετίζουν το υλικό εικαστικής
αναπαράστασης του μύθου με το ομηρικό κείμενο εντοπίζοντας ομοιότητες και τυχόν
διαφοροποιήσεις.
Αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών/ριών να αξιοποιούν με ευχέρεια το διαδίκτυο
για την εκπόνηση σχολικών εργασιών. Ακόμη, αξιολογείται η ικανότητά τους να επιλέγουν
τους κατάλληλους στίχους που πρέπει να συσχετιστούν με τις εικόνες και να αντλούν από
το εικονιστικό υλικό τις απαραίτητες για τη συγγραφή των εργασιών τους πληροφορίες.
Επίσης, αξιολογείται η ικανότητά τους να αντιλαμβάνονται τις ιδιαιτερότητες της εικαστικής
αφήγησης σε σχέση με τη γλωσσική αφήγηση. Τέλος, αξιολογείται η ικανότητά τους να
συνεργάζονται και να εκθέτουν τεκμηριωμένα τις απόψεις τους.
Ο/η φιλόλογος πληροφορεί εκ των προτέρων τα μέλη της ομάδας πως «κάθε εικόνα,
κάθε έργο τέχνης είναι μια ερμηνεία του καλλιτέχνη, που υποδηλώνει την ευαισθησία και
την αισθητική αντίληψή του, και από την άποψη αυτή να θεωρηθεί αυτή ως αυτόνομο
συμπλήρωμα του κειμένου, διαφορετικά θα παραμόρφωνε το κείμενο…σε κάθε περίπτωση
μπορούν να χαρούν το εικονογραφικό υλικό και ως έργο τέχνης ανεξάρτητα από το ομηρικό
κείμενο» (Ιγνατιάδης κ.ά., 2000: 14-15).
Πρώτη ομάδα Φιλολόγων: Αναλαμβάνουν αρχικά να διερευνήσουν το περιεχόμενο των
όρων «ὕβρις», «νέμεσις» και «τίσις» και στη συνέχεια να εντοπίσουν την «ὕβριν» του
Οδυσσέα σε συγκεκριμένους στίχους της 15ης Ενότητας.
Αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών/ριών να μπορούν να παρουσιάσουν ευσύνοπτα
και περιεκτικά το περιεχόμενο των συγκεκριμένων όρων. «Ὕβρις» είναι μια άδικη και
προσβλητική συμπεριφορά κάποιου, η οποία υπερβαίνει τη φύση του, τα επιτρεπτά γι᾽
αυτόν όρια δράσης του. Η συμπεριφορά αυτή οφείλεται σε υπερτίμηση των δυνάμεών του
ή σε υπερβολικό πάθος και εκδηλώνεται με προσβλητικές ή βίαιες πράξεις και αλαζονικά
λόγια εις βάρος θεών ή/και ανθρώπων και καταλήγει σε υπέρβαση των ορίων του. Η
υπέρβαση αυτή προκαλεί την «νέμεσιν», την οργή των θεών και επιφέρει την «τίσιν», την
τιμωρία εναντίον του. «Η υβριστική συμπεριφορά, με τη φυσική (= αδικία και προσβολή
ανθρώπου από άνθρωπο) και τη μεταφυσική (= υπέρβαση των ανθρώπινων ορίων) της
διάσταση, είναι σύλληψη του ανθρώπου που διαμορφώθηκε μέσα σε θεοφοβούμενη
κοινωνία και έχει οπωσδήποτε μια αίσθηση δικαίου στις σχέσεις του με τους θεούς και τους
ανθρώπους» (Σαμαρά, 1989: 58-9).
Αξιολογείται, επίσης, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν την ύβρη του
Οδυσσέα α) στους στ. 529-534, όταν χλευάζει τον Πολύφημο, αν και έχει εξασφαλίσει τη
σωτηρία του, β) στους στ. 560-3, όταν, περισσότερο βέβαιος για τη σωτηρία του και παρά
τη συνετή συμβουλή των συντρόφων του, καυχιέται για το κατόρθωμά του και
αποκαλύπτει το πραγματικό του όνομα, και γ) στους στ. 582-4, όταν απαντώντας στην
αφελή πρόσκληση του Πολύφημου να του δώσει δώρο φιλοξενίας, εκφράζει την εκδικητική
του μανία σ᾽ αυτόν και την περιφρόνησή του στον Ποσειδώνα, αν και ακούει ότι ο
Πολύφημος είναι γιος του Ποσειδώνα. Στις δύο τελευταίες περιπτώσεις κορυφώνεται η
«ὕβρις» του Οδυσσέα, καθώς αυτός αναιρεί το «πολύτροπον» (= πολυμήχανο) ήθος του και
αποδεικνύεται «νήπιος». Έτσι ο Οδυσσέας, μετά την προσευχή - κατάρα του Πολύφημου,
προκαλεί την οργή του Ποσειδώνα και του Δία και ακολουθεί η τιμωρία, καθώς όλοι οι
σύντροφοι πρόκειται να αφανιστούν και ο ίδιος ο Οδυσσέας θα ταλαιπωρηθεί πολύ ακόμη
και θα αργήσει να φτάσει, πάνω σε ξένο καράβι, στην Ιθάκη, όπου θα βρει να τον
περιμένουν καινούργια βάσανα και πάθη.
Δεύτερη ομάδα Φιλολόγων: Αναλαμβάνουν να παρουσιάσουν τη σημασία και να
σχολιάσουν τη λειτουργία των τεχνικών της αφήγησης: «πρωτοπρόσωπη/δραματική
αφήγηση», «διάλογος», «μονόλογος», «ευθύς λόγος», «προοικονομία», «εγκιβωτισμός»
εντοπίζοντας χαρακτηριστικά παραδείγματα στην 15η Ενότητα.
Αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν στη συγκεκριμένη ενότητα
τον συνδυασμό πρωτοπρόσωπης/δραματικής αφήγησης (π.χ. στ. 513-526 και 608-630,
όπου ο Οδυσσέας αφηγείται σε α΄ πρόσωπο), διαλόγου (π.χ. στ. 560-584, όπου διαλέγονται
ο Οδυσσέας με τον Κύκλωπα), μονολόγου (π.χ. στ. 565-574, όπου ο Πολύφημος
αναλογίζεται τα σχεδόν ξεχασμένα λόγια κάποιου μάντη που είχε προφητέψει γι᾽ αυτόν ένα
ανάλογο τέλος) και ευθύ λόγου (π.χ. στ. 587-595, όπου ο Κύκλωπας παρακαλεί τον πατέρα
του, τον Ποσειδώνα, να τιμωρήσει τον Οδυσσέα). Με αυτόν τον συνδυασμό η αφήγηση
αποκτά αμεσότητα, ένταση και δραματικότητα, καθώς ζωντανεύει τα πρόσωπα και φέρνει
στο προσκήνιο τους διαλεγόμενους· ακόμη, αποκαλύπτονται άμεσα οι διαθέσεις, οι
σκέψεις και τα συναισθήματα των ηρώων. Επίσης, η αφήγηση αποκτά ποικιλία, καθώς
αποφεύγεται η μονοτονία της μιας αφηγηματικής τεχνικής, και περισσότερη αξιοπιστία,
καθώς αφηγείται τα γεγονότα ο ίδιος ο πρωταγωνιστής τους μέσα από την προσωπική του
οπτική γωνία. Είναι, λοιπόν, δικαιολογημένη η αντίδραση των Φαιάκων, όταν ο Οδυσσέας
διέκοψε την αφήγησή του με την πρόφαση ότι είναι ώρα για ύπνο: «Έπαψε εκείνος να μιλά,
κι οι άλλοι έμειναν βουβοί κι αμίλητοι, σαν μαγεμένοι κάτω απ᾽ τον ίσκιο της μεγάλης
αίθουσας» (λ 376-377 και ν 1-2).
Αξιολογείται, επίσης, η ικανότητα των μαθητών/ριών να ορίσουν την προοικονομία ως
τη συστηματική προετοιμασία για τα επόμενα, ως στοιχείο της επικής τεχνικής σύμφωνα με
το οποίο ο ακροατής/αναγνώστης προϊδεάζεται και προειδοποιείται από πολύ νωρίς για
όσα θα ακολουθήσουν. Με τη συγκεκριμένη αφηγηματική τεχνική το βάρος δεν δίνεται
τόσο στο τι θα συμβεί όσο στο πώς αυτό θα παρουσιαστεί, με αποτέλεσμα να ανανεώνεται
το ενδιαφέρον του ακροατή/αναγνώστη. Στο 6ο στάδιο (4η διδακτική ώρα) υλοποίησης της
διδακτικής πρότασης, κατά τη διάρκεια της προσθήκης συμπληρωματικών στοιχείων από
τον/την φιλόλογο, αξίζει να διαβαστεί στους μαθητές η σωστή επισήμανση της Ο.
Κομνηνού-Κακριδή (1969: 290-291): «Η προειδοποίηση, καθώς προετοιμάζει ψυχικά τον
ακροατή, είναι κατάλληλη για μια αφηγηματική ποίηση, που ο ακροατής πρέπει να την
παρακολουθήσει και να τη χαρεί με ένα μόνο άκουσμα. Ότι αφαιρεί την αγωνία και την
περιέργειά του, κάτι που θα το θεωρούσαμε μειονέκτημα σε ένα νεότερο λογοτέχνημα, για
τον αρχαίο δεν έχει σημασία. Αυτός χαιρόταν να ακούει και να ξανακούει τα γνωστά του
από την παράδοση περιστατικά και να παρακολουθεί ποια καινούρια μορφή ή ερμηνεία
τους έδωσε ο νέος ποιητής».
Στην Ενότητα 15 οι μαθητές/ριες πρέπει να επισημάνουν ότι η συγκεκριμένη «ὕβρις»
του Οδυσσέα προκαλεί τη «νέμεσιν» των θεών (Ποσειδώνα, Δία) και προοικονομεί όλες τις
περιπέτειες του Οδυσσέα που ακολουθούν μετά την περιπέτειά του στη χώρα των
Κυκλώπων, δηλαδή την «τίσιν» του Οδυσσέα και, επομένως, ότι προοικονομεί και την
εξέλιξη της πλοκής της Οδύσσειας (Ιγνατιάδης κ.ά., 2000: 244). Ακόμη, πρέπει να
αναφέρουν ως παράδειγμα προοικονομίας τους στίχους: α) 587-595, στους οποίους η

προσευχή του Κύκλωπα στον Ποσειδώνα προοικονομεί τις πιο πολλές από τις περιπέτειες
του Οδυσσέα β) 596-97, όπου ο Ποσειδώνας εισάκουσε την προσευχή του Κύκλωπα και γ)
615-618, στους οποίους ο Δίας σκέφτεται πώς θα χαθούν όλα τα καράβια και όλοι οι
σύντροφοι του Οδυσσέα.
Αξιολογείται, τέλος, η ικανότητα των μαθητών/ριών να παρουσιάσουν τον εγκιβωτισμό
ως «αφήγηση μέσα στην αφήγηση», δηλαδή τη μετακίνηση μιας μεγάλης ενότητας από την
αρχή στη μέση μιας ιστορίας με τη μορφή της αναδρομικής διήγησης σε πρώτο πρόσωπο.
Στην Ενότητα 15, όπως και στην προηγούμενη, ο Οδυσσέας μέσα στην αναδιήγησή του
προς τους Φαίακες (ποιητικό παρόν της Οδύσσειας) εγκιβωτίζει το επεισόδιο στη χώρα των
Κυκλώπων, το οποίο ανήκει στο ποιητικό παρελθόν της Οδύσσειας.
Πρώτη ομάδα Λογοτεχνών: Αναλαμβάνουν να βρουν στο διαδίκτυο και να διαβάσουν το
ποίημα του Κ. Π. Καβάφη «Ιθάκη». Στη συνέχεια, συγκρίνουν το καβαφικό ποίημα με το
ομηρικό κείμενο, προσπαθώντας να διακρίνουν στο πρώτο τα στοιχεία που δανείστηκε ο
Καβάφης από τον Όμηρο αλλά και να αντιληφθούν τον διαφορετικό τρόπο με τον οποίο τα
χρησιμοποίησε στο δικό του ποίημα.
Αξιολογείται, αρχικά, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν πως το ποίημα
του Καβάφη χρησιμοποιεί ως προϋπάρχον υλικό την ομηρική Ιθάκη, στην οποία
παραπέμπει και ο τίτλος του, αλλά και τους Λαιστρυγόνες, τους Κύκλωπες και τον
Ποσειδώνα. Ο ποιητής εμπνέεται από το ομηρικό κείμενο και αναπλάθει δημιουργικά τον
μύθο συγγράφοντας ένα ποίημα διδακτικό στην πρόθεσή του και με περιεχόμενο που
αποτελεί καταστάλαγμα ζωής και βιωμένης εμπειρίας.
Αξιολογείται, επίσης, η ικανότητα των μαθητών/ριών να αντιληφθούν τον διαφορετικό
τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η Ιθάκη στα δύο κείμενα. Στον Όμηρο αποτελεί το πέρας του
ταξιδιού του Οδυσσέα, είναι η πατρίδα του, όπου βρίσκονται οι δικοί του και το σπιτικό του
(στ. 588-92). Στον Καβάφη, αντίθετα, έχει συμβολική σημασία· δεν πρόκειται μόνο για την
πατρίδα του Οδυσσέα αλλά και για όλους τους τόπους που έχουν τη δύναμη να κεντρίζουν
τη φαντασία του ταξιδιώτη και να πραγματώνουν το πεπρωμένο του. Είναι ο σκοπός που
επιδιώκει ο άνθρωπος στη ζωή του, πολύτιμη ως κίνητρο του ταξιδιού, ώθηση για το ταξίδι
που θα τον οδηγήσει, μέσα από ευχαρίστηση, εμπειρίες, συγκίνηση και γνώση, στην
καταξίωσή του. Έτσι εξηγείται και ο πληθυντικός «Ιθάκες» του στ. 36: «Οι “Ιθάκες” πια, όχι
η Ιθάκη, γιατί δεν είναι μία αλλά πολλές και διάφορες – όχι μόνο στους διάφορους
ανθρώπους, αλλά και στον ίδιο άνθρωπο, κάθε φορά που βάζει σκοπούς και “τέλη” στη ζωή
του. Και τι σημαίνουν; Απλούστατα: ένα είναι κάθε τόσο το ιδεατό σημείο αναφοράς, που
μας χρειάζεται μόνο και μόνο για να βρίσκομε πάλι στο δρόμο τον προσανατολισμό μας,
όταν με κάποια εκτροπή τον χάνομε. Αλλά δεν είναι το τέρμα που έχει αξία. Την αξία την
έχει η ίδια η πορεία. Αυτή θα μας κάνει σοφούς» (Παπανούτσος, 51985: 176).
Αξιολογείται, ακόμη, η ικανότητα των μαθητών/ριών να παρατηρήσουν τον διαφορετικό
τρόπο με τον οποίο λειτουργούν στα δύο κείμενα οι Λαιστρυγόνες, οι Κύκλωπες και ο
Ποσειδώνας. Ενώ στην ομηρική Οδύσσεια έχουν αντικειμενική ύπαρξη, στο καβαφικό
ποίημα λειτουργούν μονάχα σε καθαρά ψυχολογικό επίπεδο (στ. 7-8 και 11-12). Για τον
Καβάφη, λοιπόν, προϋπόθεση για να είναι το ταξίδι για την Ιθάκη απαλλαγμένο από τους
κινδύνους που παραθέτει ο Όμηρος είναι οι εκλεκτές πνευματικές και σωματικές
συγκινήσεις και η υψηλή σκέψη (στ. 7-8).
Αξιολογείται, τέλος, η ικανότητα των μαθητών/ριών να κατανοήσουν τη διαφορετική
λειτουργία του ταξιδιού προς την Ιθάκη. Ενώ στο ομηρικό κείμενο το ταξίδι του Οδυσσέα
είναι μακρύ, γεμάτο τέρατα, απογοητεύσεις και νοσταλγία, στο καβαφικό ποίημα γίνεται
«τ᾽ ωραίο ταξίδι» (στ. 31), γεμάτο περιπέτειες και γνώσεις (Keeley, 31996: 63). Ο στ. 3
αποτελεί την αιτιολόγηση της απροσδόκητης (εξαιτίας της ομηρικής παράδοσης για τον
νόστο του Οδυσσέα) καβαφικής συμβουλής των στ. 1-2.
Δεύτερη ομάδα Λογοτεχνών: Αναλαμβάνουν να βρουν στο διαδίκτυο και να διαβάσουν

το ποίημα του Άθω Δημουλά «Οδυσσεύς». Στη συνέχεια, συγκρίνουν το ποίημα με το
ομηρικό κείμενο, προσπαθώντας να διακρίνουν στο πρώτο τα στοιχεία που δανείστηκε ο
Δημουλάς από τον Όμηρο με βάση την Ενότητα 15 του σχολικού εγχειριδίου αλλά και να
αντιληφθούν τον διαφορετικό τρόπο με τον οποίο τα χρησιμοποίησε στο δικό του ποίημα.
Ακολούθως, αναλαμβάνουν να βρουν στο διαδίκτυο και να διαβάσουν το δημοτικό
τραγούδι «Του κυρ Βοριά»· στη συνέχεια, προσπαθούν να εντοπίσουν και να αναπτύξουν
το βασικό στοιχείο που χαρακτηρίζει τη συμπεριφορά τόσο του Οδυσσέα όσο και του κυρ
Αντριά.
Αξιολογείται, αρχικά, η ικανότητα των μαθητών/ριών να επισημάνουν στη δεύτερη
στροφή του ποιήματος του Δημουλά το μοτίβο του κινδύνου (~ ι 536-541), την παρουσία
του τυφλού Κύκλωπα, την επιστροφή του Οδυσσέα στην Ιθάκη (~ ι 591-593). Ωστόσο, α)
Αποσιωπάται εντελώς το μοτίβο της «ὕβρεως» β) Ο Πολύφημος παρουσιάζεται τυφλός να
ωρύεται, ενώ στο ομηρικό κείμενο σε ήρεμο τόνο διατυπώνει το παράπονό του για τον
εντελώς απροσδόκητο τρόπο επιβεβαίωσης της προφητείας (στ. 565-574) και προσπαθεί με
την υπόσχεση δώρων φιλοξενίας και προσευχής στον πατέρα του, Ποσειδώνα, ώστε να έχει
ο Οδυσσέας έναν αίσιο νόστο, να δελεάσει τον επικό ήρωα, για να επιστρέψει (στ. 575-577)
και γ) Το ύστερο συναίσθημα της αγωνίας του Οδυσσέα λόγω της ανάμνησης της κραυγής
του τυφλού Κύκλωπα έχει αντικαταστήσει το συναίσθημα της πικρίας (ι 616-618) που
νιώθει ο επικός Οδυσσέας, όταν εξιστορεί στους Φαίακες τις περιπέτειές του.
Αξιολογείται, στη συνέχεια, η ικανότητα των μαθητών/ριών να αναδείξουν την ύβρη ως
το κοινό στοιχείο της συμπεριφοράς των δύο ηρώων, που καυχώνται για τη δύναμή τους,
είναι προκλητικοί και αλαζονικοί, ξεπερνούν τα ανθρώπινα μέτρα και καταλήγουν στην
ύβρη, που προκαλεί την οργή του θεού (στο δημοτικό τραγούδι των δυνάμεων της φύσης)
επιφέροντας την τιμωρία. Ειδικότερα, ο κυρ Αντριάς αγνοεί προκλητικά την προειδοποίηση,
τις υποδείξεις και την απειλή του κυρ Βοριά («Ο κυρ Βοριάς…ρίξω») και εξακολουθεί να
πλέει στα ανοιχτά, απαντώντας με αλαζονεία στον άνεμο και αιτιολογώντας τη στάση του
(«Δε σε φοβούμαι…δε γυρίζω»). Η φοβερή θαλασσοταραχή οδηγεί στο ναυάγιο του
καραβιού και στον θάνατο των ναυτών και του μικρού ναυτόπουλου («Γιόμισε η
θάλασσα…σαράντα μίλια πάγει» και «Θάλασσα, πικριθάλασσα…άλλο παιδί δεν έχω»). Η
καταστροφή («τίσις») είναι το αποτέλεσμα της αλαζονικής στάσης («ὕβρεως») του κυρ
Αντριά να αγνοήσει τα πανίσχυρα στοιχεία της φύσης. Αντίστοιχα, και ο Οδυσσέας, μετά
την εξουδετέρωση του Κύκλωπα, καυχιέται για το κατόρθωμά του, απευθύνεται εκδικητικά
στον Πολύφημο και περιφρονεί τον Ποσειδώνα. Η υβριστική συμπεριφορά του Οδυσσέα
προκαλεί την οργή του Ποσειδώνα και του Δία και επιφέρει τον θάνατο των εταίρων και
πλήθος δεινών στον ίδιο τον Οδυσσέα, πριν να γυρίσει στην Ιθάκη.
Ομάδα Θεολόγων: Αναλαμβάνουν να σχολιάσουν την απόφαση του Δία συσχετίζοντάς την:
α) Με την κατάρα-προσευχή του Κύκλωπα στον Ποσειδώνα (στ. 587-595) β) Με τη βασική
ηθική αρχή της Οδύσσειας, όπως αυτή καθορίζεται στους στίχους α 36-39 και γ) Γενικότερα,
με την ομηρική αντίληψη περί μοίρας και ειδικότερα, με τους στίχους ε 36-49.
Αξιολογείται, αρχικά, η ικανότητα των μαθητών/ριών να προσέξουν ότι η κατάρα του
Πολύφημου είναι διαζευκτική και κλιμακώνεται σε δύο βαθμίδες· η μια είναι η μέγιστη
τιμωρία (στ. 588-59), αποτελώντας συγχρόνως και την βαθύτερη επιθυμία του Κύκλωπα,
ενώ η άλλη η ελάχιστη (στ. 591-595). Ο Δίας αναλαμβάνοντας διαιτητικό ρόλο ανάμεσα
στον χόλο του Ποσειδώνα για τον Οδυσσέα και στην προστασία της Αθηνάς (Μαρωνίτης,
4
1982: 196) κάνει δεκτή την ελάχιστη τιμωρία, η οποία θα προωθήσει τον μύθο
προοικονομώντας την εξέλιξή του. Ωστόσο, για τον φιλέταιρο Οδυσσέα της Οδύσσειας η
τιμωρία αυτή είναι η πιο σκληρή που θα μπορούσε να φανταστεί (Μαρωνίτης, 2005: 104).
Αξιολογείται, επίσης, η ικανότητα των μαθητών/ριών να αιτιολογήσουν την απόφαση

του Δία να τιμωρήσει τον Οδυσσέα με βάση την ηθική αρχή της Οδύσσειας ότι ο άνθρωπος
τιμωρείται για τα αδικήματα που διέπραξε, γιατί ο ίδιος είναι υπεύθυνος για τις πράξεις
του. Ο Οδυσσέας πρόκειται να τιμωρηθεί, διότι ως επικός ήρωας δεν αποφεύγει την
καυχησιολογία και προσβάλλει τον Ποσειδώνα.
Αξιολογείται, τέλος, η ικανότητα των μαθητών/ριών να αντιληφθούν τη μοίρα (το
γραφτό) ως το «μερτικό» του κάθε ανθρώπου, που του «έλαχε», όταν γεννήθηκε και άρχισε
τη ζωή του. Είναι η τάξη των πραγμάτων που μοιάζει αναπόφευκτη και η θεότητα είναι ο
εκτελεστής της μοίρας (Κακριδή, 1988: 301). Η μοίρα αποτελεί τον βασικό ρυθμιστικό
κανόνα κάθε ύπαρξης (Schadewaldt, 1982: 131-132), που πρέπει να είναι σεβαστός από
όλους, ανθρώπους και θεούς. Στους στίχους ε 36-49 ο Δίας προγραμματίζει τον
καθορισμένο από τη μοίρα νόστο του Οδυσσέα. Κατά συνέπεια, στους στίχους ι 616-618 ο
πατέρας των θεών ορίζει ως τιμωρία του Οδυσσέα τη δεύτερη εκδοχή του αιτήματος του
Πολύφημου, αυτή που ήταν σύμφωνη με τη μοίρα του επικού ήρωα. Αν η επιστροφή του
Οδυσσέα είναι προδιαγεγραμμένη από τη μοίρα, τότε ακόμη και η παρέμβαση ενός θεού
δεν είναι ικανή να την εμποδίσει. Ο Δίας, λοιπόν, πρέπει να αφήσει τα πράγματα να
εξελιχθούν σύμφωνα με το θέλημα της μοίρας. Η δίψα, ωστόσο, του Ποσειδώνα για
εκδίκηση δεν αντίκειται στο θέλημα της μοίρας, εύλογα, συνεπώς, ευοδώνεται από τον Δία,
που αναλογίζεται πώς θα καταστρέψει το στόλο και τους συντρόφους του Οδυσσέα
(Heubeck-Hoekstra, 2005: 177-178).
Ομάδα Ηθοποιών: Αναλαμβάνουν να παρουσιάσουν θεατρικά τον διάλογο του νικητή
Οδυσσέα με τον ηττημένο Κύκλωπα (στ. 529-534, 560-563, 565-580, 582-584).
Αξιολογείται η ικανότητα των μαθητών/ριών να δραματοποιήσουν στοιχειωδώς τον
διάλογο αποδίδοντας όσο γίνεται πιστότερα το ύφος του λόγου των δύο ομιλητών, ως
αποτέλεσμα της συναισθηματικής τους κατάστασης, αξιοποιώντας συγκεκριμένες
πληροφορίες από την ιστοσελίδα στην οποία παραπέμπονται. Αξίζει ιδιαίτερα να
προσεχθεί ο ήρεμος τόνος του Κύκλωπα στους στ. 564-574 (Δελμούζος, 1950: 191). Μιλάει
σαν να είναι μόνος του, βυθισμένος στον εαυτό του· η απογοήτευση, η πίκρα και η
περιφρόνηση που αισθάνεται λόγω της διάψευσης των προσδοκιών του εκφράζονται με τα
απανωτά επίθετα: αχαμνός, ασήμαντος και λίγος (Παπασταθόπουλος, 32000: 23).
Στη φάση αυτή ο/η φιλόλογος δρα συμβουλευτικά και εποπτικά, καθοδηγώντας τις
ομάδες, λύνοντας απορίες και βοηθώντας στην αίσθηση του χρόνου εκ μέρους των
μαθητών/ριών. Η μέθοδος διδασκαλίας είναι μαθητοκεντρική, δηλαδή η γνώση παράγεται
από τους/τις μαθητές/ριες, που βοηθιούνται διακριτικά από τον/την εκπαιδευτικό να την
«ανακαλύψουν».
4η φάση (1η – 2η διδακτική ώρα)
Οι μαθητές/ριες συνεργάζονται, για να δημιουργήσουν την παρουσίασή τους.
5 φάση (3η – 4η διδακτική ώρα)
η
Μετά την ολοκλήρωση της ομαδικής εργασίας η κάθε ομάδα μέσω ενός/μιας
εκπροσώπου της, τον/την οποίο/α η ίδια ορίζει, παρουσιάζει τα αποτελέσματά της, ενώ οι
υπόλοιπες ομάδες σχολιάζουν, ρωτάνε, αμφισβητούν, συμπληρώνουν. Τελευταία η ομάδα
των Ηθοποιών δραματοποιεί την ενότητα. Οι υπόλοιπες ομάδες παρακολουθούν ως θεατές
και στο τέλος εκφράζουν την άποψή τους για την «παράσταση» και τους ηθοποιούς.
Επιπλέον, οι μαθητές/ριες προτείνουν τρόπους βελτίωσης της «παράστασης»
τεκμηριώνοντας τις απόψεις τους. Αξιολόγηση των εργασιών των μαθητών/ριών,
ενοποίησή τους και ανάρτησή τους στο ιστολόγιο της τάξης ως το ενιαίο τελικό προϊόν των
παράλληλων δράσεων των ομάδων.
Η διδασκαλία ολοκληρώνεται με τη συνοπτική παρουσίαση των κύριων σημείων της και

την προσθήκη συμπληρωματικών στοιχείων από τον/την φιλόλογο και, τέλος, την ανάθεση
των κατ’ οίκον εργασιών.
Προτάσεις για περαιτέρω δραστηριότητες – προτεινόμενες εργασίες
Αν ο/η φιλόλογος κρίνει πως πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στο σχήμα ὕβρις →
νέμεσις → τίσις, από τη στιγμή που η κατανόηση της έννοιας «ὕβρις» αποτελεί έναν από
τους βασικότερους στόχους της διδασκαλίας της ενότητας 15, μπορεί να αντικαταστήσει
στο φύλλο εργασίας 9 την ομάδα των ηθοποιών με μια τρίτη ομάδα φιλολόγων ή
λογοτεχνών και αντικείμενο μελέτης την αναζήτηση του παραπάνω σχήματος στον
ηρόδοτο. Συγκεκριμένα, μπορεί να αξιοποιήσει από το πρώτο βιβλίο του ιστορικού τα κεφ.
29-33 (η συνάντηση κροίσου και σόλωνα), που εντάσσεται στην ενότητα «λυδικός λόγος»
(κεφ. 6-94) και αποτελεί τμήμα της διδακτέας ύλης του ηροδότου κατά το δεύτερο
τετράμηνο του σχολικού έτους. Τα κείμενα του ηροδότου είναι διαθέσιμα στο ψηφιακό
σχολείο.
Υπάρχει, επίσης, η δυνατότητα να αντικατασταθεί το αντικείμενο του φύλλου εργασίας

της μιας από τις δύο ομάδες των λογοτεχνών με τη σύγκριση του αποσπάσματος από το
σατυρικό δράμα του Ευριπίδη «Κύκλωψ», το οποίο παρατίθεται ως παράλληλο κείμενο στο
σχολικό εγχειρίδιο και είναι διαθέσιμο στο Ψηφιακό Σχολείο, με τις αντίστοιχες σκηνές της
«Κυκλώπειας», και την επισήμανση ομοιοτήτων (π.χ. χρήση δόλων από τον Οδυσσέα),
διαφορών (π.χ. ο παλιός χρησμός προέβλεπε και την τιμωρία του Οδυσσέα) και
ευτράπελων καταστάσεων (π.χ. η παρουσία του χορού των Σατύρων, που δημιουργεί μια
ανάλαφρη ατμόσφαιρα, η εικόνα του γελοιοποιημένου και τυφλού Κύκλωπα και το
παιχνίδι της τυφλόμυγας). Αν όμως ο/η φιλόλογος κρίνει πως είναι ιδιαίτερα απαιτητική η
επεξεργασία του συγκεκριμένου φύλλου εργασίας από μια ομάδα μαθητών/ριών, μπορεί
να το αναθέσει σε διάφορες ομάδες μαθητών/ριών ως διαθεματική εργασία για το σπίτι
εμπλουτίζοντάς το με επιπλέον ερωτήσεις (π.χ. διατηρεί ο Οδυσσέας στο σατυρικό δράμα
τον χαρακτήρα του φιλέταιρου επικού ήρωα;).
Χρήση εξωτερικών πηγών
Κείμενα σχολικών εγχειριδίων
Αρχαία Ελληνικά (μτφρ.) Ομηρικά έπη Οδύσσεια (Α΄ Γυμνασίου): 1η Ενότητα

Κείμενα εκτός σχολικών εγχειριδίων
Το παράλληλο κείμενο Του κυρ Βοριά υπάρχει στο βιβλίο: Πολίτης, Ν. Γ. (1991). Εκλογή από
τα τραγούδια του ελληνικού λαού. Αθήνα: Γράμματα. Μπορεί κανείς να το βρει και στο
διαδίκτυο, στη διεύθυνση:
http://www.snhell.gr/kids/content.asp?id=27&cat_id=2
Υποστηρικτικό/εκπαιδευτικό υλικό
Τραγούδια-Ηχητικά αποσπάσματα
Ηχητικά αποσπάσματα από τέσσερις διαφορετικές αναγνώσεις του ποιήματος του Κ. Π.
Καβάφη «Ιθάκη» υπάρχουν στη διεύθυνση:
http://www.kavafis.gr/poems/content.asp?id=81&cat=1
Ιστοσελίδες
Η Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα

Ελληνικός Πολιτισμός
Ψηφιακό Σχολείο
Νέοι Ήχοι στο Παμπάλαιο Νερό
Σπουδαστήριο Νέου Ελληνισμού
Βικιπαίδεια
http://nikiana.wordpress.com/2009/10/25/%CF%80%CE%BF%CE%BB%CF%8D%CF%86%CE%
B7%CE%BC%CE%BF%CF%82-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-
%CE%BF%CE%B4%CF%85%CF%83%CF%83%CE%AD%CE%B1%CF%82/
http://kleio2012.blogspot.gr/2012/11/blog-post_20.html
http://pilavakis.net/new_page_288.htm
latistor.blogspot.com/2010/04/blog-post_9733.html
Φύλλα Εργασίας
Φύλλο εργασίας 1 (Πρώτη ομάδα Ψυχολόγων)

 Δημιουργήστε στην επιφάνεια εργασίας των Windows έναν φάκελο με τίτλο
«Οδυσσέας». Σκιαγραφήστε, αρχικά, το ήθος του επικού ήρωα παρακολουθώντας,
με βάση το κείμενο, τη στάση του απέναντι στον Κύκλωπα και τους συντρόφους
του. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή σας τεκμηριώνοντάς την
με παραπομπές σε συγκεκριμένους στίχους και αποθηκεύστε το στον φάκελο που
δημιουργήσατε. Στη συνέχεια συζητήστε μεταξύ σας δύο μικρά θέματα. Το πρώτο
αφορά τη δικαιολόγηση της υβριστικής συμπεριφοράς του Οδυσσέα απέναντι στον
Κύκλωπα και στον ίδιο τον Ποσειδώνα, λαμβάνοντας υπόψη σας την παρουσία του
Οδυσσέα στον τρωικό πόλεμο. Στο δεύτερο θα προσπαθήσετε να συνδέσετε αυτή
την υβριστική συμπεριφορά του Οδυσσέα με τα δεινά που θα υποστεί στη
συνέχεια, και κατά συνέπεια θα δείξετε πόσο αναγκαία είναι για τη δομή του
έργου. Καταγράψτε πάλι τις απόψεις σας σε ένα κείμενο στο Word και
αποθηκεύστε το στον φάκελο «Οδυσσέας».
 Μεταβείτε στον ιστοχώρο Ελληνικός Πολιτισμός* και διαβάστε το πρώτο από τα
Θέματα για συζήτηση. Συμπληρώστε με νέα στοιχεία το κείμενό σας στο Word.
*http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/OMHROS%20ODYSSEIA/Odys
seia/Didaskontas-Odysseia15.htm
Φύλλο εργασίας 2 (Δεύτερη ομάδα Ψυχολόγων)
«Εταίροι». Σκιαγραφήστε, αρχικά, το ήθος των συντρόφων του Οδυσσέα μέσα από
τα λόγια και τις πράξεις τους. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή
σας τεκμηριώνοντάς την με παραπομπές σε συγκεκριμένους στίχους και
αποθηκεύστε το στον φάκελο που δημιουργήσατε.
 Μεταβείτε στην πλατφόρμα του Ψηφιακού Σχολείου* και διαβάστε το πρώτο
προοίμιο της Οδύσσειας (α 1-13). Συγκρίνετε τον τρόπο παρουσίασης των
συντρόφων στο προοίμιο με τον αντίστοιχο της Ενότητας 15. Καταγράψτε σε ένα
κείμενο στο Word την απάντησή σας και αποθηκεύστε το στον φάκελο που
δημιουργήσατε.
* http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-
A115/461/3016,16982/unit=825
 Μεταβείτε στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα* και διαβάστε το τέταρτο ποίημα
της συλλογής του Γ. Σεφέρη «Μυθιστόρημα» (1935), το οποίο είναι γνωστό με τον
τίτλο «Αργοναύτες». Στη συνέχεια να συγκρίνετε τον τρόπο παρουσίασης των
συντρόφων στο σεφερικό ποίημα με τον αντίστοιχο της Ενότητας 15. Καταγράψτε
σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή σας και αποθηκεύστε το στον φάκελο που
δημιουργήσατε.
*http://www.greek-
language.gr/digitalResources/literature/tools/concordance/browse.html?cnd_id=1&
text_id=3062
Φύλλο εργασίας 3 (Ομάδα Καλλιτεχνών)
«Εικόνες». Αναζητήστε στο διαδίκτυο* εικόνες σχετικές με τη φυγή του Οδυσσέα
από τη χώρα των Κυκλώπων. και αντιγράψτε τες στον φάκελο που δημιουργήσατε.
Μπορείτε στη συνέχεια να μεταβείτε στον ιστοχώρο Ελληνικός Πολιτισμός** και
να βρείτε συγκεντρωμένες σχετικές εικόνες. Επιλέξτε και αντιγράψτε στον
φάκελο που δημιουργήσατε όσες δεν εντοπίσατε κατά την αναζήτηση που
κάνατε στο διαδίκτυο.
*Δίνονται ενδεικτικά οι διευθύνσεις ορισμένων ιστοσελίδων με σχετικό εικονιστικό
υλικό:
http://nikiana.wordpress.com/2009/10/25/%CF%80%CE%BF%CE%BB%CF%8D%CF%
86%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%82-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-
%CE%BF%CE%B4%CF%85%CF%83%CF%83%CE%AD%CE%B1%CF%82/
http://kleio2012.blogspot.gr/2012/11/blog-post_20.html
http://pilavakis.net/new_page_288.htm
**http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/OMHROS%20ODYSSEIA/Eik
ones.Odysseia/Eikones.htm
Φύλλο εργασίας 4 (Πρώτη ομάδα Φιλολόγων)
«Ερμηνείες λέξεων» και μέσα σ᾽ αυτόν τρεις υποφακέλους με τίτλους «Ὕβρις»,
«Τίσις» και «Νέμεσις». Να αναζητήσετε τις σημασίες των λέξεων στο Λεξικό της
κοινής νεοελληνικής του Ινστιτούτου Νεοελληνικών Σπουδών του Α.Π.Θ., το οποίο
υπάρχει σε ηλεκτρονική μορφή στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα* και στο
λογισμικό Ομηρικά Έπη Α΄ και Β΄ Γυμνασίου**, το οποίο βρίσκεται στην πλατφόρμα
του Ψηφιακού Σχολείου, να τις καταγράψετε σε κείμενα στο Word και να τα
αποθηκεύσετε στους τρεις υποφακέλους που δημιουργήσατε.
*http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/search.html?lq=%CE%8E%CE%B
2%CF%81%CE%B9%CF%82&sin=all (λ. ύβρις)
http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/search.html?lq=%CE%9D%CE%A
D%CE%BC%CE%B5%CF%83%CE%B7&dq= (λ. νέμεση)
**http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGYM-
A115/HTML/ybris/main.html, όπου επιλέγω: Πληροφορίες (λ. Ύβρις – Νέμεσις -
Τίσις)
 Δημιουργήστε στην επιφάνεια εργασίας των Windows έναν φάκελο με τίτλο «Ύβρη
του Οδυσσέα». Διαβάστε προσεκτικά το ομηρικό κείμενο της Ενότητας 15 και
προσπαθήστε να εντοπίσετε σε συγκεκριμένους στίχους την ύβρη του Οδυσσέα.
Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή σας και αποθηκεύστε το στον
φάκελο που δημιουργήσατε. Μεταβείτε στον ιστοχώρο Ελληνικός Πολιτισμός* και
διαβάστε το πρώτο από τα Θέματα για συζήτηση. Συμπληρώστε με νέα στοιχεία το
κείμενό σας στο Word.
seia/Didaskontas-Odysseia15.htm
 Μεταβείτε στο λογισμικό Ομηρικά Έπη Α΄ και Β΄ Γυμνασίου*, το οποίο βρίσκεται
στην πλατφόρμα του Ψηφιακού Σχολείου, όπου επιλέγετε: Δραστηριότητες και
μετά: Ύβρις – Νέμεσις – Τίσις. Στη συνέχεια, συμπληρώνετε τον πίνακα και ελέγχετε
την ορθότητα των επιλογών σας.
*http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGYM-
A115/HTML/ybris/main.html
Φύλλο εργασίας 5 (Δεύτερη ομάδα Φιλολόγων)

«Τεχνικές της αφήγησης» και μέσα σ᾽ αυτόν έξι υποφακέλους με τίτλους
«πρωτοπρόσωπη/δραματική αφήγηση», «διάλογος», «μονόλογος», «ευθύς λόγος»,
«προοικονομία», «εγκιβωτισμός». Προσπαθήστε να εντοπίσετε σε συγκεκριμένους
στίχους τις παραπάνω τεχνικές. Καταγράψτε τις απαντήσεις σας σε κείμενα στο
Word και αποθηκεύστε τα στους υποφακέλους που δημιουργήσατε.
 Μεταβείτε στον ιστοχώρο Ελληνικός Πολιτισμός* και διαβάστε τις σχετικές με τον
εγκιβωτισμό πληροφορίες. Στον ίδιο ιστοχώρο** μπορείτε να βρείτε
πληροφορίες για την προοικονομία και για την πρωτοπρόσωπη αφήγηση-
μονόλογο. Καταγράψτε τα βασικότερα, κατά την κρίση σας, στοιχεία σε κείμενα
στο Word και αποθηκεύστε τα στους υποφακέλους που δημιουργήσατε.
seia/Odysseia-egivotismos.htm
**http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/OMHROS%20ODYSSEIA/Od
ysseia/Afigimatikes_texnikes.htm
Φύλλο εργασίας 6 (Πρώτη ομάδα Λογοτεχνών)
 Αναζητήστε στο διαδίκτυο* το ποίημα του Κ. Π. Καβάφη «Ιθάκη». Στην ίδια
διεύθυνση μπορείτε να το ακούσετε σε τέσσερις διαφορετικές αναγνώσεις.
*http://www.kavafis.gr/poems/content.asp?id=81&cat=1
 Δημιουργήστε στην επιφάνεια εργασίας των Windows έναν φάκελο με τίτλο «Ο
ομηρικός Καβάφης». Στη συνέχεια προσπαθήστε να εντοπίσετε στο ποίημα
στοιχεία που δανείστηκε ο Καβάφης από τον Όμηρο (προσέξτε, για παράδειγμα,
τον τίτλο του ποιήματος) αλλά και να αντιληφθείτε τον διαφορετικό τρόπο με τον
οποίο τα χρησιμοποίησε ο ίδιος. Η Ιθάκη, λόγου χάρη, στον Όμηρο αποτελεί το
πέρας του ταξιδιού του Οδυσσέα, είναι η πατρίδα του, όπου βρίσκονται οι δικοί του
και το σπιτικό του (στ. 588-92). Στον Καβάφη, αντίθετα, έχει συμβολική σημασία·
δεν πρόκειται μόνο για την πατρίδα του Οδυσσέα αλλά για όλους τους τόπους που
έχουν τη δύναμη να κεντρίζουν τη φαντασία του ταξιδιώτη και να πραγματώνουν το
πεπρωμένο του. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή σας και
αποθηκεύστε το στον φάκελο που δημιουργήσατε.
 Μεταβείτε στη συγκεκριμένη ιστοσελίδα* και διαβάστε μια ανάλυση του
καβαφικού ποιήματος. Συμπληρώστε με νέα στοιχεία το κείμενό σας στο Word.
*latistor.blogspot.com/2010/04/blog-post_9733.html
Φύλλο εργασίας 7 (Δεύτερη ομάδα Λογοτεχνών)
«Δημουλάς». Αναζητήστε στο διαδίκτυο* το ποίημα του Άθω Δημουλά (1921-1985)
«Οδυσσεύς». Στη συνέχεια, προσπαθήστε να εντοπίσετε στο ποίημα στοιχεία που
δανείστηκε ο Δημουλάς από τον Όμηρο με βάση την Ενότητα 15 του σχολικού
εγχειριδίου αλλά και να αντιληφθείτε τον διαφορετικό τρόπο με τον οποίο τα
χρησιμοποίησε στο ποίημά του. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την
απάντησή σας και αποθηκεύστε το στον φάκελο που δημιουργήσατε.
*http://pampalaionero.wordpress.com/2013/06/22/%CE%B1%CE%B8%CF%89%CF%
83-%CE%B4%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE%B1%CF%83-
%CE%BF%CE%B4%CF%85%CF%83%CF%83%CE%B5%CF%8D%CF%82/
«Δημοτικό τραγούδι». Μεταβείτε στην ηλεκτρονική διεύθυνση του Σπουδαστηρίου
Νέου Ελληνισμού* και διαβάστε το δημοτικό τραγούδι «Του κυρ Βοριά»· στη
συνέχεια, προσπαθήστε να εντοπίσετε και να αναπτύξετε το βασικό στοιχείο που
χαρακτηρίζει τη συμπεριφορά τόσο του Οδυσσέα στο ομηρικό κείμενο της Ενότητας
15 όσο και του κυρ Αντριά. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή σας
και αποθηκεύστε το στον φάκελο που δημιουργήσατε.
*http://www.snhell.gr/kids/content.asp?id=27&cat_id=2
Φύλλο εργασίας 8 (Ομάδα Θεολόγων)
 Δημιουργήστε στην επιφάνεια εργασίας των Windows έναν φάκελο με τίτλο «Η
απόφαση του Δία» και μέσα σ᾽ αυτόν τρεις υποφακέλους με τίτλους «Η κατάρα-
προσευχή του Κύκλωπα στον Ποσειδώνα», «Πρώτο συμβούλιο των θεών στον
Όλυμπο» και «Δεύτερο συμβούλιο των θεών στον Όλυμπο».
 Προσπαθήστε να σχολιάσετε την απόφαση του Δία συσχετίζοντάς την με την
κατάρα-προσευχή του Κύκλωπα στον Ποσειδώνα (στ. 587-595). Καταγράψτε σε ένα
κείμενο στο Word την απάντησή σας και αποθηκεύστε το στον πρώτο υποφάκελο
που δημιουργήσατε.
 Μεταβείτε στην πλατφόρμα του Ψηφιακού Σχολείου* και διαβάστε προσεκτικά τα
λόγια του Δία στους στίχους α 36-39. Προσπαθήστε να αιτιολογήσετε την απόφαση
του Δία να τιμωρήσει τον Οδυσσέα με βάση την ηθική αρχή της Οδύσσειας που
διακρίνατε στο παραπάνω απόσπασμα. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την
απάντησή σας και αποθηκεύστε το στον δεύτερο υποφάκελο που δημιουργήσατε.
*http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-
A115/461/3017,12203/unit=826
 Μεταβείτε στην πλατφόρμα του Ψηφιακού Σχολείου* και διαβάστε προσεκτικά την
εντολή που δίνει ο Δίας στον Ερμή στους στ. ε 36-49. Προσπαθήστε να συσχετίσετε
την απόφαση του Δία με την ομηρική αντίληψη περί μοίρας, που εμπεριέχεται στο
παραπάνω απόσπασμα. Καταγράψτε σε ένα κείμενο στο Word την απάντησή σας
και αποθηκεύστε το στον δεύτερο υποφάκελο που δημιουργήσατε.
*http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-
A115/461/3022,12208/unit=831
Φύλλο εργασίας 9 (Ομάδα Ηθοποιών)
 Η αποστολή σας είναι να παρουσιάσετε θεατρικά τον διάλογο του νικητή Οδυσσέα
με τον ηττημένο Κύκλωπα στους στίχους 529-534, 560-563, 565-580 και 582-584
προσέχοντας κάποια στοιχεία του κειμένου, τα οποία μπορούν να βοηθήσουν στην
πιστότερη απόδοση του ύφους του λόγου των δύο αντιπάλων. Προσέξτε ιδιαίτερα
τον ήρεμο τόνο του Κύκλωπα στους στ. 564-574.
 Μπορείτε να μεταβείτε στην πλατφόρμα του Ψηφιακού Σχολείου* και να
διαβάσετε από τη σ. 21 του Οδηγού εκπαιδευτικού για το Θέατρο την παράγραφο
που αναφέρεται στα παραγλωσσικά στοιχεία της ομιλίας και στην επικοινωνιακή
περίσταση.
Προσπάθεια ανατροφοδότησης του έπους της Ιλιάδας στο τέλος της

σχολικής χρονιάς
Αναστασία Τσώνη
Εκπαιδευτικός
Atsoni3@gmail.com
Περίληψη
Ο μαθητής τοποθετείται στο κέντρο της μάθησης και έχει ενεργό ρόλο. Ο εκπαιδευτικός
είναι καθοδηγητής και παρατηρητής της όλης διαδικασίας και δίνει τις απαραίτητες
διευκρινίσεις και επεξηγήσεις όποτε κρίνεται απαραίτητο. Οι μαθητές με βάση τα
ενδιαφέροντα τους χωρίζονται σε ομάδες και επιχειρείται να γνωρίσουν τους ιλιαδικούς
ήρωες μέσα από τον φακό του φιλόλογου, του ψυχολόγου, του λαογράφου, του ζωγράφου
και του αναλυτή έργων τέχνης. Συνεδριάζουν στο πλαίσιο της ολομέλειας της τάξης και
ακολουθεί συζήτηση γύρω από τα όσα διενεργήθηκαν κατά τη διάρκεια της
ομαδοδυνεργατικής προσπάθειάς τους.
Λέξεις κλειδιά: συνεργασία, αυτενέργεια, βιωματικότητα, αισθητική απόλαυση,

διερευνητική μάθηση, πολυτροπικά κείμενα.
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ

Γνωστικό/-ά αντικείμενο/-α της Διδακτικής Πρακτικής:
ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΑΠΟ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ-ΙΛΙΑΔΑ Β΄ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
«ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΠΟΥΣ ΤΗΣ ΙΛΙΑΔΑΣ»
ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ
• Για τον μαθητή: Εξοικείωση με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, την πλοήγηση στο
διαδίκτυο και τη δημιουργία πολυτροπικών κειμένων, τη γνώση των βασικών βημάτων για
τη δημιουργία της περίληψης (σημειώσεις - τεχνικές πύκνωσης, συγγραφή περίληψης).
• Για τον δάσκαλο: Εξοικείωση με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας, υπενθύμιση
τεχνικών πύκνωσης λόγου για τη συγγραφή της περίληψης ενός κειμένου.
• Υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου: Προϋποτίθεται σύνδεση στο διαδίκτυο και
διαδραστικός πίνακας.
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
• Οι μαθητές καθοδηγούμενοι από τον διδάσκοντα και λειτουργώντας συνεργατικά
αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα και την ενεργό συμμετοχή στην
«ανακάλυψη» της γνώσης.
• Ασκούνται τόσο στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή γραπτού και προφορικού
λόγου με παραδοσιακούς και σύγχρονους τρόπους, αλλά και στην αξιοποίηση της
κίνησης και της φωνής για την ανάδειξη των συναισθημάτων (δραματοποίηση)
• Έρχονται σε επαφή με στοιχεία του ομηρικού πολιτισμού και τα συσχετίζουν με τη
σύγχρονη εποχή.
• Παρακολουθούν τη φιλονικία, αλλά και βιώνουν πώς αυτή επιτυγχάνεται μέσω της
δραματοποίησης (αυξητική πορεία έντασης, κορύφωση, παρεμβάσεις).
ΣΤΟΧΟΘΕΣΙΑ
Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής. Επιδιώκεται οι
μαθητές
• Να καλλιεργήσουν την κριτική τους ικανότητα και να διακρίνουν το επουσιώδες

από το ουσιώδες, προκειμένου να προβούν στη συγγραφή περίληψης.
• Να «συναισθανθούν» τους ήρωες και να «δουν» πώς εξελίσσεται μια συνομιλία σε
φιλονικία.
• Να προβληματιστούν για τη θεϊκή παρέμβαση στα ανθρώπινα τόσο στην ομηρική
όσο και στη σύγχρονη εποχή.
• Να εξετάσουν τις διαχρονικές αξίες της ιεραρχίας, της πειθαρχίας, της τιμής, της
εξουσίας και τον ρόλο που αυτές διαδραματίζουν στη ζωή και στις σχέσεις των
ανθρώπων.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΤΗΣΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

• Η αξιολόγηση της διδακτικής πρακτικής έγινε με παρατήρηση κατά τη διάρκεια της
εργασίας των ομάδων, με ερωτήσεις που προκαλούσαν συζητήσεις και
διευκρινίσεις, άρα και ανατροφοδότηση (διαμορφωτική αξιολόγηση), με
παρουσίαση του έργου τους στην ολομέλεια, που προκάλεσε νέο κύκλο
συζητήσεων και ανατροφοδότησης.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
• συνεργασία, αυτενέργεια, βιωματικότητα και ενσυναίσθηση, εξάσκηση στον
προφορικό λόγο, αισθητική απόλαυση που προσφέρει το ομηρικό κείμενο.
Επιδιώκεται οι μαθητές :
• Να ασκηθούν στην παραγωγή λόγου, κειμένων, δοσμένων σε επικοινωνιακό
πλαίσιο.
• Να εντοπίσουν το «σχήμα του αδυνάτου» και την επίπτωσή του στον λόγο.
• Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία της γλώσσας του σώματος, των κινήσεων
και της φωνής στην έκφραση των συναισθημάτων κατά τη διάρκεια της
δραματοποίησης.
• Να κατανοήσουν τα επίπεδα του κλασικού, νέου και ψηφιακού
γραμματισμού
Επιδιώκεται οι μαθητές :
• Να παράγουν πολυτροπικά κείμενα.
• Να χρησιμοποιήσουν κριτικά το διαδίκτυο και το λογισμικό παρουσίασης.
• Να καλλιεργήσουν την πρωτοβουλία, την αυτενέργεια και τη δημιουργικότητά
τους, κατασκευάζοντας κείμενα πολυτροπικά αλλά και δραματοποιώντας το
απόσπασμα.
• Να μάθουν να συνεργάζονται και να κατανέμουν ρόλους στις ομάδες τους.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ -ΜΕΘΟΔΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

• Ομαδοσυνεργατική
• Κειμενοκεντρική
• Επικοινωνιακή • Ερμηνευτική
• Ανακαλυπτική • Διερευνητική
ΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση είναι συμβατή με τα Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ για την
Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, καθώς στοχεύει:
• στην εκτίμηση της λογοτεχνικής αξίας ενός έργου της αρχαίας ελληνικής
γραμματείας
• στην κατανόηση και αξιολόγηση του ιλιαδικού ήρωα και του κόσμου – πολιτισμού
της Ιλιάδας
ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ

Οι ΤΠΕ βοηθούν τους μαθητές
• να εντοπίσουν πληροφορίες από πολλαπλές πηγές, τις οποίες θα επεξεργαστούν
κριτικά και θα τις αξιοποιήσουν, για να δημιουργήσουν δικό τους λόγο.
• Θα χρησιμοποιήσουν λογισμικά, προκειμένου να αναπτύξουν τη δεξιότητα της
κατανόησης του προφορικού λόγου, της συγγραφής σημειώσεων αλλά και της
δημιουργίας παρουσιάσεων.
• Αναπτύσσουν και τη δεξιότητα της ακουστικής κατανόησης
Στη συνέχεια τα παιδιά χωρίζονται σε 4 ομάδες των 5 ατόμων και μία των 6 και
μελετούν το φύλλο εργασίας που τους έχει δοθεί
• Προϋπόθεση αποτελεί η KATANOHΣΗ του ΚΕΙΜΕΝΟΥ
• Αξιοποιείται από όλους τους μαθητές η ΣΥΓΓΡΑΦΗ ΠΕΡΙΛΗΨΗΣ των ΡΑΨΩΔΙΩΝ
που γινόταν στη διάρκεια της χρονιάς και τις οποίες έχουν όλοι οι μαθητές
μπροστά τους μαζί με το σχολικό τους εγχειρίδιο.
ΟΜΑΔΕΣ
ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΩΝ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΩΝ ΤΡΟΠΩΝ ΚΑΙ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΩΝ
ΤΕΧΝΙΚΩΝ ( ΔΙΑΛΟΓΟΣ, ΜΟΝΟΛΟΓΟΣ, ΠΡΟΟΙΚΟΝΟΜΙΑ, ΕΠΙΒΡΑΔΥΝΣΗ,
ΕΠΙΤΑΧΥΝΣΗ, ΠΑΡΟΜΟΙΩΣΗ)
• 1. Μελετούν τους τρόπους αφηγηματικής τέχνης και έκφρασης του Ομήρου. Πιο
συγκεκριμένα επισημαίνουν τα άστοχα ερωτήματα της ενότητας και
σημειώνουν: α) Ποιος θέτει τις ερωτήσεις, τι ρωτά ; β) Ποιος απαντά και με ποιον
τρόπο; γ) Τι πετυχαίνει ο ποιητής με τη χρήση των άστοχων ερωτημάτων;
• 2. Οι μαθητές καλούνται να επισημάνουν τα σημεία της ενότητας, όπου ο ποιητής
χρησιμοποιεί την τεχνική της Ειρωνείας (τραγική, επική κτλ.) και δικαιολογούν την
άποψή τους.
ΨΥΧΟΛΟΓΟΙ
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΜΟΣ ΠΡΟΣΩΠΩΝ, ΣΚΕΨΕΙΣ, ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΗΡΩΩΝ
• ρόλος των αξιών του ηρωικού κώδικα(τιμή, ανδρεία, αιδώς, χρέος προς την
πατρίδα, υστεροφημία...) στη συμπεριφορά και στη στάση ζωής του Ομηρικού
ήρωα.
• Παρουσιάζουν την προσωπικότητα των ηρώων του κειμένου,
• εντοπίζουν τα σημεία από τα οποία φαίνεται το ήθος τους και καταγράφουν την
άποψή τους για το αν οι πρωταγωνιστές, με τον τρόπο που συμπεριφέρονται ,
ανταποκρίνονται στο πρότυπο της εποχής.
ΛΑΟΓΡΑΦΟΙ
• ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΤΟ ΚΕΙΜΕΝΟ, (ΗΘΗ,
ΕΘΙΜΑ, ΑΞΙΕΣ, ΙΔΕΕΣ, ΘΕΣΜΟΙ)
• αντιλήψεις για τη θέση του ιλιαδικού ήρωα, της γυναίκας και του παιδιού στην
ομηρική κοινωνία
ΑΝΑΛΥΤΕΣ ΕΡΓΩΝ ΤΕΧΝΗΣ
• διερευνούν στο διαδίκτυο έργα τέχνης και καλλιτέχνες που έχουν εμπνευστεί από
το έπος της Ιλιάδας και τα καταγράφουν
ΖΩΓΡΑΦΟΙ ΣΚΙΤΣΟΓΡΑΦΟΙ
• αναλαμβάνουν με βάση την περίληψη της κάθε ραψωδίας και αξιοποιώντας τα
στοιχεία της ομάδας των ψυχολόγων για τον χαρακτήρα των ηρώων, να
δημιουργήσουν την ιλιαδική ιστορία σε κόμικς . Στη συνέχεια οι φιλόλογοι θα

συμπληρώσουν στα συννεφόλεξα τους διαλόγους για την κατανόηση της ιστορίας.
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΤΗΝ ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ ΤΩΝ ΠΟΡΙΣΜΑΤΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΚΑΘΕ ΟΜΑΔΑ ΧΩΡΙΣΤΑ –
ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΟΝ ΔΙΑΘΕΣΙΜΟ ΧΡΟΝΟ
δείγμα περίληψης
Ραψωδία Γ 121-244 , « Η Τειχοσκοπία»
Την ώρα που ο Μενέλαος κι ο Πάρης ετοιμάζονται να μονομαχήσουν, η Ίρις ειδοποιεί

την Ελένη να αφήσει τον αργαλειό της και να σπεύσει στον πύργο των Σκαιών Πυλών, για
να παρακολουθήσει τη μονομαχία. Η Ελένη αφήνει την ύφανση και το κέντημα και
κατευθύνεται προς τις Σκαιές Πύλες. Εκεί καθισμένοι όλοι οι πρωτόγεροι της Τροίας μαζί με
τον Πρίαμο μόλις είδαν την Ελένη την θαύμασαν και άρχισαν να μιλούν για την ομορφιά
της. Ο Πρίαμος την κάλεσε κοντά του και της ζήτησε πληροφορίες για τους αρχηγούς των
Αχαιών που είχαν στηθεί απέναντι περιμένοντας τη μονομαχία Μενελάου-Πάρη. Αρχικά η
Ελένη του περιέγραψε τον αρχιστράτηγο Αγαμέμνονα του οποίου το παρουσιαστικό
έδειχνε τη δύναμη και το μεγαλείο του. Ύστερα του μίλησε για τον πανέξυπνο Οδυσσέα και
για τον μεγαλόσωμο Αίαντα, για τον Ιδομενέα, για τον σύζυγό της, τον Μενέλαο, και για τα
αδέρφια της, τον Κάστορα και τον Πολυδεύκη.
ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΤΟ ΕΠΟΣ ΤΗΣ ΙΛΙΑΔΑΣ
• 1. Το σχήμα του αδυνάτου.

• Είναι ένας χαρακτηριστικός τρόπος για να δείξουμε πως κάτι δεν μπορεί να
πραγματοποιηθεί σε καμιά περίπτωση, παρά μόνον αν παραβιαστεί ένας νόμος της
Φύσης(π.χ στη ραψ. Α στιχ. 235-245 όπου ο Αχιλλέας ορκίζεται ότι θα
ξαναπολεμήσει μόνο αν το ξύλινο σκήπτρο του βγάλει φύλλα και κλαδιά, κάτι που
είναι αδύνατο με τους νόμους της φύσης).
• 2. Αναδρομική αφήγηση.
• Είναι η αφήγηση που περιλαμβάνει γεγονότα προγενέστερα από το σημείο της
ιστορίας στο οποίο βρίσκεται ο αφηγητής(π.χ το παράδειγμα του Νέστορα για την
Κενταυρομαχία στη ραψ. Α στιχ. 260-275 και η υπενθύμιση του Ήφαιστου για το τι
έπαθε από το Δία παλιά στη ραψ. Α στιχ. 585-595).
• 3. Αναχρονισμός
• Είναι η τοποθέτηση στη μακρινή εποχή της υπόθεσης του έπους συνηθειών και
καταστάσεων της εποχής του ποιητή(π.χ στη ραψ. Α στιχ. 53 η καύση των νεκρών
γινόταν την εποχή του Ομήρου και όχι την εποχή του Τρωικού πολέμου).
• 4. Ανθρωπομορφισμός.
• Ονομάζεται η απόδοση στους θεούς ανθρώπινων γνωρισμάτων στη μορφή, στη
συμπεριφορά και στον τρόπο ζωής τους(π.χ στη ραψ. Α στιχ. 494-612 με τη
φιλονικία Ήρας και Δία και το συμπόσιο των θεών).
• 5. «Από μηχανής θεός».
• Είναι ο θεός που παρουσιαζόταν με ειδικό μηχάνημα στο αρχαίο θέατρο και με την
παρέμβασή του έδινε λύση στο δράμα. Βέβαια το αρχαίο θέατρο είναι
μεταγενέστερο του έπους και ο φιλολογικός όρος χρησιμοποιείται στο έπος
μεταφορικά, δηλώνοντας την επέμβαση ενός θεού, ο οποίος εμφανίζεται σε μια
κρίσιμη στιγμή, για να βγάλει τους ανθρώπους από
κάποιο αδιέξοδο ή να υπηρετήσει τον ποιητή στην πλοκή του έργου του. Με αυτήν
την τεχνική το έπος αποκτά δραματικότητα και γίνεται πιο ενδιαφέρον(π.χ η θεϊκή
επέμβαση της θεάς Αθηνάς στη ραψ. Α στιχ. 189-215).
• 6. Αποστροφή.
• Ονομάζεται το ρητορικό σχήμα κατά το οποίο ο ομιλητής διακόπτει τη ροή του
λόγου του και στρέφεται για λίγο σε κάποιον ή σε κάποιους, παρόντες ή απόντες,
χρησιμοποιώντας το δεύτερο αντί για το τρίτο πρόσωπο(π.χ στη ραψ. Π από-στροφή

υπάρχει στους στίχους 693, 707, 744, 754, 787, 812, 843).
• 7. Αποτυχημένη απόπειρα.
• Είναι η τεχνική κατά την οποία ο ποιητής παρουσιάζει έναν ήρωα να κάνει τρία
κατορθώματα στη σειρά, ενώ στο τέταρτο να τον σταματάει ένας θεός(π.χ στη ραψ.
Π στιχ. 684-867 όταν ο Πάτροκλος κάνει τρεις επιθέσεις ενάντια στους Τρώες
σκοτώνοντας κάθε φορά από εννέα αντιπάλους, όμως στην τέταρτη επίθεση
παρεμβαίνει ο Απόλλωνας και του αφαιρεί τα όπλα καθιστώντας τον εύκολη λεία
για τους εχθρούς του).
• 8. Αριστεία.
• Ονομάζεται η ξεχωριστή αντρεία που επιδεικνύει ένας πολεμιστής στη διάρκεια της
μάχης. Ο ποιητής δίνει θριαμβική διάσταση στα κατορθώματα του ήρωα, καθώς
πρόθεσή του είναι να δημιουργήσει στους ακροατές του θαυμασμό για τον ήρωα
και να προβάλει την πολεμική αρετή ως αξία της εποχής(π.χ η αριστεία του Διομήδη
στη Ραψ. Ε στιχ. 274-430).
• 9. Άστοχα ερωτήματα
Ονομάζονται τα ερωτήματα που δε «στοχεύουν» στην ανεύρεση της αλήθειας μέσω
μιας καταφατικής ή αρνητικής απάντησης, αλλά απορρίπτονται ένα ένα, για να
διατυπωθεί στο τέλος έντονα η αλήθεια(π.χ τα άστοχα ερωτήματα στη ραψ. Ζ στιχ. 377-
380, ενώ στη Ζ στιχ. 383-385 απορρίπτονται τα άστοχα ερωτήματα και φανερώνεται η
αλήθεια στους στιχ.386-387).
• 10. ύβρη - νέμεση – τίση.
Άτη είναι η τύφλωση του νου του ανθρώπου. Αυτή οδηγεί στην ύβρη, δηλαδή στην
αλαζονικήκαι ασεβή συμπεριφορά του ανθρώπου απέναντι στους θεούς, στο ξεπέρα-
σμα του ανθρώπινου μέτρου, που οδηγεί στην ανυπακοή προς τις εντολές των θεών. Η
ύβρη φέρνει τη νέμεση, δηλαδή την οργή του θεού. Τέλος, τίση είναι η εκδίκηση του
θείου με τη συμφορά που στέλνει στον άνθρωπο ως τιμωρία για την υβριστική
συμπεριφορά του(π.χ η ύβρη του Έκτορα προς τον νεκρό Πάτροκλο - ραψ. Π στιχ. 818-
867- και η τιμωρία του με το θάνατό του από τον Αχιλλέα – ραψ. Χ στιχ. 337-394).
• 11. Αυτοδικία.
Ονομάζεται η αυθαίρετη τιμωρία του δράστη από τον παθόντα, και σ' αυτήν δεν ήταν
αντίθετοι ούτε οι θεοί (π.χ ο Χρύσης ζητά από τον Απόλλωνα την τιμωρία του
Αγαμέμνονα για την προσβλητική συμπεριφορά απέναντί του, ραψ. Α στχ.38-53, ενώ ο
φόνος του Πάτροκλου από τον Έκτορα ωθεί τον Αχιλλέα να πάρει εκδίκηση, ραψ.Χ στιχ.
331-336).
• 12. Διάλογος:
Χρησιμοποιείται από τον ποιητή για: α) να δώσει ζωντάνια στις σκηνές,

β) να αποκαλύψει πιο καθαρά τις προθέσεις, τις σκέψεις και το χαρακτήρα των
προσώπων και γ) να προκαλέσει την περιέργεια και το ενδιαφέρον των ακροατών
• 13. Εικόνες.
Πρόκειται για σύντομες ή λεπτομερείς περιγραφές και μπορεί να είναι

• α) οπτικές
• (π,χ η περιγραφή του τραύματος του Πάνδαρου στη ραψ. Ε στιχ. 290-293),
• β) ακουστικές
• (π.χ ο κρότος της πανοπλίας του ίδιου κατά την πτώση του στη ραψ. Ε στιχ. 294-295)
• γ) κινητικές
• (π.χ όταν οι Αχιλλέας τραβάει τη λόγχη από το νεκρό σώμα του Έκτορα στη ραψ. Χ
στιχ. 367)και
• δ) οσφρητικές
• (π.χ στη ραψ. Ω στιχ. 587 όπου οι δούλες πλένουν και αρωματίζουν το πτώμα του
Έκτορα).
• 14. Επική ειρωνεία.
Είναι η τεχνική που παρουσιάζει κάποιον ήρωα να αγνοεί την αλήθεια, την οποία όμως
γνωρίζουν άλλα πρόσωπα του έργου και κυρίως οι αναγνώστες(π.χ στη ραψ. Γ στιχ. 243-
244
• η Ελένη αγνοεί ότι τα αδέρφια της έχουν πεθάνει, κάτι που οι αναγνώστες το
γνωρίζουν ή στη ραψ. Ζ στιχ. 376-380 όπου ο Έκτορας δεν γνωρίζει ότι η γυναίκα
του βρίσκεται στα τείχη, κάτι που επίσης οι αναγνώστες το γνωρίζουν).
• 15. Ενανθρώπιση–επιφάνεια.
Ενανθρώπιση ονομάζουμε την εμφάνιση των θεών στους ανθρώπους όχι με την
κανονική θεϊκή μορφή τους αλλά με τη μορφή ανθρώπου και χωρίς να γίνεται αντιληπτή η
θεϊκή ιδιότητά τους(π.χ στη ραψ. Γ στιχ. 121-140όπου η θεά Ίρις παίρνει τη μορφή της
θνητής Λαοδίκης, για να ειδοποιήσει την Ελένη ότι ο Πάρης και ο Μενέλαος θα
μονομαχήσουν).Όταν όμως κατά την εμφάνιση των θεών αποκαλύπτεται η θεϊκή ιδιότητά
τους, τότε κάνουμε λόγο για επιφάνεια των θεών( π.χ η επιφάνεια της Αθηνάς στον Αχιλλέα
στο Α στιχ. 189-215).
• 16. Επιβράδυνση.
Ονομάζεται η καθυστέρηση της εξέλιξης της υπόθεσης με την παρεμβολή συνήθως μιας
άλλης μικρής διήγησης (ή δευτερευόντων στοιχείων ή παρεκβάσεων), η οποία επιτείνει
την αγωνία των ακροατών και εξυπηρετεί την οικονομία του έργου(π.χ στη ραψ.
Α επιβράδυνση αποτελούν οι στίχ. 365-393, επειδή ο Αχιλλέας εξιστορεί στη Θέτιδα όλα
όσα έχουν προηγηθεί, γεγονότα τα όποια οι αναγνώστες τα διάβασαν στη ραψ. Α,
καθώς και στη ραψ. Ω οι στιχ.591-621 με την εκτενή αναφορά στο μύθο της Νιόβης).
• 17. Θαυμαστό – υπερφυσικό.
Είναι το γεγονός που δε συμφωνεί με τους νόμους της φύσης ή της λογικής και
επομένως μας προξενεί το θαυμασμό, αφού δεν μπορούμε να το εξηγήσουμε. Συνήθως
αποδίδεται σε θεϊκή παρέμβαση(π.χ στη ραψ. Τ στιχ. 1-39, όπου εμφανίζεται ή Θέτιδα
να στάζει στα ρουθούνια του νεκρού Πάτροκλου νέκταρ και αμβροσία για να μη σαπίσει
το πτώμα του).
• 18. Ικεσία.
Είναι η θερμή παράκληση, συνήθως για παροχή προστασίας ή βοήθειας. Η
συνηθισμένη στάση ικεσίας ήταν να σκύψει ο ικέτης και με το ένα χέρι να αγγίξει τα
γόνατα, ενώ με το άλλο το πιγούνι του ανθρώπου τον οποίο ικέτευε. Ακόμα, συνόδευε
τις παρακλήσεις του με ευχές προς το σωτήρα του(π.χ η ικεσία του Χρύση στη ραψ. Α, η
ικεσία του Άδραστου στη ραψωδία Ζ, η ικεσία του Πρίαμου στη ραψωδία Ω κ.α).
• 19. Το σχήμα του «κύκλου».
Είναι η τεχνική κατά την οποία ο ποιητής τοποθετεί το όνομα ενός ήρωα στον πρώτο και
στον τελευταίο στίχο μιας σκηνής, ώστε να υπογραμμίσει τον πρωταγωνιστικό ρόλο του
σ’ αυτήν(π.χ στο προοίμιο όπου επαναλαμβάνεται το όνομα του Αχιλλέα και στη ραψ. Ζ
όπου η σκηνή του αποχωρισμού αρχίζει και τελειώνει με τη δακρυσμένη Ανδρο-μάχη).
• 20. Νόμος των τριών.
Είναι η τεχνική κατά την οποία ο ποιητής αναφέρεται σε τρία στοιχεία και αφήνει για το
τέλος το πιο σημαντικό.(π.χ στο Α στιχ. 51-53 όπου ο θεός τοξεύει πρώτα τα μουλάρια,
μετά τα σκυλιά και τελευταία τους ανθρώπους).
• 21. Πλατιά ή εκτενής παρομοίωση.
Είναι πολύστιχη παρομοίωση, που παρεμβάλλεται συχνά μέσα στην κύρια διήγηση ως
ξεχωριστή εικόνα. Συνήθως παρομοιάζονται ενέργειες του ανθρώπου με φαινόμενα και
στοιχεία της φύσης. Η πλατιά παρομοίωση αποτελείται από:
α) το αναφορικό μέρος
• (την εικόνα) που εισάγεται με λέξεις όπως: σαν, όπως, πώς, καθώς κ.α(π.χ ραψ. Ι
στιχ.323-324
• β) το δεικτικό μέρος
• (την αφήγηση) που εισάγεται με λέξεις όπως: έτσι, παρόμοια κ.α(π.χ ραψ. Ι στιχ.
325-327)
• γ) την ομοιότητα ανάμεσα στην εικόνα και στην αφήγηση(π.χ η όμοια φροντίδα του
πουλιού και του Αχιλλέα).
• 22. Προοικονομία.
Είναι η φροντίδα του ποιητή να προετοιμάζει από πριν όσα θα ακολουθήσουν και η εκ
των προτέρων νύξη του για γεγονότα ή καταστάσεις που με την κανονική σειρά τους θα
γίνουν αργότερα(π.χ στη ραψ. Ε στιχ. 405-409 η Διώνη υπενθυμίζει ότι όποιος τα βάζει
με τους θεούς πεθαίνει και έτσι προοικονομείται ο θάνατος του Διομήδη, ο οποίος
τραυμάτισε τη θεά Αφροδίτη).
• 23. Τειχοσκοπία.
Ονομάζεται η παρακολούθηση από κάποιον που βρίσκεται ψηλά στα τείχη των
γεγονότων που συμβαίνουν έξω από αυτά, στο πεδίο της μάχης (τεΊχος + σκοπῶ=
παρατηρώ). Πρόκειται για επινόηση του ποιητή με την οποία καταφέρνει να
δώσει πληροφορίες που είναι αναγκαίες για την πλοκή του έργου(π.χ τειχοσκοπία
έχουμε στη ραψ. Γ στιχ. 141 κ.κ και στηραψ. Χ στιχ. 25 κ.κ)
• 26. Τυπικά επίθετα
Είναι σταθερά επίθετα που χρησιμοποιούνται συχνά από τον Όμηρο, χωρίς να
προσθέτουν στο ουσιαστικό τίποτε εξαιρετικό παρά μια γνωστή ιδιότητα.(π.χ ο Αχιλλέας
συχνά συνοδεύεται από τα επίθετα φτερόποδος και ισόθεος, ο Αγαμέμνονας από το
επίθετο μέγας, η Ήρα από το επίθετο λευκοχέρα κλπ.)
• 27. Τυπικοί στίχοι.
Ονομάζονται οι στίχοι που χρησιμοποιούνται συχνά, αυτούσιοι ή ελαφρά αλλαγμένοι,
κυρίως όταν παρου-σιάζονται διάλογοι. Σκοπός αυτών των στίχων είναι να
διευκολύνουν τους αοιδούς στην απομνημόνευση του έργου τους(π.χ στη ραψ. Α ο
στίχος 59-ο γοργοπόδης Αχιλλεύς σηκώθη και τους είπε- ο στίχος 85-και ο γοργοπόδης
προς αυτόν Πηλείδης αποκρίθη-και ο στίχος 131-και προς αυτόν απάντησεν ο μέγας
Αγαμέμνων).
• 24. Τυπικές σκηνές.
Είναι σκηνές που επαναλαμβάνονται στερεότυπα, όπως η ανατολή ή η δύση του ήλιου,
μια θυσία, μια προσευχή, ένα γεύμα ή δείπνο, ο διάλογος ανάμεσα στους δύο
μονομάχους πριν από τη σύγκρουση, ο αγώνας με τα όπλα κατά τη μονομαχία, οι
θρήνοι-μοιρολόγια κ.ά. Το καθένα από αυτά τα θέματα έχει μία συγκεκριμένη δομή-
μορφή και δίνεται με ένα σύνολο από στερεότυπους στίχους, οι οποίοι
επαναλαμβάνονται αυτούσιοι ή με διαφοροποιήσεις(π.χ τα μοιρολόγια της
Ανδρομάχης, της Εκάβης και της Ελένης στη ραψ. Ω και οι μονομαχίες Μενέλαου-Πάρη
στη ραψωδία Γ, Αίαντα -Έκτορα στη ραψωδίαΗ, Γλαύκου-Διομήδη στη ραψωδία Ζ και
Αχιλλέα -Έκτορα στη ραψωδία Χ).
• 25. Τυπικοί αριθμοί.
Πρόκειται κυρίως για τον αριθμό τρία και τα πολλαπλάσιά του, τα οποία βρίσκουμε και
στα δημοτικά μας τραγούδια(π.χ στη ραψ. Π στιχ 684-867 ο Πάτροκλος με τρεις
επιθέσεις σκοτώνει 27 αντιπάλους, εννέα σε κάθε επίθεση, ενώ τρεις είναι οι δράστες
που θα τον τραυματίσουν και τελικά θα τον σκοτώσουν και στη ραψ. Ω στο μύθο της
Νιόβης αναφέρεται ότι τα 12 παιδιά της, έξι αγόρια και έξι κορίτσια, έμειναν άταφα
εννέα μέρες ενώ ο Έκτορας δώδεκα μέρες).
• 28. Υστεροφημία.
Ονομάζουμε τη φήμη που συνοδεύει το όνομα κάποιου ανθρώπου και μετά το θάνατό
του. Αυτή η μεταθανάτια φήμη στην ομηρική εποχή θεωρείται σπουδαίο ιδανικό και οι
άνθρωποι αγωνίζονται να την κατακτήσουν με πράξεις ηρωικές(π.χ στη ραψ. Ζ στιχ.
441-465 όπου ο Έκτορας λέει στη γυναίκα του ότι είναι καθήκον του να διαφυλάξει την
πατρική δόξα και να την κληροδοτήσει στους γιους του και ότι είναι προτιμότερο να
πεθάνει ηρωικά παρά να ταπεινωθεί μπροστά στο λαό του).
• 29. Χαρακτήρας -Ήθος.
Για την παρουσίαση των χαρακτήρων των ηρώων ο ποιητής χρησιμοποιεί δύο τρόπους:
• α) Τη μέθοδο της άμεσης έκθεσης.
Με αυτή ο ίδιος ο ποιητής περιγράφει με κατάλληλα επίθετα τους χαρακτήρες των
ηρώων (στατική παρουσίαση) και έτσι, περιορίζεται η δυνατότητα του αναγνώστη να
βγάλει τα δικά του συμπεράσματα για το χαρακτήρα των προσώπων.
• β) Τη δραματική μέθοδο.
Με αυτήν ο ποιητής παρουσιάζει τους χαρακτήρες των προσώπων μέσα από τη
συμπεριφορά τους, δηλαδή μέσα από όσα κάνουν και από όσα λένε τα ίδια τα
πρόσωπα (δυναμική παρουσίαση). Με αυτή τη μέθοδο ο αναγνώστης καλείται να
σχηματίσει τη δική του γνώμη για το χαρακτήρα των προσώπων.
Χαρακτηρισμοί προσώπων
• ο Μενέλαος εντυπωσίαζε με την επιβλητική κορμοστασιά του και, παρά το νεαρό
της ηλικίας του, ήταν ικανότατος ρήτορας, μιλούσε με γλυκύτητα, λακωνική
συντομία (η λακωνικότητα του βασιλιά της Σπάρτης δεν έχει σχέση με το γνωστό
«λακωνίζειν» των Δωριέων, των οποίων η κάθοδος θα γίνει έναν αιώνα περίπου
μετά τα τρωικά) και με απόλυτη ευστοχία..
• ο Οδυσσέας, παρόλο που υστερούσε στο παράστημα, κατάφερνε να καθηλώνει το
ακροατήριό του και οι λόγοι του έπεφταν σαν τις νιφάδες του χιονιού (για να
αποδώσουμε την πυκνότητα και την ταχύτητα των λόγων ή οτιδήποτε άλλου στα
νέα ελληνικά χρησιμοποιούμε παρομοιώσεις με το χαλάζι ή τη βροχή).. όταν
μάλιστα σηκώθηκε να μιλήσει, θυμάται ο Αντήνορας, στάθηκε ακίνητος μπροστά σε
όλους, τραβώντας τα βλέμματά τους πάνω του.. ωστόσο, ως γνωστόν, το ακίνητο
σκήπτρο δήλωνε ότι αυτός που το κρατούσε ήταν ανόητος ή οργισμένος, γιατί ο
χαρισματικός ρήτορας έκανε χειρονομίες, δίνοντας έμφαση σε κάποια σημεία του
λόγου του.. η συμπεριφορά όμως του Οδυσσέα, σε συνδυασμό με το στ. 217 και
221-223 φαίνεται πως οφειλόταν στην πολλή σκέψη (παρατηρούμε λοιπόν έντονη
αντίθεση μεταξύ εξωτερικής εικόνας και πραγματικής αξίας του ομιλητή)..
• Ο υβριστικός λόγος του Αχιλλέα προς τον Αγαμέμνονα
ο ήρωας μετά την αποχώρηση της Αθηνάς εκτονώνεται σε ένα καταιγισμό ύβρεων πολύ
προσβλητικών για το ήθος, την τιμή και την αξιοπρέπεια του Αγαμέμνονα.. Ειδικότερα:
• εν μέσω ενός απερίγραπτου ψυχικού βρασμού, κατηγορεί τον Αγαμέμνονα ως
θρασύδειλο, αναιδή, εκδικητικό και άρπαγα, πλήττοντας το κύρος του ως
αρχιστράτηγου, αλλά φτάνοντας ταυτόχρονα και στην υπερβολή..
• απευθύνει έμμεσα κατηγορία για την παθητική στάση τους και στους υπόλοιπους
Αχαιούς, χαρακτηρίζοντάς τους αχρείους.. εννοεί πως μόνο τιποτένιοι άνθρωποι θα
ανέχονταν σιωπηλά την αλαζονεία του βασιλιά τους, μόνο και μόνο για την
προσωπική τους ασφάλεια και την εξυπηρέτηση των συμφερόντων τους..
• δηλώνει με βαρύ όρκο (γεμάτος αυτοπεποίθηση από τις αποκαλύψεις της Αθηνάς)
ότι αποχωρεί οριστικά και αμετάκλητα από τον πόλεμο..
• προβλέπει την τιμωρία των Αχαιών από το χέρι του Έκτορα και την αδυναμία του
Αγαμέμνονα να τους βοηθήσει, παρά το γεγονός ότι θα υποφέρει από τις
απώλειες..
• εμμέσως δηλώνει πως δε θα βοηθήσει τους Αχαιούς, όταν θα αποδεκατίζονται από
τον Έκτορα, μολονότι θα είναι ο μόνος που θα μπορεί να τους σώσει..
• Επομένως, η εκδίκηση του Αχιλλέα είναι μεθοδευμένη και μακροπρόθεσμη και

οδηγεί κατευθείαν στην αποκατάσταση της τιμής του ήρωα..
Στ. 441-449: ο λόγος του Έκτορα
• είναι γεμάτος κατανόηση, αισθάνεται τους ίδιους φόβους με τη γυναίκα του, αλλά
δεν είναι μόνο σύζυγος και πατέρας.. βαραίνουν πάνω του οι ευθύνες που έχει
απέναντι στο λαό του («φοβούμαι και των ανδρών το πρόσωπο και των σεμνών
μητέρων») και το χρέος προς τη γενιά του («χάριν της δόξας του πατρός και της
δικής μου»).. ο Έκτορας είναι πολεμιστής κι όσο και αν νιώθει τη γυναίκα του, δεν
μπορεί να αφεθεί στο συναίσθημα, πρέπει να λειτουργήσει με γνώμονα τη λογική..
• Ο πρώτος πολέμαρχος της Τροίας νιώθει βαρύ πάνω του το βλέμμα των Τρώων
συμπολεμιστών του και των γυναικών της Τροίας που έχουν παιδιά στην πρώτη
γραμμή.. γίνεται λοιπόν λόγος για την ομηρική αιδώ, ένα ανάμικτο συναίσθημα
ντροπής για το τι θα πουν οι άλλοι, αλλά και σεβασμού αυτής της κοινής γνώμης..
ο φόβος της ατίμωσης ήταν το πλέον διαδεδομένο συναίσθημα της ομηρικής
κοινωνίας..
• Σ’ αυτή την εξωτερική πίεση προστίθεται και μια εσωτερική! Ούτε ο ίδιος του ο
εαυτός του επιτρέπει να κάμει πίσω («ουδ’ η καρδιά μου θέλει το»), θα είναι σαν
να προδίδει τη φύση του(«να είμαι γενναίος πάντοτε κι εμπρός να μάχομαι των
Τρώων»)
ΕΡΓΑ ΕΜΠΝΕΥΣΜΕΝΑ ΑΠΟ ΤΗΝ Α ΡΑΨΩΔΙΑ
Το έργο του Ομήρου, πηγή έμπνευσης για τους μουσικούς
• το Achilles Last Stand των Led Zeppelin, που υπάρχει στο άλμπουμ τους Presence.
Γράφτηκε στο Μαλιμπού της Καλιφόρνιας, σε περίοδο ανάρρωσης του Robert Plant
ύστερα από ατύχημα που είχε στο νησί της Ρόδου, στις διακοπές του στην Ελλάδα
το καλοκαίρι του 1975. Ηχογραφήθηκε λίγους μήνες αργότερα, σε στούντιο του
Μονάχου.
• Albion Rose from where he labour'd at the Mill with Slaves.
• Giving himself for the Nations he danc'd the dance of Eternal Death.
• Αλβιώνα, ως γνωστόν, είναι το αρχαίο όνομα της Μεγάλης Βρετανίας.
• Οπως λέει ο Page, το Achilles Last Stand είναι το καλύτερο τραγούδι των Led
Zeppelin.
• Το Troy της Sinead Ο'Connor ήταν το πρώτο σινγκλ από το άλμπουμ της The Lion and
The Cobra, που κυκλοφόρησε το 1987. Στους στίχους τού Troy η τραγουδίστρια
χρησιμοποιεί μεταφορικά την ιστορία της αρχαίας Τροίας λέγοντας, απευθυνόμενη
στη μητέρα της την οποία κατηγορεί για κακοποίηση: «Μείνε αυτή που είσαι, Δεν
Υπάρχει πια η Τροία για να την κάψεις», με αναφορά και στο ποίημα του William
Butler Yeats Νο Second Troy.
«Τραγούδι των Νίμπελούνγκεν» 12ος-13ος αι
χρησιμοποιώντας τον ωραίο Ρήνο ως κέντρο ποιητικό και γεωγραφικό, παίρνει
επεισόδια απ’ τη ζωή πολλών γερμανικών φυλών, ιδιαίτερα των Βουργουνδών, των
Φράγκων και των Γότθων, συνδυάζει, αίροντας τις χρονολογικές αποστάσεις, τα
επεισόδια αυτά μεταξύ τους καθώς και με την εμφάνιση των Ούνων, παίρνει τα
ονόματα, καθώς και επεισόδια, απ’ τη ζωή πολλών ηγεμόνων και ιστορικών
προσώπων και τα χρησιμοποιεί όλ’ αυτά ως βάση ενός ενιαίου έργου φαντασίας Ο
ποιητής του δεν καταφέρνει στα πιο πολλά μέρη του έπους ν’ ανεβάσει την
αφήγηση παραπάνω από ένα μέτριο αισθητικό επίπεδο, ούτε οι σοφίες του κι οι
διδασκαλίες του είναι τόσες, όσες στον Όμηρο. Τα πρόσωπα των Νίμπελούνγκεν,
που συνυφαίνονται με τα γεγονότα είναι πιο προβληματικά, δηλαδή ψυχολογικά,
ηθικά και πνευματικά πιο πολύπλοκα και πιο πλούσια απ’ τους ήρωες ή και τους
θεούς του Ομήρου. Προβληματικοί ανθρώπινοι τύποι δεν υπάρχουν στον Όμηρο
διόλου. το «Τραγούδι των Νίμπελούνγκεν» είναι ένα κατόρθωμα, γιατί, αν είναι
ελαττωματικό από την καθαρά αισθητική άποψη, δηλαδή ως έργο τέχνης, έχει όμως
μιαν εξαιρετική πνευματική σημασία, είναι έργο μιας βαθιάς και στις αλήθειες (ή
πλάνες) της πολύχρωμης και σύνθετης ψυχής.
• Για την ωραία Ελένη (Helen Of Troy) έχουν ηχογραφήσει τραγούδια οι John Cale,
Woody Herman και Robert Plant.
• Στο πρόσφατο άλμπουμ τους οι Franz Ferdinand τραγουδούν για τον Οδυσσέα και
όπως δήλωσε ο ελληνικής καταγωγής τραγουδιστής τους Alex Capranos, το Ulysses
είναι επηρεασμένο από τον Ομηρο, αλλά και από τον Οδυσσέα του James Joyce.
• Στις αρχές του περασμένου αιώνα, ο βρετανός συνθέτης Cecil Armstrong Gibb
ονόμασε τη δεύτερη συμφωνία του Οδύσσεια. Σχεδόν 100 χρόνια αργότερα, το ίδιο
έκανε το προοδευτικό συγκρότημα χέβι μέταλ Symphony Χ με το χρονικής
διάρκειας 24' τραγούδι του The Odyssey, που χάρισε τον τίτλο και στο άλμπουμ
τους.
• Στην κλασική μουσική έχουμε το τραγούδι τού Henry Purcell Let Hector, Achilles and
Each Brave Commander, το Songs For Achilles του Michael Tippet, την οπερέτα του
Offenbach La Belle Helene, το Achille a Scyros του Luigi Cherubini, το Achilleus του
Max Bruch και συνθέσεις των Bizet, Telemann και Gounod.
Στην ελληνική μουσική
• εκτός από τον Τρωικό Πόλεμο του Γιάννη Πετρίτση, που ήταν μία προσπάθεια για
τη δημιουργία μιας ροκ όπερας βασισμένης στο έπος του Ομήρου, με τη συμμετοχή
τραγουδιστών της εποχής, όπως οι Κώστας Τουρνάς, Ρόμπερτ Γουίλιαμς, Μαρίνα, Γ.
Μούτσιος, Charlie κ.ά., έχουμε επίσης την Αιολία του Μιχάλη Νικολούδη, το έργο
Εκτορας και Ανδρομάχη του Μάνου Χατζιδάκι, σε στίχους του Ιάκωβου
Καμπανέλλη, και το έργο του Νίκου Σκαλκώτα. Τέλος, η ταινία του Θόδωρου
Αγγελόπουλου Το Βλέμμα του Οδυσσέα έχει την εξαιρετική μουσική της Ελένης
Καραΐνδρου και Οι Τρωάδες του Μιχάλη Κακογιάννη τη μουσική του Μίκη
Θεοδωράκη.
Μίκυς Θεοδωράκης -Μαρία Φαραντούρη Η ωραία Ελένη της Τροίας
• Δε μας χωράει η γειτονιά
• πρέπει να ανοίξουμε πανιά
• τι ήταν αυτό το ξαφνικό
• Ποιος να το περιμένει ...
• ήτανε παντρεμένη
• η ωραία Ελένη.
• Θα το πληρώσουνε ακριβά
• τελειώσανε τα χωρατά.
• Συγνώμη θα παρακαλάν
• Θα δούμε τι σημαίνει ...
• Η αναθεματισμένη η ωραία Ελένη.
• Τι κι αν ακούστηκε παντού
• πως πήγε με δικό της νου.
• Θα λέμε εμείς σαν συγγενείς,
• σαν εραστές θιγμένοι.
• Δεν ήθελε η καημένη η ωραία Ελένη.
• Είκοσι χρόνια με ρωτάς
ποιος πήρε την Ελένη
μα εκείνη μόνη στο σχολειό
τον Πάρη περιμένει
Είκοσι χρόνια με ρωτάς
ποιόν αγαπά η Ελένη
είναι στη Σπάρτη,στα νησιά
στην Τροία παντρεμένη
Με ρωτούν για την Ελένη - αχ Ελένη

που΄ναι εικόνα δακρυσμένη - αχ Ελένη
μα εγώ δεν απαντώ
την καρδιά μου τη σφραγίζω
και την πίκρα μου κεντώ
• Είκοσι χρόνια με ρωτάς
πού θα βρεθεί η Ελένη
σαν ζωγραφιά στην εκκλησιά
ή σαν κερί αναμμένη
Είκοσι χρόνια με ρωτάς
πού θάψαν την Ελένη
μπορεί στο Άργος στους αγρούς
μπορεί στην οικουμένη
Με ρωτούν για την Ελένη - αχ Ελένη

που΄ναι εικόνα δακρυσμένη - αχ Ελένη
μα εγώ δεν απαντώ
την καρδιά μου τη σφραγίζω
και την πίκρα μου κεντώ
Χρήστος Θηβαίος
Ήμουνα πάντα με τον Έκτορα
• Εσένα σε φωνάζαν Αχιλλέα μα εγώ αγαπούσα ξέρεις πιο πολύ εκείνους που η ζωή
ξεχνάει μονάχους χωρίς αγάπη, σπίτι και φιλί
• Εσένα σε φωνάζαν Αχιλλέα ήθελες να 'σαι εσύ ο δυνατός μα ο κόσμος ο γεμάτος
από πόνο για 'μένα ήτανε φίλος πιο πιστός
• Ήμουνα πάντα με τον Έκτορα που ήξερε πως δεν έχει ελπίδα μα βγήκε από τα τείχη
και πολέμησε για της ψυχής του την πατρίδα
• Ήμουνα πάντα με τον Έκτορα Εσένα που σε λέγαν Αχιλλέα σε ξάπλωσε στην άκρη
του γιαλού εκείνη η κρυφή πληγή στη φτέρνα που λέει το παραμύθι του τυφλού
• Κι εμένα με τρομάζει όταν νυχτώνει το μαύρο που σκεπάζει στην καρδιά το βλέμμα
σου κι εκείνη τη φιλία που είχαμε σαν ήμασταν παιδιά
και πολέμησε για της ψυχής του την πατρίδα
και σκοτώθηκε για της ψυχής του την πατρίδα
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΚΟΜΙΚ
• Χαρακτηριστικά αξιολόγησης: Eγκυρότητα-αντικειμενικότητα-αξιοπιστία
• Μέσα από τη διερευνητική / ανακαλυπτική μέθοδο μεγαλώνουμε, μαθαίνουμε,
κατορθώνουμε μαζί.
Αναφορές
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ
ΠΡΑΞΗ. 2013. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης, Τεύχος 1: Γενικό Μέρος, Γ’ έκδοση (αναθεωρημένη και εμπλουτισμένη), Πάτρα,
Μάρτιος 2013.
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ
ΠΡΑΞΗ. 2013. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης, Τεύχος 2: Ειδικό Μέρος, Πάτρα, Μάρτιος 2013.
Κομνηνου Κακριδη Ο. 1993. Σχέδιο και τεχνική της Ιλιάδας. Αθήνα: εκδ. Εστίας.
Ματσαγγουρας Η. Γ. 2004. Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.
Πηγιακη Π. 1999. Προετοιμασία, σχεδιασμός και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρη.
Σπανακου Ζ. 2012. Αρχαία Ελληνικά (μτφρ.) Β’ Γυμνασίου, Ομηρικά Έπη: Ιλιάδα, Βιβλίο
Εκπαιδευτικού, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ και «Διόφαντος»
Schadewaldt W. 1989. Από τον κόσμο και το έργο του Ομήρου. μτφρ. Κακριδής Φ. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Littlewood W. 1981. Communicative Learning Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Oliver E. I. 1994. Crossing the Mainstream: Multicultural Perspectives in Teaching
Literature. National Council of Teachers of English: USA
Putnam J. 1997. Cooperative learning in diverse classrooms. Upper Saddle River. NJ: Prentice-Hall.
Γ) Άλλες πηγές-εργαλεία
http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/OMHROS-
ILIADA/Iliada/Iliada01.htm (Ιστοσελίδα του Ελληνικού Πολιτισμού για την Ιλιάδα)
http://www.storyboardthat.com/ (Λογισμικό δημιουργίας κόμικς)
http://www.tagxedo.com/app.html (Λογισμικό δημιουργίας συννεφόλεξων)
www.flipsnack.com. (Λογισμικό δημιουργίας ηλεκτρονικών λευκωμάτων-βιβλίων)
www.google.gr (για συλλογή εικόνων-έργων τέχνης)
Α ' Παγκόσμιος Πόλεμος: Όλη η Γη, ένα θέατρο Πολέμου»

Ένα διδακτικό σενάριο Νεότερης Ιστορίας με χρήση ΤΠΕ.
Ευθύμιος Αθ. Κουφογιάννης

Φιλόλογος, M.ed., Μουσικό Σχολείο Καρδίτσας
efkoufo@gmail.com
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο απευθύνεται σε φιλολόγους και σε όσους εκπαιδευτικούς
διδάσκουν το μάθημα της Νεότερης Ιστορίας στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Επιχειρεί να
φέρει τους μαθητές σε επαφή με την Ιστορία, μέσα από μια διαδικασία διερευνητικής και
εποικοδομητικής μάθησης. Αξιοποιεί τις Τ.Π.Ε. με τρόπο που μπορεί να αποτελέσει
έναυσμα για μια διαφορετική προσέγγιση της γνώσης, ιδιαίτερα στη διδασκαλία της
Ιστορίας, καθώς οι μαθητές εξερευνούν γεγονότα του παρελθόντος μέσω ψηφιακών πόρων
σε συμφωνία με τους στόχους διδασκαλίας της Ιστορίας, όπως αυτοί αποτυπώνονται στο
Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Επιδίωξη είναι να δημιουργηθεί ένα διαφορετικό μοντέλο
διδασκαλίας που θα επιτρέπει στους μαθητές, μέσω της ομαδοσυνεργατικότητας, να
συμμετέχουν, να δημιουργούν νέες μορφές έκφρασης, επικοινωνίας και δημιουργικής
συγγραφής, ανταλλάσσοντας σκέψεις και συναισθήματα, και να παράγουν πολυτροπικό
υλικό χρησιμοποιώντας στοιχεία από την Ιστορία, τη Λογοτεχνία, τον Κινηματογράφο και τη
Γεωγραφία. Επιπλέον στόχοι είναι η δημιουργική χρήση των ΤΠΕ και η αξιοποίηση του
οπτικοακουστικού γραμματισμού και η χρήση βιωματικών τεχνικών όπως η μέθοδος De
Bono με τις οποίες επιδιώκεται η δημιουργική εμπλοκή των συμμετεχόντων.
Λέξεις κλειδιά: ιστορία, ΤΠΕ, ομαδοσυνεργατικότητα, σύγχρονες θεωρίες μάθησης.

Εισαγωγή
Το σκεπτικό της διδακτικής παρέμβασης βασίζεται στη διαπίστωση ότι η Ιστορία
διαμορφώνεται από πράξεις ανθρώπων που οφείλονται σε συμφέροντα προκαλώντας
καταστροφικές συνέπειες, όπου και όποτε εκδηλωθούν. Η ουσιαστική διερεύνηση,
επισήμανση, διασύνδεση και κριτική αυτών των καταστάσεων από τους μαθητές μπορεί να
αποτελέσει σημαντικό επίτευγμα ιστορικής γνώσης, ως ευκαιρία κατανόησης του παρόντος
και ως παρακαταθήκη για την αποφυγή παρόμοιων βιωμάτων στο μέλλον.
Σ’ αυτή την ενότητα οι κύριοι στόχοι είναι η ανακάλυψη των αιτίων και των παραγόντων
που συνέβαλαν στην έκρηξη του Α΄ Παγκοσμίου Πολέμου, τα γεγονότα και οι
πρωταγωνιστές και οι συνέπειες του καταστροφικού πολέμου για ολόκληρη την
ανθρωπότητα. Όλα αυτά αναφέρονται στο βιβλίο «Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία» που
διδάσκονται οι μαθητές στη Γ’ Γυμνασίου και στη Γ’ Λυκείου.
Επιπλέον, οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να επισκεφθούν σχετικές σελίδες του
διαδικτύου και να παρουσιάσουν με τη βοήθεια του επεξεργαστή κειμένου αλλά και
χρήσιμων ιστοσελίδων τις εργασίες τους οικοδομώντας τη δική τους γνώση μέσα από
ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες.
Επίσης, διερευνούν, εντοπίζουν και επεξεργάζονται κριτικά τις πληροφορίες που
συλλέγουν. Έτσι καλλιεργούν την ανακαλυπτική μάθηση και την κριτική προσέγγιση των
ψηφιακών πόρων αποκτώντας νέες δεξιότητες, όπως η ασφαλής πλοήγηση στο διαδίκτυο,
η επεξεργασία κειμένου, η δημιουργία παρουσιάσεων, πολυτροπικού κειμένου και η
αξιοποίηση χρήσιμων ιστοσελίδων.
Κατά τη διάρκεια εφαρμογής του σεναρίου καλλιεργείται ο κλασικός γραμματισμός και
οι στοχεύσεις του σε επίπεδο γνώσεων, στάσεων, δεξιοτήτων. Επίσης, καλλιεργείται ο
ψηφιακός γραμματισμός με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών.
Τέλος, αναπτύσσεται και ο κριτικός γραμματισμός καθώς οι μαθητές ερευνούν και

επεξεργάζονται το υλικό που αντλούν από το διαδίκτυο, ενώ παράλληλα εξετάζουν και
κρίνουν τα νέα δεδομένα που δημιουργεί η χρήση της πληροφορικής στο χώρο της
παιδείας.
Σύνδεση σεναρίου με Α.Π.Σ.

Το σενάριο ακολουθεί το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της
Ιστορίας και ειδικότερα το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Ιστορίας στο Γυμνάσιο ώστε
οι μαθητές σχετικά με το μάθημα της ιστορίας «να κατανοήσουν ότι ο κόσμος στον οποίο
ζουν είναι αποτέλεσμα μιας εξελικτικής πορείας, με υποκείμενα δράσης τους ανθρώπους
και συνάμα να καταστούν ικανοί, μέσα από τη γνώση του παρελθόντος, να κατανοήσουν το
παρόν, να στοχαστούν για τα προβλήματά του και να προγραμματίσουν υπεύθυνα το
μέλλον τους» (Α.Π.Σ. Ιστορίας Γυμνασίου).
Προαπαιτούμενα Μέσα-υποστηρικτικό υλικό: 10 Η/Υ και σύνδεση με διαδίκτυο,

βιντεοπροβολέας, ηχεία, ακουστικά, διαδραστικά σχολικά βιβλία μαθητή,
διαδίκτυο/πρόγραμμα φυλλομετρητή (MozillaFirefox, Ιnternetexplorer, Chrome), λογισμικό
Προβολής Παρουσιάσεων, Windowsmediaplayer/ Αρχεία video (mp4,wmv), εργαλεία web2.
Προαπαιτούμενη γνώση: Μελέτη των κειμένων του σχολικού εγχειριδίου, στοιχειώδης

εξοικείωση των μαθητών με την πλοήγηση στο διαδίκτυο, τον επεξεργαστή κειμένου, το
πρόγραμμα παρουσίασης και την εργασία σε ομάδες.

Τίτλος: «Όλη η Γη, ένα θέατρο Πολέμου»
Διδακτική ενότητα: Ιστορία της Γ' Γυμνασίου από το βιβλίο «Νεότερη και Σύγχρονη
Ιστορία» Γ' Γυμνασίου της Ευαγγελίας Λούβη και του Δημήτρη Ξιφαρά Διδακτική Ενότητα :
Κεφάλαιο Έβδομο - Ο Α' Παγκόσμιος Πόλεμος και η Ρωσική Επανάσταση (1914-1918),
Ενότητες 31,32,34, σελ. 89-93, 97-99.
Τάξη: Γ’ Γυμνασίου
Σχολείο εφαρμογής: Μουσικό Σχολείο Καρδίτσας
Aριθμός μαθητών: ελάχιστος 15, μέγιστος 30.
Χρονική διάρκεια: Δύο διδακτικές ώρες
Χώρος εφαρμογής: Eργαστήριο πληροφορικής
Διδακτική Προσέγγιση - Παιδαγωγικές μέθοδοι

- Διερευνητική/ανακαλυπτική μέθοδος, αφού οι μαθητές αναζητούν, συλλέγουν,
επεξεργάζονται πληροφορίες και παρουσιάζουν το έργο τους ˙
- Εποικοδομιστική μέθοδος, όταν οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά στην υλοποίηση των
δραστηριοτήτων, χρησιμοποιώντας και προηγούμενες γνώσεις τους ˙
- Ομαδο – συνεργατική μέθοδος με τη δημιουργία ομαδικών εργασιών. Οι ρόλοι και οι
εργασίες επιμερίζονται.
- Μέθοδος των Έξι Σκεπτόμενων Καπέλων (Edward de Bono, 1985), μοντέλο, που μπορεί
να χρησιμοποιηθεί για τη διερεύνηση διαφορετικών απόψεων και σκεπτικών. «Φορώντας
ένα από τα καπέλα, τα άτομα παίζουν διαφορετικούς ρόλους και θέτουν εαυτούς σε
υποθετικές συνθήκες και καταστάσεις. Καθένα από τα καπέλα διαθέτει διαφορετικό
χρώμα, το οποίο και περιγράφει την οπτική που υιοθετεί εκείνος που το φοράει».
Η έρευνα για τον εντοπισμό στοιχείων πολιτισμού, γλώσσας και εικόνων στηρίζεται στην
εποικοδομητική και ανακαλυπτική μάθηση. Μάθηση και γνωστική ανάπτυξη
επιτυγχάνονται μέσα σε ένα πλαίσιο που συνδυάζει τις αρχές του κοινωνικού
εποικοδομισμού και της γνωστικής μαθητείας (Ματσαγγούρας, 1999). Τα τελευταία χρόνια
το μοντέλο του εποικοδομητισμού (constructivism) με τη σταδιακή οικοδόμηση της γνώσης
μέσω της διάδρασης νου και εμπειρίας, αποτελεί το πιο ενδεδειγμένο λειτουργικό πλαίσιο
για την οργάνωση διδακτικών δραστηριοτήτων.
Επίσης, σύµφωνα µε τον LevVygotsky (Vygotsky, L.S.,1997) η νοητική ανάπτυξη του
ατόµου, δεν είναι παρά µια διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στην οποία το άτοµο
(εδώ ο µαθητής) συµµετέχει ενεργά. Το παιδί αντιµετωπίζεται ως µέλος ενός ευρύτερου
κοινωνικού συνόλου αλλά το «χτίσιµο» της γνώσης πραγµατοποιείται σ’ ένα περιβάλλον
συνεργατικό, µέσα από ανάπτυξη συζητήσεων και επικοινωνίας. Σύµφωνα επίσης µε την
προϋπάρχουσα κονστρουκτιβιστική θεωρία (Κολιάδης, 1997) στα πλαίσια των γενικότερων
θεωριών περί οικοδοµισµού του οποίου εξέλιξη αποτελούν οι κοινωνικοπολιτισµικές
θεωρίες, η νέα γνώση οικοδοµείται πάνω σε µια προϋπάρχουσα γνώση του κάθε παιδιού.
Μέσα από τη συμμετοχή του μαθητή σε διάφορες δραστηριότητες όπως είναι η έρευνα,
η παρατήρηση, οι ομάδες εργασίας και η χρήση των ΤΠΕ επιτυγχάνεται η διανοητική και
συναισθηματική εγρήγορση και η διευκόλυνση της διεργασίας της μάθησης ώστε όλοι οι
μαθητές να δρουν, να αναλαμβάνουν ρόλο, να ερευνούν, να δημιουργούν και να
παρουσιάζουν τη δουλειά τους σε ένα μάθημα όπου ο διδάσκων έχει κυρίως εμψυχωτικό
και συμβουλευτικό ρόλο, είναι «συνεργάτης» των μαθητών του (Ματσαγγούρας, 2001).
Ακόμη, με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο, ενισχύεται η επικοινωνία και η συνεργασία
ατόμων με διαφορετικό χαρακτήρα , κοινωνικό και μορφωτικό επίπεδο και έτσι προκύπτει
μια ζύμωση, ανταλλαγή απόψεων και επιπλέον ενισχύεται η κοινωνικοποίηση των
εμπλεκόμενων, καθώς και η δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων (Ματσαγγούρας, 2008).
Τέλος, με τη χρήση των ΤΠΕ αναπτύσσεται μια σημαντική δεξιότητα των μαθητών,
απαραίτητη στη σύγχρονη εποχή, ο ψηφιακός γραμματισμός. Η αξιοποίηση των
Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στην εκπαίδευση, με τρόπο μάλιστα που η
χρήση τους να διαχέεται όχι μόνο στα ποικίλα γνωστικά αντικείμενα αλλά και σε άλλες
δραστηριότητες της σχολικής ζωής (Κουτσογιάννης, 2011), μπορεί να αποτελέσει έναυσμα
για μια διαφορετική προσέγγιση της γνώσης, ιδιαίτερα στη διδασκαλία της Ιστορίας.
Συντελεί ουσιαστικά στο να ξεπεραστεί η παραδοσιακή προσέγγιση του μαθήματος και ο
σχολαστικός τρόπος διδασκαλίας που οδηγεί σε στείρα απομνημόνευση (Βακαλούδη,
2011), βοηθώντας τους μαθητές να αναπτύξουν κριτικές δεξιότητες που σχετίζονται με την
αναζήτηση, την επιλογή, την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αξιοποίηση πληροφοριών,
ιδεών και επιχειρημάτων (Μαυροσκούφης, 2011). Επιπρόσθετα, οι Τ.Π.Ε. αναμορφώνουν
τον τρόπο και τη μορφή των σχολικών ιστορικών εργασιών, αφού παρέχουν τη δυνατότητα
επικοινωνίας με εξωσχολικούς θεσμούς, όπως τα αρχεία και οι ιστοσελίδες με ιστορικό
περιεχόμενο, ανατρέποντας έτσι το παραδεδομένο σχήμα που περιορίζει τη συνομιλία στην
τάξη ανάμεσα στον δάσκαλο και τον μαθητή μόνο. Παράλληλα, συντελούν στην αλλαγή του
τρόπου πρόσληψης και παρουσίασης του ιστορικού αντικειμένου, αφού δίνουν τη
δυνατότητα παραγωγής πολυτροπικών κειμένων, τα οποία αποτελούν προϊόντα
προσωπικής έκφρασης των μαθητών (Γκίκα, 2011).
Περιγραφή των βημάτων του σεναρίου (στο εργαστήρι Η/Υ, δύο συνεχόμενες
διδακτικές ώρες χωρίς το διάλειμμα)
Πριν γίνει οποιαδήποτε δραστηριότητα οι μαθητές χωρίζονται σε πέντε ομάδες (και
δέκα υποομάδες) των τεσσάρων - πέντε ατόμων, καθώς και κατανομή των ρόλων (χειριστή
του Η/Υ, γραμματέα). Οι ομάδες συγκροτούνται τυχαία κατόπιν κλήρωσης κατά την είσοδο
των μαθητών στην αίθουσα, είναι μικτές και ανομοιογενείς και ο εκπαιδευτικός δεν
παρεμβαίνει κατά την ανάθεση ρόλων, αλλά κάθε μαθητής αναλαμβάνει τον ρόλο που του
ταιριάζει και που η ομάδα του αναγνωρίζει, ανάλογα και με το επίπεδο των τεχνολογικών
δεξιοτήτων του.
1ο βήμα: : warm- up, , αυτοπαρουσίαση συμμετεχόντων (10΄)
2ο βήμα: προβολή video - αφόρμηση (5’)
3ο βήμα: Σύντομη ανάλυση, καταιγισμός ιδεών- έκφραση ιδεών και απόψεων για το
βίντεο με τη μέθοδο De Bono (10’)
4ο βήμα: Εργασίες ομάδων (25’). Οι μαθητές ανοίγουν τα φύλλα εργασίας, τα οποία ο/η
διδάσκων/διδάσκουσα έχει ήδη εγκαταστήσει στην επιφάνεια εργασίας του ηλεκτρονικού
υπολογιστή και εργάζονται πάνω στα ηλεκτρονικά φύλλα εργασίας. Αναζητούν
πληροφορίες στο Διαδίκτυο και επεξεργάζονται τα θέματα που τίθενται σ΄ αυτά.
5ο βήμα: Οι ομάδες παρουσιάζουν τα προϊόντα τους στην ολομέλεια (30’)
6ο βήμα: Ερωτήσεις και διάλογος μεταξύ των μαθητών (10’)
Δραστηριότητες – παρουσίαση φύλλων εργασίας
Αφόρμηση: Προβολή ενός μικρού αφιερώματος στον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο στις

διευθύνσεις: https://www.youtube.com/watch?v=V_EGhGxDZ5Q
https://www.youtube.com/watch?v=d-kVrdc9g_s
Αναζήτηση – καταγραφή - σύνθεση:

Στη συνέχεια ζητείται από τους μαθητές να μεταβούν στο διαδίκτυο και να ερευνήσουν
υλικό στις ιστοσελίδες. Στην επιφάνεια εργασίας του κάθε υπολογιστή – σταθμού υπάρχει
ένα ανοιχτό αρχείο με το φύλλο εργασίας που αντιστοιχεί στην κάθε ομάδα και υποομάδα.
Οι μαθητές ακολουθώντας τις οδηγίες των φύλλων εργασίας κάνουν κλικ στις
ηλεκτρονικές διευθύνσεις που τους ζητείται ανάλογα με την ομάδα στην οποία ανήκουν,
παρατηρούν και αναζητούν στοιχεία για την απάντηση των ερωτημάτων.
Τα φύλλα εργασίας που διανέμονται στις ομάδες και υποομάδες περιέχουν θέματα για
έρευνα και επεξεργασία, ερωτήσεις στις οποίες οι μαθητές πρέπει να δώσουν απαντήσεις.
Το πρώτο φύλλο εργασίας εξετάζει τους βαθύτερους λόγους του Α’ Παγκοσμίου
Πολέμου. Η πρώτη υποομάδα αναζητά στην Πύλη Ελληνικής Γλώσσας τις έννοιες του
«Ιμπεριαλισμού», «Μιλιταρισμού», «Εθνικισμού» και προσπαθεί να τις συνδέσει με τα
αίτια του πολέμου ενώ η δεύτερη υποομάδα μελετώντας σχετικές διαδικτυακές
διευθύνσεις καταγράφει όλους τους παράγοντες που συνέβαλαν στην έκρηξη του πολέμου.
Το δεύτερο φύλλο εργασίας ερευνά και καταγράφει τις καταστροφικές συνέπειες του
πολέμου. Η πρώτη υποομάδα καταγράφει τα σύγχρονα όπλα που κατασκευάσθηκαν με τη
συνδρομή της τεχνολογίας και χρησιμοποιήθηκαν για πρώτη φορά όπως και τις απώλειες
των εμπλεκόμενων χωρών σε έμψυχο δυναμικό. Η δεύτερη υποομάδα αναφέρεται
συνολικά στις συνέπειες του πολέμου και στις γεωγραφικές αλλαγές που έγιναν στον χάρτη
της Ευρώπης.
Το τρίτο φύλλο εργασίας καταγράφει τα σημαντικότερα πρόσωπα και γεγονότα του
πολέμου όπως και τις τοποθεσίες όπου διεξήχθη ο πόλεμος. Η πρώτη υποομάδα σημειώνει
τις αντίπαλες Δυνάμεις του πολέμου και τα πρόσωπα που κατά σύμπτωση
πρωταγωνίστησαν και στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο. Η δεύτερη υποομάδα ασχολείται με τις
σημαντικότερες μάχες του πολέμου, τα τρία σημαντικότερα μέτωπά του και συντάσσει ένα
χρονολόγιο των γεγονότων.
Το τέταρτο φύλλο εργασίας περιγράφει την εμπλοκή της Ελλάδας στον Α’ Παγκόσμιο
Πόλεμο. Η πρώτη υποομάδα περιγράφει τα κυριότερα γεγονότα που συνέβησαν στην
Ελλάδα σ’ όλη τη διάρκεια του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου και ανιχνεύει τους λόγους της
ουδετερότητας που τήρησε η Ελλάδα στην αρχή του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου και οδήγησε
στον Εθνικό Διχασμό. Η δεύτερη υποομάδα καταγράφει τους λόγους για τους οποίους η
Ελλάδα έπρεπε να πάρει μέρος, σύμφωνα με τη βενιζελική πλευρά, στον Α’ Παγκόσμιο
Πόλεμο στο πλευρό της Αντάντ και τα οφέλη που κέρδισε η Ελλάδα από την ολιγόμηνη
συμμετοχή της στο πλευρό των νικητών του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου.
Το πέμπτο φύλλο εργασίας διερευνά τη ζωή των στρατιωτών που πολεμούσαν και
διαβιούσαν στα χαρακώματα. Η πρώτη υποομάδα καλείται να παρουσιάσει τη ζωή των
στρατιωτών στα χαρακώματα του πολέμου όπως αυτή περιγράφεται στο απόσπασμα του
έργου «Η ζωή εν Τάφω» του Στρατή Μυριβήλη και στα γράμματα των στρατιωτών στους
δικούς τους. Επίσης, καλείται να καταγράψει την προσωρινή ανακωχή μεταξύ των
εμπολέμων τα Χριστούγεννα του 1914.
Η δεύτερη υποομάδα έχει ως υποχρέωση αφού μελετήσει το απόσπασμα του έργου «Η
ζωή εν Τάφω» του Στρατή Μυριβήλη και τα γράμματα των στρατιωτών στους δικούς τους,
όπως και το γεγονός της χριστουγεννιάτικης ανακωχής του 1914, να καταγράψει με τη
μορφή ημερολογίου, τα προσωπικά βιώματα και τα συναισθήματα ενός στρατιώτη ύστερα
από μία ημέρα μάχης στα χαρακώματα.
Αξιολόγηση – Αποτίμηση - Συμπεράσματα

Το διδακτικό σενάριο εφαρμόστηκε στο εργαστήρι Η/Υ του Μουσικού Σχολείου
Καρδίτσας με τη συμμετοχή ενός τμήματος της γ’ τάξης γυμνασίου παρουσία του σχολικού
συμβούλου φιλολόγων και των εκπαιδευτικών φιλολόγων του σχολείου.
Όσον αφορά τα θετικά σημεία, μπορούν να συνυπολογισθούν ότι όλοι οι μαθητές
συμμετείχαν στην αναζήτηση αλλά και στην παρουσίαση των ευρημάτων. Ακόμα και οι
μαθητές με μέτρια επίδοση ή οι συνήθως «αδιάφοροι» στην τάξη ενεργοποιήθηκαν στα
πλαίσια της ομάδας και διαπίστωσαν ότι το μάθημα της ιστορίας κάθε άλλο παρά ανιαρό
είναι. Γενικά, οι στόχοι που τέθηκαν εξαρχής ικανοποιήθηκαν σε μεγάλο βαθμό και το
προϊόν της συλλογικής προσπάθειας των μαθητών ξεπέρασε τουλάχιστον τις προσδοκίες
των ίδιων.
Όσον αφορά τα προβλήματα, αυτά εντοπίστηκαν σε χωροταξικής φύσης θέματα κατά
την παρουσίαση των εργασιών στην ολομέλεια, σε προβλήματα που αφορούσαν τον
απαιτούμενο εξοπλισμό που δεν λειτούργησε όπως θα έπρεπε και στην έλλειψη χρόνου
αφού ήταν δύσκολο να τηρηθούν οι προβλεπόμενοι χρόνοι σε κάθε βήμα του σεναρίου.
Στο τέλος, δόθηκαν φύλλα αξιολόγησης του σεναρίου με λίγες ερωτήσεις τόσο στους
μαθητές όσο και στους παριστάμενους εκπαιδευτικούς. Από τους τελευταίους, στο
διάλογο που αναπτύχθηκε μετά την αποχώρηση των μαθητών, εκφράσθηκε η άποψη ότι
δεν μπορεί να παραχθούν σενάρια σε όλα τα μαθήματα και σε όλες τις ενότητες γιατί
απαιτείται πολύς χρόνος και δεν μπορούν να εφαρμοστούν σε ευρεία κλίμακα στο σχολείο
γιατί απαιτείται η ανάλογη υλικοτεχνική υποδομή.
Αναφορές
Βακαλούδη, Α. (2011). Διδακτική και παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στο μάθημα της
Ιστορίας. Στο Ι.Τ.Υ. Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα
Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης, τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02 . Α’ έκδοση. Πάτρα.
Γκίκα, Ε. (2011). Διδάσκοντας Ιστορία με την υποστήριξη Τ.Π.Ε. Στο Ι.Τ.Υ. Επιμορφωτικό υλικό για
την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης, τεύχος 3: Κλάδος
ΠΕ02. Α’ έκδοση. Πάτρα.
Κολιάδης, Ε. (2006). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, τόμος Β’, Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κουτσογιάννης, Δ. (2011). Η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία των
φιλολογικών μαθημάτων. Στο Ι.Τ.Υ. Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα
Μαυροσκούφης, Δ.Κ. (2011). Διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας με σκοπό την ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης. Στο Ι.Τ.Υ. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των επιμορφωτών στα
(Ματσαγγούρας, Η. Γ., (1999). Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας , Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. Γ., (2001). Στρατηγικές ∆ιδασκαλίας, Αθήνα: Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. Γ., (2008). Οµαδοσυνεργατική ∆ιδασκαλία και Μάθηση, Αθήνα: Gutenberg.
De Bono, Ed., (1985). Six Thinking Hats, London, Penguin.
Vygotsky, L., (1997). Nους στην κοινωνία: η ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών διαδικασιών,
Παράρτημα
Τίτλος: «Όλη η Γη, ένα θέατρο Πολέμου»
Διδακτική ενότητα: Ιστορία της Γ' Γυμνασίου από το βιβλίο «Νεότερη και Σύγχρονη
Ιστορία» Γ' Γυμνασίου της Ευαγγελίας Λούβη και του Δημήτρη Ξιφαρά Διδακτική Ενότητα :
Κεφάλαιο Έβδομο - Ο Α' Παγκόσμιος Πόλεμος και η Ρωσική Επανάσταση (1914-1918),
Ενότητες 31,32,34, σελ. 89-93, 97-99.
Τάξη: Γ’ Γυμνασίου
Σχολείο εφαρμογής: Μουσικό Σχολείο Καρδίτσας
Aριθμός μαθητών: ελάχιστος 15, μέγιστος 30.
Χρονική διάρκεια: Δύο διδακτικές ώρες
Χώρος εφαρμογής: Eργαστήριο πληροφορικής
Παιδαγωγικοί στόχοι
Επιδιώκεται οι μαθητές:
Nα διαπιστώσουν ότι ο πόλεμος δεν αποτελεί ένα απλό ιστορικό γεγονός, φυσικό
επακόλουθο των συμπεριφορών κάποιων ηγεμόνων ή ατόμων, αλλά τη συνισταμένη
πολλών παραγόντων (οικονομικών, κοινωνικών, πολιτικών, προσωπικών).
Να συνειδητοποιήσουν το τρομακτικό ηθικό έλλειμμα που επιφέρει μια γενικευμένη
πολεμική σύγκρουση κατανοώντας σε βάθος τόσο τις έμψυχες και υλικές απώλειες όσο και
την έκπτωση αξιών και ανθρωπισμού που επικρατεί με το δίκαιο του ισχυρού.
Να ενεργοποιηθούν αξιοποιώντας εναλλακτικές πηγές γνώσης.
Να ασκηθούν στην απόκτηση γνώσεων και στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών μέσα από
ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες.
Να ανιχνεύσουν οι ίδιοι πληροφορίες και να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη
διερευνώντας τις πηγές των πληροφοριών και των γεγονότων.
Να κατανοήσουν το γεωγραφικό - ιστορικό χώρο, στον οποίο διαδραματίζονται τα
γεγονότα, δρουν και αναπτύσσονται οι λαοί.
Τεχνολογικοί - Ψηφιακοί στόχοι
Να εξοικειωθούν με την πλοήγηση στο διαδίκτυο και την αξιοποίηση χρήσιμων
ιστοσελίδων.
Να ασκηθούν στη χρήση των ηλεκτρονικών λεξικών και των σωμάτων κειμένων.
Να αξιοποιήσουν το πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου και να γνωρίσουν τις
δυνατότητές του.
Να μάθουν να δημιουργούν ένα πολυτροπικό κείμενο.
Να εξασκηθούν στη χρήση των ΤΠΕ και στην αξιοποίηση των διαθέσιμων ψηφιακών
πόρων ώστε να παράγουν δικό τους έργο.
Να οικοδομήσουν τη γνώση αναλαμβάνοντας κεντρικό και ενεργητικό ρόλο στη
Να οικοδομήσουν τη γνώση διερευνώντας μέσω κριτικής αναζήτησης στο Διαδίκτυο και
σε λογισμικά (ψηφιακός γραμματισμός).
Να ασκηθούν στην πολύπλευρη και πολυπρισματική προσέγγιση της ιστορίας μέσα από
τον εντοπισμό και τη σύγκριση ιστορικών πηγών στο διαδίκτυο.
Γνωστικοί στόχοι
Να κατανοήσουν τα αίτια του Α' Παγκοσμίου πολέμου.
Να γνωρίσουν τις αντίπαλες δυνάμεις και τις κυριότερες μάχες.
Να κατανοήσουν τις συνέπειες του πολέμου για την ανθρωπότητα και στη διαμόρφωση
του πολιτικού χάρτη της Ευρώπης.
Να γνωρίσουν τη φρίκη του πολέμου όπως τη βίωσαν οι στρατιώτες στα χαρακώματα.
Να γνωρίσουν τα κυριότερα γεγονότα που συνέβησαν στην Ελλάδα σ’ όλη τη διάρκεια

του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου
Να εμβαθύνουν στους λόγους της ουδετερότητας που τήρησε η Ελλάδα στην αρχή του
Α’ Παγκοσμίου Πολέμου και οδήγησε στον Εθνικό Διχασμό.
Να γνωρίσουν τις συνθήκες εμπλοκής της Ελλάδας στον πόλεμο και τα οφέλη που
αποκόμισε στο τέλος του Πολέμου.
Να πληροφορηθούν για να νέα τεχνολογικά και επιστημονικά επιτεύγματα που
χρησιμοποιήθηκαν στον Α' παγκόσμιο πόλεμο και να αντιληφθούν πως η τεχνολογία και η
επιστήμη από την πρόοδο μπορούν να οδηγήσουν και στον αφανισμό του ανθρώπου
εξαιτίας της κακής χρήση τους.
Επέκταση του σεναρίου

Περισσότερες δραστηριότητες θα μπορούσαν να ήταν οι εξής:
• Να γράψουν οι μαθητές ένα διήγημα ή ένα θεατρικό έργο εμπνευσμένο
από την εποχή του Α' Παγκοσμίου Πολέμου και να το παρουσιάσουν στην
τάξη.
• Να κατασκευάσουν χάρτες των δύο αντίπαλων στρατοπέδων (π.χ. χρήση των
λογισμικών : Περιπλάνηση στο χώρο - χρόνο και Centennia) ή μια χρονογραμμή
γεγονότων.
• Να συγκεντρώσουν πληροφορίες για τη ζωή και τη δράση των
πρωταγωνιστών του Α' Παγκοσμίου Πολέμου και να συντάξουν σχετικά
βιογραφικά σημειώματα.
• Να κατασκευάσουν ακροστιχίδες, σταυρόλεξα και γρίφους με λέξεις,
έννοιες, ονόματα και τοπωνύμια σχετικά με τον Α' Παγκόσμιο Πόλεμο.
Το σενάριο μπορεί να επεκταθεί σε διαθεματική συνθετική εργασία και να πάρει τη μορφή

project που θα «τρέξει» όλη τη σχολική χρονιά. Σε αυτήν την περίπτωση απαιτείται η
συνεργασία των καθηγητών της Ιστορίας, Χημείας, Γεωγραφίας και των Κειμένων
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας.
Κριτική
Το σενάριο στην πρακτική εφαρμογή μπορεί να συναντήσει δυσκολίες όσον αφορά στην
εξοικείωση των μαθητών με το λογισμικό και με την αναζήτηση στο διαδίκτυο όσων
στοιχείων απαιτούνται στα φύλλα εργασίας. Επίσης, για να πραγματοποιηθεί σ’ ένα
συνεχόμενο δίωρο στο εργαστήρι Η/Υ απαιτείται μερική τροποποίηση του ωρολογίου
προγράμματος και συνεννόηση με όσους εκπαιδευτικούς εμπλέκονται στη χρήση του
εργαστηρίου και στο ωρολόγιο πρόγραμμα.
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ομάδα Α1 «ΙΣΤΟΡΙΚΟΙ»)

Ο βαθύτεροι λόγοι του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου
Ονοματεπώνυμα μελών ομάδας:

Αφόρμηση: https://www.youtube.com/watch?v=V_EGhGxDZ5Q
Ερώτηση (με προφορική απάντηση): Ποιες διαφορές παρατηρείτε στον τρόπο και στα
μέσα με τον οποίο έγινε ο Α’ Παγκόσμιος Πόλεμος σε σχέση με παλαιότερες μορφές
πολέμου;
Κάντε κλικ στη διεύθυνση:
http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html/
και επιλέξτε τον σύνδεσμο «Λεξικό κοινής νεοελληνικής». Αναζητήστε τα λήμματα
«Μιλιταρισμός», «Εθνικισμός», «Ιμπεριαλισμός» και καταγράψτε τη σημασία τους στο
φύλλο εργασίας σας.
Να αναλύσετε, επίσης, πως οι τρεις έννοιες αποτελούν αίτια ενός πολέμου όπως ο Α’
Παγκόσμιος Πόλεμος αφού συμβουλευτείτε και τη διεύθυνση (70 – 80 λέξεις):
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-C105/65/522,1914/
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ομάδα Α2 «ΙΣΤΟΡΙΚΟΙ»)

Ο βαθύτεροι λόγοι του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου

πολέμου;
Κάντε κλικ στις διευθύνσεις:
https://sites.google.com/site/domvrosww1/ta-aitia-e-ekrexe-kai-ta-metopa-tou-a-
pankosmiou-polemou
και περιγράψτε με λίγα λόγια τα αίτια του Α' Παγκοσμίου Πολέμου (εκτός από τις
έννοιες του «μιλιταρισμού», του «εθνικισμού» και του «ιμπεριαλισμού»). (70 – 80
λέξεις)
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ομάδα Β1 «ΣΤΡΑΤΙΩΤΙΚΟΙ»)

Α’ Παγκόσμιος Πόλεμος: ο καταστροφικότερος όλων

πολέμου;
https://news247.gr/eidiseis/weekend-edition/ta-opla-toy-a-pagkosmioy-polemoy-ti-
antimetwpisan-oi-stratiwtes.2938696.html
https://sites.google.com/site/domvrosww1/peges/premieratonasphyxiogononkathemerin
e
http://www.sansimera.gr/articles/802/336
http://www.onalert.gr/stories/h-frikh-tou-a-pagkosmiou-polemou-se-ari8mous/35998
και καταγράψτε τα όπλα που χρησιμοποιήθηκαν στον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο και τις
απώλειες που είχαν όλες οι χώρες στον πόλεμο (70 – 80 λέξεις).
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ομάδα Β2 «ΣΤΡΑΤΙΩΤΙΚΟΙ»)

Α’ Παγκόσμιος Πόλεμος: ο καταστροφικότερος όλων

πολέμου;
https://sites.google.com/site/domvrosww1/e-lexe-tou-polemou-kai-oi-metapolemikes-
rythmiseis
http://christosb.blogspot.gr/2007/12/blog-post_23.html
https://sites.google.com/site/domvrosww1/home
και αναφερθείτε με λίγα λόγια στις συνέπειες του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου και στις
γεωγραφικές αλλαγές που έγιναν στον χάρτη της Ευρώπης (70 – 80 λέξεις).
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ΟΜΑΔΑ Γ1 «ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΟΙ»)

Τα πρόσωπα, οι τόποι και τα γεγονότα του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου

πολέμου;
http://portfolio.news247.gr/wwi
http://www.sansimera.gr/articles/802
http://news247.gr/eidiseis/weekend-edition/aytoi-poy-ezhsan-ki-egrapsan-thn-istoria-
duo-pagkosmiwn-polemwn.2942746.html
και καταγράψτε: α) τις αντίπαλες Δυνάμεις που έλαβαν μέρος στον Α’ Παγκόσμιο
πόλεμο, β) και τα σημαντικότερα πρόσωπα του πολέμου που πρωταγωνίστησαν και
στον Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο.
ΑΝΤΑΝΤ (Εγκάρδια συνεννόηση ) Κεντρικές Δυνάμεις
ΠΡΟΣΩΠΑ ΤΟΥ ΠΟΛΕΜΟΥ
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ΟΜΑΔΑ Γ2 «ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΟΙ»)

Τα πρόσωπα, οι τόποι και τα γεγονότα του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου

πολέμου;
https://sites.google.com/site/domvrosww1/semantikes-maches-tou-a-pankosmiou-
polemou
https://sites.google.com/site/domvrosww1/chronologio-a-pankosmiou-polemou
http://el.wikipedia.org Λήμμα : «Α' Παγκόσμιος Πόλεμος».
Και περιγράψτε: α) τρεις σημαντικές μάχες του πολέμου, β) τα τρία μέτωπα του
πολέμου καθ’ όλη τη διάρκειά του (70 – 80 λέξεις).
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ομάδα Δ1 «ΠΟΛΙΤΙΚΟΙ»)

Η Ελλάδα στον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο

πολέμου;
https://sites.google.com/site/domvrosww1/e-ellada-kata-ton-a-pankosmio-polemo-
ethnikos-dichasmos
https://sites.google.com/site/domvrosww1/peges/takrisimachroniatouethnikoudichasmoui
drymameizonosellenismou
και καταγράψτε τους λόγους για τους οποίους η Ελλάδα έμεινε ουδέτερη στην αρχή του
Α’ Παγκοσμίου Πολέμου κάτι που οδήγησε στον Εθνικό Διχασμό (70 – 80 λέξεις).
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ομάδα Δ2 «ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΟΙ»)

Η Ελλάδα στον Α’ Παγκόσμιο Πόλεμο

πολέμου;
http://www.sansimera.gr/articles/802
http://news247.gr/eidiseis/weekend-edition/h-ellada-ston-a-pagkosmio-apo-ton-ethniko-
dixasmo-sthn-pleyra-twn-nikhtwn.2919364.html
και καταγράψετε τα οφέλη που κέρδισε η Ελλάδα από την ολιγόμηνη συμμετοχή της στο
πλευρό των νικητών του Α’ Παγκοσμίου Πολέμου (70 – 80 λέξεις).
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ομάδα Ε1 «ΛΟΓΟΤΕΧΝΕΣ»)

Η ζωή στα χαρακώματα του πολέμου

πολέμου;
http://eyploia.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=200:charakwmata&cati
d=76:polemos-kai-eirini&Itemid=213
http://stratis-myrivilis.weebly.com/eta-zetaomega942-epsilonnu-tau940phiomega-
1924.html
www.enikos.gr/international/282395,Gramma-ntokoymento-gia-th-Xristoygenniatikh-
ekexeiria-apo-ton-A-pagkosmio-pol.html
Και αφού διαβάσετε τα σχετικά αποσπάσματα, να περιγράψετε τη ζωή των στρατιωτών
στα χαρακώματα του πολέμου και την προσωρινή ανακωχή των Χριστουγέννων του 1914
(70 – 80 λέξεις).
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (ομάδα Ε2 «ΛΟΓΟΤΕΧΝΕΣ»)

Η ζωή στα χαρακώματα του πολέμου

πολέμου;
http://eyploia.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=200:charakwmata&cati
d=76:polemos-kai-eirini&Itemid=213
http://stratis-myrivilis.weebly.com/eta-zetaomega942-epsilonnu-tau940phiomega-
1924.html
www.enikos.gr/international/282395,Gramma-ntokoymento-gia-th-Xristoygenniatikh-
ekexeiria-apo-ton-A-pagkosmio-pol.html
και να καταγράψετε με τη μορφή ημερολογίου, τα προσωπικά βιώματα και τα
συναισθήματα ενός στρατιώτη ύστερα από μία ημέρα μάχης στα χαρακώματα (70
λέξεις).
Όψεις και χαρακτήρες του λαϊκού πολιτισμού και της παραδοσιακής

κοινωνίας στη Σταχομαζώχτρα του Α. Παπαδιαμάντη. Ένα διδακτικό
σενάριο με τη χρήση τεχνικών του θεάτρου.
Τσιρέβελου Βασιλική
Διδάκτωρ Συγκριτικής Γραμματολογίας-Διδάσκουσα στη ΣΑΕΑ.
vtsir.up@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποτελεί μια διδακτική πρόταση ανάγνωσης της λογοτεχνίας σε
συνδυασμό με τεχνικές του εκπαιδευτικού δράματος. Στόχος του διδακτικού αυτού
σεναρίου που αναφέρεται στο διήγημα του Α. Παπαδιαμάντη «Σταχομαζώχτρα» είναι η
διαφορετική προσέγγιση λογοτεχνικού έργου και η επίτευξη οικειότητας σε μαθητές-
μαθήτριες της Β΄ και Γ΄ Λυκείου. Απώτερος στόχος είναι το διήγημα να αποτελέσει την
αφορμή για να γνωρίσουν οι μαθητές/μαθήτριες τον λαϊκό πολιτισμό της Ελλάδας μέσα
από τις περιγραφές του Α. Παπαδιαμάντη, να ανιχνεύσουν την κοινωνική κατάσταση των
γυναικών και να ευαισθητοποιηθούν για τις εργασιακές συνθήκες τότε και σήμερα.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικό δράμα, κοινωνική θέση γυναίκας, παράδοση, πολιτισμός,

ηθική.
Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου

Το σενάριο αυτό βασίζεται σε μια διδακτική πρόταση ανάγνωσης της λογοτεχνίας, που
υλοποιήθηκε στα πλαίσια της διδασκαλίας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στη Σχολή
Αξιωματικών της Ελληνικής Αστυνομίας κατά το έτος 2016-2017. Η προσπάθεια αυτή
αποσκοπεί να συνδυάσει την εφαρμογή της βιωματικής μάθησης και να ανανεώσει το
ενδιαφέρον των σπουδαστών/σπουδαστριών για τη Νεοελληνική Λογοτεχνία. Το
συγκεκριμένο σενάριο ενδείκνυται και για μαθητές/μαθήτριες της Β΄ Λυκείου και της Γ΄
Λυκείου. Η εφαρμογή του απαιτεί την ποικιλία και εναλλαγή διδακτικών τεχνικών, όπως
είναι το εκπαιδευτικό δράμα, αλλά και άλλες σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνικές και
στρατηγικές. Ιδιαίτερα, η σύνδεση της λογοτεχνίας με τις υπόλοιπες τέχνες, στα πλαίσια της
συγκριτικής γραμματολογίας, διαμορφώνουν ένα ιδιαίτερο πεδίο, καθώς η μια τέχνη
προσφέρει στην άλλη εργαλεία για την καλύτερη κατανόηση του περιεχομένου και
εφαρμογή της(Brunel και Pichois, 1998). Στο 4ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας παρουσιάζεται ως αξιοποιούμενο στις εκπαιδευτικές ανάγκες
των μαθητών/μαθητριών της Β΄ Λυκείου.
Επιλέχθηκε το διήγημα του Α. Παπαδιαμάντη «Η Σταχομαζώχτρα», το οποίο γράφτηκε το
1889 και έχει έκταση 13 σελίδες (Τριανταφυλλόπουλος, 2011). Παρότι δεν είναι ευρύτερα
γνωστό, είναι μεστό διαχρονικών νοημάτων και μπορεί να αξιοποιηθεί ποικιλοτρόπως στην
τάξη. Οι στόχοι προέρχονται από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το Λύκειο (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2017-18).
Γενικός στόχος του διδακτικού σεναρίου

Γενικός στόχος είναι οι μαθητές/μαθήτριες να γνωρίσουν το ηθογραφικό έργο του
Παπαδιαμάντη και να διερευνήσουν βιωματικά τα στοιχεία της λογοτεχνικής παράδοσης,
μέσα από τις εικόνες και τις περιγραφές των κοινωνικών συνθηκών και της εργασίας στο
διήγημα και να γραμματιστούν λογοτεχνικά.
Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και οι γνώσεις για το διδακτικό αντικείμενο
είναι οι μαθητές/μαθήτριες, να αναζητήσουν και να κατανοήσουν σε βάθος τη θέση της
γυναίκας και τις στερεοτυπικές στάσεις των αδυνάτων, μέσα από το έργο του Α.
Παπαδιαμάντη, αλλά και να προβληματιστούν για τον ιστορικό και πολιτισμικό χαρακτήρα
και την κοινωνική θέση των ατόμων τότε και σήμερα (Culler, 2013).
Συγχρόνως, παιδαγωγικοί στόχοι είναι η αλληλεπίδραση και η βίωση εμπειριών, η
διερεύνηση και διαπραγμάτευση των κεντρικών νοημάτων των εννοιών και η ανακάλυψη
της γνώσης μέσα από μια ενδιαφέρουσα και δημιουργική διαδικασία.
Η διδακτική πρόταση χωρίζεται σε τρία (3) μέρη. Η σύνθεση τεχνικών ανάλυσης
εφαρμόστηκε μέσα από τα πεδία της συγκριτικής γραμματολογίας, της θεατρολογίας, της
παιδαγωγικής και της φιλοσοφίας.
Χώρος διδασκαλίας είναι η σχολική τάξη και η πορεία μάθησης εκτείνεται σε 6
διδακτικές ώρες. Στις τεχνικές διδασκαλίας ανήκουν δραστηριότητες του εκπαιδευτικού
δράματος (Αυδή και Χατζηγεωργίου, 2007), όπως: τα παιχνίδια ρόλων, ο συλλογικός ρόλος,
ο ρόλος στον τοίχο, ο κύκλος του κουτσομπολιού, αλλά και ευρύτερες τεχνικές όπως ο
καταιγισμός ιδεών, η ιστορικό-κοινωνική ανάλυση του (Delcroix και Hallyn,2000), η
ερμηνευτική, η ψυχαναλυτική μέθοδος (Eagleton, 1996)και η φιλοσοφική διάσταση του
διηγήματος. Η χρησιμότητα αξιοποίησης των μεθόδων έγκειται στην εξοικείωση με τον
κόσμο της Λογοτεχνίας και τον κόσμο του Παπαδιαμάντη(Ελύτης, 1996), την ανάπτυξη της
κριτικής και αναλυτικής σκέψης, την καλλιέργεια της φαντασίας και της δημιουργικότητας,
το βίωμα της ενσυναίσθησης μέσα από την ομαδικότητα και την κοινωνικότητα.
Περιγραφή του διδακτικού σεναρίου

Δημιουργία και στάδια: Χωρισμός των μαθητών/μαθητριών από τον/την εκπαιδευτικό
σε 4 ανομοιογενείς, ως προς το φύλο, ομάδες των 4-5 ατόμων(Ματσαγγούρας, 2011).
Μοιράζεται σε φωτοτυπίες το διήγημα την τάξη, ενώ ακολουθεί ανάγνωση του υπόλοιπου
διηγήματος και χωρισμός του διηγήματος σε ενότητες.
Στάδιο 1 - (1ο δίωρο)-Δραστηριότητα 1: Απόσπασμα διηγήματος: «Μεγάλη εξέφρασε
έκπληξη…την τύχη της» (Τριανταφυλλόπουλος, 2011: 69-74 σελ.).
Βήμα 1: Συμμετοχή του/της εκπαιδευτικού στο έργο, υποδυόμενος το ρόλο ενός
προσώπου εκείνης της εποχής (π.χ. ενός μυλωνά), που ζει τα γεγονότα (δάσκαλος σε ρόλο).
Ο/Η εκπαιδευτικός κάνει μια εισαγωγή με θεατρικό τρόπο, συμπυκνώνει την υπόθεση στον
χώρο και τον χρόνο όπου διαδραματίζεται η δράση μέσα από συμβολικές κινήσεις για να
γίνει κατανοητός ο χώρος, ό χρόνος, ο καιρός. Εξασφάλιση της αλληλεπίδρασης
εκπαιδευτικού και μαθητών/μαθητριών και δημιουργία κλίματος συνεργασίας.
Βήμα 2: Όλα τα μέλη των ομάδων αφού μελετήσουν το απόσπασμα, υποδύονται
ατομικά έναν ρόλο, τον ρόλο των συντοπιτών της Σταχομαζώχτρας. Στη συνέχεια
παρουσιάζουν τον χαρακτήρα που υποδύονται.
Βήμα 3 : Ο/Η εκπαιδευτικός μέσα από τον διάλογο με τις ομάδες, βοηθάει οι ομάδες να
εντοπίσουν τα προβλήματα της ηρωίδας από το παρελθόν και το παρόν της. Έπειτα οι
ομάδες, μέσα από διαλογική διεργασία, αποτυπώνουν την εικόνα που σχηματίζουν για την
απόλυτη φτώχεια στην προσωπική ζωή της Αχτίτσας και την έλλειψη των απαραίτητων για
να μπορέσει να αναθρέψει τα εγγόνια της. Οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται να
συλλογιστούν για το τι αισθάνονται για αυτή τη γυναίκα, αυξάνοντας τη δραματική ένταση.
Στάδιο 2 : 2ο δίωρο Απόσπασμα διηγήματος: «Το πρωί, μετά τη λειτουργία…. νέον

πρόσωπον»[Τριανταφυλλόπουλος, 2011: 75-82 σελ.].
Βήμα 1: Αφού ο/η εκπαιδευτικός διαβάσει το απόσπασμα ρωτάει για τυχόν απορίες ή
άγνωστες λέξεις. Στη συνέχεια κρεμάει στον τοίχο το περίγραμμα μιας γυναικείας μορφής
που αναπαριστά το κεντρικό πρόσωπο του διηγήματος, την Αχτίτσα.
Βήμα 2: Ο εκπαιδευτικός καλεί τους σπουδαστές να καταγράψουν τις σκέψεις τους και
τα συναισθήματα του πρωταγωνιστικού προσώπου, μέσα στο περίγραμμα και έξω από το
περίγραμμα δικές τους σκέψεις και συναισθήματα για τον χαρακτήρα της ηρωίδας.
Ενδεικτικά ερωτήματα μπορεί να είναι: ποια είναι τα συναισθήματα της Σταχομαζώχτρας τη
στιγμή που πηγαίνει στον έμπορο να εξαργυρώσει την επιταγή, αν η εμπιστοσύνη και
αθωότητα που δείχνει πηγάζει από την έλλειψη μόρφωσης ή είναι γνώρισμα του
χαρακτήρα της.
Βήμα 3: Ο/Η εκπαιδευτικός παρουσιάζει τις σκέψεις και τα συναισθήματα των
μαθητών/μαθητριών και παρακινεί σε συζήτηση. Ο/η εκπαιδευτικός συνοψίζει τις σκέψεις
των μαθητών/μαθητριών, δίνοντας έμφαση στην κοινωνική θέση της γυναίκας
(Γκασούκα,1998), την εκμετάλλευση από τους έχοντες, τον αναλφαβητισμό που
κυριαρχούσε τη συγκεκριμένη περίοδο. Επιπλέον ορισμένα θέματα που μπορούν να
επισημανθούν είναι στοιχεία, εικόνες που αφορούν την κοινωνική και οικονομική
κατάσταση της Ελλάδας που περιγράφει ο Α. Παπαδιαμάντης σε σύγκριση με την κοινωνική
πραγματικότητα της σύγχρονης Ελλάδας. Ειδικά η σύνδεση με τη σημερινή εποχή μπορεί να
πραγματοποιηθεί με την τεχνική της ιδεοθύελλας και το ερώτημα: Σήμερα τι συμβαίνει;
Ομοιότητες και διαφορές.
Βήμα 4: Πριν κλείσουμε το 2ο δίωρο ο/η εκπαιδευτικός ζητάει από τους
μαθητές/μαθήτριες να φανταστούν και να αναφέρουν προφορικά τι συμβαίνει στην
συνέχεια της ιστορίας. Ο/Η εκπαιδευτικός σημειώνει τις σκέψεις τους στον πίνακα ή σε
χαρτί μέτρου για να το χρησιμοποιήσει την επόμενη φορά.
Στάδιο 3: 3ο δίωρο: Απόσπασμα: «Ήταν έμπορας Συριανός…διά τους παγωμένους πόδας
των» (Τριανταφυλλόπουλος, 2011: 82-83 σελ.).
Βήμα 1: Πριν διαβάσει το απόσπασμα ο/η εκπαιδευτικός θυμίζει τις προτάσεις των
σπουδαστών για τη συνέχεια του διηγήματος. Έπειτα αφού διαβάσει το απόσπασμα και
ζητάει από τους σπουδαστές να σκεφτούν τι θα έγραφε στο προσωπικό της ημερολόγιο η
Σταχομαζώχτρα τη στιγμή που η δυστυχία του παρελθόντος παραμερίζεται. Η μια ομάδα
καταγράφει τις σκέψεις της Σταχομαζώχτρας, και οι άλλες δύο των εγγονιών της και η
τέταρτη του εμπόρου από τη Σύρο.
Βήμα2: Οι ομάδες διαβάζουν στην τάξη το ημερολόγιο, τα κείμενά τους με σκοπό να
εκφράσουν τις σκέψεις τους και να αλληλοεπιδράσουν. Ακολουθεί συζήτηση με σκοπό να
αναδειχθούν οι χαρακτήρες σύμφωνα με την ιστορική πραγματικότητα και τις κοινωνικές
συνθήκες που επικρατούσαν. Οι μαθητές/μαθήτριες διαλέγονται και αξιολογούν τις
κοινωνικές συνθήκες, ενώ ο/η εκπαιδευτικός συνδέει τις σκέψεις του με τη σύγχρονη
εποχή.
Βήμα3: Το διδακτικό σενάριο τελειώνει με την παρουσίαση των εργασιών των ομάδων
στην τάξη. Στόχος είναι να ελέγξουμε την κατανόηση του λογοτεχνικού έργο με βάση την
ανταπόκριση στις δραστηριότητες. Στο τέλος, μέσα από το φύλλο εργασίας που
παραδίδεται σε κάθε δίωρο, μπορεί να ζητηθεί και η δραστηριότητα να γράψουν ένα
κείμενο σε σχολική εφημερίδα ένα άρθρο με θέμα τη σύγκριση της θέσης της γυναίκας στο
χθες και το σήμερα.
Με το σενάριο αυτό γίνεται προσπάθεια να υπηρετηθούν τα προσδοκώμενα μαθησιακά
αποτελέσματα μέσα από τη βιωματική και ανακαλυπτική μάθηση. Το συγκεκριμένο
διήγημα του Α. Παπαδιαμάντη, όπως και πολλά άλλα του ίδιου συγγραφέα, είναι
κατάλληλο για να έρθουν οι μαθητές/μαθήτριες σε επαφή με τη λαϊκή παράδοση του
τόπου μας, την εργασία και τη θέση των γυναικών στην Ελλάδα του τέλους του 19ου
αιώνα(Γκασούκα, 1998) και την κουραστική και εξαθλιωτική δουλειά των γυναικών και την
απορριπτική θέση των αδυνάμων. Ακόμη, η μελέτη του συγκεκριμένου διηγήματος
διερευνά τη θέση των γυναικών τότε, σε σύγκριση με την αντίστοιχη θέση στην Ελλάδα του
20ου αιώνα, σύμφωνα με την κοινωνιολογική ανάγνωση. Έμφαση δόθηκε στην ανάδειξη των
χαρακτήρων του με τη χρήση των τεχνικών του εκπαιδευτικού θεάτρου, τη χαρτογράφηση
της συνείδησης των ατόμων (Τριανταφυλλόπουλος, 1978), όπως αναδεικνύονται μέσα από
τις σελίδες του διηγήματος του Α. Παπαδιαμάντη. Διαφορετικοί χαρακτήρες προβάλλουν
όπως ακριβώς και στην καθημερινότητα και αντιπαρατιθέμενες έννοιες όπως αξιοπιστία,
εκμετάλλευση, συμφέρον, τοκογλυφία (Μολίνος, 1998), ειλικρίνεια, κόσμος πνεύματος,

υλικός κόσμος, ανέδειξαν την κοσμοθεωρία του Παπαδιαμάντη, την ψυχογραφική
απεικόνιση των προσώπων και βοήθησαν ώστε τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν όσα
βίωσαν και να αναστοχαστούν τις πράξεις των ηρώων.
Η σύνθεση ετερόκλητων στοιχείων στο έργο του, της αντίστασης του στον μοντέρνο
τρόπο ζωής, των γλωσσικών αντιπαραθέσεων (Mackridge, 2009)- το θέμα της γλωσσικής
σύγκρουσης στην εποχή του ήταν πολύ επίκαιρο- η συνομιλία στα θέματά του με το
παραδοσιακό στοιχείο, με την ανάδειξη της τοπικής κοινωνίας της Σκιάθου, της Ορθοδοξίας
και από την άλλη το νεωτερικό με έμφαση στην παρακμή(Ράμφος, 1976), την ψυχολογική
απεικόνιση των χαρακτήρων και την εξαθλίωση, παρουσιάζουν ένα συγγραφέα
πολυπρισματικό. Παράλληλα, επισημαίνεται το αισιόδοξο κοινωνικό μήνυμα του
Παπαδιαμάντη για την ανάγκη εγκαρτέρησης, την απρόσμενη αλλαγή της κατάστασης των
πραγμάτων και το αίσιο τέλος, γεγονός που δεν συνηθίζεται σε πολλά διηγήματά του,
ανοίγοντας τον δρόμο για την απόκτηση δεξιοτήτων των μαθητών και την βιωματική
κατανόηση του κειμένου.
Αναφορές
Brunel Pierre., Claude Pichois, Andre Michel Rousseau (1998), Τι είναι η συγκριτική
γραμματολογία; (πρόλογος-μτφρ.-σημειώσεις Δ. Αγγελάτος), Αθήνα: Πατάκης.
Culler J. (2013), Λογοτεχνία και πολιτισμικές Σπουδές» στο Λογοτεχνική θεωρία. Μια συνοπτική
εισαγωγή, μετάφραση Διαμαντάκου Κ., Ηράκλειο: ΠΕΚ, σελ. 57-73.
Delcroix M. –Hallyn F. (2000), Εισαγωγή στις σπουδές της λογοτεχνίας, μτφρ. Ι. Βασιλαράκης,
Eagleton T. (1996), Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, μετάφραση Δ. Τζιόβας, Αθήνα:
Οδυσσέας.
Mackridge P. (2009), Language and national identity in Greece, 1766-1976, New York: Oxford
University Press.
Αυδή Α., Χατζηγεωργίου, Μ., (2007), Η τέχνη του δράματος στην εκπαίδευση, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκασούκα Μ. (1998), Η κοινωνική θέση των γυναικών στο έργο του Παπαδιαμάντη, Αθήνα: Εκ.
Φιλιππότη.
Διαθεματικό ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας για το
Λύκειο(Δ.Ε.Π.Π.Σ.), 2017-2018.
Ελύτης Ο. (1996), Η μαγεία του Παπαδιαμάντη, Αθήνα: Ύψιλον.
Ματσαγγούρας Η. (2011), Κεφ. 3ο «Προγραμματισμός της κριτικής διδασκαλίας» και Κεφ. 5ο
«Αξιολόγηση και βαθμολόγηση στην κριτική διδασκαλία» στο Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας,
Αθήνα : Gutenberg, σελ. 189-245 και 303-337.
Μολίνος Στρ., (1998) Με τους ήρωες του Α. Παπαδιαμάντη, Αρχ. Παπαδιαμαντικών Μελετών 1,
Αθήνα: Εκ. Φιλιππότη, σελ.96-99.
Παπαγιώργης Κ., (1998),Αλέξανδρος Αδαμαντίου Εμμανουήλ, Αθήνα: Εκ. Καστανιώτη.
Παπαδιαμάντης Α. (2011), Άπαντα, Η Σταχομαζώχτρα και άλλα διηγήματα, φιλολογική επιμέλεια
Ν. Δ. Τριανταφυλλόπουλος: Αθήνα: εκ. Δόμος, τομ. 6, σελ. 69-85.
Ράμφος Στ. (1976), Η παλινωδία του Παπαδιαμάντη, Αθήνα: Κέδρος.
Τριανταφυλλόπουλος Ν. Δ., (1978) Αντιπαπαδιαμαντική χρηστοήθεια στο Δαιμόνιο μεσημβρινό,
Έντεκα κείμενα για τον Παπαδιαμάντη, Αθήνα: Εκ. Γρηγόρη, σελ. 118-127.
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου:
Όψεις και χαρακτήρες του λαϊκού πολιτισμού και της παραδοσιακής κοινωνίας στη
Σταχομαζώχτρα του Α. Παπαδιαμάντη. Ένα διδακτικό σενάριο με τη χρήση τεχνικών του
θεάτρου.
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου

Η εκτιμώμενη διάρκεια διδασκαλίας του σεναρίου είναι 6 διδακτικές ώρες και
περιλαμβάνει και τη συμπλήρωση φύλλων εργασίας σε κάθε διδακτικό δίωρο.
Σκοπός
Σκοπός του σεναρίου είναι η προσέγγιση της λογοτεχνίας μέσα από την βιωματική
μάθηση και η ανανέωση του ενδιαφέροντος για τη λογοτεχνία στην εκπαίδευση.
Ως προς τους Γενικούς στόχους οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται:
-να γνωρίσουν το ηθογραφικό έργο του Παπαδιαμάντη
-να διερευνήσουν βιωματικά τα στοιχεία της λογοτεχνικής παράδοσης μέσα από τις
εικόνες, τις περιγραφές των κοινωνικών συνθηκών και της εργασίας στο διήγημα.
-και να επιτευχθεί ο λογοτεχνικός τους γραμματισμός.
Ως προς τα Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα και ειδικοί γνωστικοί στόχοι οι
μαθητές/μαθήτριες αναμένεται:
-να καλλιεργήσουν την έκφραση του λόγου, να γνωρίσουν όψεις της παραδοσιακής
κοινωνίας, του λαϊκού πολιτισμού. Ειδικότερα στόχος είναι:
-Η κατανόηση σε βάθος της θέσης της γυναίκας, των στερεοτυπικών στάσεων των
αδυνάτων.
- Ο προβληματισμός για τον ιστορικό και πολιτισμικό χαρακτήρα και την κοινωνική θέση
των ατόμων τότε και τώρα.
Ως προς τους Παιδαγωγικούς στόχους οι μαθητές/μαθήτριες αναμένεται:
-να βιώσουν εμπειρικά το διήγημα.
-να διερευνήσουν τα κεντρικά νοήματα, τις έννοιες δημιουργικά.
-Να αναπτύξουν την ικανότητα της συνεργασίας.
-Να καλλιεργήσουν την ευαισθησία τους.
-Να οικοδομήσουν τη γνώση μέσα από κατάλληλες διεργασίες.
- Να αναπτύξουν την φαντασία τους.
-Να καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη και τη δημιουργική ικανότητα.
-Να προάγουν τη δημιουργικότητά τους και την αισθητική τους αντίληψη μέσα από την
έρευνα και τη μελέτη.
-Να καταστούν ενεργοί πολίτες στην κοινωνία.

Στάδιο 1. Βήμα 1: 1ο δίωρο. 1η Διδακτική ώρα. Χωρίζουμε την τάξη σε 4 ανομοιογενείς
ομάδες των 4-5 ατόμων, ως προς το φύλο. Δίνεται στους μαθητές/μαθήτριες το διήγημα σε
φωτοτυπίες. Ξεκινούμε την ανάγνωση του διηγήματος. Η ανάγνωση ξεκινάει από τον/την
εκπαιδευτικό και ολοκληρώνεται με τη βοήθεια κάποιων μαθητών/μαθητριών. Ακολουθεί
σχολιασμός του τίτλου, της υπόθεσης, χωρισμός του διηγήματος σε ενότητες και ανάλυση
των χαρακτήρων και των κεντρικών ιδεών του. Οι μαθητές/μαθήτριες ερωτούνται σχετικά
με το τι τους εντυπωσίασε στο συγκεκριμένο διήγημα. Ο/η εκπαιδευτικός αναλύει τις
απαντήσεις επισημαίνοντας ορισμένα ζητήματα, όπως το γεγονός ότι το περιεχόμενο του
κειμένου αναφέρεται στις προκλήσεις της ιστορίας, του λαϊκού πολιτισμού, της
κοινωνιολογίας, της θρησκευτικής παράδοσης. Επίσης, θίγει ζητήματα σχετικά με τις
κοινωνικές ανισότητες, αλλά και πανανθρώπινες αξίες, όπως είναι η αγάπη, η πίστη, η
οικογένεια και η απόκτηση συνείδησης.
Οι ενότητες στις οποίες το χωρίσαμε είναι τρεις. Η πρώτη («Μεγάλη εξέφρασε

έκπληξη…την τύχη της», Τριανταφυλλόπουλος,2011:69-74σελ.)αναφέρεται στην
οικογενειακή τραγωδία της Αχτίτσας, η οποία έχει επωμιστεί τη φροντίδα των δύο εγγονών
της μετά το θάνατο της κόρης της και έχει ως κύρια ασχολία το «σταχομάζωμα», τις
άσχημες καιρικές συνθήκες του χειμώνα και την απειλή της φτώχειας λόγω έλλειψης της
σοδειάς. Στην δεύτερη ενότητα του έργου («Το πρωί…νέον πρόσωπον»,
Τριανταφυλλόπουλος, 2011: 75-82 σελ.) έχουμε την επίσκεψη του παπά του χωριού για να
δώσει το γράμμα από τον χαμένο γιο της στην Αμερική και την χρηματική επιταγή και την
απόπειρα εκμετάλλευσης της Αχτίτσας από τον μικρέμπορα του χωριού. Στην τελευταία
ενότητα («Ήτο έμπορος Συριανός…δια τους παγωμένους πόδας των»,
Τριανταφυλλόπουλος,2011: 82-83σελ.) ο τίμιος έμπορας από την Σύρο διαβάζει την
επιστολή και αποκαλύπτει την απάτη του μικρέμπορα. Το διήγημα έχει αισιόδοξο τέλος.
Μετά την ανάγνωση ρωτάμε τους μαθητές τι τους άρεσε, ποια εντύπωση τους
προκάλεσε το κείμενο. Επιπλέον ποια ερωτήματα τους δημιουργήθηκαν όσον αφορά την
προσωπική της ιστορία. Ενδεικτικά παραθέτω ορισμένα από αυτά. Τι γνωρίζουμε για την
ηρωίδα; Σε ποιον τόπο διεξάγεται η ιστορία; Είναι παντρεμένη; Έχει οικογένεια; Στη
συνέχεια ακολουθεί η ανάλυση του έργου μέσα από την αναζήτηση των κεντρικών
προσώπων - χαρακτήρων, με τους ήρωες- χαρακτήρες που θα μας απασχολήσουν και οι
οποίοι είναι η γραία Αχτίτσα, τα εγγόνια, ο Παπάς του χωριού, ο μικρέμπορας του χωριού
(Κυρ Μαργαρίτης) και ο Συριανός έμπορος. Όπως συμβαίνει σε πολλά έργα του Α.
Παπαδιαμάντη έχουμε το μοτίβο της φτωχής γερόντισσας που είναι χήρα και εργάζεται σε
πολλές διαφορετικές εργασίες για να καταφέρει τα προς το ζην. Τα έργα του Α.
Παπαδιαμάντη χαρακτηρίζονται από την άμεση επαφή με την κοινωνική και οικονομική
κατάσταση του νεοελληνικού κράτους του τέλους του 19ου αιώνα. Η κοινωνική και
οικονομική ανέχεια κατακλύζει τις περιγραφές του συγγραφέα. Η κυριότερη εργασία της
είναι το μάζεμα των σταχυών, από όπου πηγάζει και ο τίτλος του διηγήματος
(Σταχομαζώχτρα) για να ξεπληρώσει τα χρέη.
Βήμα 1ο : Στάδιο 1 - (1ο δίωρο)-Δραστηριότητα 1 Απόσπασμα διηγήματος: «Μεγάλη
εξέφρασε έκπληξη…την τύχη της», (Τριανταφυλλόπουλος, 2011: 69-74 σελ.).
Βήμα 1: Ο/Η εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές/τις μαθήτριες σε 4 ανομοιογενείς
ομάδες ως προς το φύλο. Ο/Η εκπαιδευτικός συμμετέχει στο έργο, υποδυόμενος το ρόλο
ενός προσώπου της εποχής (π.χ. ενός μυλωνά), που ζει τα γεγονότα (δάσκαλος σε ρόλο).
Ο/Η εκπαιδευτικός κάνει μια εισαγωγή στο έργο, συμπυκνώνει την υπόθεση στον χώρο και
τον χρόνο όπου διαδραματίζεται η δράση, μέσα από συμβολικές κινήσεις. Καθ΄αυτόν τον
τρόπο εξασφαλίζεται η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητών/μαθητριών και
δημιουργείται το κατάλληλο κλίμα συνεργασίας.
Βήμα 2: Όλα τα μέλη των ομάδων, αφού μελετήσουν το απόσπασμα, υποδύονται
ατομικά έναν ρόλο, τον ρόλο των συντοπιτών της Σταχομαζώχτρας. Στη συνέχεια
παρουσιάζουν τον χαρακτήρα που υποδύονται.
Βήμα 3 : Ο/Η εκπαιδευτικός μέσα από τον διάλογο βοηθάει οι ομάδες να εντοπίσουν τα
προβλήματα της ηρωίδας από το παρελθόν και το παρόν της. Έπειτα, οι ομάδες μέσα από
διαλογική διεργασία, αποτυπώνουν την εικόνα που σχηματίζουν για την απόλυτη φτώχεια
στην προσωπική ζωή της Αχτίτσας, την έλλειψη των απαραίτητων για να μπορέσει να
αναθρέψει τα εγγόνια της. Οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται να συλλογιστούν τι
αισθάνονται για αυτή τη γυναίκα, αυξάνοντας τη δραματική ένταση. Ερωτήματα που
τίθενται για πρόκληση ενδιαφέροντος των μαθητών/μαθητριών και για να γίνει κατανοητό
το υπόβαθρο της ιστορίας, τα επεισόδια και οι κεντρικές ιδέες. Ποια είναι η μοίρα της στο
χωριό που ζει; Ποια τα συναισθήματα της για τον κοινωνικό της ξεπεσμό; Θα υποστεί και
άλλες συμφορές; Πώς εξελίσσεται η πλοκή; Ποια είναι η κοινωνική της υπόληψη; Ποια η
ηθική της υπόσταση; Ζητάμε να καταγράψουν τις εντυπώσεις και τα συναισθήματα που
τους δημιουργήθηκαν και να τα παρουσιάσουν σύντομα μέσα στην τάξη.
Στάδιο 2 : 2ο δίωρο Απόσπασμα διηγήματος: «Το πρωί, μετά τη λειτουργία…. νέον

πρόσωπον», (Τριανταφυλλόπουλος, 2011: 75-82 σελ.).
Βήμα 1: Αφού ο/η εκπαιδευτικός διαβάσει το απόσπασμα, που αναφέρεται στην πιο
σημαντική σκηνή του διηγήματος, κατά την οποία η Αχτίτσα πηγαίνει στον έμπορο του
χωριού για να εξαργυρώσει τη συναλλαγματική, ρωτάει για τυχόν απορίες ή άγνωστες
λέξεις. Στη συνέχεια κρεμάει στον τοίχο το περίγραμμα μιας γυναικείας μορφής που
αναπαριστά το κεντρικό πρόσωπο του διηγήματος την Αχτίτσα.
Βήμα 2: Στο επόμενο στάδιο ο/η εκπαιδευτικός καλεί τους σπουδαστές να καταγράψουν
τις σκέψεις τους και τα συναισθήματα του πρωταγωνιστικού προσώπου μέσα στο
περίγραμμα και έξω από το περίγραμμα τις δικές τους σκέψεις και συναισθήματα για τον
χαρακτήρα της ηρωίδας. Ενδεικτικά ερωτήματα μπορεί να είναι τα παρακάτω: ποια είναι τα
συναισθήματα της Σταχομαζώχτρας τη στιγμή που πηγαίνει στον έμπορο να εξαργυρώσει
την επιταγή, αν η εμπιστοσύνη και αθωότητα που δείχνει πηγάζει από την έλλειψη
μόρφωσης ή είναι γνώρισμα του χαρακτήρα της.
Βήμα 3: Ο/Η εκπαιδευτικός παρουσιάζει τις σκέψεις και τα συναισθήματα των μαθητών/
μαθητριών και παρακινεί σε συζήτηση. Ο/η εκπαιδευτικός συνοψίζει τις σκέψεις των
μαθητών/μαθητριών, δίνοντας έμφαση στην κοινωνική θέση της γυναίκας, την
εκμετάλλευση από τους έχοντες, τον αναλφαβητισμό που κυριαρχούσε τη συγκεκριμένη
περίοδο. Επιπλέον ορισμένα θέματα που μπορούν να επισημανθούν είναι στοιχεία, εικόνες
που αφορούν την κοινωνική και οικονομική κατάσταση της Ελλάδας που περιγράφει ο Α.
Παπαδιαμάντης σε σύγκριση με την κοινωνική πραγματικότητα της σύγχρονης Ελλάδας.
Ειδικά η σύνδεση με τη σημερινή εποχή μπορεί να πραγματοποιηθεί με την τεχνική της
ιδεοθύελλας και το ερώτημα: Σήμερα τι συμβαίνει; Ομοιότητες και διαφορές.
Βήμα 4: Πριν κλείσουμε το 2ο δίωρο ο/η εκπαιδευτικός ζητάει από τους
μαθητές/μαθήτριες να φανταστούν και να αναφέρουν προφορικά τι συμβαίνει στην
συνέχεια της ιστορίας. Ο/Η εκπαιδευτικός σημειώνει τις σκέψεις τους στον πίνακα ή σε
χαρτί μέτρου για να το χρησιμοποιήσει την επόμενη φορά.
Στάδιο 3: 3ο δίωρο: Απόσπασμα διηγήματος («Ήταν έμπορας Συριανός…διά τους
παγωμένους πόδας των», (Τριανταφυλλόπουλος, 2011: 82-83 σελ.).
Βήμα 1: Πριν διαβάσει το απόσπασμα ο/η εκπαιδευτικός θυμίζει τις προτάσεις των
σπουδαστών για τη συνέχεια του διηγήματος. Έπειτα αφού διαβάσει το απόσπασμα και
ζητάει από τους σπουδαστές να σκεφτούν τι θα έγραφε στο προσωπικό της ημερολόγιο της
η Σταχομαζώχτρα τη στιγμή που η δυστυχία του παρελθόντος παραμερίζεται. Η μια ομάδα
καταγράφει τις σκέψεις της Σταχομαζώχτρας, και οι άλλες δυο των εγγονιών της και η
τέταρτη του εμπόρου από τη Σύρο.
Βήμα2: Οι ομάδες διαβάζουν στην τάξη τα κείμενά τους στο ημερολόγιο, με σκοπό να
εκφράσουν τις σκέψεις τους και να αλληλοεπιδράσουν. Ακολουθεί συζήτηση με σκοπό να
αναδειχτούν οι χαρακτήρες σύμφωνα με την ιστορική πραγματικότητα και τις κοινωνικές
συνθήκες που επικρατούσαν. Οι μαθητές/μαθήτριες διαλέγονται και αξιολογούν τις
κοινωνικές συνθήκες, ενώ ο/η εκπαιδευτικός συνδέει τις σκέψεις του με τη σύγχρονη
εποχή.
Βήμα 3: Το διδακτικό σενάριο ολοκληρώνεται με την παρουσίαση των εργασιών των
ομάδων στην τάξη για να ακολουθήσει ο έλεγχος, η αξιολόγηση των απαντήσεων κάθε
ομάδας με βάση κατευθυντήριες οδηγίες από τον/την εκπαιδευτικό. Στόχος είναι να
ελέγξουμε την κατανόηση του λογοτεχνικού έργο με βάση την ανταπόκριση στις
δραστηριότητες. Στο τέλος, μπορεί να ζητηθεί, μέσα από το φύλλο εργασίας που
παραδίδεται σε κάθε διδακτικό δίωρο, η δραστηριότητα να γράψουν ένα κείμενο σε
σχολική εφημερίδα ένα άρθρο με θέμα τη σύγκριση της θέσης της γυναίκας στο χθες και το
σήμερα.
Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση-θέματα θεωρίας του

διδακτικού σεναρίου
Το διδακτικό σενάριο προσεγγίζει διαφορετικές διδακτικές τεχνικές (θεατρικές,

παιδαγωγικές) και προσπαθεί να τις συγκεράσει με τη μελέτη της επιστήμης της
συγκριτικής γραμματολογίας. Ο συνδυασμός της θεωρίας της λογοτεχνίας με την
ερμηνευτική, την ιστορία (Delcroix και Hallyn, 2000), και της κοινωνιολογικής προσέγγισης
βοηθάει στην εμβάθυνση και καλύτερη κατανόηση του πολιτισμικού χαρακτήρα του έργου
του Α. Παπαδιαμάντη, όπως διαγράφεται μέσα από τις αναφορές στη δεινή θέση της
γυναίκας στην κοινωνία, την οικογένεια.
Κυρίως αναδεικνύονται οι όψεις του παραδοσιακού πολιτισμικού χαρακτήρα της
Ελλάδας, με τις φυσικές ομορφιές που την περιβάλλουν, των λαϊκών χαρακτήρων, της
ανέχειας και της σκληρής δουλειάς. Ο προβληματισμός για τη κοινωνική διάσταση του
έργου του Α. Παπαδιαμάντη αναδεικνύεται μέσα από τη σύγκριση της θέσης της γυναίκας
με το σήμερα, θέμα το οποίο καλούνται να απαντήσουν οι μαθητές. Γιατί μας παρουσιάζει
τα συγκεκριμένα πρόσωπα-χαρακτήρες στη συγκεκριμένη κοινωνική διάσταση; Ακόμη η
ανάδειξη της γλώσσας του συγγραφέα με τη χρήση της καθαρεύουσας και των διαλόγων
στη δημοτική συνθέτει την πολιτισμική κατάσταση που επικρατούσε στα τέλη της δεκαετίας
του 19ου αιώνα (Mackridge, 2009). Η ανίχνευση των γλωσσικών καταβολών μας οδηγεί στην
κατανόηση των χαρακτήρων, αλλά και στη βελτίωση της έκφρασης-έκθεσης και σε
κοινωνικά θέματα που θίγονται (θέση γυναίκας, λαϊκός πολιτισμός, εκμετάλλευση
εργασίας, αναλφαβητισμός).
Η αξιολόγηση των μαθητών/μαθητριών συντελείται σε όλη την πορεία μάθησης.
Ειδικότερα αποβλέπει στην εξοικείωση των μαθητών/μαθητριών με το λογοτεχνικό έργο,
μέσα από την προβολή και παρουσίαση των κυριότερων θεμάτων που θίγει. Ακόμη,
σύμφωνα με τους σκοπούς, τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα ή τους στόχους
του γνωστικού αντικειμένου και το περιεχόμενο της διδασκαλίας αποσκοπεί στην ανάπτυξη
της κριτικής ικανότητας των μαθητών, στη γνωστική μάθηση, την αναγνώριση των
πολιτισμικών πτυχών και τη συγκριτική αποτίμηση των ηθικών, κοινωνικών αξιών των
διαφορετικών εποχών. Ακόμη, η ανάθεση των ομαδικών εργασιών επιδιώκει να
υπηρετηθούν οι γνωστικοί στόχοι και η επιτέλεση της κριτικής αποτίμησης των
μαθητών/μαθητριών. Τέλος, τα φύλλα εργασίας έχουν ως στόχο τη διευκόλυνση της
πορείας μάθησης, τον αναστοχασμό και τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών/μαθητριών
και την επίτευξη της αξιολόγησής τους, όπως και της αυτοαξιολόγησης του/της
εκπαιδευτικού. Με άλλα λόγια, αποβλέπουν στην αποτίμηση του τρόπου σκέψης που
ακολούθησαν οι μαθητές/μαθήτριες για να φτάσουν στην επίλυση του προβλήματος
(Ματσαγγούρας, 2011).
Προτάσεις για περαιτέρω δραστηριότητες-περαιτέρω εργασίες

Ενδεικτικά μπορεί να ζητηθεί και η δραστηριότητα οι μαθητές/μαθήτριες να ψάξουν
φωτογραφίες ελληνίδων γυναικών είτε σε παλιές εφημερίδες, είτε στο διαδίκτυο με σκοπό
να γράψουν και να παρουσιάσουν ένα κείμενο σε σχολική εφημερίδα με θέμα τη σύγκριση
της θέσης της γυναίκας στο χθες και το σήμερα. Επίσης, μπορεί να δοθεί σε φωτοτυπία ο
πίνακας ζωγραφικής του Millet «Σταχομαζώχτρα» (η εικόνα αυτή απαντά στο διαδίκτυο
στον παρακάτω σύνδεσμο: https://www.artsalonholland.nl/uploads/illustraties-
groot/b0d27283-678a-4e07-9937-2338907bdbc2/3013012354/Jean-francois-millet-de
arenleesters-art-salon-holland.jpg, ανακτήθηκε στις: 23/08/2018) και να ζητηθεί να
περιγράψουν οι μαθητές/μαθήτριες τι βλέπουν, τι τους εντυπωσιάζει (χρώματα,
ζωγραφική, τεχνική).
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Σε κάθε διδακτικό δίωρο παραδίδεται φύλλο εργασίας, κοινό για όλες τις ομάδες με
σκοπό να αξιολογήσουμε την ανταπόκριση στις δραστηριότητες και την κατανόηση του
διηγήματος. Οι ερωτήσεις που παρατίθενται αφορούν τις παρακάτω κατηγορίες, τη
σύνδεση του εκπαιδευτικού δράματος με το διήγημα και τις γνώσεις για το διήγημα του Α.
Παπαδιαμάντη, έπειτα την ενίσχυση της κριτικής σκέψης και τέλος τη σύγκριση
διαφορετικών εποχών.
Φύλλο εργασίας
1ο Φύλλο Εργασίας – Κοινό για όλες τις ομάδες
Ονομ/μο: Τμήμα: Ημ/νία:
1ο διώρο
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1
1. Α) Είσαι κάτοικος της Σκιάθου, το 1850. Ποιος είστε; Έμποροι, Γαλατάδες, γεωργοί,
κτηνοτρόφοι. Αιτιολόγησε την άποψή σου.
Β) Παρουσίασε τον εαυτό σου.
2. Α)Πώς κρίνεις την Σταχομαζώχτρα όσον αφορά την κοινωνική της υπόληψη;
Β) Τι θα λέγατε στους συντοπίτες σας;
3. Προβολή της φωτογραφίας της Σταχομαζώχτρας και των εγγονιών της από βιβλίο.
Ζητάμε από τα παιδιά να φανταστούν και να σχολιάσουν την ενδυμασία των κεντρικών
χαρακτήρων και τη σκηνογραφία.
2ο Φύλλο Εργασίας – Κοινό για όλες τις ομάδες
2ο δίωρο
1. Κατάγραψε τα συναισθήματά σου για την τύχη της Αχτίτσας και τις εντυπώσεις για
τη γυναικεία παρουσία από την επαφή σας με το εκπαιδευτικό υλικό.
2. Ποια θεωρείς ότι είναι τα κοινωνικά στερεότυπα της παραδοσιακής κοινωνίας του
Παπαδιαμάντη, όπως παρουσιάζονται μέσα στο διήγημα.
3. Τι πιστεύεις ότι θα γινόταν στη συνέχεια της ιστορίας;
4. Να σημειώσεις τις λέξεις (ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα) που φανερώνουν τον
υποβαθμισμένο ρόλο που κατείχε η γυναίκα στο διήγημα του Α. Παπαδιαμάντη.
5. Κατάγραψε με βάση το απόσπασμα τις εργασιακές συνθήκες και εικόνες της

αγροτικής ζωής του 19ου αιώνα μέσα από το διήγημα.
Ο
3 Φύλλο Εργασίας – Κοινό σε όλες τις ομάδες
3ο δίωρο
1. Έχεις τον ρόλο:
1η ομάδα: της Σταχομαζώχτρας.
2η -3η ομάδα: των δυο εγγονιών.
4η ομάδα: του εμπόρου από τη Σύρο.
Τι θα έγραφες στο προσωπικό σου ημερολόγιο;
2. Προσπάθησε να δώσεις μια διαφορετική εκδοχή του τέλους της ιστορίας.
3. Να γράψεις ένα κείμενο, άρθρο σε σχολική εφημερίδα με θέμα τη θέση της
γυναίκας στο χθες και το σήμερα.
Διδασκαλία στρατηγικών αναγνωστικής κατανόησης και παραγωγής

γραπτού λόγου στην Α’ Γυμνασίου
Τζίκα Βασιλική
Υποψήφια Διδάκτωρ, ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
vickytz@windowslive.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αφορά στη διδασκαλία στρατηγικών αναγνωστικής κατανόησης και
παραγωγής γραπτού λόγου στην Α΄ Γυμνασίου. Στηρίζεται στην επικοινωνιακή-
κειμενοκεντρική προσέγγιση γλωσσικής διδασκαλίας ενώ παράλληλα η παραγωγή γραπτού
λόγου ακολουθεί την κειμενοκεντρική προσέγγιση που χωρίζεται σε τρία βασικά στάδια: (α)
το προσυγγραφικό, (β) το κυρίως συγγραφικό και (γ) το μετασυγγραφικό. Το εκπαιδευτικό
σενάριο βασίζεται στο σχολικό βιβλίο της νεοελληνικής γλώσσας και τους αντίστοιχους
διδακτικούς στόχους αλλά προτείνει μια εναλλακτική διδακτική προσέγγισή τους με σκοπό
την εν δυνάμει ένταξη όλων των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία και την ενεργό
συμμετοχή τους. Οι μαθητικές δραστηριότητες είναι ατομικές ή και ομαδικές, βιωματικές
αλλά και διαφοροποιημένες, όπου κρίνεται αναγκαίο, με βάση το γνωστικό επίπεδο και τα
ενδιαφέροντα των μαθητών. Σε πολλές από τις προτεινόμενες δραστηριότητες, στα πλαίσια
μιας αποτελεσματικής διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός εργάζεται ως πρότυπο λαμβάνοντας,
όμως, πάντα τις ατομικές μαθητικές ιδιαιτερότητες και έπειτα οι μαθητές συμμετέχουν
ενεργά σε καθοδηγούμενο ή ανεξάρτητο πλαίσιο μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: στρατηγικές, αναγνωστική κατανόηση, παραγωγή γραπτού λόγου,

περίληψη
Εισαγωγή
Στις σημερινές σχολικές τάξεις υπάρχει έντονη ποικιλομορφία. Οι μαθητές έχουν
διαφορετικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα, μαθησιακό στυλ, μαθησιακές δυσκολίες και
προβλήματα, ενδιαφέροντα και καταγωγή ή πολιτισμικό υπόβαθρο. Το παρόν εκπαιδευτικό
σενάριο, λαμβάνοντας όλα τα προαναφερθέντα χαρακτηριστικά υπόψη και κατανοώντας
τις ατομικές και διαφορετικές ανάγκες κάθε μαθητή, προτείνει εναλλακτικούς τρόπους
διδασκαλίας στρατηγικών μάθησης με απώτερο στόχο τη συμμετοχή όλων και την επίτευξη
των διδακτικών στόχων σε ικανοποιητικό βαθμό από όλους τους μαθητές.
Οι δυσκολίες μάθησης που ενδέχεται να αντιμετωπίζει ένας μαθητής αποτελούν μια
κατηγορία- ομπρέλα στην οποία βρίσκονται και οι μαθησιακές δυσκολίες ως μια ξεχωριστή
υποκατηγορία (Τζιβινίκου, 2017). Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στον τομέα των
μαθησιακών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και ειδικότερα, εξετάζονται,
αναλύονται και γίνεται προσπάθεια αντιμετώπισης δυσκολιών που αφορούν την
αναγνωστική κατανόηση/ ευχέρεια και την παραγωγή γραπτού λόγου.
Κρίνεται αναγκαίο, λοιπόν, να πραγματοποιηθεί μια σύντομη περιγραφή του τρόπου
διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος, σύμφωνα με το προτεινόμενο Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
(ΔΕΠΠΣ) στην Α’ Γυμνασίου που είναι η τάξη διερεύνησης της παρούσας μελέτης.
Γενικά, η διδασκαλία της γλώσσας θεωρείται διαθεματικά συνυφασμένη με τα
υπόλοιπα φιλολογικά μαθήματα αλλά και με προεκτάσεις και σε όλα τα υπόλοιπα υπό το
πρίσμα της ανακαλυπτικής και ενεργητικής συμμετοχικής μάθησης (Π.Ι., 2010). Ειδικότερα,
η διδασκαλία της επεξεργασίας των κειμένων και της παραγωγής γραπτού λόγου
ακολουθεί την επικοινωνιακή- κειμενοκεντρική προσέγγιση.
Για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών και στο Δημοτικό αλλά και στο
Γυμνάσιο, η διδασκαλία με τη χρήση στρατηγικών, οι οποίες βαθμιαία αυτονομούν το
μαθητή και τον οδηγούν στη μαθησιακή αυτορρύθμισή του, έχει φανεί αποτελεσματική
σύμφωνα με την έρευνα της Τζιβινίκου (2015) και της Παντελιάδου (2011). Τονίζουν,
μάλιστα πως πραγματοποιείται η διδασκαλία των στρατηγικών με στόχο: (α) την κατανόηση
της διαδικασίας της μάθησης, (β) τη παράκαμψη σημείων δυσκολίας, (γ) την προαγωγή της
ευέλικτης και κριτικής σκέψης, (δ) την ενθάρρυνση της αυτόνομης μάθησης και (ε) τη
μεταγνώση.
Στην παρούσα μελέτη το ερευνητικό ενδιαφέρον εστιάζεται στην αναγνωστική
κατανόηση και στην παραγωγή γραπτού λόγου.
Η αναγνωστική κατανόηση είναι πολύπλευρη καθώς σχετίζεται με (α) την ανάπτυξη του
λεξιλογίου, (β) την κυριολεκτική κατανόηση, (γ) την ερμηνευτική κατανόηση, (δ) την κριτική
κατανόηση και (ε) την αντανάκλαση- αποτίμηση του κειμένου.
Ο δεύτερος πυλώνας της παρούσας εργασίας είναι η παραγωγή γραπτού λόγου. Η
ολιστική προσέγγιση της γραφής υποστηρίζει τη βαρύνουσα σημασία της διαδικασίας της
γραφής καθώς ο μαθητής μαθαίνει να γράφει γράφοντας με βάση τις ιδιαιτερότητές του
(Παντελιάδου, 2011).
Η παραγωγή γραπτού λόγου, η οποία βασίζεται στην ολιστική προσέγγιση, ακολουθεί
την κειμενοκεντρική προσέγγιση και χωρίζεται σε τρία βασικά στάδια: (α) το
προσυγγραφικό, (β) το κυρίως συγγραφικό και (γ) το μετασυγγραφικό. Το καθένα από αυτά
έχει τα δικά του βήματα και στρατηγικές διδασκαλίας που τα συνδέουν αλληλένδετα με
στόχο την επίτευξη βέλτιστων μαθησιακών αποτελεσμάτων (Ματσαγγούρας, 2006).
Τόσο οι τυπικοί μαθητές όσο και ειδικότερα οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
αντιμετωπίζουν προβλήματα στην παραγωγή γραπτού λόγου καθώς είναι μια απαιτητική,
πολύπλευρη και συνδυαστική διαδικασία, ωστόσο οι ‘φωνές’ τους δεν εισακούονται σε
μεγάλο βαθμό στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία από τους εκπαιδευτικούς (Τζίκα,
2017).

Η υλοποίηση του παρόντος εκπαιδευτικού σεναρίου με τίτλο «διδασκαλία στρατηγικών
αναγνωστικής κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου στην Α’ Γυμνασίου»
πραγματοποιήθηκε σε μαθητές και μαθήτριες της Α’ Γυμνασίου στα πλαίσια του ετήσιου
προγράμματος εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή με τίτλο «Ειδική Αγωγή – Μαθησιακές
Δυσκολίες: Παρεμβάσεις στη Γλώσσα & στα Μαθηματικά» της Σχολής Δια βίου Μάθησης
του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Οι διδακτικές στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν είναι
Επικοινωνιακή- Κειμενοκεντρική Προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας και ο
εποικοδομισμός (ανακάλυψη) μέσω της διδακτικής μοντελοποίησης και των πολλαπλών
τρόπων παρουσίασης του διδακτικού υλικού. Τα μέσα και τα υλικά που χρησιμοποιήθηκαν
ήταν το Βιβλίο και το Τετράδιο Μαθητή, Ψηφιακό Λεξικό, φύλλα εργασίας, τετράδια-
μολύβια- στυλό, tablet.
Συνοπτικά, οι διδακτικοί στόχοι αφορούν στην κατανόηση κειμένου με χρήση
στρατηγικών πριν/κατά/ μετά την ανάγνωση, στην παραγωγή γραπτού λόγου με χρήση
στρατηγικών τριών σταδίων παραγωγής γραπτού λόγου και στη σύνταξη περίληψης.
Ειδικότερα, αναφέρονται στην κατανόηση της στρατηγικής εντοπισμού και εύρεσης
σημασίας άγνωστων λέξεων με χρήση ψηφιακού λεξικού, στην εκμάθηση στρατηγικής
εντοπισμού σημαντικών λέξεων (λέξεις- κλειδιά) σε κάθε παράγραφο, στην εκμάθηση
στρατηγικής δημιουργίας πλαγιότιτλου σε κάθε παράγραφο, στην εκμάθηση στρατηγικής
προεπισκόπησης κειμένου για να προβλέψει το περιεχόμενό του, στην κατανόηση και
εκμάθηση στρατηγικής πριν- κατά- μετά- την ανάγνωση, στην κατανόηση και εκμάθηση
στρατηγικής πριν- κατά- μετά- την παραγωγή γραπτού λόγου, στην κατανόηση και
εκμάθηση στρατηγικής σύνταξης περίληψης, στην αποτελεσματική ανταπόκριση σε
ερωτήσεις κατανόησης σχετικές με πληροφορίες του κειμένου, στην αυτόνομη εφαρμογή
της στρατηγικής της αυτοαξιολόγησης αλλά και στην ενίσχυση της μνήμης, της προσοχής
και της μεταγνώσης.
Πριν την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του παρόντος εκπαιδευτικού σεναρίου στην
τάξη γίνεται ανίχνευση του μαθησιακού προφίλ των μαθητών και εντοπίζονται τα δυνατά
σημεία ή οι τυχόν δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. Η αρχική αξιολόγηση γίνεται:
Α) με βάση την ύπαρξη (και σε ποιο βαθμό) ή μη των ακόλουθων γενικών κριτηρίων: (1)
Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Δυσκολίες Μάθησης (αδιάγνωστες και γενικές), Ειδικές
Μαθησιακές Δυσκολίες, Δυσκολίες Συμπεριφοράς, Συναισθηματικές Δυσκολίες,
Προβλήματα Λόγου – Ομιλίας, Κινητικές δυσκολίες, Αισθητηριακά ελλείμματα (όραση ή
ακοή), Αυτισμός – Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές, Υψηλά λειτουργικά αυτισμός
(Asperger), Σύνδρομο, Σοβαρά προβλήματα υγείας, Νοητική Υστέρηση / ανωριμότητα,
Πολλαπλές αναπηρίες , Άλλα προβλήματα, (2) Σωματική Ανάπτυξη (κινητική ανάπτυξη-
υγεία- ανεξάρτητες λειτουργίες), (3) Γλωσσική Ανάπτυξη, (4) Γνωστική Ανάπτυξη (Μνήμη,
προσοχή), (5) Ανάγνωση, Γραφή, Κατανόηση, (6) Παιχνίδι, (7) Αυτοπροσδιορισμός
(πρωτοβουλία, παθητικότητα, επιμονή, υπευθυνότητα, κοινωνικότητα, βίαιη και
καταστροφική συμπεριφορά, αντικοινωνική συμπεριφορά, (8) Συναίσθημα και διάθεση, (9)
Συνεργασία- επικοινωνία οικογένειας- σχολείου, (10) Δυνατότητες- Αδυναμίες (Τζιβινίκου,
2017)
Β) με βάση τα ακόλουθα ειδικότερα κριτήρια σε τομείς εμφάνισης δυσκολίας όπως: (1)
Αξιολόγηση φωναχτής ανάγνωσης γνωστού και άγνωστου κειμένου (τρόπος ανάγνωσης,
λάθη, κατανόηση, εξαγωγή συμπερασμάτων), (2) Αξιολόγηση σιωπηρής ανάγνωσης
γνωστού και άγνωστου κειμένου, (3) Αξιολόγηση ακρόασης κειμένου, (4) Αξιολόγηση
γραπτού λόγου (περιεχόμενο, λάθη, λεξιλόγιο, ορθογραφία, γραμματική, συντακτικό,
τρόπος γραφής).
Στη συνέχεια ακολουθεί η φάση της παρέμβασης- υλοποίησης του εκπαιδευτικού
σεναρίου. Η εκπαιδευτικός, έχοντας στο νου του τα πορίσματα της αρχικής αξιολόγησης,
σχεδιάζει παρεμβάσεις με σκοπό τη διδασκαλία στρατηγικών για την αντιμετώπιση των
δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και πραγματοποιεί συνεχή παρακολούθηση της
προόδου έχοντας ως πρώτιστο στόχο τη βελτίωσή τους.
Ακολουθεί συνοπτικά ο σχεδιασμός και το περιεχόμενο των παρεμβάσεων που έλαβαν
χώρα σε 4 διδακτικά δίωρα (8 διδακτικές ώρες). Αξίζει να σημειωθεί πως στο τέλος κάθε
δίωρου πραγματοποιείται αυτοαξιολόγηση του μαθητή και αναστοχασμός του
εκπαιδευτικού με βάση προσχεδιασμένο πρότυπο για την ομαλότερη και ευστοχότερη
συνέχιση του σεναρίου, αναπτύσσοντας έμμεσα τη μεταγνώση.
Στην πρώτη παρέμβαση το ενδιαφέρον εστιάζεται (α) στην ανάπτυξη κατανόησης
κειμένου σχετικά με δημιουργικές δραστηριότητες στη ζωή μας αξιοποιώντας την
προϋπάρχουσα γνώση των μαθητών με σκοπό την ενίσχυση κινήτρων και σύνδεση
θεματολογίας ενδιαφερόντων τους με την καθημερινή ζωή, (β) στην εξάσκηση της
αναγνωστικής ευχέρειας, (γ) στην κατανόηση και εκμάθηση στρατηγικής προεπισκόπησης
κειμένου εστιάζοντας στον τίτλο, στις εικόνες και στις ερωτήσεις κατανόησης πρώτα με
άμεση διδασκαλία (μοντελοποίηση) και έπειτα με ανεξάρτητη μάθηση συμπληρώνοντας ο
κάθε μαθητής το δικό του οδηγό προβλέψεων, (δ) στην κατανόηση και εκμάθηση
στρατηγικής εύρεσης άγνωστων λέξεων και με χρήση ψηφιακού υλικού, (ε) στην
κατανόηση και εκμάθηση στρατηγικής σύνταξης περίληψης ακολουθώντας εξειδικευμένο
οδηγό με ακολουθία βημάτων. Όλη η παρέμβαση στηρίζεται σε καινοτόμο και δημιουργικό
εκπαιδευτικό υλικό με ποικίλη σχεδίαση και χρήση πολυτροπικού κειμένου.
Στη δεύτερη παρέμβαση οι μαθητές προσπαθούν αυτόνομα και ανεξάρτητα να
εφαρμόσουν τις στρατηγικές που έμαθαν στην προηγούμενη παρέμβαση (στρατηγική
προεπισκόπησης κειμένου, εύρεσης άγνωστων λέξεων και σύνταξης περίληψης).
Η τρίτη παρέμβαση επικεντρώνεται (α) στην κατανόηση και εκμάθηση στρατηγικής πριν-
κατά- μετά- την παραγωγή γραπτού λόγου, (β) στην κατανόηση και εκμάθηση στρατηγικής
αυθεντικοποίησης του κειμένου μέσω βιωματικών συζητήσεων και οριοθέτηση του
πλαισίου συγγραφής του κειμένου, (γ) στην κατανόηση και εκμάθηση στρατηγικής
παραγωγής και οργάνωσης ιδεών μέσω της ιδεοθύελλας και της οργάνωσης των ιδεών σε
γραφικό οργανωτή, (δ) στη συγγραφή κειμένου με χρήση των δεδομένων που παρήγαγαν
και οργάνωσαν, δίνοντας στις σκέψεις και τις ιδέες τους υλική υπόσταση, (ε) στην
κατανόηση και εκμάθηση στρατηγικής βελτίωσης του αρχικού κειμένου μέσω της πρώτης
ανάγνωσης και διόρθωσης νοηματικών και λεξιλογικών στοιχείων, (στ) στην κατανόηση και
εκμάθηση στρατηγικής αυτοαξιολόγησης της διαδικασίας παραγωγής γραπτού λόγου.
Στην τέταρτη και τελευταία παρέμβαση, οι μαθητές πάλι προσπαθούν αυτόνομα και
ανεξάρτητα να εφαρμόσουν τις στρατηγικές που έμαθαν στην προηγούμενη παρέμβαση
(στρατηγική αυθεντικοποίησης του κειμένου, παραγωγής και οργάνωσης ιδεών, αυτόνομης
συγγραφής κειμένου με χρήση των δεδομένων που παρήγαγαν και οργάνωσαν, βελτίωσης
του αρχικού κειμένου και αυτοαξιολόγησης) ακολουθώντας έναν ειδικά διαμορφωμένο
οδηγό βημάτων.
Τέλος, ο κύκλος των παρεμβάσεων κλείνει με την τελική αξιολόγηση που
πραγματοποιείται για τον εντοπισμό της εξέλιξης της πορείας των μαθητών σε μια μορφή
σύγκρισης με βάση τα δεδομένα τα αρχικής αξιολόγησης ακολουθώντας τον ίδιο οδηγό.
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο διδασκαλίας στρατηγικών αναγνωστικής κατανόησης
και παραγωγής γραπτού λόγου φαίνεται να έχει θετικό αντίκτυπο στους μαθητές.
Προσπαθεί μέσω του σχεδιασμού του να έρθει κοντά σε κάθε μαθητή, να αφουγκραστεί τις
ανάγκες και τα προβλήματά του και να του δώσει την ευκαιρία να εκφραστεί και να
καταφέρει να κατακτήσει πολλούς διδακτικούς στόχους με το δικό του ρυθμό και τρόπο.
Βέβαια, αξίζει να σημειωθεί πως το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο προτείνεται κυρίως και
εφαρμόστηκε σε μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες ή και τυπικούς μαθητές με στόχο
τη βοήθειά τους σε μια πολύπλευρη και επίπονη διαδικασία, όπως είναι αυτή της
παραγωγής γραπτού λόγου, στην οποία περιλαμβάνεται και η αναγνωστική κατανόηση.
Η παρούσα υλοποίηση κύλησε ομαλά χωρίς να υπάρχουν σοβαρές αποκλίσεις μεταξύ
των σκέψεων- ιδεών της εκπαιδευτικού και της πραγματικότητας των μαθητών. Αποτέλεσε
ένα βήμα για μια περαιτέρω οργανωμένη βοήθεια για τους μαθητές με στόχο να την
αυτορρύθμισή τους και τη βελτίωσή τους ακόμη περισσότερο σε όλους τους υπό μελέτη
τομείς.
Οι μαθητές αρχικά έδειξαν μια απορία γιατί δεν ήταν συνηθισμένοι στη χρήση
παρόμοιας διαδικασίας, όμως τους άρεσε πολύ, σύμφωνα με τις δηλώσεις τους. Όσον
αφορά το κυρίως μέρος των παρεμβάσεων, διαφάνηκε μια μικρή δυσκολία στις υποθέσεις-
προβλέψεις για το περιεχόμενο του κειμένου και για τον εντοπισμό των λέξεων- κλειδιών
για τη δημιουργία πλαγιότιτλου καθώς αρχικά ήταν πολύ περιγραφικός και λεπτομερής,
χωρίς να παρουσιάζει την εικόνα ενός τίτλου. Στη συνέχεια, δεν παρουσίασαν κάποια
έντονη δυσκολία στην ακολουθία των ενδεικτικών βημάτων του οδηγού ενώ όταν
δυσκολεύονταν, ζητούσαν περισσότερο τη βοήθειά της εκπαιδευτικού για την κατανόηση
του τι πρέπει να κάνουν και πώς, ενώ δεν αντιμετώπισαν κάποια έντονη δυσκολία στην
απάντηση των ερωτήσεων κατανόησης και της εύρεσης των δομικών στοιχείων μιας
παραγράφου. Οι μαθητές, καθώς προχωρούσε το εκπαιδευτικό σενάριο, ήταν περισσότερο
εξοικειωμένοι με την όλη διαδικασία. Τα σημεία που εντοπίστηκαν δυσκολίες ήταν η
οργάνωση των ιδεών με μια χρονική αλληλουχία και η φάση της τελικής επιμέλειας για τον
αυτοέλεγχο/ αξιολόγηση του κειμένου που οι ίδιοι. Στο τέλος, οι μαθητές ένιωθαν πιο
άνετοι και συγκεντρωμένοι κυρίως με τη διαδικασία της ακολουθίας συγκεκριμένων
βημάτων, όμως, εξακολουθούσαν να δυσκολεύονται ως ένα βαθμό στη φάση της τελικής
επιμέλειας, καθώς αποτέλεσε μια εντελώς καινούργια σε αυτούς διαδικασία, που δεν την
είχαν ζήσει στο παρελθόν.
Σημαντική αλλαγή βιώνουν οι μαθητές στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης και της
αξιολόγησης, καθώς η διαδικασία αυτή εστιάζει το ενδιαφέρον της στη βελτίωση του κάθε
μαθητή ξεχωριστά και όχι στον καθαρά βαθμολογικό χαρακτηρισμό, δίνοντάς τους έτσι
εσωτερικά κίνητρα για να προσπαθήσουν περισσότερο να βελτιωθούν ουσιαστικά οι ίδιοι
γνωρίζοντας τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες τους.
Ως μια γενική εικόνα, έχει υπάρξει βελτίωση, αλλά φυσικά είναι μικρή καθώς είναι
περιορισμένο το χρονικό διάστημα. Όμως, αξίζει να σημειωθεί ότι γίνεται προσπάθεια
συνέχισης/ υιοθέτησης κάποιων στρατηγικών (κυρίως του οδηγού περίληψης, του
σχεδιαγράμματος ιδεών και της δεύτερης ανάγνωσης του κειμένου) από τους μαθητές και
αυτό είναι πολύ ενθαρρυντικό. Για το λόγο αυτό είναι αναγκαία η εφαρμογή του παρόντος
εκπαιδευτικού σεναρίου και σε άλλους μαθητές για να ελεγχθούν τα μαθησιακά του οφέλη
ως μια εναλλακτική διδακτική πρόταση στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας.
Αναφορές
Αντωνίου, Φ. (2013). Γραπτή έκφραση και μαθησιακές δυσκολίες: διαστάσεις της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Στο Σ. Παντελιάδου & Δ. Φιλιππάτου (επιμ.) Διαφοροποιημένη
Διδασκαλία: Θεωρητικές προσεγγίσεις & εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο, 245-282.
Κουρέα, Λ., & Βακανά, Ε. (2012) Η επίδραση ενός δομημένου αναγνωστικού προγράμματος στην
αναγνωστική ευχέρεια και στην κατανόηση μαθητών δευτέρας δημοτικού. Στο 12ο Συνέδριο
Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου.
Ματσαγγούρας, Η. (2009). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου ή αφού σκέφτονται
γιατί δεν γράφουν;. Αθήνα: Γρηγόρη.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2010). Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Αθήνα: Π.Ι.
Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη: Τι & Γιατί. Πεδίο:
Αθήνα.
Σαραφίδου, Γ.Ο. (2011). Συνάρθρωση Ποσοτικών & Ποιοτικών Προσεγγίσεων: Η εμπειρική
έρευνα. Αθήνα: Gutenberg.
Σπαντιδάκης, Ι. (2011). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας.
Διάγνωση-αξιολόγηση-αντιμετώπιση. Αθήνα: Πεδίο.
Τζιβινίκου, Σ. (2017). Ετήσιο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα «Ειδική αγωγή- Μαθησιακές Δυσκολίες:
Παρεμβάσεις στη Γλώσσα και στα Μαθηματικά». Σημειώσεις μαθήματος. Βόλος.
Τζιβινίκου, Σ. (2015). Ανάγνωση και αναγνωστικές Δυσκολίες: Μελετώντας την
αποτελεσματικότητα των διδακτικών παρεμβάσεων. Στα Πρακτικά του Διεθνούς Επιστημονικού
Συνεδρίου «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές,
Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές» Λευκωσία 23 - 24 Οκτωβρίου 2015.
Τζίκα, Β. (2017). Η ‘φωνή’ των μαθητών στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία με έμφαση στη
διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου. Διπλωματική Εργασία. Βόλος: ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας.
Φιλιππάτου, Δ. & Παντελιάδου, Σ. (2013). Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Θεωρητικές
προσεγγίσεις & εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο.
Παράρτημα
Ο τίτλος του παρόντος διδακτικού σεναρίου αφορά στη διδασκαλία στρατηγικών
αναγνωστικής κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου στο μάθημα της Νεοελληνικής
Γλώσσας της Ά Γυμνασίου.

Η εκτιμώμενη διάρκεια υλοποίησης του παρόντος διδακτικού σεναρίου είναι 8- 10
διδακτικές ώρες.

Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο βασίζεται στην ύλη της Νεοελληνικής Γλώσσας Α’
Γυμνασίου. Επιλέχθηκε η συγκεκριμένη τάξη καθώς οι μαθητές μεταβαίνουν από το
Δημοτικό στο Γυμνάσιο, όπου οι απαιτήσεις είναι πιο πολλές και πιο σύνθετες. Ως
προαπαιτούμενες γνώσεις θεωρούνται οι γνώσεις των δύο προηγούμενων τάξεων του
Δημοτικού όπου είχαν μια πιο στενή επαφή οι μαθητές με τα υπό μελέτη φαινόμενα, χωρίς
να θεωρείται εντελώς απαραίτητο καθώς μαθαίνουν έναν νέο τρόπο προσέγγισης και
στρατηγικών.
Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου

Γενικοί Διδακτικοί Στόχοι (μακροπρόθεσμοι)
Οι μαθητές να είναι ικανοί να:
 επεξεργαστούν το κείμενο με χρήση στρατηγικών πριν/κατά/ μετά την
ανάγνωση.
 παράγουν γραπτό λόγο με χρήση στρατηγικών τριών σταδίων παραγωγής
γραπτού λόγου.
 συντάσσουν περίληψη.
Ειδικοί Διδακτικοί Στόχοι (μεσοπρόθεσμοι)
 αναγνωρίζουν και να εφαρμόζουν τα βασικά χαρακτηριστικά της
στρατηγικής εντοπισμού και εύρεσης σημασίας άγνωστων λέξεων με χρήση
λεξικού.
στρατηγικής εντοπισμού σημαντικών λέξεων (λέξεις- κλειδιά) σε κάθε
παράγραφο.
στρατηγικής δημιουργίας πλαγιότιτλου σε κάθε παράγραφο.
στρατηγικής προεπισκόπησης κειμένου για να προβλέψει το περιεχόμενό
του.
στρατηγικής πριν- κατά- μετά- την ανάγνωση.
στρατηγικής πριν- κατά- μετά- την παραγωγή γραπτού λόγου.
στρατηγικής σύνταξης περίληψης.
 επιδεικνύουν αποτελεσματική ανταπόκριση σε ερωτήσεις κατανόησης
σχετικές με πληροφορίες του κειμένου.
Ειδικότεροι στόχοι (ανά παρέμβαση- βραχυπρόθεσμοι):

1η παρέμβαση

 επεξεργαστούν νοηματικά το κείμενο και να κατονομάσουν δημιουργικές
δραστηριότητες στη ζωή μας.
 εξασκηθούν στην αναγνωστική ευχέρεια.
στρατηγικής προεπισκόπησης κειμένου με βάση το κείμενο που διάβασαν.
στρατηγικής εύρεσης άγνωστων λέξεων με βάση το κείμενο που διάβασαν.
στρατηγικής σύνταξης περίληψης με βάση το κείμενο που διάβασαν.
2η Παρέμβαση
 εφαρμόσουν αυτόνομα τη στρατηγική προεπισκόπησης κειμένου.
 εφαρμόσουν αυτόνομα τη στρατηγική εύρεσης άγνωστων λέξεων.
 εφαρμόσουν αυτόνομα τη στρατηγική σύνταξης περίληψης.
στρατηγικής πριν- κατά- μετά- την παραγωγή γραπτού λόγου.
στρατηγικής αυθεντικοποίησης του κειμένου.
στρατηγικής παραγωγής και οργάνωσης ιδεών.
 δημιουργήσουν κείμενο με χρήση των δεδομένων που παρήγαγαν και
οργάνωσαν.
στρατηγικής βελτίωσης του αρχικού κειμένου.
στρατηγικής αυτοαξιολόγησης.
 εφαρμόσουν αυτόνομα τη στρατηγική αυθεντικοποίησης του κειμένου.
 εφαρμόσουν αυτόνομα τη στρατηγική παραγωγής και οργάνωσης ιδεών.
 Δημιουργήσουν αυτόνομα κείμενο με χρήση των δεδομένων που
παρήγαγαν και οργάνωσαν.
 εφαρμόσουν αυτόνομα τη στρατηγική βελτίωσης του αρχικού κειμένου.
 εφαρμόσουν αυτόνομα τη στρατηγική αυτοαξιολόγησης.
Έμμεσοι στόχοι:
 Ενισχύεται η μνήμη, η προσοχή και η μεταγνώση.

Κείμενο 6: «Όλοι μας μπορούμε να αισθανθούμε το ωραίο» (σελ 55 Τ.Ε.) (επιλογή
κειμένου με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών)
(Τροποποιημένο αρχείο κειμένου)
(Εικόνα 1: Κείμενο- τροποποιημένο «Όλοι μας μπορούμε να αισθανθούμε το ωραίο» (,

Νεοελληνική Γλώσσα Α’ Γυμνασίου, 2011: 55 Τετράδιο Εργασιών).
1. Εφαρμογή στρατηγικών κατανόησης πριν την ανάγνωση

Εισαγωγικές Δραστηριότητες
Άμεση Διδασκαλία
Α. Σύνδεση με προϋπάρχουσα γνώση:
Πραγματοποιείται συζήτηση σχετικά με το λόγο που διαβάζουν, τι τους αρέσει να
διαβάζουν με σκοπό την ενίσχυση κινήτρων και σύνδεση θεματολογίας ενδιαφερόντων
τους με την καθημερινή ζωή.
Β. Προεπισκόπηση Κειμένου- Πρόβλεψη
Β1. Η εκπαιδευτικός διαβάζει φωναχτά τον τίτλο και τις λέξεις με έντονα γράμματα και
παρατηρεί τις εικόνες. Θέτει φωναχτά στον εαυτό του τις εξής ερωτήσεις:
• Τι περιμένω να διαβάσω στο κείμενο σύμφωνα με τον τίτλο και τις λέξεις ή
φράσεις που είναι γραμμένες με έντονα γράμματα;
Ανεξάρτητη Μάθηση
Κάνουν το ίδιο οι μαθητές και απαντούν
• Τι παρατηρώ στην κάθε εικόνα; Ποιες πληροφορίες μου δίνουν οι εικόνες και
οι λεζάντες τους;
Β2. Η εκπαιδευτικός διαβάζει φωναχτά τις ερωτήσεις κατανόησης που υπάρχουν στο
τέλος του κειμένου. Θέτει στον εαυτό της την εξής ερώτηση:
• Ποιες πληροφορίες θα αναζητήσω στο κείμενο για να απαντήσω στις
ερωτήσεις; (Σκέφτεται…πρέπει να υπογραμμίζω τα βασικά σημεία κάθε
ερώτησης ..)
• Η εκπαιδευτικός παρουσιάζει τον παρακάτω οδηγό για τις προβλέψεις
περιεχομένου του κειμένου και ταυτόχρονα τον εξηγεί.
(Εικόνα 2: Φύλλο εργασίας «Στρατηγικές πριν την ανάγνωση»- Τζιβινίκου, 2017)
Οι μαθητές γράφουν τις προβλέψεις τους στον οδηγό.
2. Εφαρμογή στρατηγικών κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης

2.1 Στρατηγικές εύρεσης άγνωστων λέξεων
Άμεση Διδασκαλία//Μοντελοποίηση (Εύρεση άγνωστων λέξεων)
Η εκπαιδευτικός ως μοντέλο- πρότυπο εξηγεί τι σκέφτεται σε κάθε του βήμα. Ξεκινάει η
ανάγνωση του κειμένου και χρησιμοποιεί στρατηγικές για την εύρεση σημασίας άγνωστων
λέξεων.
Χρησιμοποιεί φωναχτά είτε τα συμφραζόμενα είτε τις υπογραμμίζει για να τις ψάξει στο
λεξικό.
Καθοδηγούμενη Μάθηση (Εύρεση Άγνωστων Λέξεων)
Οι μαθητές εφαρμόζουν την παραπάνω στρατηγική εύρεσης άγνωστων λέξεων με την

καθοδήγηση της εκπαιδευτικού που προσφέρει ανατροφοδότηση και ενίσχυση. Συζητά με
την εκπαιδευτικό για τη σημασία λέξεων ή αναζητά στο λεξικό και γράφει τη σημασία σε
μικρά αυτοκόλλητα χαρτάκια δίπλα στο κείμενο.
2.2 Στρατηγική Εντοπισμού λέξεων- Κλειδιών- Δημιουργία Πλαγιότιτλου

Άμεση Διδασκαλία/ Μοντελοποίηση
Η εκπαιδευτικός εξηγεί ότι κάθε παράγραφος έχει το δικό της βασικό νόημα και τα δικά
της στοιχεία που συνεισφέρει στο περιεχόμενο κάθε κειμένου, που όταν τα εντοπίσουμε,
μπορούμε να το κατανοήσουμε.
Ως πρότυπο η ίδια διαβάζει την πρώτη παράγραφο και υπογραμμίζει όσα θεωρεί
σημαντικά για τη δημιουργίας του βασικού νοήματος. Σκέφτεται φωναχτά
Τι μας λέει εδώ ο συγγραφέας με λίγα λόγια;
Π ί ά ί
Καθοδηγούμενη Μάθηση
Παίρνουν τη σκυτάλη οι μαθητές και διαβάζουν τις υπόλοιπες παραγράφους
ακολουθώντας την ίδια διαδικασία. Η εκπαιδευτικός συμμετέχει ως αρωγός σε περίπτωση
δυσκολίας ή ενίσχυσης μέσω κατευθυντικών- βοηθητικών ερωτήσεων.
3. Εφαρμογή στρατηγικών μετά την ανάγνωση

3.1 Περίληψη
Άμεση διδασκαλία περίληψης
Η εκπαιδευτικός παρουσιάζει τα βήματα της περίληψης διαβάζοντάς τα δυνατά και μαζί
με τους μαθητές σημειώνουν τι έχουν κάνει ως τώρα.
(Εικόνα 3: Φύλλο εργασίας «Οδηγός περίληψης», Τζιβινίκου, 2017)
Σημειώνουν τα βήματα 1- 4 και ξεκινούν με το πέμπτο βήμα. Ρωτάει φωναχτά η

εκπαιδευτικός
Για ποιο θέμα μας μιλάει ο

συγγραφέας του κειμένου;
Απαντούν οι μαθητές και συνοψίζει η εκπαιδευτικός λέγοντας πως «στο κείμενο αυτό ο
συγγραφέας μιλάει για ….» και συμπληρώνουν τη φράση οι μαθητές με τις απόψεις τους
ενώ η εκπαιδευτικός το καταγράφει.
Συνεχίζουν με το έκτο βήμα σε μορφή ερωταποκρίσεων για κάθε παράγραφο και το
σημειώνει η εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας ταυτόχρονα και το έβδομο βήμα.
Τέλος, φτάνουν στο όγδοο βήμα, η εκπαιδευτικός αναρωτιέται φωναχτά και ελέγχει το
κείμενό της διαβάζοντάς το.
Οι μαθητές επιστρέφουν στα «Βήματα της περίληψης», ελέγχουν ξανά ποια έχουν γίνει
και ξεκινούν να δημιουργούν τη δική τους περίληψη με βάση τα βήματα αυτά και τις
βοηθητικές ερωτήσεις της εκπαιδευτικού όπου είναι αναγκαίο.
3.2 Ερωτήσεις Κατανόησης

Άμεση Διδασκαλία/ Μοντελοποίηση
Η εκπαιδευτικός διαβάζει τις ερωτήσεις κατανόησης του κειμένου μία ξεκινώντας με την
πρώτη.
(Εικόνα 4: Φύλλο εργασίας με ερωτήσεις κατανόησης)
Διαβάζει φωναχτά και αυτοερωτάται:
Καταλαβαίνω τι μου λέει;;
Τι πρέπει να γράψω;;
Το συζητούν μαζί και αν δεν θυμάται η μαθήτρια την προτρέπει να ψάξουν στο κείμενο
μαζί και γράφει την απάντηση η εκπαιδευτικός.
Συνεχίζουν οι μαθητές πάλι με την πρώτη ερώτηση εφαρμόζοντας την παραπάνω
στρατηγική και σε συζήτηση με την εκπαιδευτικό (όπου χρειάζεται) καταγράφουν την
απάντησή τους. Συνεχίζουν κάνοντας το ίδιο και με τις υπόλοιπες ερωτήσεις.
4. Αυτοαξιολόγηση
Συμπλήρωση καρτέλας «αυτοαξιολόγησης μαθητή» τόσο από τους ίδιους τους μαθητές
αλλά και από την εκπαιδευτικό.
(Εικόνα 5: Οδηγός αυτοαξιολόγησης μαθητή, Τζιβινίκου, 2017)
Αναστοχασμός Εκπαιδευτικού
Πραγματοποιείται στο τέλος της κάθε παρέμβασης ο αναστοχασμός της εκπαιδευτικού,
σύμφωνα με το παρακάτω προσχεδιασμένο πρότυπο.
(Εικόνα 6: Οδηγός αυτοαξιολόγησης εκπαιδευτικού, Τζιβινίκου, 2017)
2η Παρέμβαση:
Αυτόνομη εφαρμογή στρατηγικών ανάγνωσης (πριν- κατά- μετά) και περίληψης.
(Εικόνα 7: Οδηγός εφαρμογής στρατηγικών ανάγνωσης (πριν- κατά- μετά) και

περίληψης)
Αναστοχασμός Εκπαιδευτικού (βλ. παραπάνω, Εικόνα 6)

Ο αναστοχασμός του εκπαιδευτικού παραμένει ο ίδιος σε όλες τις παρεμβάσεις.
3η Παρέμβαση:
Προσυγγραφικό στάδιο
Α’ Φάση: Αυθεντικοποίηση Κειμένου
Με αφορμή την εκδρομή που πήγαν, γίνεται συζήτηση για τις εμπειρίες που έζησαν.
Μέσα από τη συζήτηση, ορίζεται ως θέμα ανάπτυξης «το ταξίδι» και επιλέγουν τι είδος
κειμένου θα γράψουν και σε ποιον θα απευθύνεται. Με καθοδηγητικές ερωτήσεις όπως
«σε ποιον θα ήθελες να πεις τις εμπειρίες σου;», «θα ήθελες να γράψεις ένα γράμμα ή ένα
άρθρο;», οριοθετείται το πλαίσιο συγγραφής του κειμένου.
Β’ Φάση: Παραγωγή ιδεών

Μέσα από τη συζήτηση και τις ερωτήσεις, με τη μέθοδο της ιδεοθύελλας, αρχίζει ο κάθε
μαθητής ξεχωριστά να καταγράφει πρόχειρα στο παρακάτω σχεδιάγραμμα που τους
δίνεται, κάποιες ιδέες και με τη χρήση εικόνων από το ταξίδι τις εμπλουτίζει.
(Εικόνα 8: Φύλλο εργασίας γραφικού οργανωτή επεξεργασίας περιγραφικών

κειμένων, Τζιβινίκου, 2017)
Γ’ Φάση: Οργάνωση ιδεών

Η παρούσα φάση της καταγραφής και της οργάνωσης των ιδεών πριν προβούν στη
σύνθεση του κειμένου τους κρίνεται σημαντική ως στρατηγική που πρέπει να υιοθετηθεί
και να πραγματοποιείται αυτόνομα σε οποιοδήποτε είδος κειμένου καλούνται να
δημιουργήσουν. Συμπληρώνουν το ακόλουθο αρχείο συνοπτικά με τη γραμμική ακολουθία
των γεγονότων της εκδρομής.
(Εικόνα 9: Φύλλο εργασίας γραφικού οργανωτή επεξεργασίας περιγραφικών

κειμένων, Τζιβινίκου, 2017)
Συγγραφικό στάδιο
Ο κάθε μαθητής έχοντας ως βάση τους γραφικούς οργανωτές που συμπλήρωσε στο
προσυγγραφικό στάδιο, προσπαθεί να δημιουργήσει αυτόνομα το κείμενό του, να δώσει
στις σκέψεις και τις ιδέες υλική υπόσταση.
Μετασυγγραφικό στάδιο
Α’ Φάση: Βελτίωση αρχικού κειμένου
Α. Καθοδηγούμενη μάθηση
Διαβάζω και προσπαθώ να διορθώσω κάποια νοηματικά και λεξιλογικά στοιχεία,

λέγοντας φωναχτά τις σκέψεις μου.
Β. Ανεξάρτητη μάθηση
Το διαβάζει ο κάθε μαθητής μόνος του και επεμβαίνει στο κείμενό του αλλάζοντας ό, τι
θεωρεί αναγκαίο.
Β’ Φάση: Τελική επιμέλεια
Τους παρουσιάζω τη ρουμπρίκα αξιολόγησης κειμένου και λειτουργώ ως πρότυπο για
τον έλεγχο/ αξιολόγηση του κειμένου.
(Εικόνα 10: Οδηγός αξιολόγησης κειμένου και αυτοαξιολόγησης μαθητή, Τζιβινίκου,

2017)
Αρχικά, το διαβάζω να δω αν βγαίνει νόημα ή αν χρειάζεται κάποια αλλαγή.

Έπειτα, ακολουθώ και τα υπόλοιπα βήματα κάνοντας αυτοερωτήσεις ως πρότυπο.
Οι μαθητές διαβάζουν το κείμενο, εστιάζοντας κάθε φορά σε ένα στοιχείο της
ρουμπρίκας και με βάση αυτό διορθώνουν/ βελτιώνουν το κείμενό τους.
Γ’ Φάση: Αυτοαξιολόγηση και αξιολόγηση κειμένου
Επεξηγώ την τελική ρουμπρίκα αξιολόγησης χρησιμοποιώντας τη και λειτουργώ ως
πρότυπο για την αυτοαξιολόγησή τους.

2017)
Τη χρησιμοποιούν οι ίδιοι και κάνουν την αυτοαξιολόγησή τους.
Αυτόνομη εφαρμογή στρατηγικών παραγωγής γραπτού λόγου (προσυγγραφικό –
συγγραφικό – μετασυγγραφικό στάδιο), ακολουθώντας τον παρακάτω οδηγό

2017)

Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση – θέματα θεωρίας του

διδακτικού σεναρίου – Υποκείμενη θεωρία μάθησης
Οι δυσκολίες μάθησης που ενδέχεται να αντιμετωπίζει ένας μαθητής αποτελούν μια
κατηγορία- ομπρέλα στην οποία βρίσκονται και οι μαθησιακές δυσκολίες ως μια ξεχωριστή
υποκατηγορία (Τζιβινίκου, 2017). Σύμφωνα με τη National Joint Committee on Learning
Disabilities (NJCLD, 1988) και τον Hammill, (1990a, όπ. αναφ. στο Παντελιάδου, 2011), οι
μαθησιακές δυσκολίες ορίζονται ως εξής:
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή
ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση
και τη χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή
μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε
δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν καθ’ όλη τη
διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης
και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες,
αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Παρότι οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να
εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική
καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις όπως οι
πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής/ ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο
αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων (Hammill, 1990a, όπ. αναφ. στο
Παντελιάδου, 2011).
Για την έγκαιρη και έγκυρη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών έχουν διατυπωθεί
αρκετές προσεγγίσεις. Οι πιο ευρέως γνωστές είναι: (α) το μοντέλο της διάκρισης μεταξύ
ικανότητας / δυναμικού και επίδοσης και (β) το μοντέλο ανταπόκρισης στη διδασκαλία. Οι
μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες διακρίνονται από χαρακτηριστικά που μπορεί να
αφορούν στην προσοχή, την αντίληψη, τη μνήμη, τη γλώσσα, τις μεταγνωστικές ικανότητες,
τα κίνητρα, τα συναισθήματα και την κοινωνικότητα ως μια γενικότερη εικόνα του εαυτού
πέραν της σχολικής αλλά και σε συνδυασμό με τα παραπάνω με δυσκολίες σε όλα ή κάποια
γνωστικά έργα (για παράδειγμα, δυσκολίες στην ανάγνωση/ γραφή/ παραγωγή γραπτού
λόγου/ μαθηματικά, κ.α.) (Παντελιάδου, 2011∙ Τζιβινίκου, 2017)
Για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών και στο Δημοτικού αλλά και στο
Γυμνάσιο, η διδασκαλία με τη χρήση στρατηγικών, οι οποίες βαθμιαία αυτονομούν το
μαθητή και τον οδηγούν στη μαθησιακή αυτορρύθμισή του, έχει φανεί αποτελεσματική
σύμφωνα με την έρευνα της Τζιβινίκου (2015) και της Παντελιάδου (2011). Τονίζουν,
μάλιστα πως πραγματοποιείται η διδασκαλία των στρατηγικών με στόχο: (α) την κατανόηση
της διαδικασίας της μάθησης, (β) τη παράκαμψη σημείων δυσκολίας, (γ) την προαγωγή της
ευέλικτης και κριτικής σκέψης, (δ) την ενθάρρυνση της αυτόνομης μάθησης και (ε) τη
μεταγνώση.
Σχετικά με τους τομείς της αναγνωστικής κατανόησης, οι «φτωχοί» αναγνώστες
αντιμετωπίζουν δυσκολίες στους περισσότερους από αυτούς, για το λόγο αυτό θεωρείται
αναγκαία η χρήση στρατηγικών (Παντελιάδου, 2011).
Η έρευνα της Τζιβινίκου (2015) συγκέντρωσε και αξιολόγησε τα αποτελέσματα από
μελέτες περίπτωσης σε μαθητές με ποικίλες αναγνωστικές δυσκολίες. Τα αποτελέσματα
είναι ενθαρρυντικά καθώς η αναγνωστική επίδοση των συμμετεχόντων μαθητών
βελτιώθηκε στον τομέα όχι μόνο της φωνολογικής επίγνωσης αλλά και στους υπόλοιπους
τομείς της ανάγνωσης, όπως κατανόηση και ευχέρεια.
Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα της έρευνας των Κουρέα & Βακανά (2012) οι οποίες
εντόπισαν τις διαφορές στην αναγνωστική επίδοση των μαθητών που συμμετείχαν στο
παρεμβατικό τους πρόγραμμα επαναλαμβανόμενων αναγνώσεων κειμένων με ή χωρίς
επικάλυψη λέξεων κλιμακούμενης δυσκολίας και απαιτήσεων.
Παρά το γεγονός ότι τα ερευνητικά ευρήματα για τη βελτίωση της ανάγνωσης μέσω της
χρήσης στρατηγικών είναι ενθαρρυντικά, αποτελεί θεμιτή ανάγκη η περαιτέρω διερεύνηση
για εξαγωγή γενικευμένων συμπερασμάτων στον πληθυσμό.
Ο δεύτερος πυλώνας της παρούσας εργασίας είναι η παραγωγή γραπτού λόγου. Η

ολιστική προσέγγιση της γραφής υποστηρίζει τη βαρύνουσα σημασία της διαδικασίας της
γραφής καθώς ο μαθητής μαθαίνει να γράφει γράφοντας με βάση τις ιδιαιτερότητές του
Η παραγωγή γραπτού λόγου, η οποία βασίζεται στην ολιστική προσέγγιση, ακολουθεί
την κειμενοκεντρική προσέγγιση και χωρίζεται σε τρία βασικά στάδια: (α) το
προσυγγραφικό, (β) το κυρίως συγγραφικό και (γ) το μετασυγγραφικό. Το καθένα από αυτά
έχει τα δικά του βήματα και στρατηγικές διδασκαλίας που τα συνδέουν αλληλένδετα με
στόχο την επίτευξη βέλτιστων μαθησιακών αποτελεσμάτων (Ματσαγγούρας, 2006).
Τόσο οι τυπικοί μαθητές όσο και ειδικότερα οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες
αντιμετωπίζουν προβλήματα στην παραγωγή γραπτού λόγου καθώς είναι μια απαιτητική,
πολύπλευρη και συνδυαστική διαδικασία. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έρχονται
αντιμέτωποι με έντονες δυσκολίες που αφορούν κυρίως την οργάνωση και το σχεδιασμό
ενός κειμένου, την παραγωγή ιδεών, τη χρήση κατάλληλου και πλούσιου λεξιλογίου, τη
συνοχή, τη σύνταξη και την ορθογραφία (Αντωνίου, 2013∙ Σπαντιδάκης, 2011) και είναι
ένας από τους βασικότερους παράγοντες που επιφέρουν προβλήματα και επηρεάζουν
αρνητικά την παραγωγή γραπτού λόγου των μαθητών αυτών (Παντελιάδου, 2011 ∙
Σπαντιδάκης, 2011 ∙ Φιλιππάτου & Παντελιάδου, 2013). Ακόμη, η παραγωγή γραπτού
λόγου εξαρτάται σημαντικά από τα ενδιαφέροντα- τις ‘φωνές’- των μαθητών και κατά πόσο
αυτά αξιοποιούνται στη μαθησιακή και διδακτική διαδικασία αλλά τις διδακτικές πρακτικές
που χρησιμοποιεί (Τζίκα, 2017).
Η έρευνα της Αντωνίου (2013) φανερώνει τη σημασία της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας στρατηγικών παραγωγής γραπτού λόγου βασισμένες στην ανάπτυξη της
αυτορρύθμισης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες που συμμετείχαν στην έρευνα με
αποτέλεσμα τη βελτίωση της επίδοσής τους στην γραπτή έκφραση.
Τα μέσα διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκαν για τη διεξαγωγή του παρόντος
εκπαιδευτικού σεναρίου είναι το βιβλίο και το τετράδιο μαθητή, φύλλα εργασίας, tablet,
πίνακας, τετράδια, μολύβια, στυλό.
Αναπαραστάσεις των μαθητών/πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο

Πιθανές δυσκολίες για τους μαθητές μπορεί να είναι η αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας
ή και τα μαθησιακά προβλήματα που τυχόν αντιμετωπίζουν. Όμως, το παρόν εκπαιδευτικό
σενάριο είναι ευέλικτο στο σχεδιασμό για να μπορεί να αντιμετωπίσει αποτελεσματικότερα
όποιες τυχόν δυσκολίες προκύψουν.
Διδακτικό συμβόλαιο
Οι μαθητές σε συνεργασία με την εκπαιδευτικό έχουν ορίσει τους κανόνες «Σωστής
Συμπεριφοράς» στην τάξη τους από την αρχή της σχολικής χρονιάς. Τους αναγράφουν σε
ένα μεγάλο χαρτόνι και τους τοποθετούν σε ένα κεντρικό σημείο της τάξης, ώστε να
ανατρέχει σε αυτούς εύκολα και γρήγορα ο καθένας. Οι κανόνες αυτοί αναφέρονται τόσο
σε επίπεδο συμπεριφοράς κατά τη διδασκαλία, όσο και σε επίπεδο συνεργασίας μέσα στην
τάξη.
Υποκείμενη θεωρία μάθησης

Η υποκείμενη θεωρίας μάθησης του παρόντος εκπαιδευτικού σεναρίου για την
παραγωγή γραπτού λόγου είναι το κειμενοκεντρικό- διαδικαστικό μοντέλο. Προτάθηκε
στην Ελλάδα από τον Ματσαγγούρα (2009) ο οποίος βασιζόμενος στους Bereiter &
Scardamalia στο έργο τους «The Psychology of written composition» (1987) και στους Flower
& Hayes στο έργο τους «A cognitive process theory of writing» (1981) πρότεινε το μοντέλο
αυτό που έχει ως απώτερο σκοπό να «διδάξει στους μαθητές τρόπους συγκρότησης και
βελτίωσης της σκέψης, των γνώσεων, των ιδεών και του λόγου, ώστε μεσοπρόθεσμα να
καταστούν ικανοί στη γραπτή επικοινωνία με το περιβάλλον και μακροπρόθεσμα κριτικώς

σκεπτόμενα άτομα» (Ματσαγγούρας, 2009: 165). Αναλυτικότερα, το κειμενοκεντρικό-
διαδικαστικό μοντέλο παραγωγής γραπτού λόγου τονίζει ιδιαίτερα όχι μόνο τη διαδικασία
της παραγωγής αλλά και το περιεχόμενο και το εκάστοτε επικοινωνιακό πλαίσιο που
προσαρμόζονται καταλλήλως ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους που έχουν τεθεί προς
επίτευξη. Επίσης, διαρθρώνεται σε τρία στάδια και επτά αλληλένδετες και
αλληλοανατροφοδοτούμενες φάσεις που αντιστοιχούν σε διαφορετικές περιοχές του
εγκεφάλου (Ματσαγγούρας, 2009: 174, 215, 240 ∙ Σπαντιδάκης, 2011: 28- 32).
Οργάνωση της τάξης – εφικτότητα σχεδίασης

Η οργάνωση της τάξης θα μπορούσε να είναι τυπική ή και σε ομάδες ανάλογα με τους
εκάστοτε διδακτικούς στόχους που τίθενται κάθε φορά, καθώς το παρόν εκπαιδευτικό
σενάριο δίνει πολλά περιθώρια ευελιξίας και προσαρμοστικότητας στις ανάγκες των
μαθητών.
Η αξιολόγηση αποτελεί μια σημαντική φάση του εκπαιδευτικού σεναρίου.
Πραγματοποιείται όχι μόνο από την εκπαιδευτικό για τους μαθητές αλλά και οι ίδιοι οι
μαθητές αξιολογούν τον εαυτό τους όπως κάνει και η ίδια η εκπαιδευτικός. Το πνεύμα της
αξιολόγησης δεν είναι βαθμοθηρικό αλλά εστιάζει στη βελτίωση της μαθησιακής πορείας
των μαθητών ξεκινώντας από τα δυνατά τους σημεία.
Το επιμορφωτικό σενάριο
Για την επίτευξη του σεναρίου απαιτούνται εξειδικευμένες γνώσεις πάνω σε ορισμένες
θεωρίες σχετικές με την εκπαιδευτική πρακτική. Πρώτα απ’ όλα, η εκπαιδευτικός οφείλει
να γνωρίζει τις θεωρίες που έχουν διατυπωθεί για την ανίχνευση του μαθησιακού προφίλ
των μαθητών και την παραγωγή γραπτού λόγου. Ακόμη, η εκπαιδευτικός πρέπει να έχει
δεχτεί γνώσεις πάνω στη θεωρία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ώστε να μπορεί να
σχεδιάζει και να οργανώνει τη διδακτική πρακτική της σύμφωνα με τις ανάγκες του
μαθητικού του κοινού (ενδιαφέροντα, γνωστικό επίπεδο, στυλ μάθησης).

Το ίδιο το εκπαιδευτικό σενάριο αποτελεί μια εκπαιδευτική πρόταση. Όμως, θα
μπορούσε ο κάθε εκπαιδευτικός, ανάλογα με τις ανάγκες της τάξης του να το προσαρμόσει
ή να το επεκτείνει. Ακόμη, αν σε κάποιο τομέα- δραστηριότητα εντοπιστούν δυσκολίες,
είναι δυνατόν να επαναληφθεί η διαδικασία της καθοδηγούμενης και της ανεξάρτητης
μάθησης έως ότου οι μαθητές κατακτήσουν τη νέα γνώση (στρατηγική) και μπορέσουν να
την εφαρμόσουν σε διαφορετικά πλαίσια αυτόνομα.
Τα φύλλα εργασίας είναι ενσωματωμένα στο κυρίως κείμενο της περιγραφής του
εκπαιδευτικού σεναρίου.
Οι πολλαπλές εκδοχές ενός ήρωα: ο Μενέλαος από την επική ποίηση

μέχρι τις σύγχρονες θεατρικές ενσαρκώσεις
Κολοβελώνη Γεωργία
Φιλόλογος, M.Ed., MA, Επιμορφώτρια Τ.Π.Ε.,
Μουσικό Σχολείο Τρικάλων,
georgia-k@sch.gr
Περίληψη
Με το παρόν διδακτικό σενάριο επιχειρείται μια διακειμενική διερεύνηση της
απεικόνισης του Μενέλαου στο έπος και στο δράμα, σε συνδυασμό με παράλληλες
απεικονίσεις του σε διάφορες μορφές τέχνης, ξεκινώντας από την αρχαία αγγειογραφία και
καταλήγοντας στη σκηνική του παρουσία σε θεατρικές παραστάσεις παλιότερες και
σύγχρονες. Παράλληλα ανιχνεύεται το πολιτιστικό πλαίσιο της εποχής και η επιρροή που
ασκεί στον δημιουργό, καθώς και οι δεσμεύσεις και οι περιορισμοί διαφορετικών
γραμματολογικών ειδών και τύπων κειμένων, οι οποίες εκβάλλουν σε διαφορετικές
απεικονίσεις του ήρωα. Μέσα από μια διαδικασία διερευνητικής και εποικοδομητικής
μάθησης, αξιοποιώντας τις Τ.Π.Ε., οι μαθητές προβληματίζονται σχετικά με τα παραπάνω
ζητήματα. Ως έκφραση του προβληματισμού τους δημιουργούν μια πολυμεσική
παρουσίαση σε λογισμικό παρουσίασης, την οποία θα παρουσιάσουν στους συμμαθητές
τους.
Λέξεις κλειδιά: έπος, δράμα, αγγειογραφία, θέατρο, Ευριπίδης, Μενέλαος.
Εισαγωγή
Ο Μενέλαος είναι γνωστός στους μαθητές ως ένας από τους ήρωες του τρωικού
πολέμου. Η εμφάνιση και η εν γένει παρουσία του στο Α’ Επεισόδιο της «Ελένης» του
Ευριπίδη δεν συνάδει με την εικόνα του μυθικού ήρωα με την οποία οι μαθητές έχουν
έρθει σε επαφή κατά τη διδασκαλία της Ιλιάδας στη Β’ τάξη Γυμνασίου. Επιχειρείται,
λοιπόν, να διερευνηθούν οι λόγοι για τους οποίους ο Ευριπίδης τον παρουσιάζει μ’ αυτόν
τον τρόπο, μέσω μιας συγκριτικής προσέγγισης της απεικόνισης του ήρωα στην αρχαία
αγγειογραφία, στο έπος και στο δράμα, καθώς και σε παλιότερες και σύγχρονες θεατρικές
παραστάσεις.

Το παρόν σενάριο εφαρμόστηκε στη Γ΄ τάξη Γυμνασίου του Μουσικού Σχολείου
Τρικάλων κατά το σχολικό έτος 2012-2013 και ολοκληρώθηκε σε έξι ώρες. Είναι σε
συμφωνία με τους στόχους της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών, όπως αυτοί
αποτυπώνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.
Οι βασικοί στόχοι της συγκεκριμένης διδακτικής παρέμβασης ήταν οι ακόλουθοι:
Α) Παιδαγωγικοί: ▪Να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με κάποια από τα σημαντικότερα
επιτεύγματα του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού και να αντιμετωπίσουν τα κείμενα ως
ζωντανά δημιουργήματα, με τα οποία μπορούν να διαλεχθούν και τα οποία μπορούν να
νοηματοδοτηθούν από τους ίδιους, μέσα από τις προσωπικές αναγνωστικές τους
διαδρομές. ▪Να εκτιμήσουν μέσα από τη δράση τους σε ομάδες την αποτελεσματικότητα
της συνεργατικής μάθησης. ▪Να εξοικειωθούν με νέους τρόπους διδακτικής προσέγγισης
και μαθησιακής διαδικασίας.
Β) Γνωστικοί: ▪Να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές απεικονίσεις του ήρωα, οι οποίες
απαντώνται σε διαφορετικά είδη κειμένων. ▪Να προβληματιστούν για τις δεσμεύσεις και
τους περιορισμούς που επιβάλουν στην παρουσίαση του ήρωα διαφορετικά
γραμματολογικά είδη και τύποι κειμένων. ▪Να ανιχνεύσουν το πολιτιστικό πλαίσιο της
εποχής και την επιρροή που ασκεί στον δημιουργό. ▪ Να ασκηθούν στην ανάγνωση των
κειμένων με τρόπο που να τους επιτρέπει να παραλληλίζουν και να συγκρίνουν το
παρελθόν με το παρόν, ενισχύοντας την κριτική τους σκέψη. ▪Να ασκηθούν στην
αξιοποίηση ποικίλων σημειωτικών πόρων και στην ανάγνωση πολυτροπικών κειμένων,
ώστε να αντλούν τις πληροφορίες που τους είναι απαραίτητες για να κατανοούν τα κείμενα
και να παράγουν τα δικά τους κείμενα. ▪ Να καλλιεργήσουν αναλυτική και συνθετική
ικανότητα. ▪Να μάθουν να αξιοποιούν το διαδίκτυο ως πηγή άντλησης πληροφοριών και να
αναπτύξουν δεξιότητες διερευνητικής προσέγγισης και κριτικής διαχείρισης της γνώσης.
▪Να ασκηθούν στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου.
Γ) Ως προς τις Τ.Π.Ε.: ▪Να αποκτήσουν δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού, ώστε να
χρησιμοποιούν με επάρκεια τις Νέες Τεχνολογίες τόσο ως παιδαγωγικά μέσα, όσο και ως
περιβάλλοντα εργασίας που τους διευκολύνουν στην από κοινού παραγωγή δικών τους
ψηφιακών κειμένων. ▪Να εξοικειωθούν με τη χρήση ποικιλίας πηγών και πολυτροπικών
κειμένων και να μάθουν να ενσωματώνουν τις Νέες Τεχνολογίες στις εργασίες τους.
Υλικά και μέσα διδασκαλίας

Στη συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση, εκτός από το σχολικό εγχειρίδιο,
αξιοποιήθηκαν υπολογιστές με σύνδεση στο διαδίκτυο (ένας ανά ομάδα), φυλλομετρητής,
δικτυακοί τόποι, επεξεργαστής κειμένου, λογισμικό παρουσίασης και φύλλο εργασίας
(κοινό για όλες τις ομάδες) αποθηκευμένο στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή.
Μεθοδολογία διδασκαλίας, ρόλοι διδάσκοντα και μαθητών

Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η οποία
ευνοεί την ανάπτυξη συνεργασίας και υπευθυνότητας και συμβάλλει στη δημιουργική
έκφραση των μαθητών (Ματσαγγούρας, 2002), και η συζήτηση.
Σ’ αυτό το πλαίσιο ο εκπαιδευτικός, ο οποίος «ό,τι πολυτιμότερο έχει να προσφέρει
κατά την ώρα του μαθήματος δεν είναι οι ιδέες του ή οι γνώσεις του αλλά το πρόσωπό
του» (Doubrovsky, 1985), συντονίζει την όλη διαδικασία εμψυχώνοντας και διευκολύνοντας
το έργο των μαθητών, παρέχοντάς τους την κατάλληλη υποστήριξη, ώστε να οικοδομήσουν
μόνοι τους τη γνώση (Κολιάδης, 1995; 1997). Βοηθάει και κατευθύνει τις ομάδες,
παρέχοντας τις απαραίτητες επεξηγήσεις, όταν του ζητούνται.
Οι μαθητές, μέσα σ’ αυτό το περιβάλλον μάθησης το οποίο προάγει την ενεργητική
συμμετοχή τους (Bigge, 1990), μαθαίνουν να αναλύουν, να συνθέτουν, να δημιουργούν, να
αναστοχάζονται, να ασκούνται στη διερευνητική και συνεργατική μάθηση, ώστε να
μπορέσουν να προσεγγίσουν εποικοδομητικά τη γνώση, παράγοντας εν τέλει νέα γνώση
(Νημά & Καψάλης, 2002). Τα μέλη των ομάδων πραγματοποιούν έρευνα στους δικτυακούς
τόπους που τους δίνονται. Κρατούν σημειώσεις και συνεργάζονται, ώστε να συνθέσουν από
κοινού τις απαντήσεις στα ερωτήματα των φύλλων εργασίας. Επιλέγουν φωτογραφίες και
υλικό από τα βίντεο, για να δημιουργήσουν την πολυμεσική παρουσίαση που τους ζητείται.
Θεωρητικό πλαίσιο
Η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία θεωρείται πως οδηγεί στη
δημιουργία νέων, εμπλουτισμένων περιβαλλόντων μάθησης, στο πλαίσιο των οποίων οι
μαθητές οικοδομούν τις γνώσεις τους συνεργατικά και αναπτύσσουν την κριτική και
δημιουργική σκέψη τους παράλληλα με τις γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές τους,
ενώ η ευθύνη για τη μάθηση μεταφέρεται στους ίδιους (Jonassen, 1996;
Δημητρακοπούλου, 1998; Μακράκης, 2000; Komis et al., 2001; Σολομωνίδου, 2006).
Όσον αφορά τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, εν γένει κατείχε ανέκαθεν
προνομιακή θέση στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών στην ιστορία της ελληνικής
εκπαίδευσης. Το ιδιαίτερο κύρος του μαθήματος αποδίδεται τόσο στο ότι θεωρήθηκε ως
μάθημα υψηλού μορφωτικού αγαθού, όσο και στο ότι συχνά επενδύθηκε με εθνικό, και όχι
σπάνια με φρονηματιστικό, χαρακτήρα (Πόλκας, 2001).
Το παρόν σενάριο αποπειράται μια φιλολογική ή ιστορικο-ιδεολογική προσέγγιση των

Αρχαίων Ελληνικών ως μαθήματος λογοτεχνίας, υπό την έννοια ότι εστιάζει σε
εξωκειμενικά δεδομένα που βοηθούν στην κατανόηση ενός έργου, όπως είναι οι
πληροφορίες για το κοινωνικό, πολιτικό και πολιτιστικό πλαίσιο συγγραφής του έργου και
οι γνώσεις σχετικά με τα βασικά χαρακτηριστικά του γένους-είδους στο οποίο ανήκει.
Επιδιώκεται, λοιπόν, η διερεύνηση του ιδεολογικού πλαισίου του έργου και ανιχνεύονται
οι ιδεολογικές αντιλήψεις με τις οποίες διαλέγεται ο συγγραφέας, καθώς και οι αξίες που
αμφισβητεί ή επιδιώκει να ανατρέψει (Γιάννου, 2011).
Παράλληλα, αξιοποιείται η κειμενοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας, με την οποία η
έμφαση δίνεται στο ίδιο το κείμενο και στη βαθύτερη κατανόησή του από διδάσκοντες και
διδασκόμενους. Η ερμηνευτική διαδικασία στηρίζεται στην αντίληψη ότι το κείμενο
αποτελεί οργανικό σύνολο, του οποίου τα μέρη σχετίζονται στενά μεταξύ τους και
επομένως φωτίζονται και ερμηνεύονται αμοιβαία. Έτσι ξεκινάει από μια συνολική θεώρηση
του κειμένου, επισημαίνει τα θεματικά κέντρα και τη δομή του, προχωρεί αναλυτικά στη
διερεύνηση του περιεχομένου και της μορφής και κλείνει με συνολική συνθετική εκτίμηση
των ουσιωδών στοιχείων του (Γιάννου, 2011).
Επιπλέον, δίνεται βάρος στην προσωπική νοηματοδότηση του κειμένου από τους
μαθητές, σε συμφωνία με τις σύγχρονες θεωρίες λογοτεχνίας, τη θεωρία της πρόσληψης
και της αισθητικής ανταπόκρισης (Jauss, 1994; Holub, 2004), οι οποίες μεταφέρουν το
κέντρο βάρους κατά την προσέγγιση της λογοτεχνίας από το κείμενο με τα συμφραζόμενά
του και την κυρίαρχη ερμηνεία του στις πολλαπλές αναγνωστικές εκδοχές που απορρέουν
από τον ορίζοντα πρόσληψης των μαθητών-αναγνωστών και στον προσωπικό τους διάλογο
με τις αξίες και τις αντιλήψεις που προβάλλει το κείμενο, έτσι ώστε, συγκρίνοντάς τις με
σύγχρονες αξίες και αντιλήψεις, να οδηγηθούν σε ενδυνάμωση της κριτικής τους
ικανότητας.
Η χρήση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών συμβάλλει σε μια νέα λογική
διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης του μαθήματος, αν αυτές αξιοποιηθούν όχι
απλώς ως ένα εργαλείο αλλά ως περιβάλλον εργασίας, αφού διευκολύνει τους μαθητές
στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για αναζήτηση πληροφοριών, καθώς και στην κριτική
επεξεργασία και συνθετική παρουσίαση των δεδομένων που συλλέγονται. Επιπλέον, ευνοεί
τη συνεργατική μάθηση και την ανάπτυξη πρωτοβουλιών εντός της ομάδας. Παράλληλα
διευκολύνει τη χρήση πολυτροπικών κειμένων και ποικίλων σημειωτικών πόρων, γεγονός
που συντελεί στην κατάκτηση του Νέου Γραμματισμού από τους μαθητές, αφού είναι
πλέον δεδομένο ότι στις μέρες μας, λόγω ποικίλων νέων οικονομικών, κοινωνικών και
πολιτισμικών δεδομένων, η μονοτροπικότητα στην έκφραση τείνει να ανατραπεί
δραματικά. Με τον τρόπο αυτόν οι Τ.Π.Ε., οι οποίες στις μέρες μας είναι δεδομένο ότι
αποτελούν ένα μέσο πρακτικής γραμματισμού, μπορούν να συντελέσουν στη δημιουργία
ενεργών υποκειμένων που θα είναι σε θέση να αξιοποιούν ποικίλους σημειωτικούς πόρους
και μέσα επικοινωνίας, ώστε να καθίστανται ικανά να κατανοούν και να χρησιμοποιούν
κριτικά τη νέα επικοινωνιακή πραγματικότητα, και παράλληλα να διαχειρίζονται κριτικά τη
γνώση, ώστε να τη χρησιμοποιούν αποδοτικά στη ζωή τους (Γιάννου, 2011; Κουτσογιάννης,
2011α; 2011β).
Πορεία εργασίας
Α’ Φάση (στην τάξη). Διάρκεια: μία ώρα.
Αρχικά, στην τάξη, οι μαθητές ενημερώνονται για τη διδακτική πορεία που θα
ακολουθηθεί και για τους διδακτικούς στόχους. Χωρίζονται σε ομάδες (μεικτές και
ανομοιογενείς ομάδες των τεσσάρων ατόμων) και καθορίζονται οι ρόλοι των μελών κάθε
ομάδας (χειριστής ηλεκτρονικού υπολογιστή, συντονιστής, γραμματέας). Ο εκπαιδευτικός
δεν παρεμβαίνει κατά την ανάθεση ρόλων, αλλά κάθε μαθητής αναλαμβάνει τον ρόλο που
του ταιριάζει και που η ομάδα του αναγνωρίζει, ανάλογα και με το επίπεδο τεχνολογικών
δεξιοτήτων του. (Ωστόσο, οι ρόλοι των μαθητών μπορεί να μην καθοριστούν σε αυστηρά
πλαίσια, αλλά να υπάρχει εναλλαγή). Οι μαθητές διαβάζουν το κείμενο από το σχολικό

εγχειρίδιο και γίνεται μια σύντομη πρώτη επεξεργασία του κειμένου, ώστε να αναδειχθεί
το βασικό θέμα που θα διερευνηθεί περαιτέρω.
Β’ Φάση (στο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών). Διάρκεια: τέσσερις ώρες.

Οι ομάδες εγκαθίστανται στους σταθμούς εργασίας και αρχίζουν να δουλεύουν πάνω
στα φύλλα εργασίας. Αναζητούν πληροφορίες στο διαδίκτυο και επεξεργάζονται τα θέματα
των φύλλων εργασίας.
Αρχικά κάθε ομάδα διαβάζει το κείμενο από το σχολικό εγχειρίδιο και συντάσσει ένα
σύντομο κείμενο στο οποίο συνοψίζει τα χαρακτηριστικά του Μενέλαου, όπως
παρουσιάζονται από τον Ευριπίδη.
Κατόπιν διαβάζει ένα μεταφρασμένο απόσπασμα από την Ιλιάδα, αποπειράται να
περιγράψει τον τρόπο με τον οποίο ηθογραφείται ο ήρωας και καλείται να εντοπίσει τυχόν
διαφορές ανάμεσα στην ηθογράφηση του ήρωα από τον επικό ποιητή και από τον
Ευριπίδη και να προσπαθήσει να δώσει μια πρώτη εξήγηση για τις πιθανές αιτίες αυτής της
διαφοροποίησης. Για την άρση πιθανών γλωσσικών δυσκολιών οι μαθητές μπορούν να
συμβουλευτούν το ηλεκτρονικό λεξικό της νέας Ελληνικής που υπάρχει στην Πύλη για την
Ελληνική Γλώσσα. Στη συνέχεια διαβάζουν ένα απόσπασμα από τον Αίαντα του Σοφοκλή,
περιγράφουν τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζεται ο Μενέλαος και τα χαρακτηριστικά
του που τονίζονται από τον Σοφοκλή, προσπαθώντας να εντοπίσουν πιθανές
διαφοροποιήσεις σε σχέση με αυτά που τονίζονται από τον Ευριπίδη. Καλούνται να
διατυπώσουν κάποιες υποθέσεις για τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζουν τους ήρωές
τους οι δυο τραγικοί ποιητές.
Ακολούθως αναζητούν στο διαδίκτυο εικονογραφικό υλικό από αγγεία στα οποία
απεικονίζεται ο Μενέλαος και διερευνούν τον τρόπο με τον οποίο απεικονίζεται ο
Μενέλαος στην αρχαία αγγειογραφία. Καλούνται να εντοπίσουν σε τι διαφέρουν αυτές οι
απεικονίσεις από την απεικόνισή του από τον Ευριπίδη. Αποθηκεύουν κάποιες από τις
εικόνες σε έναν φάκελο με το όνομα «Μενέλαος», τον οποίο δημιουργούν στον
υπολογιστή τους, για να τις χρησιμοποιήσουν στην πολυμεσική παρουσίαση που θα
κληθούν να δημιουργήσουν , αφού συγκεντρώσουν το απαραίτητο υλικό.
Διαβάζουν έπειτα αποσπάσματα από τους «Αχαρνής» και τους «Βατράχους» του
Αριστοφάνη. Στόχος της δραστηριότητας είναι να προβληματιστούν σχετικά με τα
χαρακτηριστικά της τέχνης του Ευριπίδη τα οποία διακωμωδεί ο Αριστοφάνης και να
προσπαθήσουν να καταλήξουν σε κάποια πρώτα συμπεράσματα για τα χαρακτηριστικά
των ηρώων του Ευριπίδη και για τον τρόπο με τον οποίο τους παρουσιάζει.
Για να αντλήσουν περαιτέρω πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά των ηρώων του
Ευριπίδη, να διερευνήσουν την επίδραση της σοφιστικής κίνησης στο έργο του τραγικού
ποιητή, καθώς και το πολιτιστικό πλαίσιο της εποχής και την επιρροή που ασκεί στον
δημιουργό παρακολουθούν αρχικά απόσπασμα από το λογισμικό «Δημόδωρος» που
περιγράφει την πρώτη ημέρα ενός δωδεκάχρονου αγοριού στο αρχαίο θέατρο και κατόπιν
αναζητούν πληροφορίες στο Ίδρυμα Μείζονος Ελληνισμού.
Επόμενο βήμα είναι να αναζητήσουν οι μαθητές φωτογραφίες από παραστάσεις του
έργου και να παρακολουθήσουν κάποια αποσπάσματα από παραστάσεις, έτσι ώστε να
αντιληφθούν ότι η ανάγνωση του θεατρικού έργου μπορεί να εκβάλλει σε διαφορετικές
σκηνοθετικές προσεγγίσεις και παράλληλα να επιλέξουν κάποιες φωτογραφίες, για να τις
ενσωματώσουν στην πολυμεσική παρουσίαση που θα δημιουργήσουν.
Γ’ Φάση (στο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών). Διάρκεια: μία ώρα

Μετά την ολοκλήρωση των εργασιών κάθε ομάδα παρουσιάζει τα αποτελέσματα των
εργασιών της στην ολομέλεια της τάξης, ακολουθεί αξιολόγηση από τα μέλη των
υπόλοιπων ομάδων, ανατροφοδότηση από τη διδάσκουσα και συζήτηση σχετικά με τα
πορίσματα των ερευνών τους.
Τα αναμενόμενα κείμενα που θα παραχθούν και οι δραστηριότητες που θα αναπτύξουν

οι μαθητές είναι ένα αρχείο κειμένου, στο οποίο θα διαπραγματεύονται τα θέματα που
τίθενται στα φύλλα εργασίας και μια πολυμεσική δημιουργία σε λογισμικό παρουσίασης, η
οποία θα αφορά παρουσίαση του Μενέλαου, με βάση φωτογραφίες από αγγειογραφίες,
εικόνες και βίντεο από θεατρικές παραστάσεις.
Επέκταση σεναρίου
Η συγκεκριμένη πρόταση θα μπορούσε να εμπλουτιστεί, ανάλογα με τη στόχευση,
εμπλέκοντας και άλλα γνωστικά αντικείμενα (Νεοελληνική Γλώσσα, Θεατρολογία,
Εικαστικά, Ιστορία). Για παράδειγμα, θα μπορούσε να πάρει τον χαρακτήρα project, να
επεκταθεί σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και να ενταχθεί στο πλαίσιο μιας
δραστηριότητας θεατρικής αναπαράστασης σκηνών από το δράμα, η οποία θα λάβει χώρα
στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Επιπλέον, θα μπορούσε να διερευνηθεί αναλυτικότερα το
ιδεώδες του ηρωισμού διαχρονικά και τα χαρακτηριστικά του ήρωα, έτσι ώστε οι μαθητές
να προβληματιστούν για την έννοια του ηρωισμού και για τη μεταβολή της από εποχή σε
εποχή.
Το παρόν σενάριο σχεδιάστηκε για να εφαρμοστεί σε τάξη που δεν έχει μεγάλο βαθμό
εξοικείωσης με εργασία με Τ.Π.Ε. Για το λόγο αυτό επιλέχθηκε η χρήση κοινού φύλλου
εργασίας για όλες τις ομάδες. Η προστιθέμενη αξία του είναι ότι προσφέρει τη δυνατότητα
μιας πολύπλευρης διερεύνησης του θέματος, με αξιοποίηση ποικιλίας κειμένων και
ψηφιακών πόρων, με έμφαση σε όλους τους τύπους του γραμματισμού τους οποίους
οφείλει να καλλιεργεί το σχολείο, παρέχοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να κατακτούν
τη γνώση μέσα σε ένα πλαίσιο εποικοδομητικής και διερευνητικής μάθησης.
Υπό αυτό το πρίσμα, η συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση ως προς την επίτευξη των
στόχων και τα παραγόμενα τελικά προϊόντα, κρίθηκε επιτυχής, αφού κατάφερε να εμπλέξει
τους μαθητές σ’ αυτή διαδικασία μάθησης. Οι μαθητές βρήκαν πολύ ενδιαφέρουσες τις
δραστηριότητες εν γένει και όλες οι ομάδες εκπόνησαν με ενδιαφέρον την τελική
δραστηριότητα πολυμεσικής δημιουργίας. Μικρά προβλήματα παρατηρήθηκαν ως προς τη
συμμετοχή στην ομάδα. Δύο μαθητές δεν συμμετείχαν ενεργά στην ομάδα και στις
δραστηριότητες, παρά τις προσπάθειες της διδάσκουσας, γεγονός που πιθανόν να
οφείλεται και στην έλλειψη εξοικείωσης των μαθητών με την εργασία σε ομάδες.
Αναφορές
Jonassen, D. H. (1996). Computers in the classroom: mindtools for critical thinking. Englewood
Cliffs, NJ:Prentice Hall.
Komis V., Dimitracopoulou A., Politis P. & Avouris N. (2001). Expérimentations sur l’utilisation
d’un environnement informatique de modélisation par petits groupes d’élèves. Sciences et
techniques éducatives, 8 (1-2), 75-86.
Bigge, M. (1990). Θεωρίες μάθησης. Αθήνα: Πατάκης.
Γιάννου, Τ. (2011), Οι Τ.Π.Ε. στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών. Στο Επιμορφωτικό υλικό για την
εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης, τεύχος 3: Ειδικό
Μέρος. Α’ έκδοση. Πάτρα: Ι.Τ.Υ.
Δημητρακοπούλου, Α. (1998). Σχεδιάζοντας εκπαιδευτικά λογισμικά – Από τις εμπειρικές
προσεγγίσεις στη διεπιστημονική θεώρηση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 100 & 101, 114-123 &95-103.
Doubrovsky , S. (1985). «Η άποψη του καθηγητή» στο Η διδασκαλία της λογοτεχνίας-Συνέριο του
Σεριζί. Αθήνα: Επικαιρότητα.
Holub, R. C. (2004). Θεωρία της πρόσληψης. Μια κριτική εισαγωγή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jauss, R. H. (1995). Η θεωρία της πρόσληψης: Τρία μελετήματα. Μτφ. Πεχλιβάνος Μ., Αθήνα:
Εστία.
Κολιάδης,Ε. (1995). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. β’ Κοινωνικογνωστικές θεωρίες.
Αθήνα.
Κολιάδης,Ε. (1997). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. τ. γ’ Γνωστικές θεωρίες. Αθήνα.
Κουτσογιάννης, Δ. (2011α), Η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση και τη διδασκαλία των
φιλολογικών μαθημάτων. Στο Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα
Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης, τεύχος 3: Ειδικό Μέρος. Α’ έκδοση. Πάτρα: Ι.Τ.Υ.
Κουτσογιάννης, Δ. (2011β), Θεωρητικό πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας και αξιοποίηση των
ΤΠΕ. Στο Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα
Επιμόρφωσης, τεύχος 3: Ειδικό Μέρος. Α’ έκδοση. Πάτρα: Ι.Τ.Υ.
Μακράκης, Β. (2000). Υπερμέσα στην εκπαίδευση – κοινωνικο-εποικοδομιστική προσέγγιση.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
Νημά, Ε., Καψάλης, Α. (2002). Σύγχρονη διδακτική. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Πόλκας, Λ. (2001). Η διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας
στο Γυμνάσιο και το Λύκειο. Στο Χρηστίδης Α.-Φ. (Επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα.
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες Τάσεις στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παράρτημα
(Πλήρες σενάριο με φύλλα εργασίας)
Giakomo Brogi, Menelao (Roma-Vaticano)
Ταυτότητα σεναρίου
Τίτλος: «Οι πολλαπλές εκδοχές ενός ήρωα: ο Μενέλαος από την επική ποίηση μέχρι τις
σύγχρονες θεατρικές ενσαρκώσεις». Σενάριο διδασκαλίας για τα Αρχαία Ελληνικά από
μετάφραση Γ΄ Γυμνασίου (Ευριπίδη, Ελένη).
Δημιουργός: Γεωργία Κολοβελώνη.
Διδακτικό αντικείμενο: Αρχαία Ελληνικά από Μετάφραση (Ευριπίδη, Ελένη – Α’
Επεισόδιο).
Τάξη: Γ’ Γυμνασίου.
Χρονική διάρκεια: 6 ώρες.
Προϋποθέσεις υλοποίησης:
 Εξοικείωση μαθητών με εργασία σε ομάδες.
 Εξοικείωση με αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο.
 Γνώσεις χειρισμού επεξεργαστή κειμένου και λογισμικού παρουσιάσεων.
Σύντομη περιγραφή
Με το παρόν σενάριο επιχειρείται μια διακειμενική διερεύνηση της απεικόνισης του
Μενέλαου στο έπος και στο δράμα, σε συνδυασμό με παράλληλες απεικονίσεις του σε
διάφορες μορφές τέχνης, ξεκινώντας από την αρχαία αγγειογραφία και καταλήγοντας στη
σκηνική του παρουσία σε θεατρικές παραστάσεις παλιότερες και σύγχρονες. Παράλληλα
ανιχνεύεται το πολιτιστικό πλαίσιο της εποχής και η επιρροή που ασκεί στον δημιουργό,
καθώς και οι δεσμεύσεις και οι περιορισμοί διαφορετικών γραμματολογικών ειδών και
τύπων κειμένων, οι οποίες εκβάλλουν σε διαφορετικές απεικονίσεις του ήρωα.
Σκεπτικό - Βασική ιδέα

Ο Μενέλαος είναι γνωστός στους μαθητές ως ένας από τους ήρωες του τρωικού
πολέμου. Η εμφάνιση και η εν γένει παρουσία του στο Α’ Επεισόδιο της «Ελένης» του
Ευριπίδη δεν συνάδει με την εικόνα του μυθικού ήρωα με την οποία οι μαθητές έχουν
έρθει σε επαφή κατά τη διδασκαλία της Ιλιάδας στη Β’ τάξη Γυμνασίου. Επιχειρείται,
λοιπόν, να διερευνηθούν οι λόγοι για τους οποίους ο Ευριπίδης τον παρουσιάζει μ’ αυτόν
τον τρόπο, μέσω μιας συγκριτικής προσέγγισης της απεικόνισης του ήρωα στην αρχαία
αγγειογραφία, στο έπος και στο δράμα, καθώς και σε παλιότερες και σύγχρονες θεατρικές
παραστάσεις.
Στόχοι
Παιδαγωγικοί
 Να έρθουν οι μαθητές σε επαφή με κάποια από τα σημαντικότερα επιτεύγματα
του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού και να αντιμετωπίσουν τα κείμενα ως ζωντανά
δημιουργήματα, με τα οποία μπορούν να διαλεχθούν και τα οποία μπορούν να
νοηματοδοτηθούν από τους ίδιους, μέσα από τις προσωπικές αναγνωστικές τους
διαδρομές.
 Να εκτιμήσουν μέσα από τη δράση τους σε ομάδες την αποτελεσματικότητα της
συνεργατικής μάθησης.
 Να εξοικειωθούν με νέους τρόπους διδακτικής προσέγγισης και μαθησιακής
διαδικασίας.
Γνωστικοί
 Να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές απεικονίσεις του ήρωα, οι οποίες
απαντώνται σε διαφορετικά είδη κειμένων.
 Να προβληματιστούν για τις δεσμεύσεις και τους περιορισμούς που επιβάλουν
στην παρουσίαση του ήρωα διαφορετικά γραμματολογικά είδη και τύποι
κειμένων.
 Να ανιχνεύσουν το πολιτιστικό πλαίσιο της εποχής και την επιρροή που ασκεί στον
δημιουργό.
 Να ασκηθούν στην ανάγνωση των κειμένων με τρόπο που να τους επιτρέπει να
παραλληλίζουν και να συγκρίνουν το παρελθόν με το παρόν, ενισχύοντας την
κριτική τους σκέψη.
 Να ασκηθούν στην αξιοποίηση ποικίλων σημειωτικών πόρων και στην ανάγνωση
πολυτροπικών κειμένων, ώστε να αντλούν τις πληροφορίες που τους είναι
απαραίτητες για να κατανοούν τα κείμενα και να παράγουν τα δικά τους κείμενα.
 Να καλλιεργήσουν αναλυτική και συνθετική ικανότητα.
 Να μάθουν να αξιοποιούν το Διαδίκτυο ως πηγή άντλησης πληροφοριών και να
αναπτύξουν δεξιότητες διερευνητικής προσέγγισης και κριτικής διαχείρισης της
γνώσης.
 Να ασκηθούν στην παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου.
Ως προς τις Τ.Π.Ε.

 Να αποκτήσουν δεξιότητες ψηφιακού γραμματισμού, ώστε να χρησιμοποιούν με
επάρκεια τις Νέες Τεχνολογίες τόσο ως παιδαγωγικά μέσα, όσο και ως
περιβάλλοντα εργασίας που τους διευκολύνουν στην από κοινού παραγωγή δικών
τους ψηφιακών κειμένων.
 Να εξοικειωθούν με τη χρήση ποικιλίας πηγών και πολυτροπικών κειμένων και να
μάθουν να ενσωματώνουν τις Νέες Τεχνολογίες στις εργασίες τους.
Λεπτομερής παρουσίαση της πρότασης

Η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία θεωρείται πως οδηγεί στη
δημιουργία νέων, εμπλουτισμένων περιβαλλόντων μάθησης, στο πλαίσιο των οποίων οι
μαθητές οικοδομούν τις γνώσεις τους συνεργατικά και αναπτύσσουν την κριτική και
δημιουργική σκέψη τους παράλληλα με τις γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές τους,
ενώ η ευθύνη για τη μάθηση μεταφέρεται στους ίδιους (Jonassen, 1996; Dimitracopoulou
et al, 1999; Μακράκης, 2000; Komis et al., 2001; Σολομωνίδου, 2006).
Όσον αφορά τη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, εν γένει κατείχε ανέκαθεν

προνομιακή θέση στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών στην ιστορία της ελληνικής
εκπαίδευσης. Το ιδιαίτερο κύρος του μαθήματος αποδίδεται τόσο στο ότι θεωρήθηκε ως
μάθημα υψηλού μορφωτικού αγαθού, όσο και στο ότι συχνά επενδύθηκε με εθνικό, και όχι
σπάνια με φρονηματιστικό, χαρακτήρα (Πόλκας, 2001).
Στόχος της διδασκαλίας του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών ως μαθήματος
λογοτεχνίας είναι η ερμηνευτική προσέγγιση έργων της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας, η
εκτίμηση της λογοτεχνικής τους αξίας, η καλλιέργεια της φαντασίας και της γλώσσας, η
ενδυνάμωση της επικοινωνιακής ικανότητας, της συναισθηματικής συμμετοχής και των
αναγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών, καθώς και η αισθητική απόλαυση.
Το παρόν σενάριο αποπειράται μια φιλολογική ή ιστορικο-ιδεολογική προσέγγιση των
Αρχαίων Ελληνικών ως μαθήματος λογοτεχνίας, υπό την έννοια ότι εστιάζει σε
εξωκειμενικά δεδομένα που βοηθούν στην κατανόηση ενός έργου, όπως είναι οι
πληροφορίες για το κοινωνικό, πολιτικό και πολιτιστικό πλαίσιο συγγραφής του έργου και
οι γνώσεις σχετικά με τα βασικά χαρακτηριστικά του γένους-είδους στο οποίο ανήκει.
Επιδιώκεται, λοιπόν, η διερεύνηση του ιδεολογικού πλαισίου του έργου και ανιχνεύονται
οι ιδεολογικές αντιλήψεις με τις οποίες διαλέγεται ο συγγραφέας, καθώς και οι αξίες που
αμφισβητεί ή επιδιώκει να ανατρέψει (Γιάννου, 2011).
Παράλληλα, αξιοποιείται η κειμενοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας, με την οποία η
έμφαση δίνεται στο ίδιο το κείμενο και στη βαθύτερη κατανόησή του από διδάσκοντες και
διδασκόμενους. Η ερμηνευτική διαδικασία στηρίζεται στην αντίληψη ότι το κείμενο
αποτελεί οργανικό σύνολο, του οποίου τα μέρη σχετίζονται στενά μεταξύ τους και
επομένως φωτίζονται και ερμηνεύονται αμοιβαία. Έτσι ξεκινάει από μια συνολική θεώρηση
του κειμένου, επισημαίνει τα θεματικά κέντρα και τη δομή του, προχωρεί αναλυτικά στη
διερεύνηση του περιεχομένου και της μορφής και κλείνει με συνολική συνθετική εκτίμηση
των ουσιωδών στοιχείων του (Γιάννου, 2011).
Επιπλέον, δίνεται βάρος στην προσωπική νοηματοδότηση του κειμένου από τους
μαθητές, σε συμφωνία με τις σύγχρονες θεωρίες λογοτεχνίας, τη θεωρία της πρόσληψης
και της αναγνωστικής ανταπόκρισης (Jauss, 1995. Holub, 2004), οι οποίες μεταφέρουν το
κέντρο βάρους κατά την προσέγγιση της λογοτεχνίας από το κείμενο με τα συμφραζόμενά
του και την κυρίαρχη ερμηνεία του στις πολλαπλές αναγνωστικές εκδοχές που απορρέουν
από τον ορίζοντα πρόσληψης των μαθητών-αναγνωστών και στον προσωπικό τους διάλογο
με τις αξίες και τις αντιλήψεις που προβάλλει το κείμενο, έτσι ώστε, συγκρίνοντάς τις με
σύγχρονες αξίες και αντιλήψεις να οδηγηθούν σε ενδυνάμωση της κριτικής τους
ικανότητας.
Η χρήση των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών συμβάλλει σε μια νέα λογική
διδακτικής και παιδαγωγικής προσέγγισης του μαθήματος, αν αυτές αξιοποιηθούν όχι
απλώς ως ένα εργαλείο αλλά ως περιβάλλον εργασίας, αφού διευκολύνει τους μαθητές
στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για αναζήτηση πληροφοριών, καθώς και στην κριτική
επεξεργασία και συνθετική παρουσίαση των δεδομένων που συλλέγονται. Επιπλέον, ευνοεί
τη συνεργατική μάθηση και την ανάπτυξη πρωτοβουλιών εντός της ομάδας. Παράλληλα
διευκολύνει τη χρήση πολυτροπικών κειμένων και ποικίλων σημειωτικών πόρων, γεγονός
που συντελεί στην κατάκτηση του Νέου Γραμματισμού από τους μαθητές, αφού είναι
πλέον δεδομένο ότι στις μέρες μας, λόγω ποικίλων νέων οικονομικών, κοινωνικών και
πολιτισμικών δεδομένων, η μονοτροπικότητα στην έκφραση τείνει να ανατραπεί
δραματικά. Με τον τρόπο αυτό οι Τ.Π.Ε., οι οποίες στις μέρες μας είναι δεδομένο ότι
αποτελούν ένα μέσο πρακτικής γραμματισμού, μπορούν να συντελέσουν στη δημιουργία
ενεργών υποκειμένων που θα είναι σε θέση να αξιοποιούν ποικίλους σημειωτικούς πόρους
και μέσα επικοινωνίας, ώστε να καθίστανται ικανά να κατανοούν και να χρησιμοποιούν
κριτικά τη νέα επικοινωνιακή πραγματικότητα, και παράλληλα να διαχειρίζονται κριτικά τη
γνώση, ώστε να τη χρησιμοποιούν αποδοτικά στη ζωή τους (Γιάννου, 2011. Κουτσογιάννης,
2011α και 2011β).
Σύνδεση με τα ισχύοντα στο σχολείο

Το παρόν σενάριο είναι σε συμφωνία με τους στόχους της διδασκαλίας των Αρχαίων
Ελληνικών, όπως αυτοί αποτυπώνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών.
Εργαλεία – πηγές που θα χρησιμοποιηθούν

 Σχολικό Εγχειρίδιο.
 Υπολογιστές με σύνδεση στο διαδίκτυο (ένας ανά ομάδα).
 Φυλλομετρητής.
 Δικτυακοί τόποι.
 Επεξεργαστής κειμένου.
 Λογισμικό παρουσίασης.
 Φύλλο εργασίας (κοινό για όλες τις ομάδες) αποθηκευμένο στην επιφάνεια
εργασίας του υπολογιστή.
Μεθοδολογία διδασκαλίας
Μέθοδοι-Τεχνικές
 Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.
 Συζήτηση.
Πορεία εργασίας
Α’ Φάση (στην τάξη). Διάρκεια: μισή ώρα.
 Παρέχονται πληροφορίες στους μαθητές για τη διδακτική πορεία που θα
ακολουθηθεί και για τους διδακτικούς στόχους.
 Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες (μεικτές και ανομοιογενείς ομάδες των
τεσσάρων ατόμων) και καθορίζονται οι ρόλοι των μελών κάθε ομάδας (χειριστής
ηλεκτρονικού υπολογιστή, συντονιστής, γραμματέας). Ο εκπαιδευτικός δεν
παρεμβαίνει κατά την ανάθεση ρόλων, αλλά κάθε μαθητής αναλαμβάνει τον ρόλο
που του ταιριάζει και που η ομάδα του αναγνωρίζει, ανάλογα και με το επίπεδο
τεχνολογικών δεξιοτήτων του. (Ωστόσο, οι ρόλοι των μαθητών μπορεί να μην
καθοριστούν σε αυστηρά πλαίσια, αλλά να υπάρχει εναλλαγή).
 Διαβάζουν το κείμενο από το σχολικό εγχειρίδιο και γίνεται μια σύντομη πρώτη
επεξεργασία του κειμένου, ώστε να αναδειχθεί το βασικό θέμα που θα διερευνηθεί
περαιτέρω.
Β’ Φάση (στο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών). Διάρκεια: τέσσερις ώρες.

 Οι ομάδες εγκαθίστανται στους σταθμούς εργασίας.
 Εντοπίζουν τα φύλλα εργασίας, τα οποία η διδάσκουσα έχει ήδη εγκαταστήσει στην
επιφάνεια εργασίας του Η/Υ.
 Οι ομάδες εργάζονται πάνω στα ηλεκτρονικά φύλλα εργασίας. Αναζητούν
πληροφορίες στο διαδίκτυο και επεξεργάζονται τα θέματα που τίθενται σ’ αυτά.
Συγκεκριμένα:
Αρχικά κάθε ομάδα διαβάζει το κείμενο από το σχολικό εγχειρίδιο και συντάσσει ένα
σύντομο κείμενο στο οποίο συνοψίζει τα χαρακτηριστικά του Μενέλαου, όπως
παρουσιάζονται από τον Ευριπίδη. (Η δραστηριότητα θα μπορούσε να εκπονηθεί και στην
τάξη, αλλά για λόγους πρακτικούς εκπονείται στο εργαστήριο, αφού τα φύλλα εργασίας
είναι αποθηκευμένα στην επιφάνεια εργασίας των υπολογιστών).
Κατόπιν κάθε ομάδα εισέρχεται στον δικτυακό τόπο http://www.mikrosapoplous.gr/.
Εντοπίζει τη μετάφραση της Γ΄ ραψωδίας της Ιλιάδας από τον Αλέξανδρο Πάλλη. Διαβάζει
προσεκτικά τους στίχους που ζητούνται και εντοπίζοντας τα επίθετα τα οποία ο επικός
ποιητής αποδίδει στον Μενέλαο αποπειράται να περιγράψει τον τρόπο με τον οποίο
ηθογραφείται ο ήρωας. Κατόπιν καλείται να εντοπίσει τυχόν διαφορές ανάμεσα στην

ηθογράφηση του ήρωα από τον επικό ποιητή και από τον Ευριπίδη και να προσπαθήσει να
δώσει μια πρώτη εξήγηση για τις πιθανές αιτίες αυτής της διαφοροποίησης.
Επειδή η μετάφραση του Αλέξανδρου Πάλλη είναι πιθανό να δυσκολέψει τους μαθητές
σε κάποια σημεία, προτείνεται να συμβουλευτούν, αν υπάρξει δυσκολία, το ηλεκτρονικό
λεξικό της νέας Ελληνικής που υπάρχει στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα
(http://www.greek-language.gr/). Με τον τρόπο αυτό όχι μόνο βοηθούνται στην άρση
κάποιων γλωσσικών δυσκολιών, αλλά έρχονται σε επαφή με ένα χρήσιμο εργαλείο, το
οποίο μπορεί να τους χρησιμεύσει πολλαπλά και σε άλλες περιστάσεις.
Στη συνέχεια οι μαθητές μεταβαίνουν στην ηλεκτρονική διεύθυνση του Ψηφιακού
Σχολείου (http://digitalschool.minedu.gov.gr/ modules/units/?course=DSGLB123&id=1964)
και αναζητούν την τραγωδία «Αίας» του Σοφοκλή. Διαβάζουν τους στίχους 1257-1403 και
περιγράφουν τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζεται ο Μενέλαος και τα χαρακτηριστικά
του που τονίζονται από τον Σοφοκλή, προσπαθώντας να εντοπίσουν πιθανές
διαφοροποιήσεις σε σχέση με αυτά που τονίζονται από τον Ευριπίδη. Καλούνται να
διατυπώσουν κάποιες υποθέσεις για τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζουν τους ήρωές
τους οι δυο τραγικοί ποιητές.
Κατόπιν, αξιοποιώντας την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page (Αναζήτηση Menelaus) ή την μηχανή
αναζήτησης της Google http://www.google.gr/ (Εικόνες - Αναζήτηση Ευριπίδη Μενέλαος),
αναζητούν στο Διαδίκτυο εικονογραφικό υλικό από αγγεία στα οποία απεικονίζεται ο
Μενέλαος και διερευνούν τον τρόπο με τον οποίο απεικονίζεται ο Μενέλαος στην αρχαία
αγγειογραφία. Καλούνται να εντοπίσουν σε τι διαφέρουν αυτές οι απεικονίσεις από την
απεικόνισή του από τον Ευριπίδη. Αποθηκεύουν κάποιες από τις εικόνες σε έναν φάκελο
με το όνομα «Μενέλαος», τον οποίο δημιουργούν στον υπολογιστή τους, για να τις
χρησιμοποιήσουν στην πολυμεσική παρουσίαση που θα κληθούν να δημιουργήσουν, αφού
συγκεντρώσουν το απαραίτητο υλικό.
Επόμενη δραστηριότητα είναι η ανάγνωση του διαλόγου Δικαιόπολη – Κησισοφώντα -
Ευριπίδη από τους «Αχαρνής» του Αριστοφάνη, από την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.angelfire.com/ ut2/athens5thcentury/AHARNIS.htm και η ανάγνωση του
διαλόγου Ευριπίδη – Διόνυσου – Αισχύλου από τους «Βατράχους» του Αριστοφάνη, από
την ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.angelfire.com/ut2/ athens5thcentury/BATR.htm.
Στόχος της δραστηριότητας είναι να προβληματιστούν οι μαθητές σχετικά με τα
χαρακτηριστικά της τέχνης του Ευριπίδη τα οποία διακωμωδεί ο Αριστοφάνης και να
προσπαθήσουν να καταλήξουν σε κάποια πρώτα συμπεράσματα για τα χαρακτηριστικά
των ηρώων του Ευριπίδη και για τον τρόπο με τον οποίο τους παρουσιάζει.
Προς αυτή την κατεύθυνση θα τους βοηθήσει στη συνέχεια η παρακολούθηση από το
You Tube (http://www.youtube.com/ watch?v = FGTTSiHfp8w) του αποσπάσματος από το
λογισμικό «Δημόδωρος» που περιγράφει την πρώτη ημέρα ενός δωδεκάχρονου αγοριού
στο αρχαίο θέατρο. Παρακολουθώντας το απόσπασμα αντλούν περαιτέρω πληροφορίες
για τα χαρακτηριστικά των ηρώων του Ευριπίδη, ενώ παράλληλα γίνονται κάποιες νύξεις
για την επίδραση της σοφιστικής κίνησης στο έργο του τραγικού ποιητή. Η επεξεργασία των
πληροφοριών του βίντεο φέρνει τους μαθητές σε επαφή με ένα πολυτροπικό κείμενο,
ασκώντας τους στην αξιοποίηση ποικίλων σημειωτικών πόρων, έτσι ώστε να κατακτήσουν
λειτουργικά δεξιότητες του Νέου Γραμματισμού, απαραίτητες για την κατανόηση της νέας
πολύπλοκης επικοινωνιακής πραγματικότητας της εποχής μας.
Για να αντλήσουν περισσότερες πληροφορίες για τους σοφιστές και τη σοφιστική κίνηση
και για να εξηγήσουν πώς το πολιτιστικό πλαίσιο της εποχής επηρεάζει τον τραγικό ποιητή
στο έργο του και στη σκιαγράφηση των ηρώων του, οι μαθητές επισκέπτονται την
ηλεκτρονική διεύθυνση του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού http://www.fhw.gr/ chronos/
(Αρχαιότητα – Κλασική περίοδος – Πολιτισμός). Ανιχνεύουν έτσι το πολιτιστικό πλαίσιο της
εποχής και την επιρροή που ασκεί στον δημιουργό και προσπαθούν να ερμηνεύσουν τη
διαφορετική, σε σχέση με τους άλλους τραγικούς ποιητές, απεικόνιση των ηρώων από τον
Ευριπίδη.
Επόμενο βήμα είναι να αναζητήσουν οι μαθητές φωτογραφίες από παραστάσεις του
έργου και να παρακολουθήσουν κάποια αποσπάσματα από παραστάσεις, έτσι ώστε να
αντιληφθούν ότι η ανάγνωση του θεατρικού έργου μπορεί να εκβάλλει σε διαφορετικές
σκηνοθετικές προσεγγίσεις. Για τον σκοπό αυτό επισκέπτονται τον δικτυακό τόπο του
Εθνικού Θεάτρου (http://www.nt-archive.gr/plays.aspx) και του Κρατικού Θεάτρου Βορείου
Ελλάδος (http://www.ntng.gr/ ) (Αναζήτηση Ελένη) και αναζητούν φωτογραφίες από
παραστάσεις της «Ελένης», καθώς και τον δικτυακό τόπο
http://euripideseleni.blogspot.com/ , απ’ όπου επιλέγουν κάποιες φωτογραφίες και
βλέπουν τα σχετικά βίντεο με αποσπάσματα από την παράσταση της Νεανικής Σκηνής του
Κ.Θ.Β.Ε. σε σκηνοθεσία Γιάννη Παρασκευόπουλου. Επιλέγουν κάποιες φωτογραφίες και τις
αποθηκεύουν στον φάκελο «Μενέλαος», για να τις ενσωματώσουν στην πολυμεσική
παρουσίαση που θα δημιουργήσουν. Παράλληλα προσπαθούν να δουν πώς παρουσιάζεται
ο Μενέλαος και να σχολιάσουν, με βάση το παραπάνω υλικό (φωτογραφίες και βίντεο),
ποια θεατρική παράσταση είναι πιο κοντά στο κείμενο του Ευριπίδη.
Γ’ Φάση (στο εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών). Διάρκεια: μία ώρα.

 Κάθε ομάδα παρουσιάζει τα αποτελέσματα των εργασιών της στην ολομέλεια της
τάξης.
 Γίνεται αξιολόγηση από τα μέλη των υπόλοιπων ομάδων.
 Ακολουθεί ανατροφοδότηση από τη διδάσκουσα και συζήτηση σχετικά με τα
πορίσματα των ερευνών τους.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Ο Doubrovsky (1985), αναφερόμενος στον ρόλο του εκπαιδευτικού, έλεγε πως «ό,τι
πολυτιμότερο έχει να προσφέρει κατά την ώρα του μαθήματος δεν είναι οι ιδέες του ή οι
γνώσεις του αλλά το πρόσωπό του». Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, λειτουργεί ως
διαμεσολαβητής, συντονίζει την όλη διαδικασία εμψυχώνοντας και διευκολύνοντας το έργο
των μαθητών, παρέχοντάς τους την κατάλληλη υποστήριξη, ώστε να οικοδομήσουν μόνοι
τους τη γνώση (Κολιάδης, 1995 & 1997). Βοηθάει και κατευθύνει τις ομάδες, παρέχοντας
τις απαραίτητες επεξηγήσεις, όταν του ζητούνται. Κατά τη διαδικασία αναζήτησης
πληροφοριών βοηθάει τους μαθητές στον εντοπισμό των κειμένων και επιλύει τυχόν
απορίες, οι οποίες μπορεί να αφορούν τη γλωσσική εξομάλυνση του κειμένου. Κατά τη
μελέτη των φωτογραφιών και των βιντεοσκοπημένων αποσπασμάτων από τις θεατρικές
παραστάσεις βοηθά τους μαθητές να εστιάσουν την προσοχή τους στην θεατρική διάσταση
του έργου και να αντιληφθούν τον διαφορετικό τρόπο προσέγγισής του από διαφορετικούς
σκηνοθέτες, που υπαγορεύει διαφορετική κάθε φορά αντιμετώπιση του ήρωα.
Ο ρόλος των μαθητών

Οι μαθητές, μέσα σ’ αυτό το περιβάλλον μάθησης το οποίο προάγει την ενεργητική
συμμετοχή τους (Bigge, 1990), μαθαίνουν να αναλύουν, να συνθέτουν, να δημιουργούν, να
αναστοχάζονται, να ασκούνται στη διερευνητική και συνεργατική μάθηση, ώστε να
μπορέσουν να προσεγγίσουν εποικοδομητικά τη γνώση, παράγοντας εν τέλει νέα γνώση
(Νημά & Καψάλης, 2002). Τα μέλη των ομάδων πραγματοποιούν έρευνα στους δικτυακούς
τόπους που τους δίνονται. Κρατούν σημειώσεις και συνεργάζονται, ώστε να συνθέσουν από
κοινού τις απαντήσεις στα ερωτήματα των φύλλων εργασίας. Επιλέγουν φωτογραφίες και
υλικό από τα βίντεο, για να δημιουργήσουν την πολυμεσική παρουσίαση που τους ζητείται.
Αναμενόμενα κείμενα που θα παραχθούν - Δραστηριότητες που θα αναπτύξουν οι

μαθητές
 Αρχείο κειμένου, στο οποίο οι μαθητές θα διαπραγματεύονται τα θέματα που

τίθενται στα φύλλα εργασίας.
 Πολυμεσική δημιουργία σε λογισμικό παρουσίασης, η οποία θα αφορά
παρουσίαση του Μενέλαου, με βάση φωτογραφίες από αγγειογραφίες, εικόνες και
βίντεο από θεατρικές παραστάσεις.
Η αξιολόγηση πραγματοποιείται με βάση την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί, τη
συμμετοχή στην ομάδα και τον βαθμό επίτευξης της συνεργατικής εργασίας, το
παραγόμενο τελικό προϊόν, καθώς και την αποτίμηση της διαδικασίας από τους ίδιους τους
μαθητές, με βάση την αλλαγή σε επίπεδο γνώσεων, στάσεων, πεποιθήσεων , πριν και μετά
τη συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση.
Η συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση ως προς την επίτευξη των στόχων και τα
παραγόμενα τελικά προϊόντα, κρίθηκε επιτυχής. Μικρά προβλήματα παρατηρήθηκαν ως
προς τη συμμετοχή στην ομάδα. Δύο μαθητές δεν συμμετείχαν ενεργά στην ομάδα και στις
δραστηριότητες, παρά τις προσπάθειες της διδάσκουσας, γεγονός που πιθανόν να
οφείλεται και στην έλλειψη εξοικείωσης των μαθητών με την εργασία σε ομάδες.
Οι μαθητές βρήκαν πολύ ενδιαφέρουσες τις δραστηριότητες εν γένει και όλες οι ομάδες
εκπόνησαν με ενδιαφέρον την τελική δραστηριότητα πολυμεσικής δημιουργίας σε
λογισμικό παρουσίασης.
Τέλος, ένα από τα πιο ενδιαφέροντα στοιχεία που προέκυψαν από τη συζήτηση, στο
πλαίσιο της αξιολόγησης της διδακτικής παρέμβασης, ήταν ότι οι μαθητές βρήκαν
περισσότερο απαιτητική μια τέτοια διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης, σε σχέση με ένα
παραδοσιακό μάθημα, γεγονός που θα μπορούσε να αποδοθεί σε πολλούς παράγοντες,
κάποιοι εκ των οποίων είναι η έλλειψη εξοικείωσης με συνεργατικές μεθόδους
διδασκαλίας, καθώς και η πίεση του χρόνου για την παραγωγή ενός τελικού προϊόντος από
τους μαθητές, το οποίο θα παρουσιαστεί στους συμμαθητές τους.
Άλλες εκδοχές
Η συγκεκριμένη πρόταση θα μπορούσε να εμπλουτιστεί, ανάλογα με τη στόχευση,
εμπλέκοντας και άλλα γνωστικά αντικείμενα (Νεοελληνική Γλώσσα, Θεατρολογία,
Εικαστικά, Ιστορία). Για παράδειγμα, θα μπορούσε να ενταχθεί στο πλαίσιο μιας
δραστηριότητας θεατρικής αναπαράστασης σκηνών από το δράμα, η οποία θα λάβει χώρα
στο τέλος της σχολικής χρονιάς, ως μέρος της ευρύτερης παρουσίασης των δραστηριοτήτων
που πραγματοποιούνται στο σχολείο.
Επιπρόσθετα, θα μπορούσε να διερευνηθεί αναλυτικότερα το ιδεώδες του ηρωισμού
διαχρονικά και τα χαρακτηριστικά του ήρωα, έτσι ώστε οι μαθητές να προβληματιστούν για
την έννοια του ηρωισμού και για τη μεταβολή της από εποχή σε εποχή. Προς αυτή την
κατεύθυνση θα μπορούσε να προστεθεί ένα φύλλο εργασίας, στο οποίο θα ζητείται από
τους μαθητές να προσεγγίσουν τη μορφή του ήρωα σε διαφορετικές εποχές, μέσα από
κείμενα ή αναπαραστάσεις (για παράδειγμα, ήρωες της επανάστασης του 1821, ήρωες
στους παγκόσμιους πολέμους, ήρωες σε ταινίες ή λογοτεχνικά έργα, ήρωες της
καθημερινής ζωής). Στην περίπτωση αυτή, η εργασία θα μπορούσε να πάρει τον χαρακτήρα
project και να επεκταθεί σε όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Επιπλέον, οι μαθητές θα
μπορούσαν να διενεργήσουν μια μικρή έρευνα στους υπόλοιπους μαθητές της Γ΄
Γυμνασίου (ή και των υπόλοιπων τάξεων του σχολείου) σχετικά με το ιδεώδες ηρωισμού
και τους ήρωες της σημερινής εποχής. Καταγράφοντας τις απαντήσεις και χρησιμοποιώντας
κάποια εργαλεία, επί παραδείγματι το Wordle (www.wordle.net ), το οποίο οπτικοποιεί τη
συχνότητα εμφάνισης μιας λέξης μέσα σε ένα κείμενο, τονίζοντας τις λέξεις που
χρησιμοποιούνται περισσότερο, θα μπορούσαν να δουν ποιοι είναι οι ήρωες της σημερινής
εποχής, επιχειρώντας έτσι μια διασύνδεση με το παρόν και τα προσωπικά τους βιώματα.
Κριτική
Το παρόν σενάριο σχεδιάστηκε για να εφαρμοστεί σε τάξη που δεν έχει μεγάλο βαθμό
εξοικείωσης με εργασία με Τ.Π.Ε. Για τον λόγο αυτό επιλέχθηκε η χρήση κοινού φύλλου
εργασίας για όλες τις ομάδες. Τα οχτώ ζητήματα προς διαπραγμάτευση του φύλλου
εργασίας ενδεχομένως είναι πολλά. Θα μπορούσαν τα φύλλα εργασίας να γίνουν δύο, με
δύο κοινά ζητήματα και τρία διαφορετικά. Σε μελλοντική εφαρμογή του σεναρίου
μελετάται η σχετική τροποποίηση όσον αφορά τα φύλλα εργασίας.
1. Αφού διαβάσετε την πρώτη σκηνή του Α’ επεισοδίου, συνοψίστε σε ένα σύντομο
κείμενο τα χαρακτηριστικά του Μενέλαου, όπως παρουσιάζονται από τον Ευριπίδη.
2. Επισκεφτείτε τον δικτυακό τόπο http://www.mikrosapoplous.gr/. Βρείτε τη

μετάφραση της Γ΄ ραψωδίας της Ιλιάδας και, αφού μελετήσετε προσεκτικά τους στίχους 15-
37 και 326-383, απαντήστε στα ακόλουθα ερωτήματα: πώς παρουσιάζει ο επικός ποιητής
τον Μενέλαο; Ποια επίθετα του αποδίδει και ποια στοιχεία του ήθους του τονίζει;
Εντοπίζετε κάποια διαφορά σε σχέση με την ηθογράφησή του από τον Ευριπίδη στο Α’
Επεισόδιο της «Ελένης»; Πώς την εξηγείτε;
(Για τη γλωσσική εξομάλυνση του κειμένου και την ερμηνεία λέξεων που σας
δυσκολεύουν, μπορείτε να συμβουλευτείτε το Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής στον
διαδικτυακό τόπο http://www.greek-language.gr/ (Νέα Ελληνική – Εργαλεία - Ηλεκτρονικά
Λεξικά - Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής).
3. Από την ηλεκτρονική διεύθυνση του Ψηφιακού Σχολείου
http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/units/?course=DSGL-B123&id= 1964
αποθηκεύστε στον Υπολογιστή σας την τραγωδία «Αίας» του Σοφοκλή. Διαβάστε τους
στίχους 1257-1403 και περιγράψτε τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζεται ο Μενέλαος.
Ποια χαρακτηριστικά του τονίζονται από τον Σοφοκλή; Διαφοροποιούνται σε σχέση με αυτά
που τονίζονται από τον Ευριπίδη; Μπορείτε να κάνετε κάποιες υποθέσεις για τον τρόπο με
τον οποίο παρουσιάζουν τους ήρωές τους οι δυο τραγικοί ποιητές;
4. Αναζητήστε στο διαδίκτυο εικονογραφικό υλικό από αγγεία στα οποία απεικονίζεται ο
Μενέλαος. Μπορείτε να αξιοποιήσετε την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page (Αναζήτηση Menelaus) ή τη μηχανή
αναζήτησης της Google http://www.google.gr/ (Εικόνες - Αναζήτηση Ευριπίδη Μενέλαος).
Πώς απεικονίζεται ο Μενέλαος στην αρχαία αγγειογραφία; Σε τι διαφέρουν αυτές οι
απεικονίσεις από την απεικόνισή του από τον Ευριπίδη;
Δημιουργήστε στον υπολογιστή σας έναν φάκελο με το όνομα «Μενέλαος» και
αποθηκεύστε κάποιες από τις εικόνες, για να τις χρησιμοποιήσετε στη δημιουργία μιας
πολυμεσικής παρουσίασης σχετικά με τον Μενέλαο.
5. Επισκεφτείτε την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.angelfire.com/ut2/athens5thcentury/AHARNIS.htm . Διαβάστε τον διάλογο
Δικαιόπολη – Κησισοφώντα - Ευριπίδη από τους «Αχαρνής» του Αριστοφάνη. Στη συνέχεια
επισκεφτείτε την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.angelfire.com/ut2/athens5thcentury/BATR.htm . Διαβάστε τον διάλογο
Ευριπίδη – Διόνυσου – Αισχύλου από τους «Βατράχους» του Αριστοφάνη. Ποια
χαρακτηριστικά της τέχνης του Ευριπίδη διακωμωδεί ο Αριστοφάνης; Σε ποιο συμπέρασμα
καταλήγετε για τα χαρακτηριστικά των ηρώων του Ευριπίδη και για τον τρόπο με τον οποίο
τους παρουσιάζει;
6. Επισκεφτείτε την ηλεκτρονική διεύθυνση
http://www.youtube.com/watch?v=FGTTSiHfp8w . Παρακολουθήστε το απόσπασμα από
τον «Δημόδωρο» που περιγράφει την πρώτη ημέρα ενός δωδεκάχρονου αγοριού στο
αρχαίο θέατρο. Ποιες πληροφορίες αντλείτε για τα χαρακτηριστικά των ηρώων του
Ευριπίδη; Ποια επιρροή άσκησε στον ποιητή η σοφιστική κίνηση;
Στην ηλεκτρονική διεύθυνση του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού
http://www.fhw.gr/chronos/ (Αρχαιότητα – Κλασική περίοδος – Πολιτισμός) αναζητήστε
πληροφορίες για τους σοφιστές και τη σοφιστική κίνηση. Προσπαθήστε να εξηγήσετε πώς
το πολιτιστικό πλαίσιο της εποχής επηρεάζει τον τραγικό ποιητή στο έργο του και στη
σκιαγράφηση των ηρώων του.
7. Έχοντας υπόψη ότι η ανάγνωση ενός θεατρικού έργου μπορεί να εκβάλλει σε
διαφορετικές σκηνοθετικές προσεγγίσεις, επισκεφτείτε τον δικτυακό τόπο του Εθνικού
Θεάτρου http://www.nt-archive.gr/plays.aspx και του Κρατικού Θεάτρου Βορείου Ελλάδος
http://www.ntng.gr/ (Αναζήτηση Ελένη). Αναζητήστε φωτογραφίες από παραστάσεις της
«Ελένης», στις οποίες απεικονίζεται ο Μενέλαος. Αποθηκεύστε κάποιες από τις εικόνες
στον φάκελο «Μενέλαος» στον υπολογιστή σας, για να εμπλουτίσετε την πολυμεσική
παρουσίαση που θα δημιουργήσετε.
Στη συνέχεια επισκεφτείτε τον δικτυακό τόπο http://euripideseleni. blogspot.com/ .
Επιλέξτε κάποιες φωτογραφίες και προσθέστε τις στον φάκελο που έχετε δημιουργήσει.
Δείτε τα σχετικά βίντεο με αποσπάσματα από την παράσταση της Νεανικής Σκηνής του
Κ.Θ.Β.Ε. σε σκηνοθεσία Γιάννη Παρασκευόπουλου. Με βάση το παραπάνω υλικό
(φωτογραφίες και βίντεο), σχολιάστε ποια θεατρική παράσταση είναι πιο κοντά στο
κείμενο του Ευριπίδη.
8. Επιλέγοντας υλικό από τον φάκελο «Μενέλαος», να δημιουργήσετε μια πολυμεσική
παρουσίαση σε λογισμικό παρουσίασης, που θα παρουσιάσετε στους συμμαθητές σας,
στην οποία θα δείξετε: α) την επική μορφή του ήρωα, αξιοποιώντας εικονογράφηση από
αγγειογραφίες και συντάσσοντας ένα σύντομο κείμενο στο οποίο θα σκιαγραφούνται τα
χαρακτηριστικά του, β) τη μορφή του ήρωα στην τραγωδία του Ευριπίδη, αξιοποιώντας
εικονογράφηση από σύγχρονες παραστάσεις και συντάσσοντας ένα σύντομο κείμενο στο
οποίο θα σκιαγραφούνται τα χαρακτηριστικά του.
Ο Μενέλαος κυνηγά τον Πάρη, ενώ η Αφροδίτη και η Άρτεμις παρακολουθούν.

(Ερυθρόμορφη κύλικα, 490-480 π.Χ., μουσείο Λούβρου).
Άννα Συνοδινού (Ελένη)-Βασίλης Κανάκης (Μενέλαος). Παράσταση του Εθνικού Θεάτρου

στο αρχαίο θέατρο της Επιδαύρου (Ιούλιος 1977). Σκηνοθεσία: Αλέξης Σολομός.
«Το μεγαλείο του μυκηναϊκού πολιτισμού μέσα από τη μελέτη

ιστορικών πηγών»
Παπαϊωάννου Βασιλική
MSc Φιλόλογος(ΠΕ02) 4ο ΓΕΛ Κοζάνης
vasopapa98@gmail.com
Περίληψη
Ο κεντρικός άξονας του θέματος εντάσσεται στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών
για την Ιστορία Γενικής Παιδείας της Α΄ Λυκείου και στα πλαίσια της μελέτης της Ελληνικής
Προϊστορίας. Οι μαθητές μέσα από την εφαρμογή του συγκεκριμένου σεναρίου θα μάθουν
να συνθέτουν και να παρουσιάζουν με τρόπο ολοκληρωμένο και διεξοδικό ιστορικά θέματα
, να αναλύουν ιστορικά δεδομένα και να τα αξιοποιούν για τη βαθύτερη κατανόηση του
ιστορικού παρελθόντος. Επίσης στόχος είναι να γνωρίσουν διάφορους πολιτισμούς και
συγκεκριμένα το μυκηναϊκό, να εξοικειωθούν στη διαδικασία μελέτης των σχέσεων μεταξύ
των λαών , και να εκτιμήσουν τη συνεισφορά των λαών αυτών στον παγκόσμιο πολιτισμό.
Μέσα από τη μέθοδο της εμπλουτισμένης διδασκαλίας και, ειδικότερα, της διδασκαλίας
μέσα από τις πηγές, οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες θα οδηγηθούν στην απόκτηση της
γνώσης. Συνδυάζονται, επίσης, η διερευνητική – ανακαλυπτική μέθοδος με τη διαθεματική
προσέγγιση μέσω της χρήσης ΤΠΕ και η μέθοδος του καταιγισμού ιδεών.
Λέξεις κλειδιά: σενάριο, μυκηναϊκός πολιτισμός ,ιστορικές πηγές.
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη εποχή, όπου η τεχνολογία εξελίσσεται και ο μαθητής δέχεται έναν
καταιγισμό πληροφοριών και γνώσεων φαίνεται επιτακτική η ανάγκη αλλαγής των
διδακτικών μεθόδων και πρακτικών , ώστε η προσφορά του σχολείου να είναι
αποτελεσματική και να ικανοποιεί τις διαφοροποιημένες ανάγκες των μαθητών. Σύμφωνα
με τις αρχές και τη φιλοσοφία των νέων προγραμμάτων σπουδών, το Υπουργείο Παιδείας
κινείται προς αυτή την κατεύθυνση. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού γίνεται μεσολαβητικός,
παιδαγωγικός και χρησιμοποιεί διάφορες μεθόδους, ώστε να οδηγήσει τους μαθητές στη
γνώση. Η αποστολή του σχολείου δεν είναι μόνο η διάδοση γνώσης, αλλά κυρίως, η
διαμόρφωση κριτικού πνεύματος, ώστε ο μαθητής να κρίνει τις πληροφορίες που τον
κατακλύζουν καθημερινά. Μέσα από την υλοποίηση του συγκεκριμένου σεναρίου σκοπός
είναι να εξασκηθούν οι μαθητές στην αξιοποίηση των πηγών, ώστε να οδηγηθούν στην
άντληση ιστορικών πληροφοριών σχετικά με τον μυκηναϊκό πολιτισμό. Ταυτόχρονα
μαθαίνουν πώς να κάνουν τη δική τους ανάγνωση και πώς να μαθαίνουν μέσα από την
ερμηνεία των κειμενικών στοιχείων (Αργυροπούλου,2007).

Το συγκεκριμένο σχέδιο εργασίας ανταποκρίνεται στους στόχους και στις αρχές των
νέων προγραμμάτων σπουδών, γιατί προσεγγίζει διαθεματικά το θέμα ,ώστε να
εμπλουτίζεται η διδασκαλία και η γνώση των μαθητών να ισχυροποιείται , εφόσον
προκύπτει μέσα από τη μελέτη διαφορετικών γνωστικών πεδίων. Οδηγεί το μαθητή
σταδιακά μέσα από τη διερευνητική και συμμετοχική μαθησιακή διαδικασία στην
απόκτηση γνώσης ,αλλά και στη διαμόρφωση κριτικής σκέψης. Οι μαθητές αυτενεργούν και
καλλιεργούν δεξιότητες συνεργατικής μάθησης. Άλλωστε η ομαδική συνεργασία
δημιουργεί μία αναπτυξιακή δυναμική που επιτρέπει στα μέλη της ομάδας να αναπτύξουν
συλλογικές μορφές σκέψης και δράσης και να ξεπεράσουν τα ατομικά τους όρια, ώστε να
εσωτερικεύουν και να οικειοποιούνται τις νέες και ανώτερες μορφές σκέψης και δράσης
(Ματσαγγούρας, 2000).Η έμφαση δίνεται στον ίδιο το μαθητή ο οποίος αντιμετωπίζεται
πλέον ως ενεργό υποκείμενο μάθησης παρά ο δάσκαλος ως διανομέας της γνώσης και σε
συνεργασία με τους συμμαθητές του καλείται να πραγματώσει συγκεκριμένους στόχους. Η
ομαδική εργασία ,όπως και όλες οι συνεργατικές μέθοδοι ,βελτιώνει τις διαπροσωπικές
σχέσεις και καταλήγει σε περισσότερη κοινωνική υποστήριξη και υψηλότερες επιδόσεις
(Johnson & Johnson, 1992).
Με τη χρήση νέων μεθόδων, την παρατήρηση και μελέτη ιστορικού υλικού οι μαθητές
μυούνται στην ερευνητική διαδικασία και εξάγουν τα δικά τους συμπεράσματα. Με τη
μέθοδο του καταιγισμού ιδεών ανακαλούν στοιχεία από προϋπάρχουσες γνώσεις με σκοπό
την απόκτηση νέων. Η μέθοδος αυτή αναπτύσσει την κριτική σκέψη και ενεργοποιεί τη
συμμετοχή των μαθητών(Κόκκος, 1998) . Αξιοποιούνται οι ΤΠΕ και συνδυάζονται με μία
εμπλουτισμένη διδασκαλία. Επίσης προωθείται μια ολιστική προσέγγιση σε συνδυασμό με
την ερμηνευτική μέθοδο μέσω της τεχνικής ερωτήσεων - απαντήσεων και την ανάπτυξη
κοινωνικών δεξιοτήτων.

Γενικός Σκοπός
Να εξασκηθούν οι μαθητές στην αξιοποίηση των πηγών μέσα από μια κριτική ανάλυση
με στόχο την άντληση ιστορικών πληροφοριών στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής
μάθησης και να κατανοήσουν το ρόλο των ΤΠΕ στην ερευνητική διαδικασία.
Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή
διαδικασία.
 Να μάθουν οι μαθητές να αναλύουν ιστορικούς όρους, ώστε να οδηγηθούν στη
βαθύτερη ιστορική γνώση.
 Να γνωρίσουν το χωροχρονικό πλαίσιο ανάπτυξης του μυκηναϊκού πολιτισμού.
 Να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα κριτικής αξιολόγησης των ιστορικών πηγών
για την άντληση πληροφοριών και την καλύτερη κατανόηση των γεγονότων.
 Να ασκηθούν στη διερευνητική μέθοδο άντλησης πληροφοριών μέσα από τη
συγκριτική μελέτη διαφορετικών πολιτισμών και, συγκεκριμένα, του μυκηναϊκού και
του μινωικού.
 Να γνωρίσουν τη σημασία της αποκρυπτογράφησης της Γραμμικής γραφής Β΄ για την
κατανόηση του μυκηναϊκού κόσμου.
 Να αναπτύξουν σχέσεις συνεργασίας μεταξύ τους .
 Να οδηγηθούν στη γνώση μέσω της διερευνητικής μεθόδου.
 Να καλλιεργήσουν κριτική σκέψη.
 Να εξασκηθούν στην αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο και στην αξιολόγηση
τους , ώστε να επιλέγουν τις κατάλληλες προς απάντηση των ερωτήσεων τους.
 Να καλλιεργήσουν δεξιότητες στη χρήση λογισμικού παρουσίασης (PowerPoint) και
στη χρήση του διαδικτύου.
 Να εξασκηθούν στη συνεργατική παραγωγή γραπτού λόγου.
 Να μάθουν να αναλύουν την εικόνα ώστε να αντλούν από αυτή ιστορικές γνώσεις .
Μέσα από τη μέθοδο της εμπλουτισμένης διδασκαλίας και ειδικότερα της διδασκαλίας
μέσα από τις πηγές οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες θα οδηγηθούν στην απόκτηση της
γνώσης. Η τάξη αποτελείται από 24 μαθητές και χωρίζεται σε ομάδες των 4-5 μαθητών(4Χ5,
1Χ4), συνολικά σε (5) πέντε ομάδες. Ακολουθεί η ανάληψη ρόλων από μέρους των
μαθητών η οποία θα παίξει καθοριστικό ρόλο στην οριοθέτηση αρχών μεταξύ των μελών
της ομάδας και στη δημιουργία κανόνων τάξης . Μ αυτό τον τρόπο οι μαθητές
συμμετέχοντας γίνονται ταυτόχρονα και υπεύθυνοι όσον αφορά στη συμπεριφορά τους
(Σακκάς, Μπαρδάνης 2011). Η ανομοιογένεια της ομάδας και ο σωστός καταμερισμός των
εργασιών θα δημιουργήσουν τις κατάλληλες συνθήκες για την απόκτηση γνώσεων και τη
διασφάλιση της προόδου όλων των μαθητών. Ο χρόνος υλοποίησης του σεναρίου
υπολογίζεται σε δύο ώρες .
1η διδακτική ώρα
Κατά τη διάρκεια της πρώτης ώρας ο διδάσκων γράφει στο σχολικό πίνακα
«Μυκηναϊκός πολιτισμός» και ζητάει από τους μαθητές να θυμηθούν λέξεις που
σχετίζονται με τον πολιτισμό αυτό και τις γράφει στον πίνακα. Ακολουθεί η προβολή μιας
σύντομης ταινίας από την εκπαιδευτική τηλεόραση με τίτλο: «Μυκηναϊκός Πολιτισμός»
και ο διδάσκων ζητάει από τους μαθητές να αναπτύξουν σε σύντομο λόγο, προφορικά τις
εντυπώσεις τους γι΄ αυτό που είδαν και άκουσαν σε συνδυασμό με τις λέξεις που
υπάρχουν γραμμένες στον πίνακα. Ενδιαφέρουν ιδιαίτερα οι απαντήσεις που αφορούν το
χρόνο και τον τόπο. Ακολουθεί σύντομη συζήτηση και, στη συνέχεια, μοιράζονται φύλλα
εργασίας, ένα για κάθε ομάδα. Η πρώτη ομάδα αφού μελετήσει το χάρτη του σχολικού
βιβλίου στη σελίδα 64 και τις ενότητες «Η χώρα» και «Η εξάπλωση» πρέπει να απαντήσει
σε ερωτήσεις που αφορούν στα σημαντικότερα κέντρα των Μυκηναίων και την εξάπλωση
τους. Επίσης, οι μαθητές θα πρέπει να γράψουν τα συμπεράσματα τους για τις αντιλήψεις
και τα προβλήματα που απασχολούσαν τους Μυκηναίους μέσα από την παρατήρηση των
εικόνων στις σελ. 68 και 70 του σχολικού βιβλίου. Η δεύτερη ομάδα θα γράψει τα
συμπεράσματα της για την κοινή καταγωγή των Ελλήνων, όπως αυτά προκύπτουν από τη
μελέτη της πηγής 5. Η τρίτη ομάδα στο τρίτο φύλλο εργασίας παρατηρώντας τις εικόνες
στις σελίδες 68 και 74 του σχολικού βιβλίου θα γράψει τα συμπεράσματα της όσον αφορά
την αρχιτεκτονική των μυκηναϊκών κτιρίων. Στη συνέχεια θα γράψει σε σύντομο κείμενο τις
παρατηρήσεις της για ομοιότητες ή διαφορές στην οικοδομική τέχνη και τη διακόσμηση
της Βασιλικής Πύλης της Χαττούσας και της «Πύλης των Λεόντων» των Μυκηνών, που θα
προκύψουν από τη σύγκριση εικόνων του βιβλίου (σελ.44 και σελ. 68). Η τέταρτη ομάδα
αφού παρατηρήσει τις εικόνες στη σελίδα 71 του σχολικού βιβλίου και μελετήσει τις πηγές
: «Η επέκταση των Μυκηναίων» των Grah. Clark, Stuart Piggot και A. Adrewes θα γράψει
ένα κείμενο για την εξάπλωση του μυκηναϊκού εμπορίου καθώς και τα προϊόντα που
εμπορεύονταν. Οι μαθητές της πέμπτης ομάδας αφού παρατηρήσουν τις εικόνες των
σελίδων 70-71 και 73-74 του σχολικού βιβλίου θα γράψουν ένα σύντομο κείμενο σχετικά
με τις θρησκευτικές αντιλήψεις και ταφικές συνήθειες των Μυκηναίων.
Κατά τη διάρκεια της δεύτερης ώρας όλες οι ομάδες θα επισκεφθούν το εργαστήριο
πληροφορικής και με τη βοήθεια του καθηγητή πληροφορικής θα εργαστούν με βάση το
φύλλο εργασίας τους. Οι μαθητές της πρώτης ομάδας, αφού επισκεφθούν τους ιστότοπους
wikipedia.gr και ime.gr αναζητώντας πληροφορίες για τους Μυκηναίους καλούνται να
δημιουργήσουν την κοινωνική τους πυραμίδα και να παρουσιάσουν μια εικόνα της
μυκηναϊκής κοινωνίας όπως αυτή δίνεται μέσα από την πηγή 4 του σχολικού βιβλίου.
Χρησιμοποιώντας τη μηχανή αναζήτησης google.gr θα αναζητήσουν φωτογραφίες αγγείων
πάνω στα οποία απεικονίζονται σκηνές από την κοινωνική ζωή των Μυκηναίων και στη
συνέχεια θα δημιουργήσουν ένα λογισμικό παρουσίασης PowerPoint με το υλικό αυτό. Η
δεύτερη ομάδα στο δεύτερο φύλλο εργασίας στον ιστότοπο wikipedia.gr θα αναζητήσει
πληροφορίες για τους Σλήμαν, Τσάντγουικ και Βέντρις και θα συντάξει ένα σύντομο
βιογραφικό σημείωμα για τον καθένα. Κατόπιν στον ίδιο ιστότοπο θα αναζητήσει
πληροφορίες για την γραμμική γραφή Β και θα απαντήσει σε ερωτήματα που αφορούν στα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα της γραφής, τη σημασία της και τις πληροφορίες που μας
παρέχουν. Οι μαθητές της τρίτης ομάδας θα αναζητήσουν πληροφορίες στους ιστότοπους
ime.gr και wikipedia.gr για τα μυκηναϊκά ανάκτορα. Θα συντάξουν ένα σύντομο κείμενο
περιγράφοντας ένα μυκηναϊκό ανάκτορο. Χρησιμοποιώντας τη μηχανή αναζήτησης
google.gr θα αναζητήσουν φωτογραφίες αγγείων της μυκηναϊκής και της μινωικής
περιόδου και στη συνέχεια θα δημιουργήσουν ένα λογισμικό παρουσίασης PowerPoint με
το υλικό αυτό . Μετά τη μελέτη του παραπάνω φωτογραφικού υλικού θα γράψουν ένα
σύντομο κείμενο για την επίδραση που άσκησε ο μινωικός πολιτισμός στο μυκηναϊκό. Η
τέταρτη ομάδα θα αναζητήσει πληροφορίες στο ime.gr σχετικά με τις οικονομικές

δραστηριότητες των Μυκηναίων και θα απαντήσει σε ερωτήματα που αφορούν στη
διαχείριση του πλούτου αλλά και στα επαγγέλματα που συναντάμε στη μυκηναϊκή
κοινωνία αλλά και την παρακμή του μυκηναϊκού κόσμου. Στον ίδιο ιστότοπο θα αναζητήσει
πληροφορίες για τα μυκηναϊκά ανάκτορα και το ρόλο τους στην οικονομία. Για την
απάντηση της θα μελετήσει και το παράθεμα του Μ. Ι. Finley «Οικονομία και κοινωνία στην
αρχαία Ελλάδα». H πέμπτη ομάδα θα αναζητήσει στους ιστότοπους ime.gr και culture.gr
πληροφορίες σχετικά με τις θρησκευτικές αντιλήψεις των Μυκηναίων και στη συνέχεια θα
περιγράψουν την αρχιτεκτονική δομή ενός θολωτού τάφου και θα γράψουν πληροφορίες
για τον «Θησαυρό του Ατρέως». Κατόπιν μέσω της μηχανής αναζήτησης google.gr θα
αναζητήσουν πληροφορίες για τους «Αχαϊβάσα» και θα γράψουν ένα σύντομο κείμενο για
τη σχέση τους με τους Μυκηναίους. Όταν ολοκληρώσουν όλες οι ομάδες τις εργασίες τους
θα επιστρέψουν στην ολομέλεια, θα παρουσιάσουν τα αποτελέσματα τους και θα
αξιολογήσουν η μία ομάδα την άλλη.
Η αξιολόγηση των μαθητών είναι συνεχής – διαμορφωτική και σε όλη τη διάρκεια της
εφαρμογής των δραστηριοτήτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρατηρούνται οι
αντιδράσεις των μαθητών και δίνονται διευκρινίσεις σε τυχόν απορίες τους .Η εφαρμογή
του σχεδίου σε πραγματικές συνθήκες έγινε χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες. Την πρώτη
διδακτική ώρα οι μαθητές συνεργάστηκαν άψογα ,εκτός από μία ομάδα στην οποία
προέκυψε πρόβλημα με την ενσωμάτωση ενός μαθητή, αλλά οι εργασίες συνεχίστηκαν
ομαλά. Οι μαθητές ήταν ενθουσιασμένοι και δούλευαν με ευχάριστη διάθεση. Επειδή για
τους μαθητές ήταν μια πρωτόγνωρη διαδικασία δεν ήταν εύκολο να κατανοήσουν το ρόλο
της ομάδας και ασχολούνταν με τις άλλες ομάδες , οπότε χρειάστηκαν υποδείξεις για να
κατανοήσουν πως πρέπει να λειτουργούν. Ακόμη παρατήρησα πως οι μαθητές με χαμηλή
επίδοση δυσκολεύτηκαν στην αρχή να ενσωματωθούν στην ομάδα. Οι μαθητές αντίθετα με
υψηλές επιδόσεις ενσωματώθηκαν γρήγορα ,όμως είχαν το άγχος της αξιολόγησης.
Τη δεύτερη διδακτική ώρα οι ομάδες στην αίθουσα πληροφορικής συνεργάστηκαν πολύ
καλά. Ο μαθητής με τις μαθησιακές δυσκολίες ανέλαβε το ρόλο του χειριστή υπολογιστή
και εντάχθηκε στην ομάδα με την ενθάρρυνση των άλλων μελών της. Οι μαθητές ήταν
ενθουσιασμένοι με τη μαθησιακή αυτή διαδικασία, γιατί τους ήταν οικεία η ενασχόληση με
τους υπολογιστές. Θεωρώ ότι οι μαθητές μου με την ανακαλυπτική- διερευνητική μέθοδο
αποκόμισαν τις γνώσεις που αφορούσαν στο μυκηναϊκό πολιτισμό μέσα από τη διερεύνηση
και αξιολόγηση εικόνων , γραπτών ιστορικών πηγών και την αξιοποίηση των πληροφοριών
μέσα από τις μηχανές αναζήτησης στο διαδίκτυο. Επίσης έμαθαν να λειτουργούν σαν
ομάδα , να συνεργάζονται για την επίτευξη ενός κοινού στόχου και πήραν ένα μάθημα
σεβασμού και ανεκτικότητας της ιδιαιτερότητας του «άλλου».
Αναφορές
Johnson,D W & Johnson, R.T. Positive interdependence: Key to effective cooperation, In Hertz-
Lazarowitz,R & Miller, N (Eds) Interaction in Cooperative Groups (pp.174-199).Cambridge University
Press.
Αργυροπούλου,Χ.(επιμ.)(2007).Η διαθεματικότητα στα φιλολογικά μαθήματα και τα σχέδια
εργασίας/project. Από τη θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (1998).Τεχνικές εκπαίδευσης στις ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις. Στο Κόκκος,
Α.Λιοναράκης, Α. Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων τομ.
Β΄ Πάτρα: ΕΑΠ
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Βασικό επιμορφωτικό υλικό: Τόμος Α: Γενικό μέρος, σελ.49-129
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Επιμορφωτικό υλικό: Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στη
σχολική τάξη.
Σακκάς, Δ., Μπαρδάνης, Γ. (2011). Συμβόλαιο στην τάξη, Μ.Π.Ε.
 Παράρτημα
«Το μεγαλείο του μυκηναϊκού πολιτισμού μέσα από τη μελέτη ιστορικών πηγών»
Ο χρόνος υλοποίησης του σεναρίου υπολογίζεται σε δύο ώρες.
Χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών και βιντεοπροβολέα .
ο
1 Φύλλο εργασίας
1. Αφού μελετήσετε το χάρτη του σχολικού βιβλίου σελ.67 και τις ενότητες : «Η
χώρα» και «Η εξάπλωση» να απαντήσετε στις παρακάτω ερωτήσεις:
 Ποια ήταν τα σημαντικότερα κέντρα των Μυκηναίων;
 Στη διάρκεια ποιων αιώνων παρουσιάζεται η εξάπλωση τους και ποιες είναι οι
περιοχές εξάπλωσης τους;
2. α) Αφού επισκεφθείτε τους ιστότοπους wikipedia.gr και ime.gr να αναζητήσετε
πληροφορίες για τους Μυκηναίους και στη συνέχεια να δημιουργήσετε την
κοινωνική τους πυραμίδα.
β) Να παρουσιάσετε μια εικόνα της μυκηναϊκής κοινωνίας , όπως αυτή δίνεται
μέσα από την πηγή 4, σελ.69 του σχολικού βιβλίου
3. α) Χρησιμοποιώντας τη μηχανή αναζήτησης google.gr αναζητήστε φωτογραφίες
αγγείων πάνω στα οποία απεικονίζονται σκηνές από την κοινωνική ζωή των
Μυκηναίων και στη συνέχεια να δημιουργήσετε ένα λογισμικό παρουσίασης
PowerPoint με το υλικό αυτό.
β) Από την παρατήρηση και μόνο των εικόνων στις σελ. 68 και 70 του σχολικού
βιβλίου σε ποια συμπεράσματα θα καταλήγατε για τις αντιλήψεις και τα
προβλήματα που απασχολούσαν τους Μυκηναίους;
2ο Φύλλο εργασίας
1. Αφού επισκεφθείτε τον ιστότοπο wikipedia.gr να αναζητήσετε πληροφορίες για
τους Σλήμαν, Τσάντγουικ και Βέντρις και να συντάξετε ένα σύντομο βιογραφικό
σημείωμα για τον καθένα.
2. Στον ίδιο ιστότοπο να αναζητήσετε πληροφορίες για την γραμμική γραφή Β και να
απαντήσετε στα παρακάτω ερωτήματα:
 Ποια ήταν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της γραφής;
 Τι είδους πληροφορίες αντλούμε από τις πινακίδες και επιγραφές που διασώθηκαν
μέχρι σήμερα; ( Για την απάντηση σας να μελετήσετε και την ιστορική πηγή του
βιβλίου «Οι πινακίδες της γραμμικής Β γραφής»)
 Ποια η σημασία της γραφής ώστε να κατανοήσουμε καλύτερα τον μυκηναϊκό
κόσμο;
3. Σε ποια συμπεράσματα σας οδηγεί η μελέτη του παραθέματος 5 σε ό,τι αφορά την
κοινή καταγωγή των Ελλήνων;
1. α) Παρατηρώντας τις εικόνες στις σελίδες 68 και 74 του σχολικού βιβλίου σε ποια
συμπεράσματα καταλήγετε όσον αφορά την αρχιτεκτονική των μυκηναϊκών
κτηρίων;
β) Να παρατηρήσετε την εικόνα όπου παρουσιάζεται η Βασιλική Πύλη της
Χαττούσας (σελ. 44) του σχολικού βιβλίου και να τη συγκρίνετε με την εικόνα της
«Πύλης των Λεόντων» των Μυκηνών (σελ.68). Τι παρατηρείτε ως προς την
οικοδομική τέχνη και τη διακόσμηση τους;
2. Να αναζητήσετε πληροφορίες στους ιστότοπους ime.gr και wikipedia.gr για τα

μυκηναϊκά ανάκτορα. Στη συνέχεια σε ένα σύντομο κείμενο περιγράψτε ένα
μυκηναϊκό ανάκτορο.
3. α) Χρησιμοποιώντας τη μηχανή αναζήτησης google.gr αναζητήστε φωτογραφίες
αγγείων της μυκηναϊκής και της μινωικής περιόδου και στη συνέχεια δημιουργήστε
ένα λογισμικό παρουσίασης PowerPoint με το υλικό αυτό .
β) Αφού μελετήσετε το παραπάνω φωτογραφικό υλικό να γράψετε ένα σύντομο
κείμενο για την επίδραση που άσκησε ο μινωικός πολιτισμός στο μυκηναϊκό
πολιτισμό.
1. Αφού παρατηρήσετε τις εικόνες στη σελίδα 71 του σχολικού βιβλίου και
μελετήσετε την πηγή : «Η επέκταση των Μυκηναίων» των Grah. Clark, Stuart Piggot
και A. Adrewes, να γράψετε ένα κείμενο στο οποίο θα αναφερθείτε στο χώρο
εξάπλωσης του μυκηναϊκού εμπορίου καθώς και στα προϊόντα που εμπορεύονταν.
2. Αναζητήστε πληροφορίες στο ime.gr σχετικά με τις οικονομικές δραστηριότητες
των Μυκηναίων και απαντήστε στα παρακάτω ερωτήματα:
 Ποιος διαχειριζόταν τον πλούτο και ποια επαγγέλματα συναντάμε στη μυκηναϊκή
κοινωνία; ( Για την απάντηση σας να μελετήσετε και το παράθεμα 4 του σχολικού
βιβλίου, σελ.69)
 Πότε αρχίζει η παρακμή του μυκηναϊκού κόσμου;
3. Να αναζητήσετε στον ίδιο ιστότοπο πληροφορίες για τα μυκηναϊκά ανάκτορα και
στη συνέχεια να απαντήσετε στο παρακάτω ερώτημα:
 Ποιος ήταν ο ρόλος των μυκηναϊκών ανακτόρων στην οικονομία; ( Για την απάντηση
σας να μελετήσετε και το παράθεμα του Μ. Ι. Finley «Οικονομία και κοινωνία στην
αρχαία Ελλάδα» )
1. Να αναζητήσετε στους ιστότοπους ime.gr και culture.gr πληροφορίες σχετικά με
τις θρησκευτικές αντιλήψεις των Μυκηναίων και στη συνέχεια να απαντήσετε στα
παρακάτω ερωτήματα;
 Τι ήταν οι θολωτοί τάφοι; Περιγράψτε την αρχιτεκτονική του δομή.
 «Θησαυρός του Ατρέως» : Γράψτε ένα σύντομο κείμενο δίνοντας πληροφορίες για
το συγκεκριμένο τάφο.
2. Αφού παρατηρήσετε τις εικόνες των σελίδων 70-71 και 73-74 του σχολικού
βιβλίου να γράψετε ένα σύντομο κείμενο σχετικά με τις θρησκευτικές αντιλήψεις
και ταφικές συνήθειες των Μυκηναίων.
3. α) «Αχαϊβάσα» : Αναζητήστε πληροφορίες στο διαδίκτυο στον ιστότοπο google.gr
και γράψτε ένα σύντομο κείμενο για τη σχέση τους με τους Μυκηναίους.
β) Ποια κοινά πολιτιστικά χαρακτηριστικά παρουσιάζει ο μυκηναϊκός κόσμος; (Για
την απάντηση σας συμβουλευτείτε το σχολικό βιβλίο : κεφ. «Ο πολιτισμός»)
O κύκλος» & τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης
Γεωργοπούλου Ευσταθία
Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, M.ed., Ιδιωτική Εκπαίδευση,
efstathiageorgopoulou@gmail.com
Περίληψη
Το εν λόγω εκπαιδευτικό σενάριο αφορά στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας του
Λυκείου. Ειδικότερα, αποτελεί μια πρόταση διδασκαλίας που σχετίζεται με τη θεματική
ενότητα των Μέσων Κοινωνικής Δικτύωσης και αξιοποιεί τη μαγεία της έβδομης τέχνης και
πιο συγκεκριμένα την ταινία: «Ο κύκλος» (2017), ένα μουσικό κομμάτι του Moby (2016) και
τις Τ.Π.Ε. (διαδραστικός πίνακας, ήχος, βίντεο), προκειμένου να ενεργοποιήσει τον κριτικό
στοχασμό των μαθητών αναφορικά με τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και την τάση
κατάχρησής τους.
Λέξεις κλειδιά: μέσα κοινωνικής δικτύωσης, κινηματογράφος, έκθεση,

μετασχηματισμός, τέχνη.
Εισαγωγή
Το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο έλαβε χώρα στο Φροντιστήριο «Πρίσμα» στις
Σέρρες τον Απρίλιο του 2018, στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Αν
και αρχικός στόχος ήταν η κινητοποίηση των μαθητών της Β΄ Λυκείου, καθώς η Θεματική
Ενότητα: «Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης» εντοπίζεται στο βιβλίο της ΄Εκφρασης – Έκθεσης Β΄
Λυκείου, η γράφουσα – καθηγήτρια φιλόλογος στον εν λόγω φροντιστηριακό οργανισμό-
αποφάσισε να συμπεριλάβει στη συγκεκριμένη δράση τους μαθητές αφενός της Α΄ Λυκείου
και αφετέρου της Γ΄ Λυκείου, με το σκεπτικό ότι το ζήτημα αφορά όλα τα νέα παιδιά.
Εξάλλου, είναι πολύ συχνά τα προβληματικά φαινόμενα αναφορικά με την «κακή» χρήση
των μέσων κοινωνικής δικτύωσης που εστιάζονται στους μαθητές του Λυκείου και
επεκτείνονται στους μαθητές Γυμνασίου και δυστυχώς ακόμη και στους μαθητές των
τάξεων του Δημοτικού. Αξιοποιήθηκε η ταινία: «Ο κύκλος» (The circle, 2017) που σχετίζεται
με το θέμα της κοινωνικής δικτύωσης και της συνακόλουθης εξάρτησης, φύλλα εργασίας
και διαδραστικός πίνακας, ενώ οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες με τη συμμετοχή –
συντονισμό της γράφουσας και την πολύτιμη συνεργασία των δύο μαθηματικών-
ιδιοκτητών του φροντιστηρίου - κ.κ. Αναστάσιου Τιμοθείδη και Μανόλη Μενεγάκη.
Με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία,η κριτική σκέψη συνιστά ένα σύνθετο φαινόμενο της
διανοητικής δράσης (Brookfield, 2012∙ Gardner, 1990∙ Κόκκος, 2010), που στο πεδίο της
εκπαίδευσης ενηλίκων αφορά κυρίως στο μετασχηματισμό των δυσλειτουργικών
παραδοχών σε συνάρτηση με τη βαθιά επεξεργασία των εμπειριών (Mezirow, 2007).
Γενικότερα, ωστόσο, η κριτική σκέψη συνιστά μια ειδική διαχείριση του νου, εφόσον βοηθά
το άτομο να επιδεικνύει αποτελεσματική συμπεριφορά σε προβληματικές καταστάσεις,
έχει μεταγνωστικό χαρακτήρα, μεταλλάσσεται, καλλιεργείται με βάση την εκπαίδευση,
συνδέεται με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του ατόμου, όπως η σαφήνεια, η ακρίβεια, η
λογική, η συνέπεια, η εμβρίθεια, η αμεροληψία και γενικότερα αποτελεί μια ενδιαφέρουσα
και πολύπλοκη διεργασία του νου (Μέγα, 2011). Ένα μέσο που προτείνεται από τη διεθνή
βιβλιογραφία για την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας είναι η τέχνη, η οποία τα τελευταία
χρόνια εισάγεται δυναμικά στο χώρο της τυπικής και μη εκπαίδευσης ως βασικό εργαλείο
για την προώθηση της αυτό-έκφρασης, της δημιουργικότητας και φαντασίας, καθώς και ως
μέσο για εμπειρική μάθηση (Dewey, 1934[2005]∙ Gardner, 1990∙ Κόκκος, 2009, 2011, 2012∙
Kokkos, 2010, 2012, 2013∙ Κόκκος & Μέγα, 2007∙ Perkins, 1994∙ Ράικου, 2013).
Ειδικότερα, όσον αφορά στην παιδευτική αξία της τέχνης:«H τέχνη είναι μια διέξοδος
από τον κόσμο και όμως δε μας βγάζει από αυτόν. Κάθε εμπειρία ενός έργου τέχνης
σχετίζεται με το περιβάλλον του, με τη σημασία και τη θέση του, με τον τύπο του,
κυριολεκτικά και μεταφορικά» (Adorno, 2000: 588-589). Η αξία της τέχνης είναι
πολύπλευρη και συνδέεται άρρηκτα με την εξέλιξη και την πρόοδο της ανθρωπότητας.
Πολλοί μελετητές, καλλιτέχνες και φιλόσοφοι από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα έχουν
παραθέσει τις απόψεις τους για το νόημα και την αξία της τέχνης.
Καταρχάς, ο Πλάτωνας όσον αφορά την τέχνη αναφέρει τον όρο «μίμησις μιμήσεως»,
καθώς η πραγματικότητα που αντιγράφει η τέχνη είναι και αυτή αντίγραφο ενός άλλου
κόσμου, ιδεατού. Ο ίδιος στο «Φίληβο» (στο Beardsley, 1989) συσχετίζει την αρετή με την
τέχνη εκείνη που συνδυάζει την αισθητική εμπειρία με τη λογική, εκείνη τη μορφή τέχνης
που συνδέει την ομορφιά με το μέτρο, καθώς αποδίδει τάξη και συμμετρία, στοιχεία που
συντελούν ώστε να καταστεί η πόλη εύρυθμη. Ο Πλάτωνας μιλάει στα έργα του «Πολιτεία»
και «Νόμοι» σχετικά με την τέχνη συνδέοντάς την με την ηθική και την πολιτική. Ωστόσο, τη
θεωρεί ακατάλληλη για την εκπαίδευση των νέων, με την αιτιολογία ότι το δράμα
«υποθάλπει την ανάπτυξη παθών που θα έπρεπε να εξασθενήσουν και τα κάνει
εξουσιαστές μας, μολονότι η ευζωία και η ευτυχία μας εξαρτώνται από την ποδηγέτησή
τους» (606d στο Breadsley, 1989: 41).
Ο Αριστοτέλης στο έργο του «Ποιητική» ασχολείται ενδελεχώς με την τέχνη της Ποίησης.
Αναφέρεται στην γνωστική αξία της τέχνης μέσα από τον ορισμό που δίνει για την
τραγωδία ως μίμηση μιας σπουδαίας πράξης με ελεύθερο και δημιουργικό τρόπο, με λόγο
«ηδυσμένο», που έχει δηλαδή μελωδία, ρυθμό και αρμονία. Κατά τον Αριστοτέλη ο φόβος
και ο έλεος αποτελούν τη χαρακτηριστική ηδονή που προκαλεί η τραγωδία, την «οικεία
ηδονή», καθώς οι θεατές μετέχουν στα δρώμενα λογικά και συναισθηματικά, γι’ αυτό το
λόγο συμπάσχουν με τους ήρωες, οι οποίοι συγκρούονται με τη μοίρα τους λόγω κάποιου
λάθους τους και εν τέλει συντρίβονται. Τέλος, με την κάθαρση επέρχεται η ψυχική ηρεμία
μέσα από την αποκατάσταση της ηθικής τάξης. Γενικότερα, ο Αριστοτέλης τονίζει την
υψηλή παιδευτική αξία της τραγωδίας, καθώς μέσα από τη μαγεία της ως μορφής τέχνης
βοηθά τους θεατές ώστε να γίνονται ελεύθεροι και ανώτεροι άνθρωποι. Εξάλλου, η τέχνη
προσφέρει απόλαυση παρεμφερή με την ευχαρίστηση που νιώθει το άτομο όταν μαθαίνει
(Breadsley, 1989).
Ο μεγάλος Ρώσος συγγραφέας Λέων Τολστόι στο δοκίμιό του με τίτλο «What is Art?», το
οποίο δημοσιεύτηκε για πρώτη φορά το 1898, επισημαίνει την αξία της τέχνης ως μέσο
ανάπτυξης και προόδου του ανθρώπου: «Προκειμένου να ορίσει κάποιος με ακρίβεια την
τέχνη οφείλει καταρχάς να πάψει να την αντιμετωπίζει αμιγώς ως μια μορφή ευχαρίστησης
και να την εκλάβει ως μια από τις θεμελιώδεις συνθήκες της ζωής του ανθρώπου. Από τη
στιγμή που συλλάβουμε αυτό το νόημα της τέχνης, θα έχουμε επιτύχει να κατανοήσουμε
την τέχνη ως ένα τρόπο επικοινωνίας ανάμεσα στους ανθρώπους, έναν τρόπο επικοινωνίας
αναγκαίο για τη ζωή και την πορεία προς την πρόοδο του ατόμου και της ανθρωπότητας»
(1995: 37,40).
Ο Κορνήλιος Καστοριάδης σχεδόν 100 χρόνια αργότερα, το 1992, στο δοκίμιό του
«Παράθυρο στο χάος» (2008: 156) υπογράμμισε ότι όλα τα μεγάλα έργα τέχνης, όπως η
«Ιλιάδα» του Ομήρου ή ο «Οδυσσέας» του Τζέιμς Τζόυς, ο «Τριστάνος» του Βάγκνερ ή το
«Ρέκβιεμ» του Μότσαρτ και πολλά άλλα ωθούν τον άνθρωπο να κατανοήσει «το νόημα του
μη-νοήματος και το μη-νόημα του νοήματος». Δηλαδή, ορίζει την επαφή με την τέχνη ως
ένα «παράθυρο στο χάος», καθώς συντελεί στην όξυνση του πνεύματος των πολιτών και
την κριτική κατανόηση της πραγματικότητας.
Τέλος, ο Howard Gardner διατύπωσε το 1983 τη θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης
(στο Μέγα, 2011), στην οποία υποστηρίζει ότι η ενεργοποίηση διαφορετικών συμβολικών
συστημάτων ενισχύει την ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου (γλωσσική, μαθηματική, οπτική
ακουστική, κιναισθητική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική). Έπειτα, υποστήριξε την άποψη
ότι η αισθητική εμπειρία συντελεί στην ενεργοποίηση της πολλαπλής νοημοσύνης,
τονίζοντας ότι οι τέχνες συνιστούν μια μορφή διανοητικής δραστηριότητας με ποικίλους

συμβολισμούς και χαρακτηριστικά που εκφράζουν τις εμπειρίες της ζωής του καλλιτέχνη,
που έχουν συνυποδηλωτική λειτουργία και επιδέχονται ποικίλες ερμηνείες, που
επιφυλάσσουν μια ευρεία γκάμα νοημάτων και έχουν υψηλή αισθητική αξία. Κατ’
επέκταση, θεωρεί τα έργα τέχνης πολύ σημαντικά για την ολόπλευρη ανάπτυξη του
εκπαιδευομένου και προτείνει τη χρήση τους στο πεδίο της εκπαίδευσης (Gardner, 1990).

Το έναυσμα για την οργάνωση του εν λόγω σεναρίου αποτέλεσε το γεγονός ότι η
γράφουσα εντόπισε πολλά προβληματικά ζητήματα σχετικά με τη χρήση των μέσων
κοινωνικής δικτύωσης από τους μαθητές, προβλήματα που αφορούν στην έλλειψη
συγκέντρωσης, την υπερδιέγερση, την αδυναμία μελέτης και κατανόησης γραπτών
κειμένων, ακόμη και τη σωματική κόπωση λόγω έλλειψης ύπνου. Τα προαναφερθέντα
ζητήματα σε συνδυασμό με το γεγονός αφενός ότι η συμβουλευτική συχνά απορρίπτεται
από τους έφηβους a priori ως παρωχημένη και αφετέρου ότι η τέχνη προτείνεται από τη
διεθνή βιβλιογραφία ως ένα πολύτιμο εκπαιδευτικό εργαλείο στην εκπαίδευση για τους
λόγους που αναλύθηκαν στο θεωρητικό πλαίσιο της παρούσας εργασίας (Dewey,
1934[2005]∙ Gardner, 1990∙ Κόκκος, 2009, 2011, 2012∙ Kokkos, 2010, 2012, 2013∙ Κόκκος &
Μέγα, 2007∙ Perkins, 1994∙ Ράικου, 2013) ώθησαν τη γράφουσα στην αναζήτηση ενός
αξιόλογου κινηματογραφικού έργου που να πραγματεύεται το θέμα των μέσων κοινωνικής
δικτύωσης και τις προεκτάσεις της χρήσης τους, θετικές και αρνητικές σε ποικίλα επίπεδα,
κοινωνικό, ψυχολογικό-συναισθηματικό, σωματικό κ.ο.κ. Έπειτα από ενδελεχή αναζήτηση
εντόπισε την αξιόλογη ταινία: «Ο κύκλος» (The Circle, 2017), που πραγματεύεται πολλές
από τις πτυχές του συγκεκριμένου ζητήματος, την οποία και αποφάσισε να προβάλλει σε
ώρα και ημέρα εκτός φροντιστηριακού προγράμματος (Κυριακή), προκειμένου να είναι
εφικτή η συμμετοχή δεκατριών μαθητών από όλες τις λυκειακές τάξεις του
φροντιστηριακού οργανισμού.
Κατά την εκπαιδευτική μας συνάντηση αρχικά δόθηκε στους μαθητές το κριτικό
ερώτημα: «Τι σου προσφέρουν τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης;» και οι απαντήσεις τους
καταγράφηκαν στον διαδραστικό πίνακα (βλ. Παράρτημα). Κρίνεται αναγκαίο να σημειωθεί
ότι δεν έγιναν περαιτέρω αναλύσεις ούτε υπήρξε σχετική προεργασία από τη γράφουσα, με
σκοπό οι μαθητές να εκφραστούν ελεύθερα και να μην υπάρξει κανένας περιορισμός στις
απόψεις τους. Η μεγάλη πλειοψηφία απάντησε υπογραμμίζοντας θετικά στοιχεία για τα
μέσα κοινωνικής δικτύωσης, όπως το γεγονός ότι προσφέρουν ενημέρωση, ευχαρίστηση,
ψυχαγωγία (μουσική, βίντεο, ταινίες και παιχνίδια), καταξίωση, κοινωνικές- ερωτικές
σχέσεις και δυνατότητα για κοινωνικό σχολιασμό, εικόνες για τον κόσμο, την εύρεση
παλιών φίλων, ακόμη και την «τελειότητα»! Διατυπώθηκε μονάχα μία άποψη που τόνιζε ως
μειονέκτημα της χρήσης των μέσων κοινωνικής δικτύωσης τη μυωπία.
Στη συνέχεια προβάλαμε στο διαδραστικό πίνακα της αίθουσας την κινηματογραφική
ταινία: «Ο κύκλος» (Τhe Circle, 2017), χρονικής διάρκειας 110΄, την οποία και
παρακολουθήσαμε όλοι από κοινού, με ένα μικρό δεκάλεπτο διάλειμμα για ξεκούραση.
Μετά την προβολή της ταινίας ακολούθησε συζήτηση αναφορικά με ζητήματα που μας
έκαναν εντύπωση, αξιοποιήθηκε η μέθοδος του καταιγισμού ιδεών και τα βασικά
νοηματικά κέντρα καταγράφηκαν στον διαδραστικό πίνακα σε νέα σελίδα (βλ. Παράρτημα).
Οι μαθητές φάνηκαν αρκετά παρατηρητικοί και επισήμαναν κάποια πολύ ενδιαφέροντα
σημεία της ταινίας, όπως το γεγονός ότι τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης δεν στηρίζουν
πάντα τη Δημοκρατία, σε αντίθεση με αυτό που διατείνονται οι ιδρυτές τους, ότι δεν
θέτουν όριο απέναντι στο ιδιωτικό και δημόσιο αγαθό, ότι ωθούνται ακόμη και στην
καταπάτηση των ανθρώπινων δικαιωμάτων, ότι ο κόκκινος «κύκλος», που αφορούσε στον
τίτλο της ταινίας, συμβόλιζε έναν φαύλο κύκλο αίματος και εξαπάτησης, στοιχείο που
δυστυχώς παρατηρείται αρκετά συχνά στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης.
Έπειτα, η γράφουσα ζήτησε από τους μαθητές – συμμετέχοντες να χωριστούν σε

τέσσερις ομάδες των τριών – τεσσάρων ατόμων και μέσα στο χρονικό περιθώριο των δέκα
λεπτών να απαντήσουν εν συντομία σε ένα φύλλο εργασίας που τους διανεμήθηκε και
περιελάμβανε το ίδιο κριτικό ερώτημα που είχε διατυπωθεί στην αρχή της δράσης: «Τι σου
προσφέρουν τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης;» (βλ. Παράρτημα). Αυτή τη φορά οι μαθητές,
εκτός από τα οφέλη της άμεσης πληροφόρησης, της ψυχαγωγίας και της διευκόλυνσης
στην επικοινωνία, επεσήμαναν και πολλά μειονεκτήματα των μέσων κοινωνικής δικτύωσης,
όπως το γεγονός ότι παραβιάζουν την προσωπική ζωή και τα προσωπικά δεδομένα, ότι
ωθούν τους χρήστες στον εθισμό, την απομόνωση, τις ψυχολογικές διαταραχές και το
άγχος. Επίσης, υπογράμμισαν το πρόβλημα της παραπληροφόρησης και της απομάκρυνσης
από την πραγματική ζωή, καθώς και το γεγονός ότι συχνά αποπροσανατολίζουν τους
χρήστες τους από όσα έχουν πραγματική αξία.
Αφού όλες οι ομάδες, ορίζοντας έναν εκπρόσωπο, διάβασαν τις απαντήσεις τους στην
ολομέλεια, διεξήχθη συζήτηση δεκαπέντε περίπου λεπτών, κατά την οποία όλοι
συμφωνήσαμε στο γεγονός ότι τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης αποτελούν πολύ σημαντικά
μέσα ψυχαγωγίας και πληροφόρησης, εφόσον γίνεται η ορθή χρήση τους, δηλαδή η χρήση
τους με μέτρο, ορθή ενημέρωση και λογική σκέψη. Τέλος, προβάλλαμε στον διαδραστικό
πίνακα από το youtube το videoclip του Moby & Τhe Void Pacific Choir (2016) “Are you lost
in the world like me?”, έχοντας πρώτα διανείμει σε όλους ένα φύλλο εργασίας με τους
στίχους του κομματιού, που αφορούν στο συγκεκριμένο ζήτημα (βλ. Παράρτημα). Έτσι, η
εκπαιδευτική δράση ολοκληρώθηκε και δόθηκε το περιθώριο στους μαθητές και τη
διδάσκουσα να συνεχίσουν τη συζήτηση στο πλαίσιο της διδακτικής ώρας της έκθεσης, σε
κάθε τάξη μεμονωμένα, προετοιμάζοντας εργασία γραπτού λόγου για το σπίτι.
Το εν λόγω εκπαιδευτικό σενάριο αξιοποίησε την τέχνη (κινηματογράφο και μουσική)
και τις Τ.Π.Ε. ως εργαλεία ευαισθητοποίησης και ενεργοποίησης του κριτικού στοχασμού
των μαθητών αναφορικά με το ζήτημα της ορθής χρήσης και προστασίας τους από τα
μειονεκτήματα των μέσων κοινωνικής δικτύωσης. Παρατηρήθηκε ότι η προβολή του
κινηματογραφικού έργου: «Ο Κύκλος» σε συνδυασμό με την αξιοποίηση της μουσικής και
των Τ.Π.Ε. κέντρισε το ενδιαφέρον των μαθητών και τους βοήθησε να στοχαστούν και να
αναστοχαστούν αναφορικά με τις αρχικές ενθουσιώδεις απόψεις που διατύπωσαν σε
σχέση με τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και τα αποτελέσματά τους. Με άλλα λόγια, από
τις απόψεις που εξέφρασαν κατέστη σαφές ότι εντέλει παρατήρησαν πολλά από τα
μειονεκτήματα των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και τα συνέδεσαν με ποικίλους τομείς της
κοινωνικής ζωής του σύγχρονου πολίτη. Αντάλλαξαν τις απόψεις τους και φάνηκε να
αντιλαμβάνονται τη σοβαρότητα του ζητήματος σε βάθος, γεγονός που ασφαλώς φαίνεται
να εκπληρώνει τους αρχικούς στόχους του εν λόγω σεναρίου. Με άλλα λόγια, η τέχνη
διαδραμάτισε θεμελιώδη ρόλο, προεκειμένου αφενός οι συμμετέχοντες να
συνειδητοποιήσουν την αξία της κριτικής προσέγγισης και αξιοποίησης των κοινωνικών
δικτύων στη ζωή τους και αφετέρου στο να αποκτήσουν περαιτέρω γνώση της λειτουργίας
αυτών, γνώση απαραίτητη για να προχωρήσουν στην εκπόνηση εργασίας- έκθεσης
αναφορικά με το θέμα.
Το εκπαιδευτικό σενάριο προτείνεται για το μάθημα της Έκφρασης – Έκθεσης της
Β΄τάξης του Λυκείου, ωστόσο θα μπορούσε να απευθυνθεί και στις άλλες τάξεις του
Λυκείου. Πέραν των όσων αναφέρθηκαν, η γράφουσα εκπαιδευτικός δηλώνει ότι θα
μπορούσαν κάλλιστα να προβληθούν κάποια αποσπάσματα της ταινίας, για λόγους
οικονομίας χρόνου, αλλά και για να αποφευχθούν περιπτώσεις κόπωσης και διάσπασης της
προσοχής των μαθητών. Επίσης, θα μπορούσε εναλλακτικά να διανεμηθεί ένα
ερωτηματολόγιο στους μαθητές, προκειμένου να καταθέσουν γραπτώς τις απόψεις τους ή
ακόμη να τους ζητηθεί στο πλαίσιο των ομάδων τους να συντάξουν μία παράγραφο 80 –
100 λέξεων αναλύοντας τεκμηριωμένα ένα πρόβλημα των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και
να την παρουσιάσουν στην ολομέλεια. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, θα μπορούσε να αναλυθεί το
ζήτημα ενδελεχώς στην τάξη και στη συνέχεια συνδέοντας όλες τις παραγράφους να
συνταχθεί ένα άρθρο για την ιστοσελίδα του σχολείου.
Αναφορές
Adorno, T. W. (2000). Αισθητική θεωρία. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Beardsley M. C. (1989). Ιστορία των Αισθητικών Θεωριών. Αθήνα: Νεφέλη.
Brookfield, St. (2012). Teaching for Critical Thinking: Tools and Techniques to Help Students
Question their Assumptions. San Fransisco: Jossey–Bass.
Dewey, J. (1934 [2005]). Art as Experience. New York: The Penguin Group.
Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education
Institute for the Arts.
Καστοριάδης, Κ. (2008). Παράθυρο στο χάος. Αθήνα: Ύψιλον.
Κόκκος, Α. (2009, Μάιος). Ανάπτυξη της δημιουργικότητας μέσα από την επαφή με την τέχνη.
Ανακοίνωση στο 1ο Πανελλήνιο Διεπιστημονικό Συνέδριο Τέχνης και Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης,
Αθήνα. Ανακτήθηκε από:
http://www.ekke.gr/estia/Cooper/Praktika_Synedrio_Evgenidio/Files/Text_files/II_Kentrikes_Eisigisei
s/Kokkos_k_eisigisi.pdf
Κόκκος, Α. (2010). Κριτικός Στοχασμός: Ένα κρίσιμο ζήτημα. Στο Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος (Επιμ.),
Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές (σελ. 65-93). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Kokkos, A. (2010). Transformative Learning through Aesthetic Experience: Towards a
comprehensive method. Journal of Transformative Education, 8(3), 155-177.
Κόκκος, Α. (2011). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία: Η
Διαμόρφωση μιας Μεθόδου. Στο Α. Κόκκος & Συνεργάτες (Επιμ.), Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες
(σελ. 71-120). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2012). Η διαμόρφωση της μεθοδολογίας του ARTiT : Μια αλληλεπίδραση
προσωπικών ιδεών και συλλογικού σχεδίου δράσης. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 25, 8-11.
Kokkos, A. (2012, November). Critical Reflection through Aesthetic Experience: How could a wide
th
range of learners gain access to the process? Paper Presented at the 10 Conference on
Transformative Learning, San Francisco.
Kokkos, A. (2013). The use of aesthetic experience in unearthing critical thinking. In P. Mayo (ed.),
Learning with Adults: A Reader (pp. 205-217). 10.1007/978-94-6209-335-5_16. Retrieved From:
http://alexiskokkos.gr/keimena/30Theuseofaestheticexperienceinunearthingcriticalthinking.pdf
Κόκκος, Α. & Μέγα, Γ. (2007). Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση. Εκπαίδευση
Ενηλίκων, 12, 16-21.
Μέγα, Γ. (2011). Η τέχνη στο σχολικό σύστημα ως στοχαστική διεργασία. Στο Α. Κόκκος &
Συνεργάτες (Επιμ.), Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες (σελ. 21-67). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mezirow, J. (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος: Κεντρικές έννοιες της
θεωρίας του Μετασχηματισμού. Στο J. Mezirow και Συνεργάτες, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση
(σελ.43-71). Αθήνα : Μεταίχμιο.
Moby and the Void Pacific Choir (2016). Are you lost in the world like me? Retrieved from:
https://www.youtube.com/watch?v=VASywEuqFd8
Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles: The Getty
Education Institute for the Arts.
Ponsoldt, J. (2017). The Circle. Retrieved from: https://www.imdb.com/title/tt4287320/
Ράικου, Ν. (2011). «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την αισθητική εμπειρία»: Απόπειρα
εφαρμογής της Μεθόδου σε φοιτήτριες του Πανεπιστημίου Πατρών. Στο Α. Κόκκος & Συνεργάτες
(Επιμ.), Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες (σελ. 123-137). Αθήνα : Μεταίχμιο.
Tolstoy, L. (1995). What is Art? London: Penguin Classics.
Παράρτημα
«Ο Κύκλος» και τα μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης

180΄

Έκφραση – Έκθεση Β΄Λυκείου

Ο κριτικός στοχασμός των μαθητών αναφορικά με τα μειονεκτήματα και την ορθή
χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης- παραγωγή γραπτού λόγου για το συγκεκριμένο
θέμα.

Το εν λόγω εκπαιδευτικό σενάριο αφορά στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας του
Λυκείου. Ειδικότερα, αποτελεί μια πρόταση διδασκαλίας που σχετίζεται με τη θεματική
ενότητα των Μέσων Κοινωνικής Δικτύωσης και αξιοποιεί τη μαγεία της έβδομης τέχνης και
πιο συγκεκριμένα την ταινία: «Ο κύκλος» (2017), ένα μουσικό κομμάτι του Moby (2016) και
τις Τ.Π.Ε. (διαδραστικός πίνακας), προκειμένου να ενεργοποιήσει τον κριτικό στοχασμό των
μαθητών αναφορικά με τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και την τάση κατάχρησής τους.
Υποκείμενη θεωρία μάθησης-Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση

– θέματα θεωρίας του διδακτικού σεναρίου
Εμπειρική – Βιωματική μάθηση, ομαδοσυνεργατική μάθηση, μάθηση μέσω της
Αισθητικής Εμπειρίας.
Αξιοποίηση Διαδραστικού πίνακα, ήχος & βίντεο

Πιθανότητα κόπωσης ή διάσπασης προσοχής λόγω της μεγάλης έκτασης της ταινίας
Οργάνωση της τάξης – δυνατότητα σχεδίασης

Κυκλική διάταξη των θέσεων- δράση σε ομάδες
Συγγραφή έκθεσης για τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης.

Ερωτηματολόγια, σύνταξη παραγράφου ανά ομάδες, σύνδεση των παραγράφων σε
άρθρο για την ιστοσελίδα του σχολείου.

1. Κινηματογραφική ταινία
Τίτλος πρωτοτύπου «The Circle»
Σκηνοθέτης James Ponsoldt
Διάρκεια:
Πηγή:
110΄
https://www.youtube.com/watch?v=GxEzUgoCF3w
2. Αρχείο ήχου
Πρωτότυπος τίτλος Are you lost in the world like me?
Απαγγελία Moby & The Void Pacific Choir
Διάρκεια 3:15’
Πηγή:
Internet:
https://www.youtube.com/watch?v=VASywEuqFd8
«Μικροί οδοιπόροι στα χνάρια του Ομήρου: ένα θεϊκό σχέδιο σε

δράση…», Ένα διδακτικό σενάριο στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα από
μετάφραση της Α΄ Γυμνασίου με την αξιοποίηση των ΤΠΕ
Βε Μαρία
ΠΕ02 – Φιλόλογος ΜΕd, ΤΕ16-Μουσικός, ΥΠΠΕΘ - Μουσικό Σχολείο Λαμίας
vemariatr@gmail.com
Περίληψη
Στην εργασία παρουσιάζεται ένα διδακτικό σενάριο Β΄ επιπέδου που εφαρμόστηκε στην
Α’ Τάξη του Μουσικού Σχολείου Λαμίας στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από
μετάφραση-« Ομηρικά έπη-Οδύσσεια» και ειδικότερα στη ραψωδία α και στις ενότητες 2η –
5η. Επιχειρείται μέσα από την επεξεργασία των επιμέρους ενοτήτων της α ραψωδίας οι
μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα την ομηρική εποχή και τα χαρακτηριστικά του
πολιτισμού της μυκηναϊκής εποχής, γνωρίζοντας τα ιδανικά, τις αξίες, τα έθιμα και τους
θεσμούς των ανθρώπων της εποχής αυτής. Ως γενική αρχή εφαρμόζεται η διαθεματικότητα
στην προσέγγιση της γλωσσικής και της ιστορικής διδασκαλίας. Το διδακτικό σενάριο
αξιοποίησε τις νέες τεχνολογίες και μέσα από ποικίλες δραστηριότητες έδωσε την ευκαιρία
στους μαθητές, στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής μάθησης, να εξοικειωθούν μαζί τους
και να παραγάγουν ψηφιακά και πολυτροπικά κείμενα.
Λέξεις κλειδιά: Ομηρικά Έπη, Οδύσσεια, νέες τεχνολογίες, διαθεματικότητα, παράδοση,

πολιτισμός

«Μικροί οδοιπόροι στα χνάρια του Ομήρου: ένα θεϊκό σχέδιο σε δράση…», Ένα
διδακτικό σενάριο στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα από μετάφραση της Α΄ Γυμνασίου με
την αξιοποίηση των ΤΠΕ.
Μάθημα: Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από μετάφραση - «Ομηρικά έπη - Οδύσσεια»:
Ραψωδία α: ενότ. 2η 26-108, ενότ. 3η 109-173, ενότ. 4η 174-360, ενότ. 5η 361-497) -
Συμβούλιο των θεών, σχέδιο Αθηνάς, μετάβαση της Αθηνάς στην Ιθάκη και εφαρμογή του
δευτέρου μέρους του σχεδίου. Εμφάνιση νέων προσώπων: Τηλέμαχος, Πηνελόπη,
μνηστήρες.
Μουσικό Σχολείο Λαμίας –Σχολικό έτος 2013-14
Τάξη: Α’ Γυμνασίου-Τμήμα: 2ο
ΜΑΘΗΤΕΣ: 20
• Βασικός στόχος είναι οι μαθητές να καλλιεργήσουν τη διερευνητική μάθηση
(ενεργητική πορεία προς τη μάθηση – διερευνητικό – ανακαλυπτικό μοντέλο) και να
οικοδομήσουν τη γνώση.
• Να ασκηθούν στην ομαδική εργασία και συνεπώς στην αποδοχή του άλλου και στη
διαχείριση των προβλημάτων που προκύπτουν από τη συνεργασία μεταξύ τους.
• Να εξοικειωθούν σε ενεργητική και αυτοδύναμη συμμετοχή με σκοπό την
επεξεργασία πληροφοριών και την επίλυση προβλημάτων.
• Να καλλιεργήσουν την αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθησή τους εκφράζοντας και
τεκμηριώνουν απόψεις.
• Να κατανοήσουν τον πολιτισμό της Οδύσσειας: αξίες, στάσεις, δράση, ήθη και έθιμα,
κοινωνική και πολιτική οργάνωση, θεσμοί, υλικός πολιτισμός, κ.ά.
• Να διαπιστώσουν, με διαθεματικές συσχετίσεις τις επιβιώσεις του έπους στα
δημοτικά μας τραγούδια και στη νεοελληνική παράδοση.
• Να διαπιστώσουν την επίδραση της Οδύσσειας στην τέχνη, αρχαία και νεότερη,
ελληνική και ευρωπαϊκή μέσω των εικαστικών αναζητήσεων.
• Να κατανοήσουν ότι η δράση συντελείται σε τρία επίπεδα: Όλυμπος (θεοί), γη (θεοί-
άνθρωποι), Άδης (νεκροί-Οδυσσέας).
Τεχνολογικοί στόχοι
• Να γνωρίσουν οι μαθητές τις δυνατότητες που τους προσφέρουν ανοιχτά
αρχαιογνωστικά περιβάλλοντα (π.χ. η Πύλη για την ελληνική γλώσσα).
• Να εξοικειωθούν οι μαθητές με την χρήση του διαδικτύου, να ασκηθούν στη χρήση
των μηχανών αναζήτησης και την ορθή μεταφορά και αξιοποίηση των πληροφοριών
που εκεί θα αναζητήσουν και να ασκηθούν στην χρήση διαφόρων λογισμικών.
• Να μπορούν να χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. για την παραγωγή σύνθετων εργασιών με
ολοκληρωμένο περιεχόμενο.
• Και να ασκηθούν στη συνεργατική παραγωγή λόγου με την αξιοποίηση του
επεξεργαστή κειμένου.
Οργάνωση τάξης
Οι μαθητές αρχικά ενημερώθηκαν για τον σκοπό και τον τρόπο εκπόνησης του
διδακτικού σεναρίου και στη συνέχεια χωρίστηκαν σε 5 ομάδες των 4 ατόμων (γραμματέας,
χειριστής, παρουσιαστής, διαμεσολαβητής) εκ των οποίων ο ένας τουλάχιστον είναι ικανός
χρήστης υπολογιστή (2 ώρες). Στη συνέχεια εκπόνησαν το σενάριο στο Εργαστήριο
Πληροφορικής με τη συνεχή καθοδήγηση του εκπαιδευτικού και τη συνεργασία του
καθηγητή Πληροφορικής του σχολείου (4 ώρες).
Τέλος, έγινε η παρουσίαση των ομαδικών εργασιών (συμπεριλαμβανομένης και της
προβολής της βιντεοσκοπημένης δραματοποίησης της 5ης ομάδας και του τραγουδιού της
4ης ομάδας) και ακολούθησε συζήτηση (2ώρες).
Ψηφιακοί πόροι
- Εργαστήριο Πληροφορικής
- Διαδίκτυο
- Λογισμικά (Δημόσιος και Ιδιωτικός Βίος, Ομηρικά Έπη, Κασταλία)
- Πρόγραμμα παρουσιάσεων, κειμενογράφος, Excel, Web εργαλεία
- Ακουστικά
- Βιντεοκάμερα ή ψηφιακή φωτογραφική μηχανή
- Διαδραστικός πίνακας
- Βιντεοπροβολέας
Θεωρητική προσέγγιση
Οι παιδαγωγικές αρχές στις οποίες στηρίζεται είναι ο εποικοδομισμός καθώς και η
κατευθυνόμενη διερευνητική μέθοδος της ανακαλυπτικής μάθησης και των γνωστικών
θεωριών (Piaget, 1979, Bruner, 1995) καθώς και οι αρχές της κοινωνικοπολιτισμικής
θεωρίας (Vygotsky, 1997). Αφ’ ετέρου, εφαρμόζεται η διαθεματική προσέγγιση των
γνωστικών αντικειμένων (Θεοφιλίδης, 1987, Χρυσαφίδης, 2000) και τα ομαδοσυνεργατικά
σχήματα (Ματσαγγούρας, 1987), (Matsagouras & Lazarowitz, 1999) , Baudrit ,A. (2007)
Διαθεματικότητα - εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές

• Αισθητική Αγωγή
α) Καλλιτεχνικά - (Εικαστικές απεικονίσεις)

β) Μουσική (Αρχαία Ελληνική Μουσική-Αρχαία ελληνικά μουσικά όργανα, Ελληνική
Παραδοσιακή - Βυζαντινή Μουσική)
γ ) Θέατρο (δραματοποίηση διαλόγων)
• Λογοτεχνία- Λαογραφία( Δημοτικά τραγούδια, ο αργαλειός)
• Γλώσσα (ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα κειμένων, δημιουργική γραφή)
• Θρησκευτικά (ανθρωπομορφισμός)
• Πληροφορική (χρήση Word, Excel, PowerPoint, Internet, πολυμέσων)
• Αναστοχασμός
• Οι μαθητές εμπέδωσαν δημιουργικότερα την α ραψωδία. Ασχολήθηκαν δημιουργικά
με το κείμενο και εκφράστηκαν με το δικό τους τρόπο δίνοντας άλλη διάσταση στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
• Η δραστηριότητα της δημιουργικής γραφής αποκάλυψε τη συγγραφική διαδικασία
και δίδαξε στους μαθητές πολλά για την κατασκευή και τη λειτουργία της
λογοτεχνίας.
• Η δραματοποίηση της ενότητας ενθουσίασε τα παιδιά και τα κινητοποίησε για
περαιτέρω δράση.
Η εργασία πάνω στα επιμέρους θέματα του ομηρικού κειμένου με τη χρήση των νέων
τεχνολογιών συνέβαλλε στην καλύτερη διερεύνηση και αφομοίωση των εννοιών.
Συγχρόνως, η όλη εμπειρία από αυτή τη δραστηριότητα θα βοηθήσει να παραμείνουν
κάποιες θεμελιώδεις έννοιες ζωντανές στη μνήμη τους και να είναι διαθέσιμες ως
ερμηνευτικό εργαλείο και τα επόμενα χρόνια.
Αναφορές
Baudrit, A. (2007). Η Ομαδοσυνεργατική Μάθηση. Οι Αρχές και η Λειτουργική Εφαρμογή στη
Σχολική Τάξη. Αθήνα: Κέδρος
Bruner, J. (1995). From joint attention to the meeting of minds. In C. Moore & P. Dunham (Eds.),
Joint Attention: Its Origins and Role in Development. Hillsdale: Erlbaum.
Collis, B., & Moonen, J. (2005). An On-Going Journey: Technology as a Learning Work Bench.
Enschede: University of Twente.
Matsagouras, E., & Hertz-Lazarowitz, R. (1999). The cooperative classroom as a context for
development. IX European conference on Developmental Psychology, Spetses, Greece.
Piaget, J. (1979). The Child’s Conception of the World. New York: Harcourt Brace
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in the Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1997). Νους στην Κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.
Αποστολίδου, Β. (2012). Μέρος ΙΙ. Η Λογοτεχνία στα Νέα Περιβάλλοντα των ΤΠΕ:
Κυβερνολογοτεχνία και e-Books, Ψηφιακές Κοινότητες Αναγνωστών, Δημιουργική Γραφή και
Αφήγηση στον Ψηφιακό Κόσμο. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Ζέττα, Β. (2009). «Ένα Ανδρόγυνο στην κλασσική Αθήνα». Ένα Διαθεματικό Σενάριο Διδασκαλίας
με χρήση των ΤΠΕ για το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από μτφρ. Β΄ Γυμνασίου. 1ο
Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στηνΕκπαιδευτική Διαδικασία» Βόλος, 2009.
Θεοφιλίδης, Χ. (1987). Διαθεματική Προσέγγιση της Διδασκαλίας. Λευκωσία.
Κελεπούρη, Μ., & Χοντολίδου, Ε. (2012). Μελέτη για τα Εκπαιδευτικά Σενάρια στη Διδασκαλία
της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Κωτόπουλος, Η. Τ., & Παπαντωνάκης, Γ. (2011). Τα Ετεροθαλή. Αθήνα: Ίων.
Ματσαγγούρας, Η. (1987). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Συμεωνίδης, Β. & Φώλια, Σ. (2010). «Αξιοποίηση των ΤΠΕ για την κριτική προσέγγιση της αρχαίας
ελληνικής γλώσσας. Ένα παράδειγμα».2ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας «Ψηφιακές
και Διαδικτυακές Εφαρμογές στην Εκπαίδευση».
Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Βιωματική – Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Δικτυογραφία
Επισήμανση: Όλοι οι παραπάνω σύνδεσμοι είναι ενεργοί για κάθε ηλεκτρονική
διεύθυνση που αναγράφεται στη λίστα αναφορών. Ημερομηνία τελευταίας επίσκεψης
01/09/2018.
http://www.pi-schools.gr/software/gymnasio/omirika_epi/
http://e-yliko.gr/index.php?option=com_k2&view=item&id=168:dimosios-kai-idiotikos-vios-stin-
arxaia-ellada-idiotikos-vios&Itemid=135
http://www.greek-language.gr/greekLang/index.html
http://www.greek-language.gr/digitalResources/ancient_greek/history/epos/page_019.html
http://www.greek-language.gr/digitalResources/ancient_greek/history/epos/page_019.html
http://www.fhw.gr/chronos/gr/
http://www.hellenichistory.gr/
http://digitalschool.minedu.gov.gr
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-A115/461/3014,12200/
http://www.mikrosapoplous.gr
http://odysseus.culture.gr/a/3/photo_gr.jsp?cat=a4
www.google.gr
el.wikipedia.org/
http://www.myriobiblos.gr/library%20home.htm
http://www.youtube.com/?feature=ytca
http://pi-schools.gr/
http://www.oeaw.ac.at/kal/agm/
http://www.lyravlos.gr/ancient-greek-instruments.asp,
http://www.musicportal.gr/ancient_greek_music/?lang=el
http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/AR/ar.ag/aggeia.htm
http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/AR/ar.ag/theoi.htm
http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGYM-
A115/HTML/eikastiko_yliko/main.html
http://www.slideshare.net/
http://skapanefs.blogspot.gr/2012/04/3-109-173.html
https://tobloef.com/text2mindmap/
http://www.wordle.net/
http://www.toondoo.com/
stixoi.info
https://kithara.to/ss.php?id=NDk5MTE0NjY2
http://kanellatou.gr/
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου
«Μικροί οδοιπόροι στα χνάρια του Ομήρου: ένα θεϊκό σχέδιο σε δράση…», Ένα
διδακτικό σενάριο στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα από μετάφραση της Α΄ Γυμνασίου με την
αξιοποίηση των ΤΠΕ.

Το σενάριο αναπτύσσεται σε 8 διδακτικές ώρες
Συμβατότητα με ΑΠΣ – ΔΕΠΠΣ

Το παρόν διδακτικό σενάριο είναι συμβατό με το ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ καθώς το παρόν διδακτικό
σενάριο ανταποκρίνεται στις επιδιώξεις που αφορούν στην κατανόηση του μύθου στην
ποιητική του μετάπλαση, στην εκτίμηση του ομηρικού έπους ως λογοτεχνικού κειμένου στο
οποίο αποτυπώνεται ένας ολόκληρος κόσμος με τον πολιτισμό, τις αξίες και την κοινωνική
και πολιτική του οργάνωση, στην εκτίμηση της λογοτεχνικής αξίας του έργου και στην
κατανόηση του τρόπου δράσης, των στάσεων και των συμπεριφορών των ηρώων του
ομηρικού κόσμου σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο.
Παράλληλα, οι δραστηριότητες των φύλλων εργασίας είναι συμβατές με τις ενδεικτικές
διαθεματικές δραστηριότητες του ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ καθώς επεξεργάζονται θεμελιώδεις έννοιες
όπως Χώρος (Όλυμπος – Ιθάκη), διαφορά (θεοί – άνθρωποι), Επικοινωνία (Τηλέμαχος –
Αθηνά), Πολιτισμός (φιλοξενία - θέση της γυναίκας – οι αοιδοί), Παράδοση (η ξενιτειά, η
υφαντική), Ομοιότητα – Διαφορά, με προεκτάσεις στη Γλώσσα, τη Λογοτεχνία, την
Αισθητική αγωγή (Μουσική, Εικαστικά, Θέατρο), την Τεχνολογία κ.λπ.
Επιπλέον, το παρόν διδακτικό σενάριο θεωρείται κατάλληλο για την εφαρμογή
σύγχρονων τεχνικών διδασκαλίας και μάθησης όπως η ομαδοσυνεργατική μάθηση, η
δραματοποίηση, η παραγωγή πολυτροπικών κειμένων, η εικαστική αξιοποίηση του
περιεχομένου.
Τέλος, αποτελεί πρόσφορο πεδίο αξιοποίησης εναλλακτικών υποστηρικτικών υλικών της
Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας καθώς κάθε δραστηριότητα ενσωματώνει νέες τεχνολογίες.
Συμβατότητα με τις αρχές και τους στόχους των νέων προγραμμάτων σπουδών του Νέου
Σχολείου
Το τραγούδι προσφέρει πεδίο αξιοποίησης των ΤΠΕ και του διαδικτύου. Θεωρείται
κατάλληλο για την εφαρμογή σύγχρονων τεχνικών διδασκαλίας και μάθησης, όπως η
εργασία σε ομάδες.
Εφαρμόζεται η διαθεματική προσέγγιση σύμφωνα με τις αρχές του Νέου Σχολείου η οποία
βοηθά ώστε να αλληλοτροφοδοτείται η γνώση.

ΣΚΟΠΟΣ: Επιχειρείται τόσο μέσα από την επεξεργασία των επιμέρους ενοτήτων της α
ραψωδίας οι μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα την ομηρική εποχή και τα χαρακτηριστικά
του πολιτισμού της μυκηναϊκής εποχής, γνωρίζοντας τα ιδανικά, τις αξίες, τα έθιμα και τους
θεσμούς των ανθρώπων της εποχής αυτής.
• Βασικός στόχος είναι οι μαθητές να καλλιεργήσουν τη διερευνητική μάθηση (ενεργητική
πορεία προς τη μάθηση -διερευνητικό – ανακαλυπτικό μοντέλο).
• Να ενισχύσουν τη βιωματική-ενεργητική, διαπροσωπική και αλληλλοδιδακτική-
ανακαλυπτική μάθηση μέσα από το διάλογο και τη συνεργασία.
• Να δουν το κείμενο από μία διαφορετική οπτική γωνία διερευνώντας τα νοήματά του.
• Να ασκηθούν στην ομαδική εργασία και συνεπώς στην αποδοχή του άλλου και στη
διαχείριση των προβλημάτων που προκύπτουν από τη συνεργασία μεταξύ τους.
• Να εξοικειωθούν σε ενεργητική και αυτοδύναμη συμμετοχή με σκοπό την επεξεργασία
πληροφοριών και την επίλυση προβλημάτων.
• Να ενισχυθούν οι μαθητές στο να αυτενεργούν και να πειραματίζονται.
• Να οικοδομήσουν τη γνώση.
• Να εκφράζουν και να τεκμηριώνουν απόψεις.
• Να καλλιεργήσουν την αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθησή τους.
• Να κατανοήσουν τον πολιτισμό της Οδύσσειας: αξίες, στάσεις, δράση, ήθη και έθιμα,
κοινωνική και πολιτική οργάνωση, θεσμοί, υλικός πολιτισμός, κ.ά.
• Να διαπιστώσουν και να κατανοήσουν πολιτισμικά (και πολλές φορές διαχρονικά)
στοιχεία μιας μακρινή εποχής, του 8ου κυρίως αι. π.X., κοινωνικούς και πολιτικούς
θεσμούς, ήθη και έθιμα, κτλ. αλλά και στοιχεία υλικού πολιτισμού (κατασκευές,
χρηστικά αντικείμενα, τροφές κτλ.), όχι όμως αυτά καθαυτά, αλλά ως πλαίσιο μέσα στο
οποίο εκτυλίσσεται η δράση.
• Να καταγράψουν ορισμένα από τα έπιπλα του ανακτόρου, τα σκεύη-αντικείμενα του
γεύματος και τις εργασίες που εκτελεί το υπηρετικό προσωπικό, ώστε να κατανοήσουν
καλύτερα την υποδοχή-φιλοξενία της Αθηνάς-Μέντη.
• Να ανιχνεύσουν την εθιμοτυπία της φιλοξενίας και άλλα πολιτισμικά στοιχεία της
ομηρικής εποχής.
• Να γνωρίσουν στοιχεία της αρχαίας ελληνικής μυθολογίας: τον ανθρωπομορφισμό των
θεών και τη σχέση τους με τους ανθρώπους αλλά και τη γη κάτω με τους ανθρώπους και
την πολυκύμαντη ζωή τους, όπου επεμβαίνουν οι θεοί·
• Να διαπιστώσουν, με διαθεματικές συσχετίσεις τις επιβιώσεις του έπους στα δημοτικά
μας τραγούδια και στη νεοελληνική παράδοση.
• Να διαπιστώσουν την επίδραση της Οδύσσειας στην τέχνη, αρχαία και νεότερη,
ελληνική και ευρωπαϊκή μέσω των εικαστικών αναζητήσεων.
• Να γνωρίσουν την κοινωνική θέση του αοιδού, τη σχέση του με τους ακροατές και το
περιεχόμενο των τραγουδιών του (= των ηρωικών ποιημάτων).
• Να γνωρίσουν την κοινωνική θέση και αντιμετώπιση της γυναίκας την ομηρική εποχή.
• Να γνωρίσουν και να κατανοήσουν τη δοµή της ραψωδίας α.
• Να γνωρίσουν τους ήρωες που υλοποιούν το μύθο στην α ραψωδία, τις νοοτροπίες και
τις αξίες που εκφράζουν.
• Να κατανοήσουν ότι η δράση συντελείται σε τρία επίπεδα: Όλυμπος (θεοί), γη (θεοί-
άνθρωποι), Άδης (νεκροί-Οδυσσέας).
• Να αντιληφθούν οι μαθητές ότι στις ενότητες αυτές εφαρμόζεται το δεύτερο μέρος του
σχεδίου της Αθηνάς.
• Να κατανοήσουν τους όρους σκηνή και εικόνα στο πλαίσιο της λογοτεχνίας και να
αντιληφθούν τη σημασία της ουσιαστικής λεπτομέρειας.
• Να προσέξουν οι μαθητές ότι έχουμε πάλι δραματική αφήγηση και να κατανοήσουν,
γενικότερα, την εναλλαγή των σκηνών-εικόνων ως βασικό στοιχείο της επικής τεχνικής.
• Να κατανοήσουν τις αφηγηματικές τεχνικές (ευθύς λόγος, διάλογος, μονόλογος, την
οπτική γωνία του αφηγητή (αφήγηση σε α΄ ή γ΄ πρόσωπο) και τους τρόπους (περιγραφή,
αφήγηση) τυπικές φράσεις και σκηνές, τυπικοί στίχοι, τυπικά επίθετα) ώστε να
αξιοποιήσουν τις γνώσεις αυτές για την παραγωγή γραπτού λόγου (δημιουργική γραφή).
Με τη δημιουργική δε γραφή που αξιοποιεί τον επεξεργαστή επιδιώκεται να
αποκαλυφθεί η συγγραφική διαδικασία και οι μαθητές να αποκομίσουν πολλά και
σημαντικά για τη λογοτεχνία, την κατασκευή και τη λειτουργία της.
• Να μπορούν να αισθητοποιούν με τη γλώσσα του θεάτρου, της μουσικής, των

εικαστικών, σκηνές ή εικόνες της α ραψωδίας ώστε σε δευτερογενές επίπεδο να
συντελεστεί η δημιουργική αναπλαισίωση του αρχικού έργου με κώδικες που
προέρχονται από άλλες τέχνες.
Τεχνολογικοί στόχοι
• Η χρήση των ΤΠΕ να αξιοποιηθεί ώστε οι μαθητές να κατακτήσουν με τρόπο
δημιουργικό τη νέα γνώση(σώματα κειμένων, ηλεκτρονικά λεξικά, ιστοσελίδες, ανοιχτά
λογισμικά)
• Να γνωρίσουν οι μαθητές τις δυνατότητες που τους προσφέρουν ανοιχτά
αρχαιογνωστικά περιβάλλοντα (π.χ. η Πύλη για την ελληνική γλώσσα).
• Να εξοικειωθούν οι μαθητές με την χρήση του διαδικτύου, να ασκηθούν στη χρήση των
μηχανών αναζήτησης και την ορθή μεταφορά και αξιοποίηση των πληροφοριών που
εκεί θα αναζητήσουν.
• Να μπορούν να χρησιμοποιούν τις Τ.Π.Ε. για την παραγωγή σύνθετων εργασιών με
ολοκληρωμένο περιεχόμενο.
• Να ασκηθούν στην χρήση διαφόρων λογισμικών.
• Να αναπτύξουν δεξιότητες διαχείρισης, επεξεργασίας και ταξινόμησης δεδομένων από
το διαδίκτυο
• Να εξοικειωθούν με ανοικτά περιβάλλοντα μάθησης
• Να ασκηθούν στη συνεργατική παραγωγή λόγου με την αξιοποίηση του επεξεργαστή
κειμένου.
• Να εξοικειωθούν με τη χρήση βιντεοκάμερας και την επεξεργασία βίντεο.
• Να εξοικειωθούν με την αξιοποίηση των πολυμέσων στην αισθητική απόλαυση.

Ενδεικτικός απαιτούμενος χρόνος: οκτώ (8) ώρες
1η ώρα
Περιγραφή ραψωδίας α, περιληπτική απόδοση και σύντομη αναφορά στις επιμέρους
ενότητες της ραψωδίας (χωροχρόνος, πρόσωπα, βασικές επισημάνσεις) για να αποκτήσουν
όλοι οι μαθητές μια συνολική εποπτεία της α ραψωδίας και να είναι ενήμεροι για την
εξέλιξη της πλοκής του μύθου.
Η αφόρμηση έγινε ως εξής: η διδάσκουσα (η οποία λόγω 2ης ειδικότητας-Μουσικής
ταυτόχρονα διδάσκει στο ίδιο τμήμα και Ελληνική Παραδοσιακή-Βυζαντινή μουσική)
χώρισε σε ομάδες τους μαθητές με την οδηγία να κρατήσουν κάποιες σημειώσεις. Στη
συνέχεια τραγούδησε στους μαθητές ένα δημοτικό τραγούδι από την Προποντίδα (
Κοράσιον ετραγούδαγεν…) με θέμα την μακρόχρονη απουσία του συζύγου και τον καϋμό
του αποχωρισμού ζητώντας τους να εντοπίσουν και να καταγράψουν τις λέξεις-κλειδιά στο
τραγούδι. Το αποτέλεσμα έφερε τις λέξεις: ψηλό παλάτι, κόρη , άντρας, ξενιτειά, τραγούδι,
μοιρολόϊ, δώδεκα χρόνους κ.α. Έπειτα, οι μαθητές κλήθηκαν με βάση τις παραπάνω
επισημάνσεις και με τη μέθοδο της ιδεοκαταιγίδας (brainstorming) να συσχετίσουν τις
λέξεις-κλειδιά του τραγουδιού με μία πιθανή εξέλιξη της ιστορίας στη ραψωδία α (χώρος,
χρόνος, πρόσωπα, δράση). Οι μαθητές συσχέτισαν τα παρακάτω: ψηλό παλάτι-παλάτι
Οδυσσέα, κόρη-Πηνελόπη, άντρας-Οδυσσέας, μοιρολόι-τραγούδι αοιδού, ξενιτειά-απουσία
Οδυσσέα κ.ά. Στη συνέχεια δόθηκε μια περιληπτική απόδοση των επόμενων ενοτήτων της
ραψωδίας α.
2η ώρα
Ανακοίνωση σεναρίου-σκοπός, περιγραφή δραστηριοτήτων, χωρισμός σε ομάδες,
διανομή φύλλων εργασίας, οδηγίες, διευκρινήσεις. Για τη σύνθεση των ομάδων ελήφθη
υπόψη η ισόρροπη κατανομή αγοριών – κοριτσιών στο μέτρο του δυνατού, το γνωστικό
επίπεδο(προφίλ) του κάθε μαθητή, οι ατομικές κλίσεις και δεξιότητες καθώς και οι
προτιμήσεις ενασχόλησης με τα επιμέρους θέματα των ομάδων που ανακοινώθηκαν στην
τάξη.
3η, 4η, 5η, 6η ώρα

Εκπόνηση σεναρίου στο Εργαστήριο Πληροφορικής. Οι μαθητές επιχειρούν τις
δραστηριότητες αναζητώντας το υλικό στο διαδίκτυο. Στο τέλος της δραστηριότητας της
ομάδας τους χρησιμοποιούν τον επεξεργαστή κειμένου και παράγουν κείμενο.
Καταγράφουν σε αυτό τα συμπεράσματά τους όπως αυτά προκύπτουν από την
επεξεργασία των εργασιών που τους δόθηκαν και το αποθηκεύουν μαζί με τις σχετικές
εικόνες σε έναν φάκελο στην επιφάνεια εργασίας, που έχουν δημιουργήσει ειδικά για
αυτόν τον σκοπό. Κάποιες ομάδες δημιουργούν και αρχεία παρουσίασης ανάλογα με τις
δραστηριότητες που τους ανατέθηκαν και τα αποθηκεύουν και αυτά στον αντίστοιχο
φάκελο στην επιφάνεια εργασίας.
Παράλληλα γίνεται η βιντεοσκόπηση δραματοποιημένου διαλόγου σε χώρο του
σχολείου (ομάδα 5η) και του δημοτικού τραγουδιού (ομάδα 4η).
7η και 8η ώρα
Παρουσίαση στην ολομέλεια του τμήματος, συζήτηση – ανατροφοδότηση
Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση – θέματα θεωρίας του διδακτικού

σεναρίου
Μέθοδος διδασκαλίας - (Μεθοδολογική προσέγγιση)

Η κεντρική ιδέα που διέπει το διδακτικό σενάριο είναι η κειμενοκεντρική προσέγγιση,
δηλαδή η επεξεργασία χωρίζεται σε ενότητες-επεισόδια με βάση ένα κείμενο (την α
ραψωδία) της Οδύσσειας του Ομήρου, γύρω από το οποίο είναι συγκεντρωμένο
διαθεματικό υλικό, παράλληλα κείμενα, και μια σειρά από δραστηριότητες. Κάθε ενότητα-
επεισόδιο εξυπηρετεί διαφορετικούς στόχους, όμως η προσέγγιση είναι κάθε φορά
παρόμοια. Σύμφωνα με την κειμενοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας, έμφαση δίνεται στο ίδιο
το κείμενο, στο σύνολό του, στη βαθύτερη κατανόησή του σε όλα τα επίπεδα (Ε.Π.Π.Σ).
Πέρα όμως από την παραπάνω μέθοδο, και στα πλαίσια προσέγγισης των ΑΕ ως μαθήματος
πολιτισμού εφαρμόστηκε η αρχαιογνωστική μέθοδος διδασκαλίας, σύμφωνα με την οποία
το κείμενο αντιμετωπίζεται ως πηγή ιστορικών πληροφοριών, που βοηθούν στην
ανασύνθεση της εικόνας του ΑΕ πολιτισμού, καθώς επιδιώκεται η γνώση ποικίλων
εκφάνσεων του ΑΕ δημόσιου και ιδιωτικού βίου. Επιπλέον, κατά τη βιωματική πρόσληψη
του ΑΕ κειμένου δόθηκε βάρος στον προσωπικό διάλογο του μαθητή με αξίες, αντιλήψεις
και έννοιες που προβάλλει το κείμενο όσο και στην ενδυνάμωση της συγκριτικής και
κριτικής ικανότητας των μαθητών και στην ενίσχυση της δυνατότητας για διαμόρφωση
προσωπικής άποψης. Παράλληλα, η ουμανιστική προσέγγιση ανέδειξε την
ανθρωποκεντρική διάσταση του ΑΕ πολιτισμού με την προβολή θετικών αξιών και
μοντέλων συμπεριφοράς και το στοχασμό πάνω σε διαχρονικές αξίες, αντιλήψεις, έννοιες.
Καθώς οι κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση το
σενάριο είναι οργανωμένο έτσι ώστε να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών
και την κοινωνική αλληλεπίδραση.
Το σενάριο είναι μαθητοκεντρικό, δηλαδή ο μαθητής αυτενεργεί και η γνώση παράγεται
από αυτόν και δεν παρέχεται έτοιμη από τον εκπαιδευτικό. Καθώς ο εκπαιδευτικός είναι ο
ίδιος δημιουργός του διδακτικού σχεδίου, ενσωματώνει στο διδακτικό σχεδιασμό τις ΤΠΕ,
χρησιμοποιεί διαφορετικές εκπαιδευτικές μεθόδους (ερμηνευτική, διαθεματική
προσέγγιση, ομαδοσυνεργατική) και σχεδιάζει την εκπαιδευτική διαδικασία με γνώμονα
την ομάδα και το συνεργατικό πνεύμα. Τα ομαδοσυνεργατικά σχήματα, στα οποία
ενεργοποιούνται οι μαθητές συμβάλλουν στην ενίσχυση δεξιοτήτων επικοινωνιακών-
κοινωνικών και μεταγνωστικών (Ματσαγγούρας, 1987, Matsagouras, E., & Hertz-Lazarowitz,

R. ,1999, Baudrit ,A. 2007)
Η εκπόνηση του σεναρίου εντάχθηκε στα πλαίσια του «τυπικού» γραμματισμού, ώστε
όλοι οι μαθητές να συμμετέχουν ενεργά, διερευνητικά και επαγωγικά στη διαμόρφωση του
τελικού προϊόντος. Για τον λόγο αυτό προωθείται η συνεργατική μάθηση και το βάρος
εστιάζεται πάντοτε στη δόμηση της γνώσης (μάθηση και κατανόηση) μέσα από τον
διάλογο. Οι περισσότερες δραστηριότητες προϋποθέτουν ποιοτικό και ουσιαστικό διάλογο,
στα πλαίσια της ομάδας, που δίνει ευκαιρίες για έκφραση και επεξεργασία της σκέψης,
πράγμα μη εφικτό σε συζητήσεις που «ελέγχονται» με απόλυτο τρόπο από τον διδάσκοντα
(J. Bruner: καθοδηγούμενη ανακάλυψη).
Υιοθετείται η διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (fading scaffolding), δηλαδή η
υποστήριξη του εκπαιδευτικού υποχωρεί σταδιακά και η μαθησιακή διαδικασία ανατίθεται
περισσότερο στο μαθητή. Η μελέτη του κειμένου διευκολύνεται από τον εκπαιδευτικό με τη
μέθοδο του scaffolding (σκαλωσιά) με υποβοηθούμενες ερωτήσεις και υποστήριξη των
μαθητών με εικόνες, παράλληλα κείμενα και γενικότερα οποιοδήποτε υλικό τους
διευκολύνει στην κατανόηση του κειμένου. Επιπλέον, επιτυγχάνεται ο μεθοδολογικός
πλουραλισμός, εφόσον επιστρατεύονται από τον εκπαιδευτικό διάφορες μέθοδοι
διδασκαλίας (π.χ. ομαδοσυνεργατική μέθοδος, ερωτήσεις, διάλογος, αξιοποίηση των ΤΠΕ).
Συνεπώς, στην πορεία του σεναρίου η διδακτική μεθοδολογία συμπεριλάμβανε:
• Αξιοποίηση του λεξικού της Πύλης για εύρεση σημασιών
• Αξιοποίηση του εργαστηρίου αρχαιομάθειας
• Δημιουργία στοχευμένων ερωτήσεων
• Εύρεση σε βάσεις δεδομένων παράλληλων κειμένων για σύγκριση και επεξεργασία
(σώματα κειμένων)
• Παράλληλη ‘ανάγνωση’ με την εικαστική τέχνη
• Σύνδεση με τον νεότερο κόσμο, τόσο ως προς το λεξιλόγιο και τη γλώσσα όσο και ως
προς την ιστορία και τον πολιτισμό (παρόμοια σύγχρονα φαινόμενα, διαχρονικότητα
στην ιστορία, επιβιώσεις εθίμων κ.ά.)
• Δημιουργία υπερμεσικού /πολυμεσικού κειμένου (με εισαγωγή links)
• Μικρές ιστοεξερευνήσεις για αναζήτηση πληροφοριών
• Σύνθεση εννοιολογικού χάρτη που να περιέχει τις βασικές πληροφορίες για το
χωροχρόνο του κειμένου, τα πρόσωπα και τη δράση τους
• Δημιουργία συννεφόλεξου με τη χρήση της εφαρμογής «wordle» (οπτικοποίηση των
πληροφοριών και ανάπτυξη δημιουργικότητας)
• Δημιουργική γραφή και δραματοποίηση του ομηρικού κειμένου
Συνεπώς, οι μαθητές καλλιεργούν όλα τα είδη των γραμματισμών (κλασικό, κριτικό,
ψηφιακό) και μαθαίνουν να ερμηνεύουν και να συνθέτουν πολυτροπικό λόγο.
Διαθεματικότητα - Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές:

• Αισθητική Αγωγή:
α) Καλλιτεχνικά (Εικαστικές απεικονίσεις)
β) Μουσική (Αρχαία Ελληνική Μουσική - Αρχαία ελληνικά μουσικά όργανα, Ελληνική
Παραδοσιακή - Βυζαντινή Μουσική)
γ ) Θέατρο (δραματοποίηση διαλόγων)
• Λογοτεχνία- Λαογραφία (Δημοτικά τραγούδια, ο αργαλειός)
• Γλώσσα (Ηλεκτρονικά λεξικά, σώματα κειμένων, δημιουργική γραφή)
• Θρησκευτικά (Ανθρωπομορφισμός)
• Πληροφορική (Χρήση Word, Excel, PowerPoint, Internet, πολυμέσων)
ΤΟΠΟΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: Εργαστήριο Πληροφορικής του Μουσικού Σχολείου Λαμίας
Απαραίτητες προϋποθέσεις – Ψηφιακοί πόροι:

- Διδακτικό εγχειρίδιο Ομήρου Οδύσσεια
- Απρόσκοπτη πρόσβαση στο Εργαστήριο Πληροφορικής
- Βασικές γνώσεις στη χρήση των Η/Υ και του διαδικτύου από κάθε ομάδα μαθητών
- Εργαστήριο Πληροφορικής
- Διαδίκτυο
- Λογισμικά (Δημόσιος και Ιδιωτικός Βίος, Ομηρικά Έπη, Κασταλία)
- Πρόγραμμα παρουσιάσεων, κειμενογράφος, Excel, Web εργαλεία
- Ακουστικά
- Βιντεοκάμερα ή ψηφιακή φωτογραφική μηχανή
- Διαδραστικός πίνακας
- Βιντεοπροβολέας
- Φύλλα εργασίας
- Δημιουργία παιδαγωγικού κλίματος και ατμόσφαιρας, ικανών να συμβάλλουν στην
επίτευξη των στόχων που τέθηκαν

Στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο βρίσκει εφαρμογή η διερευνητική – ανακαλυπτική
μάθησης (Βruner, 1995). Σύμφωνα µε τον Bruner (1995) η μάθηση περιλαμβάνει τη
διαδικασία απόκτησης νέων πληροφοριών και τη διαδικασία μετασχηματισμού των
γνώσεων από τους ίδιους τους µμαθητές.
Οι μαθητές καλούνται να περιηγηθούν σε ιστοσελίδες που αφορούν το έργο και το
δημιουργό και να μελετήσουν ποικίλες πηγές. Ανακαλύπτουν τη γνώση μέσα από ανοιχτά
και κλειστά λογισμικά, επιλέγοντας το κατάλληλο υλικό κάθε φορά ανάλογα και με τις
δραστηριότητες των φύλλων εργασίας. Ο μαθητής δεν είναι υποδοχέας των γνώσεων, αλλά
ενεργό μανθάνον υποκείμενο. Τα φύλλα εργασίας είναι δομημένα έτσι ώστε να αυτενεργεί
ο μαθητής, αφού προτείνονται και εναλλακτικές δραστηριότητες, αφήνοντας την επιλογή
στο μαθητή (μαθητοκεντρικό σενάριο).
Ο εκπαιδευτικός παίζει το ρόλο του εμψυχωτή – διευκολυντή και καθοδηγητή στη
διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης, δείχνει στον μαθητή «το δρόμο» και όχι «τι» να δει.
Ταυτόχρονα, δίνεται έμφαση στην οικοδόμηση της γνώσης (εποικοδομισμός) με τη χρήση
του εκπαιδευτικού υλικού που εδράζεται σε προγενέστερες γνώσεις των μαθητών. Οι
μαθητές τελικά οικοδομούν τη νέα γνώση πάνω σε ήδη υπάρχουσες μέσα από υποθέσεις,
συσχετισμούς και συναγωγή συμπερασμάτων. Η γνώση, δηλαδή, είναι διαδικαστική και δεν
στηρίζεται στη στείρα αποστήθιση. Οι παιδαγωγικές αρχές, λοιπόν, στις οποίες στηρίζεται
είναι ο εποικοδομισμός καθώς και η κατευθυνόμενη διερευνητική μέθοδος της
ανακαλυπτικής μάθησης και των γνωστικών θεωριών (Piaget, 1979, Bruner, 1995), με την
οποία οι μαθητές ωθούνται στην αυτενεργό έρευνα, την ανεύρεση αιτιωδών σχέσεων, τη
διατύπωση αποριών και ερωτημάτων και την κριτική αξιολόγηση των πληροφοριών που
συλλέγουν. Αφ’ ετέρου, εφαρμόζεται η διαθεματική προσέγγιση των γνωστικών
αντικειμένων (Θεοφιλίδης, 1987, Χρυσαφίδης, 2000), η οποία αλλάζει το μαθησιακό
περιβάλλον, καταργεί σταδιακά τα στεγανά και δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα της
ενεργούς συμμετοχής, να συνδυάσουν στοιχεία από διαφορετικές επιστημονικές περιοχές,
να συνεργαστούν μεταξύ τους, έτσι, ώστε η μαθησιακή δραστηριότητα να είναι
αποτέλεσμα της διαμεσολάβησης της ανθρώπινης δραστηριότητας μέσω νοητικών και
υλικών εργαλείων της κοινωνικοπολιτισμικής θεωρίας (Vygotsky, 1997). Στο σημείο αυτό
μπορεί να υπογραμμιστεί η σημασία του διαλόγου.
Το σενάριο αυτό, όπως και όλα τα σενάρια που προσπαθούν να εμπλέξουν την
αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία του μαθήματος της λογοτεχνίας, επιδιώκει να
καταλάβει ένα συγκεκριμένο χώρο στο πεδίο της εκπαίδευσης και να συμβάλλει στη
«διαμόρφωση της υποκειμενικότητας των εκπαιδευτικών και στην εκπαιδευτική αλλαγή»
(Κελεπούρη, Μ., & Χοντολίδου, Ε. ,2012). Η προστιθέμενη αξία από τη χρήση των
ψηφιακών πόρων βρίσκεται στην αξιοποίηση του οπτικού υλικού από το Διαδίκτυο για την
παροχή αναπαραστάσεων και τη δυνατότητα πληρέστερης κατανόησης του κειμένου
,καθώς και στη χρήση του επεξεργαστή κειμένου και του λογισμικού παρουσιάσεων, τα
οποία αισθητοποιούν το κείμενο τονίζοντας τα καίρια σημεία. Ταυτόχρονα αναδεικνύεται η
πολυτροπικότητα και φανερώνονται διάφορες πτυχές του γνωστικού αντικειμένου, ενώ
αποφεύγεται η μονολιθικότητα και η αυθεντία του σχολικού εγχειριδίου (Ζέττα, 2009;
Συμεωνίδης-Φώλια, 2010).

Ο εκπαιδευτικός έχει ρόλο εμψυχωτικό, καθοδηγητικό και υποστηρικτικό και
διευκολυντικό σε όλα τα στάδια διδασκαλίας (αναζήτηση πληροφοριών, αξιολόγηση
αυτών, οργάνωση κειμένων και παρουσιάσεων)(Bruner,1995 ), στο πλαίσιο της Ζώνης
Επικείμενης Ανάπτυξης (Vigotsky, 1978). Λειτουργεί ως διαμεσολαβητής της γνώσης,
έμπειρος ειδικός που οργανώνει τα βήματα της γνωστικής σκαλωσιάς πάνω στην οποία οι
μαθητές οικοδομούν τη γνώση (Collis & Moonen, 2005). Τέλος, ελέγχει τα αποτελέσματα
και διευκολύνει τις ομάδες των μαθητών στην παρουσίαση των εργασιών τους.

Πριν την έναρξη της διδασκαλίας, προηγήθηκε συνεννόηση με την υπεύθυνη για τη
διαμόρφωση του σχολικού προγράμματος και με τον υπεύθυνο του εργαστηρίου
πληροφορικής, ώστε να εξασφαλιστεί η απρόσκοπτη χρήση του εργαστηρίου
πληροφορικής. Στη συνέχεια εγκαταστάθηκαν με τη βοήθειά του σε κάθε σταθμό εργασίας
των μαθητών το απαραίτητο υλικό (τα φύλλα εργασίας της κάθε ομάδας) και τα αντίστοιχα
λογισμικά και εφαρμογές.
Οι μαθητές αρχικά ενημερώθηκαν για τον σκοπό και τον τρόπο εκπόνησης του
διδακτικού σεναρίου και στη συνέχεια χωρίστηκαν σε 5 ομάδες των 4 ατόμων (γραμματέας,
χειριστής, παρουσιαστής, διαμεσολαβητής) εκ των οποίων ο ένας τουλάχιστον είναι ικανός
χρήστης υπολογιστή (2 ώρες). Στη συνέχεια εκπόνησαν το σενάριο στο Εργαστήριο
Πληροφορικής με τη συνεχή καθοδήγηση του εκπαιδευτικού και τη συνεργασία του
καθηγητή Πληροφορικής του σχολείου (4 ώρες).
Τέλος, έγινε η παρουσίαση των ομαδικών εργασιών (συμπεριλαμβανομένης και της
προβολής της βιντεοσκοπημένης δραματοποίησης της 5ης ομάδας και του τραγουδιού της
4ης ομάδας) και ακολούθησε συζήτηση-ανατροφοδότηση (2ώρες).
Όταν η ενότητα ολοκληρώθηκε επιστρέψαμε στο αρχικό κείμενο, για να συνδεθούμε και
να προετοιμαστούμε για την επόμενη ενότητα. Γι’ αυτό το λόγο κάναμε:
• Ολιστική θεώρηση της ενότητας
• Ανάκληση των κύριων σημείων της ενότητας: βασικών εννοιών, θεμάτων που
αναπτύχθηκαν, λέξεων-κλειδιών (ενανθρώπιση της θεάς/τυπικό φιλοξενίας/ανάλγητοι-
θρασύτατοι μνηστήρες/άτολμος, ευθυμία, χαρά, τραγούδι # θλίψη, ντροπή, δειλία:
αντίφαση, μουσική, αοιδός
Θετικά σημεία
• Κινητοποίηση μαθητών και ιδιαίτερα των αδιάφορων και των ζωηρών.
• Βοηθιούνται ιδιαίτερα οι αδύνατοι μαθητές να αναδείξουν τις ικανότητές τους και τις
κλίσεις τους και να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση.
• Ανακάλυψη και αξιοποίηση ατομικών κλίσεων και δεξιοτήτων που σε περίπτωση
μετωπικής διδασκαλίας θα ήταν σε λανθάνουσα μορφή.
• Ενίσχυση ομαδοσυνεργατικού πνεύματος και σύσφιξη των σχέσεων μεταξύ των
συμμαθητών της τάξης αλλά και του εκπαιδευτικού.
• Η δραστηριότητα της δημιουργικής γραφής αποκάλυψε τη συγγραφική διαδικασία και

δίδαξε στους μαθητές πολλά για την κατασκευή και τη λειτουργία της λογοτεχνίας.
• Η δραματοποίηση της ενότητας ενθουσίασε τα παιδιά και τα κινητοποίησε για
περαιτέρω δράση.
• Αποτελεσματικότερη κατάκτηση της νέας γνώσης και ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για
περαιτέρω ενασχόληση με το μάθημα της Οδύσσειας.
• Καλλιέργεια δεξιοτήτων στη χρήση Τ.Π.Ε. και συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων που
τους παρέχει η νέα τεχνολογία.
• Ανάπτυξη ενδιαφέροντος από τους μαθητές για την εφαρμογή ανάλογων διδακτικών
σεναρίων και στα υπόλοιπα φιλολογικά μαθήματα και όχι μόνο.
• Οι μαθητές εμπέδωσαν δημιουργικότερα την α ραψωδία. Ασχολήθηκαν δημιουργικά με
το κείμενο και εκφράστηκαν με το δικό τους τρόπο δίνοντας άλλη διάσταση στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
• Οι μαθητές «είδαν» ένα σχολείο δεκτικό σε δραστηριότητες που έχουν να προτείνουν οι
ίδιοι και το αντιλαμβάνονται ως δικό τους χώρο έκφρασης.
Αρνητικά σημεία
• Περιορισμένος χρόνος, απώλεια ωρών, αστάθεια εβδομαδιαίου ωρολογίου
προγράμματος.
• Περιορισμοί πρακτικής φύσεως: αδυναμία χειρισμού ικανοποιητικώς Η/Υ στην α
γυμνασίου λόγω έλλειψης βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων από την πλειονότητα των
μαθητών.
• Δυσκολία ανεύρεσης ωρών με διαθέσιμο το Εργαστήριο Πληροφορικής για την
εφαρμογή των δραστηριοτήτων λόγω διευρυμένου ωρολογίου προγράμματος και
ιδιαιτερότητας σχολείου (Μουσικό)
• Χρονικοί περιορισμοί: προαπαιτούμενο χρονικό διάστημα γνωριμίας με τους μαθητές
ικανό να εκτιμηθούν οι ιδιαιτερότητες κάθε μαθητή, οι ειδικές κλίσεις του και τα
ενδιαφέροντα του για την αποτελεσματικότερη σύνθεση της ομάδας (μαθητές α
γυμνασίου – άγνωστοι στον εκπαιδευτικό).
• Περιορισμός στο εύρος επιλογών θέματος για το διδακτικό σενάριο, καθώς θα έπρεπε
να προέρχεται από αρχικές διδακτικές ενότητες για να υπάρξει η δυνατότητα
εφαρμογής των δραστηριοτήτων, η παραγωγή τελικού προϊόντος από τους μαθητές και
η εξαγωγή τελικών συμπερασμάτων (feedback).

Το παρόν διδακτικό σενάριο είναι δυνατόν να επεκταθεί και στις επόμενες διδακτικές
ενότητες και να παρουσιαστεί ως ένα ενιαίο project στο πλαίσιο της Θεματικής Εβδομάδας
με αναφορές σε θεμελιώδεις έννοιες όπως οι σχέσεις των φύλων ή η θέση της γυναίκας ή
συσχετισμούς που αφορούν αξίες στην ομηρική εποχή και στη σύγχρονη πραγματικότητα.
Φύλλο Εργασίας 1ο
Ομάδα 1η
Μελετήστε προσεκτικά τις ενότητες 2η στχ.26-108, 3η( στχ.109-173), 4η( στχ.174-360) και
η
5 (στχ.361-497).
Σε έναν φάκελο στην επιφάνεια εργασίας αποθηκεύστε εικαστικό υλικό σχετικό με την α
ραψωδία της Οδύσσειας. Μπορείτε να ανατρέξετε στους ιστότοπους:
• http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/OMHROS%20ODYSSEIA/Eikones.O
dysseia/Eikones.htm
• digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGYM-
A115/HTML/eikastiko_yliko/main.html
• http://www.fhw.gr/chronos/02/mainland/gr/mg/achievements/index.html
Να συντάξετε έναν εννοιολογικό χάρτη με τα θεματικά κέντρα των παραπάνω ενοτήτων,
τα κύρια πρόσωπα, τα λόγια και τη δράση τους, το χωροχρόνο της ενότητας. Να
χρησιμοποιήσετε είτε το φύλλο επεξεργασίας κειμένου (Word) με τη χρήση σχημάτων &
φωτογραφιών, είτε με την εφαρμογή https://tobloef.com/text2mindmap/
Με τον όρο εικόνα, στη λογοτεχνία, εννοούμε την περιγραφή που προκαλεί στον
αναγνώστη ή στον ακροατή την εντύπωση ότι βλέπει μπροστά του αυτό που περιγράφεται
(π.χ. την υποδοχή της Aθηνάς-Mέντη από τον Tηλέμαχο, 136-137). Εικόνες είναι κυρίως οι
οπτικές, αυτές δηλαδή που περνούν από τα μάτια μας, όταν διαβάζουμε ή ακούμε ένα
λογοτεχνικό κείμενο, εικόνες όμως λέμε κι αυτές που ερεθίζουν τις άλλες αισθήσεις μας
(την ακοή, την όσφρηση κτλ.), οπότε (αντίστοιχα) τις χαρακτηρίζουμε ακουστικές,
οσφρητικές κ.τ.λ., για παράδειγμα, από τον στίχο 124 έχουμε και ακουστική εικόνα. Με τον
όρο σκηνή στη λογοτεχνία εννοούμε ένα μέρος της δράσης που έχει ενότητα και μπορεί να
περιλαμβάνει περισσότερες από μία εικόνες. Βασικό κριτήριο για τη διάκριση σκηνών είναι:
α. η αλλαγή τόπου
β. η αλλαγή προσώπων
γ. η αλλαγή τόπου και προσώπων
δ. η διαφοροποίηση του χρόνου.
Με βάση τις παραπάνω επισημάνσεις

α) να συνθέσετε σε αρχείο Excel μια χρονογραμμή με την εναλλαγή των σκηνών σε όλη
την α ραψωδία τοποθετώντας στα επιμέρους κελιά αντιπροσωπευτικές φωτογραφίες των
σκηνών ή εναλλακτικά δημιουργήστε τη χρονογραμμή σε ένα αρχείο Word με τη χρήση
πίνακα και τις αντίστοιχες φωτογραφίες.
β) Να αναπαραστήσετε τη ραψωδία α ζωγραφίζοντας αντιπροσωπευτικές εικόνες από
τις επιμέρους σκηνές της α ραψωδίας.
Επισημάνσεις
α) Για τυχόν άγνωστες λέξεις μπορείτε να συμβουλεύεστε το ηλεκτρονικό λεξικό της
Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα
β) Βεβαιωθείτε ότι έχετε αποθηκεύσει την εργασία σας στον αντίστοιχο φάκελο και ότι
έχετε κρατήσει αντίγραφο σε φορητή μονάδα USB.
Ομάδα 2η
Μελετήστε προσεκτικά την 3η ενότητα (στχ.109-173) και την 4η ενότητα( στχ.340-353)
της α ραψωδίας.
Με αφορμή τη φιλοξενία που προσφέρει ο Τηλέμαχος στην Αθηνά-Μέντη και αφού
συμβουλευθείτε το σχετικό υλικό από τις παρακάτω ηλεκτρονικές σελίδες:
• http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-A115/461/3018,12204/
• Β’ (Παράλληλα κείμενα)
• http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9F%CE%BC%CE%B7%CF%81%CE%B9%CE%BA%CE%AE
_%CF%86%CE%B9%CE%BB%CE%BF%CE%BE%CE%B5%CE%BD%CE%AF%CE%B1
• http://www.slideshare.net/ezareva/o-14620581
α) να καταγράψετε τα στάδια (το τυπικό) της ομηρικής φιλοξενίας σε ένα αρχείο

κειμένου (Word) εμπλουτίζοντάς το με εικαστικό υλικό από τις παραπάνω ηλεκτρ. σελίδες.
β) αφού διαβάσετε τα παρακάτω αποσπάσματα από τις ραψωδίες γ (στχ.34-78/<31-70>
και δ (23/<20> κ.ε.) στο σχολικό βιβλίο (σελ. 28 και 29) να ερευνήσετε εάν
επαναλαμβάνεται η ίδια περίπου εθιμοτυπία με τη φιλοξενία της Αθηνάς-Μέντη και να
καταγράψετε τα συμπεράσματά σας σ’ ένα αρχείο κειμένου (Word).
«Φίλοι μ ‘, καλωσορίσατε..».
Αναζητήστε στο www.youtube.com το παραπάνω δημοτικό τραγούδι καλωσορίσματος
(Θράκης, ερμ. Χρ. Αηδονίδης) και ακούστε το. Αναζητήστε το καταγεγραμμένο στο
stixoi.info ή στο https://kithara.to/ss.php?id=NDk5MTE0NjY2 . Χρησιμοποιήστε το ως
υπερσύνδεσμο ή αρχείο ήχου σε ένα αρχείο παρουσίασης (PowerPoint) όπου θα
συγκρίνετε το δημοτικό τραγούδι και τους στίχους 127-140 της 3ης ενότητας και 256-276 της
4ης ενότητας ως προς το περιεχόμενό τους (π.χ. αρχή της φιλοξενίας, συμπεριφορά και
ψυχική κατάσταση του Τηλέμαχου και του ήρωα του δημοτικού τραγουδιού κ.λπ.).
Επισκεφθείτε το λογισμικό Ιδιωτικός Βίος και ακολουθείστε τη διαδρομή: Βασικές
επιλογές-Κατοικία-Έπιπλα-Σκεύη. Στη συνέχεια, αφού μελετήσετε τους στίχους α 122-173
να συγκεντρώσετε σε ένα αρχείο παρουσίασης (PowerPoint) πληροφορίες:
α) για τα πρόσωπα που αναφέρονται στο γεύμα του Τηλέμαχου και της Αθηνάς-Μέντη και
τις υπηρεσίες που προσφέρουν.
β) για τα σκεύη και τα έπιπλα που αναφέρονται και τη χρήση τους.
Να εμπλουτίσετε την παρουσίασή σας αξιοποιώντας επιλεκτικά εικαστικό υλικό από
τους ηλεκτρονικούς τόπους:
- Λογισμικό «Ομηρικά έπη» (Ομηρικός πολιτισμός και κοινωνία Γεύματα
- http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/OMHROS%20ODYSSEIA/Eikones.O
dysseia/Eikones.htm
- http://www.fhw.gr/chronos/02/mainland/gr/mg/achievements/index.html
- http://odysseus.culture.gr/a/3/photo_gr.jsp?cat=a4
Επισημάνσεις:
Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα.
Ομάδα 3η
Μελετήστε αναλυτικά την 5η ενότητα,στχ. 361-497 της α ραψωδίας
Ο Φήμιος ήταν περίφημος αοιδός στο παλάτι του Οδυσσέα στην Ιθάκη. Να συλλέξετε
πληροφορίες για τους αοιδούς (κοινωνική θέση, θέματα τραγουδιών κ.λπ.) και ειδικότερα
για τον Φήμιο και να τις παρουσιάσετε σε ένα αρχείο κειμένου (Word). Μπορείτε να
εμπλουτίσετε το κείμενο με υπερσυνδέσμους ή φωτογραφίες από το διαδίκτυο. Για την
εργασία σας να αξιοποιήσετε τις παρακάτω ηλεκτρονικές διευθύνσεις:
- http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%91%CE%BF%CE%B9%CE%B4%CF%8C%CF%82
- http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A6%CE%AE%CE%BC%CE%B9%CE%BF%CF%82
- http://www.mikrosapoplous.gr/homer/kordatos5.htm
- www.pi-schools.gr/special.../g_a_Odysseia_bm_(1-31)_28b.doc
Αφού συμβουλευθείτε το σχετικό υλικό των παρακάτω ηλεκτρονικών σελίδων:
- http://www.oeaw.ac.at/kal/agm/
- http://www.lyravlos.gr/ancient-greek-instruments.asp
- http://www.musicportal.gr/ancient_greek_music/?lang=el
- το λογισμικό «Ομηρικά έπη» (Ομηρικός πολιτισμός και Κοινωνία - Καθημερινή ζωή -
Κείμενα - Περί Μουσικής και Δραστηριότητες)
- το λογισμικό «Δημόσιος βίος»: Μουσική – Θέατρο – Όργανα
να ετοιμάσετε ένα αρχείο παρουσίασης (PowerPoint) με πληροφορίες και φωτογραφίες για
τα μουσικά όργανα στην αρχαία Ελλάδα και ειδικότερα την εποχή του Ομήρου.
Μπορείτε να αξιοποιήσετε και τα παρακάτω ηχητικά αρχεία
- http://www.youtube.com/watch?v=B5fN6ekycm8&list=PLBEB3F86D8E43CEF3
- http://www.youtube.com/watch?v=F85LUfWKXp8&list=PLBEB3F86D8E43CEF3
- http://www.youtube.com/watch?v=elERNFoEf3Y
α) Για τυχόν άγνωστες λέξεις μπορείτε να συμβουλεύεστε το ηλεκτρονικό λεξικό της Πύλης
για την Ελληνική Γλώσσα
Ομάδα 4η
Μελετήστε προσεκτικά την 5η ενότητα, στχ.361-409
«Μαλαματένιος αργαλειός και φιλντισένιο χτένι…»:
Αναζητήστε παραλλαγές του παραπάνω τραγουδιού στη Σινασό Καππαδοκίας, στη Λίμνη
Ευβοίας, στους Μεταξάδες Έβρου (πηγή youtube).
α) Σε ένα αρχείο κειμένου (Word) καταγράψτε τους στίχους του κάθε τραγουδιού
http://www.stixoi.info/reports/song.php?song_id=20887
http://www.kanellatou.gr/paradosiako/sterea-ellada/evoia/malamatenios-argaleios.html
β) φτιάξτε ένα συννεφόλεξο (wordle) με τα τρία τραγούδια. Στη συνέχεια παρατηρήστε
τη συχνότητα των εμφανιζόμενων λέξεων, συγκρίνετε τα στοιχεία σας με τους στίχους α
361-409 και εκθέστε τα συμπεράσματά σας σε ένα αρχείο κειμένου (Word).
Προαιρετικά: Σε συνεργασία με την καθηγήτρια Ελληνικής Παραδοσιακής Μουσικής (για το
Μουσικό Σχολείο) προσπαθήστε να μάθετε το τραγούδι «Μαλαματένιος αργαλειός» για να
συνοδεύσετε την παραπάνω παρουσίαση.
«…έχω άντρα στην ξενιτειά και λείπει δέκα χρόνους…»
- https://www.youtube.com/watch?v=WD1AlqHzrJw
- Ο γυρισμός του ξενιτεμένου (Παραλογή)
- Κοράσιν ετραγούδαγε (Προποντίδος)
- Μια κόρη μια διαβάτισσα (Δ. Θράκης)
- Μαλαματένιος αργαλειός και φιλντισένιο χτένι (Σινασού Καππαδοκίας)
Ακούστε τα παραπάνω δημοτικά τραγούδια και καταγράψτε τους στίχους.
Να συντάξετε ένα κείμενο παρουσίασης (PowerPoint) όπου θα παρουσιάζετε τα
παραπάνω δημοτικά τραγούδια σχολιάζοντας:
α) τον κοινό θεματικό τους άξονα και

β) τις ομοιότητες με την 5η ενότητα της α ραψωδίας (στχ. 361-406) π.χ. κοινός θεματικός
άξονας: η μακροχρόνια απουσία του συζύγου. Άλλα θέματα: η ενασχόληση της κόρης με τον
αργαλειό, η έκφραση του πόνου για τον ξενιτεμένο μέσα από το τραγούδι, η πίεση για
αποκατάσταση.
Σημείωση: Για δική σας διευκόλυνση χρωματίστε με όμοια χρώματα τα κοινά θεματικά
κέντρα στα παραπάνω δημοτικά τραγούδια.
α) Μελετήστε τους στίχους της ραψωδίας α 384-400 της Οδύσσειας και της ραψωδίας ζ
485-492 της Ιλιάδας.
β) συμβουλευθείτε το λογισμικό Ομηρικά έπη - η θέση του ανθρώπου στον Όμηρο - η
θέση της γυναίκας
γ) συμβουλευθείτε το λογισμικό Ιδιωτικός βίος: Οικογενειακή ζωή - Γυναικωνίτης
δ) ανατρέξτε στο http://el.wikipedia.org και πληκτρολογήστε: Γυναίκα (Αρχαία Ελλάδα)
στην ένδειξη «λήμμα», και στη συνέχεια Δημόσιος βίος και Η γυναίκα στην επική ποίηση.
Από τα λόγια του Τηλέμαχου και του Έκτορα καθώς και από τις παραπάνω πηγές ποιά
συμπεράσματα βγάζετε για τη θέση της γυναίκας την ομηρική εποχή;
Καταγράψτε την απάντησή σας σ’ ένα αρχείο κειμένου (Word) εμπλουτίζοντάς το με
φωτογραφίες από το εικαστικό υλικό που θα αναζητήσετε στα παραπάνω λογισμικά καθώς
επίσης και στους ιστοτόπους:
dysseia/Eikones.htm
Ομάδα 5η
Μελετήστε προσεκτικά όλη την 4η ενότητα (α 174- 360) και από την 5η ενότητα τους
στίχους α 361-405 (Διάλογος Τηλέμαχου - Αθηνάς (Μέντη) και Τηλέμαχου - Πηνελόπης)
α) Στην http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/index.html
αναζητήστε στο Λεξικό της Κοινής νεοελληνικής το λήμμα «Ανθρωπομορφισμός»
β) Συμβουλευτείτε το λογισμικό «Ομηρικά Έπη»: Η θέση των θεών στον Όμηρο –
Ανθρωπομορφισμός)
γ) Συμβουλευτείτε το λογισμικό «Δημόσιος βίος»: Βασικές επιλογές – Θρησκεία –
Θρησκευτικός βίος
δ) Μελετήστε τα σχόλια του βιβλίου σελ. 24 για τον «Ανθρωπομορφισμό», καθώς και τις
ακόλουθες ερωτήσεις:
(Για την επίσκεψη της Αθηνάς στην Ιθάκη)
- Ποιες ιδιότητες, συμπεριφορές, συναισθήματα της Αθηνάς ταιριάζουν σε
ανθρώπους;
- Η θεά εμφανίζεται στον Τηλέμαχο με τη μορφή θνητού, του Μέντη. Προκύπτει
κάποιο συμπέρασμα από τη συγκεκριμένη επιλογή εμφάνισης της θεάς;
Στη συνέχεια, συνθέστε στον υπολογιστή σας ένα αρχείο Word για την εμφάνιση και
συμπεριφορά των θεών στο ομηρικό έπος (ανθρωπομορφισμός) και ειδικότερα της Αθηνάς
στη ραψωδία α (α 174- 360). Εμπλουτίστε το αρχείο σας με εικαστικό υλικό από τους
παρακάτω ιστοτόπους:
dysseia/Eikones.htm
- http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/AR/ar.ag/theoi.htm
(Δημιουργική γραφή):
α) Μελετήστε στη 2η ενότητα τα σχόλια του βιβλίου για τους αφηγηματικούς τρόπους.
Στη συνέχεια αναδιηγηθείτε με δικό σας κείμενο σε ένα αρχείο Word τον διάλογο Αθηνάς
(Μέντη)-Τηλέμαχου (στχ. α 174-360) και Τηλέμαχου-Πηνελόπης (361-405).
β) εναλλακτικά χρησιμοποιώντας την εφαρμογή http://www.toondoo.com/
δημιουργήστε μία μικρή ιστορία στηριγμένη στο περιεχόμενο των παραπάνω ενοτήτων που
επεξεργάζεστε.
Δραματοποιήστε με ένα δικό σας τρόπο το διάλογο Αθηνάς--Τηλέμαχου και καταγράψτε
τον με τη χρήση νέων τεχνολογιών (video).

ΠΕ03.
Δημιουργία και μελέτη στερεών σχημάτων στην οθόνη 3D του

εκπαιδευτικού λογισμικού μαθηματικών CAS GeoGebra
Μπολοτάκης Γιώργος,
Μαθηματικός, Επιμορφωτής Β’ επιπέδου και χρήσης Διαδραστικών Συστημάτων,
Συγγραφέας του βιβλίου «GeoGebra εύκολα και απλά»,
gbolotis@gmail.com
Περίληψη
Είναι προφανής η δυσκολία της διδασκαλίας των στοιχείων (ορισμοί, επιφάνεια, όγκος)
των γεωμετρικών στερεών με χρήση μαρκαδόρου σε ασπροπίνακα, ακόμη και με επίδειξη
στερεών σχημάτων από το περιβάλλον που ζούμε (κουτιά, κιβώτια, μπουκάλια κλπ). Στην
παρούσα εισήγηση οι μαθητές, ανά ομάδες των τριών ατόμων μπροστά σε κάθε
ηλεκτρονικό υπολογιστή, χειρίζονται εφαρμογές στην οθόνη τριών διαστάσεων του
εκπαιδευτικού λογισμικού μαθηματικών GeoGebra. Καθοδηγούμενοι από το φύλλο
εργασίας που περιέχει οδηγίες χρήσης και μαθηματικές ερωτήσεις, ενεργούν σε
προσομοιώσεις δημιουργίας, αναπτύγματος και μετασχηματισμού στερεών σχημάτων σε
στερεά με γνωστά στοιχεία (επιφάνεια, όγκο κλπ), ανιχνεύουν, διερευνούν, ανακαλύπτουν
και διατυπώνουν τους κανόνες των στοιχείων των στερεών σχημάτων. Η παρούσα εισήγηση
αποτελεί μία υποδειγματική μαθητοκεντρική διδασκαλία ομαδοσυνεργατικής –
διερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης των γεωμετρικών εννοιών του χώρου των τριών
διαστάσεων, με χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορικής – Επικοινωνιών.
Λέξεις κλειδιά: Λογισμικό GeoGebra, Στερεό σχήμα, Κατασκευή , Ανάπτυγμα, Όγκος
Εισαγωγή
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο πραγματεύεται την κατασκευή, το ανάπτυγμα και το
μετασχηματισμό σε γνωστά, των πιο αντιπροσωπευτικών στερεών σχημάτων (πρισματικής
επιφάνειας, ορθογωνίου παραλληλεπιπέδου, πρίσματος, κώνου), με εφαρμογές στην
οθόνη τριών διαστάσεων του εκπαιδευτικού λογισμικού GeoGebra, τις οποίες χειρίζονται
τριμελείς ομάδες μαθητών σε κάθε Η/Υ του εργαστηρίου Η/Υ του σχολείου, και
καθοδηγούμενες από το κοινό φύλλο εργασίας, που τους έχει διανεμηθεί από τον
διδάσκοντα, παρατηρούν, ανιχνεύουν, ανακαλύπτουν και διατυπώνουν τα συμπεράσματά
τους, συμπληρώνοντας τις απαντήσεις – αιτιολογήσεις στο φύλλο εργασίας.
Γνωστική περιοχή των μαθηματικών

Στερεομετρία ΣΤ’ Δημοτικού, Β’ Γυμνασίου, Β’ Λυκείου
Τεχνολογικά εργαλεία
Όλες οι εφαρμογές – προσομοιώσεις είναι κατασκευασμένες στην οθόνη 3D του
λογισμικού μαθηματικών CAS GeoGebra.
Καινοτομίες
Σύγχρονες εποικοδομιστικές προσεγγίσεις εννοιών με δυναμικό τρόπο, πλήθος
μετασχηματισμών, πολλαπλές αναπαραστάσεις.
Συνεργασία κατά ομάδες για τη διαπραγμάτευση των απόψεων και τελικών
συμπερασμάτων από τους μαθητές.
Φύλλα εργασίας με σαφέστατα διατυπωμένες οδηγίες χρήσης των προσομοιώσεων και

προσεκτικά σχεδιασμένες μαθηματικές ερωτήσεις.
Ο Καθηγητής στο ρόλο του εξυπηρετητή της μάθησης του μαθητή μέσα από το
σχεδιασμό κατάλληλων περιβαλλόντων μάθησης και όχι στο ρόλο του πομπού γνώσεων
που συνήθως συμβαίνει στο περιβάλλον της παραδοσιακής δασκαλοκεντρικής τάξης.
Προστιθέμενη αξία
Η καθοδηγούμενη από το φύλλο εργασίας διάδραση σε προσομοιώσεις στην οθόνη των
τριών διαστάσεων, οδηγεί τους μαθητές:
Στην παρατήρηση της δημιουργίας κάθε αντικειμένου (πρισματικής επιφάνειας, κύβου,
παραλληλεπιπέδου, πρίσματος, κώνου) με κίνηση ή περιστροφή του γονικού αντικειμένου.
Π.χ. θα περιστρέφεται ορθογώνιο τρίγωνο κατά 360ο περί την μία κάθετη πλευρά του και
οι άλλες πλευρές του θα γράφουν την επιφάνεια στερεού που ονομάζεται κώνος και θα
διατυπώσουν ή θα συμπληρώσουν τον αντίστοιχο ορισμό στο φύλλο εργασίας. (Εικόνα 1)
Στην παρατήρηση της δημιουργίας του αναπτύγματος του κάθε στερεού, από το οποίο
θα ανακαλύψουν τον τύπο του εμβαδού παράπλευρης και ολικής επιφάνειας του στερεού.
(Εικόνα 2)
Στην παρατήρηση του μετασχηματισμού των στερεών σε άλλα στερεά, των οποίων
γνωρίζουμε ήδη τον όγκο τους, οπότε θα ανακαλύψουν τον τύπο του όγκου του κάθε
στερεού. (Εικόνα 3)
Γνωστικά – διδακτικά προβλήματα
Οι μαθητές δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα στοιχεία των γεωμετρικών στερεών από

τα στατικά σχήματα του συμβατικού βιβλίου και η σχεδίαση στερεών από το διδάσκοντα
στον ασπροπίνακα δεν μπορεί να προσομοιώσει σχήματα τριών διαστάσεων.
Χρόνος υλοποίησης
Για την υλοποίηση του σεναρίου απαιτούνται τέσσερις (04) διδακτικές ώρες περίπου.
Χώρος υλοποίησης
Οι μαθητές προτείνεται να εργαστούν εξ’ ολοκλήρου στο εργαστήριο Η/Υ. Εναλλακτικά
το μάθημα μπορεί να γίνει σε αίθουσα διδασκαλίας με διαδραστικό πίνακα ή
βιντεοπροβολέα, αρκεί ο διδάσκων να απευθύνει τις ερωτήσεις του φύλλου εργασίας που
οδηγούν τους μαθητές στην ανακάλυψη των προς μάθηση εννοιών.
Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών

Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τους ορισμούς, τις ιδιότητες και το εμβαδόν του
κυκλικού δίσκου, του κυκλικού τομέα, του ορθογωνίου τριγώνου, του ορθογωνίου
παραλληλογράμμου, του τετραγώνου και των κανονικών πολυγώνων.
Απαιτούμενα βοηθητικά υλικά και εργαλεία

Οι μαθητές θα πρέπει να έχουν: Τετράδιο, για να κρατούν σημειώσεις για την πορεία
της διερεύνησης, να καταγράφουν τα συμπεράσματά τους και να εκτελούν τις αλγεβρικές
διαδικασίες όπου απαιτούνται. Βιβλίο, για να ανατρέχουν σε προηγούμενες έννοιες. Φύλλα
εργασίας, τα οποία δίνονται από τον διδάσκοντα, με οδηγίες χρήσης των εφαρμογών που
καθοδηγούν τους μαθητές στη διερεύνηση και ανακάλυψη των εννοιών και διαθέτουν
χώρο για τη διατύπωση κανόνων. Γεωμετρικά όργανα, για κατασκευές στο τετράδιο.
Πριν την διεξαγωγή της δραστηριότητας ο διδάσκων μπορεί, μέσω απλών
δραστηριοτήτων, να συζητήσει με τους μαθητές για τις βασικές λειτουργίες του λογισμικού
αλλά και τις μαθηματικές έννοιες που απαιτούνται ως υπόβαθρο για την διεξαγωγή της.
Κοινωνική ενορχήστρωση της τάξης

Οι μαθητές:
Θα εργαστούν σε ομάδες των τριών ατόμων σε κάθε Η/Υ (ομαδοσυνεργατική μάθηση,
Εικόνα 4). Ο ένας χειρίζεται την εφαρμογή, ο δεύτερος υπαγορεύει τις οδηγίες – ερωτήσεις
του φύλλου εργασίας και ο τρίτος παρακολουθεί τη σωστή εφαρμογή τους. Όλοι μαζί
συζητούν, αποφασίζουν και διατυπώνουν τα συμπεράσματα στο φύλλο εργασίας. Φυσικά
οι ρόλοι αυτοί μπορούν να εναλλάσσονται.
Ο εκπαιδευτικός:
Θα πρέπει να ελέγχει τα συμπεράσματα των μαθητών, να συνεργάζεται μαζί τους, να
τους καθοδηγεί ώστε να αντιλαμβάνονται καλύτερα τα αποτελέσματά τους, να τους
ενθαρρύνει να συνεχίσουν την διερεύνηση, δεν προσκολλάται σε μία ομάδα, δεν
απευθύνεται σε όλη την τάξη, εκτός αν είναι απολύτως απαραίτητο.
Τα τεχνολογικά εργαλεία:
Το λογισμικό μαθηματικών CAS GeoGebra δίνει τη δυνατότητα άμεσης αλληλεπίδρασης

του μαθητή με την εφαρμογή, ώστε να ανιχνεύει, να μετασχηματίζει, να δημιουργεί
κατασκευές, να υποθέτει και να επαληθεύει τις υποθέσεις του, να κάνει μετρήσεις κλπ.
Διδακτικοί στόχοι της δραστηριότητας

Οι μαθητές θα συνεργαστούν για:
Να αντιληφθούν την έννοια του χώρου των τριών διαστάσεων, του χώρου στον οποίο
ζούμε και κινούμαστε, τα μονοδιάστατα, δισδιάστατα και τρισδιάστατα σχήματα που
βλέπουμε στο περιβάλλον μας και τους τρόπους χρήσης των επίπεδων σχημάτων για την
κατασκευή των στερεών.
Να κατανοήσουν τον τρόπο κατασκευής του κάθε στερεού.
Να αφομοιώσουν τις έννοιες της μεταφοράς και της στροφής επίπεδων σχημάτων,
διαδικασίες που διαθέτει το λογισμικό, για την κατασκευή στερεών.
Να ανακαλύψουν τους τύπους του εμβαδού της παράπλευρης και της ολικής
επιφάνειας από το ανάπτυγμα κάθε στερεού που δημιουργεί το λογισμικό.
Να ανακαλύψουν τους τύπους του όγκου για κάθε στερεό από το μετασχηματισμό του ή
τη σύμπτωσή του με άλλο στερεό, του οποίου γνωρίζουμε ήδη τον όγκο του.
1η Δραστηριότητα
Οι μαθητές παρακολουθούν, τη δημιουργία της πρισματικής επιφάνειας γνωρίζουν τα
στοιχεία του πρίσματος (βάσεις, παράπλευρες έδρες, παράπλευρες ακμές, κορυφές,
παράπλευρες επιφάνειες που αναβοσβήνουν σταδιακά).
Οι μαθητές παρακολουθούν, τη δημιουργία των στερεών, είτε με παράλληλη
κατακόρυφη μεταφορά πολυγώνου (κύβος, παραλληλεπίπεδο, πρίσμα), είτε με στροφή
κατά 3600 ορθογωνίου τριγώνου (κώνος) περί μία κάθετη πλευρά του και διατυπώνουν στο
χώρο των απαντήσεων του φύλλου εργασίας τον ορισμό του κάθε στερεού. Η κίνηση
αντικειμένων που διαθέτει το λογισμικό βοηθάει τον μαθητή στην σωστή αντίληψη της
δημιουργίας των στερεών.
Οι μαθητές παρακολουθούν, το “ανάπτυγμα” (άνοιγμα) της παράπλευρης επιφάνειας
και των βάσεων του στερεού πάνω σε επίπεδο, οπότε ανακαλύπτουν τον τρόπο
κατασκευής και διατυπώνουν τους τύπους του εμβαδού της παράπλευρης και της ολικής
επιφάνειας κάθε στερεού.
Οι μαθητές παρακολουθούν, για κάθε στερεό, το μετασχηματισμό του σε άλλο στερεό,
του οποίου γνωρίζουμε ήδη τον όγκο του, οπότε ανακαλύπτουν και διατυπώνουν τους
τύπους του όγκου των στερεών.

Το σενάριο μπορεί να επεκταθεί στην ανίχνευση – διερεύνηση – κατασκευή και των
υπολοίπων στερεών (πυραμίδα, κύλινδρος, κόλουρος πυραμίδα, κόλουρος κώνος, σφαίρα,
κλπ) καθώς και συνθέσεις στερεών και επίπεδων σχημάτων για την κατασκευή
αντικειμένων όπως οικοδομήματα, μνημεία, έργα τέχνης κλπ.
Αξιολόγηση μετά την εφαρμογή του σεναρίου - Συμπεράσματα

Ως προς τις επιδιώξεις του σεναρίου
Ο εκπαιδευτικός ελέγχει κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι του σεναρίου και εξετάζει
του λόγους για τους οποίους κάποιοι δεν επιτεύχθηκαν, ώστε να παρέμβει ανάλογα στο
σενάριο.
Ως προς τα εργαλεία
Ο εκπαιδευτικός ελέγχει την ευκολία με την οποία οι μαθητές αξιοποίησαν τα εργαλεία

του προτεινόμενου λογισμικού σε συνδυασμό με την σαφήνεια των οδηγιών του και των
περιγραφών των φύλλων εργασίας. Αφού αξιολογήσει τα δεδομένα του επεμβαίνει
ανάλογα στο σενάριο για την επόμενη εφαρμογή.
Ως προς την διαδικασία υλοποίησης
Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί την διαδικασία υλοποίησης του σεναρίου αξιολογώντας τα
στοιχεία που δεν δούλεψαν καλά και προσαρμόζει το σενάριο.
Ως προς την προσαρμογή και επεκτασιμότητα
Η δυνατότητα επέκτασης του σεναρίου και η ευκολία προσαρμογής σε ένα σχολικό
περιβάλλον ή στην διδακτική ατζέντα ενός εκπαιδευτικού ή στην κουλτούρα μιας σχολικής
τάξης είναι ένα από τα στοιχεία που το καθιστούν σημαντικό. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να
λάβει σοβαρά υπόψη του αυτές τις παραμέτρους και να προσαρμόσει το σενάριο ανάλογα.
Ιδιαίτερα όταν εφαρμόσει το σενάριο πολλές φορές και σε διαφορετικές τάξεις ή
ανταλλάξει ιδέες με άλλους συναδέλφους του, θα έχει δεδομένα με τα οποία θα μπορεί να
κάνει ουσιαστικές προσαρμογές.
Αναφορές
Κυνηγός Χρ., (2007). Παιδαγωγική Αξιοποίηση των Ψηφιακών Τεχνολογιών για τη διδακτική των
Μαθηματικών. Αθήνα: Ελλ. Γράμματα.
Χ. Ζαγούρας, Β. Δαγδιλέλης, Β. Κόμης, Δ. Κουτσογάννης, Χ. Κυνηγός, Δ. Ψύλλος, (2013)
Επιμορφωτικό Υλικό ΚΣΕ, έκδοση: διαθέσιμο on http://b-epipedo2.cti.gr/el-GR/edu-material-
m/epimorfotiko-yliko-m/cat_view/30-vivliothiki-ylikoy-epimorfosis-v-epipedou/267-epimorfotiko-
yliko/49-epimorfotiko-yliko-kse?start=5
Μπολοτάκης Γ. , GeoGebra εύκολα και απλά, Αριδαία Πέλλας: SmartLearn
Παράρτημα
Προτείνεται η χρήση του φυλλομετρητή Mozilla Firefox στον οποίο οι εφαρμογές
GeoGebra τρέχουν με μεγαλύτερη ταχύτητα και δεν έχει πρόβλημα με τα σχήματα τριών
διαστάσεων.
Φύλλα εργασίας με συνδέσμους αρχείων GeoGebra στο URL:
https://www.geogebra.org/m/MM53PsEV
Αντιγράψτε το URL και επικολλήστε το στη γραμμή διευθύνσεων του Mozilla FireFox.
Κατασκευή καμπυλών με ευθείες και Geogebra
Ζιώγας Αβραάμ
Μαθηματικός, 2ο ΕΠΑΛ Λάρισας,
abraamz@yahoo.gr
Περίληψη
Το παρακάτω σενάριο χρησιμοποιήθηκε για την εισαγωγή των μαθητών στην κριτική
σκέψη μέσα από τις έννοιες της επαγωγής, της αφαιρετικής σκέψης και γενίκευσης στα
πλαίσια της διδασκαλίας της έννοιας της εξίσωσης ευθείας στα μαθηματικά
προσανατολισμού της Β τάξης Λυκείου. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της καθοδηγούμενης
ανακάλυψης με την χρήση του λογισμικού Geogebra. Αντί να δοθεί στους μαθητές η τυπική
εκφώνηση μιας άσκησης του σχολικού βιβλίου, δόθηκε στους μαθητές ένα πρόβλημα, η
λύση του οποίου οδήγησε τους μαθητές στο να ανακαλύψουν την εκφώνηση της άσκησης.
Λέξεις κλειδιά: Μαθηματικά, εξίσωση ευθείας, ανακάλυψη, geogebra

Οι μαθητές είχαν διδαχθεί την εξίσωση της ευθείας και γνώριζαν την διαδικασία
υπολογισμού της εξίσωσης ευθείας, όταν γνωρίζουμε δυο σημεία από τα οποία διέρχεται η
άγνωστη ευθεία. Η διαδικασία ξεκίνησε με την εκφώνηση ενός προβλήματος στους
μαθητές. Το ζητούμενο ήταν ο υπολογισμός των εξισώσεων των ευθειών του Σχήματος1.
Σχήμα1: Το αρχικό σχήμα που δόθηκε στους μαθητές
Στο Σχήμα1 εμφανίζονται δέκα ευθείες που διέρχονται από σημεία πάνω στους άξονες
x΄x και y’y. Οι μαθητές υπολόγισαν τις εξισώσεις των ευθειών. Τους ζητήθηκε να κάνουν
τους υπολογισμούς σε κάποιες από τις ευθείες και να εικάσουν για τις εξισώσεις των
υπολοίπων ευθειών. Τους ζητήθηκε να επαληθεύσουν τις εικασίες τους, είτε με
υπολογισμούς είτε με την χρήση του λογισμικού Geogebra που ήταν διαθέσιμο σε φορητό
υπολογιστή συνδεδεμένο με βιντεοπροβολέα στην σχολική αίθουσα. Ζητήθηκε από τους
μαθητές να συμπληρωθεί ο Πίνακας1.
Πίνακας1: Ο Πίνακας προς συμπλήρωση από τους μαθητές

Σημείο Α Σημείο Β Συντ. Διευθυνσης Εξίσωση Ευθείας Αναμορφωμένη
Eξίσωση Ευθείας
(1, 0) (0, 10)
(2, 0) (0, 9)
(3, 0) (0, 8)
(4, 0) (0, 7)
(5, 0) (0, 6)
(6, 0) (0, 5)
(7, 0) (0, 4)
(8, 0) (0, 3)
(9, 0) (0, 2)
(10, 0) (0, 1)
Οι μαθητές συμπλήρωσαν τις δυο στήλες του Πίνακα1 με τίτλο Συντελεστής Διεύθυνσης
και Εξίσωση Ευθείας. Κατά την διάρκεια αυτής της διαδικασίας ο διδάσκων ζητούσε από
τους μαθητές να δηλώσουν τις απαντήσεις και να εξηγήσουν την διαδικασία με την οποία
κατέληξαν σε κάθε αποτέλεσμα. Είτε τους υπολογισμούς που χρησιμοποίησαν, είτε τις
εικασίες που έγιναν καθώς και την επαλήθευσή τους. Συγχρόνως οι απαντήσεις
επαληθευτήκαν με την χρήση του λογισμικού Geogebra με την χρήση φορητού υπολογιστή
και φορητού βιντεοπροβολέα. Ο διδάσκων κατέβαλε προσπάθεια να ενεργοποιηθούν οι
μαθητές και να επιβεβαιώσουν ή να απορρίψουν τους σχετικούς υπολογισμούς.
Στην συνέχεια πρότεινε την συμπλήρωση της στήλης Αναμορφωμένη εξίσωση ευθείας
προτείνοντας ένα μετασχηματισμό και προβάλλοντας τον ισχυρισμό ότι ο μετασχηματισμός
απλοποιεί και οργανώνει τις σχετικές εξισώσεις ευθειών. Στην συνέχεια ζήτησε από τους
μαθητές την συμπλήρωση αυτής της στήλης με αντίστοιχη διαδικασία, με πράξεις εικασία
και επαλήθευση από το λογισμικό. Σε αυτή την φάση του διδακτικού σεναρίου οι μαθητές
είχαν στην διάθεση τους το Σχήμα1 και τον Πίνακα2 που ήταν ο Πίνακας1 συμπληρωμένος
με τις σωστές απαντήσεις.
Πίνακας 2: Ο Πίνακας 1 συμπληρωμένος από τους μαθητές
Στην συνέχεια ζητήθηκε από τους μαθητές να συγκρίνουν τις δυο αρχικές στήλες του
Πίνακα2 (Σημείο Α και Σημείο Β) με την τελευταία στήλη με τίτλο Αναμορφωμένη εξίσωση
Ευθείας. Οι μαθητές έκαναν σχετικά γρήγορα τις συσχετίσεις μεταξύ των ζητούμενων
στηλών. Αυτό οδήγησε στην διατύπωση μια εικασίας σχετικά με την σχέση που συνδέει τις
συντεταγμένες των σημείων Α και Β και την εξίσωσης της κάθε ευθείας στην
αναμορφωμένη μορφή της. Σε αυτό το σημείο ο διδάσκων επέμεινε στην σαφή και πλήρη
διατύπωση της εικασίας. Οι μαθητές χρησιμοποιούσαν εκφράσεις όπως ‘ίδιοι αριθμοί’,
‘πρώτος και δεύτερος αριθμός’ και άλλες αφηρημένες ή ασαφείς εκφράσεις. Ο διδάσκων
επέμεινε μέχρι την επιτυχή και σαφή διατύπωση της εικασίας με μαθηματικούς όρους και
την απαιτούμενη σαφήνεια. Η εικασία διατυπώθηκε στον πίνακα.
Άσκηση: Η άσκηση του σχολικού βιβλίου που διατυπώθηκε ως εικασία από τους
μαθητές
Στην συνέχεια ζητήθηκε από τους μαθητές η μαθηματική απόδειξή της. Με την βοήθεια
του διδάσκοντα ολοκληρώθηκε η απόδειξη και στην συνέχεια ο διδάσκων υπέδειξε στους
μαθητές ότι η εικασία που έκαναν είναι η εκφώνηση άσκησης Β ομάδας του σχολικού
βιβλίου, και η σχετική απόδειξη η λύση της άσκησης.
Το επόμενο βήμα του διδακτικού σεναρίου ήταν η προσπάθεια γενίκευσης από 10
σημεία σε κάθε άξονα σε ν σημεία σε κάθε άξονα. Σε πρώτη φάση ζητήθηκε να
επαναληφθεί όλη η διαδικασία από τους μαθητές με ν=20 σημεία σε κάθε άξονα. Οι
μαθητές χρησιμοποίησαν τα αποτελέσματα των προηγούμενων βημάτων και
ανταποκρίθηκαν με επιτυχία στις ερωτήσεις του διδάσκοντα. Η διαδικασία γενίκευσης
συνεχίστηκε από τον διδάσκοντα με ν=100 σημεία στον κάθε άξονα. Τελικά ο διδάσκων
ζήτησε την διατύπωση των αποτελεσμάτων όταν το ζητούμενο είναι γενικά ν σημεία σε
κάθε άξονα. Σε αυτή την περίπτωση οι μαθητές αρχικά υπήρξαν διστακτικοί αλλά με την
παρότρυνση του διδάσκοντα και την συνεργασία και πρωτοβουλία μαθητών με μεγαλύτερη
αυτοπεποίθηση στις ικανότητές τους, οι απαντήσεις διατυπώθηκαν με ακρίβεια. Στη
συνέχεια δημιουργήθηκε από τον διδάσκοντα εφαρμογή στο λογισμικό Geogebra, για την
επαλήθευση της τελικής μορφής των εξισώσεων που χρησιμοποίησαν οι μαθητές.
Σχήμα2: Η τελική κατασκευή στο λογισμικό Geogebra με την χρήση δρομέα και ν=60
Η προσπάθεια να ανακαλυφθεί η εκφώνηση της άσκησης από τους μαθητές κρίνεται ως
επιτυχής. Η συμμετοχή των μαθητών στην διαδικασία κρίνεται επαρκής. Αξίζει να
σημειωθεί η ενεργοποίηση μαθητών με δυσκολίες στους υπολογισμούς. Πολλοί από τους

συγκεκριμένους μαθητές διακρίθηκαν στην προσπάθεια της εικασίας και του εντοπισμού
σχέσεων και συσχετίσεων, όπου αυτό ζητήθηκε από τον διδάσκοντα.
Αναφορές
Βασιλειάδης Γιάννης, Ιωαννίδου-Κουτσελίνη Μαίρη (2012) Καλλιέργεια Κριτικής Σκέψης Μέσα
από την Ανάπτυξη Επιχειρηματολογίας με τη Χρήση του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή. Άρθρο που
δόθηκε στο Πανελλήνιο Συνέδριο: Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Τάσεις και Προοπτικές 11-13 Μαΐου
2012
Ματσαγγούρας, Ηλίας Γ. Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας : Ι. Θεωρία της διδασκαλίας: ΙΙ.
Στρατηγικές διδασκαλίας / Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας. - Αθήνα : Gutenberg - Γιώργος & Κώστας
Δαρδανός, 2011
Μπούτσιου, Ευαγγελία (2006). Προτάσεις για την καλλιέργεια κριτικής σκέψης των μαθητών.
Άρθρο που δόθηκε στο 1o Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Το Ελληνικό Σχολείο και οι προκλήσεις της
σύγχρονης κοινωνίας», Ιωάννινα 12-14 Μαΐου 2006 από http://epirus.sch.gr/educonf-1/mposiou.pdf
ΟΕΠΕΚ, Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης,
ΑΘΗΝΑ 2007
ΥΠΕΠΘ/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Μαθηματικά Προσανατολισμού Β’ Λυκείου. Βιβλίο μαθητή.
Αθήνα: ΟΕΔΒ
Fisher, Alec (2001), Critical Thinking: An Introduction, Cambridge University Press, UK.
Jonassen, David (2000). Computers as mindtools for schools: Engaging critical thinking (2nd Ed.).
Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Kankaanranta, M, (2005). International perspectives on the pedagogically innovative uses of
technology, Human Technology, 2, pp. 109-110
van Gelder, Tim (2001). How to improve critical thinking using educational technology. In G.
Kennedy & M. Keppell & C. McNaught & T. Petrovic (Eds.), Meeting at the Crossroads: Proceedings of
the 18th Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary
Education (pp. 539-548). Melbourne: Biomedical Multimedia Unit, The University of Melbourne από
http://www.philosophy.unimelb.edu.au/reason
van Gelder, Tim (2005) Teaching Critical Thinking: Some Lessons from Cognitive Science. College
Teaching 45, 1-6 από http://www.philosophy.unimelb.edu.au/reason
Σύνδεσμοι
https://www.geogebra.org/m/FGC3T3Bf
Παράρτημα
Ακολουθούν σημειώσεις για το διδακτικό σενάριο και ενδεικτικό φύλλο εργασίας.

Κατασκευή καμπυλών με ευθείες και Geogebra

1-2 διδακτικές ώρες

Μαθηματικά Προσανατολισμού Β Λυκείου. Απαιτούμενες γνώσεις είναι η δυνατότητα
εύρεσης εξίσωσης ευθείας όταν είναι γνωστά δυο σημεία από τα οποία διέρχεται η ευθεία
καθώς και η βασική γνώση χειρισμού λογισμικού Geogebra

Η ανακάλυψη της εκφώνησης άσκησης του σχολικού βιβλίου μέσα από την λύση απλών
σχετικών ασκήσεων και την διαδικασία και της γενίκευσης και της αφαίρεσης.
Γνωριμία των μαθητών με την διαδικασία της εικασίας και της επαλήθευσης.
Ανάπτυξη της ικανότητας εντοπισμού μοτίβων στα δεδομένα.
Ανάπτυξη της πρωτοβουλίας και της δημιουργικότητας και φαντασίας των μαθητών.
Χρήση από τους μαθητές εργαλείων τεχνολογίας για την επαλήθευση υποθέσεων.
Δημιουργία κατάλληλου κλίματος για την έκφραση της δημιουργικότητας.
Έκθεση των μαθητών σε προβλήματα ανοικτού τύπου.

Στο σημερινό Ελληνικό Σχολείο είναι διαδεδομένη η χρήση της αποστήθισης και η
επικέντρωση σε αναπαραγωγικές γνώσεις χωρίς την προσπάθεια ανάπτυξης της κριτικής
σκέψης. Σύμφωνα με τον van Gelder (2005, 2001) η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης είναι
ένας από τους πιο κεντρικούς στόχους της εκπαίδευσης και ένα από τα πιο αξιόλογα
αποτελέσματα που μπορεί να έχει. Σύμφωνα με τον Fisher (2001), οι διάφοροι
εκπαιδευτικοί, επιστήμονες και ερευνητές άρχισαν να σκέφτονται για την κριτική σκέψη και
να ερευνούν τρόπους διδασκαλίας της τα τελευταία εκατό χρόνια. Ανάμεσα τους υπάρχει
συμφωνία για την αξία που έχει η κριτική σκέψη και για τον κεντρικό ρόλο που
διαδραματίζει σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Ωστόσο, υπάρχει συμφωνία και στο
ότι οι μαθητές δεν αποκτούν τις δεξιότητες κριτικής σκέψης στο βαθμό που πρέπει και
μπορούν να τις αποκτήσουν (van Gelder, 2005). Αυτό μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι
οι σύνθετες δραστηριότητες που αναπτύσσουν και καλλιεργούν τις δεξιότητες κριτικής
σκέψης, συνήθως, τοποθετούνται στο περιθώριο των μαθημάτων στο σχολείο, με τη
δικαιολογία ότι ο χρόνος δεν είναι αρκετός, προκειμένου να καλυφθεί η προβλεπόμενη
ύλη, ενώ η διδασκαλία επικεντρώνεται ως επί το πλείστον σε αναπαραγωγικές γνώσεις,
διότι αυτές θα αξιολογηθούν στο τέλος (Μπούτσιου, 2006).
Σχετικές έρευνες έχουν δείξει πως οι δεξιότητες κριτικής σκέψης μπορούν να διδαχθούν
ακόμη και από την προσχολική ηλικία (Μπούτσιου, 2006; Jonassen, 2000) και πως
αναπτύσσονται και βελτιώνονται μέσα από εκτεταμένη ποιοτική εξάσκηση (van Gelder,
2001; Jonassen, 2000) που έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Η ποιοτική εξάσκηση θα
πρέπει να είναι παρωθητική, δηλαδή ο μαθητής θα πρέπει σκόπιμα να εξασκείται με σκοπό
να βελτιώσει τις δεξιότητες. Θα πρέπει να είναι καθοδηγημένη, δηλαδή ο μαθητής θα
πρέπει με κάποιο τρόπο να γνωρίζει τι θα κάνει στη συνέχεια. Θα π[ρέπει να είναι
υποστηριζόμενη, ειδικά στα αρχικά στάδια, όπου θα πρέπει να υπάρχουν δομές που να
αποτρέπουν την ακατάλληλη δραστηριότητα, διαβαθμισμένη, δηλαδή η πολυπλοκότητα
των ασκήσεων να αυξάνει σταδιακά και ανατροφοδοτούμενη, δηλαδή ο μαθητής με κάποιο

τρόπο πρέπει να δηλώνει αν η συγκεκριμένη δραστηριότητα ήταν επιτυχής ή κατάλληλη.
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναλαμβάνει το ρόλο του υποστηρικτή και ενθαρρυντή-
καθοδηγητή της σκέψης και των ενεργειών μαθητών (Kankaanranta, 2005):
• Να βοηθά τους μαθητές να αναπτύξουν γνώσεις και ικανότητες.
• Να δημιουργεί ερεθίσματα στους μαθητές, ώστε να καθορίζουν ολοένα και
υψηλότερους προσωπικούς στόχους.
• Να προωθεί την ανάπτυξη ικανότητας για χρήση των διαθέσιμων πηγών
πληροφόρησης.
• Να προσφέρει δυνατότητες στους μαθητές να έχουν πρόσβαση σε εργαλεία και υλικά,
απαραίτητα για να πετύχουν το στόχο τους.
• Να βοηθά τους μαθητές στις κατασκευές.
• Να ενθαρρύνει την εκδήλωση δημιουργικότητας απ’ αυτούς.
• Να βοηθά τους μαθητές να αξιολογούν οι ίδιοι τις προσπάθειές τους.
Σύμφωνα με το παραπάνω πλαίσιο και με βάση τους στόχους του σεναρίου

πραγματοποιήθηκε το σχετικό σενάριο. Χρησιμοποιήθηκε η καθοδηγούμενη (ελεγχόμενη)
ανακάλυψη. Το αντικείμενο της άσκησης απέκτησε νόημα για τους μαθητές και νοητική
αναπαράσταση. Χρησιμοποιήθηκε επαγωγική σκέψη, γενίκευση, παρατήρηση, εικασία και
επαλήθευση. Χωρίς να γίνεται αναφορά σε αυτή, στην πραγματικότητα το διδακτικό
σενάριο αποτελεί μια εφαρμογή της επιστημονική μεθόδου κατά την οποία ο ερευνητής
παρατηρεί, εικάζει, επαληθεύει και αν είναι δυνατόν αποδεικνύει την εικαζόμενη γνώση.
Φορητός υπολογιστής και βιντεοπροβολέας. Η προσθήκη μερικών ακόμη φορητών
υπολογιστών ή tablet θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί με την κατανομή των μαθητών σε
ομάδες.

Πολλοί υπολογισμοί οι οποίοι λειτουργούν ως κίνητρο για την παρατήρηση και την
εικασία σχέσεων και την ομαδοποίηση των πράξεων.
Στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο, ο διδάσκων εμφανίζει ένα πρόβλημα που δείχνει
να είναι μια ομάδα τεχνικών ασκήσεων χωρίς ιδιαίτερο βάθος, αλλά πολύ γρήγορα οδηγεί
σε διαδικασίες σκέψης ανώτερου επιπέδου. Σταδιακά η αφαίρεση αλλά και η προσπάθεια
επέκτασης είναι συνεχής. Δυσκολίες εμφανίστηκαν στην προσπάθεια διατύπωσης του
προβλήματος με αυστηρή μαθηματική γλώσσα, καθώς και στα τελευταία στάδια
γενίκευσης του συμπεράσματος.

Κατασκευαστική θεωρία μάθησης, καθοδηγούμενη ανακάλυψη.

Χρήση πίνακα, φύλλων εργασίας, υπολογιστή με βιντεοπροβολέα. Θα μπορούσε να γίνει
εφαρμογή με την χρήση ομάδων από τους μαθητές και με την χορήγηση φορητού
υπολογιστή σε κάθε ομάδα, με την επιφύλαξη της πιθανότητας του αποπροσανατολισμού
κάποιων μαθητών.
Προτιμήθηκε η χρήση του λογισμικού ουσιαστικά για την επαλήθευση των
αποτελεσμάτων και όχι για την ανακάλυψη των συμπερασμάτων διότι δεν υπήρχαν
διαθέσιμοι υπολογιστές για τους μαθητές και για να αποφευχθεί ο κίνδυνος
αποπροσανατολισμού των μαθητών από την χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή.
Σημείο Α Σημείο Β Συντ. Διεύθυνσης Εξίσωση Ευθείας Αναμορφωμένη

Εξίσωση Ευθείας
Η εφαρμογή του σεναρίου κρίνεται, επιτυχής. Ο ενθουσιασμός των μαθητών και η

αυξημένη συμμετοχή ήταν εμφανής. Το διδακτικό σενάριο έδωσε την δυνατότητα επιτυχίας
και συμμετοχής σε μαθητές με διαφορετικά επίπεδα ικανοτήτων.

Σαν επέκταση του σεναρίου θα μπορούσε να προστεθεί η δημιουργία μιας γενικής
εξίσωσης για όλες τις ευθείς με ένα δείκτη m=1...ν
Η εφαρμογή του σεναρίου αποτέλεσε το έναυσμα για την θεματική εργασία στο σχολείο
με την δημιουργία καμπυλών από ευθείες .
Στο παρακάτω σχήμα εμφανίζονται 10 ευθείες που διέρχονται από σημεία στους δυο
άξονες.
Να υπολογίσετε τον συντελεστή διεύθυνσης της κάθε ευθείας και την εξίσωση της ευθείας.
Συμπληρώστε τα αποτελέσματα στον παρακάτω πίνακα.
(1, 0) (0, 10)

(2, 0) (0, 9)
(3, 0) (0, 8)
(4, 0) (0, 7)
(5, 0) (0, 6)
(6, 0) (0, 5)
(7, 0) (0, 4)
(8, 0) (0, 3)
(9, 0) (0, 2)
(10, 0) (0, 1)

TESTING AS THE BASIS OF COMMUNICATION

ENTERING AN INTERACTION-BASED FIELD OF TESTING TO EVALUATE
AN ENGLISH CLASS
OF SECONDARY EDUCATION
Σωτηρέλη Καλλιόπη
Εκπαιδευτικός ΠΕ06 Αγγλικής Γλώσσας, 7ο Γυμνάσιο Καβάλας
kal2874@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στο να παρουσιάσει μία αυθεντική τελική εξέταση ή ένα
διαγώνισμα τετραμήνου στο μάθημα των Αγγλικών σε προχωρημένους μαθητές της Γ’
τάξης Γυμνασίου. Το πλαίσιο των γραμματικο-λεξιλογικών διαγωνισμάτων που επί το
πλείστον καλείται ο εκπαιδευτικός να ακολουθήσει στις μέρες μας, δυστυχώς δεν καλύπτει
τις ανάγκες των μαθητών για επικοινωνία. Καταλήγει, συνεπώς, η εξέταση να είναι μια
στεγνή διαδικασία εκτίμησης γνώσεων που έχουν αποκτηθεί χωρίς να υπάρχει ενδεχόμενο
χρήσης των εξεταζομένων ασκήσεων στο μέλλον (washforward effect) και χωρίς να υπάρχει
βασική σύνδεση με το καθαυτό μάθημα το οποίο εκ των πραγμάτων, βασιζόμενο στις
οδηγίες του ΙΕΠ, αποτελεί πηγή επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Η συγγραφέας της
εργασίας αυτής έχει προσπαθήσει να παρουσιάσει ένα πρωτότυπο διαγώνισμα βασισμένο
σε υπάρχον υλικό από το διαδίκτυο, δίνοντας έμφαση στο επικοινωνιακό κομμάτι της
εξέτασης.
Λέξεις κλειδιά: interaction-based testing, 3rd generation testing, secondary education,

English lesson, washback effect, wash-forward effect.
Introduction
Leonardo da Vinci once eloquently quoted that ‘fine gold is recognized when it is tested’
thus divulging the immense power testing has on reforming the test-taker. This
methodological procedure of gathering data, i.e. assessing an examinee (Dhindsa et al.,
2007), additionally influences the test designer in creating authentic tasks which replicate
real-life situations (Wilkins, 1976), integrate all skills and have an interactional stance, thus
belonging to 3rd generation communicative testing (West, 2004).
The objectives of this assignment are to portray an original communicative, 3rd
generation-based test with authentic texts and tasks designed to furnish students’ needs, to
delineate its testing items and marking scheme and to evaluate it, taking testing principles
and criteria into consideration.
Analysis of class profile and teaching situation

The twenty test-takers involved go to 3rd Class of Gymnasium. They learn English as a
foreign language (FL) and their level is Intermediate (B1-B2) as per the companion to the
Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe, 2018). The
students are tested twice a year on taught material from the coursebook ‘Think Teen! 3rd
Grade of Junior High School’ whose material is congruent to B1 Level (McGavigan, 2008).
The instructor favors communicative performance and use of language (Chomsky, 1965)
in teaching, however, they have not opted for communicative testing hitherto, as their
Greek students are not interested in the communicative aspect of any examination but
rather in mere practicing to get a diploma. There has been a genuine effort, however,
through this assignment to head towards a more interaction-based path, although such a
testing method does not entirely correspond to the curriculum, which follows a
communicative approach in teaching but not in testing (McGavigan, 2008).
Rationale for choice of an Achievement Test

In accordance with the instructions provided by the Institute of Educational Policy (IEP),
the teacher of the class has opted for a two-hour achievement test (Trim, 1984) to be given
to the students as the official examination at the end of the second semester, in which all
skills, grammar and lexis are examined. Such a test has a washback effect, which concerns
explicitly examining the curriculum material that has been taught, and a wash-forward effect
which implicitly involves using acquired knowledge for real-life future needs (Pickett, 1983).
In this term, the purpose of the test is to evaluate in a communicative and integrative,
student-friendly manner, how much of the given syllabus input (see Appendix I, pp.1-3) has
been transformed to ‘intake’ (West, 2004), in other words what students ought to know at
this level, what they actually know and if they may respond to such a test.
Integration is additionally achieved through the environmental theme of ‘natural
resources’ which is present throughout the tasks (see Appendix II, pp.4-11) since the
instructor has endeavored to create a contextualized test following a certain pattern
concerning one topic instead of several disintegrated testing items. In addition to
integration, the test also exhibits face validity (Morrow, 1979) since students have chosen
this topic as a favorite one in a needs analysis questionnaire they completed at the
beginning of the school year, along with authenticity, as will be exhibited below.
Procedure of implementing an original authentic Language Test to a 2ndary School Class

West (2004) claims that achievement tests, albeit summative, should be forward-looking
and motivating, thus the instructor of the class has attempted to design a test with a
communicative context, which students may find interesting and challenging (see
Appendices II, III and IV, pp.4-16) by incorporating pictures, YouTube material etc. and by
presenting students with an intriguing sequence of drills with contextualized rubrics
concerning ‘Natural Resources’ which may trigger pupils’ simultaneous learning along with
being tested.
The first testing item is a listening task (see L1, Appendix II, pp.4-5). The instructor had to
undergo thorough search to find an authentic source (Geddes & White, 1978) for the
listening (as well as reading) task. All audio sources considered authentic were either
abstruse or of a higher level than this of the examinees, therefore the teacher opted for a
Science Channel on YouTube whose main concern is not teaching English but informing
about natural phenomena. It may be considered real-life, as YouTube videos are a reality
nowadays and have a high probability of existence since it is customary for people to create
and upload videos on YouTube. For the needs of the test, the video has been modified to an
audio file which belongs to the category of monologue, is recorded from notes and its
discourse is simulated-authentic (West, 2004).
Testing listening is usually an isolated process since students listen to an audio source
and are not asked to interact (West, 2004). The instructor has endeavored to change this
practice and give a 3rd generation communicative approach (Richards, 2001) to listening by
having students use Higher Order Thinking (HOT) skills (Thomas & Thorne, 2009), process
information and utilize it in a communicative way through a multiple matching task which
assesses both holistic and isolated comprehension of a text. For this reason, students are
asked to fill in an information transfer exercise (Palmer, 1982) and thus enhance learning,
since being able to use data from a text in a creative way means that they have deeply
comprehended the information provided and have hence endeavored to adapt it to a
different genre or means of communication (Nation & Newton, 2009), in this case that of a
poster which they are requested to present to their Eco-Team members. The translation of
verbal input into pictures as multiple matching options enables global understanding of the
text to be attained (Richards, 2001). As evident, interaction is achieved in between the text
and the listener and the purpose of the task becomes real-life and authentic.
West (2004) claims that examinees ought to read the listening rubrics first so as to have a
purpose while listening, otherwise listening to a text would be meaningless. This is why the
instructions coax learners to look at the choices they have before listening. This way
authenticity is achieved because students do not aim for memorization of the whole text but
rather look selectively for the necessary information. Moreover, the listening exercise has no
destructors, i.e. no extra choices, because the instructor does not wish for the students to
be disoriented, since this is the beginning of the test and they need to maintain their
calmness. Extra choices will be provided in the reading section where students are able to
look at the written text and decide on the correct items without having the anxiety of time
running by.
The specific listening task requires top-down metacognitive processes since students
have being introduced to the topic of Natural Resources in chapter 9 of their course book
(see Appendix I, pp.1-3). Moreover, it serves as a source of new information, triggering
mechanisms for later use of the lexis found in the listening text. Furthermore, bottom-up
strategies are generated as students are required to listen to the YouTuber explaining
natural resources and find information concerning the pictures they have to use.
The second skill tested through tasks R1 and R2 (Appendix II, pp.6-7) is Reading. Students
are requested to read an authentic article on Renewable Energy and answer questions. The
general practice with school tests nowadays, also supported by the Greek Pedagogical
Institution is for multiple choice items to be used in the Reading section of the exam.
However, to surpass difficulty with such tasks which are objective yet test fragmentary parts
of a text, global multiple-choice questions have been used (West, 2004) in task R1 (p.7) for
students to have a general understanding and be examined on the text holistically. Global
multiple-choice questions may lack authenticity in form but they are an alternative for
information transfer exercises (West, 2004) and manage to evaluate learners’
comprehension in an objective way which is also reliable.
The second Reading task (R2, p.7) is a multiple matching activity (Heaton, 1991) which
resembles multiple choice questions in objectivity since its marking scheme is utterly
objective (see Appendix III,p.12), yet it appears to have a more authentic purpose and
exhibits flexibility. Students are instructed to read the multiple matching items before they
begin with the exercise so as to know what to look for and not waste their time or get lost in
the text. They acquire the role of an Eco-Team member and they are asked to match titles to
information with the aim of giving a talk to the club, thus, the whole task becomes real-life
and authentic.
Grammar is tested in the following task (G1, Appendix II, p.8). Beile (1978) claims that it is
important to use tasks which require filling in items of information rather than linguistic
elements, however the test aims to check students’ knowledge in the passive voice. The
instructor has endeavored to ‘dress up’ an otherwise 2nd generation discrete point and
objective transformation exercise (West, 2004) into a 3rd generation interactive one, thus
the drill is given in such a way that test takers focus more on the communicative aspect of
the task, that is writing a record in a suitable way into the activity book of the Eco-Club.
Evidently, the linguistic element examined eventually acquires a communicative stance,
since students are requested to use the outcome appropriately, under a specific social
situation.
Vocabulary task V1 (p.8) similarly acquires a communicative perspective as students have
to choose in between ten words some of which look similar. The authentic task used, which
involves doing a quiz in order to get a medal, triggers the students to consider it a fun game
rather than a testing item. This exercise has a washback effect and checks if the students
have learned the vocabulary taught in chapter 9 of the coursebook. With the vocabulary drill
the first 45-minute part of the test ends.
The Writing and Speaking sections of the test are examined either on another day or
during the next teaching hour. Contrary to the first section of the testing period which was
assessed objectively, the two ensuing productive skills are rated with a global rating scale
(see Appendix III, p.13-14). To achieve objectivity and practicality while assessing, derived
scales are used, i.e. descriptors, yardsticks and global scoring details (Carroll & Hall, 1985)
which exhibit congruence to the stakeholders’ needs and purpose of communication.
In the Writing task W1 (pp.9-10) students are asked to write two advantages or
disadvantages concerning Solar Power after having looked at two pictured texts provided to
them, one of which was slightly adapted to provide one more drawback, as for students to
have more choices if they wished to opt for disadvantages. One of the texts is written in
Greek, so students are given the option to choose any two advantages or disadvantages they
need to use from either bank of information. This mediation drill prevents integrative testing
overlap and ‘double jeopardy’ (West, 2004) since the examinees may opt for the Greek text,
the lexis of which they are aware of, thus their ability to write rather than to read is
assessed.
West (2004) claims that writing tasks ought to be treated not as linguistic drills but as a
communicative activity and ought to be guided so as for task authenticity to be attained.
Therefore, ample information has to be provided so as to create a task environment which is
convincing and intriguing. To this direction, in the rubric of this original task, the audience of
the writing testing item is given, that is the Municipality of Kavala who asks the examinee to
become a spokesman during a forthcoming international debate and, thus, write a short
entry in the municipal blog. Hence, product authenticity is achieved as this could be a real-
life document. This renders the writing exercise a directive and communicative one because
the writer has to consider who the reader is, who to address and why (Widdowson, 1978),
and write accordingly using proper register, style etc., as interaction-based writing
influences the communicated message (Morrow, 1979). This parameter is assessed as shown
in the Writing descriptors (p.13).
The Writing exercise additionally relays a message for the following Speaking activity (S1,
p.11) whose tips set a purpose for the students. The examinees, once again, have to
consider two benefits or drawbacks of solar power to ‘practice’ before the official
international debate, keeping in mind how the opponent debater may receive his or her
arguments, hence triggering HOT strategies (Thomas & Thorne, 2009) which involve
analyzing and evaluating a notion rather than just understanding it.
Unpredictability and creativity are attributes of the communicative speaking test (Zulu,
2016) since speakers may not always predict what is to be said and, therefore, need to be
alert and creative to respond. Through this social and interactional drill, speaking becomes
spontaneous (West, 2004). During the real-life resembling debate students brainstorm, draft
and take notes of what others say in order to use what is being said to their own benefit in
an impulsive way in the limited time they have to present their point of view. Split
information is shared (Nation & Newton, 2009), challenges prevail since turns are timed,
performance is assessed, content communication is achieved (Widdowson 1983) and
eventually an outcome is aimed at through this speaking replication of how things are in real
life (Fulcher, 2000).
Group assessment further accentuates real-world situations, since it is customary for
people to talk in groups. Nevertheless, practicality and reliability issues (Underhill, 1982)
may arise concerning the number of test-takers, so the global rating descriptors of the
Speaking test (p.14) are used for accuracy in scoring to be achieved. The assessor may record
the conversations and listen to them carefully later, although there might be lack of
recording machines or the school policy may inhibit this practice.
Overall, the guided speaking task relays a message through role play. All discussions are
based on pictures and notes. Through this communicative approach which resembles a real
situation and not a test, anxiety is a bit surpassed because students interact and do not have
to face the instructor and get worried.
Evaluation of implementation of an authentic language test to a 2ndary Education Class

Τhis communicative test is assessing students’ knowledge of taught material but also
their ability to communicate new things and ideas into real-life situations. Hence, it becomes
an evaluation tool in the hands of the teacher and a learning tool to the students who may
acquire further knowledge through this test and eventually utilize what they have learnt
about renewable resources in the future.
The instructor has endeavored to give an interactional, forward-looking approach in
which students are not used, so as for them to be eased and focus on content rather than
grade. The content of the whole test is contextualized having a common scenario supported
from start to finish. However, the skills are not integrated and are assessed separately. This
enables students to focus on one skill at a time. The real-life tasks and topic of the test
bestow a wash-forward attribute as the students are likely to experience similar situations in
their lives. Moreover, pictures throughout the test show a resemblance to real world and
also trigger students to get involved in the environmental process.
Morrow (1979) mentions ‘four aspects of authenticity’ concerning the topic, function,
audience and channel, i.e. how the material was produced, the procedure and some media
used. The instructor has tried to meet all the prerequisites to turn this test into a path of
communication and further knowledge on behalf of the students and render it effective,
valid and useful.
Conclusion
Testing should be as communicative as teaching (West, 2004) and render attributes of
performance rather than just competence. Consequently, through contextualization of the
testing items, authentic texts and tasks, global assessment criteria and real-world content,
the instructor has endeavored to design and present a 3rd generation test which exhibits
process authenticity through communication, and product authenticity through its content.
References
Beile, W. (1978). Towards a classification of listening comprehension exercises. Audio-Visual
Language Journal, XVI(3), 147-148.
Carroll, B., & Hall, P. (1985). Make Your Own Language Tests. Oxford: Pergamon.
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: The MIT Press.
Council of Europe. (2018). Common European Framework of References for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Retrieved August 27, 2018, from
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.
Dhindsa, H., Omar, K., & Waldrip, B. (2007, August 1). Upper Secondary Bruneian Science
Students' Perceptions of Assessment. International Journal of Science Education, 29(10), 1281-1280.
Fulcher, G. (2000). The Communicative Legacy in Language Testing. System, 28/4, 483-497.
Geddes, M., & White, R. (1978). The use of semi-scripted simulated authentic speech and
listening comprehension. Audio-Visual Language Journal, XVI(3).
Heaton, J.B. (1991). Writing English Language Tests. UK: Longman.
McGavigan, P. (2008). Think Teen! 3rd Grade of Junior High School, Teacher’s Book. Athens:
ΟΕΔΒ.
McGavigan, P. (2008). Unit 9, What's the weather like? In P. McGavigan (Author), Think Teen!
3rd Grade of Junior High School, Student's Book (pp. 97-108). Athens: ΟΕΔΒ.
Morrow, K. (1979). Communicative Language Testing: Revolution or Evolution. In C. K. Brumfit &
K. Johnson (Eds.), The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford University Press.
Nation, I. S. P., & Newton, J. (2009). Teaching ESL/EFL Listening and Speaking. New York:
Routledge.
Palmer, D. M. (1982). Information Transfer for Listening and Reading. English Teaching Forum,
20(1), 29-33.
Pickett, G. D. (1983). Aspects of the Cambridge First Certificate. In C. P. Hall (Ed.) In Testing in
ESOL. University of London Institute of Education.
Richards, J. C. (2001). Curriculum Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
Thomas, A., & Thorne, G. (2009). How to Increase Higher Order Thinking. Retrieved May 10,
2018, from http://www.readingrockets.org/article/how-increase-higher-order-thinking
Trim, J. (1984). Evaluation, Chapter 6. In J. Van & J. Trim (Eds.), Across the Threshold.
Oxford/Council of Europe: Pergamon.
Underhill, N. (1982). The great reliability validity trade-off: Problems in assessing the productive
skills. In B. Heaton (Ed.), Language Testing (pp. 17-23). London: Modern English Publications.
West, R. (2004). Testing and Assessment in Language Learning: Assessing students without
Tests (Vol. 3). Patras: Hellenic Open University.
West, R. (2004). Testing and Assessment in Language Learning: Assessing the Language and
Communicative Skills (Vol. 2). Patras: Hellenic Open University.
Widdowson, H. G. (1978). Teaching language as communication. Oxford: Oxford University
Press.
Wilkins, D. A. (1976). Notional Syllabuses: a taxonomy and its relevance to foreign language
curriculum development. London: Oxford University Press.
Zulu, J. (2016). Teachers’ use of communicative language testing techniques in selected
Secondary Schools in Lusaka District. (Unpublished doctoral dissertation). The University of Zambia.
Retrieved May 20, 2018, from
http://dspace.unza.zm:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/5051/MAINDOCUMENT.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y
Appendix I: Taught lesson from the schoolbook
Appendix II: Original authentic Language Test
Listening Comprehension
L1. You are a member of your school’s Eco Team. You have recently listened to
a YouTuber describing Natural Resources and you have decided to turn
everything you hear into a poster to inform your eco-club friends. You have
collected the pictures and all you have to do now is put them in the right place.
Carefully look at your pictures and the poster data and then listen to the
YouTuber so as to be able to put the right picture in the right poster spot! You
will listen to the text twice. Fill in the grid with options A-J. You may use each
option only once.
(10*2=20 points)
1. 2. 3. 4. 5.
6. 7. 8. 9. 10.
A. B. C.
D. E. F.
G. H. I. J.
Reading Comprehension
Renewable Energy: An Overview
What is Renewable Energy?
Renewable energy uses energy sources that are continually

replenished by nature -the sun, the wind, water, the Earth’s
heat, and plants. Renewable energy technologies turn these
fuels into usable forms of energy -most often electricity, but
also heat, chemicals, or mechanical power.
Why Use Renewable Energy?
Today we primarily use fossil fuels to heat and power our homes and fuel our cars. It’s
convenient to use coal, oil, and natural gas for meeting our energy needs, but we have a
limited supply of these fuels on the Earth. We’re using them much more rapidly than
they are being created. Eventually, they will run out. Renewable energy can help fill the
gap. Renewable energy is plentiful, and the technologies
are improving all the time. There are many ways to use
renewable energy. Most of us already use renewable
energy in our daily lives.
Hydropower
Hydropower is our most mature and largest source of

renewable power, producing about 10 percent of the
nation’s electricity. Hydropower plants convert the energy in flowing water into
electricity. The most common form of hydropower uses a dam on a river to retain a
large reservoir of water. Water is released through turbines to generate power.
Bioenergy
Bioenergy is the energy derived from biomass (organic matter), such as plants. If you’ve
ever burned wood in a fireplace or campfire, you’ve used bioenergy.
Geothermal Energy
The Earth’s core, 4,000 miles below the surface, can reach temperatures of 5000° C. This
heat—geothermal energy—flows outward from the core, heating the surrounding area,
which can form underground reservoirs of hot water and steam. These reservoirs can be
tapped for a variety of uses, such as to generate electricity or heat buildings.
Solar Energy
Solar technologies tap directly into the infinite power of the sun and use that energy to
produce heat, light, and power. Solar energy can be used to heat water for your home or
your swimming pool. Most solar water-heating systems consist
of a solar collector and a water storage tank. Solar electricity or
photovoltaic (PV) technology converts sunlight directly into
electricity.
Wind Energy
For hundreds of years, people have used windmills to harness

the wind’s energy. Today’s wind turbines, which operate differently from windmills, are
a much more efficient technology. The wind spins turbine blades around a central hub;
the hub is connected to a shaft, which powers a generator to make electricity.
Ocean Energy
The ocean can produce two types of energy: thermal energy from the sun’s heat, and
mechanical energy from the tides and waves. Ocean thermal energy can be used for
many applications, including electricity generation. Electricity conversion systems use
either the warm surface water or boil the seawater to turn a turbine, which activates a
generator.
(Taken from: CLEARINGHOUSE - Renewable Energy: An overview)
R1. As a member of your school’s Eco Team, you have been given the text above to
find some information. You have to read it carefully and tell the team members
what it is about. For each item, circle the correct choice A, B or C. (4*2=8 points)
1. The text is probably from a
A. kids’ magazine. B. school report. C. scientific journal.
2. The purpose of this article is to inform people about
A. natural disasters.
B. renewable natural resources.
C. non-renewable natural resources.
3. According to the text, we only have a limited supply of
A. water. B. fossil fuels. C. electricity.
4. According to the text, most people nowadays use renewable forms of energy
A. instead of non-renewable.
B. very rarely.
C. every day.
R2. As a junior leader in your Eco Team, you are going to give a short speech to the
youngest members of the team to explain forms of Renewable Energy, so you have
decided to use information from the text above and make a quick guide for your
talk. You have written some information but you haven’t written a proper title for
each kind of energy. Fill in your guide by choosing options A-F. Each choice is used
only once. There is an extra line in your guide for which there is no title available.
Read the grid before looking for information. (6*2=12 points)
A. Solar Energy B. Hydropower C. Wind Energy
D. Bioenergy E. Ocean Energy F. Geothermal Energy
1. Plants provide this source of energy.
2. Coal, oil and natural gas are such sources of energy.
3. For this kind of energy, the warm surface of seawater is used.
4. The heat of the earth is responsible for this energy source.
5. Huge turbines are needed for this sort of power.
6. The power of water in rivers is used for this kind of energy.
7. Sunlight is converted into this type of energy.
Grammar and Vocabulary Practice
G1. After your talk to the young members of your Eco-Team, your chief has asked
you to write two sentences in the Activity Book of your club concerning your
presentation and the children’s reaction. You have written these two sentences
but remembered that all records in the Activity Book are official, so now you have
to turn what you wrote into the Passive Voice. Transform sentences 1 and 2 into
the Passive Voice to fit in with the rest of the records. (2*5=10 points)
1. I have informed our young members about the forms of Renewable Energy.
Our ___________________________________ about the forms of Renewable

Energy.
2. The young members were asking questions concerning Renewable Energy.
Questions ___________________________________ concerning Renewable Energy.
V1. As a follow-up activity concerning Natural Resources, your Eco-Team chief has
provided you with a ‘tricky’ drill to solve so as to check your ‘Eco-progress’. Choose
five of the ten words provided below to complete the sentences. Write the missing
words in the provided space. Be sure to think in a clever way so as to aim for this
week’s Eco-medal!!! (2*5=10 points)
Drought affect leak shell smug
Draught effect leek cell smog
1. Factory pipes may have gas _____ sometimes and this is very
dangerous.
2. In places where it rarely rains, there is _____, so there is no water.
3. Use of gas and petrol often cause _____ in big cities.
4. You need electricity to charge your _____ phone.
5. The greenhouse _____ is caused by burning fossil fuels.
Writing Practice
W1. Your City Council has attended some of your actions concerning your Eco-
Team’s ‘Renewable Resources Campaign’, and they have asked you to be a
spokesman in an International Environmental Debate next June. Your task is to
check the information they have sent you on Solar Power, decide whether you
want to be for or against the use of Solar Power (during the debate) and write an
entry in the City Council’s blog in 80 words, providing either two advantages or two
disadvantages and supporting your point of view for them to see before the actual
event. (Be sure to properly justify your opinion even if you disagree with what you
have chosen to support, as you want to be a good debater in June.) (20 points)
Adapted by: Solar Power Advantages and Disadvantages
Taken from: Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας (ΑΠΕ) SlidePlayer
Speaking Practice
S1. The City Council has approved of your participation in the International
Environmental Debate next June, where you will be presenting your views on
Renewable Energy. In order to deliver a strong speech, you have decided to
practise debating on the matter with the members of your Eco-Team.
In groups of four, using English (the International Debate Language) you will
present two advantages or disadvantages of Solar Energy, agree or disagree with
what other members say and try to persuade your team-members. The pictures
below may help you get some more convincing ideas.
You have twenty minutes to discuss, so keep notes, make a plan, pay attention to
what the others say and use your irresistible smile to convince the rest of the
group.
(20 points)
TIP
• It is a debate, so take turns every one or two minutes!

• Use the pictures to brainstorm and get perfect ideas!
• Take notes of what others say to use when your turn
comes.
• Be confident while you speak!!!
Appendix III: Key and marking scheme to original authentic Language Test
L1: 1. I (10*2=20 points) 10 minutes
2.
3. D, F, H
4.
5. B
6. G
7.
8.
9. A, C, E, J
10.
R1: 1. C (4*2=8 points) 10 minutes
2. B
3. B
4. C
R2: 1. D (6*2=12 points) 10 minutes
2. –
3. E
4. F
5. C
6. B
7. A
G1: 1. … young members have been informed (by me) … (2*5=10 points) 7 minutes 2.
… were being asked (by the young members) …
V1: 1. leak (5*2=10 points) 8 minutes
2. drought
3. smog
4. cell
5. effect
W1: Open answer (20 points) 20 minutes
Grade Global Rating Descriptors for Writing
Communicative purpose has been achieved, two

advantages or disadvantages mentioned, proper
justification, official language, proper register, free from
18-20 Excellent errors, substantial length, well-constructed, complete
control over choice and arrangement of words and ideas.
Communicative purpose has been partly achieved, two

advantages or disadvantages mentioned, sufficient
justification, official language, good length and structure,
16-17 Very Good correct treatment of the task set, natural and appropriate in
style.
Communicative purpose adequately achieved, one or two

advantages or disadvantages mentioned, fair justification,
12-15 Fairly Good
free from basic errors, theme maintained with some
assurance and vocabulary resource, proper register.
Communicative purpose partly achieved, one or two

advantages or disadvantages mentioned, English language
is used to communicate a clear, connected sequence of
8-11 Average ideas, with reasonably correct and natural syntax and
vocabulary, unofficial language.
No communication achieved, one or no advantages or

disadvantages mentioned, inadequate either because of
5-7 Weak
numerous errors, too elementary an approach or serious
irrelevance to main topic, mostly improper language.
Lacking content, errors and narrowness of vocabulary

prevent communication, improper language.
0-4 Very Poor
S1: Open answer (20 points) 25 minutes
Grade Global Rating Descriptors for Speaking

advantages or disadvantages mentioned by each
interlocutor/debater, constant use of English, good use of
18-20 Excellent language, free from errors, wide range of vocabulary,
accurate usage, fluency, spontaneity, cohesion, coherence,
speech flow.

advantages or disadvantages mentioned, proper language,
natural and appropriate style, good linguistic use, minor
16-17 Very Good errors, minpr issues with coherence and cohesion.
Communicative purpose adequately achieved, one or two

advantages or disadvantages mentioned, free from basic
errors, theme discussed with some assurance and
12-15 Fairly Good vocabulary resource, proper register, some linguistic and
lexical errors, moderate cohesion and coherence.
Communicative purpose partly achieved, one or two

advantages or disadvantages mentioned, English language
is used to communicate a clear, connected sequence of
8-11 Average ideas, with reasonably correct and natural syntax and
vocabulary, average coherence and cohesion.
No communication achieved, one or no advantages or

disadvantages mentioned, inadequate either because of
numerous errors, too elementary an approach or serious
5-7 Weak irrelevance to main topic, mostly improper language,
limited cohesion or coherence, reluctance to speak.
Lacking content, errors and narrowness of vocabulary

prevent communication, improper language, no cohesion or
0-4 Very Poor
coherence, no speech flow, hesitations, reluctance.
Appendix VI: Transcript of Listening testing item
Audio for Listening Test "Resources: Welcome to the Neighborhood - Crash Course Kids
#2.1"
YouTube original Listening source "Resources: Welcome to the Neighborhood - Crash

Course Kids #2.1"
Resources: Welcome to the Neighborhood - Crash Course Kids #2.1
Transcript
You’ve probably noticed by now, in your years of being a human, that human beings need a
lot of stuff to live… Food, water, shelter, YouTube… Well, maybe not that last one! So where
does all of this stuff come from? Why, it comes from our very own Earth! We live on a planet
that has all of the stuff we need to survive. There’s fresh water to drink, fruit on trees and
wood to build our houses. Convenient, right? We call this ‘stuff’ resources. Because humans
need so many of these resources to live, it’s easier for us to form communities -like cities or
neighborhoods- where these resources are plentiful, so we don’t have to travel long
distances to find them on our own. That’s why you don’t normally see big cities in the
middle of deserts, where there’s no water, or at the top of freezing mountains where there’s
no food. Think about your own town and where it’s located. If it’s close to things like water
and agriculture, that was probably no accident. Humans, and other animals, tend to thrive in
places that are near the resources they need to survive. Of course, the stuff we need to live
doesn’t come ready-to-use right out of the Earth! Although, I would personally love it if
there were, say, a lake full of pure hot fudge. But, in order for us to use the resources
around us, we have to transform them first. Because I’m kind of hungry right now, let’s use
food as an example. In fact, let’s make a cake! Think about all the ingredients that you need
to put together in order to bake one of these delicious treats. Let’s start with some water.
The water that comes out of your kitchen faucet most likely came from rivers and lakes
around your town. But before the water is safe to drink, it has to be cleaned and stored in
places like reservoirs and water towers. OK, what’s next? Flour, eggs, sugar and milk. These
ingredients, and a lot of the other foods that we eat, have to be cultivated, which means
grown on farms before they can be shipped to grocery stores. In order to do this, farms have
to be where crops and livestock can live and grow. All right! Now we need to mix these
ingredients all together. That means that out electric mixer needs power. The energy we use
to power all of our gizmos can come from a lot of different places. Sometimes it comes from
materials that we have to dig underground to find, like oil and natural gas. Some houses get
their energy from the sun or by wind. Some towns that are close to large dams can even get
their energy from moving water. But more on that later… Now, how do we bake this bad
boy? The same kinds of energy that powered our mixer also help do things like heat our
homes and cook our food. So, from start to finish, everything we used to make our cake,
came from the transformation of the resources around us. The effect the natural world has
on our lives is immense, and something as simple as baking a cake shows that we wouldn’t
be able to live the way we do without the abundance of natural resources on our planet.
And it doesn’t hurt that the end result of those resources can be a cake!
Sustainable Development: what is it all about?
Τριανταφύλλου Ευαγγελία
Καθηγήτρια Αγγλικών, Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κοζάνης,
evangeliatriantafyllou@gmail.com
Abstract
This electronic scenario is based on the topic of sustainable development and was
developed using the Aesop advanced electronic scenarios operating platform. The
importance of sustainable development has been emphasized and 17 Sustainable Goals
have been specified by the UN, so that poverty ends, prosperity and well-being for all is
promoted and the planet is protected by 2030. The scenario design is based on the
principles of Task-Based Language learning and aims at promoting students’ 21st century
skills and students’ motivation while major contemporary educational needs are taken into
careful consideration. More specifically, the scenario requires students to become aware of
and reflect on the concept of sustainable development as well as to make maximum use of
their competence in all foreign language skills, in order to achieve the lesson objectives
through collaborative learning and students’ active involvement in the lesson.
Key words: sustainable development, environment, economics, social progress
Introduction
Sustainable development is the need of the present time not only for the survival of
mankind but also for its future protection. According to Brundtland (1987), development
with sustainability meets the needs of the present without compromising the ability of
future generations to meet their own needs. The outcomes of sustainable development can
be grouped in three categories: climate and environment, economic developments, and
social progress.
The present scenario aims at helping students to acquire a deep understanding of the
concept of sustainable development through several activities, such as by enriching their
vocabulary and using authentic language input to get informed and respond critically. At the
same time, students are encouraged to develop their skills so that they are able to work in
groups, search the Internet for information, and use computer applications to achieve their
goals. The lessons evolve around two videos; the first video provides them with useful
general information on the topic of sustainable development, while the second one presents
the goals of sustainable development Papua New Guinea adopted to end poverty, protect
the planet, as well as build prosperity and peace. Most importantly, however, the topic of
sustainable development serves as a motive to increase students’ awareness on this
important matter and engages them in a thinking activity, where they have to reflect on
their own domestic, regional or national situation, and suggest ways of increasing
sustainability.
Description of the scenario

The present scenario is intended to be used in the upper secondary level (grades 10-12).
This is because the language level and content of the input can be effectively addressed by
upper secondary level students. This does not necessarily mean that it cannot be used with
younger students should the teacher consider the students to be linguistically adequate to
respond to the scenario tasks effectively. Apart from the aim of raising students’ awareness
on the topic, the scenario also fulfills the following main objectives:
1. to improve students’ English language and computer skills
2. to encourage students to respond to and reflect on authentic stimuli (e.g. videos)
3. to develop students’ learning strategies that will enable them to be effective life-long
learners
4. to develop students’ cooperation and communication skills in order to achieve tasks
The lessons ideally take place in a computer lab, where a projector and computers with
Internet connection are installed, since they have to use computer applications and Internet
resources throughout the scenario. In this way, students’ motivational issues are addressed
and language teaching also enhances their digital skills.
The scenario is divided in three phases, each extending to 45 minutes; thus it requires
three teaching hours to be entirely covered.
The three phases of the scenario

The scenario is based on Task-Based Language Teaching (TBLT). Task-based approaches
developed as a result of the assumption that language teaching should be concerned with
the development of learners’ ability to express meanings (Widdowson, 1978) and used tasks
as the core unit of planning and instruction. The key assumptions of TBLT are summarized by
Feez (1998). He states that the focus of instruction is on process rather than product, and
purposeful activities and tasks that emphasize communication and meaning are the basic
elements of the approach.
TBLT appears to be the logical development of Communicative Language Teaching (CLT),
since it draws on several principles that formed part of the CLT movement. Richards and
Rodgers (2001) summarize the TBLT principles underlying CLT. First of all, learners learn a
language through using it to communicate. Secondly, authentic and meaningful
communication should be the goal of classroom activities. Moreover, fluency is an important
dimension that involves the integration of different language skills. Last but not least,
learning is a process of creative construction and involves trial and error. Within the context
of CLT, communicative tasks involve learners in “comprehending, manipulating, producing or
interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning
rather than form” (Nunan, 1989:10).
The three phases of the scenario correspond to the three phases in Ellis’s TBLT
framework (Ellis, 2003) and its pedagogical implications. Ellis’s (2003) three-phased
framework consists of the pre-task, the various activities teachers and students undertake
before they start the task, the during-task, centering on the task itself and affording various
instructional options, and the post-task, including procedures for following up on the task
performance. The activities of the scenario are discussed in detail below.
First phase: Introduction to sustainable development

The first phase consists of three steps, whose aim is to prepare learners to perform the
tasks in ways that will promote acquisition in a way that enhances their motivation. Dornyei
(2001) suggests that task preparation should involve strategies for arousing learners’
interest in performing a task, for example, by asking them to guess what the task will
involve, and for helping them to perform the task. During the first step in the phase of
introduction, the teacher asks students to answer what sustainable development is and
enter three words related to sustainable development in order to create their own word
cloud. In this way, the teacher tries to activate any prior knowledge students possess on the
topic.
During the second step, students watch a short video that serves as an introduction to
the topic, explains the meaning of sustainable development and what it involves. The video
is interactive and requires students to respond to three questions while they watch the
video. The video, entitled ‘What is sustainable development?’, was produced by Animaskin
on behalf of the UN Association of Norway and UNICEF Norway, as part of an
interdisciplinary learning program for students on primary and secondary level, and
constitutes an appropriate input in terms of quality and authenticity.
During the last step of the first phase, students are asked to complete a mind map to
show the fields where sustainable development is applicable. Students access
www.popplet.com to create and save their own mind maps for future reference. Mind maps
have been suggested as effective alternatives to linear note-taking to show relationships,
hierarchies and connections between pieces of information, and have a more positive
impact on the content understanding and memorization. It has been argued that mind maps
help students clarify their thinking and engage in in-depth exercise related to their
conceptual framework (Kotcherlakota et al., 2013). Moreover, Hanewald (2012) observed
that the creation of digital knowledge maps gives students greater control and cultivates
lifelong learning skills.
Second phase: The 17 Sustainment Development Goals

The tasks used in the phase are closely-related to real-world themes and they are
intended to “result in language use that bears resemblance, direct or indirect, to the way
language is used in the real world” (Ellis, 2003:16). During this second phase of the scenario,
students are asked to provide a definition of sustainable development, based on what they
learnt last time. In the second step, students are shown a card with the 17 Sustainable
Development Goals and try to figure out what each one means. During this step they work in
small groups and are encouraged to use search engines to clarify the meaning of the goals.
During the third step, students watch a video on the way the Sustainable Development
Goals are violated in three regions in Papua New Guinea. The video lesson was created in
the Ted-Ed website that is used extensively for the creation of customized lessons based on
videos. The video illustrates the case of Papua New Guinea which adopted a set of goals to
end poverty, protect the planet, as well as build prosperity and peace. The video, produced
by the UN, tells the stories of three families in the Coastal, Highlands and Central regions of
Papua New Guinea and documents the challenges the families face in their daily lives, how
they are overcoming these and their aspirations for the future. The video is followed by
three multiple-choice questions which are also directly linked to particular parts of the
video.
The last step of the phase requires students to work in groups and decide which goal(s)
they find the most important. Then, they enter their answers on a padlet created for this
purpose, a virtual ‘bulletin’ board, where students can collaborate, reflect, share links and
pictures. Most of the tasks throughout the scenario involve partnership and collaboration,
encourage learners to recall past experiences and encourage a variety of communication
styles (Richards & Rodgers, 2001), features that are believed to improve learners’ motivation
and, therefore, promote learning.
Third phase: Reflection on students’ own situation

Throughout the third phase students work in groups for the activities the third phase
involves. In the beginning of the third phase students are asked to look at the 17 Sustainable
Development Goals and reflect on how they are related to their own situation at home, in
their village/town, or country. Later, they are required to enter their ideas and suggestions
in a Google slide that allows simultaneous editing by the members sharing the link. The tasks
in this phase encourage students to reflect on how to perform them as well as pay attention
to form (Willis J., 1996) for the task accomplishment. This last phase also enhances students’
creativity and innovation, critical thinking and problem solving, information literacy,
communication and collaboration, which all constitute 21st century skills (Binkley et al.,
2012).
The task in the last phase as well as the task sequence in all three phases further support
the skills integration aspect in language teaching. In an integrative learning situation, “what
has been learnt and practiced through the exercise of one skill is reinforced and perhaps
extended through further language activities which bring one or more of the other skills into
use” (Byrne 1981: 108). Such skills integration brings real-life situations into the classroom,
since in real-life skills are closely related and, sometimes, even simultaneously used for a
purpose and, as a result, enhances learners’ opportunities to participate in meaningful
communicative interaction (Canale & Swaine, 1980).
Conclusion
For students to formulate an opinion on contemporary social, environmental and
economic issues, it is important for them to be appropriately equipped to be able to think
critically, shape their opinions, debate, suggest and implement. Within this context,
educators have the pedagogical duty to prepare their students become world active citizens.
The task types of the scenario and the content of the tasks aim at developing students’ skills
closely related to the 21st century skills necessary for people to survive and thrive in a highly
complex and demanding global context (Thrilling & Fadel, 2009). More particularly, the
scenario aims at developing students’ critical thinking and problem solving skills,
communication, collaboration and creativity, commonly referred as 4Cs (National Education
Association, 2012), as well their ICT literacy skills. The scenario can be used either
independently or as a supplement to any coursebook material. In the second case, teachers
might decide to integrate specific tasks of the scenario in their teaching contexts, especially
if they lack access to a computer lab or other technological devices.
References
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012).
Defining twenty-first century skills. In Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17-66).
Springer, Dordrecht.
Byrne, D. (1981). Integrating skills. In Johnson, K. & Morrow, K. (eds), Communication in the
classroom. Essex: Longman, pp.108-114.
Canale, M. & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing. Applied linguistics, 1/1, 1-47.
Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Feez, S. (1998). Text-based syllabus design. Sydney: National Centre for English Teaching and
Research.
Brundtland, G. H. (1987). Report of the World Commission on environment and development:" our
common future." United Nations.
Hanewald, R. (2012). Cultivating lifelong learning skills in undergraduate students through the
collaborative creation of digital knowledge maps. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, 847–
853.
Kotcherlakota, S., Zimmerman, L., & Berger, A. M. (2013). Developing scholarly thinking using mind
maps in graduate nursing education. Nurse educator, 38(6), 252-255.
National Education Association. (2012). Preparing 21st century students for a global society: An
educator’s guide to the “Four Cs”. Alexandria, VA: National Education Association.
Nunan, D. (1989). Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
Richards, J.C. & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21stcentury skills. Hoboken, NJ: Jossey Bass
Widdowson, H.G. (1978). Teaching language as communication. Oxford: Oxford University Press.
Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Harlow: Longman.
Appendix I
The scenario can be accessed at: http://aesop.iep.edu.gr/node/27224
Appendix II
Worksheets
SUSTAINABLE DEVELOPMENT: what is it all about?
Phase 1
Step 1 (10 minutes):
Work in pairs/groups and think about the following:
1. Do you know what sustainable development is?
2. Try to think as many words related to sustainable development as possible. Then, go to

http://www.menti.com, use the code 17 07 11 and enter three words that come to your mind
when you think of the phrase ‘sustainable development’. Your answers make a very nice word
cloud!
Step 2: Watch the video and respond to the three questions during the video (10 minutes).
Based on the video, create a mind map to show the fields where sustainable development is applicable.
Feel free to refer back to the video whenever you want to. For the creation of the mind map go to
popplet.com, click on ‘try it out’ option at the top-right corner of the page. You can watch the
instructions before you draw your own mind map. Finally export as pdf and save it on your computer.

Phase 2
Step 1 (5 minutes):
Before we go on, try to remember and write down a definition of what sustainable development is.
Work in groups and share your answers with the rest of the class.

Look at the photo with the 17 Goals of Sustainable Development. Work in groups and figure out what
each goal means. You can make use of internet search tools to clarify their meanings.
Step 2: Watch the video and respond to questions accompanying it (15 minutes).
The video can be accessed at https://ed.ted.com/on/2E6C7Gm0 . When you finish watching it, go to the
THINK section and answer the questions. If you do not remember an answer, click on the hint option
and watch the part of the video where the answer is found.

Which of these goals do you think are the most important? Work in pairs/groups and write down your
answers in the padlet board the teacher has created for this activity.
Phase 3
Work in pairs/groups and look closely at the 17 Goals of Sustainable Development. While discussing with
the other members of the group the goals, take into consideration your present situation at home, in
your village/town or country.
Step 2 (30 minutes).

Now it is time to enter your ideas in the Google presentation your teacher has created for you so that
you can edit it at the same time. If you do not manage to finish it at school, you can finish it at home.
Step 3 (5 minutes):
Don’t forget to fill in the Self-evaluation page on the Google form the teacher has shared with you.
SELF-EVALUATION PAGE
Strongly Agree Neither Disagree Strongly

agree agree nor disagree
disagree
1. I was able to create the mind map easily.
2. I found it easy to use the computer applications.
3. I cooperated successfully with the other group
members.
4. I managed to express myself effectively while
working in the group.
5. I understood easily what the people were talking
about in the video.
6. I performed well in the tasks following the video.
7. I found writing the presentation quite easy.
8. I practiced my computer skills.
9. I have understood the Sustainable Development
issue well.
10. I actively participated in the lesson.
a. Which task did you enjoy the most?
b. Which task did you enjoy the least?

Εκπαιδευτικό Σενάριο με χρήση ΤΠΕ:

«Νόμος της ζήτησης, Μεταβολές στη ζητούμενη ποσότητα»
Μαδεμλής Δημήτριος
Καθηγητής Μέσης Εκπαίδευσης, ΠΕ80-Οικονομολόγος, M.B.A.
dimadaat@yahoo.gr
Περίληψη
Με το άρθρο αυτό, αναγνωρίζοντας ότι α) οι νέες τεχνολογίες αποτελούν αναπόσπαστο
τμήμα της καθημερινότητας των μαθητών, β) το ελληνικό κράτος προσπαθεί για την σχετική
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και τον εκσυγχρονισμό της υλικοτεχνικής υποδομής των
σχολείων και γ) οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί έχουμε πλήρη επίγνωση της γοητείας αλλά
και της αποτελεσματικότητας της χρήσης νέων τεχνολογιών στη διαδικασία της μάθησης,
επιχειρείται να παρουσιαστεί ένας διαφορετικός τρόπος διδασκαλίας της οικονομικής
επιστήμης. Ειδικότερα, το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο αφορά σε οικονομικούς όρους του
2ου κεφαλαίου "Η ΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΓΑΘΩΝ» του μαθήματος Αρχές Οικονομικής Θεωρίας της
Γ΄ Λυκείου. Επιδίωξη του σεναρίου είναι η παρουσίαση ενός εναλλακτικού τρόπου
διδασκαλίας οικονομικών εννοιών όπως «ζήτηση», «ζητούμενη ποσότητα» κ.α., που
διαφέρει από μία κλασική διδασκαλία. H επιλεγμένη χρήση εργαλείων software και
hardware, συνδράμοντας το έργο του εκπαιδευτικού, επιτυγχάνει την κινητοποίηση του
ενδιαφέροντος των μαθητών και την ενεργή συμμετοχή τους στη διαδικασία της μάθησης,
η οποία με τη σειρά της παρέχει στον μαθητή της Γ΄ τάξης του Λυκείου τα απαραίτητα
εφόδια προκειμένου να ανταπεξέλθει με επιτυχία στις υψηλές απαιτήσεις των
πανελλαδικών εξετάσεων, έχοντας εμπεδώσει πλήρως τη διδαχθείσα θεωρία βρίσκοντας
εφαρμογές της στην καθημερινότητά του.
Λέξεις κλειδιά: Νόμος της Ζήτησης, Ζητούμενη Ποσότητα Αγαθού, Τιμή Αγαθού,
Καμπύλη Ζήτησης, Μεταβολή Ζητούμενης Ποσότητας

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο κάνοντας χρήση των νέων τεχνολογιών αναθέτει
στους μαθητές πρωταγωνιστικό ρόλο σε μία διαδικασία ενεργούς συμμετοχής τους στη
μάθηση. Ειδικότερα, ωθεί τους μαθητές να ανακαλύψουν οι ίδιοι τη νέα γνώση,
βασιζόμενοι σε προϋπάρχουσες γνωστικές δομές, σε καθημερινές εμπειρίες, ή και στον
συνδυασμό των δύο προαναφερόμενων. Ο εκπαιδευτικός αποσύρεται οικειοθελώς από τον
πρωταγωνιστικό ρόλο που έχει στην παραδοσιακή διδασκαλία και υιοθετεί το ρόλο του
οργανωτή – συντονιστή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κύριο μέλημα του εκπαιδευτικού
είναι η επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί (εντός του προκαθορισμένου
χρονοδιαγράμματος) από τους ίδιους τους μαθητές.
Για τον σκοπό αυτό ο εκπαιδευτικός δημιουργεί ομάδες των 3-4 μαθητών, οι οποίες
καλούνται να συμμετέχουν σε επιλεγμένες δραστηριότητες. Οι μαθητές της κάθε ομάδας
απαντούν, με τη συνδρομή οπτικοακουστικού υλικού, σε ερωτήσεις και ασκήσεις σωστά
δομημένων φύλλων εργασίας που τους διανέμονται στην αρχή κάθε δραστηριότητας. Η
μέθοδος αυτή στοχεύει στην ανακάλυψη των βασικών εννοιών του μαθήματος από τους
ίδιους τους μαθητές. Μέσα από σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας, όπως είναι η
διαγνωστική συζήτηση, η παρουσίαση ομαδικών και ατομικών απόψεων και θέσεων και η
συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης, οι μαθητές είναι εκείνοι που αναλαμβάνουν ρόλο
πρωταγωνιστών και τελικά «παραδίδουν» το μάθημα. Στο τέλος του μαθήματος ο
εκπαιδευτικός ελέγχει το βαθμό επίτευξης των στόχων της διδασκαλίας, οι οποίοι τέθηκαν
είτε από τον ίδιο, είτε σε συνεργασία με τους μαθητές του.
Το εκπαιδευτικό σενάριο αφορά το 2Ο Κεφάλαιο με τίτλο «Η ΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΓΑΘΩΝ» του
σχολικού βιβλίου του μαθήματος Αρχές Οικονομικής Θεωρίας της Γ΄ τάξης του Γενικού
Λυκείου και ειδικότερα τις επιμέρους ενότητες: «3. Νόμος ζήτησης – Καμπύλη ζήτησης»,
«5. Η συνάρτηση ζήτησης» και «7. Μεταβολή στη ζητούμενη ποσότητα (και στη ζήτηση)».
Το εκπαιδευτικό σενάριο ανταποκρίνεται πλήρως στις απαιτήσεις του αναλυτικού
προγράμματος και μπορεί να υλοποιηθεί σε οποιοδήποτε τμήμα Αρχών Οικονομικής
Θεωρίας της Γ΄ τάξης του Γενικού Λυκείου. Κύριος στόχος του εκπαιδευτικού σεναρίου
είναι η παρουσίαση στους μαθητές της Γ΄ τάξης του Γενικού Λυκείου βασικών οικονομικών
εννοιών που συνδέονται με την καθημερινότητά τους μέσα από έναν εναλλακτικό τρόπο
διδασκαλίας με τη χρήση νέων τεχνολογιών, ώστε η διαδικασία της μάθησης να γίνει
περισσότερο ελκυστική για τους μαθητές κινητοποιώντας την ενεργό συμμετοχή τους.
Παράλληλα το εν λόγω εκπαιδευτικό σενάριο επιδιώκει να προετοιμάσει, με τον καλύτερο
δυνατό τρόπο, τους μαθητές στο δύσκολο αγώνα τους στα πλαίσια των Πανελλαδικών
Εξετάσεων (το μάθημα Αρχές Οικονομικής Θεωρίας είναι πανελλαδικώς εξεταζόμενο
μάθημα, προαπαιτούμενο για την εισαγωγή στις Οικονομικές Σχολές της Τριτοβάθμιας
Εκπαίδευσης).
Ειδικότερα, το εκπαιδευτικό σενάριο στοχεύει:
 στην οπτικοακουστική παρουσίαση των εννοιών της διδακτικής ενότητας με τρόπο
εντυπωσιακό (χρήση επιλεγμένων βίντεο, αξιοποίηση των δυνατοτήτων του power
point). Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται, από τα πρώτα λεπτά του μαθήματος, η
κινητοποίηση του ενδιαφέροντος ακόμη και των πιο αδιάφορων μαθητών, ενώ κατά
τη διάρκεια του μαθήματος και μέχρι τη λήξη του διατηρείται αμείωτο το
ενδιαφέρον και η συμμετοχή του συνόλου των μαθητών στη διαδικασία της
μάθησης,
 στη διαδραστικότητα. Συγκεκριμένα (βλέπε παράρτημα που ακολουθεί) μαθητές και
εκπαιδευτικός με τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών (αξιοποίηση ψηφιακών –
εικονικών τοίχων και δυνατοτήτων διαδραστικών πινάκων), συμμετέχουν ευχάριστα
στην ανακάλυψη της γνώσης και βρίσκουν απτά παραδείγματα εφαρμογής της στην
καθημερινότητά τους,
 στην σύνδεση της διδαχθείσας οικονομικής θεωρίας με την καθημερινότητα των
μαθητών και
 στην προετοιμασία των μαθητών της Γ΄ τάξης του Γενικού Λυκείου με τρόπο ώστε να
περάσουν επιτυχώς τη δοκιμασία των Πανελλαδικών Εξετάσεων.
Με τον τρόπο αυτό η διδασκαλία αποκτά άλλη διάσταση κινητοποιώντας τον μαθητή να
επιζητά την ενεργό συμμετοχή του σε ένα ευχάριστο και αποτελεσματικό ταξίδι
ανακάλυψης της γνώσης και κυρίως κατανόησης και εφαρμογής της.
Για την ολοκληρωμένη εφαρμογή του εκπαιδευτικού σεναρίου απαιτείται η
διαθεσιμότητα της αίθουσας πληροφορικής της σχολικής μονάδας. Ωστόσο, μερική
εφαρμογή του μπορεί να λάβει χώρα σε αίθουσα οποιουδήποτε ελληνικού σχολείου, που
να εξασφαλίζει πρόσβαση στο διαδίκτυο. Συγκεκριμένα, για την πλήρη υλοποίηση του
σεναρίου απαιτούνται :
 ένας Η/Υ ανά μία ομάδα μαθητών (3-4 άτομα)
 ένας διαδραστικός πίνακας,
 ένας βιντεοπροβολέας,
 ένας εκτυπωτής,
 ένα ζεύγος στερεοφωνικών ηχείων,
 ένα ποντίκι,
 ένας δείκτης laser,
 κατάλληλο λογισμικό (κειμένου, φύλλων εργασίας, παρουσιάσεων, προβολής βίντεο)

και
 δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο.
Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να υλοποιηθεί στα χρονικά όρια που θέτει μία
διδακτική ώρα (χρειάζονται 45΄ με 50΄). Αποτελείται από δύο φάσεις. Η πρώτη φάση,
διάρκειας εικοσιπέντε με τριάντα λεπτά, εστιάζει στη σταδιακή ανακάλυψη των υπό
εξέταση οικονομικών όρων και μεγεθών. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται ώστε οι έννοιες και το
περιεχόμενο των οικονομικών όρων να ανακαλύπτονται από τους ίδιους τους μαθητές και
σε καμία περίπτωση να μην παρουσιάζονται, έτσι απλά, από τον εκπαιδευτικό. Ο διδάσκων
αξιοποιώντας την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και έχοντας ως σύμμαχό του τις νέες
τεχνολογίες «παρακολουθεί» τους μαθητές του να ανακαλύπτουν την νέα γνώση αβίαστα,
ευχάριστα, δημιουργικά και αποτελεσματικά μέσα από μία καθ΄όλα οικεία, γι΄ αυτούς,
πρακτική (χρήση εργαλείων hardware και software) η οποία συνάδει πλήρως με τις
απαιτήσεις διδασκαλίας του 21ου αιώνα. Η ανατροφοδότηση που λαμβάνει ο εκπαιδευτικός
και κυρίως ο ίδιος ο μαθητής, όσον αφορά στην αποτελεσματικότητα του νέου αυτού
τρόπου διδασκαλίας, είναι άμεση, χάρη στα φύλλα εργασίας που καλούνται να
συμπληρώνουν οι μαθητές σε κάθε δραστηριότητα.
Το εκπαιδευτικό σενάριο που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο είναι δομημένο με
τέτοιο τρόπο ώστε να δίνει τη δυνατότητα στον ίδιο τον μαθητή να προβληματίζεται για τις
πρώτες σκέψεις ή/και απόψεις του επί των οικονομικών όρων που πραγματεύονται στα
πλαίσια του μαθήματος και τελικά να τις ενισχύει, να τις εμπλουτίζει, να τις αναθεωρεί, ή
να τις απορρίπτει πριν αυτές παρουσιαστούν στην ολομέλεια της τάξης. Η ολομέλεια της
τάξης είναι αυτή που στο τέλος θα αποδώσει τη σημασία κάθε οικονομικού όρου που
πραγματεύεται στα πλαίσια του μαθήματος, θα αποσαφηνίσει κάθε δυσνόητο σημείο των
οικονομικών εννοιών και μεγεθών και θα βρει εφαρμογές τους στην καθημερινότητα των
μαθητών, συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στην εμπέδωση της γνώσης, ώστε αυτή, στο
τέλος της διαδικασίας της μάθησης, να γίνει «κτήμα» κάθε μαθητή.
Ο εκπαιδευτικός περιορίζεται κυρίως στο ρόλο του συντονιστή της μαθησιακής
διαδικασίας παρεμβαίνοντας ελάχιστα και όταν κρίνεται απολύτως αναγκαίο για την
πρόοδο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη βέλτιστη επίτευξη των στόχων της. Στα
πλαίσια αυτού του ρόλου ο εκπαιδευτικός μπορεί να θέτει στους μαθητές του ερωτήματα
προβληματίζοντάς τους περαιτέρω ή δίνοντας το έναυσμα ανακατεύθυνσης της σκέψης
τους σε νέα μονοπάτια γνώσης. Η χρήση της μεθόδου δοκιμής και λάθους επίσης μπορεί να
φέρει εξαιρετικά αποτελέσματα στη φάση αυτή του εκπαιδευτικού σεναρίου.
Η δεύτερη φάση του εκπαιδευτικού σεναρίου διαρκεί δεκαπέντε με είκοσι λεπτά και
αφορά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μαθησιακής διαδικασίας. Στη φάση αυτή
δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό άλλα και στον κάθε μαθητή ξεχωριστά να ελέγξουν
το βαθμό κατανόησης και εμπέδωσης των οικονομικών όρων και εννοιών που
παρουσιάστηκαν στο μάθημα. Ο έλεγχος αυτός μπορεί να γίνει με τη χρήση ηλεκτρονικών ή
εντύπων φύλλων εργασίας. Ο στόχος αυτής της φάσης είναι διττός. Από τη μία πλευρά
επιχειρείται ο εντοπισμός τυχόν ατελειών ή αστοχιών του εκπαιδευτικού σεναρίου κατά την
εφαρμογή του, με σκοπό τη λήψη διορθωτικών μέτρων από τον εκπαιδευτικό για την
αύξηση της αποδοτικότητάς του στο μέλλον. Από την άλλη πλευρά έρχονται στην επιφάνεια
αδυναμίες των μαθητών σχετικά με την εμπέδωση και εφαρμογή των εννοιών που
παρουσιάστηκαν. Με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικός επικουρείται να εστιάσει την
προσπάθειά του σε εκείνους τους οικονομικούς όρους που πραγματικά χρήζουν άμεσης
αποσαφήνισης, εντός του περιορισμένου διδακτικού χρόνου που έχει στη διάθεσή του. Στο
τέλος του μαθήματος έχει επιτευχθεί σε μεγάλο βαθμό ο βέλτιστος δυνατός συνδυασμός
αποτελεσματικής και ενεργούς μάθησης.
Το εκπαιδευτικό σενάριο που παρουσιάζεται στο παρόν άρθρο αναθέτει στους μαθητές
ρόλο πρωταγωνιστών στη διαδικασία της μάθησης. Αξιοποιώντας το ενδιαφέρον των
παιδιών μας για τις νέες τεχνολογίες, ωθεί τους μαθητές μας να επιδιώκουν οι ίδιοι την
ενεργό συμμετοχή τους στην ανακάλυψη της νέας γνώσης. Σημείο κλειδί της επιτυχίας του
εκπαιδευτικού σεναρίου είναι ότι καταφέρνει να συνδυάσει σε μεγάλο βαθμό α) την
οικονομική θεωρία που πρέπει να διδαχθεί σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα, β) την
ελκυστική παρουσίαση - ανακάλυψη της θεωρίας αυτής με τη χρήση νέων τεχνολογιών γ)
τον έγκαιρο και έγκυρο εντοπισμό ενδεχόμενης μειωμένης κατανόησης της διδαχθείσας
ύλης από τους μαθητές και δ) την σύνδεση της οικονομικής θεωρίας με την
καθημερινότητα των μαθητών.
Ο καθηγητής, ουσιαστικό και αναπόσπαστο τμήμα κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας,
αναλαμβάνει τον σπουδαίο ρόλο του οργανωτή, του εμψυχωτή, του συντονιστή και του
συμβούλου της προσπάθειας των μαθητών στην κατάκτηση της γνώσης. Αποτελεί το
βασικό αρωγό των μαθητών καθ΄ όλη τη διάρκεια του μαθήματος στον αγώνα που δίνουν
για την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί, εντός του προκαθορισμένου
χρονοδιαγράμματος, από τους ίδιους τους μαθητές ή/και τον καθηγητή τους.
Η χρήση σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας (εργασία σε ομάδες, καταιγισμός ιδεών,
μέθοδος δοκιμής και λάθους, συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης κ.α.) ανοίγει το πεδίο
δράσης των μαθητών οι οποίοι αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, εκφράζουν απόψεις και
θέσεις τις οποίες καλούνται να τις στηρίξουν με λογικά και βάσιμα επιχειρήματα. Ο
συνδυασμός χρήσης επιλεγμένου οπτικοακουστικού υλικού, δραστηριοτήτων και συνεχούς
ανατροφοδότησης (με τη βοήθεια ηλεκτρονικών ή έντυπων φύλλων εργασίας) τόσο σε
ατομικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο ομάδας συμβάλλει στη διάχυση της πληροφόρησης,
στην πρόσληψη διαφόρων απόψεων, στην ανταλλαγή ιδεών, στην τεκμηριωμένη
αντιπαράθεση θέσεων, στον επαναπροσδιορισμό αντιλήψεων και τελικά στην εξαγωγή
κοινά αποδεκτών συμπερασμάτων που συνδέουν σε μεγάλο βαθμό τη διδαχθείσα θεωρία
με την καθημερινή πρακτική των μαθητών. Έτσι, στο τέλος του μαθήματος, οι μαθητές
έχοντας κατανοήσει και αντιληφθεί πλήρως τη διδαχθείσα οικονομική θεωρία είναι σε
θέση να την αποδώσουν με δικά τους λόγια, να την εφαρμόσουν κατά την επίλυση
ασκήσεων και να βρουν αναφορές σε καθημερινές πρακτικές και συνήθειές τους.
Το εκπαιδευτικό σενάριο που παρουσιάζεται στο άρθρο αυτό μπορεί να αποτελέσει το
βασικό κορμό για μία πιο ελκυστική παρουσίαση των οικονομικών όρων στους οποίους
αναφέρεται. Από εκεί και πέρα ο κάθε συνάδελφος εκπαιδευτικός λαμβάνοντας υπόψη
μεταβλητές όπως το ακροατήριο των μαθητών στο οποίο απευθύνεται, τα ειδικότερα
ενδιαφέροντά τους, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας κ.α. μπορεί να το
προσαρμόσει ανάλογα έτσι ώστε να εξυπηρετεί καλύτερα τους σκοπούς του αυξάνοντας
την αποτελεσματικότητά του.
Αναφορές - Πηγές
Albert, D., Heller, J., Steiner, M. C. (2007). Advanced Principles of Effective Learning, California,
Informing Science Press.
Novak, D. J., Gowin, B. D. (1984). LEARNING HOW TO LEARN, Cambridge, Cambridge University
Press.
Whitehead, D., & Μπούσιου Δ. (2000), Οικονομική εκπαίδευση - Διδακτική των Οικονομικών,
Αθήνα: Gutenberg
Ανδρέου, Α. (2011). ΤΠΕ και οικονομική εκπαίδευση: Η τεχνολογία συναντά τη διδασκαλία των
οικονομικών μαθημάτων; 2o Πανελλήνιο Συνέδριο, Πάτρα 28 - 30/4/2011.
Αρχές Οικονομικής Θεωρίας. Βιβλίο μαθητή Γ΄ τάξη ΓΕ.Λ. και ΕΠΑ.Λ. Λιανός Θ., Παπαβασιλείου
Α., Χατζηανδρέου Α.. ΙΤΥΕ, 2012
Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2006), Μάθηση και Διδασκαλία, τ. Β', Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ματσαγγούρας, Η. (2000), Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσιώρη Α., Θεωρίες Παρακίνησης, «http://aesop.iep.edu.gr/node/18317»
Μπούσιου, Δ., Τσόπογλου, Σ. (2001). Η Χρήση της Πληροφορικής στην Οικονομική Εκπαίδευση.
Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχος 117, σσ. 13 - 17
Παράρτημα
Τίτλος Εκπαιδευτικού Σεναρίου: Νόμος της ζήτησης - Μεταβολές στη ζητούμενη ποσότητα
Γνωστικό αντικείμενο: Οικονομικές Επιστήμες
Εκπαιδευτική Βαθμίδα: Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση – Γενικό Λύκειο
Τάξη: Γ΄ Λυκείου
Μάθημα: Αρχές Οικονομικής Θεωρίας, Κεφάλαιο: 2ο «Η ΖΗΤΗΣΗ ΤΩΝ ΑΓΑΘΩΝ», Ενότητες:

3.«Νόμος ζήτησης – Καμπύλη ζήτησης», και 7.«Μεταβολή στη ζητούμενη ποσότητα (και
μεταβολή στη ζήτηση)».
Λέξεις Κλειδιά: Νόμος της Ζήτησης, Ζητούμενη Ποσότητα Αγαθού, Τιμή Αγαθού, Καμπύλη
Ζήτησης, Μεταβολή Ζητούμενης Ποσότητας
Διδακτικοί στόχοι (οι μαθητές θα πρέπει):

 να περιγράφουν τον νόμο της ζήτησης,
 να συνειδητοποιήσουν ότι η μεταβολή (αύξηση ή μείωση) στην τιμή ενός αγαθού,
ceteris paribus, έχει ως αποτέλεσμα μετακίνηση από ένα σημείο της καμπύλης της
ζήτησης του αγαθού αυτού σε κάποιο άλλο σημείο της ίδιας καμπύλης (προς τα πάνω ή
προς τα κάτω),
 να σχεδιάζουν και να συγκρίνουν διαγράμματα μεταβολής της ζητούμενης ποσότητας
ενός αγαθού (βάσει μεταβολών της τιμής του),
 να διακρίνουν τη διαφορά μεταξύ μεταβολής της ζητούμενης ποσότητας και μεταβολής
της ζήτησης ενός αγαθού,
 να είναι σε θέση να εντοπίζουν εφαρμογές της διδαχθείσας θεωρίας στην
καθημερινότητά τους.
Υλικοτεχνική Υποδομή:
• ένας Η/Υ ανά μία ομάδα μαθητών (3-4 άτομα)
• ένας διαδραστικός πίνακας,
• ένας βιντεοπροβολέας,
• ένας εκτυπωτής,
• ένα ζεύγος στερεοφωνικών ηχείων,
• ένα ποντίκι,
• ένας δείκτης laser,
• κατάλληλο λογισμικό (κειμένου, φύλλων εργασίας, παρουσιάσεων, προβολής βίντεο)
και
• δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο.
Γενική περιγραφή περιεχομένου:

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο κάνοντας χρήση των νέων τεχνολογιών αναθέτει
στους μαθητές πρωταγωνιστικό ρόλο σε μία διαδικασία ενεργούς συμμετοχής τους στη
μάθηση. Ειδικότερα, ωθεί τους μαθητές να ανακαλύψουν οι ίδιοι τη νέα γνώση,
βασιζόμενοι σε προϋπάρχουσες γνωστικές δομές, σε καθημερινές εμπειρίες, ή και στον
συνδυασμό των δύο προαναφερόμενων. Ο εκπαιδευτικός αποσύρεται οικειοθελώς από τον
πρωταγωνιστικό ρόλο που έχει στην παραδοσιακή διδασκαλία και υιοθετεί το ρόλο του
οργανωτή – συντονιστή της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κύριο μέλημα του εκπαιδευτικού
είναι η επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί (εντός του προκαθορισμένου
χρονοδιαγράμματος) από τους ίδιους τους μαθητές.
Για τον σκοπό αυτό ο εκπαιδευτικός δημιουργεί ομάδες των 3-4 μαθητών, οι οποίες
καλούνται να συμμετέχουν σε επιλεγμένες δραστηριότητες. Οι μαθητές της κάθε ομάδας
απαντούν, με τη συνδρομή οπτικοακουστικού υλικού, σε ερωτήσεις και ασκήσεις σωστά
δομημένων φύλλων εργασίας που τους διανέμονται στην αρχή κάθε δραστηριότητας. Η
μέθοδος αυτή στοχεύει στην ανακάλυψη των βασικών εννοιών του μαθήματος από τους
ίδιους τους μαθητές. Μέσα από σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας, όπως είναι η
διαγνωστική συζήτηση, η παρουσίαση ομαδικών και ατομικών απόψεων και θέσεων και η
συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης, οι μαθητές είναι εκείνοι που αναλαμβάνουν ρόλο
πρωταγωνιστών και τελικά «παραδίδουν» το μάθημα. Στο τέλος του μαθήματος ο
εκπαιδευτικός ελέγχει το βαθμό επίτευξης των στόχων της διδασκαλίας, οι οποίοι τέθηκαν
είτε από τον ίδιο είτε σε συνεργασία με τους μαθητές του.
Το εκπαιδευτικό σενάριο αποτελείται από δύο φάσεις. Η πρώτη φάση, διάρκειας
εικοσιπέντε με τριάντα λεπτά, εστιάζει στη σταδιακή ανακάλυψη των υπό εξέταση
οικονομικών όρων και μεγεθών. Η δεύτερη φάση του εκπαιδευτικού σεναρίου διαρκεί
δεκαπέντε με είκοσι λεπτά και αφορά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της μαθησιακής
διαδικασίας. Στη φάση αυτή δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό άλλα και στον κάθε
μαθητή ξεχωριστά να ελέγξουν το βαθμό κατανόησης και εμπέδωσης των οικονομικών
όρων και εννοιών που παρουσιάστηκαν στο μάθημα.
Η διδασκαλία πραγματοποιείται στο Εργαστήριο Πληροφορικής και καλύπτει μία
διδακτική ώρα.
Φάση 1η (Ενδεικτικός χρόνος: 25’ - 30΄)

Ανακάλυψη της νέας γνώσης (ζητούμενη ποσότητα, τιμή αγαθού, καμπύλη ζήτησης,
νόμος ζήτησης, μεταβολή ζητούμενης ποσότητας) και εμπέδωσή της από τους μαθητές
Βήμα 1ο:
Ο εκπαιδευτικός χωρίζει το μαθητικό δυναμικό της τάξης σε ομάδες των 3-4 ατόμων.
Κάθε ομάδα έχει στη διάθεσή της έναν Η/Υ με σύνδεση στο διαδίκτυο. Ο εκπαιδευτικός
εκτυπώνει και δίνει σε κάθε μαθητή το φύλλο εργασίας Νο1.
Νόμος της ζήτησης - Μεταβολές στη ζητούμενη ποσότητα

Φύλλο Εργασίας Νο1
Επώνυμο:
Όνομα:
Συμφωνείτε (βάλτε ΝΑΙ) ή διαφωνείτε (βάλτε ΟΧΙ) με την απόφαση του κ. Παναγιώτη, όπως
αυτή περιγράφεται παρακάτω; Αιτιολογήστε, σύντομα, την απάντησή σας παραθέτοντας
τουλάχιστον έναν λόγο - επιχείρημα.
ΝΑΙ/ΌΧΙ
Ο κύριος Παναγιώτης είναι ψαράς και πουλά τα προϊόντα του στη λαϊκή αγορά. Η
ώρα έχει πάει 13:00 και από τα 500 κιλά φρέσκου ψαριού που είχε στον πάγκο του
στις 7:00 το πρωί, του έχουν απομείνει 250 κιλά. Αρχίζει να μειώνει σταδιακά την
τιμή του κιλού του φρέσκου ψαριού, με σκοπό (ceteris paribus) να πουλήσει το
σύνολο της ποσότητάς τους μέχρι το τέλος της λαϊκής αγοράς, στις 16:00.
Συμφωνείτε ή όχι με την απόφασή του και γιατί;
Αιτιολόγηση:
Σημείωση: στο σημείο αυτό ο εκπαιδευτικός, στην περίπτωση που το κρίνει αναγκαίο,
υπενθυμίζει στους μαθητές την έννοια «ceteris paribus» (η έννοια αυτή πρέπει να είναι ήδη
γνωστή στους μαθητές από τα φυσικομαθηματικά μαθήματα).
Βήμα 2ο:
Ο εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές τρία (3) με τέσσερα (4) λεπτά για να
συμπληρώσουν το φύλλο εργασίας. Η κάθε ομάδα, από το σύνολο των προτάσεών της
επιλέγει εκείνες που θεωρεί καλύτερες και τις καταγράφει σε έναν εικονικό - ψηφιακό
τοίχο.
Βήμα 3ο:
Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τις ομάδες να παρακολουθήσουν προσεκτικά το βίντεο που
ακολουθεί «https://www.youtube.com/watch?v=Q-5RCFEJpnE». Με το τέλος του βίντεο ο
εκπαιδευτικός δίνει στους μαθητές τέσσερα (4) με πέντε (5) λεπτά, καλώντας τους να
ελέγξουν τις απαντήσεις που έχουν δώσει στο φύλλο εργασίας Νο1 λαμβάνοντας υπόψη
τους, αυτή τη φορά, τη συζήτηση των δύο παιδιών στο βίντεο που μόλις παρακολούθησαν.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να προβληματίσει περαιτέρω τους μαθητές του θέτοντας
ερωτήματα που πηγάζουν από το βίντεο όπως: «Η κοπέλα θέλει να αγοράσει το εισιτήριο
για τη συναυλία ανεξάρτητα από την τιμή του; Εσείς τι θα κάνατε, σε παρόμοια θέση; Η
καταναλωτική αυτή συμπεριφορά είναι η συνήθης; Ναι ή όχι; Από τι εξαρτάται;». Οι
μαθητές της κάθε ομάδας επανεξετάζουν τις απαντήσεις που έδωσαν στο φύλλο εργασίας
Νο1 πριν την παρακολούθηση του βίντεο και ενδεχομένως τις διαφοροποιούν μερικώς,
ριζικά ή καθόλου. Στο τέλος του χρόνου, κάθε ομάδα επιλέγει εκείνες τις απαντήσεις που
θεωρεί καλύτερες και τις καταγράφει σε έναν εικονικό – ψηφιακό τοίχο.
Βήμα 4ο:
Οι εκπρόσωποι των ομάδων καλούνται από τον εκπαιδευτικό στο διαδραστικό πίνακα
της τάξης (στον οποίο ήδη εμφανίζονται οι απαντήσεις της κάθε ομάδας, όπως αυτές έχουν
καταγραφεί στον εικονικό - ψηφιακό τοίχο της) να παρουσιάσουν και να αιτιολογήσουν,
σύντομα, τις απαντήσεις τους στην ολομέλεια (της τάξης).
Βήμα 5ο:
Ο εκπαιδευτικός δίνει ηλεκτρονικά σε κάθε ομάδα το φύλλο εργασίας Νο2 και ζητά από
τους μαθητές της (ομάδας) να τοποθετήσουν κατά αύξουσα σειρά τις τιμές του κιλού του
φρέσκου ψαριού, όπως αυτές εμφανίζονται στην στήλη «Η», στα σχετικά κελιά της στήλης
«Β» του φύλλου εργασίας Νο2. Τα αποτελέσματα της δραστηριότητας των μαθητών
παρουσιάζονται στην ολομέλεια της τάξης, με τη βοήθεια του διαδραστικού πίνακα. Με τον
τρόπο αυτό οι ίδιοι οι μαθητές έχουν δημιουργήσει την καμπύλη ζήτησης του οικονομικού
αγαθού – προϊόντος «φρέσκο ψάρι». Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να
περιγράψουν τον τρόπο σχηματισμού της καμπύλης της ζήτησης και να σχολιάσουν τη
μορφή της. Η ολομέλεια της τάξης καταλήγει στη διαπίστωση ότι η καμπύλη ζήτησης έχει
αρνητική κλίση που οφείλεται στην αρνητική σχέση τιμής - ζητούμενης ποσότητας. Με άλλα
λόγια, οι ίδιοι οι μαθητές διατυπώνουν τον νόμο της ζήτησης.

Συνάρτηση Ζήτησης (γενική μορφή): Qd=A/P όπου Α: ένας θετικός αριθμός έστω: 10000 και P: η τιμή του αγαθού
οπότε η συνάρτηση ζήτησης παίρνει την εξής μορφή Qd=10000/P
Κιλά φρέσκου Τιμή κιλού φρέσκου
ψαριού ψαριού Τιμή κιλού φρέσκου ψαριού
#ΔΙΑΙΡ./0! #ΔΙΑΙΡ./0! 14
Βήμα 6ο:
Στην ολομέλεια της τάξης,
 αποσαφηνίζονται πλήρως ότι:
 η ζητούμενη ποσότητα ενός προϊόντος εξαρτάται αποκλειστικά και μόνο από τις
μεταβολές της τιμής του και
 η σχέση αυτή είναι αρνητική (εκτός εξαιρέσεων π.χ. φάρμακα),
 συνοψίζονται οι βασικές οικονομικές έννοιες [οικονομικό αγαθό, ζητούμενη ποσότητα
(Qd), τιμή αγαθού (P), νόμος της ζήτησης, μεταβολή ζητούμενης ποσότητας, ceteris
paribus].
Φάση 2η: (Ενδεικτικός χρόνος: 15΄-20΄)

Αξιολόγηση, με τη χρήση φύλλων εργασίας (Ερωτήσεις κλειστού τύπου και ασκήσεις)
Βήμα 1ο:
Ο εκπαιδευτικός εκτυπώνει και δίνει σε κάθε μαθητή το φύλλο εργασίας No3. Οι
μαθητές έχουν στη διάθεσή τους οκτώ (8) με δέκα (10) λεπτά για να απαντήσουν το φύλλο
εργασίας.

Επώνυμο:
Όνομα:
Α. Ερωτήσεις Σωστού – Λάθους ( Μονάδες 10/30 )
Θέσατε μπροστά από κάθε αριθμό την ένδειξη Σ(ωστό) εάν πιστεύετε ότι η πρόταση είναι ΣΩΣΤΗ ή την ένδειξη Λ(άθος) σε περίπτωση που
θεωρείτε ότι η πρόταση είναι ΛΑΝΘΑΣΜΕΝΗ.
1. Η αύξηση της τιμής της μπύρας έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση της ζητούμενης ποσότητάς της και το αντίθετο.
2. Σύμφωνα με τον νόμο της ζήτησης, η ζήτηση ενός αγαθού μεταβάλλεται προς την αντίθετη κατεύθυνση από εκείνη της
μεταβολής της τιμής του.
3. Η «γρίπη των πουλερικών» (ασθένεια - επιδημία που πλήττει τα πουλερικά) είχε ως συνέπεια τη μείωση της ζητούμενης
ποσότητάς τους.
4. Η αρνητική κλίση της καμπύλης της ζήτησης οφείλεται στην αρνητική σχέση τιμής και ζητούμενης ποσότητας ενός οικονομικού
αγαθού.
5. Σε κάθε περίπτωση που η συνάρτηση της ζήτησης ενός αγαθού είναι ισοσκελής υπερβολή, η δαπάνη των καταναλωτών για την
αγορά του συγκεκριμένου αγαθού είναι σταθερή και ισούται με τα έσοδα των παραγωγών από την πώληση του αγαθού αυτού.
Β. Δίνονται οι παρακάτω πίνακες που αφορούν στη ζήτηση του αγαθού "Α" από τους καταναλωτές "Κ1" και "Κ2"
Καταναλωτής "Κ1" Καταναλωτής "Κ2"
Τιμή (€) Ποσότητα (κιλά) Τιμή (€) Ποσότητα (κιλά)
2 200 2 100
4 170 4 90
7 140 7 80
12 110 12 70
20 80 20 60
30 50 30 50
Β1. Να κατασκευαστεί η καμπύλη ζήτησης του αγαθού "Α" για τον καταναλωτή "Κ1" (Μονάδες 3/30)
Β2. Να κατασκευαστεί η καμπύλη ζήτησης του αγαθού "Α" για τον καταναλωτή "Κ2" (Μονάδες 3/30)
Β3. Να κατασκευαστεί η καμπύλη ζήτησης του αγαθού "Α" για τους καταναλωτές "Κ1" και "Κ2 (Μονάδες 4/30)
Γ. Δίνονται οι παρακάτω καμπύλες:
Τιμή Τιμή
----------------------------------- Α -----------------------------------
Β
0 Ποσότητα 0 Ποσότητα
Ποια από τις δύο (2) καμπύλες μπορεί να είναι καμπύλη ζήτησης; (Μονάδες 2/30). Αιτιολογήστε την απάντησή σας (Μονάδες 8/30)
Βήμα 2ο:
Ο εκπαιδευτικός με την ολοκλήρωση του προβλεπόμενου χρόνου μαζεύει τα φύλλα
εργασίας των μαθητών και εν συνεχεία προβάλλει τις σωστές απαντήσεις στον διαδραστικό
πίνακα.
Βήμα 3ο:
Ακολουθεί σύντομος σχολιασμός των απαντήσεων από τους ίδιους τους μαθητές και
δίνονται οι απαραίτητες διευκρινίσεις από τον εκπαιδευτικό στο βαθμό που αυτό κρίνεται
απαραίτητο.

ΠΕ16
«Καληνύφτα»: Γνωριμία με τα ελληνόφωνα χωριά της Κάτω Ιταλίας

μέσω της μουσικής.
Σκαρλάτου Χρυσούλα
Εκπαιδευτικός ΠΕ 1601, Υπ. Διδάκτωρ, 2ο Γυμνάσιο Λαγκαδά
goldiescar54@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν σχέδιο διδασκαλίας αποτελεί πρόταση διδασκαλίας της ενότητας «Ένας
κόσμος… μετά μουσικής» του βιβλίου μουσικής της Β’ Γυμνασίου και διαπνέεται από την
οπτική του νέου προγράμματος σπουδών για τη Μουσική. Εφαρμόζεται στο 2ο Γυμνάσιο
Λαγκαδά από το σχολικό έτος 2015 ως σήμερα. Η ενεργητική ακρόαση ενός τραγουδιού
των ελλήνων της Κάτω Ιταλίας και η παράλληλη συμπλήρωση φύλλων εργασίας γίνεται η
αφορμή για να παρατηρήσουν οι μαθητές τις επιδράσεις των διαφόρων ιστορικών,
κοινωνικών και πολιτισμικών παραγόντων στην εξέλιξη, διαμόρφωση και διαφύλαξη των
στοιχείων ενός πολιτισμού και να αρχίσουν να αναζητούν κοινά στοιχεία που συνδέουν την
ανθρωπότητα πέρα από τα στενά χωρικά πλαίσια των κρατών και των ηπείρων. Το μάθημα
ολοκληρώνεται με την εκμάθηση και αναπαραγωγή του τραγουδιού από τους μαθητές, με
στόχο την προώθηση της δημιουργικότητας, της συνεργασίας και της ανάπτυξης μουσικών
δεξιοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: ελληνόφωνοι, γκρεκάνικα, αποικία, μελωδία, μορφή.

Εισαγωγή
Το παρακάτω εκπαιδευτικό σενάριο αφορά στην ενεργητική ακρόαση με παράλληλη
συμπλήρωση φύλλου εργασίας και στην εκμάθηση ενός τραγουδιού των ελλήνων της Κάτω
Ιταλίας. Αποτελεί πρόταση διδασκαλίας της ενότητας « Ένας κόσμος… μετά μουσικής» του
βιβλίου μουσικής της Β’ Γυμνασίου και εφαρμόζεται στο 2ο Γυμνάσιο Λαγκαδά από το
σχολικό έτος 2015 ως σήμερα.
Άξονες διδασκαλίας
Τίτλος: «Καληνύφτα»: Γνωριμία με τα ελληνόφωνα χωριά της Κάτω Ιταλίας μέσω της
μουσικής.
Ηλικία-Τάξη στην οποία απευθύνεται: Β’ Γυμνασίου
Γνωστικό αντικείμενο: Μουσική
Σύνδεση με άλλα μαθήματα: Ιστορία, Γεωγραφία
Προβλεπόμενη διάρκεια: 2-3 διδακτικές ώρες (1η διδακτική ώρα: δραστηριότητες 1η, 2η
/2 διδακτική ώρα: δραστηριότητες 3η,4η, 5η / 3η διδακτική ώρα: δραστηριότητες 6η, 7η).
η
Διδακτικοί στόχοι:
Γνωστικοί:
Εξοικείωση των μαθητών με τη δραστηριότητα της ενεργητικής ακρόασης. Μέσω αυτής
οι μαθητές διακρίνουν μουσικά όργανα, δομικά σημεία και νοήματα της μουσικής.
Γνωριμία με τα ελληνόφωνα χωριά της Κάτω Ιταλίας και τη μουσική παράδοσή τους.
Αναζήτηση των επιδράσεων του περιβάλλοντος στην εξέλιξη, διαμόρφωση και διαφύλαξη
ενός πολιτισμού.
Ανάπτυξη δεξιοτήτων:
Απόδοση της μελωδίας από τους μαθητές με τη φωνή και ίσως με συνοδεία μουσικών
οργάνων.
Παιδαγωγικοί:
Ανάπτυξη συνεργασίας και ομαδικότητας, ενεργητική συμμετοχή, ενεργοποίηση της
θέλησης για μάθηση.
Διδακτική μεθοδολογία: ανακαλυπτική μάθηση, ενεργητική-συμμετοχική μάθηση,

ομαδοσυνεργατική μέθοδος, τεχνική της συν-ανάγνωσης.
Χρήση Η.Υ., ΤΠΕ, ή και άλλων μέσων για το διδακτικό σενάριο: CD player ή/και
υπολογιστής με σύνδεση στο διαδίκτυο, βιντεοπροβολέας (όχι απαραίτητος).
Άλλα μέσα: Χάρτης της Ευρώπης και της περιοχής, φύλλα εργασίας, κάρτες ανάγνωσης,
μουσικά όργανα.
Λέξεις κλειδιά: ελληνόφωνοι, γκρεκάνικα, αποικία, μελωδία, μορφή.
Σχέδιο Διδασκαλίας
Ο καθηγητής ανακοινώνει στην τάξη ότι θα ακούσουν ένα τραγούδι και πρέπει να
συμπληρώσουν κάποιες ερωτήσεις, από τις οποίες κάποιες είναι κρίσεως. Κατόπιν εξηγεί
τους όρους «θέμα του τραγουδιού», «δομή», «συλλαβική μελωδία» και «μελισματική
μελωδία». Έπειτα μοιράζει τα φύλλα εργασίας (Βλ. «Παράρτημα»). Ακολουθεί η ενεργητική
ακρόαση και η συμπλήρωση των φύλλων εργασίας. Οι μαθητές μπορούν να δουλέψουν
ατομικά ή σε ομάδες των δύο ως τεσσάρων ατόμων. Στη συνέχεια γίνεται μια συζήτηση
όσον αφορά στις ερωτήσεις του φύλλου εργασίας και ο καθηγητής αποκαλύπτει πως η
προέλευση του τραγουδιού είναι από τα ελληνόφωνα χωριά της Κάτω Ιταλίας και της
Σικελίας. Αφού μεταφραστεί το τραγούδι, αναφέρεται η γλωσσική διάλεκτος στην οποία
ανήκει (τα «γκρεκάνικα», ένα κράμα ελληνικών και ιταλικών) και το θέμα του, που είναι η
μη ανταπόκριση στον έρωτα. Επισημαίνεται η σημασία της γεωγραφικής θέσης μιας
κοινότητας για τη διατήρηση του πολιτισμού της (μπορεί να αναφερθεί και η περίπτωση
της διάσωσης μπαλάντων στα Απαλάχια όρη). Οι μαθητές αναφέρουν αν γνωρίζουν
κάποιες σημαντικές αποικίες ελλήνων σε χώρες του εξωτερικού, και τους λόγους που
κάποιοι άνθρωποι αποφασίζουν να μεταναστεύσουν, δίνοντας και κάποια παραδείγματα
μαζικής μετακίνησης πληθυσμών (Μικρασιατική καταστροφή, Σύριοι σήμερα).(20’)
Ο καθηγητής χωρίζει τους μαθητές σε ομάδες των τριών ή τεσσάρων ατόμων και
μοιράζει κάρτες συν-ανάγνωσης (Βλ. «Παράρτημα»). Κατόπιν οι μαθητές παρουσιάζουν
στην τάξη αυτά που διάβασαν στις κάρτες. (20’)
Στο τέλος του μαθήματος ο καθηγητής μπορεί να δώσει νότες ή συγχορδίες του
τραγουδιού σε μαθητές που γνωρίζουν να παίζουν κάποιο μουσικό όργανο, με σκοπό τη
συμμετοχή τους με αυτόν τον τρόπο στην αναπαραγωγή του από την τάξη στο μάθημα που
θα ακολουθήσει.
Οι μαθητές χωρίζονται σε δύο ομάδες και παίζουν «σπασμένο τηλέφωνο», με στόχο τη
συνειδητοποίηση των αλλαγών που φέρνει το πέρασμα του χρόνου στην προφορική
παράδοση. (5΄)
Τα παιδιά ακούν πάλι το τραγούδι (ίσως και σε άλλη εκτέλεση, οπότε μπορούν να
κάνουν συγκρίσεις) και θυμούνται τα λόγια. (5’)
Ο καθηγητής προχωρά στην εκμάθηση και αναπαραγωγή του τραγουδιού και, αν το
σχολείο διαθέτει μουσικά όργανα, συνοδεύει το τραγούδι των μαθητών. Αν κάποιο παιδί
μπορεί, συνοδεύει επίσης με κάποιο όργανο. Ακόμα μπορούν να χρησιμοποιηθούν
κρουστά από κάποια παιδιά. Όταν οι μαθητές μάθουν σε ικανοποιητικό βαθμό το τραγούδι,
ο καθηγητής μπορεί να τους ηχογραφήσει και μετά να ακούσουν όλοι μαζί το αποτέλεσμα.
(30’)
Στο τέλος του μαθήματος ο καθηγητής αναθέτει στους μαθητές ομαδικές εργασίες όπως
συλλογή πληροφοριών για την περιοχή, περισσότερα ιστορικά στοιχεία, άλλα τραγούδια,
φωτογραφίες.
Οι μαθητές παρουσιάζουν τις εργασίες τους. Ο καθηγητής μπορεί να επιλέξει να δείξει
κάποιο βίντεο ή ppt σχετικά με τα ελληνόφωνα χωριά της Κάτω Ιταλίας. Οι μαθητές
δημιουργούν κολάζ και σημειώνουν στον παγκόσμιο χάρτη μεγάλες ελληνικές
αποικίες.(25’)
7η δραστηριότητα-αξιολόγηση
Στο τέλος του μαθήματος η κάθε ομάδα αξιολογεί την απόδοσή της (αυτοαξιολόγηση)
και το αποτέλεσμα των άλλων δύο ομάδων (ετεροαξιολόγηση). Η αυτοαξιολόγηση και η
ετεροαξιολόγηση μπορούν να γίνουν με τη βοήθεια του καθηγητή. Επίσης οι μαθητές
μπορούν να θέσουν συγκεκριμένα κριτήρια (ως προς την οργάνωση, τη μουσική εκτέλεση,
τη συνεργασία, τη συνδυαστική σκέψη). (15’)
Ο καθηγητής αξιολογεί μέσα από το παραπάνω φύλλο εργασίας το οποίο ο κάθε
μαθητής ή η ομάδα έχει συμπληρώσει, μέσα από τη συμμετοχή του κάθε μαθητή στην
ομάδα, τη συμμετοχή του στη συζήτηση και τη στάση του στο μάθημα.
Προτείνω τη συνεργασία του καθηγητή με τους συναδέρφους εκπαιδευτικούς των
μαθημάτων της γεωγραφίας, της ιστορίας και ενδεχομένως των θρησκευτικών, της
νεοελληνικής γλώσσας και των εικαστικών.
Το παρόν σχέδιο διδασκαλίας είναι υλοποιήσιμο ακόμα και όταν υπάρχουν δυσκολίες
ως προς την πρόσβαση σε σύγχρονα τεχνολογικά μέσα. Ο βασικός στόχος του, που είναι η
κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τη μουσική παράδοση άλλων
πολιτισμών, επιτυγχάνεται μέσα από το τραγούδι «Καληνύφτα», του οποίου το κείμενο
ανήκει σε γλωσσικό ιδίωμα με κυρίαρχα τα ελληνικά στοιχεία. Εξ’ αιτίας αυτού του
γεγονότος οι μαθητές αποκτούν μια αίσθηση εγγύτητας με τον πολιτισμό των
Ελληνόφωνων χωριών της Κάτω Ιταλίας, για τον οποίο οι περισσότεροι πληροφορούνται
για πρώτη φορά στο μάθημα. Η ενεργητική-συμμετοχική μάθηση, η ομαδοσυνεργατική
μέθοδος και η τεχνική της συν-ανάγνωσης τους βοηθούν να αναπτύξουν την κριτική
ικανότητα, τις διαπροσωπικές τους σχέσεις και τις σχέσεις τους με τον καθηγητή και να
συμμετέχουν ενεργητικά, απελευθερωμένοι από το φόβο της προσωπικής αστοχίας, ενώ
παράλληλα εξασκούν τις μουσικές τους δεξιότητες προς ένα συλλογικό αποτέλεσμα.
Αναφορές
Σχινά Ι. (2017). Η μουσική παράδοση των ελληνόφωνων κοινοτήτων της Κάτω Ιταλίας: Μουσικές
συναντήσεις του ελληνικού συγκροτήματος με μουσικούς του Σαλέντο (πτυχιακή εργασία).
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη: Ιδιωτική έκδοση. Διαθέσιμο και στον ιστότοπο:
https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/20956/1/SchinaIoannaPe2017.pdf
Διονυσόπουλος Ν., Λιάβας Λ. (έρευνα-συλλογή), Γιοχάλας Τ.Π., Καραναστάσης Α., Λιάβας Λ.
(κείμενα), (1983). Η ελληνική μουσική παράδοση της Κάτω Ιταλίας. Ελληνόφωνοι-αλβανόφωνοι.
Σαλέντο-Καλαβρία-Σικελία (βιβλίο και CD). Πελοποννησιακό Λαογραφικό Ίδρυμα Β. Παπαντωνίου.
Λαζάρου Σ., Λενακάκης Α., Σακαλλιέρος Γ. (αξιολόγηση), Τσερπέ Γ.Μ. (επιστημονική εποπτεία),
Αλεξανδράτου Σ., Τσιγκούλη Α., Φραγκή Μ. (εκπόνηση), (2015). Οδηγός για τον εκπαιδευτικό -
Καλλιτεχνική Παιδεία (Τάξη: Α’), Γενικό Λύκειο. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, σ. 4-51.
Κανδυλάκη Μ., Μόσχος Κ. & Τόμπλερ Μ. (2007). Ανθολόγιο μουσικών κειμένων – Α’,Β’,Γ’
Γυμνασίου (βιβλίο εκπαιδευτικού). Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%88%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B5%CF%82_%CF%8
4%CE%B7%CF%82_%CE%9A%CE%AC%CF%84%CF%89_%CE%99%CF%84%CE%B1%CE%BB%CE%AF%C
E%B1%CF%82
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%95%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CF%8C%CF%81%CF%81
%CF%85%CE%B8%CE%BC%CE%B7_%CE%9A%CE%B1%CE%B8%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CE%
AE_%CE%95%CE%BA%CE%BA%CE%BB%CE%B7%CF%83%CE%AF%CE%B1
https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9A%CE%B1%CF%84%CF%89%CE%B9%CF%84%CE%B1%CE%BB
%CE%B9%CE%BA%CE%AE_%CE%B4%CE%B9%CE%AC%CE%BB%CE%B5%CE%BA%CF%84%CE%BF%CF
%82
https://magnagrecia.wikispaces.com/%CE%97+%CE%B3%CE%BB%CF%8E%CF%83%CF%83%CE%B
1
http://webtv.ert.gr/ert1/to-alati-tis-gis/16okt2016-to-alati-tis-gis-ellinofona-choria-tis-kato-italias/
http://www.inital.gr/%CE%9C%CE%B5%CE%B3%CE%AC%CE%BB%CE%B7-
%CE%95%CE%BB%CE%BB%CE%AC%CE%B4%CE%B1/85-GHETONIA-
%CE%95%CE%9B%CE%9B%CE%97%CE%9D%CE%9F%CE%A6%CE%A9%CE%9D%CE%91-
%CE%A4%CE%A1%CE%91%CE%93%CE%9F%CE%A5%CE%94%CE%99%CE%91-
%CE%A4%CE%97%CE%A3-%CE%9D%CE%9F%CE%A4%CE%99%CE%91%CE%A3-
%CE%99%CE%A4%CE%91%CE%9B%CE%99%CE%91%CE%A3
http://www.tovima.gr/culture/article/?aid=481014
http://www.rootsworld.com/griko/
https://youtu.be/E3tJ2-Yfl-M
https://youtu.be/aac8c6QRgB8
https://youtu.be/cHi8dFgg4g
Παράρτημα
Α) Κάρτες συνανάγνωσης (να συνοδεύονται από χάρτη)
1η κάρτα: Γεωγραφική θέση

Οι Ελληνόφωνοι της Κάτω Ιταλίας είναι σήμερα εγκατεστημένοι σε δύο κεντρικούς
πυρήνες:
Α) Ο πρώτος βρίσκεται στο νοτιότερο άκρο της Απουλίας (Puglia), στη χερσόνησο του
Σαλέντο και ειδικότερα ανάμεσα στο Λέτσε και το Οτράντο. Ενώ το 15ο αιώνα η
ελληνόφωνη ζώνη της περιοχής αριθμούσε 27 χωριά, σήμερα ως ελληνόφωνα μπορούν να
θεωρηθούν τα εξής εννέα: Καλημέρα, Μαρτάνο, Καστριτσιάνο, Κοριλιάνο, Μελπινιάνο,
Στερνατία, Τζολίνο, Σολέτο και Μαρτινιάνο. Ο σύγχρονος ιταλικός όρος που χρησιμοποιείται
για να δηλώσει την ελληνόφωνη περιοχή του Σαλέντο είναι Γκρέτσια Σαλεντίνα (Grecia
Salentina).
Τα χωριά αυτά βρίσκονται σε μια εκτεταμένη πεδιάδα κατάφυτη από ελιές, αμπέλια,
οπωροφόρα δέντρα και φυτείες καπνού. Πυκνό συγκοινωνιακό δίκτυο τα συνδέει μεταξύ
τους και με τις μεγάλες πόλεις της περιοχής. Το βιοτικό επίπεδο των περίπου 40.000
κατοίκων της περιοχής είναι αρκετά υψηλό.
Β) Ο δεύτερος βρίσκεται πάνω στα βουνά της οροσειράς του Ασπρομόντε, 70 χλμ.
νοτιοανατολικά του Ρηγίου (Reggio) της Καλαβρίας (Calabria).Περιλαμβάνει κι αυτός εννέα
χωριά: Μπόβα (Βούα), Μπόβα Μαρίνα (Γιαλό του Βούα), Ροκαφόρτε ντελ Γκρέκο (Βουνί),
Χωρίο ντι Ροκαφόρτε (Χωρίο Βουνίου), Ρογούδι, Χωρίο του Ρογουδίου, Γκαλλιτσανό,
Κοντοφούρι και την Αμεντολέα (Αμυγδαλέα). Ο σύγχρονος ιταλικός όρος που
χρησιμοποιείται για να δηλώσει την ελληνόφωνη περιοχή της Καλαβρίας είναι Γκρέτσια
Καλαμπρέζε (Grecia Calabrese) ή Μποβέζια (Bovesia).
Ο ελληνόφωνος πληθυσμός έφτανε τους 9.000 το 1960. Οι συνθήκες ζωής στην περιοχή
της Καλαβρίας είναι δύσκολες και η συγκοινωνία προβληματική.
Μέχρι τη δεκαετία του 1970 οι δύο ελληνόφωνες περιοχές αγνοούσαν η μία την ύπαρξη
της άλλης.
2η κάρτα: Ιστορικά στοιχεία

Δεν υπάρχουν αρκετά ιστορικά στοιχεία ώστε να μπορούμε με ακρίβεια να πούμε πότε
ακριβώς και από πού ήρθαν και εγκαταστάθηκαν στην Κάτω Ιταλία οι Ελληνόφωνοι
κάτοικοι. Φαίνεται πως οι πρώτες ελληνικές αποικίες ιδρύθηκαν γύρω στον 8ο π.Χ. αιώνα
στα παράλια της Μεσημβρινής Ιταλίας και Σικελίας (Μεγάλη Ελλάδα), εκεί ακριβώς όπου
και σήμερα ακμάζουν μεγάλες ιταλικές πόλεις που φέρουν ελληνικά ονόματα: Otranto
(Δερεντό, ο αρχαίος Υδρούς), Taranto (Τάρας), Sibari (Σύβαρις), Reggio (Ρήγιο), Taormina
(Ταυρομένιον) κ.ά.
Υπάρχουν στοιχεία ότι ήδη από τους πρώτους χρόνους της ρωμαϊκής κυριαρχίας έγιναν
μετακινήσεις πληθυσμών προς τα υψώματα της οροσειράς Ασπρομόντε. Στις μετακινήσεις
αυτές θα πρέπει να αναζητήσουμε τον πρώτο πυρήνα των ελληνόφωνων χωριών της
Καλαβρίας, γεγονός που πιστοποιείται και από τις αρχαιολογικές ανασκαφές. Στο μεσαίωνα
οι επιδρομές των Σαρακηνών πειρατών συνέβαλαν στη μετακίνηση των πληθυσμών σε
αυτά τα μέρη.
Κατά τη βυζαντινή εποχή νέοι άποικοι εγκαταστάθηκαν στην περιοχή. Υπάρχουν
στοιχεία για την παρουσία Βασιλειανών καλογέρων, που ίδρυσαν μοναστήρια κατά την
περίοδο της εικονομαχίας, καλλιεργώντας τα γράμματα και τις τέχνες.
Η ύπαρξη των ελληνόφωνων της Κάτω Ιταλίας γίνεται για πρώτη φορά γνωστή το 1820,
όταν τους ανακαλύπτει ο Γερμανός επιστήμονας Karl Witte στη διάρκεια ενός ταξιδιού του
στην Καλαβρία.
3η κάρτα: Θρησκεία
Οι Ελληνόφωνοι της Κάτω Ιταλίας είναι κυρίως Καθολικοί του βυζαντινού λειτουργικού
τύπου (Ritus Graecus), γνωστοί ως Ελληνόρρυθμοι Καθολικοί ή Ουνίτες . Το τελευταίο
όνομα προέρχεται από τη λατινική λέξη unitus, δηλαδή «ενωμένος», και εννοεί τους
ανατολικούς χριστιανούς που ενώθηκαν με τη Δυτική Εκκλησία κατ' εφαρμογή των
αποφάσεων της Συνόδου Φεράρας-Φλωρεντίας το 1439. Οι ελληνόρρυθμοι έχουν πλήρη
κοινωνία με την Εκκλησία της Ρώμης, αλλά διατηρούν τις λειτουργικές παραδόσεις και το
εορτολόγιο της Ορθόδοξης Εκκλησίας. Αναγνωρίζουν όλα τα δόγματα και τη θεολογία της
Καθολικής Εκκλησίας, ενώ τιμούν όλους τους ορθοδόξους αγίους, εκτός όσων
αναγνωρίστηκαν από τους ορθοδόξους μετά τη Σύνοδο Φεράρας-Φλωρεντίας (1439).
Οι ελληνόρρυθμοι τηρούν στις τελετές τους το βυζαντινό τυπικό της Ορθόδοξης
Εκκλησίας και τη γενική αισθητική της λατρείας της. Οι κληρικοί φέρουν άμφια του
βυζαντινού τύπου, ενώ οι ναοί είναι επιπλωμένοι και διακοσμημένοι όπως και οι λοιπές
ορθόδοξες εκκλησίες. Η λατρευτική μουσική είναι συνήθως το βυζαντινό εκκλησιαστικό
μέλος, αν και ενίοτε ψέλνονται ύμνοι σε μέλος δυτικό και χρησιμοποιείται μουσικό όργανο.
Μία αξιοσημείωτη διαφοροποίηση των ελληνορρύθμων από τους ορθοδόξους είναι ότι
ορισμένες δεήσεις εκφωνούνται στα νεοελληνικά. Η μετάληψη γίνεται με ένζυμο άρτο και
οίνο, αλλά δεν χρησιμοποιούν λαβίδα (κουτάλι) για τη μετάδοση της Θείας Κοινωνίας. Ο
κληρικός παίρνει από το δίσκο με το χέρι μικρές μερίδες άρτου, τις εμβαπτίζει στο ποτήριο
του οίνου και μεταδίδει το μυστήριο στους πιστούς.
4η κάρτα: Γλώσσα
Κατωιταλική διάλεκτος (Γκρεκάνικα ή Γκρίκο) ονομάζεται η διάλεκτος της ελληνικής που
περιλαμβάνει ιταλικά στοιχεία και ομιλείται από τους Έλληνες της Κάτω Ιταλίας. Η
κατωιταλική και η σύγχρονη ελληνική γλώσσα ως ένα βαθμό είναι αμοιβαία κατανοητές.
Υπάρχουν δύο βασικές θεωρίες σχετικά με την προέλευση της διαλέκτου:
Α) Σύμφωνα με την πρώτη τα γκρεκάνικα προέρχονται από τη γλώσσα των Βυζαντινών
εποίκων του 9ου αιώνα.
Β) Η δεύτερη θεωρία λέει πως οι ρίζες της διαλέκτου ανάγονται πολύ παλαιότερα, στον
αποικισμό της Μεγάλης Ελλάδας τον 8ο αιώνα π.Χ.. Στην ορθότητα της δεύτερης θεωρίας
συνηγορεί ο μεγάλος αριθμός δωρικών στοιχείων που συναντούνται στη διάλεκτο.
Υπάρχει σημαντική προφορική παράδοση, ενώ ορισμένα τραγούδια και ποιήματα είναι
δημοφιλή στην Ιταλία και στην Ελλάδα. Αντίθετα η διάλεκτος αυτή δεν έχει να δείξει πολλά
σημαντικά πράγματα στον γραπτό λόγο.
Οι προσπάθειες διάσωσης της διαλέκτου επικεντρώνονται στην αναγκαιότητα της
διατήρησης του ελληνικού ιδιώματος της Καλαβρίας, που αποτελεί μετεξέλιξη της αρχαίας
δωρικής. Το γεγονός ότι η περιοχή της Καλαβρίας ήταν απομονωμένη έπαιξε καθοριστικό
ρόλο στη διατήρηση της γλώσσας, ενώ η συνάντηση με την Ιταλική και με τις τοπικές
διαλέκτους, έχει ασκήσει βαθιά επίδραση στο λεξιλόγιο των (λίγων πλέον) φυσικών
ομιλητών της.
Η Ιταλική βουλή έχει αναγνωρίσει τη Ελληνόφωνη κοινότητα του Σαλέντο ως «εθνική και
γλωσσική μειονότητα».
5η κάρτα: Διατήρηση της γλώσσας

Με το πέρασμα των χρόνων, οι Έλληνες της Κάτω Ιταλίας ξέχασαν να χρησιμοποιούν το
ελληνικό αλφάβητο, το οποίο αντικαταστάθηκε από λατινικούς χαρακτήρες.
Στην Απουλία, τα ελληνικά δεν χρησιμοποιούνται στα νηπιαγωγεία, παρά το γεγονός ότι
οι τοπικοί κανονισμοί επιτρέπουν στους γονείς να ζητούν και σ' αυτά τη χρήση της
ελληνικής γλώσσας. Στα δημοτικά σχολεία, η κατάσταση διαφέρει από κοινότητα σε
κοινότητα. Σε δύο πόλεις τα ελληνικά διδάσκονται από το 1978 επισήμως σε πειραματική
βάση για 15 ώρες τη βδομάδα, από την πρώτη τάξη και για όλο τον κύκλο του δημοτικού
σχολείου. Διάφορες ιταλικές εφημερίδες δημοσιεύουν ευκαιριακά και άρθρα στην ελληνική
γλώσσα.
Στην Καλαβρία τα ελληνικά χρησιμοποιούνται σποραδικά στα νηπιαγωγεία, συνήθως με
πρωτοβουλία των γονιών των παιδιών. Στη δημοτική εκπαίδευση, διδάσκονται τρεις ώρες
τη βδομάδα. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ευκαιριακά διδάσκονται σαν ξεχωριστή ύλη.
Επίσης εκδίδονται δύο εφημερίδες στα ελληνικά με τη χρηματική βοήθεια της τοπικής
αυτοδιοίκησης.
Οργανώνονται επίσης μαθήματα ελληνικής γλώσσας για τους κατοίκους των
ελληνόφωνων χωριών που θέλουν να μάθουν τα ελληνικά. Μερικοί τοπικοί ραδιοφωνικοί
σταθμοί μεταδίδουν κάπου-κάπου εκπομπές στη διάλεκτο "γκρίκο" ή "γκρεκάνικο", αλλά
όχι και οι τοπικοί τηλεοπτικοί σταθμοί. Διαδομένη είναι η ελληνική μουσική, ενώ διάφορα
ερασιτεχνικά θεατρικά συγκροτήματα δίνουν παραστάσεις στα ελληνικά.
Β) Χάρτες της περιοχής
Γ) Φύλλο εργασίας

κλάδους ΠΕ19-ΠΕ20.
Μία διδακτική πρόταση διερευνητικής μάθησης για την εισαγωγή

στην έννοια της διαδικασίας στην γλώσσα προγραμματισμού Logo
Ρέτσας Χρήστος
Εκπαιδευτικός κλ. ΠΕ86 Πληροφορικής, Δ/νση Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης Φωκίδας,
chris.retsas@gmail.com
Περίληψη
Η διαδικασία (ή υποπρόγραμμα) αποτελεί μία από τις βασικές προγραμματιστικές
έννοιες που απαιτείται να προσεγγίσει ένας/μία νέος/νέα στον προγραμματισμό. Το παρόν
εκπαιδευτικό σενάριο αποσκοπεί στο να παρέχει ένα πλαίσιο μέσα από το οποίο ο/η
μαθητής/μαθήτρια ακολουθώντας μία πορεία αυτενέργειας, πειραματισμού και
διερεύνησης θα μπορέσει να έρθει σε μία πρώτη επαφή με την έννοια της διαδικασίας
(procedure) στη γλώσσα προγραμματισμού Logo. Για να το πετύχει αυτό το εκπαιδευτικό
σενάριο αξιοποιεί on-line τέχνημα λογισμικού από το αποθετήριο Φωτόδεντρο, το οποίο
παρέχει ένα περιβάλλον οπτικού προγραμματισμού σε Logo. Οι μαθητές/μαθήτριες
καθοδηγούνται από κατάλληλα δομημένο φύλλο εργασίας, το οποίο προκαλεί την ενεργή
συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία (μάθηση προσανατολισμένη στο μαθητή)
και εξασφαλίζει συνθήκες διερευνητικής μάθησης και οικοδόμησης της γνώσης
(εποικοδομισμός). Το εκπαιδευτικό σενάριο απευθύνεται σε μαθητές/μαθήτριες Γυμνασίου
με εμπειρία στις βασικές εντολές στη γλώσσα προγραμματισμού Logo για τη σχεδίαση ενός
γεωμετρικού σχήματος.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικό σενάριο, γλώσσα προγραμματισμού Logo, διαδικασία,

διερευνητική μάθηση, μάθηση προσανατολισμένη στον μαθητή, (επ)οικοδομισμός.
Εισαγωγή
Ένας από τους πιο αποτελεσματικούς τρόπους εκπαίδευσης νέων στο γνωστικό
αντικείμενο του προγραμματισμού είναι αναμφισβήτητα αυτός που υλοποιείται μέσω της
εκτέλεσης δραστηριοτήτων διερεύνησης και πειραματισμού που οδηγούν στην οικοδόμηση
της γνώσης (Ben-Ari., 1998; Yee-King et al., 2017). Στο πλαίσιο αυτό, ο/η εκπαιδευτικός
εγκαταλείπει το δασκαλοκεντρικό μοντέλο της μετωπικής διδασκαλίας, όπου η γνώση
παρέχεται έτοιμη στο/στη μαθητή/μαθήτρια, και υιοθετεί ρόλο καθοδηγητή και
υποστηρικτή. Ο/Η μαθητής/μαθήτρια ως ενεργών/ενεργούσα καθίσταται
πρωταγωνιστής/πρωταγωνίστρια της εκπαιδευτικής διαδικασίας για την κατάκτηση της
νέας γνώσης και γενικότερα την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων που έχουν τεθεί.
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο πραγματεύεται την εισαγωγή στην προγραμματιστική
έννοια της διαδικασίας (procedure) στη γλώσσα Logo ακολουθώντας μία (επ)οικοδομιστική
διδακτική στρατηγική διερευνητικής μάθησης. Βάσει αυτής ο/η μαθητής/μαθήτρια
κατασκευάζει τη νέα γνώση ανιχνεύοντας, δοκιμάζοντας, διερευνώντας και γενικότερα
ενεργώντας (Papert, 1990; Steffe & Gale, 1995; Wadsworth, 1996; Edelson et al., 1999).
Βασικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι κατάλληλα διαμορφωμένο φύλλο
εργασίας που καθοδηγεί τους/τις μαθητές να κατανοήσουν τη νέα πραγματικότητα του
διαδικασιακού προγραμματισμού όντες/ούσες οι ίδιοι/ίδιες ενεργοί πρωταγωνιστές της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Συνεπώς το εκπαιδευτικό σενάριο συντάσσεται με τις αρχές της
μάθησης προσανατολισμένη στο μαθητή (O’Neill & McMahon, 2005).
Ταυτότητα Εκπαιδευτικού Σεναρίου
Το εκπαιδευτικό σενάριο έχει τίτλο «Εισαγωγή στην έννοια της διαδικασίας στη
γλώσσα προγραμματισμού Logo» και μπορεί να αξιοποιηθεί στο μάθημα της
Πληροφορικής Α΄, Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου, όπως αυτό προκύπτει από τις οδηγίες του
Υπουργείου Παιδείας για τη διδασκαλία της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο το σχολικό έτος
2017-2018 (ΥΠΕΘ, 2017).
Η ταυτότητα του εκπαιδευτικού σεναρίου περιγράφεται συνοπτικά στον ακόλουθο
πίνακα:
Μάθημα Πληροφορική
Τάξη Α΄, Β΄ και Γ΄ Γυμνασίου
Ηλικιακή ομάδα μαθητές 12-15 ετών
Γνωστικό αντικείμενο Η έννοια της διαδικασίας στον προγραμματισμό
Καλυπτόμενη ενότητα • Βιβλίο Πληροφορικής Γυμνασίου, Γ΄ Τάξη, §2.5
Δημιουργώντας νέες λέξεις - Διαδικασίες (Αράπογλου
κ.ά., 2006)
• «Προγραμματίζω υπολογιστικές συσκευές και ρομποτικά
συστήματα» , Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου (ΥΠΕΘ, 2017)
Διάρκεια 2 διδακτικές ώρες (80')
Παρά τη δυνατότητα εφαρμογής του εκπαιδευτικού σεναρίου από την Α΄ Τάξη του
Γυμνασίου, προτείνεται η μη εφαρμογή του στην τάξη αυτή, λόγω του περιορισμένου
χρόνου (5 διδακτικές ώρες) που προτείνεται από τις επίσημες οδηγίες του Υπουργείου
Παιδείας να διατεθεί στην τάξη αυτή για την κάλυψη της διδακτικής ενότητας του
προγραμματισμού (ΥΠΕΘ, 2017).
Σκοπός - Στόχοι
Ο γενικός σκοπός του εκπαιδευτικού σεναρίου είναι ο/η μαθητής/μαθήτρια να έρθει σε
μία πρώτη επαφή με την έννοια της διαδικασίας (procedure) στον προγραμματισμό, με
όχημα τη γλώσσα προγραμματισμού Logo. Αυτό πραγματοποιείται μέσα από μία
εκπαιδευτική διεργασία πειραματισμού και διερεύνησης (διερευνητική μάθηση), όπου ο/η
ίδιος/ίδια έχει πρωταγωνιστικό ρόλο ως ενεργών/ενεργούσα στην οικοδόμηση της γνώσης
(εποικοδομισμός) και όχι ως παθητικός/παθητική δέκτης αυτής.
Ειδικότερα, το εκπαιδευτικό σενάριο επιδιώκει οι μαθητές/μαθήτριες
1. να γνωρίσουν την προγραμματιστική έννοια της διαδικασίας στη Logo, μέσα από μία
σειρά δραστηριοτήτων πειραματισμού, διερεύνησης και παρατήρησης,
2. να αντιληφθούν τη χρησιμότητα της διαδικασίας στον προγραμματισμό, μέσα από
μία διεργασία αναστοχασμού, και τελικά
3. να προετοιμαστούν ώστε να μπορέσουν να εφαρμόσουν στην ανάπτυξη
προγραμμάτων σε Logo τη νέα αυτή γνώση που έχουν οικοδομήσει.
Περιγραφή
Το εκπαιδευτικό σενάριο είναι συμβατό με τις αρχές της συνεργατικής μάθησης
(collaborative learning) (Dillenbourg, 1999), καθώς προβλέπει την εργασία των
μαθητών/μαθητριών σε ομάδες. Η κάθε ομάδα εργάζεται σε υπολογιστή με σύνδεση στο
Διαδίκτυο, ως εκ τούτου ως καταλληλότερος χώρος για την πραγματοποίηση του σεναρίου
είναι το σχολικό Εργαστήριο Πληροφορικής. Σε γνωστικό επίπεδο, θέτει ως προϋπόθεση οι
μαθητές/μαθήτριες να μπορούν να εφαρμόσουν τις βασικές εντολές στη γλώσσα
προγραμματισμού Logo για τη σχεδίαση ενός γεωμετρικού σχήματος σε ένα
προγραμματιστικό περιβάλλον τύπου «Χελωνόκοσμος».
Το εκπαιδευτικό σενάριο εφαρμόζει μία διερευνητική εποικοδομιστική διδακτική
στρατηγική, όπου οι μαθητές/μαθήτριες κατανοούν τη νέα προγραμματιστική
πραγματικότητα που τους παρέχει ο μηχανισμός της διαδικασίας και οικοδομούν τη νέα
αυτή γνώση μέσα από μία ενεργητική διεργασία πειραματισμού και διερεύνησης (Papert,
1990; Steffe & Gale, 1995; Wadsworth, 1996; Edelson et al., 1999).
Το μαθησιακό περιβάλλον μέσα στο οποίο ενεργεί και αλληλεπιδρά ο/η

μαθητής/μαθήτρια είναι το τέχνημα λογισμικού «Σχεδίαση με απλές εντολές Logo» από το
αποθετήριο Φωτόδεντρο (Πέτσος, 2018) με οδηγό σχετικό φύλλο εργασίας και τη
διακριτική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Το εν λόγω λογισμικό απoτελεί ένα on-line
περιβάλλον οπτικού προγραμματισμού (visual programming environment) σε Logo τύπου
«Χελωνόκοσμος» (βλ. Παράρτημα, Εικόνα 1).
Οργάνωση της τάξης

Οι μαθητές εργάζονται σε ένα ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο (Dillenbourg, 1999) το οποίο
ευνοεί την ανάπτυξη τόσο γνωστικών όσο και μεταγνωστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων,
όπως ο περιορισμός της ατομικότητας και η ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και
δημοκρατικότητας. Οι μαθητές/μαθήτριες εργάζονται σε ομάδες των 2-3 ατόμων με την
κάθε ομάδα να τοποθετείται σε έναν υπολογιστή του σχολικού Εργαστηρίου
Πληροφορικής. Η συγκρότηση των ομάδων (Φάση 3, βλ. Παράρτημα) γίνεται με
δημοκρατικό τρόπο, επιδιώκεται όμως με διακριτικές παρεμβάσεις από τον/την
εκπαιδευτικό η σύνθεση των ομάδων να περιλαμβάνει ανομοιογενή χαρακτηριστικά ως
προς το φύλο, τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές δεξιότητες και την προσωπικότητα των
μελών τους (Ματσαγγούρας, 2008). Με τον τρόπο αυτό οι μαθητές εκπαιδεύονται
βιωματικά στην ετερότητα και την επίτευξη συνεργασίας σε ένα περιβάλλον
διαφορετικότητας.
Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού στην τάξη είναι βοηθητικός και καθοδηγητικός και σε
καμία περίπτωση πρωταγωνιστικός στην παροχή της νέας γνώσης (δασκαλοκεντρικό
μοντέλο). Υιοθετείται δηλ. ένα μαθητοκεντρικό μοντέλο όπου ο/η μαθητής/μαθήτρια είναι
αυτός/αυτή που ενεργητικά οικοδομεί τη γνώση μέσα από την εκτέλεση μίας σειράς
δραστηριοτήτων πειραματισμού και διερεύνησης. Ο εκπαιδευτικός λειτουργεί ως
υποστηρικτής και διευκολυντής των μαθητών/μαθητριών, ώστε να επιτευχθεί η λειτουργία
των ομάδων και να επιτευχθούν οι στόχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Πολύ σημαντικός είναι και ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού ως προς τη διασφάλιση της
δημοκρατικής λειτουργίας των ομάδων, ώστε να επιτευχθεί η ομαδικότητα και η ισότιμη
συμμετοχή των μελών σε αυτή (π.χ. εναλλαγή ρόλων) και να αποφευχθούν φαινόμενα
αποδυνάμωσης της συλλογικότητας λόγω της παρουσίας κάποιου «ηγέτη». Γενικότερα ο/η
εκπαιδευτικός πρέπει να συμβάλει με τη στάση του στη δημιουργία ενός ευχάριστου
κλίματος που ευνοεί για τους/τις μαθητές/μαθήτριες την αυτενέργεια και την
πρωτοβουλία.
Επιλογές στο φύλλο εργασίας

Βασικό στοιχείο του εκπαιδευτικού σεναρίου για την εξασφάλιση συνθηκών
διερευνητικής μάθησης και την (επ)οικοδομιστική προσέγγιση του διδακτικού αντικειμένου
είναι κατάλληλα διαμορφωμένο φύλλο εργασίας. Οι επιλογές στο φύλλο εργασίας (βλ.
Παράρτημα) έγιναν με γνώμονα οι μαθητές/μαθήτριες να οικοδομήσουν τη νέα γνώση με
τρόπο ενεργητικό και όχι ως παθητικοί δέκτες αυτής υπό μορφή έτοιμης τροφής από τον
εκπαιδευτικό (μετωπική διδασκαλία). Η ενεργητική προσέγγιση αυτή περιλαμβάνει 3
δραστηριότητες πειραματισμού και 3 δραστηριότητες διερεύνησης, καθώς και 2
δραστηριότητες παρατήρησης και αναστοχασμού.
Κάθε δραστηριότητα πειραματισμού λειτουργεί ως το σκαλοπάτι για την επερχόμενη
δραστηριότητα διερεύνησης. Συγκεκριμένα φωτίζει μία συγκεκριμένη πλευρά της υπό
διαπραγμάτευση έννοιας της διαδικασίας, την οποία οι μαθητές/μαθήτριες θα κληθούν να
εξετάσουν στην αμέσως επόμενη δραστηριότητα διερεύνησης. Με τον τρόπο αυτό το
φύλλο εργασίας λειτουργεί ως «νοητική σκαλωσιά» (scaffolding) που χαράζει για το/τη
μαθητή/μαθήτρια το δρόμο που πρέπει αυτός/αυτή ως ενεργών/ενεργούσα να διανύσει
προκειμένου να δομήσει τη ζητούμενη γνώση (Harel & Papert, 1991; Hogan & Pressley,
1997).
Οι τρεις πρώτες δραστηριότητες του φύλλου εργασίας συνδέονται μεταξύ τους
διαμορφώνοντας το πρώτο σκαλοπάτι της προαναφερθείσας νοητικής σκαλωσιάς. Η 1η
δραστηριότητα αποτελεί μία δραστηριότητα πειραματισμού. Ζητάει από τους/τις
μαθητές/μαθήτριες να πειραματιστούν σε ένα έτοιμο πρόγραμμα Logo που τους δίνεται
επεκτείνοντάς το κατάλληλα. Η 2η δραστηριότητα αποτελεί μία δραστηριότητα
παρατήρησης. Καθοδηγεί τους/τις μαθητές/μαθήτριες να εισάγουν μία διαδικασία στο
πρόγραμμά τους και να παρατηρήσουν και καταγράψουν τις αλλαγές που συνεπάγεται
αυτό τόσο στη σύνταξή του, όσο και στο περιβάλλον προγραμματισμού που εργάζονται. Η
3η δραστηριότητα, ως δραστηριότητα διερεύνησης, αφορά τη βηματική εκτέλεση του
προγράμματος και τη διαπίστωση από τους ίδιους/τις ίδιες τους/τις μαθητές/μαθήτριες του
τρόπου λειτουργίας ενός προγράμματος με διαδικασία (κλήση διαδικασίας στο κύριο
πρόγραμμα, εκτέλεση διαδικασίας, επιστροφή στο κύριο πρόγραμμα).
Οι δραστηριότητες 4 (δραστηριότητα πειραματισμού) και 5 (δραστηριότητα
διερεύνησης) συγκροτούν το δεύτερο σκαλοπάτι της νοητικής σκαλωσιάς. Αφορούν την
ανακάλυψη του πλεονεκτήματος των διαδικασιών ως προς την παραγωγή περισσότερο
ευανάγνωστων και αποδοτικών προγραμμάτων λόγω του μικρότερου αριθμού εντολών.
Το τρίτο σκαλοπάτι της νοητικής σκαλωσιάς υλοποιείται από τις δραστηριότητες 6
(δραστηριότητα πειραματισμού) και 7 (δραστηριότητα διερεύνησης). Οι δραστηριότητες
αυτές σχετίζονται με τη διαπίστωση του πλεονεκτήματος της ευκολότερης συντήρησης ενός
προγράμματος που κάνει χρήση διαδικασιών, έναντι ενός άλλου που δεν κάνει.
Η τελευταία δραστηριότητα (δραστηριότητα 8) συνιστά δραστηριότητα αναστοχασμού
όπου οι μαθητές/μαθήτριες καλούνται να διατυπώσουν ελεύθερα την άποψη που
διαμόρφωσαν σχετικά με τη χρησιμότητα και το όφελος από την χρήση των διαδικασιών
στον προγραμματισμό.
Ταυτότητα διδακτικής παρέμβασης - Αναστοχασμός

Το εκπαιδευτικό σενάριο εφαρμόστηκε κατά το σχολικό έτος 2016-2017 στη Γ΄ Τάξη του
Γυμνασίου Ιτέας στο μάθημα της Πληροφορικής. Οι μαθητές/μαθήτριες στους οποίους
εφαρμόστηκε κατείχαν την προαπαιτούμενη γνώση. Συγκεκριμένα, από προηγούμενα
μαθήματα είχαν κατακτήσει το απαραίτητο γνωσιακό υπόβαθρο της σχεδίασης
γεωμετρικών σχημάτων σε Logo σε ένα προγραμματιστικό περιβάλλον τύπου
«Χελωνόκοσμος». Η εισαγωγή στη Logo είχε πραγματοποιηθεί με χρήση του περιβάλλοντος
μη οπτικού προγραμματισμού MicroWorlds Pro (Φωτόδεντρο, 2018). Παράλληλα, οι
μαθητές/μαθήτριες είχαν μία σχετική εξοικείωση και με το τέχνημα λογισμικού «Σχεδίαση
με απλές εντολές Logo» από το αποθετήριο Φωτόδεντρο (Πέτσος, 2018) που
χρησιμοποιείται από το εκπαιδευτικό σενάριο. Η εξοικείωση αυτή είχε προκύψει από τη
χρησιμοποίηση του συγκεκριμένου λογισμικού σε προηγούμενο μάθημα στη θεματική
ενότητα του προγραμματισμού σε Logo, συγκεκριμένα στο πλαίσιο εκπαιδευτικής
δραστηριότητας με αντικείμενο την εισαγωγή στη δομή επανάληψης στη Logo (Ρέτσας,
2018).
Η χρήση του συγκεκριμένου τεχνήματος λογισμικού, λόγω του ότι παρέχει ένα
περιβάλλον οπτικού προγραμματισμού σε Logo χωρίς την απαίτηση συγγραφής των
εντολών και αντιμετώπισης συντακτικών λαθών, αποτέλεσε ιδιαίτερα διευκολυντικό
παράγοντα για τους/τις μαθητές/μαθήτριες. Αυτό φάνηκε τόσο από τα σχόλιά τους για το
χρησιμοποιούμενο τέχνημα λογισμικού σε σύγκριση με το περιβάλλον MicroWorlds Pro,
όσο και με το γεγονός της θετικής ανταπόκρισης και μαθητών/μαθητριών που είχαν
μειωμένη απόδοση στη συγγραφή προγραμμάτων σε Logo μέσω της σύνταξης εντολών
λόγω ελλιπούς πρότερης μελέτης στο συντακτικό της Logo.
Το εκπαιδευτικό σενάριο εφαρμόστηκε στην τάξη με πολύ θετικά αποτελέσματα.

Συγκεκριμένα επιτεύχθηκε ο βασικός σκοπός του που ήταν η εισαγωγή στην έννοια της
διαδικασίας στον προγραμματισμό σε Logo, μέσα από μία πορεία διερεύνησης και
ενεργητικής μάθησης από την πλευρά των μαθητών/μαθητριών. Οι τελευταίοι
ανταποκρίθηκαν στο διερευνητικό και (επ)οικοδομηστικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού
σεναρίου, ενεργοποιήθηκαν, πειραματίστηκαν με το τέχνημα λογισμικού υπό την
καθοδήγηση του φύλλου εργασίας και μέσα από την παρατήρηση και τον αναστοχασμό
οικοδόμησαν τη νέα γνώση με σημαντική επιτυχία.
Στα ιδιαίτερα ενθαρρυντικά στοιχεία από την εφαρμογή του σεναρίου σημειώνεται η
πολύ θετική ανταπόκριση μαθητών/μαθητριών που εμφανίζονται αδύναμοι σε μαθήματα
που διενεργούνται με το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο. Το γεγονός αυτό
αποδίδεται στο μαθητοκεντρικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού σεναρίου που έδωσε την
δυνατότητα στους μαθητές/μαθήτριες αυτούς να δραστηριοποιηθούν και να βιώσουν την
πρόκληση της δοκιμής, του πειραματισμού, της διερεύνησης και τελικά να αναπτύξουν τη
νέα γνώση.
Η βασική δυσκολία που υπήρξε κατά την υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου,
αφορούσε σε συγκεκριμένους χειρισμούς στο περιβάλλον του τεχνήματος λογισμικού.
Συγκεκριμένα οι μαθητές/μαθήτριες δυσκολεύτηκαν σε κάποιο βαθμό στις λειτουργίες
εκείνες του συγκεκριμένου προγραμματιστικού περιβάλλοντος που σχετίζονται με την
τροποποίηση ενός προγράμματος, όπως η εισαγωγή μίας νέας εντολής ανάμεσα σε άλλες
και η επιλογή εντολών για να τοποθετηθούν σε μία διαδικασία κλπ. Οι δυσκολίες αυτές
εξαλείφθηκαν κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του σεναρίου μετά την επίτευξη της
απαραίτητης εξοικείωσής τους με το λογισμικό.
Προστιθέμενη αξία σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο

Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο αφορά την εισαγωγή των μαθητών/μαθητριών στην
προγραμματιστική έννοια της διαδικασίας. Παραδοσιακά, αυτό γίνεται μέσω της
δασκαλοκεντρικής τεχνικής της εισήγησης από τον εκπαιδευτικό και κατ' επέκταση τη
διατήρηση μίας παθητικής στάσης από την πλευρά των μαθητών/μαθητριών (μετωπική
διδασκαλία). Το παρόν σενάριο έρχεται να προτείνει έναν διαφορετικό δρόμο, αυτό της
αυτενέργειας των μαθητών/μαθητριών και της οικοδόμησης της νέας γνώσης από τους
ίδιους τους/τις μαθητές/μαθήτριες μέσω μίας σειράς δραστηριοτήτων πειραματισμού και
διερεύνησης. Εφαρμόζει δηλ. μία (επ)οικοδομιστική διδακτική στρατηγική διερεύνησης
που εξασφαλίζει την «κίνηση» του μαθητή προς τη νέα γνώση (μαθητής ενεργών) και όχι
της γνώσης προς αυτόν (μαθητής παθητικός δέκτης) (Papert, 1990; Fosnot & Perry, 2005).
Η υιοθέτηση του μαθητοκεντρικού μοντέλου της διερευνητικής μάθησης και του
(επ)οικοδομισμού από το εκπαιδευτικό σενάριο εξασφαλίζει την μεγιστοποίηση των
μαθησιακών αποτελεσμάτων. Το σενάριο αξιοποιώντας διαδραστικό εκπαιδευτικό
λογισμικό από το Φωτόδεντρο και κατάλληλα δομημένο φύλλο εργασίας, καταφέρνει να
προκαλέσει την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών/μαθητριών. Οι μαθητές/μαθήτριες
συνεργαζόμενοι στο πλαίσιο ομάδας και καθοδηγούμενοι από μία σειρά δραστηριοτήτων
πειραματισμού, διερεύνησης και παρατήρησης-αναστοχασμού κατανοούν την χρησιμότητα
της διαδικασίας στον προγραμματισμό ως ενεργούντες. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα
πολλαπλή προστιθέμενη αξία τόσο σε σχέση με το μαθησιακό αντικείμενο, όσο και την
ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων για τους μαθητές/μαθήτριες.
Αναφορές
Ben-Ari, M. (1998). Constructivism in computer science education. In: J. A. Editor, E. Coeditor, & A.
G. Thirdeditor (Eds.), SIGCSE '98 Proceedings of the twenty-ninth SIGCSE technical symposium on
Computer science education (pp. 257-261). Atlanta, Georgia, USA, February 26-March 01, 1998. New
York, USA: ACM. Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου από

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.330.1099&rep=rep1&type=pdf
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg,
Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Elsevier, pp.1-19, 1999.
Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου από https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00190240/document
Edelson, D., Gordin, D., & Pea, R. (1999) Addressing the Challenges of Inquiry-Based Learning
Through Technology and Curriculum Design, Journal of the Learning Sciences, 8:3-4, 391-450.
Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου από https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00190609/document
Fosnot, C., & Perry, R. (2005). Constructivism: A psychological theory of learning. In C. Fosnot (Ed.),
Constructivism: Theory, perspectives, and practice. Second Edition. New York: Teachers College Press.
Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου από
http://faculty.arts.ubc.ca/emeyers/LIBR535/readings/Fosnot&Perry_2005.pdf
Harel, I., & Papert, S. (1991). Constructionism. Research reports and essays, 1985-1990. Ablex
Publishing Corporation.
Hogan, K., & Pressley, M. (1997). Scaffolding scientific competencies within classroom
communities of inquiry. In K. Hogan & M. Pressley (Eds.), Advances in learning & teaching. Scaffolding
student learning: Instructional approaches and issues (pp. 74-107). Cambridge, MA, US: Brookline
Books.
O’Neill, G., & McMahon, T. (2005). Student-centered learning: What does it mean for students and
lecturers? In G. O’Neill, S. Moore, & B. McMullin (Eds.), Emerging issues in the practice of university
learning and teaching. Dublin: All Ireland Society for Higher Education. Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου
2018 από https://www.researchgate.net/publication/ 241465214_Student-
centred_learning_What_does_it_mean_for_students_and_lecturers
Papert, S. (1990). Constructionist learning. In Idit Harel (Εd.), Cambridge, MA: MIT Media
Laboratory.
Steffe, L. P., & Gale, J. (1995). Constructivism in Education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Wadsworth, B. J. (1996). Piaget's theory of cognitive and affective development: Foundations of
constructivism (5th ed.). White Plains, NY, England: Longman Publishing.
Yee-King, M-J., Grierson, M., & D' Inverno M. (2017). Evidencing the Value of Inquiry Based,
Constructionist Learning for Student Coders. International Journal of Engineering Pedagogy, 7(3), 109-
129. Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου 2018 από http://online-journals.org/index.php/i-
jep/article/view/7385
Αράπογλου, Αρ., Μαβόγλου, Χρ., Ηλ. Οικονομάκος, Ηλ., & Φύτρος, Κ. (2006). Πληροφορική Α΄, Β,
Γ΄ Γυμνασίου, Βιβλίο Μαθητή. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Εκδόσεις Γρηγόρη,
Αθήνα.
Πέτσος, Α. (2018). Σχεδίαση με απλές εντολές Logo, Μαθησιακό Αντικείμενο, Έκδοση 1.0 (τελικό).
Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου 2018 από http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/615
Ρέτσας, Χ. (2018). Εισαγωγή στην δομή επανάληψης στην γλώσσα προγραμματισμού Logo μέσα
από μία οικοδομηστική προσέγγιση. Πρακτικά Εργασιών 12ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών
Πληροφορικής, Αθήνα 4-6 Μαΐου 2018.
ΥΠΕΘ (2016). Οδηγίες για τη διδασκαλία της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο για το σχολ. έτος 2016
– 2017, αρ. πρωτ. ΥΠΕΘ/150667/Δ2/15-09-2016. Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου 2018 από
https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2016/
ΟΔΗΓΙΕΣ_ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ_ΓΥΜΝΑΣΙΟ_2016_17.pdf
ΥΠΕΘ (2017). Οδηγίες για τη διδασκαλία της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο για το σχολ. έτος 2017
– 2018, αρ. πρωτ. ΥΠΕΘ/164308/Δ2/03-10-2017. Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου 2018 από
https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2017/
164308_ΟΔΗΓΙΕΣ_ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ_ΓΥΜΝΑΣΙΟ_2017_18_v3_signed.pdf.
Φωτόδεντρο(2018). MicroWorldsPro, Εφαρμογή. Ανακτήθηκε στις 16 Ιουνίου 2018 από
http://photodentro.edu.gr/edusoft/r/8531/157
Παράρτημα
Τίτλος εκπαιδευτικού σεναρίου
Εισαγωγή στην έννοια της διαδικασίας στη γλώσσα προγραμματισμού Logo.

2 διδακτικές ώρες (80 λεπτά).
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών

Σύμφωνα με τις οδηγίες του Υπουργείου Παιδείας για τη διδασκαλία της Πληροφορικής
στο Γυμνάσιο το σχολικό έτος 2017-2018 (ΥΠΕΘ, 2017) το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να
αξιοποιηθεί στο μάθημα της Πληροφορικής της Α΄, της Β΄ και της Γ΄ Γυμνασίου στο πλαίσιο
της διδακτικής ενότητας «Προγραμματίζω υπολογιστικές συσκευές και ρομποτικά
συστήματα». Πρόκειται για τις ίδιες οδηγίες που ίσχυσαν και για το προηγούμενο σχολικό
έτος 2016-2017 (ΥΠΕΘ, 2016).
Παρόλη τη δυνατότητα εφαρμογής του εκπαιδευτικού σεναρίου από την Α΄ Τάξη του
Γυμνασίου, προτείνεται η αποφυγή εφαρμογής του στην τάξη αυτή, καθώς ο
προτεινόμενος χρόνος των 5 διδακτικών ωρών για την ενότητα «Προγραμματίζω
υπολογιστικές συσκευές και ρομποτικά συστήματα» στην Α΄ Γυμνασίου (ΥΠΕΘ, 2017) θα
ήταν προτιμότερο να επικεντρωθεί σε ζητήματα διαφορετικά από αυτά της ανάπτυξης
προγραμμάτων με διαδικασίες. Σε αυτά περιλαμβάνονται η κατανόηση και ανάλυση
προβλήματος, η αλγοριθμική επίλυσή του και σε ένα πρώτο επίπεδο η υλοποίηση της
λύσης αυτής μέσω απλού προγράμματος.
Προαπαιτούμενες γνώσεις
Το εκπαιδευτικό σενάριο προϋποθέτει οι μαθητές/μαθήτριες να μπορούν να
εφαρμόσουν τις βασικές εντολές στη γλώσσα προγραμματισμού Logo για τη σχεδίαση ενός
γεωμετρικού σχήματος σε ένα προγραμματιστικό περιβάλλον τύπου «Χελωνόκοσμος». Στις
εντολές αυτές περιλαμβάνονται οι στκ, στα, μπ, πι, αρ και δε.

Γενικός σκοπός
Ο γενικός σκοπός του εκπαιδευτικού σεναρίου είναι ο/η μαθητής/μαθήτρια να έρθει σε
μία πρώτη επαφή με την έννοια της διαδικασίας (procedure) στον προγραμματισμό, με
όχημα τη γλώσσα προγραμματισμού Logo και μέσα από μία διερευνητική διεργασία
ενεργούς οικοδόμησης της γνώσης αυτής (διερευνητική μάθηση). Συγκεκριμένα, μετά το
τέλος της διδακτικής διαδικασίας που περιγράφει το σενάριο, οι μαθητές/μαθήτριες θα
πρέπει
1. να έχουν κατανοήσει τον τρόπο εκτέλεσης ενός προγράμματος με διαδικασία,
2. να αντιλαμβάνονται τη χρησιμότητά και το όφελος από τη χρήση των διαδικασιών σε
ένα πρόγραμμα και τελικά
3. να είναι σε θέση να αναπτύξουν ένα πρόγραμμα με χρήση διαδικασίας.
Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων

Οι διδακτικοί στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων
είναι οι μαθητές/μαθήτριες
1. να γνωρίσουν τη λειτουργικότητα της διαδικασίας σε ένα πρόγραμμα Logo,
2. να εφαρμόσουν σε ένα πρόγραμμα Logo το μηχανισμό των διαδικασιών, και
3. να αναγνωρίσουν τα οφέλη από τη χρήση διαδικασιών στον προγραμματισμό.
Στόχοι σε επίπεδο στάσεων

Οι διδακτικοί στόχοι του εκπαιδευτικού σεναρίου σε επίπεδο στάσεων είναι οι
μαθητές/μαθήτριες
1. να εκτιμήσουν την ωφελιμότητα από τη χρήση των διαδικασιών σε ένα πρόγραμμα,
2. να λειτουργούν συνεργατικά στο περιβάλλον μίας ομάδας, και
3. να συμπεριφέρονται δημοκρατικά στο πλαίσιο μίας συλλογικότητας (ομάδα
εργασίας, τάξη κλπ.).

Το εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιείται σε 6 φάσεις, όπως περιγράφεται ακολούθως.
Φάση 1η Εισαγωγή στο προς εξέταση θέμα.
Περιγραφή Ο/Η εκπαιδευτικός κάνει μία εισαγωγή στο προς εξέταση θέμα
θέτοντας στους μαθητές τον προβληματισμό της ανάπτυξης ενός
προγράμματος στο οποίο τμήματα του επαναλαμβάνονται πολλές
φορές σε διαφορετικά σημεία (π.χ. σχεδίαση του ίδιου γεωμετρικού
σχήματος σε διαφορετικά σημεία του καμβά, χωρίς όμως το σχήμα
αυτό να εντάσσεται σε ένα επαναλαμβανόμενο μοτίβο).
Διάρκεια 5 λεπτά
Εκπαιδευτικές Ερωτήσεις-Απαντήσεις
Τεχνικές
Εποπτικά Μέσα • Ηλεκτρονικές διαφάνειες
• Διαδραστικός πίνακας ή μηχανή προβολής (projector)
Φάση 2η Παρουσίαση του περιβάλλοντος εργασίας του τεχνήματος

λογισμικού.
Περιγραφή Ο/Η εκπαιδευτικός κάνει μία σύντομη παρουσίαση μέσω επίδειξης
του περιβάλλοντος εργασίας του τεχνήματος λογισμικού που θα
χρησιμοποιηθεί στην επόμενη φάση. Ο/Η εκπαιδευτικός πρέπει να
τονίσει τη βηματική εκτέλεση ενός προγράμματος, καθώς και τις
λειτουργίες τροποποίησης ενός προγράμματος (επιλογή
εντολής/εντολών, προσθήκη εντολής, τροποποίηση εντολής,
διαγραφή εντολής) που παρέχει το τέχνημα λογισμικού.
Εκπαιδευτικές Επίδειξη
Τεχνικές
Φάση 3η Συγκρότηση ομάδων.

Περιγραφή Ζητείται από τους μαθητές να συγκροτήσουν ομάδες των 2-3
ατόμων και κάθε μία από αυτές να τοποθετηθεί σε έναν υπολογιστή
του εργαστηρίου. Ο/Η εκπαιδευτικός με διακριτικό τρόπο προτρέπει
τους μαθητές σε σύνθεση ομάδων με ανομοιογενή στοιχεία ως προς
το φύλο, τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές δεξιότητες και την
προσωπικότητα τους (Ματσαγγούρας, 2008). Μετά τη συγκρότηση
των ομάδων, η κάθε μία επιλέγει ένα όνομα, ορίζει έναν
αντιπρόσωπο και ανακοινώνει στην ολομέλεια την επωνυμία και τα
μέλη της.
Εκπαιδευτικές -
Τεχνικές
Εποπτικά Μέσα -
Φάση 4η Διερεύνηση του υπό εξέταση γνωστικού αντικειμένου

Περιγραφή Οι ομάδες που έχουν συγκροτηθεί εκτελούν το σχετικό φύλλο
εργασίας. Κατά τη διάρκεια εκτέλεσης του φύλλου εργασίας ο/η
εκπαιδευτικός λειτουργεί ως παράγοντας στήριξης, καθοδήγησης
των μαθητών/μαθητριών και παρατηρητής της λειτουργίας των
ομάδων με δημοκρατικό τρόπο και με εναλλαγή των ρόλων μέσα σε
αυτή (π.χ. χειριστής Η/Υ, γραμματέας).
Εκπαιδευτικές • Εργασία σε ομάδες
Τεχνικές • Πρακτική άσκηση (σε επίπεδο ομάδας)
Εποπτικά Μέσα • Φύλλο εργασίας
Φάση 5η Παρουσίαση αποτελεσμάτων

Περιγραφή Με την ολοκλήρωση του φύλλου εργασίας, οι ομάδες,
παρουσιάζουν μέσω αντιπροσώπου στην ολομέλεια τις θέσεις-
απαντήσεις τους στις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας.
Εκπαιδευτικές • Συζήτηση
Τεχνικές
Φάση 6η Ανακεφαλαίωση-Αναστοχασμός
Περιγραφή Ο/Η εκπαιδευτικός μέσω της τεχνικής των ερωτήσεων-απαντήσεων
κάνει μία ανακεφαλαίωση του διδαχθέντος αντικειμένου και
παράλληλα προσπαθεί να αποτιμήσει το βαθμό επίτευξης των
εκπαιδευτικών στόχων, αλλά και να διαπιστώσει πιθανές αδυναμίες
της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Εκπαιδευτικές • Ερωτήσεις – απαντήσεις
Τεχνικές
Εποπτικά Μέσα • Ηλεκτρονικές διαφάνειες

Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο, μέσω της εκτέλεσης μία σειράς δραστηριοτήτων
πειραματισμού και διερεύνησης που περιέχονται στο χρησιμοποιούμενο φύλλο εργασίας,
επιδιώκει να παρέχει ένα περιβάλλον διερευνητικής μάθησης (inquiry-based learning),
(Yee-King et al., 2017; Edelson et al., 1999), υπό την υποστηρικτική και καθοδηγητική
παρουσία του εκπαιδευτικού. Παράλληλα είναι συμβατό με τις αρχές του
(επ)οικοδομισμού (κονστρουκτιβισμός), όπου οι μαθητές/μαθήτριες κατανοούν τη νέα
προγραμματιστική πραγματικότητα που τους παρέχει ο μηχανισμός της διαδικασίας και
οικοδομούν τη νέα αυτή γνώση μέσα από μία διεργασία ενεργούς συμμετοχής τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία (Papert, 1990; Steffe & Gale, 1995; Wadsworth, 1996).
Μέσα στο περιβάλλον αυτό ο/η μαθητής/μαθήτρια καθίσταται πρωταγωνιστής της

μαθησιακής διαδικασίας. Δε λειτουργεί ως παθητικός δέκτης της νέας γνώσης που του/της
παρέχεται έτοιμη από τον/την εκπαιδευτικό (μετωπική διδασκαλία), αλλά ως
ενεργών/ενεργούσα, μέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων και την υποστήριξη και
καθοδήγηση του/της εκπαιδευτικού, κινείται ο/η ίδιος/ίδια προς την υπό διαπραγμάτευση
νέα γνώση. Ως εκ τούτου το εκπαιδευτικό σενάριο είναι συμβατό και με τις αρχές της
προσανατολισμένης στο/στη μαθητή/μαθήτρια μάθησης (student-centered learning)
(O’Neill & McMahon, 2005).
Τέλος, το εκπαιδευτικό σενάριο μέσα από την υιοθέτηση της εργασίας των
μαθητών/μαθητριών σε ομάδες υιοθετεί τη συνεργατική μάθηση (collaborative learning)
(Dillenbourg, 1999).
Χρήση Η.Υ., ΤΠΕ, καθώς και άλλων μέσων για το εκπαιδευτικό σενάριο
Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο απαιτεί για την εκτέλεσή του το χωρισμό της τάξης σε
ομάδες των 2-3 μαθητών και την εργασία κάθε ομάδας σε υπολογιστή με σύνδεση στο
Διαδίκτυο. Επίσης, απαραίτητη κρίνεται η ύπαρξη μηχανής προβολών (projector) σε έναν
από τους υπολογιστές του εργαστηρίου (υπολογιστής εκπαιδευτικού) ή εναλλακτικά
επιθυμητή είναι η ύπαρξη διαδραστικού πίνακα. Τέλος, στην περίπτωση που το
περιεχόμενο στο εκπαιδευτικό σενάριο φύλλο εργασίας διανεμηθεί σε έντυπη μορφή, στην
υλικοτεχνική υποδομή συμπεριλαμβάνεται εκτυπωτής και φωτοτυπική μηχανή.
Χώρος διεξαγωγής
Βάσει της απαιτούμενης υλικοτεχνικής υποδομής που περιγράφηκε παραπάνω, ως
χώρος διεξαγωγής του σεναρίου προσδιορίζεται το σχολικό εργαστήριο Πληροφορικής.
Χρησιμοποιούμενο τέχνημα λογισμικού

Στο πλαίσιο της διερευνητικής (επ)οικοδομιστικής διδακτικής στρατηγικής για τη
διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου του παρόντος σεναρίου, επιλέχτηκε από το
αποθετήριο Φωτόδεντρο το μαθησιακό αντικείμενο «Σχεδίαση με απλές εντολές Logo»
(Εικόνα 1) (Πέτσος, 2018).
Πρόκειται για ένα τέχνημα λογισμικού το οποίο υλοποιεί ένα on-line περιβάλλον
οπτικού προγραμματιστικό (visual programming environment) σε Logo τύπου
«Χελωνόκοσμος». Ως on-line δεν απαιτεί την εγκατάστασή του στον υπολογιστή του
χρήστη, αλλά εκτελείται μέσα από το φυλλομετρητή ιστοσελίδων (web browser). Ως
περιβάλλον οπτικού προγραμματισμού επιτρέπει τη δημιουργία προγραμμάτων σε Logo
χωρίς την απαίτηση της συγγραφής εντολών. Με τον τρόπο αυτό ο/η μαθητής/μαθήτρια
επικεντρώνεται αποκλειστικά στην αλγοριθμική πλευρά του προγραμματισμού, καθώς
απαλλάσσεται από την απαίτηση της αντιμετώπισης του συντακτικού λάθους στο
πρόγραμμα που επεξεργάζεται.
Στο περιβάλλον αυτό οι μαθητές μπορούν να πειραματιστούν με προγράμματα που
παρέχονται έτοιμα, να προσθέσουν τις δικές τους εντολές, να δουν τα αποτελέσματα της
εκτέλεσης τους στην οθόνη τους, να επιλέξουν τη βηματική εκτέλεση των προγραμμάτων
κ.λπ. Συνεπώς το λογισμικό αυτό σε συνδυασμό με το κατάλληλο φύλλο εργασίας παρέχει
συνθήκες διερευνητικής μάθησης για τους/τις μαθητές/μαθήτριες και μπορεί να
προκαλέσει την ενεργητική συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Εικόνα 1. Μαθησιακό αντικείμενο από Φωτόδεντρο «Σχεδίαση με απlές εντολές Logo»
Αναπαραστάσεις των μαθητών/πρόβλεψη δυσκολιών στο εκπαιδευτικό σενάριο

Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο εκτιμάται ότι είναι μέτριας δυσκολίας για τους
μαθητές/μαθήτριες της Β΄ Γυμνασίου και μικρότερης δυσκολίας για τους
μαθητές/μαθήτριες της Γ΄ Γυμνασίου, καθώς βάσει των τελευταίων οδηγιών διδασκαλίας
της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο (ΥΠΕΘ, 2016; ΥΠΕΘ, 2017) οι τελευταίοι από το σχολικό
έτος 2016-2017 και μετά έχουν μία πρότερη επαρκή προγραμματιστική εμπειρία από τη Β΄
Γυμνασίου. Σε κάθε περίπτωση κρίνεται αναγκαία η εφαρμογή του εκπαιδευτικού σεναρίου
στην πράξη από τον/την εκάστοτε εκπαιδευτικό και η αξιολόγηση του από αυτόν/αυτήν,
ώστε να εκτιμηθεί η δομή και το περιεχόμενό του, να καλυφθούν τυχόν αδυναμίες και να
υπάρξουν χρήσιμες βελτιώσεις ή/και επεκτάσεις.
Επιπλέον, μπορεί να υπάρξουν δυσκολίες που σχετίζονται με το βαθμό εξοικείωσης των
μαθητών/μαθητριών με το περιβάλλον του χρησιμοποιούμενου τεχνήματος λογισμικού.
Συγκεκριμένα, κατά την εφαρμογή του σεναρίου στην πράξη, φάνηκε αρχικά οι
μαθητές/μαθήτριες να δυσκολεύονται σε κάποιο βαθμό σε συγκεκριμένους χειρισμούς του
προγραμματιστικού περιβάλλοντος. Πρόκειται για χειρισμούς που σχετίζονται με την
τροποποίηση ενός προγράμματος, όπως η εισαγωγή μίας νέας εντολής ανάμεσα σε άλλες
και η επιλογή εντολών για να τοποθετηθούν σε μία διαδικασία. Οι δυσκολίες αυτές
ξεπερνιούνται με τη συμβολή των σχετικών οδηγιών που περιέχονται στο φύλλο εργασίας
και την υποστήριξη του/της εκπαιδευτικού.
Επίσης, το σενάριο προϋποθέτει τη χρήση Η/Υ με πρόσβαση στο Διαδίκτυο. Παράλληλα,

μετά από εμπειρική δοκιμή διαπιστώθηκε ότι το χρησιμοποιούμενο τέχνημα λογισμικού
λειτουργεί απρόσκοπτα με τη χρήση φυλλομετρητή ιστοσελίδων (web browser) Microsoft
Interner Explorer. Ως εκ τούτου τυχόν τεχνική δυσκολία στην πρόσβαση στο Διαδίκτυο και η
μη ύπαρξη φυλλομετρητή Microsoft Interner Explorer μπορεί να καταστήσει ανέφικτη ή
προβληματική της εκτέλεσή του.
Κατά την εκτέλεση του εκπαιδευτικού σεναρίου το διδακτικό συμβόλαιο
επαναδιαμορφώνεται σε ό,τι αφορά τους ρόλους των μαθητών/μαθητριών και του/της
εκπαιδευτικού. Οι μαθητές/μαθήτριες εργάζονται σε ομάδες αναλαμβάνοντας τον
πρωταγωνιστικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία και ο/η εκπαιδευτικός μετατρέπεται σε
υποστηρικτή και καθοδηγητή των μαθητών/μαθητριών.

Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού στην εκτέλεση του παρόντος εκπαιδευτικού σεναρίου
είναι να καταστήσει τους μαθητές/μαθήτριες πρωταγωνιστές στη μαθησιακή διαδικασία
μέσω της διερεύνησης και ανακάλυψης της γνώσης. Συγκεκριμένα, ο/η εκπαιδευτικός
περιορίζεται
1. στη σύνδεση με τα προηγούμενα και στην εισαγωγή των μαθητών στο προς εξέταση
θέμα (Φάση 1),
2. στη σύντομη επίδειξη του μαθησιακού περιβάλλοντος και στην υποστήριξή των
μαθητών ως προς τους χειρισμούς τους σε αυτό (Φάση 2),
3. στην καθοδήγηση των μαθητών στις δραστηριότητες πειραματισμού, διερεύνησης
και οικοδόμησης της γνώσης (Φάση 4) και
4. στην ενθάρρυνση της συνεργατικότητας και της σωστής δημοκρατικής λειτουργίας
των ομάδων (Φάσεις 3, 4 και 5).

Το εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να εκτελεστεί στο σχολικό εργαστήριο Πληροφορικής,
είτε σε οποιαδήποτε άλλη αίθουσα διδασκαλίας με πρόσβαση στο Διαδίκτυο με τη χρήση
φορητών υπολογιστών (laptops) ή υπολογιστών ταμπλέτες (tablets). Οι μαθητές/μαθήτριες
εργάζονται ομαδοσυνεργατικά για την εκτέλεση των δραστηριοτήτων του περιεχόμενου
φύλλου εργασίας, με την κάθε ομάδα σε έναν υπολογιστή. Κάθε ομάδα αποτελείται από 2-
3 άτομα τα οποία κατόπιν σχετικής προτροπής και καθοδήγησης από τον/την εκπαιδευτικό
πρέπει να εναλλάσσουν τους ρόλους τους (π.χ. χειριστής Η/Υ, γραμματέας, εκπρόσωπος-
εισηγητής) στο πλαίσιο της ισότιμης συμμετοχής όλων των μελών στη λειτουργία ομάδα.
Μετά την ολοκλήρωση του φύλλου εργασίας από τις ομάδες, παρουσιάζονται στην
ολομέλεια οι θέσεις-απαντήσεις των ομάδων στα ερωτήματα-ζητούμενα του φύλλου
εργασίας.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σεναρίου πραγματοποιείται κατά την τελευταία φάση
του (Φάση 6).

Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε με την υλοποίησή του οι
μαθητές/μαθήτριες να έρθουν σε μία πρώτη επαφή με την προγραμματιστική έννοια της
διαδικασίας. Συνεπώς, μπορεί να αποτελέσει τη βάση για την περαιτέρω προσέγγιση του
διδακτικού αντικειμένου του διαδικασιακού προγραμματισμού, ακόμη και στο επίπεδο της
ανάπτυξης προγραμμάτων που εμπεριέχουν τη χρήση διαδικασιών σε πολλαπλό βάθος

(χρήση διαδικασίας από διαδικασία).

Η εξωτερική πηγή που χρησιμοποιείται από το εκπαιδευτικό σενάριο είναι το on-line
τέχνημα λογισμικού «Σχεδίαση με απλές εντολές Logo» που περιέχεται στο αποθετήριο
Φωτόδεντρο (Πέτσος, 2018). Το λογισμικό αυτό είναι διαθέσιμο στην ηλεκτρονική
διεύθυνση http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/615 (ή στη συντόμευση αυτής
http://tiny.cc/logo-photod)
Το εκπαιδευτικό σενάριο περιλαμβάνει ένα φύλλο εργασίας διάρκειας 45 λεπτών της
ώρας. Για την εκτέλεσή του οι μαθητές/μαθήτριες εργάζονται σε ομάδες 2-3 ατόμων σε
υπολογιστή (στο Εργαστήριο Πληροφορικής ή άλλη αίθουσα) με σύνδεση στο Διαδίκτυο και
εγκατεστημένο το φυλλομετρητή Microsoft Internet Explorer.
Σχετικά με το φύλλο θα πρέπει να γίνουν οι εξής παρατηρήσεις:
1. Το φύλλο εργασίας μπορεί να εκτυπωθεί και να διανεμηθεί σε έντυπη μορφή στους
μαθητές. Στην περίπτωση μαθητών με προβλήματα όρασης η εκτύπωση πρέπει να
γίνει με περαιτέρω αλλαγή της γραμματοσειράς σε μεγαλύτερο μέγεθος που να το
καθιστά ευανάγνωστο.
2. Το φύλλο εργασίας μπορεί να διατεθεί στους μαθητές και σε ηλεκτρονική μορφή,
είτε ως επεξεργάσιμο έγγραφο (π.χ. έγγραφο LibreOffice Writer), είτε να υλοποιηθεί
ως ηλεκτρονική φόρμα συμπλήρωσης (π.χ. GoogleForm). Αυτό μπορεί να γίνει τόσο
για περιβαλλοντικούς λόγους, όσο και για ενίσχυση στους μαθητές της
συμπεριφοράς εργασίας τους στο σύννεφο (on cloud).
Το φύλλο εργασίας αυτό είναι το ακόλουθο:
Η έννοια της «διαδικασίας» της Logo

Φύλλο Εργασίας
Τάξη: .................... Τμήμα: ......................
Όνομα ομάδας: ........................................................................................................................
Ονοματεπώνυμα μελών ομάδας: 1) ...............................................................................
2) ...............................................................................
3) ...............................................................................
Αγαπητοί μαθητές,
Σκοπός του φύλλου εργασίας αυτού είναι να διερευνήσετε μία σημαντική έννοια της Logo
και γενικότερα όλων των γλωσσών προγραμματισμού, της διαδικασίας. Για το σκοπό αυτό
θα εργαστείτε στο περιβάλλον ενός on-line λογισμικού από το αποθετήριο Φωτόδεντρο.
Πριν ξεκινήσετε με τις δραστηριότητες διαβάστε τις ο δ η γ ί ε ς που ακολουθούν αμέσως

μετά.
Καλή διασκέδαση!
Οδηγίες
1. Για να ξεκινήσετε, ε π ι σ κ ε φ τ ε ί τ ε την ιστοσελίδα με ηλεκτρονική διεύθυνση

http://tiny.cc/logo-photod (ή http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/615)
2. Συνεργαζόμενοι με τα άλλα μέλη της ομάδας σας, ε κ τ ε λ έ σ τ ε τις δραστηριότητες

που ακολουθούν. Μην ξεχνάτε να ε ν α λ λ ά σ σ ε τ ε τους ρόλους (χειριστής Η/Υ,
γραμματέας) στην ομάδα σας ισότιμα!
3. Για να εκτελέσετε ένα πρόγραμμα ΣΥΝΟΛΙΚΑ χρησιμοποιήστε το κουμπί Εκτέλεση
4. Για να εκτελέσετε ένα πρόγραμμα σας ΕΝΤΟΛΗ ΠΡΟΣ ΕΝΤΟΛΗ χρησιμοποιήστε το

κουμπί
Εκτέλεση επόμενης γραμμής
5. Μετά από κάθε εκτέλεση του προγράμματος σας, για να επαναφέρετε τη Χελώνα στην
αρχική της θέση και να καθαρίσετε τον καμβά όπου αυτή ζωγραφίζει, χρησιμοποιήστε
το κουμπί Επαναφορά .
6. Για να επεξεργαστείτε μια συγκεκριμένη εντολή του προγράμματός σας «φωτίστε» τη

με το ποντίκι και από τα αναδυόμενα κουμπιά επιλέξτε το κατάλληλο, όπως
απεικονίζεται στην Εικόνα 1. επικόλληση εισαγωγή
αντιγραφή γραμμής
λή
(εντολής) διαγραφή
επιλογή λή
λή
λή
«φώτισμα» εντολής
Εικόνα 2
Δραστηριότητα 1 (Πειραματισμός)
Ε π ι λ έ ξ τ ε το πρόγραμμα "Τρίγωνο " και ε π ε κ τ ε ί ν ε τ έ το κατάλληλα ώστε να
σχεδιάζει μία σημαία με τριγωνικό πανί με πλευρές μήκους 100 pixels (ισόπλευρο
τρίγωνο) και κοντάρι μήκους 200 pixels, όπως απεικονίζεται στο Σχήμα 1.
πλευρές πανιού σημαίας :

μήκος 100 pixels
κοντάρι σημαίας:
Σχήμα 2.
Εκτελέστε το πρόγραμμα σύμφωνα με την Οδηγία 4 ή Οδηγία 5 για να το δοκιμάσετε.
Δραστηριότητα 2 (Παρατήρηση)
Βήμα 1ο. Ε π ι λ έ ξ τ ε τις εντολές του προγράμματός σας που σχεδιάζουν ΜΟΝΟ το πανί
(τρίγωνο) της σημαίας. Για να το κάνετε αυτό συμβουλευτείτε την Οδηγία 6
παραπάνω.
Βήμα 2ο. Πατήστε το κουμπί

Βήμα 3ο. Στο παράθυρο που ανοίγει δ ώ σ τ ε ω ς ό ν ο μ α για τη νέα διαδικασία
«πανί». (Εδώ θα μπορούσατε να δώσετε και ένα άλλο οποιοδήποτε όνομα της
επιλογής σας. Ας δώσουμε όμως όλοι το ίδιο για διευκόλυνση του μαθήματος).
α) Τι άλλαξε στις εντολές του προγράμματος σας;
β) Ποιά αλλαγή διακρίνετε στο περιβάλλον προγραμματισμού;
Δραστηριότητα 3 (Διερεύνηση)
Ε κ τ ε λ έ σ τ ε το πρόγραμμά σας ΕΝΤΟΛΗ ΠΡΟΣ ΕΝΤΟΛΗ χρησιμοποιώντας το κουμπί
Εκτέλεση επόμενης γραμμής .
Πώς εκτελείται το πρόγραμμά σας μετά την αλλαγή που πραγματοποιήσατε με την
Δραστηριότητα 2;
Τ ρ ο π ο π ο ι ε ί σ τ ε το πρόγραμμά σας, χρησιμοποιώντας τη νέα εντολή (διαδικασία)
πανί ώστε να σχεδιάζει σημαία με 2 τριγωνικά πανιά πλευρών μήκους 100 pixels το
καθένα και κοντάρι μήκους 250 pixels, όπως απεικονίζεται στο Σχήμα 2.
πλευρές πανιού σημαίας:

κοντάρι σημαίας:
Σχήμα 3.
Εκτελέστε το πρόγραμμά σας σύμφωνα με την Οδηγία 3 ή την Οδηγία 4 για να το

δοκιμάσετε.
α) Από π ό σ ε ς ε ν τ ο λ έ ς αποτελείται το κεντρικό (ή κύριο) πρόγραμμα σας, τώρα που
ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΑΤΕ τη διαδικασία πανί;
β) Από π ό σ ε ς ε ν τ ο λ έ ς θα αποτελούνταν το κεντρικό (ή κύριο) πρόγραμμά σας αν ΔΕΝ

χρησιμοποιούσατε τη διαδικασία πανί;
Τ ρ ο π ο π ο ι ή σ τ ε το πρόγραμμά σας ώστε το κάθε τριγωνικό σημαιάκι της σημαίας να
έχει πλευρά μήκους 80 pixels και το κοντάρι να παραμείνει ως έχει (μήκος 250 pixels),
όπως απεικονίζεται στο Σχήμα 3.

νέο μήκος 80 pixels

νέο μήκος 80 pixels
Σχήμα 4.
Εκτελέστε το πρόγραμμα σύμφωνα με την Οδηγία 3 ή την Οδηγία 4 για να το δοκιμάσετε.
α) Στη Δραστηριότητα 6, σε π ό σ ε ς ε ν τ ο λ έ ς του προγράμματος σας (κύριο &
διαδικασία) χρειάστηκε να κάνετε αλλαγές, τώρα που στο πρόγραμμά σας
ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙΤΕ τη διαδικασία πανί;
β) Στη Δραστηριότητα 6, σε π ό σ ε ς ε ν τ ο λ έ ς του προγράμματος σας (κύριο και

διαδικασία) θα έπρεπε να κάνετε αλλαγές αν στο πρόγραμμά σας ΔΕΝ
χρησιμοποιούσατε τη διαδικασία πανί;
Δραστηριότητα 8 (Αναστοχασμός)
Δ ι α τ υ π ώ σ τ ε τ η ν ά π ο ψ ή σας σχετικά με τη χρησιμότητα των διαδικασιών της Logo
και το όφελος που έχει ο προγραμματιστής από τη χρήση της. Προσπαθήστε να
α ι τ ι ο λ ο γ ή σ ε τ ε την άποψή σας.
Αναπαράσταση εικόνας. Από ασπρόμαυρα bitmap γραφικά σε

έγχρωμα γραφικά σε LED οθόνη μικροϋπολογιστή (Raspberry Pi)
Δρίτσας Δημήτριος - Αδαμάντιος

Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Γυμνάσιο Καρλοβασίων,
dritsasda@gmail.com
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό σενάριο αφορά στον τρόπο αναπαράστασης εικόνας. Απευθύνεται σε
μαθητές Β’ Γυμνασίου, σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Αναλύεται ο
τρόπος κωδικοποίησης ορισμένων μεθόδων αναπαράστασης εικόνας (Portable Bit Map και
Run Length Encoding). Οι μαθητές εξασκούνται στις απλούστερες παραλλαγές τους για
ασπρόμαυρες εικόνες. Ακολούθως, έρχονται αντιμέτωποι με μια πιο σύγχρονη πρόκληση:
Αναπαράσταση έγχρωμων γραφικών RGB (Red Green Blue), μικρών διαστάσεων στη LED
(Light Emmiting Diode) οθόνη του Sense HAT (Hardware Attached on Top), ενός πρόσθετου
για τον μικροϋπολογιστή Raspberry Pi. Η απεικόνιση υλοποιείται με προγραμματισμό σε
Python, παρέχοντας στους μαθητές μια ευκαιρία επαφής με μια τυπική γλώσσα
προγραμματισμού που δε βασίζεται σε οπτικό περιβάλλον πλακιδίων, όπως π.χ. το Scratch.
Λέξεις κλειδιά: Bitmap, RGB, RaspberryPi, LED, Python

Ο εκπαιδευτής πρέπει να προβλέψει να αφιερώσει τρεις (3) διδακτικές ώρες για το
παρόν εκπαιδευτικό σενάριο. Μία για την πρώτη ενότητα (Φύλλο Εργασίας 4) και δύο για
τη δεύτερη ενότητα (Φύλλο Εργασίας 5).

Σύμφωνα με το Α.Π.Σ. και το Δ.Ε.Π.Π.Σ. το εκπαιδευτικό σενάριο εντάσσεται στο
πρόγραμμα σπουδών της Πληροφορικής της Β’ Γυμνασίου. Συνιστά την 4η και 5η ενότητα
μιας σειράς μαθημάτων Πληροφορικής, όπως φαίνονται στον πίνακα 1, που είναι
αναρτημένες στο προσωπικό ιστολόγιο του γράφοντος (homoinformaticus.eu):
Πίνακας 1. Ένταξη του διδακτικού σεναρίου σε ευρύτερο πρόγραμμα σπουδών

ΕΝΟΤΗΤΑ ΤΙΤΛΟΣ
1 Μετατροπές δυαδικού και δεκαδικού συστήματος αρίθμησης
2 Πολλαπλάσια μονάδων πληροφορίας
3 Κωδικοποίηση δεδομένων - αναπαράσταση χαρακτήρων

4 Κωδικοποίηση δεδομένων – αναπαράσταση εικόνας
5 Αναπαράσταση έγχρωμης εικόνας
(συνέχεια) (...)
Δεν είναι απαραίτητο να ακολουθήσει κάποιος την ίδια πορεία. Εξάλλου το σχολικό
βιβλίο πριν την ενότητα «πολυμέσα», όπου εμβαθύνει στην αναπαράσταση εικόνας,
παρεμβάλλει μια ενότητα σχετική με το υλικό του υπολογιστή. Δεδομένης της δυσκολίας
που αντιμετωπίζουν οι περισσότεροι μαθητές με τις μετατροπές αριθμητικών συστημάτων

αλλά και με τα πολλαπλάσια μονάδων πληροφορίας, εξαιτίας ελλιπούς μαθηματικού
υποβάθρου, είναι στη διακριτική ευχέρεια του εκπαιδευτικού πόσο θα εμβαθύνει σε αυτές
τις ενότητες. Αρκεί μια εκλαϊκευμένη και εγκυκλοπαιδική παρουσίασή τους, ακόμη και στα
πλαίσια μιας διδακτικής ενότητας ως προαπαιτούμενο για το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο.

Σκοπός του διδακτικού σεναρίου είναι η ανάλυση της διαδικασίας της κωδικοποίησης
δεδομένων για την αναπαράσταση εικόνας, η εξάσκηση σε κωδικοποίηση και
αποδικωποίηση γραφικών. Τέλος, σκοπός είναι ο μαθητής να παράγει προγραμματιστικά
μια έγχρωμη εικόνα.
Οι στόχοι του γνωστικού τομέα σύμφωνα με την αναθεωρημένη ταξινομία Bloom έχουν
ως ακολούθως:
Στο επίπεδο της Απομνημόνευσης:
• Να αναγνωρίζουν στοιχειώδεις μεθόδους αναπαράστασης ψηφιογραφικών (raster
/ bitmap) γραφικών.
• Να αντιγράφουν επιτυχώς ένα δοσμένο προγραμματιστικό κώδικα.
• Στο επίπεδο της Κατανόησης:
• Να διατυπώνουν και να εξηγούν τους κανόνες κωδικοποίησης για την
αναπαράσταση ενός ψηφιογραφικού (raster / bitmap) γραφικού.
• Να ερμηνεύουν και να δίνουν παραδείγματα καθιερωμένων χρωματικών μοντέλων
σε επίπεδο pixel.
• Στο επίπεδο της Εφαρμογής:
• Να κωδικοποιούν μια εικόνα με αριθμούς όπως και ο υπολογιστής.
• Να κάνουν χρήση του χρωματικού μοντέλου RGB για γραφικά υπολογιστή.
• Να αξιοποιούν ένα απλό προγραμματιστικό περιβάλλον για την επίλυση ενός
απλού προβλήματος.
• Στο επίπεδο της Ανάλυσης:
• Να αποκωδικοποιούν ακολουθίες αριθμών, αποκαλύπτοντας την κωδικοποιημένη
εικόνα.
• Στο επίπεδο της Αξιολόγησης:
• Να αξιολογούν τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα μεθόδων αναπαράστασης
ψηφιογραφικών γραφικών.
• Να ελέγχουν ένα σύντομο προγραμματιστικό κώδικα για λάθη.
• Να επαληθεύουν από τον εξομοιωτή της LED οθόνης τα αποτελέσματα του
γραφικού που προγραμμάτισαν.
• Στο επίπεδο της Δημιουργίας:
• Να δημιουργούν ένα απλό πρόγραμμα σε τυπική γλώσσα προγραμματισμού.
• Να φαντάζονται και να αναπτύσσουν μέσα από ένα απλό πρόγραμμα ένα
πρωτότυπο γραφικό, χωρίς τη διαμεσολάβηση κάποιου τρίτου εξειδικευμένου
λογισμικού επεξεργασίας εικόνας.
• Αναφορικά με τη στάση των μαθητών το εκπαιδευτικό σενάριο στοχεύει στα
ακόλουθα:
• Να ενθαρρύνονται να έρθουν σε επαφή με προγραμματιστικό κώδικα.
• Με αφετηρία μια νοητή έννοια να συνθέτουν κάτι χειροπιαστό, επίκαιρο, με
εφαρμογή σε χειροπιαστές πλατφόρμες της αγοράς των υπολογιστών.

Αφετηρία είναι τα απλά ασπρόμαυρα γραφικά, με μεθόδους ασυμπίεστης (Portable Bit
Map) και συμπιεσμένης (Run Length Encoding) εικόνας. Ακολουθείται μια επί χάρτου
(unplugged) προσέγγιση. Οι μαθητές καλούνται να κωδικοποιήσουν μια απλή ασπρόμαυρη
εικόνα αλλά και να αποκωδικοποιήσουν κωδικοποιημένες (κρυμμένες εικόνες) από κενά

πλέγματα και με τις δύο μεθόδους.
Ακολούθως χρησιμοποιούν δωρεάν διαδικτυακό λογισμικό που βασίζεται σε
φυλλομετρητή (ενδεικτικά jinaconvert.com), ώστε να μετατρέψουν οποιοδήποτε αρχείο
γραφικών (μία φωτογραφία) στον μορφότυπο PBM. Το αποτέλεσμα θα τους δώσει μια
οπτική για τις δυνατότητες των συστημάτων απεικόνισης γραφικών του παρελθόντος και
θα τους επιτρέψει να εκτιμήσουν την εξέλιξη που έχει συντελεστεί.
Οι δραστηριότητες ως αυτό το σημείο μπορεί να απογοητεύσουν τους μαθητές ή να
τους αφήσουν ανικανοποίητους, καθώς ανακαλύπτουν ότι οι στοιχειώδεις μέθοδοι
αναπαράστασης εικόνας στις οποίες εκπαιδεύονται είναι μεν εύληπτες, αλλά παρωχημένες
δε, καθώς παράγουν «φτωχά» γραφικά. Η τελευταία δραστηριότητα της πρώτης ενότητας,
έχει ως αντικείμενο την κατασκευή εικονιδίων και χαρακτήρων (sprites) για απλά παιχνίδια
ή προγραμματιστικά περιβάλλοντα όπως το Scratch, με τη βοήθεια του βασισμένου σε
φυλλομετρητή δωρεάν λογισμικού Pixilart (pixelart.com).
Στη δεύτερη ενότητα οι μαθητές καλούνται να δημιουργήσουν με δικό τους πρόγραμμα,
μοντέρνα γραφικά σε σύγχρονες εφαρμογές, όπως η LED οθόνη του Sense HAT, ενός
πρόσθετου κυκλώματος του μικροϋπολογιστή Raspberry Pi. Πρώτα γίνεται μια σύντομη
επεξήγηση του μικροϋπολογιστή και του πρόσθετου. Ακολούθως μέσα από το υβριδικό
προγραμματιστικό περιβάλλον Python και εξομοιωτή (emulator) του Sense HAT, στο
βασισμένο σε φυλλομετρητή λογισμικό Trinket (trinket.io) οι μαθητες προγραμματίζουν τον
υπολογιστή για να εμφανίσει δεδομένα στην έξοδο, που είναι μια LED οθόνη, 8x8 pixels.
Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από μια σειρά από δραστηριότητες βαθμωτής δυσκολίας. Ο
σκοπός δεν είναι να μάθουν Python, αλλά να λύσουν το ζητούμενο πρόβλημα
(αναπαράσταση εικόνας), ενώ ταυτόχρονα παίρνουν μια γεύση από ένα ολοκληρωμένο
περιβάλλον ανάπτυξης προγραμμάτων (IDE – Integrated Development Environment) με
συντάκτη (editor) εντολών. Αρχικά αντιγράφουν έτοιμο κώδικα για εισαγωγή
προγραμματιστικών βιβλιοθηκών και εμφανίζουν ένα μήνυμα σε μια τυπική “Hello World”
προσέγγιση. Ακολούθως «φωτίζουν» συγκεκριμένα pixels στη LED οθόνη βάσει του
χρωματικού μοντέλου RGB . Τελικά δημιουργούν ένα γραφικό χρησιμοποιώντας και τα 64
pixels της 8x8 LED οθόνης.
Καθώς ακολουθείται μια εποικοδομιστική προσέγγιση χρειάζεται πρόσβαση σε
εργαστήριο πληροφορικής. Δεν απαιτείται η ύπαρξη του μικροϋπολογιστή Raspberry Pi και
του πρόσθετου Sense HAT αν και η εκτέλεση των προγραμμάτων Python σε ένα πραγματικό
φυσικό αντίγραφο προκαλεί ιδιαίτερα θετικές εντυπώσεις. Δεν απαιτείται κανένα
εξειδικευμένο λογισμικό ή λογισμικό που απαιτεί πληρωμή ή συνδρομή. Όλα βασίζονται σε
φυλλομετρητές. Συνιστάται για τον εξομοιωτή στο Trinket να χρησιμοποιηθεί Chrome
(Chromium σε Linux) ή Safari για την ορθότερη 3D αναπαράσταση της κονσόλας.

Οι μέθοδοι αναπαράστασης εικόνας αποτυπώνονται σε απλούς αλγόριθμους. Παρά το
γεγονός ότι αρκετοί μαθητές, λόγω ελλιπούς μαθηματικού υποβάθρου, δυσκολεύονται με
τις μετατροπές αριθμητικών συστημάτων και την έκφραση με όρους δυαδικών ή έστω και
δεκαδικών πολλαπλασίων μονάδων πληροφορίας το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο δεν
εστιάζει σε αυτά. Αν παρόλα αυτά στις δραστηριότητες 1 και 2 της πρώτης ενότητας οι
μαθητές δυσκολευτούν να υπολογίσουν το μέγεθος της εικόνας σε bytes, μπορούν να
αρκεστούν στον υπολογισμό του μεγέθους σε bits. Πρόκειται για λεπτομέρεια που δεν
εμποδίζει την παρακολούθηση της επόμενης ενότητας.
Στη δεύτερη ενότητα, ενδεχόμενα κενά κατανόησης των καρτεσιανών συστημάτων
συντεταγμένων μπορεί να δυσκολέψουν μαθητές να εντοπίσουν τα κατάλληλα pixel στη
LED οθόνη ή να κατανοήσουν ότι οι επιτρεπτές τιμές στον κώδικα για τις συντεταγμένες
ανήκουν στο [0,7]. Ομοίως, μπορεί να μην κατανοήσουν σε βάθος το γεγονός ότι τα 8 bits
που δεσμεύονται για την χρωματική πληροφορία σε κάθε βασικό χρώμα ενός χρωματικού
μοντέλου συνδέονται με 256 δυνατές αποχρώσεις, στο [0,255]. Οι δυσκολίες όμως σε αυτές
τις δραστηριότητες 5,6,7 αίρονται από την πειραματική φύση της διάδρασης με το υβριδικό
προγραμματιστικό περιβάλλον – εξομοίωσης του Raspberry Pi & Sense HAT.
Η 7η δραστηριότητα, θα προκαλέσει τους μαθητές, λόγω χρόνου που απαιτείται να
αφιερώσουν, λόγω παρατηρητικότητας και σχολαστικότητας που χρειάζεται να διαθέτουν
(αναμένονται συντακτικά λάθη στη διατύπωση του πίνακα και τις δηλώσεις των
μεταβλητών), αλλά όχι λόγω της προχωρημένης έννοιας του πίνακα. Δε γίνεται εξάλλου
λόγος για τη διάβαση του πίνακα, αλλά για χειρωνακτικό πέρασμα τιμών από τον
προγραμματιστή.
Αν οι μαθητές παρακολουθήσουν τη διάλεξη του εκπαιδευτή, συμμετέχουν στην
επίλυση της δειγματικής κάθε φορά δραστηριότητας και μελετήσουν το θεωρητικό
υπόβαθρο του κάθε φύλλου εργασίας, δεν αναμένεται να έχουν πρόβλημα με τις
περισσότερες δραστηριότητες ούτε να επηρεαστούν από τις ελλείψεις τους στα
μαθηματικά.
Κρίνεται ότι η πλειοψηφία των μαθητών μπορεί να φέρει σε πέρας όλες τις
δραστηριότητες του πρώτου φύλλου εργασίας και όλες τις δραστηριότητες του δεύτερου
φύλλου εργασίας, πλην της τελευταίας.

Το εκπαιδευτικό σενάριο και οι σχετικές δραστηριότητες εδράζονται στην
εποικοδομιστική προσέγγιση. Ακόμη και στις ασκήσεις επί χάρτου, ο μαθητής καλείται να
πειραματιστεί και έχει άμεση ανάδραση από τα αποτελέσματα της αποκωδικοποίησης (μια
σαφή ή ασαφή εικόνα).
Τα λογισμικά της πρώτης ενότητας μπορούν να οδηγήσουν σε αξιολογήσεις και
δημιουργικές συζητήσεις περί της εξέλιξης στο πεδίο των γραφικών υπολογιστή. Το
ολοκληρωμένο προγραμματιστικό περιβάλλον και ο εξομοιωτής της δεύτερης ενότητας από
τη φύση του προκαλεί το μαθητή να παίξει και να πειραματιστεί με αυτό. Μέσα από ένα
μοντέλο συνεργατικής μάθησης και ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, τα ζεύγη μαθητών
μπορούν να ξεπεράσουν τα περισσότερα από τα προβλήματα που τους θέτουν οι σχετικές
δραστηριότητες, αποσοβώντας τις όποιες απογοητεύσεις ελλοχεύουν σε μια πρώτη, μη
παραγωγική επαφή με ένα τυπικό προγραμματιστικό περιβάλλον γραμμής εντολών.

Οι μαθητές μπορούν να εργαστούν σε όλη τη διάρκεια του σεναρίου ατομικά στους
υπολογιστές τους. Αν όμως, ιδιαίτερα στη δεύτερη ενότητα, ο εκπαιδευτικός διαπιστώσει
ότι ορισμένοι μαθητές δυσκολεύονται και καθυστερούν με την προγραμματιστική σύνθεση
της εικόνας, προτείνεται να τους ενθαρρύνει να εργαστούν κατά ζεύγη.
Μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένα τυποποιημένο τεστ αξιολόγησης με σχετικές
δρασηριότητες κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης εικόνας. Ένας περισσότερο
υποσχόμενος τρόπος αξιολόγησης είναι οι μαθητές να μοιραστούν το πόνημα της εργασίας
τους με τον εκπαιδευτικό ή τους συμμαθητές τους, αξιοποιώντας τις χρηστικές δυνατότητες
διαμοίρασης του ιστότοπου trinket.io (κατέβασμα αρχείου, αποστολή συνδέσμου,
διαμοίραση μέσω κοινωνικών δικτύων – Twitter, Facebook, Google+).
Στα πλαίσια ομάδας μαθητών εξωσχολικού προγράμματος (τύπου «Λέσχης

Προγραμματισμού») μπορούν οι μαθητές να αξιοποιήσουν περαιτέρω τις δυνατότητες του
του εξομοιωτή, προγραμματιστικού περιβάλλοντος και των προγραμματιστικών
βιβλιοθηκών. Επισημαίνεται ότι στο διαδικτυακό τόπο https://trinket.io/sense-hat,
υπάρχουν έτοιμοι κώδικες για 3 παιχνίδια στην οθόνη LED και δραστηριότητες που
αφορούν τους αισθητήρες του Sense HAT. Επισημαίνεται ότι αυτή η κονσόλα και το ίδιο
διαδικτυακό προγραμματιστικό περιβάλλον του εξομοιωτή, χρησιμοποιείται στην ετήσια
Πανευρωπαϊκή πρόκληση “Astro Pi – Mission Zero” της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας
Διαστήματος, της Διαστημικής Υπηρεσίας του Ηνωμένου Βασιλείου και του Raspberry Pi
Foundation. Πιο απαιτητικοί και φιλότιμοι μαθητές μπορούν έτσι να ασχοληθούν
περισσότερο με τον προγραμματισμό με στόχευση στις Φυσικές Επιστήμες και στο
Διάστημα σε μια ικανοποιητική STEM προσέγγιση.
Αυτό το εκπαιδευτικό σενάριο έπεται ενοτήτων (μετατροπές μεταξύ δυαδικού και
δεκαδικού συστήματος) στις οποίες οι μαθητές παρουσιάζουν χαρακτηριστικές δυσκολίες,
λόγω προβληματικού μαθηματικού υποβάθρου. Με μία εποικοδομιστική προσέγγιση,
βάσει σύχρονων λογισμικών καταπιάνονται με εργασίες με τις οποίες συνήθως
αποθαρρύνονται. Κατανοούν καλύτερα βασικές έννοιες των πολυμέσων και τονώνεται η
αυτοπεποίθησή τους μέσα από τα παραδοτέα τα οποία δημιουργούν. Επίσης,
απομυθοποιείται το πραγματικό περιβάλλον προγραμματισμού, που δε χρησιμοποιεί
πλακίδια και μέσα από μια σειρά σταθμισμένων δραστηριοτήτων δίνεται το έναυσμα για
την περαιτέρω ενασχόληση με τον προγραμματισμό.
Παράρτημα
Κλασσικό CS Unplugged.https://classic.csunplugged.org/wp-
content/uploads/2014/12/unplugged-02-image_represenation_greek.pdf
Astro Pi – Mission Zero. https://astro-pi.org/missions/zero
Homo Informaticus. http://www.homoinformaticus.eu
Jinaconvert. http://www.jinaconvert.com/convert-to-pbm.php
Pixilart. http://www.pixilart.com
Raspberry Pi Foundation. http://www.raspberrypi.org
Trinket – SenseHat εξομοιωτής. https://trinket.io/sense-hat
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ Β’ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Φύλλο Εργασίας: 4
Κωδικοποίηση δεδομένων - Αναπαράσταση εικόνας
Όπως είδαμε σε προηγούμενα φύλλα εργασίας κωδικοποίηση είναι η διαδικασία

αντιστοίχησης των γραμμάτων και συμβόλων της γραφής μας με ένα μοναδικό συνδυασμό
δυαδικών ψηφίων (bits – δίττιμων ψηφίων, που μπορούν να πάρουν τις τιμές 0 ή 1). Αυτή η
διαδικασία δε βρίσκει εφαρμογή μόνο στην κωδικοποίηση χαρακτήρων. Πάνω στην ίδια
φιλοσοφία βασίζεται και η αναπαράσταση διαφορετικού τύπου δεδομένων, όπως των
εικόνων ή αν προτιμάτε γραφικών. Αυτή τη φορά όμως δε βασιζόμαστε σε εκτεταμένους
πίνακες με αντιστοιχίες χαρακτήρων και αριθμών, όπως στον κώδικα ASCII.
Έχουν αναπτυχθεί διάφορες μέθοδοι για την αναπαράσταση εικόνων. Θα δούμε
ορισμένες μόνο από αυτές.
Αναπαράσταση ασπρόμαυρων εικόνων

Μέθοδος PBM (Portable Bit Map)
Μία εικόνα τύπου ψηφιογραφικών γραφικών (raster) σε αντιδιαστολή με τα
διανυσματικά γραφικά (vector) αποτελείται από πολλά εικονοστοιχεία (pixels) - σαν
ψηφιδωτό. Στην απλούστερη παραλλαγή της περιγράφεται από ένα χάρτη από bits
(bitmap). Μία ασπρόμαυρη εικόνα τύπου portable bitmap (.pbm, .pgm, .ppm, .pnm),
αποτελείται είτε από άσπρα είτε από μαύρα pixels. Τα άσπρα αντιστοιχίζονται με το 0 και
τα μαύρα με το 1.
Μετά την αντιστοίχιση πλάι από την εικόνα γράψτε τις ακολουθίες bits στις οποίες
καταλήξατε όπως στο παράδειγμα του σχολικού βιβλίου σελ.107.
Δραστηριότητα 1: Δίνεται η ασπρόμαυρη ψηφιακή εικόνα.

Α) Να την κωδικοποιήσετε.
Β) Να υπολογίσετε το μέγεθός της σε bytes.
Υπόδειξη: Αφού κάθε pixel μπορεί να είναι άσπρο ή μαύρο,

αποθηκευτικά ταυτίζεται με την μονάδα πληροφορίας που μπορεί να
λάβει 2 μόνο τιμές. Για τη μετατροπή σε bytes χρησιμοποιήστε την
εξίσωση 1 byte = 8 bits.
Δραστηριότητα 2: Με παρόμοιο τρόπο κωδικοποιήστε και
υπολογίστε το μέγεθος σε bytes της ακόλουθης bitmap εικόνας.
Δραστηριότητα 3: Μετατρέψτε ένα οποιαδήποτε αρχείο γραφικών

(μια φωτογραφία) σε αρχείο γραφικών με τη μέθοδο PBM
(Portable Bit Map) με δωρεάν λογισμικά μέσω
φυλλομετρητών.Ενδεικτικά: https://www.jinaconvert.com/convert-to-pbm.php
Το αρχείο εικόνας θα αποτυπώνει εμφανώς τα pixels από τα οποία αποτελείται, ώστε να
εκτιμήσετε την εξέλιξη από τη στοιχειώδη αναπαράσταση εικόνας ως τις σημερινές μορφές
γραφικών.
Μέθοδος RLE (Run Length Encoding)

Η προηγούμενη μέθοδος είναι μια ασυμπίεστη μέθοδος αναπαράστασης εικόνας.
Δηλαδή έχει το μειονέκτημα ότι όσο μεγαλώνουν οι διαστάσεις τις εικόνας σε pixels και
συνακόλουθα η ανάλυση, ανάλογα αυξάνεται και το μέγεθος της εικόνας (οι απαιτήσεις της
σε αποθηκευτικό χώρο).
Για αυτό επινοήθηκαν μέθοδοι που μπορούν να αναπαραστήσουν μια εικόνα, με
λιγότερα bits από όσα τα pixels από τα οποία αποτελούνται. Δηλαδή τρόποι που
κατορθώνουν να συμπιέσουν το μέγεθος της εικόνας.
Αυτή τη φορά, κάθε γραμμή του πίνακα από bits αντιστοιχίζεται σε μία ακολουθία
αριθμών ως εξής:
 Αναγράφεται ο αριθμός των pixels της γραμμής που έχουν άσπρο χρώμα.
 Ακολουθεί ένας αριθμός που περιγράφει πόσα μαύρα pixels ακολουθούν, ώσπου
να περιγραφούν όλα τα pixels της γραμμής. Αυτό συμβαίνει εναλλάξ αρχίζοντας από το
λευκό και οι αριθμοί διαχωρίζονται με κόμματα.
 Αν η γραμμή ξεκινά με μαύρο pixel, τότε ο πρώτος αριθμός είναι 0.
Για παράδειγμα: 1,3,4 σημαίνει (1 λευκό pixel, 3 μαύρα και 4 λευκά). 0,7,1 σημαίνει 7
μαύρα και 1 λευκό pixel.
Θα παρατηρήσετε ότι χρειάζονται λιγότεροι αριθμοί (αν και δεν ταυτίζονται πλέον με
bits) από ότι pixels για να αναπαρασταθούν οι εικόνες. Συνεπώς επιτυγχάνεται συμπίεση
του απαιτούμενου αποθηκευτικού χώρου – του μεγέθους του αρχείου εικόνας.
Δραστηριότητα 4: Μετατρέψτε τις προηγούμενες εικόνες με τη μέθοδο RLE.
Δραστηριότητα 5: Πραγματοποιήστε τη δραστηριότητα της σελίδας 17 από το

Computer Science Unplugged - «Ζωγραφίζοντας με τους αριθμούς – Η αναπαράσταση των
εικόνων» (https://classic.csunplugged.org/wp-content/uploads/2014/12/unplugged-02-
image_representation_greek.pdf) αποκωδικοποιώντας τις ακολουθίες χαρακτήρων του RLE
μορφότυπου. Αποκαλύψτε δηλαδή τις εικόνες που κρύβονται στα 3 πλέγματα με τη
βοήθεια των αριθμητικών ακολουθιών.
Δραστηριότητα 6: Χρησιμοποιήστε τη δωρεάν διαδικτυακή εφαρμογή Pixilart

(https://www.pixilart.com) και δημιουργήστε με τα διαθέσιμα εργαλεία ένα δικό σας
γραφικό. Πειραματιστείτε με μικρό καμβά 8x8, 16x16 ή 32x32 pixels και αποθηκεύστε το
αρχείο για να φτιάξετε ένα ρετρό εικονίδιο ή χαρακτήρα (sprite) για παιχνίδι.
ΠΗΓΕΣ
1. “NetPBM format”.Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Netpbm_format

2. “Run – length encoding”. Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Run-
length_encoding
3. “Classic Computer Science Unplugged”. https://classic.csunplugged.org
Το έργο με τίτλο «Φύλλο Εργασίας 4: Κωδικοποίηση δεδομένων – Αναπαράσταση εικόνας»

από τον δημιουργό Δημήτριο – Αδαμάντιο Δρίτσα (dritsasda@gmail.com,
homoinformaticus.eu) διατίθεται με την άδεια Creative Commons Αναφορά Δημιουργού –
Μη Εμπορική Χρήση – Παρόμοια Διανομή 4.0 Διεθνές.
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ Β’ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Φύλλο Εργασίας: 5

Αναπαράσταση έγχρωμης εικόνας
Για να αναπαρασταθούν έγχρωμες εικόνες, χρειάζεται για κάθε pixel να κωδικοποιηθεί

με μαθηματικό τρόπο η πληροφορία που αποτυπώνει την τιμή της απόχρωσης ενός
βασικού χρώματος. Αυτό διευθετήθηκε με την υιοθέτηση συγκεκριμένων χρωματικών
μοντέλων.
Κάθε pixel έχει ένα μοναδικό χρώμα που παράγεται ως συνδυασμός βασικός χρωμάτων.
Θα αναφερθούμε στα χρωματικά πρότυπα RGB και CMYK. Τα ακρωνύμια αφορούν στα
βασικά χρώματα που χρησιμοποιούνται για να δημιουργήσουν αποχρώσεις.
RGB (Red Green Blue): Τα τρία βασικά χρώματα αυτού του μοντέλου είναι το Κόκκινο, το
Πράσινο και το Μπλε. Χρησιμοποιείται για απεικόνιση σε ηλεκτρονικά μέσα, όπως οθόνες
υπολογιστών, κινητών κλπ. Ονομάζεται και προσθετικό μοντέλο, με το Λευκό να είναι το
πρόσθετο χρώμα που προκύπτει από το συνδυασμό και των τριών βασικών χρωμάτων.
Αντίστροφα, το Μαύρο προκύπτει από την απουσία και των τριών χρωμάτων και
αντιστοιχεί στην ουδέτερη κατάσταση του pixel μιας σβηστής οθόνης (μαύρο).
CMYK (Cyan Magenta Yellow blacK): Το CMYK χρησιμοποιείται στην έντυπη
τυπογραφία. Απαρτίζεται από 4 βασικά χρώματα, το Κυανό, το Ματζέντα (φούξια), το
Κίτρινο και το Μαύρο. Πρόκειται για αφαιρετικό μοντέλο. Απουσία και των τεσσάρων
βασικών χρωμάτων αποδίδει Λευκό, που είναι και το φυσικό χρώμα του χαρτιού. Ενώ η
προσθήκη μελανιών, αποδίδει το αντίστοιχο χρώμα.
Θα πειραματιστούμε με το χρωματικό μοντέλο RGB. Θα δούμε πως χρησιμοποιείται σε
απλά γραφικά ακόμη και σήμερα σε κονσόλες που υποστηρίζουν οθόνες από LED (Light
Emmiting Diode) φωτάκια. Θα γνωρίσουμε τον μικροϋπολογιστή RaspberryPi και το
πρόσθετό του SenseHAT, που διαθέτει μια οθόνη από LED. Στο τέλος θα γράψουμε ένα
μικρό πρόγραμμα σε γλώσσα προγραμματισμού Python, για να εμφανίσουμε ένα μήνυμα,
να φωτίσουμε μερικά pixels και να σχηματίσουμε μια εικόνα.
Raspberry Pi
To Raspberry Pi είναι ένας

μικροϋπολογιστής σε μέγεθος
πιστωτικής κάρτας. Διαθέτει 4
θύρες USB για τη σύνδεση
πληκτρολογίου, ποντικιού κτλ.
θύρα Ethernet για σύνδεση σε
τοπικό δίκτυο ενώ υποστηρίζει και
ασύρματη πρόσβαση σε δίκτυο,
μία θύρα τροφοδοσίας Micro USB
και μία HDMI. Για αποθηκευτικό
χώρο έχει μια Micro SD κάρτα και
ένα δίαυλο (GPIO – General
Purpose Input / Output) για
πρόσθετα κυκλώματα που επεκτείνουν τις λειτουργίες του υπολογιστή.
Sense HAT
Ένα τέτοιο πρόσθετο (HAT – Hardware Attached on Top) που μεταξύ ενός joystick, άλλων
χρήσιμων αισθητήρων (θερμοκρασίας, μαγνητόμετρο, επιταχυνσιόμετρο, υγρόμετρο,
βαρόμετρο, και γυροσκόπιο) διαθέτει και μια οθόνη από LED (8x8) είναι το SenseHAT.
Aναπτύχθηκε στα πλαίσια αποστολής της Ευρωπαϊκής Υπηρεσίας Διαστήματος, της
Διαστημικής Υπηρεσίας του Ηνωμένου Βασιλείου και του Ιδρύματος Raspberry Pi, που
πραγματοποιεί πειράματα από δύο αντίγραφα

αυτής της πλατφόρμας, που φιλοξενούνται στο
Διεθνή Διαστημικό Σταθμό (ISS) .
Δε θα εντρυφήσουμε σε περισσότερες
τεχνικές λεπτομέρειες, καθώς θα
χρησιμοποιήσουμε ένα διαδικτυακό εξομοιωτή
του Sense HAT. Ιδιαίτερα θα χρησιμοποιήσουμε
τη LED οθόνη για να προγραμματίσουμε ένα
μήνυμα εξόδου και για να εμβαθύνουμε στην
αναπαράσταση έγχρωμων εικόνων.
Γλώσσα προγραμματισμού Python

Η γλώσσα προγραμματισμού Python είναι μία μοντέρνα επαγγελματική γλώσσα
προγραμματισμού. Δε χρησιμοποιεί κάποιο περιβάλλον πλακιδίων όπως το Scratch. Σκοπός
μας δεν είναι να βουτήξουμε στα βαθιά νερά του προγραμματισμού, αλλά να πάρουμε μια
πρώτη γεύση από αυτήν και ένα τυπικό ολοκληρωμένο περιβάλλον ανάπτυξης
προγραμμάτων, ώστε να προγραμματίσουμε το μήνυμα εξόδου και την αναπαράσταση
γραφικών στη LED οθόνη του Sense HAT.
Δραστηριότητα 1: Χρησιμοποιήστε το φυλλομετρητή Chrome (Chromium για το Linux) ή

Safari και επισκεφθείτε τη διεύθυνση: https://trinket.io/sense-hat. (Άλλοι φυλλομετρητές
παρουσιάζουν πιο φτωχή ή προβληματική 3D αναπαράσταση του εξομοιωτή).
Η οθόνη χωρίζεται στα δύο. Δεξιά παρουσιάζεται ένας εξομοιωτής του Sense HAT.
Αριστερά, ένας συντάκτης (editor) προγραμμάτων για να γράψουμε κώδικα σε Python.
Σύρτε και περιστρέψτε όπως θέλετε την πλατφόρμα στα δεξιά για να βλέπετε καλά τη LED
οθόνη.
Δραστηριότητα 2: Στο αριστερό μέρος, κάτω από την καρτέλα main.py σβήστε τον
προσυμπληρωμένο κώδικα.
Προσθέστε τον ακόλουθο κώδικα:
from sense_hat import SenseHat

from time import sleep
sense = SenseHat()
Η πρώτη γραμμή εισάγει την προγραμματιστική βιβλιοθήκη SenseHat

(προγραμματιστικές εντολές που έχουν σχεδιαστεί ειδικά για την κονσόλα στο δεξί μέρος).
Παρομοίως η δεύτερη γραμμή εισάγει ειδικές εντολές που έχουν να κάνουν με τη
διαχείριση χρόνου. Η τρίτη εντολή δημιουργεί ένα νοητό ισοδύναμο αντικείμενο της
πλατφόρμας. Απο ‘δω και στο εξής, όπου χρησιμοποιούμε τον όρο sense στο πρόγραμμά
μας, αυτό έχει όλα τα καλούδια, ιδιότητες και μεθόδους του πραγματικού SenseHat.
Δραστηριότητα 3: Προσθέστε τον ακόλουθο κώδικα:
sense.show_message("Hello World")
Ως αποτέλεσμα η συνάρτηση show_message() του αντικειμένου sense, θα περάσει το

μήνυμα «Hello World» από την οθόνη LED. Δυστυχώς, η εντολή δέχεται μόνο λατινικούς
χαρακτήρες.
Αλλάξτε το περιεχόμενο του μηνύματος.
Δραστηριότητα 4: Η προηγούμενη εντολή δέχεται και άλλες παραμέτρους. (Τις

βλέπουμε από το προγραμματιστικό περιβάλλον, που επεξηγεί το συντακτικό, μετά το
αντικείμενο “sense.”, αν περιμένουμε μετά την εισαγωγή της τελείας). Με ένα κόμμα μετά
τα διπλά εισαγωγικά θέστε ένα νούμερο που περιγράφει το scroll speed (την ταχύτητα με
την οποία περνάει το μήνυμα από την οθόνη – όσο πιο μικρό το νούμερο τόσο πιο
γρήγορα), όπως στο παράδειγμα:
sense.show_message("Hello from Karlovassi",0.05)
Τροποποιήστε την ταχύτητα εμφάνισης του μηνύματος.
Δραστηριότητα 5: Προκειμένου να «ανάψουμε» ένα συγκεκριμένο LED, θα

χρησιμοποιήσουμε τη συνάρτηση set_pixel(). Παρατηρούμε ότι δέχεται 5 παραμέτρους ως
εξής: sense.set_pixel(x,y,r,g,b).
Οι πρώτες δύο παράμετροι αναφέρονται στο ζεύγος συντεταγμένων που απαιτείται για
να προσδιοριστεί ποιο συγκεκριμένο pixel από τα 64 του 8x8 πίνακα LED θέλουμε να
ανάψουμε. Η αρχή του συστήματος αξόνων είναι πάνω αριστερά, όπου το πρώτο πάνω
αριστερά pixel έχει συντεταγμένες x,y = (0,0), ενώ το τελευταίο κάτω δεξιά x,y = (7,7).
Συνεπώς, οι επιτρεπτές τιμές για κάθε μία από τις δύο πρώτες παραμέτρους προέρχονται
από το κλειστό διάστημα [0,7].
Οι άλλες τρεις απαραίτητες παράμετροι αφορούν στο χρωματικό μοντέλο RGB.
Χρειάζεται να τεθεί μια τιμή για κάθε ένα από τρία βασικά χρώματα (Κόκκινο, Πράσινο,
Μπλε). Αυτό το χρωματικό μοντέλο χρησιμοποιεί 8 bits για την κωδικοποίηση απόχρωσης
για κάθε βασικό χρώμα, οπότε προκύπτουν για κάθε χρώμα 28=256 διαφορετικές τιμές από
το σύνολο [0,255]. Το 0 αντιστοιχεί σε απουσία αυτού του χρώματος και το 255 στην πιο
έντονη απόχρωση που μπορεί να πάρει. Για παράδειγμα, για να φωτιστεί το pixel της 2ης
στήλης και 3ης γραμμής με έντονο μπλε χρώμα θα χρειαστεί η ακόλουθη εντολή:
sense.set_pixel(1,2,0,0,255)
«Φωτίστε» το pixel της 3ης στήλης και 4ης γραμμής με έντονο κόκκινο χρώμα.
«Φωτίστε» το pixel της 4ης στήλης και 5ης γραμμής με έντονο πράσινο χρώμα.
«Φωτίστε» το pixel της 5ης στήλης και 6ης γραμμής με έντονο κίτρινο χρώμα.
Υπόδειξη: Το Κίτρινο χρώμα θα το δημιουργήσετε από την κατάλληλη ανάμιξη δύο
βασικών χρωμάτων.
Δραστηριότητα 6: Παρατηρούμε ότι αμέσως μετά το μήνυμα με τους εμφανιζόμενους

χαρακτήρες, εμφανίζονται τα αναμμένα pixels στη LED οθόνη. Αν θέλουμε να μεσολαβεί
ένα μικρό κενό χρονικό διάστημα, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τη συνάρτηση sleep()
της βιβλιοθήκης time. Η απαιτούμενη παράμετρος είναι ο χρόνος που θα περιμένει ο
επεξεργαστής του Raspberry Pi σε δευτερόλεπτα, μέχρι να εκτελέσει την επόμενη εντολή.
Έτσι, αν θέλω μεταξύ μηνύματος και αναμμένων pixel να μεσολαβούν 2 δευτερόλεπτα θα
προσθέσω ενδιάμεσα την προαναφερόμενη εντολή ως εξής:
sense.show_message("Hello from Karlovassi",0.05)

sleep(2)
sense.set_pixel(1,2,0,0,255)
Εισάγετε χρονοκαθυστερήσεις μεταξύ των εντολών set_pixel(), ώστε να μην

«ανάβουν» όλα ταυτόχρονα.
Δραστηριότητα 7: Για να εμφανιστεί μία εικόνα στον πίνακα LED διαστάσεων 8x8 pixels,
όπως στη διαδικτυακή εφαρμογή ρετρό γραφικών PixilArt (βλ. προηγούμενο φύλλο
εργασίας) θα χρειαστεί να φωτίσουμε 64 pixels. Επιπλέον, εφόσον θέλουμε να είναι
έγχρωμη, θα χρειαστεί για κάθε ένα από αυτά να δώσουμε τις τρεις παραμέτρους
σύμφωνα με το χρωματικό μοντέλο RGB. Δηλαδή θα χρειαστούμε συνολικά 64 x 3 = 192
διαφορετικές τιμές αποχρώσεων. Για να μειώσουμε το φόρτο εργασίας μας μπορούμε να
αντιστοιχίσουμε από πριν ένα γράμμα με συγκεκριμένη χρωματική απόχρωση. Αυτό θα το
επιτύχουμε δηλώνοντας μεταβλητές στην αρχή του προγράμματος, μετά τις εισαγωγές
βιβλιοθηκών. Οι μεταβλητές αυτές θα αποθηκεύουν από τρεις ακέραιες τιμές (για κάθε
βασικό χρώμα) από το [0,255]. Δηλαδή, όπως λέμε στον προγραμματισμό θα δηλώσουμε
για κάθε απόχρωση μια μεταβλητή πίνακα. Για παράδειγμα, για το κίτρινο, το μαύρο, το
κόκκινο και το λευκό αντίστοιχα, θα χρειαστούν οι ακόλουθες δηλώσεις μεταβλητών:
y=[225,225,0]
b=[0,0,0]
r=[255,0,0]
w=[255,255,255]
Ακολούθως θα χρειαστεί η εντολή sense.set_pixels(), που ως παράμετρο δέχεται ένα

πίνακα (συμβολίζεται με [ ]), που περιέχει 64 διαφορετικές τιμές (που διαχωρίζονται με
κόμματα). Αν θέλετε μια χαμογελαστή φατσούλα 8x8 pixels ο συνολικός κώδικας Python θα
πρέπει να έχει διαμορφωθεί κάπως έτσι:
Δημιουργήστε τη δική σας εικόνα.
Το έργο με τίτλο «Φύλλο Εργασίας 5: Αναπαράσταση έγχρωμης εικόνας» από τον

δημιουργό Δημήτριο – Αδαμάντιο Δρίτσα (dritsasda@gmail.com, homoinformaticus.eu)
διατίθεται με την άδεια Creative Commons Αναφορά Δημιουργού – Μη Εμπορική Χρήση –
Παρόμοια Διανομή 4.0 Διεθνές. Τα σχεδιαγράμματα του Raspberry Pi και του Sense Hat
διατίθενται με την άδεια Creative Commons Αναφορά Δημιουργού – Μη Εμπορική Χρήση –
Παρόμοια Διανομή 3.0 Διεθνές

ΠΕ60.
Η αξιοποίηση της τέχνης για την καλλιέργεια της γλώσσας σε μαθητές

Ρομά νηπιαγωγείου
Λέτσιου Μαρία
Νηπιαγωγός, Master Παν. Θεσσαλίας
marletsiou@gmail.com
Περίληψη
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο στοχεύει στη διερεύνηση του τρόπου που η πολιτισμικά
ανταποκρινόμενη διδασκαλία και η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση ενισχύουν τον
γλωσσικό γραμματισμό σε κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες και συγκεκριμένα σε 15 νήπια
Ρομά πρώτης και δεύτερης ηλικίας. Η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση ως εργαλείο
μάθησης θεωρείται ως αποτελεσματική μέθοδος, καθώς ελκύει την προσοχή και το
ενδιαφέρον των παιδιών. Μέσω της συγκεκριμένης μεθόδου, τα παιδιά μεταφέρουν στη
συζήτηση λαογραφικά στοιχεία και προσωπικά τους βιώματα από την καθημερινή τους ζωή
και εμπειρία, χρησιμοποιώντας νέες λέξεις και παράγουν προφορικό λόγο. Επιπρόσθετα,
τους δίνεται η δυνατότητα να συνδυάζουν λέξεις, να παράγουν λόγο, να χρησιμοποιήσουν
τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους στον τρόπο έκφρασης με αποτέλεσμα την
καλλιέργεια του γλωσσικού γραμματισμού. Μετά την εφαρμογή του εκπαιδευτικού
σεναρίου τα παιδιά λειτούργησαν ως ακροατές και ως ομιλητές, διατύπωσαν υποθέσεις,
σκέψεις και συμμετείχαν αποτελεσματικά σε συζητήσεις.
Λέξεις κλειδιά: Ρομά, πολιτισμικά ανταποκρινόμενη διδασκαλία, τέχνη, γλωσσικός
γραμματισμός
Εισαγωγή
Σύμφωνα με πρόσφατες έρευνες η σχολική εκροή των παιδιών Ρομά από τα σχολεία
είναι σύνηθες φαινόμενο (Pahic, Vidovic & Miljevic-Ridicki, 2011). Υποστηρίζεται ότι η
τυπική εκπαίδευση δεν έχει άμεση συνάρτηση με το κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο και
τον τρόπο ζωής των Ρομά (Liegeois, 1994). Άλλη έρευνα υποστηρίζει ότι οι μαθητές Ρομά
με την εισαγωγή τους στο σχολείο καλούνται να αντιμετωπίσουν βασικές δυσκολίες όπως η
πλήρης απόρριψη των πολιτισμικής τους ταυτότητας και της γλώσσας τους (Stathopoulou
& Kalabasis, 2007).
Οι Stathopoulou και Kalabasis (2007) αναφέρουν ότι το σχολείο είναι άρρητα
συνδεδεμένο με τις επιδόσεις στην ελληνική γλώσσα. Από την άλλη πλευρά, η γλώσσα των
Ρομά, δίνει έμφαση μόνο στον προφορικό λόγο και όχι στον γραπτό, με αποτέλεσμα η
ανάδυση του γραμματισμού σε παιδιά Ρομά να μπορεί να επιτευχθεί μόνο με τη φοίτηση
τους στο σχολείο και καλλιεργώντας, βέβαια, τις απαραίτητες δεξιότητες (Smith, 1997).
Στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη και πολυπολιτισμική κοινωνία, καθίσταται αναγκαία
η εφαρμογή των βασικών αρχών με απώτερο στόχο την ισότιμη αντιμετώπιση όλων των
πολιτισμών. Σε μία χώρα με διακριτές πληθυσμιακές ομάδες πρέπει να υπάρχουν και να
λειτουργούν οι κατάλληλες υποδομές στο χώρο της εκπαίδευσης προκειμένου να
ενταχθούν ομαλά τα παιδιά ομάδων με ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά. Σε
διαπολιτισμικά περιβάλλοντα η εφαρμογή των προγραμμάτων σπουδών εξυπηρετεί στην
ενοποίηση και ενδυνάμωση της ομάδας, καλλιεργούνται δεξιότητες, συμπεριφορές, αξίες
και εξαλείφονται κάθε είδους στερεότυπα και προκαταλήψεις (Αλαχιώτης και Καρατζιά-
Σταυλιώτη, 2009). Η διαθεματικότητα του Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου προωθεί
ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και πολυπολιτισμικότητας, που ενισχύει
καταλυτικά τον πλουραλισμό σε κοινωνικό επίπεδο (Καφετζόπουλος, Φωτιάδου και
Χρυσοχόος, 2002), επειδή δεν υπάρχει περιορισμός και αυστηρός καθορισμός της
διδακτέας ύλης,
Σύμφωνα με συγκριτικές έρευνες του προγράμματος PISA σε διεθνή επίπεδο,
θεωρήθηκε αναγκαία η προσχολική εκπαίδευση για την εξέλιξη της εκπαιδευτικής
ικανότητας και δεξιότητας των παιδιών όλων των εθνικοτήτων, έτσι ώστε το εκάστοτε νήπιο
να ενταχθεί ομαλά και με επιτυχή τρόπο στο Δημοτικό σχολείο. Εξάλλου, όσα παιδιά είχαν
φοιτήσει σε νηπιαγωγεία, πριν την ένταξή τους στο Δημοτικό σχολείο, είχαν υψηλότερες
σχολικές επιδόσεις κατά την διάρκεια φοίτησης τους στο Δημοτικό σχολείο (OECD, 2011).
Επιπλέον, η UNESCO (2010/11) υποστήριξε ότι η «προσχολική αγωγή ως εκπαιδευτικό
σύστημα αποτελεί διακριτή οντότητα, με καθοριστικής σημασίας συμβολή στη σχολική
επιτυχία και στην πορεία ζωής κάθε παιδιού». Τέλος, οι Biedinger και Becker (2006)
υποστήριξαν ότι από την προσχολική αγωγή είναι ιδιαίτερα ωφελημένοι οι μαθητές από
κοινωνικά περιθωριοποιημένες ή μειονοτικές ομάδες.
Η συμβολή της τέχνης στη μάθηση απασχολεί την επιστημονική κοινότητα της
εκπαίδευσης επί σειρά ετών. Σύμφωνα με τον Dewey (1980) μέσω της βιωματικής τέχνης
επιτυγχάνονται καλύτερα αποτελέσματα ως προς την καλλιέργεια της φαντασίας, η οποία
συνδέεται άμεσα και άρρηκτα με τη διαδικασία της μάθησης. Εκτός από την καλλιέργεια
της τέχνης, προωθείται ο εντοπισμός ενδιαφέροντος, ενισχύεται η εφευρετικότητα, ενώ,
επίσης, μπορεί να συνδυάζεται το άμεσο βίωμα με ήδη υπάρχουσες εμπειρίες και εν τέλει
να απορρέουν ποικίλες ερμηνείες. Η επαφή του ατόμου με κάθε μορφή τέχνης, συντελεί
στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Ο συνδυασμός της κριτικής σκέψης με την φαντασία
παράγουν σειρά μηνυμάτων τα οποία δίνουν στο άτομο μία ολιστική άποψη (Καρέλα,
2015). Ένα έργο τέχνης κεντρίζει το ενδιαφέρον, καθότι φυσικό αντικείμενο, με αποτέλεσμα
να παρατηρείται έντονα η ενεργή συμμετοχή των παιδιών και η κατάθεση των προσωπικών
τους απόψεων και εμπειριών.
Τα έργα τέχνης ερμηνεύονται διαφορετικά από κάθε άτομο, διότι κατά τη διαδικασία
της ερμηνείας αξιοποιούνται στρατηγικές, οι οποίες επηρεάζονται τόσο από τα βιώματα
όσο και από τις ήδη κεκτημένες γνώσεις του. Ακόμη, η τέχνη βοηθά το άτομο να σκέπτεται
ενώ πρώτα έχει παρατηρήσει, πράγμα που τον καθιστά ικανό να επιλύει προβλήματα της
καθημερινότητάς του. Οι διαφορετικές απόψεις και τα αλλεπάλληλα ερεθίσματα που
δέχεται κάποιος από την τέχνη του δίνουν τη δυνατότητα να επαναπροσδιορίζει στοιχεία
της προσωπικότητας του. Επιπλέον, η τέχνη βοηθά στο να εκπαιδευτεί ένα άτομα στην
παρατηρητικότητα, να κατανοεί και να σέβεται την διαφορετικότητα (Eisner, 2002).
Η εκπαιδευτική διαδικασία κατά την οποία χρησιμοποιούνται έργα τέχνης ως εργαλεία
συνθέτει την ιδανικότερη συνθήκη μάθησης. Για τον λόγο αυτό, θεωρείται ως η αμεσότερη
μέθοδος διδασκαλίας για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης (Καρέλα, 2015). Μέσω της
τέχνης στην εκπαίδευση διατηρείται αμείωτο το κίνητρο για μάθηση, καθώς οι συνθήκες
εναλλάσσονται συνεχώς. Τα παιδιά αυτενεργούν και πειραματίζονται ανακαλύπτοντας νέες
εμπειρίες και γνώσεις. Θετικό είναι το γεγονός ότι δεν υπάρχουν λάθος απαντήσεις,
επομένως ενθαρρύνεται η πολυφωνία, η διαφορετική οπτική και ενισχύεται η
διαφορετικότητα και η πρωτοτυπία (Fowler, 1996). Κατά τη διαδικασία οι μαθητές αρχικά
είναι παρατηρητές του έργου τέχνης , στη συνέχεια διατυπώνουν τις πρώτες τους σκέψεις
και τις απόψεις τους, προσπαθούν να προσδιορίσουν και να αποκωδικοποιήσουν τα
νοήματα του δημιουργού, ανταλλάσσουν πληροφορίες, συζητούν και εκφράζονται
ποικιλοτρόπως (Perkins, 1994).
Σύμφωνα με την παραπάνω θεωρητική τεκμηρίωση σκοπός του διδακτικού σεναρίου
είναι η αξιοποίηση της τέχνης για την ενίσχυση του γλωσσικού γραμματισμού των παιδιών
Ρομά.
Το παρόν διδακτικό σενάριο με τίτλο « Η αξιοποίηση της τέχνης για την καλλιέργεια της
γλώσσας σε μαθητές Ρομά νηπιαγωγείου» εφαρμόστηκε σε 15 νήπια Ρομά πρώτης και
δεύτερης ηλικίας ημιαστικής περιοχής Θεσσαλίας.

Για την υλοποίηση του σεναρίου απαιτούνται 10 διδακτικές ώρες .
Σκοπός του σεναρίου

Να ενισχυθεί ο γλωσσικός γραμματισμός (κατανόηση και παραγωγή
προφορικού λόγου, κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου) των παιδιών Ρομά
με την αξιοποίηση της τέχνης
Πιο συγκεγκριμένα :
Να συνειδητοποιήσουν ότι ο προφορικός λόγος αποτελεί κείμενο.
Να λειτουργήσουν ως ακροατές και ως ομιλητές.
Να διατυπώσουν υποθέσεις ,σκέψεις και να συμμετέχουν σε συζητήσεις.
Να παράγουν προφορικά και γραπτά κείμενα.
Να αποκτήσουν βασικές συμβάσεις της ανάγνωσης και της γραφής.
Να αποκτήσουν κίνητρα για την εκμάθηση και την χρήση της γλώσσας.
Μεθοδολογία
Το διδακτικό σενάριο βασίστηκε στην πολιτισμικά ανταποκρινόμενη διδασκαλία,
τη βιωματική μάθηση και την αξιοποίηση της τέχνης για να ενεργοποιηθεί η
συμμετοχή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και να ενισχυθεί ο
γλωσσικός γραμματισμός των μαθητών Ρομά. Επιπρόσθετα, υποστηρίζει τη
συνεργατική μάθηση και είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε να ενθαρρύνει τη συνεργασία των
μαθητών και την κοινωνική αλληλεπίδραση.
Στα παιδιά παρουσιάζεται ο πίνακας (πίνακας 1) ζωγραφικής μέσω προτζέκτορα.
Πίνακας 1 . Janos Valentiny (1843-1902) - Gypsy school
Η εκπαιδευτικός μέσω ερωτήσεων παρακινεί τα παιδιά να περιγράψουν τον πίνακα

ζωγραφικής. Τα παιδιά αναφέρουν ότι πρόκειται για ένα δάσκαλο Ρομά που οι μαθητές του
μαθαίνουν μουσικά όργανα (κλαρινέτο, ταμπούρλο, κιθάρα) και ότι γνωρίζουν ανθρώπους
στη γειτονιά τους που παίζουν κλαρινέτο. Στη συνέχεια αναγνωρίζουν ότι δεν είναι
φωτογραφία, αλλά ένας πίνακας ζωγραφικής. Μετά η νηπιαγωγός για να ενεργοποιήσει τη
φαντασία και τη κριτική σκέψη θέτει τις παρακάτω ερωτήσεις:
Ν-Τι κάνουν οι άνθρωποι στην πόρτα:
Π-Θέλουν να μπουν μέσα να τραγουδήσουν.
Ν-Είναι σπίτι ή σχολείο εκεί που είναι ο δάσκαλος:
Π-Είναι σπίτι που το έκαναν σχολείο γιατί έχει καρέκλι (καρέκλες).
Ν-Τι κάνουν τα παιδιά στον πίνακα;
Π-Θέλουν να μάθουν να τραγουδούν.
Ν-Γιατί δεν φοράνε παπούτσια;
Π-Δεν έχουν λεφτά. Μόνο ο δάσκαλος έχει. Δουλεύει για αυτό. Πάει με κάρτα τράπεζα.
Ν-Που θα πάνε τα παιδιά μετά το σχολείο;
Π-Στο σπίτι ..
Τα παιδιά περιγράφουν την καθημερινή τους ρουτίνα από το πρωί μέχρι το βράδυ.
Ν-Τι έμαθαν σε αυτό το σχολείο:
Π-Να παίζουν μουσικά όργανα και να τραγουδούν ρομανέ τραγούδια (τα παιδιά
τραγουδούν ένα τραγούδι στη Ρομανί).
Ν-Είναι Ρομά αυτά τα παιδιά:
Π-Ναι, γιατί έχουν καπέλο, σαν εμάς.
Ζητείται από τα παιδιά να δώσουν ένα τίτλο στον πίνακα και δίνονται οι παρακάτω
τίτλοι: Ο δάσκαλος, ο Κύκλος, η Κιθάρα, Τραγούδι, Τραγουδιστές, Μουσικά όργανα,
Ταμπούρλο. Τα παιδιά συμμετέχουν στη δραστηριότητα με ιδιαίτερο ενθουσιασμό,
αναπτύσσουν την φαντασία τους καθώς και τη διάθεση για να επικοινωνήσουν αυτά που
σκέφτονται. Τα παιδιά παρατηρούν πάλι τον πίνακα ζωγραφικής, μετρούν τους ανθρώπους
που απεικονίζει ο πίνακας και αυτή τη φορά εμπλέκουν αυθόρμητα το παραμύθι του
Σουκάρ με τον πίνακα ζωγραφικής. Ταυτοποιούν τους πρωταγωνιστές του παραμυθιού με
τα πρόσωπα του πίνακα. Τα κορίτσια του παραμυθιού του Σουκάρ είναι τα κορίτσια του
πίνακα που θέλουν να μάθουν να παίζουν μουσικά όργανα.
Π-Το κορίτσι έξω από την πόρτα είναι η Ελισσάβετ.
Ν:-Τι τους λέει ;
Π-Θέλεις να χορέψουμε;
Ν-Ο παππούς τι λέει εκεί στη γωνία;
Π-Ο παππούς λέει, φέρτε την κιθάρα.
Ν-Ο δάσκαλος τί λέει στα παιδιά;
Π-Φέρε την κιθάρα.
Η εκπαιδευτικός παρακινεί τα παιδιά να προσέξουν περισσότερες λεπτομέρειες,
χρησιμοποιώντας ερωτήματα που στοχεύουν στην ανάπτυξη του λόγου και της σκέψης των
παιδιών. Τα παιδιά λοιπόν αναφέρουν ότι:
Π-Τα παιδιά θέλουν να κοιμηθούν.
Π-Αυτός ο δάσκαλος έδωσε σφαλιάρα στο παιδί.
Π-Ο δάσκαλος αυτός κυρία χτυπάει τα παιδιά γιατί είναι τεμπελιάρης (χαζός).
Ν-Χτυπούν οι δάσκαλοι τα παιδιά, ρωτώ.
Π-Όχι ,αυτός είναι τεμπελιάρης.
Π-Το παιδί έπεσε από την καρέκλα (δείχνουν το καρεκλάκι που ναι αναποδογυρισμένο),
έχει αίμα και θα τον πάει στο νοσοκομείο η μαμά του .
Π-Το δωμάτιο έχει χαμπέ (φαγητό) για τον δάσκαλο.
Π -Το καπέλο που είναι κάτω είναι για τον δάσκαλο.
Π-Υπάρχουν άχυρα στο πάτωμα.
Π -Είναι νύχτα έξω (δείχνουν τον σκοτεινιασμένο ουρανό).
Ν-Αυτός το σχολείο είναι στους Σοφάδες ή σε άλλη πόλη;
Π-Στους Σοφάδες.
Τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν περισσότερες λέξεις στην πρόταση τους,
αυξάνουν λοιπόν το μέσο μήκος της πρότασης. Χρησιμοποιούν ευθύ και πλάγιο λόγο και
αναδιηγούνται μέσα από την παρατήρηση του πίνακα το παραμύθι του Σουκάρ. Ο πίνακας
δεν είναι πλέον μια απλή εικόνα, αλλά μια μικρή ιστορία ενός σχολείου Ρομά. Τα παιδιά με
συνεχείς ερωτήσεις από την εκπαιδευτικό συμμετέχουν ενεργά.
Στα παιδιά παρουσιάζεται ο ίδιος πίνακας ζωγραφικής, κομμένος σε τέσσερα κομμάτια
(Πίνακας 2).
Πίνακας 2
Τον ξανασυνδέουν σαν παζλ και αλλάζουν και τη σειρά τους. Σε κάθε κομμάτι του
πίνακα καλούνται να δώσουν τίτλους και να κάνουν σύνδεση τους. Αυτή τη φορά
προσθέτουν και άλλες εκδοχές στα πρόσωπα του πίνακα:
Π:-Το καπέλο το ‘χει κάτω για να παίζει καραμούζα και να βγάζει λεφτά.
Π:-Τα παιδιά θέλουν να βγουν έξω και να παίξουν μπάλα.
Π:-Πάνε σχολείο να μάθουν γράμματα στο χαρτί.
Τίτλοι :
1ο κομμάτι: Ο δάσκαλος.
2ο κομμάτι: Τα παιδιά παίζουν με τα μουσικά όργανα.
3ο κομμάτι: Τα παιδιά θέλουν να παίξουν μπάλα.
4ο κομμάτι: Το καπέλο και το παιδί.
Κάθε τίτλος κομματιού συλλαβίζεται και γίνεται καταμέτρηση των λέξεων και των
συλλαβών (άσκηση φωνολογικής ενημερότητας) που τον αποτελούν. Τα παιδιά
ξαναδιαβάζουν τους τίτλους, αλλάζοντας τη σειρά των κομματιών και στη συνέχεια βάζουν
τους τίτλους στις αντίστοιχες εικόνες.
Η 3η δραστηριότητα αποτελεί συνέχεια και επέκταση της 2ης δραστηριότητας. Στα παιδιά
παρουσιάζεται ο ίδιος πίνακας ζωγραφικής, αναφέρουν τους τίτλους που είχαν δώσει στα
κομμάτια του πίνακα και δίνουν έναν ενιαίο τίτλο στον πίνακα. Τον ονομάζουν: νήπια
(νηπιαγωγείο) και προσπαθούν να γράψουν τη λέξη νήπια. Τα παιδιά βοηθούν το ένα το
άλλο για να γράψουν σωστά τη λέξη (Εικόνες 1, 2,3,4). Στη συνέχεια η Νηπιαγωγός ρωτάει:
Ν:-Μοιάζει αυτό το σχολείο με το δικό μας σχολείο;
Π:-Ναι νήπια κι αυτό.
Ν:-Τώρα λοιπόν θα γίνετε ζωγράφοι και θα ζωγραφίσετε ένα πίνακα με το δικό σας
νηπιαγωγείο, γράφοντας το όνομά σας ως ζωγράφοι, αλλά και το τίτλο του πίνακα
«νηπιαγωγείο»
Εικόνα 1. Εικόνα 2.
Εικόνα 3. Εικόνα 4.
Συνολικά, η ανάπτυξη και η εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου είχε θετικά
αποτελέσματα στα παιδιά καθώς παρατηρήθηκε βελτίωση των γλωσσικών τους
ικανοτήτων. Μέσω της επεξεργασίας του πίνακα ζωγραφικής περιέγραψαν με
λεπτομέρειες τα θέματα που απεικονίζονταν και έδωσαν τίτλους. Κάθε τίτλος αποτέλεσε
έναυσμα για την καλλιέργεια της φωνολογικής επίγνωσης και των διαλόγων των παιδιών
μεταξύ τους. Επιπρόσθετα, διαπιστώθηκε πως με την αξιοποίηση της τέχνης τα παιδιά
εξέφρασαν τα συναισθήματα τους, αφηγήθηκαν προσωπικές εμπειρίες, συμμετείχαν στις
δραστηριότητες με μεγαλύτερο ενδιαφέρον και βελτιώθηκαν οι σχέσεις μεταξύ τους
(Perkins, 1994, Gardner, 1990). Παρατηρήθηκε επίσης, καθημερινή και τακτική προσέλευση
των μαθητών, καθώς τα παιδιά αισθάνθηκαν μεγαλύτερη συναισθηματική ασφάλεια και
αποδοχή στο σχολικό χώρο (Καλδή, 2007).
Η εφαρμογή των αρχών της βιωματικής μάθησης ενθάρρυνε τους μαθητές να
συμμετέχουν ενεργητικά στις δραστηριότητες, αξιοποιώντας τα βιώματα τους. Ακόμα,
μέσω των ερωτήσεων η εκπαιδευτικός προέτρεπε τους μαθητές να ενεργοποιήσουν τη
φαντασία τους και τη δημιουργικότητά τους αναζητώντας το νόημα πίσω από την εικόνα.
Επομένως, ο συνδυασμός εκπαιδευτικών εργαλείων προσέλκυσε την προσοχή των παιδιών

και αύξησε τη συμμετοχή τους στη μαθησιακή διαδικασία.
Επιπροσθέτως, διαπιστώθηκε πως η αξιοποίηση της τέχνης ως μαθησιακό εργαλείο
μπορεί να χαρακτηριστεί ως αποτελεσματική μέθοδος, καθώς ελκύει την προσοχή και το
ενδιαφέρον των παιδιών. Μέσω της συγκεκριμένης μεθόδου τα παιδιά μετέφεραν στη
συζήτηση λαογραφικά στοιχεία και προσωπικά τους βιώματα από την καθημερινή τους ζωή
και εμπειρία, χρησιμοποιώντας νέες λέξεις. Διαπιστώνουμε λοιπόν, ότι η μέθοδος
επηρεάζει τον γραμματισμό των παιδιών δίνοντας τους τη δυνατότητα να συνδυάζουν
λέξεις, να παράγουν λόγο και να χρησιμοποιούν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους
στον τρόπο έκφρασης και σκέψης τους (Κόκκος, 2005).
Συνάγεται από τα παραπάνω ότι η πολιτισμικά ανταποκρινόμενη διδασκαλία, η
βιωματική μάθηση και η αξιοποίηση της τέχνης ενισχύουν τον γραμματισμό (κατανόηση και
παραγωγή προφορικού λόγου, κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου) των παιδιών
Ρομά.
Αναφορές
Biedinger, N., Becker, B. (2006). Der Einfluss des Vorschulbesuchs auf die Entwicklung und den
langfristigen Bildungserfolg von Kindern. Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung.
Dewey, J. (1980). Art as Experience. United States: John Dewey.
Eisner, E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven & London: Yale University Press.
Fowler, C. (1996). Strong Arts, Strong Schools. New York: Oxford University Press.
Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: Getty Education for the
Arts.
Liégeois, J. P. (1994). Roma, gypsies, travellers. Council of Europe, Publishing and Documentation
Service
Pahic T., Vizek Vidovic V., & Miljevic-Ridicki, R., (2011). Involvement of Roma parents in children’s
education in Croatia: A comparative study. Journal of Research in International Education, 10 (3), 275–
292.
Perkins, David (1994). The Intelligent Eye. Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles: The J.
Paul Getty Trust.
Smith, T. (1997). Recognising difference: The Romani ‘Gypsy’child socialisation and education
process. British Journal of Sociology of Education, 18 (2), 243-256.
Stathopoulou, C., & Kalabasis, F. (2007). Language and culture in mathematics education:
Reflections on observing a Romany class in a Greek school. Educational Studies in Mathematics, 64(2),
231-238.
Αλαχιώτης Σ, Καρατζιά- Σταυλιώτη Ε. (2009) Διαθεματική και Βιοπαιδαγωγική Θεώρηση της
Μάθησης και της Αξιολόγησης. Αθήνα: Λιβάνη
Καλδή, Σ. (2007). Εργαστήρια Δημιουργικής Απασχόλησης των μαθητών και μαθητριών, στο
Ετερότητα στη Σχολική Τάξη και Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών: Η
περίπτωση των Τσιγγανοπαίδων (Σελ.125-127). ΥΠΕΠΘ: ΕΠΤΑΛΟΦΟΣ Α.Β.Ε.Ε.
Καρέλα, Γ. (2015). Ταξιδεύοντας μέσα από την Τέχνη: Μια διδακτική προσέγγιση στο Μάθημα της
Γλώσσας. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 587-594.
Καφετζόπουλος Κ., Φωτιάδου Τ., Χρυσοχόος Ι. (2002). Φυσικές Επιστήμες, Επαγγελματικός
Προσανατολισμός, Ξένες Γλώσσες- Διαθεματική Προσέγγιση και πρακτικές εφαρμογές. Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Ειδικό Αφιέρωμα στην Ευέλικτη Ζώνη, 6.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ταξίδι στη χώρα του αποφασιστικούλη
Γιώγου Σταματία
Νηπιαγωγός, Υπουργείο Παιδείας,
Matina.g@outlook.com
Περίληψη
Το Σενάριο με τίτλο «Ταξίδι στη χώρα του αποφασιστικούλη» εντάσσεται στην ενότητα
Παιδί και Γλώσσα και απευθύνεται σε μαθητές νηπιαγωγείου. Οι διδακτικοί στόχοι έχουν
ταξινομηθεί σε γνωστικούς, δεξιότητες, στάσεις και ως προς τη χρήση των ΤΠΕ. Ως
μεθοδολογία χρησιμοποιήθηκε η ομαδοσυνεργατική μέθοδος και η εξατομικευμένη
διδασκαλία στα πλαίσια της διαθεματικής προσέγγισης του θέματος. Οι δραστηριότητες
που υλοποιήθηκαν ήταν σχετικές με τους στόχους και αξιοποίησαν το παιχνίδι στη
μαθησιακή διεργασία. Από την αξιολόγηση του Σεναρίου προέκυψε ότι οι στόχοι
επετεύχθησαν σε ικανοποιητικό βαθμό, καθώς τα νήπια εξοικειώθηκαν με τη διαδικασία
της λήψης απόφασης.
Λέξεις κλειδιά: λήψη απόφασης, ερωτήσεις, αποφασιστικούλης
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό Σενάριο με τίτλο «Ταξίδι στη χώρα του αποφασιστικούλη» έχει σκοπό
να εμπλέξει τα νήπια με τη διαδικασία λήψης απόφασης μέσω ανάλυσης και κριτικής
σκέψης. Για την επίτευξη των στόχων που τέθηκαν υλοποιήθηκαν δράσεις που αξιοποιούν
το παιχνίδι ως δυναμικό μέσο μάθησης. Χρησιμοποιήθηκε η ομαδοσυνεργατική μέθοδος
και εφαρμόστηκε διαθεματική προσέγγιση των εννοιών. Η αξιολόγηση του Σεναρίου
περιείχε τη διαγνωστική, τη διαμορφωτική και την τελική αξιολόγηση.

Στα πλαίσια μιας δημοκρατικής, αντισταθμιστικής, ρεαλιστικής, εκσυγχρονισμένης και
δημιουργικής προσχολικής αγωγής που αξιοποιεί τις σύγχρονες ψυχο-παιδαγωγικές
αντιλήψεις, οργανώθηκαν δραστηριότητες με στόχο την ολόπλευρη ανάπτυξη του νηπίου
μέσω ανάλυσης, κριτικής προσέγγισης και σύνθεσης.
Η πολυπλοκότητα των καθημερινών καταστάσεων απαιτεί συνεχώς λήψη αποφάσεων
καθοριστικών για την αντιμετώπισή τους. Μια τέτοια διεργασία, που αποτελεί καθημερινή
ανάγκη για την επιβίωση και την ευημερία του ατόμου, τέθηκε ως στόχος του Σεναρίου
μας, καθώς θεωρήθηκε αναγκαίο η εξοικείωση του νηπίου με τα στάδια και τους τρόπους
λήψης μιας απόφασης. Αξιοποιώντας το παιχνίδι που αποτελεί δυναμικό μέσο μάθησης και
έκφρασης, οργανώθηκαν δραστηριότητες με στόχο να εμπλέξουν τα νήπια με τη διαδικασία
λήψης απόφασης και την τεκμηρίωση των θέσεων τους. Το Εκπαιδευτικό Σενάριο
υλοποιήθηκε στο 2ο Ολοήμερο τμήμα του 14ου Νηπιαγωγείου Πετρούπολης που διαθέτει
υπολογιστή και διαδραστικό πίνακα.
Τέθηκαν διδακτικοί στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο, τις δεξιότητες, τις στάσεις
και ως προς τη χρήση των ΤΠΕ και οργανώθηκαν δραστηριότητες σχετικές με τους στόχους
για την επίτευξή τους. Οι δραστηριότητες ήταν κυρίως δράσεις που έδιναν τη δυνατότητα
στο νήπιο να τεκμηριώσει την επιλογή του μέσω του προφορικού λόγου εκφράζοντας ιδέες,
συναισθήματα και απόψεις που απελευθερώνουν τη φαντασία, τον αυθορμητισμό και την
πηγαία έκφραση. Κατά την υλοποίηση του Σεναρίου αξιοποιήθηκαν οι προϋπάρχουσες
εμπειρίες του νηπίου που αποτέλεσαν αφόρμηση για την επιλογή των δραστηριοτήτων. Οι
ερωτήσεις αρχικά ήταν εύκολες και σταδιακά αυξάνονταν ο βαθμός δυσκολίας τους, καθώς
απαιτούσαν κριτική σκέψη και οι εναλλακτικές επιλογές αποτελούσαν διλήμματα. Αυτή η
προσομοίωση με καταστάσεις που βιώνει το άτομο στην καθημερινότητά του αποτέλεσε
πρόκληση και θεωρήθηκε αναγκαίο η υλοποίηση του Σεναρίου για την εξοικείωση του
νηπίου με τη διαδικασία λήψη απόφασης.
Κατά την υλοποίηση του Σεναρίου χρησιμοποιήθηκε ομαδοσυνεργατική μέθοδος και
εξατομικευμένη διδασκαλία και η προσέγγιση του θέματος έγινε Διαθεματικά εμπλέκοντας
τις δραστηριότητές μας και με άλλα διδακτικά αντικείμενα που ενιαιοποιούν τη γνώση και
προάγουν τη δημιουργικότητα.
Η Αξιολόγηση του Σεναρίου περιείχε τη διαγνωστική αξιολόγηση για την καταγραφή
αναγκών και προϋπάρχουσων εμπειριών, τη διαμορφωτική που αν κριθεί αναγκαίο
προβαίνει σε κατάλληλες παρεμβάσεις για την υλοποίηση των αρχικών στόχων ή τον
επαναπροσδιορισμό τους και την τελική αξιολόγηση για την αξιολόγηση του
αποτελέσματος της μαθησιακής διεργασίας στην ολόπλευρη ανάπτυξη του νηπίου. Οι
στόχοι που αρχικά τέθηκαν κατά την τελική αξιολόγηση επιτεύχθηκαν σε ικανοποιητικό
βαθμό, καθώς τα νήπια εξοικειώθηκαν με τη διαδικασία της λήψης απόφασης.
Το Σενάριο της λήψης απόφασης στοχεύει στην εμπλοκή του νηπίου με μια διαδικασία
που αποτελεί ανάγκη για την επιβίωση και την ευημερία του ατόμου, γι’ αυτό και
επιλέχθηκε ως καινοτόμο θέμα στα πλαίσια μιας εκσυγχρονισμένης και δημιουργικής
προσχολικής αγωγής. Ισχυρό σημείο του Σεναρίου η αξιοποίηση του παιχνιδιού και της
φαντασίας που αποτελούν δυναμικά μέσα μάθησης που ενεργοποιούν το νήπιο και το
εμπλέκουν ενεργητικά στη μαθησιακή διεργασία. Προτείνουμε το Σενάριο να υλοποιηθεί
και στο Δημοτικό σχολείο για να υπάρξει συνέχεια της δράσης μας.
Αναφορές
Βενιζέλου, Γ., Καλαμπαλίκη. Ε., Καλοστύπη, Α., Κονταξάκης, Γ., Λαυρεντάκη, Φ.,
Μαυροειδής, Γ., Πατρίκη, Α.(1994). Βιβλίο δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο βιβλίο
νηπιαγωγού. Έκδοση Α, Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Α.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο
και προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων, Υπουργείο Εθνικής
Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα,2002.
Η συμμετοχή των παιδιών (2018, Ιούνιος 15). Ανακτήθηκε από https://stg.kmop.gr/wp-
content/uploads/2016/01/Enothta-3h-h-symmetoxh-twn-paidiwn.pdf
Παράρτημα
Στα πλαίσια μιας δημοκρατικής, αντισταθμιστικής, ρεαλιστικής, εκσυγχρονισμένης και
δημιουργικής προσχολικής αγωγής που αξιοποιεί τις σύγχρονες ψυχο-παιδαγωγικές
αντιλήψεις και θεωρίες μάθησης, οργανώθηκαν δράσεις που στοχεύουν στην ολόπλευρη
ανάπτυξη του νηπίου μέσω αναλυτικής και κριτικής προσέγγισης.
Η λήψη καθοριστικών αποφάσεων που αποτελεί καθημερινή ανάγκη για την επιβίωση
και την ευημερία του ατόμου, αποτέλεσε αφόρμηση για την υλοποίηση καινοτόμων
δράσεων που αξιοποιούν το παιχνίδι στη μαθησιακή διεργασία και εξοικειώνουν το νήπιο
με τη διαδικασία λήψη απόφασης.

Ταξίδι στη χώρα του αποφασιστικούλη
Γνωστικό αντικείμενο
Παιδί και Γλώσσα
Προφορική Επικοινωνία
Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων Γλώσσας θεμελιωμένο στις

Βασικές Αρχές του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο
Τάξη
Νηπιαγωγείο
Διάρκεια υλοποίησης του Προγράμματος

Το Πρόγραμμα μπορεί να υλοποιηθεί καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους,
εμπλουτίζοντάς το και εμπλέκοντάς το στα πλαίσια της Διαθεματικής προσέγγισης με
διδακτικά αντικείμενα που ενιαιοποιούν τη γνώση και προάγουν τη δημιουργικότητα.
Διδακτικοί στόχοι ή αναμενόμενα αποτελέσματα

Κατά την ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής διεργασίας τα νήπια αναμένεται:
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο:

• να αναγνωρίζουν την ανάγκη λήψη απόφασης
• να προσδιορίζουν εναλλακτικές λύσεις
• να συνθέτουν λύσεις μέσω ανάλυσης και σύγκρισης εναλλακτικών
• να επιλέγουν λύση
• να εξηγούν τον τρόπο σκέψης μέσω τεκμηρίωσης και επιχειρηματολογίας.
Ως προς τις δεξιότητες:

• να είναι ικανά να θέτουν ερωτήματα και προβληματισμούς
• να είναι ικανά να σχεδιάζουν εναλλακτικές λύσεις
• να είναι ικανά να αποδεικνύουν θέσεις και απόψεις
• να είναι ικανά να συνεργάζονται για τη λήψη απόφασης
Ως προς τις στάσεις:

• να υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι σε καταστάσεις προβληματισμού και
διλήμματα
Ως προς τη χρήση των ΤΠΕ
• Να εξοικειωθούν με τη χρήση του υπολογιστή και τα εξαρτήματά του (χρήση
ποντικιού, αποθήκευση, πληκτρολόγηση).
Κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων αξιοποιήθηκε η διαθεματική προσέγγιση του
γνωστικού αντικειμένου, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος και η εξατομικευμένη διδασκαλία.
Αφόρμηση για την οργάνωση των δραστηριοτήτων αποτέλεσε το νήπιο και ο πλούτος των
εμπειριών του.
Συνοπτική περιγραφή
Η Νηπιαγωγός αξιοποιώντας το θεωρητικό πλαίσιο του θεματικού άξονα
« Φιλοσοφία με τα παιδιά» οργανώνει δραστηριότητες σύστοιχες με τους στόχους που
τέθηκαν.
Η Νηπιαγωγός αρχικά φέρνει σε επαφή τα νήπια με εκπαιδευτικό υλικό
« Δυσκολούλα» του Ευγένιου Τριβιζά.
Το ΝΑΙ-ΟΧΙ της Έρα Μουλάκη
Τα παραμύθια του εκπαιδευτικού υλικού θα αποτελέσουν αφόρμηση για τον
προβληματισμό των νηπίων και πηγή έμπνευσης για την αναγκαιότητα λήψης απόφασης.
Ενδεικτική δραστηριότητα που αξιοποιεί τον προφορικό λόγο

Η Νηπιαγωγός ζητά από κάθε νήπιο να επιλέξει, αλλά και να τεκμηριώσει την επιλογή του.
Ερώτηση Νηπιαγωγού
Τι θα προτιμούσες;
• Ένα ιπτάμενο χαλί που σε ταξιδεύει στο διάστημα,

• Ένα μαγικό βιβλίο με ιστορίες που δεν τελειώνουν ποτέ ή
• Ένα μπαούλο με χάρτες για κρυμμένους θησαυρούς
Το νήπιο τεκμηριώνει την επιλογή του μέσω του προφορικού λόγου εκφράζοντας ιδέες,
συναισθήματα και απόψεις που απελευθερώνουν τη φαντασία, τον αυθορμητισμό και την
πηγαία έκφραση.
Η συγκεκριμένη δραστηριότητα υλοποιείται αρκετές φορές, με διαφορετικές κάθε φορά

επιλογές, ώστε τα νήπια να εξοικειωθούν με τη λήψη απόφασης και τις εναλλακτικές
επιλογές.
Η Νηπιαγωγός αξιοποιώντας την ομαδοσυνεργατική μέθοδο δημιουργεί ομάδες των 5
νηπίων και ζητά από κάθε ομάδα να παρουσιάσει μια επιλογή. Οι επιλογές
παρουσιάζονται στο σύνολο της τάξης από τον εκπρόσωπο των ομάδων και καταγράφονται
από τη Νηπιαγωγό στο διαδραστικό πίνακα με τη βοήθεια της εφαρμογής Kidspiration.
Παρακάτω ακολουθεί ενδεικτικό προσχέδιο της δραστηριότητας.
Οι επιλογές των νηπίων αποθηκεύονται στην επιφάνεια του διαδραστικού πίνακα ή

καταγράφονται πίνακα εργασιών . Η Νηπιαγωγός σε άλλη χρονική στιγμή μπορεί να
εμφανίσει στο διαδραστικό πίνακα τις επιλογές που παρουσίασαν τα νήπια και να
υλοποιήσει μια νέα δραστηριότητα ζητώντας από τα νήπια να επιλέξουν μια από τις
τέσσερις επιλογές, αλλά και να τεκμηριώσουν την επιλογή τους.
Η δραστηριότητα αυτή παρουσιάζει μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας, καθώς οι επιλογές
δεν είναι ευχάριστες και δυσκολεύουν τα νήπια. Παρ΄ όλα αυτά κάθε νήπιο πρέπει να
επιλέξει, αλλά και να τεκμηριώσει την επιλογή του.
Ενδεικτική δραστηριότητα
Τι θα διάλεγες;
• Ένα σχολείο χωρίς παιχνίδια,
• Ένα σχολείο χωρίς φίλους ή
• Ένα σχολείο χωρίς διαλείμματα
Το νήπιο εξοικειώνεται με τη λήψη δύσκολων αποφάσεων.
Η Νηπιαγωγός ζητά από τα νήπια να συνθέσουν τις επιλογές
Ενδεικτική δραστηριότητα
Τι θα διάλεγες;
• Να σώσεις τα τρία γουρουνάκια από τον κακό λύκο
• Να σώσεις την κοκκινοσκουφίτσα ή
• Να σώσεις τα εφτά κατσικάκια
Η Νηπιαγωγός μέσω της δραστηριότητας στοχεύει στη σύνθεση των επιλογών και την
ανάπτυξη κριτικής σκέψης, Το νήπιο ενεργοποιεί τη φαντασία του αναζητώντας
σφαιρική και ολιστική προσέγγιση για την επίλυση του προβλήματος.
Τα νήπια χωρίζονται σε ομάδες των πέντε νηπίων. Οι ομάδες αφού ορίσουν
εκπρόσωπο αναλαμβάνουν να εκτελέσουν κάποιο έργο. Τα νήπια συζητούν για τον τρόπο
δράσης, συνεργάζονται και αναλαμβάνουν δράση για την ολοκλήρωση του έργου που τους
ανατέθηκε.
• Η πρώτη ομάδα καλείται να ζωγραφίσει στο διαδραστικό πίνακα τη χώρα του

αποφασιστικούλη
• Η δεύτερη ομάδα να ζωγραφίσει τον αποφασιστικούλη
• Η τρίτη ομάδα καλείται να ζωγραφίσει τα παιχνίδια του αποφασιστικούλη
• και η τελευταία ομάδα τους φίλους του αποφασιστικούλη
Το έργο των νηπίων αποθηκεύεται στην επιφάνεια εργασίας.
Η Νηπιαγωγός εμφανίζει στο διαδραστικό πίνακα το έργο των νηπίων και τα νήπια
συζητούν και αξιολογούν το συλλογικό τους έργο.
Αν το σχολείο δεν διαθέτει διαδραστικό πίνακα η ίδιες δραστηριότητες μπορούν να γίνουν
σε κανσόν ή χαρτί του μέτρου.
Δραματοποίηση-Παντομίμα
Τα νήπια δραματοποιούν το έργο που ζωγράφισαν και έχει αποθηκευτεί στην επιφάνεια
εργασίας.
Η θεατρική έκφραση αποτελεί δυναμικό μέσο μάθησης με πλούσια παιδευτική, κοινωνική
και ψυχαγωγική αξία.
Αξιολόγηση Προγράμματος
Η Νηπιαγωγός παρατηρεί συστηματικά τα νήπια κατά την υλοποίηση των
δραστηριοτήτων. Κατά την διαγνωστική αξιολόγηση καταγράφει το επίπεδο γνώσεων,
εμπειριών, ενδιαφερόντων του κάθε νηπίου και θέτει στόχους εστιασμένους στις ανάγκες
που καταγράφηκαν. Κατά τη διαμορφωτική αξιολόγηση η Νηπιαγωγός ελέγχει την πορεία
του κάθε νηπίου, αξιολογεί τα σχέδια εργασίας και αν κριθεί αναγκαίο προβαίνει σε
κατάλληλες παρεμβάσεις για την υλοποίηση των αρχικών στόχων ή τον
επαναπροσδιορισμό τους. Κατά την τελική αξιολόγηση αξιολογείται το αποτέλεσμα της
μαθησιακής διεργασίας στην ολόπλευρη ανάπτυξη του νηπίου.
Η αξιολόγηση δίνει έμφαση στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε νηπίου, στον
προσωπικό ρυθμό μάθησης, στα ενδιαφέροντα του νηπίου, στις διαδικασίες κατάκτησης
της γνώσης, στις επικοινωνιακές δεξιότητες, την κριτική σκέψη και τη δημιουργική
έκφραση.
Το καινοτόμο Πρόγραμμά μας εστίασε κυρίως στην αξιολόγηση της κριτικής σκέψης, της
δημιουργικής έκφρασης, της πρωτοτυπίας και της ανάπτυξης επικοινωνιακών δεξιοτήτων.
Οι στόχοι που αρχικά τέθηκαν κατά την τελική αξιολόγηση επιτεύχθηκαν σε ικανοποιητικό
βαθμό, καθώς τα νήπια εξοικειώθηκαν με τη διαδικασία της λήψης απόφασης.

Ανακτήθηκε 15/6/2018 από: http://blogs.sch.gr/persidou/2012/06/07/%CE%B7-
%CF%80%CF%81%CE%B9%CE%B3%CE%BA%CE%AF%CF%80%CE%B9%CF%83%CF%83%CE%B
1-%CE%B4%CF%85%CF%83%CE%BA%CE%BF%CE%BB%CE%BF%CF%8D%CE%BB%CE%B1-
%CE%B5%CF%85%CE%B3%CE%AD%CE%BD%CE%B9%CE%BF%CF%82-%CF%84%CF%81/
Ανακτήθηκε 15/6/2018 από :
http://eramoulaki.gr/%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CE%BA%CE%AC-
%CF%80%CE%B1%CF%81%CE%B1%CE%BC%CF%8D%CE%B8%CE%B9%CE%B1/%CF%84%CE%
BF-%CE%BD%CE%B1%CE%B9-%CE%BF%CF%87%CE%B9-%CF%83%CF%84%CE%B7-
%CF%87%CF%8E%CF%81%CE%B1-%CF%84%CF%89%CE%BD-
%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CF%80%CF%81%CE%B1%CE%B3%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%
B5%CF%8D%CF%83%CE%B5/
Λογισμικό Υλικό Kidspiration
Δεν υπάρχουν.
Εκπαιδευτικό Σενάριο για το Νηπιαγωγείο:

Δραστηριότητες για τη διατροφή με έμφαση
στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.
Νεανίδου Αικατερίνη
MSc Παιδικού Βιβλίου και Παιδαγωγικού Υλικού,
MSc Μοντέλων Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Εκπαιδευτικών Μονάδων, Νηπιαγωγός,
Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Δωδεκανήσου
kat3rjna@gmail.com
Περίληψη
Στην παρούσα εργασία περιγράφεται ένα εκπαιδευτικό σενάριο για το Νηπιαγωγείο που
αφορά στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων σχετικών με το θέμα της διατροφής. Σκοπός του
σεναρίου υπήρξε η ευαισθητοποίηση των μικρών μαθητών σε ζητήματα διατροφής με
στόχο τη βελτίωσή της για την προάσπιση της υγείας τους. Παράλληλα, επιχειρήθηκε η
δημιουργική ενασχόληση των νηπίων με τον υπολογιστή και η αξιοποίηση επιλεγμένων
εκπαιδευτικών λογισμικών και ψηφιακής πλατφόρμας, ώστε να μπορούν να τον
χρησιμοποιούν αποτελεσματικά ως χρήσιμο εργαλείο. Το πρόγραμμα εφαρμόστηκε σε
νήπια, ωστόσο μπορεί να εφαρμοστεί και σε παιδιά των πρώτων τάξεων του Δημοτικού
Σχολείου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά ενεπλάκησαν με ιδιαίτερο ενδιαφέρον
και ανταποκρίθηκαν με ενθουσιασμό στις δραστηριότητες. Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη
διδακτική πράξη φαίνεται ότι συμβάλλει αποτελεσματικά στη δημιουργία ενός πλούσιου,
ελκυστικού και προκλητικού μαθησιακού περιβάλλοντος, ευνοεί τη διερευνητική και τη
συνεργατική διδασκαλία και μάθηση, καθώς και τη διαθεματική προσέγγιση των επιμέρους
γνωστικών αντικειμένων, ενώ ενθαρρύνει την εφαρμογή και πιο ήπιων μορφών
αξιολόγησης (αυτοαξιολόγηση και αλληλοαξιολόγηση).
Λέξεις κλειδιά: διατροφή, ΤΠΕ στο νηπιαγωγείο, συνεργατικότητα, αξιολόγηση.
Εισαγωγή
Το σενάριο στηρίζεται στο πλαίσιο της παιδαγωγικής της αλληλεπίδρασης κατά την
οποία τα παιδιά ενθαρρύνονται να εκφράζουν, να ανταλλάσσουν και να αντιπαραθέτουν
τις ιδέες τους, καθώς δουλεύουν ομαδοσυνεργατικά σε ένα υποστηρικτικό πλαίσιο
σύμφωνα με τις αρχές του εποικοδομισμού του J. Piaget, της καθοδηγούμενης ανακάλυψης
του J. Bruner και των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών του Vygotsky (Σπυράτου &
Γουμενάκης, 2008 ; Κόμης, 2015).
Στο πλαίσιο αυτό η επικοινωνία, η αλληλεξάρτηση και ο σεβασμός είναι σημαντικά για
την επίτευξη των στόχων της ομάδας. Ωστόσο, η συνεργασία στην τάξη δεν προκύπτει
«αυτόματα», απλά χωρίζοντας τα παιδιά σε ομάδες προκειμένου να κάνουν μια κοινή
εργασία. Μέρος του σχεδιασμού αποτελούν κάποιες στρατηγικές για να βοηθήσουμε τα
παιδιά να συνεργαστούν, όπως η εκχώρηση σαφών ρόλων. Η εκμάθηση της συνεργασίας
είναι κάτι περισσότερο από το να εργαζόμαστε παρέα με τους άλλους σε έναν κοινό χώρο.
Σχετίζεται με την ικανότητά μας να αντιλαμβανόμαστε τους άλλους ως πηγή γνώσης, ως
ανθρώπους από τους οποίους μπορούμε να μαθαίνουμε (Henry, 2015).
Σε αυτό το πλαίσιο, η αυτοαξιολόγηση, που περιλαμβάνεται στο Πρόγραμμα Σπουδών
Νηπιαγωγείου του 2011 και η αλληλοαξιολόγηση ή ετεροαξιολόγηση – δύο πρακτικές που
δεν εφαρμόζονται ευρέως στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα – μπορούν να συμβάλουν
στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη του μαθητή (Βαρσαμίδου, 2018). Στην
πρώτη η συμμετοχή του μαθητή βεβαιώνεται από κάποιο προσωπικό του δημιούργημα –
δηλαδή γνωρίζει για να δράσει – και καλείται να απαντήσει σε ερωτήσεις, όπως σε ποιο
σημείο δυσκολεύτηκε, πώς θα ήθελε να συνεχίσει, τι αποκόμισε τελικά. Η
αλληλοαξιολόγηση ή ετεροαξιολόγηση αναφέρεται σε καταστάσεις, όπου ο μαθητής
αξιολογείται από τους συμμαθητές του. Εν ολίγοις, οι συμμαθητές γνωρίζουν για να
κρίνουν. Έτσι, ο μαθητής στηριζόμενος στη δική του κρίση, στην κρίση των συμμαθητών
του, αλλά και της εκπαιδευτικού που έχει ρόλο συντονιστή, μπορεί να διαπιστώσει αν έχει
κατακτήσει την απαιτούμενη γνώση, αλλά και «να αυτοτοποθετηθεί στο κοινωνικό σύνολο
της τάξης» (Βαρσαμίδου, 2018). Βέβαια, εκτός από το αποτέλεσμα αξιολογείται και η
συνεργασία, προκειμένου να διαπιστωθεί τι πήγε καλά και τι όχι, με ποιον τρόπο μπορεί να
βελτιωθεί κ.ά.
Οι δραστηριότητες που παρουσιάζονται αξιοποιούν ένα θέμα που προκύπτει από τις
εμπειρίες των παιδιών και προσφέρεται για διαπραγμάτευση και έκφραση ενισχύοντας την
προσωπική και κοινωνική τους ανάπτυξη. Συνάμα, οι Τ.Π.Ε. «ενισχύουν τη σημασία του
παιχνιδιού ως κυρίαρχου παράγοντα στην ανάπτυξή τους» (Vygotsky, 1978),
εμπεριέχοντας παράλληλα τη δυναμική να χρησιμοποιηθούν ως «αντικείμενα με τα οποία
σκέφτονται» (“objects to think with”), σύμφωνα με τον Papert (Π.Ι., 2011, σ.: 114-115).
Ειδικότερα, οι δραστηριότητες που παρουσιάζονται και τα λογισμικά που
χρησιμοποιήθηκαν παρέχουν ευκαιρίες στους μικρούς μαθητές να κάνουν ομαδοποιήσεις,
απαριθμήσεις, να συμπληρώσουν κενά, να εκφραστούν δημιουργικά παράγοντας ένα δικό
τους προσωπικό έργο, χρήσιμο κατά τη σχολική τους καθημερινότητα, να αξιολογηθούν και
να αυτοαξιολογήσουν το βαθμό πρόσκτησης της νέας γνώσης.

Το σενάριο που παρουσιάζεται, υλοποιήθηκε υπό τον τίτλο «Κάνω ισορροπημένη
διατροφή για να έχω υγεία καλή» στο Ολοήμερο Προαιρετικό Πρόγραμμα του 1ου και 2ου
Νηπιαγωγείου Κρεμαστής Ρόδου το Νοέμβριο του 2017 και συμμετείχαν σε αυτό 25 νήπια
και 1 νηπιαγωγός. Το συνολικό πρόγραμμα διήρκησε δύο εβδομάδες.
Οι δραστηριότητες της παρέμβασης ήταν σύστοιχες με τα περιεχόμενα του ΔΕΠΠΣ και
του ΑΠΣ (2003, 2006, 2011) για το Νηπιαγωγείο και ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τα
ενδιαφέροντα των παιδιών. Η οργάνωση της τάξης καθορίστηκε από το είδος της
δραστηριότητας που θα πραγματοποιούσαμε κάθε φορά και τους στόχους που αυτή
υπηρετούσε. Έτσι, αξιοποιήσαμε τις τρεις βασικές μορφές: α) εργασία με το σύνολο της
τάξης (ψηφιακή πλατφόρμα issuu), β) εργασία σε ομάδες των 3-4 ατόμων (kidspiration,
HotPotatoes) και γ) ατομική εργασία (Τux Paint). Καθεμιά από αυτές τις μορφές έχει τα δικά
της πλεονεκτήματα: Η χρήση των ΤΠΕ σε δραστηριότητες με το σύνολο της τάξης ή κατά
ομάδες προωθεί τη συζήτηση, αναπτύσσοντας τη σκέψη και την κατανόηση των μαθητών
μέσω της αλληλεπίδρασης και της συνεργατικότητας. Από την άλλη, η ατομική εργασία
ενδείκνυται περισσότερο για δραστηριότητες εξάσκησης (Higgins, 2003). Αναφορικά με την
εκχώρηση σαφών ρόλων στα παιδιά, το ένα χειριζόταν τον Η/Υ, το δεύτερο υποδείκνυε την
επιλογή της εικόνας, τη σειρά των γραμμάτων της λέξης ή το σωστό αριθμητικό σύμβολο
και το τρίτο έλεγχε την ορθότητα αυτής της επιλογής, εναλλάξ. Τα μέλη της ομάδας έλεγχαν
το αποτέλεσμα και αξιολογούσαν τη συνεργασία τους.
Οι οδηγίες στα φύλλα εργασίας του kidspiration είναι γραπτές, αλλά και ηχογραφημένες
από τη νηπιαγωγό για την ευκολότερη κατανόησή τους, αλλά και για να συνδέσουν τα
νήπια τον προφορικό λόγο με την κάθε εικόνα και με τη γραπτή της εκδοχή∙ για το
HotPotatoes δίνονται γραπτά και προφορικά από τη νηπιαγωγό στα νήπια, αφού δεν
υπάρχει η δυνατότητα ηχογράφησης, ενώ για το Tux Paint δίνονται μόνο προφορικά.
Η νηπιαγωγός της τάξης λειτούργησε ως διαμεσολαβητής υποστηρικτικά και
καθοδηγητικά. Τα νήπια ήταν εξοικειωμένα με τη χρήση του Η/Υ και το νηπιαγωγείο
διέθετε την απαραίτητη, στοιχειώδη υλικοτεχνική υποδομή (Η/Υ, πολυμηχάνημα). Για την
υλοποίηση της παρέμβασης χρησιμοποιήθηκαν ποικίλα λογισμικά, όπως το ανοιχτό
λογισμικό Kidspiration, το Hotpotatoes και το Tux paint.
Σκοπός της παρέμβασης ήταν αφενός, να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά σε ζητήματα

διατροφής και να μάθουν να ενεργούν με στόχο τη βελτίωση της διατροφής τους για την
προάσπιση της σωματικής και της ψυχικής τους υγείας∙ αφετέρου, η εκπαίδευσή τους στη
χρήση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων του υπολογιστή, ώστε να είναι σε θέση να τον
χρησιμοποιούν αποτελεσματικά στο πλαίσιο των δυνατοτήτων τους. Οι ειδικοί στόχοι που
τέθηκαν ήταν οι ακόλουθοι:
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο: Να συνειδητοποιήσουν ότι ο γραπτός λόγος είναι η
αναπαράσταση του προφορικού και να διακρίνουν την εικόνα μιας λέξης από την γραπτή
απόδοσή της (Γλώσσα), να κάνουν ομαδοποιήσεις (Μαθηματικά), να καλλιεργούν τη
φαντασία και τη δημιουργικότητά τους και να εκφράζονται μέσα από τα έργα που
παράγουν (Τέχνες), να αποδέχονται τις διαφορετικές απόψεις και επιλογές, να
συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες (Προσωπική και Κοινωνική ανάπτυξη).
Ως προς τη χρήση των Τ.Π.Ε.: Να χρησιμοποιούν λογισμικά και ψηφιακές συσκευές για
να διερευνήσουν, να ανακαλύψουν τη γνώση, να σκεφτούν κριτικά, να λάβουν αποφάσεις,
να εκτυπώνουν τις εργασίες τους.
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία: Να αλληλεπιδρούν, να συνεργάζονται, να
επικοινωνούν, να ανταλλάσουν απόψεις και να διαπραγματεύονται για την παραγωγή
κοινού έργου.
Η πρώτη δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε με το σύνολο της τάξης και περιελάμβανε
την ανάγνωση του βιβλίου «Ο Μάκης Ενζυμάκης και η μάχη στο στομάχι» από τη
νηπιαγωγό, αξιοποιώντας την ψηφιακή πλατφόρμα issuu σε προβολή πλήρους οθόνης,
ώστε η προβολή να είναι ορατή από όλα τα μέλη (Βλ. Παράρτημα, Εικόνες 1α & 1β). Με
αφορμή το παραμύθι κάναμε μια συζήτηση για τις τροφές, τις συνήθειές μας την ώρα του
φαγητού, την ποσότητα, τα είδη της διατροφής μας, τα αγαπημένα μας φαγητά, την υγιεινή
διατροφή. Η συζήτηση επεκτάθηκε στο υγιεινό και πρόχειρο φαγητό, ανιχνεύοντας έτσι τις
γνώσεις, τις εμπειρίες και τις αντιλήψεις των παιδιών σχετικά με τη διατροφή.
Η δεύτερη υλοποιήθηκε σε περιβάλλον εργασίας του λογισμικού Kidspiration. Τα παιδιά
εργάστηκαν σε ομάδες των 3-4 ατόμων, όπου κλήθηκαν να ξεχωρίσουν σύροντας με το
ποντίκι το υγιεινό από το πρόχειρο φαγητό στα αντίστοιχα πιάτα (ανίχνευση πρότερων
γνώσεων) (βλ. Παράρτημα, Εικόνες 2 & 3).
Η τρίτη δραστηριότητα υλοποιήθηκε με χρήση του Kidspiration, στο οποίο
δημιουργήθηκε από τη νηπιαγωγό ένα φύλλο εργασίας με πέντε πλαίσια, στα οποία
αντιστοιχούν πέντε κατηγορίες τροφών. Τα παιδιά κλήθηκαν να σύρουν τις εικόνες των
τροφών που βρίσκονται συγκεντρωμένες σε ξεχωριστό πλαίσιο δεξιά, μέσα στο αντίστοιχο
πλαίσιο με κριτήριο την προέλευσή τους, να τις μετρήσουν και να σημειώσουν το σωστό
αριθμητικό σύμβολο στο οβάλ πλαίσιο που βρίσκεται από κάτω. Σε περίπτωση που
δυσκολεύονταν, θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τον πίνακα με τους αριθμούς που
παρατίθεται δίπλα (βλ. Παράρτημα, Εικόνες 4 & 5).
Για την τέταρτη δραστηριότητα η νηπιαγωγός ετοίμασε στο λογισμικό Hot Potatoes μία
άσκηση, όπου τα παιδιά συμβουλευόμενα έναν πίνακα αναφοράς που υπήρχε
αναρτημένος στην τάξη, καλούνταν να συμπληρώσουν τα κενά με τις λέξεις που λείπουν σε
παροιμίες που έχουν σχέση με τη διατροφή. Τα παιδιά εργάστηκαν σε ομάδες των 3-4
ατόμων (βλ. Παράρτημα, Εικόνες 6 & 7).
Στην πέμπτη δραστηριότητα τα παιδιά εργάστηκαν ατομικά στο λογισμικό Tux paint και
ζωγράφισαν ελεύθερα χρησιμοποιώντας είτε τα εργαλεία ελεύθερης σχεδίασης είτε τις
στάμπες με θέμα υγιεινές τροφές. Επίσης, χρησιμοποίησαν την επιλογή των γραμμάτων για
να γράψει ο καθένας το όνομά του. Κάθε παιδί αποθήκευσε τη ζωγραφιά του και την
εκτύπωσε. Τέλος, με τη βοήθεια πλαστικοποιητή δημιούργησε το καθένα το δικό του
σουπλά για να το χρησιμοποιεί στην καθημερινότητά του κατά τη διάρκεια του
μεσημεριανού γεύματος (βλ. Παράρτημα, Εικόνα 8).
Η έκτη δραστηριότητα χρησιμοποιήθηκε ως τελικό φύλλο αξιολόγησης. Αφού πρώτα τα

παιδιά επεξεργάστηκαν τις ομάδες των τροφών μέσα από το βιβλίο «Μια φορά ήταν... η
Κολοτούμπα» της Σοφίας Μαντουβάλου, κλήθηκαν από τη βιβλιοθήκη εικόνων του
Kidspiration να συμπληρώσουν τις ομάδες των τροφών στα κατάλληλα πλαίσια και κατόπιν
να διαλέξουν τρόφιμα από κάθε ομάδα και να φτιάξουν ένα ισορροπημένο γεύμα (βλ.
Παράρτημα, Εικόνες 9 & 10).
Μια πιθανή επέκταση του σεναρίου θα μπορούσε να περιλαμβάνει για παράδειγμα τη
δημιουργία ενός εβδομαδιαίου μενού στον κειμενογράφο με αντιγραφή λέξεων από
σχετικό πίνακα αναφοράς και αναζήτηση στο διαδίκτυο, αποθήκευση και εισαγωγή
σχετικών εικόνων.
Αποτελέσματα
Από τον αναστοχασμό των δραστηριοτήτων του σεναρίου διαπιστώθηκε ότι ο σκοπός
και οι επιμέρους στόχοι επιτεύχθηκαν με τη χρήση των παραπάνω λογισμικών και
αναδείχτηκε ο υποστηρικτικός ρόλος των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία. Το πρόγραμμα
ολοκληρώθηκε χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα με την ενεργή συμμετοχή όλων των νηπίων,
παρακάμπτοντας την υπάρχουσα κούρασή τους και από τις δραστηριότητες του πρωινού
τμήματος, καθώς επέδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και ανταποκρίθηκαν με ενθουσιασμό σε
αυτές. Ενισχύθηκε η επιθυμία τους για διερεύνηση και η ενασχόληση με θέματα που
ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους. Η νέα γνώση ωφέλησε τα παιδιά στην καθημερινότητά
τους, αφού έμπρακτα απέδειξαν το ενδιαφέρον τους κάνοντας ωφελιμότερες για την υγεία
τους επιλογές. Αλλά και οι μαρτυρίες των γονέων βεβαίωναν την επιτυχία της παρέμβασης.
Ελλείψει αίθουσας υπολογιστών, προτζέκτορα ή ακόμη και διαδραστικού πίνακα, οι
δραστηριότητες υλοποιήθηκαν στη γωνιά του Η/Υ με τρεις μορφές προσέγγισης: με μικρές
ομάδες παιδιών που εργάστηκαν διαδοχικά, με ατομική εργασία και με το σύνολο της
τάξης, ανάλογα με τους στόχους κάθε δραστηριότητας. Έτσι, ευνοήθηκε η καλλιέργεια της
συνεργατικότητας και σε κλίμα αποδοχής τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν να αυτοαξιολογηθούν
– μορφή, που περιλαμβάνεται στο Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (Π.Ι., 2011) – και
να αλληλοαξιολογήσουν το αποτέλεσμα, αλλά και τη συνεργασία τους. Άλλωστε, όπως
επεσήμανε ο Seymour Papert, ένας από τους πρωτοπόρους της εισαγωγής των
ηλεκτρονικών υπολογιστών στα σχολεία, μαθαίνοντας τα παιδιά να χρησιμοποιούν τους
υπολογιστές μπορεί να αλλάξει τον τρόπο που μαθαίνουν τα πάντα, ενώ η τεχνολογία
συχνά συμβάλλει στη μεγαλύτερη αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και των μαθητών
και των εκπαιδευτικών (Papert, 1980).
Η αξιολόγηση του σεναρίου πραγματοποιήθηκε τόσο κατά τη διάρκειά του όσο και μετά
την ολοκλήρωσή του, εφαρμόζοντας αρχικά τη διαγνωστική αξιολόγηση, κατά την οποία
ανιχνεύτηκαν οι πρότερες γνώσεις των νηπίων, οι γλωσσικές και επικοινωνιακές τους
ανάγκες, τα ενδιαφέροντά τους. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης με τη διαμορφωτική
αξιολόγηση ελέγχθηκε η μαθησιακή πορεία των παιδιών αναφορικά με τους
εκπαιδευτικούς στόχους, ενώ με την τελική αξιολόγηση εξήχθησαν συμπεράσματα σχετικά
με την επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων και γενικότερα για την αποτελεσματικότητα του
σεναρίου. Για το σκοπό αυτό αξιοποιήθηκαν η επικοινωνία με τους γονείς, η συστηματική
παρατήρηση της συμπεριφοράς και των στάσεων των νηπίων από τη νηπιαγωγό, η
συζήτηση μεταξύ των νηπίων και ανάμεσα στην εκπαιδευτικό και τα νήπια με ερωτήσεις
ανοιχτού τύπου για την ανταπόκριση των δραστηριοτήτων στις ανάγκες των νηπίων, τα
φύλλα εργασίας για τη διερεύνηση πρότερων γνώσεων και την αποτίμηση των
αποκτηθεισών γνώσεων. Αυτό επέτρεψε και την αυτοαξιολόγηση της εκπαιδευτικού που
κατά περίπτωση δρούσε υποστηρικτικά, συντονιστικά, καθοδηγητικά και εξατομικευμένα,
επαναπροσδιορίζοντας το ρόλο της μέσα στην τάξη.
Ολοκληρώνοντας την παρούσα εργασία, μπορούμε να διατυπώσουμε ορισμένα
συμπεράσματα. Η δημιουργική ενασχόληση των νηπίων με τις ΤΠΕ κάνει ιδιαίτερα
ελκυστική τη μαθησιακή διαδικασία, ενώ ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει τις
κατάλληλες συνθήκες και να οργανώσει μαθησιακές εμπειρίες, οι οποίες να υποστηρίζουν
και να διευκολύνουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής από μέρους των νηπίων. Τα παιδιά
συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα σε ένα διαδραστικό περιβάλλον.
Έχοντας υιοθετήσει ομαδοσυνεργατικές μορφές συνεργασίας γύρω από τον υπολογιστή τα
νήπια αλληλεπιδρούν, συνεργάζονται και διαπραγματεύονται για την παραγωγή κοινού
έργου, αναπτύσσοντας εναλλακτικές στρατηγικές προσέγγισης και επίλυσης προβλημάτων,
αλλά και οριοθετώντας τη συμπεριφορά τους σεβόμενα τους κανόνες της ομάδας. Τελικά,
ενισχύεται και προάγεται η συνεργατική μάθηση, τα παιδιά αποκτούν συνεργατικές
εμπειρίες στο σχολείο και μυούνται σε δημοκρατικές διαδικασίες, ασκούμενα στην
αυτοαξιολόγηση και την αλληλοαξιολόγηση. Αλλά και ο/η εκπαιδευτικός αυτοαξιολογείται,
αναστοχαζόμενος/-η την ακολουθούμενη πορεία προς την κατάκτηση της γνώσης σε σχέση
με τους αρχικούς μαθησιακούς στόχους και επαναπροσδιορίζοντας το ρόλο του/της μέσα
στην τάξη.
Αναφορές
Henry, M. (2015). Learning in the Digital Age: developing critical, creative and collaborative skills.
In Younie, S., Leask, M. & Burden, K. (Eds), Teaching and Learning with ICT in the Primary School.
London and New York: Routledge. Retrieved August, 27, 2018 from
https://www.researchgate.net/profile/Daniel_Ayres2/publication/272167112_Teaching_and_Learnin
g_with_ICT_in_the_Primary_School_SAMPLE_696121/data/54dce3880cf282895a3b3016/Teaching-
and-Learning-with-ICT-in-the-Primary-School-9781317667605-sample-696121.pdf.
Higgins, S. (2003). Does ICT Improve Learning and Teaching in Schools?. Newcastle University.
Retrieved 25, August, 2018 from
https://www.researchgate.net/publication/232607668_Does_ICT_Improve_Learning_and_Teaching_i
n_Schools .
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books,
Inc., Publishers. Retrieved August, 25, 2018 from http://worrydream.com/refs/Papert%20-
%20Mindstorms%201st%20ed.pdf .
Βαρσαμίδου, Α. (2018). Διαδικτυακή επιμόρφωση εκπ/κών Α/θμιας & Β/θμιας Εκπ/σης
Αξιολόγηση μαθητή: προεκτάσεις και προοπτικές. Ανάκτηση 5/2/2018 από
https://elearning.eepek.gr/course/view.php?id=25 .
Κόμης, Β. (2015). Ενότητα 2: Συμπεριφοριστικές, εποικοδομιστικές, κοινωνιογνωστικές και
κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης και ΤΠΕ, Bασικές έννοιες. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας
και των Επικοινωνιών στη Διδασκαλία και τη Μάθηση, 2, Πανεπιστήμιο Πατρών. Ανάκτηση
20/6/2018 από https://eclass.upatras.gr/modules/units/?id=7390 .
Σπυράτου, Ε. & Γουμενάκης, Γ. (2008). Θεωρίες Μάθησης και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και
των Επικοινωνιών. Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην
Εκπαιδευτική Διδακτική Διαδικασία. Αθήνα: ΕΚΠΑ
Π.Ι. (2011). Νέο Σχολείο-Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου.
Ανάκτηση 20/6/2018 από
http://ebooks.edu.gr/info/newps/%CE%A0%CF%81%CE%BF%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B
9%CE%BA%CE%AE%20-
%20%CE%A0%CF%81%CF%8E%CF%84%CE%B7%20%CE%A3%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%B
A%CE%AE%20%CE%97%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CE%AF%CE%B1/2%CE%BF%20%CE%9C%CE%AD%C
F%81%CE%BF%CF%82.pdf .
ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π.Ι. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί. Δημιουργικά
περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
ΥΠ.Ε.Π.Θ. & Π. Ι. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το
Νηπιαγωγείο και προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Παράρτημα
Στο παρόν παράρτημα περιγράφονται τα ψηφιακά μέσα και τα λογισμικά που
χρησιμοποιήθηκαν. Επίσης, παρατίθενται εικόνες από την ψηφιακή ανάγνωση βιβλίου, από
τα ψηφιακά φύλλα εργασίας, που δημιουργήθηκαν από τη νηπιαγωγό για την υλοποίηση
του εκπαιδευτικού σεναρίου και παραδείγματα συμπλήρωσής τους από τα νήπια.

Εκπαιδευτικό Σενάριο για το Νηπιαγωγείο: Δραστηριότητες για τη διατροφή με έμφαση
στην αξιοποίηση των Τ.Π.Ε.

2 εβδομάδες
Απαιτούμενα εκπαιδευτικά λογισμικά

Τα λογισμικά που χρησιμοποιήθηκαν είναι τα ακόλουθα:
• Το Kidspiration που ανήκει στα συστήματα εννοιολογικής χαρτογράφησης και χρονικής
αναπαράστασης. Κατατάσσεται στα περιβάλλοντα διερεύνησης, ανακάλυψης και
οικοδόμησης της γνώσης. Αξιοποιείται ως εργαλείο ανίχνευσης των γνώσεων των παιδιών
αλλά και ως εργαλείο αξιολόγησης. Είναι κατάλληλο για τη διδακτική υποστήριξη πολλών
γνωστικών αντικειμένων, καθώς περιλαμβάνει εργαλεία με τα οποία η διδασκαλία ξεφεύγει
από τον παραδοσιακό λεκτικό τρόπο παρουσίασης και γίνεται πολυτροπική με ταυτόχρονη
ανάμειξη γραφικών, εικόνας και ήχου. Διαθέτει εργαλεία που διευκολύνουν στο σχεδιασμό
των δραστηριοτήτων, όπως π.χ. η εισαγωγή εικόνων, το κλείδωμα τους από ακούσιες
κινήσεις των παιδιών, η εισαγωγή ήχου (ηχογράφηση οδηγιών). Επιλέχθηκε, επίσης, επειδή
είναι ένα λογισμικό με ελκυστικό για τα παιδιά περιβάλλον και είναι εύκολο στη χρήση του,
αφού το μόνο που απαιτεί είναι να είναι τα παιδιά εξοικειωμένα με τη χρήση του ποντικιού
και συγκεκριμένα με τη λειτουργία drag and drop.
• Το HotPotatoes (jcloze) επιτρέπει τη δημιουργία αλληλεπιδραστικών τεστ πολλαπλών
ερωτήσεων, αντιστοίχισης, ταξινόμησης και συμπλήρωσης κενών. Λειτουργεί ως εργαλείο
αξιολόγησης και ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Προσφέρει έναν
εύκολο τρόπο δημιουργίας προτάσεων με κενά που θα πρέπει να συμπληρωθούν από τα
παιδιά, εμπλέκοντάς τα στη διαδικασία αντιστοίχισης της εικόνας με το κείμενο.
• To Tux Paint είναι ένα πρόγραμμα ζωγραφικής που προσφέρει ένα πολύ ενδιαφέρον
περιβάλλον εργασίας, όπου τα παιδιά μπορούν να εκφραστούν και να δημιουργούν τις
δικές τους συνθέσεις και να αναπτύσσουν τη φαντασία τους. Διαθέτει ένα σύνολο
σχεδιαστικών εργαλείων απλών και εύχρηστων με διασκεδαστικά ηχητικά εφέ και με έναν
πιγκουίνο – μασκότ να δίνει οδηγίες στους μικρούς καλλιτέχνες. Μέσα από δραστηριότητες
ατομικές και ομαδικές αφυπνίζεται και διατηρείται η δημιουργικότητα και καλλιεργείται η
έκφραση των παιδιών.
• Το Issuu, που είναι μια ψηφιακή πλατφόρμα ανακάλυψης και δημοσίευσης που
επιτρέπει σε οποιονδήποτε να διανείμει το ψηφιακό περιεχόμενο που έχει
δημιουργήσει, είτε πρόκειται για έγγραφο PDF, έγγραφο Word, Powerpoint ή
άλλο. Προσφέρει την εμπειρία της ψηφιακής ανάγνωσης οργανώνοντας το υλικό σε μορφή
flipbook, ebook, περιοδικού και παρέχει εργαλεία για την εύκολη μεταφόρτωση, κοινή
χρήση και πώληση περιεχομένου στο διαδίκτυο.
Τα ψηφιακά φύλλα εργασίας με τα οποία ασχολήθηκαν τα νήπια, όπως περιγράφονται
στις αντίστοιχες δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου. Στις Εικόνες 2 έως 10
παρατίθενται τα αρχικά φύλλα εργασίας, αλλά και παραδείγματα από τα τελικά φύλλα
εργασίας, όπως δηλαδή αυτά συμπληρώθηκαν από τα νήπια.
1α 1β
Εικόνες 3α & 1β. Ψηφιακή ανάγνωση βιβλίου με χρήση της πλατφόρμας Issuu
Εικόνα 4. Αρχικό Φύλλο Εργασίας: Υγιεινό και πρόχειρο φαγητό
Εικόνα 5. Τελικό Φύλλο Εργασίας: Υγιεινό και πρόχειρο φαγητό
Εικόνα 6. Αρχικό Φύλλο Εργασίας: Η προέλευση των τροφών
Εικόνα 7. Τελικό Φύλλο Εργασίας: Η προέλευση των τροφών
Εικόνα 8. Αρχικό Φύλλο Εργασίας: Συμπληρώνω τις παροιμίες
Εικόνα 9. Τελικό Φύλλο Εργασίας: Συμπληρώνω τις παροιμίες
Εικόνα 10. Φτιάχνω το δικό μου σουπλά της υγιεινής διατροφής
Εικόνα 11. Αρχικό Φύλλο Εργασίας: Σχεδιάζω το δικό μου ισορροπημένο γεύμα
Εικόνα 12. Τελικό Φύλλο Εργασίας: Σχεδιάζω το δικό μου ισορροπημένο γεύμα
Artful Thinking και Πρόσφυγες
Πέτκου Στυλιανή
Νηπιαγωγός
grspnip@gmail.com
Παπαδημητρίου Άρτεμις
Σχολική Σύμβουλος 11ης Περιφέρειας
arpapadim@gmail.com
Περίληψη
Η αξιοποίηση της Τέχνης στην Εκπαίδευση αναπτύσσεται τα τελευταία χρόνια και
προσφέρεται ως μέσο συναισθηματικής έκφρασης καθώς και για την ανάπτυξη
ενσυναίσθησης και κριτικής σκέψης. Στο διδακτικό σενάριο, με αφορμή τον πίνακα του
Ford Madox Brown «Αποχαιρετισμός στην Αγγλία» και αξιοποιώντας τις ρουτίνες σκέψης
του έντεχνου συλλογισμού, γίνεται προσπάθεια οι μικροί μαθητές να προσεγγίσουν το
προσφυγικό ζήτημα, να ευαισθητοποιηθούν σε ότι αφορά τις ανθρώπινες σχέσεις και τη
διαμόρφωση ανθρωπιστικής συνείδησης. Το διδακτικό σενάριο εφαρμόστηκε σε παιδιά
νηπιαγωγείου πρώτης και δεύτερης ηλικίας σε ένα σχολείο της υπαίθρου. Με την
αξιοποίηση της τέχνης οι μαθητές συνεργάστηκαν, παρατήρησαν και ανέλυσαν το έργο
τέχνης, προβληματίστηκαν και σταδιακά απέκτησαν γνώσεις σε ένα θέμα με κοινωνικές
προεκτάσεις, διαμόρφωσαν στάσεις για την ελευθερία, την αλληλεγγύη και την ειρήνη, ενώ
ανέπτυξαν την ενσυναίσθηση για τους ανθρώπους που αναγκάζονται να εγκαταλείψουν
την πατρίδα τους. Το παρόν διδακτικό σενάριο αποτελεί διαθεματική προσέγγιση –
καινοτόμο πρόγραμμα στο Νηπιαγωγείο.
Λέξεις κλειδιά: Artful Thinking, πίνακας ζωγραφικής, πρόσφυγες, έντεχνος συλλογισμός,
ενσυναίσθηση
Εισαγωγή
Η τέχνη έχει ως δημιουργό της τον άνθρωπο και συνάμα απευθύνεται σε αυτόν. Πηγή
έμπνευσης για τη γένεσή της αποτελεί αφενός η ίδια η ζωή με τις ποικίλες εκδηλώσεις της
και αφετέρου η φύση. Τα έντονα συναισθήματα, οι ιδέες, τα πάθη του πολέμου και η
γαλήνη της ειρήνης, σημαντικά ή και ασήμαντα γεγονότα της καθημερινής ζωής, το φυσικό
περιβάλλον δίνουν ερεθίσματα για μια νέα καλλιτεχνική έκφραση (Ηλεκτρονικό Περιοδικό
Χίμαιρες, 2005). Το νέο αυτό, όμως, καλλιτεχνικό δημιούργημα αναζητά δέκτη, είναι ένας
δίαυλος επικοινωνίας ανάμεσα στον καλλιτέχνη και τον απλό άνθρωπο. Σε κάθε έργο
τέχνης «κρύβεται αυτό που ο καλλιτέχνης θέλει να ανακαλύψει ο παρατηρητής» (Κόκκος,
2011 οπ. αναφ. στη Ντούλια 2012). Ακόμη, μέσα από την τέχνη είναι δυνατή η διδασκαλία
εννοιών και μάλιστα μ’ έναν τρόπο δημιουργικό και εύληπτο που εντυπώνεται απευθείας
στην ανθρώπινη συνείδηση, επιφέροντας πνευματική, ψυχική και συναισθηματική
ανάταση.
Εξαιτίας, λοιπόν, της σημασίας και της απήχησης της τέχνης στη ζωή του ανθρώπου
αλλά και της ποικιλίας των θεμάτων που καλύπτει αποτελεί πρόκληση η ενσωμάτωσή της
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η τέχνη μπορεί να ενταχθεί στη διδασκαλία και αυτό
επιτυγχάνεται μέσα από τον έντεχνο συλλογισμό.
Η ερευνητική ομάδα Project Zero της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου Harvard,
προτείνει τον έντεχνο συλλογισμό ως μια προσέγγιση που προωθεί τη συστηματική χρήση
έργων τέχνης στη σχολική τάξη, ώστε να εξυπηρετούνται αφενός οι μαθησιακοί στόχοι των
εκπαιδευτικών και αφετέρου να καλλιεργείται η στοχαστική διάθεση των μαθητών
(http://pzartfulthinking.org/).
Αναφορικά λοιπόν με την Τέχνη και ιδίως με τις εικαστικές τέχνες, οι οποίες είναι πιο
κοντά στο παιδί, έχουμε να πούμε ότι η γνώση τους είναι αναγκαία και η συμβολή τους
καθοριστική, καθώς έχουν τη δική τους «γλώσσα», τη δική τους δομή και μορφή, το
ιδιαίτερο λεξιλόγιο τους (χρώμα, τόνος, μοτίβο, γραμμή, κ.τ.λ.), η γνώση των οποίων δίνει
νόημα στην επικοινωνία των μαθητών με ένα σύνολο εξειδικευμένων μέσων και κωδικών.
Μέσω της εικαστικής απόδοσης επιτυγχάνεται η οπτική επικοινωνία ιδεών, νοημάτων,
πληροφοριών με τρόπους ιδιαίτερους (Ντούλια, 2012)
Τα παιδιά είναι ενεργοί μέτοχοι των εικαστικών τεχνών. Μέσα από το σχέδιο και τη
ζωγραφική παράγουν ποικίλες οπτικές μορφές, η κατανόηση των οποίων αποτελεί ισχυρό
μέσο αποτύπωσης σκέψεων, ιδεών, συναισθημάτων, προσδοκιών των δημιουργών τους,
ένα παράθυρο στον εσωτερικό τους κόσμο (Anning & Ring, 2004 οπ. αναφ. στη Ντούλια,
2012).
Επιπλέον, πορίσματα ερευνών τεκμηριώνουν πως οι εικαστικές τέχνες καλλιεργούν
στους μαθητές μια θετική στάση απέναντι στο σχολείο και κατά συνέπεια συντελούν στη
σχολική τους επιτυχία. Όταν, μάλιστα, επιχειρείται η υλοποίηση διαθεματικής προσέγγισης
εντάσσοντας την τέχνη στο πλαίσιο διδασκαλίας άλλων μαθημάτων (διαθεματικά σχέδια)
προσφέρεται υψηλής ποιότητας μάθηση (Bamford, 2006) και ενισχύεται η
δημιουργικότητα, καθώς παρέχεται γνώση ολόπλευρη και σφαιρική (αισθητική,
δημιουργική, γνωστική, νοητική, συναισθηματική, κοινωνική). Μ’ αυτόν τον τρόπο δίνεται η
δυνατότητα στους μαθητές να αναπτύξουν ολοκληρωμένη προσωπικότητα και να
εντοπίσουν την ύπαρξη νοήματος στον κόσμο που τους περιβάλλει (Βάος, 2008). Εξάλλου,
δεν πρέπει να λησμονείται ότι το 50% όσων διδάσκονται οι μαθητές κατά την προσχολική
και πρώτη σχολική ηλικία επιτυγχάνεται μέσα από τη χρήση εικόνων (Herne, 1996).
Η αξιοποίηση της τέχνης ως διδακτικό εργαλείο είναι η νέα οπτική στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Σύμφωνα με τη Μέγα (2011), η τέχνη συμβάλλει δυναμικά στη διεργασία της
μάθησης αποσκοπώντας στη συνολική ανάπτυξη του παιδιού.
Επομένως η αξιοποίηση των τεχνών στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει σημαντική
προσφορά. Ενισχύει την πολιτιστική συνείδηση μέσα από τις αξίες, τα ιστορικά και πολιτικά
γεγονότα, τις αντιλήψεις που προβάλλει. Αναπτύσσει γνωστική ευελιξία, ερμηνευτική
γνώση, φαντασία, αισθητική (Efland 2002, 133-171).
Στο πλαίσιο αυτό σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε το εκπαιδευτικό σενάριο με παιδιά
προσχολικής ηλικίας, με σκοπό να έρθουν σε επαφή με την τέχνη και μέσω αυτής να
προσεγγίσουν το προσφυγικό ζήτημα, να ευαισθητοποιηθούν σε ότι αφορά τις ανθρώπινες
σχέσεις και τη διαμόρφωση ανθρωπιστικής συνείδησης.
Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο αποτελεί διαθεματική προσέγγιση-καινοτόμο
πρόγραμμα στο Νηπιαγωγείο.

Το σενάριο με θέμα «Artful Thinking και Πρόσφυγες» πραγματοποιήθηκε σ’ ένα τμήμα
νηπίων-προνηπίων, προσβλέποντας στο να έρθουν τα νήπια σε επαφή με την τέχνη και
μέσω αυτής να κατανοήσουν έννοιες, όπως αυτή του πρόσφυγα. Η διδακτική προσέγγιση
που επιχειρήθηκε στηρίζεται στις ρουτίνες σκέψης του Artful Thinking (έντεχνος
συλλογισμός), πρόγραμμα που προτείνεται από την ερευνητική ομάδα Project Zero της
Παιδαγωγικής Σχολής του Παν/μίου του Harvard. Η μέθοδος αυτή αποτελεί ένα μοντέλο
προσέγγισης για την ένταξη της Τέχνης στη διδασκαλία με τακτική χρήση εικαστικών έργων
οργανικά ενταγμένα στο πρόγραμμα σπουδών, στοχεύοντας στην ενίσχυση της σκέψης και
της μάθησης.
Το Πρόγραμμα βασίζεται σε μια μεταφορά και αξιοποίηση της παλέτας του ζωγράφου
στη διδακτική πράξη. Η παλέτα της «έντεχνης συλλογιστικής» αποτελείται από 6 τρόπους ή
μορφές συλλογισμού- 6 βασικά χρώματα που αντιστοιχούν σε 6 τύπους, φόρμες ή μοτίβα
διανοητικής ή πνευματικής συμπεριφοράς- και έχουν διπλή δυναμική: είναι ενδεδειγμένοι
τρόποι για την εξερεύνηση τόσο των ίδιων των έργων τέχνης, όσο και των θεμάτων και
εννοιών του σχολικού προγράμματος. Η παλέτα της ATP ζωντανεύει μέσα από τη χρήση και
την ενεργοποίηση αυτών των σταθερών και επαναλαμβανόμενων μοτίβων σκέψης
(thinking routines). Αρχικά, αξιοποιήθηκε από το γαλάζιο μοτίβο Questioning &
Investigating (επερώτηση και διερεύνηση) η ρουτίνα Think/Puzzle/Explore (σκεφτείτε,
αμφιβάλλετε, εξερευνήστε), προκειμένου να γίνει η εισαγωγή στην καινούρια θεματική
ενότητα, η ρουτίνα See/Think/Wonder (δείτε, σκεφτείτε, αναρωτηθείτε), ώστε να γίνουν
προσεκτικές παρατηρήσεις και να δοθούν στοχαστικές ερμηνείες, η ρουτίνα Creative
Questions (δημιουργικές ερωτήσεις), έτσι ώστε να δημιουργηθούν ερωτήσεις με
διανοητική πρόκληση. Στη συνέχεια, από το κόκκινο μοτίβο Reasoning (αιτιολογία)
εφαρμόστηκε η ρουτίνα What Makes You Say That? (τι σε κάνει να το λες αυτό;), με σκοπό
να δοθούν διάφορες ερμηνείες και αιτιολογήσεις. Έπειτα αξιοποιήθηκε από το μωβ μοτίβο
Finding Complexity (βρίσκοντας πολυπλοκότητα) και συγκεκριμένα η ρουτίνα
Parts/Purpose/Complexities (μέρη/σκοπός/πολυπλοκότητα), όπου επιχειρήθηκε να γίνει
εμβάθυνση μέσα από την διερεύνηση της πολυπλοκότητας. Επίσης, αξιοποιήθηκε από το
κίτρινο μοτίβο Exploring Viewpoints (εξερευνώντας απόψεις) η ρουτίνα Step Inside (βήμα
μέσα) ώστε να γίνει διερεύνηση της σκέψης από διαφορετική οπτική. Ακολούθως, από το
πορτοκαλί μοτίβο Comparing & Connecting (συγκρίνοντας και συνδέοντας), η ρουτίνα
Headlines (τίτλοι), είχε ως στόχο τη σύνοψη και τη σύλληψη του πυρήνα του θέματος και
την καλλιέργεια της συνθετικής σκέψης. Τέλος, από το πράσινο μοτίβο Observing &
Describing (παρατηρώντας και περιγράφοντας) αξιοποιήθηκαν: α) η ρουτίνα The
Elaboration Game (παιχνίδι επεξεργασίας), έτσι ώστε να γίνει προσεκτική εξέταση των
λεπτομερειών, β) η ρουτίνα Colors/Shapes/Lines (χρώματα, σχήματα, γραμμές),
προκειμένου να εξερευνηθούν οι βασικές ποιότητες της τέχνης, γ) η ρουτίνα Looking: Ten
Times Two (κοιτώντας: δέκα επί δυο) για την ανάπτυξη του περιγραφικού λόγου και δ) η
ρουτίνα Beginning/Middle/End (αρχή/μέση/τέλος) για την καλλιέργεια της φαντασίας και
την επέκταση του θέματος. Μέσα από αυτήν τη ρουτίνα δημιουργήθηκαν 3 ιστορίες, η
επεξεργασία των οποίων οδήγησε στην προσέγγιση της έννοιας των προσφύγων.
Με αφορμή το έργο τέχνης «Αποχαιρετισμός στην Αγγλία» του Ford Madox Brown και
της επεξεργασίας του μέσω του Artful Thinking, (όπως προτείνεται από την ερευνητική
ομάδα Project Zero του Harvard Graduate School of Education), ευνοήθηκε η αυτονομία της
σκέψης των νηπίων και επιτεύχθηκε η βαθιά κατανόηση της γνώσης. Καλλιεργήθηκαν στα
παιδιά η φαντασία, δεξιότητες σκέψης και διερεύνησης, καθώς και της επικοινωνίας και
του προφορικού λόγου. Ειδικότερα, οι μαθητές μέσα από ομαδοσυνεργατικές
δραστηριότητες και τις Τ.Π.Ε. εξέφρασαν τα ταλέντα και τα συναισθήματά τους (ανοικτή
μουσικοθεατρική παράσταση - έκθεση φωτογραφίας), αντάλλαξαν ιδέες και εμπειρίες και
κοινοποίησαν τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους στο διαδίκτυο (YouTube)
ενισχύοντας την αυτοπεποίθησή τους (2ο βραβείο 2018 SaferInternet4Kids.gr «Θετικό
Περιεχόμενο στο Διαδίκτυο»). Επίσης, κάνοντας χρήση των ψηφιακών μέσων,
παρατήρησαν λεπτομερώς τον πίνακα, καλλιέργησαν τη φαντασία και δημιούργησαν τρεις
πρωτότυπες ψηφιακές ταινίες.
Τέλος, η αλληλεπίδραση μεταξύ παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας και μαθητών
συνέβαλε στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν
καθοδηγητικός και ενθαρρυντικός στην προσπάθεια μύησης των νηπίων στα μυστικά της
τέχνης και της γνώσης, επιχειρώντας μια προσέγγιση σαφώς διαθεματική και
αναμφισβήτητα διασκεδαστική.
Αναφορές
Anning, A.& Ring, K. (2004). Making sense of children’s drawings. England: Open University Press.
Bamford, A. (2006), The wow factor: global research compendium on the impact of the arts in
education. New York: Waxmann.
Clements, D.H., (1994), The uniqueness of the computer as a learning tool: Insights from research
and practice. Στο J.L. Wright & D.D. Shade (eds), Young Children: Active learners in a technological
age, σσ 31-50, Washington DC, NAEYC.
Cooper, P.A. (1993). Paradigm shifts in designed instruction: From behaviorism to cognitivism to
constructivism, Educational Technology, 33(5), 12-19.
Driver, R., Guesne, E., & Tiberghien, A.(Eds.) (1985). Children’s ideas in science. Milton Keynes:
Open University Press.
Efland, A. (2002). The arts, human development and education. Berkeley: Mc Cutchan.
Herne, S. (Ed.) (1996). Art in the primary school, London: Tower Hamlets Primary Art Curriculum
Working Group.
Jonassen, D.H. (1991). Evaluating constructivistic learning, Educational Technology, (31) 9, 28-33.
Piaget, J. (1983). Piaget's theory. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (pp. 103-128).
New York: Wiley.
Βάος, Α. (2008). Μαθήματα διδακτικής εικαστικών Τεχνών. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί
Σχεδιασμοί, Δημιουργικά Περιβάλλοντα Μάθησης. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β
Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (2011). Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση
εκπαιδευτικών στα κέντρα στήριξης επιμόρφωσης. Πάτρα: Τομέας Επιμόρφωσης και Κατάρτισης.
Κόκκος, Α. και Συνεργάτες (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μακράκης, Β. (2000). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση. Μια κοινωνικο-εποικοδομιστική προσέγγιση.
Μέγα, Γ. (2011). Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην Εκπαίδευση. Μείζον Πρόγραμμα
Επιμόρφωσης. Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Α: Γενικό Μέρος. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ντούλια, Α. (2012). Δημιουργική μάθηση μέσα από την τέχνη: Μία πρόταση διδασκαλίας στην
Ιστορία. Στο ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.Ε.Κ. (Ed.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα «Παιδεία κάλλιστον εστί κτήμα
βροτοίς: Ανθρωπιστικές και Θετικές επιστήμες: Θεωρία και Πράξη»,
http://www.elliepek.gr/documents/6o_synedrio_eisigiseis/87_Ntoulia.pdf (ανακτήθηκε 25-4-2018)
Ντολιοπούλου Ε. (2001). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό. Τόμος Α Γενικό Μέρος. Αθήνα: Π.Ι.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Βασικό επιμορφωτικό Υλικό. Τόμος Β: Ειδικό Μέρος: ΠΕ60
Νηπιαγωγοί. Αθήνα : Π.Ι.
Ράπτης, Α., & Ράπτη, A. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας, Τόμος Α
και τόμος Β. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων.
Ηλεκτρονικές πηγές
Η ταινία κινούμενων σχεδίων «Ειρήνη, η ιστορία ενός παιδιού πρόσφυγα» αντλήθηκε από:
https://www.youtube.com/watch?v=WQJhuAfVTqo
Harvard (2004). Project Zero: Artful thinking, University Harvard, USA ανακτήθηκε 1/4/2018
http://www.pz.harvard.edu/
Ηλεκτρονικό Περιοδικό Χίμαιρες (Ιούνιος 2005), τεύχος 7, «περί τέχνης», από
http://chimeres.info/zine7/peri-texnhs/
Η σελίδα του διαγωνισμού SaferInternet4Kids https://saferinternet4kids.gr/sid-perigrafi/sid2018-
d/apotelesmata-sid1-2018/ και το βραβευμένο βίντεο
https://www.youtube.com/watch?v=NfjKp3s8wv0&feature=youtu.be
Παράρτημα

«Artful Thinking και Πρόσφυγες»

Για την υλοποίηση του σεναρίου απαιτούνται 14 διδακτικές ώρες.

Το σενάριο είναι συμβατό με τις αρχές του προγράμματος σπουδών για το νηπιαγωγείο.
Έγινε προσπάθεια να καλυφτούν όσο το δυνατόν περισσότερες μαθησιακές περιοχές του
αναλυτικού προγράμματος. Μεγαλύτερη έμφαση δόθηκε στη μαθησιακή περιοχή
«Ανθρωπογενές περιβάλλον» του Διαθεματικού Προγράμματος Σπουδών για το
Νηπιαγωγείο.
Γενικός σκοπός
Να εκφράσουν τα παιδιά συναισθήματα και συγκινήσεις που τους προκαλεί ο πίνακας
ζωγραφικής, καλλιεργώντας την ενσυναίσθησή τους για εκείνους που βρίσκονται μακριά
από την πατρίδα τους.
Να κατανοήσουν την έννοια της διαφορετικότητας και του αποκλεισμού σε συνδυασμό
με τις βασικές και καθολικές ανάγκες των παιδιών.
Στόχοι
Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη

Να αναγνωρίζουν, να εκφράζουν και να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους.
Να αλληλεπιδρούν μέσα από ομαδικές δραστηριότητες.
Τέχνες
Να καλλιεργηθεί ο οπτικός εγγραμματισμός μέσω της παρατήρησης έργων τέχνης.
Να βιώσουν την ενσυναίσθηση μέσα από την παρατήρηση έργων τέχνης καλλιεργώντας
τη στοχαστική τους ικανότητα.
Να αναπτύξουν την ικανότητα της παρατήρησης, που θα ενδυναμώσει τη δημιουργική
και κριτική σκέψη.
Να επικοινωνήσουν συναισθήματα μέσω της ζωγραφικής.
Να δοθεί έμφαση στην αυτονομία της σκέψης των μαθητών μέσω της χρήσης
συγκεκριμένων εκπαιδευτικών τεχνικών (thinking routines), ώστε να επιτευχθεί η βαθιά
κατανόηση των αντικειμένων μάθησης.
Παιδί και Γλώσσα

Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους και να αναπτύξουν τη φαντασία και τη
δημιουργικότητά τους.
Να διηγούνται εμπειρίες και να αφηγούνται ιστορίες.
Να επιχειρηματολογούν και να συμμετέχουν σε συζητήσεις με κριτική σκέψη και
διάθεση.
Να δημιουργήσουν και να «καταγράψουν» δικά τους κείμενα με υπαγόρευση στη
νηπιαγωγό.
Παιδί και μαθηματικά

Να «ερμηνεύσουν» γενικά στοιχεία του κόσμου που τα περιβάλλει μέσα από
διαδικασίες παρατήρησης και περιγραφής, σύγκρισης, ταξινόμησης, αντιστοίχησης,
σειροθέτησης και συμβολικής αναπαράστασης για κάποιο σκοπό.
Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση

Να αναπτύξουν συναισθήματα αγάπης και αδελφοσύνης για όλα τα πλάσματα της γης.
Να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας μέσα από την αλληλεπίδραση με τα άλλα
παιδιά.
Να συνεργάζονται σε ομάδες για την παραγωγή κάποιου έργου και να σέβονται τις
απόψεις και την εργασία των άλλων.
Δημιουργία και έκφραση

Να γνωρίζουν και να παρατηρήσουν έργα μεγάλων ζωγράφων με αναφορά στα
πρόσωπα των προσφύγων.
Να εκφράζονται με αυτοσχεδιασμούς και μιμητικές κινήσεις, καθώς και παιχνίδια
ρόλων.
Τεχνολογία
Να χρησιμοποιούν την τεχνολογία (Η/Υ) με ασφάλεια και με τρόπο που εξυπηρετεί τους
σκοπούς και τις ανάγκες τους (να δημιουργήσουν το δικό τους ψηφιακό παραμύθι).
Να γνωρίσουν βασικές λειτουργίες του υπολογιστή (εκτύπωση, σάρωση εγγράφων,
αποθήκευση, αρχεία ήχου).

Το σενάριο με θέμα «Artful Thinking και Πρόσφυγες» πραγματοποιήθηκε σ’ ένα τμήμα
νηπίων-προνηπίων, προσβλέποντας στο να έρθουν τα νήπια σε επαφή με την τέχνη και
μέσω αυτής να κατανοήσουν έννοιες, όπως αυτή του πρόσφυγα. Η διδακτική προσέγγιση
που επιχειρήθηκε στηρίζεται στις ρουτίνες σκέψης του Artful Thinking (έντεχνος
συλλογισμός), πρόγραμμα που προτείνεται από την ερευνητική ομάδα Project Zero της
Παιδαγωγικής Σχολής του Παν/μίου του Harvard. Η μέθοδος αυτή αποτελεί ένα μοντέλο
οργανικά ενταγμένα στο πρόγραμμα σπουδών, στοχεύοντας στην ενίσχυση της σκέψης και
της μάθησης.
Το Πρόγραμμα βασίζεται σε μια μεταφορά και αξιοποίηση της παλέτας του ζωγράφου
στη διδακτική πράξη. Η παλέτα της «έντεχνης συλλογιστικής» αποτελείται από 6 τρόπους ή
μορφές συλλογισμού- 6 βασικά χρώματα που αντιστοιχούν σε 6 τύπους, φόρμες ή μοτίβα
τρόποι για την εξερεύνηση τόσο των ίδιων των έργων τέχνης, όσο και των θεμάτων και
εννοιών του σχολικού προγράμματος. Η παλέτα της ATP ζωντανεύει μέσα από τη χρήση και
την ενεργοποίηση αυτών των σταθερών και επαναλαμβανόμενων μοτίβων σκέψης
(thinking routines). Αρχικά, αξιοποιήθηκε από το γαλάζιο μοτίβο Questioning &
Investigating (επερώτηση και διερεύνηση) η ρουτίνα Think/Puzzle/Explore (σκεφτείτε,
αμφιβάλλετε, εξερευνήστε), προκειμένου να γίνει η εισαγωγή στην καινούρια θεματική
ενότητα, η ρουτίνα See/Think/Wonder (δείτε, σκεφτείτε, αναρωτηθείτε), ώστε να γίνουν
προσεκτικές παρατηρήσεις και να δοθούν στοχαστικές ερμηνείες, η ρουτίνα Creative
Questions (δημιουργικές ερωτήσεις), έτσι ώστε να δημιουργηθούν ερωτήσεις με
διανοητική πρόκληση. Στη συνέχεια, από το κόκκινο μοτίβο Reasoning (αιτιολογία)
εφαρμόστηκε η ρουτίνα What Makes You Say That? (τι σε κάνει να το λες αυτό;), με σκοπό
να δοθούν διάφορες ερμηνείες και αιτιολογήσεις. Έπειτα αξιοποιήθηκε από το μωβ μοτίβο
Finding Complexity (βρίσκοντας πολυπλοκότητα) η ρουτίνα Parts/Purpose/Complexities
(μέρη/σκοπός/ πολυπλοκότητα), όπου επιχειρήθηκε να γίνει εμβάθυνση μέσα από την
διερεύνηση της πολυπλοκότητας. Επίσης, αξιοποιήθηκε από το κίτρινο μοτίβο Exploring
Viewpoints (εξερευνώντας απόψεις) η ρουτίνα Step Inside (βήμα μέσα) ώστε να γίνει
διερεύνηση της σκέψης από διαφορετική οπτική. Ακολούθως, από το πορτοκαλί μοτίβο
Comparing & Connecting (συγκρίνοντας και συνδέοντας), η ρουτίνα Headlines (τίτλοι), είχε
ως στόχο τη σύνοψη και τη σύλληψη του πυρήνα του θέματος και την καλλιέργεια της
συνθετικής σκέψης. Τέλος, από το πράσινο μοτίβο Observing & Describing (παρατηρώντας
και περιγράφοντας) αξιοποιήθηκαν: α) η ρουτίνα The Elaboration Game (παιχνίδι
επεξεργασίας), έτσι ώστε να γίνει προσεκτική εξέταση των λεπτομερειών, β) η ρουτίνα
Colors/Shapes/Lines (χρώματα, σχήματα, γραμμές), προκειμένου να εξερευνηθούν οι
βασικές ποιότητες της τέχνης, γ) η ρουτίνα Looking: Ten Times Two (κοιτώντας: δέκα επί
δυο) για την ανάπτυξη του περιγραφικού λόγου και δ) η ρουτίνα Beginning/Middle/End
(αρχή/μέση/τέλος) για την καλλιέργεια της φαντασίας και την επέκταση του θέματος. Μέσα
από αυτήν τη ρουτίνα δημιουργήθηκαν 3 ιστορίες, η επεξεργασία των οποίων οδήγησε
στην προσέγγιση της έννοιας των προσφύγων.

Η διδακτική προσέγγιση που ακολουθήθηκε στηρίζεται στις ρουτίνες σκέψης του Artful
Thinking που αναλυτικά παρουσιάζεται στην παραπάνω ενότητα. Επιπρόσθετα, το σενάριο
βασίζεται στις εποικοδομητικές και κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες για τη μάθηση.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές οικοδομούν τη μάθηση μέσα από διαδικασίες διερεύνησης,
ανακάλυψης και επίλυσης προβλημάτων. Ακόμη, ωθούνται να εξερευνούν και να
πειραματίζονται με στόχο να ανακαλύπτουν σχέσεις ανάμεσα σε έννοιες και γεγονότα. Η
μάθηση πραγματώνεται σ’ ένα περιβάλλον πλούσιο σε εξωτερικά ερεθίσματα, δίνοντας τη
δυνατότητα αλληλεπίδρασης μαζί του (Piaget, 1983). Η διαδικασία της μάθησης, όμως, δεν
περιορίζεται στην αλληλεπίδραση με το περιβάλλον, αλλά κυρίως στοχεύει στην
αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους (εργασία σε ομάδες) αλλά και με τον
εκπαιδευτικό ή με άλλα μεγαλύτερα άτομα σε συγκεκριμένα επικοινωνιακά πλαίσια και
μέσω της υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων.
Το σενάριο υποστηρίζει τη συνεργατική μάθηση και είναι προσεκτικά σχεδιασμένο ώστε
να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και γενικότερα την κοινωνική
αλληλεπίδραση. Αποδίδει πολύ μεγάλη σημασία στη γλώσσα ως παράγοντα για μάθηση,
αλλά και στο σύνολο των γνώσεων τις οποίες δημιουργεί κάθε παιδί με τη βοήθεια του
περιβάλλοντός του (Ζώνη Εγγύτερης ή Επικείμενης Ανάπτυξης) (Επιμορφωτικό υλικό για
την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, τεύχος 1, 2011). Το παιδί μπορεί να δράσει στη «ζώνη
επικείμενης ανάπτυξης» μέσα από την κοινωνική συναναστροφή με τους συνομηλίκους και
με την υποστήριξη του δασκάλου να κατακτήσει τις ανώτερες νοητικές λειτουργίες
(Ντολιοπούλου, 2001). Η ζώνη αυτή αποτελεί ένα σύνολο γνώσεων της οποίας ο μαθητής
μπορεί να δημιουργήσει με τη βοήθεια του περιβάλλοντος, αλλά όχι ακόμη μόνος (Ι.Τ.Υ.,
2011).
Στο παρόν σενάριο τα νήπια εξοικειώθηκαν με βασικές λειτουργίες ψηφιακών συσκευών
(υπολογιστές, συσκευές διαχείρισης ήχου, εικόνας, κλπ.) και χρησιμοποίησαν διάφορα
λογισμικά και υπηρεσίες του διαδικτύου, εντάσσοντας οργανικά τις Τ.Π.Ε. στις καθημερινές
δραστηριότητες του νηπιαγωγείου ως εργαλεία διαχείρισης πληροφοριών, έκφρασης,
δημιουργίας, επικοινωνίας και συνεργασίας.
Πιο συγκεκριμένα, αξιοποιήθηκαν κυρίως τα παρακάτω προγράμματα και εργαλεία
Τ.Π.Ε:
Ψηφιακό zoom: εργαλείο που επιτρέπει τη μεγέθυνση εικόνων και την προβολή
λεπτομερειών του πίνακα ζωγραφικής.
Ψηφιακή ηχογράφηση: η χρήση της ηχογράφησης μέσω κινητού τηλεφώνου κι η άμεση
μεταφορά των αρχείων στον υπολογιστή, δίνει τη δυνατότητα να αποτυπωθούν οι σκέψεις
των παιδιών γρήγορα κι αποτελεσματικά.
Windows Movie Maker: λογισμικό επεξεργασίας βίντεο και φωτογραφιών για τη
δημιουργία ταινίας.
Η επαφή των παιδιών με τις νέες τεχνολογίες, καθώς και η χρήση των νέων τεχνολογιών
μέσα στην οργανωμένη διδασκαλία αφενός παρέχει ποικίλες ευκαιρίες μαθησιακών
εμπειριών και αφετέρου αποτελεί ένα σημαντικό βήμα ένταξης του νηπίου στην κοινωνία
της πληροφορίας (Clements 1994).

Η καλλιτεχνική έκφραση είναι ένα αποτέλεσμα της ανθρώπινης διανόησης και αποτελεί
ένα σύνθετο φαινόμενο, το οποίο είναι δύσκολο να διερευνηθεί ως προς τη φύση του.
Επομένως, είναι σημαντικό να βοηθήσουμε τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας να έρθουν
σε επαφή με τα έργα τέχνης, ώστε να προσεγγίσουν ουσιαστικά, δημιουργικά και με τον
δικό τους τρόπο τις εικαστικές τέχνες, εφόσον διαθέτουν συγκεκριμένες δυνατότητες
πρόσληψης και κατανόησης σύνθετων εννοιών.
Κατά την υλοποίηση του σεναρίου δεν προέκυψαν προβλήματα ή σοβαρές δυσκολίες. Η
προσέγγιση των στόχων έγινε σταδιακά και οι μαθητές οδηγήθηκαν ομαλά στης επίτευξή
τους, συμμετέχοντας σε δραστηριότητες συμβατές με την ηλικία τους.

Η διδακτική προσέγγιση που ακολουθήθηκε στηρίζεται στις ρουτίνες σκέψης του Artful
Thinking, πρόγραμμα που προτείνεται από την ερευνητική ομάδα Project Zero της
Παιδαγωγικής Σχολής του Παν/μίου του Harvard. Η μέθοδος αποτελεί ένα μοντέλο
οργανικά ενταγμένα στο πρόγραμμα σπουδών με σκοπό την ενίσχυση της σκέψης και τη
μάθηση. Το Πρόγραμμα μεταφέρει και αξιοποιεί την παλέτα του ζωγράφου στη διδακτική
πράξη. Η παλέτα της «έντεχνης συλλογιστικής» αποτελείται από 6 τρόπους ή μορφές
συλλογισμού -6 βασικά χρώματα που αντιστοιχούν σε 6 τύπους, φόρμες ή μοτίβα
τρόποι τόσο για την εξερεύνηση των ίδιων των έργων τέχνης, όσο και για την εξερεύνηση
θεμάτων και εννοιών του σχολικού προγράμματος. Η παλέτα της ΑΤΡ ζωντανεύει μέσα από
τη χρήση και την ενεργοποίηση αυτών των σταθερών και επαναλαμβανόμενων μοτίβων
σκέψης (thinking routines).
Επίσης, το σενάριο στηρίζεται στη θεωρία του δομητισμού, που συνέβαλε στη θεώρηση
της μάθησης ως μιας υποκειμενικής και ενεργού διαδικασίας «κτισίματος» νοημάτων του
αναπτυσσόμενου ατόμου, μέσα από μια αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του και
εισήγαγε την έννοια των γνωστικών σχημάτων, συντελώντας στην κατάρριψη της
αντίληψης της μάθησης ως μιας διαδικασίας μετάδοσης γνώσεων ή μιας παρουσίασης των
δομών ενός γνωστικού αντικειμένου (Ράπτης & Ράπτη, 2001). Σε όλες τις φάσεις ανάπτυξης
της δράσης τα νήπια, προκειμένου να οικοδομήσουν γνώσεις, συζητούν, διηγούνται,
παρατηρούν, επικοινωνούν, εξηγούν και ερμηνεύουν, ανταλλάσουν απόψεις,
επιχειρηματολογούν, αναπαριστούν γενικά τις ιδέες τους με πολλούς και διαφορετικούς
τρόπους, καταλήγοντας σε συμπεράσματα. Η οικοδόμηση της γνώσης παρουσιάζεται ως
μια διαδικασία «αυτοαναφερόμενη» κατά την οποία τα γνωστικά σχήματα φέρονται στο
προσκήνιο και διευθετούνται σε σχέση με το πόσο ταιριάζουν με την εμπειρία του ατόμου
(Driver, Guesne & Tiberghien, 1985). Παράλληλα με την κατασκευή της γνώσης ο
δομητισμός προτείνει ότι τα περιβάλλοντα μάθησης πρέπει να βασίζονται στην εμπειρία
και στην πολλαπλότητα των ερμηνευτικών προσεγγίσεων της πραγματικότητας (Jonassen,
1991) καθώς και στις προηγούμενες εμπειρίες, τις νοητικές δομές και τις πεποιθήσεις που
χρησιμοποιεί κανείς για να ερμηνεύσει τα αντικείμενα και τα γεγονότα (Cooper, 1993). Η
διαδικασία της μάθησης γίνεται πιο αποτελεσματική μέσα από τη δημιουργία
περιβαλλόντων μάθησης τα οποία πραγματεύονται προβλήματα που εντάσσονται στο
βιωματικό χώρο του μαθητευόμενου. Επικεντρώνεται, δηλαδή, σε αυθεντικές
δραστηριότητες, οι οποίες σχετίζονται με τα βιώματα των μαθητών ή μπορούν να

αναδειχθούν και να ενταχθούν στο βιωματικό και μαθησιακό τους χώρο ή αναπαριστούν
τις πραγματικές καταστάσεις που θα βιώσουν οι μαθητευόμενοι ως ενήλικες (Μακράκης,
2000).

Οι δραστηριότητες διεξάγονται μέσα στη τάξη, στην οποία έχει γίνει κατάλληλη
διαρρύθμιση του χώρου (γωνιά υπολογιστή). Τα παιδιά χωρίζονται σε ανομοιογενείς
ομάδες των τριών ατόμων ανά υπολογιστή. Η απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή
περιλαμβάνει τουλάχιστον έναν υπολογιστή με σύνδεση στο διαδίκτυο, ένα
βιντεοπροβολέα, ένα σαρωτή (scanner) καθώς και ένα εκτυπωτή. Από την αρχή της
λειτουργίας της γωνιάς του Η/Υ η εκπαιδευτικός έχει εγκαταστήσει τα κατάλληλα
εκπαιδευτικά λογισμικά και τα έχει επιδείξει στα παιδιά. Η εκπαιδευτικός τους παρακινεί,
στέκει βοηθός και συμπαραστάτης κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων, ενθαρρύνει και
συμβάλλει στον πρόοδο των εργασιών. Ενδιαφέρεται να συμμετέχουν όλοι/-ες στην
διαδικασία (Δαφέρμου, Κουλούρη & Μπασαγιάννη, 2006). Σε ερωτήσεις των νηπίων μπορεί
να απαντά επίσης με ερωτήσεις που να οδηγούν σε περαιτέρω διερεύνηση.
Η αξιολόγηση ως διαδικασία πραγματοποιείται μέσα από το βαθμό επίτευξης των
στόχων που θέτει το σενάριο. Στην εκτέλεση του σεναρίου συμμετείχε μια ομάδα 14
παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αρχικά παρατηρήθηκε μια δυσκολία ως προς τη μέθοδο
προσέγγισης του θέματος, γρήγορα, όμως τα παιδιά εξοικειώθηκαν, δείχνοντας μεγάλο
ενθουσιασμό.
Δραστηριότητα 1η Αφόρμηση: Πίνακας ζωγραφικής

Με έναυσμα ένα πίνακα ζωγραφικής που έφερε η νηπιαγωγός και χωρίς να
αποκαλυφθεί ο τίτλος του έργου τέχνης, τα παιδιά αντάλλαξαν εμπειρίες και
προβληματισμούς. Διατύπωσαν ερωτήματα, εξωτερίκευσαν τις γνώσεις, τις ανάγκες και τα
ενδιαφέροντά τους γι` αυτό το έργο τέχνης.
Εικόνα 1η Αποχαιρετισμός στην Αγγλία
Δραστηριότητα 2η : μοτίβο questioning & investigating (γαλάζιο)

Από το μοτίβο Questioning & Investigating (γαλάζιο) αξιοποιήθηκε η ρουτίνα Think
/Puzzle /Explore, προκειμένου να γίνει η εισαγωγή στην καινούργια θεματική ενότητα, η
ρουτίνα See/Think/Wonder, ώστε να γίνουν προσεκτικές παρατηρήσεις και να δοθούν
προσεγμένες ερμηνείες, και η ρουτίνα Creative Questions, έτσι ώστε να δημιουργηθούν
ερωτήσεις με διανοητική πρόκληση. Ο πίνακας του Ford Madox Brown «Αποχαιρετισμός
στην Αγγλία» (1855) αναρτήθηκε σε εμφανή θέση.
Εικόνα 2η Παρατήρηση του πίνακα ζωγραφικής

Ζητήθηκε από τα νήπια, προκειμένου να αξιοποιηθεί η ρουτίνα σκέψης
Think/Puzzle/Explore (σκεφτείτε, αμφιβάλετε, εξερευνήστε), να απαντήσουν στις ερωτήσεις
του πίνακα 1, αφού πρώτα παρατηρήσουν το έργο τέχνης.
Πίνακας 1. Think/Puzzle/Explore (σκεφτείτε, αμφιβάλετε, εξερευνήστε)

Τι νομίζεις ότι ξέρεις για Ποια ερωτήματα, Τι είναι αυτό που σε κάνει
Ονόματα
αυτόν τον πίνακα; αμφιβολίες έχεις; να θέλεις να επεκτείνεις την
έρευνά σου για αυτόν τον

πίνακα;
Ιμέλντα Ξέρω ότι ο ζωγράφος έχει Γιατί η μαμά και ο Θέλω να μάθω περισσότερα
ζωγραφίσει μία θάλασσα, μπαμπάς είναι για τη μαμά και τον μπαμπά.
μία βάρκα, μία μαμά και στεναχωρημένοι;
έναν μπαμπά.
Μεγκίνα Ξέρω ότι έχει πολλούς Πού πηγαίνουν; Θέλω να μάθω γιατί ο
ανθρώπους πάνω σε μία Γιατί ταξιδεύουν; ζωγράφος ζωγράφισε αυτόν
βάρκα. τον πίνακα.
Χρήστος Ξέρω ότι είναι ένας πολύ Γιατί ο μπαμπάς Θέλω να μάθω περισσότερα
ωραίος πίνακας και ότι ο και η μαμά δεν πράγματα για τους
ζωγράφος ζωγράφισε χαμογελάνε; ανθρώπους πάνω στη
πολλούς ανθρώπους σε μία βάρκα.
βάρκα.
Άννα Ξέρω ότι ένας μπαμπάς Γιατί είναι Θέλω να μάθω τι στεναχωρεί
κρατάει το χέρι της μαμάς. λυπημένοι; τη μαμά.
Μιχάλης Ξέρω ότι ο ζωγράφος Γιατί κάθεται η Θέλω να μάθω τι έχει μέσα
ζωγράφισε έναν μπαμπά, μαμά πάνω στο το μπαούλο.
μία μαμά και ένα σεντούκι. σεντούκι;
Για την εισαγωγή στο θέμα αλλά και την κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των παιδιών,
εφαρμόστηκε η ρουτίνα «Βλέπω-Σκέφτομαι-Αναρωτιέμαι» (See/Think/Wonder) της
προσέγγισης Visible Thinking. Τα παιδιά ενθαρρύνθηκαν να περιγράψουν και να
ερμηνεύσουν το έργο ζωγραφικής μέσα από προσεκτική παρατήρηση.
Πίνακας 2. See/Think/Wonder (βλέπω, σκέφτομαι, αναρωτιέμαι)

Ονόματα Τι βλέπεις; Τι σκέφτεσαι; Τι αναρωτιέσαι;
Μεγκίνα Βλέπω έναν άνδρα και Σκέφτομαι ότι είναι ο Γιατί η μαμά έχει
μία γυναίκα. μπαμπάς και η μαμά. ορθάνοιχτα μάτια;
Ιμέλντα Βλέπω πολλούς Σκέφτομαι ότι Γιατί η βάρκα είναι
ανθρώπους σε μια βάρκα. πηγαίνουν ένα ταξίδι. μικρή;
Χρήστος Βλέπω μια οικογένεια σε Σκέφτομαι ότι φοράνε Γιατί δεν χαμογελάνε;
μια βάρκα. ζεστά ρούχα.
Μαρία Βλέπω ένα κοριτσάκι σε Σκέφτομαι ότι το Αναρωτιέμαι είναι
μια βάρκα. κοριτσάκι θέλει τη ωραία η ζωγραφιά;
μαμά του.
Άννα Βλέπω μια θάλασσα με Σκέφτομαι ότι είναι Γιατί ταξιδεύουν με
κύματα και μια βάρκα με Χειμώνας. τέτοιο καιρό;
πολλούς ανθρώπους.
Μιχάλης Βλέπω ένα κοριτσάκι με Σκέφτομαι πού είναι η Αναρωτιέμαι μήπως
πιπίλα. μαμά του. πεινάει.
Μαρία Βλέπω μία βάρκα στη Σκέφτομαι ότι μου Γιατί υπάρχουν
θάλασσα. αρέσει. παγόβουνα στη
θάλασσα;
Τέλος, αξιοποιήθηκε η ρουτίνα σκέψης Creative Questions και ζητήθηκε από τα νήπια,
βλέποντας τον πίνακα ζωγραφικής, να διατυπώσουν τις δικές τους ερωτήσεις. Τους δίνεται
η αρχή της κάθε ερώτησης και τα νήπια καλούνται να συνεχίσουν την ερώτηση
Γιατί…
Για ποιους λόγους…

Τι θα γινόταν αν…
Για ποιο σκοπό…
Ποια θα ήταν η διαφορά εάν…
Τι θα συνέβαινε αν γνωρίζαμε ότι…
Αν υποθέσουμε ότι…
Οι ερωτήσεις που διατυπώθηκαν είναι οι εξής:
Γιατί ο ζωγράφος ζωγράφισε βάρκα και όχι ένα μεγάλο πλοίο;
Γιατί ο ζωγράφος ζωγράφισε πολλούς ανθρώπους σε μία βάρκα;
Γιατί οι άνθρωποι φαίνονται στεναχωρημένοι;
Γιατί οι άνθρωποι άφησαν το σπίτι τους και ταξιδεύουν μέσα στο κρύο;
Για ποιους λόγους ταξιδεύουν οι άνθρωποι στη βάρκα;
Τι θα γινόταν αν η βάρκα γέμιζε νερό;
Για ποιο σκοπό οι άνθρωποι στον πίνακα ταξιδεύουν;
Ποια θα ήταν η διαφορά εάν οι άνθρωποι στον πίνακα ήταν χαρούμενοι;
Τι θα συνέβαινε αν γνωρίζαμε ότι οι άνθρωποι φεύγουν με τη βάρκα γιατί κάποιοι τους
κυνηγούν;
Αν υποθέσουμε ότι οι άνθρωποι του πίνακα μπορούσαν να μιλήσουν, τι θα μας έλεγαν;
Αν υποθέσουμε ότι ήσασταν μέρος του πίνακα, σε ποιο σημείο θα θέλατε να βρίσκεστε;
Δραστηριότητα 3η : Μοτίβο Reasoning (κόκκινο)
Από το μοτίβο Reasoning (κόκκινο) αξιοποιήθηκε η ρουτίνα What Makes You Say That?
(τι σε κάνει να το λες αυτό;) Τα νήπια ενθαρρύνθηκαν να εκφράσουν τις σκέψεις και τις
ιδέες τους και να τεκμηριώσουν την άποψή τους. Ακολουθεί ο πίνακας με τις απαντήσεις
των νηπίων.
Πίνακας 3. What Makes You Say That? (Τι σε κάνει να το λες αυτό;)
Ονόματα Τι συμβαίνει; Τι βλέπεις που σε κάνει να πιστεύεις σ` αυτό;
Ιμέλντα Οι άνθρωποι είναι λυπημένοι. Το λέω αυτό, γιατί βλέπω τα πρόσωπά τους
στεναχωρημένα.
Χρήστος Κάποιοι ταξιδεύουν στη Το λέω αυτό, γιατί βλέπω μία βάρκα με
θάλασσα. ανθρώπους στη θάλασσα.
Άννα Μια μεγάλη οικογένεια Το λέω αυτό, γιατί βλέπω ότι όλοι πάνω στη
ταξιδεύει μέσα στο χειμώνα. βάρκα φοράνε ζεστά ρούχα.
Μιχάλης Η μαμά είναι στεναχωρημένη. Το λέω αυτό, γιατί έχει ορθάνοιχτα τα μάτια
και δεν γελάει.
Μεγκίνα Μια μαμά προφυλάσσει το Γιατί κρύβει το μωρό στο παλτό της και κρατά
μωρό της. το χεράκι του μωρού της.
Δραστηριότητα 4η : Μοτίβο Finding Complexity (μωβ)

Από το μοτίβο Finding Complexity (μωβ) αξιοποιήθηκε η ρουτίνα
Parts/Purposes/Complexities, προκειμένου να γίνει εμβάθυνση μέσα από την διερεύνηση
της πολυπλοκότητας. Από τα νήπια ζητήθηκε να διαλέξουν κάτι από τον πίνακα και να
απαντήσουν στις ερωτήσεις του πίνακα 4.
Πίνακας 4. Parts/Purposes/Complexities (μέρη, σκοπός, πολυπλοκότητα)
Ποιες είναι οι
Ποια είναι τα Ποιος είναι ο πολυπλοκότητές τους;
Ονόματα
μέρη του; σκοπός του; Η σχέση μεταξύ των
δύο (μέρη-σκοπός)
Μαρία Το σχοινί, τα Να προχωράει Να υπάρχει ασφάλεια
(διάλεξε τη βάρκα) σίδερα, η μηχανή στη θάλασσα. στη θάλασσα, όταν
ταξιδεύει.
Δήμητρα Η μαμά και το Η μαμά να Το μωρό χρειάζεται τη

(διάλεξε μαμά και παιδί προστατεύει το μαμά.
μωρό) μωρό.
Δραστηριότητα 5η : Μοτίβο Exploring Viewpoints (κίτρινο)

Από το μοτίβο Exploring Viewpoints (κίτρινο) αξιοποιήθηκε η ρουτίνα Step Inside:
perspective, Know, care about, ώστε να γίνει διερεύνηση της σκέψης από διαφορετική
οπτική. Τα νήπια διάλεξαν ένα πρόσωπο ή αντικείμενο από το έργο τέχνης, τους ζητήθηκε
να σκεφτούν τι αντιλαμβάνεται αυτό το πρόσωπο ή αντικείμενο, τι ξέρει και για τι
νοιάζεται. (Πίνακας 5)
Πίνακας 5. Step Inside : perspective, know, care about (αντιλαμβάνομαι, ξέρω, νοιάζομαι)
Διάλεξε ένα στοιχείο
Ονόματα αντικείμενο του Τι αντιλαμβάνεται; Τι ξέρει; Για τι νοιάζεται;
πίνακα
Μιχάλης Τη μαμά και το μικρό Αντιλαμβάνεται Ξέρει ότι Νοιάζεται να

χεράκι. ότι στεναχωριέται βρέχει και προφυλάξει το
πολύ. κάνει κρύο. μωρό της.
Μαρία Τον μπαμπά. Αντιλαμβάνεται Ξέρει ότι η Νοιάζεται για τη
ότι πρέπει να είναι γυναίκα του γυναίκα του και
δυνατός. είναι το μωρό τους.
λυπημένη.
Δήμητρα Τη βάρκα. Αντιλαμβάνεται Ξέρει ότι Νοιάζεται να μην
ότι ταξιδεύει με μέσα βυθιστεί.
άσχημο καιρό. υπάρχουν
άνθρωποι.
Μαρία Το κοριτσάκι. Αντιλαμβάνεται Ξέρει ότι Νοιάζεται να
ότι δεν έχει κοντά πεινάει. σφίγγει το σχοινί
τη μαμά του. με το χεράκι του.
Στη συνέχεια μεταμορφώθηκαν σ` αυτό και αυτοσχεδίασαν ένα μονόλογο. Μιλώντας σε

πρώτο πρόσωπο τα νήπια είδαν πέρα από την επιφάνεια, μία άλλη οπτική.
Εικόνα 3η Αυτοσχεδιασμός Διαλόγου (παιχνίδι ρόλων)
Δραστηριότητα 6η : Μοτίβο Comparing & Connecting (πορτοκαλί)

Από το μοτίβο Comparing & Connecting (πορτοκαλί) αξιοποιήθηκε η ρουτίνα Headlines.
Διαβάσαμε στα νήπια τον τίτλο του πίνακα και το όνομα του ζωγράφου και τα
παροτρύναμε να βρουν άλλους τίτλους για το συγκεκριμένο έργο. Έτσι στον πίνακα
ζωγραφικής του Ford Madox Brown, «Αποχαιρετισμός στην Αγγλία», δώσαμε νέους τίτλους,
όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα:
Πίνακας 6. Headlines (Τίτλοι)

Ονόματα Τίτλος
Δήμητρα Μια λυπημένη οικογένεια ταξιδεύει.
Κωνσταντίνος Μια βάρκα ταξιδεύει στη θάλασσα.
Θεόδωρος Βάρκα με ανθρώπους στη θάλασσα.
Νίκος Ταξίδι στη θάλασσα.
Ελίσα Άνθρωποι λυπημένοι στη θάλασσα.
Κουϊτίν Πολλοί άνθρωποι μέσα σε μία μικρή βάρκα.
Τζεμιλέ Μια βαρκούλα ταξιδεύει.
Στη συνέχεια καταγράψαμε τα συναισθήματα που μας προκάλεσε ο πίνακας
ζωγραφικής. Με ερωτήσεις: «ας μπούμε για λίγο στη θέση της μαμάς και του παιδιού», «τι
μπορεί να λέει ο μπαμπάς στη μαμά;», «πώς μπορεί να νιώθουν ο ένας για τον άλλον;»,
«εάν μπορούσες να μπεις σε αυτόν τον πίνακα σε ποιο σημείο θα ήθελες να βρίσκεσαι;»
καλλιεργήθηκε και η ενσυναίσθηση των παιδιών.
Δραστηριότητα 7η : Μοτίβο Observing & Describing (πράσινο)

Στη συνέχεια και στα χνάρια της τεχνικής στοχασμού The Elaboration Game (το παιχνίδι
των λεπτομερειών), τα νήπια παρατήρησαν προσεκτικά το έργο τέχνης, το οποίο χωρίστηκε
σε επιμέρους ενότητες. Έχοντας στη διάθεσή τους ικανό χρόνο διερεύνησαν τα στοιχεία του
πίνακα και ενθαρρύνθηκαν με τρόπο αβίαστο να εκφράσουν τις απόψεις/ερμηνείες τους
στην ολομέλεια.
Εικόνα 4η Προσεκτική παρατήρηση έργου τέχνης
Πίνακας 7. The Elaboration Game (παιχνίδι επεξεργασίας)

1ος Παρατηρητής 2ος Παρατηρητής 3ος Παρατηρητής 4ος Παρατηρητής
Βλέπω ένα Βλέπω ένα Βλέπω το παιδάκι Βλέπω 2
παιδάκι παιδάκι με και ένα παππού παιδάκια, 2
τρομαγμένο. πιπίλα να που του λείπει παππούδες,
κρατιέται από ένα δόντι να πολλά χέρια, τα
ένα σχοινί. προσπαθεί να μαλλιά μιας
κάνει κάτι. γυναίκας, ένα
κουμπί στο
πλατό, θάλασσα
και ουρανό.
Βλέπω ένα Βλέπω έναν Βλέπω έναν Βλέπω έναν
στεναχωρημένο άνδρα με καφέ άνδρα και μία άνδρα, μία
άνδρα και μια καπέλο και γυναίκα με ροζ γυναίκα, ένα
στεναχωρημένη παλτό και μία κασκόλ στο κασκόλ, μία
γυναίκα. γυναίκα με γκρι κεφάλι και στο ομπρέλα, ξύλα,
παλτό και λαιμό της, και μια θάλασσα και
κουκούλα. μικρή ομπρέλα. ουρανό.

Βλέπω μία Βλέπω μία Βλέπω μία Βλέπω μία
γυναίκα με γυναίκα με γυναίκα με παλτό γυναίκα με
παλτό και παλτό και και σταγόνες παλτό, μία
κουκούλα. κουκούλα και βροχής πάνω στην βρεγμένη
κασκόλ και μία ομπρέλα. ομπρέλα, ένα
ομπρέλα. παγόβουνο, ένα
μικρό πλοίο
κοντά στο
παγόβουνο,
θάλασσα και
ουρανό.
Βλέπω το μανίκι Βλέπω ένα καφέ Βλέπω το μανίκι Βλέπω το μανίκι,
από το πλατό. μανίκι και ένα του παλτού και δύο χεράκια,
χεράκι να δύο διαφορετικά δύο σχοινιά, μία
κρατάει ένα χεράκια να τσάντα και το
σχοινί. κρατούν δύο σχοινί και το
διαφορετικά δίχτυ γύρω από
σχοινιά. τη βάρκα.
Βλέπω το χέρι Βλέπω το χέρι Βλέπω το άλλο Βλέπω τον
ενός άντρα. του άντρα να χέρι της γυναίκας άντρα να κρατά
κρατάει το χέρι που είναι χωρίς το χέρι της
της γυναίκας που γάντι να κρατάει γυναίκας, τη
φοράει γάντι. το χεράκι του γυναίκα να
μωρού της. κρατά το χεράκι
του μωρού της,
το γκρι παλτό
της, το σεντούκι
σκεπασμένο με
μία κουβέρτα,
ένα κομμάτι
σχοινί και δίχτυ
γύρω από τη
βάρκα.
Βλέπω δυο Βλέπω μέσα από Βλέπω το χέρι της Βλέπω τη μαμά
χέρια, ένα το παλτό της μαμάς να να κάθεται
μεγάλο και ένα γυναίκας να χαϊδεύει το χεράκι πάνω στο
μικρό. βγαίνει ένα του μωρού που σεντούκι και
χεράκι και η έχει κρυμμένο γύρω -γύρω από
μαμά να το μέσα στο γκρι τη βάρκα ένα
πιάνει. παλτό της. σχοινί και ένα
δίχτυ.
Αξιοποιήθηκε η ρουτίνα Colors/Shapes/Lines, προκειμένου να εξερευνηθούν η βασική
ποιότητα της τέχνης. Από τα νήπια ζητήθηκε να παρατηρήσουν τον πίνακα ζωγραφικής και
να απαντήσουν στις ερωτήσεις του πίνακα 8.
Πίνακας 8. Colors/Shapes/Lines (χρώματα, σχήματα, γραμμές)

Τι χρώματα βλέπετε; Τι σχήματα βλέπετε; Τι γραμμές βλέπετε;
Πράσινο Κύκλος Ευθείες
Άσπρο Ρόμβος Καμπύλες
Ροζ Πολύγωνο Τεθλασμένες
Καφέ
Γκρι
Μαύρο
Μπλε
Κόκκινο
Γαλάζιο
Αξιοποιήθηκε η ρουτίνα σκέψης Looking: ten times two (Κοιτώντας: δέκα επί δύο), η
οποία συμβάλλει στην καλλιέργεια στοχαστικής διάθεσης, παρατηρητικότητας και
περιγραφικού λόγου. Τα νήπια παρατήρησαν τον πίνακα για 30 δευτερόλεπτα με σκοπό να
πουν 10 λέξεις ή φράσεις σχετικά με οποιαδήποτε πτυχή της εικόνας. Στη συνέχεια τους
δόθηκε άλλο 1` λεπτό για να παρατηρήσουν αυτή τη φορά το έργο τέχνης στην οθόνη του
υπολογιστή με τη βοήθεια του ψηφιακού ζουμ. Οι παρατηρήσεις τους εμπλουτίστηκαν με
νέα στοιχεία όπως φαίνονται στον παρακάτω πίνακα.
Πίνακας 9. Looking : Ten Times Two (κοιτώντας : δέκα επί δύο)

1η Λίστα λέξεων 2η Λίστα λέξεων
Άνδρας Θάλασσα
Γυναίκα Κύματα
Κορίτσι Παγόβουνο
Μωρό Ομπρέλα
Παππούς Βροχή
Βάρκα Παλτό
Σχοινί Σκούφος
Καπέλο Σεντούκι
Κασκόλ Άνθρωποι
Χέρι Τσάντα
Αξιοποιήθηκε η ρουτίνα Beginning/Middle/End. Τα νήπια άφησαν την φαντασία τους
ελεύθερη και δημιούργησαν κάτι καινούργιο. Μέσα από την αλληλεπίδραση, τις
προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους και χρησιμοποιώντας τα συναισθήματά τους
δημιούργησαν τρεις πρωτότυπες ιστορίες, η επεξεργασία των οποίων οδήγησε στην
προσέγγιση του θέματος των προσφύγων.
Πίνακας 10. Beginning/Middle/End (αρχή, μέση, τέλος)

Αν αυτό το έργο τέχνης είναι
Εάν αυτό το έργο τέχνης Εάν αυτό το έργο τέχνης
μέση μιας ιστορίας, τι θα είχε
είναι η αρχή μιας είναι το τέλος μιας ιστορίας,
συμβεί πιο πριν; Τι θα
ιστορίας, τι θα μπορούσε ποια θα μπορούσε να είναι
μπορούσε να είχε γίνει για να
να συμβεί στη συνέχεια; η ιστορία;
συμβεί αυτό;
1η ιστορία 2η ιστορία 3η ιστορία
Μια φορά και έναν καιρό Μια φορά και έναν καιρό, ένα Μια φορά και έναν καιρό, οι
η ζωή κυλούσε υπέροχα μικρό καραβάκι φορτωμένο άνθρωποι που βρίσκονταν
στο μικρό χωριουδάκι που ανθρώπους κυνηγημένους από μέσα στο μικρό βαρκάκι
το φιλούσε η θάλασσα και τον πόλεμο, συνέχιζε το ταξίδι είδαν στον ορίζοντα να
το αγκάλιαζε το δάσος. του με προορισμό ένα φανερώνεται στεριά.
Ώσπου μια μέρα ξαφνικά καλύτερο μέλλον και μια Δάκρυα χαράς πλημμύρισαν
το δάσος τυλίχτηκε στις ασφαλή ζωή. Ήταν χειμώνας, το τα μάτια τους, καθώς δεν
φλόγες, οι οποίες κρύο τσουχτερό, έβρεχε και η άντεχαν άλλο… πεινούσαν,
γρήγορα έφτασαν στο θάλασσα ήταν διψούσαν, κρύωναν! Η
χωριό. Οι άνθρωποι φουρτουνιασμένη. Παγωμένες χαρά, όμως, δεν κράτησε
μάταια προσπαθούσαν να ήταν και οι ψυχές των πολύ. Ο καιρός
σβήσουν τη φωτιά. Μην ανθρώπων τόσο από το φόβο εξακολουθούσε να είναι
μπορώντας να κάνουν της τρικυμίας όσο και από τη πολύ άσχημος. Λίγο πριν
κάτι άλλο και καθώς θλίψη που ένιωθαν, επειδή βγουν στην ξηρά, ένα
κινδύνευαν και οι ίδιοι να είχαν εγκαταλείψει την πελώριο κύμα
καούν, μάζεψαν γρήγορα πατρίδα τους. αναποδογύρισε τη βάρκα.
– γρήγορα τα πιο -Ιακώβ, φοβάμαι πολύ! Θα Φωνές, κλάματα,
απαραίτητα πράγματά φτάσουμε λες ασφαλείς στη φοβόντουσαν ότι θα
τους κι επιβιβάστηκαν σε νέα πατρίδα; Πώς θα είναι η πνιγούν. Προσπαθούσαν να
μια βάρκα. Καθώς ζωή μας εκεί; Τι θα κάνουμε; κρατηθούν απ` όπου
απομακρύνονταν, Πώς θα ζήσουμε; Το μωρό… μπορούσαν. Κουνούσαν
κοιτούσαν με θλίψη το -Ησύχασε, καλή μου! Όλα θα χέρια, πόδια για να
αγαπημένο χωριό τους, πάνε καλά! Είπε εκείνος και της κρατηθούν στην επιφάνεια.
που άφηναν πίσω τους, να κράτησε τρυφερά το χέρι. Είχε Πολλοί δεν ήξεραν κολύμπι,
παραδίδεται στις φλόγες στο νου του διαρκώς την ενώ αυτοί που κάπως τα
και μαζί με αυτό και όλες πατρίδα του, κοιτούσε τον κατάφερναν προσπαθούσαν
οι όμορφες στιγμές που ορίζοντα, η πατρίδα είχε χαθεί να σώσουν τα μικρά παιδιά.
έζησαν εκεί. από τα μάτια του. Σκεφτόταν Ευτυχώς, κάποιοι ψαράδες
ότι όλοι τους μέσα στη βάρκα που βρίσκονταν στο λιμάνι
ήταν καλοί άνθρωποι και δεν τους είδαν κι έτρεξαν να
ήταν δυνατό ο Θεός να τους τους σώσουν. «Εδώ, εδώ!»
εγκαταλείψει. Δε γίνεται να φώναζαν. «Πιαστείτε από τα
αφήσει το κακό να νικήσει! Με κουπιά! Μη φοβάστε! Όλοι
τα μάτια καρφωμένα στον θα μπείτε στις βάρκες μας!»
ορίζοντα, προσευχήθηκε για έλεγαν, προσπαθώντας να
όλους όσοι βρίσκονταν στη τους εμψυχώσουν. Με κόπο
βάρκα. τους περιμάζεψαν όλους και
Την ίδια στιγμή, λίγο πιο πίσω, τους έβγαλαν στη στεριά.
ένα μικρό κατάξανθο κοριτσάκι Τους περιποιήθηκαν, τους
κρατούσε σφιχτά το μαντήλι ζέσταναν, τους έδωσαν
της μαμάς του μην τυχόν και τη στεγνά ρούχα και τους
χάσει. Φοβήθηκε τόσο πολύ πρόσφεραν φαγητό και
από την ταραχή της επιβίβασης νερό. Τα βάσανα των
και μόνο κοντά στη μαμά του ταξιδιωτών επιτέλους
ένιωθε ασφαλές. Ονειρευόταν τελείωσαν! Μια νέα ζωή γι`
ότι γρήγορα θα βρεθεί πάλι στο αυτούς ήταν έτοιμη να
σπιτάκι του, να παίζει με τις ξεκινήσει, έχοντας στο
κουκλίτσες του και τη μαμά του πλευρό τους, τους σωτήρες
να του μαγειρεύει νόστιμα τους. Γεννήθηκαν δυνατές
γλυκά. φιλίες μέσα από αυτή την
περιπέτεια κι έζησαν αυτοί
καλά κι εμείς καλύτερα.
Δραστηριότητα 8η : Μετατροπή των ιστοριών σε ψηφιακές ιστορίες
Εικόνα 5η Εικαστικές απεικονίσεις μετά την αφήγηση των ιστοριών

Δημιουργήθηκαν οι παρακάτω 3 ψηφιακές ιστορίες
https://youtu.be/BqpcgPONDe0
https://youtu.be/3Rdn2CJvZ0k
https://youtu.be/IzhQ-ZarRBY
Δραστηριότητα 9η : Οι πρόσφυγες
Με αφορμή την 1η ιστορία έγινε συζήτηση για το τι είναι πρόσφυγας, πώς γίνεται
κάποιος πρόσφυγας, τα αίτια της προσφυγιάς (πόλεμος, φυσικές καταστροφές κ.ά.).
Τι κουβαλά ένας πρόσφυγας στις αποσκευές του (προσωπικά αντικείμενα, τον πολιτισμό
της πατρίδας του, τη γλώσσα του, την προσωπικότητά του, τα συναισθήματά του κ.ά.), τους
κινδύνους και τις συνθήκες που αντιμετωπίζουν στη δική τους «οδύσσεια», ζωγραφική
απόδοση των συναισθημάτων των παιδιών και των συναισθημάτων του πρόσφυγα από τα
παιδιά. Στη συνέχεια καλέσαμε ένα παππού πρόσφυγα από τη Μικρά Ασία που έζησε τον
ξεριζωμό, για να απαντήσει στις ερωτήσεις τους (Πόσο μικρός ήσασταν όταν φύγατε από
την Μικρά Ασία; Με τι τρόπο ήρθατε στην Ελλάδα; κ.ά.).
Ταξίδι ενσυναίσθησης
Για να νιώσουμε όπως οι πρόσφυγες, ο «παππούς» μας προσκάλεσε να ταξιδέψουμε

νοερά μαζί του και μας γνώρισε ένα νέο φίλο. Έπειτα μάθαμε πως έγινε πόλεμος στη χώρα
του φίλου μας και μπαίνοντας στη θέση του φανταστήκαμε πώς θα γλυτώναμε. Ζωγράφισε
ο καθένας μία βαλίτσα, στην οποία έβαλε μόνο τρία πράγματα και τα παρουσίασε. Είχαν να
διανύσουν με τα πόδια ένα μακρύ δρόμο σε δύσκολες συνθήκες. Έφτασαν στη θάλασσα κι
επιβιβάστηκαν σε μια μικρή φουσκωτή βάρκα, αλλά αναγκάστηκαν να πετάξουν τη
βαλίτσα, για να χωρέσουν. Λίγο πριν βγουν στη στεριά η βάρκα ξεφούσκωσε. Ευτυχώς
σώθηκαν! Στη στεριά βρήκαν τα παιδιά του νηπιαγωγείου πρόθυμα να τους βοηθήσουν.
Όλα αυτά τα ζωγράφισαν στην παλάμη τους και έφτιαξαν το δέντρο της αλληλεγγύης.
Εικόνα 6η & 7η Ο παππούς διηγείται την ιστορία
Δραστηριότητα 10η : Τα δικαιώματα των παιδιών. Διαφορετικότητα

Με αφορμή τη 2η ιστορία μιλήσαμε για τη διαφορετικότητα και τα δικαιώματα των
παιδιών βλέποντας το video «Ειρήνη, η ιστορία ενός παιδιού πρόσφυγα»,
https://www.youtube.com/watch?v=WQJhuAfVTqo, ενθαρρύνθηκαν να παρατηρήσουν, να
μιλήσουν, να ζωγραφίσουν, να μιμηθούν, να μεταμφιεστούν και να χρησιμοποιήσουν τη
φαντασία τους.
Δραστηριότητα 11η : Εθελοντισμός

Με αφορμή την ψηφιακή ιστορία που φτιάχτηκε από την τρίτη ιστορία συζητήσαμε για
τον εθελοντισμό. Δείξαμε στα παιδιά ενημερωτικά έντυπα εθελοντικών μη κυβερνητικών
οργανώσεων (Η ΥΠΑΤΗ ΑΡΜΟΣΤΕΙΑ ΤΟΥ ΟΗΕ, UNICEF, ACTIONAID, ΓΙΑΤΡΟΙ ΤΟΥ ΚΟΣΜΟΥ,
ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΕΡΥΘΡΟΣ ΣΤΑΥΡΟΣ). Προτείναμε στα παιδιά να πάρουν όποιο έντυπο θέλουν
στο σπίτι τους, για να το μελετήσουν μαζί με τους γονείς τους. Στη συνέχεια ορίσαμε μία
μέρα όπου μας εξέφρασαν τις εντυπώσεις τους και με ποιο τρόπο μπορούμε εμείς να
βοηθήσουμε τη δράση της οργάνωσης που επέλεξαν.
Επίσης καλέσαμε στο νηπιαγωγείο μας τον κ. Παζαρζικλή Χαράλαμπο, επισκέπτη υγείας.
Τα νήπια έμαθαν για τους γιατρούς του κόσμου που δεσμεύονται να προσφέρουν βοήθεια
σε θύματα φυσικών καταστροφών, ασθενειών, πρόσφυγες και γενικότερα στους
ανθρώπους που αδυνατούν να έχουν πρόσβαση στην ιατρική φροντίδα.
Εικόνα 8η & 9η Ο γιατρός μιλά για τον εθελοντισμό στην υγεία

Μετά την ολοκλήρωση του παρόντος σεναρίου οι μαθητές θα είναι προετοιμασμένοι για
να εργαστούν με σενάρια αυτού του είδους και με ρουτίνες σκέψης αυτού του τύπου με τα
οποία έχουν εξοικειωθεί.

ΠΕ70.
«Ο μαγικός αριθμός 7»
Μεδίτσκου Γιαννούλα
Εκπαιδευτικός Π.Ε. 70
gmeditskou@gmail.com
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα « Ο μαγικός αριθμός 7», είναι ένα καινοτόμο διδακτικό
εργαλείο το οποίο εκπονήθηκε από μαθητές της Ε΄ τάξης Δημοτικού με στόχο κατά βάση τη
διαθεματική προσέγγιση των στόχων του Αναλυτικού προγράμματος , την αλληλεπίδραση
και τη συνεργασία. Κατά την υλοποίησή του εντυπωσιαστήκαμε από τα Θαύματα του
Κόσμου Αρχαία, Σύγχρονα και Φυσικά ενώ περιπλανηθήκαμε με τα χρώματα του ουράνιου
τόξου στις εφτά θάλασσες και όλες τις ηπείρους. Η αναζήτησή μας έφτασε μέχρι τις αρχές
της δημιουργίας του κόσμου και όλες εκείνες της συγκυρίες πολιτικές, ιστορικές και
θρησκευτικές που έκαναν το ταξίδι μας ακόμα πιο συναρπαστικό. Ανακαλύψαμε
προκλήσεις και προορισμούς ανεξερεύνητους έτοιμοι να τους κατακτήσουμε. Στο τέλος ο
Κόσμος μας φάνταζε με ένα απέραντο πυροτέχνημα γεμάτο χρώματα και μουσικές.
Λέξεις κλειδιά: Διαθεματικότητα, αναζήτηση, χρώματα, συνεργασία
Εισαγωγή
Τα καινοτόμα προγράμματα αποτελούν μια νέα διδακτική πρακτική που έχουν ως στόχο
τη βελτίωση του κλίματος στο σχολείο και την ανάπτυξη των προσωπικών κλίσεων και
δεξιοτήτων μέσω της διαθεματικότητας. Επιτυγχάνεται έτσι ένα μαθησιακό περιβάλλον
πλούσιο σε ερεθίσματα, έτοιμο να δημιουργήσει εκείνες τις προϋποθέσεις για τα παιδιά
που θα τους επιτρέψουν να εξερευνήσουν και να ανακαλύψουν τη γνώση βιωματικά. «Ο
μαγικός αριθμός 7» αποτελεί ένα μεθοδολογικό εργαλείο το οποίο συμβάλλει στη σύνθεση,
στη συνένωση των διδακτικών αντικειμένων, στη διαθεματική παρουσίασή τους και στην
εξασφάλιση της αμοιβαίας συνάφειας φυσικών και κοινωνικών επιστημών στα πλαίσια του
σχολικού προγράμματος (Vygotsky, 2002). Από την άλλη, μέσω της σύνδεσης με την
τρέχουσα επικαιρότητα η παρεχόμενη γνώση ενταγμένη στους στόχους του αναλυτικού
προγράμματος συνδέεται με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων και
αποτελεί νέο τρόπο κατάκτησης της επιστημονικής αλήθειας. Με αυτόν τον τρόπο
καλλιεργείται η ικανότητα αναζήτησης της γνώσης και ο προσανατολισμός στη διαδικασία
παραγωγής νέας. Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι άνθρωποι αναπτύσσουν ποικίλες κατηγορίες
πολυάριθμων αξιών οι οποίες άμεσα ή έμμεσα διεκδικούν τη θέση τους στη σχολική
εκπαίδευση, διαμορφώνονται αισθητικές αξίες, οικολογικές, θρησκευτικές και
υγειονομικές, όπως η αθλητική ενασχόληση σε συνδυασμό με την ψυχαγωγία
Περιγραφή εκπαιδευτικού σεναρίου:

Αξίζει να σημειωθεί ότι το παρόν πρόγραμμα εκπονήθηκε από την Ε ΄τάξη Δημοτικού,
ωστόσο καλύπτει την ύλη αρκετών μαθημάτων προηγούμενων τάξεων αλλά και της
επόμενης.
Γενικοί στόχοι του διδακτικού σεναρίου:

• Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης.
• Η εξοικείωση και αποδοχή της διαφορετικότητας
• Η διαμόρφωση φιλελεύθερων αισθητικών στάσεων και αξιών.
• Η ενίσχυση της θρησκευτικής τους πίστης

• Η διαμόρφωση οικολογικής συνείδησης
• Η έμπνευση των μαθητών για τη βαθύτερη αναζήτηση της γνώσης
• Σύνδεση διδασκαλίας με την τρέχουσα επικαιρότητα
• Η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης μέσω της ανάληψης ευθυνών
• Ενίσχυση της συνεργασίας και των δεσμών μεταξύ των μελών της ομάδας
• Επιμερισμός ευθυνών
• Ψυχαγωγία
Tάξη που απευθύνεται: Ε’
Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές:

Θρησκευτικά, Εικαστικά, Ιστορία, Γεωγραφία, Μελέτη Περιβάλλοντος, Μουσική,
Γλώσσα, Γυμναστική, Τ.Π.Ε.
Συνολική διάρκεια σεναρίου: Σχ. Έτος: 2017- 2018
Μεθοδολογία – διδακτική προσέγγιση:

Ως μοντέλο διδασκαλίας επιλέχθηκε η «συνεργατική καθοδηγούμενη ανακάλυψη». Το
σενάριο στηρίχθηκε στις αρχές του εποικοδομισμού, στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες
του Vygotsky και στη θεωρία του Frey σχετικά με τη «Μέθοδο Project». Λογισμικά που
χρησιμοποιούνται: Το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration (trial) το οποίο
χαρακτηρίζεται ως ένα ανοιχτό εκπαιδευτικό περιβάλλον διερεύνησης και μάθησης βάση
του οποίου οι μαθητές καλούνται να ανταποκριθούν στα φύλλα εργασίας αξιοποιώντας τις
προϋπάρχουσες γνώσεις τους από το μάθημα των Τ.Π.Ε. Επιπλέον επιτυγχάνεται η παροχή
πολλαπλών αναπαραστάσεων και η οπτικοποίηση πολλών εννοιών μέσω του ανοικτού
λογισμικού Power Point. Το ανοιχτό λογισμικό επεξεργασίας κειμένου Word δίνει την
ευκαιρία γνωριμίας με εναλλακτικούς τρόπους παραγωγής γραπτού λόγου. Αναλυτικότερα
το διδακτικό σενάριο περιλαμβάνεται στο παράρτημα που ακολουθεί στο τέλος.
Συμπέρασμα
Το πρόγραμμα «Ο μαγικός αριθμός 7» αποτελεί μία νέα διδακτική προσέγγιση. Οι
ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών λαμβάνονται σοβαρά υπόψη. Αν και υπάρχει
ευελιξία στην επιλογή του διδακτικού στόχου, εξασφαλίζεται ωστόσο σύνθεση και
συνένωση των διδακτικών αντικειμένων κατά τη διαθεματική παρουσίαση. Σε ένα πλαίσιο
μεγαλύτερης κοινωνικής στήριξης και θετικής εκτίμησης δίνεται η δυνατότητα μέσω των
διαφορετικών δράσεων και αγωνισμάτων της ανάπτυξης φιλελεύθερων στάσεων και
πολιτικών αξιών, όπως δικαιοσύνη , δημοκρατικότητα και συνέπεια. Στοιχεία τα οποία
δημιουργούν τις προϋποθέσεις ώστε να ξεπεραστούν ικανοποιητικά οι όποιες μαθησιακές
δυσκολίες χωρίς να παραμελούνται στο βαθμό που μπορεί να συμβεί αυτό στη μετωπική
διδασκαλία. (Κογκούλης, 2004). Οι εικαστικές παρεμβάσεις ( κολάζ, ζωγραφιές,
ψηφιδωτά), συμβάλλουν στην καλλιτεχνική έκφραση των παιδιών και στην ανάπτυξη των
ψυχοκινητικών τους ικανοτήτων. Οι κοινές εμπειρίες από τους σχολικούς περιπάτους και
τις παρουσιάσεις εξασφαλίζουν τον πρακτικό προσανατολισμό των παρεχόμενων γνώσεων
και τη σύνδεσή τους με τη ζωή, ενώ ταυτόχρονα υπάρχει συνεχής ενθάρρυνση από τα μέλη
για μεγαλύτερη ελευθερία στην έκφραση γεγονός που οδήγησε στη βελτίωση των
κοινωνικών και συναισθηματικών τους σχέσεων. Συνεπώς οι μαθητές κινητοποιούνται
συναισθηματικά συνδυάζοντας τα παιδαγωγικά οφέλη με την ευχαρίστηση. Οι διδακτικοί
στόχοι γίνονται προκλήσεις. Η επιθυμία να τους κατακτήσουμε παρέσυρε γονείς και
εκπαιδευτικούς σε μια διαδικασία που κράτησε όλους σε εγρήγορση και ενίσχυσε σε
μεγάλο βαθμό τις σχέσεις των μελών της ομάδας σύμφωνα με τις υποδείξεις του Νέου
Σχολείου. Πιο συγκεκριμένα δημιουργήθηκαν τέτοιες συνθήκες ώστε κανένας δεν είχε
άγχος ότι θα υποτιμηθεί και να υποχωρήσει με την ιδέα ότι θα γίνει αντικείμενο
σχολιασμού, ενώ ταυτόχρονα μέσω της διαθεματικότητας παρέχονταν διαρκώς νέες
αφορμές για πρωτοβουλία (Frey, 2002).
Αναφορές
Frey, K. (2002). Μοντέλο της ομαδικής επεξεργασίας, τα επιμέρους στοιχεία της μεθόδου,
αναλυτική περιγραφή των επιμέρους στοιχείων της μεθόδου: H «Μέθοδος Project». Αθήνα:
Αδελφών Κυριακίδη.
Vygotsky, L.S. (2002). Η πολιτισμική- ιστορική θεωρία του Vygotsky. Αθήνα: Ατραπός.
Κογκούλης, Ι. (2004). Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία
και μάθηση. Αθήνα: Αδελφοί Κυριακίδη.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Παράρτημα
Τα θαύματα του κόσμου
1Η Διδακτική παρέμβαση: (Διάρκεια 18 ώρες: Σεπτέμβριος 2017 – Νοέμβριος 2017)
Επιμέρους στόχοι διδακτικής παρέμβασης:
 Γνωριμία με τα πολιτιστικά κέντρα του τόπου μας

 Ευαισθητοποίηση σε θέματα πολιτισμού.
 Ανάπτυξη κριτικής σκέψης
 Σύνδεση διδασκαλίας με την τρέχουσα επικαιρότητα
 Αποδοχή της διαφορετικότητας
 Διαμόρφωση οικολογικής συνείδησης
Περιγραφή δραστηριότητας:
Τα θαύματα του κόσμου: Παρθενώνας, Αρχαία θαύματα, Σύγχρονα και Φυσικά
αποτελούν από μόνα τους ενότητα πολύ σημαντική της εργασίας. Πρόκειται για τα 7
θαύματα του Αρχαίου κόσμου , τα 7 σύγχρονα θαύματα και τα 7 φυσικά θαύματα. Τα
παιδιά ξεκινώντας από τον Παρθενώνα μαθαίνουν την ιστορία του για να καταλήξουν σε
άλλα πολύ ξεχωριστά μνημεία του τόπου μας και να τα συνδέσουν με τα αρχαία θαύματα,
από το άγαλμα του Ολύμπιου Δία μέχρι τα νησιά του Πάσχα στον Ειρηνικό ωκεανό,
καλύπτοντας διαθεματικά αρκετές γνωστικές περιοχές. Αξιοποιώντας την ώρα των
εικαστικών, χειροτεχνώντας τα αγαπημένα τους κολάζ και ζωγραφίζοντας, οι μαθητές
έρχονται σε επαφή με την πολιτιστική τους κληρονομιά, ενισχύεται η εθνική τους
ταυτότητα ενώ παράλληλα γνωρίζοντας τους πολιτισμούς άλλων λαών αποδέχονται τη
διαφορετικότητα και εξοικειώνονται με αυτή. Επιπλέον αποκτούν κριτική σκέψη αφού στο
τέλος καλούνται να επιλέξουν τα αγαπημένα τους θαύματα, ενώ αισθάνονται ταυτόχρονα
πολίτες του κόσμου. Θαυμάζουν και σέβονται τα ανώτερα επιτεύγματα του ανθρώπου και
νιώθουν υποχρέωση να τα διατηρήσουν και να τα παραδώσουν στις επόμενες γενιές. Με
εφαλτήριο την τρέχουσα επικαιρότητα , όπως εκρήξεις ηφαιστείων, η εργασία επεκτείνεται
στα Φυσικά θαύματα. Συμπεριλαμβανομένου του δέους και της έκπληξης που τους
προκαλεί η δημιουργία καινούριων ειδών, γνωρίζουν για τις συνθήκες εξαφάνισης άλλων
και διαμορφώνουν οικολογική συνείδηση. Η ενότητα ολοκληρώθηκε με την επίσκεψή σε
μουσείο Φυσικής Ιστορίας κοντινής πόλης, τα εκθέματα του οποίου προκάλεσαν πολλές
απορίες και αποτέλεσαν αφορμή για ενδιαφέρουσες συζητήσεις, ενώ δεν παραλείψαμε να
μοιραστούμε την εμπειρία μας με την υπόλοιπη σχολική κοινότητα μέσω της σχετικής
ανάρτησης. Κάνοντας χρήση των λογισμικών Kidspiration, του ανοικτού λογισμικού Power
point και του λογισμικού επεξεργασίας Word, αξιοποιούνται προϋπάρχουσες γνώσεις των
Τ.Π. Ε. με επιτυχία.
Επταετή δικτατορία Παπαδόπουλου 1967 – 1974
2Η Διδακτική παρέμβαση: (Διάρκεια 4 ώρες: Νοέμβριος 2017)
 Ενίσχυση της ιστορικής μας συνείδησης

 Ψυχαγωγία
Με αφορμή τη σχολική γιορτή της 17 Νοέμβρη τα παιδιά διασκεδάζουν με τα τραγούδια
του Μίκη Θεοδωράκη, αποκτούν μουσική παιδεία και επιδίδονται σε κολάζ και χειροτεχνίες
γνωρίζοντας περισσότερα για τους αγώνες των φοιτητών του Πολυτεχνείου και όλες
εκείνες τις συγκυρίες ιστορικές και πολιτικές που έλαβαν χώρα κατά τη διάρκεια της
επταετούς δικτατορίας και οδήγησαν στην εξέγερση ενός λαού, πρωτοστατούντων των
φοιτητών. Ενισχύεται με αυτόν τον τρόπο το εθνικό και αγωνιστικό τους φρόνημα ενώ
παράλληλα ψυχαγωγούνται.
Τα 7 χρώματα της ίριδας
3Η Διδακτική παρέμβαση: (Διάρκεια 4 ώρες: Δεκέμβριος 2017)
 Διαμόρφωση φιλελεύθερων αισθητικών στάσεων και αξιών

Σε αυτή τη φάση και με αφορμή τη γιορτή των Χριστουγέννων και τη χαρούμενη
διάθεση που επικρατεί, καλούμε την επιφανή ζωγράφο της πόλης μας κ. Βασιλική
Καραμήτσου – Σιδηροπούλου να μας εμπνεύσει και να αξιοποιήσει τα ταλέντα των
μαθητών για να χαρούμε τα χρώματα του ουράνιου τόξου και να γίνουμε ένα μαζί του. Έχει
προηγηθεί ενημέρωση από την ίδια σχετικά με τις ανάγκες και τα υλικά που θα χρειαστούν
ώστε να υπάρχει σχετική προετοιμασία. Οι μαθητές χάρηκαν ιδιαίτερα τη διαδικασία.
Πινέλα μεγάλα και μικρά , χαρτόνια σε όλα τα χρώματα και μεγέθη και πολλές αποχρώσεις
ήταν το έναυσμα για να ξεδιπλωθεί το ταλέντο πολλών παιδιών και να ενισχυθεί η
αυτοεκτίμησή τους μέσα από την ομαδική συνεργασία ακόμα και αυτών που ενδεχομένως
δυσκολεύονταν. Η ανάρτηση των έργων στην ιστοσελίδα του σχολείου και ειδικά
διαμορφωμένο πίνακα της τάξης αποτέλεσε μια όμορφη ανάμνηση που μας συντρόφεψε
για το υπόλοιπο της χρονιάς.
Τα 7 μυστήρια της εκκλησίας
4Η Διδακτική παρέμβαση: (Διάρκεια 10 ώρες: Δεκέμβριος 2017 - Ιανουάριος 2018)
 Ενίσχυση της θρησκευτικής πίστης

 Καταπολέμηση του δογματισμού
 Αποδοχή της διαφορετικότητας
Οι προσωπικές φωτογραφίες και το κολάζ των μαθητών στην αρχή της χρονιάς
αποτελούν αφορμή για συζήτηση σχετικά με τη βάφτιση και τα μυστήρια της εκκλησίας
μας. Προκύπτουν ένα σωρό ερωτηματικά που αφορούν στον συμβολικό χαρακτήρα των
μυστηρίων και κάνουν τη συζήτηση ακόμη πιο ενδιαφέρουσα. Είναι η κατάλληλη ευκαιρία
να επισκεφτούμε τον ναό του Αγίου Παταπίου, και το βαπτιστήριο των πρώτων χριστιανών
στον ομώνυμο αρχαιολογικό χώρο. Ακολουθεί ξενάγηση από αρχαιολόγο κατά τη διάρκεια
της οποίας δίνονται πληροφορίες για τις συνθήκες διαβίωσης και τους λατρευτικούς
τόπους την περίοδο των Ρωμαϊκών χρόνων. Τέλος επιδίδονται στην κατασκευή ψηφιδωτών
σε ειδικά διαμορφωμένο χώρο με την απαραίτητη καθοδήγηση από ειδικό και φαίνεται να
το απολαμβάνουν ιδιαίτερα. Έπονται άλλοι περίπατοι και ξεναγήσεις στο τζαμί Μεντρεσέ ,
στο Βήμα του Αποστόλου Παύλου και την Εβραϊκή Συναγωγή. Εντύπωση προκαλούν τα
έντονα χρώματα στους τοίχους, η παντελής έλλειψη εικόνων και οι λόγοι που οδήγησαν
τους πρώτους Εβραίους στην πόλη μας. Προσφέρεται με αυτόν τον τρόπο η δυνατότητα
στους μαθητές να γνωρίσουν πρώτα και να εκτιμήσουν τα θρησκευτικά μνημεία του τόπου
τους, ενισχύοντας τη θρησκευτική τους ταυτότητα στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής
κοινωνίας.
Το έπταθλο
5Η Διδακτική παρέμβαση: (Διάρκεια 6 ώρες: Ιανουάριος 2018)
 Γνωριμία με το έπταθλο
 Ενίσχυση των δεσμών μεταξύ των μελών της ομάδας μέσω του αθλητισμού.
Οι μαθητές με τη βοήθεια του γυμναστή του σχολείου μαθαίνουν για το έπταθλο ενώ
στη συνέχεια εξασκούνται σε αυτό. Κατά τη διάρκεια των αγωνισμάτων αναδεικνύονται οι
αθλητικές τους επιδόσεις και χαίρονται τον συναγωνισμό για μια ακόμη φορά καθώς
φαίνεται να συμμετέχουν χωρίς άγχος.
Επιλέγω 7 ταξιδιωτικούς προορισμούς:

(Αίγυπτος, Αγγλία, Αμαζόνιος, Ισπανία, Ιταλία, Γαλλία – Παρίσι).
6Η Διδακτική παρέμβαση: (Διάρκεια 28 ώρες: Φεβρουάριος 2018 – Μάιος 2018)

 Η έμπνευση των μαθητών για τη βαθύτερη αναζήτηση της γνώσης
 Η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης μέσω της ανάληψης ευθυνών
 Ενίσχυση της συνεργασίας και των δεσμών μεταξύ των μελών της ομάδας
 Επιμερισμός ευθυνών
Σε αυτό το σημείο οι μαθητές αναλαμβάνουν τον ρόλο του ξεναγού και μας ταξιδεύουν
σε μέρη μαγικά με τις παρουσιάσεις που γίνονται μέσω του ανοικτού λογισμικού Power
Point και αξιοποιώντας τις γνώσεις Η/Υ σε συνεργασία με τη δασκάλα τους. Αφού
χωρίζονται σε ομάδες, συλλέγουν πληροφορίες, χειροτεχνούν, διαλέγουν τα αγαπημένα
τους τραγούδια ανάλογα με τη χώρα και μεταφέρουν τον ενθουσιασμό τους στην τάξη,
συμπαρασύροντας στην αναζήτηση ακόμα και τους γονείς. Μέσα από ένα μωσαϊκό
γνώσεων για τις διατροφικές συνήθειες, την ιστορία, τη χλωρίδα και την πανίδα 7
ταξιδιωτικών προορισμών ακόμη κ υπερατλαντικών ενισχύονται οι δεσμοί ανάμεσα στα
μέλη της ομάδας, ενθαρρύνεται ο αυθορμητισμός και η όλη διαδικασία αποκτά έναν τόνο
πανηγυρικό.
Στηριζόμενοι στα εξαγόμενα αποτελέσματα εκπόνησης της προγράμματος, μπορούμε
να πούμε ότι οι στόχοι που τέθηκαν αρχικά προσεγγίστηκαν με επιτυχία. Καθώς οι μαθητές
γνώρισαν καλύτερα νέους τόπους , συνήθειες και παραδόσεις απέκτησαν ενσυναίσθηση
και καταπολεμήθηκε ο δογματισμός. Η φυσική τους περιέργεια έγινε έμπνευση για τη
βαθύτερη αναζήτηση της γνώσης. Καθώς αυτή εκδηλώθηκε μέσα από εργασίες,
καλλιέργησαν τη συνεργασία, το ομαδικό πνεύμα και το κλίμα αποδοχής όπως αρμόζει στο
περιβάλλον της σχολικής τάξης. Η ανάληψη ευθυνών και τα παιχνίδια ρόλων ενίσχυσαν την
αυτοεκτίμηση και τα κίνητρα για μάθηση ενώ παράλληλα μειώθηκε το άγχος, στοιχεία
απαραίτητα για τη διευκόλυνση της σχολικής εργασίας. Με την εξασφάλιση κλίματος
αγάπης ξεπεράστηκαν οι όποιες δυσκολίες, εξασφαλίζοντας επιδεξιότητες που είναι
απαραίτητες για την επίτευξη της μάθησης. (Κογκούλης, 2004). Οι εικαστικές παρεμβάσεις
σε συνεργασία με άλλους φορείς οδήγησαν στο άνοιγμα της σχολικής κοινότητας στην
κοινωνία και στη διαμόρφωση αισθητικών στάσεων κ αξιών. Η επαφή με τα θαύματα του
κόσμου ανέπτυξε την κριτική τους ικανότητα και τη διαμόρφωση οικολογικής συνείδησης.
Η γνωριμία με λατρευτικούς τόπους της περιοχής τους ενίσχυσε τη θρησκευτική τους πίστη
και την εθνική τους ταυτότητα προσεγγίζοντας τη γνώση διαθεματικά. Το όμορφο κλίμα
που δημιουργήθηκε επεκτάθηκε και στους γονείς μέσω της συμμετοχής τους στις εργασίες
των παιδιών, την ενημέρωση που ακολούθησε με τη λήξη του σχολικού έτους και τη
σχετική ανάρτηση στην ιστοσελίδα του σχολείου.
Εικόνα 1: Σχόλια μαθητών κατά τη λήξη του προγράμματος
Παραγωγή γραπτού λόγου, μια διαφορετική προσέγγιση
Γερονικολού Παναγιώτα
ΠΕ 70 , 2ο Δημοτικό Σχολείο Ορχομενού
panger030@gmail.com
Ζαραμπούκας Βασίλειος
ΠΕ 70 , 2ο Δημοτικό Σχολείο Ορχομενού
vasiliszaraboukas@gmail.com
Περίληψη
“Verba volant, scripta manent: Tα λόγια πετούν, τα γραπτά μένουν” λέει μια λατινική
παροιμία την οποία συμπληρώνει, εύστοχα νοηματικά, το ρητό “qui scribit bis legit: όποιος
γράφει διαβάζει δυο φορές”. Και ενώ ο γραπτός λόγος αποτέλεσε αναμφίβολα το έναυσμα
για την ταχύτατη ανάπτυξη διάφορων πολιτισμών, η παραγωγή του δυσκολεύει τους
μαθητές. Τι είναι αυτό που κάνει τα παιδιά να συναντούν δυσκολίες στην παραγωγή
γραπτού λόγου τελικά; Είναι η απότομη μετάβαση από τη λέξη στην πρόταση και εν τέλει
στο κείμενο; Είναι η αδυναμία έκφρασης λόγω έλλειψης ιδεών, περιορισμένου λεξιλογίου
και μειωμένου ενδιαφέροντος ακόμη και για ανάγνωση; Μήπως οι τεχνικές αυστηρής ή
χαλαρής καθοδήγησης (ερωτήσεις, σχεδιαγράμματα, έτοιμες φράσεις) δεν έχουν τα
αναμενόμενα αποτελέσματα; Αυτά τα ερωτήματα, μας οδήγησαν σε μια διαφορετική
διδακτική πρόταση για την παραγωγή γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο μέσα από
πολυαισθητηριακές δραστηριότητες και δραστηριότητες ενσυναίσθησης, οι οποίες
οδηγούν αβίαστα στη δημιουργία γραπτών κειμένων.
Λέξεις κλειδιά: παραγωγή γραπτού λόγου, δυσκολίες, λεξιπενία, ιδέες.

Γενική αφόρμηση
Η καθημερινή επαφή με τις γραφικές ύλες είναι μια ρουτίνα σήμερα, έχει όμως
ενδιαφέρον να γνωρίσουμε υλικά και συστήματα τα οποία χρησιμοποιούσαν οι
προγενέστεροι και τα εξέλισσαν ώστε να προσαρμόζονται στις εκάστοτε ανάγκες τους
(Λάζος, 1980).
Δείχνουμε στα παιδιά φωτογραφίες, καρτ ποστάλ ή εικόνες από το διαδίκτυο με
σπηλαιογραφίες, θέλοντας να δείξουμε πως από πολύ νωρίς – πριν την εφεύρεση της
γραφής – δημιουργήθηκε η ανάγκη γραπτής επικοινωνίας. Έπειτα δείχνοντας εικόνα του
δίσκου της Φαιστού, ζητάμε να αποτυπώσουν οι μαθητές ένα δικό τους μήνυμα
χρησιμοποιώντας σύμβολα σε πηλό με στρόγγυλο σχήμα. Η κάθε ομάδα
“αποκρυπτογραφεί” το μήνυμα της άλλης ομάδας.
Συνεχίζουμε στάζοντας κερί και απλώνοντάς το σε ένα κομμάτι ξύλου φτιάχνοντας μια
κερωμένη επιφάνεια. Τα παιδιά με ένα αντικείμενο που θυμίζει γραφίδα (ξύλινο,
μπρούτζινο, σιδερένιο), όπου η μία του άκρη είναι αιχμηρή, χαράζουν γράμματα, ενώ με
την άλλη, που είναι πιο πλατιά, σβήνουν λειαίνοντας το κερί. Με αυτόν τον απλό τρόπο,
δείχνουμε τον τρόπο γραφής στην αρχαία Ελλάδα.
Γράψιμο σε πάπυρο με πένα, σε ρυζόχαρτο με κινέζικο πινέλο και στον υπολογιστή
είναι οι δραστηριότητες που ακολουθούν.
Αφού δείξαμε τη διαχρονική εξέλιξη των εργαλείων γραφής, περνάμε στην εξέλιξη του
τρόπου γραφής με το δωρεάν online παιχνίδι του αρχαιολογικού μουσείου Θηβών «γράψε
όπως έγραφαν σε άλλες εποχές», http://games.mthv.gr/mth-names/ ). Τα παιδιά μπορούν
να δουν πώς γράφεται το όνομά τους με μυκηναϊκή, αρχαϊκή, κλασική, πρωτοβυζαντινή και
βυζαντινή γραφή μέσω αυτής της εφαρμογής.
1η Δραστηριότητα: Εννοιολογικός χάρτης - “Γίνε ο αναγνώστης του γραπτού σου!”

Κεντρική έννοια είναι ο γραπτός λόγος έχοντας κόμβους: την ορθογραφία, τις μικρές
προτάσεις με σημεία στίξης, τις παραγράφους, τα ευανάγνωστα γράμματα, τη διατήρηση
των ορίων του χαρτιού, τις ωραίες λέξεις, τους διαφορετικούς τρόπους διατύπωσης και την
προτροπή πολλαπλής ανάγνωσης του τελικού κειμένου.
Ο εννοιολογικός χάρτης μπορεί να γίνει είτε με τον συμβατικό τρόπο, είτε με κάποιο
λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης (kidspiration, inspiration, webspiration, bubbl.us).
Σε κάθε περίπτωση, ο χάρτης φτιάχνεται μαζί με τους μαθητές και για κάθε κόμβο
ξεχωριστά, αντιπαραβάλουμε ένα γραπτό με το ίδιο περιεχόμενο, σε σωστή και λάθος
εκδοχή, εστιάζοντας στο σημείο που αναφέρεται ο κάθε κόμβος. Παράδειγμα, δείχνουμε
ένα γραπτό ενιαίο χωρίς παραγράφους και το ίδιο γραπτό με σωστή δομή και
παραγράφους. Με τον ίδιο τρόπο συνεχίζουμε και στους υπόλοιπους κόμβους.
Η σύγκριση αυτή των κειμένων γίνεται για να αντιληφθούν οι μαθητές πόσο σημαντική
είναι η εικόνα, η διατύπωση και η δομή σε ένα κείμενο πέρα από τις ιδέες. Δίνουμε ένα
κείμενο λάθος και ένα σωστό για κάθε κόμβο, και όχι ένα συνολικά, για να γίνει ευκολότερη
και καλύτερη επεξεργασία των πληροφοριών και του κάθε σημείου με ταυτόχρονη
συζήτηση και επεξήγηση, ιδιαίτερα στις μικρές ηλικιακές ομάδες όπου έννοιες όπως η
παράγραφος είναι δυσνόητες.
Με αυτήν τη δραστηριότητα βλέπουν οι μαθητές τα λάθη εκ των προτέρων σε άλλα
κείμενα (δείγματα), ώστε να τα αποφύγουν στα δικά τους. Έχει παρατηρηθεί πως η
διόρθωση πάνω στο κείμενο του μαθητή μειώνει την αυτοπεποίθησή του και τον
ενθουσιασμό του για έκφραση μέσω του γραπτού λόγου και δεν έχει ανασταλτικό
χαρακτήρα στα λάθη του.
2η Δραστηριότητα: “Η δυνατή πένα της εικόνας και του ήχου”

Έργα τέχνης (πίνακες, γλυπτά, ποιήματα, μουσικά έργα), εκθέματα μουσείων όπως
αγγεία με διάφορες παραστάσεις, ντοκιμαντέρ, ταινίες, ακόμα και ηλεκτρονικά παιχνίδια –
προσπάθεια εκκίνησης της δραστηριότητας να είναι ο βιόκοσμος των παιδιών – δίνουν
έναυσμα για συζήτηση, προβληματισμό, προφορική έκφραση στο θέμα που αργότερα θα
αναπτυχθεί γραπτά. Η λέξη τέχνη σημαίνει πολύ διαφορετικά πράγματα σε διαφορετικούς
καιρούς και τόπους. Κοιτώντας έναν πίνακα ή ένα έργο τέχνης ξανοίγονται τα παιδιά σε ένα
εξερευνητικό ταξίδι (Gombrich, 2002).
Ένα χρήσιμο “εργαλείο” στην παραγωγή γραπτού λόγου θα μπορούσαν να είναι και οι
μουσειοσκευές. Συνήθως χρησιμοποιούνται στο μάθημα της ιστορίας ή για την
προετοιμασία επίσκεψης σε κάποιο μουσείο. Κι όμως προσφέρουν κάτι μοναδικό: την αφή,
το βίωμα, το διαφορετικό ερέθισμα που διευρύνει πολύ την φαντασία των παιδιών, η
οποία θα αποτυπωθεί στο χαρτί. Παράδειγμα, η δανειστική εκπαιδευτική βαλίτσα 2Π της
ActionAid μπορεί να βοηθήσει στο να πραγματευτούμε διάφορα θέματα όπως τη φιλία, την
υπερκατανάλωση, τη μόλυνση του περιβάλλοντος, την ανισότητα, την έλλειψη νερού, τον
ρατσισμό, τη δημοκρατία, με τρόπο ευφάνταστο και ευχάριστο ιδιαίτερα για τους πιο
μικρούς μαθητές.
Στο παράρτημα υπάρχει ένας κατάλογος με θέματα που εμπεριέχονται στα σχολικά
εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου και προτείνονται για παραγωγή γραπτού λόγου. Ο
κατάλογος είναι ενδεικτικός και βοηθά ώστε να γίνει πιο κατανοητή η σύλληψη της ιδέας
για αυτή τη φάση.
Τα έργα τέχνης πρέπει να έχουν επικοινωνιακή δύναμη, να συμβάλουν στη δημιουργία
προσομοιωτικού περιβάλλοντος, να διεγείρουν τη φαντασία των παιδιών και να είναι
πολυσημικά, το κοίταγμά τους να οδηγεί σε πολλαπλές αναγνώσεις (Γρόσδος, 2017).
Στην περίπτωση που δεν θέλουμε να δουλέψουμε ένα συγκεκριμένο θέμα και στόχος
μας είναι απλά η συγγραφή, τότε ένα έργο τέχνης, ένας ζωγραφικός πίνακας, ένα γλυπτό,
ένα αγγείο, μια καλλιτεχνική φωτογραφία, ένα αντικείμενο μπορεί να αποτελέσει την
αφόρμηση για παραγωγή γραπτού λόγου. Ένας πίνακας μπορεί να γίνει το σκηνικό που
εκτυλίσσεται μια ιστορία, ένα γλυπτό μπορεί να είναι ο ήρωας της, ένα αντικείμενο μπορεί
να γίνει μαγικό στοιχείο σε ένα παραμύθι, σκηνές από τον βουβό κινηματογράφο μπορούν
να κάνουν τους μαθητές μας σεναριογράφους, μια φωτογραφία μπορεί να κρύβει μια
ιστορία μυστηρίου που ο μικρός συγγραφέας θα μας διηγηθεί.
3η Δραστηριότητα: “ Η συνέντευξη”
Διαλέγουμε ένα λογοτεχνικό κείμενο (μπορούμε να επιλέξουμε και κάποιο που
εμπεριέχεται στα σχολικά εγχειρίδια), δίνουμε ρόλους στα παιδιά (δημοσιογράφος,
συγγραφέας, εικονογράφος, ήρωας της ιστορίας) και τα προτρέπουμε να κάνουν
συνεντεύξεις. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές μαθαίνουν να παράγουν και να επικυρώνουν
ερμηνευτικές υποθέσεις, να συνδιαλέγονται με το κείμενο και να λειτουργούν βιωματικά
σε σχέση με αυτό (Φρυδάκη,2003). Βλέπουν το θέμα από διαφορετικές οπτικές και
οξύνεται η φαντασία και η προφορική τους έκφραση η οποία βοηθά και τη γραπτή.
Το ίδιο μπορεί να γίνει και με ένα ποίημα. Μπορούμε να εκμεταλλευτούμε αυτή τη
μουσική βίωση της γλώσσας και των λέξεων που χαρακτηρίζουν την παιδική ηλικία, αυτά τα
νοητικά και γλωσσικά σκιρτήματα, με τα οποία το παιδί πλάθει τον κόσμο του.
(Καρακίτσιος,2002). Ένα ποιητικό έργο μπορεί πολλές φορές να κάνει ένα παιδί να
απελευθερώσει όλες του τις αισθήσεις, να ανασυγκροτήσει ιδέες ενώνοντάς τες με τα δικά
του βιώματα, (Ακριτόπουλος,1993) και να τις αποτυπώσει αβίαστα στο χαρτί.
4η Δραστηριότητα: “Το σύννεφο του κύκλου”

Τα παιδιά καθισμένα σε έναν κύκλο, πετούν ένα μπαλόνι. Κάθε φορά που το μπαλόνι
έρχεται σε κάποιον μαθητή, ο ίδιος αναφέρει μια λέξη σχετική με το θέμα η οποία
καταγράφεται με μαρκαδόρο πάνω στο μπαλόνι και έπειτα με το πρόγραμμα wordle ή το
tagxedo γίνεται συννεφόλεξο που τυπώνεται και βοηθά τους μαθητές τη στιγμή που θα
γράφουν το κείμενό τους, έχοντας συγκεντρωμένες τις ιδέες τους. Η συγκεκριμένη
δραστηριότητα μπορεί και να αλλάζει λίγο μορφές ως προς το μέσο, δηλαδή αντί για
μπαλόνι, να είναι χάρτινοι χαρταετοί με ιδέες ή ένας “μυστικός φάκελος” ή ό,τι άλλο
ευφάνταστο, ώστε να κρατάμε αμείωτο το ενδιαφέρον και τον ενθουσιασμό των παιδιών
(κυρίως στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου).
Η δραστηριότητα αυτή σε συνδυασμό με τον εννοιολογικό χάρτη βοηθά τους μαθητές
να κάνουν τις σκόρπιες ιδέες, δομημένο λόγο.
5η Δραστηριότητα: “Εικονογράφηση”
Συνήθως πρώτα γίνεται η συγγραφή του κειμένου και έπειτα η εικονογράφησή του.
Παρατηρήθηκε πως αν γίνει με αντίθετη σειρά και οι μαθητές πρώτα φτιάξουν μια εικόνα –
ζωγραφιά για το θέμα, τους βοηθάει λειτουργώντας ως οδηγός για την παραγωγή γραπτού
λόγου, καθώς έχουν οπτικοποιημένη την ιστορία τους. Αυτό συνίσταται ιδιαίτερα στους
μαθητές των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου.
6η Δραστηριότητα: “Είσαι συγγραφέας. Γράψε λέξεις, που εξαίσια θα λάμψουν, τον νου
και την καρδιά για να μαγέψουν.”
Έπειτα από το προσυγγραφικό στάδιο, που στηρίχθηκε με όλες αυτές τις
δραστηριότητες, εστιάζοντας σε όλα τα σημεία ενός κειμένου και διευρύνοντας τις ιδέες
των μαθητών για το θέμα, ακολουθεί η παραγωγή γραπτού λόγου που κάθε φορά έχει και
διαφορετικό τρόπο: τετράδιο, word, δημιουργία φανζίν, κόμικς, κάρτα, αφίσα (στο
παράρτημα αναφέρονται και συγκεκριμένα λογισμικά)…
Ανατροφοδότηση – Διάχυση
Η ανατροφοδότηση γίνεται ατομικά για κάθε μαθητή με παρατηρήσεις που
καταγράφονται στις τελευταίες σελίδες του τετραδίου, που έχουν οριστεί για αυτόν τον
σκοπό και όχι πάνω στο κείμενο του μαθητή. Ένα σύστημα επιβράβευσης με αυτοκόλλητα,
σφραγίδες ή ηλεκτρονικούς πόντους (παράδειγμα μέσω της εφαρμογής class dojo),
μπορούν να λειτουργήσουν ενισχυτικά και θετικά.
Η επιβράβευση αφορά την ατομική βελτίωση του κάθε μαθητή και σε καμία περίπτωση
συγκριτικά με τους υπόλοιπους. “Ήταν το κείμενό σου καλύτερο από την προηγούμενη
φορά;” “Απέφυγες λάθη που τα έχουμε ξανασυζητήσει;” “Σου άρεσε ως αναγνώστη το
κείμενό σου;” Τέτοιου είδους ερωτήματα βοηθούν στη διαδικασία της αυτοδιόρθωσης.
Τέλος, στη λήξη της σχολικής χρονιάς, διαλέγοντας 1-2 κείμενα από κάθε μαθητή
(συναποφασίζουμε μιας και το παιδί είναι ο συγγραφέας των κειμένων) φτιάχνουμε ένα
συλλογικό eBook ή έντυπο που μπαίνει και στη βιβλιοθήκη του σχολείου.
Η παραγωγή γραπτού λόγου διδάσκεται από το Δημοτικό και παρόλα αυτά ένα μεγάλο
ποσοστό υποψηφίων γράφει στις πανελλήνιες κάτω από τη βάση. Πολλές φορές στο
σχολείο “στριμώχνεται” η παραγωγή γραπτού λόγου μέσα στο γλωσσικό μάθημα ανάμεσα
σε γραμματικές ασκήσεις και συντακτικούς κανόνες. Μέσα στην πίεση από την έλλειψη
χρόνου γίνεται τυποποίηση των ιδεών και όχι αυθόρμητη ανάδυσή τους, εκφράζοντας τη
μοναδικότητα της σκέψης κάθε μαθητή. Συνάμα προστίθεται και ο φόβος του αυστηρού
αναγνώστη, του δασκάλου, που θα κρίνει και θα διορθώσει το κείμενο πάλι με
τυποποιημένα κριτήρια. Στις μικρές τάξεις η παραγωγή γραπτού λόγου παραμελείται
συχνά, καθώς δίνεται βάρος στη γραμματική και την ορθογραφία με αποτέλεσμα να μην
έχουμε τα αναμενόμενα επικοινωνιακά αποτελέσματα, να μην υπάρχει ομαλή μετάβαση
από την προφορική χρήση της γλώσσας στη γραπτή.
Με αυτά τα δεδομένα και τις παρατηρήσεις, με την παραπάνω διδακτική πρόταση
επιχειρούμε μια διαφορετική, πολύπλευρη προσέγγιση δημιουργικής γραφής η οποία
μπορεί να εφαρμοστεί με ποικίλα θέματα και με μαθητές διάφορων ηλικιακών ομάδων.
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση παρέχει ευελιξία προσαρμογής των προτεινόμενων
δραστηριοτήτων. Ανάλογα με το θέμα, την ηλικία και την δυναμική της κάθε τάξης ο
εκπαιδευτικός διαλέγει και προσαρμόζει ποιες δραστηριότητες εξυπηρετούν την
στοχοθεσία του.
Η γενική αφόρμηση γίνεται στην αρχή της χρονιάς ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν ότι
η παραγωγή γραπτού λόγου δεν είναι ένα “τυπικό μάθημα”. Η γραφή συνδέεται άμεσα με
την εξέλιξη της ανθρώπινης νόησης και του πολιτισμού. Στην αρχή της χρονιάς επίσης
δομείται με τους μαθητές και ο εννοιολογικός χάρτης, που μπορεί να γίνει με κάποιο
λογισμικό (αναφέρονται στο παράρτημα), όμως θα ήταν πολύ χρήσιμο να υπάρχει και ως
πόστερ κρεμασμένο στην αίθουσα, αλλά και έντυπο στην πρώτη σελίδα του τετραδίου κάθε
μαθητή, ώστε να μπορεί να ανατρέχει όποτε χρειαστεί.
Στα παιδιά οφείλουμε να διδάξουμε το πώς να σκέφτονται και όχι το τι. Η σκέψη και η
φαντασία κονιορτοποιούνται δίνοντας έτοιμες ιδέες. Ένα έργο τέχνης, μια φωτογραφία,
ένα λογοτεχνικό κείμενο, ένα ποίημα, ένα ντοκιμαντέρ, μια μουσειοσκευή, ένα μουσικό
έργο μπορούν να οδηγήσουν σε στοχασμούς τους μαθητές μας πολύ καλύτερα από ένα
σχεδιάγραμμα ή από ερωταπαντήσεις. Παιγνιώδεις δραστηριότητες και κατάλληλα
λογισμικά στηρίζουν αυτήν την προσπάθεια και κεντρίζουν το ενδιαφέρον των παιδιών
πολύ περισσότερο από τα φύλλα εργασίας, τα οποία σκόπιμα απουσιάζουν από το
σενάριο. Διδάσκουμε τα δομικά στοιχεία του κειμένου, αλλά όχι τις σκέψεις. Δίνουμε
ερεθίσματα που αποτελούν τροφή για σκέψη, που ανοίγουν νέους ορίζοντες και οπτικές
στο θέμα, το οποίο θα κληθούν οι μαθητές να αναπτύξουν γραπτά. Για να αναπτύξουν το
κείμενό τους θα πρέπει να γνωρίζουν καλά το θέμα για το οποίο γράφουν και αυτό πρέπει
να γίνεται πολύπλευρα, πολυαισθητηριακά και με ενσυναίσθηση, δίνοντας έτσι έμφαση και
στη συναισθηματική νοημοσύνη, οδηγώντας τους μαθητές μας στη μεταγνώση και την
ελεύθερη σκέψη, η οποία “ελευθερώνει” και τα μολύβια τους πάνω στο χαρτί.
Η παρούσα προσέγγιση δίνει ευκαιρία συμμετοχής, έκφρασης, αλληλεπίδρασης,
εμπλουτισμού των ιδεών και του λεξιλογίου, τα οποία οδηγούν αβίαστα στην παραγωγή
γραπτού λόγου. Πρόβλημα γραπτής έκφρασης δεν συναντούν μόνο οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες, αλλά και οι μαθητές που η σχολική τους επίδοση στα άλλα
μαθήματα είναι καθ’ όλα άριστη. Από την εφαρμογή στις τάξεις μας την τελευταία τριετία,
παράλληλα με τις τεχνικές που εμπεριέχονται στο βιβλίο – καθώς καμία διδακτική πρόταση
δεν αποτελεί απόλυτη λύση και πανάκεια – διαπιστώσαμε πως αυξήθηκε η κριτική
ικανότητα των μαθητών και η επιχειρηματολογία τους, περιορίστηκε το φαινόμενο της
λεξιπενίας, βελτιώθηκαν τόσο σε περιεχόμενο όσο και δομικά τα γραπτά, αλλά κυρίως
έφυγε ο “φόβος” του γραπτού και ο ενθουσιασμός πήρε της θέση της ανίας κατά τη
διάρκειας της παραγωγής γραπτού λόγου.
Αναφορές
Ακριτόπουλος, Α. (1993). Η ποίηση για παιδιά και νέους. Αθήνα: Ηρόδοτος.
Γρόσδος, Σ. (2014). Δημιουργικότητα και δημιουργική γραφή στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη:
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Γρόσδος, Σ. (2017). Εικόνα και δημιουργική γραφή. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Corbett, P. (2009). Jumpstart! Storymaking. London,United Kingdom: Taylor & Francis Ltd
Goleman, D. (2011). Η συναισθηματική νοημοσύνη, μτφρ. Α. Παπασταύρου. Αθήνα: Πεδίο.
Gombrich, H. (2002). Το Χρονικό της Τέχνης, μτφρ. Λ. Κάσδαγλη. Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Καρακίτσιος, Α. (2002). Σύγχρονη παιδική ποίηση. Θεσσαλονίκη: Σύγχρονοι Ορίζοντες.
Λάζος, Χ. (1980). Ιστορία και εξέλιξη της γραφής. Αθήνα: Εστία.
Φρυδάκη, Ε. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Κριτική
Παράρτημα
Η διδακτική μας πρόταση για την παραγωγή γραπτού λόγου μπορεί να εφαρμοστεί σε
όλες τις τάξεις του δημοτικού, ανεξάρτητα από τη δυναμική του τμήματος. Στηριζόμενος ο
κάθε εκπαιδευτικός στα βήματα που βρίσκονται στην περιγραφή του σεναρίου, αλλά και
στις προτεινόμενες δραστηριότητες ανάλογα με τη θεματολογία, προσαρμόζει το σενάριο
στις δυνατότητες των μαθητών του και στο θέμα που επιλέγει κάθε φορά για συγγραφή.

Παραγωγή γραπτού λόγου (κάθε φορά μπαίνει ο τίτλος του θέματος που εξετάζουμε)

Κάθε θέμα χρειάζεται περίπου 3 ώρες (προσυγγραφικό στάδιο 1,5 ώρα, συγγραφή 1
ώρα, μεταγραφικό στάδιο 30 λεπτά)

Η παραγωγή γραπτού λόγου αποτελεί στόχο του μαθήματος της γλώσσας σε όλες τις
τάξεις του δημοτικού σχολείου και η στοχοθεσία διαμορφώνεται ανάλογα με την τάξη, το
ηλικιακό και αντιληπτικό επίπεδο των παιδιών. Ανάλογα το θέμα που επιλέγεται μπορεί να
υπάρξει διαθεματικότητα και με άλλα αντικείμενα.

Η επιμέρους στοχοθεσία διαμορφώνεται ανάλογα με την τάξη (διατύπωση των στόχων
για τη γραφή σύμφωνα με το ισχύον πρόγραμμα σπουδών).
• Α΄- Β΄ δημοτικού : Η ανάπτυξη του παιδιού να γράφει και να διατυπώνει γραπτά
νοήματα.
• Γ΄- Δ΄ δημοτικού: Η ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να επικοινωνεί γραπτά
με ακρίβεια και αποτελεσματικότητα, χρησιμοποιώντας τη μορφή και το ύφος
που αρμόζει σε κάθε περίσταση επικοινωνίας. Να χαίρεται την ίδια τη γραπτή
επικοινωνία.
• Ε΄- Στ΄ δημοτικού: Η ικανότητα να οργανώνει και να συστηματοποιεί τη σκέψη
του με όργανο τον γραπτό λόγο. Η ανάπτυξη αυτοπεποίθησης για τις
συγγραφικές του δυνατότητες και η απόλαυση της διαδικασίας σύνθεσης
κειμένου και της γραπτής επικοινωνίας γενικότερα.

Γενική αφόρμηση: Η σπουδαιότητα του γραπτού λόγου. Η εξέλιξη των εργαλείων και του
τρόπου γραφής.
1η δραστηριότητα: Εννοιολογικός χάρτης. Κάθε κόμβος, ένα σημείο εστίασης της
προσοχής κατά τη συγγραφή του γραπτού.
2η δραστηριότητα: Ένα έργο τέχνης, μια ταινία, ένα παιχνίδι, ένα έκθεμα μουσείου, μια
μουσειοσκευή, αποτελούν έναυσμα για συζήτηση, ανάπτυξη του προφορικού λόγου και
εμπλουτισμού των ιδεών που θα αποτυπωθούν αργότερα στο χαρτί.
3η δραστηριότητα: Θεατρικό παιχνίδι με βάση ένα λογοτεχνικό κείμενο ή ποίημα, για
προσέγγιση του κειμένου μέσα από βιωματική δράση που θα φωτίσει ολόπλευρα το
κείμενο και θα δώσει ιδέες για το θέμα που θα πραγματευτούν γραπτά οι μαθητές.
4η δραστηριότητα: Συννεφόλεξο. Συγκέντρωση των ιδεών από τα ίδια τα παιδιά.
5η δραστηριότητα: Εικονογράφηση. Στις μικρές τάξεις ενδείκνυται η εικονογράφηση να
προηγείται της συγγραφής, ώστε να λειτουργεί ως οδηγός. Στις μεγάλες τάξεις δεν
χρειάζεται αυτό και μπορεί να υπάρχει εικαστικό εργαστήρι αν προσφέρεται το θέμα στο
μετασυγγραφικό στάδιο.
6η δραστηριότητα: Συγγραφή διαφορετικών ειδών κειμένου και με διαφορετικούς
τρόπους (τετράδιο, word, φανζίν, κόμικς, κάρτα, αφίσα)
Ανατροφοδότηση – διάχυση: Ανατροφοδοτικά σχόλια και σύστημα επιβράβευσης για

την ατομική πρόοδο κάθε μαθητή. Συλλογικό ηλεκτρονικό ή έντυπο βιβλίο.
Εννοιολογικος χάρτης με πυρήνα τη φράση “γραπτός λόγος” με κάποιο λογισμικό
εννοιολογικής χαρτογράφησης (kidspiration, inspiration, webspiration, bubbl.us)
Συννεφόλεξα (word clouds), με συγκεντρωμένες τις ιδέες των μαθητών για κάθε θέμα με
το www.wordle.net ή το www.tagxedo.com , που είναι δωρεάν εφαρμογές web 2.0 .
Εικαστικό εργαστήριο με διάφορα προγράμματα ζωγραφικής όπως το Tux Paint το οποίο
είναι ένα ελεύθερο βραβευμένο πρόγραμμα ψηφιακής ζωγραφικής και ψηφιακής
σχεδίασης που απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 3-12 ετών. Τα παιδιά έχουν στη διάθεσή
τους έναν κενό καμβά και ποικιλία εργαλείων όπως στάμπες και ήχους για να
αποτυπώσουν τη φαντασία τους και να εικονογραφήσουν το γραπτό τους.
Δημιουργία παζλ με ζωγραφιές των μαθητών, με τις οποίες εικονογράφησαν τα κείμενά
τους, με το δωρεάν πρόγραμμα www.jigsawplanet.com .
Δημιουργία κειμένων με δωρεάν εργαλεία digital story telling, ακόμη και 3D pop – up
βιβλίων όπως:
www.storyjumper.com : Ένα εργαλείο δημιουργίας βιβλίων και εικονογράφησής τους.
Δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη του να φτιάξει τις δικές του ιστορίες εύκολα και γρήγορα
χρησιμοποιώντας είτε έτοιμα πρότυπα είτε ξεκινώντας από το μηδέν. Για την
εικονογράφηση της ιστορίας μπορεί κανείς να χρησιμοποιήσει έτοιμες σκηνές και εικόνες
είτε να ανεβάσει φωτογραφίες της επιλογής του. Επίσης, παρέχει τη δυνατότητα να
προστεθεί στο κείμενο η φωνή των παιδιών που διαβάζουν το κείμενό τους, αλλά και
διαφορά εφέ ήχων και μουσική. Αφού τελειώσει η ιστορία μπορεί να εκτυπωθεί ή να
μοιραστεί ηλεκτρονικά.
pubhtml5.com : Διαδραστικά περιοδικά, κατάλογοι, αλλά και βιβλία περιστρεφόμενων
μέσων σε HTML5, μπορούν να δημιουργηθούν με αυτό το πρόγραμμα.
writecomics.com : Ένα εξαιρετικά απλό online πρόγραμμα δημιουργίας κόμικς. Το μόνο
που χρειάζεται να κάνουν οι μαθητές είναι να επιλέξουν μερικούς χαρακτήρες, μια
ενδιαφέρουσα εικόνα φόντου και φυσαλίδες ομιλίας, προσθέτοντας το κείμενό τους.
scratch.mit.edu : Το σλόγκαν του Scratch είναι "Φαντάσου · Προγραμμάτισε ·
Μοιράσου". Ένα λογισμικό προγραμματισμού και δημιουργίας ιστοριών, παιχνιδιών,
βίντεο, μουσικής και κινουμένων σχεδίων.
Ελεύθερα και νόμιμα ελληνικά ψηφιακά βιβλία στο www.openbook.gr, με κατηγορία
παιδικής λογοτεχνίας όπου μπορούμε να αντλήσουμε κείμενα για την 3η δραστηριότητα. Η
ιστοσελίδα δίνει και τη δυνατότητα δημιουργίας eBook. Εναλλακτικά μπορούμε να
χρησιμοποιήσουμε το επίσης online λογισμικό ένωσης pdf αρχείων:
foxyutils.com/mergepdf/ φτιάχνοντας το συλλογικό βιβλίο που αναφέρεται στο σημείο της
ανατροφοδότησης – διάχυσης.
Με δωρεάν λογισμικά επεξεργασίας και δημιουργίας βίντεο όπως το Windows Movie
Maker ή το vimeo.com οι μαθητές μπορούν να φτιάξουν το δικό τους βίντεο παρουσίασης
των δραστηριοτήτων τους που θα αποτελεί μαζί με το συλλογικό τους βιβλίο τρόπο
διάχυσης.
Πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο

Οι περισσότερες δυσκολίες παραγωγής γραπτού λόγου συναντώνται, με βάση τις δικές
μας παρατηρήσεις, στους μαθητές της Γ΄ δημοτικού. Αυτό έγκειται στο γεγονός ότι ο
γραπτός λόγος υποβαθμίζεται στις δυο πρώτες τάξεις όπου δίνεται περισσότερη βαρύτητα
στην ανάγνωση και τους ορθογραφικούς – γραμματικούς κανόνες με αποτέλεσμα οι
μαθητές απότομα να πρέπει να γράψουν δομημένα κείμενα.
Mια εφαρμογή για τη διαχείριση της συμπεριφοράς των μαθητών στη σχολική τάξη είναι
το www.classdojo.com. Μέσα στις δυνατότητες που δίνει αυτή η εφαρμογή – πέρα από τη
ρύθμιση των σχέσεων και τη σύνδεση μαθητών, δασκάλων και γονέων – είναι η δημιουργία
ψηφιακών χαρτοφυλακίων και η επιβράβευση των μαθητών δημιουργώντας πιο
χαρούμενες τάξεις.
Θεωρία μάθησης
Συνδυασμός θεωριών μάθησης με κέντρο τη θεωρία του κύκλου του David Kolb ,θεωρία
της εµπειρικής µάθησης (experiential learning). Η θεωρία του Kolb βασίστηκε σε θεµέλια
άλλων επιστηµόνων που ασχολήθηκαν µε την επίδραση της εµπειρίας στη µάθηση όπως οι
Dewey, Lewin και Piaget. Σύµφωνα µε τον Kolb, «η µάθηση είναι µια διαδικασία κατά την
οποία η γνώση δηµιουργείται µέσω του µετασχηµατισµού της εµπειρίας». (Smith, 2001)
Μεγάλη βαρύτητα καθ’ όλη τη διάρκεια δίνεται και σε δραστηριότητες ενσυναίσθησης,
δίνοντας έτσι βαρύτητα όχι μόνο στο IQ, αλλά και στο EQ.

“Παιδαγωγικό προαπαιτούμενο αποτελεί η δημιουργία ατμόσφαιρας συγγραφής και
δημιουργικού περιβάλλοντος, στο οποίο το παιδί – συγγραφέας μπορεί να πειραματιστεί
με ασφάλεια και να νιώσει ελεύθερο να περιγράψει τη συναισθηματική εμπλοκή του
απέναντι στα προσφερόμενα ερεθίσματα “ (Γρόσδος, 2014).
Οι ιδέες είναι παντού, το ίδιο και οι λέξεις που θα τις εκφράσουν. Γράφουμε στη σχολική
αίθουσα, στο εργαστήριο πληροφορικής, στο προαύλιο του σχολείου, στην επίσκεψή μας
σε ένα μουσείο, ή όπου αλλού μπορεί να αποτελέσει πηγή έμπνευσης για τους μαθητές.
Βγάζουμε τον γραπτό λόγο από τα στεγανά ενός τυπικού μαθήματος και τον κάνουμε ώρα
τέρψης για τους μαθητές μας.
Σκόπιμα απουσιάζουν φύλλα εργασίας, καθώς δεν θέλουμε μια φορμαλιστική
προσέγγιση. Θέλουμε την ελεύθερη έκφραση και συμμετοχή που προκαλείται από το
ενδιαφέρον, που «πυροδοτείται» μέσα από διάφορες μορφές τέχνης και δραστηριότητες
με παιγνιώδη μορφή.

Περαιτέρω δραστηριότητες μπορούν να αποτελέσουν:
- Θεατρικό παιχνίδι ιστοριών που έγραψαν τα παιδιά ή των λογοτεχνικών κειμένων και
των ποιημάτων που χρησιμοποιούνται στη δραστηριότητα 3.
- Μουσικοκινητικά παιχνίδια: Διάλεξε μια μουσική που θες να συνοδεύει το κείμενό
σου. Γίνε το πινέλο στα χέρια του ζωγράφου (Γρόσδος, 2017).
- Αναπαράσταση έργων τέχνης, όπου με την τεχνική της παγωμένης εικόνας ο ένας
πίνακας μπορεί να ζωντανεύει δίπλα στον άλλον φτιάχνοντας και μια ιστορία.
- Ένα βίντεο ή σκηνές από μια ταινία ή κινούμενα σχέδια που προβάλλονται χωρίς ήχο
και μαθητές που περιγράφουν την ιστορία (Corbett 2009), είναι άλλη μια διασκεδαστική
ιδέα για δημιουργική γραφή.
- Επιστολή στον δημιουργό ενός έργου τέχνης με ερωτήσεις και εντυπώσεις.
- Εικαστικό εργαστήριο, όπου οι μαθητές μπορούν να φτιάξουν ζωγραφιές ή κατασκευές
που θα οπτικοποιούν το κείμενό τους, ακόμα και κούκλες από άχρηστα υλικά για
κουκλοθέατρο.
Ακολουθεί πίνακας (πίνακας 1) που περιέχει θεματικές που υπάρχουν στα σχολικά
βιβλία του δημοτικού σχολείου και υποδεικνύονται για ανάπτυξη γραπτού λόγου. Για κάθε
θέμα υπάρχουν ενδεικτικές προτάσεις που μπορεί να αξιοποιηθούν κατά τη 2η
δραστηριότητα.
Πίνακας 1. Ενδεικτικά έργα και δράσεις σε θεματική κατηγοριοποίηση

Περιβάλλον:
- Το λιβάδι με τις παπαρούνες, Κλωντ Μονέ (πίνακας ζωγραφικής)
- Το νέο κλίμα, Biancamaria Frabotta. Ο ήλιος ο ηλιάτορας, Οδυσσέας Ελύτης (ποιήματα)
- Τα Ελληνικά Δάση. Η Μετανάστευση των Οργανισμών, φίλοι μουσείου Γουλανδρή, φυσικής
ιστορίας (μουσειοσκευές)
- Φωτογραφίες του Steven Hirsch που αποτυπώνουν τη ρύπανση και μοιάζουν με πίνακες του
Βίνσεντ βαν Γκογκ
Εκπαίδευση:
- Η σχολή των Αθηνών, Ραφαήλ (πίνακας ζωγραφικής)
- Τα σχολεία χτίστε, Κωστής Παλαμάς (ποίημα)
- Αγγείο της αρχαιότητας, με σκηνές από ένα σχολείο της Αθήνας του 5ου αιώνα
- Ο δάσκαλος που άφηνε τα παιδιά να ονειρεύονται, μια ταινία του Daniel Losset για
τον Celestin Freinet
Διαφορετικότητα:
- Οι διαφορετικοί ήχοι, Βασίλι Καντίνσκι (πίνακας ζωγραφικής)
- Στην Κοιλάδα με τους Ροδώνες, Νίκος Εγγονόπουλος (ποίημα)
- Πολυαισθητική βαλίτσα για άτομα με προβλήματα όρασης, μουσείο κυκλαδικής τέχνης
(μουσειοσκευή)
- Tο τραγούδι της διαφορετικότητας - "Λάχανα και χάχανα, η Στριγγλένια και η
τραγουδομηχανή" ,Τάσος Ιωαννίδης
Επαγγέλματα:
- Τα παραδοσιακά επαγγέλματα, Γιάννης Τσαρούχης (πίνακας ζωγραφικής)
- Δημιουργία καμβά με σύγχρονα επαγγέλματα ως αντιπαραβολή στον πίνακα του Τσαρούχη
Συναισθήματα:
- Μόνα Λίζα, Λεονάρντο ντα Βίντσι (πίνακας ζωγραφικής)
- Ανθρώπινη μορφή, Μουσείο Ελληνικής Παιδικής Τέχνης (δανειστική βαλίτσα)
- Κραυγή, Έντβαρτ Μουνκ (πίνακας ζωγραφικής)
Μουσική:
- Ο βιολιστής, Μαρκ Σαγκάλ (πίνακας ζωγραφικής)
- Τι είναι η μουσική, Νίκος Καρούζος (ποίημα)
- Αρχαία Ελληνικά Μουσικά Όργανα, υπηρεσία συντήρησης μνημείων ακρόπολης. Οι μουσικές
της Ελλάδας μέσα από το θέατρο σκιών, Μουσείο Ελληνικής Λαϊκής Τέχνης (μουσειοσκευές)
- Το καρναβάλι των ζώων, μουσική ιστορία του Σεν Σαν
Φιλία:
- Η φιλία, Πάμπλο Πικάσο (πίνακας ζωγραφικής)
- Ποίημα στους φίλους, Χόρχε Λουίς Μπόρχες
- Φίλοι για πάντα, "Τα τραγούδια του Τριγωνοψαρούλη", Βαγγέλης Ηλιόπουλος
Φιλαναγνωσία:
- Αγόρι που διαβάζει, Παρίτος Σεν (πίνακας ζωγραφικής)
- Ο ύμνος του βιβλίου, Ευγένιος Τριβιζάς (ποίημα)
- Γιορτάστε στις 2 Απριλίου τα γενέθλια του Χανς Κρίστιαν Άντερσεν
Διατροφή , άθληση:
- Ο δισκοβόλος, Μύρωνας. Δρομέας, Κώστας Βαρώτσος (γλυπτά)
- Ο ύμνος των ολυμπιακών αγώνων, Κωστής Παλαμάς (μελοποιημένο ποίημα)
- Αξιοποίηση των εικόνων των αρχαίων αγγείων για την διατροφή και τα αθλήματα
- Η διατροφή στην αρχαία Ελλάδα, μουσείο κυκλαδικής τέχνης (μουσειοσκευή)
Φιλοζωία:
- Αγόρι με γάτα - Πιερ Ωγκύστ Ρενουάρ (πίνακας ζωγραφικής)
- Τα ζώα, Ιωάννης Πολέμης (ποίημα)
- Ζωγραφίζω το ζώο , Μουσείο Ελληνικής Παιδικής Τέχνης (δανειστική βαλίτσα)
Επιστημονική φαντασία – διάστημα:

- Πίνακες ζωγραφικής του Ivan Slavinsky και του Λεωνίδα Γιαννακόπουλου
- Μικρός πρίγκιπας, Μάριος Φραγκούλης (τραγούδι)
- Αξιοποίηση των ηλεκτρονικών παιχνιδιών που παίζουν οι μαθητές όπως: “Call of Duty:
Infinite Warfare”, “Mass Effect 1,2,3”
Χρόνος , Εποχές:
- Η Εμμονή της Μνήμης, Σαλβαδόρ Νταλί (πίνακας ζωγραφικής)
- Οι 4 εποχές , Γιάννης Τσαρούχης (πίνακας ζωγραφικής)
- Οι 4 εποχές, Αντόνιο Λούτσιο Βιβάλντι (μουσική σύνθεση)
Προσφυγικό:
- Mare Monstrum, Μαρία Γιαννακάκη (πίνακες ζωγραφικής)
- Υποβρύχιο Μουσείο αφιερωμένο στους πρόσφυγες, Jason de Caires Taylor (γλυπτά)
- Voyageurs, Bruno Catalano (εικαστικό έργο)
- Το Κουτσό, Βλάσης Κανιάρης (εικαστικό έργο)
Δικαιώματα:
- Έργα τέχνης – πίνακες παιδιών
- Αν θες να λέγεσαι άνθρωπος, Τάσος Λειβαδίτης (ποίημα)
- Έχω δικαίωμα, Μουσείο Ελληνικής Παιδικής Τέχνης, (δανειστική βαλίτσα)
- Δημιουργία animation από τα παιδιά
Μ.Μ.Ε.:
-“hybrid-brain”, Γιάννης Μπρούζος (γλυπτό από μέταλλο, ξύλο, άμμος)
- Διάλογος, Γιάννης Μόραλης (πίνακας ζωγραφικής)
- Ανοιχτό παράθυρο, Ανρί Ματίς (πίνακας ζωγραφικής)
- Παιχνίδι ρόλων “Γίνε διαφημιστής”
Πόλεμος – Ειρήνη:
- Το πρόσωπο του πολέμου, Σαλβαδόρ Νταλί (πίνακας ζωγραφικής)
- Περιστέρι, Πάμπλο Πικάσο (πίνακας ζωγραφικής)
- Ειρήνη είναι όταν…, Νικηφόρος Βρεττάκος (ποίημα)
- Το άγαλμα της ειρήνης στο Ναγκασάκι πάρκο Ειρήνης, Ιαπωνία
-Debate πολέμος – ειρήνη
Ρατσισμός:
- Philistines, Ζαν Μισέλ Μπασκιά (πίνακας ζωγραφικής)
- Ποίημα ανώνυμου παιδιού από την Αφρική (προτάθηκε από τα Ηνωμένα Έθνη ως το
καλύτερο ποίημα του 2006)
- Η διαφορετικότητα μέσα από την τέχνη – διαφορετικότητα και ρατσισμός, (Μουσείο
Ελληνικής Παιδικής Τέχνης )
- Απόσπασμα από τον λόγο του Μάρτιν Λούθερ Κινγκ “Έχω ένα όνειρο”
«Το ταξίδι του αίματος»
Διαμαντή Παναγιώτα
Δασκάλα ΠΕ70, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Οργάνωσης και Διοίκησης της
Εκπαίδευσης ΠΘ
giotadiam@hotmail.com
Περίληψη
Το συγκεκριμένο σενάριο αφορά τη διδακτική ενότητα «Κυκλοφορικό σύστημα, καρδιά,
μικρή και μεγάλη κυκλοφορία» της Φυσικής Στ’ δημοτικού και προσεγγίζεται με τη χρήση
ψηφιακών μέσων που κρίνονται απαραίτητα για την καλύτερη κατανόηση των εννοιών.
Πρόκειται για φαινόμενα τα οποία δεν μπορούν να παρατηρηθούν και να αναλυθούν
εύκολα σε πραγματικό χρόνο οπότε η ψηφιακή προσομοίωσή τους φαίνεται εξαιρετικά
χρήσιμη. Η διδακτική πρακτική διαρκεί δύο διδακτικές ώρες και η κάθε διδακτική ώρα
πραγματοποιείται σε ξεχωριστή ημέρα, όπως θα ήταν το πρόγραμμα κάθε σχολείου.
Βασικός σκοπός του σεναρίου είναι να γνωρίσουν οι μαθητές το κυκλοφορικό σύστημα και
να το συσχετίσουν με το αναπνευστικό. Η μάθηση προσεγγίζεται με μια εποικοδομητική
οπτική και ακολουθούνται τα βήματα της επιστημονικής / εκπαιδευτικής μεθοδολογίας. Η
διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης είναι επαγωγική, ανακαλυπτική και υιοθετούνται
στοιχεία ομαδοσυνεργατικής και μαθητοκεντρικής διδασκαλίας.
Λέξεις κλειδιά: καρδιά, παλμοί, σύνδεση κυκλοφορικού – αναπνευστικού
Εισαγωγή
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο βασίζεται στη θεωρία της ανακαλυπτικής μάθησης και
ακολουθούνται τα βήματα της επιστημονικής/εκπαιδευτικής μεθοδολογίας με διερεύνηση.
Πρόκειται για μια επαγωγική προσέγγιση που οι πρακτικές της εστιάζουν στην οικοδόμηση
της γνώσης μέσω της ενεργής συμμετοχής του μαθητή σε κατάλληλες εκπαιδευτικές
εμπειρίες. Χρησιμοποιείται ποικιλία δραστηριοτήτων με χειραπτικά και ψηφιακά μέσα και
είναι προσανατολισμένο σε εργαστηριακή αντιμετώπιση με στοιχεία πειραματισμού, όπως
αρμόζει σε ένα μάθημα Φυσικών Επιστημών (ΙΕΠ, 2015: 13). Επιπλέον στηρίζεται στις
προϋπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και εμπειρίες των μαθητών, ακλουθώντας τις οδηγίες
του Νέου Πιλοτικού Προγράμματος Σπουδών για τις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία
του Δημοτικού (Πλακίτση κ.ά., 2011).
Ο τρόπος που το συγκεκριμένο μοντέλο μπορεί να εφαρμοστεί στη διδασκαλία των
Φυσικών Επιστημών περιγράφεται αναλυτικά στο βιβλίο δασκάλου στα Φυσικά της Ε’ και
Στ’ Δημοτικού. «Το ερευνητικά εξελισσόμενο μοντέλο βασίζεται στη δραστηριοποίηση του
μαθητή για την κατά το δυνατό αυτόνομη αντιμετώπιση των προβλημάτων, στα οποία τα
φυσικά φαινόμενα ανάγονται. Η δυνατότητα των παιδιών στη συμμετοχική ανακάλυψη δεν
είναι ανεξέλεγκτη αλλά εξελίσσεται σε συγκεκριμένα στάδια και μεθοδεύεται από
συγκεκριμένες πρωτοβουλίες, που το καθιστούν πρακτικά εφαρμόσιμο. Ο δάσκαλος έχει
κάθε στιγμή τη δυνατότητα παρακολούθησης της μαθησιακής πορείας. Οι μαθητές
συστηματοποιούν την εργασία τους σύμφωνα με τα μεθοδολογικά πρότυπα των φυσικών
επιστημών, προβληματίζονται από τις παρατηρήσεις τους, διατυπώνουν υποθέσεις, τις
ελέγχουν με απλά πειράματα, παρατηρούν την εξέλιξή τους καταγράφουν τις
παρατηρήσεις τους και καταλήγουν σε ποιοτικά συμπεράσματα» (Αποστολάκης, κ.ά.,
2006).
Για την υλοποίηση του παρόντος εκπαιδευτικού σεναρίου απαιτείται η χρήση της
παρουσίασης Power Point που έχει δημιουργηθεί για τον σκοπό αυτό. Περιέχει ψηφιακό –
εποπτικό υλικό που είναι απαραίτητο προκειμένου να προσεγγίσουμε τις περιοχές της νέας
γνώσης που δεν είναι προσβάσιμες με άλλο διδακτικό μέσο. Το υπό μελέτη φαινόμενο, η
διαδικασία ροής του αίματος, εξελίσσεται στο μικρόκοσμο και συμβαίνει τόσο γρήγορα
ώστε είναι αδύνατο να το παρακολουθήσουμε, να το αντιληφθούμε και να το αναλύσουμε
σε πραγματικό χρόνο. Έτσι χρησιμοποιούνται προσομοιώσεις, animation και βίντεο όπου οι
μαθητές μπορούν «να δουν» σε γρήγορο αλλά και σε αργό ρυθμό όλη τη διαδικασία.
Επιπλέον ο δάσκαλος μπορεί να σταματά την προβολή και να εξηγεί ταυτόχρονα αν
δημιουργούνται απορίες. Έτσι παρέχεται στους μαθητές πληροφορία κατάλληλη σε
ποσότητα και πυκνότητα ανά στάδιο και πραγματοποιείται ομοιόμορφη διδακτική και
παιδαγωγική προσέγγιση. Όλα τα βίντεο, οι προσομοιώσεις, οι ήχοι και οι εικόνες έχουν
δημιουργηθεί από τη συγγραφέα του σεναρίου, ώστε η γλώσσα να είναι απλή και
κατανοητή, να παρέχονται μόνο οι χρήσιμες για την ηλικία πληροφορίες, να εξάπτουν την
περιέργεια και οι εικόνες να είναι ακριβείς και κατανοητές. Η χρήση του ψηφιακού υλικού
σε συνδυασμό με την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση βοηθά στην περαιτέρω ενεργοποίηση
των μαθητών, προσελκύει το ενδιαφέρον τους και επιφέρει σημαντικά μαθησιακά
αποτελέσματα σε επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων (Tobin et al., 1994).

Το τίτλος του σεναρίου είναι «Το ταξίδι του αίματος» και απευθύνεται σε μαθητές της
έκτης Δημοτικού. Είναι συμβατό με τα ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ και αφορά τη θεματική ενότητα:
«Κυκλοφορικό σύστημα, καρδιά, μικρή και μεγάλη κυκλοφορία» σελ 86 - 91, Φυσικά Στ’
τάξης. Η εκπαιδευτική καινοτομία αυτού του σεναρίου είναι η αξιοποίηση των ΤΠΕ, όπου
γίνεται προσπάθεια οπτικοποίησης της νέας γνώσης με τη βοήθεια βίντεο, flash amimation,
και του λογισμικού «Η εγκυκλοπαίδεια του ανθρώπινου σώματος». Η χρήση του λογισμικού
παρουσίασης συμβάλλει, ώστε να εισαχθούν οι μαθητές σε μία νέα θεματική, να
ενεργοποιηθεί η υφιστάμενη γνώση και να επιτευχθεί στοχοκατευθυνόμενη συζήτηση,
βοηθώντας τους μαθητές να δομήσουν καλύτερα τη νέα γνώση(Kron & Σοφός, 2007).
Γενικός σκοπός του σεναρίου είναι να μπορούν οι μαθητές να περιγράφουν την καρδιά,
το ρόλο της, καθώς και τις λειτουργίες που επιτελούνται προκειμένου να διατηρούμαστε
στη ζωή. Επιμέρους στόχοι που επιδιώκονται είναι οι μαθητές:
1) Να μπορούν να περιγράφουν τα τέσσερα μέρη της καρδιάς και να προσδιορίζουν τη
θέση της.
2) Να είναι σε θέση να περιγράφουν τη λειτουργία και τη χρησιμότητα του
κυκλοφορικού συστήματος.
3) Να συσχετίσουν το κυκλοφορικό με το αναπνευστικό σύστημα του ανθρώπινου
οργανισμού.
4) Να είναι ικανοί να εντοπίσουν και να μετρήσουν τους σφυγμούς τους.
5) Να μπορούν να διακρίνουν τις καλές συνήθειες που ωφελούν τη λειτουργία της
καρδιάς και του οργανισμού μας.
Ο σκοπός και οι στόχοι δημιουργήθηκαν σύμφωνα με το ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ των Φυσικών
Επιστημών για το Δημοτικό Σχολείο. Η διδασκαλία είναι κυρίως μαθητοκεντρική, στηρίζεται
στη συνεργασία των μαθητών σε ομάδες και η εκτιμώμενη διάρκεια του σεναρίου
υπολογίζεται σε 2 διδακτικές ώρες. Το μάθημα πρέπει να πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο
της Πληροφορικής όπου οι μαθητές θα είναι χωρισμένοι σε ομάδες των τριών ατόμων με
ένα υπολογιστή η κάθε ομάδα. Οι υπολογιστές πρέπει να είναι συνδεδεμένοι στο διαδίκτυο
και να υπάρχει προτζέκτορας όπου ο εκπαιδευτικός θα προβάλλει το Power Point που έχει
δομηθεί για την επεξεργασία των εννοιών. Όσον αφορά τις προαπαιτούμενες γνώσεις, οι
μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν την έννοια του αναπνευστικού συστήματος, που
διδάχθηκαν σε προηγούμενη ενότητα, δηλαδή να μπορούν να απαριθμούν τα όργανα από
τα οποία αποτελείται (πνεύμονες, λάρυγγας, κτλ.) και να περιγράφουν τις διαδικασίες της
αναπνοής (εισπνοή - εκπνοή). Επιπλέον καλό θα ήταν να μην είναι η πρώτη τους εμπειρία
με τη χρήση του υπολογιστή και του διαδικτύου, αφού θα κληθούν να τα χρησιμοποιήσουν.
Πιο αναλυτικά στο σενάριο ακολουθούνται τα βήματα της επιστημονικής/εκπαιδευτικής
μεθοδολογίας και το έναυσμα του ενδιαφέροντος γίνεται μέσω παρατήρησης του
περιβάλλοντος και των φυσικών διεργασιών που εκτυλίσσονται σε αυτό. Στην περίπτωσή
μας δίνεται στους μαθητές να ακούσουν τον ήχο της καρδιάς και να ανακαλύψουν τι είναι
αυτό που ακούγεται. Διατυπώνονται προβλέψεις και υποθέσεις, αναδεικνύονται και
διερευνώνται οι εναλλακτικές ιδέες των μαθητών, γίνεται συζήτηση, πειραματισμός,
μέτρηση και παρουσίαση της νέας γνώσης. Σε αυτό το σημείο χρήσιμο κρίνεται να
αναφερθεί πως οι μαθητές έχουν την ελευθερία να επιλέξουν τη σειρά με την οποία θα
πραγματευτούν τα νέα δεδομένα διαλέγοντας τι θέλουν πρώτα να μάθουν και πατώντας
την αντίστοιχη εντολή στο Power Point. Μέσω των δεδομένων που συλλέχθηκαν από την
παρατήρηση, την έρευνα, τον πειραματισμό και τις δραστηριότητες συνάγονται
συμπεράσματα και οδηγούμαστε στην ανακάλυψη - διατύπωση της θεωρίας. Τέλος γίνεται
εφαρμογή της νέας γνώσης, επέκταση - συσχετισμός της με άλλες διεργασίες και
αξιολόγηση της προόδου μέσω κάποιων δραστηριοτήτων. Παρουσιάζονται τα
σημαντικότερα σημεία του μαθήματος (διαφάνειες 9-11 στο Power Point) και δίνεται ένα
φύλλο εργασίας για το σπίτι.
Όμοια στη δεύτερη διδακτική ώρα η αφόρμηση γίνεται μέσω των βιωμάτων των
παιδιών και συγκεκριμένα μέσω συζήτησης σχετικά με τη γρήγορη ή αργή αναπνοή τους
μετά το διάλλειμα. Κάποια παιδιά θα έτρεχαν θα ήταν λαχανιασμένα κάποια θα ήταν πιο
ήρεμα. Αρχίζουμε λοιπόν να συζητάμε γιατί παίρνουν πιο γρήγορες αναπνοές, γιατί χτυπά
πιο δυνατά η καρδιά κ.ο.κ.. Έτσι κάνουμε επανάληψη όσων διδάχθηκαν την προηγούμενη
φορά, σύνδεση με τη νέα γνώση και έλεγχο των εναλλακτικών τους ιδεών με έναν
ευχάριστο και φυσικό τρόπο. Εστιάζουμε στην ερώτηση γιατί να σχετίζεται ο γρήγορος
χτύπος με τη γρήγορη αναπνοή και για βοήθεια δείχνουμε στο Power Point μια
φωτογραφία που είχε παρουσιαστεί την πρώτη ώρα και δείχνει την πορεία του αίματος
προς τους πνεύμονες και προς το σώμα. Διατυπώνονται προβλέψεις, υποθέσεις και ο
έπειτα ο εκπαιδευτικός προβάλλει τα βίντεο, τις εικόνες και το animation προκειμένου να
παρουσιαστεί η νέα γνώση και να εστιαστεί η συζήτηση. Καθ’ όλη τη διάρκεια της δεύτερης
ώρας κάποιες λέξεις του Power Point «κιτρινίζουν» και εμφανίζεται μια μπάρα φόρτωσης
επί τις εκατό ώστε να διατηρείται το ενδιαφέρον των μαθητών μέχρι το τέλος. Ακολούθως η
γνώση επεκτείνεται και συσχετίζεται με την καθημερινή ζωή και τις καλές ή κακές
συνήθειες των ανθρώπων που επηρεάζουν το κυκλοφορικό και το αναπνευστικό τους
σύστημα. Τέλος γίνεται ανακεφαλαίωση και αξιολόγηση της προόδου μέσω quiz, φύλλου
εργασίας και δημιουργίας εννοιολογικού χάρτη με εικόνες. Δίνεται ένα φύλλο εργασίας για
το σπίτι και έτσι τελειώνει το διδακτικό σενάριο.
Το σενάριο αυτό αποτελεί ένα ολοκληρωμένο παιδαγωγικό σχέδιο μαθήματος που
μπορεί να υλοποιηθεί στην τάξη. Παρόλο που δεν έχει εφαρμοστεί ακόμη, έχει λάβει
βαθμό Άριστα 9,5 και Άριστα 10 σε μαθήματα ΤΠΕ Προπτυχιακού και Μεταπτυχιακού
επιπέδου όπου έχει παρουσιαστεί. Είναι μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία των
φυσικών επιστημών αφού αξιοποιούνται αυθεντικά πλαίσια μάθησης και η προσέγγιση της
γνώσης γίνεται με πλούσιο πολυτροπικό υλικό. Δίνεται έμφαση στην οικοδόμηση της
γνώσης με τη χρήση βίντεο, animation, προσομοιώσεων, αφού το προς μελέτη θέμα δεν
επιτυγχάνεται με παραδοσιακά μέσα ή ακόμη και αν επιτευχθεί τα μαθησιακά οφέλη είναι
πολύ λιγότερα. Χαρακτηριστικά σύμφωνα με τους Driver et al. (2000: 139-142) μια πολύ
συνηθισμένη εναλλακτική ιδέα των μαθητών είναι πως ο αέρας απλώς εισέρχεται στους
πνεύμονες και στη συνέχεια εξέρχεται χωρίς καμία σύνδεση με την καρδιά και το
κυκλοφορικό σύστημα. Το σενάριο αυτό προσφέρει έναν λειτουργικό τρόπο υπέρβασης
των δυσκολιών του αναλυτικού προγράμματος και περιλαμβάνει καλές πρακτικές για την
αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και την εφαρμογή σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας. Η
γνώση ανακαλύπτεται και κατακτάται από τον μαθητή μέσω των προηγούμενων εμπειριών,
της συζήτησης αλλά και της παρατήρησης των φαινομένων από τα λογισμικά που έχουν
επιλεχθεί.
Επιπλέον αυτή η πρόταση διδασκαλίας προάγει τη διαθεματικότητα, καθώς μπορεί να

συνδυαστεί το μάθημα της Φυσικής, (εκεί εντάσσεται και η επιστήμη της Βιολογίας για την
πρωτοβάθμια εκπαίδευση σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ), με το μάθημα της Πληροφορικής με
στόχο την αξιοποίηση των ΤΠΕ, όπως επίσης και με το αντικείμενο της Φυσικής Αγωγής και
της Αγωγής Υγείας στα πλαίσια της Ευέλικτης ζώνης. Τέλος θα μπορούσε να αξιοποιηθεί
διαθεματικά το μάθημα των εικαστικών, όπου οι μαθητές μπορούν να δημιουργήσουν μία
αφίσα με τις καλές και τις κακές συνήθειες του ανθρώπου, σχετικά με την ομαλή λειτουργία
του κυκλοφορικού και του αναπνευστικού συστήματος.
Το παρόν διδακτικό σενάριο φιλοδοξεί να βοηθήσει κάποιους διδάσκοντες που θα
επιθυμούσαν να εφαρμόσουν μια έτοιμη πρακτική στην τάξη τους.
Αναφορές
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V. (2000). Οικοδομώντας τις έννοιες των
φυσικών επιστημών. Αθήνα: ΤΥΠΩΘΗΤΩ.
Kron, F. & Σοφός, Α. (2007). Διδακτική των Μέσων. Νέα Μέσα στο πλαίσιο Διδακτικών και
Μαθησιακών Διαδικασιών. Αθήνα: Gutenberg.
Tobin, K. G., Tippins, D. J., Gallard, A. J. (1994). Research on instructional strategies for teaching
science. In Gabel, D. L. (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning, New York:
Macmillan, 45-93.
Αποστολάκης, Ε., Παναγοπούλου, Ε., Σάββας, Σ., Τσαγλιώτης, Ν., Μακρή, Β., Πανταζής, Γ., Πετρέα,
Κ., Σωτηρίου, Σ., Τόλιας, Β., Τσαγκογέωργα, Γ., Καλκάνης, Γ. (2006). Ερευνώ και Ανακαλύπτω Ε΄ τάξης,
Βιβλίο για το δάσκαλο. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Καλογιαννάκης, Μ. (2015). Ανάπτυξη μεθοδολογίας και δειγματικών σεναρίων για τα γνωστικά
αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης.
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής Υπουργείου Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Ανακτήθηκε Ιούνιος, 2018. Διαθέσιμο από: http://aesop.iep.edu.gr/sites/default/files/fysiki_02.pdf
Πλακίτση, Κ., Σπύρτου, Α., Παπαδοπούλου, Π., Τσαπαρλής, Γ., Καλογιαννάκης, Μ., Μαλανδράκης,
Γ., Σούλιος, Ι., Ζουπίδης, Α., Κολιός, Ν., Ριζάκη, Α., & Σταμούλης, Ε. (2011). Πρόγραμμα Σπουδών
Φυσικών Επιστημών Δημοτικού για το «Νέο Σχολείο». Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Παράρτημα

«Το ταξίδι του αίματος»

Δύο διδακτικές ώρες

Το διδακτικό σενάριο είναι συμβατό με τα ΔΕΠΠΣ - ΑΠΣ και αφορά τη θεματική ενότητα:
«Κυκλοφορικό σύστημα, καρδιά, μικρή και μεγάλη κυκλοφορία» σελίδα 86 - 91, Βιβλίο
μαθητή, Φυσικά Στ’ τάξης και σελίδα 176 – 185, βιβλίο δασκάλου Φυσικά Στ’ τάξης. Το
βιβλίο συνιστά 3 ώρες για τη διδασκαλία των φαινομένων αυτών, ενώ με τη χρήση του
παρόντος σεναρίου απαιτούνται μόνο 2 ώρες και τα μαθησιακά οφέλη είναι μεγαλύτερα.
Όσον αφορά τις προαπαιτούμενες γνώσεις, οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν την
έννοια του αναπνευστικού συστήματος, που διδάχθηκαν σε προηγούμενη ενότητα, δηλαδή
να μπορούν να απαριθμούν τα όργανα από τα οποία αποτελείται (πνεύμονες, λάρυγγας,
κτλ.) και να περιγράφουν τις διαδικασίες της αναπνοής (εισπνοή - εκπνοή). Επιπλέον καλό
θα ήταν να μην είναι η πρώτη τους εμπειρία χρήσης του υπολογιστή και του διαδικτύου,
αφού θα κληθούν να τα χρησιμοποιήσουν.

Γενικός σκοπός του σεναρίου είναι να μπορούν οι μαθητές να περιγράφουν την καρδιά,
το ρόλο της, καθώς και τις λειτουργίες που επιτελούνται προκειμένου να διατηρούμαστε
στη ζωή. Επιμέρους στόχοι που επιδιώκονται είναι οι μαθητές:
1) Να μπορούν να περιγράφουν τα τέσσερα μέρη της καρδιάς και να προσδιορίζουν τη
θέση της.
2) Να είναι σε θέση να περιγράφουν τη λειτουργία και τη χρησιμότητα του κυκλοφορικού
συστήματος.
3) Να συσχετίσουν το κυκλοφορικό με το αναπνευστικό σύστημα του ανθρώπινου
οργανισμού.
4) Να είναι ικανοί να εντοπίσουν και να μετρήσουν τους σφυγμούς τους.
5) Να μπορούν να διακρίνουν τις καλές συνήθειες που ωφελούν τη λειτουργία της καρδιάς
και του οργανισμού μας.
Ο σκοπός και οι στόχοι δημιουργήθηκαν
σύμφωνα με το ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ των Φυσικών
Επιστημών για το Δημοτικό Σχολείο
λαμβάνοντας υπόψη τις οδηγίες που
παρέχονται από το βιβλίο του δασκάλου στα
Φυσικά Στ’ Δημοτικού.
1Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΩΡΑ (45’)
ΕΙΣΑΓΩΓΗ – ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ – ΑΦΟΡΜΗΣΗ (4 – 8’ )

Ως αφόρμηση ο εκπαιδευτικός θα εξηγήσει στα παιδιά πως θα μιλήσουν για «κάτι» που
είναι πολύ σημαντικό για τη ζωή μας, το οποίο όμως πρέπει να μαντέψουν αφού δεν θα
τους αποκαλύψει τον τίτλο. Για βοήθεια θα τους βάλει να ακούσουν τρεις ήχους που ίσως
τους βοηθήσουν (τρεις διαφορετικούς χτύπους καρδιάς). Αρχικά, θα ξεκινήσει να παίζει ο
πρώτος ήχος από την καρδιά αθλητή που τρέχει, στη συνέχεια ένας υπέρηχος που
ακούγεται η καρδιά του εμβρύου και τέλος ο ρυθμός της καρδιάς ενός ανθρώπου σε
ηρεμία. Οι μαθητές βρίσκουν τον τίτλο, ότι πρόκειται δηλαδή για την καρδιά ή τον
αποκαλύπτει ο εκπαιδευτικός και έτσι ξεκινά η συζήτηση για το κυριότερο όργανο του
ανθρώπινου οργανισμού. Ταυτόχρονα, ο
εκπαιδευτικός θέτει διάφορες ερωτήσεις όπως: Τι
είναι αυτό που ακούγεται; Γιατί έχει άλλο ρυθμό
κάθε φορά; Με τι άλλο συνδέεται η καρδιά; κλπ
ώστε να γίνει ανάδειξη των πρότερων γνώσεων
των μαθητών και να καταλήξουν στο
συμπέρασμα ότι η καρδιά άλλοτε χτυπά δυνατά
κι άλλοτε σιγά.
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ – ΠΑΡΑΔΟΣΗ ( 18 – 20’)

Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές μια φωτογραφία με έναν
άνθρωπο που φαίνεται όλο το κυκλοφορικό σύστημα. Την αναλύουν μαζί και προσπαθεί να
εκμαιεύσει ή να δημιουργήσει την ιδέα ότι το σύστημα, στο οποίο λειτουργεί η καρδιά και
στέλνει αίμα παντού, ονομάζεται κυκλοφορικό σύστημα. Πιθανές ερωτήσεις που θα
μπορούσαν να κάνει είναι: Τι βλέπετε σ’ αυτή την φωτογραφία; Βλέπετε πουθενά την
καρδιά; Τι να είναι αυτοί οι μπλε και κόκκινοι δρόμοι; Τι να μεταφέρουν; Πώς λέγεται το
σύστημα στο δρόμο που κυκλοφορούν πολλά αυτοκίνητα;
Στη συνέχεια αποκαλύπτει τον τίτλο και κάποιες βασικές πληροφορίες σχετικά με αυτά
που συζήτησαν. Έπειτα εμφανίζει μια διαφάνεια όπου περιλαμβάνει όλα όσα πρέπει να
μάθουν οι μαθητές για την καρδιά και το κυκλοφορικό σύστημα και τους αφήνει να
επιλέξουν τη σειρά που θα τα πραγματευτούν. Σε κάθε διαφάνεια γίνεται συζήτηση σχετικά
με αυτά που παρουσιάζονται και εξηγούνται αναλυτικότερα οι έννοιες (Σημαντική είναι η
διευκρίνιση για τα δεξιά και αριστερά μέρη καρδιάς ενώ οι μαθητές τα βλέπουν ανάποδα).
Έτσι τα παιδιά θα γνωρίσουν τα μέρη της καρδιάς, τη λειτουργία της, το ρόλο της και την
έννοια των παλμών – σφυγμών. Παράλληλα, χρησιμοποιούμε το ομοίωμα της καρδιάς από
το πρόπλασμα ανατομίας - ανθρώπινο σώμα του σχολείου, ώστε τα παιδιά να μπορέσουν
να δουν και να αγγίξουν την καρδιά.
Όταν φτάσουν στην έννοια των σφυγμών ο εκπαιδευτικός ανατρέχει στην πρώτη
διαφάνεια ώστε να ακούσουν ξανά οι μαθητές τους παλμούς και να συνδέσουν τον ήχο με
«τις κινήσεις της καρδιάς» που μόλις έμαθαν. Ακολούθως γίνεται συζήτηση για το πώς
μπορούν να τους μετρήσουν και αφού γίνει ανακάλυψη ιδεών παρουσιάζεται η διαφάνεια
«Πώς μετράμε τους σφυγμούς μας» χωρίς να αποκαλυφθεί η μπλε εικόνα. Ο εκπαιδευτικός
τους ζητά να ψάξουν στο διαδίκτυο και σε χρόνο 5 λεπτών να βρουν μέσω web safari, πώς
μπορούν να μετρήσουν μόνοι τους πάνω στο σώμα τους, τους σφυγμούς τους. Για βοήθεια
προτείνει να χρησιμοποιήσουν τις λέξεις κλειδιά που βρίσκονται στη διαφάνεια (είναι
επιλεγμένες οι λέξεις ώστε να βγάζουν στον ιστό τα αποτελέσματα που επιθυμούμε).
ΕΦΑΡΜΟΓΗ – ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ (8’- 10’)

Ακολούθως ο εκπαιδευτικός προβάλλει ξανά την πρώτη διαφάνεια και καλεί τα παιδιά
να μετρήσουν τους σφυγμούς. Εξηγεί πώς ο ήχος διαρκεί 30 δευτερόλεπτα και άρα θα
πρέπει να διπλασιάσουν το αποτέλεσμα μετά το τέλος της μέτρησης προκειμένου να βρουν
το σωστό αριθμό παλμών. Έτσι όλοι μαζί μετρούν τους σφυγμούς του «αθλητή» με τη
βοήθεια του δασκάλου. Στη συνέχεια ο κάθε μαθητής μόνος του μετρά τον παλμό από τον
ήχο της καρδιάς του «ανθρώπου σε ηρεμία» και ο δάσκαλος αναλόγως των αποτελεσμάτων
ελέγχει αν έχουν αντιληφθεί οι μαθητές πώς μετρούνται οι χτύποι. Ακόμη, για καλύτερη
εφαρμογή και εμπέδωση των εννοιών που παρουσιάστηκαν, ο κάθε μαθητής μετράει τους
σφυγμούς του και ανακοινώνει το αποτέλεσμα.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ – ΕΛΕΓΧΟΣ ( 4’ – 7’ )
Για τον έλεγχο της μάθησης, ο εκπαιδευτικός καλεί την κάθε ομάδα να ανοίξει το αρχείο
«Φύλλο εργασίας Quiz – Κυκλοφορικό» που βρίσκεται στην επιφάνεια εργασίας και τους
παρακαλεί να προσπαθήσουν να ολοκληρώσουν μέσα σε πέντε λεπτά. Στο σημείο αυτό της
Quiz_ΚΥΚΛΟΦΟΡΙΚΟ.htm
διδασκαλίας δεν παρέχει βοήθεια στους μαθητές.
ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ – ΑΝΑΘΕΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΠΙΤΙ (2’)

Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει τη διαφάνεια της σύνοψης ώστε να ανακεφαλαιώσει το
μάθημα και μοιράζει σε κάθε μαθητή ξεχωριστά ένα φύλλο εργασίας (Η καρδιά το πιο
σημαντικό όργανο του σώματός μας) το οποίο ανατίθεται προς συμπλήρωση στο σπίτι.
2Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΩΡΑ (45’)
ΕΙΣΑΓΩΓΗ – ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ – ΑΦΟΡΜΗΣΗ ( 4’-

8’ )
Αυτή τη διδακτική ώρα οι μαθητές χωρίζονται
σε ομάδες των τριών και κάθονται μπροστά σε
έναν Η/Υ στο εργαστήριο. Καθώς μπαίνουν στο
εργαστήριο έπειτα από το διάλειμμά τους θα ξεκινήσει μία συζήτηση, για να δούμε αν είναι
κουρασμένοι ή λαχανιασμένοι που έτρεχαν κι έπαιζαν. Σε συνδυασμό με αυτά που είχαν
πραγματευτεί την προηγούμενη φορά αρχίζει ο εκπαιδευτικός μια συζήτηση σχετικά με το
αν έχουν πολλούς δυνατούς χτύπους ή όχι. Κάποιοι θα είναι λαχανιασμένοι και κάποιοι όχι.
Έτσι δίνεται η ευκαιρία να τεθούν ερωτήσεις ως προς το γιατί είναι διαφορετικές και πιο
γρήγορες οι ανάσες των παιδιών που έτρεχαν. Από τις απαντήσεις τους θα συναχθεί το
συμπέρασμα ότι διαπιστώνουν αλλαγή στην αναπνοή τους, επειδή δεν ήταν σε ηρεμία. Με
αυτόν τον τρόπο θα πραγματοποιηθεί μία σύνδεση με την προηγούμενη διδακτική ώρα και
μία εισαγωγή στη νέα γνώση. Πέρα δηλαδή από τον
γρήγορό παλμό, ο εκπαιδευτικός εστιάζει και στην
εμφάνιση γρήγορης αναπνοής. Για διευκόλυνση όλων
αυτών προβάλλεται μια διαφάνεια - ερώτηση
προκειμένου οι μαθητές να θυμηθούν το
αναπνευστικό σύστημα που έχουν διδαχθεί και να
ξανακοιτάξουν μια εικόνα της καρδιάς που
παρουσιάστηκε και στην πρώτη ώρα και δείχνει πώς το αίμα ρέει προς στους πνεύμονες και
προς το σώμα. Συνεχίζεται έτσι η συζήτηση σχετικά με την απορία «Γιατί να πάει το αίμα
στους πνεύμονες», ανακαλύπτοντας ο εκπαιδευτικός τις προϋπάρχουσες γνώσεις και τις
εναλλακτικές ιδέες των μαθητών. Μόλις ολοκληρωθεί η
συζήτηση ο δάσκαλος κιτρινίζει τις λέξεις βρόγχους και
κυψελίδες και εμφανίζει τη μπάρα φόρτωσης λέγοντας
στα παιδιά πως πρέπει να θυμούνται αυτές τις λέξεις
ώστε να τους βοηθήσουν παρακάτω (στον εννοιολογικό
χάρτη). Έτσι εξάπτει την περιέργεια των μαθητών και την
βοηθά την προσήλωσή τους.
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ – ΠΑΡΑΔΟΣΗ ( 15’ – 18’)

Παρατηρώντας λοιπόν πως το αίμα ακολουθεί δύο διαδρομές και πως με κάποιο τρόπο
συνδέεται με τους πνεύμονες ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει το βίντεο ώστε οι μαθητές θα
έρθουν σε επαφή με τη νέα γνώση, δηλαδή την ύπαρξη της μικρής και της μεγάλης
κυκλοφορίας. Για περαιτέρω ανάλυση αυτών που προβλήθηκαν ο εκπαιδευτικός προχωρά

στην επόμενη διαφάνεια όπου ξεχωρίζει τη μικρή από την μεγάλη κυκλοφορία και τις
παραθέτει εξηγώντας τες αναλυτικά και δείχνοντας ξανά το βίντεο. Ύστερα για εμπέδωση –
δραστηριότητα ζητά από τους μαθητές να περιγράψουν τη διαδικασία και συγκεκριμένα να
εξηγήσουν πώς συσχετίζεται το αναπνευστικό σύστημα με το κυκλοφορικό. Να αναλύσουν
δηλαδή τη μικρή κυκλοφορία. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτό ο εκπαιδευτικό προχωρά
στην επόμενη διαφάνεια, προβάλει το animation και ζητά από κάποιον μαθητή να εξηγήσει
τις διαδικασίες που φαίνονται.
Τέλος, ο εκπαιδευτικός ωθεί τη συζήτηση προς την τελειότητα του κυκλοφορικού μας
συστήματος και τη μοναδική λειτουργία του. Εκεί εκφράζει και την απορία του «Τι θα
συμβεί όμως αν κάτι δεν πάει καλά;». Ακούει τις γνώμες των παιδιών και προβάλει ένα
εισαγωγικό βιντεάκι από την εκπαιδευτική
τηλεόραση. Πιάνεται από τις τελευταίες λέξεις του
βίντεο «θα επακολουθήσει μεγάλη καταστροφή» και
ρωτάει τι μπορεί να γίνει. Ύστερα προβάλει την
επόμενη διαφάνεια και εστιάζει στο γιατί μπορεί να
συνέβη αυτό. Έτσι ξεκινάει μια εποικοδομητική
συζήτηση για τις καλές και κακές συνήθειες του
ανθρώπου, που επηρεάζουν την καρδιά. Κατά τη
διάρκεια της παρουσίασης, θα υπάρχουν λέξεις
έντονες και υπογραμμισμένες με σκοπό να τις
συγκρατήσουν οι μαθητές για να τις χρησιμοποιήσουν οι μαθητές στην κατασκευή ενός
εννοιολογικού χάρτη.
ΕΦΑΡΜΟΓΗ – ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ (8’ – 10’)

Αφού ο εκπαιδευτικός γνωρίσει τις ιδέες των μαθητών τους ζητά να σκεφτούν καλές και
κακές συνήθειες του ανθρώπου αναφορικά με το κυκλοφορικό και το αναπνευστικό
σύστημα. Έτσι αποκαλύπτει μία – μία τις συνήθειες που ανέφεραν οι μαθητές στη
διαφάνεια του Power Point. Έπειτα, στη σύνοψη εμφανίζονται οι λέξεις κλειδιά του
μαθήματος και ορισμένες σημαντικές από το προηγούμενο μάθημα, ώστε να βοηθηθούν οι
μαθητές να κατασκευάσουν έναν εννοιολογικό χάρτη, στο εκπαιδευτικό λογισμικό
Kidspiration το οποίο θα είναι ανοιχτό στον υπολογιστή κάθε ομάδας. Στο φύλλο που θα
είναι ανοιχτό ο εκπαιδευτικός θα έχει βάλει τα σχέδια της καρδιάς, των πνευμόνων, της
άθλησης και της διατροφής και καλεί τους μαθητές να προσπαθήσουν σε 5 λεπτά να
συμπληρώσουν το χάρτη με τις υπόλοιπες έννοιες (λέξεις κλειδιά) της διαφάνειας. Τέλος ο
εκπαιδευτικός ελέγχει την πρόοδο των ομάδων και προβάλει έναν ενδεικτικό εννοιολογικό
χάρτη.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ – ΕΛΕΓΧΟΣ (5’ - 10’)

Για την αξιολόγηση των μαθητών θα μοιραστεί ατομικά σε κάθε μαθητή ένα φυλλάδιο
αξιολόγησης (Επανάληψη αναπνευστικού-κυκλοφορικού συστήματος) που θα ελέγχει τις
γνώσεις που δομήθηκαν μετά τη διδασκαλία. Ο εκπαιδευτικός παρακαλεί τους μαθητές να
προσπαθήσουν να το ολοκληρώσουν σε 5 με 10 λεπτά.
ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ – ΑΝΑΘΕΣΗ ΓΙΑ ΤΟ ΣΠΙΤΙ ( 5’ )

Ως ανακεφαλαίωση ο εκπαιδευτικός ανοίγει το αρχείο «σταυρόλεξο»
από το hot potatoes που βρίσκεται στην επιφάνεια εργασίας και ζητά
STAYROLEJO_1ANAPNEYSTIKOKYKLOFORIKO.htm
από τους μαθητές να τον βοηθήσουν να το λύσει. Το σταυρόλεξο είναι διαδραστικό άρα
γίνεται εύκολα και διασκεδαστικά η επανάληψη του μαθήματος και επιπλέον μπορεί να
γίνει συζήτηση κάποια έννοιας που υπάρχει διαφωνία ως προς την απάντηση. Τέλος ως
εργασία για το σπίτι μοιράζεται, ατομικά σε κάθε μαθητή, ένα φύλλο εργασίας (Το
κυκλοφορικό σύστημα) όπου ζητά από τους μαθητές να χρωματίσουν το κυκλοφορικό

σύστημα (μικρή - μεγάλη κυκλοφορία) και να περιγράψουν τη ροή του αίματος. Η
φωτογραφία που έχει χρησιμοποιηθεί είναι επεξεργασμένη και δε συστήνεται να
χρησιμοποιηθεί η εικόνα από το σχολικό εγχειρίδιο γιατί είναι παραπλανητική αφού έχει
λάθος μεγέθη οργάνων.

Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο βασίζεται στη θεωρία της ανακαλυπτικής μάθησης και
ακολουθούνται τα βήματα της επιστημονικής/εκπαιδευτικής μεθοδολογίας με διερεύνηση.
Πρόκειται για μια επαγωγική προσέγγιση που οι πρακτικές της εστιάζουν στην οικοδόμηση
της γνώσης μέσω της ενεργής συμμετοχής του μαθητή σε κατάλληλες εκπαιδευτικές
εμπειρίες. Χρησιμοποιείται ποικιλία δραστηριοτήτων με χειραπτικά και ψηφιακά μέσα και
είναι προσανατολισμένο σε εργαστηριακή αντιμετώπιση με στοιχεία πειραματισμού, όπως
αρμόζει σε ένα μάθημα Φυσικών Επιστημών (ΙΕΠ, 2015: 13). Επιπλέον η διδασκαλία είναι
κυρίως μαθητοκεντρική και στηρίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και
εμπειρίες των μαθητών, ακλουθώντας τις οδηγίες του Νέου Πιλοτικού Προγράμματος
Σπουδών για τις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία του Δημοτικού (Πλακίτση κ.ά.,
2011).
Το μάθημα πρέπει να πραγματοποιηθεί στο εργαστήριο της Πληροφορικής όπου οι
μαθητές θα είναι χωρισμένοι σε ομάδες των τριών ατόμων με ένα υπολογιστή η κάθε
ομάδα. Οι υπολογιστές πρέπει να είναι συνδεδεμένοι στο διαδίκτυο και να υπάρχει
προτζέκτορας όπου ο εκπαιδευτικός θα προβάλλει το Power Point που έχει δομηθεί για την
επεξεργασία των εννοιών. Στο Power Point περιλαμβάνονται κομμάτια από το εκπαιδευτικό
λογισμικό «η εγκυκλοπαίδεια του ανθρώπινου σώματος», flash animation, επεξεργασμένες
εικόνες και πρωτότυπα βίντεο. Επίσης έχουν δημιουργηθεί κάποια διαδραστικά φύλλα
εργασίας και quiz μέσω hot potatoes. Χρήσιμο θα ήταν να χρησιμοποιήσουμε το
πρόπλασμα της καρδιάς που μπορεί να έχει το σχολείο μας.

Σε σχέση με το γνωστικό κομμάτι πρέπει να δοθεί προσοχή στο γεγονός ότι οι μαθητές
στην προβολή θα βλέπουν ανάποδα το δεξί και το αριστερά. Ο δεξής κόλπος για
παράδειγμα στην προβολή θα φαίνεται σαν αριστερός στα παιδιά οπότε πρέπει να
διευκρινίζεται συνεχώς. Ακολούθως χρειάζεται πολύ καλή προετοιμασία έτσι ώστε να μην
υπάρξουν τεχνικές δυσκολίες και απαραίτητο κρίνεται ο εκπαιδευτικός να έχει κατεβάσει
όλο τον φάκελο και να κάνει «unzip» ώστε να λειτουργούν τα διαδραστικά φύλλα εργασίας
που έχουν γίνει μέσω hot potatoes. Λόγω του γεγονότος πως τα hot potatoes δεν
λειτουργούν χωρίς να υπάρχει φάκελος παρατίθεται εδώ σύνδεσμος από το google drive
της συγγραφέως όπου μπορείτε να κατεβάσετε όλο το φάκελο με τα αρχεία (Power point,
hot potatoes).
https://drive.google.com/drive/folders/1tINspNxzrEhzDbdy9HTTUOgRHTHXRRfs?usp=sharin
g
Επειδή η μάθηση συντελείται με διερευνητικό, ανακαλυπτικό και συνεργατικό τρόπο, οι
όροι του συμβολαίου θα μπορούσαν να είναι:
1) Λέω πάντα τη γνώμη μου στην ομάδα μου, όταν έρθει η σειρά μου. Αν θέλω να
ξαναπάρω το λόγο, περιμένω να τελειώσουν οι προηγούμενοι.
2) Σέβομαι τις απόψεις που εκφράζουν οι συμμαθητές μου και ακολουθούμε αυτό που
επιτάσσει η πλειοψηφία.
3) Σε κάθε περίπτωση που δεν μπορούμε να καταλήξουμε σε συμφωνία, και αφού

εξαντλήσουμε τα χρονικά περιθώρια συζήτησης που μας δίνονται, απευθυνόμαστε στον
εκπαιδευτικό για βοηθητική παρέμβαση.
4) Ο εκπαιδευτικός μοιράζοντας κυκλικά το χρόνο, επιβλέπει διαδοχικά τη δουλειά των
ομάδων ή/και των μαθητών.

Το σενάριο βασίζεται στη βασική αρχή του Προσωπικού Εποικοδομισμού του Piaget,
όπου η γνώση οικοδομείται ενεργητικά από το μαθητή και όχι παθητικά προσλαμβανόμενη
από το περιβάλλον. Η παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο της ανακαλυπτικής, διερευνητικής
μάθησης (Bruner, 2007) και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Vygotsky, 2000). Οι μαθητές
αντλούν, αποκωδικοποιούν και αξιολογούν πληροφορίες, προκειμένου να «οικοδομήσουν»
τη νέα γνώση και μέσω της ενεργητικής της διάστασης γίνεται κτήμα τους (Vygotsky, 1978).
Μια τέτοιου είδους προσέγγιση της μάθησης εξυπηρετείται από την ομαδοσυνεργατική και
μαθητοκεντρική μέθοδο. Επιπλέον, η παρέμβαση ενσωματώνει τις ΤΠΕ, στο πνεύμα του
ψηφιακού γραμματισμού, της αυτομόρφωσης και της δια βίου μάθησης. Παράλληλα όμως
ακολουθούνται και οι τεχνικές της θετικής ενίσχυσης, της απόσβεσης, της ανάδρασης και
της ανατροφοδότησης μέσω της Συμπεριφοριστικής θεωρίας (Skinner, 1968), μέσα όμως
από μια μορφή καθοδηγούμενης μαθησιακής πορείας.

Ο χώρος υλοποίησης προτείνεται να είναι το εργαστήριο πληροφορικής. Η τάξη
λειτουργεί σύμφωνα με το μαθητοκεντρικό μοντέλο, έτσι ώστε οι μαθητές να βρίσκονται
στο επίκεντρο της διαδικασίας. Η μέθοδος με την οποία θα εργαστούν οι μαθητές πάνω
στις δραστηριότητες είναι ομαδοσυνεργατική. Ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε
ομάδες των τριών ατόμων και τους τοποθετεί σε έναν υπολογιστή. Αν δεν επαρκούν οι
υπολογιστές τότε βάζει περισσότερα παιδιά σε κάθε ομάδα. Φροντίζει ώστε οι ομάδες να
είναι μικτής ικανότητας, δηλαδή σε μια ομάδα να υπάρχουν και μαθητές με πολλές
δυνατότητες αλλά και μαθητές που χρειάζονται περισσότερη βοήθεια, η οποία θα τους
δοθεί μέσα από την ομάδα. Επειδή όσο πιο πλούσια τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος και
όσο πιο ενεργοποιημένος είναι ο δάσκαλος, τόσο γρηγορότερα θα οδηγηθούν τα παιδιά
στην κατασκευή της γνώσης μέσα από προϋπάρχουσες δομές, ο εκπαιδευτικός παίζει το
ρόλο του εμψυχωτή – διευκολυντή στη διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης. Είναι
συνοδοιπόρος τους, απευθύνει κατάλληλες ερωτήσεις στις ομάδες και αν κρίνει
απαραίτητο βοηθάει ομάδες που υστερούν και διαχειρίζεται τον χρόνο ώστε να μην
υπάρχει μεγάλη διαφορά μεταξύ των σταδίων επεξεργασίας των διαφόρων ομάδων.
Η αξιολόγηση των απαντήσεων των μαθητών γίνεται με πολλούς τρόπους. Αρχική και
ενδιάμεση αξιολόγηση επιτελείται μέσω της συζήτησης στην ολομέλεια της τάξης.
Ακολούθως διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση της επίδοσής τους γίνεται μέσω των
διαδραστικών αλλά και των «παραδοσιακών» φύλλων εργασίας. Οι εργασίες που έχουν
δημιουργηθεί μέσω hot potatoes βγάζουν τελικό αποτέλεσμα επί τοις εκατό το οποίο
βοηθά τους μαθητές να αυτοαξιολογηθούν και τον εκπαιδευτικό να ελέγξει το επίπεδο
κατανόησής τους. Τέλος με τα παραδοσιακά φύλλα εργασίας ο εκπαιδευτικός κάνει μια
τελική αποτίμηση.

Το σενάριο αυτό θα μπορούσε να αξιοποιηθεί διαθεματικά με το μάθημα των
εικαστικών, όπου οι μαθητές θα μπορούσαν να δημιουργήσουν μία αφίσα με τις καλές
συνήθειες του ανθρώπου, που βοηθούν στην ομαλή λειτουργία του κυκλοφορικού και του
αναπνευστικού συστήματος. Επίσης θα μπορούσαν να δημιουργήσουν ένα πρόπλασμα
καρδιάς με κάποια τρόμπα χρωματισμένο νερό και δύο σακούλες για πνεύμονες. Τέλος το
σενάριο αυτό θα μπορούσε να ενταχθεί σε κάποιο Project Αγωγής Υγείας ή να συνδεθεί με
το μάθημα της Πληροφορικής ώστε να μάθουν οι μαθητές πώς γίνεται ένα βίντεο ή μια
παρουσίαση.
Φύλλο εργασίας – ανάθεση για το σπίτι 1ης διδακτικής ώρας
Η καρδιά
το πιο σημαντικό όργανο του σώματός μας
Όνομα:
Ημερομηνία:
Πριν ξεκινήσεις τις ασκήσεις σου ρίξε μια ματιά στην παρακάτω ηλεκτρονική διεύθυνση
προκειμένου να θυμηθείς τις εννοείς που πραγματευτήκαμε στο μάθημα!
http://photodentro.edu.gr/v/item/ds/8521/4930
1. Συμπλήρωσε τα μέρη της καρδιάς.
Σιγά το
δύσκολο
!
Φύλλο εργασίας για αξιολόγηση γνώσεων 2ης διδακτικής ώρας
Επανάληψη αναπνευστικού-κυκλοφορικού συστήματος
Όνομα: Ημερομηνία:
1) Συμπλήρωσε τα μέρη του αναπνευστικού συστήματος. Πάρε μια

βαθιά ανάσα και ξεκίνα!
2) Συμπλήρωσε ό,τι λείπει :

Καλημέρα παιδάκια! Είμαι η
καρδιά. Χωρίζομαι σε τέσσερα μέρη. Σε 2……………………… και 2 ……………………… Θα έχετε
ακούσει πολλές φορές τους χτύπους μου που οι γιατροί τους ονομάζουν ……………………… και
οφείλονται στην ………………………… μου. Όταν κάνετε γυμναστική «χτυπάω» πιο
…………………… . Στους μεγάλους οι «χτύποι» μου είναι πιο ………………………… απ’ ότι στους
μικρούς. Κάθε «χτύπος» μου περιλαμβάνει τρία στάδια. Ευτυχώς στο
…………………… στάδιο ξεκουράζομαι για λίγο!
Ήρθε η ώρα να σας πω τώρα και τι δουλειά κάνω στο ανθρώπινο σώμα.
Μαζί με τα ………………………… αγγεία αποτελούμε το
…………………………… σύστημα χάρη στο οποίο κυκλοφορεί αδιάκοπα το
………………………… στον οργανισμό μας. Η κυκλοφορία αυτή του αίματος διακρίνεται στη μικρή
και τη μεγάλη.
Στη μικρή κυκλοφορία :

……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………
Στη μεγάλη κυκλοφορία :
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………
Να σας συστήσω όμως και το αίμα που θα σας εξηγήσει το δικό του ρόλο.
Γεια σας, είμαι το αίμα. Κυκλοφορώ αδιάκοπα στον οργανισμό σας. Ξεκινάω από την καρδιά
και ρέω μέσα από τις………………………. προς τα διάφορα όργανα του σώματος. Το χρώμα μου
εκεί είναι …………………… και περιέχει πολύ …………………………… .Το ταξίδι μου όμως δε
σταματάει στα όργανα. Από εκεί θα πάρω ………………… του ……………………… και θα ξεκινήσω
το ταξίδι της επιστροφής μου μέσα από κάποια άλλα αγγεία που λέγονται ………………………… .
Εκεί το χρώμα μου είναι ………………………
Καταλάβατε τώρα πόσο σημαντικό είναι το κυκλοφορικό σύστημα

για τη λειτουργία του οργανισμού μας; Θα ήθελα κλείνοντας να μου
γράψετε 3 παράγοντες που θα βοηθήσουν στην καλή λειτουργία του
:
• ……………………………………………………………………..
• ……………………………………………………………………..
• ……………………………………………………………………..
Φύλλο εργασίας – Ανάθεση για το σπίτι 2ης διδακτική ώρας
ΤΟ ΚΥΚΛΟΦΟΡΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ
Όνομα:
Ημερομηνία:
Ζωγραφίστε με μπλε και κόκκινα χρώματα τη μικρή και την μεγάλη

κυκλοφορία του ανθρώπινου σώματος και περιέγραψε τη ροή του αίματος
ξεκινώντας από το δεξί μέρος της καρδιάς προς τους πνεύμονες και το
υπόλοιπο σώμα.
Μαύρο φίδι που σ’ έφαγε: ένα σενάριο για τη Μελέτη του

Περιβάλλοντος
Παπάζογλου Θεοδώρα
Εκπαιδευτικός ΠΕ71, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΦΠΨ
dorapap0@yahoo.gr
Περίληψη
Το παρόν προτεινόμενο διδακτικό σενάριο αφορά στη διδασκαλία της Μελέτης του
Περιβάλλοντος σε μαθητές της Δ τάξης του δημοτικού σχολείου. Έχει ως αφετηρία του τη
μείωση του αριθμού των ερπετών παγκοσμίως· η κατάσταση είναι αρκετά κρίσιμη, ώστε να
μπορεί να χαρακτηριστεί ως «παγκόσμια κρίση» (Gibbon et al., 2000). Είναι σημαντικό οι
μαθητές αρχικά και ο γενικός πληθυσμός στη συνέχεια να απομυθοποιήσουν τα φίδια, να
κατανοήσουν τη σημασία των φιδιών και το ρόλο που παίζουν στην φυσική ισορροπία, να
μπορούν να ξεχωρίζουν τα ιοβόλα από τα ακίνδυνα φίδια και να γνωρίζουν τη στάση που
ενδείκνυται να κρατήσουν σε περίπτωση που συναντήσουν κάποιο ή δαγκωθούν. Το
μάθημα της Μελέτης του Περιβάλλοντος προσφέρει εξαιρετικές ευκαιρίες για ενσωμάτωση
διδακτικών προτάσεων όπως η ακόλουθη, με σκοπό την αμφισβήτηση των μύθων που
ακολουθούν τα φίδια, και την αναγνώριση της χρησιμότητάς τους για το περιβάλλον και
τον άνθρωπο.
Λέξεις κλειδιά: μελέτη του περιβάλλοντος, φίδια, διδακτικό σενάριο
Περιγραφή
Ο όρος «ερπετοπανίδα» καλύπτει το σύνολο των ειδών των ερπετών και των αμφιβίων
μιας περιοχής. Η Ελλάδα είναι μία από τις πλουσιότερες σε είδη ερπετών και αμφιβίων της
Ευρώπης, εξαιτίας της γεωγραφικής της θέσης στη νότια Ευρώπη, του πλούσιου οριζόντιου
και κάθετου διαμελισμού που δημιουργεί ποικιλία κλιματολογικών περιοχών και
απομονωμένων περιοχών, όπως νησιά, οι οποίες ευνοούν την εξέλιξη ενδημικών ειδών και
υποειδών (Dimitropoulos & Ioannidis, 2002). Οι σημαντικότερες τάξεις των ερπετών είναι:
τα φίδια, οι κροκόδειλοι, οι σαύρες και οι χελώνες.
Σήμερα, με τον ανθρώπινο πληθυσμό συνεχώς να αυξάνεται και να μετακινείται,
φαίνεται ότι αρκετοί πληθυσμοί ζώων βιώνουν δραματικές μειώσεις στους αριθμούς τους
(Reed & Shine, 2002). Η μείωση του αριθμού των ερπετών παγκοσμίως είναι γεγονός και η
κατάσταση είναι αρκετά κρίσιμη, ώστε να μπορεί να χαρακτηριστεί ως «παγκόσμια κρίση»
(Gibbon et al., 2000). Και ενώ πολλοί άνθρωποι είναι διατεθειμένοι να συνδράμουν τις
προσπάθειες αποκατάστασης των πληθυσμών διαφόρων ζώων, όπως τα πάντα ή οι
παπαγάλοι, τα φίδια φαίνεται να μην ανήκουν στην κατηγορία των «αρκετά
συμπαθητικών» ζώων, ώστε να προκαλέσουν την ανθρώπινη δράση προς τη σωτηρία τους
(Mullin & Seigel, 2009). Είναι απαραίτητη, λοιπόν, η ενημέρωση του κοινού για την
προστασία τους (Broggi, 2008).
Δυστυχώς, η ελληνική ερπετοπανίδα αντιμετωπίζεται από πολλούς με δυσπιστία και
φόβο και η εκτεταμένη άγνοια οδηγεί πολλές φορές σε διαστρέβλωση της φύσης και του
ρόλου που διαδραματίζουν τα ερπετά στην διατήρηση της ισορροπίας του περιβάλλοντος.
Πολύ συχνά παρατηρούνται φοβικές συμπεριφορές, αναφορές σε ψευδή στοιχεία που
διαιωνίζονται μέσω της προφορικής παράδοσης και ανακρίβειες που αφορούν τα ερπετά,
πολύ περισσότερο δε τα φίδια(Φίδια ερωτευμένα…, 2018· Φίδι έσπειρε…, 2018). Δεν περνά
απαρατήρητο το γεγονός ότι όλα τα φίδια αντιμετωπίζονται ως δηλητηριώδη, παρότι μόλις
7 από το σύνολο των 22 ειδών που απαντώνται στην Ελλάδα έχουν δηλητήριο. Μάλιστα, τα
5 από αυτά είναι δυνητικά επικίνδυνα για τον άνθρωπο, αφού φέρουν δηλητήριο στα
μπροστινά τους δόντια, ενώ τα άλλα 2 φέρουν δηλητήριο στα πίσω δόντια (Frangides et al.,
2006).
Είναι σημαντικό οι μαθητές αρχικά και ο γενικός πληθυσμός στη συνέχεια να
απομυθοποιήσουν τα φίδια, να κατανοήσουν τη σημασία των φιδιών και το ρόλο που
παίζουν στην φυσική ισορροπία, να μπορούν να ξεχωρίζουν τα ιοβόλα από τα ακίνδυνα
φίδια και να γνωρίζουν τη στάση που ενδείκνυται να κρατήσουν σε περίπτωση που
συναντήσουν κάποιο ή δαγκωθούν.
Αναλυτικό Πρόγραμμα Μελέτης του Περιβάλλοντος

Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη Μελέτη του Περιβάλλοντος (σελ.
306), έμφαση δίνεται στην «…απόκτηση γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων, αξιών και
στάσεων, που επιτρέπουν στο μαθητή να παρατηρεί, να περιγράφει, να ερμηνεύει και σε
κάποιο βαθμό να προβλέπει τη λειτουργία, τους συσχετισμούς και τις αλληλεπιδράσεις του
φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος […], με τρόπο ώστε να οδηγείται στη
συνειδητοποίηση των πλεονεκτημάτων και της ανάγκης για αειφόρο ανάπτυξη του
πλανήτη. Η διαδικασία αυτή αποσκοπεί στη δημιουργία μιας σφαιρικής αντίληψης για τη
ζωή που συνιστά κυρίως την ανάπτυξη γνωστικών διασυνδέσεων και αλληλεπιδράσεων
μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων, στις οποίες η έμφαση δίνεται στην αντιμετώπιση του
μαθητή ως ερευνητή».
Μεταξύ των γενικών στόχων που τίθενται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία
του αντικειμένου στους μαθητές της Δ τάξης (σελ. 328-330), περιλαμβάνονται οι εξής:
• Να εντοπίζουν προβλήματα του ευρύτερου φυσικού περιβάλλοντος.
• Να γνωρίσουν τα ζώα που βρίσκονται υπό προστασία στον τόπο μας, καθώς και τα
μέτρα προστασίας τους.
• Να γνωρίσουν οικοσυστήματα της περιοχής τους.
• Να κατανοήσουν τη σημασία της χλωρίδας και της πανίδας στη ζωή (επαγγελματική
κ.λπ.) των ανθρώπων της περιοχής τους.
Προτείνονται δε, δραστηριότητες για τη γνωριμία και την προστασία των ζώων που
απειλούνται με εξαφάνιση, καθώς και συγκέντρωση φωτογραφιών για τη χλωρίδα και την
πανίδα του γεωγραφικού διαμερίσματος των μαθητών και συζήτηση για τη σχέση των ζώων
με το γεωγραφικό ανάγλυφο (σελ 332). Το διδακτικό σενάριο ανταποκρίνεται στους
στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος αφού εξασφαλίζει τη γνωριμία των μαθητών με
μια ταξινομία ζώων η οποία τους είναι άγνωστη, παρουσιάζει το ρόλο των φιδιών στο
οικοσύστημα (γενικά ή της περιοχής τους συγκεκριμένα) και υπογραμμίζει το ρόλο που
παίζει ο ανθρώπινος παράγοντας στην ευημερία και ανάπτυξη αυτών των ζώων.
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
Συν τοις άλλοις, και σύμφωνα με τη Διακήρυξη της Τιφλίδας (UNESCO, 1978), η
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι μια μαθησιακή διαδικασία, η οποία αυξάνει τις γνώσεις
και την επίγνωση των ανθρώπων για το περιβάλλον και αναπτύσσει τις απαραίτητες
δεξιότητες για την αντιμετώπιση των προκλήσεων και την ανάληψη υπεύθυνης δράσης
(Andrews & Cantrell, 2000). Ο Παρασκευόπουλος (2010) αναφέρει ότι η Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση δίνει έμφαση σε μια διαδικασία κατά την οποία εκπαιδεύονται οι μαθητές
ώστε να αναπτύξουν την ικανότητα κριτικής σκέψης και να προσφέρουν στην κοινωνία. Η
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει ως βασικό σκοπό τη δημιουργία ενός πληθυσμού «ο
οποίος να έχει επίγνωση και να ενδιαφέρεται για το περιβάλλον, και ο οποίος να έχει τη
γνώση, τις δεξιότητες και τα κίνητρα για να εργαστεί ατομικά και συλλογικά για την επίλυση
των υπαρχόντων προβλημάτων και την πρόληψη εμφάνισης νέων» (UNESCO, 1976). Υπό
αυτό το πρίσμα, είναι σημαντικό να παρουσιάζονται στους μαθητές διδακτικά σενάρια, τα
οποία να προσθέτουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών, των απαραίτητων
δεξιοτήτων για την ανάληψη δράσης για την αντιμετώπιση των κρίσιμων περιβαλλοντικών
προβλημάτων του πλανήτη, καθώς και των δεξιοτήτων συνεργασίας και επικοινωνίας που
μπορεί να ενισχύσουν τη δράση και την προώθηση των περιβαλλοντικά υπεύθυνων
συμπεριφορών.
Ο εκπαιδευτικός που προωθεί την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, χρησιμοποιεί μια
ποικιλία από διδακτικές μεθόδους και στρατηγικές, όπως για παράδειγμα την έρευνα, την
αναζήτηση, τη συνεργατική μάθηση, τη μάθηση βασισμένη σε κάποιο πρόβλημα,
χρησιμοποιεί ένα μεγάλο μέρος των διαθέσιμων τεχνολογιών για να υποβοηθήσει τη
μαθησιακή διαδικασία, και παρέχει την ευκαιρία στους μαθητές του να δράσουν αυτόνομα,
αποτελεσματικά και υπεύθυνα. Σε αυτή τη βάση, το παρόν διδακτικό σενάριο διευκολύνει
την χρήση ποικίλων μεθόδων και στρατηγικών με τη βοήθεια της ψηφιακής τεχνολογίας με
σκοπό να προωθήσει την ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προς την κατεύθυνση της
ευαισθητοποίησης σχετικά με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.
Η ενσωμάτωση διδακτικών σεναρίων στη διδασκαλία του μαθήματος της Μελέτης του
Περιβάλλοντος που σχετίζονται με την αποδόμηση των μύθων που έχουν δημιουργηθεί
γύρω από τα φίδια, προσφέρει πολλαπλά οφέλη τόσο στην εκπαιδευτικό, όσο και τον
μαθητή και την κοινωνία. Ο εκπαιδευτικός ευθυγραμμίζεται με τις σύγχρονες τάσεις της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, παρέχοντας στους μαθητές του ευκαιρίες προβληματισμού,
αμφισβήτησης, έρευνας και διερεύνησης ενός ξεχωριστού θέματος με ιδιαίτερο
ενδιαφέρον. Προωθείται η συνεργασία και η επικοινωνία μεταξύ ατόμων αλλά και ομάδων,
βελτιώνονται οι δεξιότητες εντοπισμού της πληροφορίας, συντονισμού, λήψης
αποφάσεων και παρουσίασης των μαθητών, δεξιότητες απαραίτητες για τον πολίτη του
μέλλοντος (Bell, 2010). Οι μαθητές βρίσκουν την ευκαιρία να μελετήσουν ένα θέμα το
οποίο μάλλον τους είναι ανοίκειο, εξασκούνται στον εντοπισμό της σημαντικής
πληροφορίας ανάμεσα σε πλήθος άλλων, ανταλλάσσουν απόψεις και ιδέες και
εξασκούνται στην υιοθέτηση μιας κριτικής ματιάς ως προς την επεξεργασία των
πληροφοριών. Τέλος, μια αλλαγή στη συμπεριφορά και τη στάση του γενικού πληθυσμού
απέναντι στα φίδια μπορεί να αποτελέσει ένα βήμα προς την ευρύτερη περιβαλλοντική
ευαισθητοποίηση και να αλλάξει επικίνδυνη κατάσταση κρίσης στην οποία βρίσκονται
πλέον τα ερπετά, και την οποία περιέγραψε ο Gibbon και οι συνεργάτες του (2000).
Αναφορές
Andrews, E., & Cantrell, D. (2000). Building capacity: From transferring to transforming. Chicago:
US Government Printing Office.
Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. The Clearing
House, 83(2), 39-43.
Broggi, M. F. (2008). The herpetofauna of Lipsi (Dodecanese, Greece) and nature conservation
aspects. Herpetozoa, Vienna, 21(1/2), 79-84.
Dimitropoulos, A., & Ioannidis, I. (2002). Ερπετά της Ελλάδας και της Κύπρου. Goulandris Natural
History Museum, Athens.
Frangides, C. Y., Koulouras, V., Kouni, S. N., Tzortzatos, G. V., Nikolaou, A., Pneumaticos, J., ... &
Koutsojannis, C. M. (2006). Snake venom poisoning in Greece. Experiences with 147 cases. European
journal of internal medicine, 17(1), 24-27.
Gibbon, J. W., Scott, D. E., Ryan, T. J., Buhlmann, K. A., Tuberville, T. D., Metts, B. S., ... & Winne, C.
T. (2000). The Global Decline of Reptiles, Déjà Vu Amphibians: Reptile species are declining on a global
scale. Six significant threats to reptile populations are habitat loss and degradation, introduced
invasive species, environmental pollution, disease, unsustainable use, and global climate change.
BioScience, 50(8), 653-666.
Mullin, S. J., & Seigel, R. A. (Eds.). (2009). Snakes: ecology and conservation. Cornell University
Press.
Reed, R. N., & Shine, R. (2002). Lying in wait for extinction: ecological correlates of conservation
status among Australian elapid snakes. Conservation Biology, 16(2), 451-461.
UNESCO (1976). The international workshop on environmental education. Belgrade, Yugoslavia,

13-22 Oct 1975. Final report. UNESCO: Paris.
UNESCO, U. (1978). Intergovernmental conference on environmental education. USSR, Tblisi,
Georgia.
Παρασκευόπουλος, Σ., (2010). Περιβαλλοντικός εγγραμματισμός: Τυπική και άτυπη
περιβαλλοντική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, Δίσιγμα.
Φίδια ερωτευμένα φιλιούνται σε δρόμο της Χίου. (2018, 9 Ιον.). News 24/7. Διαθέσιμο στη
διεύθυνση https://www.news247.gr/viral/fidia-eroteymena-filioyntai-se-dromo-tis-
chioy.6621916.html. Προσπελάστηκε στις 10/07/2018.
Φίδι έσπειρε τον τρόμο στο Μεσολόγγι. (2018, 21 Μαϊ.). Newsbeast. Διαθέσιμο στη διεύθυνση
https://www.newsbeast.gr/greece/arthro/3619832/fidi-espire-ton-tromo-sto-mesolongi.
Προσπελάστηκε στις 11/07/2018.
Παράρτημα
Ανάλυση του προτεινόμενου διδακτικού σεναρίου
Σε ποιους απευθύνεται
Το σενάριο διδασκαλίας απευθύνεται σε μαθητές της Δ τάξης του Δημοτικού σχολείου.
Χρόνος υλοποίησης
Η υλοποίηση του σεναρίου απαιτεί 3 διδακτικές ώρες στην τάξη και περίπου 2 ώρες
ασχολίας στο σπίτι από τους μαθητές.
Χώρος υλοποίησης
Οι μαθητές θα εργαστούν στην τάξη ή στην αίθουσα υπολογιστών και θα ερευνήσουν
περαιτέρω το θέμα στο σπίτι.
Προαπαιτούμενες γνώσεις των μαθητών
Οι μαθητές θα πρέπει να είναι εξοικειωμένοι σε κάποιο βαθμό με την διαδικασία
αναζήτησης πληροφοριών στο διαδίκτυο. Σε περίπτωση που δυσκολευτούν με την
αναζήτηση, ο εκπαιδευτικός παρέχει βοήθεια κατά περίπτωση.
Απαιτούμενα βοηθητικά υλικά και εργαλεία
• Εικόνες ελληνικών φιδιών
• Πίνακας και μαρκαδόροι
• Τετράδια μαθητών
• Υλικά για την κατασκευή αφίσας (κόλες, χαρτόνια, κα)
• Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές για αναζήτηση πληροφοριακού υλικού.
Κοινωνική ενορχήστρωση της τάξης

Το Αναλυτικό Πρόγραμμα διευκρινίζει πως ο ιδιαίτερος διαθεματικός και βιωματικός
χαρακτήρας της Μελέτης του Περιβάλλοντος είναι εκείνος που επαναπροσδιορίζει το ρόλο
τόσο του εκπαιδευτικού, όσο και των μαθητών, αφού εκπαιδευτικός και μαθητές
λειτουργούν ως συνεργάτες και συνερευνητές. Χαρακτηριστικά αναφέρεται πως «…Ο
εκπαιδευτικός δεν έχει την αποκλειστική ιδιοκτησία της γνώσης αλλά υποκινεί την
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, γίνεται διευκολυντής της ομάδας, υποβοηθά και καθοδηγεί
την ερευνητική δραστηριότητα ενθαρρύνοντας και δραστηριοποιώντας όλους τους μαθητές
ώστε να γίνουν οι ίδιοι δημιουργοί της νέας γνώσης και να αναπτύξουν πρωτοβουλίες».
Στο παρόν σενάριο, οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να δουλέψουν τόσο σε ζεύγη, όσο
και σε ομάδες, βελτιώνοντας τις σχέσεις μεταξύ τους και εξασκώντας τις επικοινωνιακές και
κοινωνικές τους δεξιότητες. Καθόλη τη διάρκεια των διδασκαλιών, το στοιχείο της
ανακάλυψης θα είναι έντονο, με τους μαθητές να ερευνούν και να προσεγγίζουν μόνοι τους
τη γνώση, κατά το δυνατόν, φυσικά, με την βοήθεια του εκπαιδευτικού ως παράγοντα
διευκόλυνσης της έρευνας περισσότερο, που θέτει τις κατάλληλες ερωτήσεις για
προβληματισμό και ενίσχυση του ενδιαφέροντος. Ο εκπαιδευτικός δεν παρουσιάζεται ως
αυθεντία· αντιθέτως, επιζητεί να μάθει και ενδιαφέρεται για τις ανακαλύψεις των μαθητών
του, ενθαρρύνοντας τη συμμετοχή όλων. Ενισχύει τους μαθητές, τους προτρέπει και τους
ανατροφοδοτεί, ώστε να γνωρίζουν την πορεία τους κατά την διάρκεια των διδασκαλιών.
Ο σκοπός των διδασκαλιών αυτών είναι να αναρωτηθούν οι μαθητές και να
αμφισβητήσουν την προέλευση των μύθων που ακολουθούν τα φίδια, και να συμπεράνουν
τη χρησιμότητα τους για το περιβάλλον και τον άνθρωπο. Οι διδασκαλίες θα καταρρίψουν
τους μύθους και θα ανοίξουν δρόμο προς την κατανόηση και την ισχυροποίηση της
οικολογικής συνείδησης των μαθητών.
Επιμέρους Στόχοι
• Να προσδιορίσουν τα διαφοροποιητικά χαρακτηριστικά από τα υπόλοιπα ζώα, που
ταυτόχρονα είναι και κοινά χαρακτηριστικά της ταξινομίας· να διερωτηθούν οι
μαθητές για την προέλευση των μύθων και θρύλων που έχουν στιγματίσει τα φίδια
και έχουν δημιουργήσει αρνητική εικόνα για την πλειοψηφία των Ελλήνων και να
τους αμφισβητήσουν. (πρώτη διδασκαλία).
• Να αναγνωρίσουν τη χρησιμότητα και τη σημασία των φιδιών στο οικοσύστημα και
το ρόλο τους στον έλεγχο του αριθμού των τρωκτικών· να διακρίνουν τον
οικονομικό αντίκτυπο της μείωσης του πληθυσμού των φιδιών στο περιβάλλον
(δεύτερη διδασκαλία).
• Να αναγνωρίσουν τα δηλητηριώδη και τα ακίνδυνα φίδια και να συγκεντρώσουν
πληροφορίες για το πως πρέπει να αντιδράσουν σε περίπτωση που συναντήσουν ή
δαγκωθούν από κάποιο φίδι. (τρίτη διδασκαλία).
Φάσεις Εφαρμογής
Πρώτη Φάση: Περιγραφή- Μύθοι και Θρύλοι
Τι γνώμη έχουν οι άνθρωποι για τα φίδια; Ποια φαντάζονται ότι είναι η υφή τους; Γιατί
τα φοβούνται; Γιατί τα σιχαίνονται; Με ποιες έννοιες είναι συνδεδεμένα τα φίδια; Πώς
νιώθουν οι μαθητές και τι γνωρίζουν ήδη για το θέμα;
Βήματα:
1. Περάστε φωτογραφίες φιδιών από τους μαθητές και επιτρέψτε λίγα λεπτά για
παρατήρηση και επεξεργασία. Ρωτήστε τους μαθητές αν γνωρίζουν ή αναγνωρίζουν κάποιο
από τα είδη και γράψτε τις έγκυρες απαντήσεις στον πίνακα. Ρωτήστε τους μαθητές αν
γνωρίζουν κάποια είδη δηλητηριωδών φιδιών και ξεχωρίστε τα στον πίνακα από τα
ακίνδυνα είδη.
2. Χωρίστε την τάξη σε ομάδες και δώστε τους από μια εικόνα προς περιγραφή. Οι
μαθητές θα πρέπει να ενθαρρυνθούν να περιγράψουν τις φωτογραφίες, αναφέροντας
χαρακτηριστικά που μπορούν να διακρίνουν (φολίδες, απουσία βλεφάρων και ακουστικών
πόρων, μορφολογία σώματος, χρωματισμοί, γλώσσα). Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές θα
παρατηρήσουν με λεπτομέρεια τη μορφολογία των φιδιών και πιθανόν κάποιοι να
ανακαλύψουν τη φυσική ομορφιά τους. Θα κατανοήσουν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα
των φιδιών και τα διαφοροποιητικά στοιχεία από τις σαύρες. Επιτρέψτε στις ομάδες να
παρουσιάσουν τις περιγραφές τους.
3. Συζητήστε με την τάξη γιατί τα φίδια έχουν «κακή φήμη» και προσπαθήστε να
εκμαιεύσετε απαντήσεις που να σχετίζονται με μύθους, θρύλους και θρησκεία.
Καταγράψτε στον πίνακα ονόματα μυθολογικών πλασμάτων που έχουν τη μορφή φιδιού,
όπως η Μέδουσα, η Λερναία Ύδρα και η Χίμαιρα. Θυμίστε στους μαθητές τον «Καταραμένο
Όφη» της Παλαιάς Διαθήκης και ζητήστε από τους μαθητές να βγάλουν συμπεράσματα
σχετικά με τη θεώρηση των φιδιών από το λαό.
4. Ζητήστε από τις ήδη σχηματισμένες ομάδες των μαθητών να αναλάβουν να
συγκεντρώσουν υλικό και πληροφορίες για τα μυθολογικά πλάσματα, και να τα
παρουσιάσουν στην τάξη στο επόμενο μάθημα. Δώστε οδηγίες αναζήτησης και
συγκέντρωσης των πληροφοριών, καθώς και της παρουσίασής τους.
5. Κλείστε το μάθημα με ανακεφαλαίωση εφόσον επιτρέπει ο διδακτικός χρόνος, με
ερωταποκρίσεις και λεκτικές παρεμβάσεις από μέρους σας.
Εναλλακτική πρόταση
Εναλλακτικά, κάποιοι από τους μαθητές μπορούν να αναλάβουν να βρουν πληροφορίες
σχετικά με τα είδη φιδιών που παρουσιάστηκαν στην αρχή του μαθήματος, με σκοπό τη
δημιουργία μιας ενημερωτικής αφίσας και παρουσίαση των πληροφοριών στους μαθητές
άλλου τμήματος.
Δεύτερη Φάση: Θέση των φιδιών στο οικοσύστημα
Αφού παρουσιαστούν τα ευρήματα των μαθητών σχετικά με τα διάφορα είδη φιδιών

και σχετικά με τους μύθους που τα περιβάλλουν, οι μαθητές θα διερωτηθούν για την
πραγματική φύση των φιδιών και τη σημασία τους στην τροφική αλυσίδα.
Βήματα:
1. Τυπώστε και μοιράστε στους μαθητές τους παρακάτω μύθους που ακούγονται
σχετικά με τα φίδια:
α. Αν σε δαγκώσει σαπίτης, θα σαπίσεις.
β. Η σαΐτα περιμένει επάνω στα δέντρα, και μόλις περάσει άνθρωπος από κάτω,
πηδάει πάνω του και τον σημαδεύει στην καρδιά.
γ. Η δεντρογαλιά είναι δηλητηριώδης.
δ. Ακόμα και αν κόψεις το κεφάλι μιας οχιάς, αυτή θα ζει μέχρι τη δύση του ηλίου.
ε. Οι οικολόγοι απελευθερώνουν φίδια σε διάφορες περιοχές.
στ. Τα φίδια πίνουν γάλα από τα ζώα εκτροφής.
ζ. Είδα μια οχιά… δύο μέτρα.
η. Οι αστρίτες είναι αρσενικές οχιές.
Ο σκοπός της δραστηριότητας είναι να ξεκαθαρίσει το τοπίο καθώς επίσης και να δώσει
μια χιουμοριστική νότα στο μάθημα, αφού πολλοί από αυτούς τους μύθους είναι αστείοι.
2. Συζητήστε με τους μαθητές την άποψή τους σχετικά με τους μύθους, την προέλευσή
τους και τι πιστεύουν ότι πραγματικά ισχύει. Για το σπίτι, μπορείτε να αναθέσετε στους
μαθητές να συγκεντρώσουν στοιχεία για την κατάρριψη αυτών των μύθων.
3. Ρωτήστε τους μαθητές σχετικά με τη διατροφή των φιδιών και φτιάξτε μια λίστα στον
πίνακα. Δείξτε στους μαθητές φωτογραφίες με μεγάλους πληθυσμούς τρωκτικών και
ρωτήστε τι πιστεύουν ότι θα συνέβαινε αν εξαφανίζαμε όλα τα φίδια από το περιβάλλον.
Εκμαιεύστε απαντήσεις που περιλαμβάνουν την αύξηση του αριθμού των τρωκτικών, τον
κίνδυνο για τη δημόσια υγεία και την αύξηση των εξόδων για την καταπολέμηση των
πληθυσμών (ποντικοφάρμακα, κόλλες, παγίδες). Εξηγείστε τις θανατηφόρες ασθένειες για
κατοικίδια και ανθρώπους που μπορούν να μεταδοθούν μέσω των τρωκτικών (σαλμονέλα,
λεπτοσπείρωση, παράσιτα). Βοηθήστε τους μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η
φύση έχει προβλέψει και έχει την ικανότητα να διατηρεί τις ισορροπίες για να μη
διαταραχθεί η φυσική τάξη των πραγμάτων.
Τρίτη Φάση: Συνάντηση με ένα φίδι
Σε αυτή τη διδασκαλία οι μαθητές θα αναγνωρίσουν τη μορφολογία των δηλητηριωδών
φιδιών, και θα διατυπώσουν τους κανόνες ασφαλείας σε περίπτωση συνάντησης με κάποιο
φίδι καθώς και τις πρώτες βοήθειες σε περίπτωση δαγκώματος από δηλητηριώδες φίδι.
Βήματα:
1. Χρησιμοποιώντας ερωταποκρίσεις και λεκτική παρέμβαση, ανακεφαλαιώστε τα είδη
των φιδιών που παρουσιάσατε στην πρώτη διδασκαλία. Χρησιμοποιήστε ξανά τις κάρτες ή
την αφίσα των μαθητών. Υπενθυμίστε το διαχωρισμό σε δηλητηριώδη και μη.
2. Ενθαρρύνετε τους μαθητές να παρατηρήσουν τις μορφολογικές διαφορές στο σώμα
και το κεφάλι της οχιάς, σε σχέση με τα ακίνδυνα φίδια. Δώστε έμφαση στο χαρακτηριστικό
ζιγκ ζαγκ σχέδιο, το κοντόχοντρο σώμα και το τριγωνικό κεφάλι με το κέρατο στη μύτη.
Αντιπαραβάλλετε την εικόνα αυτή με μη- δηλητηριώδη φίδια.
3. Καταγράψτε με τη βοήθεια των μαθητών οδηγίες αντιμετώπισης ενός φιδιού σε
περίπτωση που συναντήσουν κάποιο στο σπίτι ή στην εξοχή. Τονίστε και γράψτε στον
πίνακα ότι δεν αγγίζουμε ούτε κυνηγάμε ποτέ ένα φίδι ακόμα και αν είναι ακίνδυνο, γιατί
μπορεί να μας δαγκώσει, πράγμα που δεν είναι ευχάριστο. Επίσης αυτό προξενεί άγχος στο
ζώο και το οδηγεί να σπαταλά ενέργεια. Εξηγήστε ότι όταν συναντήσουμε κάποιο φίδι
απομακρυνόμαστε από αυτό, δεν το πλησιάζουμε και δεν το ενοχλούμε.
4. Τέλος, δώστε οδηγίες για περιπτώσεις δαγκώματος από φίδι. Δώστε έμφαση στη
διατήρηση της ψυχραιμίας και την άμεση διακομιδή σε νοσοκομείο ή κέντρο υγείας. Η
περιγραφή του φιδιού στους γιατρούς μπορεί να βοηθήσει, αλλά δεν είναι απαραίτητη. Το
δάγκωμα δηλητηριώδους φιδιού είναι πλήρως αντιμετωπίσιμο με την κατάλληλη

θεραπευτική παρέμβαση.
Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, η αξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο
μέρος της διδασκαλίας κάθε αντικειμένου. Για μια ολοκληρωμένη αξιολόγηση είναι
αναγκαίο να καθορίζεται: τι αξιολογείται, πώς αξιολογείται, για ποιο σκοπό αξιολογείται,
ποιος αξιολογεί. Η θεματική και μεθοδολογική προσέγγιση του μαθήματος «Μελέτη του
Περιβάλλοντος» ευνοεί τη χρησιμοποίηση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης, όπως είναι
οι διαδικασίες κατάκτησης της γνώσης με βιωματικό κυρίως τρόπο και ιδιαίτερα τα σχέδια
εργασίας στα οποία παρέχεται η δυνατότητα μελέτης ενός θέματος από διαφορετικές
επιστημονικές προοπτικές με έμφαση στην αξιοποίηση των κυριοτέρων χαρακτηριστικών
της διαθεματικής προσέγγισης.
Τα ερωτήματα που οι μαθητές θα πρέπει να μπορούν να απαντήσουν μετά την
διαδικασία είναι τα εξής:
Τι είναι τα φίδια και ποιος ο ρόλος τους στην σταθερότητα των οικοσυστημάτων;
Ποιες είναι οι επιπτώσεις από τη μείωση του αριθμού των φιδιών στην καθημερινή μας
ζωή;
Ποια φίδια είναι επικίνδυνα για τον άνθρωπο;
Με τι τρέφονται τα φίδια;
Πως αντιμετωπίζουμε ένα φίδι που συναντάμε στη φύση;
Γιατί τα φίδια είναι τόσο παρεξηγημένα;
Προτείνεται η χρησιμοποίηση εναλλακτικής μορφής αξιολόγησης των παραπάνω
ερωτημάτων, με τη μορφή σύνταξης και παρουσίασης μιας ενημερωτικής αφίσας η οποία
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την προώθηση της νέας γνώσης στους υπόλοιπους μαθητές
του σχολείου, και ίσως αποτελέσει αφορμή για τη διοργάνωση κάποιας οργανωμένης
δράσης προστασίας της ελληνικής ερπετοπανίδας ή και του περιβάλλοντος γενικότερα.
Κάθε ομάδα μπορεί να εστιάσει σε κάποιο από τα παραπάνω ερωτήματα και να αναλάβει
τη δημιουργία και παρουσίαση τμήματος της ενημερωτικής αφίσας. Τέλος, οι μαθητές
αξιολογούνται για την γενικότερη εμπλοκή τους στο έργο, καθώς και τη συνεργασία με την
ομάδα τους.
Ενδεικτικές εικόνες για την Πρώτη Φάση

(Φωτογραφίες: Ηλίας Τζώρας)

http://www.elerpe.org
https://www.facebook.com/eliastzoraswildlifephotography/
http://www.naturagraeca.com/ws/165,227,1,%CE%A6%CE%AF%CE%B4%CE%B9%CE%B1
http://ellinikahoaxes.gr/2013/06/29/%CE%BC%CE%B1%CF%8D%CF%81%CE%B5%CF%82-
%CE%BF%CF%87%CE%B9%CE%AD%CF%82-%CE%BC%CE%B5-
%CE%BA%CE%AD%CF%81%CE%B1%CF%84%CE%B1-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CE%BF-
%CE%BC%CF%8D%CE%B8%CE%BF%CF%82-%CF%84%CF%89%CE%BD-%CE%BF/
http://www.wildlifebirdphotography.gr/photos/02/02/0202.1.htm
http://www.herpetofauna.gr/index.php?module=narticle&page=read&id=31
http://www.herpetofauna.gr/index.php?module=narticle&page=read&id=16
http://www.herpetofauna.gr
http://www.wild-anima.gr/el/
http://www.naturagraeca.com/ws/
http://www.arc-trust.org/index
http://www.iucnredlist.org/
http://policeonline.gr/%CF%84%CE%B1-
%CE%B2%CE%B1%CF%83%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%84%CE%B5%CF%81%CE%B1-
%CE%B5%CE%AF%CE%B4%CE%B7-%CF%86%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CF%8E%CE%BD-
%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%AC%CE%B4%CE%B1/
Η ιστορία και οι… λέξεις. Φτιάχνουμε το δικό μας ιστορικό λεξικό
Πέτρου Κωνσταντίνος
Διευθυντής Δημοτικού Σχολείου Στομίου Λάρισας
kospetr@otenet.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αναφέρεται σε ένα σενάριο που δημιουργήθηκε το 2014 στα
πλαίσια ενός προγράμματος του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας και εφαρμόστηκε έναν χρόνο
αργότερα σε δημοτικό σχολείο της Λάρισας. Μαζί με αρκετά ακόμα σενάρια αναρτήθηκε
στη βάση δεδομένων "Πρωτέας", τόσο το αρχικό, όσο και η εφαρμογή του, η οποία
διαφοροποιήθηκε σε σημαντικό βαθμό. Η "μεταμόρφωση" αυτή έγινε για να μπορέσουν τα
αποτελέσματα της ενασχόλησης των μαθητών με αυτά που προτείνει το σενάριο να
δημοσιοποιηθούν τόσο στον παγκόσμιο ιστό, όσο και να γίνουν γνωστά με τη συμμετοχή σε
διαγωνισμούς. Από την εφαρμογή του σεναρίου και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων
του προέκυψε η δημιουργία ενός ιστοχώρου σε περιβάλλον Wiki, όπου οι μαθητές
κατέγραψαν, διερεύνησαν και οργάνωσαν ως λεξικό τους δύσκολους ιστορικούς όρους που
υπάρχουν στο βιβλίο Ιστορίας της Στ' τάξης και δεν επεξηγούνται στο τέλος των σελίδων.
Αξιοπρόσεκτο σημείο αποτελεί το γεγονός ότι η δημιουργία του Wiki έγινε τόσο με
σύγχρονο όσο και με ασύγχρονο τρόπο από τους μαθητές, οι οποίοι δούλευαν ως επί το
πλείστον ομαδικά.
Λέξεις κλειδιά: Ιστορία, Λεξικό, Στ' τάξη, Wiki

Εισαγωγή
Στο διδακτικό αυτό σενάριο ο βασικός σκοπός ήταν οι μαθητές να εντοπίσουν και να
ερμηνεύσουν δύσκολους ιστορικούς όρους. Σε πρώτη φάση, αφού μελέτησαν το κείμενο
του βιβλίου τους, εντόπισαν δύσκολους ιστορικούς όρους, και κατόπιν ερευνώντας σε
ηλεκτρονικά λεξικά κατέγραψαν την ερμηνεία αυτών. Σε δεύτερη φάση -υιοθετώντας τον
ρόλο του δημιουργού- απλοποίησαν τις ερμηνείες αυτές μετασχηματίζοντάς τες, και
«κατασκεύασαν» ένα ηλεκτρονικό λεξικό για να το προσφέρουν προς χρήση στους
υπόλοιπους μαθητές της έκτης Δημοτικού. Για να επιτευχθεί αυτό, οι μαθητές ανάρτησαν
τα αποτελέσματα της διερεύνησής τους σε Wiki, το οποίο δημιουργήθηκε γι’ αυτόν τον
λόγο. Ο βασικός στόχος της προτεινόμενης δραστηριότητας ήταν να εξασκηθούν τα παιδιά
στο να διερευνούν και να ανακαλύπτουν αυτόνομα τη σημασία μιας άγνωστης λέξης.
Σημαντικό εργαλείο γι’ αυτή την εξάσκηση/διερεύνηση αποτέλεσαν οι ΤΠΕ, οι οποίες
αξιοποιήθηκαν προς την κατεύθυνση αυτή, αλλά και προς την επίτευξη των στόχων του
σχολικού βιβλίου.
Τίτλος
Διδακτικό αντικείμενο
Νεοελληνική Γλώσσα
Τάξη
Στ΄ Δημοτικού
Διδακτικές/θεματικές ενότητες
Γλώσσα Στ΄ Δημοτικού, 12η ενότητα 25η Μαρτίου, «Ο λόγος του Κολοκοτρώνη στην
Πνύκα», Ιστορία Στ΄ Δημοτικού, όλο το βιβλίο.
Εφαρμογή σεναρίου
Το σενάριο εφαρμόστηκε σε ένα τμήμα της Στ' τάξης στο 20ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας
στο χρονικό διάστημα από 27-02-2015 έως 09-03-2015 αξιοποιώντας 12 διδακτικές ώρες με
τους μαθητές να υλοποιούν τα ελάχιστα που προβλεπόταν. Στη συνέχεια συνέχισαν να
εμπλουτίζουν το λεξικό τους με νέους όρους που προέκυψαν από την ανάλυση όλων των
κεφαλαίων του σχολικού βιβλίου, τόσο στο εργαστήριο Πληροφορικής όσο και στο σπίτι
τους.
Η διδακτική αξιοποίηση του σεναρίου έγινε διαθεματικά αφού εκτός από το γνωστικό
αντικείμενο της Νεοελληνικής Γλώσσας οι μαθητές ήρθαν σε επαφή και με άλλα
εμπλεκόμενα γνωστικά αντικείμενα όπως -φυσικά- η Ιστορία αλλά και η Πληροφορική,
εφόσον ορισμένες προϋποθέσεις υλοποίησης για τον δάσκαλο και τον μαθητή προέβλεπαν
την εξοικείωση όλων με συγκεκριμένα ψηφιακά περιβάλλοντα. Ο χώρος υλοποίησης του
σεναρίου ήταν η αίθουσα διδασκαλίας, όπου οι μαθητές εντόπιζαν τους όρους που τους
δυσκόλευαν, και βεβαίως το εργαστήριο Πληροφορικής.
Η εφαρμογή του σεναρίου "ξέφυγε" από το αρχικό, διότι μεγάλωσε αρκετά και σε
τέτοιον βαθμό που η "μεταμόρφωσή" του ήταν απαραίτητη. Σε σχέση με το αρχικό σενάριο
τροποποιήθηκε το Β΄ φύλλο δραστηριοτήτων κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να προσαρμοστεί
στη διαφορετική εκδοχή αποτύπωσης και καταγραφής των όρων που εντόπισαν και
επεξεργάστηκαν οι μαθητές, δηλαδή στο γεγονός της δημιουργίας Wiki και όχι της
αξιοποίησης της παρουσίασης που είχε προτείνει ο δημιουργός στο αρχικό.
Στόχοι
Με την εφαρμογή του σεναρίου επιχειρήθηκε οι μαθητές σε σχέση με τις γνώσεις για
τον κόσμο, τις αξίες, τις πεποιθήσεις, τα πρότυπα και τις στάσεις ζωής
• να αντιληφθούν την έννοια της ορολογίας, δηλαδή «το σύνολο των ειδικών όρων
που χρησιμοποιούνται σε μια επιστήμη, τέχνη, τεχνική ή άλλη ανθρώπινη
δραστηριότητα»
• να αναγνωρίζουν πότε δεν έγιναν κατανοητοί και να επαναδιατυπώνουν ή να
επαναλαμβάνουν το εκφώνημά τους ή το γραπτό τους κείμενο
• να συνεργάζονται και να αλληλεπιδρούν.
Όσον αφορά τις γνώσεις για τη Γλώσσα η εφαρμογή του σεναρίου στόχευε οι μαθητές
• να αναπτύξουν στρατηγικές γραπτού λόγου και μετασχηματισμού μικρών κειμένων∙
• να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα των χαρακτηριστικών της ευκρίνειας, της
ακρίβειας, της σαφήνειας και της ορθότητας κατά τη γραπτή απόδοση του
νοήματος μια λέξης
• να διαμορφώσουν οι ίδιοι κείμενα που θα εξυπηρετούν πραγματικές μαθησιακές
ανάγκες.
Ταυτόχρονα οι μαθητές με την υλοποίηση του σεναρίου κατάφεραν
• να εξοικειωθούν με τη χρήση προγράμματος επεξεργασίας κειμένου
• να εξοικειωθούν με την πλοήγηση στο διαδίκτυο και την περιήγηση στο εσωτερικό
ιστότοπου
• να κατανοήσουν ότι μια λέξη μπορεί να έχει πολλές και διαφορετικές ερμηνείες
• να αναπτύξουν δεξιότητες οπτικού εγγραμματισμού
• να διαχειρίζονται και να αναρτούν αρχεία και κείμενο σε περιβάλλον Wiki.
Διδακτικές πρακτικές
Στο παρόν σενάριο οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες των δύο ατόμων εργάστηκαν στην
αίθουσα των Η/Υ, μπροστά από τον δικό τους υπολογιστή. Κατά τη διδασκαλία του
σεναρίου εφαρμόστηκε η καθοδηγούμενη ανακάλυψη. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν
υποστηρικτικός και καθοδηγητικός. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε τις ερωτήσεις, τη

συζήτηση, προβληματισμούς, φύλλα δραστηριοτήτων και δραστηριότητες με τη χρήση των
ΤΠΕ, προκειμένου να καθοδηγήσει τους μαθητές να ανακαλύψουν τη γνώση. Με αυτόν τον
τρόπο εξασφαλίστηκε η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, και η μάθηση που
επιτεύχθηκε είναι ουσιαστική και όχι μηχανική.
Αφετηρία
Βάση για την υλοποίηση του σεναρίου αποτέλεσε η διδασκαλία των ενοτήτων Γλώσσα
Στ΄ Δημοτικού, 12η ενότητα 25η Μαρτίου, «Ο λόγος του Κολοκοτρώνη στην Πνύκα» και
Ιστορία Στ΄ Δημοτικού, ενότητα Β΄, «Οι Έλληνες κάτω από τη λατινική και την οθωμανική
κυριαρχία (1453-1821)» και ενότητα Γ΄, «Η Μεγάλη Επανάσταση (1821-1830)». Τέλος,
αφορμές θα μπορούσαν να ληφθούν από την καθημερινότητα των παιδιών και την επαφή
τους με πολλά είδη ιστορικών κειμένων, κυρίως μέσα από την ανάγνωση εφημερίδων, την
πλοήγηση στο διαδίκτυο ή την παρακολούθηση τηλεοπτικών εκπομπών ή ιστορικών
ντοκιμαντέρ.

Το σενάριο υπηρετεί τον γενικότερο σκοπό για το γλωσσικό μάθημα, να εμπλέκονται οι
μαθητές σε διδακτικές μεθόδους και ψηφιακά εργαλεία που είναι προσανατολισμένα στη
διερευνητική μάθηση. Ειδικότερα, οι εμπλεκόμενοι με το διδακτικό σενάριο μαθητές
εργάστηκαν για την υλοποίηση στόχων που περιλαμβάνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών, όπως η χρησιμοποίηση τύπων κειμένου για διάφορους σκοπούς και διάφορους
αποδέκτες, η διάκριση σχέσεων μεταξύ των προθέσεων του γράφοντος και της γλωσσικής
μορφής ή του είδους του λόγου που χρησιμοποιεί, αλλά και η γραφή μικρών κειμένων από
τους μαθητές µε βάση τον κόσµο της εµπειρίας τους.
Αξιοποίηση των ΤΠΕ

Το σενάριο περιλαμβάνει δραστηριότητες λειτουργικής ένταξης εργαλείων ΤΠΕ στη
διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα αξιοποιήθηκαν:
• Επιλεγμένες ιστοσελίδες για την άντληση κειµενικού και οπτικοακουστικού υλικού.
• Το πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου, το οποίο χρησιμοποιείται για να οργανώσουν οι
μαθητές τις ιδέες τους, να συγκροτήσουν και να μετασχηματίσουν τα δικά τους μικρά
κείμενα.
• Το ηλεκτρονικό λεξικό, το οποίο δίνει την ευχέρεια στον μαθητή όχι μόνο να εξοικειωθεί
με ένα σύγχρονο και βασικό εργαλείο για τη γλώσσα, αλλά και να εξοικειωθεί με
ποικίλους και εναλλακτικούς τρόπους αναζήτησης.
• Το περιβάλλον Wiki, στο οποίο οι μαθητές μπορούν με εύκολο τρόπο να
δημοσιοποιήσουν και να οπτικοποιήσουν την εργασία τους.
Όπως πολύ σωστά προέβλεψε ο δημιουργός του σεναρίου, οι μαθητές ενθουσιάστηκαν
με την εφαρμογή του σεναρίου και τη διαδικασία «χτισίματος» του Ιστορικού Λεξικού.
Επίσης χρειάστηκε πολύ περισσότερος χρόνος, όπως επισημάνθηκε, διότι ο όγκος του
υλικού προς εξέταση ήταν αρκετός και απαιτούσε προσοχή και υπευθυνότητα από τους
μαθητές. Στο θέμα αξιοποίησης του Λεξικού της Κοινής Νεοελληνικής δεν προέκυψε κάποιο
πρόβλημα, μιας και οι συγκεκριμένοι μαθητές χρησιμοποιούσαν το συγκεκριμένο λεξικό
αρκετές φορές στο μάθημα της Γλώσσας, αλλά κι επειδή η εξέλιξη –αρχικά– της εφαρμογής
ενέπλεξε ομαλά τους μαθητές στο νόημα του εγχειρήματος.
Το σενάριο προσφέρει δυνατότητες επέκτασης ανάλογα με τον χρόνο που διαθέτει ο
εκπαιδευτικός και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Μια εναλλακτική επιλογή είναι να
μελετήσουν τα παιδιά και τις πηγές του βιβλίου της Ιστορίας και να ακολουθήσουν την ίδια
διαδικασία και γι’ αυτά τα κείμενα. Επίσης είναι δυνατόν να ζητηθεί από τους μαθητές να
ψάξουν και να επιλέξουν και μία εικόνα που μπορεί να συνοδεύει τη σημασία της λέξης
(όπου φυσικά αυτό ταιριάζει και είναι δυνατόν), ενσωματώνοντας έτσι και «καλλωπιστικά»
στοιχεία στο Wiki. Βέβαια η ίδια ακριβώς διαδικασία θα μπορούσε να γίνει είτε για το
βιβλίο Ιστορίας μιας οποιασδήποτε άλλης τάξης, είτε για άλλο βιβλίο της έκτης τάξης.
Γενικά, η εφαρμογή τους παρόντος σεναρίου κρίνεται ως επιτυχημένη, καθώς οι
μαθητές μέσα από αυτή τη διαδικασία προσέγγισαν με εντελώς διαφορετικό αλλά
ταυτόχρονα ευχάριστο τρόπο την ιστορική γνώση. Έμαθαν τις δύσκολες έννοιες να τις
αναζητούν σε ηλεκτρονικό λεξικό, να επεξεργάζονται τους ορισμούς μετατρέποντάς τους σε
ευκολονόητο και κατανοητό από τους συμμαθητές τους κείμενο ενισχύοντας τον κριτικό
γραμματισμό. Και βεβαίως το μεγαλύτερο κέρδος οι μαθητές το απέκτησαν δημιουργώντας
τις σελίδες του Wiki, αποκτώντας νέους ψηφιακούς γραμματισμούς, αφήνοντας έτσι για
πάντα τα "ίχνη" τους στον παγκόσμιο ιστό.
Αναφορές
Μπόκολας Βασίλειος (2013), Η ιστορία και οι… λέξεις. Φτιάχνουμε το δικό μας ιστορικό λεξικό,
Νεοελληνική Γλώσσα, Στ΄ Δημοτικού,.
Παράρτημα
Π.3.2.5 Πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση

αντιπροσωπευτικού αριθμού σεναρίων από κάθε τύπο σε
διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγματικής τάξης
Τίτλος:
«Η ιστορία και οι… λέξεις. Φτιάχνουμε το δικό μας ιστορικό λεξικό»
Συγγραφή: ΜΠΟΚΟΛΑΣ ΒΑΣΙΛΗΣ
Εφαρμογή: ΠΕΤΡΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ
ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ
Θεσσαλονίκη 2015
Α. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ
Τίτλος
Εφαρμογή σεναρίου
Πέτρου Κωνσταντίνος
Δημιουργία σεναρίου
Μπόκολας Βασίλειος
Διδακτικό αντικείμενο
Τάξη
Σχολική μονάδα
ο
20 Δημοτικό Σχολείο Λάρισας
Χρονολογία
Από 27-02-2015 έως 09-03-2015
Διδακτική/θεματική ενότητα
Γλώσσα Στ΄ Δημοτικού, 12η ενότητα 25η Μαρτίου, «Ο λόγος του Κολοκοτρώνη στην Πνύκα»,
κυριαρχία (1453-1821)» και ενότητα Γ΄, «Η Μεγάλη Επανάσταση (1821-1830)».
Διαθεματικό
Ναι
Εμπλεκόμενα γνωστικά αντικείμενα

I. Φιλολογικής ζώνης
Νεοελληνική γλώσσα
ΙΙ. Άλλα γνωστικά αντικείμενα
Ιστορία
Χρονική διάρκεια
Για την εφαρμογή του σεναρίου απαιτήθηκαν 12 διδακτικές ώρες.
Χώρος
Ι. Φυσικός χώρος:
Εντός σχολείου: αίθουσα διδασκαλίας, εργαστήριο Πληροφορικής
ΙΙ. Εικονικός χώρος
Wiki
Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και μαθητή

Στο εργαστήριο Πληροφορικής θα πρέπει να υπάρχει ο απαιτούμενος αριθμός Η/Υ, οι
οποίοι θα είναι εφοδιασμένοι με τα απαραίτητα λογισμικά και σύνδεση στο διαδίκτυο. Η
ύπαρξη και η αξιοποίηση κάποιας ιστοσελίδας του σχολείου ή κάποιου blog ή Wiki κρίνεται
απαραίτητη για να αναρτηθούν τα αποτελέσματα της προσπάθειας των μαθητών. Οι
μαθητές θα πρέπει να είναι εξοικειωμένοι με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (θα
δουλέψουν σε ομάδες των δύο μαθητών), με την πλοήγηση στο διαδίκτυο, με βασικές
λειτουργίες των Windows (άνοιγμα φακέλου, αρχείου, αποθήκευση, εκτύπωση κ.λπ.) της
επεξεργασίας κειμένου και με το λογισμικό για τη δημιουργία ηλεκτρονικού λεξικού. Ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει τοποθετήσει στους υπολογιστές του εργαστηρίου φάκελο
με τα απαιτούμενα έγγραφα του σεναρίου. Παράλληλα, καλό θα ήταν να είχε ολοκληρωθεί
η διδασκαλία των ενοτήτων που αφορούν την ελληνική επανάσταση του 1821 στο μάθημα
της ιστορίας. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές να έχουν διδαχθεί την ενότητα Β΄, «Οι Έλληνες
κάτω από τη λατινική και την οθωμανική κυριαρχία (1453-1821)» και την ενότητα Γ΄, «Η
Μεγάλη Επανάσταση (1821-1830)».
Εφαρμογή στην τάξη

Το συγκεκριμένο σενάριο εφαρμόστηκε στην τάξη.
Το σενάριο στηρίζεται
Μπόκολας Βασίλειος, Η ιστορία και οι… λέξεις. Φτιάχνουμε το δικό μας ιστορικό λεξικό,
Νεοελληνική Γλώσσα, Στ΄ Δημοτικού, 2013.
Σε σχέση με το αρχικό σενάριο, τροποποιήθηκε το Β΄ φύλλο δραστηριοτήτων κατά τέτοιον
τρόπο, έτσι ώστε να προσαρμοστεί στη διαφορετική εκδοχή αποτύπωσης και καταγραφής
των όρων που εντόπισαν και επεξεργάστηκαν οι μαθητές, δηλαδή το γεγονός της
δημιουργίας Wiki και όχι της αξιοποίησης της παρουσίασης που είχε προτείνει ο
δημιουργός στο αρχικό.
Το σενάριο αντλεί
---
Β. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στο διδακτικό αυτό σενάριο ο βασικός σκοπός είναι οι μαθητές να εντοπίσουν και να
ερμηνεύσουν δύσκολους ιστορικούς όρους. Σε πρώτη φάση, αφού μελετήσουν το κείμενο
του βιβλίου τους, να εντοπίσουν δύσκολους ιστορικούς όρους και ερευνώντας σε
ηλεκτρονικά λεξικά να καταγράψουν την ερμηνεία αυτών. Σε δεύτερη φάση -υιοθετώντας
τον ρόλο του δημιουργού- να απλοποιήσουν τις ερμηνείες αυτές μετασχηματίζοντάς τες και
να «κατασκευάσουν» ένα ηλεκτρονικό λεξικό για να το προσφέρουν προς χρήση στους
υπόλοιπους μαθητές του σχολείου. Για να επιτευχθεί αυτό, οι μαθητές θα αναρτήσουν τα
αποτελέσματα της διερεύνησης τους σε Wiki το οποίο δημιουργήθηκε γι’ αυτόν τον λόγο. Ο
βασικός στόχος της προτεινόμενης δραστηριότητας είναι να εξασκηθούν τα παιδιά στο να
διερευνούν και να ανακαλύπτουν αυτόνομα τη σημασία μιας άγνωστης λέξης. Σημαντικό
εργαλείο γι’ αυτή την εξάσκηση/διερεύνηση αποτελούν οι ΤΠΕ, οι οποίες αξιοποιούνται
προς την κατεύθυνση αυτή, αλλά και ως προς την επίτευξη των στόχων του σχολικού
βιβλίου.
Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο
Στο εν λόγω διδακτικό σενάριο οι μαθητές αξιοποιούν την τεχνολογία για να
απαντήσουν σε ένα δύσκολο ζήτημα με επιστημονικές, κοινωνικές και εκπαιδευτικές
προεκτάσεις.
Στις αρχές του 21ου αιώνα, η ιστορική έρευνα, η ιστορική επιστήμη, όπως εφαρμόζεται
στην πράξη περνά μια εξαιρετικά σφριγηλή, δραστήρια και ανανεωτική περίοδο (Cannadine
2007, 15). Αλλά και σε ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, τόσο σε διεθνές επίπεδο όσο και σε
εγχώριο, έχει δημιουργηθεί τα τελευταία χρόνια μια ανάλογη κατάσταση. Οι εφημερίδες,
τα περιοδικά και τα MME με πολλά εκδοτικά αλλά και ψηφιακά εγχειρήματα
ευαγγελίζονται το «ξαναγράψιμο της ιστορίας» ή την «αντικατάσταση της στρεβλής
ιστορίας», προβάλλοντας μάλιστα συχνά μια «άλλη» ιστορία από αυτήν που διδάσκεται
στο σχολείο. Στη λογοτεχνία αντίστοιχα πραγματοποιήθηκε μια μεγάλη στροφή προς την
ιστορία καθιστώντας την τελευταία καθημερινό ανάγνωσμα. Επίσης, η τεχνολογία της
πληροφορίας επιφύλασσε για την ιστορία μια προνομιακή θέση στο διαδίκτυο όπου κανείς
μπορεί να βρει πλέον αμέτρητους σχετικούς κόμβους (Λιάκος 2007, 15-17). Τέλος, τόσο οι
διεθνείς τηλεοπτικοί σταθμοί (BBC, History Channel κλπ.) αλλά και η ελληνική τηλεόραση
ασχολούνται όλο και περισσότερο με ιστορικά ζητήματα ενώ πληθαίνουν οι εκπομπές και
τα αφιερώματα με σαφή ιστορικό προσανατολισμό (λ.χ. «Οι Μεγάλοι Έλληνες», «1821»

από τον ΣΚΑΪ, «Η μηχανή του χρόνου» από την ΝΕΤ κλπ.). Η νέα αυτή κατάσταση
δημιουργεί διάφορα ζητήματα. Οι ίδιοι οι ιστορικοί αναγνωρίζουν ότι ενώ γράφεται
υπερβολικά πολλή ιστορία, συχνά «σε ζοφερή πρόζα ή σε απροσπέλαστο επαγγελματικό
ιδιόλεκτο», «αποτυγχάνει πλήρως να φτάσει σε ευρύτερο ακροατήριο» (Cannadine 2007,
16-17).
Μάλιστα και στην εκπαίδευση έχουν πληθύνει οι μελέτες –ακόμη και με βάση
στατιστικές αναλύσεις– που καταδεικνύουν ότι τα κείμενα των βιβλίων της ιστορίας
διακρίνονται για τον υψηλό βαθμό αναγνωστικής δυσκολίας και κατανόησης. Σύγχρονη
έρευνα αναδεικνύει τα εγχειρίδια της Γ΄ και της Στ΄ Δημοτικού, καθώς και Γ΄ Γυμνασίου ως
τα δυσκολότερα (Βαμβακάρη, Πουλόγιαννη 2013). Ειδικά το βιβλίο της Στ΄ Δημοτικού,
αποτελεί –με βάση και προσωπικές διαπιστώσεις– έναν πραγματικό «Γολγοθά» ως προς τη
διδακτική του αντιμετώπιση.
Στο παρόν σενάριο οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες των δύο (2) ατόμων, εργάζονται
στην αίθουσα των Η/Υ, μπροστά από τον δικό τους υπολογιστή. Κατά τη διδασκαλία του
σεναρίου εφαρμόζεται η καθοδηγούμενη ανακάλυψη. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι
υποστηρικτικός και καθοδηγητικός. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τις ερωτήσεις, τη
συζήτηση, προβληματισμούς, φύλλα δραστηριοτήτων και δραστηριότητες με τη χρήση των
ΤΠΕ, προκειμένου να καθοδηγήσει τους μαθητές να ανακαλύψουν τη γνώση. Με αυτόν τον
τρόπο εξασφαλίζεται η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και η μάθηση που
επιτυγχάνεται είναι ουσιαστική και όχι μηχανική.
Δ. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ
Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής

Με την εφαρμογή του σεναρίου επιχειρείται οι μαθητές/-τριες:
• να αντιληφθούν την έννοια της ορολογίας, δηλαδή «το σύνολο των ειδικών όρων
που χρησιμοποιούνται σε μια επιστήμη, τέχνη, τεχνική ή άλλη ανθρώπινη
δραστηριότητα»∙
• να αναγνωρίζουν πότε δεν έγιναν κατανοητοί και να επαναδιατυπώνουν ή να
επαναλαμβάνουν το εκφώνημά τους ή το γραπτό τους κείμενο∙
• να συνεργάζονται και να αλληλεπιδρούν.

• να αναπτύξουν στρατηγικές γραπτού λόγου και μετασχηματισμού μικρών κειμένων∙
• να συνειδητοποιήσουν την αναγκαιότητα των χαρακτηριστικών της ευκρίνειας, της
ακρίβειας, της σαφήνειας και της ορθότητας κατά τη γραπτή απόδοση του
νοήματος μια λέξης∙
• να διαμορφώσουν οι ίδιοι κείμενα που θα εξυπηρετούν πραγματικές μαθησιακές
ανάγκες.
• να εξοικειωθούν με τη χρήση προγράμματος επεξεργασίας κειμένου∙
• να εξοικειωθούν με την πλοήγηση στο διαδίκτυο και την περιήγηση στο εσωτερικό
ιστότοπου∙
• να κατανοήσουν ότι μια λέξη μπορεί να έχει πολλές και διαφορετικές ερμηνείες∙
• να αναπτύξουν δεξιότητες οπτικού εγγραμματισμού∙
• να διαχειρίζονται και να αναρτούν αρχεία και κείμενο σε περιβάλλον Wiki.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΥΝΕΡΓΑΖΟΜΕΝΟΙ ΣΕ ΜΙΚΡΕΣ ΟΜΑΔΕΣ ΑΠΟΚΤΟΥΝ Η ΕΝΙΣΧΥΟΥΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ.
ΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝΤΑΙ ΠΟΛΥΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ. ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ
ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥΝ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ ΟΠΤΙΚΟΠΟΙΩΝΤΑΣ ΚΑΙ ΛΕΚΤΙΚΟΠΟΙΩΝΤΑΣ ΤΙΣ ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΤΟΥΣ. ΟΙ
ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕΣΩ ΤΗΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΥΟΥΝΤΑΙ ΣΕ ΜΕΤΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ, ΟΠΩΣ ΣΤΟ
ΝΑ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΝ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΑ ΚΑΙ ΙΣΟΡΡΟΠΗΜΕΝΑ ΤΙΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΤΩΝ ΣΥΜΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥΣ (ΕΝΤΟΠΙΖΟΝΤΑΣ
ΣΗΜΕΙΑ ΠΡΟΣ ΕΠΙΒΡΑΒΕΥΣΗ ΚΑΙ ΣΗΜΕΙΑ ΠΡΟΣ ΚΑΛΥΤΕΡΕΥΣΗ) ΑΛΛΑ ΚΑΙ ΝΑ ΕΞΕΛΙΣΣΟΥΝ ΟΙ ΙΔΙΟΙ ΤΗ ΔΟΥΛΕΙΑ
ΤΟΥΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΣΥΜΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥΣ. Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΥΤΗ ΣΥΜΒΑΛΛΕΙ ΣΤΗ
ΜΕΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΗΧΑΝΙΣΤΙΚΩΝ ΛΑΘΩΝ (CRIMI & TOMPKINS 2005). Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ
ΠΡΟΤΑΣΗΣ
Αφετηρία
Βάση για την υλοποίηση του σεναρίου αποτέλεσε η διδασκαλία των ενοτήτων Γλώσσα
Στ΄ Δημοτικού, 12η ενότητα 25η Μαρτίου, «Ο λόγος του Κολοκοτρώνη στην Πνύκα» και
κυριαρχία (1453-1821)» και ενότητα Γ΄, «Η Μεγάλη Επανάσταση (1821-1830)». Τέλος,
αφορμές θα μπορούσαν να ληφθούν από την καθημερινότητα των παιδιών και την επαφή
τους με πολλά είδη ιστορικών κειμένων κυρίως μέσα από την ανάγνωση εφημερίδων, την
πλοήγηση στο διαδίκτυο ή την παρακολούθηση τηλεοπτικών εκπομπών ή ιστορικών
ντοκιμαντέρ.
Το σενάριο υπηρετεί τον γενικότερο σκοπό για το γλωσσικό μάθημα να εμπλέκονται οι
μαθητές σε διδακτικές μεθόδους και ψηφιακά εργαλεία που είναι προσανατολισμένα στη
διερευνητική μάθηση. Ειδικότερα, οι εμπλεκόμενοι με το διδακτικό σενάριο μαθητές
εργάζονται για την υλοποίηση στόχων που περιλαμβάνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών όπως η χρησιμοποίηση τύπων κειμένου για διάφορους σκοπούς και διάφορους
αποδέκτες, η διάκριση σχέσεων μεταξύ των προθέσεων του γράφοντος και της γλωσσικής
μορφής ή του είδους του λόγου που χρησιμοποιεί, αλλά και η γραφή μικρών κειμένων από
τους μαθητές µε βάση τον κόσµο της εµπειρίας τους.
Αξιοποίηση των ΤΠΕ
Το σενάριο περιλαμβάνει δραστηριότητες λειτουργικής ένταξης εργαλείων ΤΠΕ στη
διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα αξιοποιούνται:
‒ Επιλεγμένες ιστοσελίδες για την άντληση κειµενικού και οπτικοακουστικού υλικού.
‒ Το πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου, το οποίο χρησιμοποιείται για να
οργανώσουν οι μαθητές τις ιδέες τους, να συγκροτήσουν και να μετασχηματίσουν
τα δικά τους μικρά κείμενα.
‒ Το ηλεκτρονικό λεξικό, το οποίο δίνει την ευχέρεια στον μαθητή όχι μόνο να
εξοικειωθεί με ένα σύγχρονο και βασικό εργαλείο για τη γλώσσα, αλλά και να
εξοικειωθεί με ποικίλους και εναλλακτικούς τρόπους αναζήτησης.
‒ Το περιβάλλον Wiki, στο οποίο οι μαθητές μπορούν με εύκολο τρόπο να
δημοσιοποιήσουν και να οπτικοποιήσουν την εργασία τους.
Κείμενα (προτεινόμενα)
 «Ο λόγος του Κολοκοτρώνη στην Πνύκα»
Γλώσσα Στ΄ Δημοτικού, 12η ενότητα 25η Μαρτίου
• «Οι Έλληνες κάτω από τη λατινική και την οθωμανική κυριαρχία (1453-1821)»,
ενότητα Β,
• «Η Μεγάλη Επανάσταση (1821-1830)», ενότητα Γ.
Ιστορία Στ΄ Δημοτικού, όλα τα κεφάλαια των παραπάνω ενοτήτων.
Βίντεο
 «Μια ιδέα γεννιέται» (10΄:48΄΄ έως 19΄:07΄΄)
Ντοκιμαντέρ της τηλεόρασης του ΣΚΑΪ με τίτλο «1821»- οκτάλεπτο απόσπασμα από το
δεύτερο επεισόδιο με τον ομώνυμο τίτλο.
 Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, από την «Πύλη για την ελληνική Γλώσσα».
 Ελληνική Ιστορία στο διαδίκτυο, το κείμενο, Εισαγωγή: Η Φιλική Εταιρεία
του ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού (εγκεκριμένη από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο).
Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις
1η & 2η διδακτική ώρα
1η ημέρα
Η εφαρμογή του σεναρίου ξεκίνησε την Παρασκευή 27/2/2015 στην αίθουσα
διδασκαλίας, κι ενώ οι αναφορές μου όλη την εβδομάδα που προηγήθηκε, είχαν
«υποψιάσει» τους μαθητές για το τι επρόκειτο να κάνουν. Έτσι ορίστηκαν οι επτά ομάδες,
με την καθεμία να αποτελείται από 2 μαθητές, όπως προέβλεπε και το αρχικό σενάριο, στις
οποίες εξηγήθηκε τι ακριβώς θα κάνουμε και πού θα καταλήξει το εγχείρημα.
Στη συνέχεια οι μαθητές άνοιξαν τα βιβλία τους, για να διαβάσουμε το κείμενο «Ο λόγος
του Κολοκοτρώνη στην Πνύκα» (σσ. 105-106). Την ανάγνωση προτίμησα να την κάνω εγώ,
για να αντιληφθούν οι μαθητές τη «δύσκολη» και βεβαίως διαφορετική γλώσσα με την
οποία είναι γραμμένο. Πριν ακόμη προλάβω να τελειώσω, οι μαθητές άρχισαν τις
ερωτήσεις για τις άγνωστες λέξεις που συναντήσαμε στο κείμενο, και ακολούθησε ένας
καταιγισμός αποριών και κατά συνέπεια απαντήσεων σε τέτοιο σημείο, που αναγκαστικά
αντί μιας ώρας που υπολόγιζα να διαρκέσει αυτή η διαδικασία, να χρειαστούμε τελικά δύο
ώρες και «λίγο διάλειμμα», αφού το ενδιαφέρον των μαθητών ήταν εντυπωσιακό και
πρωτόγνωρο. Άλλωστε τα πρώτα «σημάδια» αυτής της «συμπεριφοράς» φάνηκαν κατά τη
διάρκεια της εβδομάδας, με τους μαθητές να δείχνουν έντονο ενδιαφέρον για το
αποτέλεσμα στο οποίο σκοπεύαμε να καταλήξουμε.
Έτσι –χωρίς να είναι αναμενόμενο– η συμμετοχή των μαθητών σε αυτήν τη φάση
αξιολογείται θετικότατα, και προσδίδει μια ιδιαίτερη δυναμική στο εγχείρημα,
προδικάζοντας ένα «εντυπωσιακό» αποτέλεσμα.

2η ημέρα
Η δεύτερη ημέρα εφαρμογής ήταν η Δευτέρα 2-3-2015 και ξεκίνησε στο εργαστήριο
πληροφορικής με τους μαθητές να ανοίγουν το Α΄ φύλλο δραστηριοτήτων (τεκμήριο 1) και
στη συνέχεια να το αποθηκεύουν στον κοινόχρηστο φάκελο δίνοντας η κάθε
Τεκμήριο 1
ομάδα το όνομά της (από 1η έως 6η). Βέβαια η απουσία δύο μαθητών μας ανάγκασε να
έχουμε έξι και όχι επτά ομάδες όπως είχαν οριστεί εξαρχής (τεκμήριο 2). Αμέσως μετά οι
μαθητές επισκέφθηκαν τον ιστότοπο του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού,
Τεκμήριο 2
και την ιστοσελίδα «Ελληνική Ιστορία στο διαδίκτυο» για να διαβάσουν το κείμενο
«Εισαγωγή: Η Φιλική Εταιρεία» (βλ. Τεκμήριο 3). Όπως ήταν αναμενόμενο οι μαθητές
Τεκμήριο 3
δυσκολεύτηκαν ιδιαίτερα στο να κατανοήσουν το περιεχόμενό του, αφού υπήρχαν σε αυτό

αρκετές «δύσκολες» λέξεις. Αυτό άλλωστε μαρτυρά και το γεγονός ότι η συμπλήρωση του
πίνακα της 1ης δραστηριότητας έγινε σε ελάχιστο χρόνο, εφόσον υπήρχε πληθώρα λέξεων
για να καταγραφούν. Κατόπιν, αν και γνώριζαν οι μαθητές τη διαδικασία αναζήτησης στο
Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (Τριανταφυλλίδη), τους έδειξα πώς αναζητούμε την
ερμηνεία μιας λέξης στο λεξικό (βλ. Τεκμήριο 4) και στη συνέχεια ξεκίνησαν την αναζήτηση
τριών λέξεων από τις δέκα που κατέγραψαν παραπάνω
Τεκμήριο 4
Τεκμήριο 5
(βλ. Τεκμήριο 5). Στη συνέχεια, και βάσει της 2ης δραστηριότητας, οι μαθητές
παρακολούθησαν το απόσπασμα από το ντοκιμαντέρ της τηλεόρασης του ΣΚΑΪ (από 10:48
έως 19:07) με τίτλο «1821»: «Μια ιδέα γεννιέται» (βλ. Τεκμήριο 6) και ταυτόχρονα
κατέγραφαν τους όρους που δε γνώριζαν ή δεν καταλάβαιναν την ακριβή σημασία τους.
Βεβαίως, η προβολή του βίντεο επαναλήφθηκε, για να μπορέσουν να εντοπίσουν αυτούς
τους όρους, τους οποίους για να διευκολυνθεί η διαδικασία αλλά και για μην αποσπαστεί η
προσοχή τους τους ζήτησα να καταγράψουν σε ένα φύλλο
Τεκμήριο 6
χαρτί (βλ. Τεκμήριο 7). Μετά ακολούθησε επίδειξη με την αναζήτηση των τριών λέξεων που
πρότεινε ο δημιουργός και την ταυτόχρονη αποθήκευσή τους στο καλάθι (βλ. Τεκμήριο 8).
Τεκμήριο 7
Τεκμήριο 8
Οι μαθητές σε αυτήν την δεύτερη ημέρα εφαρμογής παρά το αρχικό «μούδιασμα» για το
αν θα τα καταφέρουν ή όχι, να ανταποκριθούν στο εγχείρημα, έδειξαν να συμμετέχουν στη
διαδικασία και γενικά αξιολογούνται θετικά, γεγονός που διακρίνεται και στα
συμπληρωμένα φύλλα δραστηριοτήτων (βλ. φάκελο: «Fyllo_A»).
3η ημέρα
Η τρίτη ημέρα εφαρμογής ήταν η αμέσως επόμενη Τρίτη 3-3-2015 με τους μαθητές να
ανοίγουν το Β΄ φύλλο δραστηριοτήτων (βλ. Τεκμήριο 9) και να διαβάζουν τα βήματα της
1ης δραστηριότητας. Ταυτόχρονα, για να καταλάβουν πλήρως με ποιον τρόπο θα
«κουρέψουν» τις ερμηνείες του λεξικού, τους παρουσίασα ένα παράδειγμα
Τεκμήριο 9
χρησιμοποιώντας την έννοια του ‘ρομαντισμός’ (βλ. Τεκμήριο 10), όπως ακριβώς
περιγράφεται στο αρχικό σενάριο. Κατόπιν, κι αφού τους ανακοίνωσα το πρώτο
κεφάλαιο με το οποίο θα ασχοληθεί η κάθε ομάδα, επισκεφθήκαμε το Ψηφιακό
Τεκμήριο 10
Τεκμήριο 11
Σχολείο για να δουν τη διαδικασία και στον ιστότοπο (βλ. Τεκμήριο 11). Κατόπιν η
κάθε ομάδα άρχισε τη διερεύνηση για να εντοπίσει τους άγνωστους όρους στο
κεφάλαιο που της αναλογούσε (βλ. Τεκμήριο 12) και ταυτόχρονα τους κατέγραφε,
έτσι ώστε να
Τεκμήριο 12
τους αναζητήσει όλους μαζί (βλ. Τεκμήριο 13). Αφού τελείωσε η κάθε ομάδα την
καταγραφή, συνεχίσαμε στην αναζήτηση κάποιων εννοιών που δεν γνώριζαν οι
μαθητές στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (Τριανταφυλλίδη) (βλ. Τεκμήριο 14), την
προσθήκη τους στο καλάθι και την αποθήκευση του Β΄ φύλλου δραστηριοτήτων με
ό,τι είχαν συμπληρώσει έως εκείνη την στιγμή. Όσες ομάδες δεν ολοκλήρωσαν τη
διαδικασία συνέχισαν στο διάλειμμα, μιας και το κουδούνι είχε ήδη χτυπήσει.
Τεκμήριο 13
Τεκμήριο 14
Οι μαθητές σε αυτήν τη φάση άργησαν πάρα πολύ να εντοπίσουν τις άγνωστες

λέξεις, πράγμα περίεργο ― άλλωστε γι’ αυτό και η καθυστέρηση στην ολοκλήρωση
της διαδικασίας. Όμως, όπως μπορεί κάποιος να διαπιστώσει (βλ. φάκελο: Fyllo_B)
τελικά τα κατάφεραν και ανανεώσαμε το «ραντεβού» μας για την επόμενη ημέρα.
7η–9η διδακτική ώρα

4η ημέρα
Η ΕΠΟΜΕΝΗ ΗΜΕΡΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ, Η ΤΕΤΑΡΤΗ 4-3-2015 ΗΤΑΝ Η ΗΜΕΡΑ «ΕΚΚΑΘΑΡΙΣΗΣ» ΤΩΝ
ΕΝΝΟΙΩΝ, ΠΟΥ ΑΝΤΕΓΡΑΨΑΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΤΟ Β΄ ΦΥΛΛΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΑΠΟ ΤΟ ΚΑΛΑΘΙ ΤΟΥ
ΛΕΞΙΚΟΥ ΤΗΣ ΚΟΙΝΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ (ΒΛ. ΤΕΚΜΗΡΙΟ 15). ΣΕ ΑΥΤΗΝ ΤΗ ΦΑΣΗ, ΟΠΩΣ ΗΤΑΝ
Τεκμήριο 15
αναμενόμενο, χρειάστηκε να παρεμβαίνω συνεχώς, βοηθώντας τις ομάδες να

αφαιρέσουν οτιδήποτε θεωρούσαν άχρηστο, υπενθυμίζοντάς τους αρκετές φορές
ότι το προϊόν της προσπάθειάς τους απευθύνεται σε συνομήλικούς τους. Για να

υπάρχει ανατροφοδότηση, αλλά και για να εξοικειωθούν με τη διαδικασία πρότεινα
τους μαθητές να προβάλουμε στο προβολικό τη δουλειά κάθε ομάδας και
ταυτόχρονα να σχολιάσουμε, να διορθώσουμε και να οριστικοποιούμε τις επιλογές
των συμμαθητών τους (βλ. Τεκμήριο 16). Αφού ολοκληρώσαμε την παραπάνω
διαδικασία, τους μοίρασα
Τεκμήριο 16
ΤΟΥΣ ΚΩΔΙΚΟΥΣ ΜΕ ΤΟΥΣ ΟΠΟΙΟΥΣ ΚΑΘΕ ΜΑΘΗΤΗΣ ΘΑ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΤΕΙ ΤΙΣ ΣΕΛΙΔΕΣ ΤΟΥ
WIKI ΚΑΙ ΝΑ ΚΑΤΑΧΩΡΙΣΕΙ ΤΙΣ ΛΕΞΕΙΣ ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΟ ΑΡΧΙΚΟ ΤΟΥΣ ΓΡΑΜΜΑ. ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΕΙΣΟΔΟ ΚΑΘΕ
ΟΜΑΔΑΣ, ΠΟΤΕ Ο ΕΝΑΣ ΠΟΤΕ Ο ΑΛΛΟΣ ΜΑΘΗΤΕΣ, ΤΟΥΣ ΕΔΕΙΞΑ ΣΤΟΝ ΠΡΟΤΖΕΚΤΟΡΑ ΠΩΣ ΘΑ ΚΑΝΟΥΝ ΤΙΣ
ΚΑΤΑΧΩΡΙΣΕΙΣ ΤΟΥΣ (ΒΛ. ΤΕΚΜΗΡΙΟ 17). ΣΤΗ ΣΥΝΕΧΕΙΑ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΞΕΚΙΝΗΣΑΝ ΝΑ ΚΑΤΑΧΩΡΙΖΟΥΝ
ΤΟΥΣ ΟΡΟΥΣ ΠΟΥ ΕΝΤΟΠΙΣΑΝ, ΑΝΑΖΗΤΗΣΑΝ ΣΤΟ ΛΕΞΙΚΟ ΚΑΙ ΑΝΤΕΓΡΑΨΑΝ ΣΤΟ ΦΥΛΛΟ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ. ΣΕ ΑΥΤΟ ΤΟ ΣΗΜΕΙΟ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΦΕΡΘΕΙ ΟΤΙ Η ΠΡΟΑΝΑΦΕΡΘΕΙΣΑ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
ΑΦΟΡΟΥΣΕ ΤΗΝ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΜΟΝΟ ΣΕ ΕΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ, ΑΠΟ ΤΑ ΤΕΣΣΕΡΑ ΠΟΥ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ
ΗΣ
ΕΞΕΤΑΣΟΥΝ. ΈΤΣΙ, ΣΤΟ ΤΕΛΟΣ ΤΗΣ 3 ΩΡΑΣ, ΚΙ ΑΦΟΥ ΜΑΣ ΠΕΡΙΜΕΝΑΝ ΓΙΑ ΝΑ «ΑΔΕΙΑΣΟΥΜΕ» ΤΗΝ
ΑΙΘΟΥΣΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΑ ΣΕ ΚΑΘΕ ΟΜΑΔΑ ΤΑ ΥΠΟΛΟΙΠΑ ΤΡΙΑ ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΠΟΥ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ
ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΟΥΝ ΓΙΑ ΑΓΝΩΣΤΟΥΣ ΟΡΟΥΣ, ΔΙΝΟΝΤΑΣ ΤΟΥΣ ΤΟ ΧΡΟΝΙΚΟ ΠΕΡΙΘΩΡΙΟ ΕΩΣ ΤΗΝ ΕΠΟΜΕΝΗ
ΔΕΥΤΕΡΑ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΕΣΗ ΝΑ ΤΟ ΚΑΝΟΥΝ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ ΤΟΥΣ (ΒΛ. ΤΕΚΜΗΡΙΟ 18).
Τεκμήριο 17
Τεκμήριο 18
ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΣΕ ΑΥΤΗΝ ΤΗ ΦΑΣΗ, ΠΟΥ ΗΤΑΝ ΚΑΙ Η ΠΙΟ ΑΠΑΙΤΗΤΙΚΗ, ΜΠΟΡΩ ΝΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΩ ΟΤΙ «ΤΑ
ΕΔΩΣΑΝ ΟΛΑ», ΞΕΠΕΡΝΩΝΤΑΣ ΣΕ ΜΕΡΙΚΕΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΤΟΥΣ. ΈΤΣΙ, ΜΟΙΡΑΙΑ Η ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ
ΤΟΥΣ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙΤΑΙ ΘΕΤΙΚΟΤΑΤΑ ΚΑΙ ΣΙΓΟΥΡΑ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ.
10Η–12Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΩΡΑ
5η ημέρα
Τη Δευτέρα 9-3-2015 ξεκίνησε η πέμπτη ημέρα εφαρμογής του σεναρίου, με τους μαθητές
να έχουν καταγράψει από τις προηγούμενες ημέρες τους άγνωστους όρους από τα τρία
κεφάλαια που είχε αναλάβει η κάθε ομάδα να εντοπίσει και να καταγράψει. Βέβαια, δεν
ανταποκρίθηκαν όλες οι ομάδες εξίσου (βλ. φάκελο: «Katagrafh»). Όμως αυτό ξεπεράστηκε
με τη βοήθειά μου και την ενθάρρυνση στους μαθητές να ξανακοιτάξουν τα κεφάλαια που
τους είχαν ανατεθεί και να (ξανα)εντοπίσουν τους δύσκολους όρους. Ούτως ή άλλως ο
έλεγχος και η επανεξέταση ήταν επιβεβλημένη για την περίπτωση στην οποία θα υπήρχαν
οι ίδιες καταγραφές στην ίδια ομάδα (βλ. Τεκμήριο 19). Κατόπιν η κάθε ομάδα ξεκίνησε την
Τεκμήριο 19
αναζήτηση των όρων στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής (Τριανταφυλλίδη) και την
πρόσθεση των ευρημάτων στο «καλάθι» (βλ. Τεκμήριο 20). Όταν μετά από βοήθεια και
συζήτηση για τα αποτελέσματα των αναζητήσεων, τελείωσε η κάθε ομάδα τη συλλογή των
εννοιών και των ερμηνειών τους, αντέγραψαν και επικόλλησαν όλο το «καλάθι» σε ένα
έγγραφο επεξεργαστή κειμένου, με σκοπό το «καθάρισμά» τους. Σε αυτό το σημείο τους
τόνισα ότι θα έπρεπε να είναι ιδιαιτέρως προσεκτικοί, μιας και το αποτέλεσμα αυτής της
εκκαθάρισης θα το μετέφεραν στο Wiki (βλ. Τεκμήριο 21), γεγονός που μάλλον είχε τα
αναμενόμενα αποτελέσματα, όπως μπορεί να δει κανείς στα αρχεία που υπάρχουν στον
φάκελο «Apo_kala8i».
Τεκμήριο 20
Τεκμήριο 21
Τεκμήριο 22
ΑΜΕΣΩΣ ΜΕΤΑ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΞΕΚΙΝΗΣΑΝ ΝΑ ΕΝΣΩΜΑΤΩΝΟΥΝ ΣΤΟ WIKI ΤΑ ΕΥΡΗΜΑΤΑ ΤΟΥΣ (ΒΛ.
ΤΕΚΜΗΡΙΟ 22), ΟΛΟΚΛΗΡΩΝΟΝΤΑΣ ΜΕ ΑΥΤΟΝ ΤΟΝ ΤΡΟΠΟ ΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. ΟΡΙΣΜΕΝΟΙ, ΑΦΟΥ ΔΕΝ
ΠΡΟΛΑΒΑΝ ΝΑ ΤΟ ΚΑΝΟΥΝ ΣΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΟΥ ΔΙΩΡΟΥ, ΥΠΟΣΧΕΘΗΚΑΝ ΟΤΙ ΘΑ ΤΟ ΚΑΝΟΥΝ ΣΤΗΝ ΩΡΑ ΤΗΣ
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, ΑΦΟΥ ΕΤΣΙ ΚΙ ΑΛΛΙΩΣ ΕΙΧΑ ΠΡΟΒΛΕΨΕΙ ΟΤΙ ΘΑ ΧΡΕΙΑΣΤΕΙ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΟΣ ΧΡΟΝΟΣ ΓΙ’ ΑΥΤΟ ΚΑΙ
ΕΙΧΑ ΣΥΝΕΝΝΟΗΘΕΙ ΜΕ ΤΗΝ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ.
Η ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΡΙΝΕΤΑΙ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΕΙΤΑΙ ΩΣ ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΘΕΤΙΚΗ, ΓΕΓΟΝΟΣ ΠΟΥ ΜΠΟΡΕΙ
ΚΑΠΟΙΟΣ ΝΑ ΔΙΑΚΡΙΝΕΙ ΕΠΙΣΚΕΠΤΟΜΕΝΟΣ ΤΙΣ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ ΤΟΥ WIKI ΣΤΗ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ
HTTP://ISTORIKOLEXIKO.PBWORKS.COM
ΣΤ. ΦΥΛΛΟ/-Α ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
ΦΥΛΛΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Α΄
Ομάδα: ………………
Δραστηριότητα 1 – Ιστορία στο διαδίκτυο.
Ανοίξτε την ιστοσελίδα του ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού, Ελληνική Ιστορία στο
διαδίκτυο. Διαβάστε το κείμενο, Εισαγωγή: Η Φιλική Εταιρεία. Βρείτε λέξεις ή εκφράσεις
που σας δυσκολεύουν και γράψτε τις στον παρακάτω πίνακα.
1. 6.
2. 7.
3. 8.
4. 9.
5. 10.
Από τις παραπάνω λέξεις που εντοπίσατε βρείτε

στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής τη σημασία τριών (3) λέξεων που σας φαίνονται
δυσκολότερες και επικολλήστε το αποτέλεσμα της αναζήτησής σας στο παρακάτω πλαίσιο.
Λέξη Σημασία
1.
2.
3.
Δραστηριότητα 2 – Ιστορία και κινούμενη εικόνα.

Παρακολουθήστε προσεκτικά το απόσπασμα από το ντοκιμαντέρ της τηλεόρασης του ΣΚΑΪ
με τίτλο «1821»: «Μια ιδέα γεννιέται» (10:48 έως 19:07). Προσοχή! Το κείμενο έχει πολλές
«δύσκολες» λέξεις. Σημειώστε παρακάτω τις λέξεις ή τις φράσεις που δε γνωρίζετε.
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Από τις παραπάνω λέξεις που εντοπίσατε βρείτε στο Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής πέντε
(5) άγνωστες λέξεις με τη χρήση της αποθήκευσης στο «καλάθι» και επικολλήστε τις
παρακάτω.
επιστροφή
ΦΥΛΛΟ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Β΄
Ομάδα: ………………
Δραστηριότητα 1 – Εντοπίζω, βρίσκω, αλλάζω
Βήμα 1. Μελετήστε τα τέσσερα κεφάλαια που
αναλάβατε από τις παρακάτω ενότητες: ενότητα
Β΄, «Οι Έλληνες κάτω από τη λατινική και την
οθωμανική κυριαρχία (1453-1821)» και ενότητα
Γ, «Η Μεγάλη Επανάσταση (1821-1830)».
Διαβάστε το κείμενο του βιβλίου και εντοπίστε
δέκα (10) με δεκαπέντε (15) δύσκολους όρους.
Καταγράψτε αυτούς τους όρους σε ένα φύλλο
χαρτί και κατόπιν ερευνώντας στο Λεξικό της
Κοινής Νεοελληνικής να καταγράψετε την
ερμηνεία αυτών, χρησιμοποιώντας τη
λειτουργία του «καλαθιού».
Προσοχή! Οι λέξεις που θα αναζητήσετε θα
αφορούν μόνο το κυρίως κείμενο κάθε
ενότητας. Επίσης δεν πρέπει να είναι λέξεις που
επεξηγούνται στο γλωσσάρι, το οποίο βρίσκεται
στο τέλος κάθε ενότητας.
Βήμα 2. Επικολλήστε τες, μαζί λέξεις και
σημασία, στο παρακάτω πλαίσιο. Απλοποιήστε
τις ερμηνείες αυτές, αφαιρέστε τα
εξειδικευμένα σύμβολα του Ηλεκτρονικού Λεξικού και κάντε αλλαγές, ώστε να είναι
κατανοητές από τους συμμαθητές σας.
Δραστηριότητα 2 – Αξιολογούμε και βελτιώνουμε τις

εργασίες μας
Το πιο πιθανό είναι αρκετές από τις λέξεις και τους όρους
που εντόπισε η ομάδα σας να τις έχουν εντοπίσει και
καταγράψει και άλλες ομάδες. Γι’ αυτό ελέγχουμε και
αφαιρούμε αυτές που έχουν αναφερθεί ήδη από τις
άλλες ομάδες.
Δραστηριότητα 3 – Ενσωματώνουμε στο λεξικό τις λέξεις

μας
Επισκεφτείτε το Wiki που δημιουργήθηκε για να καταχωρήσετε τις
άγνωστες λέξεις και όρους στο γράμμα που αντιστοιχούν,
επιλέγοντας τη διπλανή εικόνα. Ορίστε τη σειρά με την οποία θα
κάνει τις καταχωρήσεις της η κάθε ομάδα.
επιστροφή
Ζ. ΑΛΛΕΣ ΕΚΔΟΧΕΣ
Το σενάριο προσφέρει δυνατότητες επέκτασης ανάλογα με τον χρόνο που διαθέτει ο
εκπαιδευτικός και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Μια εναλλακτική επιλογή είναι να
μελετήσουν τα παιδιά και τις πηγές του βιβλίου της ιστορίας και να ακολουθήσουν την ίδια
διαδικασία και γι’ αυτά τα κείμενα ή να ολοκληρώσουν το Λεξικό καταγράφοντας στο Wiki
τους άγνωστους όρους από όλα τα κεφάλαια του βιβλίου. Άλλωστε αυτό είναι
προκαθορισμένο να γίνει, στα πλαίσια συμμετοχής της τάξης στο 5ο Μαθητικό Φεστιβάλ
Ψηφιακής Δημιουργίας Λάρισας, που θα πραγματοποιηθεί στο Μουσικό Σχολείο Λάρισας
την Παρασκευή 3 και το Σάββατο 4 Απριλίου 2015. Επιπρόσθετα, ο ιστοτοπος θα λάβει
μέρος στον 7ο Διαγωνισμό Ελληνόφωνων Εκπαιδευτικών Ιστότοπων που θα
πραγματοποιηθεί τον Ιούνιο του 2015.
Επίσης είναι δυνατόν να ζητηθεί από τους μαθητές να ψάξουν και να επιλέξουν και μία
εικόνα που μπορεί να συνοδεύει τη σημασία της λέξης (όπου φυσικά αυτό ταιριάζει και
είναι δυνατόν), ενσωματώνοντας έτσι και «καλλωπιστικά» στοιχεία στο Wiki.
Η. ΚΡΙΤΙΚΗ
Όπως πολύ σωστά προέβλεψε ο δημιουργός τους σεναρίου, οι μαθητές ενθουσιάστηκαν
με την εφαρμογή τους σεναρίου και τη διαδικασία «χτισίματος» του Ιστορικού Λεξικού.
Επίσης χρειάστηκε πολύ περισσότερος χρόνος, όπως επισημάνθηκε, διότι ο όγκος του
υλικού προς εξέταση ήταν αρκετός και απαιτούσε προσοχή και υπευθυνότητα από τους
μαθητές. Στο θέμα αξιοποίησης του Λεξικού της Κοινής Νεοελληνικής δεν προέκυψε κάποιο
πρόβλημα, μιας και οι συγκεκριμένοι μαθητές χρησιμοποιούν το συγκεκριμένο Λεξικό
αρκετές φορές στο μάθημα της Γλώσσας, αλλά κι επειδή η εξέλιξη –αρχικά– της εφαρμογής
ενέπλεξε ομαλά τους μαθητές στο νόημα του εγχειρήματος.
Αναφορές
Cannadine, D. 2007. Εισαγωγή. Στο Τι είναι ιστορία σήμερα; επιμ. D. Cannadine, μτφρ. Κ.
Αθανασίου, 9-21. Αθήνα: Νήσος.
Cannadine, D. (Επιμ.). 2004. History and the media. Basingstoke, Hampshire, New York: Palgrave
Macmillan.
Crimi, F. & G. E. Tompkins. 2005. Editing stations: Enhancing the Readability of Writing. Στο 50
Ways to Develop Strategic Readers, επιμ. G. E. Tompkins & C. Blanchfield. New Jersey: Pearson.
Βαμβακάρη, Α. & Χ. Πουλόγιαννη. 2013. Υφομετρική προσέγγιση αναγνωστικής δυσκολίας των
διδακτικών εγχειριδίων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση-Η περίπτωση της
Ιστορίας, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία στα πλαίσια του Διαπανεπιστημιακού Προγράμματος
«Τεχνογλωσσία», ΕΚΠΑ-ΕΜΠ.
Λιάκος, Α. 2007. Πώς το παρελθόν γίνεται ιστορία; Αθήνα: Πόλις.
«Το πιο γλυκό ψωμί»
Μόκιας Αλέξανδρος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, ΠΕ 71
mok-al_@hotmail.com
Περίληψη
Η εφαρμογή στην τάξη ενός διδακτικού σεναρίου με χρήση εργαλείων Web 2.0. προωθεί
την ενεργητική μάθηση και οδηγεί σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Στο
συγκεκριμένο σενάριο θα χρησιμοποιηθούν ορισμένες από τις εξής εφαρμογές Web 2.0.: η
Μηχανή αναζήτησης google, το Padlet, το Cartoon story maker, το Revelation Natural Art, το
Wordcloud tagul και το wiki. Το σενάριο θα διαρκέσει 10 διδακτικές ώρες και θα
εφαρμοστεί στη Γ΄ τάξη του Δημοτικού. «Το πιο γλυκό ψωμί» από τη Γλώσσα Γ΄ Δημοτικού,
γ΄ τεύχος, ενότητα 3.2: Του κόσμου το ψωμί, σ. 32., θα είναι το μάθημα πάνω στο οποίο
δημιουργήθηκε το διδακτικό σενάριο. Το περιεχόμενο του διδακτικού σεναρίου είναι
απόλυτα συμβατό με το Α.Π.Σ. και το Δ.Ε.Π.Π.Σ. του μαθήματος της Γλώσσας. Εμπλέκει τους
μαθητές στη χρήση του διαδικτύου, στην επιλογή, παράθεση και κριτική προσέγγιση
πληροφοριών, στη χρήση Τ.Π.Ε. καθώς και στην κατάκτηση νέων γραμματισμών.
Λέξεις κλειδιά: Web 2.0., ΤΠΕ, νέοι γραμματισμοί
Εισαγωγή
Ο γενικός σκοπός του σεναρίου είναι οι μαθητές να αποκτήσουν νέες γνώσεις μέσα από
δραστηριότητες, να γνωρίσουν τις πρώτες ύλες, τον τρόπο παρασκευής και τη διατροφική
αξία του ψωμιού και τέλος να ψυχαγωγηθούν. Οι δραστηριότητες που θα υλοποιηθούν στα
πλαίσια του σεναρίου θα είναι ομαδοσυνεργατικές και ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να
διευκολύνει το μαθητή στη μάθηση και να τον μάθει πώς να μαθαίνει. Σύμφωνα με την
Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης του Vygotsky, ο εκπαιδευτικός κατά τη διδασκαλία ακολουθεί
τη διδακτική αρχή της εξατομικευμένης υποστήριξης και φθίνουσας καθοδήγησης (Ράπτης,
Ράπτη, 2007). Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες, αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, μαθαίνουν
να συνεργάζονται, βοηθούν τους αδύναμους συμμαθητές τους. Έτσι μέσα από το
συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο προάγεται η ανακαλυπτική και βιωματική μάθηση.
Παράλληλα οι μαθητές δεν χρειάζονται να έχουν κάποιες προαπαιτούμενες γνώσεις παρά
μόνο να γνωρίζουν στην ουσία με απλά λόγια τι είναι το ψωμί. Όλα τα υπόλοιπα που θα
υλοποιηθούν μέσα από το διδακτικό σενάριο θα έχουν σχέση με την ανακαλυπτική μάθηση
που συμβάλει τα μέγιστα στη διευκόλυνση της μάθησης και στην καλύτερη κατανόηση των
όσων διδάσκονται (Τριλιανός, 2003).

Το σενάριο εφαρμόστηκε στην Τρίτη(Γ΄) τάξη του 5ου Δημοτικού σχολείου Τυρνάβου. Οι
στόχοι του διδακτικού σεναρίου ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη
μαθησιακή διαδικασία ήταν οι εξής:
• Να γνωρίσουν την ιστορία του ψωμιού
• Να γνωρίσουν τα εργαλεία που χρησιμοποιούσαν παλιά κατά την επεξεργασία της
πρώτης ύλης του ψωμιού
• Να υιοθετήσουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές
• Να εργαστούν σε ομάδες
• Να μάθουν να συνεργάζονται και να συνδημιουργούν ενεργοποιώντας όλες τις
αισθήσεις
• Να αποκτήσουν μέσα από τη βιωματική μάθηση κοινές εμπειρίες
• Να μάθουν να χρησιμοποιούν διαδικτυακά εργαλεία

• Να μάθουν να χρησιμοποιούν και να κατανοούν διάφορα λογισμικά
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν να διευκολύνει το μαθητή στη μάθηση και να τον μάθει
πώς να μαθαίνει. Σύμφωνα με την Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης του Vygotsky, ο
εκπαιδευτικός κατά τη διδασκαλία ακολουθεί τη διδακτική αρχή της εξατομικευμένης
υποστήριξης και φθίνουσας καθοδήγησης. Οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες, ανέπτυξαν
πρωτοβουλίες, έμαθαν να συνεργάζονται και βοήθησαν τους αδύναμους συμμαθητές τους.
Συνεπώς μέσα από το σενάριο αναπτύχθηκε η ανακαλυπτική και βιωματική μάθηση.
Αρχικά έγινε η αφήγηση του παραμυθιού «Το πιο γλυκό ψωμί» που βρίσκεται στο γ΄
τεύχος του βιβλίου της Γλώσσας της Γ΄ Δημοτικού. Στη συνέχεια οι μαθητές χωρίστηκαν σε
ομάδες των 4-5 ατόμων στις οποίες είχαν δώσει ένα όνομα που έχει σχέση με το παραμύθι
που άκουσαν και έτσι όρισαν τον υπεύθυνο της ομάδας. Τέλος έγραψαν σ’ ένα padlet τι
τους άρεσε και τι δεν τους άρεσε από το παραμύθι.
Ακολούθως, οι ομάδες των μαθητών με τη βοήθεια της μηχανής αναζήτησης της google
αναζήτησαν φωτογραφικό υλικό για τη σπορά, το όργωμα, το θερισμό, το αλώνισμα, το
λίχνισμα και το άλεσμα του σιταριού, το ζύμωμα του ψωμιού και το φούρνισμα. Μετά
έφτιαξαν ένα comic με το πρόγραμμα cartoon story maker. Οι ομάδες συνεργάστηκαν
προκειμένου να δημιουργήσουν το comic χρησιμοποιώντας προτζέκτορα για να
διευκολυνθούν.
Έπειτα, οι ομάδες των μαθητών αναπαράστησαν το παραμύθι χρησιμοποιώντας το
λογισμικό RNA. Η κάθε ομάδα έβαλε μία λεζάντα στη ζωγραφιά της.
Επιπλέον πραγματοποιήθηκε μια δραστηριότητα που αφορούσε την επέκταση του
σεναρίου. Η κάθε ομάδα έδωσε ένα διαφορετικό τέλος στο παραμύθι και το κατέγραψε σε
ένα padlet.
Μετά και από την προηγούμενη δραστηριότητα, ακολούθησε μία ακόμα που
σχετίζονταν με την αξιολόγηση. Τα παιδιά εξέφρασαν τα συναισθήματά τους με τη
δημιουργία του συννεφόλεξου (wordcloud).
Τέλος υλοποιήθηκε και μια δραστηριότητα που αφορούσε την επέκταση του σεναρίου.
Σε αυτήν τη δραστηριότητα στο δικτυακό τόπο του σχολείου(wiki) αναρτήθηκε το παραχθέν
υλικό από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό.
Για να οργανωθεί σωστά η τάξη και προκειμένου να υπάρξει επιτυχία στην υλοποίηση
και εφαρμογή του σεναρίου χρησιμοποιήθηκαν: α)το κείμενο του σχολικού εγχειριδίου με
τίτλο: «Το πιο γλυκό ψωμί», β)H/Y, γ) προτζέκτορας, δ) φάκελοι με φύλλα εργασίας στην
επιφάνεια του Η/Υ και ε) φλασάκι.
Τα ψηφιακά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν και αφορούσαν εφαρμογές Web 2.0. ήταν τα
ακόλουθα: α) Μηχανή αναζήτησης google, β) Padlet, γ) Cartoon story maker, δ) Revelation
Natural Art, ε) Wordcloud tagul και στ) wiki. Mέσα από τις εφαρμογές Web 2.0. οι μαθητές
έμαθαν πράγματα μέσα από τη συνεργατική μάθηση που βοηθάει στην έκφραση πολλών
απόψεων και στην ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας και αφορά είδος ενεργητικής
μάθησης μακριά από την χωρίς ουσία παθητική μάθηση που στηρίζεται στην
απομνημόνευση (Jenkins, 2006).
Μόνο η χρήση εναλλακτικών μεθόδων διδασκαλίας που στηρίζονται στην τεχνολογία
αρκεί τις περισσότερες φορές προκειμένου να κάνει ένα μικρό παιδί να δει τη μάθηση με
άλλη οπτική γωνία και να συμμετέχει ενεργά. Η προσέγγιση που έγινε λοιπόν στα παιδιά
βασίστηκε στη χρήση τεχνολογικών μέσων και η ανταπόκρισή τους στην υλοποίηση του
σεναρίου ήταν αυτή που προσδοκούσε ο εκπαιδευτικός. Όλοι για ένα κι ένας για όλους
χωρίς καμία διάκριση από τους δυνατούς μαθητές προς τους αδύναμους. Συνεπώς με τη
χρήση των εργαλείων Web 2.0. δημιουργήθηκε μέσα στην τάξη ένα ευχάριστο θετικό κλίμα
που προωθούσε τη συμμετοχική κουλτούρα και που συνέβαλε τα μέγιστα στην
ενεργητικότερη συμμετοχή όλων των μαθητών και φυσικά στην αποτελεσματικότερη
απόδοση στις δραστηριότητες του διδακτικού σεναρίου (Hui-Chun, Gwo-Jen, Chin-Chung &
Nian-Shing, 2009).
Mέσα από μια αναστοχαστική διεργασία οι μαθητές χρησιμοποίησαν το πρόγραμμα
tagul για να φτιάξουν το συννεφόλεξο (wordcloud) των συναισθημάτων τους προκειμένου
να αξιολογήσουν τη δουλειά τους. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας τον καταιγισμό ιδεών
και κάνοντας μικρές ερωτήσεις διευκόλυνε όλους τους μαθητές να εκφράσουν τα
συναισθήματά τους και μέσα από αυτή την έκφραση συναισθημάτων αξιολογήθηκε
ολόκληρη η δουλειά που έγινε κατά την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου και φάνηκαν
τα σημεία που οι μαθητές είτε δυσκολεύτηκαν λίγο είτε πέτυχαν ακριβώς τους σκοπούς της
εκάστοτε δραστηριότητας. Γενικότερα όλες οι ενέργειες αναστοχασμού συμβάλλουν στην
καλύτερη κατανόηση και αφομοίωση των όσων παρουσιάστηκαν κατά το εκπαιδευτικό
σενάριο και παράλληλα στην καλύτερη εφαρμογή τους εάν τους ζητηθεί το οτιδήποτε
μελλοντικά (Siraj-Blatchford & Whitebread, 2003).
Ως επέκταση του σεναρίου η κάθε ομάδα δίνει ένα διαφορετικό τέλος στο παραμύθι και
το κατέγραψε σε ένα padlet. Το παραχθέν υλικό αναρτάται στο δικτυακό τόπο του σχολείου
(wiki).
Οι μαθητές μέσα από δραστηριότητες σαν αυτές του συγκεκριμένου διδακτικού
σεναρίου γνώρισαν τις πρώτες ύλες, τον τρόπο παρασκευής και τη διατροφική αξία του
ψωμιού και τέλος ψυχαγωγήθηκαν. Παράλληλα γνώρισαν την ιστορία του ψωμιού και τα
εργαλεία που χρησιμοποιούσαν παλιά κατά την επεξεργασία της πρώτης ύλης του ψωμιού,
υιοθετώντας θετικές στάσεις και συμπεριφορές, εργαζόμενοι σε ομάδες και μαθαίνοντας
να συνεργάζονται και να συνδημιουργούν ενεργοποιώντας όλες τις αισθήσεις
(Ματσαγγούρας, 2004). Απέκτησαν μέσα από τη βιωματική μάθηση κοινές εμπειρίες,
έμαθαν να χρησιμοποιούν διαδικτυακά εργαλεία και έφτασαν σε σημείο να χρησιμοποιούν
και να κατανοούν με απόλυτη επιτυχία διάφορα λογισμικά.
Διδακτικά σενάρια σαν αυτό που προτάθηκε παραπάνω είναι καλό να δημιουργούνται
συνεχώς προκειμένου να ξεφεύγουμε από τις δασκαλοκεντρικές μεθόδους διδασκαλίας και
να εμπνέουμε τους μαθητές να μάθουν βάζοντας μέσα στην εκπαίδευση και τα θετικά που
μπορεί να μας προσφέρει η τεχνολογία (Αναστασιάδης, 2006). Άλλωστε ο ρόλος του
εκπαιδευτικού είναι να διευκολύνει το μαθητή στη μάθηση και να τον μάθει πώς να
μαθαίνει. Σύμφωνα με την Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης του Vygotsky, ο εκπαιδευτικός
κατά τη διδασκαλία ακολουθεί τη διδακτική αρχή της εξατομικευμένης υποστήριξης και
φθίνουσας καθοδήγησης (Κολιάδης, 2005). Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες,
αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, μαθαίνουν να συνεργάζονται, βοηθούν τους αδύναμους
συμμαθητές τους. Προάγεται η ανακαλυπτική και βιωματική μάθηση (Φλουρής, 2003).
Η σημασία και η συμβολή του εκπαιδευτικού σεναρίου έχει να κάνει με το ότι μέσα από
τις καινοτόμες εφαρμογές και τις ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες υπήρξε ανάπτυξη της
συνεργασίας, της αυτοεκτίμησης, του σεβασμού ενώ παράλληλα δόθηκαν επιπλέον
κίνητρα μάθησης και ενεργητικής συμπεριφοράς. Αυτά τα κίνητρα μάθησης ήταν και η
αιτία να φανούν και να προκύψουν ικανότητες και δεξιότητες από το εκάστοτε παιδί, οι
οποίες δεν είχαν κάνει ποτέ ως τώρα την εμφάνισή τους (Σγουροπούλου, Κουτουµάνος
2001).
Οι προεκτάσεις που έφερε στο φως το συγκεκριμένο σενάριο ήταν ότι κατόρθωσε να
κάνει μέσω της χρήσης της τεχνολογίας και των λογισμικών Web 2.0. σωστή τη μεταφορά
της γνώσης μέσω συνεργατικών μεθόδων, καθώς και ότι συνέβαλε στο να μάθουν τα
παιδιά από μικρή ηλικία να χρησιμοποιούν εργαλεία Web 2.0. Η Μηχανή αναζήτησης
google, το Padlet, το Cartoon story maker, το Revelation Natural Art, το Wordcloud tagul και
το wiki προώθησαν μια διδασκαλία με εσωτερική διαφοροποίηση του μαθήματος,
ενσωματώνοντας μέσα στο μάθημα τη χρήση νέων τεχνολογιών. Παράλληλα η αφομοίωση
της νέας γνώσης έγινε μέσω σύγχρονων παιδαγωγικών ιδεών και αντιλήψεων που
βοήθησαν τα παιδιά να αποκτήσουν νέες εμπειρίες και να διευρύνουν τους πνευματικούς

τους ορίζοντες (Anastasiades & Kotsidis, 2013).
Αναφορές
Anastasiades, P. S., & Kotsidis, K. (2013). The Challenges of Web 2.0 for Education Greece: A
Review of the Literature. International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies
(IJWLTT), 8(4), 19-33.
Hui-Chun Chu, Gwo-Jen Hwang, Chin-Chung Tsai & Nian-Shing Chen (2009): An innovative
approach for promoting information exchanges and sharing in a Web 2.0- based learning environment
Interactive Learning Environments, 17(4), 311-323.
Jenkins, H. (2006). Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York: New York
University Press.
Siraj – Blatchford, J. & Whitebread, D. (2003). Supporting Information and communications
Technology in the Early Years, Series: Supporting Early Learning, V. Hurst & J. Joseph (series editors),
Open University Press.
Αναστασιάδης, Π. (2006). Περιβάλλοντα Μάθησης στο ∆ιαδίκτυο και Εκπαίδευση από Απόσταση.
Στο Α. Λιοναράκης, επιµ., Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης – Στοιχεία θεωρίας και πράξης.
Αθήνα: Προποµπός.
Κολιάδης, Ε. (2005). Θεωρίες Μάθησης και εκπαιδευτική πράξη, τομός Γ΄, Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2004). Οµαδοσυνεργατική ∆ιδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και Διδασκαλία στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Τόμος
Α΄: Ολική προσέγγιση. Αθήνα
Σγουροπούλου, Κ., Κουτουµάνος, Α., (2001), “Η Επικοινωνία Μέσω Υπολογιστή για την
Υποστήριξη των Κοινοτήτων Μάθησης”. Εισήγηση στο 1o συνέδριο για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση.
Τριλιανός, Αθ. (2003). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, Αθήνα.
Φλουρής, Γ. (2003). Σκέψεις για την αναζήτηση ενός πλαισίου επιμόρφωσης και δια βίου
μάθησης των εκπαιδευτικών στην κοινωνία της γνώσης. Αθήνα: Ατραπός
Παράρτημα
Στο συγκεκριμένο σημείο θα γίνει η τυπική περιγραφή του σεναρίου με βάση τον τρόπο
που αναπτύχθηκε. Το συγκεκριμένο σενάριο είναι εκπαιδευτικό και εκπονείται με βάση τις
προδιαγραφές που πρέπει να πληρούν τα εκπαιδευτικά σενάρια σε επιμορφώσεις Β΄
επιπέδου στις ΤΠΕ.
Τίτλος διδακτικού σεναρίου: «Το πιο γλυκό ψωμί»
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου: 10 διδακτικές ώρες
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες

γνώσεις: Το περιεχόμενο του διδακτικού σεναρίου είναι απόλυτα συμβατό με το Α.Π.Σ. και
το Δ.Ε.Π.Π.Σ. του μαθήματος της Γλώσσας. Εμπλέκει τους μαθητές στη χρήση του
διαδικτύου, στην επιλογή, παράθεση και κριτική προσέγγιση πληροφοριών, στη χρήση
Τ.Π.Ε. καθώς και στην κατάκτηση νέων γραμματισμών. Το σενάριο αφορά τις γνωστικές
περιοχές της Γλώσσας σε συνδυασμό με την Ευέλικτη Ζώνη. «Το πιο γλυκό ψωμί» από τη
Γλώσσα Γ΄ Δημοτικού, γ΄ τεύχος, ενότητα 3.2: Του κόσμου το ψωμί, σ. 32.
Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου:

Οι μαθητές να αποκτήσουν νέες γνώσεις μέσα από δραστηριότητες, να γνωρίσουν τις
πρώτες ύλες, τον τρόπο παρασκευής και τη διατροφική αξία του ψωμιού και τέλος να
ψυχαγωγηθούν.
Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή
• Να γνωρίσουν την ιστορία του ψωμιού
• Να γνωρίσουν τα εργαλεία που χρησιμοποιούσαν παλιά κατά την επεξεργασία της
πρώτης ύλης του ψωμιού
• Να υιοθετήσουν θετικές στάσεις και συμπεριφορές
• Να εργαστούν σε ομάδες
• Να μάθουν να συνεργάζονται και να συνδημιουργούν ενεργοποιώντας όλες τις αισθήσεις
• Να αποκτήσουν μέσα από τη βιωματική μάθηση κοινές εμπειρίες
• Να μάθουν να χρησιμοποιούν διαδικτυακά εργαλεία
• Να μάθουν να χρησιμοποιούν και να κατανοούν διάφορα λογισμικά

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να διευκολύνει το μαθητή στη μάθηση και να τον μάθει
πώς να μαθαίνει. Σύμφωνα με την Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης του Vygotsky, ο
εκπαιδευτικός κατά τη διδασκαλία ακολουθεί τη διδακτική αρχή της εξατομικευμένης
υποστήριξης και φθίνουσας καθοδήγησης.
Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες, αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, μαθαίνουν να
συνεργάζονται, βοηθούν τους αδύναμους συμμαθητές τους. Προάγεται η ανακαλυπτική και
βιωματική μάθηση.
Περιγραφή διδακτικού σεναρίου
1η δραστηριότητα (2 διδακτικές ώρες): Αρχικά γίνεται η αφήγηση του παραμυθιού «Το πιο
γλυκό ψωμί» που βρίσκεται στο γ΄ τεύχος του βιβλίου της Γλώσσας της Γ΄ Δημοτικού. Στη
συνέχεια οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 4-5 ατόμων στις οποίες έχουν δώσει ένα
όνομα που έχει σχέση με το παραμύθι που άκουσαν και ορίζουν τον υπεύθυνο της ομάδας.
Τέλος γράφουν σ’ ένα padlet τι τους άρεσε και τι δεν τους άρεσε από το παραμύθι.
2η δραστηριότητα (4 διδακτικές ώρες): Οι ομάδες των μαθητών με τη βοήθεια της μηχανής
αναζήτησης της google αναζητούν φωτογραφικό υλικό για τη σπορά, το όργωμα, το
θερισμό, το αλώνισμα, το λίχνισμα και το άλεσμα του σιταριού, το ζύμωμα του ψωμιού και
το φούρνισμα. Μετά φτιάχνουν ένα comic με το πρόγραμμα cartoon story maker. Οι
ομάδες συνεργάζονται προκειμένου να δημιουργήσουν το comic χρησιμοποιώντας
προτζέκτορα για να διευκολυνθούν.
3η δραστηριότητα (1 διδακτική ώρα): Οι ομάδες των μαθητών αναπαριστούν το παραμύθι
χρησιμοποιώντας το λογισμικό RNA. Η κάθε ομάδα βάζει μία λεζάντα στη ζωγραφιά της.
4η δραστηριότητα (1 διδακτική ώρα): Η δραστηριότητα αυτή αφορά την επέκταση του
σεναρίου. Η κάθε ομάδα δίνει ένα διαφορετικό τέλος στο παραμύθι και το καταγράφει σε
ένα padlet.
5η δραστηριότητα (1 διδακτική ώρα): Η δραστηριότητα αυτή αφορά την αξιολόγηση του
σεναρίου μέσα από την έκφραση των συναισθημάτων των παιδιών με τη δημιουργία του
συννεφόλεξου (wordcloud).
6η δραστηριότητα (1 διδακτική ώρα): Η δραστηριότητα αυτή αφορά την επέκταση του
σεναρίου κατά την οποία στο δικτυακό τόπο του σχολείου(wiki) αναρτάται το παραχθέν
υλικό από την υπεύθυνη εκπαιδευτικό.
Στο σενάριο χρησιμοποιούνται οι εξής εφαρμογές Web 2.0.:
• Μηχανή αναζήτησης google
• Padlet
• Cartoon story maker
• Revelation Natural Art
• Wordcloud tagul
• wiki

Στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο οι δυσκολίες που αναμένεται να συναντήσουν οι
μαθητές έχουν να κάνουν με το ότι θα έρθουν για πρώτη ενδεχομένως φορά σε επαφή με
εργαλεία Web 2.0. Αυτό ενδέχεται να αγχώσει τους μαθητές. Ωστόσο ο καθοδηγητικός και
βοηθητικός ρόλος του εκπαιδευτικού θα αποτρέψει τις όποιες δυσκολίες και αρνήσεις
συναντηθούν και όλοι μαζί μέσα στη τάξη θα έχουν ενεργό συμμετοχή με στόχο πάντα το
καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα.
Διδακτικό Συμβόλαιο
Δεν θα υπάρξει κάποιο διδακτικό συμβόλαιο. Η ουσία είναι οι νέες τεχνολογίες και τα
ενδιαφέροντα θέματα που πραγματεύεται το σενάριο να εντυπωσιάσουν και να
καθηλώσουν τους μαθητές, ώστε μέσα από την ενεργό και συνεργατική μάθηση να
πετύχουν τους στόχους και τον σκοπό που έχει το σενάριο.
Υποκείμενη Θεωρία Μάθησης

Η θεωρία μάθησης πάνω στην οποία στηρίζονται όλες οι δραστηριότητες του σεναρίου
είναι η ομαδοσυνεργατική. Προάγεται η ανακαλυπτική και βιωματική μάθηση μέσα από
την αρχή της εξατομικευμένης υποστήριξης και της φθίνουσας καθοδήγησης.
Οργάνωση της τάξης

Θα χρησιμοποιηθούν:
• το κείμενο του σχολικού εγχειριδίου με τίτλο: «Το πιο γλυκό ψωμί»
• H/Y
• προτζέκτορας
• φάκελοι με φύλλα εργασίας στην επιφάνεια του Η/Υ
• φλασάκι
Mέσα από μια αναστοχαστική διεργασία οι μαθητές χρησιμοποιούν το πρόγραμμα tagul
για να φτιάξουν το συννεφόλεξο (wordcloud) των συναισθημάτων τους προκειμένου να
αξιολογήσουν τη δουλειά τους.
• Η κάθε ομάδα δίνει ένα διαφορετικό τέλος στο παραμύθι και το καταγράφει σε ένα
padlet.
• Το παραχθέν υλικό αναρτάται στο δικτυακό τόπο του σχολείου. (wiki)
Το σενάριο είναι εφάμιλλο με όλα όσα πρέπει να διαθέτει ένα αξιόλογο επιμορφωτικό
σενάριο επιμόρφωσης Β΄ επιπέδου στις ΤΠΕ. Μέσα από τις δραστηριότητες που
παρουσιάζονται στο εν λόγω σενάριο τα παιδιά θα αποκτήσουν τις γνώσεις και τις
δεξιότητες ώστε να αφομοιώσουν με ενεργές δράσεις τα όσα πρέπει να γνωρίζουν γύρω
από τον κόσμο του ΄΄ψωμιού΄.

Εφόσον ολοκληρωθούν όλες οι δραστηριότητες του σεναρίου, μία μέρα σε συνεννόηση με
τον διευθυντή του σχολείου και τους γονείς, τα παιδιά θα επισκεφθούν ένα φούρνο της
γειτονιάς όπου θα δουν στην πράξη μερικά από αυτά που έμαθαν μέσα από τις
δραστηριότητες του σεναρίου.
Τα φύλλα εργασίας, σε ψηφιακή/ έντυπη μορφή, θα δοθούν στους μαθητές ως ένας οδηγός
πραγματοποίησης των προαναφερθέντων δραστηριοτήτων.
1ο Φύλλο Εργασίας
• Ακούστε το παραμύθι «Το πιο γλυκό ψωμί» που θα σας αφηγηθώ.
• Πηγαίνετε στην επιφάνεια εργασίας.
• Ανοίξτε η κάθε ομάδα το διαδραστικό τοίχο padlet.
• Δημιουργήστε τον τοίχο που σας αρέσει, επιλέγοντας φόντο από το εικονίδιο που
βρίσκεται δεξιά.
• Γράψτε τι σας άρεσε και τι δεν σας άρεσε από το παραμύθι που ακούσατε.
2ο Φύλλο Εργασίας (δίνεται σε κάθε ομάδα, ανάλογα με του πού θα εστιάσει)
• Ανοίξτε τη μηχανή αναζήτησης εικόνων google.
• Αναζητήστε εικόνες: η α΄ ομάδα για σπορά και όργωμα, η β΄ ομάδα για θερισμό και
αλώνισμα, η γ΄ ομάδα για λίχνισμα και άλεσμα του σιταριού, η δ΄ ομάδα για το ζύμωμα του
ψωμιού και το φούρνισμα. (στη θέση α΄, β΄, γ΄, δ΄ ομάδα γράφουμε τα ονόματα των
ομάδων που έχουν επιλέξει οι μαθητές προηγουμένως)
• Αποθηκεύστε τις εικόνες σε ένα φάκελο στην επιφάνεια εργασίας που φέρει το όνομα της
ομάδας σας
3ο Φύλλο Εργασίας
• Ο υπεύθυνος κάθε ομάδας χρησιμοποιώντας φλασάκι, να αντιγράψει το φάκελο της
ομάδας του σ’ έναν κοινό υπολογιστή όπου θα δουλέψει η τάξη σε ολομέλεια με τη
βοήθεια προτζέκτορα.
• Συνεργαστείτε όλες οι ομάδες και φτιάξτε ένα comic με το πρόγραμμα cartoon story
maker.
• Ανοίξτε το πρόγραμμα και εισάγετε τις εικόνες που έχετε επιλέξει γράφοντας στα
συννεφάκια τους διαλόγους.
4ο Φύλλο Εργασίας (δίνεται σε κάθε ομάδα χωριστά)
• Ανοίξτε το λογισμικό RNA.
• Ζωγραφίστε μία εικόνα του παραμυθιού.
• Βάλτε μία λεζάντα στη ζωγραφιά σας.

• Πηγαίνετε στην επιφάνεια εργασίας.
• Ανοίξτε η κάθε ομάδα το διαδραστικό τοίχο padlet.
• Δημιουργήστε τον τοίχο που σας αρέσει, επιλέγοντας φόντο από το εικονίδιο που
βρίσκεται δεξιά.
• Δώστε ένα διαφορετικό τέλος στο παραμύθι.
• Πηγαίνετε στο δικτυακό τόπο https://tagul.com/
• Φτιάξτε το συννεφόλεξο (wordcloud) των συναισθημάτων σας προκειμένου να
αξιολογήσετε τη δουλειά τους.
«Αυτός ο κόσμος μας, ο θαυμαστός, ο Μικρός… ο Μέγας…, ο κόσμος

μας ένα στολίδι!!!»
Μαραγκού Μαρία
Δασκάλα, Π.Ε. 70, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Ν. Αιτωλ/νίας,
maragkouma@yahoo.gr
Περίληψη
Παρακάτω αναπτύσσεται σενάριο διδασκαλίας που εφαρμόστηκε σε Γ΄ τάξη Δημοτικού
Σχολείου με τίτλο: «Αυτός ο κόσμος μας, ο θαυμαστός, ο Μικρός… ο Μέγας… ο κόσμος μας
ένα στολίδι!!!», στo μάθημα των Θρησκευτικών. Αφορμή για την εκπόνησή του στάθηκε
περιβαντολλογικός προβληματισμός της ευρύτερης περιοχής του Κορινθιακού κόλπου.
Βασικός σκοπός του σεναρίου είναι η πολυτροπική διερεύνηση της δημιουργίας της κτίσης,
η θέση του ανθρώπου μέσα σε αυτήν, και η ευθύνη όλων μας για την προστασία της. Η
προσέγγιση με επίκεντρο το μαθητή, είναι διαθεματική/διεπιστημονική, αφού διαχέεται σε
όλα σχεδόν τα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος. Οι δράσεις υλοποιήθηκαν με
βιωματικές, ανακαλυπτικές, μαθητοκεντρικές και ομαδοσυνεργατικές μεθόδους, ενώ
παράλληλα αξιοποιούνται οι Νέες Τεχνολογίες και κάθε προσφερόμενος πόρος. Από την
άμεση εμπλοκή των μαθητών/τριών στις ποίκιλες δράσεις του σεναρίου, συμπεραίνεται ότι
η υλοποίησή του είχε ως αποτέλεσμα το θρησκευτικό και πολυεπίπεδο εγγραμματισμό,
όπως και τη δημιουργία κοινωνικοποιημένων, ενεργών και χαρούμενων παιδιών, με
αναπτυγμένη οικολογική συνείδηση.
Λέξεις κλειδιά: Κόσμος/οίκος, δημιουργία/κτίση, ευθύνη, πολυεπίπεδος
εγγραμματισμός
Εισαγωγή
Στο Γ΄2 τμήμα του 1ου Δημοτικού Σχολείου της Ναυπάκτου, κατά το σχολικό έτος 2017-
2018 και για χρονικό διάστημα δυο μηνών, εφαρμόστηκε διαθεματικό/διεπιστημονικό
σενάριο διδασκαλίας, σύμφωνα με τα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών/(Α.Π.Σ.),
(ΥΠ.Ε.Π.Θ.,2003 και Ι.Ε.Π., 2014), στα πλαίσια του Μαθήματος των Θρησκευτικών (Μ.τ.Θ.).
Πήραν μέρος 12 μαθητές, που χωρίστηκαν σε ομάδες αποτελούμενες από αγόρια και
κορίτσια. Το σενάριο, με τίτλο: «Αυτός ο κόσμος μας, ο θαυμαστός, ο Μικρός… ο Μέγας… ο
κόσμος μας ένα στολίδι!!!», είχε ως αφορμή το περιβαντολλογικό πρόβλημα που αφορά
στην εμφάνιση πλήθους από τσούχτρες στον Κορινθιακό κόλπο. Γενικότερα, η
συγκεκριμένη θεματική ενότητα του Μ.τ.Θ. σχετίζεται με τις καθημερινές εμπειρίες των
παιδιών, αφού διαβιούν σε ημιαστικό περιβάλλον. Αυτές τους τις εμπειρίες από την
προσωπική, οικογενειακή και σχολική ζωή, οι μαθητές/τριες τις αναφέρουν, τις
περιγράφουν και τις συσχετίζουν/αναπλαισιώνουν με βιβλικές αφηγήσεις, θρησκευτικές
ιστορίες, εικαστικές προσεγγίσεις, μουσικά ακούσματα ή έργα τέχνης. Έτσι, η επαλληλία
από την παράδοση της ορθοδοξίας στην ευρύτερη χριστιανική, τις δύο μονοθεϊστικές-
αβρααμικές παραδόσεις, τον Ιουδαϊσμό και το Ισλάμ ή άλλες θρησκείες, αποκτά
προσωπικό νόημα. Επίσης, ο θρησκευτικός εγγραμματισμός μετασχηματίζεται σε πεδίο
συνάντησης και διαλόγου με τα υπόλοιπα πεδία εκπαίδευσης, ωθώντας τα παιδιά στην
προσέγγιση αξιών του χριστιανισμού (αγάπη, σεβασμός στην κτίση), που βοηθούν στην
οικοδόμηση και υιοθέτηση νέων στάσεων και τρόπων ζωής, οι οποίες συμβάλλουν στην
ανάπτυξη του ατόμου και στην καλυτέρευση του κόσμου. Οι νέες απαιτήσεις που
παρουσιάστηκαν από τις αρχές του 21ου αιώνα, καθώς και οι γενικότερες κοινωνικο-
πολιτισμικές και οικονομικές εξελίξεις, τόσο στο εσωτερικό της χώρας μας, όσο και στο
διεθνές πεδίο έκαναν φανερό πως η θρησκευτική εκπαίδευση όλων των παιδιών/μαθητών,
χωρίς καμιά διάκριση, αναγνωρίζεται ως απαραίτητος όρος, αλλά και ως δικαίωμα για την
πολύπλευρη και ολοκληρωμένη μόρφωσή τους. Στο χώρο της παιδείας, καθώς υποχωρεί η
θεωρία του Συμπεριφορισμού και επικρατεί η Γνωστική θεωρία και ο
Εποικοδομητισμός/Κονστρουκτιβισμός, η μάθηση δεν θεωρείται πια ως η παθητική λήψη
της προσφερόμενης γνώσης, αλλά σε μεγάλο βαθμό θεωρείται ως «μια κατασκευή, μια
προσωπική και ταυτόχρονα διαπροσωπική διαδικασία, η οποία αναπτύσσεται και
τροποποιείται μέσα από την εμπλοκή σε μια συνεχή διαδικασία αμφίδρομης
διαπραγμάτευσης και διαλόγου» (Ματσαγγούρας, 2000 και Ι.Ε.Π.,2016). Το Α.Π.Σ
συμπορεύεται με το νομικό πλαίσιο της χώρας και τις σύγχρονες κοινωνικο- πολιτισμικές
πραγματικότητες, ενώ είναι «ευέλικτο και πολυεπίπεδο» (http://www.iep.edu.gr/
,ww.alfavita.gr/sites/default/files/attachments/fek). Στο επίκεντρο παραμένει η Ορθοδοξία
ως παράδοση, χωρίς να μετατρέπεται σε κατήχηση ή θρησκειολογία, διατηρώντας πάντοτε
όποιες ισορροπίες κρίνονται αναγκαίες ανάμεσα στο οικείο και το διαφορετικό. Το αίτημα
του θρησκευτικού εγγραμματισμού, ως σημαντικό κομμάτι της θρησκευτικής παιδείας, που
συμβάλλει στη διαμόρφωση πολιτών με θρησκευτική αυτοσυνειδησία και δεκτικότητα στον
διάλογο με το διαφορετικό, παραμένει καίριο(Ι.Ε.Π.,2014). Στο Μ.τ.Θ. ο διάλογος είναι
άλλοτε καθοδηγούμενος και άλλοτε ελεύθερος, και κινείται ανάλογα με τη θεματολογία
(Ι.Ε.Π.,2016 και Μητροπούλου,2015). Ο δάσκαλος σε κάθε περίπτωση ορθό κρίνεται να
λειτουργεί ως καθοδηγητής στη μάθηση, με φθίνουσα πάντα πορεία ως προς τις
παρεμβάσεις του και να ελέγχει και να παροτρύνει την εμπλοκή κάθε παιδιού στην πορεία
γνώσης (Ματσαγγούρας, 2002). Είναι οργανωτής και συντονιστής στο προς επιτέλεση
έργο, εμψυχωτής με υποστηρικτικό ρόλο στις δράσεις, ενώ άλλες φορές παρακολουθεί και
βοηθά στην κατανομή των εργασιών και στην δημιουργία των ομάδων
(Ματσαγγούρας,2003 και Ι.Ε.Π.,2016). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η χρήση των
Ηλεκτρονικών Υπολογιστών (Η/Υ), για την γρήγορη πρόσβαση στην πληροφορία και την
καλλιέργεια πολλαπλών δεξιοτήτων όλων των μαθητών (Κόμης,2004, Βακαλούδη, 2012 και
Μητροπούλου, 2007, 2015).
Σκοποί και Στόχοι

Το νέο Α.Π.Σ. παρουσιάζει τη θρησκευτική αγωγή μέσα από ρεαλιστικούς μαθησιακούς
σκοπούς και στόχους, με διακριτικότητα, αποδοχή και ευαισθησία προς κάθε
διαφορετικότητα. Βασικός σκοπός είναι η προσέγγιση αρχικά, της εξωτερικής-συμβολικής
έκφρασης της θρησκείας του Χριστιανισμού, αλλά και αργότερα της εσωτερικής του
διάστασης τόσο ως προς την ποιότητα της λειτουργίας του, όσο και ως προς τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά του (Ι.Ε.Π.,2014). Βασικά Θέματα (Β.Θ.) αυτού του σχεδίου εργασίας είναι η
έννοια του κόσμου ως στολίδι, ως κοινό μας σπίτι, αλλά και ως δημιούργημα του Θεού,
όπως και η ευθύνη που όλοι μας φέρουμε σε σχέση με την προστασία της. Σύμφωνα με τα
Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα (Π.Μ.Α.) στο τέλος της διδασκαλίας της
ενότητας αναμένεται οι μαθητές να: α) περιγράφουν τις προσωπικές τους εμπειρίες από τη
φύση, β) διερευνούν και εντοπίζουν σε βιβλικά ή άλλα ιερά κείμενα τη σχέση των
χριστιανών με τη φύση και το περιβάλλον, γ) διαπιστώνουν από το βίο των Αγίων τη
συμφιλίωση του ανθρώπου με την κτίση, δ) καλλιεργούν στάση σεβασμού προς την πλάση
και τα πλάσματά της, ε) επισημαίνουν στοιχεία της φύσης στη λατρεία του χριστιανισμού
και άλλων θρησκειών, στ) συμμετέχουν σε δράσεις και παρεμβάσεις οικολογικής
ευαισθησίας. Οι προσδοκώμενες επάρκειες σχετίζονται με: τη γνώση και κατανόηση του
κόσμου της θρησκείας, την κατανόηση της πολιτιστικής εμβέλειας του θρησκευτικού
φαινομένου, την προσωπική ανάπτυξη και καλλιέργεια αξιών και στάσεων, την ανάπτυξη
ηθικής συνείδησης (με άξονα το σχήμα «εγώ και οι άλλοι»), την καλλιέργεια δημοκρατικής
συνείδησης και πρακτικής, τη συμμετοχή στη διδακτική διεργασία (Ι.Ε.Π., 2014).
Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης, προτείνοντας διαθεματικές/διεπιστημονικές και
εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας, πρόσφεραν την ευκαιρία να συνδεθεί το Μ.τ.Θ. με τα
διδακτικά αντικείμενα: της Γλώσσας, της Ιστορίας, της Μελέτης Περιβάλλοντος, της
Θεατρικής Αγωγής, της Μουσικής, των Εικαστικών, των Η/Υ, της Ευέλικτης Ζώνης. Έγινε
χρήση δώδεκα διδακτικών μονόωρων από την αντίστοιχη ενότητα του Μ.τ.Θ., ενώ
αξιοποιήθηκαν επιπλέον διδακτικές ώρες, αντίστοιχες με τις ώρες των συνδεόμενων
δραστηριοτήτων από τα άλλα εμπλεκόμενα μαθήματα, κατά το χρονικό διάστημα της
υλοποίησης του σεναρίου. Εφαρμόστηκε η μέθοδος της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας
και τα παιδιά αναλάμβαναν δραστηριότητες και ρόλους ανάλογα με τα ενδιαφέροντα, τις
ανάγκες και τις κλίσεις τους (Ματσαγγούρας, 2007). Έγιναν βιωματικές/επικοινωνιακές
δράσεις και διερευνητικές/ανακαλυπτικές προσεγγίσεις. Επιπλέον, αξιοποιήθηκε η
μεθοδολογία του Project. Ως προς τις τεχνικές διδασκαλίας υλοποιήθηκαν δραστηριότητες:
δημιουργικής έκφρασης, εργασία με τέχνη (Κόκκος, Α & συν. 2011), ιδεοθύελλα, αφήγηση,
διάλογος, ιστοεξερευνήσεις, μουσικές δραστηριότητες, TPS (σκέψου-συζήτησε- μοιράσου),
προσεγγίσεις: «κάνοντας θεολογία με τους μαθητές», δραματοποίηση, συμπλήρωση
Φύλλων Εργασίας, και Φύλλου Αυτοαξιολόγησης (Ι.Ε.Π.,2014). Ακόμη πραγματοποιήθηκαν
εκδηλώσεις, συνεργασίες με φορείς, και επισκέψεις. Ως προς την υλικοτεχνική υποδομή
χρησιμοποιήθηκε: ο Φάκελος του Μ.τ.Θ. (Ι.Ε.Π., 2017), ο Οδηγός Εκπαιδευτικού στα
Θρησκευτικά Δημοτικού-Γυμνασίου (Ι.Ε.Π., 2016),ποικίλο εποπτικό υλικό, η αίθουσα
διδασκαλίας, η αίθουσα εκδηλώσεων και το εργαστήριο πληροφορικής. Το διδακτικό
συμβόλαιο μεταξύ των μαθητών/τριών και μεταξύ των ομάδων αφορούσε στη συμφωνία
της περάτωσης των υποχρεώσεων, που κάθε φορά ορίζονταν. Ως μειονέκτημα αναφέρεται
η πίεση χρόνου, λόγω της έκτασης των δραστηριοτήτων και ότι η τάξη δεν διέθετε
σύγχρονο τεχνολογικό εξοπλισμό. Για αυτό το λόγο χρησιμοποιούνταν ένας φορητός
υπολογιστής που μεταφέρονταν στην τάξη.
Περιγραφή δραστηριοτήτων
Α΄ Φάση: (Αφόρμηση- Προσανατολισμός, εκτενώς βλέπε παράρτημα )
Η υλοποίηση του σεναρίου είχε ως αφορμή το περιβαντολλογικό πρόβλημα, που
εντοπίζεται στην ευρύτερη περιοχή του Κορινθιακού Κόλπου, κατά την περίοδο του
καλοκαιριού και αφορά στην εμφάνιση πλήθους από τσούχτρες. Τα παιδιά αρχικά,
αναφέρουν προσωπικές εμπειρίες και βιώματα. Στη συνέχεια εντοπίζουν το πρόβλημα στο
διαδίκτυο και προεκτείνεται ο προβληματισμός. Μετά από συζήτηση οι μαθητές/τριες
οδηγούνται στο συμπέρασμα ότι οι άνθρωποι φέρουν μεγάλη ευθύνη σε τέτοιου είδους
προβλήματα. Η ευαισθητοποίηση των παιδιών εκδηλώθηκε, ως δράση, με την αποδοχή του
τμήματος για παρουσίαση θεατρικής παράστασης, προκειμένου να διαδοθούν οικολογικά
μηνύματα στο ευρύ κοινό. Στη φάση αυτή δημιουργούνται οι ομάδες και προσδιορίζονται
οι στόχοι του σεναρίου, ύστερα από συζήτηση.
Β΄ Φάση (Υλοποίηση δραστηριοτήτων του σεναρίου, εκτενώς βλέπε παράρτημα )
1.Βιωματικές δραστηριότητες.
2.Ομαδοσυνεργατικές/διερευνητικές δραστηριότητες
3. Δραστηριότητες δημιουργικής έκφρασης.
4. Διάφορες επισκέψεις, εκδηλώσεις και δράσεις ή συνεργασίες με φορείς
5.Ιστοεξερευνήσεις (για κάθε δραστηριότητα ακριβής αναφορά στο παράρτημα),
δραστηριότητες, παιχνίδια και ασκήσεις από λογισμικά
(http://iep.edu.gr/thriskeftika/ υλικό εικόνων και μουσικής στα θρησκευτικά )
Γ΄ Φάση (Διάχυση, εκτενώς βλέπε παράρτημα)
Η διάχυση των δράσεων περιελάμβανε εικαστικές δημιουργίες, δημοσίευση στον

τοπικό τύπο, ανάρτηση στο διαδίκτυο (F.B.), κατασκευή αφίσας, δημιουργία λογισμικού
POWER POINT, που παρουσιάστηκε από τους μαθητές στο τέλος της χρονιάς. Σε
συνεργασία με τον εκπαιδευτικό των Η/Υ, έγινε ανάρτηση των δράσεων με λογισμικό στην
ιστοσελίδα (http://1dim-nafpakt.ait.sch.gr/index.php/γ-τάξη ) του σχολείου.
Η αξιολόγηση αρχικά (διαγνωστική: με ερωτήσεις και διάλογο), αφορά στον έλεγχο των
προαπαιτούμενων γνώσεων και των στάσεων των παιδιών. Στην πορεία (διαμορφωτική)
παρακολουθούνται από τη δασκάλα οι εργασίες των ομάδων και ελέγχεται και
παροτρύνεται η συμμετοχή των παιδιών σε κάθε δράση. Τα «λάθη» ή παραλείψεις
αποτελούν δείκτη επίτευξης ή όχι της επιτυχίας των στόχων και των σκοπών της
διδασκαλίας. Η αξιολόγηση εδώ έχει αναστοχαστικό χαρακτήρα και σκοπό την
αναδιαμόρφωση και τη διαρκή βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η τελική
αξιολόγηση εστιάζει στην ποιότητα του παραγόμενου έργου. Εκτιμώνται η επίδοση του
μαθητή στη συμπλήρωση των Φ.Ε., όπου γίνεται έλεγχος της κατάκτησης των γνώσεων και
των δεξιοτήτων που τέθηκαν ως στόχοι (βλέπε σχετικά παραπάνω). Κυρίως αξιολογείται η
προσπάθεια που καταβάλλει ο μαθητής στο έργο που του ανατίθεται, το ενδιαφέρον που
εκφράζει, το πνεύμα πρωτοβουλίας και η δημιουργικότητά του, η διάθεση συνεργασίας με
τα άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας, αλλά και ο σεβασμός και η τήρηση των κανόνων
λειτουργίας του σχολικού περιβάλλοντος (Ι.Ε.Π., 2014 και 2016). Στην περίπτωση του
δεδομένου σεναρίου δεν αξιολογείται η επίδοση του μαθητή αθροιστικά, ούτε και η
μνημονική απόδοσή του σε διάφορα τεστ.
Η πραγματοποίηση του παραπάνω διαθεματικού/διεπιστημονικού σεναρίου, εκτιμάται
ότι αποτέλεσε μια ευχάριστη εμπειρία μάθησης για τα παιδιά και ότι συνέβαλλε εντέλει
στη γενική προσωπική ευτυχία και εξέλιξή τους, γιατί κρίνεται σημαντικό ότι οι
μαθητές/τριες συμμετείχαν με προθυμία στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων του
σεναρίου. Επιπροσθέτως, εκτιμάται ότι οι εμπειρίες και οι γνώσεις των μαθητών/τριών
νοηματοδοτήθηκαν και συνδέθηκαν συνειδητά με δράσεις (μεταγνώση). Έμπρακτα πήραν
μέρος σε ομάδες και σε συνεργασία με συλλόγους και φορείς συμμετείχαν σε
προγραμματισμό παρεμβάσεων σχετικών με την προστασία της φύσης και του
περιβάλλοντος (θεατρική παράσταση, παρακολούθηση ομιλιών, καθαρισμός ακτών της
περιοχής, λουλουδοφύτευση). Κατ΄ επέκταση καλλιεργήθηκε ο θρησκευτικός
εγγραμματισμός, αφού τα παιδιά αναγνώρισαν τον κόσμο ως ένα δημιούργημα Θεού
(σύμφωνα και με τις βιβλικές αφηγήσεις). Εκφράστηκε η οικολογική ευαισθησία των
μαθητών/τριών και η ανάλογη στάση σεβασμού που απαιτείται προς την κτίση, τα
πλάσματά της και γενικότερα προς τα στοιχεία της φύσης. Ακόμη, θα μπορούσε να
υποστηριχτεί ότι ενισχύθηκε: η ικανότητα της ακοής μέσα από συζητήσεις και διάλογο, η
δεξιότητα της γραφής από τις δραστηριότητες έκφρασης, και η υπευθυνότητα. Επιπλέον, οι
δράσεις αυτές του σεναρίου και η διάχυσή τους σε τοπικό επίπεδο επέτρεψαν το άνοιγμα
του σχολείου, αλλά και τη σύνδεσή του με την κοινωνία. Επέκταση του σεναρίου, όπως και
τα παιδιά πρότειναν στο φύλλο αυτοαξιολόγησης, θα μπορούσε να περιλαμβάνει
αξιοποίηση και άλλων επισκέψεων, προβολές σχετικών ταινιών ή ντοκιμαντέρ ή εικαστικές
παρεμβάσεις στην πόλη.
Αναφορές
Βακαλούδη, Α. Δ. (2012). Μέθοδοι διδακτικής και αξιολόγησης στο σύγχρονο σχολείο.
Θεσσαλονίκη: Αντώνης Σταμούλης
Κόκκος, Α. & συν. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των τεχνολογιών της πληροφορίας και
των επικοινωνιών. Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Ματσαγγούρας, Η.,(2000).Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η., (2002). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η.,(2003). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα:Γρηγόρη
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη.
Μητροπούλου, Β., (2007). Νέες Τεχνολογίες και Θρησκευτική Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Βάνιας
Μητροπούλου, Β., (2015). Κοινωνικοπολιτισμικές Θεωρίες Μάθησης: προτάσεις εφαρμογής στη
διδακτική πράξη με χρήση Η/Υ. Θεσσαλονίκη; Ostracon Publising
Στάικου Βίβιαν, (2016). Οι περιπέτειες της Αιχμηρής και του Ξέστρου. Συντονισμός έκδοσης
Ολυμπία Βικάτου, Υπουργείο Πολιτισμού και Αθλητισμού, Εφορία Αρχαιοτήτων Αιτ/νίας και
Λευκάδας.
Συγγραφική Ομάδα ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών.
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (http://www.pi-schools.gr/programs/depps/(προσπέλαση: 2-8 -
2017)
Υπουργείο παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, (2017).
Φάκελος Μαθήματος, έντυπο υλικό στα Θρησκευτικά. Αθήνα: Διόφαντος
Ιστοβιβλιογραφία (οι παρακάτω ιστοσελίδες προσπελάστηκαν: 2-8 -2018)
Ι.Ε.Π. (2014-19-6-2017). Αναθεωρημένο Πρόγραμμα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού και
Γυμνασίου,(http://iep.edu.gr/el/thriskeftika-programmata-spoudon)
Ι.Ε.Π. (2016). Οδηγός εκπαιδευτικού: Θρησκευτικά Δημοτικού –Γυμνασίου,
(http://iep.edu.gr/el/thriskeftika-odigoi-ekpaideftikoy
https://iskra.gr/κορινθιακός-κόλπος-ανίκητες-οι-μέδουσες
https://www.lifo.gr/now/greece/186737/dixtya)
www.kathimerini.gr/959924/article/epikairothta/ellada/ane3hght
https://www.aggouria.net/ta-10-megalitera-zoa-tou-planiti/
https://www.google.gr/search
https://www.youtube.com/watch
https://www.eros-erotas.gr(ν-αγαπάς-παντελής-θαλασσινός)
https://www.youtube.com/ (Αλφάβητο ζώων)
https://www.urantiacenter.gr/σαμανισμός/o-dromos-tou-samano,
https://www.pemptousia.gr/2017/10/i-thesi-ton-zoon-stin-orthodoxia/
http://www.efsyn.gr/arthro/ta-zoa-tis-elladas-se-kindyno
http://www.wwf.gr/endangered-species
http://ts.sch.gr/repo/online-packages/dim-thriskeftika-c-d/d10/cd/startup.swf
http://1dim-nafpakt.ait.sch.gr/index.php/γ-τάξη
https://www.youtube.com/watch?v=vlpur_A2064
https://www.atticapark.com/el/animals/by-letter
www.alfavita.gr/sites/default/files/attachments/fek_ps_thriskeytika (ΦΕΚ)
http://iep.edu.gr/thriskeftika/ υλικό εικόνων και μουσικής στα θρησκευτικά (ΙΕΠ)
http://www.iep.edu.gr/index.php/el/?option=com_content&view=article&id=451
Παράρτημα
1. Τίτλος διδακτικού σεναρίου:
«Αυτός ο κόσμος μας, ο θαυμαστός, ο Μικρός… ο Μέγας… ο κόσμος μας ένα στολίδι!!!»
2. Περιγραφή του διδακτικού σεναρίου/ πλήρης ανάπτυξη
Α΄ Φάση (Αφόρμηση)
Η υλοποίηση του σεναρίου είχε ως αφορμή το σημαντικό περιβαντολλογικό πρόβλημα,

που τελευταία εντοπίζεται στην ευρύτερη περιοχή του Κορινθιακού Κόλπου, κατά την
περίοδο του καλοκαιριού και αφορά στην εμφάνιση πλήθους από τσούχτρες. Το
αποτέλεσμα είναι να καθίσταται δύσκολο έως και αδύνατο, κατά τόπους, το μπάνιο για
τους κολυμβητές. Αυτό βέβαια έχει σοβαρές συνέπειες και στην οικονομία των παράκτιων
περιοχών. Τα παιδιά αρχικά αναφέρουν προσωπικές εμπειρίες και βιώματα από το
περασμένο καλοκαίρι. Στη συνέχεια εντοπίζουν το πρόβλημα στο διαδίκτυο.
(https://iskra.gr/κορινθιακόςκ, https://www.lifo.gr/now/greece/186737/dixtya,
www.kathimerini.gr/959924/article/epikairothta/ellada/ane3hght). Η μόλυνση του αέρα,
του εδάφους, της θάλασσας, των ποταμών και των λιμνών είναι επίσης, γεγονός. Έπειτα οι
μαθητές/τριες καλούνται εταιρικά να καταγράψουν στον πίνακα ό,τι τους εντυπωσίασε από
τη συζήτηση και τις ιστοεξερευνήσεις. Μετά από διάλογο και παράθεση απόψεων
οδηγούνται στο συμπέρασμα για την ευθύνη που φέρουν οι άνθρωποι σε τέτοιου είδους
προβλήματα, που καταλήγουν σε βάρος της ισορροπίας της φύσης. Η συνειδητοποίηση και
η ευαισθητοποίηση των παιδιών σχετικά με αυτά τα θέματα εκδηλώθηκε (ως δράση) με την
αποδοχή του τμήματος (σε πρόταση που έγινε) για συμμετοχή στην παρουσίαση
οικολογικής θεατρικής παράστασης στην «Παπαχαραλάμπειο Αίθουσα» της πόλης. Η
παράσταση πραγματοποιήθηκε σε συνεργασία με τη θεατρολόγο του σχολείου, την Μη
Κυβερνητική Οργάνωση «ΠΡΑΣΙΝΟ- ΜΠΛΕ» και το Δήμο Ναυπακτίας.
Εικόνα 13: Στιγμιότυπο της παράστασης
Β΄ Φάση (υλοποίηση δραστηριοτήτων του σεναρίου)
Αργότερα στον τοπικό τύπο αρχίζουν, καθώς πλησιάζει το καλοκαίρι, να δημοσιεύονται
άρθρα που αναφέρονται στο θέμα «Τσούχτρες…». Σχετικά φύλλα εφημερίδων
επεξεργάζονται (ομαδοσυνεργατική/διερευνητική δραστηριότητα) στην τάξη και
εντοπίζεται πάλι το «φαινόμενο-τσούχτρες». Ο προβληματισμός για τη στάση του
ανθρώπου απέναντι στη φύση– το κοινό μας σπίτι επανέρχεται στα πλαίσια της
επεξεργασία της 8ης ενότητας του Μ.τ.Θ.. Πραγματοποιείται η βιωματική δραστηριότητα:
ιδεοθύελλα με τη λέξη «κόσμος». Τα παιδιά αναφέρουν ό,τι σημαίνει για αυτά κόσμος και
το καταγράφουμε στον πίνακα. Το ίδιο κάνουν σε ομάδες και σε καρτελάκια με διάφορα
σχήματα.
Σε σύνδεση με την προηγούμενη δραστηριότητα οι μαθητές καλούνται επίσης, στο
«σκοινί της μπουγάδας» να «μανταλώσουν» τις γνώμες τους για τον κόσμο. Σε ιστοσελίδες
(http://iep.edu.gr/thriskeftika/, https://www.aggouria.net/ta-10-megalitera-zoa-tou-
planiti/,https://www.google.gr/search, ttps://www.google.gr/search) προβάλλεται το
μεγαλείο και η μοναδικότητα του πλανήτη μας. Ο κόσμος μας, από το πιο μικρό έως το πιο
μεγάλο ή παράξενο φυτό ή ζώο, ξεδιπλώνεται μπροστά στα μάτια μας. «Μοιάζει η γη σα
ζωγραφιά… όταν κοιτάς από ψηλά…» (https://www.google.gr/search,
https://www.youtube.com/watch) και δικαιολογημένα τα παιδιά τραγουδούν: «Να ΄γαπάς
τα βουνά και τη θάλασσα… τους γνωστούς και τους άγνωρους τόπους….»
(https://www.eros-erotas.gr/). Ακολουθεί συζήτηση της έννοιας «κόσμος- στολίδι». Έπειτα
οι μαθητές/τριες καλούνται να ζωγραφίσουν σε κανσόν χαρτί ό,τι τα άγγιξε ή τους άρεσε
από τα τραγούδια που άκουσαν.
Από τα παιδιά γίνεται μεγαλόφωνη ανάγνωση του ποιήματος «Γύρω γύρω όλοι» της
σελίδας 122 του Φακέλου του Μ.τ.Θ.. Ακολουθεί κατευθυνόμενη συζήτηση, και νοηματική
επεξεργασία με στόχο πάντα να αναδειχθεί ο Δημιουργός του κόσμου, αλλά και η ομορφιά
του. Για να προσεγγίσουμε, με δραστηριότητες δημιουργικής έκφρασης, τις έννοιες: ζώα,
πουλιά, φυτά, υγρό στοιχείο και κατ΄επέκταση το θαύμα της ζωής και του κόσμου, ως
θαυμαστή ομορφιά και θεϊκή δημιουργία, οι μαθητές στα πλαίσια του μαθήματος των
Εικαστικών χωρίζονται σε ομάδες: του νερού, των δέντρων, των βουνών, των ζώων και
δημιουργούν κολλάζ, με σχετικό θέμα. Ζωγραφίζουν φωτοτυπίες με διάφορα ζωάκια και
στη συνέχεια ενιαιοποιούν τις δημιουργίες τους, κατασκευάζοντας ένα πολύ μεγαλύτερο
κολλάζ.
Γίνεται συζήτηση με θέμα: «υπάρχουν άχρηστα ζώα;» και καταλήγουμε πως κάθε
πλάσμα, κάθε δημιούργημα κατέχει τη δική του ξεχωριστή θέση στην ισορροπία της
πλάσης. Διερευνώντας ομαδοσυνεργατικά και αξιοποιώντας διδακτικές ενότητες από την
Ιστορία και από τη Μελέτη Περιβάλλοντος διαπιστώνουμε: «πως τα ζώα βοηθούν τους
ανθρώπους». Το αποτέλεσμα της δουλειάς ανακοινώνεται στην τάξη.
Σε επέκταση των παραπάνω τα παιδιά ανακαλούν τις γνώσεις τους από το μάθημα της
Ιστορίας, αφού έχουν διδαχθεί ότι οι άνθρωποι από την εποχή ακόμη του λίθου και της
προϊστορίας ζούσαν μέσα στην ίδια τη φύση. Χρησιμοποιούσαν πέτρες για εργαλεία και η
τροφή τους εξασφαλίζονταν από το άμεσο φυσικό τους περιβάλλον. Η γη τούς εξασφάλιζε
τους πόρους για την επιβίωσής τους. Έτσι, ήταν επόμενο να την λατρέψουν ως Θεά και να
της αποδώσουν εξέχουσα θέση στη λατρεία τους, καθώς και διάφορα ονόματα κατά
περιόδους. Για το θέμα αυτό και την άμεση σχέση του ανθρώπινου είδους με τη φύση και
τα ζώα πραγματοποιήθηκε παρουσίαση εκπαιδευτικού προγράμματος από αρχαιολόγο-
ερευνήτρια της Εφορίας Αρχαιοτήτων Αιτωλ/νίας και Λευκάδας. Η παρουσίαση έγινε με την
χρήση λογισμικού Power Point στον προτζέκτορα της αίθουσας εκδηλώσεων του σχολείου.
Ακολούθησαν ομαδικά παιχνίδια εμπέδωσης και ασκήσεις από σχετικό φυλλάδιο (Στάικου,
2016).
Σε αυτή φάση οι μαθητές/τριες παίζουν σε ομάδες τη βιωματική δραστηριότητα «το
παιχνίδι της αλφαβήτας», βρίσκοντας ένα ζώο και ένα φυτό για κάθε γράμμα της. Σε
κάποιες περιπτώσεις που δύσκολα βρίσκονταν ονόματα έγινε αναζήτηση από το διαδίκτυο
(https://www.youtube.com/, και https://www.atticapark.com/el/animals/by-letter/).

Ακολουθεί συζήτηση για τα οικόσιτα ζώα, που τυχαίνει και τα ίδια τα παιδιά να έχουν στο
σπίτι τους. Αυτή η δραστηριότητα αποκτά έντονα βιωματικό χαρακτήρα, καθώς οι μαθητές
διαβιούν σε ημιαστικό περιβάλλον και έχουν σχετικές εμπειρίες και πολλές φορές ζωάκια
στο σπίτι τους. Επίσης ενδιαφέρουσα ήταν και η … επίσκεψη στην τάξη μιας χελώνας και
ενός κουνελιού. Στον πίνακα καταγράφονται απόψεις των μαθητών, σχετικά με τα ζώα. Την
παρατήρηση και τη συζήτηση με αφορμή αυτούς τους επισκέπτες ακολούθησε, σε
σύνδεση με το μάθημα της Γλώσσας, Παραγωγή Γραπτού Λόγου με θέμα: «Τα αγαπημένο
μου ζωάκι… περιγραφή, τι αισθάνομαι για αυτά, τι μοιράζομαι μαζί τους, πώς τα
φροντίζω…».
«Αυτός ο κόσμος μας… ο Μικρός ο Μέγας…» χωρά σε μια χούφτα, σε μια αγκαλιά και
επειδή είναι και τόσο ευαίσθητος οφείλουμε να τον προστατεύουμε. Η κατασκευή
ομαδικού γλυπτού με αναπαράσταση του πλανήτη γη, υπό την καθοδήγηση του καθηγητή
των Εικαστικών, εξέφρασε τα συναισθήματα αγάπης και τις σκέψεις των παιδιών για την
υπευθυνότητα, που οφείλει να δείχνει έμπρακτα ο άνθρωπος προς το κοινό μας σπίτι!
Στο σχολείο μας και στα πλαίσια των δράσεων του σεναρίου παρακολουθούμε και
ομιλία- ενημέρωση που έγινε από εκπρόσωπο Μη Κυβερνητικής Οργάνωσης, με θέμα τον
περιορισμό της χρήση της πλαστικής σακούλας. Ευαισθητοποιημένα τα παιδιά
κατασκευάζουν πλακάτ με συνθήματα υπέρ της προστασίας της φύσης.
Η μοναδικότητα της πλάσης, ως ανώτερη θεϊκή δημιουργία, καθιστά επιτακτική την
ανάγκη εντοπισμού και αντιμετώπισης των προβλημάτων με τα οποία αυτή έρχεται
αντιμέτωπη. Έτσι, για παράδειγμα συζητάμε και αναδεικνύουμε και το πρόβλημα της
απειλής για εξαφάνιση κάποιων ειδών από ζώα και φυτά. Σε ιστοσελίδες
(http://www.efsyn.gr/arthro/ta-zoa-tis-elladas-se-kindyno, http://www.wwf.gr/endangered-
species ) και φυλλάδια εντοπίζουμε περιοχές προστατευόμενες από διεθνείς συνθήκες ή
περιοχές που προστατεύουν την άγρια ζωή (πχ. Κέντρο Αρκτούρος). Βρίσκουμε από τη
βιβλιοθήκη του σχολείου σχετικά βιβλία και καταγράφουμε μερικά από αυτά τα είδη. Στη
συνέχεια εμείς, ως άλλος Νώε κατασκευάζουμε μια Κιβωτό (από το σχολικό βιβλίο: Παλαιά
Διαθήκη, Γεν. 7-8) και βάζουμε μέσα ομοιώματα ή ζωγραφιές σπάνιων φυτών και ζώων,
γιατί «όλα τα πλάσματα αξίζει να σωθούν». Επεκτείνοντας επισκεφτήκαμε ιστοσελίδες από
το λογισμικό της Γ΄ και Δ΄ τάξης(http://ts.sch.gr/repo/online-packages/dim-thriskeftika-c-d)
για την «Κιβωτό του Νώε» και παίξαμε παιχνίδια, παζλ, ασκήσεις: βρες το σωστό, βρες τη
λέξη.
Η ευθύνη όλων και η φροντίδα που οφείλουμε να επιδεικνύουμε για τον κόσμο μας
εκφράστηκε επίσης, από την επίσκεψη στο Σχολείο μας κτηνίατρου, ιδρυτικού μέλους της
«Φιλοζωικής Ναυπάκτου». Προβολή λογισμικού Power Point με σχετικές υπερσυνδέσεις
στον προτζέκτορα της αίθουσας εκδηλώσεων του σχολείου μας, καθώς και διαλογική
συζήτηση, προβλημάτισε και ευαισθητοποίησε τα παιδιά σχετικά με την συμπεριφορά των
ανθρώπων προς τα ζώα και ειδικότερα προς τα αδέσποτα. Μέσα από αυτήν την ομιλία
έγινε αναφορά και συζήτηση για τη σχέση των αρχαίων Ελλήνων με τα ζώα και τη φύση. Στο
Φ.Ε. 1 επισημάνθηκε ότι όλα τα πλάσματα τελικά αξίζει να σωθούν.
Ο κόσμος, ως πλάση του Θεού, σύμφωνα και με την εκκλησιαστική μας παράδοση
κατέχει εξέχουσα θέση και εξαίρεται στις θρησκευτικές αφηγήσεις και ιστορίες, αλλά και
στην υμνολογία. Αυτό διακρίνεται σε σχετικά κείμενα και ψαλμούς, που παρατίθενται στο
Φάκελο Μ.τ.Θ. σελ.125-126, τα οποία διαβάζονται μεγαλόφωνα από τη δασκάλα και τους
μαθητές. Ακολουθεί συζήτηση και εργασία πάνω στο περιεχόμενο ύμνων για να
προσεγγιστεί η θρησκευτική νοηματοδότησή τους.
Από το Λογισμικό της Α΄ Γυμνασίου επισκεφτήκαμε τον ιστότοπο Δημιουργία
(ts.sch.gr/repo/online-packages/dim-thriskeftika-e-st/ d11-web/htms/Thriskeytika.htm)
θέλοντας να προσεγγίσουμε το Β.Θ. ότι όλος ο κόσμος είναι πλάση του Θεού, ο οποίος
μεριμνά για αυτήν. Ακόμη από τη σελίδα 127 του Φακέλου του Μ.τ.Θ. επεξεργαστήκαμε το
κείμενο της Καινής Διαθήκης (Μτ. 6, 26-29). Στη συνέχεια, συμπληρώθηκε από τα παιδιά το
Φ.Ε. 2.
Εικόνα 14: Δουλεύοντας στο εργαστήριο Η/Υ

η
Σε σύνδεση με την προηγούμενη δραστηριότητα διερευνούμε και εντοπίζουμε μέσα
από βιβλικά και άλλα ιερά κείμενα τη σχέση των χριστιανών με τη φύση και το περιβάλλον.
Τα παιδιά καλούνται να αναδιηγηθούν ιστορίες από την εκκλησιαστική παράδοση. Η σχέση
των Αγίων και η συμφιλίωσή τους με την κτίση και την ομορφιά της διαπιστώνεται μέσα
από την ομαδική συμπλήρωση του Φ.Ε. 3. Η δραστηριότητα αυτή εμπλουτίζεται με σκίτσα
των παιδιών.
Στα πλαίσια των δράσεων και των επισκέψεων κατά την υλοποίηση του σεναρίου
αξιοποιήσαμε τη δυνατότητα επιτόπιας έρευνας σε ορθόδοξο χριστιανικό ναό προκειμένου
να επισημάνουν τα παιδιά από κοντά την αγιογραφική θεματολογία με την παρουσία του
φυσικού περιβάλλοντος, έτσι όπως αυτή αποτυπώνεται στους ορθόδοξους ιερούς χώρους
ως διακοσμητικό στοιχείο, αλλά και έτσι όπως μας την παρουσίασε ο εφημέριος της
ενορίας σε σχετική διαλογική συζήτηση. Ακόμα έγινε σχετική
ιστοεξερεύνη(https://www.pemptousia.gr/2017/10/i-thesi-ton-zoon-stin-orthodoxia/)
Για την αξιολόγηση των γνώσεων ακολούθησε η συμπλήρωση του Φ.Ε. 4.
Σε σύνδεση με την παραπάνω επίσκεψη είδαμε από το διαδίκτυο
(https://www.urantiacenter.gr/, https://www.pemptousia.gr )ιερά σύμβολα, ιερά φυτά και
ζώα από άλλες θρησκείες. Έγινε επιπλέον, ιστοεξερεύνηση για να εντοπιστεί η παρουσία
του φυσικού περιβάλλοντος στη λατρεία και άλλων θρησκειών του κόσμου, με άξονα
περισσότερο τα κοινά στοιχεία των θρησκειών. Επιπρόσθετα, αξιοποιήθηκε υλικό από το
Φάκελο του Μ.τ.Θ.. Η έρευνα για την απεικόνιση της πλάσης στη θρησκεία συνοδεύτηκε
και από τη συμπλήρωση σχετικού Φ.Ε. 5 (προσέγγιση με τη μέθοδο Artful Thinking-
«παιχνίδι επεξεργασίας»).
Σε αυτή τη φάση διαβάζεται (αφήγηση από το δάσκαλο) το λαϊκό ινδικό παραμύθι:
«Τίποτα στη φύση δεν είναι άχρηστο», σελ.132-4 από το Φακέλου του Μ.τ.Θ. Η έννοια της
ανακύκλωσης «δένεται» σε αυτή τη φάση. Στο διαδίκτυο
(https://www.youtube.com/watch?v=vlpur_A2064 )ακούμε τραγούδια για την ανακύκλωση
και στη συνέχεια οι μαθητές κατασκευάζουν αφίσες ανακύκλωσης, καταλήγοντας στο
συμπέρασμα ότι «… τίποτε στη φύση δεν είναι άχρηστο….».
Σε επίσκεψη στο δημαρχείο της πόλης και αφού μεταξύ άλλων τα παιδιά έχουν
συζητήσει με τον δήμαρχο διάφορα θέματα, αποφασίζουν να γράψουν επιστολή-
παραγωγή γραπτού λόγου για την υιοθεσία χώρου της Πόλης τους. Συμπληρώνεται το Φ.Ε.
6 με σχετικές προτάσεις. Μια εικονική κατασκευή κήπου με σε κάποια γωνιά της τάξης
προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να «ξαναφτιάξουν» ένα κομματάκι από τον
κόσμο μας. Ποτίζοντας τον κήπο μας εκδηλώνουμε την αγάπη μας για το πράσινο αλλά και
την οικολογική μας ευαισθησία.
Σε σύνδεση με την παραπάνω δραστηριότητα μαθητές του τμήματος, που συμμετέχουν
σε πρόγραμμα Δημιουργικής Απασχόλησης (Κ.Δ.Α.Π.) του σχολείου, εκδηλώνουν την
οικολογική τους ευαισθητοποίηση και παίρνουν μέρος σε λουλουδοφύτευση στην περιοχή
Γριμπόβου της πόλης.
Στα πλαίσια των επισκέψεων πραγματοποιήσαμε εκδρομή στο Κέντρο περιβαλλοντικών
δράσεων «ΔΡΩ» Ναυπακτίας. Εκεί τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να έρθουν σε επαφή με
τη φύση, και να παίξουν ανέμελα απολαμβάνοντας τον καθαρό αέρα. Λίγο πιο πάνω
επισκεφτήκαμε και απολαύσαμε από ψηλά τη θέα του ποταμού Ευήνου και θυμηθήκαμε τη
μυθολογία μας, τότε που ο Ηρακλής τον διέσχισε μαζί με τη γυναίκα του τη Δηιάνειρα.
Επίσης, μαζί με άλλες τάξεις, έγινε επίσκεψη στο Κέντρο Περιβαντολλογικής Εκπαίδευσης
του Θέρμου Αιτωλοακαρνανίας. Σε αυτό το χώρο οι μαθητές, αφού περπάτησαν μέσα στη
φύση και παρατήρησαν διάφορα φυτά και ζωάκια, παρακολούθησαν τον τρόπο
λειτουργίας των νερόμυλων και των νεροτριβών. Έτσι τα παιδιά είδαν πως ο άνθρωπος
αξιοποίησε τις γνώσεις του από την επαφή και την εμπειρία του με το περιβάλλον.
Ανηφορίζοντας επισκεφτήκαμε τους καταρράχτες και θαυμάσαμε την ομορφιά και τη
δύναμή του νερού. Στην τάξη συμπληρώσαμε Φ.Ε., που μας παραχωρήθηκαν από το
σχετικό πρόγραμμα, τα οποία έδωσαν στους μαθητές/τριες την ευκαιρία να περιγράψουν
τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με τη φύση.
Στην ιστοσελίδα ts.sch.gr/repo/online-packages/dim-thriskeftika-c-d/ εντοπίσαμε «Την
ευθύνη του ανθρώπου προς το περιβάλλον». Στην ιστοσελίδα http://ts.sch.gr/repo/online-
packages/dim-thriskeftika- επισκεφτήκαμε το λογισμικό της Ε΄ τάξης και «συμμετείχαμε
στους αγώνες για έναν κόσμο ανθρωπινότερο». Από τη σελίδα 132 του Φακέλου του
Μ.τ.Θ. γίνεται αναφορά στις ημέρες της γιορτής του περιβάλλοντος, καθώς και η
δραστηριότητα 2, 3, της σελ. 136. Στην τάξη συμπληρώνεται το Φ.Ε.7. Οι μαθητές/τριες του
τμήματος, μετατρέποντας τις γνώσεις τους σε αξίες και στάσεις ζωής, συμμετείχαν σε
προγραμματισμένη/δράση εθελοντικού καθαρισμού ακτών της πόλης.
Γ΄ Φάση (Διάχυση δραστηριοτήτων του σεναρίου)
Αρχικά, η διάχυση των δράσεων περιελάμβανε παρουσίαση θεατρικής παράστασης. Για

την προβολή της οι μαθητές/τριες κατασκεύασαν σχετική αφίσα, της οποίας διανομή έγινε
σε όλα τα σχολεία της πόλης. Η παράσταση δημοσιεύτηκε στον τοπικό τύπο, έγιναν
αναρτήσεις στο διαδίκτυο (F.B.), ενώ παρουσιάστηκε και σε ψηφιακή μορφή (DVD).Κατά
την εφαρμογή των δράσεων το φωτογραφικό υλικό και τα videos που συγκεντρώθηκαν
αποθηκεύονταν στον υπολογιστή της τάξης. Στο τέλος δημιουργήθηκε σε συνεργασία με τα
παιδιά και την δασκάλα λογισμικό POWER POINT. «Ο κόσμος-το κοινό μας σπίτι»,
αναγνωρίστηκε ως μοναδικό και θαυμαστό στολίδι που απαιτεί σεβασμό και προστασία. Οι
δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν παρουσιάστηκαν από τους μαθητές, με μορφή POWER
POINT, στους γονείς τους σε εκδήλωση που πραγματοποιήθηκε στο σχολείο στο τέλος της
χρονιάς. Της παρουσίασης ακολούθησε πάρτι. Σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό των Η/Υ,
έγινε ανάρτηση των δράσεων του σεναρίου με λογισμικό POWER POINT στην επίσημη
ιστοσελίδα (http://1dim-nafpakt.ait.sch.gr/index.php/γ-τάξη ) του σχολείου μας.
Εικόνα 15: Η αφίσα της παράστασης
3. ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1
Όνομα:………………………………………………
1. Γνωρίζεις ότι υπάρχουν χώροι στους οποίους
φιλοξενούνται αδέσποτα ζώα;
……………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………..
2. Έχεις επισκεφτεί ποτέ κάποιο τέτοιο χώρο;

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
3. Θα ήθελες να πας; Ναι ή όχι και γιατί;

…………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Τι χρειάζεται να ξέρουμε για το χώρο αυτό;

………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Τι νομίζεις ότι θα είχαν ανάγκη αυτά τα ζώα;

………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
6. Πώς θα νιώθουν άραγε τα ζωάκια σε αυτό το χώρο; Πώς θα ένιωθες εσύ στη θέση
τους;
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Τι θα ήθελες να τα ρωτήσεις αν μπορούσες

………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
8. Τι θα ήθελες να κάνεις για αυτά τα ζωάκια στο μέλλον;

………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ΌΝΟΜΑ: …………………………………………..
1. Αφού μελετήσεις τα λόγια του Ιησού, όπως αυτά αναφέρονται στο βιβλίο στη
σελίδα 127, (Μτ. 6 1, 26-29), να γράψεις ότι σου έκανε εντύπωση.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Ζωγράφισε τώρα κι εσύ τη σκηνή που σου έκανε εντύπωση.
‘Ονομα:……………………………..
Ο ΑΓΙΟΣ ΣΕΡΑΦΕΙΜ ΤΟΥ ΣΑΡΩΦ ΚΑΙ Η ΑΡΚΟΥΔΑ
Τον Άγιο Σεραφείμ του Σάρωφ τον υπηρετούσε μία αρκούδα, η οποία συχνά ξάπλωνε
ήσυχα στα πόδια του ή έτρωγε από το χέρι του. Κάποια μέρα ήρθαν επισκέπτες, οι οποίοι,
ως συνήθως, έδειχναν φοβισμένοι στη θέα του θηρίου. Τότε ο άγιος απευθύνθηκε στην
αρκούδα: «Άκου εδώ Μίσα», της είπε, «αντί να τρομάζεις τους ανθρώπους, δεν πηγαίνεις
καλύτερα να μου φέρεις κάτι για να τους προσφέρω;». Εκείνη υπάκουσε, χώθηκε στο
δάσος και σε λίγο επέστρεψε περπατώντας όρθια στα πίσω πόδια. Στα μπροστινά κρατούσε
μια κηρήθρα με μέλι.
Συμπλήρωσε τις παρακάτω προτάσεις αφού πρώτα διαβάσεις προσεκτικά το παραπάνω

κείμενο:
 Τον Άγιο ………….. του ………….τον υπηρετούσε μία…………….., η οποία συχνά ξάπλωνε
………………στα πόδια του ή έτρωγε από το …………. του.
 Κάποια μέρα ήρθαν ……………., οι οποίοι, ως συνήθως, έδειχναν ……………. στη θέα
του ………………..
 Τότε ο …………. απευθύνθηκε στην αρκούδα: «Άκου εδώ ………..», της είπε, «αντί να
…………….. τους ανθρώπους, δεν πηγαίνεις καλύτερα να μου φέρεις κάτι για να
τους……………;».
 Εκείνη……………, χώθηκε στο δάσος και σε λίγο επέστρεψε ……………… όρθια στα
πίσω πόδια. Στα μπροστινά κρατούσε μια ……………… με μέλι.
Όνομα:……………………………………..
ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΣΤΗ ΛΑΤΡΕΙΑ, ΣΤΙΣ ΕΙΚΟΝΕΣ, ΣΤΟΥΣ ΝΑΟΥΣ
Ο Θεοφάνης από την Κρήτη, ένας ξακουστός αγιογράφος, έχει ζωγραφίσει μια ωραία
παράσταση στο μοναστήρι του Αγίου Νικολάου του Αναπαυσά, στα Μετέωρα. Απεικονίζει
τον Αδάμ να ευλογεί όλα τα ζώα, ήμερα και άγρια, που στέκονται φιλικά και ειρηνικά απέναντί
του. Στη χριστιανική τέχνη συναντούμε πολλές εικόνες και σκηνές από τη φύση: δέντρα,
λουλούδια, βουνά, ποτάμια αλλά και ζώα, ψάρια και πουλιά. Κάποιες φορές τα στοιχεία
της φύσης προσωποποιούνται.
 Βρες όποια λάθη υπάρχουν στο παρακάτω κείμενο και έπειτα υπογράμμισέ τα με
ότι χρώμα θες. Έπειτα ακριβώς από πάνω γράψε τη σωστή λέξη, αφού διαβάσεις
το παραπάνω απόσπασμα.
Ο Κρητικός από την Κρήτη, ένας ξακουστός ζωγράφος, έχει ζωγραφίσει μια ωραία εικόνα
στο μοναστήρι του Αγίου Γεωργίου του Ερημίτη, στα Τρίκαλα. Απεικονίζει τον θεό να ευλογεί
όλα τα ζώα, ήμερα και άγρια, που στέκονται φιλικά και εχθρικά απέναντί του. Στη χριστιανική
τέχνη συναντούμε πολλές φωτογραφίες και σκηνές από τη φύση: δέντρα, λουλούδια, βουνά,
ποτάμια αλλά και ζώα, ψάρια και πουλιά. Κάποιες φορές τα στοιχεία της φύσης ζωντανεύουν .
Όνομα:………………………………………………
1. Τι βλέπεις στην εικόνα;…………………………………………………………………………………………………

……………………………………….....................................……………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Ποια πρόσωπα αναγνωρίζεις;
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………….………………………………………………………………………………..……………………………………………
………..........................................................................................................................................
3. Τι άλλο βλέπεις στα ξυλόγλυπτα;
……………………………………………………………………………..………………………………………………………………
……………..………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………..………………………………………........................................
4. Τι νιώθεις βλέποντας αυτές τις αναπαραστάσεις και γιατί;

………………………………………………………………………………………………….................................……
………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………….………………………………....................................................................
............................................................................................................................................
...................... …………………………………………………………………………………………………………………
Όνομα:……………………………………….
«Αν έγραφες μια επιστολή στο δήμαρχο της πόλης, τι θα σκεφτόσουν να του ζητούσες
να πραγματοποιήσει για ομορφύνει το περιβάλλον της πόλη μας και οι γειτονιές της»
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………….........................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………….........................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………….........................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
Μπορείς να χρησιμοποιήσεις, αν θέλεις και φράσεις όπως:
• Η γειτονιά μου θα ήθελα να ήταν……

• Στην πόλη μου, θα προτιμούσα να ……
• Θα μου άρεσε να….
• Η όψη των δρόμων ….
• Τα πάρκα θα προτιμούσα να…. Γιατί……
• Όλοι οι άνθρωποι θα ευχόμουν να…..
• Στους δρόμους θα ήθελα να ….
• Θα μου άρεσε να κυριαρχούσε παντού…
• Στους δρόμους θα ήθελα να μην έβλεπα…
• Αν η πόλη μου ήταν …θα
ένιωθα…..
Όνομα:………………………………………………
 Τι βλέπεις στην παραπάνω εικόνα; Περιέγραψε με λίγα λόγια το χώρο.

 …………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
 Ποια χρώματα κυριαρχούν;

 …………………………………………………………………………………….................................................
.......................................................................................................................................
 Πώς είναι ντυμένο το βασικό πρόσωπο;

 …………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
 Τι θα μπορούσες να ακούς;
 …………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
 Τι θα μπορούσες να μυρίζεσαι;
 …………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
 Σήμερα που θα μπορούσαμε να συναντήσουμε τέτοιες εικόνες;

 …………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
4. ΦΥΛΛΟ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΟΝΟΜΑ:…………………………………………………
ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ:………………………………………
 Τώρα που τελειώσαμε τη διδασκαλία της ενότητας, αφού σκεφτείς

…απάντησε στα παρακάτω:
 Τι σου άρεσε περισσότερο από αυτά με τα οποία ασχοληθήκαμε;
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
 Πού νομίζεις ότι τα κατάφερες πιο αποτελεσματικά;

………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………..
 Προετοιμαζόσουν για το μάθημα σπίτι, κάνοντας όποιες εργασίες έπρεπε;

………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………..
 Συνεργάστηκες αποδοτικά με την ομάδα σου; Ναι ή όχι και γιατί;

………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
 Πώς αισθανόσουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος;

………..……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………….
 Ποια ήταν η ατμόσφαιρα της τάξης κατά τη διδασκαλία;

………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
 Τι νομίζεις ότι θα μπορούσαμε να έχουμε κάνει καλύτερα;

………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………….
 Τι μπορείς να κάνεις καλύτερα τώρα στο τέλος της ενότητας;

………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
 Αν χρειαστεί νιώθεις ικανός/ή να ψάξεις περισσότερο για πράγματα γύρω

από το θέμα με το οποίο ασχοληθήκαμε;
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
Οι Μαθητές της Φύσης. Ψηφιακό Διδακτικό Σενάριο για την

Πλατφόρμα Αίσωπος
Αμανατίδης Νικόλαος,
Διευθυντής, 1ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης Α.Π.Θ.
nikosaman@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποτελεί παρουσίαση ενός ψηφιακού διδακτικού σεναρίου για
μαθητές δημοτικού με θεματική το περιβάλλον. Αποτελεί πρότυπη δημιουργία από
τον συγγραφέα για την ψηφιακή πλατφόρμα-αποθετήριο δειγματικών σεναρίων
Αίσωπος, (http://aesop.iep.edu.gr) με χρήση διαδικτυακών εκπαιδευτικών εργαλείων
καθώς και εφαρμογών των ΤΠΕ. Η πρόταση αφορά την προβολή αλλά και εφαρμογή
από τον συγγραφέα του πρότυπου αυτού διδακτικού σεναρίου με τη χρήση
επιλεγμένων διαδικτυακών και ψηφιακών εκπαιδευτικών εφαρμογών καθώς και την
παιδαγωγική ανάλυση της συγκεκριμένης διδακτικής. Τονίζεται η παράλληλη
καλλιέργεια συγκεκριμένων γραμματισμών των μαθητών όπως ο κριτικός, ο
επικοινωνιακός και ο ψηφιακός καθώς και η ενίσχυση των δεξιοτήτων της
διερεύνησης, ανακάλυψης και παρουσίασης. Η διδακτική λοιπόν εφαρμογή του
πρότυπου αυτού σεναρίου αποδείχθηκε ότι ενθουσίασε τους μαθητές, αναδύοντας,
ως αποτέλεσμα, την αύξηση της συμμετοχής των καθώς και την ενίσχυση των γνώσεων
και των δεξιοτήτων. Πρώτιστα όμως με την υιοθέτηση συγκεκριμένης παιδαγωγικής
για επιτυχή και επιθυμητά αποτελέσματα.
Λέξεις κλειδιά: Περιβάλλον, Μόλυνση, Ανακύκλωση, ΤΠΕ
Εισαγωγή-
Στο σημερινό σύγχρονο και ραγδαία αναπτυσσόμενο κόσμο τα περιβαλλοντικά
ζητήματα είναι σημαντικά και πολυδιάστατα για τη ζωή και την ανάπτυξη του
ανθρώπου. Το σύγχρονο σχολείο είναι δυνατόν να συμβάλει καθοριστικά στην
καλλιέργεια ενεργών μαθητών-αυριανών πολιτών που γνωρίζουν τα δικαιώματα και
τις υποχρεώσεις τους, έχουν θέση και προβάλλουν την άποψη και τις ιδέες τους καθώς
και συμμετέχουν ενεργά στην τοπική κοινωνία με δράσεις και πρωτοβουλίες. Στην
κατεύθυνση αυτή θεωρούνται ως απαραίτητες τόσο η τυπική όσο και η άτυπη
εκπαίδευση καθώς διαθέτουν εργαλεία, μεθοδολογίες και μέσα επικοινωνίας με τα
οποία μπορούν να εμπλέξουν ενεργά τους μαθητές στην επίγνωση των θεμάτων
αυτών καθώς και στην αποτελεσματική συμμετοχή τους στην αντιμετώπιση των
περιβαλλοντικών αυτών προβλημάτων, Δημητρίου Α., (2009). Προκειμένου οι
μαθητές να είναι ικανοί να προσεγγίζουν τα θέματα αυτά στην πηγή του προβλήματος
καθώς και πολυδιάστατα είναι αναγκαίο να αναπτύξουν συγκεκριμένες δεξιότητες για
τη διερεύνηση του περιβάλλοντος κόσμου αλλά και τον ρόλο του ανθρώπου μέσα σε
αυτόν με τρόπο κριτικό, αναλυτικό και συνθετικό. Με άλλα λόγια να είναι σε θέση να
προσεγγίζουν και να κατανοούν τον κόσμο με διερευνητική και κριτική σκέψη. Οι
μαθητές-αυριανοί πολίτες είναι πλέον απαραίτητο να διαθέτουν σαφείς αξίες και
πεποιθήσεις-ικανότητες ορθών επιλογών για την ποιότητα της ζωής τους αλλά και
κριτική σκέψη για την επίδραση του ανθρώπου στο περιβάλλον και την εκμετάλλευση
του πλανήτη. Επιπλέον ο/η εκπαιδευτικός-καθοδηγητής θα πρέπει να ενισχύσει στους
μαθητές τη δυνατότητα ανάπτυξης πρωτοβουλίας καθώς και ανάληψης δράσης σε
συλλογικό επίπεδο για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων. Οι δράσεις
αυτές μπορούν να υλοποιηθούν μέσα από το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο

ενίσχυσης της περιβαλλοντικής συνείδησης των μαθητών.
Περιγραφή Σεναρίου
Το ψηφιακό αυτό σενάριο αποσκοπεί στο να αναπτύξει στους μαθητές την
πρωτοβουλία, την ευαισθητοποίηση και την επιχειρηματολογία σε θέματα
περιβάλλοντος και ανάπτυξης της ποιότητας ζωής του ανθρώπου, ξεκινώντας από τον
κοντινό και γνώριμο σε αυτούς μικρόκοσμο της γειτονιάς και του σχολείου. Για την
επίτευξη του παραπάνω στόχου, απαιτούνται αλλαγές των στάσεων των μαθητών
απέναντι στα περιβαλλοντικά και αναπτυξιακά ζητήματα αλλά και, των συμπεριφορών
και των αξιών τους, ώστε αυτές να συνεργάζονται με την αειφορία και την ανάπτυξη. Η
διδακτική λοιπόν αυτή δράση αφορά τη μελέτη των ευρύτερων προεκτάσεων της
καταστροφής του περιβάλλοντος όπως της σπατάλης των πόρων του πλανήτη, της
μόλυνσης των πηγών και της ραγδαίας αλλαγής του κλίματος. Παρουσιάζεται το
πρόβλημα και αναπτύσσεται μια πορεία εύρεσης λύσεων με ταυτόχρονη ανάπτυξη
δεξιοτήτων των μαθητών όπως της κριτικής αξιολόγησης και αξιοποίησης των πηγών
καθώς και επίλυσης προβλήματος με διάλογο και συνεργασία.
Διδακτικοί Στόχοι:
• Να αναπτύξουν συγκεκριμένη στάση ζωής όσον αφορά την προστασία του
περιβάλλοντος Να γνωρίσουν και κατανοήσουν τα περιβαλλοντικά
προβλήματα της γειτονιάς
• Να αποκτήσουν υπεύθυνη στάση στο πρόβλημα της μόλυνσης αλλά και της
ηχορύπανσης
• Να αναπτύξουν πρωτοβουλία και να προτείνουν λύσεις στα περιβαλλοντικά
προβλήματα που υπάρχουν.
Υλικοτεχνική υποδομή-Χαρακτηριστικά του Σεναρίου:

Η σχολική μονάδα καλό θα είναι να διαθέτει εργαστήριο πληροφορικής και η
σχολική τάξη υπολογιστή με προβολέα. Τυπικός χρόνος αλληλεπίδρασης με το
εκπαιδευτικό σενάριο σε διδακτικές ώρες για δουλειά εντός του σχολείου: 12
διδακτικές ώρες. Πνευματικά δικαιώματα ή άλλοι αντίστοιχοι περιορισμοί: Τα
δικαιώματα των εργαλείων χρήσης και των πηγών όπως αναφέρονται στους
αντίστοιχους ιστότοπους. Εκτιμώμενο Επίπεδο Δυσκολίας: Μέτριας δυσκολίας. Τύπος
διαδραστικότητας : Ενεργός μάθηση. Επίπεδο διαδραστικότητας : Μεσαίο.
Προτεινόμενη ηλικιακή ομάδα του τελικού χρήστη: 9-12. Εκπαιδευτική βαθμίδα που
απευθύνεται το σενάριο: Δημοτικό.
Το διδακτικό σενάριο δεν έχει ως μόνο σκοπό την ενίσχυση συγκεκριμένων
δεξιοτήτων και γραμματισμών που ούτως ή άλλως είναι απαραίτητοι στο σημερινό
σύγχρονο κόσμο. Σημαίνων σκοπός του σεναρίου αλλά και σύγχρονης παιδαγωγικής
αξιοποίησης των πηγών και ιδεών που προσφέρει είναι η αλλαγή στο τρόπο μάθησης
και απόκτησης της γνώσης από τους μαθητές. Ουσιαστικά επιδιώκεται η κατάκτηση
της στάσης και τακτικής από το μαθητή του πώς να μαθαίνει αλλά και η διαδικασία της
μετάβασης από την επιφανειακή μάθηση στη βαθύτερη μάθηση, Entwistle N., (1988).
Μέσω λοιπόν του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου ο/η εκπαιδευτικός
προσπάθησε να ενεργοποιήσει στο μαθητή τη συμμετοχή αλλά και την ανάκληση της
πρότερης γνώσης και εμπειρίας και στη συνέχεια να δημιουργήσει συσχετίσεις και
γέφυρες πέρα από αυτό που έχει επιφανειακά γνωρίσει. Μέσω της αφόρμησης και του
διαλόγου επιτεύχθηκε η επεξεργασία των γνώσεων και απόψεων από τους μαθητές, η
υιοθέτηση συγκεκριμένης στρατηγικής για την επίτευξη και ολοκλήρωση της εργασίας
και τελικώς η εκπλήρωση μιας βαθύτερης μαθησιακής διαδικασίας μέσα από
ευχάριστες και πλήρως συμμετοχικές συνεργασίες. Η εδραίωση της βαθύτερης
μάθησης πραγματοποιήθηκε με την εφαρμογή συγκεκριμένης παιδαγωγικής όπως
φθίνουσα καθοδήγηση, ομαδοσυνεργατική εργασία με χρήση της διερευνητικής-
ανακαλυπτικής μεθόδου μάθησης σε ομάδες και μέσω διαλόγου με τη σχετική
αυτονόμηση των μαθητών. Έτσι, και στην πορεία του σεναρίου, όταν οι μαθητές
συνεργάστηκαν μεταξύ τους στην ομάδα, ανέπτυξαν με επιτυχία έναν εποικοδομητικό
διάλογο με επιχειρήματα καθώς και διερεύνησαν, αξιολόγησαν και επέλεξαν κριτικά
την κατάλληλη πληροφορία μέσα από πληθώρα ψηφιακών πηγών με την μεταβατική
καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, καλλιεργώντας και ενισχύοντας ως αποτέλεσμα, τον
κριτικό, επικοινωνιακό και ψηφιακό γραμματισμό αλλά και τις δεξιότητες της
ανάλυσης, διερεύνησης, επιλογής και παρουσίασης των αποτελεσμάτων των
εργασιών. Θα πρέπει όμως να τονιστεί ότι είναι πολύ σημαντική η πρότερη πλήρης
καθοδήγηση των μαθητών αναφορικά με τις δραστηριότητες για την αποφυγή λαθών
και την οικονομία του χρόνου. Ο/Η εκπαιδευτικός καθοδηγεί και συντονίζει τους
μαθητές και τις ομάδες με πλήρη και λεπτομερή αναφορά των διδακτικών εργασιών
με τις οποίες θα ασχοληθεί η τάξη, θα αναφέρει το σκοπό και τους στόχους αλλά και
τη συνολική πορεία που θα ακολουθήσουν οι μαθητές ως την ολοκλήρωσή τους. Η
αξιολόγηση γίνεται πάντα διαμορφωτικά και στο σύνολο της μαθησιακής πορείας.
Αναφορές
Δημητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική εκπαίδευση: Περιβάλλον, Αειφορία. Θεωρητικές και
παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Entwistle, N. (1988). Styles of Learning and Teaching, David Fulton.
Ιστότοποι
https://goo.gl/Wnju4N,
https://goo.gl/dD6gDK,
http://ec.europa.eu/environment/sustainableshaun/game_el.htm
http://photodentro.edu.gr/lor/handle/8521/1534,
https://scratch.mit.edu/projects/84626082/
http://www.slideshare.net/nickaman/a-51380533
http://greendot.com.cy/el/enemerotiko-yliko/paichnidia
http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/1179
http://goo.gl/zukoMl
http://edu.glogster.com
http://www.easel.ly
https://www.openoffice.org
Παράρτημα
Στη συνέχεια παρατίθεται η όλη πορεία του σεναρίου με τις 5 φάσεις προς την
ολοκλήρωσή του καθώς και τα διδακτικά και ψηφιακά εργαλεία που
χρησιμοποιήθηκαν. Επίσης γίνεται αναφορά και ως προς την μορφή αξιολόγησης
καθώς και ως προς τον βαθμό της επίτευξης των διδακτικών στόχων και της
μαθησιακής αποτελεσματικότητας του σεναρίου.
1η Φάση: Ανίχνευση και αναγνώριση

Στη φάση αυτή ο/η εκπαιδευτικός με τους μαθητές ξεκινούν το ταξίδι της γνώσης
μέσα από την ανίχνευση των προβλημάτων από τον οικείο χώρο της γειτονιάς σε μια
μορφή άτυπης εκπαίδευσης, εκτός των συνόρων της σχολικής τάξης.
Χρονική Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες
Χώρος Διεξαγωγής: Τάξη και παρακείμενο Πάρκο
Φύλλα εργασίας: Φύλλο εργασίας 1 στο τέλος του παραρτήματος
Ο/Η Εκπαιδευτικός ξεκινά στην τάξη μια συζήτηση για το περιβάλλον, τα σκουπίδια
και την ηχορύπανση. Αναπτύσσεται έτσι μια συζήτηση με τους μαθητές για τα
προβλήματα που αντιμετωπίζουμε καθημερινά στο σπίτι, στη γειτονιά και στο σχολείο
αναφορικά με το περιβάλλον που ζούμε και τη συνεχή ρύπανση της κάθε μορφής. Στη
συνέχεια ο/η εκπαιδευτικός προτείνει στους μαθητές να βγούνε από την αίθουσα και
να επισκεφτούν το παρακείμενο στο σχολείο, παρκάκι όπου με μια φωτογραφική
μηχανή ή και ένα κινητό με κάμερα και ένα φύλλο χαρτί στο χέρι, χωρισμένοι σε
ομάδες θα φωτογραφίσουν και θα ζωγραφίσουν το χώρο όπως τον βλέπουν με τα
δεντράκια και τα φυτά αλλά και τα σκουπίδια και τα παρκαρισμένα αυτοκίνητα και
θα σημειώσουν τυχόν προβλήματα ρύπανσης που παρατήρησαν. Στη συνέχεια,
επιστρέφουν όλοι στην τάξη όπου και γίνεται η παρουσίαση των φωτογραφιών σε
ένα Power Point, δημιουργία από τον εκπαιδευτικό, καθώς και των ζωγραφιών από
τους μαθητές. Κατόπιν ο/η εκπαιδευτικός-συντονιστής ξεκινά μια συζήτηση για τα
προβλήματα μόλυνσης που πιθανόν να παρατηρήθηκαν, όπως τα πεταμένα
σκουπίδια, τα πολλαπλά σε κυκλοφορία αλλά και παρκαρισμένα αυτοκίνητα, τις
παρατημένες οικοσκευές κ.α. Στο τέλος ακολουθεί μια διαλογική συζήτηση με
επιχειρήματα για την ανάγκη της ανακύκλωσης και τη χρησιμότητά της στην
προστασία του περιβάλλοντος. Στο τέλος, οι μαθητές παρακολουθούν την ιστορία της
ανακύκλωσης από τα σχετικά βίντεο, (https://goo.gl/Wnju4N, και
https://goo.gl/dD6gDK, πρόσβαση 19/8/2018 ). Μέσω της συγκεκριμένης διδακτικής
πορείας οι μαθητές αναγνωρίζουν το πρόβλημα, αρχίζουν και αντιλαμβάνονται τη
χρησιμότητα της ανακύκλωσης και αποκτούν κριτική στάση αλλά και άποψη καθώς και
πρωτοβουλία αναφορικά με την προστασία του περιβάλλοντος και την προσφορά του
στην ποιότητα της καθημερινότητας των ανθρώπων.
Στη συνέχεια και στο εργαστήρι πληροφορικής ο/η εκπαιδευτικός με τους μαθητές
χρησιμοποιούν διδακτικά τα προτεινόμενα διαδικτυακά-μαθησιακά εργαλεία ως προς
την επίτευξη των διδακτικών στόχων του σεναρίου και την αναγνώριση από τους
μαθητές της σημασίας του περιβάλλοντος στην ποιοτική ζωή των ανθρώπων. Οι
μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των 3-4 και η κάθε ομάδα επιλέγει και μία από τις
προτεινόμενες παρακάτω εφαρμογές. Στο τέλος ακολουθεί διαλογική συζήτηση με την
καθοδήγηση από τον/την εκπαιδευτικό. Χρονική Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες
1. O «Πράσινος» Shaun -Διαδραστικό διαδικτυακό Παιχνίδι για τη Διαχείριση

Του Περιβάλλοντος Στις Πόλεις:
Διευκρίνιση: Η αναγνώριση του ρόλου περιβάλλοντος στις πόλεις και ειδικότερα
στο δημόσιο χώρο, τα τρόφιμα, οι πόροι, η ενέργεια και οι μεταφορές στις
πυκνοδομημένες αστικές περιοχές η σημασία της ευαισθητοποίησης του ανθρώπινου

δυναμικού και η ποιοτική αναβάθμιση της ζωής των κατοίκων.
Διεύθυνση ιστότοπου (URL): https://goo.gl/XWqjRC (πρόσβαση 19/8/2018)
Σχόλιο: Το αστικό πράσινο οι πόροι, τα τρόφιμα, η ενέργεια, οι μεταφορές, στη
σημερινή εποχή, θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως «αστική υποδομή» απαραίτητη για
τη λειτουργία της πόλης και με στόχο τη καλύτερη και πιο ποιοτική καθημερινότητα
των κατοίκων της πόλης. Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, οι μαθητές θα πρέπει
λοιπόν να βοηθήσουν στο χτίσιμο μιας πόλης καινούργιας, με οικολογικές ευαισθησίες
για τα αδέσποτα της πόλης αυτής, φροντίζοντας να είναι όλα ευχαριστημένα. Θα
πρέπει επίσης να διαχειρίζονται επαρκώς τους πόρους, τα τρόφιμα, την ενέργεια, τις
μεταφορές και τα προβλήματα του φυσικού περιβάλλοντος.
Το παιχνίδι μας παρακινεί στο να χτίσουμε τη δική μας πόλη μέσα σε δέκα ημέρες, όσο
λείπει ο αγρότης-νοικοκύρης! Προσπαθήστε λοιπόν να λύσετε ένα πρόβλημα,
καθοδηγώντας τον Σον και το κοπάδι του, και σώστε την πόλη σας. Αυτό το παιχνίδι,
που σχεδιάστηκε από την ομάδα Sustainable Learning στο Ηνωμένο Βασίλειο και
υλοποιήθηκε από την εταιρεία Aardman, είναι δωρεάν και προκαλεί τους να χτίσουν
τη δική τους βιώσιμη πόλη, κρατώντας την ισορροπία ανάμεσα σε πέντε θεματικές
ενότητες: τρόφιμα, φυσικό περιβάλλον, ενέργεια, μεταφορές και πόροι, ενώ
παράλληλα βάζει τα παιδιά να προβληματιστούν για «πράσινα» θέματα.
Το παιχνίδι έχει μεταφραστεί σε όλες τις γλώσσες της ΕΕ, και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή
έχει δημιουργήσει εκδόσεις του παιχνιδιού και για τα 28 κράτη μέλη, ως μέρος της
διαφημιστικής εκστρατείας τους για περιβαλλοντικά βιωσιμότερες πόλεις.
2. Ανακύκλωση Συσκευών:
Διευκρίνιση: Μέσω ενός πολύ ευχάριστου παιχνιδιού τα παιδιά γνωρίζουν την
ανακύκλωση και μαθαίνουν τρόπους και είδη ανακύκλωσης.
Διεύθυνση ιστότοπου (URL): http://photodentro.edu.gr/lor/handle/8521/1534
(πρόσβαση 19/8/2018)
Σχόλιο: Μέσα από το διαδραστικό αυτό βίντεο και με διαλογική συζήτηση στην τάξη,
οι μαθητές γνωρίζουν την διαδικασία της ανακύκλωσης, συλλέγουν πόντους,
προβληματίζονται με τις λεζάντες στο βίντεο και γενικότερα μετέχουν διαδραστικά σε
μια μαθησιακή περιπέτεια με πολυμέσα. Το εκπαιδευτικό αυτό παιχνίδι με χρήση
κινουμένων σχεδίων αναπαριστά το χώρο του δάσους και εστιάζει στην ανακύκλωση
των απορριμμάτων. Σε αυτό καλείται ο μαθητής να συλλέξει τα απορρίμματα που
είναι πεταμένα στο δάσος και να τα ρίξει στους κατάλληλους κάδους. Επίσης
παρέχονται συμπληρωματικές πληροφορίες για το είδος των απορριμμάτων που
δέχονται οι κάδοι κομποστοποίησης, ανακύκλωσης και απορριμμάτων. Παράλληλα
αναγράφεται το σύνολο των απορριμμάτων που έχει να βρει ο παίκτης και τα οποία
είναι ενσωματωμένα στο τοπίο του δάσους, καθώς και το σύνολο των πόντων που
κέρδισε ή έχασε κατά τη ρίψη του σωστού ή λανθασμένου απορρίμματος στον κάδο
επιλογής του. Οι μαθητές μέσω του παιχνιδιού εξασκούνται στις μορφές ανακύκλωσης
και στη χρήση των κατάλληλων κάδων.
3. Ο Μπλε Κάδος, διαδραστικό βίντεο:

Τύπος Δομικού/Διαδραστικού Εργαλείου: Εξωτερικό περιεχόμενο
Διευκρίνιση: Ανακύκλωση Συσκευασιών, ενημέρωση σχετικά με η χρήση του Μπλε
κάδου
Διεύθυνση ιστότοπου (URL): https://scratch.mit.edu/projects/84626082/ (πρόσβαση
19/8/2018)
Σχόλιο: Τι μας χρησιμεύει ο μπλε κάδος; Ποιες συσκευασίες μπορούμε να

ανακυκλώσουμε και πως; Μια ευχάριστη διαδραστική περιήγηση στο
προγραμματιστικό περιβάλλον για μαθητές scratch, δημιούργημα από τους ίδιους
τους μαθητές με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. Μέσω του παιχνιδιού οι μαθητές
εμπλέκονται στη διαδικασία της ανακύκλωσης μέσω της υιοθέτησης συγκεκριμένης
στάσης αναφορικά με την επιλογή των απορριμμάτων και τη σωστή χρήση του μπλε
κάδου. Αντίστοιχα και εδώ οι μαθητές εξασκούνται στην ανακύκλωση και στη χρήση
του μπλε κάδου.
4. Περιβαλλοντική Συνείδηση
Διευκρίνιση: Μέσω ενός πολύ ευχάριστου παιχνιδιού, του GRINDO τα παιδιά
γνωρίζουν την ανακύκλωση και μαθαίνουν τρόπους και είδη ανακύκλωσης,
εξοικονόμηση πόρων, συνετή χρήση πηγών αλλά και προστασίας του περιβάλλοντος.
Διεύθυνση ιστοτόπου (URL): http://greendot.com.cy/el/enemerotiko-yliko/paichnidia
Σχόλιο: Η Ιστοσελίδα της Green Dot προσφέρει εκπαιδευτικά διαδραστικά παιχνίδια,
φιλμάκια, πληροφοριακό υλικό και blogs σχετικά με την ανακύκλωση υλικών. Μέσα
από το πλούσιο υλικό οι μαθητές γνωρίζουν την διαδικασία της ανακύκλωσης,
συμμετέχουν σε κουίζ, προβληματίζονται με τις λεζάντες και γενικότερα μετέχουν
διαδραστικά σε μια μαθησιακή περιπέτεια με πολυμέσα.
5. Ανακύκλωση Συσκευών:
Διευκρίνιση: Μέσω μιας σειράς πολύ ευχάριστων διαδραστικών παιχνιδιών, οι
μαθητές γνωρίζουν την ανακύκλωση και μαθαίνουν τρόπους και είδη ανακύκλωσης.
Διεύθυνση ιστότοπου (URL): http://greendot.com.cy/el/enemerotiko-yliko/paichnidia
Σχόλιο: Η Ιστοσελίδα της Green Dot προσφέρει εκπαιδευτικά διαδραστικά παιχνίδια,
φιλμάκια, πληροφοριακό υλικό και blogs σχετικά με την ανακύκλωση υλικών. Ο
στόχος είναι να παρέχει μια κοινή πλατφόρμα για τα συστήματα που είναι βασισμένα
στην ευθύνη του παραγωγού, για την ανταλλαγή ιδεών και βέλτιστων πρακτικών,
βελτιστοποιώντας παράλληλα τις περιβαλλοντικές επιδόσεις μέσα από την ορθή
διαχείριση των ηλεκτρικών και ηλεκτρονικών αποβλήτων. Μέσα από το διαδραστικό
αυτό βίντεο οι μαθητές γνωρίζουν την διαδικασία της ανακύκλωσης, συμμετέχουν σε
κουίζ, προβληματίζονται με τις λεζάντες στο βίντεο και γενικότερα μετέχουν
διαδραστικά σε μια μαθησιακή περιπέτεια με πολυμέσα.
6. Aνακύκλωση Μαζί Μπορούμε!

Διευκρίνιση: Ένα Power Point πρόταση για το πρόβλημα του περιβάλλοντος, τη λύση
με την διαδικασία της ανακύκλωσης, τους τρόπους και τα υλικά.
Διεύθυνση ιστότοπου (URL): http://www.slideshare.net/nickaman/a-51380533,
Σχόλιο: Οι μαθητές με αφόρμηση και βασιζόμενοι στην παρουσίαση μπορούν να
δημιουργήσουν τις δικές τους παρουσιάσεις σε ομαδική συνεργασία και να
εμβαθύνουν έτσι στη θεματική της ανακύκλωσης, της προστασίας του περιβάλλοντος
και της ορθής διαχείρισης των ενεργειακών πόρων του πλανήτη, το πρόβλημα και τους
τρόπους αντιμετώπισης και επίλυσης.
2η Φάση: Συζήτηση με Διάλογο και Προτάσεις Επίλυσης
Οι μαθητές στη φάση αυτή μελετούν τις προτεινόμενες θεματικές για το περιβάλλον
καθώς και αναοτύσουν γνώση και λεξιλόγιο με τον διάλογο, την επιχειρηματολογία και
την κατανόηση των όρων και των εννοιών που συναντούν στις γνωστικές τους
περιηγήσεις αλλά και στις ομαδικές τους εργασίες.

Χώρος Διεξαγωγής: Τάξη του σχολείου και Σχολικό Εργαστήρι Πληροφορικής
Φύλλα εργασίας: Φύλλο εργασίας 2 στο τέλος του παραρτήματος
Ο/Η εκπαιδευτικός συντονίζει έναν διάλογο με τους μαθητές για τους κινδύνους από
τη μόλυνση του περιβάλλοντος σε τοπικό επίπεδο και τις λύσεις που θα μπορούσαν
να υπάρξουν για την βελτίωση της ποιότητας ζωής όλων. Οι μαθητές χωρίζονται σε
ομάδες και η κάθε ομάδα συμμετέχει στο διάλογο και προτείνει λύσεις για ένα
συγκεκριμένο θέμα. 1η Ομάδα: Το πρόβλημα των σκουπιδιών, 2η ομάδα: Το
πρόβλημα των πεταμένων συσκευών και βαρέων αντικειμένων, 3η ομάδα: Το
πρόβλημα της ηχορύπανσης, 4η ομάδα: Το πρόβλημα της διάσωσης των πόρων
του πλανήτη και η επίλυσή του με τη μέθοδο της ανακύκλωσης. Ακολουθεί
επιχειρηματολογία με παράλληλο καταιγισμό ιδεών σε μια προσπάθεια
αναγνώρισης των προβλημάτων καθώς και επίλυσής των. Η τάξη μεταφέρεται στο
εργαστήρι πληροφορικής όπου οι ομάδες διερευνούν τις προτεινόμενες πηγές, με
την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού, καταγράφουν τα προβλήματα και στη συνέχεια
και σε ένα Power Point δημιουργούν μια παρουσίαση σε ομαδική συνεργασία,
όπου αναλύουν το πρόβλημα και προτείνουν τις ενδεχόμενες λύσεις του.
1. Ήχος & Φύση:

Διευκρίνιση: Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Ήχος & Φύση
Διεύθυνση ιστοτόπου (URL): http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/1179,
Σχόλιο: Το εκπαιδευτικό υλικό για το Εθνικό Θεματικό Δίκτυο «Ήχος & Φύση» αφορά
τον ήχο στο περιβάλλον, την ηχορύπανση και το πώς επιδρά ο ήχος στη ζωή του
ανθρώπου. Απευθύνεται κυρίως στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές που
συμμετέχουν στο Δίκτυο. Η προσαρμογή του ανάλογα με την ηλικία των μαθητών
γίνεται από τους συντονιστές εκπαιδευτικούς των περιβαλλοντικών ομάδων.
2. Φύση χωρίς Σκουπίδια:

Διευκρίνιση: Εθνικά - Θεματικά Δίκτυα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Διεύθυνση ιστότοπου (URL): http://goo.gl/zukoMl , (πρόσβαση 19/8/2018)
Σχόλιο: Το Πρόγραμμα σχεδιάστηκε και ξεκίνησε το 1996 από την Ελληνική Εταιρία
Προστασίας της Φύσης, με τη βοήθεια μιας ομάδας εθελοντών συνεργατών μας και
αποσκοπεί όχι απλά στο μάζεμα των σκουπιδιών αλλά, κυρίως, την ευαισθητοποίηση
του μαθητή για μια φύση χωρίς σκουπίδια, για ένα καθαρό, νοικοκυρεμένο
περιβάλλον.
3. Ο Περιβαλλοντο-Μαθητής:
Οι μαθητές με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού ασκούνται στην ορθή χρήση των
λέξεων, του λόγου, των εκφράσεων, των ρημάτων, ουσιαστικών και επιθέτων και
γενικότερα της γλώσσας αναφορικά με τη θεματική του περιβάλλοντος μέσα από ένα
διδακτικό παιχνίδι τύπου σωστό/λάθος.
Τύπος Δομικού/Διαδραστικού Εργαλείου: Εκφράσεις τύπου σωστό/λάθος
Διευκρίνιση: Επιλέγουμε τη σωστή λέξη
Περιγραφή Εργασίας: Διαλέξτε τη σωστή έκφραση.

1. Ποια είναι η σωστή έκφραση;
• Φρόντισε να μην τα αφήνεις αναμμένα όταν δεν τα χρειάζεσαι. Οικιακές
συσκευές
• Φρόντισε να τα αφήνεις αναμμένα όταν δεν τα χρειάζεσαι. Οικιακές συσκευές
• Το 1/3 από τα σκουπίδια του σπιτιού μας αποτελείται από τις συσκευασίες.
Προσπάθησε λοιπόν να αγοράζεις τα προϊόντα με περιττές συσκευασίες.
• Όχι στις περιττές συσκευασίες
• Ανακυκλώστε ό,τι μπορείτε και προσπαθήστε να αγοράζετε
επαναχρησιμοποιήσιμα και βιοδιασπώμενα προϊόντα, όσο το δυνατόν
περισσότερο. Γυαλί, χαρτί, πλαστικό, μέταλλο.
• Φύλαγε μαζί τα υλικά που ανακυκλώνονται, όπως το χαρτί, το γυαλί, το
αλουμίνιο και δίνε τα για ανακύκλωση, εάν υπάρχει η κατάλληλη υποδομή.
• Τα φυτά ομορφαίνουν τη ζωή μας και ωφελούν το περιβάλλον
• Περισσότερο πράσινο στο σπίτι μας, σημαίνει μολυσμένο αέρα στην πόλη μας
• Τους ζεστούς μήνες πότιζε τον κήπο σου νωρίς το μεσημέρι.
• Απόφυγε να ποτίζεις υπερβολικά τα φυτά σου και προτίμησε το αργό πότισμα,
για να μην πηγαίνει χαμένο το νερό.
• Δείξε ευαισθησία και σεβασμό για το πράσινο στους κοινόχρηστους χώρους
και στα πάρκα. Αν δεις κάποιο φυτό που χρειάζεται φροντίδα, φρόντισέ το ή
μίλησε με τον δημοτικό υπάλληλο.
• Όταν βγάζεις το σκύλο σου βόλτα, μην μαζεύεις τα περιττώματα.
• Δεν πετάμε τα σκουπίδια μας στο δρόμο. Αν οι κάδοι απορριμμάτων δεν είναι
αρκετοί στους δημόσιους χώρους, μίλησε με το Δήμο.
• Όταν η αποκομιδή των απορριμμάτων δεν γίνεται κανονικά και οι κάδοι είναι
γεμάτοι συνέχισε να πετάς τα σκουπίδια σου σε αυτούς.
• Είναι σημαντικό να είμαστε συνετοί στις μετακινήσεις μας, κάνοντας χρήση
των μέσων μαζικής μεταφοράς. Έτσι βοηθάμε το περιβάλλον, αφού
συμβάλλουμε στη μείωση της ρύπανσης.
• Κάνουμε χρήση του αυτοκινήτου μας στην πόλη σε κάθε περίπτωση.
Σχόλιο: Οι μαθητές επιλέγοντας τις κατάλληλες λέξεις και φράσεις γνωρίζουν τους
τρόπους και τη σημασία της προστασίας του περιβάλλοντος στη γειτονιά και ευρύτερα
καθώς και τις σχετικές έννοιες.
3η Φάση: Σχεδιασμός αφίσας και φυλλαδίου

Οι μαθητές στη φάση αυτή ασχολούνται δημιουργικά αλλά και κριτικά με το θέμα της
προστασίας του περιβάλλοντος μέσα από τα σχετικά διαδικτυακά εργαλεία
παρουσιάσεων.
Χώρος Διεξαγωγής: Τάξη του σχολείου και Σχολικό Εργαστήρι Πληροφορικής
Ο/Η εκπαιδευτικός στη συνέχεια, ζητά από τους μαθητές στις ομάδες τους να
ζωγραφίσουν μια αφίσα για το θέμα που είχαν αναλάβει να παρουσιάσουν . Έτσι
οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες προτείνουν λύσεις μέσω προτάσεων- ιδεών που
θα ενσωματώσουν στην αφίσα τους. Σκοπός της δραστηριότητας η δημιουργία μιας
πολυτροπικής αφίσας για τα περιβαλλοντικά προβλήματα με τη χρήση του

εκπαιδευτικού διαδικτυακού εργαλείου δημιουργίας πολυτροπικής αφίσας Glogster. Η
χρήση του εργαλείου είναι απλή. Τα παιδιά σε ομάδες μπορούν να σχεδιάσουν, να
δημιουργήσουν και να εκτυπώσουν τις αφίσες τους και να τις παρουσιάσουν στην
τάξη, καθώς επίσης και να τις αναρτήσουν σε ψηφιακή μορφή στον ιστότοπο του
σχολείου τους. Η σχεδίαση της αφίσας μπορεί στην αρχή να γίνει και με το μολύβι.
1. Glogster:
Διευκρίνιση: Δημιουργία πολυτροπικής αφίσας
Διεύθυνση ιστότοπου (URL): http://edu.glogster.com, (πρόσβαση 19/8/2018)
Σχόλιο: Το Glogster είναι ένα εργαλείο Web 2.0 που μας επιτρέπει να
δημιουργήσουμε δωρεάν διαδραστικές αφίσες Παρέχει το περιβάλλον για το
σχεδιασμό διαδραστικών αφισών με την εισαγωγή κειμένου, εικόνων, φωτογραφιών,
ήχου (MP3), βίντεο, ειδικών εφέ κ.λπ. ώστε να δημιουργήσουμε OnLine μία
πολυτροπική αφίσα παρουσίασης.
2. Δημιουργία Infographics:
Διευκρίνιση: Στα infographics διάφορα θέματα παρουσιάζονται με γραφικά και
σύντομες φράσεις
Διεύθυνση ιστότοπου (URL): http://www.easel.ly, (πρόσβαση 19/8/2018)
Σχόλιο: Μια εικόνα χίλιες λέξεις λέει μια κινέζικη παροιμία. Οι μαθητές εδώ μπορούν
να παρουσιάσουν μια γραφική αναπαράσταση δεδομένων με σκίτσα, εικόνες, καθώς
και διάφορες μορφές χρήσης των λέξεων, όπως κεφαλαία, έντονα, πλάγια,
διαφορετική γραμματοσειρά, που θα ήταν πολύ δύσκολο να γίνει κατανοητή με τη
χρήση μόνο ενός κειμένου. Έτσι η πληροφορία παρουσιάζεται και εντυπώνεται
καλύτερα στον αναγνώστη με αποτέλεσμα να γίνει πιο κατανοητή και
ευκολομνημόνευτη.
4η Φάση: Δημιουργία e-ημερολογίου δράσεων

Οι μαθητές στη φάση αυτή αναπτύσσουν τις οργανωτικές τους δεξιότητες,
δημιουργίας και διαχείρισης της γνώσης, αναφορικά με το θέμα της προστασίας
του περιβάλλοντος μέσα από τα σχετικά διαδικτυακά εργαλεία.
Χώρος Διεξαγωγής: Σχολικό Εργαστήρι Πληροφορικής
Ο/Η εκπαιδευτικός καθοδηγεί και συντονίζει τους μαθητές και τις ομάδες με πλήρη
και λεπτομερή αναφορά των εργασιών με τις οποίες θα ασχοληθεί η τάξη. Σε μια
προσπάθεια συνολικής χρονολογικής καταγραφής αποτίμησης και αξιολόγησης της
διδακτικής δράσης ο/η εκπαιδευτικός αναφέρει το σκοπό, τους στόχους αλλά και
τη συνολική πορεία που ακολούθησαν οι μαθητές μέχρι την ολοκλήρωσή του έργου.
Πιο αναλυτικά με στόχους την κατανόηση της προστασίας του περιβάλλοντος ως
έννοιας με αναφορές από την καθημερινότητα μας και το άμεσο περιβάλλον μας,
την αναγνώριση και κατανόηση των προβλημάτων της γειτονιάς, τη μελέτη της
έννοιας μόλυνση καθώς και αναγνώριση των διαφόρων μορφών της αλλά και την
έννοια της ηχορύπανσης που παρατηρήσαμε στις μελέτες μας καθώς και τις λύσεις
που προτάθηκαν από τις ομάδες για την επίλυση αυτών των προβλημάτων και πιο
συγκεκριμένα το τι ακριβώς μάθαμε, τι λύσεις προτείναμε στα προβλήματα που
διαπιστώσαμε και αν τελικά γίναμε πιο συνειδητοί μαθητές και πολίτες σε σχέση με το
περιβάλλον, την προστασία του και την βελτίωση της ποιότητας της ζωής μας σε
καθημερινή βάση. Με βάση τα ανωτέρω λοιπόν ο/η εκπαιδευτικός αναθέτει στους
μαθητές τον σχεδιασμό και τη δημιουργία ενός ηλεκτρονικού ημερολογίου
δράσεων για την καταγραφή και ευρύτερη κατανόηση των προβλημάτων και των
προτεινόμενων λύσεων. Για τη χρήση, τον σχεδιασμό, την επεξεργασία και τη
δημιουργία του οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν κάποιο πρότυπο από το
εργαλείο κειμενογράφου Microsoft Word, Microsoft Excel ή ακόμη και από τα
ελεύθερα λογισμικά κειμενογράφου όπως το Open Office Writer,
https://www.openoffice.org , (πρόσβαση 19/8/2018)
5η Φάση: Αναστοχασμός και Αποτίμηση τις Δράσης

Στην τελική αυτή φάση ο/η εκπαιδευτικός σε συνεργασία με τους μαθητές
αναστοχάζονται το ταξίδι αυτό της γνώσης, των εργαλείων διερεύνησης και
γνώσης, της άτυπης και τυπικής εκπαίδευσης, καθώς και αυτοαξιολογούνται
μέσα από διαλογική συζήτηση, επιχειρηματολογία και ρουμπρίκες αξιολόγησης.
Χώρος Διεξαγωγής: Τάξη
Φύλλα Αξιολόγησης: Στο τέλος του παραρτήματος
Οι μαθητές με τον/την εκπαιδευτικό-συντονιστή -διευκολυντή παρουσιάζουν τις
τελικές τις εργασίες και ακολουθεί μια αναστοχαστική συζήτηση για την όλη
πορεία τις δράσης. Εδώ η ολομέλεια τις τάξης καταθέτει και καταγράφει έναν
απολογισμό του έργου με τα προβλήματα που αντιμετωπίστηκαν, τις λύσεις που
προτάθηκαν καθώς και τα συμπεράσματα που βγήκαν. Πιο αναλυτικά ο/η
εκπαιδευτικός προσπαθεί να εντοπίσει και καταγράψει το αν οι μαθητές κατάφεραν
να κατανοήσουν τη θεματική, να απαντήσουν στα προβλήματα με λύσεις, να
εργαστούν αποτελεσματικά και δημιουργικά και να καταλήξουν σε συμπεράσματα και
επιτυχείς προτάσεις λύσεων καθώς και να αναστοχαστούν μαθησιακά και στο
σύνολο τις δράσεις, τις εργασίες, τα προβλήματα που τέθηκαν αλλά και τις δυσκολίες
που αντιμετωπίστηκαν. Για την επιτυχία τις τις προσπάθειας ο/η εκπαιδευτικός
παρουσιάζει και διαμοιράζει τις ομάδες, το φύλλο τις αξιολόγησης των μαθητών και
επικουρεί τις μαθητές στη συμπλήρωσή του. Τις συμπληρώνει αναστοχαζόμενος και το
δικό του φύλλο αξιολόγησης. Στο τέλος και ως επίλογο οι μαθητές παρουσιάζουν και
συζητούν για τις νέες γνώσεις που κέρδισαν μέσα από τη δράση καθώς και την νέα
πορεία αλλά και στάση που θα ακολουθήσουν αναφορικά με την προστασία του
περιβάλλοντος.
Αναστοχασμός και Αποτίμηση τις Δράσης, (Διαλογική Συζήτηση)

Τύπος Δομικού/Διαδραστικού Εργαλείου: Σειρά ερωτήσεων μοναδικής επιλογής
Διευκρίνιση: Ερωτήσεις αναφορικά με τη συνολική Αποτίμηση του Έργου
1. Ποια ήταν τα Θέματα με τα οποία ασχοληθήκαμε
Διαθέσιμες απαντήσεις
Ανακύκλωση
Περιβάλλον
Αειφορία
2. Ποιοι τρόποι αντιμετώπισης τις Μόλυνσης του Περιβάλλοντος
Προστασία και Περιποίηση των Δέντρων και του Πρασίνου τις Γειτονιάς τις
Ανακύκλωση Οικολογική Συνείδηση
Λιγότεροι Ρύποι και Ρυπογόνες Ουσίες ή Ενέργειες
3. Τι είναι η Ηχορύπανση
Ηχομόλυνση
Μόλυνση από Έντονους Ήχους
Σχόλιο: Οι μαθητές ασκούνται με ερωτήσεις και απαντήσεις στα θέματα τις δράσης.
Ακολουθούν οι ασκήσεις αξιολόγησης, τα φύλλα εργασίας και η ρουμπρίκες

αυτοαξιολόγησης των μαθητών και αξιολόγησης της μαθησιακής δράσης για τον
εκπαιδευτικό.
Άσκηση Αξιολόγησης Μαθητών για την Προστασία του Περιβάλλοντος τις Γειτονιάς
Δράσεις για την Προστασία του Περιβάλλοντος τις Γειτονιάς τις:
Τύπος Δομικού/Διαδραστικού Εργαλείου: Ερώτηση συμπλήρωσης κενών
Διευκρίνιση: Οι μαθητές επιλέγουν την κατάλληλη λέξη
Συμπληρώνουμε τα κενά με την κατάλληλη λέξη
Στη γειτονιά τις τα δέντρα και τα φυτά. Δεν πάνω στα δέντρα και τα φυτά.
Δεν τα . Στο παρκάκι τις γειτονιάς τις τα δέντρα και τα φυτά. Το γυαλί, χαρτί,
πλαστικό, μέταλλο είναι υλικά που τα __________.
Δεν σκουπίδια στο δρόμο. Δεν αφήνουμε αναμμένες τις όταν
δεν τις χρειαζόμαστε. Δεν ξεχνάμε τα αναμμένα.
Χρησιμοποιούμε για τις μετακινήσεις τις το από το αυτοκίνητό τις.
Σχόλιο: Οι μαθητές επιλέγοντας τις κατάλληλες λέξεις και φράσεις γνωρίζουν την
ορολογία, τις λέξεις και τους ορισμούς αναφορικά με την έννοια περιβάλλον.
Επιπλέον, αναπτύσσουν τον προφορικό αλλά και το γραπτό τους λόγο, καθώς και
ανακαλύπτουν και υιοθετούν τους τρόπους για την επίλυση των σχετικών
προβλημάτων που αφορούν το περιβάλλον καθώς και ευρύτερα τη βελτίωση της
ποιότητας ζωής των ανθρώπων ξεκινώντας από τη γειτονιά.
Αφού χωριστείτε σε ομάδες, ασχοληθείτε με το θέμα που σας δίνεται:
1η ομάδα: Φωτογραφίστε το χώρο γύρω σας και σημειώστε πληροφορίες σχετικές με τη μόλυνση
που παρατηρείτε στο παρκάκι που επισκεφθήκαμε.
2η ομάδα: Παρουσιάστε πληροφορίες για τη Ρύπανση του Περιβάλλοντος που παρατηρήσατε
3η ομάδα: Αναφέρετε τα προβλήματα που παρατηρήσατε σχετικά με το σχολείο και την αυλή
4η ομάδα: Βρείτε, και παρουσιάστε πληροφορίες για την Ανακύκλωση και τους κάδους
Ανακύκλωσης που είδαμε.
Στη συνέχεια και αφού ολοκληρώσετε, παρουσιάστε τις εργασίες σας στην τάξη.
Οι παρουσιάσεις θα γίνουν σε ομαδική συνεργασία και σε μορφή αφίσας ή Power Point. Θα

καταγράψετε σε χαρτί τις εντυπώσεις σας από την περιήγησή μας στη γειτονιά καθώς και
τα περιβαλλοντικά προβλήματα που αναγνωρίσατε.
Χωρισμένοι σε ομάδες παρακολουθήστε το βίντεο από την ιστοσελίδα της Εταιρείας
Προστασίας Φύσης για τη Φύση Χωρίς Σκουπίδια
https://www.youtube.com/watch?v=1Suw2V4r1jg και κατόπιν σχεδιάστε και οργανώστε σε
μια παρουσίαση (Power Point) ή και μία αφίσα αναφορικά με το περιβαλλοντικό πρόβλημα
που έχει τεθεί σε κάθε ομάδα, αναλύστε το πρόβλημα και τα αίτια και προτείνετε λύσεις,
τις οποίες και θα παρουσιάσετε στην τελική τους μορφή στην ολομέλεια της τάξης.
Αυτοαξιολόγηση των Μαθητών για τη Συνεργασία στις Ομάδες
Άξονες
Αναζήτηση Λύσεων:
Έχουν αξιοποιηθεί και αξιολογηθεί οι κατάλληλες πληροφορίες
σύμφωνα με τα ζητούμενα.
Προτάθηκαν οι καλύτερες λύσεις;
Αξιολόγηση και Ταξινόμηση:

Οι πληροφορίες έχουν οργανωθεί και αξιολογηθεί κατάλληλα ώστε
να είναι αξιοποιήσιμες;
Γενική Παρουσίαση:
Οι εργασίες που δημιουργήθηκαν και παρουσιάστηκαν δεν έχουν
εκφραστικά και ορθογραφικά λάθη
Συνεργασία ομάδας:
Τα μέλη της ομάδας συνεργάστηκαν σε μεγάλο βαθμό μεταξύ τους,
ανέπτυξαν διάλογο με επιχειρήματα για να λύσουν τις διαφωνίες
τους, ακούστηκαν όλες οι ιδέες και συμμετείχαν όλοι στη δημιουργία
της κάθε εργασίας, παρουσίασης.
Αξιολόγηση για τον Εκπαιδευτικό

Άριστα Πολύ Καλά Καθόλου
Καλά
Οι μαθητές των ομάδων συνεργάστηκαν αποτελεσματικά
μεταξύ τους;
Οι μαθητές αξιοποίησαν με επιτυχία τις πληροφορίες και
τα δεδομένα
Οι μαθητές εργάστηκαν αποτελεσματικά στην
αναγνώριση των προβλημάτων και την εύρεση των
λύσεων
Οι μαθητές κατάφεραν να κατανοήσουν τη θεματική, να
απαντήσουν στα προβλήματα με λύσεις, να εργαστούν
αποτελεσματικά και δημιουργικά και να καταλήξουν σε
συμπεράσματα και επιτυχείς προτάσεις λύσεων.
Τελικές παρατηρήσεις για τον εκπαιδευτικό

Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία
και τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό,
διαδίκτυο κ.λ.π.)
Διδακτικό σενάριο-Ο Ιουδαισμός και η διδασκαλία του μέσω της

Τ.Π.Ε.
Τσιγάρα Βασιλική
Υποψήφια Διδάκτωρ, Med- Εκπαιδευτικός ΠΕ01, Μουσικό Σχολείο Ιλίου
iolidelli@gmail.com
Βασιλοπανάγου Αναστασία
Med- Εκπαιδευτικός ΠΕ11, Ενιαίο Ειδικό Επαγγελματικό Γυμνάσιο Λύκειο Αγίου Δημητρίου
anastasia-ph-ed@hotmail.com
Περίληψη
Με πρώτιστους στόχους την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος και την ενεργή
συμμετοχή των μαθητών, επιχειρείται μία πολύπλευρη γνωριμία με τον Ιουδαϊσμό. Η
παρούσα πρόταση αποσκοπεί στην παρουσίαση ενός διδακτικού σεναρίου για το μάθημα
των Θρησκευτικών της Α΄ Γυμνασίου και τη διδασκαλία του με τη βοήθεια της Τεχνολογίας
Πληροφοριών και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε). που υλοποιείται στην τάξη. Η διδακτική ενότητα
«Ιουδαϊσμός» που επιλέχθηκε, εντάσσεται στο Θεματικό Κύκλο «Μονοθεϊστικές
Θρησκείες» και είναι απολύτως συμβατή με βάση το αναθεωρημένο Πρόγραμμα Σπουδών
(Π.Σ). Ειδικότερα, οι μαθητές χρησιμοποιώντας το διαδίκτυο οφείλουν να αναζητήσουν και
να αξιολογήσουν επιλεγμένες πηγές- κείμενα της Παλαιάς Διαθήκης (Π.Δ.), να γνωρίσουν τη
ζωή και τη δράση σημαντικών προσώπων που διαμόρφωσαν την ιστορική-θρησκευτική
πορεία του Ιουδαϊσμού και να εξερευνήσουν τις βασικές πτυχές του (θρησκευτικά
γεγονότα, σύμβολα, εορτές, λατρεία, τρόπο ζωής). Επιπλέον, καλούνται να προσεγγίσουν
κριτικά τις πληροφορίες της αναζήτησής τους, να συνθέσουν δικά τους κείμενα και να τα
παρουσιάσουν στην ολομέλεια της τάξης. Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο βασίζεται
στις αρχές της ανακαλυπτικής διερευνητικής μάθησης και στις πρακτικές της κoινωνικο-
πολιτισμικής θεωρίας για τη γνώση, όπου η μάθηση αντιμετωπίζεται ως αποτέλεσμα της
συμμετοχής, της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης των μαθητών σε ομάδες. Τα
εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του είναι o
φυλλομετρητής ιστοσελίδων, το λογισμικό επεξεργασίας κειμένου, τα φύλλα εργασιών και
το ατομικό φύλλο ερωτημάτων-συμπερασμάτων στον επεξεργαστή κειμένου, μία υπηρεσία
αποθήκευσης αρχείων και συγχρονισμού, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και ο διαδραστικός
πίνακας. Η αξιολόγηση του διδακτικού σεναρίου στηρίχθηκε στη μέθοδο της παρατήρησης
από δύο εκπαιδευτικούς πληροφορικής σε συνάρτηση με τα δεδομένα που συλλέχτηκαν
από το ανώνυμο ατομικό φύλλο ερωτημάτων- συμπερασμάτων που συμπληρώθηκε από
όλους τους μαθητές. Η υλοποίηση του αρχίζει με μία προτεινόμενη δραστηριότητα
κατευθυνόμενης διερεύνησης στο διαδίκτυο και ολοκληρώνεται με μία σύντομη
παρουσίαση. Μέσω της παρούσας διδακτικής πρότασης, οι μαθητές εκτός του ότι
αναπτύσσουν δεξιότητες παραγωγής ψηφιακού και πολυτροπικού κειμένου, καλλιεργούν
στάσεις αποδοχής και σεβασμού ως προς τη θρησκευτική και πολιτισμική ετερότητα και
ενθαρρύνονται στην κατάκτηση απαραίτητης επάρκειας ενός θρησκευτικά εγγράμματου
υποκειμένου.
Λέξεις κλειδιά: Ιουδαϊσμός, θρησκευτικά σύμβολα, Συναγωγή, εορτές
Εισαγωγή
Αναμφίβολα, στα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) το μάθημα των
Θρησκευτικών εξακολουθεί να διατηρεί αναλλοίωτο τον ανθρωποκεντρικό, γνωστικό και
παιδαγωγικό του χαρακτήρα. Βασικός του στόχος παραμένει η γνωριμία του μαθητή με την
Ορθόδοξη Χριστιανική Παράδοση, ενώ παράλληλα επιχειρείται ένα ευρύτερο άνοιγμα τόσο
στις χριστιανικές ομολογίες της Ευρώπης όσο και στα θρησκεύματα της Ασίας και της
Μέσης Ανατολής, όπως ο Ιουδαϊσμός και το Ισλάμ. Ταυτόχρονα όμως, το νέο Α.Π.Σ. σε
σχέση με τα προγενέστερά του εμφανίζει δύο μεγάλα συγκριτικά πλεονεκτήματα, εκ των
οποίων το πρώτο είναι η διαθεματική του προσέγγιση στη γνώση και το δεύτερο η
μεταρρύθμιση της διδακτικής μεθοδολογίας μέσα από την αξιοποίηση δημιουργικών
τεχνικών που κατευθύνουν τους αποδέκτες σε ένα πολυτροπικό περιβάλλον μάθησης.
(Γιαγκάζογλου, 2017). Πρόκειται για αλλαγές επί της ουσίας που στοχεύουν στην ανατροπή
της φιλοσοφίας του εκπαιδευτικού συστήματος και στην προσαρμογή της μαθησιακής
διαδικασίας στη διαρκώς μεταβαλλόμενη πολυδιάστατη πραγματικότητα της εποχής μας
(Γιαγκάζογλου, 2005). Άλλωστε, ο σημερινός μαθητής ζώντας σε μια πολυπολιτισμική και
πολυφυλετική κοινωνία έχει υιοθετήσει διαφορετική νοοτροπία όσον αφορά στη συμβίωσή
του με το «διαφορετικό» που αποκλίνει κατά πολύ από εκείνη των προηγούμενων
μονοπολιτισμικών κοινωνιών (Βασιλόπουλος, 2006).
Επομένως, το μάθημα των Θρησκευτικών δεν έχει το περιθώριο να πραγματεύεται
θέματα που αφορούν αποκλειστικά στην Ορθόδοξη παράδοση, αλλά καθίσταται
επιτακτική, ίσως περισσότερο από ποτέ, η διερεύνηση και η ενασχόλησή του με τα μεγάλα
θρησκεύματα, προκειμένου ο μαθητής να αντιληφθεί ότι το θρησκευτικό φαινόμενο,
πολυδιάστατο και πολυπρισματικό από τη φύση του, βιώνεται, μελετάται και ερμηνεύεται
μέσα από πολλές και διαφορετικές οπτικές. Η σύνθεση λοιπόν, της τάξης και το κοινωνικό
γίγνεσθαι των μαθητών αποτελούν δύο βασικά κριτήρια που καθοδηγούν τον εκπαιδευτικό
σε ένα διευρυμένο μάθημα, το οποίο αποβλέπει όχι μόνο στον θρησκευτικό
εγγραμματισμό αλλά και στον αναστοχασμό των μαθητών. Τέλος, χωρίς να παραβλέπουμε
το γεγονός ότι οι μαθητές σήμερα ως «ψηφιακοί αυτόχθονες» είναι απόλυτα εξοικειωμένοι
με τη χρήση του διαδικτύου και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης που αποτελούν βασική
καθημερινή πηγή πληροφόρησής τους, είμαστε υποχρεωμένοι να εντάξουμε τη χρήση της
Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών. Το συγκεκριμένο διδακτικό
σενάριο βάση του σχεδιασμού και της δομής του δύναται να συμβάλλει στη διερεύνηση και
επισήμανση των «κοινών στοιχείων» μεταξύ Ιουδαϊσμού και Χριστιανισμού, προκειμένου οι
μαθητές και εν δυνάμει πολίτες της μεγάλης ευρωπαϊκής πολυπολιτισμικής οικογένειας να
προσπελάσουν τη θρησκευτική ετερότητα και να συνυπάρξουν αρμονικά με το «ξένο και το
διαφορετικό» απομακρύνοντας το φάντασμα του φανατισμού και του θρησκευτικού
φονταμενταλισμού από τις πολυφυλετικές κοινωνίες του μέλλοντος.
Με βάση τα όσα προαναφέρθηκαν, ο σκοπός της παρούσας διδακτικής πρότασης
επικεντρώνεται σε δύο άξονες. Ο πρώτος στοχεύει στο να αποδείξει ότι η αμέριστη
χρησιμότητα της Τ.Π.Ε. και η αξιοποίηση των πολυαισθητηριακών τους δυνατοτήτων δίνουν
στους μαθητές την ευκαιρία όχι μόνο να υλοποιήσουν το παρόν διδακτικό σενάριο
διερευνώντας και αποκωδικοποιώντας το πολύπλευρο θρησκευτικό οικοδόμημα του
Ιουδαϊσμού, αλλά και να «δραπετεύσουν» από τη μονοτονία ενός στατικού μαθήματος
γνώσης. Ο δεύτερος, αφορά στη σύνθεση και στην παρουσίαση ενός διδακτικού σεναρίου
για τον Ιουδαϊσμό μέσω της Τ.Π.Ε., το οποίο ενδέχεται να εφαρμοστεί αυτούσιο ή να
αποτελέσει ένα υπόδειγμα για τη δημιουργία αντίστοιχων διδακτικών σεναρίων,
προσαρμοσμένων πάντα στις ανάγκες των μαθητών.
Το αποτέλεσμα της παρούσας εργασίας, προέκυψε από την ενδελεχή ανασκόπηση της
επιστημονικής βιβλιογραφίας, την προσπάθεια κριτικής και ερμηνευτικής προσέγγισής της
αλλά και την πιλοτική εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου σε μαθητές και μαθήτριες της Α΄
τάξης Γυμνασίου.
Διδακτική προσέγγιση του προτεινόμενου σεναρίου

Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο αποτελεί μία διδακτική πρόταση για την πρώτη
αβρααμική μονοθεϊστική θρησκεία του Ιουδαϊσμού, όπως αυτή παρουσιάζεται μέσα από τα
κείμενα της Βίβλου, με την αξιοποίηση της Τ.Π.Ε. και το μεγαλύτερο μέρος του υλοποιείται
στο εργαστήριο της πληροφορικής. Είναι απόλυτα συμβατό με το Α.Π.Σ. και η ιδέα που το
διέπει, επικεντρώνεται στη δημιουργία μίας πολύ-αισθητηριακής γνωριμίας των μαθητών
με τον Ιουδαϊσμό και την κουλτούρα του. Σχεδιάστηκε βασιζόμενο στις σύγχρονες θεωρίες
μάθησης του εποικοδομητισμού, οι οποίες πρεσβεύουν ότι ο μαθητής δεν αποτελεί
«άγραφη πλάκα» πάνω στην οποία ο εκπαιδευτικός μεταφέρει τη γνώση, αλλά την
οικοδομεί από μόνος του σε ήδη προγενέστερες γνώσεις που τροποποιούνται κατάλληλα
για να συζευχθούν με τη νέα αποκτηθείσα γνώση (Erricker, 2010· Grimmitt, 2000· Piaget,
1954· Piaget, 2007· Κογκούλης, 2003). Αυτό επιτυγχάνεται, διότι ο μαθητής μέσω της
καθοδηγούμενης διερεύνησης, εξερευνά και ανακαλύπτει τα νέα δεδομένα που τον
αφορούν σύμφωνα με τις θεωρίες του Βruner (Μαραγκός et al., 2002). Ωστόσο, η μάθηση
τελεσφορεί μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια και ανακύπτει από την
αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, όπως υποστηρίζεται από τις κοινωνικο-
πολιτισμικές θεωρήσεις του Vygotsky (Hausfather, 1996· John- Steiner, & Mahn, 1996).
Επομένως, σκοπός του εκπαιδευτικού καθ’ όλη τη διάρκεια του μαθήματος είναι όχι μόνο
να βοηθήσει τους μαθητές του να εξασκηθούν στη διερευνητική διαδικασία, αλλά και να
αποκομίσουν τη γνώση σχετικά με το αντικείμενο που διερευνούν (Ματσαγγούρας, 1998).
Έτσι, επιλέγεται ως μέθοδος διδασκαλίας η ομαδο- συνεργατική και γίνεται κατανομή
αρμοδιοτήτων στα μέλη κάθε ομάδας, γεγονός που συμβάλλει στην άμεση κινητοποίηση
των μαθητών παρέχοντάς τους ένα επιπλέον μαθησιακό κίνητρο (Ματσαγγούρας, 2003). Σε
ένα τέτοιο διδακτικό σενάριο, ο εκπαιδευτικός δεν αποτελεί μεταδότη γνώσεων, αλλά
μετατρέπεται σε εμψυχωτή, καθοδηγητή και βοηθό του μαθητή στην πορεία του για την
ανακάλυψη της γνώσης (Κογκούλης, 2003· Μητροπούλου, 2008).
Στο πολυφωνικό σχολείο του σήμερα με γνώμονα πάντα τις αρχές της σύγχρονης
Παιδαγωγικής, το «πολύπαθο» μάθημα των Θρησκευτικών προκειμένου να ανταποκριθεί
στις πολυπολιτισμικές συνθήκες της κοινωνίας, οφείλει σε ρεαλιστικό χρόνο να είναι
σύγχρονο με τη «συγχρονικότητά του» και σε εκπαιδευτικό επίπεδο να υιοθετήσει και να
ακολουθήσει το ολιστικό μοντέλο μάθησης που αξιοποιεί και εντάσσει την Τ.Π.Ε. στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Αναμφίβολα, ο ψηφιακός κόσμος της τεχνολογίας και οι
εφαρμογές του επηρεάζουν την καθημερινότητα των μαθητών, αφενός μεν διότι
αφυπνίζουν περαιτέρω το ενδιαφέρον τους για διερεύνηση και μάθηση, αφετέρου δε
επειδή καλλιεργούν ένα κλίμα ανοιχτού διαλόγου και αλληλοσεβασμού μέσα στα πλαίσια
που ορίζει η συνεργατική μάθηση (Μητροπούλου,2015· Μητροπούλου & Στογιαννίδης,
2015·). Επίσης, το σχολείο ως οργανικό μέλος της Κοινωνίας των Πληροφοριών καλείται να
εφοδιάσει τους μαθητές και τις μαθήτριες με την απόκτηση δεξιοτήτων πληροφοριακού
αλφαβητισμού, δηλαδή με τις δεξιότητες εκείνες που απαιτούνται για την ψηφιακή τους
επάρκεια, ώστε να αποκτήσουν μελλοντικά ανταγωνιστικό πλεονέκτημα στην αγορά
εργασίας ( Βασιλοπανάγου & Κατσανδρή, 2014· Προκοπιάδου, 2009· Παπαχρήστου, 2013).
Οι σημερινοί μαθητές ως «ψηφιακοί αυτόχθονες» (Prensky, 2001) ή «ψηφιακά
μαθητευόμενοι» (Μιναρέτζη, 2014) νιώθουν απίστευτη οικειότητα κατά τη διάρκεια της
πλοήγησής τους στο διαδίκτυο και συνεργαζόμενοι ομαδικά αναπτύσσουν πολλαπλές
δεξιότητες με βιωματικό τρόπο, όπως αυτές της κριτικής θεώρησης, της σύνθεσης και της
παραγωγής ψηφιακών πολυτροπικών κειμένων, τα οποία μπορούν να αξιοποιήσουν τόσο
μεταγνωστικά όσο και ανατροφοδοτικά. Για αυτό και η χρήση πολυτροπικών μέσων με
στόχο τη μετάδοση της γνώσης αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της μετασχηματιστικής
εκπαίδευσης και της νέας μάθησης (Kalantzis & Cope, 2013).
Στο διδακτικό σενάριο που ακολουθεί η αναζήτηση των επιλεγμένων πληροφοριών
επιτυγχάνεται μέσω της ιστοεξερεύνησης, δηλαδή δραστηριότητα κατευθυνόμενης
διερεύνησης, όπου οι μαθητές καλούνται να επιλύσουν ένα πρόβλημα και αξιοποιούν το
διαδίκτυο ως βασική πηγή πληροφορίας αλλά συχνά όχι μοναδική. (Δέλλας & Κέκκερης,
2008). Επίσης, εκτός από τα έγγραφα κειμένου που ήδη γνωρίζουν καλά να δημιουργούν οι
μαθητές από το Δημοτικό, συμπληρώνουν τα φύλλα εργασιών και το ανώνυμο ατομικό

φύλλο ερωτημάτων- συμπερασμάτων που βρίσκονται αποθηκευμένα στο φάκελο
«Ιουδαϊσμός», χρησιμοποιούν μια εφαρμογή που επιτρέπει τη χρήση αποθηκευτικού
νέφους, το διαμοιρασμό αρχείων, τη συνεργατική επεξεργασία καθώς και την εξέλιξη των
εγγράφων τους σε πραγματικό χρόνο και δημιουργούν την παρουσίαση τους. Οι τελικές
εργασίες των ομάδων αποστέλλονται μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στη διδάσκουσα,
ενώ η προβολή των παρουσιάσεων πραγματοποιείται με τη βοήθεια του διαδραστικού
πίνακα στην ολομέλεια της τάξης.
Βασικός σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν, αφενός μεν να αποδειχθεί ότι η αμέριστη
χρησιμότητα της Τ.Π.Ε. και η αξιοποίησή τους προσφέρουν στους μαθητές τη δυνατότητα
να υλοποιήσουν το παρόν διδακτικό σενάριο διερευνώντας το πολύπλευρο θρησκευτικό
οικοδόμημα του Ιουδαϊσμού, αφετέρου δε η σύνθεση και η παρουσίαση του παρόντος
διδακτικού σεναρίου για τον Ιουδαϊσμό μέσω της Τ.Π.Ε. να χρησιμεύσει ως υπόδειγμα για
την δημιουργία αντίστοιχων διδακτικών σεναρίων ή να εφαρμοστεί αυτούσιο.
Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο εφαρμόστηκε πιλοτικά σε μαθητές και μαθήτριες
της Α΄ τάξης Γυμνασίου, προκειμένου να προκύψει ανατροφοδότηση από τις γραπτές
απαντήσεις τους στο ανώνυμο ατομικό φύλλο ερωτημάτων- συμπερασμάτων που
συμπληρώθηκε μετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων. Παράλληλα, εφαρμόστηκε η
μέθοδος της παρατήρησης από δύο εκπαιδευτικούς της πληροφορικής με σκοπό να
καταγραφούν τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία κατά την εφαρμογή του και να
ακολουθήσουν διορθώσεις.
Τα αποτελέσματα κατέδειξαν την επίτευξη του γενικού σκοπού και των επιμέρους
στόχων του μαθήματος. Οι εκπαιδευτικοί- παρατηρητές και η διδάσκουσα μετά την
εφαρμογή, επεσήμαναν ότι δεν παρουσιάστηκαν αποκλίσεις από τον αρχικό σχεδιασμό του
διδακτικού σεναρίου ως προς τη χρονική διάρκεια, τη συλλογή των πληροφοριών, την
επεξεργασία τους, τη σύνθεση των κειμένων και των παρουσιάσεων, ούτε κατεγράφησαν
άλλα σημεία που έχρηζαν τροποποίησης. Επίσης, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, όλοι οι
μαθητές και οι μαθήτριες ενεργοποιήθηκαν πολυαισθητηριακά, αλληλεπίδρασαν και
συνεργάστηκαν σε ομάδες ανεξάρτητα από το γνωστικό τους υπόβαθρο, έμαθαν να
λειτουργούν και να επιλύουν τις όποιες διαφωνίες τους με δημοκρατικό τρόπο και
αντιλήφθηκαν πως η «πολυφωνία» της σκέψης και του λόγου συμβάλλουν καθοριστικά
στην ανακάλυψη της γνώσης. Τέλος, μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησης του μαθήματος
που έγινε από τους μαθητές και τις μαθήτριες με τη συμπλήρωση του ανώνυμου ατομικού
φύλλου ερωτημάτων- συμπερασμάτων, διαπιστώθηκε ότι σχημάτισαν αρκετά θετική
άποψη για τον τρόπο που διδάχτηκαν τη θεματική ενότητα του Ιουδαϊσμού, αφού οι
απαντήσεις όλων κυμάνθηκαν μεταξύ των δεικτών 4- 5 ενώ όλοι κατέγραψαν πως
απήλαυσαν τη διαδικασία. Επομένως, το διδακτικό σενάριο παρατίθεται αυτούσιο, αφού
εφαρμόστηκε σε δύο επιπλέον σχολεία της περιοχής και τα αποτελέσματα ήταν εξίσου
θετικά.
Αναφορές
Piaget, J. (1954). The Construction of Reality in the Child. New York: Basic Books.
Grimmitt, M. (2000). Pedagogies of Religious Education: Case studies in the research and
development of good pedagogic practice in RE. Great Wakering, Essex: McCrimmons.
Erricker, C. (2010). Religious Education: A Conceptual and Interdisciplinary Approach for Secondary
Level. New York: Routledge.
Prensky, M. (2001). Digital game-based learning. New York: McGraw-Hill.
Hausfather, S. J. (1996). Vygotsky and Schooling: Creating a Social Context for Learning
Action. Teacher Education, 18(2), pp. 1- 10.
John- Steiner, V. & Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and development: A
Vygotskian framework. Educational Psychologist, 31(3- 4), pp. 191- 206.
Βασιλοπανάγου, Α., & Κατσανδρή, Α. (2014). Η αξιοποίηση των σχολικών ιστοτόπων των Τ.Ε.Ε.
Ειδικής Αγωγής ως επικουρικό εργαλείο για την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής
μονάδας. Στο Κασιμάτη, Κ., & Αργυρίου, Μ. (Επιμ.), 5ο Διεθνές Συνέδριο, Διεθνείς και Ευρωπαϊκές
Τάσεις στην Εκπαίδευση. Οι επιρροές τους στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα, 26-28 Σεπτεμβρίου
2014, Β΄, σσ. 259-264. Αθήνα: ΑΣΠΑΙΤΕ-ΕΕΜΑΠΕ (ISBN SET: 978-618-81528-2-3, τ. Β΄, 978-618-81528-
4-7, e book: 978-618-81528-7-8).
Βασιλόπουλος, Χ. Κ. (2006). Παιδαγωγικά μελετήματα. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Γιαγκάζογλου, Σ. (2017). Πλουραλισμός ή ομολογιακή νοοτροπία στο μάθημα των Θρησκευτικών;
Η εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών στα Θρησκευτικά και οι επικρίσεις εναντίον τους. 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Θεολόγων. Διδακτικές προσεγγίσεις στο μάθημα των Θρησκευτικών,
Εκδηλώσεις θεολογικού λόγου και τέχνης, 20-21 Μαΐου, 1, σσ. 1- 7. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.
Δέλλας, Σ. & Κέκκερης, Γ. (2008). Εκπαίδευση και Νέες Τεχνολογίες. Θεωρητική προσέγγιση
μεθόδου διδασκαλίας βασισμένη στη Συνδυαστική Μάθηση (Blended Learning). Στο Μακρή-
Μπότσαρη, Ε. (Eπιμ.). Θέματα εισαγωγικής επιμόρφωσης για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, σσ. 95-
104. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Kalantzis, Μ. & Cope, B. (2013). Νέα Μάθηση. Βασικές αρχές για την επιστήμη της εκπαίδευσης.
(Μεταφρ. Χρηστίδης, Γ.- Επιμ. Αρβανίτη, Ε.). Αθήνα: Κριτική.
Κογκούλης, Ι. (2003). Διδακτική των Θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Ματσαγγούρας Η. (1998). Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης. Αθήνα: Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας Η. (2003). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μητροπούλου, Β. (2008). Το εκπαιδευτικό λογισμικό στη διδασκαλία του μαθήματος των
Θρησκευτικών. Θεσσαλονίκη: Βάνια.
Μητροπούλου Β. (2015). Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών στη διδακτική
του μαθήματος των Θρησκευτικών. Θεσσαλονίκη: Ostracon Publishing.
Μητροπούλου Β. & Στογιαννίδης Α. (2015). Θεωρίες μάθησης και Αγωγής. Θεσσαλονίκη:
Ostracon Publishing.
Μιναρέτζη Κ. (2014). Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Ανάπτυξη εφαρμογής εκμάθησης
ηλεκτρολογίας. (Αδημοδίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή). Τμήμα Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και
Μηχανικών Υπολογιστών, Τομέας Ηλεκρικής Ενέργειας, Πολυτεχνική Σχολή, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο, Θεσσαλονίκη.
Προκοπιάδου, Γ. (2009). Η βελτίωση της διοικητικής λειτουργίας του σχολείου μέσα από την
χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών. (Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή).
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Τομέας Επιστημών Αγωγής, Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.
Παπαχρήστου, Ε. (2013). Στάσεις, δεξιότητες και αντιλήψεις απέναντι στις Τ.Π.Ε.: η περίπτωση
των καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας, των μαθητών και των διευθυντών των σχολικών μονάδων
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Θεσπρωτίας. Ανακτήθηκε 15 Μαρτίου, 2018, από:
http://www.24grammata.com
Διαδικτυακές Πηγές
Γιαγκάζογλου, Σ. (2005). Η φυσιογνωμία και ο χαρακτήρας του θρησκευτικού μαθήματος. Η
θρησκευτική αγωγή στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, σσ. 39-52. Ανακτήθηκε 8 Ιουνίου,
2018, από: http://www.pi-schools.gr/lessons/religious/analekta/40.pdf
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου: Διδακτικό σενάριο- Ο Ιουδαϊσμός και η διδασκαλία του
μέσω της Τ.Π.Ε.
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου:
Το διδακτικό σενάριο ολοκληρώνεται μέσα σε τρεις (3) διδακτικές ώρες
Στο βιβλίο της Α΄ Γυμνασίου Θρησκεία στη Ζωή, στην Ιστορία και στον Πολιτισμό-
Πορεία και Ανάπτυξη υπάρχει η 5η Θεματική Ενότητα με τίτλο «Μονοθεϊστικές Θρησκείες:
Ιουδαϊσμός και Ισλάμ». Σύμφωνα με τις οδηγίες που δίνονται στο αναθεωρημένο
Πρόγραμμα Σπουδών (Π.Σ.) του Γυμνασίου οι ενότητες που ακολουθούν (I.Ισραήλ, ένας
περιπλανώμενος λαός μέσα στην Ιστορία, II. Η θεμελιακή σχέση του Ισραήλ με τις Ιερές
Γραφές, III. Πως ζουν οι άνθρωποι, IV.Η Συναγωγή, V.Η διαχρονική σχέση Ιουδαϊσμού και
Ελληνισμού, VI.Το Ολοκαύτωμα) εντάσσονται στη διδασκαλία ως «μάθημα ημέρας» και
αποτελούν θέματα για συζήτηση, προβληματισμό ή ανάθεση εργασιών. Στο παρόν
διδακτικό σενάριο διδάσκονται μόνο οι πέντε πρώτες υποενότητες. Η 6η υποενότητα
«Ολοκαύτωμα» συμπεριλαμβάνεται σύμφωνα με την Εγκύκλιο του ΥΠΕΘ στις
εκπαιδευτικές δραστηριότητες για την Ημέρα Μνήμης του Ολοκαυτώματος.(Αθήνα, 22-01-
2016 Αρ.Πρωτ.10701/Δ2)
Το παρόν διδακτικό σενάριο αποτελεί μία πρόταση διδασκαλίας της πρώτης Αβρααμικής
Θρησκείας του Ιουδαϊσμού, όπως αυτή παρουσιάζεται μέσα από τα κείμενα της Βίβλου, με
την αξιοποίηση της ΤΠ.Ε.
Διδακτικοί στόχοι
Α. Ως προς το γνωστικό αντικείμενο
 Να γνωρίσουν τα βασικά ιστορικά-θρησκευτικά γεγονότα του Ιουδαϊσμού.
 Να κατανοήσουν, να εξηγήσουν το νόημα σημαντικών Ιουδαϊκών θρησκευτικών
συμβόλων και εορτών και να προβούν σε δημιουργικές συγκρίσεις με αντίστοιχα
αντικείμενα άλλων θρησκειών (Χριστιανισμός).
 Να περιηγηθούν στο λατρευτικό χώρο της Συναγωγής και να αντιληφθούν τη
χρησιμότητα των συμβόλων μέσα σ’ αυτήν .
 Να συνδέσουν τα βασικά ιστορικά-θρησκευτικά γεγονότα του Ιουδαϊσμού με τις
εορτές και να ανακαλύψουν τους διατροφικούς περιορισμούς που υπάρχουν κατά
τη διάρκεια τους.
 Να ανιχνεύσουν τη σχέση θρησκείας– πολιτισμού και να εξοικειωθούν με την
θρησκευτική ετερότητα.
Β. Ως προς τη χρήση της Νέας Τεχνολογίας
Η Τ.Π.Ε. συμβάλλει ώστε οι μαθητές:
 Να ανακαλύψουν τη χρησιμότητα της Τ.Π.Ε. στο μάθημα των Θρησκευτικών και να

γνωρίσουν καλές πρακτικές μέσα από τις υπηρεσίες που προσφέρει η πλοήγηση
στο διαδίκτυο.
 Να καλλιεργήσουν την ικανότητα όχι μόνο της αναζήτησης αλλά και της συλλογής
των πληροφοριών μετά από αξιολόγηση, πληροφορίες μέσω του διαδικτύου
(ψηφιακός σχολικός εγγραμματισμός).
 Να εξοικειωθούν στην σύνθεση και παραγωγή λόγου σε επεξεργαστή κειμένου με
τον κειμενογράφο για την ανάπτυξη γραπτού ηλεκτρονικού λόγου.
 Να γνωρίσουν τη χρησιμότητα των ηλεκτρονικών πηγών, αποθηκευτικού νέφους
(Google Drive) και της ηλεκτρονικής αλληλογραφίας (e- mail).
 Να εξοικειωθούν στη χρήση του υπολογιστή και των περιφερειακών συσκευών
(εκτυπωτές κ.ά.).
 Να υιοθετήσουν θετική στάση ως προς τη χρήση και τη χρησιμότητα του Η/Υ στη
Γ. Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία

Αναμένεται οι μαθητές:
 Να αποκτήσουν ενεργή συμβολή κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.
 Να συνεργαστούν, να αλληλεπιδράσουν και να συμμετάσχουν ενεργά, ως μέλη
μιας ομάδας, χρησιμοποιώντας τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους.
 Να εξασκηθούν στην προσωπική ανάγνωση συνειδητοποιώντας τη δυναμική των
κειμένων.
 Να οικοδομήσουν τη γνώση μέσα από τη διερευνητική και βιωματική εμπειρία
τους.
 Να αξιοποιήσουν την κουλτούρα και τις εμπειρίες των παιδιών από άλλα
πολιτισμικά περιβάλλοντα (εφόσον αυτά υπάρχουν στην ομάδα).
 Να καλλιεργήσουν την οικουμενικότητα και τη διαπολιτισμική συνείδηση.
Αρχικά, η διδάσκουσα παρουσιάζει τη νέα θεματική ενότητα (γνωριμία με το θέμα) ώστε

οι μαθητές να γνωρίσουν τους επιδιωκόμενους στόχους. Κατόπιν, ακολουθεί μια σύντομη
εισαγωγή στις έννοιες που πραγματεύεται το διδακτικό σενάριο και οι μαθητές μέσω της
ιστοεξερεύνησης προχωρούν σε αναζήτηση των πηγών, στην κριτική τους προσέγγιση, στην
επεξεργασία και στην τελική παρουσίαση των κειμένων στην ολομέλεια της τάξης. Λόγω
του ότι το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο απευθύνεται στους μικρούς ηλικιακά μαθητές
της Α΄ Γυμνασίου, δίνονται και υπερσύνδεσμοι, όπου κρίνεται αναγκαίο, τους οποίους οι
μαθητές αξιοποιούν κατάλληλα. Καθ’ όλη τη διάρκεια της διερεύνησης, η συμβολή της
διδάσκουσας είναι απλά υποβοηθητική, ενθαρρυντική και συντονιστική. H μεθοδολογική
προσέγγιση του παρόντος διδακτικού σεναρίου επιλέχθηκε και αναπτύχθηκε με βάση τη
θεωρία του δομικού και κοινωνικού εποικοδομισμού, όπου οι μαθητές μέσα από τις
προτεινόμενες δραστηριότητες συνδυάζουν την προγενέστερη με τη νέα γνώση. Η
διδαδικασία της έρευνας στηρίζεται στην διερευνητική, ανακαλυπτική μέθοδο, για αυτό και
η τάξη οργανώνεται ομαδο-συνεργατικά, γίνεται καταιγισμός και εμπλουτισμός ιδεών αλλά
και ανταλλαγή πληροφοριών. Οι μαθητές εργαζόμενοι ομαδικά σε πέντε ομάδες (τέσσερα
άτομα κάθε ομάδα) ολοκληρώνουν τη σύνθεση των κειμένων, των εικόνων και των
παρουσιάσεών τους με τη βοήθεια των εφαρμογών (Office- Microsoft Word και Google
Drive) και συμπληρώνουν τα φύλλα εργασιών και το ανώνυμο φύλλο ερωτημάτων-
συμπερασμάτων που αποθηκεύονται στο φάκελο «Ιουδαϊσμός» για να τα αποστείλουν (με
e- mail) μαζί με τις παρουσιάσεις τους στη διδάσκουσα. Η προβολή της τελικής
παρουσίασης γίνεται στην τάξη με τη βοήθεια του διαδραστικού πίνακα.
Χρήση Η/Υ., Τ.Π.Ε., καθώς και άλλων μέσων για το διδακτικό σενάριο
Τα υλικά που χρησιμοποιούνται για το διδακτικό σενάριο:
 Εργαστήριο πληροφορικής
 Φύλλα εργασιών πάνω στην επιφάνεια εργασίας κάθε υπολογιστή
 Ανώνυμο Ατομικό Φύλλο ερωτημάτων- συμπερασμάτων
 Επεξεργαστής κειμένου
 Η εφαρμογή Google Drive
 Σύνδεση στο διαδίκτυο καθ’ όλη τη διάρκεια της έρευνας
 Χρήση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου
 Εκτυπωτής
 Διαδραστικός πίνακας στην τάξη
 Κομμάτι φελλού
 Χρωματιστά χαρτόνια
 Μαρκαδόρος, ψαλίδι, κόλλα
Οργάνωση της τάξης– εφικτότητα σχεδίασης
Έχουμε ήδη προαναφέρει πως οι μαθητές συνεργάζονται ομαδοσυνεργατικά και το

μεγαλύτερο μέρος του διδακτικού σεναρίου υλοποιείται στο εργαστήριο της πληροφορικής
του σχολείου. Κάθε ομάδα αποτελείται από 4 μαθητές (ανάλογα πάντα με τη δύναμη του
τμήματος) και έχει στη διάθεσή της έναν Η/Υ. Στο παρόν διδακτικό σενάριο γίνεται η
ακόλουθη κατανομή αρμοδιοτήτων που ισχύει για κάθε ομάδα (χειριστής υπολογιστή,
καθοδηγητής βημάτων φύλλου εργασιών, επεξεργαστής υλικού και τέλος συντονιστής-
παρουσιαστής).
Διαδικτυκές Πηγές
http://athjcom.gr/category/thriskeia/
http://www.chabad.gr/templates/articlecco_cdo/aid/630742,
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGLB126/498/3245,13193/
http://users.sch.gr/aiasgr/Palaia_Diathikh_Biblio/Oi_Patriarxes/H_istoria_tou_Abraam.htm
http://users.sch.gr/aiasgr/Palaia_Diathikh_Biblio/Oi_Patriarxes/H_istoria_tou_Isaak.htm
http://users.sch.gr/aiasgr/Palaia_Diathikh_Biblio/Oi_Patriarxes/H_istoria_tou_Iakwb.htm
http://users.sch.gr/aiasgr/Agiologia/Palaia_Diathikh/Hgetes/Mwushs_o_Theopths_1.htm
http://users.sch.gr/aiasgr/Biblos/Biblos/Kibwtos_ths_Diathikhs.htm
http://users.sch.gr/aiasgr/Biblos/Biblos/Skhnh_tou_Marturiou.htm
http://users.sch.gr/aiasgr/Palaia_Diathikh/Biblia/Palaia_Diathikh.htm
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4260?locale=el
1η Διδακτική Ώρα
1η Προτεινόμενη Δραστηριότητα (Κοινή για όλες τις ομάδες)
Η 1η διδακτική ώρα επικεντρώνεται στην Ιστορία του Ιουδαϊσμού.
«Οι ιχνηλάτες της Βίβλου»
Φύλλο εργασιών
Α1.α) Στην παρούσα δραστηριότητα πρέπει να «μεταμορφωθείτε σε ιχνηλάτες της Βίβλου».
Κάθε ομάδα επιλέγει να διερευνήσει με τη βοήθεια του διαδικτύου την ιστορία ενός
σημαντικού βιβλικού προσώπου ή ενός αντικειμένου – θρησκευτικού συμβόλου από τα
παρακάτω: Αβραάμ, Ισαάκ, Ιακώβ, Μωυσής, Κιβωτός Διαθήκης και Σκηνή Μαρτυρίου,
κατόπιν να δημιουργήσει ένα έγγραφο (Google Drive) με τις πιο σημαντικές πληροφορίες
και να το εκτυπώσει. Στην αναζήτησή σας μπορείτε ενδεικτικά να χρησιμοποιήσετε τους
υπερσυνδέσμους: http://users.sch.gr/aiasgr/Palaia_Diathikh/Biblia/Palaia_Diathikh.htm
http://users.sch.gr/aiasgr/Palaia_Diathikh_Biblio/Oi_Patriarxes/H_istoria_tou_Abraam.htm,
http://users.sch.gr/aiasgr/Palaia_Diathikh_Biblio/Oi_Patriarxes/H_istoria_tou_Isaak.htm,htt
p://users.sch.gr/aiasgr/Palaia_Diathikh_Biblio/Oi_Patriarxes/H_istoria_tou_Iakwb.htm
http://users.sch.gr/aiasgr/Agiologia/Palaia_Diathikh/Hgetes/Mwushs_o_Theopths_1.htm
http://users.sch.gr/aiasgr/Biblos/Biblos/Kibwtos_ths_Diathikhs.htm
http://users.sch.gr/aiasgr/Biblos/Biblos/Skhnh_tou_Marturiou.htm
β) Έπειτα κάθε ομάδα επιλέγει ένα χρωματιστό χαρτόνι και αφού σχεδιάσει επάνω του
«πατημασιές» πρέπει να τις κόψει. Σε κάθε πατημασιά πρέπει να υπάρχει ένα κομμάτι του
κειμένου που εκτυπώσατε. Οι πατημασιές όλων των ομάδων με διαφορετικά χρώματα θα
καταλήγουν στην περιοχή Χαναάν, η οποία βρίσκεται στο τέλος της διαδρομής σας!
Οι μαθητές έχοντας ολοκληρώσει τη δραστηριότητά τους συζητούν, σχολιάζουν και

αξιολογούν με τη διδάσκουσα τα αποτελέσματα της έρευνάς τους.
2η Διδακτική Ώρα
Η 2η διδακτική ώρα επικεντρώνεται στη λατρεία του Ιουδαϊσμού.
«Μωσαϊκό πάζλ Ιουδαϊκών συμβόλων»
Φύλλο Εργασιών
Β1.α) Στην παρούσα δραστηριότητα το διαδίκτυο θα σας βοηθήσει προκειμένου να
αναζητήσετε πληροφορίες και έγχρωμες εικόνες για τα σημαντικότερα θρησκευτικά
σύμβολα του Ιουδαϊσμού που υπάρχουν σε κάθε λατρευτικό χώρο της Συναγωγής.
β) Αφού εκτυπώσετε τις εικόνες και προσθέσετε όνομα και μια σύντομη φράση για κάθε
θρησκευτικό σύμβολο, πρέπει να κόψετε την εικόνα και το όνομα με τη σύντομη φράση
ξεχωριστά. Έπειτα πρέπει να σχεδιάσετε με έναν μαρκαδόρο της αρεσκείας σας το
ορθογώνιο κομμάτι του φελλού σε μορφή πάζλ και να το κόψετε. Τέλος, πρέπει να
επιλέξετε τον τρόπο που θα τοποθετήσετε τις κομμένες εικόνες και φράσεις των Ιουδαϊκών
συμβόλων, καθώς θα αποτελέσουν το «Μωσαϊκό πάζλ Ιουδαϊκών συμβόλων» που θα
τοποθετηθεί στην τάξη μας.
Η δραστηριότητα ολοκληρώνεται, οι μαθητές εκθέτουν το πάζλ που δημιούργησαν και
εξηγούν προφορικά στη διδάσκουσα τη λογική αλληλουχία, βάση της οποίας επέλεξαν να
τοποθετήσουν τα κομμάτια.
«Χρωματιστό σταυρόλεξο»
Β2.α) Αξιοποιώντας τις πληροφορίες που βρήκατε στην προηγούμενη δραστηριότητά σας
και με τη βοήθεια του Microsoft Word να δημιουργήσετε ένα χρωματιστό σταυρόλεξο που
θα εμπεριέχει τις παρακάτω ερωτήσεις!
1. Ποιο είναι το κατεξοχήν σύμβολο του σύμβολο του Ιουδαϊσμού;

2. Πότε εμφανίστηκε χρονικά το άστρο του Δαβίδ;
3. Ποιο θρησκευτικό σύμβολο συνδέεται με την παραμονή των Ισραηλιτών στο Σινά;
4. Ποιοι φορούσαν λευκούς χιτώνες στο Ναό του Σολομώντα;
5. Πώς ονομάζονται οι διδασκαλίες που έδωσε ο Μωυσής στους Εβραίους;
6. Πώς ονομάζεται ο λατρευτικός χώρος των Εβραίων;
7. Ποιο λατρευτικό αντικείμενο συνόδευε την Κιβωτό της Διαθήκης και σήμερα
βρίσκεται μέσα στο χώρο λατρείας;
8. Ποιο Ιερό βιβλίο θα συναντούσατε μέσα σε μία Ορθόδοξη Εκκλησία;
9. Ποιο είναι το σημαντικότερο σύμβολο του Χριστιανισμού;
10. Ποιο πρόσωπο συνδέει την Παλαιά με την Καινή Διαθήκη;
Η δραστηριότητα ολοκληρώνεται και το χρωματιστό σταυρόλεξο των μαθητών προβάλλεται

στο διαδραστικό πίνακα.
3η Διδακτική ώρα
1η Προτεινόμενη δραστηριότητα (Κοινή για όλες τις ομάδες)
Η 3η διδακτική ώρα επικεντρώνεται στην καλλιέργεια της μεταγνώσης αναφορικά με τις

βασικές έννοιες, τον τρόπο ζωής και τα σύμβολα του Ιουδαϊσμού και να προβούν σε
δημιουργικές συγκρίσεις με αντίστοιχα σύμβολα του Χριστιανισμού.
Γ1.α) Με τη βοήθεια του διαδικτύου επισκεφτείτε τον παρακάτω υπερσύνδεσμο του
Φωτόδεντρου : http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/4260?locale=el
β) Έπειτα περιηγηθείτε στο εσωτερικό της Συναγωγής επιλέγοντας τα πλαίσια με τα
ονόματα που βρίσκονται επάνω στην εικόνα.
γ) Καταγράψτε στο φύλλο εργασιών τι σας εντυπωσίασε από την περιήγηση και αν
υπάρχουν αντίστοιχοι χώροι μέσα σε μια Ορθόδοξη Εκκλησία.
Η 1η δραστηριότητα ολοκληρώνεται και οι μαθητές συζητούν με τη διδάσκουσα για τα
λατρευτικά αντικείμενα, τη θέση τους στο χώρο της Συναγωγής, καθώς και τη θέση
αντίστοιχων λατρευτικών αντικειμένων στην Εκκλησία.
«Ζω ως Εβραίος για μία ημέρα»
Γ2.α) Με τη βοήθεια του διαδικτύου να αναζητήσετε πληροφορίες για τις θρησκευτικές
εορτές του Ιουδαϊσμού, το συμβολισμό τους και τις διατροφικές συνήθειες των Εβραίων
κατά τη διάρκεια του εορτασμού τους. Ενδεικτικά μπορείτε να συμπεριλάβετε στην
περιήγησή σας και τις ιστοσελίδες:
http://www.chabad.gr/templates/articlecco_cdo/aid/630742,
http://athjcom.gr/category/thriskeia/
β) Κατόπιν καλείστε υποθετικά «να ζήσετε ως Εβραίοι για μία μόνο ημέρα επιλέγοντας
συγκεκριμένα εβραϊκά εορταστικά πιάτα που θα τα παρουσιάσετε στο πλαίσιο των εορτών
που εσείς προτιμήσατε». Η εφαρμογή Google Drive θα σας βοηθήσει να δουλέψετε
συνεργατικά (όλες οι ομάδες) και να δημιουργήσετε μια σύντομη παρουσίαση, την οποία
θα παρουσιάσετε στην ολομέλεια της τάξης.
Ανώνυμο Ατομικό Φύλλο Ερωτημάτων– Συμπεράσματα
Στις τέσσερις πρώτες ερωτήσεις απαντήστε γραπτώς στο διπλανό κενό. Στις υπόλοιπες
ερωτήσεις επιλέξτε μια από τις πέντε απαντήσεις.
1. Με βάση τις παραπάνω

δραστηριότητες πιστεύετε
ότι υπάρχουν κοινά στοιχεία
ανάμεσα στον Ιουδαϊσμό
και στον Χριστιανισμό; Θα
μπορούσατε να
επισημάνετε κάποια από
αυτά;
2. Με βάση τα ευρήματά
σας πιστεύετε ότι τα
θρησκευτικά σύμβολα
έχουν τελικά ιδιαίτερη
σημασία για τους πιστούς;
3. Τι αποκομίσατε από τη
γνωριμία σας με τον
Ιουδαϊσμό;
4. α. Ποια δραστηριότητα
απολαύσατε περισσότερο
και γιατί;
4.β. Ποια δε σας άρεσε;
4.γ. Ποια θα θέλατε να
αλλάξετε; Με ποιο τρόπο;
5. Χρειάστηκε πριν να Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

προετοιμαστείτε στο σπίτι;
6. Αντιμετωπίσατε Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ

δυσκολίες στη συνεργασία
με τους συμμαθητές σας;
7. Ο χρόνος που είχατε κατά Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
τη διάρκεια του μαθήματός
σας επαρκούσε για την
αναζήτηση, την
επεξεργασία, τη σύνθεση
και τη συγγραφή των

πληροφοριών σας;
8. Υπάρχει κάτι που θα Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ
θέλατε να αλλάξει ως προς
τον τρόπο διδασκαλίας του
μαθήματος;
Σας ευχαριστώ πολύ!!
In the Angels’ Hall of Fame - Στη Χορεία των Αγγέλων

Διαθεματικό εκπαιδευτικό σενάριο με τη χρήση εφαρμογών ΤΠΕ
Μαραβελάκη Σωφρονία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 06, ΠΕ 40, Med in TESOL
Γυμνάσιο Ηράκλειας Σερρών
maravelas@frl.auth.gr
Περίληψη
Το εκπαιδευτικό σενάριο που παρουσιάζεται παρακάτω, αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της
επιμόρφωσης Β1 επιπέδου, για την ειδικότητα των εκπαιδευτικών αγγλικής γλώσσας στη
Β/θμια εκπαίδευση. Πρόκειται για ένα διαθεματικό σενάριο στο οποίο συνδυάζονται, εκτός
από το γνωστικό αντικείμενο, τα αγγλικά στην προκειμένη περίπτωση, και άλλα γνωστικά
αντικείμενα όπως τα θρησκευτικά, η γεωγραφία, τα καλλιτεχνικά, η πληροφορική και η
αγωγή του πολίτη. Με τη χρήση διαδικτυακών εφαρμογών Web 2.0 και τη μεθοδολογία της
ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης, επιχειρείται να εμπλακούν ενεργά οι μαθητές στην
διαδικασία της μάθησης, χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της άμεσης διδασκαλίας σε
συνδυασμό με τη μέθοδο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Στόχος του σεναρίου είναι
η ανάπτυξη δεξιοτήτων 21ου αιώνα στους μαθητές, όπως η συνεργατικότητα, η κριτική
σκέψη, η δημιουργικότητα, η επικοινωνία και ο ψηφιακός γραμματισμός.
Λέξεις κλειδιά: Β΄ επίπεδο, Σενάριο, Αγγλικά, Εφαρμογές ΤΠΕ, Δεξιότητες 21ου αιώνα.

Αφετηρία
Σύμφωνα με το συνταγμένο σενάριο διδασκαλίας, αφετηρία της συγκεκριμένης
διδακτικής πρότασης υπήρξε πρώτον, η διαπίστωση από μέρους της εκπαιδευτικού, ότι
κανένας μαθητής δε γνώριζε ποια ήταν η Μητέρα Τερέζα και ποιο ήταν το έργο της. Στο
δεύτερο κεφάλαιο του εγχειριδίου των αγγλικών, Think Teen Junior High School 2nd Grade
Beginners (McGavigan, 2014), το οποίο είναι αφιερωμένο σε προσωπικότητες που έκαναν
τη διαφορά στο παγκόσμιο γίγνεσθαι, υπάρχει ένα αφιέρωμα στη ζωή και το έργο της
Μητέρας Τερέζας, καθώς επίσης και η φωτογραφία της. Η Μοναχή είναι ντυμένη στα
λευκά, εικόνα η οποία ξενίζει πολιτισμικά τους μαθητές, και σχεδόν το ένα τρίτο της τάξης
δεν μπορεί να καταλάβει αν η φωτογραφία απεικονίζει άντρα ή γυναίκα. Δεύτερον, καθώς
το κεφάλαιο του βιβλίου είναι αφιερωμένο στο γραμματικό φαινόμενο του απλού
αορίστου (past simple), η εκπαιδευτικός το διδάσκει εμπλέκοντας τους μαθητές της ενεργά
στη διαδικασία της μάθησης, μέσα από ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες με
επίκεντρο τη ζωή και το έργο της Μοναχής, από το οποίο εμπνεύστηκε και τον τίτλο του
συγκεκριμένου σεναρίου.
Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο

Το νέο Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες (ΕΠΣξγ, 2013), προωθεί την
αξία της συνεργασίας, και όπως συγκεκριμένα αναφέρεται σε αυτό, «τη συνεργασία για να
μάθουν να αναπτύσσουν συλλογικά επιχειρήματα και να επιλύουν προβλήματα από
κοινού, να συζητούν προκειμένου να καταλήξουν σε επεξεργασμένες έννοιες, ιδέες ή
διαδικασίες και σε τεκμηρίωση θέσεων, προκειμένου εν τέλει να παράγουν έργα»
(Δενδρινού & Καραβά, 2013, σελ.26). Το συνταγμένο σενάριο, χρησιμοποίησε ως σημείο
αναφοράς το ΕΠΣξγ και την επιθυμία της εκπαιδευτικού να διεγείρει το ενδιαφέρον και την
ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα των αγγλικών για να το καταστήσει πιο
ελκυστικό, μέσω ατομικών και ομαδικών δραστηριοτήτων, με τη χρήση διαδραστικού

πίνακα, Η/Υ και διαδικτυακών εργαλείων Web 2.0. Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι σύγχρονες
τεχνολογίες αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητας των μαθητών, είναι
σαφές ότι η χρήση τους στο ξενόγλωσσο μάθημα δεν αποτελεί πλέον απλώς «το κάτι
παραπάνω» ή μία εναλλακτική λύση για το ξενόγλωσσο μάθημα, όπως αναφέρουν οι
Δενδρινού και Καραβά (2013) στον Οδηγό του Εκπαιδευτικού, αλλά μία αναγκαιότητα.
Επιπλέον, το συγκεκριμένο σενάριο αξιοποίησε εφαρμογές Web 2.0, οι οποίες
χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλεία γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών και διαδραστικής
αναπαράστασης των πληροφοριών, προκειμένου οι μαθητές να αφομοιώσουν τις
πληροφορίες που συγκέντρωσαν και να παρουσιάσουν με ελκυστικό και ενδιαφέροντα
τρόπο τις εργασίες τους, καθώς επίσης και να διδαχθούν και να αναπτύξουν με βιωματικό
τρόπο δεξιότητες του 21ου αιώνα. Η καλλιέργεια των εν λόγω δεξιοτήτων θεωρείται
σημαντική για την προετοιμασία των μαθητών μέσα στο σχολείο, ώστε να μπορέσουν να
ανταπεξέρθουν μελλοντικά στις επαγγελματικές, κοινωνικές και οικονομικές προκλήσεις
(Θωμά, Καραφωτιά & Τζοβλά, 2016). Τέλος, το σενάριο υιοθέτησε την εποικοδομιστική
λογική που βοηθάει να ενσωματωθούν ουσιαστικά τα εργαλεία και οι εφαρμογές ΤΠΕ στη
μαθησιακή διαδικασία (Μιχαήλ κ.ά., 2012).
Σύντομη περιγραφή
Κατά την εφαρμογή του σεναρίου, χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της άμεσης διδασκαλίας
για την 1η διδακτική ώρα και της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας για τη 2η διδακτική ώρα.
Με τη μέθοδο της άμεσης διδασκαλίας (direct instruction), παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό
υλικό σταδιακά, με προσωρινές παύσεις, για τον έλεγχο της κατανόησης των μαθητών και
για την επίτευξη μιας επιτυχημένης συμμετοχής από το σύνολο των μαθητών (Μακρίδου-
Μπούσιου, 2005). Με τη μέθοδο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας (collaborative
learning), επιδιώχθηκε η εμπέδωση των νέων πληροφοριών, η διερεύνηση καταστάσεων
μέσα από συλλογικές διαδικασίες και η αξιολόγηση με βάση την επίδοση των ομάδων
Η επιλογή αυτή εξυπηρέτησε την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή
διαδικασία μέσω των ομάδων εργασίας που συγκροτήθηκαν, δημιούργησε ένα περιβάλλον
αλληλοϋποστήριξης και γόνιμου διαλόγου που προώθησε τη διδασκαλία και την παραγωγή
γνώσης. Οι ομάδες εργάστηκαν υπό την καθοδήγηση και τον συντονισμό της
εκπαιδευτικού, η οποία παρενέβαινε για να ελέγξει ότι οι δραστηριότητες υλοποιούνται
προς τη σωστή κατεύθυνση, για να δώσει οδηγίες και να επιλύσει απορίες. Οι μαθητές
δραστηριοποιήθηκαν και δεν ήταν απλά παθητικοί δέκτες αλλά μετασχημάτισαν τις
νεοαποκτηθείσες γνώσεις και τις εφάρμοσαν μέσα και έξω από την τάξη, δημοσιοποιώντας
τα προϊόντα τους στο ευρύ κοινό.
Την 1η διδακτική ώρα, η εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε το διαδραστικό πίνακα για να
παρουσιάσει το μάθημα, χρησιμοποιώντας μια ανάρτηση από το ιστολόγιο του μαθήματος
ως αφόρμηση, και ένα βίντεο από το You Tube ως διέγερση του ενδιαφέροντος των
μαθητών. Τα τρία εργαλεία που αξιοποιήθηκαν παιδαγωγικά, ο διαδραστικός πίνακας, ως
μέσο παρουσίασης πολυμέσων (Επίπεδο Β1.1, 2017), το ιστολόγιο, ως μέσο ενίσχυσης της
συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή και το κανάλι You Tube, ως μέσο
διαμοιρασμού απόψεων και θεμάτων της επικαιρότητας (Depover et al, 2010), είναι πολύ
δημοφιλή σε μαθητές και εκπαιδευτικούς.
Τη 2η διδακτική ώρα, η εκπαιδευτικός, χώρισε τους μαθητές σε πέντε ομάδες των
τεσσάρων ατόμων και κάθε ομάδα ανέλαβε το ρόλο της σε μια συγκεκριμένη
δραστηριότητα. Οι ρόλοι από τους οποίους είχαν να επιλέξουν οι ομάδες, ήταν οι εξής:
Γεωγράφοι, Σκιτσογράφοι, Δημοσιογράφοι, Εκπρόσωποι του Συμβουλίου της Καθολικής
Εκκλησίας, και Μέλη της Σουηδικής Βασιλικής Ακαδημίας των Επιστημών. Η ανάθεση
διαφορετικού θέματος σε κάθε ομάδα έγινε με βάση τις προτιμήσεις των μαθητών και,
όπως προτείνεται και από τον Ματσαγγούρα (2008), είχε σκοπό τον επιμερισμό της
διδακτικής ενότητας σε μικρότερα θέματα, με δυνατή την επεξεργασία τους και την
παρουσίασή τους σε δυο διδακτικές ώρες. Το επίπεδο των μαθητών στην Αγγλική γλώσσα
κυμαίνονταν μεταξύ των επιπέδων Α2 – Β1, σύμφωνα με το ΚΕΠΑΓ (ΕΠΣξγ, 2013), όπου Α2
ορίζεται ως επίπεδο βασικής γνώσης και Β1 ως επίπεδο μέτριας γνώσης. Οι εργασίες που
είχαν να φέρουν σε πέρας οι μαθητές ανταποκρίνονταν στο επίπεδο γλωσσομάθειάς τους,
οι δραστηριότητες ήταν διαβαθμισμένης δυσκολίας καθώς ο κάθε μαθητής θα αναλάμβανε
ένα ρόλο μέσα στην ομάδα στον οποίο θα μπορούσε να ανταπεξέρθει, και δεν κρίνονταν
ιδιαίτερα απαιτητικές από την εκπαιδευτικό, γιατί βασίζονταν περισσότερο στην ανάκληση,
την κατανόηση και τη συλλογή των πληροφοριών, καθώς οι μαθητές είχαν διδαχθεί το
κείμενο την προηγούμενη διδακτική ώρα. Το κυριότερο ζητούμενο από τους μαθητές ήταν
να μετασχηματίσουν τη γνώση σε ένα νέο προϊόν που θα δημιουργούσαν οι ίδιοι και το
οποίο θα εξυπηρετούσε κάποιο σκοπό στην πραγματική ζωή.
Συνοπτικά, η εκπαιδευτικός έδωσε από ένα διαφορετικό φύλλο εργασίας σε κάθε
ομάδα, σε έντυπη μορφή και σε ηλεκτρονική μορφή. Οι μαθητές, ακολουθώντας τις οδηγίες
του φύλλου εργασίας, έπρεπε να φέρουν σε πέρας τη δραστηριότητα που τους είχε
ανατεθεί. Η ομάδα των Γεωγράφων, έπρεπε να γράψει τη βιογραφία της Μητέρας Τερέζας
με διαδραστικό τρόπο στην εφαρμογή Google Tour Builder. Η ομάδα των Σκιτσογράφων,
έπρεπε να οπτικοποιήσει σε μορφή κόμικ το περιεχόμενο μιας παραγράφου, από το
κείμενο του ηλεκτρονικού βιβλίου, στο εργαλείο Storyboardthat. Η ομάδα των
Δημοσιογράφων, έπρεπε να σχεδιάσει μια συνέντευξη σε μορφή κουίζ με το εργαλείο
Quizizz. Η ομάδα των εκπροσώπων του Συμβουλίου της Καθολικής Εκκλησίας, έπρεπε να
βρει πληροφορίες σχετικά με τη ζωή και το έργο της Μητέρας Τερέζας, τις οποίες θα
χρησιμοποιούσε για να πείσει τον Πάπα να αγιοποιήσει τη Μητέρα Τερέζα,
παρουσιάζοντας τα επιχειρήματά της σε μια διαδραστική παρουσίαση με το εργαλείο
Powtoon. Τέλος, η ομάδα των Μελών της Σουηδικής Βασιλικής Ακαδημίας των Επιστημών,
έπρεπε να χρησιμοποιήσει τις πληροφορίες που συνέλεξε, για να προτείνει τη Mητέρα
Τερέζα για το βραβείο Nobel Ειρήνης, παρουσιάζοντας τα επιχειρήματά της σε μια
χρονογραμμή, με το εργαλείο Timetoast.
Εκτός από τις πληροφορίες στο ηλεκτρονικό βιβλίο, οι μαθητές μπορούσαν, αν έκριναν
ότι είχαν το χρόνο, να εμπλουτίσουν τις εργασίες τους με υλικό από την ιστοεξερεύνηση
(Webquest) του μαθήματος στο εργαλείο Weebly. Στο δομημένο περιβάλλον της
ιστοεξερεύνησης, οι μαθητές έχουν πρόσβαση σε δικτυακούς τόπους που είχε εντοπίσει και
επιλέξει η εκπαιδευτικός, έτσι ώστε, όπως αναφέρουν και οι Τζιμογιάννης και Σιόρεντα
(2007), να μην αποπροσανατολίζονται και περιφέρονται άσκοπα στον παγκόσμιο ιστό. Όταν
ολοκλήρωσαν την εργασία τους, αφού αυτό-αξιολογήθηκαν με γνώμονα την κλίμακα
κριτηρίων αξιολόγησης που βρίσκεται στο φύλλο εργασίας τους, την ανήρτησαν στο
συνεργατικό Padlet του μαθήματος, για να αξιολογηθούν και από την εκπαιδευτικό.
Τέλος, την 3η διδακτική ώρα, οι μαθητές παρουσίασαν τις εργασίες τους στην τάξη και
αξιολογήθηκαν και από τους συμμαθητές τους. Η ανάρτηση των εργασιών στο Padlet,
χρησιμοποιήθηκε στο σενάριο και ως μέσο δημοσιοποίησης των εργασιών των μαθητών
στην τάξη, στη σχολική κοινότητα και στο ευρύ κοινό. Όπως αναφέρουν οι Σεραφείμ και
Φεσάκης (2010), η παραγωγή και δημοσίευση ψηφιακού περιεχομένου, αποτελεί στην
εποχή μας βασικό ψηφιακό γραμματισμό.
Η παιδαγωγική αξιοποίηση των εφαρμογών Web 2.0 στη σχολική πράξη, κατέστησε τη
μάθηση πιο ελκυστική καθώς οι μαθητές εργάστηκαν δημιουργικά και παραγωγικά στο
πλαίσιο ατομικών και συνεργατικών δραστηριοτήτων, μέσα από δομημένα φύλλα εργασίας
και εργαλεία Web 2.0. Παράλληλα, καλλιέργησαν, έστω και σε πρώιμο και απλό στάδιο,
δεξιότητες του 21ου αιώνα, όπως την κριτική σκέψη, τη συνεργασία, τη δημιουργικότητα και
την επικοινωνία, σε συνδυασμό με τις δεξιότητες του ψηφιακού γραμματισμού. Κριτική

σκέψη, γιατί έπρεπε να κρίνουν και να επεξεργαστούν τις πληροφορίες, συνεργασία και
επικοινωνία, γιατί έπρεπε να συνεργαστούν και να επικοινωνήσουν ως ομάδα,
δημιουργικότητα, καθώς το προϊόν που παρήγαγαν ήταν δικό τους νέο επίτευγμα και όχι
αντιγραφή και δεξιότητες ΤΠΕ, γιατί χρησιμοποιήθηκαν εφαρμογές του ιστού. Η τεχνολογία
έχει γίνει πλέον αναπόσπαστο κομμάτι της διδασκαλίας, γι αυτό και εκπαιδευτικοί όλων
των βαθμίδων μπορούν και οφείλουν να τη χρησιμοποιήσουν για να προκαλέσουν το
ενδιαφέρον των μαθητών, να δημιουργήσουν κίνητρα, να αξιοποιήσουν τις ικανότητες και
τα ενδιαφέροντα των μαθητών προς δικό τους όφελος αλλά και προς όφελος των ιδίων.
Αναφορές
Δενδρινού, Β. & Καραβά, Ε. (2013). Ξενόγλωσση εκπαίδευση για την προώθηση της
πολυγλωσσίας στην Ελλάδα σήμερα: Προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας. Αθήνα: ΕΚΠΑ, ΥΠΕΘ.
Στο < http://rcel.enl.uoa.gr/files/rcel/texts/ODHGOS_TOMOS.pdf>, ανάκτηση 15 Απριλίου, 2018.
Depover, C., Karsenti, T. & Κόμης, Β. (2010). Διδασκαλία με τη χρήση της τεχνολογίας. Προώθηση
της μάθησης, ανάπτυξη ικανοτήτων. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Επίπεδο Β1.1. (2017). Εισαγωγική Επιμόρφωση για την εκπαιδευτική αξιοποίηση ΤΠΕ
(Επιμόρφωση Β1 Επιπέδου). Επιμορφωτικό υλικό 3ης συνεδρίας. Εκπαιδευτικές χρήσεις των
λογισμικών παρουσίασης και των διαδραστικών πινάκων. Συστάδα Β1.1 Θεωρητικών Επιστημών και
Καλλιτεχνικών. Αθήνα: ΙΤΥΕ ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ.
ΕΠΣξγ (2013). ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα). Νέο πρόγραμμα σπουδών, στους Άξονες
Προτεραιότητας 1,2,3, -Οριζόντια Πράξη. ΕΣΠΑ 2007-13\Ε.Π. Ε&ΔΒΜ\Α.Π. 1-2-3. Στο <
https://www.goethe.de/resources/files/pdf141/--.pdf>, ανάκτηση 15 Απριλίου, 2018.
Θωμά, Ρ., Καραφωτιά, Μ. & Τζοβλά, Ε. (2016). Ανάπτυξη δεξιοτήτων 21ου αιώνα.
Teachers4europe. Στο < http://www.teachers4europe.gr/files/t4ekits/Karafotia_Tzovla_Thoma.pdf>,
ανάκτηση 15 Απριλίου, 2018.
Μακρίδου-Μπούσιου, Δ. (2005). Θέματα μάθησης και διδακτικής. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Πανεπιστημίου Μακεδονίας.
Mcgavigan, P. (2014). Think teen junior high school 2nd grade beginners. Student’s book. Athens:
Institute of Computer Technology and Publications Diofantos.
Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Μιχαήλ, Δ., Παπαγεωργίου, Γ. & Σπηλιωτοπούλου, Β. (2012). Οι επιστήμονες, τα τηλεσκόπια και
το φεγγάρι. Ψηφιακές φωτο-ιστορίες για μαθητές δημοτικού. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας
στην Εκπαίδευση, 5 (1-2): 85-98. Στο <
http://earthlab.uoi.gr/thete/index.php/thete/article/view/120/82>, ανάκτηση 15 Απριλίου, 2018.
Σεραφείμ, Κ. & Φεσάκης, Γ. (2010). Ψηφιακή αφήγηση: Επισκόπηση λογισμικών. Στο Πρακτικά
του 2ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου με θέμα «Ψηφιακές και διαδικτυακές εφαρμογές
στην εκπαίδευση», (σ. 1558-1569), Βέροια-Νάουσα, 23-25 Απριλίου 2010. Στο <
https://www.ekped.gr/praktika10/gen/138.pdf>, ανάκτηση 15 Απριλίου, 2018.
Τζιμογιάννης, Α. & Σιόρεντα, Α. (2007). Το διαδίκτυο ως εργαλείο ανάπτυξης της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης, στο Β. Κουλαϊδής, (Επ.), Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη
κριτικής – δημιουργικής σκέψης ΙΙ. Για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.
Παράρτημα
In the Angels’ Hall of Fame - Στη Χορεία των Αγγέλων
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου:

3 διδακτικές ώρες
Επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών:
Α2 – Β1
Σύμφωνα με το Ενιαίο πρόγραμμα σπουδών ξένων γλωσσών (ΕΠΣ-ξγ, 2013), στην

περιγραφή των επιπέδων αναφοράς Α2 - Β1, στα λειτουργικά και δομικά στοιχεία της
γλώσσας, εκτός από τα λεξιλογικά και γραμματικά φαινόμενα (χρόνοι, υποτακτική και
παρατακτική σύνδεση προτάσεων) που αναμένεται να διδαχθούν οι μαθητές, προτείνεται
επίσης η γνωριμία και η εξοικείωση των μαθητών με στάσεις και τρόπους συμπεριφοράς
(βοηθώ, συμμετέχω, σέβομαι), με χαρακτηριστικά της κοινωνικής ζωής (πολίτης, εθελοντής,
φιλάνθρωπος), με τη γεωγραφία (φυσική, ανθρώπινη και πολιτική) καθώς επίσης και με τη
θρησκεία (Πάπας, πιστός, καθολικός, ορθόδοξος). Επιπλέον, το Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών
για τις Ξένες Γλώσσες, προωθεί την αξία της συνεργασίας, με σκοπό να εμπλακούν οι
μαθητές στην ανάπτυξη συλλογικών επιχειρημάτων, στην από κοινού επίλυση
προβλημάτων, στη συζήτηση ώστε να καταλήξουν σε επεξεργασμένες έννοιες, ιδέες ή
διαδικασίες και σε τεκμηρίωση θέσεων, και τέλος στην παραγωγή έργων.
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση προϋποθέτει προηγούμενη εξοικείωση του/της
εκπαιδευτικού και των μαθητών με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας, στο
πλαίσιο συνεργατικών δραστηριοτήτων με τη χρήση Η/Υ. Κάθε ομάδα πρέπει να έχει
δημιουργήσει από πριν ομαδικό λογαριασμό στο Gmail, για την καλύτερη αξιοποίηση των
δυνατοτήτων που προσφέρει το μέσο και για ευκολότερη πρόσβαση σε διαδικτυακά
εργαλεία Web 2.0. Οι μαθητές πρέπει να είναι εξοικειωμένοι με τα εργαλεία και να έχουν
διδαχθεί τη χρήση τους σε προηγούμενα μαθήματα, διότι σκοπός του σεναρίου δεν είναι
να διδαχθούν οι μαθητές τα ίδια τα εργαλεία, αλλά να διδαχθούν το μάθημα μέσω της
χρήσης των εργαλείων αυτών, σε πνεύμα συμμετοχής, αλληλεπίδρασης, αυτοβουλίας των
μαθητών και διασύνδεσης μεταξύ τους.
 Γνώσεις για τον κόσμο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής

Στο σενάριο επιδιώχθηκε οι μαθητές:
• Να γνωρίσουν τη ζωή και το έργο της Μητέρας Τερέζας (Βιογραφία).

• Να γνωρίσουν τις χώρες στις οποίες δραστηριοποιήθηκε η Μοναχή (Γεωγραφία).
• Να μάθουν κάποιες πληροφορίες για την Καθολική Εκκλησία (Θρησκευτικά).
• Να γνωρίσουν στάσεις και τρόπους συμπεριφοράς (βοηθώ, συμμετέχω, σέβομαι).
• Να γνωρίσουν κάποια χαρακτηριστικά της κοινωνικής ζωής (πολίτης, εθελοντής,
φιλάνθρωπος).
• Να καταφέρουν να επικοινωνήσουν, να συνεργαστούν και να μοιραστούν αρμονικά
τις ιδέες τους και τις κρίσεις τους.
• Να ανακοινώσουν τεκμηριωμένα τις απόψεις τους και τα συμπεράσματά τους στην
ολομέλεια της τάξης και να δεχτούν την κριτική στάση των συμμαθητών τους.
• Να ασκηθούν στη συνεργατική μάθηση για την επίτευξη των στόχων τους.
• Να εκτιμήσουν τη σπουδαιότητα της ομαδικής εργασίας και της δημοσιοποίησης
των συμπερασμάτων τους στην κοινότητα.
• Να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να αναπτύξουν την κριτική και τη δημιουργική
τους σκέψη.
 Όσον αφορά την κατανόηση του γραπτού λόγου επιχειρήθηκε οι μαθητές:

• Να αποκτήσουν βασική επίγνωση του κλιτικού τύπου (κατάφαση, ερώτηση,
άρνηση) των ρημάτων στον απλό αόριστο.
• Να αποκτήσουν βασική επίγνωση του σχηματισμού των ρημάτων στον απλό
αόριστο.
• Να τοποθετήσουν στη σωστή σειρά μέρη ενός κειμένου τα οποία εμφανίζονται
ανακατεμένα, αναγνωρίζοντας την αλληλουχία των νοημάτων και λαμβάνοντας
υπόψη γλωσσικά στοιχεία που διασφαλίζουν τη συνοχή του κειμένου.
• Να εξοικειωθούν με την έννοια του χρόνου ως διάταξη γεγονότων σε χρονική
σειρά.
• Να κατανοήσουν απλές περιγραφές γεγονότων, συναισθημάτων ή εμπειριών.
 Όσον αφορά την παραγωγή γραπτού λόγου και τη γραπτή διάδραση

επιχειρήθηκε οι μαθητές/τριες:
• Να γράψουν σύντομες βιογραφίες για πραγματικά πρόσωπα.
• Να αφηγηθούν μια σύντομη ιστορία χρησιμοποιώντας σωστά τους χρόνους των
ρημάτων για να δηλώσουν τη χρονική ακολουθία των γεγονότων.
• Να αποδώσουν το γενικό νόημα ενός σύντομου κειμένου ή να συνοψίζουν τα κύρια
σημεία του, αξιοποιώντας γλωσσικά στοιχεία (λεξικά και γραμματικά) που
χρησιμοποιούνται σε αυτό.
• Να ανταλλάξουν πληροφορίες για καθημερινά κοινωνικά θέματα, να προτείνουν ή
να σχολιάσουν πιθανές λύσεις για ένα πρόβλημα και να διατυπώσουν
συμπεράσματα.
• Να συνθέσουν ή να συνοψίσουν πληροφορίες από ποικίλες πηγές συντάσσοντας
ένα νέο, ορθά δομημένο, συνεκτικό πολυτροπικό κείμενο.
Γραμματισμοί (Νέος / Ψηφιακός Γραμματισμός)
Στο σενάριο επιδιώχθηκε οι μαθητές:
• Να κατανοήσουν το θέμα ενός βίντεο που εμφανίζεται στο YouTube.

• Να εντοπίσουν πληροφορίες που περιέχονται σε πολυτροπικά κείμενα (Webquest).
• Να εξοικειωθούν με την έννοια του χρόνου ως διάταξη γεγονότων σε χρονική σειρά
με τη χρήση εργαλείων όπως το Google Tour Builder και το Timetoast
(χρονογραμμή).
• Να δημιουργήσουν παρουσιάσεις με τη χρήση του Powtoon.
• Να σχεδιάσουν συνεντεύξεις σε μορφή κουίζ με τη χρήση του Quizizz.
• Να αποδώσουν το γενικό νόημα μιας παραγράφου σε μορφή κόμικ με το εργαλείο
Stoyboardthat.
Διδακτική πορεία/στάδια/φάσεις
1η διδακτική ώρα (αίθουσα διδασκαλίας, ολομέλεια) (Διαδραστικός πίνακας,

Ιστολόγιο, YouTube Video)
Η εκπαιδευτικός εμφανίζει στο διαδραστικό πίνακα την παρακάτω ανάρτηση από το

ιστολόγιο του μαθήματος και ζητάει από τους μαθητές να αναγνωρίσουν τα πρόσωπα που
βλέπουν στις εικόνες. Η ανάρτηση λειτουργεί ως διέγερση του ενδιαφέροντος για συζήτηση
στην ολομέλεια.
Έπειτα, οι μαθητές παρακολουθούν στο διαδραστικό πίνακα το τρέιλερ της ταινίας
Mother Teresa of Calcutta. Το βίντεο λειτουργεί ως μέσο εξοικείωσης των μαθητών με την
προσωπικότητα της Μητέρας Τερέζας, ποια ήταν, που και πως ζούσε και ποιο ήταν το έργο
της. Με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών, η εκπαιδευτικός ενθαρρύνει τους μαθητές να
εκφέρουν χωρίς επιφύλαξη τις ιδέες τους, τις εντυπώσεις τους και τις προσδοκίες τους από
το βίντεο που παρακολούθησαν, τις οποίες γράφει στον πίνακα.
Η εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να ανοίξουν τα βιβλία τους, Think Teen 2nd
Grade Beginners, στη σελίδα 16 για να διαβάσουν το κείμενο. Τους εξηγεί ότι οι
παράγραφοι του κειμένου είναι μπερδεμένες και ότι θα πρέπει, μετά από μια γρήγορη
ανάγνωση (scanning), να αναγνωρίσουν συνδέσμους, εκφράσεις και χρονολογικά στοιχεία
του κειμένου, και να κρίνουν ποια από αυτά θα τους βοηθήσουν να βάλουν τις
παραγράφους στη σωστή σειρά. Κάθε μαθητής διαβάζει από μια παράγραφο και
επισημαίνει τα στοιχεία που θεωρεί βοηθητικά για την τακτοποίηση των παραγράφων στη
σωστή σειρά.
Αφού διαβάσουν το κείμενο, η εκπαιδευτικός ανοίγει ένα έγγραφο word στον Η/Υ και το
προβάλλει στο διαδραστικό πίνακα. Στο αρχείο παρουσιάζονται οι παράγραφοι
μπερδεμένες, μέσα σε πλαίσια κειμένου. Πατώντας πάνω στο πλαίσιο οι παράγραφοι
μπορούν να μετακινηθούν και να αναδιαταχθούν. Τα στοιχεία που θα βοηθήσουν τους
μαθητές να τακτοποιήσουν τις παραγράφους, έχουν επισημανθεί με bold γράμματα από
την εκπαιδευτικό. Ένας μαθητής σηκώνεται στο διαδραστικό πίνακα και με τη βοήθεια των
συμμαθητών του τακτοποιεί τις παραγράφους στη σωστή σειρά (drag and drop).
Τα τελευταία 5 λεπτά η εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να αναστοχαστούν
πάνω στο μάθημα και να πουν ποιες από τις εντυπώσεις και τις προσδοκίες τους, από αυτές
που είναι γραμμένες στον πίνακα, έχουν επαληθευτεί.
2η διδακτική ώρα (εργαστήριο πληροφορικής, ομάδες) (εργαλεία Web 2.0)
Οι μαθητές χωρίζονται σε πέντε ομάδες των τεσσάρων ατόμων και η καθεμία

αναλαμβάνει διαφορετικό ρόλο. Οι ρόλοι από τους οποίους έχουν να επιλέξουν οι μαθητές,
είναι οι εξής: Γεωγράφοι, Σκιτσογράφοι, Δημοσιογράφοι, Εκπρόσωποι του Συμβουλίου της
Καθολικής Εκκλησίας, και Μέλη της Σουηδικής Βασιλικής Ακαδημίας των Επιστημών. Κάθε
ομάδα έχει στη διάθεσή της έναν Η/Υ. Η εκπαιδευτικός δίνει από ένα διαφορετικό φύλλο
εργασίας σε κάθε ομάδα, σε έντυπη μορφή και σε ηλεκτρονική μορφή στο Google drive της
κάθε ομάδας. Οι μαθητές, ακολουθώντας τις οδηγίες του φύλλου εργασίας πρέπει να
φέρουν σε πέρας τη δραστηριότητα που τους έχει ανατεθεί.
Η ομάδα των Γεωγράφων, θα πρέπει να ανατρέξει στο κείμενο του ηλεκτρονικού
βιβλίου και να βρει τις πόλεις/χώρες που έζησε ή επισκέφτηκε η Μητέρα Τερέζα. Έπειτα, θα
πρέπει να συνδεθεί στην εφαρμογή Google Tour Builder, όπου θα γράψει τη βιογραφία της
Μητέρας Τερέζας με διαδραστικό τρόπο (ΦΕ 1).
Η ομάδα των Σκιτσογράφων, θα πρέπει να ανατρέξει στο κείμενο του ηλεκτρονικού
βιβλίου και να διαλέξει 1 παράγραφο από το κείμενο. Έπειτα, θα πρέπει να συνδεθεί στο
εργαλείο Storyboardthat, όπου, χρησιμοποιώντας τα στοιχεία του κειμένου, θα
οπτικοποιήσει σε μορφή κόμικ το περιεχόμενο της παραγράφου που έχει διαλέξει (ΦΕ 2).
Η ομάδα των Δημοσιογράφων, θα πρέπει να ανατρέξει στο κείμενο του ηλεκτρονικού
βιβλίου και να βρει πληροφορίες σχετικά με τη ζωή και το έργο της Μητέρας Τερέζας, με τις
οποίες θα πρέπει να σχεδιάσει μια συνέντευξη σε μορφή κουίζ με το εργαλείο Quizizz (ΦΕ
3).
Η ομάδα των εκπροσώπων του Συμβουλίου της Καθολικής Εκκλησίας, θα πρέπει να
ανατρέξει στο κείμενο του ηλεκτρονικού βιβλίου και να βρει πληροφορίες σχετικά με τη
ζωή και το έργο της Μητέρας Τερέζας, τις οποίες θα χρησιμοποιήσει για να πείσει τον Πάπα
να αγιοποιήσει τη Μητέρα Τερέζα, παρουσιάζοντας τα επιχειρήματά της σε μια
διαδραστική παρουσίαση με το εργαλείο Powtoon (ΦΕ 4).
Τέλος, η ομάδα των Μελών της Σουηδικής Βασιλικής Ακαδημίας των Επιστημών, θα
πρέπει να ανατρέξει στο κείμενο του ηλεκτρονικού βιβλίου και να βρει πληροφορίες
σχετικά με τη ζωή και το έργο της Μητέρας Τερέζας, τις οποίες θα χρησιμοποιήσει για να
προτείνει τη μητέρα Τερέζα για το βραβείο Nobel Ειρήνης, παρουσιάζοντας τα
επιχειρήματά της σε μια χρονογραμμή με το εργαλείο Timetoast (ΦΕ 5).
Εκτός από τις πληροφορίες στο ηλεκτρονικό βιβλίο, οι μαθητές μπορούν να
εμπλουτίσουν τις εργασίες τους με υλικό από την ιστοεξερεύνηση (Webquest) του
μαθήματος στο εργαλείο Weebly. Σε αυτό το δομημένο περιβάλλον οι μαθητές έχουν
πρόσβαση σε δικτυακούς τόπους που έχει εντοπίσει και επιλέξει η διδάσκουσα, έτσι ώστε
να μην αποπροσανατολίζονται άσκοπα στον παγκόσμιο ιστό. Όταν ολοκληρώσουν την
εργασία τους, την αναρτούν στο συνεργατικό Padlet του μαθήματος το οποίο
χρησιμοποιήθηκε στο σενάριο ως μέσο δημοσιοποίησης των εργασιών των μαθητών στην
τάξη, στη σχολική κοινότητα και στο ευρύ κοινό.
3η διδακτική ώρα (αίθουσα διδασκαλίας, ομάδες, ολομέλεια)(Διαδραστικός Πίνακας,

Η/Υ)
Οι μαθητές παρουσιάζουν τις εργασίες τους στο διαδραστικό πίνακα δια εκπροσώπου,
στην ολομέλεια, και αξιολογούνται με τις διαβαθμισμένες κλίμακες κριτηρίων που
βρίσκονται στα φύλλα εργασίας τους:
Κλίμακα 1: Για τη χαρτογράφηση με το Google Tour Builder
Κλίμακα 2: Για το κόμικ με το Storyboardthat
Κλίμακα 3: Για το κουίζ με το Quizizz
Κλίμακα 4: Για την παρουσίαση με το Powtoon
Κλίμακα 5: Για τη χρονογραμμή με το Timetoast

Το συγκεκριμένο σενάριο αξιοποίησε εφαρμογές Web 2.0, οι οποίες χρησιμοποιήθηκαν

ως εργαλεία γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών και διαδραστικής αναπαράστασης των
πληροφοριών, προκειμένου οι μαθητές να παρουσιάσουν με ελκυστικό και ενδιαφέροντα
τρόπο τις πληροφορίες που συγκέντρωσαν.
Κατά την εφαρμογή του σεναρίου χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της άμεσης διδασκαλίας
για την 1η διδακτική ώρα και της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας για τη 2η διδακτική ώρα.
Με τη μέθοδο της άμεσης διδασκαλίας (direct instruction), παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό
υλικό σταδιακά με προσωρινές παύσεις για τον έλεγχο της κατανόησης των μαθητών και
για την επίτευξη μιας επιτυχημένης συμμετοχής από το σύνολο των μαθητών. Με τη
μέθοδο της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας (collaborative learning), επιδιώχθηκε η
εμπέδωση των νέων πληροφοριών, η διερεύνηση καταστάσεων μέσα από συλλογικές
διαδικασίες και η αξιολόγηση με βάση την επίδοση των ομάδων.
Η επιλογή αυτή εξυπηρέτησε την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή
διαδικασία μέσω των ομάδων εργασίας που συγκροτήθηκαν, δημιούργησε ένα περιβάλλον
αλληλοϋποστήριξης και γόνιμου διαλόγου που προώθησε τη διδασκαλία και την παραγωγή
γνώσης. Η εκπαιδευτικός, χώρισε τους μαθητές σε ομάδες των 3 - 4 ατόμων, ανάλογα με το
επίπεδό τους στην αγγλική γλώσσα (συνδυασμός αρχαρίων Α2 και προχωρημένων Β1 στην
ίδια ομάδα). Οι ομάδες εργάστηκαν υπό την καθοδήγηση και τον συντονισμό της
εκπαιδευτικού, η οποία παρενέβαινε για να ελέγξει ότι οι δραστηριότητες υλοποιούνται
προς τη σωστή κατεύθυνση και για να δώσει οδηγίες και να επιλύσει απορίες. Οι μαθητές
δραστηριοποιήθηκαν και δεν ήταν απλά παθητικοί δέκτες αλλά μετασχημάτισαν τις
νεοαποκτηθείσες γνώσεις και τις εφάρμοσαν μέσα και έξω από την τάξη, δημοσιοποιώντας
τα προϊόντα τους στο ευρύ κοινό.
Η αξιοποίηση των ΤΠΕ υπήρξε καίριο στοιχείο για τη συγκεκριμένη εφαρμογή. Οι
μαθητές εργάστηκαν κατά κύριο λόγο στο εργαστήριο πληροφορικής, με τον ηλεκτρονικό
υπολογιστή της η κάθε ομάδα, και όλο το υλικό που χρειάστηκαν για την υλοποίηση των
δραστηριοτήτων τους υπήρχε αναρτημένο στο Google Drive, ώστε να μπορούν να έχουν
άμεση πρόσβαση σε αυτό μέσω του Η/Υ. Αξιοποιήθηκαν τα παρακάτω εργαλεία και
εφαρμογές:
• Εφαρμογές Google (Gmail, Ιστολόγιο Blogger, Google Tour Builder, Google Docs,
YouTube)
• Διαδραστικός πίνακας
• Κειμενογράφος Word
• Storyboardthat
• Timetoast
• Powtoon
• Quizziz
• Weebly
• Webquest
• Padlet

Κατά την εφαρμογή του σεναρίου δεν παρουσιάστηκαν ιδιαίτερες δυσκολίες, γιατί εξ
αρχής διασφαλίστηκε η δυνατότητα συνάντησης με τους μαθητές στο εργαστήριο
πληροφορικής του σχολείου, και για τις 3 διδακτικές ώρες, η καλή λειτουργία των Η/Υ και
του διαδραστικού πίνακα, και η σύνδεση στο διαδίκτυο.
Η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση προϋποθέτει προηγούμενη εξοικείωση του/της
εκπαιδευτικού και των μαθητών με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας, στο
πλαίσιο συνεργατικών δραστηριοτήτων με τη χρήση Η/Υ. Κάθε ομάδα πρέπει να έχει
δημιουργήσει από πριν ομαδικό λογαριασμό στο Gmail, για την καλύτερη αξιοποίηση των
δυνατοτήτων που προσφέρει το μέσο και για την ευκολότερη πρόσβαση σε διαδικτυακά
εργαλεία Web 2.0. Οι μαθητές πρέπει να είναι εξοικειωμένοι με τα εργαλεία και να έχουν
διδαχθεί τη χρήση τους σε προηγούμενα μαθήματα, διότι σκοπός του σεναρίου δεν είναι
να διδαχθούν οι μαθητές τα ίδια τα εργαλεία, αλλά να διδαχθούν το μάθημα μέσω της
χρήσης των εργαλείων αυτών, σε πνεύμα συμμετοχής, αλληλεπίδρασης, αυτοβουλίας των
μαθητών και διασύνδεσης μεταξύ τους. Παρ’ όλα αυτά, δόθηκαν εκ νέου οδηγίες για τη
χρήση των εργαλείων στα φύλλα εργασίας, ιδίως για τους μαθητές που δεν αισθάνονταν
σίγουροι ότι έχουν κατακτήσει τα μέσα.
Αξίζει να προστεθεί ότι η εκπαιδευτικός αναμένει από τους μαθητές αποτελέσματα
εργασιών στο επίπεδο γλωσσομάθειας Α2 – Β1, λαμβάνοντας υπόψη και τον περιορισμένο
χρόνο της μίας διδακτικής ώρας. Το σκεπτικό του σεναρίου ήταν να κάνει το μάθημα πιο
διασκεδαστικό, να εμπλέξει ενεργά τους μαθητές και να τους κάνει να συνειδητοποιήσουν
ότι γνώση δε σημαίνει απομνημόνευση, ούτε βαρετή διαδικαστική συμπλήρωση ασκήσεων
σε ένα φύλλο χαρτί.
Δεν υπήρξε εφικτή η δημιουργία διδακτικού συμβολαίου για το συγκεκριμένο σενάριο
καθώς μια τέτοια δραστηριότητα θα χρειαζόταν να προηγηθεί της διδασκαλίας του
σεναρίου, με την προσθήκη τουλάχιστον μιας ακόμη διδακτικής ώρας.

Ομαδοσυνεργατική Μέθοδος
Εποικοδομισμός

Η εκπαιδευτικός, χώρισε τους μαθητές σε ομάδες των 3 - 4 ατόμων, ανάλογα με το
επίπεδό τους στην αγγλική γλώσσα. Οι ομάδες εργάστηκαν υπό την καθοδήγηση και τον
συντονισμό της εκπαιδευτικού, η οποία παρενέβαινε για να ελέγξει ότι οι δραστηριότητες
υλοποιούνται προς τη σωστή κατεύθυνση και για να δώσει οδηγίες και να επιλύσει
απορίες. Οι μαθητές δραστηριοποιήθηκαν και δεν ήταν απλά παθητικοί δέκτες αλλά
μετασχημάτισαν τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις και τις εφάρμοσαν μέσα και έξω από την
τάξη, δημοσιοποιώντας τα προϊόντα τους στο ευρύ κοινό.
Οι μαθητές παρουσίασαν τις εργασίες τους στο διαδραστικό πίνακα, στην ολομέλεια,
και αξιολογήθηκαν με διαβαθμισμένες κλίμακες κριτηρίων. Τα κριτήρια, που σχεδίασε η
εκπαιδευτικός, είχαν δοθεί από την πρώτη διδακτική ώρα στους μαθητές για να ξέρουν τι
αναμένεται από αυτούς. Δεν υπήρξε συμμετοχική διαδικασία ως προς τη θέσπιση
κριτηρίων αξιολόγησης καθώς αυτό θα απαιτούσε την προσθήκη ακόμη μιας διδακτικής
ώρας στο σενάριο.
Κλίμακα 1: Για τη χαρτογράφηση με το Google Tour Builder
Κλίμακα 2: Για το κόμικ με το Storyboardthat
Κλίμακα 3: Για το κουίζ με το Quizizz
Κλίμακα 4: Για την παρουσίαση με το Powtoon
Κλίμακα 5: Για τη χρονογραμμή με το Timetoast

Το σενάριο θα μπορούσε να θεωρηθεί πλήρες με την προσθήκη μιας ακόμη διδακτικής
ώρας, στην οποία οι μαθητές θα αποτιμούσαν συγκεντρωτικά τις εργασίες τους ή θα τις
χρησιμοποιούσαν για να δημιουργήσουν ένα τελικό προϊόν, όπως ένα e-book, αφιερωμένο
στη συγκεκριμένη προσωπικότητα, της οποίας τη ζωή ερεύνησαν. Θα μπορούσε να τους
δοθεί η δυνατότητα να διερευνήσουν το αμφιλεγόμενο πρόσωπο της Μητέρας Τερέζας, την
αρνητική κριτική για τη ζωή και το έργο της, έτσι ώστε να τους προκαλέσει να
αναθεωρήσουν κριτικά όλες τις πληροφορίες που αφομοίωσαν τις προηγούμενες
διδακτικές ώρες και να αρχίσουν να αμφισβητούν την ποιότητα και την αξιοπιστία των
πηγών που προέρχονται είτε από το διαδίκτυο ή από ένα βιβλίο/συγγραφέα.

Οι εξωτερικές πηγές που χρησιμοποιήθηκαν ήταν η ιστοεξερεύνηση που σχεδίασε η
εκπαιδευτικός στο Weebly, το ιστολόγιο του μαθήματος στο Blogger και τα διαδραστικά
βιβλία.
Αξιολόγηση Σεναρίου
Το σενάριο αξιολογήθηκε από τον επιμορφωτή ΤΠΕ Β΄ Επιπέδου με βαθμό 100%.
Για την εφαρμογή του συγκεκριμένου σεναρίου σχεδιάστηκαν τα ακόλουθα 5
LESSON 1 – HER WORK TOUCHED MANY, page 16.
Task 5: Put the paragraphs in the correct order
She became an Indian citizen later that year. This allowed her to do more wonderful work. In 1950, she started a
charity organization in Calcutta to feed the hungry and look after the sick. She never once refused anyone help,
and her work made a difference to the lives of the desperate people she lived beside.
At the age of twelve, she made the decision to become a nun. Her ambition was to help all those in need. Her
father agreed that it was a marvelous idea, but explained to her that her life as a nun might mean a lonely life in a
monastery. She told him that she didn’t mind this and so, some years later, when she was eighteen, she went to
Ireland and became a nun.
At the Nobel Prize winning ceremony in 1979, where she wore her famous blue sari, she asked the Nobel
organization not to have a dinner for her and to use the money “to feed 400 poor children in India for a year”.
During this time, she saw many cases of poverty and suffering and knew that she had to do something to help.
So, she asked for permission to leave the school and spend her life working among the poorest of the poor in
the streets of Calcutta. Her love of people made an impression on everyone who met her as she took care of
them in their suffering and pain. Although she was always busy she still made time for everyone.
After a few months of training in Dublin, the church sent her to Calcutta in 1931. When she first went to
India, she wanted to work with the poor people but the Church didn’t let her. So, she taught in St. Mary’s
High School until 1946.
Though Calcutta was the centre of her charity, and the place she called home, her work reached the four
corners of the earth. Throughout her life she has become world famous for the hundreds of centers she
has helped to build in 120 countries all around the world. Whenever people needed help and comfort,
she was there, among the hungry in Ethiopia, or in the ruins of Armenia’s earthquake where she saved
thousands of lives.
This act showed what kind of generous person she was. In 1997 she caught pneumonia
and when she died some time later famous people from all over the world came to pay
their respects to a brilliant and brave woman.
In the winter of 1948 she began her work by bringing hungry and dying people into a home
where they could find love and care and finally die in peace.
Born to Albanian parents in Skopje on August 27th 1910, Agnes Gonxa Bejaxhiu, spent her life with
the poor in India. As a child, she was extremely kind and gentle and helped whoever she saw in need.
At a very young age she made a promise to her father that she would always help others in need.
ΟΜΑΔΙΚΟ ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1
ΓΕΩΓΡΑΦΟΙ
Τάξη: Β
Μάθημα: Αγγλικά
Βιβλίο: Think Teen 2nd Grade Beginners
Κεφάλαιο: Unit 2 – Making a difference
Ενότητα: Lesson 1 Her work touched many
Εργασία: Χαρτογραφημένη Βιογραφία της Μητέρας Τερέζας
• Καθίστε με την ομάδα σας σε έναν υπολογιστή και ανοίξτε το Google Chrome .
• Συνδεθείτε στο Ψηφιακό Βιβλίο σας, στο Lesson 1 και πηγαίνετε στην τέταρτη σελίδα, όπου θα
βρείτε το κείμενο που διαβάσαμε στο προηγούμενο μάθημά μας.
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGYM-B114/318/2136,7745/
• Διαβάστε το κείμενο και βρείτε τις πόλεις ή τις χώρες που έζησε ή επισκέφτηκε η Μητέρα Τερέζα.
• Ανοίξτε μια νέα καρτέλα στο Google Chrome και

συνδεθείτε με τον ομαδικό λογαριασμό σας Gmail στο Google Tour Builder
(https://tourbuilder.withgoogle.com/).
• Το εργαλείο αυτό θα σας επιτρέψει να γράψετε τη βιογραφία της Μητέρας Τερέζας με

διαδραστικό τρόπο, αποτυπώνοντας τους τόπους που συνδέονται με αυτήν πάνω στον
πραγματικό χάρτη. Οι πληροφορίες που θα συμπληρώσετε σε κάθε καρφίτσα (placemark)
θα προέρχονται από το κείμενο του ψηφιακού βιβλίου σας. Γράψτε με δικά σας λόγια,
παραφράζοντας, ή / και συνοψίζοντας τις πληροφορίες του βιβλίου. Μετά την ολοκλήρωση της
εργασίας σας, ανεβάστε το χάρτη σας στη συνεργατική πλατφόρμα Padlet του μαθήματός μας:
https://padlet.com/frynimarvel/MotherTeresa. Έχετε στη διάθεσή σας 40 λεπτά.
1. Με το πλήκτρο ξεκινήστε τη δημιουργία ενός νέου χάρτη (Tour). Κάθε Tour είναι
μια χαρτογραφημένη βιογραφία.
2. Συμπληρώστε τα εισαγωγικά στοιχεία, τίτλο (Mother Teresa) και συγγραφέα (το όνομα της
ομάδας σας) και πατήστε
3. Στο πρώτο πεδίο που ανοίγει (Introduction), γράψτε κάποιες εισαγωγικές πληροφορίες για τη
χαρτογραφημένη βιογραφία που θα σχεδιάσετε. Προσθέστε φωτογραφία στο πεδίο [Add a
photo], μετά από αναζήτηση στην ιστοσελίδα http://thinkteen-2ndgrade-beginners-
unit2.weebly.com/resources.html, όπου θα βρείτε φωτογραφικό υλικό για να εμπλουτίσετε το
χάρτη σας.
4. Στη συνέχεια, στο πεδίο , γράψτε τις πληροφορίες για τη γέννηση

και τα πρώτα χρόνια της ζωής της Μοναχής. Βρείτε και προσθέστε μια φωτογραφία στο πεδίο
, μετά από αναζήτηση στην ιστοσελίδα: http://thinkteen-2ndgrade-

beginners-unit2.weebly.com/resources.html.
5. Πατήστε το , για να εισαγάγετε τα στοιχεία για τον τόπο γέννησης της
Μοναχής. Πατήστε Search και επιλέξτε την τοποθεσία. Έπειτα, τοποθετήστε την καρφίτσα
στην αντίστοιχη περιοχή στο χάρτη (Skopje), επιλέξτε Drop
Placemark και πατήστε .
6. Με τον ίδιο τρόπο προσθέστε τις υπόλοιπες πληροφορίες για τη ζωή και το έργο της Μητέρας
Τερέζας πάνω στο χάρτη. Εμπλουτίστε τα πεδία με χρονολογικά στοιχεία, εικόνα και κείμενο. Υλικό
θα βρείτε στην παρακάτω ιστοσελίδα: http://thinkteen-2ndgrade-beginners-
unit2.weebly.com/resources.html.
7. Παρακάτω σας δίνεται μια κλίμακα αξιολόγησης σύμφωνα με την οποία θα βαθμολογηθείτε για το
χάρτη σας. Καλό θα ήταν να τη συμβουλευτείτε πριν παραδώσετε το χάρτη σας για να πετύχετε το
καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα!
8. Όταν ολοκληρώσετε το έργο σας, πατήστε το πλήκτρο και κατόπιν το
. Έπειτα, πατήστε το πλήκτρο για να το μοιραστείτε με άλλους. Ρυθμίστε

να είναι δημόσιο (Public) και αντιγράψτε την ηλεκτρονική διεύθυνση.
9. Ανοίξτε μια νέα καρτέλα στο Google Chrome και συνδεθείτε στη σελίδα Padlet του μαθήματος:
https://padlet.com/frynimarvel/MotherTeresa
10. Πατήστε το και προσθέστε εδώ τον υπερδεσμό που αντιγράψατε.
11. Έπειτα, γράψτε τίτλο και περιγραφή, πατήστε [Enter]. Είστε έτοιμοι/έτοιμες για να παρουσιάσετε
τη χαρτογράφησή σας στην τάξη!
ΚΛΙΜΑΚΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗΣ
ΒΑ
ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΜΕΤΡΙΑ ΕΠΙΔΟΣΗ ΧΑΜΗΛΗ ΕΠΙΔΟΣΗ Θ
ΚΡΙΤΗΡΙΑ
4 3 2 1 Μ
ΟΙ
Οι πληροφορίες Οι πληροφορίες είναι Οι πληροφορίες είναι Οι πληροφορίες

είναι πολύ καλά πολύ καλά οργανωμένες αλλά οι δεν έχουν
Οργάνωση οργανωμένες με οργανωμένες με προτάσεις έχουν οργάνωση
σωστές συντακτικά σωστές συντακτικά συντακτικά λάθη
προτάσεις προτάσεις
Ποσότητα Είναι Είναι συμπληρωμένα Είναι συμπληρωμένα Δεν είναι

πληροφοριών συμπληρωμένα όλα πολλά πεδία μερικά πεδία συμπληρωμένα τα
τα πεδία πεδία
Ποιότητα Οι πληροφορίες Οι πληροφορίες είναι Οι πληροφορίες είναι Οι πληροφορίες

πληροφοριών είναι σχετικές και σχετικές και σχετικές αλλά δεν είναι άσχετες
υποστηρίζονται με υποστηρίζονται με υποστηρίζονται με
λεπτομέρειες λίγες λεπτομέρειες λεπτομέρειες
Γραμματική & Χωρίς γραμματικά ή Σχεδόν χωρίς Μερικά γραμματικά ή Πολλά

Ορθογραφία ορθογραφικά λάθη γραμματικά ή ορθογραφικά λάθη γραμματικά ή
ορθογραφικά λάθη ορθογραφικά
λάθη
Το περιεχόμενο Το περιεχόμενο Το περιεχόμενο Το περιεχόμενο

Περιεχόμενο καλύπτει σε βάθος καλύπτει το θέμα και καλύπτει είναι λίγο ή
το θέμα και δείχνει δείχνει καλή γνώση του επιφανειακά το θέμα υπάρχουν πολλά
εξαιρετική γνώση θέματος από την και δείχνει λίγη λάθη
του θέματος από ομάδα γνώση του θέματος
την ομάδα από την ομάδα με
μερικά λάθη
Το προϊόν δείχνει Το προϊόν δείχνει Χρησιμοποιούνται οι Χρησιμοποιούνται

Πρωτοτυπία εξαιρετική και κάποια πρωτότυπη ιδέες άλλων με οι ιδέες άλλων
πρωτότυπη σκέψη σκέψη με κάποιες αναφορά πηγών χωρίς αναφορά
με εφευρετικές και εφευρετικές και αλλά δεν υπάρχει πηγών
καινοτόμες ιδέες καινοτόμες ιδέες πρωτότυπη και
κριτική σκέψη
Παρουσίαση Πολύ Σχετικά Κακή ροή αλλά Κακή ροή και δεν
ενδιαφέρουσα, με ενδιαφέρουσα, με καταφέρνει να κρατά καταφέρνει να
καλή ροή που μέτρια ροή που το ενδιαφέρον του κρατά το
κρατά το συνήθως κρατά το κοινού λίγη ώρα ενδιαφέρον του
ενδιαφέρον του ενδιαφέρον του κοινού
κοινού. κοινού.
ΣΚΙΤΣΟΓΡΑΦΟΙ
Τάξη: Β
Εργασία: Σκηνή σε μορφή κόμικ από τη ζωή της Μητέρας Τερέζας
• Συνδεθείτε στο Ψηφιακό Βιβλίο σας, στο Lesson 1 και πηγαίνετε στην τέταρτη σελίδα όπου θα
• Διαβάστε ξανά το κείμενο και επιλέξτε 1 παράγραφο την οποία θα οπτικοποιήσετε σε μορφή
κόμικ. Με την παράγραφο που θα διαλέξετε, δημιουργήστε μια δική σας ιστορία με
πρωταγωνίστρια τη Μητέρα Τερέζα.
• Στο YouTube, στους παρακάτω υπερδεσμούς, μπορείτε να δείτε σε κόμικ, τη ζωή και το έργο
της Μητέρας Τερέζας, ως αφόρμηση για να δημιουργήσετε το δικό σας κόμικ στο Web 2.0
εργαλείο Storyboardthat. Τα κόμικ που θα παρακολουθήσετε, θα σας μεταφέρουν στην εποχή
που έζησε η Μοναχή, για να πάρετε κάποιες ιδέες για την τοποθεσία, τα σκηνικά και την
ενδυμασία, έτσι ώστε να δημιουργήσετε τη δική σας ιστορία κόμικ.
https://www.youtube.com/watch?v=DOjdor1WjHQ (7 λεπτά)
https://www.youtube.com/watch?v=nkjH5vUrt3M (3.30 λεπτά)
1. Πηγαίνετε στη διεύθυνση https://www.storyboardthat.com/, κάνετε [Log On] με το e-mail της

ομάδας σας και επιλέγετε [Create a storyboard].
2. Από τη γραμμή εργασιών επιλέγετε το σκηνικό της ιστορίας σας (scenes), τους χαρακτήρες
(characters), σύννεφα κειμένου, μπαλόνια διαλόγων, σκέψεων και ήχων, ηχητικά εφέ,
λεζάντες (textables) και ό,τι άλλο νομίζετε ότι θα ενισχύσει οπτικά την ιστορία σας. Σε κάθε
σκηνή, με μια πρόταση στη λεζάντα, θα πληροφορείτε για τον τόπο και τον χρόνο ή τα
πρόσωπα, εφόσον αλλάζουν. Η ιστορία σας, λεζάντες και διάλογοι, θα πρέπει να γραφεί
εξολοκλήρου στα Αγγλικά. Δημιουργήστε μόνο 3 καρέ ή βινιέτες. Έχετε στη διάθεσή σας 40
λεπτά.
3. Παρακάτω σας δίνεται μια κλίμακα αξιολόγησης σύμφωνα με την οποία θα βαθμολογηθείτε
για το κόμικ σας. Καλό θα ήταν να τη συμβουλευτείτε πριν παραδώσετε το κόμικ σας για να
πετύχετε το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα!
4. Όταν ολοκληρώσετε την ιστορία σας πατήστε , δώστε ένα τίτλο, και πατήστε [Save
Storyboard]. Αντιγράψτε τον υπερδεσμό από τη γραμμή διεύθυνσης.
5. Ανοίξτε μια νέα καρτέλα στο Google Chrome και συνδεθείτε στη σελίδα Padlet του
μαθήματος: https://padlet.com/frynimarvel/MotherTeresa
7. Έπειτα, γράψτε τίτλο και περιγραφή και πατήστε [Enter]. Είστε έτοιμοι/έτοιμες για να
παρουσιάσετε το κόμικ σας στην τάξη!
Συμβουλές για την οργάνωση της αφήγησή σας:
Κύρια Ιδέα: Σκεφτείτε την ιδέα στην οποία βασίζεται η ιστορία σας
Ο χρόνος και ο τόπος της ιστορίας σας:

Σκεφτείτε λεπτομέρειες όπως εσωτερικός ή εξωτερικός χώρος, αντικείμενα, επίπλωση, τοπία, εποχή,
ώρα της ημέρας, κλπ.
Βασικός χαρακτήρας:
Σκεφτείτε ποιος είναι ο ήρωας της ιστορίας, πώς τον λένε, πώς είναι εμφανισιακά και ηλικιακά, αν
έχει κάποιο ιδιαίτερο γνώρισμα.
Άλλοι χαρακτήρες:
Σκεφτείτε εμφάνιση, ηλικία, ονόματα, αν είναι φίλοι ή εχθροί, πως συνδέονται με την ιστορία, αν
δημιουργούν πρόβλημα ή λύνουν.
ΚΛΙΜΑΚΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΚΟΜΙΚ

ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΣΗ ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΜΕΤΡΙΑ ΕΠΙΔΟΣΗ ΧΑΜΗΛΗ ΕΠΙΔΟΣΗ
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΒΑΘΜΟΙ
4 3 2 1
ΘΕΜΑ ΙΣΤΟΡΙΑΣ (Τι;) Πρωτότυπο Ενδιαφέρον Συνηθισμένο Αδύναμη ιδέα
ΠΛΟΚΗ (Πώς; Γιατί;) (αρχική Πλήρως ανεπτυγμένη Επαρκώς ανεπτυγμένη Μετρίως ανεπτυγμένη Ανεπαρκώς
κατάσταση- ανεπτυγμένη
περιπέτεια/πρόβλημα-λύση)
ΤΟΠΟΣ - ΧΡΟΝΟΣ ΣΤΙΣ ΣΚΗΝΕΣ Προσδιορισμένα με Προσδιορισμένα με Ανεπαρκώς προσδιορισμένα Δεν καθορίζονται
(Πού; Πότε;) σαφήνεια επάρκεια
ΧΑΡΑΚΤΗΡΕΣ (Ποιος;: 0 αναγνώστης ενημερώνεται 0 αναγνώστης σχηματίζει 0 αναγνώστης σχηματίζει Οι βασικοί χαρακτήρες
εμφάνιση, προσωπικότητα, με ακρίβεια για τους μια καλή ιδέα για τους αδρά μια ιδέα για τους δεν εξελίσσονται
συμπεριφορά) βασικούς χαρακτήρες βασικούς χαρακτήρες βασικούς χαρακτήρες επαρκώς
ΔΙΑΛΟΓΟΙ ΚΑΙ ΛΕΖΑΝΤΕΣ Απόλυτα κατανοητοί Τις περισσότερες φορές Σε ορισμένες περιπτώσεις Ελλιπείς διάλογοι και
σχετικοί με την ιστορία και σχετικοί με την ιστορία. Σε άσχετες λεζάντες
γίνονται κατανοητοί κάποια σημεία δεν γίνονται
κατανοητοί
ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Σωστή (γραμματικά και Επαρκής (50-70 % σωστή Ανεπαρκής (κάτω του 50% Πολλά γραμματικά και
κατάλληλη για την γραμματικά και κατάλληλη σωστή γραμματικά και συντακτικά σφάλματα
περίσταση) για την περίσταση) κατάλληλη για την
περίσταση)
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Επιτυγχάνεται ο σκοπός του Επιτυγχάνεται αρκετά καλά Μάλλον δεν επιτυγχάνεται ο Δεν επιτυγχάνεται ο
κόμικ ο σκοπός του κόμικ σκοπός του κόμικ σκοπός του κόμικ
ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΣΚΟΠΙΑ- Το καλλιτεχνικό στυλ της Το καλλιτεχνικό στυλ της Το καλλιτεχνικό στυλ ούτε Το καλλιτεχνικό στυλ
ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΣΗ εικόνας και το κείμενο σε εικόνας και το κείμενο προσθέτει ούτε αφαιρεί κάτι της εικόνας και το
πλήρη αρμονία συνεργάζονται πολύ καλά από το ύφος της ιστορίας. κείμενο δεν «δένουν».
ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΙΚΟΝΑΣ ΣΤΟ Αναπόσπαστο μέρος του Συμπληρωματική ως μέρος Δευτερεύουσας σημασίας Απλά διακοσμητικός
ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ κόμικ του κόμικ στο κόμικ
ΔΗΜΟΣΙΟΓΡΑΦΟΙ
Τάξη: Β
• Ξαναδιαβάστε το κείμενο και βρείτε τις παρακάτω πληροφορίες για τη Μητέρα Τερέζα:
1. When she was born
2. Where she was born
3. When she made the decision to become a nun
4. When she became a nun
5. When she became a teacher
6. When she started her charity work
7. When she started a charity organization
8. When she won the Nobel Peace Prize
9. What she wore
10. What she did with the dinner money
11. How many centers she has built and where
12. Why she became famous
13. What her personality was like
14. When she died
15. How she died

συνδεθείτε με τον ομαδικό λογαριασμό σας Gmail στο Quizizz.
• Το Quizizz είναι ένα εργαλείο για τη δημιουργία κουίζ σε μορφή παιχνιδιού με ερωτήσεις
πολλαπλής επιλογής. Το εργαλείο αυτό θα σας επιτρέψει να δημιουργήσετε ένα κουίζ με
ερωτήσεις και απαντήσεις σχετικά με τη ζωή και το έργο της Μητέρας Τερέζας, χρησιμοποιώντας
τις πληροφορίες που βρήκατε στο κείμενο του βιβλίου σας. Προσέξτε, οι ερωτήσεις και οι
απαντήσεις να σχηματιστούν στον Απλό Αόριστο (Past Simple). Δημιουργήστε τουλάχιστον 8
ερωτήσεις. Έχετε στη διάθεσή σας 40 λεπτά.
• Παρακάτω σας δίνεται μια κλίμακα αξιολόγησης σύμφωνα με την οποία θα βαθμολογηθείτε για
το κουίζ σας. Καλό θα ήταν να τη συμβουλευτείτε πριν παραδώσετε το κουίζ σας για να πετύχετε
το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα!
• Προαιρετικά, στην ιστοσελίδα http://thinkteen-2ndgrade-beginners-

unit2.weebly.com/resources.html, θα βρείτε επιπλέον πληροφορίες και φωτογραφικό υλικό για να
εμπλουτίσετε το κουίζ σας.
• Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας σας, ανεβάστε το κουίζ σας

στη συνεργατική πλατφόρμα Padlet του μαθήματός μας:
https://padlet.com/frynimarvel/MotherTeresa.
1. Αφού κάνετε Log In με τον ομαδικό λογαριασμό σας Gmail, επιλέγετε .
2. Δώστε τίτλο στο κουίζ σας και πατήστε [Save] .
3. Επιλέξτε , γράψτε την ερώτηση και δώστε τέσσερις πιθανές
απαντήσεις. Τσεκάρετε τη σωστή, και πατήστε . Με τον ίδιο τρόπο μπορείτε να

προσθέσετε επιπλέον ερωτήσεις και απαντήσεις.
4. Αφού τελειώσετε το κουίζ σας, πατήστε και μετά πατήστε .
5. Αντιγράψτε τον υπερδεσμό .
παρουσιάσετε το κουίζ σας στην τάξη!
ΚΛΙΜΑΚΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΚΟΥΙΖ
ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΣΗ ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΜΕΤΡΙΑ ΕΠΙΔΟΣΗ ΧΑΜΗΛΗ ΕΠΙΔΟΣΗ

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΒΑΘΜΟΙ
4 3 2 1
Οι πληροφορίες είναι πολύ καλά Οι πληροφορίες είναι πολύ καλά Οι πληροφορίες είναι Οι πληροφορίες δεν έχουν οργάνωση
οργανωμένες με σωστές οργανωμένες με σωστές οργανωμένες αλλά οι
Οργάνωση συντακτικά προτάσεις συντακτικά προτάσεις προτάσεις έχουν συντακτικά
λάθη
Ποσότητα Όλες οι ερωτήσεις διατυπώνονται Όλες οι ερωτήσεις διατυπώνονται Όλες οι ερωτήσεις Μερικές ερωτήσεις διατυπώνονται
πληροφοριών και σε όλες δίνεται απάντηση και στις περισσότερες δίνεται διατυπώνονται και σε μερικές και σε μερικές δίνεται απάντηση
απάντηση δίνεται απάντηση
Ποιότητα Οι πληροφορίες είναι σχετικές με Οι πληροφορίες είναι σχετικές με Οι πληροφορίες είναι σχετικές Οι πληροφορίες είναι άσχετες με την
πληροφοριών την ερώτηση και υποστηρίζονται την ερώτηση και υποστηρίζονται με την ερώτηση αλλά δεν ερώτηση
με λεπτομέρειες με λίγες λεπτομέρειες υποστηρίζονται με
λεπτομέρειες
Γραμματική & Χωρίς γραμματικά ή Σχεδόν χωρίς γραμματικά ή Μερικά γραμματικά ή Πολλά γραμματικά ή ορθογραφικά
Ορθογραφία ορθογραφικά λάθη ορθογραφικά λάθη ορθογραφικά λάθη λάθη
Το περιεχόμενο καλύπτει σε Το περιεχόμενο καλύπτει το θέμα Το περιεχόμενο καλύπτει Το περιεχόμενο είναι λίγο ή
Περιεχόμενο βάθος το θέμα και δείχνει και δείχνει καλή γνώση του επιφανειακά το θέμα και υπάρχουν πολλά λάθη
εξαιρετική γνώση του θέματος θέματος από την ομάδα δείχνει λίγη γνώση του
από την ομάδα θέματος από την ομάδα με
μερικά λάθη
Το προϊόν δείχνει εξαιρετική και Το προϊόν δείχνει κάποια Χρησιμοποιούνται οι ιδέες Χρησιμοποιούνται οι ιδέες άλλων
Πρωτοτυπία πρωτότυπη σκέψη με πρωτότυπη σκέψη με κάποιες άλλων με αναφορά πηγών χωρίς αναφορά πηγών
εφευρετικές και καινοτόμες ιδέες εφευρετικές και καινοτόμες ιδέες αλλά δεν υπάρχει πρωτότυπη
και κριτική σκέψη
Παρουσίαση Πολύ ενδιαφέρουσα, με καλή ροή Σχετικά ενδιαφέρουσα, με μέτρια Κακή ροή αλλά καταφέρνει να Κακή ροή και δεν καταφέρνει να
που κρατά το ενδιαφέρον του ροή που συνήθως κρατά το κρατά το ενδιαφέρον του κρατά το ενδιαφέρον του κοινού
κοινού. ενδιαφέρον του κοινού. κοινού λίγη ώρα
ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΙ ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟΥ ΤΗΣ ΚΑΘΟΛΙΚΗΣ ΕΚΚΛΗΣΙΑΣ
Τάξη: Β
Εργασία: Παρουσίαση της ζωής και του έργου της Μητέρας Τερέζας ως πρόταση για την
αγιοποίησή της από τον Πάπα.
• Ξαναδιαβάστε το κείμενο και βρείτε πληροφορίες για τη Μητέρα Τερέζα, οι οποίες θα σας
βοηθήσουν να κάνετε μια παρουσίαση στο εργαλείο Powtoon, για να προτείνετε στον Πάπα την
αγιοποίηση της Μοναχής. Οι πληροφορίες που θα αναζητήσετε θα πρέπει να έχουν σχέση με το
χαρακτήρα και το έργο της Μοναχής, όπως:
1. What she was like as a child

2. What she promised her father
4. When she went to Calcutta, India
5. Where she worked there
6. What she saw there
7. What she asked permission to do
8. Why she became world famous
9. What she did with the poor, the hungry, the sick, the suffering, the dying, the lives of people,
everyone
10. What she was like as a person (character)

συνδεθείτε με τον ομαδικό λογαριασμό σας Gmail στο Powtoon.
• Το Powtoon είναι ένα εργαλείο για τη δημιουργία video παρουσιάσεων με κινούμενες εικόνες.
Το εργαλείο αυτό θα σας επιτρέψει να δημιουργήσετε μια παρουσίαση σχετικά με τη ζωή και το
έργο της Μητέρας Τερέζας, χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που βρήκατε στο κείμενο του
βιβλίου σας. Προτείνετε στον Πάπα τουλάχιστον 5 ισχυρά επιχειρήματα για να την αγιοποιήσει
(Canonization of Mother Teresa). Έχετε στη διάθεσή σας 40 λεπτά.
την παρουσίασή σας. Καλό θα ήταν να τη συμβουλευτείτε πριν παραδώσετε την παρουσίασή σας
για να πετύχετε το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα!

εμπλουτίσετε την παρουσίασή σας.
• Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας σας, ανεβάστε την παρουσίασή σας
1. Κάντε Log In στο λογαριασμό σας στο Powtoon και επιλέξτε την καρτέλα .
2. Έπειτα επιλέξτε την καρτέλα στην οποία θα παρουσιάσετε τα 5

επιχειρήματά σας, και πατήστε [Use].
3. Πριν ξεκινήσετε να επεξεργάζεστε την παρουσίαση πατήστε το [Remove all premium objects] που
θα δείτε εδώ:
4. Ξεκινήστε την παρουσίασή σας αντικαθιστώντας τις πληροφορίες που υπάρχουν στις διαφάνειες
με τις δικές σας. Από το μενού αριστερά μπορείτε να μεταβείτε από διαφάνεια σε διαφάνεια και
να προσθέσετε ή να αφαιρέσετε διαφάνεια ενώ από το μενού δεξιά μπορείτε να

επεξεργαστείτε το φόντο, τη γραμματοσειρά να εισάγετε χαρακτήρες με πολλά εφέ στατικής και
κινητικής συμπεριφοράς, σκηνικό υπόβαθρο, αντικείμενα, κείμενο, κλπ. καθώς επίσης και να
προσθέσετε εικόνες στην παρουσίασή σας.
5. Για κάθε αντικείμενο που εισάγετε στην διαφάνεια, μπορείτε να ορίσετε την χρονική στιγμή
εισόδου και εξόδου. Για να το κάνετε αυτό, πατάτε την εικόνα που βρίσκεται κάτω από τη γραμμή
χρόνου, μετακινείτε την αριστερή γραμμή για να ορίσετε την χρονική στιγμή εισόδου και κατόπιν
μετακινείτε την δεξιά γραμμή για να ορίσετε την χρονική στιγμή εξόδου. Κάτω αριστερά,
εμφανίζεται το μενού με τα εφέ με τα οποία μπορεί να εμφανίζεται το αντικείμενο, ο χαρακτήρας,
ή το κείμενο από τα οποία επιλέγετε αυτό που θέλετε.
6. Όταν ολοκληρώσετε τη δημιουργία σας, πατάτε το πλήκτρο [Save] (το οποίο θα πρέπει να
χρησιμοποιείτε συχνά για να μη χάνετε τα δεδομένα σας).
7. Κατόπιν πατήστε το [Preview], και αντιγράψτε τον υπερδεσμό.
παρουσιάσετε την video παρουσίασή σας στην τάξη!
ΚΛΙΜΑΚΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ
ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΣΗ ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΜΕΤΡΙΑ ΕΠΙΔΟΣΗ ΧΑΜΗΛΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΒΑΘΜΟΙ
ΚΡΙΤΗΡΙΑ
4 3 2 1
Η ομάδα παρουσιάζει τις Η ομάδα παρουσιάζει τις Η ομάδα πηγαίνει από το Το ακροατήριο δεν
Παρουσίαση πληροφορίες με λογική και πληροφορίες με λογική ένα στο άλλο χωρίς κατάλαβε την
Διαφανειών ενδιαφέρουσα σειρά και το σειρά και το ακροατήριο σειρά και παρουσίαση διότι δεν
και ακροατήριο είναι σε θέση να μπορεί να το ακροατήριο έχει υπήρχε μια λογική σειρά
ελκυστικότητα παρακολουθήσει. παρακολουθήσει . δυσκολίες να των πληροφοριών.
των οπτικών Τα οπτικά βοηθήματα είναι Τα οπτικά βοηθήματα παρακολουθήσει την Τα οπτικά βοηθήματα
βοηθημάτων εξαιρετικά ελκυστικά σε είναι ελκυστικά σε παρουσίαση. είναι πτωχά σχεδιασμένα
σχέση με τη σχεδίαση, και σχέση με τη σχεδίαση, Τα οπτικά βοηθήματα και δεν είναι ελκυστικά.
την ευταξία. και την ευταξία. είναι κάπως ελκυστικά Δεν υπάρχει τίτλος.
Ο τίτλος αποτελείται από Ο τίτλος αποτελείται από αλλά είναι ακατάστατα.
λίγες λέξεις και είναι λίγες λέξεις και είναι Ο τίτλος είναι
ενημερωτικός. ενημερωτικός. μονολεκτικός.
Οι εικόνες είναι Οι εικόνες είναι σχετικές Οι εικόνες είναι σχεδόν Οι εικόνες είναι άσχετες
αντιπροσωπευτικές του με το θέμα. σχετικές με το θέμα. με το θέμα.
Εικόνες και θέματος και ικανοποιητικές. Ο σχεδιασμός είναι Ο σχεδιασμός είναι Ο σχεδιασμός δεν είναι
φόντο Ο σχεδιασμός είναι σχεδόν ικανοποιητικός. σχεδόν ικανοποιητικός. ικανοποιητικός.
διαφάνειας ελκυστικός και ευχάριστος. Η ομάδα χρησιμοποιεί Η ομάδα περιστασιακά Η ομάδα χρησιμοποιεί
Η ομάδα χρησιμοποιεί γραφικά τα οποία χρησιμοποιεί γραφικά τα περιττά γραφικά ή
γραφικά τα οποία υποστηρίζουν το κείμενο οποία σπάνια καθόλου γραφικά
ενισχύουν και υποστηρίζουν και την παρουσίαση. υποστηρίζουν το κείμενο
το κείμενο και την και την παρουσίαση.
παρουσίαση.
Οργάνωση Κείμενο ικανοποιητικό από Κείμενο επαρκές από Κείμενο μέτριο από Κείμενο μη
Κειμένου άποψη περιεχομένου. άποψη περιεχομένου. άποψη περιεχομένου. ικανοποιητικό από
διαφάνειας Χωρίς ορθογραφικά λάθη. Λίγα ορθογραφικά λάθη. Αρκετά ορθογραφικά άποψη περιεχομένου.
Χωρίς γραμματικά λάθη. Λίγα γραμματικά λάθη. λάθη. Πολλά ορθογραφικά
Κείμενο πρωτότυπο, όχι Κείμενο πρωτότυπο, και Αρκετά γραμματικά λάθη.
αντιγραφή. λίγο αντιγραφή. λάθη. Πολλά γραμματικά λάθη.
Χρησιμοποιούνται λέξεις Χρησιμοποιούνται λέξεις Κείμενο κυρίως από Κείμενο αποκλειστικά
κλειδιά και όχι μεγάλες κλειδιά και λίγες αντιγραφή. από αντιγραφή
προτάσεις. μεγάλες προτάσεις. Χρησιμοποιούνται λίγες Χρησιμοποιούνται
λέξεις κλειδιά και κυρίως μεγάλες
περισσότερο μεγάλες προτάσεις.
προτάσεις.
Χρήση της Η ομάδα έχει Η ομάδα δείχνει να έχει Η ομάδα δείχνει να έχει Η ομάδα δε δείχνει να
τεχνολογίας χρησιμοποιήσει με επιτυχία κατανοήσει αρκετά τη κατανοήσει λίγο τη έχει κατανοήσει τη
το εργαλείο Microsoft Power χρήση του εργαλείου χρήση του εργαλείου χρήση του εργαλείου
Point. Microsoft Power Point. Microsoft Power Point. Microsoft Power Point.
Συνεργασία Η παρουσίαση δείχνει ότι η Η παρουσίαση δείχνει Η παρουσίαση δείχνει Η παρουσίαση δείχνει
ομάδα έχει συνεργαστεί με ότι η ομάδα έχει ατομική δουλειά σε έλλειψη συνεργασίας.
επιτυχία για την συνεργαστεί σε κάποιο συνδυασμό με λίγη
ολοκλήρωση της εργασίας. βαθμό για την συνεργασία.
ολοκλήρωση της
εργασίας.
ΜΕΛΗ ΤΗΣ ΣΟΥΗΔΙΚΗΣ ΒΑΣΙΛΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΙΑΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
Τάξη: Β
Εργασία: πρόταση απονομής του βραβείου Νομπέλ Ειρήνης στη Μητέρα Τερέζα
• Ξαναδιαβάστε το κείμενο και βρείτε πληροφορίες για τη Μητέρα Τερέζα οι οποίες θα σας
βοηθήσουν να κάνετε μια χρονογραμμή στο εργαλείο Timetoast, έτσι ώστε να προτείνετε στην
Επιτροπή των βραβείων Νομπέλ, την απονομή του Νομπέλ ειρήνης στη Μητέρα Τερέζα. Οι
πληροφορίες που θα αναζητήσετε θα πρέπει να έχουν σχέση με τη ζωή και το έργο της Μοναχής.
Αναζητήστε πληροφορίες όπως:
1. When she was born

2. Where she was born
3. When she made the decision to become a nun
5. When she became a teacher
6. When she started her charity work
7. When she started a charity organization
8. When she won the Nobel Peace Prize
9. What she did with the dinner money
10. When she died

συνδεθείτε με τον ομαδικό λογαριασμό σας Gmail στο Timetoast.
• To Timetoast είναι ένα εργαλείο που βοηθά στη δημιουργία ιστορικών γραμμών και
χρονοδιαγραμμάτων. Με το εργαλείο αυτό θα δημιουργήσετε μια χρονογραμμή που θα αφορά
στη ζωή και στο έργο της Μητέρας Τερέζας και θα περιλαμβάνει όλες τις σημαντικές πληροφορίες
που θα ενίσχυαν την υποψηφιότητά της για το βραβείο Νομπέλ. Έχετε στη διάθεσή σας 40 λεπτά.
τη χρονογραμμή σας. Καλό θα ήταν να τη συμβουλευτείτε πριν παραδώσετε τη χρονογραμμή σας
για να πετύχετε το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα!

εμπλουτίσετε τη χρονογραμμή σας.
• Μετά την ολοκλήρωση της εργασίας σας, ανεβάστε τη χρονογραμμή σας

1. Αφού κάνετε Log In με τον ομαδικό λογαριασμό σας Gmail, επιλέξτε και πατήστε
2. Δώστε τίτλο στη χρονογραμμή σας, πατήστε Publish Status [Public] και Category [Biography].
Ανεβάστε μια φωτογραφία της Μοναχής που θα βρείτε στην ιστοσελίδα http://thinkteen-
2ndgrade-beginners-unit2.weebly.com/resources.html και πατήστε [Create Timeline].
3. Στην καρτέλα [Timeline Editor] πατήστε και προσθέστε τίτλο, π.χ. Date of Birth,
ημερομηνία, π.χ. 27 August 1910, μια σύντομη περιγραφή του γεγονότος και πατήστε
. Με τον ίδιο τρόπο μπορείτε να προσθέσετε κι άλλες πληροφορίες.
4. Αφού ολοκληρώσετε την χρονογραμμή σας, πατήστε το , το οποίο θα σας πάει στην
αρχική σελίδα όπου θα βρείτε την εργασία σας :
5. Πατήστε πάνω στο βελάκι επιλέξτε το [View] και αντιγράψτε τον υπερδεσμό.
8. Έπειτα, γράψτε τίτλο και περιγραφή, πατήστε [Enter]. Είστε έτοιμοι/έτοιμες για να παρουσιάσετε
τη χρονογραμμή σας στην τάξη!
ΚΛΙΜΑΚΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΧΡΟΝΟΓΡΑΜΜΗΣ
ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΗ ΠΟΛΥ ΚΑΛΗ ΜΕΤΡΙΑ ΧΑΜΗΛΗ ΒΑΘΜΟΙ

ΚΡΙΤΗΡΙΑ
ΕΠΙΛΟΣΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΕΠΙΔΟΣΗ
4 3 2 1
Οι πληροφορίες Οι πληροφορίες Οι πληροφορίες Οι πληροφορίες

είναι πολύ καλά είναι πολύ καλά είναι οργανωμένες δεν έχουν
οργανωμένες οργανωμένες αλλά οι προτάσεις οργάνωση
με σωστές με σωστές έχουν συντακτικά
Οργάνωση
συντακτικά συντακτικά λάθη
προτάσεις προτάσεις
Ποσότητα Όλες οι Όλες οι Όλες οι ερωτήσεις Μερικές

πληροφοριών ερωτήσεις ερωτήσεις διατυπώνονται και ερωτήσεις
διατυπώνονται διατυπώνονται σε μερικές δίνεται διατυπώνονται
και σε όλες και στις απάντηση και σε μερικές
δίνεται περισσότερες δίνεται απάντηση
απάντηση δίνεται
απάντηση
Ποιότητα Οι πληροφορίες Οι πληροφορίες Οι πληροφορίες Οι πληροφορίες

πληροφοριών είναι σχετικές είναι σχετικές είναι σχετικές με είναι άσχετες με
με την ερώτηση με την ερώτηση την ερώτηση αλλά την ερώτηση
και και δεν
υποστηρίζονται υποστηρίζονται υποστηρίζονται με
με με λίγες λεπτομέρειες
λεπτομέρειες λεπτομέρειες
Γραμματική & Χωρίς Σχεδόν χωρίς Μερικά Πολλά

Ορθογραφία γραμματικά ή γραμματικά ή γραμματικά ή γραμματικά ή
ορθογραφικά ορθογραφικά ορθογραφικά ορθογραφικά
λάθη λάθη λάθη λάθη
Το περιεχόμενο Το περιεχόμενο Το περιεχόμενο Το περιεχόμενο

καλύπτει σε καλύπτει το καλύπτει είναι λίγο ή
Περιεχόμενο βάθος το θέμα θέμα και επιφανειακά το υπάρχουν πολλά
και δείχνει δείχνει καλή θέμα και δείχνει λάθη
εξαιρετική γνώση του λίγη γνώση του
γνώση του θέματος από θέματος από την
θέματος από την ομάδα ομάδα με μερικά
την ομάδα λάθη
Το προϊόν Το προϊόν Χρησιμοποιούνται Χρησιμοποιούνται

δείχνει δείχνει κάποια οι ιδέες άλλων με οι ιδέες άλλων
εξαιρετική και πρωτότυπη αναφορά πηγών χωρίς αναφορά
ου
Πρακτικά Εργασιών 3 Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 20-22 Οκτωβρίου 2017
Πρωτοτυπία πρωτότυπη σκέψη με αλλά δεν υπάρχει πηγών

σκέψη με κάποιες πρωτότυπη και
εφευρετικές και εφευρετικές και κριτική σκέψη
καινοτόμες καινοτόμες
ιδέες ιδέες
Παρουσίαση Πολύ Σχετικά Κακή ροή αλλά Κακή ροή και δεν
ενδιαφέρουσα, ενδιαφέρουσα, καταφέρνει να καταφέρνει να
με καλή ροή με μέτρια ροή κρατά το κρατά το
που κρατά το που συνήθως ενδιαφέρον του ενδιαφέρον του
ενδιαφέρον του κρατά το κοινού λίγη ώρα κοινού
κοινού. ενδιαφέρον του
κοινού.
Προσομοίωση μετρήσεων επί αεροτομών αεροσκαφών, με το λογισμικό

Foilsim ΙΙΙ
Καπούλας Ιωάννης
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής (ΠΕ86) στη Β/θμια Εκπ/ση, Μ.Α.
Προπτυχιακός φοιτητής στο Τμήμα Μηχανικών Τεχνολογίας Αεροσκαφών Τ.Ε.
kapoulas@live.com
Περίληψη
Το παρόν διδακτικό σενάριο στοχεύει στην εργαστηριακή ενασχόληση των μαθητών με
θέματα της θεωρίας πτέρυγας, με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε. (προσομοίωση σε Η/Υ). Αυτό
επιτυγχάνεται με τη χρήση του λογισμικού προσομοίωσης FoilSim III και απευθύνεται κυρίως
σε μαθητές της ειδικότητας του Τεχνικού Μηχανοσυνθέτη Αεροσκαφών των ΕΠΑ.Λ.
Συγκεκριμένα εναρμονίζεται με το μάθημα Αρχές Αεροδυναμικής – Θεωρία Πτήσεων
Αεροσκαφών και δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να εκτελέσουν μία απλή εργαστηριακή
άσκηση στο αντικείμενό τους με τη βοήθεια του Η/Υ, χωρίς τη χρήση εξειδικευμένου
εργαστηριακού εξοπλισμού (αεροσήραγγα κλπ), που τις περισσότερες φορές απουσιάζει από
τα σχολικά εργαστήρια. Υλοποιώντας το φύλλο εργασίας που βρίσκεται στο τέλος της
παρούσας εργασίας, οι μαθητές είναι σε θέση να λάβουν έγκυρες μετρήσεις επί διαφόρων
αεροτομών αεροσκάφους κινούμενων σε ρευστό (αέρα). Επίσης η μορφή των ερωτημάτων
του φύλλου εργασίας στα οποία καλούνται να απαντήσουν οι μαθητές, είναι τέτοια ώστε να
υποστηρίζεται η καθοδηγούμενη ανακάλυψη, βάζοντας επί της ουσίας τους ίδιους τους
μαθητές να επαληθεύσουν τους νόμους της αεροδυναμικής από τα συμπεράσματα που οι
ίδιοι εξάγουν.
Λέξεις κλειδιά: Προσομοίωση, Αεροσκάφη, Μηχανοσυνθέτης, FoilSim.

Ύστερα από την κατάργηση των Επαγγελματικών Σχολών (ΕΠΑ.Σ.) του Υπουργείου Παιδείας
(Νόμος 4283, 2014), πολλές από τις ειδικότητες μεταφέρθηκαν στο λεγόμενο Νέο
Επαγγελματικό Λύκειο (ΕΠΑ.Λ). Στον τομέα μηχανολογίας της ομάδας προσανατολισμού
τεχνολογικών εφαρμογών του νέου ΕΠΑ.Λ εντάχτηκε και η ειδικότητα του Τεχνικού
Μηχανοσυνθέτη Αεροσκαφών, η οποία προϋπήρχε στις ΕΠΑ.Σ. υπό τον τίτλο Μηχανοσυνθέτης
Αεροσκαφών (Νόμος 4186, 2013).
Ένας Μηχανοσυνθέτης Αεροσκαφών ελέγχει και παρακολουθεί τη λειτουργία του
κινητήρα, των υδραυλικών, των ηλεκτρικών και μηχανικών συστημάτων και οργάνων του
αεροσκάφους (Μηχανοσυνθέτης Αεροσκαφών, 2012). Μεταξύ των μαθημάτων που
διδάσκεται ένας εκπαιδευόμενος της Β΄ τάξης της συγκεκριμένης ειδικότητας είναι και το
μάθημα Αρχές Αεροδυναμικής – Θεωρία Πτήσεων Αεροσκαφών. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών (Α.Π.Σ.) του μαθήματος σύμφωνα με το Φ.Ε.Κ. 2772 (2014), ταυτίζεται με το
αντίστοιχο Α.Π.Σ. του μαθήματος Τεχνολογία Αεροσκαφών Ι των πρώην Τεχνικών
Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (Τ.Ε.Ε.) και στην ύλη του μαθήματος μεταξύ άλλων
περιλαμβάνονται τόσο η αεροδυναμική θεωρία και οι νόμοι της, όσο και η θεωρία της
πτέρυγας του αεροπλάνου. Επίσης σημαντικό στοιχείο αποτελεί το γεγονός ότι προβλέπεται
από το Α.Π.Σ. εργαστηριακή άσκηση μέτρησης της άντωσης, της οπισθέλκουσας κλπ με τη
χρήση αεροσήραγγας (ΦΕΚ 1633, 2000).
Η ακόλουθη εικόνα 1 προέρχεται από το σχολικό βιβλίο του μαθήματος Τεχνολογία

Αεροσκαφών Ι και σε αυτή φαίνεται μία μικρή αεροσήραγγα η οποία συνήθως
χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς.
Εικόνα 1: Μία μικρή αεροσήραγγα για τις εργαστηριακές ασκήσεις, όπως αυτή
απεικονίζεται στο σχολικό βιβλίο. Πηγή: Καρακιόζογλου, 2004.
Δυστυχώς η συντριπτική πλειονότητα των Ελλήνων εκπαιδευομένων μηχανοσυνθετών
αεροσκαφών της μέσης εκπαίδευσης δεν έχει δει παρόμοιες αεροδυναμικές σήραγγες, παρά
μόνο στην συγκεκριμένη εικόνα του σχολικού τους βιβλίου. Τούτο συμβαίνει διότι το κόστος
κτήσης και συντήρησης μιας τέτοιας σήραγγας είναι συνήθως απαγορευτικό για μια σχολική
μονάδα.
Μία συμβιβαστική λύση σε αυτό το πρόβλημα έρχεται να δώσει η επιστήμη της
πληροφορικής, καθώς μέσα από συγκεκριμένο άρθρο προτείνεται ένα διδακτικό σενάριο στο
οποίο γίνεται χρήση της προσομοίωσης (simulation) με την χρήση λογισμικού, ώστε εν τέλει ο
εκπαιδευόμενος να είναι σε θέση να λάβει έγκυρες μετρήσεις επί διαφόρων αεροτομών
αεροσκάφους κινούμενων σε ρευστό (αέρα). Το λογισμικό με την βοήθεια του οποίου
πραγματοποιείται η προσομοίωση είναι το FoilSim III Version 1.4d της NASA, το οποίο είναι
στην πραγματικότητα ένα Java Applet και μπορεί να εκτελεστεί απευθείας μέσα στον
φυλλομετρητή (web browser) είτε να μεταφορτωθεί (download) τοπικά στον Η/Υ, από την
διεύθυνση http://www.grc.nasa.gov/WWW/k-12/airplane/foil3u.html .
Οι διάφορες εκδόσεις του applet FoilSim είναι δημιούργημα του ερευνητικού κέντρου
Glenn Research Center (GRC) της NASA το οποίο μεταξύ άλλων παρέχει υπηρεσίες
εκπαίδευσης μέσα από διάφορα προγράμματα τόσο σε μαθητές όσο και σε φοιτητές (NASA
Glenn Research Center Student Opportunities, 2012). Στην επίσημη ιστοσελίδα του κέντρου
για τα θέματα εκπαίδευσης στη διεύθυνση http://www.nasa.gov/centers/glenn/education/
μπορεί κανείς να βρει χρήσιμες πληροφορίες για θέματα αεροδυναμικής καθώς και να
πειραματιστεί με ελεύθερα λογισμικά προσομοίωσης αντίστοιχα με το FoilSim.
Πέραν των δεξιοτήτων που αναπτύσσουν οι εκπαιδευόμενοι μέσα από την παρούσα
άσκηση στο γνωστικό τους αντικείμενο, αλλά και στις Τ.Π.Ε., εξίσου σημαντική είναι και μία
κοινωνική δεξιότητα την οποία αποκτούν. Πρόκειται για την δεξιότητα του να μπορούν να
ακολουθούν επακριβώς γραπτές οδηγίες. Για την ορθή εκτέλεση της εργαστηριακής άσκησης,
θα χρειαστεί να δώσουν ως είσοδο στο λογισμικό προσομοίωσης κάποιες τιμές και
παραμέτρους, οι οποίες αναγράφονται στο φύλλο εργασίας. Πρέπει με άλλα λόγια να
εφαρμόσουν έναν ακολουθιακό αλγόριθμο εισαγωγής, που τους δίνεται. Στην επιστήμη της
Πληροφορικής ως αλγόριθμος ορίζεται «μια πεπερασμένη σειρά ενεργειών, αυστηρά
καθορισμένων και εκτελέσιμων σε πεπερασμένο χρόνο, που στοχεύουν στην επίλυση ενός
προβλήματος» (Βακάλη, Γιαννόπουλος, Ιωαννίδης, Κοίλιας, Μάλαμας, Μανωλόπουλος &
Πολίτης, 1999). Σε περίπτωση που η είσοδος που θα δώσουν οι μαθητές είναι έστω και κατ’
ελάχιστο διαφορετική από αυτή που ορίζει το φύλλο εργασίας, τότε και η έξοδος του
λογισμικού (τα αποτελέσματα που θα πάρουν) θα είναι και αυτά διαφορετικά από τα
αναμενόμενα. Με το να ασκείται ένας μαθητής στο να ακολουθεί επακριβώς τις οδηγίες που
του δίνονται, βελτιώνεται η συγκεκριμένη του δεξιότητα, η οποία θα τον βοηθήσει τόσο στη
σχολική του σταδιοδρομία (π.χ. εξετάσεις), όσο και στην μετέπειτα προσωπική του ζωή.
Αναφορές
NASA Glenn Research Center Student Opportunities (2012). Ανακτήθηκε από
http://mie.njit.edu/mechanical/careers/nasa_student_opps_sheet.pdf
Βακάλη, Α., Γιαννόπουλος, Η., Ιωαννίδης, Ν., Κοίλιας, Χ., Μαλάμας, Κ., Μανωλόπουλος, Ι., Πολίτης,
Π. (1999). Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον. Βιβλίο Μαθητή. ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι.
Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Καρακιόζογλου, Γ. (2004). Τεχνολογία Αεροσκαφών Ι. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης
Ματσαγγούρας, Η. (2012). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Λύκειο. Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ
Μηχανοσυνθέτης Αεροσκαφών (2012). Ανακτήθηκε από http://edujob.gr/node/22033
Νόμος 4186 (2013). Ίδρυση και οργάνωση Συμβουλίου Εθνικής Πολιτικής για την Παιδεία και άλλες
διατάξεις. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο
Νόμος 4283 (2014). Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις. Αθήνα:
Εθνικό Τυπογραφείο
Φ.Ε.Κ. 1633 (2000). Προγράμματα Σπουδών και Ωρολόγια Προγράμματα των Τεχνικών
Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (Τ.Ε.Ε.). Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο
Φ.Ε.Κ. 2772 (2014). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών των μαθημάτων ανά ειδικότητα, τομέα,
Ομάδας Προσανατολισμού της Β΄ τάξης ΕΠΑ.Λ. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο
Φ.Ε.Κ. 833 (2014). Αριθμός μαθητών ανά τμήμα στα Επαγγελματικά Λύκεια Αθήνα: Εθνικό
Τυπογραφείο
Χαλκιά, Κ. (2012). Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες. Αθήνα: Πατάκης.
Παράρτημα
Προσομοίωση μετρήσεων επί αεροτομών αεροσκαφών, με το λογισμικό Foilsim ΙΙΙ.
Το διδακτικό σενάριο αναμένεται να ολοκληρωθεί σε μία (1) εργαστηριακή διδακτική ώρα.
Τάξη στην οποία απευθύνεται

Το διδακτικό σενάριο απευθύνεται στους μαθητές της Β΄ τάξης του ΕΠΑ.Λ. της ειδικότητας
του Τεχνικού Μηχανοσυνθέτη Αεροσκαφών. Επιπρόσθετα θα μπορούσε να εφαρμοσθεί και
στο μάθημα της ερευνητικής εργασίας (Project) εφόσον το θέμα της εργασίας είναι σχετικό με
τα αεροσκάφη.

Το παρόν σενάριο εντάσσεται στο μάθημα Αρχές Αεροδυναμικής – Θεωρία Πτήσεων
Αεροσκαφών και συγκεκριμένα αναφέρεται στο υποκεφάλαιο 3.5 (Θεωρία πτέρυγας). Οι
προαπαιτούμενες γνώσεις που πρέπει να έχει ο μαθητής περιορίζονται στην αφομοίωση από
μέρους του, της ύλης του συγκεκριμένου κεφαλαίου, καθώς επί της ουσίας πρόκειται περί
μίας εξειδικευμένης εργαστηριακής ασκήσεως. Στην περίπτωση που το σενάριο εφαρμοσθεί
σε ερευνητική εργασία εκτός της συγκεκριμένης ειδικότητας των ΕΠΑ.Λ., οι εκπαιδευόμενοι
πρέπει να είναι ενήμεροι για τις βασικές έννοιες της αεροδυναμικής όπως η άντωση, η γωνία
προσβολής κλπ, καθώς και να διατηρούν τις μέχρι τότε γνώσεις τους στα μαθηματικά και τη
φυσική σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο.
Σχετικά με τις γνώσεις στις Τ.Π.Ε., λόγω του ότι η άσκηση πραγματοποιείται ως
προσομοίωση στον Η/Υ, αυτές περιορίζονται στο να είναι σε θέση ο μαθητής να περιηγείται
σε συγκεκριμένες τοποθεσίες στο διαδίκτυο καθώς και να τροποποιεί διάφορες παραμέτρους
σε ένα γραφικό περιβάλλον. Σήμερα θεωρείται ότι η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών
Λυκείου είναι σε θέση να εκτελέσει τις ενέργειες αυτές απροβλημάτιστα.
Βασικός σκοπός
Βασικός σκοπός του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου είναι η εργαστηριακή
ενασχόληση με θέματα της θεωρίας πτέρυγας με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε. (προσομοίωση σε
Η/Υ), πρωτίστως σε συνθήκες απουσίας ειδικού εργαστηριακού εξοπλισμού (αεροσήραγγα),
αλλά και συμπληρωματικά με τη χρήση του εξοπλισμού αυτού.
Στόχοι
Οι επιμέρους στόχοι του διδακτικού σεναρίου αποτυπώνονται στον ακόλουθο πίνακα 1
Πίνακας 1: Οι επιμέρους στόχοι του διδακτικού σεναρίου
Στόχοι ως προς το Στόχοι ως προς τις Τ.Π.Ε. Στόχοι ως προς τη

γνωστικό αντικείμενο μαθησιακή διαδικασία
Προσδοκάται οι Αναμένεται οι μαθητές: Προσδοκάται οι

μαθητές: μαθητές:
Να κατανοήσουν την
Να συσχετίζουν τις έννοια της προσομοίωσης Να εργαστούν σαν
έννοιες που διδάχτηκαν με την βοήθεια Η/Υ και τις ομάδες ώστε να επιτύχουν
θεωρητικά με τις διαφορές που αυτή έχει όσο το δυνατόν σωστότερα
αντίστοιχες έννοιες που από ένα πείραμα στον αποτελέσματα.
παρουσιάζονται στην πραγματικό κόσμο.
προσομοίωση. Να ασκηθούν στο να

Να εκτιμήσουν την ακολουθούν επακριβώς
Να επαληθεύουν τα χρησιμότητα του Η/Υ ως γραπτές οδηγίες (Μόνο η
συμπεράσματα που οι εργαλείου προσομοίωσης σωστή εισαγωγή τιμών στο
ίδιοι καλούνται να εξάγουν σε συνθήκες έλλειψης λογισμικό προσομοίωσης,
στα επιμέρους ερωτήματα ειδικού εργαστηριακού θα επιφέρει τις επιθυμητές
του φύλλου εργασίας τους, εξοπλισμού. εξόδους – αποτελέσματα).
σύμφωνα με τη θεωρία.
Να ασκηθούν εν γένει με Να οικοδομήσουν τη
Να ερμηνεύουν τις τιμές τα λογισμικά γνώση με τρόπο
που δίνει ως έξοδο το προσομοίωσης και τα διερευνητικό.
λογισμικό προσομοίωσης. γραφικά περιβάλλοντα.
Υλικοτεχνική υποδομή
Το απαραίτητο υλικό το οποίο χρειάζεται ώστε να έλθει εις πέρας επιτυχώς η συγκεκριμένη
εργαστηριακή άσκηση περιλαμβάνει κυρίως τους Η/Υ στους οποίους θα εργαστούν οι
μαθητές. Για την εκτέλεση ενός java applet όπως το FoilSim δεν υπάρχουν μεγάλες απαιτήσεις
από πλευράς υλικού. Πρακτικά οποιοσδήποτε Η/Υ της τελευταίας δεκαπενταετίας σε
συνδυασμό με ένα σύγχρονο web browser και πρόσβαση στο διαδίκτυο θα είναι επαρκής
ώστε να εκτελέσει το applet. Ωστόσο ο υπεύθυνος του εργαστηρίου θα πρέπει να έχει
μεριμνήσει για την ύπαρξη της java στους Η/Υ. Συνίσταται η χρήση ενός επιπλέον Η/Υ
συνδεδεμένο σε βιντεοπροβολέα, τον οποίο θα χειρίζεται ο εκπαιδευτικός, ώστε να
επιδεικνύει στην τάξη βηματικά τις ενέργειες τις άσκησης. Τέλος απαραίτητο κρίνεται να
δοθεί από ένα αντίτυπο του φύλλου εργασίας σε κάθε μαθητή.
Οργάνωση της τάξης, διδακτική μεθοδολογία

Για την εφαρμογή του παρόντος σεναρίου προτείνεται η ομαδοσυνεργατική μέθοδος
διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2000). Μάλιστα στην περίπτωση που το σενάριο εφαρμοσθεί σε
μάθημα ερευνητικής εργασίας, η συγκεκριμένη μέθοδος διδασκαλίας είναι και η μέθοδος που
συνίσταται από τον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ) (Ματσαγγούρας,
2012). Σύμφωνα με το Φ.Ε.Κ. 833 (2014) ο μέγιστος αριθμός ατόμων ενός τμήματος των
ΕΠΑ.Λ. δεν μπορεί να υπερβαίνει τα 25 άτομα. Με τη χρήση της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου
αυτό μπορεί να μεταφραστεί στην πράξη, για παράδειγμα, ως πέντε ομάδες των πέντε
ατόμων. Τέλος η μορφή των ερωτημάτων του φύλλου εργασίας στα οποία καλούνται να
απαντήσουν οι μαθητές, είναι τέτοια ώστε να υποστηρίζεται η καθοδηγούμενη ανακάλυψη,
όπως άλλωστε αρμόζει στις θετικές επιστήμες (Χαλκιά, 2012).

Αφού εξασφαλιστεί ότι το λογισμικό FoilSim λειτουργεί απρόσκοπτα στους Η/Υ του
εργαστηρίου πληροφορικής της σχολικής μονάδας, ζητείται από τους μαθητές να συνδεθούν
στη διεύθυνση http://www.grc.nasa.gov/WWW/k-12/airplane/foil3u.html . Στη συνέχεια οι
μαθητές ακολουθούν τα βήματα του φύλου εργασίας. Στην περίπτωση που το λογισμικό
βρίσκεται αποθηκεμένο τοπικά στον Η/Υ, οι μαθητές εκτελούν το αρχείο foilsim.html από τον
αντίστοιχο φάκελο.
Αξιολόγηση των μαθητών

Η αξιολόγηση των μαθητών επιτυγχάνεται κατά κύριο λόγο από τις γραπτές απαντήσεις
που αυτοί θα δώσουν επάνω στο ατομικό φύλλο εργασίας τους. Εφόσον χρησιμοποιείται η
ομαδοσυνεργατική μέθοδος, είναι θεμιτό και αναμενόμενο να υπάρχει σύγκλιση απαντήσεων
μεταξύ των μελών κάθε ομάδας. Τα δεδομένα για την αξιολόγηση δύνανται να αντληθούν από
τον εκπαιδευτικό σύμφωνα με το κατά πόσον οι μαθητές:
i) κατάφεραν να ακολουθήσουν σωστά την πορεία του φύλλου εργασίας τους.
ii) εξήγαγαν συμπεράσματα τα οποία ήταν σύμφωνα με την θεωρία που διδάχτηκαν.
Το αποτέλεσμα της εφαρμογής του παρόντος διδακτικού σεναρίου, ενταγμένο σε μάθημα
ερευνητικής εργασίας (project), ήταν πολύ ικανοποιητικό. Οι στόχοι ως προς το γνωστικό
αντικείμενο επιτεύχθηκαν σε αρκετά μεγάλο βαθμό, τουλάχιστον για τους μαθητές εκείνους
οι οποίοι ήταν κάτοχοι του σχετικού θεωρητικού υποβάθρου. Οι τεθέντες στόχοι ως προς τις
Τ.Π.Ε. θεωρείται ότι και αυτοί επιτεύχθηκαν σε μεγάλο βαθμό, καθώς ύστερα από συζήτηση
μεταξύ των καθηγητών και των μαθητών, με το πέρας της εργαστηριακής άσκησης, οι
τελευταίοι φάνηκε να έχουν κατανοήσει την έννοια της προσομοίωσης. Σχετικά με τους
στόχους ως προς τη μαθησιακή διαδικασία οι ομάδες λειτούργησαν όπως έπρεπε με τους
«ισχυρούς» της κάθε ομάδας να υποβοηθούν τα υπόλοιπα μέλη όταν χρειαζόταν. Ένα σημείο
στο οποίο παρατηρήθηκε απόκλιση από τον προσδοκώμενο στόχο ήταν στο να ακολουθήσει
το σύνολο των μαθητών πιστά τις οδηγίες του φύλλου εργασίας. Συγκεκριμένα πολλοί
μαθητές εισήγαγαν τιμές και παραμέτρους εντελώς διαφορετικές από αυτές που προέβλεπε η
άσκηση με αποτέλεσμα φυσικά τα αποτελέσματα που έδειχνε σαν έξοδο το λογισμικό να μην
είναι τα αναμενόμενα. Ύστερα από συζήτηση με τους μαθητές για τον λόγο που αυτό συνέβη,
η απάντηση ήταν από κεκτημένη ταχύτητα.
Φύλλo Εργασίας
Σημείωση: Δίπλα από το κάθε ερώτημα του φύλλου εργασίας και με υπογραμμισμένη
γραμματοσειρά, δίνεται για τους σκοπούς του παρόντος διδακτικού σεναρίου και από μία
σύντομη ενδεικτική απάντηση. Εξ’ ορισμού το Foilsim κατά την έναρξή του έχει τις τιμές του
Πίνακα 2 προεπιλεγμένες:
Πίνακας 2: Οι προεπιλεγμένες τιμές του FoilSim

Α/Α ΠΕΔΙΟ ΤΙΜΗ
1 View Edge
2 Display Moving
3 Units Imperial
4 Input Shape
5 Output Plot
Το μέρος που είναι σημειωμένο με τον αριθμό 6 στην εικόνα 2, αλλάζει ανάλογα με την τιμή
του πεδίου Input και περιέχει επιμέρους πεδία και τιμές ανάλογα την περίπτωση. Για τα
επιμέρους ερωτήματα της παρούσας εργαστηριακής άσκησης η τιμή του πεδίου 3 (Units)
πρέπει να είναι ορισμένη σε metric, εκτός εάν αναφέρεται αλλιώς σε κάποιο συγκεκριμένο
ερώτημα.
Εικόνα 2: Το γραφικό περιβάλλον του FoilSim III Version 1.4d.
ΕΡΩΤΗΜΑ 1) Αλλάξτε την τιμή του πεδίου input σε flight. Σύρετε την μπάρα που βρίσκεται
δίπλα στο πεδίο Speed-km/h ώστε η ταχύτητα του ρευστού (αέρα) να μηδενιστεί. Πόσα
Newton άντωσης παράγει η αεροτομή; Γράψτε ένα συμπέρασμα που προκύπτει. Η αεροτομή
παράγει μηδέν (0) Newton άντωσης. Ένα συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι όταν έχουμε
απουσία ροής έχουμε και απουσία άντωσης.
ΕΡΩΤΗΜΑ 2) Ορίστε τιμή ταχύτητας ρευστού (Speed-km/h) 198km/h (η μπάρα που βρίσκεται
δίπλα στο πεδίο Speed-km/h θα βρίσκεται ακριβώς στο μέσο) και κατόπιν 396km/h (η μπάρα
θα βρίσκεται τέρμα δεξιά). Πόσα Newton άντωσης παράγει η αεροτομή σε κάθε περίπτωση;
Γράψτε ένα συμπέρασμα που προκύπτει. Για ταχύτητα 198km/h (η μπάρα στο μέσο) η άντωση
που παράγεται είναι 10,038 ΚΝ. Για ταχύτητα 396km/h (η μπάρα στη δεξιότερη θέση) η
άντωση που παράγεται είναι 40,155 ΚΝ. Ένα συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι η άντωση
αυξάνει μη γραμμικά, αυξανόμενης της ταχύτητας, δεδομένου ότι οι τιμές των υπόλοιπων
παραμέτρων (υψόμετρο, γωνία προσβολής κλπ) παραμένουν σταθερές.
ΕΡΩΤΗΜΑ 3) Ορίστε και πάλι τιμή ταχύτητας ρευστού (Speed-km/h) 198km/h (η μπάρα που
βρίσκεται δίπλα στο πεδίο Speed-km/h θα βρίσκεται ακριβώς στο μέσο). Σύρετε την μπάρα
που βρίσκεται δίπλα στο πεδίο Altitude-m την μία φορά τέρμα αριστερά (υψόμετρο μηδέν
μέτρα) και ακολούθως τέρμα δεξιά (υψόμετρο 15087,6 m) Πόσα Newton άντωσης παράγει η
αεροτομή σε κάθε περίπτωση; Γράψτε ένα συμπέρασμα που προκύπτει. Για ταχύτητα
198km/h (η μπάρα ταχύτητας στο μέσο) και υψόμετρο μηδέν μέτρα η άντωση που παράγεται
είναι 10,038 ΚΝ. Για ταχύτητα 198km/h (η μπάρα ταχύτητας στο μέσο) και υψόμετρο 15087,6
μέτρα η άντωση που παράγεται είναι 1560Ν. Ένα συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι η
άντωση μειώνεται, αυξάνοντας το υψόμετρο, δεδομένου ότι οι τιμές των υπόλοιπων
παραμέτρων (γωνία προσβολής κλπ) παραμένουν σταθερές.
ΕΡΩΤΗΜΑ 4) Ορίστε τιμή υψομέτρου (Altitude-m) 7500m (η μπάρα που βρίσκεται δίπλα στο
πεδίο Altitude-m θα βρίσκεται περίπου στο μέσο). Αλλάξτε την τιμή του πεδίου input σε
Shape. Εισάγετε την τιμή των μηδέν (0) μοιρών για τη γωνία προσβολής (angle-deg) της
αεροτομή σας, η οποία σημειωτέων είναι συμμετρική (symmetric) όπως βλέπετε λίγο
παρακάτω. Πόσα Newton άντωσης παράγει η αεροτομή; Γράψτε ένα συμπέρασμα που
προκύπτει. Μία συμμετρική αεροτομή κινούμενη σε ρευστό (αέρα) υπό μηδενική γωνία
προσβολής, δεν παράγει άντωση.
ΕΡΩΤΗΜΑ 5) Επιλέξτε διαδοχικά και τους υπόλοιπους τύπους αεροτομών (High camber – Flat
Plate – Flat Bottom – Neg Camber – Ellipse – Curve Plate) του πεδίου Basic Shapes και θέστε
σε όλες τις περιπτώσεις στο πεδίο angle-deg την τιμή των μηδέν μοιρών ακριβώς.
Καταγράψτε τις τιμές της άντωσης για κάθε περίπτωση. Γράψτε τα συμπεράσματα που
προκύπτουν.
Πίνακας 3: Αποτελέσματα ζητούμενων μετρήσεων
Τύπος αεροτομής Τιμή άντωσης (N)
High camber 12669
Flat Plate 0
Flat Bottom 4623
Neg Camber -4623
Ellipse 0
Curve Plate 4685
Ορισμένα συμπεράσματα που προκύπτουν είναι τα ακόλουθα:

• Οι τύποι αεροτομών οι οποίες δεν παράγουν άντωση όταν κινούνται σε ρευστό (αέρα)
και η γωνία προσβολής τους είναι μηδέν μοίρες, είναι –εκτός της συμμετρικής που
είδαμε προηγουμένως- οι: flat plate και η ellipse.
• Οι αεροτομές τύπου High camber, Flat Bottom και Curve Plate παράγουν θετικές τιμές
άντωσης όταν κινούνται σε ρευστό (αέρα) και η γωνία προσβολής τους είναι μηδέν
μοίρες, με την High camber να παράγει την μεγαλύτερη τιμή.
• Η αεροτομή τύπου Neg Camber στις ίδιες συνθήκες, παράγει αρνητικές τιμές άντωσης.
ΕΡΩΤΗΜΑ 6) Υποθέστε ότι προσομοιώνουμε την πτήση ενός μικρού μοντέλου αεροσκάφους
μάζας 0.3kg. Από το πεδίο Basic shapes επιλέξτε την αεροτομή τύπου Flat Plate που είναι ένας
συνηθισμένος και απλός τύπος αεροτομής για μοντέλα. Στο πεδίο angle-deg δώστε την τιμή
των 5 μοιρών.
Στο πεδίο Input επιλέξτε το κουμπί Flight.
• Για ταχύτητα αεροσκάφους (speed-km/h) δώστε 50Km/h.
• Για υψόμετρο (Altitude-m) δώστε περίπου 15m.
Στο πεδίο Input επιλέξτε το κουμπί Size
• Για μήκος χορδής της πτέρυγας (Chord-m) δώστε περίπου 0.15m (15cm)
• Για εκπέτασμα πτέρυγας (Span-m) δώστε περίπου 0.9m (90cm)
• Για πτερυγική επιφάνεια (Area-sq m) δώστε περίπου 0.1 τετραγωνικά μέτρα (την
ελαχιστότατη τιμή)
Από τα αποτελέσματα που παίρνετε σαν έξοδο, πιστεύετε ότι το μοντέλο θα καταφέρει να
πετάξει; Δικαιολογήστε την απάντησή σας. Θέτοντας τις ως άνω παραμέτρους στο λογισμικό
προσομοίωσης, η έξοδος που λαμβάνουμε για την άντωση είναι 6,276Ν. Αυτή η τιμή άντωσης
αρκεί για να υπερνικήσει το βάρος του μοντέλου, οπότε το μοντέλο υπό αυτές τις συνθήκες
είναι ικανό να πετάξει.
ΕΡΩΤΗΜΑ 7) Κλείστε και ξανανοίξτε το FoilSim ή επαναφορτώστε (refresh) την ιστοσελίδα,

ώστε οι τιμές να έρθουν στις προεπιλεγμένες. Για το συγκεκριμένο ερώτημα η τιμή του πεδίου
3 (Units) να παραμείνει imperial. Από το πεδίο Basic shapes επιλέξτε την αεροτομή τύπου Flat
Plate (επίπεδη αεροτομή). Κάτω δεξιά στην οθόνη σας υπάρχει ένα διάγραμμα που στον
άξονα των χ αναπαρίσταται το σημείο της μέτρησης ως ποσοστό επί τοις εκατό της χορδής της
αεροτομής και στον άξονα των y η πίεση εκφρασμένη σε Psi (Pounds per square inch – λίβρες
ανά τετραγωνική ίντσα ) (1 pound = 453.59237 grams). Με κίτρινο χρώμα αναπαρίστανται οι
μετρήσεις στο επάνω μέρος της αεροτομής και με κόκκινο χρώμα οι μετρήσεις στο κάτω μέρος
της. Να καταγράψετε προσεγγιστικά τις τιμές τις πίεσης για το πάνω και το κάτω μέρος της
αεροτομής στο μέσο της χορδής της, καθώς και το πρόσημο της άντωσης . Το ίδιο να κάνετε
και αφού αλλάξετε την γωνία προσβολής (Angle-deg) σε -5 μοίρες. Γράψτε τα συμπεράσματα
που προκύπτουν.
Πίνακας 4: Αποτελέσματα ζητούμενων μετρήσεων

Γωνία προσβολής 5 μοίρες Γωνία προσβολής -5 μοίρες
Επάνω μέρος ≈14,65 ≈14,72
Κάτω μέρος ≈14,72 ≈14,65
Πρόσημο άντωσης + -
Από τις μετρήσεις αυτές προκύπτουν μεταξύ άλλων τα ακόλουθα συμπεράσματα:
• Μία επίπεδη αεροτομή (flat plate) παράγει άντωση όταν κείνται σε ρευστό (αέρα) υπό
θετική γωνία προσβολής (στην συγκεκριμένη περίπτωση +5°), σε αντίθεση με την
κοινή και λανθασμένη πεποίθηση ότι ο τύπος της αεροτομής για να παράξει άντωση
πρέπει να έχει οπωσδήποτε κάποια τιμή camber.
• Για να παράξει μία αεροτομή θετικές τιμές άντωσης πρέπει η πίεση στο κάτω μέρος
της να είναι μεγαλύτερη από την πίεση στο πάνω μέρος της.
ΕΡΩΤΗΜΑ 8) Για θετικές τιμές γωνίας προσβολής (Angle-deg) πιέστε με το ποντίκι σας το
βελάκι που βρίσκεται δεξιά της ράβδου κυλίσεως ώστε οι μοίρες να αυξάνουν σταδιακά και
παρακολουθήστε τις τιμές που παίρνει η άντωση (Lift) σε kPa. Καταγράψτε την γωνία
προσβολής για την οποία η άντωση αρχίζει να μειώνεται παρόλο που η γωνία προσβολής
αυξάνει. Πώς ονομάζεται αυτό το φαινόμενο; Η γωνία για την οποία η άντωση αρχίζει να
μειώνεται παρόλο που η γωνία προσβολής αυξάνει είναι 15,52°. Το φαινόμενο ονομάζεται
απώλεια στήριξης.
ώστε οι τιμές να έρθουν στις προεπιλεγμένες. Στο πεδίο Output επιλέξτε Probe. Στο πεδίο
Probe επιλέξτε Velocity και κατόπιν Pressure. Πλέον κάτω δεξιά στην οθόνη σας εμφανίζεται
ένα όργανο που μετρά την ταχύτητα του ρευστού σε χιλιόμετρα ανά ώρα (km/h) ή την πίεση
σε κιλοπασκάλ (KPa) αντίστοιχα. Το ακριβές σημείο που γίνεται η μέτρηση φαίνεται στην
προσομοίωση που βρίσκεται πάνω αριστερά στην οθόνη σας και ταυτίζεται με την θέση του
probe (αισθητήρας) που έχει ροζ χρώμα. Στην παρούσα κατάσταση δηλαδή μετράμε την
ταχύτητα του αέρα και την πίεση στο κάτω μέρος της αεροτομής. Αυξήστε σταδιακά την γωνία
προσβολής (Angle-deg) και παρατηρήστε τις τιμές που παίρνει η ταχύτητα στο όργανο καθώς
και η πίεση . Τι συμπεραίνετε; Ποιος επιστήμονας ήταν αυτός που κατέγραψε και μίλησε
πρώτος για αυτό το φαινόμενο; Συμπεραίνουμε ότι όταν η πίεση αυξάνει η ταχύτητα
μειώνεται. Ο επιστήμονας που μελέτησε το φαινόμενο αυτό ήταν ο Ελβετός Daniel Bernoulli.
ώστε οι τιμές να έρθουν στις προεπιλεγμένες. Ακριβώς κάτω από το παράθυρο της
προσομοίωσης υπάρχει το πεδίο Airfoil Shape που έχει την τιμή Airfoil. Αλλάξτε αυτή την τιμή
σε Ball. Πλέον τη θέση των αεροτομών στην προσομοίωση έχει πάρει μια μπάλα (σφαίρα).
Πειραματιστείτε με διάφορες τιμές του πεδίου spin rpm ενώ ταυτόχρονα κοιτάζετε τις τιμές
της άντωσης και αφού κατανοήσετε, δώστε μια εξήγηση για τα λεγόμενα «φάλτσα» στο
ποδόσφαιρο! Μία επιστημονική εξήγηση των λεγόμενων «φάλτσων» στο ποδόσφαιρο έρχεται
να δώσει η αεροδυναμική. Όταν μία μπάλα (σφαίρα) κινείται σε ρευστό και ταυτόχρονα
περιστρέφεται, παράγει κάποια άντωση η οποία μάλιστα αυξάνει όσο γρηγορότερα
περιστρέφεται. Η δύναμη αυτή που ασκείται συνεχώς στην μπάλα (άντωση), είναι που την
κάνει να αποκτά αυτή την περίεργη τροχιά, την οποία ονομάζουμε «φάλτσα».
Κυκλαδικός Πολιτισμός
(«Συνομιλία» με τα αρχαιολογικά ευρήματα μέσα από την χρήση
εκπαιδευτικών λογισμικών)
Καραγκούνη Ευανθία
Μεταπτυχιακή εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
gasmpompos@yahoo.gr
Περίληψη
Το σενάριο αποτελεί θέμα διδακτικής ενότητας της Ιστορίας της Γ΄ τάξης και οι στόχοι που
τίθενται άπτονται πλήρως με το Διαθεματικό Εννιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
(ΔΕΠΠΣ) και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) του Δημοτικού σχολείου (ΦΕΚ, 2003).
Μπορεί να επεκταθεί με εναλλακτικές διαθεματικές προσεγγίσεις συνδέοντας την Γλώσσα, τις
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), την Αισθητική αγωγή (εικαστικά-
μουσική). Συνδέεται με θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες, όπως τον χώρο, τον χρόνο, την
τεχνολογία, την ανακάλυψη, την αλλαγή, την εξέλιξη, την πρόοδο, την θαλασσοκρατία (ΔΕΠΣ).
Επιτρέπει τους μαθητές/τριες να κάνουν συσχετίσεις και να προβαίνουν σε απλές γενικεύσεις,
να προβληµατιστούν για την σχέση του ανθρώπου µε το φυσικό περιβάλλον και τον αγώνα
του για την πρόοδο (ΑΠΣ). Καλλιεργούν τη δημιουργική σκέψη και φαντασία, την επικοινωνία
και την αλληλεπίδραση, την ενεργητική συμμετοχή και συνεργασία.
Λέξεις κλειδιά: Κυκλαδικός Πολιτισμός, αρχαιολογικά ευρήματα, ιστορικές πηγές.

Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ευνοεί την αλλαγή του
παραδοσιακού μοντέλου διδασκαλίας και προωθεί σύγχρονα διδακτικά μοντέλα. Με τη χρήση
λογισμικών και κατάλληλων φύλλων εργασίας αναδεικνύεται το μαθητοκεντρικό μοντέλο της
ανακαλυπτικής-διερευνητικής μάθησης (Avgeriou et al., 2003). Επίσης οι ΤΠΕ ενισχύουν
συνεργατικά σχήματα, την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση των μαθητών, την αυτενέργειά
τους αναδεικνύοντας τα οφέλη της τεχνολογίας στη σχολική τάξη.
Ο ρόλος του δασκάλου όσο οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες είναι υποστηρικτικός,
καθοδηγητικός, εμψυχωτικός. Δίνει σαφείς οδηγίες στους μαθητές του αν χρειαστούν και
ενημερώνει για το χρόνο που έχουν στη διάθεσή τους για να ολοκληρώσουν την εργασία τους.
Σε ερωτήσεις απαντά με ερωτήσεις με σκοπό να τους οδηγήσει σε διερεύνηση και
ανακάλυψη.
Οι μαθητές, εμπλεκόμενοι άμεσα στις διαδικασίες των ΤΠΕ χρησιμοποιούν οι ίδιοι τους
υπολογιστές για να μάθουν όχι μόνο την χρήση τους αλλά και τα πιο απαραίτητα γι΄ αυτούς
προγράμματα και εργαλεία δουλειάς, διευρύνοντας το γνωστικό τους πεδίο στον τομέα της
τεχνολογίας των υπερμέσων που αποτελεί μια νέα μορφή νοητικού εργαλείου και
επικοινωνίας (Μακράκης, 2001).
Ως μέθοδος διδασκαλίας επιλέγεται η ομαδοσυνεργατική διερεύνηση και ανακάλυψη που
θα δώσει τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να συνεργαστούν ομαδικά και να οικοδομήσουν
τη γνώση με ενεργητική συμμετοχή, διερεύνηση και ανακάλυψη (Μάγος, 2007). Οι νέες
τεχνολογίες συμβάλλουν στην διδασκαλία με πολυαισθητηριακές δραστηριότητες
διαβαθμισμένης δυσκολίας που ανταποκρίνονται σε διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης
(Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008). Επίσης, διευκολύνουν την πρόσληψη των πληροφοριών
από τους αλλοδαπούς μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Βοσνιάδου, 2004).
Τα φύλλα εργασίας με τις σαφείς οδηγίες που περιέχουν, για να υλοποιήσουν οι μαθητές
τις δραστηριότητες, τα έχει ετοιμάσει ο εκπαιδευτικός και τα έχει αποθηκευμένα σ’ όλους
τους υπολογιστές. Εκτυπώνονται και δίνονται σε κάθε μαθητή ξεχωριστά, δουλεύονται όμως
από όλη την ομάδα έως 3 μαθητές. Η διδασκαλία ακολουθεί τη δομή και το περιεχόμενο των
φύλλων εργασίας.
Δραστηριότητες:
Σύμφωνα με τον S. Pearce (1994) τα αντικείμενα (τεχνουργήματα, μνημεία, στοιχεία του
ιστορικού τοπίου) από την ίδια τους την φύση, μπορούν να μελετηθούν μέσα από τέσσερις
διαφορετικές όψεις: το υλικό τους, το περιβάλλον τους, η ιστορία τους και οι σημασίες τους. Ο
Λεοτσίνης (1999) προτείνει την μουσειακή αγωγή μια που τα γνωστικά αντικείμενα που
μπορούν να αξιοποιηθούν μέσα από ένα αντικείμενο-έκθεμα είναι πάρα πολλά και αγγίζουν
όλες τις πτυχές της ανθρώπινης ύπαρξης.
Η χρήση νέων τεχνολογιών και η αξιοποίηση εκπαιδευτικών λογισμικών και του διαδικτύου
προωθεί την συμμετοχική, δημιουργική, διαφοροποιημένη και καινοτόμο προσέγγιση της
διδακτέας ύλης (Νημά & Καψάλης, 2002). Στο εργαστήριο της πληροφορικής οι μαθητές/τριες,
χωρισμένοι σε ομάδες των τριών ατόμων, κάθονται μπροστά στους υπολογιστές και τους
ανοίγουν. Θα εργαστούν με τα παρακάτω λογισμικά υλοποιώντας τις εξής δραστηριότητες.
Πρώτη Δραστηριότητα (1η διδακτική ώρα)

Ζητάμε από τους μαθητές/ριες να συνδεθούν με το Διαδίκτυο. Από την ιστοσελίδα του
Μουσείου Κυκλαδικής Τέχνης (https://cycladic.gr/) που την έχει ο εκπαιδευτικός
αποθηκευμένη στα Αγαπημένα, για να μην χάνεται χρόνος, διαβάζουν πληροφορίες μέσα από
την επιλογή «Κυκλαδίτικη Τέχνη». Κρατούν κάποιες σημειώσεις στο σημειωματάριό τους για
τον κυκλαδικό πολιτισμό. Οι μαθητές/τριες στη συνέχεια αναζητούν εικόνες από μια
τοιχογραφία, ένα αγγείο, ένα εργαλείο και ένα ειδώλιο. Παρατηρούν τις εικόνες,
αποθηκεύουν μερικές σε ένα φύλλο word. Σκοπός αυτής της δραστηριότητας είναι να
αναζητούν, να επεξεργάζονται κριτικά και να διαχειρίζονται τις πληροφορίες από το Διαδίκτυο
με διερεύνηση και ανακάλυψη. Επίσης να αποκτήσουν γνώσεις αξιοποιώντας τα αρχαιολογικά
ευρήματα του κυκλαδικού πολιτισμού. Τέλος, συμπληρώνουν τις παρακάτω κατηγορίες για
κάθε εύρημα που βρήκαν στο διαδίκτυο.
Το
μήνυμα
Κατηγορία Το θέμα
Χρήση του που
ευρήματος της
ευρήματος παίρνω
(τοιχογραφία, εικόνας έχει
(διακοσμητικό, από
αγγείο, περιεχόμενο:
κτέρισμα, το
εργαλείο, οπλισμός ειρηνικό /
οικιακή χρήση) εύρημα
ειδώλιο) πολεμικό
Δεύτερη Δραστηριότητα (2η διδακτική ώρα)

Οι μαθητές/τριες θα εργαστούν με τον Επεξεργαστή Κειμένου (word). Θα αναζητήσουν,
από το διαδίκτυο, το μαρµάρινο ανδρικό ειδώλιο που κάθεται σε σκαµνί και κρατά ποτήρι (ή
κάποιο αντίστοιχο, π.χ. τον αρπιστή). Κατόπιν τα παιδιά γράφουν μία πρόταση στην εικόνα,
ως λεζάντα. Στη συνέχεια του εγγράφου, περιγράφουν το ειδώλιο, δίνοντας στοιχεία της
ταυτότητάς του, ως ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα του τρόπου ζωής και των πολιτιστικών
στοιχείων της εποχής του κυκλαδικού πολιτισμού. Σκοπός της δραστηριότητας αυτής είναι να
μάθουν τα παιδιά, μια νέα μέθοδο γραφής που ευνοεί την πολυτροπικότητα και καλλιεργεί
τον αναστοχασμό (Vygotsky, 1978∙ Bruner, 1995∙ Palloff & Pratt, 1999) .
Τρίτη Δραστηριότητα (3η διδακτική ώρα)

Καλούμε τους μαθητές/τριες ν’ ανοίξουν το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης
Kidspiration. Θα κατασκευάσουν έναν εννοιολογικό χάρτη με κεντρική ιδέα «Η εξέλιξη των
κυκλαδικών ειδωλίων.»Τους παροτρύνουμε να σκεφτούν, να συζητήσουν ως ομάδα και ν’
αποφασίσουν από κοινού τις μικρότερες ιδέες, που θα συνδέσουν στην αρχική, με βάση ως
κριτήριο τα αρχαιολογικά ευρήματα που αποτελούν τις ζωντανές ιστορικές μαρτυρίες. Οι
μικρότερες ιδέες είναι οι εξής: ειδώλια, βιολόσχημα, γυναικεία, ανδρικά και μουσικοί.
Δηλαδή, χωρίζουν τα αρχαιολογικά ευρήματα της εποχής του χαλκού σε κατηγορίες
σχηματοποιώντας την εξέλιξή τους στην γραμμή του χρονοχώρου. Κατόπιν αναζητούν
κατάλληλες εικόνες από την βιβλιοθήκη του λογισμικού για να συνθέσουν τον εννοιολογικό
χάρτη. Με αυτό τον τρόπο φτιάχνουν ένα ιστόγραμμα με δομή και οργάνωση μεταξύ των
εννοιών.
Σκοπός της δραστηριότητας αυτής είναι να οργανωθούν οι γνώσεις των μαθητών, ώστε να
διατηρήσουν στη μνήμη τους τα βασικά στοιχεία της εποχής αλλά και να μπορούν να
κατατάσσουν τα αρχαιολογικά εκθέματα αναζητώντας πληροφορίες στο σχήμα, το θέμα ή και
το υλικό κατασκευής τους .
Τέταρτη Δραστηριότητα (4η διδακτική ώρα)

Τα παιδιά θα λύσουν το σταυρόλεξο με τίτλο «Ο Κυκλαδικός πολιτισμός» που έχει
ετοιμαστεί με το λογισμικό Hot Potatoes (JCross), γι’ αυτό το σκοπό. Η δραστηριότητα αυτή θα
αποτελέσει και την αξιολόγηση της διδακτικής ενότητας.
Η εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορικής στην εκπαιδευτική διαδικασία,
προσφέρει εργαλεία που διευκολύνουν τόσο τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους όσο και τους
μαθητές στην εξοικείωση, κατανόηση και εμπέδωση των διδασκόμενων εννοιών. Η
εργαστηριακή παρουσίαση συμβάλλει στην άμεση επαφή των εκπαιδευτικών με λογισμικά
που μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο στην αξιολόγηση όσο και στην παρέμβαση στην
εκπαιδευτική πράξη.
Τέλος, το σενάριο που αναπτύσσεται γύρω από μαθητοκεντρικές αντιλήψεις, αξιοποιεί
τεχνικές ανακαλυπτικής διερευνητικής μάθησης που ενισχύουν την αυτενέργεια, την
αυτονομία και την δημιουργικότητα του εκπαιδευόμενου, την αναλυτική και συνθετική
σκέψη, την αυτοεκτίμηση, ενώ ευνοεί συνεργατικές δραστηριότητες που συμβάλλουν στην
συνοικοδόμηση της γνώσης. Ειδικότερα, η επαύξηση/αναδιοργάνωση των νοητικών δομών
μέσω της καλλιέργειας αντίστοιχων δεξιοτήτων (Wenger, 1999∙ Jonassen, 2006) εδραιώνουν
κουλτούρα συνεργασίας σε ό,τι αφορά στην παραγωγή, στην αξιολόγηση και στον
διαμοιρασμό της γνώσης ή στην επίλυση προβλημάτων, ενώ ο κριτικός αναστοχασμός,
μετατρέπει το σύνολο των εμπλεκομένων σε εν δυνάμει εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους
στα όρια μιας συνεργατικής κοινότητας μάθησης που, στο πλαίσιο σύγκρουσης ιδεών και
υιοθέτησης στάσεων, υπερβαίνει την μονολιθικότητα της γνώσης και την κυριαρχία της μίας
και μοναδικής αλήθειας.
Αναφορές
Avgeriou, P, Papasalouros A., Retalis S. & Skordalakis M. (2003). Towards a Pattern Language for
Learning Management Systems. Journal of Educational Technology & Society, 6 (2), pp. 11-24.
Bruner, J. (1985). Actual Minds. Possible Worlds. Harvard University Press.
Jonassen, D. (2006). Modeling with Technology: Mindtools for conceptual change. New Jersey:
Prentice-Hall.
Palloff, R. & Pratt, K. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace. San Francisco, Jossey Bass
Inc.
Pearce, S., M. (1994), Interpreting Objects and Collections, Routledge, London-New York.
Retrieved June 21, 2018, from https://cycladic.gr/
Retrieved June 21, 2018, from http://www.pi-schools.gr/programs/depps/

Vygotsky, L.V. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard
University Press.
Wenger, E. (1999). Communities of Practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge
University Press.
Βοσνιάδου, Σ. (2004). Εισαγωγή στην Ψυχολογία. Α΄,Gutenberg
Κόμης, Β. Ι. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικέ εφαρμογές των Τεχνολογιών Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών, Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Λεοτσίνης, Γ. (1999). Ιστορία-περιβάλλον και η διδακτική τους. Αθήνα:Αυτοέκδοση.
Μάγος, Κ. (2007). Για τη μέθοδο Project, Πρόγραμμα εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων. Κλειδιά
και Αντικλείδια. ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Νημά, Ε.-Καψάλης, Α. (2002). Σύγχρονη Διδακτική, Θεσσαλονίκη. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Παρασκευά, Φ., &Παπαγιάννη, Α. (2008). Επιστημονικές & παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχοι
της εκπαίδευσης. Αθήνα:ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Παράρτημα
«Κυκλαδικός Πολιτισμός» (μέσα από την αξιοποίηση των πηγών του βιβλίου για την
κατανόηση και επέκταση της ενότητας).
Υπολογίζεται ότι θα χρειαστούν πέντε διδακτικές ώρες.
Όσον αφορά τη διδακτική ενότητα οι μαθητές έχουν γνωρίσει τη μεγάλη ανάπτυξη του
εμπορίου και της ναυτιλίας στις Κυκλάδες και έχουν κατανοήσει τη σημασία των παραγόντων
αυτών για την ανάπτυξη των νησιών. Επίσης, έχουν αντιληφθεί τη σημασία του γεωγραφικού
παράγοντα στην ανάπτυξη των Κυκλαδιτών. Τέλος, έχουν κατακτήσει όρους όπως: οψιανός,
ειδώλια, τηγανόσχημα αγγεία, τοιχογραφίες κι άλλα.
Όσον αφορά τις ΤΠΕ γνωρίζουν να χρησιμοποιούν το ποντίκι, το πληκτρολόγιο, τις
βασικές λειτουργίες των Windows. Επίσης έχουν εξοικειωθεί με τα λογισμικά που θα
χρησιμοποιηθούν στην ώρα της ευέλικτης ζώνης και έχουν αποκτήσει δεξιότητες πλοήγησης
στο διαδίκτυο.
Οι μαθητές να είναι σε θέση παρουσιάζουν προφορικά ή γραπτά πτυχές από την
καθημερινή ζωή των Κυκλαδιτών της εποχής του Χαλκού μέσα από την επεξεργασία
αρχαιολογικών ευρημάτων και άλλων πηγών.
Α. ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΟ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ
Να κατανοήσουν τι άνθρωποι ήταν οι Κυκλαδίτες της εποχής του Χαλκού, με τι
ασχολούνταν και τι προσέφεραν στον πολιτισμό, (επεξεργασία σχεδιαγράμματος,
επεξεργασία πηγών).
• Να συνειδητοποιούν την αναγκαιότητα της χρήσης των πηγών στο μάθημα της
ιστορίας.
• Να κατανοούν τις ιστορικές πηγές ως μαρτυρίες για το παρελθόν.
• Να συνδέουν πρωτογενείς (αρχαιολογικά ευρήματα) και δευτερογενείς (υποθέσεις
ιστορικών) πηγές.
• Να συσχετίζουν το περιεχόμενο της ιστορικής πηγής με την εποχή προέλευσης της.
• Να μυηθούν στη διαδικασία της διερεύνησης.
• Να εθιστούν στην παρατήρηση και περιγραφή αρχαιολογικών ευρημάτων.
• Να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με της έννοιες της «συνέχειας» και της «αλλαγής»
ανθρώπινων συμπεριφορών και πολιτισμικών στοιχείων στο πέρασμα του χρόνου.
• Να κατανοούν πως όλοι οι άνθρωποι, ανεξάρτητα από τον πολιτισμό στον οποίο
ανήκουν και την χρονική περίοδο στην οποία έζησαν, είχαν ή έχουν ανάγκες και
συναισθήματα που δεν διαφέρουν κατά πολύ από αυτές των συνανθρώπων τους .
Β. ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΝΕΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ
Οι ΤΠΕ σήμερα δίνουν νέες δυνατότητες στους μαθητές όπως:
• Να εξοικειωθούν με τον ενεργητικό και διερευνητικό μοντέλο μάθησης.
• Να αποκτήσουν δεξιότητες συνεργατικής μάθησης.
• Να προσεγγίσουν τις ΤΠΕ ως εργαλεία και πηγές μάθησης.
• Να εξασκηθούν σε δεξιότητες παρατήρησης, έρευνας, σύγκρισης, ερμηνείας,
εμβάθυνσης και διερεύνησης.
• Να καταλάβουν τη χρηστικότητα του υπολογιστή και των λογισμικών ως γνωστικά
αντικείμενα, μέσα διδασκαλίας και μάθησης μέσα από απλές και ευχάριστες
Γ. ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

Αναμένεται οι μαθητές:
• Να οικοδομήσουν τη γνώση με ενεργητικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία.
• Να οικοδομήσουν τη γνώση μέσω ανακάλυψης-διερεύνησης.

• Να αναπτύξουν δεξιότητες συνεργατικής μάθησης.
• Να εκτιμήσουν την αποτελεσματικότητα της συνεργασίας.
• Να καλλιεργήσουν κριτική και δημιουργική σκέψη.
• Να μάθουν να αναζητούν, να αξιολογούν και να αξιοποιούν πληροφορίες ως προς τη
χρησιμότητά τους.
• Να αποκτήσουν δεξιότητες συλλογής και οργάνωσης δεδομένων.
• Να καλλιεργήσουν δεξιότητες εξαγωγής συμπερασμάτων.
• Να αναπτύξουν αυτενέργεια και να μάθουν να οικοδομούν μόνοι τους τη γνώση.
Για τη διεξαγωγή του σεναρίου, θα χρησιμοποιηθεί:
1. Διαδίκτυο
2. Επεξεργαστής Κειμένου (Word)
3. Λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης (Kidspiration)
4. Hot Potatoes (JCross)
ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ:

Tο Διαδίκτυο μπορεί να αξιοποιηθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία όχι μόνο ως αναζήτηση
της πληροφορίας, αλλά ως κριτική επεξεργασία της πληροφορίας. Ελέγχουμε τις ιστοσελίδες
ως προς τη χρησιμότητά τους και την ποιότητά τους πριν δοθούν στους μαθητές. Μ’ αυτό τον
τρόπο το Διαδίκτυο λειτουργεί ως καθοδηγούμενη διερεύνηση-ανακάλυψη. Προωθείται
επίσης η επικοινωνία και η ηλεκτρονική μάθηση. Θα αποθηκεύσουμε τις ιστοσελίδες, που
αφορούν πηγές για την εποχή του χαλκού, στα Αγαπημένα ή ετοιμάζουμε μια λίστα με
δικτυακούς τόπους, για να μην χάνεται χρόνος και να αποφεύγεται ο αποπροσανατολισμός
και η σύγχυση των μαθητών. Είναι βασικό όμως οι ίδιοι οι μαθητές να μάθουν να
επεξεργάζονται κριτικά τις πληροφορίες από τα αρχαιολογικά ευρήματα προτού τις
χρησιμοποιήσουν με προσοχή, σύνεση και λογικά κριτήρια. Η καταγραφή του πληροφοριακού
υλικού σε πίνακα, βοηθά στην ταξινόμηση, ανάλυση και ερμηνεία ιστορικών πηγών.
Ο Επεξεργαστής κειμένου (Word) είναι μια ειδική κατηγορία λογισμικού που
χρησιμοποιείται για την παραγωγή, τροποποίηση, σελιδοποίηση και επικοινωνία κειμένων σε
ψηφιακή μορφή. Δείχνει την εξέλιξη στη γραφή, τον αναστοχασμό. Με το λογισμικό Word
εισάγουμε τους μαθητές στον τεχνολογικό εγγραμματισμό, σ’ έναν άλλο τρόπο αναδυόμενου
γραμματισμού. Θα χρησιμοποιηθεί σε σύνδεσή του με τη Γλώσσα οδηγώντας τους μαθητές
στην παραγωγή γραπτού λόγου, που ποιοτικά διαφέρει από τη γραφή με χαρτί και μολύβι. Η
ενσωμάτωση εικόνας ( π.χ. ενός ειδωλίου) ευνοεί την πολυτροπικότητα και αναδύει το
ενδιαφέρον του μαθητή για παρατήρηση και ανάπτυξη της πληροφορίας, όπως αυτή
κατανοείται από τους μαθητές/τριες.
Το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης Kidspiration ανήκει στα περιβάλλοντα
ποιοτικής μοντελοποίησης τα οποία αναπαριστούν γνώσεις. Αποτελεί ένα ανοιχτό περιβάλλον
μάθησης και ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του βασίζεται στη θεωρία της οπτικής μάθησης και
στον εποικοδομισμό. Οι μαθητές/τριες θα κληθούν να κατασκευάσουν έναν εννοιολογικό
χάρτη συνδέοντας τις σχέσεις των κυκλαδίτικων ειδωλίων με τη μορφή και το χρόνο
κατασκευής τους. Μέσα από τη γραφική αναπαράσταση των εννοιών οι μαθητές οργανώνουν
καλύτερα τις σκέψεις τους, πειραματίζονται, συμμετέχουν ενεργητικά στην εκπαιδευτική
διαδικασία της μάθησης, αυτοελέγχονται και αυτοδιορθώνονται. Αναπτύσσουν στρατηγική
για την κριτική προσέγγιση και την παιδαγωγική αξιοποίηση των πηγών.
Το Hot Potatoes είναι λογισμικό που επιτρέπει τη δημιουργία αλληλεπιδραστικών τεστ
πολλαπλών ερωτήσεων, σταυρόλεξα, αντιστοίχισης, ταξινόμησης και συμπλήρωσης κενών.
Είναι κλειστό λογισμικό (κυρίως εξάσκησης και αξιολόγησης) και στηρίζεται στον
συμπεριφορισμό. Το εκπαιδευτικό αυτό εργαλείο θα χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο

αξιολόγησης της γνώσης. Δεν απαιτεί πολύ χρόνο και κόπο . Οι ασκήσεις δημιουργούνται σε
μορφή ιστοσελίδων. Θα εισαχθούν τα δεδομένα για τις ασκήσεις και το λογισμικό θα
δημιουργήσει αυτόματα την ιστοσελίδα της άσκησης. Κατόπιν οι μαθητές/τριες μπορούν να
τις ανοίξουν και να εργαστούν σ’ αυτές με τη βοήθεια ενός φυλλομετρητή διαδικτύου.
(Explorer, Firefox, Chrome, κλπ)

Το σενάριο προτείνεται να υλοποιηθεί στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου. Οι
μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των τριών ατόμων ανομοιογενείς. Ο καθένας αναλαμβάνει και
ένα ρόλο, όπως χειριστής Η/Υ, γραμματέας και εκφωνητής. Οι ρόλοι εναλλάσσονται κατόπιν
συμφωνίας μεταξύ τους. Σ’ όλους τους υπολογιστές θα πρέπει να υπάρχουν αποθηκευμένα τα
φύλλα εργασίας, να είναι εγκατεστημένα τα λογισμικά που θα χρησιμοποιηθούν, να υπάρχει
σύνδεση με το διαδίκτυο καθώς επίσης η ύπαρξη βιντεοπροβολέα και εκτυπωτή είναι
απαραίτητη.
Τα συμπληρωμένα φύλλα εργασίας δίνουν τους δείκτες αξιολόγησης του σεναρίου και το
βαθμό υλοποίησης των μαθησιακών στόχων.

Το σενάριο μπορεί να επεκταθεί διαθεματικά, και να συνδεθεί και με άλλα μαθήματα
όπως της Μελέτης Περιβάλλοντος, της Μουσικής και των Εικαστικών. Μπορούν ακόμη οι
μαθητές/τριες να επισκεφτούν μουσεία ή να πλοηγηθούν σε σχετικές με το θέμα ιστοσελίδες.

http://www.culture.gr/. Επιλέγουμε τα μουσεία των νησιών των Κυκλάδων, τον αρχαιολογικό χώρο
του Ακρωτηρίου της Θήρας ή το Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο.
http://www.cycladic-m.gr/ Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης.
http://www.stoa.org/metis/ Βίντεο περιβάλλοντος. Mπορείτε να δείτε μία σειρά καταπληκτικών
βίντεο περιβάλλοντος στα οποία παρουσιάζονται ελληνικοί αρχαιολογικοί χώροι. Ο χρήστης έχει τη
δυνατότητα να περιστρέψει την οπτική του γωνία σε ακτίνα 360o αλλά και να αλλάξει σημείο θέασης.
Έτσι επιτυγχάνεται πλήρης "μετακίνηση" του θεατή μέσα στο χώρο και πολύπλευρη θέαση του
προβαλλόμενου μνημείου. Απαιτείται εγκατάσταση του Quick Time της Apple.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΤΟΥ ΜΟΥΣΕΙΟΥ ΚΥΚΛΑΔΙΚΗΣ ΤΕΧΝΗΣ
http://www.cycladic.gr/appdata/usertexts/flash/SLIDEPUZZLE/gr/SlidePuzzl.html
http://www.cycladic.gr/appdata/usertexts/flash/MEMORY/gr/memory.html
ΤΑΙΝΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΚΥΚΛΑΔΙΚΟ ΠΟΛΙΤΙΣΙΜΟ
http://www.youtube.com/watch?v=_qKHDM8FZpQ&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=aWdD0Ohc9vo&feature=related
την ταινία Αρχαίες Κυκλάδες που δημιουργήθηκε από την Εκπαιδευτική
Τηλεόραση. http://vod.sch.gr/video/view/701.html
Και για το τέλος άκου ένα σύγχρονο παραδοσιακό κυκλαδίτικο
τραγούδι.http://www.youtube.com/watch?v=5M65J_sFZ1I
Περιηγήσου στο Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης. Παρατήρησε τα ευρήματα και βρες από τι υλικό
είναι φτιαγμένα τα περισσότερα ειδώλια και αγγεία; Γιατί πιστεύεις ότι συμβαίνει αυτό;
http://www.cycladic.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=NODE&cnode=35&clang=0
Πήγαινε τώρα στον παρακάτω σύνδεσμο και παρατήρησε τα ειδώλια που αναπαριστούν μουσικούς.
Συζήτησε με την ομάδα σου για τα μουσικά όργανα στην εποχή του χαλκού.
http://www.ou.edu/finearts/art/ahi4913/aegeanhtml/cyscl4.html
Εδώ θα δεις μερικά ειδώλια που αναπαριστούν ζώα. Συγκέντρωσε πληροφορίες για την πανίδα της
περιοχής.
http://www.ou.edu/finearts/art/ahi4913/aegeanhtml/cypot2.html
http://istoriesdaskalwn.blogspot.gr/p/blog-page.html
http://4668pa.blogspot.gr/2013/01/blog-post.html
http://www.cycladic.gr/appdata/documents/ekpaideysh_pdfs/kykladikos%20politismos.pdf
(ΣΤΑΥΡΟΛΕΞΟ)
www.ime.gr/chronos
http://www.youtube.com/watch?v=TD0mHcyKRR4
1ο ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Κυκλαδικός πολιτισμός
Τάξη: Γ΄
Όνομα ομάδας:
Ονόματα μαθητών:
Υπεύθ. Δασκάλα: Ευανθία Καραγκούνη
Ημερ. Υλοποίησης δραστηριότητας:
 Καθίστε ανά τρεις μπροστά στον υπολογιστή. Κάντε κλικ στα αγαπημένα στην
επιφάνεια εργασίας και βρείτε την ιστοσελίδα του Μουσείου Κυκλαδικής Τέχνης
http://www.cycladic.gr/. Επιλέξτε τοn σύνδεσμο «Κυκλαδική τέχνη». Διαβάστε
προσεκτικά τις πληροφορίες για τον κυκλαδικό πολιτισμό και κρατήστε κάποιες
σημειώσεις στο σημειωματάριό σας.
 Στη συνέχεια αναζητήστε στο διαδίκτυο εικόνες από: μια τοιχογραφία, ένα αγγείο,
ένα εργαλείο και ένα ειδώλιο.
 Παρατηρήστε τις εικόνες, επιλέξτε μία από κάθε κατηγορία και εισάγετέ τες σε πίνακα
5Χ4 που θα δημιουργήσετε σε ένα νέο φύλλο εργασίας, με τον παρακάτω τρόπο:
Κατηγορία Το θέμα
Χρήση του Το μήνυμα
ευρήματος της εικόνας
ευρήματος που παίρνω
(τοιχογραφία, έχει
(διακοσμητικό, από το
αγγείο, περιεχόμενο:
κτέρισμα, εύρημα
εργαλείο, ειδ ειρηνικό /
οικιακή χρήση)
ώλιο) πολεμικό
1 Η γυναίκα
γυναικε
που
ίο Κτέρισμα ειρηνικό
παριστάνει
ειδώλιο
είναι έγκυος.
 Αποθηκεύστε το έγγραφο στον προσωπικό σας φάκελο που έχετε δημιουργήσει στα
έγγραφά σας.
 Τυπώστε την εργασία σας και αναρτήστε την στον πίνακα ανακοινώσεων της τάξης
σας.
Τάξη: Γ΄

Καθίστε ανά τρεις μπροστά στον υπολογιστή. Ανοίξτε ένα νέο φύλλο Επεξεργαστή
Κειμένου (word).
 Αναζητήστε, από το διαδίκτυο, το μαρµάρινο ανδρικό ειδώλιο που κάθεται σε σκαµνί
και κρατά ποτήρι (ή κάποιο αντίστοιχο, π.χ. τον αρπιστή). Μεταφέρετε την εικόνα στο
φύλλο εργασίας.
 Κατόπιν γράψτε μία πρόταση στην εικόνα, ως λεζάντα.
 Στη συνέχεια του εγγράφου, περιγράψτε το ειδώλιο, δίνοντας στοιχεία της ταυτότητάς
του, ως ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα του τρόπου ζωής και των πολιτιστικών
δεδομένων της εποχής του κυκλαδικού πολιτισμού. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε
πληροφορίες από τις σημειώσεις που κρατήσατε κατά τη διάρκεια του πρώτου
φύλλου εργασίας.
 Αποθηκεύστε το έγγραφο στον προσωπικό σας φάκελο που έχετε δημιουργήσει στα
έγγραφά σας.
 Τυπώστε την εργασία σας και αναρτήστε την στον πίνακα ανακοινώσεων της τάξης
σας.
Καλή επιτυχία!
Τάξη: Γ΄
Ημερ. Υλοποίησης δραστηριότητας: 14-05-2014
 Καθίστε ανά τρεις μπροστά στον υπολογιστή. Κάντε κλικ στο
 εικονίδιο στην επιφάνεια εργασίας, που αντιστοιχεί στο εκπαιδευτικό

λογισμικό kidspiration. Θα εμφανιστεί η οθόνη που βλέπετε πιο κάτω.
 Κάντε κλικ στο εικονίδιο «Picture».
Κάντε κλικ εδώ
 Όταν ανοίξετε το εικονίδιο θα εμφανιστεί η παρακάτω οθόνη:
 Με τη βοήθεια των εργαλείων του προγράμματος, φτιάξτε έναν εννοιολογικό χάρτη

με κεντρική ιδέα τη φράση «Η εξέλιξη των κυκλαδικών ειδωλίων.» και τις υπόλοιπες
λέξεις που βλέπετε στην αριστερή πλευρά της οθόνης.
 Αναζητήστε σχετικές εικόνες στη βιβλιοθήκη του λογισμικού και τοποθετήστε τες
όπου χρειάζονται.
 Στη συνέχεια βρείτε μόνοι σας τις συνδετικές λέξεις που εννοιολογικά συνδέουν τις
λέξεις…
Τάξη: Γ΄
 Καθίστε ανά τρεις μπροστά στον υπολογιστή. Κάντε κλικ στο εικονίδιο στην
επιφάνεια εργασίας, που αντιστοιχεί σε ιστοσελίδες από το εκπαιδευτικό λογισμικό
Hot Potatoes. Θα εμφανιστεί η οθόνη που βλέπετε πιο κάτω.
Κάντε
κλικ εδώ.
 Κάντε κλικ στην ιστοσελίδα kykladikospoitismos.

 Στην οθόνη που εμφανίζεται το σταυρόλεξο του Κυκλαδικού Πολιτισμού. Απαντήστε
στις ερωτήσεις με κεφαλαία γράμματα.
 Ανακοινώστε στην τάξη το ποσοστό επιτυχίας.
Με κέφι και χαρά,

αρχίστε τη δουλειά!
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΑ ΦΥΛΛΑ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ
Τάξη: Γ΄
Ο μουσικός του μουσείου.
Το ειδώλιο του μουσικού βρίσκεται στο μουσείο Κυκλαδικού Πολιτισμού. Παριστάνει έναν
άνδρα που παίζει άρπα. Είναι καθισμένος πάνω σε μια καρέκλα που έχει όμορφο σχέδιο. Η
κατασκευή του μπορεί να είναι απλή, έχει όμως μια ξεχωριστή ομορφιά. Οι γραμμές του
σώματος και του καθίσματος είναι αδρές, αλλά δημιουργούν την αίσθηση της απόλυτης
λεπτομέρειας.
Ο αρπιστής, κατασκευασμένος από λευκό μάρμαρο, μας μεταφέρει στην εποχή του, στην
εποχή του χαλκού στις Κυκλάδες. Οι Κυκλαδίτες ήταν ένας λαός χαρούμενος. Ψαράδες ή
γεωργοί έβρισκαν πάντα ευκαιρίες για γλέντι και ξεφάντωμα. Φυσικά σε τέτοιες εκδηλώσεις,
απαραίτητοι ήταν οι μουσικοί με τα μουσικά τους όργανα.
Ανάλαφροι οι ίδιοι, ανάλαφρη η καθημερινή τους ζωή, ανάλαφρη και η τέχνη τους με
ξεχωριστή ομορφιά και διαχρονική αξία.
Τάξη: Γ΄
Ημερ. Υλοποίησης δραστηριότητας: 14-05-2016
Σταυρόλεξο από Hot Potatoe
Αποκτώ γνώσεις για τη φυσική μου κατάσταση την αξιολογώ και

ανακαλύπτω τους τρόπους βελτίωσης της με το λογισμικό ΚΟΤΙΝΟΣ
Ελισσάβετ Τσαούση
Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας
elsatsaousi@gmail.com
Περίληψη
Το διδακτικό σενάριο που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία έχει τίτλο «Αποκτώ
γνώσεις για τη φυσική μου κατάσταση την αξιολογώ και ανακαλύπτω τους τρόπους βελτίωσης
της με το λογισμικό ΚΟΤΙΝΟΣ». Προσβλέπει στην ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη
διαδικασία κατανόησης της δυναμικής σχέσης της άσκησης, της φυσικής κατάστασης και της
διατροφής με την υγεία, μέσα από ένα αλληλεπιδραστικό και πλούσιο σε αναπαραστάσεις και
ευκαιρίες μάθησης περιβάλλον. Δύναται να αξιοποιηθεί στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής του
γυμνασίου και του λυκείου και υποστηρικτικά στην Οικιακή Οικονομία και τη Βιολογία.
Προκειμένου να υλοποιηθεί, χρησιμοποιήθηκε η μαθητοκεντρική και η ομαδοσυνεργατική
μέθοδος διδασκαλίας. Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο περιλαμβάνει σχεδιασμένες
δραστηριότητες, οργανωμένες σε φύλλα εργασίας που στηρίζονται στη χρήση εξειδικευμένων
λογισμικών και ψηφιακών εργαλείων και συμβάλλουν στην εμπέδωση και την διαμορφωτική
αξιολόγηση καθ΄ όλη τη διάρκεια του σεναρίου. Ειδικότερα, αξιοποιούνται το λογισμικό
ΚΟΤΙΝΟΣ, που διατίθεται από το δικτυακό τόπο
http://photodentro.edu.gr/edusoft/r/8531/312?locale=el, το διαδραστικό βιβλίο Φυσικής
Αγωγής του γυμνασίου διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://ebooks.edu.gr και τα ψηφιακά
εργαλεία Google Forms και Crossword maker. Η σημαντικότητα του συγκεκριμένου διδακτικού
σεναρίου έγκειται στο γεγονός ότι η προσέγγιση της φυσικής κατάστασης, με τη χρήση νέων
τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνίας, καθώς η μαθησιακή διαδικασία βασισμένη στις
αρχές του εποικοδομητισμού δύνανται να υλοποιήσουν τους στόχους που τέθηκαν και εντέλει
να καταστήσουν τη διδασκαλία αποτελεσματική.
Λέξεις κλειδιά: άσκηση, διατροφή, υγεία, φυσική κατάσταση, αθλητισμός

Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο στηρίζεται στην χρήση των τεχνολογίες πληροφοριών
και επικοινωνίας (Τ.Π.Ε), τα οποία αποτελούν ένα σημαντικό μαθησιακό εργαλείο, στο
μάθημα της Φυσικής Αγωγής με σκοπό τη βελτίωση της κατανόησης και αύξησης του
ενθουσιασμού των μαθητών. Το σενάριο συνοδεύεται από φύλλα εργασίας σε ηλεκτρονική
και έντυπη μορφή. Ο μαθητής απαντά με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις και αντιλήψεις,
συζητά με την ομάδα του, προστρέχει στο λογισμικό, παρατηρεί, ελέγχει την ορθότητα της
γνώσης του, προβληματίζεται, συνδυάζει, συμπεραίνει και οδηγείται στη σωστή απάντηση. Σε
κάθε περίπτωση η πληροφόρηση που λαμβάνει ο μαθητής με την βοήθεια σχετικών
εποπτικών μέσων τον οδηγεί στην αυτενέργεια.
Ειδικότερα οι δραστηριότητες σχεδιάσθηκαν με τέτοιο τρόπο ώστε να οδηγήσουν το
μαθητή στην κατάκτηση και αφομοίωση της νέας γνώσης, είτε μέσω της ενεργοποίησης των
προϋπαρχόντων γνώσεων του, είτε με την αναδόμησή τους μέσω της γνωστικής σύγκρουσης
που θα προκύψει.
Η οργάνωση της τάξης έχει ως βασική μορφή της την εργασία σε ομάδες δύο ατόμων, η
οποία συνιστά καθαρά μαθητοκεντρική μορφή διδασκαλίας, η οποία στηρίζεται κατά κύριο
λόγο στη συλλογική δράση των μαθητών. Βασικό συστατικό στοιχείο αποτελεί η ενεργός
συμμετοχή όλων των μελών των ομάδων στα πλαίσια της επικοινωνιακής προσέγγισης. Η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποτελεί βασικό σχήμα πάνω στο οποίο μπορούν να

αναπτυχθούν και να λειτουργήσουν οι περισσότερες από τις ενεργητικές- συμμετοχικές
τεχνικές. Η ανταλλαγή απόψεων σε μια μικρή ομάδα ενισχύει την αμοιβαία κατανόηση και τη
συνοχή της ομάδας, ευνοεί τη διαπροσωπική μάθηση, διευκολύνει την ανάληψη ευθυνών και
συνεισφέρει στην καλλιέργεια ικανοτήτων ανοικτής επικοινωνίας και συνεργασίας. Ο ρόλος
του εκπαιδευτικού μέσα σε αυτό το πλαίσιο αποκτά καθοδηγητικό, διαμεσολαβητικό,
συμβουλευτικό και υποστηρικτικό χαρακτήρα. Ενεργεί όχι ως απλός φορέας γνώσεων, αλλά
περισσότερο ως συντονιστής ενεργητικών και συμμετοχικών μαθησιακών ενεργειών. Τα δύο
φύλλα εργασίας ανταποκρίνονται στους στόχους που έχουν τεθεί:
Το 1ο φύλλο εργασίας: Αποκτώ γνώσεις για τη φυσική κατάσταση

Περιλαμβάνει τρεις δραστηριότητες και υλοποιεί τους τρεις πρώτους διδακτικούς στόχους
που έχουν τεθεί αλλά και τους ψυχοκοινωνικούς, τους συναισθηματικούς και τους
τεχνολογικούς. Ταυτόχρονα αποσαφηνίζει προϋπάρχουσες παρανοήσεις των μαθητών
σχετικές με το θέμα της φυσικής κατάστασης.
Η πρώτη δραστηριότητα διερευνά τις προϋπάρχουσες απόψεις και τις γνώσεις των
μαθητών για τη φυσική κατάσταση μέσω ενός διαγνωστικού ερωτηματολογίου, το οποίο
εστιάζει σε ερωτήσεις που σχετίζονται με τους «μύθους» και «τα πρέπει και δεν πρέπει» της
φυσικής κατάστασης. Προκαλεί συζήτηση για την ορθότητα των γνώσεων και τις επικρατούσες
αντιλήψεις σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα.
Η δεύτερη δραστηριότητα, επιβεβαιώνει ή απορρίπτει τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις και
γνώσεις των μαθητών και εισάγει τους μαθητές στη χρήση του λογισμικού ΚΟΤΙΝΟΣ που
υπάρχει στο φωτόδενδρο του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής.
Η τρίτη δραστηριότητα επιχειρεί να οδηγήσει τους μαθητές σε περαιτέρω διερεύνηση του
θέματος χρησιμοποιώντας το λογισμικό ΚΟΤΙΝΟΣ και συγκρίνοντας τις πληροφορίες που
παρέχονται απ’ αυτό με τις αντίστοιχες του διαδραστικού βιβλίου Φυσικής Αγωγής του
γυμνασίου. Με αυτό τον τρόπο ο μαθητής «μαθαίνει πώς να μαθαίνει»
Το 2ο φύλλο εργασίας: Αξιολογώ και βελτιώνω τη φυσική μου κατάσταση.

Με το δεύτερο φύλλο εργασίας οι μαθητές αποκτούν δεξιότητες αυτοαξιολόγησης και
αυτοβελτίωσης της φυσικής τους κατάστασης. Περιλαμβάνει τρεις δραστηριότητες και
υλοποιεί τους πέντε τελευταίους διδακτικούς στόχους που έχουν τεθεί. Ταυτόχρονα οδηγεί
τους μαθητές στην απόκτηση θεμελιωδών γνώσεων για τη δια βίου άσκηση.
Η πρώτη δραστηριότητα επιχειρεί να μάθει στους μαθητές να μετρούν τους σφυγμούς τους
και την καρδιακή τους συχνότητα με τη χρήση του λογισμικού ΚΟΤΙΝΟΣ. Ταυτόχρονα οι
μαθητές προσδιορίζουν την καρδιακή συχνότητα που πρέπει να έχουν για να είναι ωφέλιμη
αερόβια άσκηση.
Η δεύτερη δραστηριότητα συνδυάζει ένα κινητικό τεστ με τη χρήση του λογισμικού
ΚΟΤΙΝΟΣ για την αξιολόγηση της καρδιοαναπνευστικής αντοχής.
Η τρίτη δραστηριότητα εισάγει τους μαθητές σε έννοιες της προπονητικής, όπως η ένταση
της άσκησης για τη βελτίωση της αερόβιας αντοχής.
Αξιοποιώντας τις Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής ενισχύεται ο εκσυγχρονισμός
της εκπαιδευτικής διαδικασίας πάνω σε θέματα που άπτονται της καθημερινής ζωής των
μαθητών, ενώ ταυτόχρονα προάγεται ο ψηφιακός εγγραμματισμός. Η χρήση των Τ.Π.Ε. στην
διδακτική της ενότητας του μαθήματος Μέθοδοι βελτίωσης των φυσικών ικανοτήτων των
μαθητών της Φυσικής Αγωγής του γυμνασίου, μεγιστοποιεί την κατάκτηση διδακτικών στόχων
μέσω της ενεργούς συμμετοχής των μαθητών στην απόκτηση γνώσεων στην αξιολόγηση της
φυσικής τους κατάστασης και στην ανακάλυψη τρόπων βελτίωσης της. Τέλος, η χρήση των
Τ.Π.Ε. στην διδακτική της Φυσικής Αγωγής βελτιώνει την κοινωνικοποίηση των μαθητών, ενώ
ταυτόχρονα συμβάλλει στην εξοικονόμηση διδακτικού χρόνου, καθώς προγραμματισμένες

διαδικασίες φέρνουν τους μαθητές άμεσα σε επαφή με το γνωστικό αντικείμενο και
ενισχύουν την ενεργό συμμετοχή τους.
Αναφορές
Driver R., Squires A., Rushworth P., Wood – Robinson V. (1998). Οικοδομώντας τις έννοιες των
Φυσικών Επιστημών. Μια παγκόσμια σύνοψη των ιδεών των μαθητών. Εκδόσεις Τυποθήτω, Γιώργος
∆αρδανός, Αθήνα.
Theodorakis, Y., Goudas, M., & Papaioannou, A. (2002). Ψυχολογική υπεροχή στον αθλητισμό.
[Psychological excellence in sport]. Θεσσαλονίκη: Εκδ. Χριστοδουλίδη.
Ruiz, LR., Espana-Romero, V., Ortega, FB., Sjostrom, M., Castillo, MJ., Gutierrez, A. (2006). Hand span
influences optimal grip span in male and female teenagers. Journal of Hand Surgery-American, 31A (8),
1367-1372.
Ortega, FB., Ruiz, JR., Castillo, MJ., Moreno, LA., Gonzalez-Gross, M., Warnberg, J., et al. (2005). Low
level of physical fitness in Spanish adolescents. Relevance for future cardiovascular health (AVENA
study). Revista Espanola De Cardiologia, 58(8), 898-909
Ψύλλος ∆., Κουµαράς Π., Καριώτογλου Π. (1993). Εποικοδόµηση στην τάξη µε συνέρευνα ∆ασκάλου
και Μαθητή. Σύγχρονη Εκπαίδευση τ.70, 34 – 42.
Παράρτημα
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο πραγματεύεται την απόκτηση γνώσεων για τη φυσική
κατάσταση, την αξιολόγησή της και την διερεύνηση των τρόπων βελτίωσης με τη βοήθεια του
εκπαιδευτικού λογισμικού ΚΟΤΙΝΟΣ.

Η προβλεπόμενη διάρκεια του σεναρίου είναι δυο διδακτικές ώρες που απαιτούνται για τη
συμπλήρωση των δύο φύλλων εργασίας.

Δύναται να χρησιμοποιηθεί στο πλαίσιο των μαθημάτων της Φυσικής Αγωγής, της Οικιακής
Οικονομίας και της Βιολογίας και προσφέρεται για σχεδιασμό και εφαρμογή διαθεματικών
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Προσβλέπει στην ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη
διαδικασία κατανόησης της δυναμικής σχέσης της άσκησης, της φυσικής κατάστασης και της
διατροφής με την υγεία, μέσα από ένα αλληλεπιδραστικό και πλούσιο σε αναπαραστάσεις και
ευκαιρίες μάθησης περιβάλλον. Οι τάξεις στις οποίες απευθύνεται είναι και οι τρεις τάξεις του
γυμνασίου (Α,Β και Γ) και οι αντίστοιχες του λυκείου με τις απαραίτητες τροποποιήσεις και
προσαρμογές.
Το παρόν διδακτικό σενάριο είναι συμβατό και συνακόλουθο με το ισχύον Πρόγραμμα
Σπουδών της Φυσικής Αγωγής, της Οικιακής Οικονομίας και της Βιολογίας του Γυμνασίου.
Συγκεκριμένα στο αναλυτικό πρόγραμμα, προβλέπεται η διδασκαλία των κάτωθι μαθημάτων:
α) Μέθοδοι βελτίωσης των φυσικών ικανοτήτων των μαθητών: Φυσική Αγωγή Α, Β, Γ
γυμνασίου, Κεφ.4, σελ.110-115. Η διδασκαλία με τη βοήθεια του λογισμικού είναι συμβατή με
το αναλυτικό πρόγραμμα.
β) Διατροφή και άσκηση: Οικιακή Οικονομία Β’ Γυμνασίου, Κεφ. 5.1, σελ.66.
γ) Μεταβολισμός: Βιολογία Β’ Γυμνασίου, Κεφ.3, σελ.60.
Επίσης θα μπορούσε να λειτουργήσει υποστηρικτικά στο πλαίσιο του μαθήματος της Φυσικής
Αγωγής και της Ερευνητικής Εργασίας στις Α’ και Β’ τάξεις του λυκείου.

Οι διδακτικοί στόχοι του σεναρίου εναρμονίζονται με τους εκπαιδευτικούς στόχους της
αντίστοιχης διδακτικής ενότητας, όπως αυτοί αναφέρονται στο ΠΣ της Φυσικής Αγωγής
Γυμνασίου. Το διδακτικό σενάριο και η χρήση του λογισμικού αποσκοπεί ώστε οι
μαθητές/ριες:
• Να αποκτήσουν γενικές γνώσεις για τη φυσική κατάσταση
• Να γνωρίζουν τους μύθους που έχουν αναπτυχθεί γύρω από την φυσική κατάσταση
• Να γνωρίσουν τα πρέπει και τα δεν πρέπει της φυσικής κατάστασης
• Να γνωρίζουν τους τρόπους βελτίωσης της φυσικής τους κατάστασης
• Να επικοινωνούν και να συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους στο πλαίσιο της
υλοποίησης δραστηριοτήτων
• Να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα διατροφής, άσκησης και υγείας
• Να αναπτύξουν αίσθημα ατομικής και συλλογικής ευθύνης
• Να εξασκηθούν σε δεξιότητες που χρησιμοποιούνται στην επιστημονική έρευνα
(παρατήρηση, περιγραφή, σύγκριση, ταξινόμηση, διατύπωση υποθέσεων, εξαγωγή
συμπερασμάτων)
• Να εξασκηθούν στη χρήση νέων τεχνολογιών και να εκτιμήσουν την
αποτελεσματικότητα τους στην απόκτηση και κατανόηση νέων γνώσεων και
δεξιοτήτων

Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο στηρίζεται στην χρήση των Τ.Π.Ε., τα οποία αποτελούν
ένα σημαντικό μαθησιακό εργαλείο, στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής με σκοπό τη βελτίωση
της κατανόησης και αύξησης του ενθουσιασμού των μαθητών.
Το σενάριο συνοδεύεται από φύλλα εργασίας σε ηλεκτρονική και σε έντυπη μορφή. Ο
μαθητής απαντά με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις και αντιλήψεις, συζητά με την ομάδα
του, προστρέχει στο λογισμικό, παρατηρεί, ελέγχει την ορθότητα της γνώσης του,
προβληματίζεται, συνδυάζει, συμπεραίνει και οδηγείται στη σωστή απάντηση. Σε κάθε
περίπτωση η πληροφόρηση που λαμβάνει ο μαθητής με την βοήθεια εποπτικών μέσων τον
οδηγεί στην αυτενέργεια.
Ειδικότερα οι δραστηριότητες σχεδιάσθηκαν με τέτοιο τρόπο ώστε να οδηγήσουν το
μαθητή στην κατάκτηση και αφομοίωση της νέας γνώσης, είτε μέσω της ενεργοποίησης των
προϋπαρχόντων γνώσεων του, είτε μέσω της αναδόμησής αυτών μέσω της γνωστικής
σύγκρουσης που αναμένεται ότι θα προκύψει.
Η οργάνωση της τάξης έχει ως βασική μορφή της την εργασία σε ομάδες, η οποία είναι
καθαρά μαθητοκεντρική μορφή διδασκαλίας και πραγματοποιείται μέσα σε πλαίσια
συλλογικής δράσης των μαθητών. Βασικό συστατικό στοιχείο αποτελεί η ενεργός συμμετοχή
όλων των μελών των ομάδων στα πλαίσια της επικοινωνιακής προσέγγισης. Πιο
συγκεκριμένα, οι μαθητές έχουν σχηματίσει ομάδες των δύο ατόμων. Η ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία αποτελεί βασικό σχήμα πάνω στο οποίο μπορούν να αναπτυχθούν και να
λειτουργήσουν οι περισσότερες από τις ενεργητικές- συμμετοχικές τεχνικές. Η ανταλλαγή
απόψεων σε μια μικρή ομάδα ενισχύει την αμοιβαία κατανόηση και τη συνοχή της ομάδας,
ευνοεί τη διαπροσωπική μάθηση, διευκολύνει την ανάληψη ευθυνών και συνεισφέρει στην
καλλιέργεια ικανοτήτων ανοικτής επικοινωνίας και συνεργασίας.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού μέσα σε αυτό το πλαίσιο αποκτά καθοδηγητικό,
διαμεσολαβητικό, συμβουλευτικό και υποστηρικτικό χαρακτήρα. Ενεργεί όχι ως απλός
φορέας γνώσεων, αλλά περισσότερο ως συντονιστής ενεργητικών και συμμετοχικών
μαθησιακών ενεργειών. Τα δύο φύλλα εργασίας ανταποκρίνονται στους στόχους που έχουν
τεθεί.
I. Το 1ο φύλλο εργασίας: Αποκτώ γνώσεις για τη φυσική κατάσταση
Περιλαμβάνει τρεις δραστηριότητες και υλοποιεί κυρίως τους τρεις πρώτους διδακτικούς
στόχους που έχουν τεθεί. Ταυτόχρονα αποσαφηνίζει τυχόν παρανοήσεις των μαθητών
σχετικές με το θέμα της φυσικής κατάστασης.
Η πρώτη δραστηριότητα διερευνά τις προϋπάρχουσες απόψεις και τις γνώσεις των μαθητών
για τη φυσική κατάσταση μέσω ενός διαγνωστικού ερωτηματολογίου το οποίο εστιάζει σε
ερωτήσεις που σχετίζονται με τους «μύθους» και «τα πρέπει και δεν πρέπει» της φυσικής
κατάστασης. Προκαλεί συζήτηση για την ορθότητα των γνώσεων και τις επικρατούσες
αντιλήψεις που αφορούν το συγκεκριμένο θέμα.
Η δεύτερη δραστηριότητα, επιβεβαιώνει ή απορρίπτει τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις και
γνώσεις των μαθητών και εισάγει τους μαθητές στη χρήση του λογισμικού ΚΟΤΙΝΟΣ που
υπάρχει στο φωτόδενδρο του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής.
Η τρίτη δραστηριότητα επιχειρεί να οδηγήσει τους μαθητές σε περαιτέρω διερεύνηση του
θέματος χρησιμοποιώντας το λογισμικό ΚΟΤΙΝΟΣ και συγκρίνοντας τις πληροφορίες που
παρέχονται απ’ αυτό με τις αντίστοιχες του διαδραστικού βιβλίου Φυσικής Αγωγής του
γυμνασίου. Με αυτό τον τρόπο ο μαθητής «μαθαίνει πώς να μαθαίνει».
II. Το 2ο φύλλο εργασίας: Αξιολογώ και βελτιώνω τη φυσική μου κατάσταση.
Με το δεύτερο φύλλο εργασίας οι μαθητές αποκτούν δεξιότητες αυτοαξιολόγησης και
αυτοβελτίωσης της φυσικής τους κατάστασης. Περιλαμβάνει τρεις δραστηριότητες και
υλοποιεί τους πέντε τελευταίους διδακτικούς στόχους που έχουν τεθεί. Ταυτόχρονα οδηγεί
τους μαθητές στην απόκτηση θεμελιωδών γνώσεων για τη δια βίου άσκηση.
Η πρώτη δραστηριότητα επιχειρεί να μάθει στους μαθητές να μετρούν τους σφυγμούς τους
και την καρδιακή τους συχνότητα με τη χρήση του λογισμικού ΚΟΤΙΝΟΣ. Ταυτόχρονα οι
μαθητές προσδιορίζουν την καρδιακή συχνότητα που πρέπει να έχουν για να είναι ωφέλιμη
αερόβια άσκηση.
Η δεύτερη δραστηριότητα συνδυάζει ένα κινητικό τεστ με τη χρήση του λογισμικού ΚΟΤΙΝΟΣ
για την αξιολόγηση της καρδιοαναπνευστικής αντοχής.
Η τρίτη δραστηριότητα εισάγει τους μαθητές σε έννοιες της προπονητικής, όπως η ένταση της
άσκησης για τη βελτίωση της αερόβιας αντοχής.
Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση

Η φυσική κατάσταση είναι ένας ισχυρός δείκτης υγείας και μπορεί επίσης να θεωρηθεί ως
ένας δείκτης των διαφόρων λειτουργιών και δομών που σχετίζονται με την απόδοση στη
σωματική άσκηση (Ortega et al., 2005; Ruiz et al., 2006). Συγκεκριμένα είναι ένα «κράμα» των
εξής ιδιοτήτων: δύναμη, ταχύτητα, αντοχή, ευκαμψία και σωματική σύσταση. Το θέμα της
φυσικής κατάστασης παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον για τους μαθητές όλων των τάξεων της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης γιατί συνδέεται με τη σωματική και ψυχική υγεία των εφήβων.
Πιο συγκεκριμένα: α) έχει πολλά οφέλη, στα οποία περιλαμβάνεται η αύξηση της δύναμης, ο
έλεγχος του σωματικού βάρους και γενικότερα η βελτίωση της εικόνας του σώματος και β)
συνδέεται επίσης θετικά στους εφήβους με υψηλότερα επίπεδα αυτοεκτίμησης και
αυτοπεποίθησης και χαμηλότερα επίπεδα άγχους και στρες (Theodorakis et al., 2002).
Η υλοποίηση του προϋποθέτει τη χρήση των παρακάτω εκπαιδευτικών εργαλείων των
Τ.Π.Ε: α) Εκπαιδευτικό λογισμικό ΚΟΤΙΝΟΣ: Το λογισμικό παρέχει τη δυνατότητα στο μαθητή
να πειραματίζεται ελεύθερα, να κάνει υποθέσεις ή/και προβλέψεις, να επιλέγει και να
δοκιμάζει τις επιλογές του, να δημιουργεί εναλλακτικά προγράμματα άσκησης, να αναζητά
συμπληρωματικές πληροφορίες όταν τις χρειάζεται, να ανατροφοδοτείται, να αξιολογεί την
πρόοδό του. Η εφαρμογή μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως αυτόνομο ή/και συμπληρωματικό
διδακτικό-μαθησιακό εργαλείο καθώς και ως βιβλιοθήκη πλούσιου εποπτικού υλικού.
ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΚΟΤΙΝΟΣ, β) GOOGLE FORMS: Η εφαρμογή Google Forms του Google Drive για τη
δημιουργία και την συμπλήρωση διαγνωστικού ερωτηματολογίου από τους μαθητές
ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ και γ) Το διαδραστικό σχολικό βιβλίο Φυσικής Αγωγής
Γυμνασίου: ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟ ΒΙΒΛΙΟ ΜΑΘΗΤΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
Αναπαραστάσεις των μαθητών/πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο/Διδακτικό

συμβόλαιο
Εφόσον πριν την εκτέλεση του σεναρίου υπάρχουν οι ελάχιστες τεχνικές προδιαγραφές
(σύνδεση στο διαδίκτυο) αναμένεται ότι δεν θα υπάρξουν ιδιαίτερα προβλήματα κατά την
εκτέλεση του σεναρίου. Επομένως δεν θεωρούμε ότι δεν θα εμφανιστεί διδακτικός θόρυβος.
Επίσης λόγω του γεγονότος ότι τα φύλλα εργασίας έχουν δημιουργηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε
να είναι απλά, ρεαλιστικά και να οδηγούν το μαθητή βήμα ‐ βήμα στην ομαλή εξοικείωση του
με την εφαρμογή θεωρούμε ότι το διδακτικό συμβόλαιο δεν θα ανατραπεί.

Ο σχεδιασμός του διδακτικού σεναρίου - που αποσκοπεί στην ενεργό συμμετοχή του
μαθητή στη διαδικασία κατανόησης της δυναμικής σχέσης της άσκησης, της φυσικής
κατάστασης με την υγεία - στηρίζεται στη θεωρία του εποικοδομητισμού, σύμφωνα με την
οποία η νέα γνώση οικοδομείται με βάση τις προϋπάρχουσες νοητικές δομές. Όπως
διαπιστώνεται από έρευνες, οι μαθητές έρχονται στο σχολείο έχοντας διαμορφώσει κάποιες
ιδέες - αντιλήψεις μέσω της εμπειρίας τους και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην
προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν τον κόσμο, οι οποίες όμως συχνά διαφοροποιούνται από
την ισχύουσα επιστημονική γνώση (Driver et. al., 1998). Έτσι στο ξεκίνημα της διδασκαλίας
τίθεται μια ερώτηση σε σχέση με την υφιστάμενη γνώση τους σχετικά με τη φυσική
κατάσταση, η οποία επιχειρεί να ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών. Στη συνέχεια, οι
μαθητές εκφράζουν τις ιδέες τους μέσω διαλόγου σε συζήτηση στις ομάδες. Στην πορεία της
διαδικασίας, μέσω βιωματικών δραστηριοτήτων, θεωρητικής προσέγγισης και φύλλων
εργασιών ανακαλύπτουν την επιστημονική γνώση μέσω της ατομικής προσέγγισης αυτής. Ο
εκπαιδευτικός έχει καθοδηγητικό ρόλο, χωρίς να επεμβαίνει στην όλη δραστηριότητα. Οι
μαθητές εργάζονται ομαδικά αξιοποιώντας τις νέες τεχνολογίες. Σκοπός είναι να
αντικαταστήσουν τις προϋπάρχουσες απόψεις και γνώσεις τους με νέα επιστημονικά
τεκμηριωμένα δεδομένα. Ως εννοιολογική αλλαγή θεωρείται η τροποποίηση των υπαρχουσών
δομών των μαθητών κατά τέτοιο τρόπο ώστε να καθίστανται περισσότερο συμβατές με το
επιστημονικό πρότυπο (Ψύλλος, Κουμαράς & Καριώτογλου, 1993). Οι μαθητές μπορούν να
προβούν σε εφαρμογή των όσων έμαθαν αξιολογώντας τη φυσική τους κατάσταση. Επιπλέον,
μπορούν να αναστοχαστούν τη σπουδαιότητα των νέων τους γνώσεων και την αλλαγή στις
καθημερινές τους συνήθειες, δηλαδή να περάσουν στο στάδιο της μεταγνώσης.
Οργάνωση της διδασκαλίας και απαιτουμένη υλικοτεχνική υποδομή

Η διδασκαλία λαμβάνει χώρα εντός του σχολικού εργαστήριου πληροφορικής. Οι μαθητές
εργάζονται σε ομάδες των δύο ή τριών ατόμων ανά ηλεκτρονικό υπολογιστή και
χρησιμοποιούν δύο φύλλα εργασίας.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει τα συνηθισμένα και αξιόπιστα ελεύθερα
λογισμικά όπως π.χ. το GOOGLE FORMS ή το crossword maker προκειμένου να δημιουργήσει
τεστ αυτοαξιολόγησης.

Μετά την ολοκλήρωση του παρόντος σεναρίου οι μαθητές θα είναι προετοιμασμένοι για
να εργαστούν με επόμενα σενάρια τα οποία θα προσβλέπουν στην επέκταση των γνώσεων
των μαθητών και στα άλλα συστατικά στοιχεία της φυσικής κατάστασης, όπως η δύναμη, η
ευλυγισία, η ταχύτητα και τη σύσταση σώματος.
Τα φύλλα εργασίας που δίνονται στους μαθητές παρουσιάζονται παρακάτω.
Μύθοι για τη φυσική κατάσταση- Τα πρέπει και δεν πρέπει της φυσικής κατάστασης
Δραστηριότητα 1η. Αφού χωριστείτε σε

ομάδες 2 ατόμων απαντήστε στο παρακάτω
ερωτηματολόγιο που αφορά τους μύθους
για τη φυσική κατάσταση. Διερευνά τις
προϋπάρχουσες απόψεις και τις γνώσεις
των μαθητών για τη φυσική κατάσταση που
βρίσκεται στην παρακάτω διεύθυνση
Διαγνωστικό ερωτηματολόγιο
Δραστηριότητα 2η. Επιβεβαιώνει ή

απορρίπτει τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις
και γνώσεις των μαθητών. Επισκεφτείτε το
λογισμικό ΚΟΤΙΝΟΣ που υπάρχει στην
διεύθυνση
Λογισμικό κότινος
Συγκρίνετε και ελέγξετε την ορθότητα των
απαντήσεων σας.
Δραστηριότητα 3η. Προχωρήστε με το βέλος

και επιλέξτε Τα πρέπει και δεν πρέπει της
φυσικής κατάστασης. Στη συνέχεια
εντοπίστε στο διαδραστικό βιβλίο Φυσικής
Αγωγής του μαθητή τα σημεία του
κεφαλαίου 4 στο οποίο υπάρχουν οι
αντίστοιχες πληροφορίες
Για να γυμνάζεσαι σωστά, πρέπει πρώτα να μάθεις να μετράς τους σφυγμούς
Δραστηριότητα 1η. Χρησιμοποίησε το

δείκτη και το μέσο δάχτυλο. Τοποθέτησέ τα
απαλά στο εσωτερικό του καρπού σου,
ακριβώς κάτω από την άρθρωση ή πλάγια
του λαιμού σου, δίπλα από το «μήλο του
Αδάμ»
Υπολόγισε την καρδιακή σου συχνότητα

χρησιμοποιώντας το λογισμικό:………………..
Βρες με τη βοήθεια του λογισμικού ποια θα

πρέπει να είναι η καρδιακή σου συχνότητα
για μια καλή αερόβια άσκηση………………………
Δραστηριότητα 2η. Αξιολογώ την

καρδιοαναπνευστική μου αντοχή.
Τεστ. Αφού για 3 λεπτά εκτελείς
ανεβοκατεβάσματα σε σκαλοπάτι (ύψους 41
εκατ.), σταματάς και μετράς τους σφυγμούς
σου από το 5o δευτερόλεπτο της
ξεκούρασης,
Κατέγραψε την καρδιακή σου

συχνότητα………………………..
με τη βοήθεια του λογισμικού
Δραστηριότητα 3η. Προχωρήστε με το βέλος και επιλέξτε Συμβουλές για να βελτιώσεις τη

φυσική σου κατάσταση. Συμβουλές για την ανάπτυξη αερόβιας αντοχής
Απάντησε στην παρακάτω ερώτηση:

Τι είναι η αερόβια ζώνη;
……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Στη συνέχεια υπολόγισε την καρδιακή σου συχνότητα στις παρακάτω 5 ζώνες οι οποίες
προσδιορίζουν την ένταση της άσκησης
Ζώνες έντασης της άσκησης Καρδιακή συχνότητα
Ζώνη μέτριας έντασης
Ζώνη «ελέγχου του βάρους»
Ζώνη αερόβια
Ζώνη αναερόβια
Ζώνη « κόκκινης γραμμής»
Με βάση την καρδιακή συχνότητα που κατέγραψες στην δεύτερη δραστηριότητα σε ποια
από τις παραπάνω αερόβιες ζώνες ασκήθηκες;
………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Η χρήση της ψηφιακής αφήγησης στη διαδικασία της μάθησης, για τη

κατανόηση του παραδείγματος των δικαιωμάτων του παιδιού σε
μαθητές Στ’ Δημοτικού.
Καστρινάκη Νικολέτα
Φοιτήτρια, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Κρήτης,
nikolettakast@gmail.com
Κλεισαρχάκης Μιχαήλ
ΕΔΙΠ - ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο
Κρήτης,
kleisarx@gmail.com
Περίληψη
Στο παρών εκπαιδευτικό σενάριο, αξιοποιήθηκε η χρήση της ψηφιακής αφήγησης. Η
κατασκευή των ψηφιακών αφηγήσεων, έγινε μέσω της χρήσης ενός διαδικτυακού εργαλείου,
του Animaker (επίσημη ιστοσελίδα: https://www.animaker.com/) Η μέθοδος έρευνας, που
αξιοποιήθηκε, είναι η Έρευνα Δράσης. Στόχος του σεναρίου, είναι να διακρίνουμε πως η
χρήση της ψηφιακής αφήγησης, θα βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τα δικαιώματα
του παιδιού. Το δείγμα της έρευνας είναι μαθητές Στ’ Δημοτικού. Μέσω της ομαδικής
εργασίας των μαθητών, για τη δημιουργία ψηφιακών αφηγήσεων, βελτιώθηκαν οι γνώσεις
που είχαν σχετικά με τα δικαιώματα του παιδιού. Ιδιαίτερη βελτίωση σημειώθηκε σχετικά με
την εφαρμοστικότητα των δικαιωμάτων στην ζωή τους και την ανάδειξη περιπτώσεων
καταπάτησης των δικαιωμάτων τους.
Λέξεις κλειδιά: Έρευνα Δράσης, ψηφιακή αφήγηση, Animaker

Το εκπαιδευτικό σενάριο, υλοποιήθηκε στο 2o & 5o Δημοτικό Σχολείο του Ηρακλείου, σε
μαθητές Στ’ Δημοτικού, στο οποίο οι μαθητές ήταν χωρισμένοι σε τέσσερις ομάδες των πέντε
ατόμων. Το εκπαιδευτικό σενάριο διήρκησε 9 διδακτικές ώρες. Σκοπός του εκπαιδευτικού
σεναρίου είναι να διακρίνουμε πως η χρήση της ΨΑ, θα βοηθήσει τους μαθητές να
κατανοήσουν τα δικαιώματα του παιδιού. Συγκεκριμένα οι στόχοι του εκπαιδευτικού
σεναρίου αφορούν πρώτον, να γνωρίσουν οι μαθητές, τη χρήση των εργαλείων της ψηφιακής
αφήγησης. Δεύτερον, να μάθουν να κατασκευάζουν παραδείγματα ΨΑ και συγκεκριμένα για
τα δικαιώματα του παιδιού. Τρίτον, να ελέγξουμε πως επηρέασε η χρήση της ΨΑ τη
μαθησιακή εξέλιξη του μαθητή. Το εκπαιδευτικό σενάριο, διεξάχθηκε σε τρία στάδια, στην
εισαγωγή, στην οποία έγινε η παρουσίαση της θεωρίας, στην κατασκευή, όπου οι μαθητές
δημιούργησαν και κατασκεύασαν τις ψηφιακές τους αφηγήσεις, και στην παρουσίαση και
αξιολόγηση των ψηφιακών τους αφηγήσεων. Όσον αφορά την οργάνωση στη τάξη, τα θρανία
θα είναι τοποθετημένα έτσι ώστε να μπορούν να εργαστούν οι μαθητές σε ομάδες και δόθηκε
στην κάθε ομάδα ένας φορητός υπολογιστής.
Η μέθοδος έρευνας που αξιοποιήθηκε στο συγκεκριμένο, σενάριο είναι η Έρευνα Δράσης.
Το είδος σχεδιασμού της Έρευνας Δράσης, το οποίο αξιοποιήθηκε στην συγκεκριμένη έρευνα,
είναι η πρακτική έρευνα δράσης, η οποία εστιάζει στην επίλυση ενός τοπικού προβλήματος
(στην περίπτωση αυτή, η κατανόηση των δικαιωμάτων του παιδιού) στο πλαίσιο μιας μικρής
ομάδας εμπλεκόμενων. Ο Creswell J.W. (όπως αναφέρεται στο Schmuck,1997), παραθέτει το
σκοπό του συγκεκριμένου είδους έρευνας. Μέσω της έρευνας μιας τοπικής κατάστασης στο
πλαίσιο του σχολείου, έχει ως σκοπό να βελτιώσει τη πρακτική της. Στο πλαίσιο της έρευνας,
οι μαθητές θα δημιουργήσουν παραδείγματα ψηφιακών αφηγήσεων χωρισμένοι σε ομάδες.
Επιπλέον, ο Creswell J.W. (όπως αναφέρεται στο Mills,2000) παραθέτει τις πηγές που μπορεί
να αξιοποιήσει ένας ερευνητής για την συλλογή ποσοτικών , ποιοτικών δεδομένων ή τον
συνδυασμό και των δύο. Οι πηγές αυτές χωρίζονται σε τρεις διαστάσεις, στις διαστάσεις αυτές
εμπεριέχονται συγκεκριμένες τεχνικές συγκέντρωσης δεδομένων της έρευνας δράσης. Η
πρώτη διάσταση είναι η εμπειρία, όπου ο ερευνητής παρακολουθεί τα άτομα που
εμπλέκονται στην έρευνα που μελετά. Η δεύτερη διάσταση αφορά τεχνικές μέσω των οποίων
ο ερευνητής θέτει ερωτήματα τους συμμετέχοντες και η τρίτη διάσταση είναι η εξέταση του
ερευνητή. Ο ερευνητής μπορεί να χρησιμοποιεί κάποια μορφή εξέτασης ή να δημιουργήσει ο
ίδιος καταγραφές. Στο εκπαιδευτικό σενάριο για τη συλλογή δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν
ερωτηματολόγια, η παρατήρηση της εκπαιδευτικού και οι ομαδικές συνεντεύξεις.
Η κύρια θεωρία μάθησης, η οποία εφαρμόστηκε στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού σεναρίου,
είναι ο κοινωνικός δομισμός. Το γεγονός ότι εργάστηκαν οι μαθητές μεταξύ τους, σύμφωνα με
την Μητροπούλου (όπως αναφέρεται στον Vygotsky, 1997), τους παρέχει την ευκαιρία να
οικοδομήσουν την γνώση για τα δικαιώματα του παιδιού, με την διαμεσολάβηση
πολιτισμικών μέσων και εργαλείων. Οι μαθητές επικοινώνησαν μεταξύ τους για να
δημιουργήσουν ιστορίες και στην συνέχεια με την χρήση ενός τεχνολογικού εργαλείου,
προσπάθησαν να αποτυπώσουν τον τρόπο που αντιλήφθηκαν τις πληροφορίες που
επεξεργάστηκαν ως ομάδα. Όπως προσθέτει η Μητροπούλου (όπως αναφέρεται στον
Vygotsky, 1997), η νοητική ανάπτυξη των μαθητών σχετικά με το θέμα που έχει αναλάβει η
κάθε ομάδα, συνδέεται άμεσα με το πολιτισμικό πλαίσιο που βρίσκονται οι μαθητές. Η
επικοινωνία και η αλληλεπίδραση των μαθητών κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού σεναρίου
ήταν πολύ σημαντικές για την εξέλιξη των εργασιών των μαθητών.
Κατά την διάρκεια των συναντήσεων, όπως προαναφέρθηκε, αξιοποιήθηκε η ψηφιακή
αφήγηση για να δημιουργήσουν οι μαθητές ιστορίες για συγκεκριμένα δικαιώματα του
παιδιού. Οι Μπράτιτσης & Ράμμος (όπως αναφέρονται στο Lathem,2005), υποστηρίζουν ότι η
ψηφιακή αφήγηση, έρχεται να εξελίξει την παραδοσιακή αφήγηση, συνδυάζοντας την
προφορική αφήγηση με πολυμέσα και εργαλεία τηλεπικοινωνίας. Η εισαγωγή της εικόνας και
του ήχου στην αφήγηση κινητοποιούν το ενδιαφέρον των μαθητών, καθώς κάνουν πιο ζωηρή
και αισθητή την αφήγηση μιας ιστορίας. Επίσης, η Θεοδοσιάδου (σύμφωνα με την προσέγγιση
του Κέντρου Ψηφιακής Αφήγησης,2017) προσθέτει στοιχεία τα οποία, θα βοηθήσουν στην
βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά και στης ίδιες τις αφηγήσεις που προκύπτουν
βάσει αυτών των στοιχειών. Επίσης, αναφέρονται στον τρόπο που οι εμπλεκόμενοι θα
διαλέξουν το θέμα της ιστορίας τους, αλλά και στα χαρακτηριστικά που πρέπει να προσέξουν,
ώστε να μετατρέψουν την ιστορία αυτή σε ένα σενάριο που θα εμπεριέχει τα δυνατά σημεία
της ιστορίας. Τα στοιχεία αυτά είναι η οπτική του θέματος, το δραματικό ερώτημα, το
συναισθηματικό περιεχόμενο, το χάρισμα της φωνής, η δύναμη των ήχων, η οικονομία και ο
ρυθμός. Τέλος, η ψηφιακή αφήγηση μπορεί συνδεθεί με μία διδακτική ιστορία (Μιχαήλ, κ.ά.,
2012). Με αυτόν τον τρόπο, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να κατανοήσουν καλύτερα το
περιεχόμενο του μαθήματος χρησιμοποιώντας εικόνες και ήχο στις ιστορίες τους.
Το εργαλείο που επιλέχθηκε για να το χρησιμοποιήσουν οι μαθητές για την δημιουργία
ψηφιακής αφήγησης εξαρτάται, από τον σκοπό της συγκεκριμένης έρευνας, ο οποίος είναι να
διακρίνουμε πως η χρήση της ψηφιακής αφήγησης βοήθησε τους μαθητές να κατανοήσουν τα
δικαιώματα του παιδιού. Επομένως, το τεχνολογικό εργαλείο που επιλέχθηκε, βοήθησε τους
μαθητές να εμπλουτίσουν το νόημα της ψηφιακής τους αφήγησης. Η αξιολόγηση των
τεχνολογικών εργαλείων δημιουργία ψηφιακών αφηγήσεων κρίθηκε με βάση δύο κριτήρια, τα
τεχνικά χαρακτηριστικά των εργαλείων (τα τεχνικά χαρακτηριστικά που λήφθηκαν υπόψη
είναι η χρήση των λογισμικών μέσω Η/Υ και φορητών συσκευών, δυνατότητα δωρεάν χρήσης,
χρήση εικόνας, χρήση ήχου και δυνατότητα ηχογράφησης). Το δεύτερο κριτήριο είναι η
αξιολόγηση βάση χρήσης και τα χαρακτηριστικά των εργαλείων που θα αξιολογηθούν
αφορούν την ευχρηστία και την λειτουργικότητα. Τα χαρακτηριστικά για την αξιολόγηση της
ευχρηστίας των εργαλείων, για την δημιουργία των ψηφιακών αφηγήσεων είναι οι
δυνατότητες ρυθμίσεων, ο τρόπος χρήσης, η καταλληλότητα ηλικίας, τα Χρώματα –

Γραμματοσειρά – Γλώσσα και η δημιουργία λογαριασμού χρήστη. Το εργαλείο που επιλέχθηκε
είναι το Animaker. Τέλος, τα χαρακτηριστικά της λειτουργικότητας είναι, η δωρεάν άδεια
χρήσης, η χρήση χωρίς εγκατάσταση, η χρήση χωρίς προβλήματα, τα είδη των αρχείων και η
διαλειτουργικότητα
Ο τρόπος που διεξάχθηκε το εκπαιδευτικό σενάριο, όπως προαναφέρθηκε, χωρίστηκε σε
τρία στάδια. Στην εισαγωγή (διάρκεια 2 διδακτικές ώρες), έγινε η παρουσίαση της ψηφιακής
αφήγησης, του βασικού οδηγού χρήση του Animaker, και χορηγήθηκε το αρχικό
ερωτηματολόγιο. Το στάδιο της κατασκευής (διάρκεια 6 διδακτικές ώρες), χωρίστηκε σε δύο
φάσεις. Στην πρώτη φάση, αναζήτησαν πληροφορίες στο διαδίκτυο σχετικά με τη θεματική
που είχαν αναλάβει για να προσεγγίσουν τα δικαιώματά τους και την δημιουργία του
σεναρίου. Στη δεύτερη φάση μέσω του σεναρίου δημιούργησαν το εικονογραφημένο σενάριο
και πέρασαν στην κατασκευή του στο Animaker. Τα εργαλεία αξιολόγησης της εργασίας των
ομάδων είναι το αρχικό ερωτηματολόγιο, η παρατήρηση της εκπαιδευτικού κατά τη διάρκεια
των συναντήσεων, το τελικό ερωτηματολόγιο και η συνέντευξη.
Οι ομάδες χωρίστηκαν με τυχαία επιλογή. Οι δύο ομάδες ασχολήθηκαν με την ενημέρωση
για τα δικαιώματα αυτά και οι άλλες δύο με τη καταπάτηση. Στο στάδιο της κατασκευής,
δόθηκαν στις ομάδες τα φύλλα εργασίας τα οποία τους βοήθησαν στην δημιουργία και στη
κατασκευή της ψηφιακής τους αφήγησης. Στο τρίτο στάδιο της παρουσίασης και αξιολόγησης(
διάρκεια 1 διδακτική ώρα), παρουσιάστηκαν οι ψηφιακές αφηγήσεις των μαθητών, τους
χορηγήθηκε το τρίτο ερωτηματολόγιο και στην συνέχεια ακολούθησε μία ομαδική συνέντευξη
στην οποία προέκυψε μία συζήτηση σχετικά με τις εντυπώσεις που είχαν από το Animaker και
των θετικών και των προβλημάτων που προέκυψαν κατά την συνεργασία τους σε ομάδες.
Όσον αφορά τα αποτελέσματα του αρχικού ερωτηματολογίου, στο πρώτο μέρος του
αρχικού ερωτηματολογίου, τα αποτελέσματα που συγκεντρώθηκαν για το επίπεδο που έχουν
οι μαθητές σχετικά με συγκεκριμένες δεξιότητες τεχνολογίας. Οι βαθμίδες που χωρίστηκαν οι
γνώσεις των μαθητών στην χρήση συγκεκριμένων τεχνολογικών δεξιοτήτων, οι οποίες θα
βοηθήσουν τους μαθητές να δημιουργήσουν τις ψηφιακές τους αφηγήσεις είναι οι εξής:
καθόλου, λίγη, καλή, πολύ καλή, άριστη. Σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών, η χρήση
των προγραμμάτων κειμενογράφου και παρουσιάσεων ήταν καλή έως πολύ καλή, η
επεξεργασία εικόνων ήταν καλή προς πολύ καλή. Στην συνέχεια, η χρήση του διαδικτύου ήταν
σχεδόν άριστη και η χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ήταν λίγη. Η γνώση που έχουν οι
μαθητές σχετικά με τη δημιουργία βίντεο ήταν καλή και η διαχείριση εικόνων, μουσικής και
βίντεο από το διαδίκτυο ήταν καλή έως πολύ καλή.
Στο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου, το οποίο αναφέρεται στα δικαιώματα του
παιδιού, τα αποτελέσματα που συγκεντρώθηκαν σχετικά με τις γνώσεις που έχουν οι μαθητές
για τα δικαιώματα του παιδιού, ήταν ότι γνωρίζουν πολύ καλά τα δικαιώματα του παιδιού, σε
θεωρητικό επίπεδο. Κατάλαβαν μέσω των προτάσεων της πρώτης ερώτησης, ποιες από αυτές
αντιστοιχούν με τα δικαιώματα του παιδιού. Όσον αφορά τη δεύτερη ερώτηση, η οποία
αναφερόταν στις γνώσεις που έχουν σχετικά με τη καταπάτηση των δικαιωμάτων του παιδιού
στις μέρες μας, διαπιστώθηκε ότι δεν έχουν καταλάβει στην πραγματικότητα την εφαρμογή
των δικαιωμάτων τους στην καθημερινή ζωή. Μέσω των προτάσεων που είχε η ερώτηση, δεν
μπόρεσαν να διαχωρίσουν ποιες από αυτές απευθύνονται σε πραγματικές καταστάσεις και ότι
υπάρχουν περιπτώσεις παιδιών τα οποία δεν αντιμετωπίζονται βάση των δικαιωμάτων που
έχουν.
Τα μέσα που αξιοποιήθηκαν για την κατανόηση των δικαιωμάτων του παιδιού ήταν η
χρήση του Animaker και η δημιουργία των ψηφιακών αφηγήσεων από τους μαθητές σε
ομάδες. Μέσω τις παρατήρησης των ομάδων, οι μαθητές προσπαθούσαν να συνεργάζονται
μεταξύ τους και να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα που προέκυπταν, είτε σε ομαδικό είτε σε
τεχνολογικό επίπεδο. Η ύπαρξη του κοινού στόχου, ο οποίος ήταν να ολοκληρώσουν την
ψηφιακή τους αφήγηση λειτούργησε ως κίνητρο για να τελειοποιήσουν όσο μπορούσαν τις
εργασίες τους.
Το πρώτο μέρος του τελικού ερωτηματολογίου, διέθετε ερωτήσεις οι οποίες αφορούσαν
τις εντυπώσεις και τα συναισθήματά τους σχετικά με την ενασχόλησή τους με την δημιουργία
ψηφιακών αφηγήσεων, τις εντυπώσεις τους από τη χρήση του Animaker, την εργασία τους σε
ομάδες, και την ύπαρξη προβλημάτων σε ομαδικό και τεχνολογικό επίπεδο. Στους
περισσότερους μαθητές κατά τη πορεία δημιουργίας των ψηφιακών τους αφηγήσεων, τους
άρεσε περισσότερο το κατασκευαστικό μέρος της ιστορίας. Η δημιουργία των ψηφιακών
αφηγήσεων τους άφησε θετικά συναισθήματα και τους άρεσε το γεγονός ότι ανέλαβαν τον
ρόλο των δημιουργών.
Αρκετοί μαθητές, δεν συνάντησαν δυσκολίες σε τεχνολογικό επίπεδο. Κάποιοι μαθητές,
ανέφεραν ότι ο φορητός υπολογιστής κολλούσε και ότι δεν είχαν αρκετό χρόνο για να
εμπλουτίσουν την ιστορία τους. Από τις ομάδες που πρόλαβαν να ενσωματώσουν ήχο στην
ψηφιακή τους αφήγηση, κάποιοι πρόσθεσαν ότι συνάντησαν προβλήματα με την μουσική,
αλλά λύθηκε και κάποιος βρήκε περίπλοκη την ενσωμάτωση του ήχου. Ελάχιστοι μαθητές,
μεμονωμένα, συνάντησαν δυσκολίες στη κίνηση των αντικειμένων και στην ένωση των
σκηνών. Σε ομαδικό επίπεδο, κάποιοι μαθητές δεν συνάντησαν δυσκολίες. Συγκεκριμένα,
κάποιοι στην αρχή δεν συνεργάστηκαν, αλλά στην συνέχεια βελτιώθηκε η συνεργασία, άλλοι
συνάντησαν λίγες δυσκολίες. Τέλος, ελάχιστοι μαθητές εξέφρασαν την δυσαρέσκειά τους
σχετικά με κάποια προβλήματα που συνάντησαν με κάποια μέλη από την ομάδα τους.
Σχετικά με την συμπλήρωση των ερωτήσεων για τα δικαιώματα του παιδιού, στην πρώτη
ερώτηση, σχετικά με την ενημέρωση, οι μαθητές σημείωσαν μια μικρή βελτίωση, επειδή
βρισκόντουσαν ήδη σε ικανοποιητικό γνωστικό επίπεδο. Στην δεύτερη ερώτηση της
καταπάτησης, σημείωσαν την μεγαλύτερη βελτίωση. Μέσω της ενασχόλησης των δύο ομάδων
για την δημιουργία ψηφιακών αφηγήσεων για τη καταπάτηση, και της συζήτησης στο στάδιο
της παρουσίασης και αξιολόγησης, οι μαθητές βελτιώθηκαν στις πληροφορίες που γνώριζαν
σχετικά με περιπτώσεις καταπάτησης των δικαιωμάτων του παιδιού.
Στην τελευταία ερώτηση, αναφέρεται στις νέες πληροφορίες που αποκόμισαν οι μαθητές
για τα δικαιώματα του παιδιού, μετά την παρακολούθηση των υπόλοιπων ψηφιακών
αφηγήσεων. Σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών, οι πληροφορίες που δεν γνώριζαν πριν
την παρακολούθηση των υπόλοιπων ψηφιακών αφηγήσεων αναφέρονται περισσότερο στην
καταπάτηση των δικαιωμάτων του παιδιού και λιγότερο στην ενημέρωση.
Τέλος, μέσω των ομαδικών συνεντεύξεων, η εκπαιδευτικός είχε την ευκαιρία να συζητήσει
σε πιο προσωπικό επίπεδο τις εντυπώσεις των μαθητών, αλλά και τα προβλήματα που
συνάντησαν σε τεχνολογικό και ομαδικό επίπεδο. Στην ουσία επιβεβαιώθηκαν αυτά που είχαν
συμπληρώσει στο τελικό ερωτηματολόγιο, και δόθηκε έμφαση στην περαιτέρω συζήτηση και
ανάλυση του τρόπου εργασίας τους. Οι συνεντεύξεις, χαρακτηρίστηκαν από έναν
αναστοχαστικό χαρακτήρα, οι μαθητές συνειδητοποίησαν ότι μπορούσαν να συνεργαστούν
ακόμη καλύτερα και θα ήθελαν περισσότερο χρόνο, γιατί εξαιτίας κάποιων τεχνολογικών
προβλημάτων δεν μπόρεσαν να εμπλουτίσουν περισσότερο τις ιστορίες τους.
Οι μαθητές μέσω αυτής της διαδικασίας, προσπάθησαν να προσεγγίσουν με έναν
διαφορετικό τρόπο τα δικαιώματα του παιδιού. Ο ρόλος των δημιουργών, από την αναζήτηση
των πληροφοριών έως και της κατασκευής που είχαν αναλάβει, τους τράβηξε την προσοχή και
ήταν πιο συγκεντρωμένοι στον σκοπό της εργασίας τους. Επίσης, είχαν την ευκαιρία να
προσεγγίσουν τα δικαιώματα του παιδιού και ως προς την καταπάτηση, όπου διαπιστώθηκε
ότι υπήρχαν σημαντικές ελλείψεις στην συνειδητοποίηση των περιστατικών που συμβαίνουν
καθημερινά, τα οποία καταπατούν τα δικαιώματα του παιδιού. Ενώ πριν την δημιουργία των
ψηφιακών αφηγήσεων το συγκεκριμένο δείγμα μαθητών γνώριζε γνωστικά σε ικανοποιητικό
βαθμό τα δικαιώματα του παιδιού δεν γνώριζαν την εφαρμοστικότητα των δικαιωμάτων στην
ζωή τους. Μετά την ολοκλήρωση των ψηφιακών αφηγήσεων, αναθεώρησε τις γνώσεις που
είχε γνωστικά για τα δικαιώματα και συνειδητοποίησε κάποια από τα προβλήματα που
αντιμετωπίζουν τα δικαιώματα του παιδιού σχετικά με τη καταπάτησή τους. Ως επέκταση της
έρευνας, θα μπορούσαν να διερευνηθεί η καταπάτηση και σε άλλα δικαιώματα του παιδιού.
Η χρήση του Animaker και οι δυνατότητες που διέθετε βοήθησε τους μαθητές να
εμπλουτίσουν το νόημα της ιστορίας τους. Μέσω της χρήσης του Animaker δηλαδή, οι
μαθητές προσπάθησαν να βρουν τρόπους να απεικονίσουν περιπτώσεις καταπάτησης των
δικαιωμάτων του παιδιού. Επίσης, έδωσαν έμφαση στις εκφράσεις των ηρώων, οι οποίες
ενίσχυαν το νόημα που ήθελαν να αποδώσουν. Προσπαθούσαν να επιλέξουν τα κατάλληλα
διαθέσιμα σκηνικά, αντικείμενα και ήρωες για να συμβαδίζουν με την πλοκή της ιστορίας τους
που είχαν ήδη σχεδιάσει. Ακόμη, συνειδητοποίησαν ότι και η ενσωμάτωση μουσικής ενίσχυσε
το συναισθηματικό περιεχόμενο της ιστορίας τους. Επίσης, οι μαθητές θα ήθελαν να το ξανά
χρησιμοποιήσουν για να αξιοποιήσουν περισσότερο τις δυνατότητές του. Οι μαθητές μέσω
των συναντήσεων δεν κατανόησαν καλύτερα μόνο τα δικαιώματα του παιδιού, αλλά
βελτίωσαν και καλλιέργησαν κοινωνικές δεξιότητες (Kostoula – Makraki & Makrakis, 2014), οι
οποίες τους βοηθούν τόσο στη μάθηση όσο και στην αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές
τους. Μερικές από αυτές είναι οι δεξιότητες της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της κριτικής
σκέψης και επίλυσης προβλημάτων, του κριτικού αναστοχασμού, της συνδεσιμότητας και της
συνυπευθυνότητας.
Αναφορές
Creswell, J W. (2011). Σχεδιασμοί έρευνας δράσης. Στο Τσορμπατζούδης, Χ. (επιμ.), Η έρευνα στην
εκπαίδευση: Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας. Αθήνα: Ίων
εκδόσεις έλλην.
Kostoula – Makraki, N. & Makrakis, V. (2014). An instructional – learning model applying Problem –
Based Learning enabled by ICTs. Στους Αναστασιάδης, Π. κ.α (επιμ.) Πρακτικά από το 9ο Πανελλήνιο
Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» , 922 – 925, Ρέθυμνο.
Θεοδοσιάδου, Δ. (2017). Ψηφιακή αφήγηση: σχεδίαση και υλοποίηση σεμιναρίου για
εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέσω της ανάπτυξης διαδικτυακής κοινότητας
διερεύνησης, 13-19, 20-22, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ανακτήθηκε 30 Αυγούστου, 2018,
από:https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/20463/4/TheodosiadouDimitraMsc2017.pdf
Μητροπούλου, Β. (2015). Θεωρία Κοινωνικού Δομισμού του Vygotsky. Κοινωνικοπολιτισμικές
θεωρίες μάθησης. Προτάσεις εφαρμογής στη διδακτική πράξη με χρήση Η/Υ. σ. 24-39 Θεσσαλονίκη:
Ostracon.
Μπράτιτσης, Θ. & Ράμμος, Δ. (2017). Από την ψηφιακή αφήγηση στην επαυξημένη πραγματικότητα.
Υλικό από μαθητές για μαθητές, Στους Γόγουλου, Α. κ.α (επιμ.) Πρακτικά παρουσιασμένα στο 5ο
Πανελλήνιο Επιστημονικό συνέδριο «Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία»,1093-
1098, Αθήνα.
Μιχαήλ, Δ. , Παπαγεωργίου, Γ. , & Σπηλιωτοπούλου Β. (2012). Οι Επιστήμονες, τα τηλεσκόπια και το
φεγγάρι: Ψηφιακές φωτο - ιστορίες από μαθητές για μαθητές Δημοτικού. Θέματα επιστημών και
Τεχνολογίας στην εκπαίδευση, 5(1-2), 85- 98. Ανακτήθηκε 30 Αυγούστου, 2018, από:
http://earthlab.uoi.gr/thete/index.php/thete/article/view/120/82
Παράρτημα
Η χρήση της ψηφιακής αφήγησης στη διαδικασία της μάθησης, για τη κατανόηση του
παραδείγματος των δικαιωμάτων του παιδιού σε μαθητές Στ’ Δημοτικού.

9 διδακτικές ώρες ( Εισαγωγή: 2 διδακτικές ώρες, Κατασκευή: 6 διδακτικές ώρες,
Παρουσίαση και αξιολόγηση: 1 διδακτική ώρα)

Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, 4η ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 4Β Τα ανθρώπινα δικαιώματα,2 τα
δικαιώματα του παιδιού.

Σκοπός: Πως η χρήση της ΨΑ, θα βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν τα δικαιώματα
του παιδιού.
Στόχοι:
1. Να αναζητηθούν και να αξιολογηθούν εργαλεία ΨΑ για παιδιά.
2. Να γνωρίσουν οι μαθητές, τη χρήση των εργαλείων της ΨΑ.
3. Να μάθουν να κατασκευάσουν παραδείγματα ΨΑ και συγκεκριμένα για τα
4. Να ελέγξουμε πως επηρέασε η χρήση της ΨΑ τη μαθησιακή εξέλιξη του μαθητή.
Πέντε φορητοί υπολογιστές, ένας λογαριασμός χρήστη Animaker για κάθε ομάδα,
προτζέκτορας για την παρουσίαση της θεωρίας

Θα έχουν ήδη δημιουργηθεί λογαριασμοί χρήστη Animaker, έναν για κάθε ομάδα και θα
είναι συνδεδεμένοι όταν θα ξεκινήσει το μάθημα στο στάδιο της κατασκευής.

Τα θρανία θα είναι οργανωμένα ώστε να μπορούν οι μαθητές να εργαστούν σε ομάδες.
Εργαλεία αξιολόγησης της έρευνας.
1. Πίνακες αξιολόγησης τεχνολογικών εργαλείων για τη δημιουργία ψηφιακών
αφηγήσεων:
Πίνακας για τα τεχνικά χαρακτηριστικά:
Δυνατότητες
Δυνατότητες Φορητές Χρήση Χρήση Δυνατότητα
Η/Υ δωρεάν
λογισμικών συσκευές εικόνας ήχου ηχογράφησης
χρήσης
Storybird    
Scribble    
Book creator     
Storyjumper      
Comic Strip
  
creator
Comic Lab   
Pixton    
Creaza      
Animaker      
Powtoon      
GoAnimate      
Kid Pix 3D      
Muvizu     
Tellegami    
Animoto    
We video      
Πίνακας για την ευχρηστία και την λειτουργικότητά τους.

Λογισμικά Ευχρηστία Λειτουργικότητα
Storybird 80% 80%
Scribble 80% 40%
Book creator 80% 80%
Storyjumper 60% 60%
Comic Strip creator 40% 40%
Comic Lab 40% 40%
Pixton 80% 60%
Creaza 80% 80%
Animaker 100% 100%
Powtoon 80% 80%
GoAnimate 100% 80%
Kid Pix 3D 60% 40%
Muvizu 40% 60%
Tellegami 80% 40%
Animoto 60% 40%
We video 80% 80%
2. Αρχικό ερωτηματολόγιο: Αξιολογεί τις δεξιότητες των μαθητών στην πληροφορικής

και στις προϋπάρχουσες γνώσεις τους σχετικά με τα δικαιώματα του παιδιού.
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Α
Το ερωτηματολόγιο αυτό το χρησιμοποιούμε για να καταλάβουμε πόσο καλά

μπορείτε να χρησιμοποιήσετε έναν υπολογιστή και τι ξέρετε σχετικά με τα
1. Πόσο καλά γνωρίζεις τις παρακάτω χρήσεις;

Πολύ
Δεξιότητες τεχνολογίας Καθόλου Λίγο Καλά Άριστα
Καλά
Χρήση προγραμμάτων
κειμενογράφου και
παρουσιάσεων (πχ Word και
Power Point).
Επεξεργασία εικόνων.
Χρήση διαδικτύου.
Χρήση ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου (email).
Δημιουργία βίντεο.
Διαχείριση εικόνων, μουσικής
και βίντεο από το διαδίκτυο.
Πόσο καλά γνωρίζεις τα δικαιώματα του παιδιού;
2. Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις θεωρείτε ότι ισχύουν; Επιλέξτε όσες
προτάσεις θέλετε.
 Τα παιδιά δεν πρέπει να εκφράζουν τις απόψεις τους.
 Ο ελεύθερος χρόνος και το παιχνίδι είναι μέρος της καθημερινότητας των
παιδιών.
 Η εκπαίδευση των παιδιών δεν είναι υποχρεωτική.
 Δεν έχουν όλα τα παιδιά τα ίδια δικαιώματα.
 Όλα τα παιδιά του κόσμου είναι ίσα.
 Οι γονείς μπορούν να μεταχειρίζονται και να φέρονται στα παιδιά τους όπως
θεωρούν οι ίδιοι σωστό.
 Τα παιδιά πρέπει να ζουν σε ένα υγιεινό περιβάλλον.
 Στις μέρες μας δεν υπάρχουν παιδιά που εργάζονται.
 Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πρέπει να έχουν τις ίδιες ευκαιρίες με τα υπόλοιπα
παιδιά.
 Όλα τα παιδιά του κόσμου πρέπει να έχουν το δικό τους σπίτι.
Ποια από τα παρακάτω πιστεύετε ότι ισχύουν στις μέρες μας;
 Υπάρχουν παιδιά που δεν έχουν χρόνο για να παίζουν.

 Όλα τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να πηγαίνουν σχολείο.
 Κάθε παιδί με ειδικές ανάγκες έχει την βοήθεια κάποιου ειδικού δασκάλου, για
να μπορέσει να ανταπεξέλθει στο σχολείο.
 Αν κάποιο παιδί κατάγεται από διαφορετική χώρα υπάρχει περίπτωση να το
κατακρίνουν.
 Η γνώμη των παιδιών για ένα θέμα, δεν είναι τόσο σημαντική.
 Τα περισσότερα παιδιά του κόσμου δεν έχουν την δυνατότητα να ζουν σε ένα
υγιεινό περιβάλλον.
 Τα παιδιά ζουν σε ένα σπίτι που τους δίνει την απαραίτητη προστασία και
φροντίδα.
 Όταν ένα παιδί εργάζεται ,οι συνθήκες εργασίας δεν επιβαρύνουν την υγεία του.
 Τα παιδιά που είναι πρόσφυγες δεν έχουν την απαραίτητη φροντίδα και
προστασία στην χώρα παραμονής ή υποδοχής τους.
 Οι γονείς αποφασίζουν για τα παιδιά με βάση τις δικές τους ανάγκες.
3. Τελικό ερωτηματολόγιο: Αξιολογεί τις εντυπώσεις των μαθητών σχετικά με το Animaker,

της συνεργασίας των μαθητών στο πλαίσιο των ομάδων, τα τεχνολογικά και ομαδικά
προβλήματα που προέκυψαν, την βελτίωση των γνώσεων των μαθητών σχετικά με τα
δικαιώματα του παιδιού και τι νέο έμαθαν μέσω της παρακολούθησης των υπόλοιπων
ψηφιακών αφηγήσεων.
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Β
Το ερωτηματολόγιο αυτό το χρησιμοποιούμε για να καταλάβουμε, σε τι βοήθησε η

ψηφιακή αφήγηση μετά τη δημιουργία των δικών σας ιστοριών.
Απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις.
1. Τι σας άρεσε από τη κατασκευή της δικής σας ιστορίας; (Επιλέξτε όσα βήματα
κατασκευής θέλετε.)
Αναζήτηση πληροφοριών.
Δημιουργία ιστορίας.
Καταγραφή των βασικών σκηνών και αναζήτηση κατάλληλου υλικού.
Κατασκευή ιστορίας στο τεχνολογικό εργαλείο.
Παρουσίαση και συζήτηση ιστορίας στους συμμαθητές.
2. Τι σας τράβηξε την προσοχή από τα χαρακτηριστικά του Animaker, όταν

κατασκευάσατε την ιστορία σας; (Επιλέξτε όσα χαρακτηριστικά του Αnimaker
θέλετε.)
Τα είδη των αρχείων που διέθετε. (εικόνες, ήχο κα)
Τα χρώματα που χρησιμοποιούσε.
Τις δυνατότητες των ρυθμίσεων. (κίνηση ηρώων, εστίαση κάμερας κα)
3. Μετά την ολοκλήρωση της ιστορίας σας, τι συναισθήματα σας έμειναν από την
διαδικασία δημιουργίας της ιστορίας σας; Από αυτή τη διαδικασία που
περάσατε τι σας έκανε περισσότερο εντύπωση;
4. Πως σας φάνηκε που συνεργαστήκατε σε ομάδες για να δημιουργήσετε τις

ιστορίες σας;
5. Κατά την διάρκεια των μαθημάτων που ασχοληθήκατε με την δημιουργία των
ιστοριών σας, υπήρξε κάτι που σας δυσκόλεψε:
Σε επίπεδο κατασκευής (σχετικά με το Animaker):
Σε ομαδικό επίπεδο (αν συναντήσατε δυσκολίες στη συνεργασία μεταξύ

σας):
Τώρα που μάθατε νέα πράγματα για τα δικαιώματα του παιδιού ξανά
απαντήστε τις παρακάτω ερωτήσεις.
1. Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις θεωρείτε ότι ισχύουν; Επιλέξτε όσες
προτάσεις θέλετε.
 Τα παιδιά δεν πρέπει να εκφράζουν τις απόψεις τους.
 Ο ελεύθερος χρόνος και το παιχνίδι είναι μέρος της καθημερινότητας των
παιδιών.
 Η εκπαίδευση των παιδιών δεν είναι υποχρεωτική.
 Δεν έχουν όλα τα παιδιά τα ίδια δικαιώματα.
 Όλα τα παιδιά του κόσμου είναι ίσα.
 Οι γονείς μπορούν να μεταχειρίζονται και να φέρονται στα παιδιά τους όπως
θεωρούν οι ίδιοι σωστό.
 Τα παιδιά πρέπει να ζουν σε ένα υγιεινό περιβάλλον.
 Στις μέρες μας δεν υπάρχουν παιδιά που εργάζονται.
 Τα παιδιά με ειδικές ανάγκες πρέπει να έχουν τις ίδιες ευκαιρίες με τα υπόλοιπα

παιδιά.
 Όλα τα παιδιά του κόσμου πρέπει να έχουν το δικό τους σπίτι.
Ποια από τα παρακάτω πιστεύετε ότι ισχύουν στις μέρες μας;
 Υπάρχουν παιδιά που δεν έχουν χρόνο για να παίζουν.

 Όλα τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να πηγαίνουν σχολείο.
 Κάθε παιδί με ειδικές ανάγκες έχει την βοήθεια κάποιου ειδικού δασκάλου, για
να μπορέσει να ανταπεξέλθει στο σχολείο.
 Αν κάποιο παιδί κατάγεται από διαφορετική χώρα υπάρχει περίπτωση να το
κατακρίνουν.
 Η γνώμη των παιδιών για ένα θέμα, δεν είναι τόσο σημαντική.
 Τα περισσότερα παιδιά του κόσμου δεν έχουν την δυνατότητα να ζουν σε ένα
υγιεινό περιβάλλον.
 Τα παιδιά ζουν σε ένα σπίτι που τους δίνει την απαραίτητη προστασία και
φροντίδα.
 Όταν ένα παιδί εργάζεται ,οι συνθήκες εργασίας δεν επιβαρύνουν την υγεία του.
 Τα παιδιά που είναι πρόσφυγες δεν έχουν την απαραίτητη φροντίδα και
προστασία στην χώρα παραμονής ή υποδοχής τους.
 Οι γονείς αποφασίζουν για τα παιδιά με βάση τις δικές τους ανάγκες.
Μετά την παρουσίαση των ψηφιακών αφηγήσεων και των υπόλοιπων

ομάδων, τι νέο μάθατε σχετικά με τα δικαιώματα του παιδιού;
Παρουσίαση θεωρίας της ψηφιακής αφήγησης.
Παρουσίαση βασικού οδηγού χρήσης του Animaker.
Βήματα για τη δημιουργία της ψηφιακής αφήγησης.

4η Ομάδα Αστυνόμων Σαΐνηδων.
Θέμα ομάδας: Πως επηρεάζεται η ζωή των παιδιών, όταν γίνονται

διακρίσεις εις βάρος τους και όταν παραβιάζονται τα δικαιώματα των
παιδιών με ειδικές ανάγκες.
• Διακρίσεων
• Παιδιών με ειδικές ανάγκες
Βήματα για την δημιουργία ιστορίας.
1ο Αναζητήστε πληροφορίες, σε μορφή κειμένου

στο διαδίκτυο για τα δικαιώματα που έχετε
αναλάβει.
2ο Ήρθε η ώρα να γίνεται συγγραφείς. Γράψτε την ιστορία των
δικαιωμάτων σας, χρησιμοποιώντας τα βασικά δομικά στοιχεία μιας

ιστορίας. (1ο Φυλλάδιο)
3ο Για να ξεχωρίσετε τις βασικές σκηνές της ιστορία σας θα γίνεται

σκιτσογράφοι. Καταγράψτε τις βασικές σκηνές της ιστορίας σας και
μετατρέψτε το σε εικονογραφημένο σενάριο (2ο Φυλλάδιο)
4ο Σε αυτό το βήμα για τη δημιουργία της ιστορίας σας, θα έχετε την

ευκαιρία να γίνεται κατασκευαστές. Με βάση τις σκηνές της ιστορίας
σας, το υλικό που έχετε βρει και τα αντικείμενα που έχει το Animaker,
φτιάξτε την ιστορία σας.
5ο Ως κατασκευαστές θα συνεχίσετε να προσθέτετε στοιχεία στην
ιστορία σας. Εμπλουτίστε την ιστορία σας και αναζητείστε υλικό με

εικόνες και ήχο και προσθέστε τα στην ιστορία σας.
Μετά την ολοκλήρωση των ιστοριών σας θα την παρουσιάσετε στις
υπόλοιπες ομάδες.
1ο φυλλάδιο (αστυνόμοι Σαίνηδες και Μίκυ Μάους).
1ο φυλλάδιο: ομάδες Ντόναλντ Ντακ και Ροζ Πάνθηρες
2ο φυλλάδιο: εικονογραφημένο σενάριο

Ειδική Αγωγή
«Προσαρμογες στο Σχολικο Εγχειριδιο της Γλωσσας της Τριτης

Δημοτικου για Μαθητες με Μετριες Μαθησιακες Δυσκολιες»
Γκουγκουλούλη Βασιλική -Αικατερίνη

Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής
valigougou@gmail.com
Περίληψη
O καθολικός σχεδιασμός υποστηρίζει την εκ των προτέρων δημιουργία κατάλληλων
τρόπων και μέσων πρόσβασης των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Στο παρόν κείμενο θα γίνει
αναφορά στην τροποποίηση του σχολικού εγχειριδίου της γλώσσας, της γ΄δημοτικού έχοντας
υπόψη τις αρχές του καθολικού σχεδιασμού.
Λέξεις κλειδιά: καθολικός σχεδιασμός, μέθοδοι εφαρμογής, εκπαίδευση
Εισαγωγή
Ο καθολικός σχεδιασμός ως φιλοσοφία είχε τις απαρχές του στην οικοδόμηση του
περιβάλλοντος, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του πληθυσμού των ηλικιωμένων
ανθρώπων. Στη συνέχεια, κατά την δεκαετία του 1970, η φιλοσοφία του καθολικού
σχεδιασμού επεκτάθηκε και στην οικοδόμηση του περιβάλλοντος, ώστε να ανταποκρίνεται
στις ανάγκες των ατόμων με ειδικές ανάγκες (Howard, 2003). Την δεκαετία του 1980 και
ύστερα, η φιλοσοφία του καθολικού σχεδιασμού αρχίζει να γίνεται πράξη και λαμβάνει
διαστάσεις μεταρρυθμιστικών πρακτικών στο χώρο της εκπαίδευσης, ώστε να εξασφαλίζεται η
κοινωνική ένταξη και η ισότητα των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Μετά το κίνημα του No Child
Left Behind, το 2001, καθώς και τη Δράση για τα Άτομα με Ειδικές Ανάγκες, το 2004, τα οποία
αναπτύχθηκαν στην Αμερική, υποστηρίχτηκαν αλλαγές στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών
των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων όλων των βαθμίδων, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες
των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Οι αρχές, οι οποίες έπρεπε να διέπουν ένα καθολικό
σχεδιασμό στην εκπαίδευση ήταν οι εξής: 1) η δίκαιη χρήση, 2) η ευελιξία χρήσης και 3) η
απλή και διαισθητική χρήση. Οι τρεις αυτές πρώτες αρχές αφορούν τις υπηρεσίες και τα
αγαθά, τα οποία προσφέρονται στα άτομα με ειδικές ανάγκες μέσω του καθολικού
σχεδιασμού. Επίσης, αναφέρονται στον σεβασμό της διαφορετικότητας, στην προσαρμογή
στις ατομικές προτιμήσεις και στην αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών
των ατόμων, ώστε να εξασφαλίζονται οι ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση. Ακόμη, η τέταρτη
αρχή αναφέρεται στην παροχή αντιληπτών πληροφοριών μέσω της εκπαιδευτικής
διαδικασίας και η πέμπτη αρχή αναφέρεται στην ανοχή του λάθους εκ μέρους του ατόμου
κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η έκτη και η έβδομη αρχή αναφέρεται στην υλικοτεχνική
υποδομή των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, ώστε το άτομο να καταβάλει την ελάχιστη σωματική
προσπάθεια, ώστε να έχει πρόσβαση στις εκπαιδευτικές διαδικασίες και ακόμη, ο χώρος,
όπου παρέχονται οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες πρέπει να είναι προσβάσιμος και εύχρηστος
(NCAIM, 2014).
Με βάση τις παραπάνω αρχές, θα μπορούσαν να δημιουργηθούν πρότυπα καθολικού
σχεδιασμού, ώστε να παρέχεται δυνατότητα πρόσβασης και αξιοποίησης των εκπαιδευτικών
υπηρεσιών εκ μέρους των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Αυτή η πρόσβαση με την σειρά της
οδηγεί στις ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης και στην ισότιμη πρόσβαση των ατόμων με ειδικές
ανάγκες στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών των εκάστοτε εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Αυτό
προϋποθέτει αλλαγές, τόσο στο περιβάλλον των σχολικών τάξεων, όσο και στην διδακτική
ύλη.
Οι τροποποιήσεις/προσαρμογές που έγιναν στο σχολικό εγχειρίδιο της γλώσσας της

γ΄δημοτικού είχαν την ακόλουθη μορφή.
1. Προσαρμογές στις ερωτήσεις κατανόησης

Αρχικά κάθε ενότητα ξεκινάει με το κείμενο, το οποίο συνοδεύεται από ερωτήσεις
κατανόησης και έχει το τίτλο «ξεκλειδώνω το κείμενο». Οι ερωτήσεις αυτές σχετίζονται με το
περιεχόμενο του κειμένου και δεν ελέγχεται καθόλου η κατανόηση. Κατόπιν, οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι σε θέση να χρησιμοποιούν αποτελεσματικές στρατηγικές
κατανόησης και αδυνατούν να διαβάζουν και να κατανοούν ταυτόχρονα. Συνήθως διαβάζουν
για να τελειώσουν και η προσοχή τους διασπάται εύκολα κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης
(Παντελιάδου & Μπότσας,2007). Λαμβάνοντας υπόψη αυτά αντικαταστάθηκαν οι ερωτήσεις
κατανόησης με άλλες ασκήσεις, οι οποίες ήταν πιο λίγες και σε αριθμό. Θεωρήθηκε
απαραίτητο η ύπαρξη «χάρτη ιστορίας» σχεδόν σε κάθε κείμενο, με το οποίο ο μαθητής
οργανώνει το νόημα του κειμένου και δεν υπάρχει σύγχυση εξαιτίας της πληθώρας των
λεπτομερειών. Στο χάρτη ιστορίας τίθενται καίρια ερωτήματα όπως «Που;», «Πότε;»,
«Ποιος;», «Ποιο είναι το πρόβλημα/ γεγονός;», «Πώς τελειώνει η ιστορία;» (σελ. 38 παράρτ.).
Οι ερωτήσεις είναι σχετικά απλές χωρίς δυσκολίες ως προς την κατανόηση και καθώς τις
απαντούν (η διαδικασία αυτή μπορεί να γίνει σταδιακά ανά παράγραφο, ατομικά ή
συνεργατικά) εντοπίζουν τα βασικά σημεία του κειμένου. Έτσι αξιοποιείται η οπτική οδός
πρόσληψης πληροφοριών (Παντελιάδου, 2009). Μαζί με τον χάρτη ιστορίας προστέθηκαν κι
άλλες δραστηριότητες που σχετίζονται με την κατανόηση του κειμένου. Μία από αυτές ήταν
«ψάξε την απάντηση;» (σελ 38 παράρτ.), στην οποία ο μαθητής καλείται να αντιστοιχήσει την
ερώτηση στην απάντηση που ταιριάζει (για να υπάρξει μία ελάχιστη επιπλέον δυσκολία σε
ένα μάθημα τοποθετήθηκε και μία παραπάνω ερώτηση που δεν ταιριάζει σε καμία
απάντηση). Με αυτό τον τρόπο, ο μαθητής δεν αγχώνεται να βρει μέσα σε ένα κείμενο την
απάντηση κι έτσι η δραστηριότητα καλύπτει περισσότερο τις δυνατότητες του. Μία ακόμη
άσκηση που προστέθηκε για την κατανόηση του κειμένου ήταν το «τι δεν ταιριάζει» (σελ.62
παράρτ.), κατά την οποία επιλέχθηκαν μία ή δύο παράγραφοι του κειμένου μέσα στις οποίες,
προστέθηκε μία πρόταση που νοηματικά δεν ταιριάζει καθόλου με το κείμενο. Σε αυτή την
περίπτωση ζητείται από το μαθητή να βρει την πρόταση που δεν ευσταθεί με το περιεχόμενο
του κειμένου. Σε κάποια μαθήματα τοποθετήθηκε άσκηση Σωστού- Λάθους (Σ-Λ), στην οποία
ο μαθητής επιλέγει ποια πρόταση αληθεύει σύμφωνα με το κείμενο και ποια δεν αληθεύει
(σελ.43 παράρτ.). Οι ασκήσεις Σ-Λ ενδείκνυνται για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.
Ακολούθως, μία άλλη άσκηση που συμβάλλει στην κατανόηση του κειμένου, αλλά και στον
έλεγχο αν πράγματι κατανοήθηκε είναι να ταιριάξει ο μαθητής την εικόνα με κάποιο κομμάτι
του κειμένου (σελ.47 παράρτ.). Στην προκειμένη περίπτωση, αυτό το είδος άσκησης
τοποθετήθηκε σε δύο ποιήματα , που το παιδί αντιστοιχεί μία ή δύο εικόνες με μία στροφή
των ποιημάτων . Στην εικόνα παρουσιάζεται οπτικά το περιεχόμενο της κάθε στροφής. Επίσης,
στο ίδιο μάθημα ζητήθηκε από το παιδί σε μία δραστηριότητα να επιλέξει ποιος τίτλος
ταιριάζει με το ποίημα, εκ των οποίων οι δύο είναι εντελώς άσχετοι με το περιεχόμενο, ο ένας
το προσεγγίζει ως ένα βαθμό κι ο άλλος είναι πλήρως σχετικός (σελ.47 παράρτ.). Σε ένα άλλο
μάθημα το οποίο περιλάμβανε τρία μικρά κειμενάκια ζητείται από το μαθητή να τοποθετήσει
από τους τίτλους που του δίνονται ποιος αντιπροσωπεύει το καθένα από αυτά.
Δημιουργήθηκαν και ασκήσεις πολλαπλής επιλογής θεωρώντας ότι είναι ευχάριστες για τους
μαθητές και σύντομες εφόσον δυσκολεύονται να μείνουν συγκεντρωμένοι για μεγάλη
διάρκεια (σελ.71 παράρτ.). Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι διδακτικές προσεγγίσεις, που
καλλιεργούν τη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών, είναι αυτές που αφορούν
στην επεξεργασία του κειμένου, στη χρήση ερωτήσεων αλλά και στο συνδυασμό αυτών στο
πλαίσιο διδακτικών προγραμμάτων (Παντελιάδου &Αντωνίου, 2008). Μία από αυτές είναι οι
τεχνικές περίληψης, για το λόγο αυτό υπήρξε πρόθεση να ενταχθεί σε κάποια μαθήματα και η
περίληψη, αλλά με τη μέθοδο του τηλεγραφήματος (σελ.48 παράρτ.). Σύμφωνα με αυτό, ο
μαθητής θα γράψει ένα τηλεγράφημα, στο οποίο θα παραθέτει τα βασικότερα γεγονότα του
κειμένου. Πολύ βοηθητικό ρόλο σε αυτή την άσκηση, παίζει ο χάρτης ιστορίας, που
περιλαμβάνει τα κυριότερα στοιχεία με μορφή σχεδιαγράμματος.
2. Προσαρμογές στην γραμματική

Στα μαθήματα μετά από το «ξεκλειδώνω το κείμενο» ακολουθείται το «παρατηρώ και
μαθαίνω», το οποίο έχει σχέση με την παρουσίαση γραμματικών φαινόμενων. Θεωρήθηκε
προτιμότερο να αντικατασταθεί ο τίτλος αυτός με τον τίτλο «γραμματική», ώστε να είναι
ξεκάθαρο στους μαθητές το τι πρόκειται να διδαχθούν. Είναι απαραίτητο να υπάρχουν
ξεκάθαροι μαθησιακοί στόχοι. Επιπροσθέτως, δεν υπήρχαν ασκήσεις στα γραμματικά
φαινόμενα, για το λόγο αυτό προστέθηκαν τέτοιες ασκήσεις για περαιτέρω πρακτική
εξάσκηση (σελ.38 παράρτ.). Η εργασία επικεντρώθηκε στα σημαντικότερα γραμματικά
φαινόμενα, αλλάζοντας έτσι, το διδακτικό στόχο σε ορισμένα μαθήματα (σελ.46, σελ.54
παράρτ.). Στο πρώτο μάθημα, οι μαθητές επρόκειτο να διδαχθούν τις χρονικές βαθμίδες
παρόν- παρελθόν – μέλλον, θεωρήθηκε ότι οι έννοιες αυτές θα δυσκόλευαν τους μαθητές και
γι’ αυτό το λόγο, πραγματοποιήθηκε εστίαση στο πιο κοντινό μέλλον, παρόν, παρελθόν
αλλάζοντας το σε αύριο, σήμερα και χθες. Επίσης, προστέθηκε και μία άσκηση που είχε διττό
στόχο. Δόθηκε ένα κείμενο με κενά, στο οποίο το παιδί θα τα συμπληρώσει με βάσει τα
ρήματα που δίνονται και συνάμα θα απαντήσει στην ερώτηση «πότε;» αναφέρεται το ρήμα
π.χ. βλέπει Πότε;  Χθες, Σήμερα, Αύριο. Ακολούθησε η διδασκαλία των παρελθοντικών
χρόνων του Παρατατικού και του Αορίστου. Δημιουργήθηκε ένα πινακάκι που εξηγεί τι
δηλώνει ο κάθε χρόνος (Παρατατικός  χθες για πολλή ώρα, Αόριστος  χθες για λίγο,
Ενεστώτας  τώρα) και μία άσκηση για καλύτερη κατανόηση. Η επόμενη διδασκαλία είχε ως
στόχο τους βαθμούς των επιθέτων, σχεδιάστηκε ένας πιο απλός και πιο ξεκάθαρος πίνακας,
σχετικά με αυτό το φαινόμενο, καθώς και μία άσκηση, στην οποία δίνεται ο βαθμός, που
χρειάζεται κάθε φορά και στον οποίο ο μαθητής τοποθετεί το επίθετο. Όπως έχει ήδη
ειπωθεί, πραγματοποιήθηκε εστίαση στα σημαντικότερα και γι’ αυτό το λόγο συνεχίστηκε η
κλίση των ρημάτων και παραλήφθηκαν οι προσωπικές αντωνυμίες. Ακολούθως, οι κτητικές
αντωνυμίες, αντικαταστάθηκαν με μια επανάληψη των μερών του λόγου. Εν συνεχεία, η
διδασκαλία αφορούσε του μελλοντικούς χρόνους. Σχεδιάστηκε ένα πινακάκι που παρουσίαζε
την κλίση του ρήματος «παίζω» σε αυτούς τους χρόνους , επεξηγήθηκαν (Εξακολουθητικός
Μέλλοντας  αύριο για πολλή ώρα, Στιγμιαίος Μέλλοντας  αύριο μία φορά) και
τοποθετήθηκε μία άσκηση για παραπάνω εξάσκηση. Αντικαταστάθηκε το γραμματικό
φαινόμενο με τη παύλα του διαλόγου και πραγματοποιήθηκε επανάληψη των μερών της
πρότασης (Υ-Ρ-Α). Ακόμη, κρίθηκε απαραίτητο να γίνει επανάληψη της κλίσης των
ουσιαστικών, αντικαθιστώντας ένα όχι και τόσο σημαντικό φαινόμενο, όπως αυτών των
μετοχών.
3.Προσαρμογές στο λεξιλόγιο

Η επόμενη κατηγορία ασκήσεων που περιλαμβάνει το σχολικό εγχειρίδιο είναι το «παίζω
με τις λέξεις», πρόκειται στην ουσία για δραστηριότητες λεξιλογίου. Οι μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν δυσκολίες, ως προς το χειρισμό των άγνωστων
λέξεων και για αυτό το λόγο οι δραστηριότητες λεξιλογίου θα ήταν καλό να χαρακτηρίζονται
από συνέπεια, σαφήνεια και αμεσότητα (Παντελιάδου, 2009). Οι προσαρμογές που έγιναν
όσον αφορά αυτό το κομμάτι ήταν η προσθήκη διαφόρων ασκήσεων λεξιλογίου.
Αναλυτικότερα, μια δραστηριότητα ήταν να επιλέξει ο μαθητής σε ποια πρόταση ευσταθεί
νοηματικά η λέξη που είναι υπογραμμισμένη (από τις τρεις προτάσεις, που δόθηκαν, μόνο σε
μία ταιριάζει) (σελ. 39 παράρτ.). Η υπογραμμισμένη λέξη είναι ίδια και στις τρεις προτάσεις.
Έπειτα, έπρεπε να υπογραμμίσει από τις επιλογές που δίνονται το συνώνυμο και το αντίθετο
του προς εκ μάθηση όρου. Κάποιες ασκήσεις του σχολικού εγχειριδίου σχετίζονταν με τη
δημιουργία σύνθετων λέξεων. Γι’ αυτό το λόγο σε μερικές δόθηκαν και τα δύο συνθετικά,
ώστε να μη δυσκολεύονται οι μαθητές πως θα τα συνθέσουν, καθώς και ασκήσεις με Σωστό –

Λάθος, όσον αφορά τα αντίθετα (σελ.50 παράρτ.) . Επίσης, κρατήθηκαν κάποιες από τις
δραστηριότητες του βιβλίου, αλλάζοντας σε ορισμένες την εικαστική μορφή (π.χ. δημιουργία
σύνθετων με το διάγραμμα του Venn), είτε προστέθηκε βοηθητικό σχεδιάγραμμα (σελ.56, 59
παράρτ.).
4. Προσαρμογές στην ορθογραφία

Το τελευταίο κομμάτι της δομής του μαθήματος ήταν δραστηριότητες που αφορούσαν
την ορθογραφία, οι λεγόμενες «γράφω σωστά». Ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών με Μαθησιακές
Δυσκολίες αντιμετωπίζει προβλήματα, που αφορούν την ορθογραφία. Υπάρχουν
περιπτώσεις, στις οποίες οι μαθητές ενώ είναι καλοί αναγνώστες, έχουν εξαιρετικά χαμηλή
ορθογραφική επίδοση. Για το λόγο αυτό, για να επωφεληθούν οι μαθητές αυτοί από τη
διδασκαλία και να βελτιωθούν ως προς την ορθογραφική τους ικανότητα, θα ήταν καλό να
συμμετέχουν σε μια διδακτική διαδικασία, που να μη ταυτίζεται ποιοτικά με την
παραδοσιακή. Η εκπαιδευτική παρέμβαση πρέπει να στηρίζεται σε μια διαφορετική αντίληψη
για τη διδακτική διαδικασία (Παντελιάδου, 2009). Για να γίνουν κατανοητές οι προσαρμογές
που πραγματοποιήθηκαν σε αυτό το κομμάτι του εγχειριδίου, θα ακολουθήσει αναφορά στον
τύπο των ασκήσεων, που προτείνεται. Σε ένα είδος δραστηριότητας, ο μαθητής καλείται να
επιλέξει ποια από τις λέξεις είναι γραμμένη με σωστή ορθογραφία (η επιλογή γίνεται ανάμεσα
σε δύο π.χ. /υπείρχε/ ή /υπήρχε/). Επικεντρώνεται στη σωστή γραφή φωνηέντων, η οποία
σχετίζεται με την οπτική διάκριση. Κατόπιν, για την ορθογραφία των ρημάτων στον αόριστο,
το σχολικό εγχειρίδιο τοποθετούσε τα ρήματα στον ενεστώτα και ζητούσε από τον μαθητή να
τα γράψει στον αόριστο, καθώς επίσης, τοποθετούσε και ένα πινακάκι με τις ιδιαίτερες
περιπτώσεις των ρημάτων. Θεωρήθηκε ότι ύπαρξη του πίνακα είναι βοηθητική και έχοντας ως
οδηγό αυτό, δημιουργήθηκε ένα κείμενο, στο οποίο έλειπαν γράμματα από τα ρήματα (σελ.42
παράρτ.). Έτσι, ο μαθητής έπρεπε να τα συμπληρώσει. Έπειτα, εφόσον, τελείωνε την άσκηση
και αν ο μαθητής ήταν καλός στη δημιουργική γραφή θα μπορούσε να του ζητηθεί να φτιάξει
μία ιστορία με τα ρήματα από το πίνακα, βάζοντας κενά σε αυτά, ώστε να χρησιμοποιηθεί
κάποια άλλη φορά σε κάποιο φύλλο εργασίας. Στη συνέχεια, οι λέξεις με κενά που έδινε το
βιβλίο, ζητώντας από τους μαθητές να τα συμπληρώσουν με συγκεκριμένα γράμματα,
τροποποιήθηκαν σε μορφή σταυρολέξου (σελ.44 παράρτ.). Θεωρήθηκε ότι ήταν μια
ευχάριστη δραστηριότητα αλλά συνάμα, και μια πολύ εποικοδομητική δραστηριότητα. Για την
ορθογραφία παράγωγων λέξεων, χρησιμοποιήθηκε η ιστορία με τις οικογένειες λέξεων
«Υπάρχουν διάφορες οικογένειες, σε κάποιες τα παιδιά είναι ολόιδια με την μητέρα ή τον
πατέρα τους και για το λόγο αυτό παίρνουν το όνομά της/του. Για παράδειγμα : Η μητέρα
αίσθηση έχει για παιδιά το αίσθημα, το συναίσθημα και την διαίσθηση.» (Παντελιάδου,
2009). Σε κάποιες ασκήσεις, τροποποιήθηκε η μορφή τους, ώστε να είναι πιο εύληπτες από τα
παιδιά. Αξίζει να αναφερθεί ότι το σχολικό εγχειρίδιο επικεντρώνεται στην ιστορική
ορθογραφία, γεγονός που δυσκολεύει ιδιαίτερα τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες.
Γενικά, οι δραστηριότητες του σχολικού εγχειριδίου είναι πολλές και γίνονται μέσα σε
πίεση χρόνου, γι’ αυτόν τον λόγο, αφαιρέθηκαν ορισμένες που δεν είχαν ιδιαίτερα σημαντικό
διδακτικό στόχο (π.χ. ασκήσεις αντιγραφής, που είναι εξαιρετικά κουραστικές για μαθητές
που αντιμετωπίζουν προβλήματα στην γραφή). Επιπρόσθετα, δημιουργήθηκαν και
τοποθετήθηκαν στα μαθήματα πίνακες αυτοαξιολόγησης, προκειμένου ο μαθητής να έχει την
δυνατότητα να αξιολογήσει ο ίδιος τον εαυτό του (σελ. 42, 61 παράρτ.).
Όλες οι προσαρμογές παρουσιάζονται αναλυτικά και συγκρίνοντας τες με το αρχικό
εγχειρίδιο στο παράρτημα της παρούσας εργασίας.
Ο καθολικός σχεδιασμός στη μάθηση και στην εκπαίδευση έχει τη δυνατότητα να
αντιμετωπίσει τις αδυναμίες των μαθητών που έχουν δυσκολίες και δεν αφορά αποκλειστικά
τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αλλά γενικότερα όλον το μαθησιακό πληθυσμό που

διαφέρει από το γενικό σύνολο (είδη ετερότητας). Γενικότερα, οι προσαρμογές που έγιναν στο
εγχειρίδιο της γλώσσας της τρίτης δημοτικού για μαθητές με μέτριες δυσκολίες, σχεδιάστηκαν
με σκοπό να ανταποκρίνονται στις αρχές και στα στοιχεία του καθολικού σχεδιασμού. Το
παρόν προσαρμοσμένο εγχειρίδιο ανταποκρίνεται ως ένα βαθμό στις αρχές που διατύπωσε ο
Meo όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς στόχους και το εκπαιδευτικό υλικό. Οι μαθησιακοί
στόχοι είναι παρατηρήσιμοι από τους μαθητές και ξεκάθαροι. Η παρουσίαση της γνώσης
καλύπτει αρκετά τα κριτήρια που συντελούν στην παροχή πολλαπλών μέσων αναπαράστασης.
Βέβαια, είναι εμφανής η αδυναμία παροχής ακουστικών πληροφοριών γεγονός όμως που δεν
το καθιστά ανέφικτο. Δίνεται η δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να εκφραστούν με όποιον
τρόπο διευκολύνονται καθώς η συγγραφή κειμένου δεν πρωταγωνιστεί όπως στον
«παραδοσιακό» τρόπο έκφρασης. Το εν λόγω εγχειρίδιο ακολουθεί εμφανώς τα
χαρακτηριστικά του καθολικού σχεδιασμού που διατύπωσαν ερευνητές του CAST.
Επιπρόσθετα, δίνεται επιτυχώς η ευκαιρία να εργαστούν με τον τρόπο που επιθυμούν και
τους βοηθάει να μάθουν αποτελεσματικότερα καθώς οι δραστηριότητες έχουν διαμορφωθεί
με τρόπο ώστε να μπορούν να απαντηθούν ατομικά αλλά και ομαδικά σύμφωνα με το
μαθησιακό προφίλ του κάθε παιδιού. Ακολούθως, αξίζει να γίνει αναφορά ότι λαμβάνοντας
υπόψη τις αναφορές του ερευνητή Rose D. του Cast έγιναν προσπάθειες προκειμένου το
προσαρμοσμένο εγχειρίδιο να προσελκύει το ενδιαφέρον του μαθητή και να ανταποκρίνεται
στις προτιμήσεις του, καθώς το εικαστικό υλικό όπως μπορεί να παρατηρήσει κάποιος είναι
εμφανές και δεν κουράζει οπτικά το μαθητή. Τα παιδιά μαθαίνουν πιο εύκολα κάτι που τους
προσελκύει οπτικά πάρα κάτι που είναι άτονο και με πολλά λόγια. Καταλήγοντας, δίνεται η
ευκαιρία στο μαθητή να αξιολογήσει τον εαυτό του και να αναγνωρίσει τις ικανότητες του
αλλά όχι σε πάρα πολύ συχνό βαθμό.
Έχει καταστεί σαφές το γεγονός ότι δεν είναι αδύνατον να γίνουν προσαρμογές στο
εγχειρίδιο τις γλώσσας ώστε να είναι προσβάσιμο σε όλους τους μαθητές της τάξης. Ο κάθε
εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει όποιες αλλαγές θεωρεί απαραίτητες ώστε να ανταποκρίνεται
επαρκώς στις ανάγκες και δυνατότητες όλως των παιδιών του.
Είναι εμφανές ότι και μόνο με προσαρμογές στο σχολικό εγχειρίδιο οι δυσκολίες που
μπορεί να αντιμετωπίζουν οι μαθητές δεν αποτελούν εμπόδιο προσέγγισης της γνώσης. Έτσι,
λοιπόν, ο καθολικός σχεδιασμός παρέχει σε όλους ίδιες ευκαιρίες μάθησης.
Αναφορές
Banks, J. and Banks, C. (2010), Multicultural education: Issues and perspectives. United States of
America: John Wiley & Sons
Burgstahler, S. E., & Cory, R. C. (2008). Universal design in higher education: From principles to
practice. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Ferrier, F., & Heagney, M. (Eds.). (2008). Higher education in diverse communities: Global
perspectives, local initiatives. London, UK: European Access Network and Higher Education Authority of
Ireland, in cooperation with Masaryk University Press.
Fleming, N. D. (2001). Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch, New Zealand: N.D.
Fleming.
Higbee, J.L. & Goff, E. (2008). Pedagogy and Student Services for Institutional Transformation:
Implementing Universal Design in Higher Education, Regents of the University of Minnesota, Center for
Research on Developmental Education & Urban Literacy, College of Education & Human Development,
University of Minnesota, Minneapolis, MN.
Higbee, J.L. (2009). Implementing Universal Instructional Design In Postsecondary Courses And
Curricula, Journal of College Teaching & Learning, 6(8), 65-77.
Howard, J.B. (2003). Universal Design for Learning: An Essential Concept for teacher education,
Journal of Computing in teacher education, 19(4), 113-118.
Kame’enui, E. J., & Simmons, D. C. (1999). Toward successful inclusion of students with disabilities:
The architecture of instruction. Reston, VA: The Council for Exceptional Children.
LaRocco, D. J., & Wilken, D. S. (2013). Universal Design for Learning: University Faculty Stages of
Concerns and Levels of Use A Faculty Action-Research Project. 16(1), 1-15.
Meo, G. (2008). Curriculum planning for all learners: Applying universal design for learning (UDL) to a
high school reading comprehension program. Preventing School Failure, 52(2), 21-30.
National Center on Accessible Instructional Materials. (2014), What is Universal Desigh for Learning
(UDL)?, Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/promise_of_udl/what_udl#UDEductaion.
North Carolina State University, Center for Universal Design (1997). The principles of universal design.
Διαθέσιμο στον δικτυακό
τόπο:www.design.ncsu.edu:8120/cud/univ_design/principles/udprinciples.htm.
Rose, D. (2000a). Universal design for learning—Associate Editor Column. Journal of Special Education
Technology [Online serial], 15(1). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://jset.unlv.edu/15.1/asseds/rose.html.
Rose, D. (2000b). Universal design for learning—Associate Editor Column. Journal of Special
Education Technology [Online serial], 15(2). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://jset.unlv.edu/15.2/asseds/rose.html.
Rose, D. H., & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age. Alexandria, VA: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Βάμβουκας, Μ. (2007). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική Έρευνα και Μεθοδολογία. Αθήνα:

Γρηγόρη
Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Εκδόσεις
Κριτική
Κουλουμπαρίτση, Α.Χ. & Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004). Φάκελος εργασιών του μαθητή (portfolio
assessment): Η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία. Στο Αγγελίδης Π.Α. & Μαυροειδής,
Γ.Γ (επιμ.) Εκπαιδευτικές Καινοτομίες για το Σχολείο του Μέλλοντος. Αθήνα: εκδ. Τυπωθήτω
Μαντζούκας, Σ. (2007), Ποιοτική έρευνα σε έξι εύκολα βήματα η επιστημολογία, οι μέθοδοι και η
παρουσίαση. Ανασκόπηση, Νοσηλευτική 2007, 46(1), 88–98
Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
http://www.edc.uoc.gr/ptde/ptde/anounc/b_tomeas/diat/LD_Panteliadou_C.pdf
Παντελιάδου, Σ & Μπότσας, Γ. (Επιμ.). (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες. Βασικές Έννοιες και
χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
http://www.edc.uoc.gr/ptde/ptde/anounc/b_tomeas/diat/LD_Panteliadou_A.pdf
Παντελιάδου, Σ. (2009). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: εκδ. Ελληνικά
Γράμματα
Φλωράτου, Μ. Μ. (2009). Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι Τεμπελιά. Αθήνα: εκδ. Οδυσσέας
Η επαυξημένη πραγματικότητα ως προσέγγιση υποστήριξης μαθητών με

σύνδρομο Άσπεργκερ στην εκμάθηση λεξιλογίου συναισθημάτων στα
Αγγλικά, καθώς και στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων μέσα από τη
χρήση της αγγλικής γλώσσας: Mια πρόταση διδασκαλίας
Μίσχου Μαρία
Kαθηγήτρια Αγγλικών Μουσικού Γυμνασίου/Λυκείου Δράμας
Μaster of Arts in Language Education and Technology
marmisswho@gmail.com
Περίληψη
To παρόν σενάριο διδασκαλίας αξιοποιεί την επαυξημένη πραγματικότητα ως προσέγγιση
υποστήριξης μαθητών με σύνδρομο Άσπεργκερ στην εκμάθηση λεξιλογίου συναισθημάτων
στα Αγγλικά και στην ταυτόχρονη ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων μέσα από τη χρήση της
αγγλικής γλώσσας. Απευθύνεται ενδεικτικά σε μαθητές B ή/και Γ Γυμνασίου και προτείνεται
ως εν δυνάμει εναλλακτική διδασκαλία η οποία λαμβάνει υπόψη τα χαρακτηριστικά των
μαθητών με σύνδρομο Άσπεργκερ, τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες τους, καθώς και τις
καθημερινές προκλήσεις που καλούνται να αντιμετωπίσουν.
Λέξεις κλειδιά: σύνδρομο Άσπεργκερ, επαυξημένη πραγματικότητα, λεξιλόγιο,
συναισθήματα, κοινωνικές δεξιότητες
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια η καινοτόμος τεχνολογία της επαυξημένης πραγματικότητας έχει
απασχολήσει πολλούς επιστημονικούς τομείς και, όπως είναι φυσικό, έρευνες
επικεντρώνονται στους πιθανούς τρόπους αξιοποίησής της στην εκπαίδευση (Bacca, Baldiris,
Fabregat, Graf, & Kinshuκ, 2014). Με τον όρο «επαυξημένη πραγματικότητα» εννοούμε την
τεχνολογία με την οποία μπορούμε να εξάγουμε από τον υπολογιστή στοιχεία όπως ήχο,
βίντεο, εικόνες και να τα εισάγουμε σε περιβάλλοντα πραγματικού κόσμου. Με αυτόν τον
τρόπο μάς προσφέρεται μια προηγμένη, βελτιωμένη εκδοχή της πραγματικότητας, καθώς τα
ψηφιακά αντικείμενα συνυπάρχουν με τα πραγματικά (Azuma, Billinghurst, & Klinker, 2011).
Στην παρούσα πρόταση διδασκαλίας, η επαυξημένη πραγματικότητα επιτυγχάνεται μέσω της
εφαρμογής Aurasma που χρειάζεται να έχει εγκατασταθεί στα τάμπλετς που θα
χρησιμοποιηθούν από τους μαθητές μόνο για τις ανάγκες του μαθήματος και υπό την
επίβλεψη του/της εκπαιδευτικού. Μετά τη δημιουργία ψηφιακού υλικού σε ειδική
πλατφόρμα παραγωγής του (βλ. Παράρτημα 1, Πηγές), η εφαρμογή αναμένεται να
αναγνωρίσει αγγλικές λέξεις που εκφράζουν συναισθήματα και να εμφανίσει κατά την
τοποθέτηση ενός τάμπλετ επάνω στην κάθε μια από αυτές, πρώτα ένα κινούμενο emoticon
που ενσαρκώνει το αντίστοιχο συναίσθημα και, αμέσως μετά, ένα σύντομο βίντεο μιας
κοινωνικής κατάστασης που προκαλεί το συγκεκριμένο συναίσθημα.
Πολλοί είναι οι λόγοι που συνηγορούν σε αυτή την προσέγγιση διδασκαλίας σε μαθητές με
σύνδρομο Άσπεργκερ. Κατ΄αρχήν, οι μαθητές στο φάσμα του αυτισμού, ακόμα και υψηλής
λειτουργικότητας όπως το σύνδρομο Άσπεργκερ, δυσκολεύονται στην αναγνώριση των
συναισθημάτων. Το γεγονός αυτό εντείνεται από τις στατικές, και έτσι συχνά μη κατανοητές
εικόνες που προσφέρουν τα σχολικά και μη εγχειρίδια. Το αποτέλεσμα είναι η δυσκολία
εμπέδωσης του ανάλογου λεξιλογίου στην ξένη -εν προκειμένω αγγλική- γλώσσα, που
αποτελεί από μόνη της μια μαθησιακή πρόκληση για τα παιδιά με σύνδρομο Άσπεργκερ. Η πιο
ζωντανή παρουσίαση των συναισθημάτων με την προσέγγιση της επαυξημένης
πραγματικότητας αναμένεται να συμβάλει στην καλύτερη κατανόησή τους και, κατ' επέκταση,
στον συσχετισμό τους με το υπό εξέταση λεξιλόγιο συναισθημάτων στην αγγλική γλώσσα.
Επίσης, οι ξεχωριστοί αυτοί μαθητές παρουσιάζουν αδυναμία στην κατανόηση της

“θεωρίας του νου”, με άλλα λόγια στο να προβλέπουν τις νοητικές καταστάσεις των άλλων
(Baron-Cohen, 2001) και, ως αποτέλεσμα, τις ενδεχόμενες συνέπειες μιας πράξης ή ρήσης
τους στην αντίληψη των άλλων. Η πολυμορφική προβολή (μέσω τάμπλετς) κοινωνικών
καταστάσεων σε συνδυασμό με το «ζωντάνεμα» των ζητούμενων λέξεων που εκφράζουν
συναισθήματα, θα μπορούσε να βοηθήσει τους εν λόγω μαθητές να καταλάβουν πιο έντονα
και παραστατικά τη σχέση αιτίας και αποτελέσματος ή δράσης και αντίδρασης, ώστε να
γίνουν πιο επιδέξιοι κοινωνικά.
Ένας άλλος λόγος που αιτιολογεί τη χρήση της επαυξημένης πραγματικότητας στη
διδασκαλία μαθητών με Άσπεργκερ, είναι η δυσκολία συγκέντρωσης που παρουσιάζει αυτή η
ομάδα μαθητών στη διάρκεια του παραδοσιακού μαθήματος, στην περίπτωσή μας της ξένης
γλώσσας. Η διδασκαλία με τη χρήση αυτής της τεχνολογίας μπορεί εν δυνάμει να βοηθήσει
στη συγκέντρωσή τους (Mangafa, Moody, Woodcock, & Woolner, 2015; Mangafa et al., 2016),
σε αντίθεση με το συμβατικό/παραδοσιακό μάθημα στα πλαίσια του οποίου συχνά
αφαιρούνται ή απλά αδιαφορούν. Η παρούσα πρόταση διδασκαλίας αναμένεται να συμβάλει
στην κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών αυτών, μιας και τους δίνει τη δυνατότητα
να μάθουν το ζητούμενο λεξιλόγιο και να προβληματιστούν σχετικά με τις καταστάσεις στις
οποίες χρησιμοποιείται με πιο ζωντανό, ελκυστικό, πρωτότυπο και ευχάριστο τρόπο που τους
εμπλέκει ενεργά στη «δημιουργία του μαγικού» και μοιάζει με παιχνίδι.
Ακόμα, η προτεινόμενη διδακτική προσέγγιση παρέχει στους μαθητές άμεση και εύκολη
ανατροφοδότηση, που προσδίδει στο μάθημα απλότητα, δομή, οργάνωση,
συγκεκριμένη/χειροπιαστή γνώση και προβλεψιμότητα (Boucenna, Narzisi, Tilmont, Muratori,
Pioggia, Cohen, & Chetouani, 2014; Schopler, Mesibov, & Hearsey, 1995), στοιχεία που
δημιουργούν την αίσθηση της ασφάλειας και ισορροπίας στους ανθρώπους με σύνδρομο
Άσπεργκερ. Eφαρμόζοντας την τεχνολογία της επαυξημένης πραγματικότητας για την
ερμηνεία των δοσμένων λέξεων συναισθημάτων στα Αγγλικά, γίνεται πιο εύκολα, ξεκάθαρα
και ευχάριστα η αντιστοιχία ανάμεσα στο ζητούμενο (άγνωστες αγγλικές λέξεις) και στην
εξήγησή του (συναισθήματα/περιστάσεις στα οποία παραπέμπουν) και, συνεπώς, είναι
μεγαλύτερη η πιθανότητα επίτευξης των στόχων της συγκεκριμένης διδασκαλίας του
μαθήματος των Αγγλικών.
Τέλος, πλήθος ερευνών έχουν επισημάνει τη μεγάλη έφεση και αγάπη των ανθρώπων στο
φάσμα του αυτισμού για την τεχνολογία και τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα (Hardy, Ogden,
Newman, & Cooper, 2016; Goldsmith & LeBlanc, 2004). Aπό την άλλη πλευρά, τα τάμπλετς
είναι προσφιλή στους νέους, αφού αποτελούν κομμάτι της καθημερινότητάς τους. Επομένως,
οι μαθητές με σύνδρομο Άσπεργκερ αναμένεται να ανταποκριθούν πολύ θετικά στο παρόν
σενάριο, καθώς ένα οικείο και αγαπητό καθημερινό μέσο ενημέρωσης και διασκέδασης όπως
το τάμπλετ, προάγεται σε παιδαγωγικό εργαλείο.

Πρώτη διδακτική ώρα/ 45 λεπτά
10 λεπτά
Δίνεται σε μαθητές με σύνδρομο Άσπεργκερ (μπορούν να ανήκουν σε διαφορετικά
τμήματα, αφού ούτως ή άλλως ο αριθμός τους σε κάθε σχολείο είναι περιορισμένος) κείμενο
το οποίο εμπεριέχει επίθετα που εκφράζουν συναισθήματα. Τους καλούμε να υπογραμμίσουν
αυτές τις λέξεις και να μαντέψουν συνεργατικά τη σημασία τους από τα συμφραζόμενα.
35 λεπτά
Αφού τελειώσουν, τους ζητάμε να επαληθεύσουν ή να αναθεωρήσουν τις προσδοκίες τους
βλέποντας με την εφαρμογή Aurasma ποιo emoticon αντιστοιχεί στην κάθε αγγλική λέξη που
εκφράζει συναίσθημα και, απανωτά, ποια κοινωνική κατάσταση το προκαλεί. Συγκεκριμένα,
ο/η εκπαιδευτικός έχει κολλήσει κίτρινα τετράγωνα χαρτάκια στον πίνακα ή στο θρανίο. Στο
κάθε χαρτάκι αναγράφεται ένα επίθετο που εκφράζει κάποιο συναίσθημα π.χ. terrified,
embarrassed, sleepy, frustrated, heartbroken κτλ. (Εικόνα 1, Παράρτημα 2). Οι μαθητές πρέπει
να στοχεύσουν με το τάμπλετ τους στο κάθε επίθετο, το οποίο μετατρέπεται σε ένα κινούμενο
emoticon που μιλάει (Εικόνες 2, 3, 5, 6, Παράρτημα 2) και αμέσως μετά σε έναν άνθρωπο που
αισθάνεται ό,τι υποδεικνύει το emoticon σε μια συγκεκριμένη κοινωνική κατάσταση (Εικόνες
4, 7, Παράρτημα 2). Έπειτα, τους καλούμε να εξηγήσουν με απλούς ορισμούς ή συνώνυμα που
ήδη γνωρίζουν στα Aγγλικά τις λέξεις που εκφράζουν συναισθήματα (αυτές που
αναγράφονται στα τετράγωνα χαρτάκια και έχουν δει σε ποια emoticons αντιστοιχούν).
Δίνεται ανατροφοδότηση από τον/την εκπαιδευτικό ή/και τους συνομηλίκους με τα
κατάλληλα συνώνυμα ή ορισμούς των ζητούμενων λέξεων συναισθημάτων στην αγγλική
γλώσσα.
Δεύτερη διδακτική ώρα/ 45 λεπτά
20 λεπτά
Ζητάμε από τους μαθητές να ξαναδούν με προσοχή σε ποια κοινωνική κατάσταση
αντιστοιχεί το κάθε συναίσθημα. Έπειτα, τους καλούμε να ερμηνεύσουν προφορικά ή/και
γραπτά την κατάσταση αυτή.
Παράδειγμα 1.
To βίντεο δείχνει έναν άντρα να γαντζώνεται στον διπλανό του και να ουρλιάζει
τρομοκρατημένος πάνω σε ένα τρενάκι του λούνα παρκ (Εικόνα 7, Παράρτημα 2), αμέσως
μετά την εμφάνιση του emoticon που ενσαρκώνει τη λέξη terrified (=τρομοκρατημένος)
(Εικόνα 6, Παράρτημα 2).
(Ερμηνεία ενός παιδιού) The man is terrified because he is on a dangerous roller coaster.
(Ερμηνεία άλλου παιδιού)The man is terrified because he is afraid of heights and high
speed.
Παράδειγμα 2.
Το βίντεο δείχνει ένα μοντέλο να σκοντάφτει δύο φορές στην πασαρέλα (Εικόνα 4,
Παράρτημα 2)και εμφανίζεται μετά το emoticon που ενσαρκώνει το επίθετο “embarrassed”
(αμήχανος) (Εικόνα 3, Παράρτημα 2).
(Ερμηνεία ενός παιδιού)The model is embarrassed because she fell down twice and
everyone is going to laugh at her.
(Ερμηνεία άλλου παιδιού). The model is embarrassed because she fell down, and everyone
is going to think that she is not a good professional.
25 λεπτά
Στο δεύτερο μέρος αυτής της φάσης ζητάμε από τους μαθητές να προτείνουν τρόπους για
το πώς θα μπορούσε να αποφευχθεί η προβληθείσα κοινωνική κατάσταση αν πρόκειται για
κάτι αρνητικό, ή για το πώς θα μπορούσε να ενισχυθεί, αν πρόκειται για κάτι θετικό,
προφορικά ή/και γραπτά.
π.χ.
The man will not be terrified if he avoids risky activities.
The model will not be embarrassed if she has more practice in walking with high heels.
The boy will be excited if he passes the exam.
The student will not be sleepy if he goes to bed early.
Ο/η εκπαιδευτικός δίνει ανατροφοδότηση που αποσκοπεί στη σωστή κατανόηση των
κοινωνικών καταστάσεων σε συνδυασμό με τα συναισθήματα, και στην όσο το δυνατόν
σωστή χρήση των αγγλικών.
Τρίτη διδακτική ώρα/ 45 λεπτά
20 λεπτά
Τα παιδιά καλούνται να βρουν δικές τους κοινωνικές καταστάσεις που προκαλούν τα υπό
διδασκαλία συναισθήματα και να τις περιγράψουν με απλές προτάσεις, προφορικά ή/και
γραπτά.
π.χ. Ι feel terrified when.....
I feel embarrassed when........
I feel sleepy when ……..

I feel excited when
Το κάθε παιδί περιγράφει στους συμμαθητές του προφορικά ή/και γραπτά πώς αισθάνεται
όταν βρίσκεται σε μια συγκεκριμένη κοινωνική κατάσταση και εκείνοι προσπαθούν να βρουν
λύσεις αν τα συναισθήματα που περιγράφονται είναι αρνητικά ή να κάνουν κάποιο
ενθαρρυντικό σχόλιο στην περίπτωση θετικών συναισθημάτων.
π.χ. (Πρώτο παιδί) I feel excited when I get good marks.
(Δεύτερο παιδί) Υοu should always study, then.
(Πρώτο παιδί) I feel terrified when the school exams are very close
(Δεύτερο παιδί) Υοu should organize your time better, then.
(Πρώτο παιδί) Ι feel embarrassed when everybody is looking at me
(Δεύτερο παιδί)You shouldn’t talk too loud, then.
(Πρώτο παιδί) I feel sleepy in some classes.
(Δεύτερο παιδί) You should try to participate in the lesson, then.
25 λεπτά
Ο/η εκπαιδευτικός αρχικά, και ύστερα οι μαθητές, παρουσιάζουν μια προφορική
περιγραφή κάποιας κοινωνικής κατάστασης συνοδευόμενη από την κατάλληλη γλώσσα του
σώματος και εκφράσεις του προσώπου, και ζητάνε από τους συμμετέχοντες στη
δραστηριότητα να δώσουν την αντίστοιχη λέξη συναισθήματος στα Αγγλικά. Αργότερα
δίνονται στους μαθητές γραπτές προτάσεις με κενά, περιγραφικές κοινωνικών καταστάσεων,
και αυτοί συμπληρώνουν το λεξιλόγιο συναισθημάτων που λείπει.
π.χ. Οh my God, a huge dog is coming towards me! I feel ………….. (terrified).
I can’t help yawning. I feel so …………! (sleepy).
Τέλος, οι μαθητές καλούνται να γράψουν ατομικά στο σπίτι μια μικρή ιστορία στα Αγγλικά,
στην οποία να χρησιμοποιούν όσες μπορούν από τις λέξεις συναισθημάτων που έμαθαν.
Εναλλακτικά, μπορούν να γράψουν μια ιστορία συνεργατικά σε ένα wiki από το σπίτι.
Οι μαθητές ανατρέχουν στην εφαρμογή όταν ξεχνάνε τι σημαίνει κάποια λέξη ή σε ποια
περίσταση χρησιμοποιείται, σε όλες τις φάσεις και υποφάσεις του σεναρίου.
Aξιολόγηση σεναρίου και πρόβλεψη πιθανών προβλημάτων

Το παρόν σενάριο διδασκαλίας δεν έχει εφαρμοστεί ακόμα από την καθηγήτρια/συγγραφέα
λόγω έλλειψης μαθητών με Άσπεργκερ στα τμήματά της τη σχολική χρονιά που το
δημιούργησε. Ωστόσο, ένα βασικό ζήτημα που πρέπει να προσεχθεί, είναι η ανάγκη να
υλοποιηθεί στο σχολικό εργαστήριο Η/Υ με τάμπλετς που να ανήκουν στον εξοπλισμό του
σχολείου, ή αν δεν διατίθενται από το σχολείο, με τάμπλετς που να έχουν φέρει π.χ. οι γονείς
που είναι εύκαιροι, μόνο για τη συγκεκριμένη διδακτική ώρα και για τον συγκεκριμένο σκοπό.
Σε οποιαδήποτε περίπτωση είναι αναγκαίο να κάνουμε σαφές στους μαθητές που θα
συμμετάσχουν ότι τα τάμπλετς θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά ως εργαλείο του
μαθήματος τις καθορισμένες διδακτικές ώρες, αφού η χρήση ηλεκτρονικών συσκευών
απαγορεύεται στον χώρο του σχολείου από το Υπουργείο Παιδείας.
Μιας και το εν λόγω σενάριο διδασκαλίας δεν έχει εφαρμοστεί ακόμα, δεν μπορούμε να
γνωρίζουμε τα αποτελέσματά του από γνωστικής ή κοινωνικής σκοπιάς. Εικάζουμε όμως ότι η
καινοτόμος και δελεαστική τεχνολογία της επαυξημένης πραγματικότητας θα κινητοποιήσει
το ενδιαφέρον των μαθητών, αφού εντυπωσιάζει τις αισθήσεις, και μάλιστα μέσω της
αξιοποίησης ενός αγαπητού «εργαλείου» που αποτελεί σύνηθες ή, σε αρκετές περιπτώσεις,
αναπόσπαστο κομμάτι της ζωής τους. Το ενδιαφέρον αποτελεί τις περισσότερες φορές την
κινητήρια δύναμη που οδηγεί στη μάθηση.
Σε μια ενδεχόμενη εφαρμογή του σεναρίου, μπορούμε άμεσα να αξιολογήσουμε την
επιτυχία του από την ικανότητα των παιδιών: α)Να μιμηθούν συναισθήματα με τη γλώσσα
του σώματος και τις εκφράσεις του προσώπου στο άκουσμα αγγλικών λέξεων
συναισθημάτων.β)Να αναγνωρίσουν συναισθήματα όταν τα παριστάνουν ο/η εκπαιδευτικός
και/ή οι συμμαθητές τους και να ανακαλέσουν τις αντίστοιχες αγγλικές λέξεις. (Σχετική
αναφορά γίνεται στο τελευταίο 25λεπτο της τρίτης διδακτικής ώρας του σεναρίου.) Η
ανατροφοδότηση μπορεί να δοθεί από τον/την εκπαιδευτικό ή/και τους συμμαθητές.
Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των μαθητών με σύνδρομο
Άσπεργκερ, όπως επίσης τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες τους, διαπιστώνουμε ότι αξίζει
έστω να πειραματιστούμε με την εφαρμογή μιας διδασκαλίας που αξιοποιεί την
ενδιαφέρουσα και ελκυστική τεχνολογία της επαυξημένης πραγματικότητας για να διδάξουμε
στην ξένη γλώσσα τα συναισθήματα και τις κοινωνικές καταστάσεις που τα προκαλούν, στους
ξεχωριστούς αυτούς μαθητές. Ανάλογα σενάρια θα μπορούσαν να εφαρμοστούν και στη
μητρική γλώσσα στα πλαίσια ειδικής αγωγής για τη διδασκαλία των συναισθημάτων και την
ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με αυτισμό διαβαθμισμένης λειτουργικότητας.
Αναφορές
Azuma, R., Billinghurst, M., & Klinker, G. (2011). Special section on mobile augmented reality.
Computers & Graphics, 35(4), 34-47.
Bacca, J., Baldiris, S., Fabregat, R., Graf, S., & Kinshuk. (2014). Augmented Reality Trends in Education:
A Systematic Review of Research and Applications. Educational Technology & Society, 17 (4), 133–149.
Baron-Cohen, S.(2001). Theory of mind in normal development and autism. Prisme, 34(1), 74-183.
Boucenna, S., Narzisi, A., Tilmont, E., Muratori, F., Pioggia, G., Cohen, D., & Chetouani, M. (2014).
Interactive technologies for autistic children: a review. Cogn. Comput. 6(4), 722–740.
Goldsmith, T. R., & LeBlanc, L. A. (2004). Use of technology in interventions for children with
autism. Journal of Early and Intensive Behavior Intervention, 1(2), 166.
Hardy, C., Ogden, J., Newman, J., & Cooper, S. (2016). Autism and ICT: A guide for teachers and
parents. Routledge.
Kerr, S. J. (2002, May). Scaffolding: design issues in single & collaborative virtual environments for
social skills learning. In Proceedings of the workshop on Virtual environments 2002, 81-91. Eurographics
Association.
Klin, A., Volkmar, F. R., & Sparrow, S. S. (2000). Asperger Syndrome. New York. Guilford Press.
ISBN, 1572305347, 9781572305342.
Mangafa, C., Moody, L., Woodcock, A., Woolner, A. (2015).: Teachers’ experiences of developing joint
attention skills in children with autism using iPads. In: 7th Edulearn International Conference on
Education and New Learning Technologies, 6170–6179. Edulearn Press, Barcelona
Mangafa, C., Moody L., Woodcock A., & Woolner A. (2016). The Design of Guidelines for Teachers
and Parents in the Use of iPads to Support Children with Autism in the Development of Joint Attention
Skills
Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system.
In Learning and cognition in autism, 243-268. Springer US.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1
Βαθμίδα Εκπαίδευσης: προτείνεται για τη Β ή/και Γ Γυμνασίου
Εύρος ηλικίας: Ανάλογα με τη δυσκολία του λεξιλογίου και την πολυπλοκότητα των
κοινωνικών καταστάσεων στις οποίες αντιστοιχεί, θα μπορούσε να εφαρμοστεί από την Ε'
Δημοτικού (που τα παιδιά πλέον χειρίζονται άνετα τα τάμπλετς) ως τη Γ' Λυκείου.
Διάρκεια εφαρμογής σεναρίου: 3 διδακτικές ώρες
Σκοπός: Η εκμάθηση λεξιλογίου συναισθημάτων στα Αγγλικά, καθώς και η ανάπτυξη

κοινωνικών δεξιοτήτων μέσα από τη χρήση της αγγλικής γλώσσας, με την εφαρμογή της
επαυξημένης πραγματικότητας ως παιδαγωγικής μεθόδου.
Στόχοι:
-Η κατανόηση / αναγνώριση συναισθημάτων
-Η εκμάθηση λεξιλογίου που εκφράζει αυτά τα συναισθήματα στην αγγλική γλώσσα
-Η σύνδεση των συναισθημάτων αυτών με αντίστοιχες κοινωνικές καταστάσεις που τα
προκαλούν
- Η ερμηνεία και οι τρόποι αντιμετώπισης κοινωνικών καταστάσεων μέσα από τη χρήση της
αγγλικής γλώσσας
Διαθεματικότητα: Το λεξιλόγιο που εκφράζει συναισθήματα στην αγγλική γλώσσα διδάσκεται

σε συνδυασμό με κοινωνικές καταστάσεις, η κατανόηση ή/και αντιμετώπιση των οποίων
απαιτεί κοινωνικές δεξιότητες. Οι τελευταίες αποτελούν βασικό κομμάτι εστίασης στην ειδική
αγωγή, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για ανθρώπους με σύνδρομο Άσπεργκερ που, μολονότι
διαθέτουν φυσιολογική έως ανώτερη νοημοσύνη (Klin, Volkmar, & Sparrow, 2000), υστερούν
στον κοινωνικό τομέα. Στην περίπτωσή μας, το γλωσσικό κομμάτι που αναφέρεται στα
συναισθήματα διδάσκεται σε συνδυασμό με το κοινωνικό κομμάτι που προκαλεί τα εν λόγω
συναισθήματα.
Πηγές:
Η εφαρμογή Aurasma εγκατεστημένη στο τάμπλετ.
Η ιστοσελίδα http://augmented.edtech.gr/aurasma/ για παραγωγή ψηφιακού υλικού.
YouΤube για εύρεση βίντεο με κοινωνικές καταστάσεις ενδεικτικών των συναισθημάτων
Η ιστοσελίδα
http://www.symbols-n-emoticons.com/p/animated-emoticons-talking-smileys.html
για εύρεση κινούμενων emoticons που μιλάνε.
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2
Εικόνα 1. Επίθετα που δηλώνουν συναισθήματα στα Αγγλικά
Εικόνα 2. Τοποθέτηση tablet πάνω στο επίθετο “embarrassed” με χρήση της εφαρμογής
Aurasma επαυξημένης πραγματικότητας
Εικόνα 3. «Zωντάνεμα» του επιθέτου “embarrassed” και εμφάνιση του αντίστοιχου

emoticon με την εφαρμογή Αurasma της επαυξημένης πραγματικότητας
Εικόνα 4. Εμφάνιση βίντεο ενδεικτικού κοινωνικής κατάστασης που μπορεί να προκαλέσει

το συναίσθημα “embarrassed”
Εικόνα 5. Τοποθέτηση tablet πάνω στο επίθετο “terrified” με χρήση της εφαρμογής Aurasma
επαυξημένης πραγματικότητας
Εικόνα 6. «Zωντάνεμα» του επιθέτου “terrified” και εμφάνιση του αντίστοιχου emoticon με
την εφαρμογή της επαυξημένης πραγματικότητας
Εικόνα 7. Εμφάνιση βίντεο ενδεικτικού κοινωνικής κατάστασης που μπορεί να προκαλέσει

το συναίσθημα “terrified”
Διδασκαλία των βασικών υπηρεσιών του διαδικτύου, με τη χρήση του

φωτόδεντρου
Καλύβας Αντώνιος
Πληροφορικός του Εργαστηρίου Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης
(Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.), Λιβαδειάς,
antonioskalivas@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποτελεί την περιγραφή ενός εκπαιδευτικού σεναρίου 2 ωρών το
οποίο δημιουργήθηκε στο πλαίσιο του προγράμματος “Εισαγωγική επιμόρφωση για την
εκπαιδευτική αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών- Επιμόρφωση Β1
Επιπέδου ΤΠΕ”. Η συνολική διάρκεια του προγράμματος ήτανε 36 ώρες και το μοντέλο
μάθησης ‘ήταν το “μεικτό μοντέλο - συνδυασμός δια ζώσης και σύγχρονων εξ αποστάσεως
επιμορφωτικών συνεδριών”. Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο αφορούσε στην ενότητα
Βασικές υπηρεσίες του Διαδικτύου το οποίο υπάρχει στο βιβλίο Πληροφορικής του γενικού
γυμνασίου. Ειδικότερα όμως εφαρμόστηκε σε μαθητές με ελαφρά και μέτρια νοητική
αναπηρία, οι οποίοι φοιτούν σε Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και
Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.ΕΚ). Παρουσιάζεται το πλαίσιο εφαρμογής του εκπαιδευτικού σεναρίου, η
αναλυτική περιγραφή του όσον αφορά τις φάσεις, τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τα μέσα που
χρησιμοποιήθηκαν καθώς και τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την εφαρμογή του.
Λέξεις κλειδιά: Διαδίκτυο, φωτόδεντρο, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, νοητική αναπηρία

Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο διάρκειας 2 ωρών εφαρμόστηκε σε μαθητές με ελαφρά
και μέτρια νοητική αναπηρία, οι οποίοι φοιτούν σε Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής
Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.ΕΚ).
Ο γενικός σκοπός του εκπαιδευτικού σεναρίου ήταν να κατανοήσουν οι μαθητές τις
βασικές υπηρεσίες του διαδικτύου περιλαμβάνοντας στόχους που αφορούσαν σε γνώσεις,
κοινωνικές δεξιότητες και ως προς την χρήση των Τ.Π.Ε.. Το εκπαιδευτικό σενάριο στηρίχθηκε
στην εποικοδομητική προσέγγιση με ενεργή συμμετοχή των μαθητών. Η εισαγωγή νέων
τεχνολογιών στην καθημερινή εκπαιδευτική πραγματικότητα, έδωσε την δυνατότητα στους
μαθητές, ανεξαρτήτως δεξιοτήτων, να χρησιμοποιήσουν µια σειρά από διδακτικά βοηθήματα
στην διαδικασία της µάθησης, όπως υπολογιστές, πολυµέσα, εξειδικευμένο λογισµικό για
διάφορα σχολικά µαθήµατα (Beckett, McGivern, Reeder, & Semenova, 2000; Fitzgerald &
Koury, 1996; Wight, 1999;). Επίσης, η Πληροφορική προάγει τη συνεργατική μάθηση κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία, προσφέρει σημαντικές ευκαιρίες και δίνει δυνατότητες στους
μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι ΤΠΕ, για πολλούς μαθητές με αναπηρία, μπορεί
να λειτουργήσουν αντισταθμιστικά, αλλά και ως μια γνωστική παρακαταθήκη. Ενώ στις τάξεις
των γενικών σχολείων θεωρούνται ένα σημαντικό μεν, αλλά μάλλον μη ουσιαστικό μέρος της
σχολικής ζωής, σε πολλά ειδικά σχολεία έχουν γίνει καθημερινή πραγματικότητα και
απαραίτητο συστατικό της διδασκαλίας και της μάθησης (Florian & Hegarty, 2004).
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει υπόψη του ότι περισσότερο αποτελεσματικές είναι οι
τεχνικές που προάγουν τη συμμετοχή του μαθητή σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής
διαδικασίας (Courau, 2004). Οι δραστηριότητες πραγματοποιήθηκαν μέσα από την
ομαδοσυνεργατική προσέγγιση της διδασκαλίας. Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (1998) η
σύνθεση ομάδων καθώς το πλέγμα των διαπροσωπικών σχέσεων που διαμορφώνεται μεταξύ
τριών ή τεσσάρων ατόμων είναι πιο σύνθετο και επιταχύνει τη βαθύτερη επεξεργασία του
γνωστικού αντικειμένου. Ωστόσο μέσω της ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης καλλιεργούμε
στους μαθητές που δεν έχουν αναπτύξει ούτε τις κοινωνικές δεξιότητες παρέµβασης στο
κοινωνικό γίγνεσθαι ούτε τις ψυχικές στάσεις ευαισθησίας στα ατοµικά και συλλογικά
προβλήµατα. Έτσι, καταλήγουν, εξ αδυναµίας ή εκ πεποιθήσεως, «λαθρεπιβάτες) στο
κοινωνικό σύστηµα», (Olson, 1991). Η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία αποβλέπει, µεταξύ των
άλλων, στην ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων και στάσεων, που εξασφαλίζουν τις προϋποθέσεις
επιτυχίας του ατόµου και ελαχιστοποίησης των προβληµάτων του στο κοινωνικό σύνολο.
(Ματσαγγούρας, 2000). Το διδακτικό σενάριο υλοποιήθηκε σε 5 φάσεις οι οποίες
διαμορφώθηκαν ως εξής: Τρόπος έναρξη - Εισαγωγή διδασκαλίας, Ανάδειξη και αποσαφήνιση
αντιλήψεων, Δημιουργία γνωστικής αποσταθεροποίησης και αναδόμηση αντιλήψεων,
Εφαρμογή σε νέες καταστάσεις και ανατροφοδότηση, Αναστοχασμός πάνω στη διαδικασία
μάθησης. Ως μέσα χρησιμοποιήθηκαν ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, διαδραστικός πίνακας,
λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης και φύλλο εργασίας.
Κατά τη διάρκεια των φάσεων «Ανάδειξη και αποσαφήνιση αντιλήψεων» και «Δημιουργία
γνωστικής αποσταθεροποίησης και αναδόμηση αντιλήψεων» παρατηρήθηκε ότι ενώ η
πλειοψηφία των μαθητών με μέτρια και ελαφρά νοητική αναπηρία γνώριζε κάποιες από τις
βασικές υπηρεσίες του διαδικτύου, στην ουσία δυσκολεύονταν να διακρίνουν τις μεταξύ τους
διαφορές, επίσης μια μικρή δυσκολία υπήρξε και στην περιγραφή των βασικών υπηρεσιών
του διαδικτύου από κάποιους μαθητές. Ωστόσο οι μαθητές οι οποίοι ήταν περισσότερο
εξοικειωμένοι με τη χρήση του διαδικτύου ανταπεξήλθαν ευκολότερα στις απαιτήσεις των
δραστηριοτήτων ενώ αντίθετα μαθητές οι οποίοι δεν ήταν εξοικειωμένοι με τη χρήση του
διαδικτύου, οι οποίοι δυσκολεύτηκαν ακόμα και στην αναγνώριση των βασικών υπηρεσιών
του διαδικτύου. Οι ομαδικές δραστηριότητες βοήθησαν ιδιαίτερα τους αδύναμους σε
γνωστικό επίπεδο μαθητές στην αποσαφήνιση των βασικών εννοιών και τους ενθάρρυναν
προκειμένου να διαχειριστούν το άγχος σχετικά με τις απαιτήσεις του μαθήματος. Αξίζει να
σημειωθεί ότι η συμμετοχή των μαθητών στη συγκεκριμένη θεματική ενότητα δεν απαιτούσε
συγκεκριμένες γνώσεις Πληροφορικής. Παρόλα αυτά παρατηρήθηκε ότι οι βασικές γνώσεις
πλοήγησης στο διαδίκτυο συνέβαλαν θετικά προκειμένου οι μαθητές να ανταπεξέλθουν στις
απαιτήσεις του εκπαιδευτικού σεναρίου.
Αναφορές
Beckett, G., Mcgivern, L., Reeder, K. & Semenova, D. (1999). Dilemmas in Designing
Multimedia Software for Learners of English as a Second or Foreign Language. Journal of
Research on Computing in Education, 32(2), 287-97.
Courau S. (2005). Βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Fitzgerald, G. E., & Koury, K. A. (1996).Empirical Advances in Technology-Assisted Instruction
for Students with Mild and Moderate Disabilities. Journal of Research on Computing in
Education, 28(4), 526.
Florian, L., & Hegarty, J. (2004). ICT and special education. England: Open University Press.
Olson, M. (1991), Η λογική της συλλογικής δράσης (µτφρ. Η. Κατσούλη), Αθήνα: Παπαζήσης
Αλευριάδου, Α., Αναστασίου, Δ., Αντωνοπούλου, Κ., Αστέρη, Θ., Μπελίτσου, Ν.,
Παπαδόπουλος, Α., Παππά, Ι., Σταμπολτζή, Α., & Σταυρούση, Π. (2004) Διαθεματικό Ενιαίο
Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής
Εκπαίδευσης για μαθητές με μέτρια και ελαφριά νοητική καθυστέρηση. Αθήνα : Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης
Ματσαγγούρας, Η., (1998). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Τομ. Α΄ (Θεωρία της
διδασκαλίας), Αθήνα: Gutenberg.
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου

Διδασκαλία των βασικών υπηρεσιών του διαδικτύου, με χρήση του φωτόδεντρου

2 διδακτικές ώρες

Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο αφορούσε την θεματική ενότητα “Βασικές υπηρεσίες του
Διαδικτύου” η οποία υπάρχει στο βιβλίο Πληροφορικής του γενικού γυμνασίου. Ωστόσο όμως
προτείνεται και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών των Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. (http://www.pi-
schools.gr/special_education/aps-depps-eeeek.pdf). Με την κατάλληλη τροποποίηση και
διαφοροποίηση εφαρμόστηκε σε μαθητές με ελαφρά και μέτρια νοητική αναπηρία, οι οποίοι
φοιτούν σε Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.ΕΚ).
Να κατανοήσουν οι μαθητές την χρήση των βασικών υπηρεσιών του διαδικτύου και τις
διαφορές τους.
Στόχοι που αφορούν σε γνώσεις

Οι μαθητές μετά την εφαρμογή του εκπαιδευτικού σεναρίου θα πρέπει να είναι σε θέση:
• Να αναγνωρίζουν τις βασικές υπηρεσίες του Διαδικτύου,
• Να περιγράφουν την κάθε μια βασική υπηρεσία του Διαδικτύου,
• Να διακρίνουν τις διαφορές των βασικών υπηρεσιών του Διαδικτύου.
Στόχοι που αφορούν σε κοινωνικές δεξιότητες

• Να καλλιεργήσουν δεξιότητες συνεργασίας,
• Να εκπροσωπούν την ομάδα τους σε επίπεδο τάξης σε τυχόν ερωτήσεις του καθηγητή,
• Να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στην ομαδική εργασία.
Στόχοι ως προς τη χρήση των ΤΠΕ (Πληροφορικό Γραμματισμό):

• Να μεταβαίνουν στο ψηφιακό αποθετήριο Φωτόδεντρο,
• Να πλοηγούνται στο ψηφιακό αποθετήριο Φωτόδεντρο,
• Να διαχειρίζονται πολλά ανοιχτά παράθυρα στον υπολογιστή τους.
Φάση 1η : Τρόπος εργασίας- έναρξη διδασκαλίας

Χρόνος: 15’
Τεχνικές: Παιχνίδι Ρόλων, Ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, Καταιγισμός Ιδεών,
Αρχικά οι μαθητές και οι μαθήτριες με τη βοήθεια του καθηγητή τους χωρίζονται σε μικρές
ομάδες των δύο ατόμων. Η κάθε ομάδα έχει έναν εκπρόσωπο και έναν γραμματέα. Η
κατανομή των ρόλων έγινε σύμφωνα με τις προτιμήσεις των μαθητών. Στη συνέχεια
αναφέρεται ο όρος «Διαδίκτυο» από τον καθηγητή προς τους μαθητές και οι μαθητές
καταθέτουν τις πρότερες γνώσεις τους για τις υπηρεσίες του διαδικτύου και την χρήση του
στην καθημερινή μας ζωή.
Φάση 2: Ανάδειξη και αποσαφήνιση αντιλήψεων

Χρόνος: 15’
Τεχνικές: Συζήτηση, Ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, Ερωτήσεις- απαντήσεις
Οι μαθητές της τάξης καλούνται μέσω του διαδραστικού πίνακα της τάξης ,να μεταβούν στο
παρόν μαθησιακό αντικείμενο του Φωτόδεντρου, έτσι ώστε να αναγνωρίσουν τις υπηρεσίες
του Διαδικτύου που έχουν χρησιμοποιήσει στο παρελθόν. Στη συνέχεια η κάθε ομάδα
καταθέτει στην ολομέλεια την άποψη της και γίνεται μια γενικότερη συζήτηση για τις βασικές
υπηρεσίες του διαδικτύου βάσει των αρχικών αντιλήψεων των μαθητών.
Φάση 3: Δημιουργία γνωστικής αποσταθεροποίησης και αναδόμηση αντιλήψεων

Χρόνος: 20’
Τεχνικές: Ερωτήσεις – Απαντήσεις, Ομαδοσυνεργατική προσέγγιση
Στη συνέχεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας οι γραμματείς των ομάδων καλούνται να
αντιγράψουν στο φύλλο εργασίας που τους δίνεται (δραστηριότητα), τις υπηρεσίες του
Διαδικτύου που αναγνώρισαν από το μαθησιακό αντικείμενο που προβλήθηκε στον
διαδραστικό πίνακα. Στη συνέχεια γίνονται ερωτήσεις από τον καθηγητή προς τους μαθητές
που αφορούν τις υπηρεσίες που αναγνώρισαν και τον τρόπο που τις χρησιμοποιούμε.
Φάση 4: Εφαρμογή σε νέες καταστάσεις και ανατροφοδότηση

Χρόνος: 20’
Τεχνικές: Συζήτηση, Ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, Εννοιολογική χαρτογράφηση
Στη συνέχεια προβάλλεται μέσω του διαδραστικού πίνακα της τάξης ένα λογισμικό
εννοιολογικής χαρτογράφησης https://bubbl.us και οι εκπρόσωποι των ομάδων
συμπληρώνουν την βασική υπηρεσία του διαδικτύου που έχουν χρησιμοποιήσει περισσότερο
στην καθημερινή τους ζωή και είναι σε θέση να την περιγράψουν στην ολομέλεια της τάξης.
Στη συνέχεια, η κάθε ομάδα θα παρουσιάσει στην ολομέλεια μία από τις υπηρεσίες του
Διαδικτύου που παρουσιάζονται στο σχετικό μαθησιακό αντικείμενο του Φωτόδεντρου.
Φάση 5: Αναστοχασμός πάνω στη διαδικασία μάθησης

Χρόνος: 20’
Τεχνικές: Συζήτηση, Ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, εισήγηση, ερωταποκρίσεις
Στη συνέχεια, οι μαθητές με το πέρας των παρουσιάσεων όλων των υπηρεσιών του
Διαδικτύου καλούνται να επιστρέψουν στην δραστηριότητα του φύλλου εργασίας τους και να
αλλάξουν όποια από τις βασικές υπηρεσίες θεωρούν ότι δεν είχαν γράψει σωστά. Τέλος, η
κάθε ομάδα θα παρουσιάσει με λίγα λόγια στην ολομέλεια την υπηρεσία του Διαδικτύου που
είχε διαβάσει πριν από το Φωτόδεντρο και θα γίνει μια συζήτηση για τυχόν απορίες που
προέκυψαν σχετικά με το αντικείμενο της διδασκαλίας (Βασικές υπηρεσίες του Διαδικτύου).

Οι μαθητές συνήθως συγχέονται ανάμεσα στον όρο του διαδικτύου και στις βασικές
υπηρεσίες του διαδικτύου. Ειδικότερα λοιπόν οι μαθητές νομίζουν ότι η βασική υπηρεσία του
διαδικτύου «Παγκόσμιος ιστός αναζήτησης πληροφοριών WWW» είναι το ίδιο το διαδίκτυο
και με το πέρας του εκπαιδευτικού σεναρίου πρέπει να είναι σε θέση να διαχωρίζουν το
διαδίκτυο από τις βασικές του υπηρεσίες,
Ηλεκτρονικός υπολογιστής, διαδραστικός πίνακας, λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης,

Το γνωστικό επίπεδο των μαθητών ποικίλλει με αποτέλεσμα να απαιτείται αρχικά η
αποσαφήνιση των βασικών υπηρεσιών του διαδικτύου από τον εκπαιδευτικό.

Εποικοδομητική προσέγγιση με ενεργή συμμετοχή των μαθητών.
Η αξιολόγηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που απέκτησαν οι μαθητές ήταν αφενός
διαμορφωτική κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του εκπαιδευτικού σεναρίου,
πραγματοποιήθηκε σε προφορικό επίπεδο μέσω ερωταποκρίσεων και αφετέρου
ανακεφαλαιωτική, η οποία πραγματοποιήθηκε μέσω της δραστηριότητας του φύλλου
αξιολόγησης.
Κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης μοιράστηκε το παρακάτω φύλλο εργασίας:
Δραστηριότητα :
Προσπαθήστε να σκεφτείτε και να γράψετε στο παρακάτω πλαίσιο τις
υπηρεσίες που μας προσφέρει το Διαδίκτυο.
Υπηρεσίες του Διαδικτύου:
1. .................................................................................
2. .................................................................................
3 ..................................................................................
4 ..................................................................................
5 ..................................................................................
6 ..................................................................................
Φύλλο αξιολόγησης
Δραστηριότητα :
Προσπαθήστε να αντιστοιχήσετε την κάθε εικόνα με την αντίστοιχη

υπηρεσία του Διαδικτύου, συζητώντας όμως πριν γράψετε με τα υπόλοιπα
μέλη της ομάδας σας.
Συνομιλία
- Γεια σου τι κάνεις ;
Τηλεδιάσκεψη
- -Καλά είμαι εσύ ;
- Πως σε λένε ;
- Με λένε Βαγγέλη.
Ηλεκτρονική
αλληλογραφία
E-mail Παγκόσμιος
Ιστός

Αντιμετώπιση των αντιστάσεων εκπαιδευομένων ΣΔΕ στη μαθησιακή

διαδικασία: Μια εφαρμογή της διδακτικής μεθόδου «Μετασχηματισμός
Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων»
Ρούμπου Χριστίνα
M.A., Ψυχολόγος - ΠΕ23, Κοινωνιολόγος - ΠΕ78, ΣΔΕ
chrisroum@gmail.com
Περίληψη
Η εκπαιδευτική παρέμβαση που παρουσιάζεται βασίζεται στη μέθοδο του Κόκκου
«Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων» και έχει εφαρμοστεί σε Σ.Δ.Ε. (Σχολείο
Δεύτερης Ευκαιρίας), με στόχο την αντιμετώπιση των αντιστάσεων των εκπαιδευομένων στη
μαθησιακή διαδικασία. Η διδακτική προσέγγιση, λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων, δίδει έμφαση σε συμμετοχικές και ευρετικές
μεθόδους και τεχνικές και ιδιαίτερα στην εργασία σε ομάδες. Επιδιώκεται οι εκπαιδευόμενοι
να διαμορφώσουν θετική στάση για τη διά βίου μάθηση, την «αλλαγή» και την τέχνη.
Λέξεις κλειδιά: ΣΔΕ, αντιστάσεις, αλλαγή, διά βίου μάθηση, τέχνη

Διδακτικό πλαίσιο/μάθημα: Ψυχολογία, Α κύκλος σπουδών ΣΔΕ
Εκτιμώμενη διάρκεια: 5-6 διδακτικές ώρες.
Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης παρουσιάζεται, εφαρμόζεται η Διδακτική
Μέθοδο για το σχολείο και την εκπαίδευση ενηλίκων του Κόκκου (2017)«Μετασχηματισμός
Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων», η οποία αποτελείται από εξής 5 στάδια:
Στάδιο 1: Εντοπισμός ή πρόληψη των στερεοτυπικών/δυσλειτουργικών αντιλήψεων των
εκπαιδευόμενων
Η εκπαιδεύτρια, κατά τη μαθησιακή διεργασία, στο πλαίσιο της οποίας επιχειρείται να
αξιοποιηθεί η τέχνη και συγκεκριμένα ένα εικαστικό έργο, παρατηρεί ότι κάποια από τα μέλη
της ομάδας, κυρίως άτομα μεγαλύτερης ηλικίας, προβάλλουν σθεναρή αντίσταση στη
μαθησιακή αλλαγή και συγκεκριμένα εμφανίζονται να απορρίπτουν την ιδέα να εμπλακούν
ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, δηλώνοντας για παράδειγμα «Δεν είναι για εμάς αυτά τα
πράματα…» «Άντε, είπαμε να ξανακάτσουμε στα θρανία για να πάρουμε το χαρτί», «Τι να
κάνουμε σε αυτήν την ηλικία; Να μάθουμε τι; Τώρα θα αλλάξουμε;», «Ο παλιός γάιδαρος
καινούρια περπατησιά δεν κάνει».
Στάδιο 2: Νοηματοδότηση και ιεράρχηση των αντικειμένων του μετασχηματισμού
Στο στάδιο αυτό προσδιορίζονται με ακρίβεια τα αντικείμενα του μετασχηματισμού,
δηλαδή οι στερεοτυπικές/δυσλειτουργικές απόψεις που εκφράζονται, και εντάσσονται στη
νοητική συνήθεια, εκφάνσεις τις οποίας αποτελούν, και ιεραρχούνται.
Στάδιο 3 : Σχεδιασμός και εφαρμογή διδακτικών δραστηριοτήτων
Στο στάδιο αυτό, λαμβάνοντας υπόψη, ότι στο πλαίσιο αυτού, σύμφωνα με τον Κόκκο
(2017) «Σχεδιάζονται και εφαρμόζονται δραστηριότητες εναλλακτικές προς το υπάρχον
περιεχόμενο της διδακτέας ύλης λ.χ. βιωματικές μορφές εκπαίδευσης, ασκήσεις, εργασίες,
διαθεματικές δραστηριότητες, εκπαιδευτικές επισκέψεις ή/ και αξιοποιείται η χρήση της
τέχνης στην εκπαίδευση, κ.ο.κ, προκειμένου να επιτευχθούν οι μετασχηματιστικοί στόχοι»,
εφαρμόζεται η μέθοδος «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την αισθητική Εμπειρία»
(Κόκκος, 2011) για την κριτική προσέγγιση του θέματος, στο πλαίσιο της οποίας θα
αξιοποιηθεί η τέχνη, ώστε μεταξύ των άλλων, να μετασχηματιστεί η άποψη «Δεν είναι για
εμάς αυτά τα πράματα…» (η τέχνη).
4ο στάδιο: Αποτίμηση της μετασχηματιστικής διεργασίας
Στο στάδιο αυτό, γίνεται αποτίμηση του βαθμού στον οποίο πραγματοποιήθηκε
αναθεώρηση των συγκεκριμένων απόψεων των εκπαιδευομένων, μέσα από ατομική
δραστηριότητα, ενώ, στη συνέχεια, μπορεί, επιπρόσθετα, να ακολουθήσει ανοιχτή συζήτηση
με τους εκπαιδευομένους.
Στάδιο 5 : Προσδιορισμός επόμενων “βημάτων” και συνεργειών
Κατά το 5ο στάδιο, γίνονται προτάσεις από την εκπαιδεύτρια για σχετικές δράσεις (σε
επίπεδο τάξης ή και σχολείου ακόμα), οι οποίες θα μπορούσαν να ενισχύσουν τα
αποτελέσματα της εκπαιδευτικής παρέμβασης.
Από την εφαρμογή του προτεινόμενου σεναρίου στην τάξη προέκυψαν κάποια σημαντικά
μαθησιακά αποτελέσματα και εξήχθησαν και ορισμένα σημαντικά συμπεράσματα.
Αρχικά, προκύπτει ότι το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο φαίνεται να λειτουργεί
αποτελεσματικά τόσο στο επίπεδο ενεργοποίησης και συμμετοχής των εκπαιδευομένων στη
μαθησιακή διαδικασία όσο και αναφορικά με το παραγόμενο μαθησιακό αποτέλεσμα. Πιο
συγκεκριμένα, η συμμετοχή των εκπαιδευομένων παρέμενε σχετικά σταθερή καθ’ όλη τη
διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και επιπλέον, φάνηκε να επιτυγχάνονται σε
ικανοποιητικό βαθμό οι διδακτικοί στόχοι που είχαν τεθεί τόσο σε επίπεδο γνώσεων και
δεξιοτήτων όσο και σε επίπεδο στάσεων και συμπεριφορών.
Ειδικότερα, παρά τις αρχικές αντιστάσεις, φάνηκε ότι η αξιοποίηση της τέχνης προσέλκυσε
το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων και συνέβαλε σημαντικά στο να κρατηθεί αμείωτο,
εξασφαλίζοντας την ενεργή συμμετοχή των στη μαθησιακή διαδικασία.
Κατά την εργασία σε ομάδες, όλοι σχεδόν οι μαθητές -άλλοι σε μεγαλύτερο βαθμό και
άλλοι σε μικρότερο- συμμετείχαν στη διαδικασία στο πλαίσιο της ομάδας τους, κατέθεταν
ιδέες και απόψεις, διατύπωναν διαφωνίες και επιχειρηματολογούσαν, καταλήγοντας εν τέλει
από κοινού σε όσα παρουσιάστηκαν από τους εκπροσώπους στην ολομέλεια. Οι παρεμβάσεις
και τα σχόλια των υπόλοιπων ομάδων, όταν κάποια ομάδα παρουσίαζε στην ολομέλεια, ήταν
τις περισσότερες φορές εύστοχα, με αποτέλεσμα να δίδεται το βήμα για ερωτήσεις,
απαντήσεις και συζήτηση που εξυπηρέτησαν τους διδακτικούς στόχους, καθώς οι
εκπαιδευόμενοι είχαν την ευκαιρία να εντοπίσουν τις δυσλειτουργικές νοητικές συνήθειες και
απόψεις τους σχετικά με την αλλαγή και τη διά βίου μάθηση, αλλά και σε σχέση με τις
ικανότητες και τις δεξιότητές τους και την αξία τους ως άτομα γενικότερα.
Τέλος, από την τελευταία ατομική δραστηριότητα (4ο στάδιο) που ανατέθηκε στους
εκπαιδευομένους, οι οποίοι στο πλαίσιο της, κλήθηκαν να αναλογιστούν όσα προηγήθηκαν
και συζητήθηκαν και να απαντήσουν στο ερώτημα εάν άλλαξε η στάση τους προς την τέχνη,
την «αλλαγή» και τη διά βίου μάθηση, προέκυψε ότι όλοι οι εκπαιδευόμενοι άρχισαν σε
κάποιο βαθμό να αμφισβητούν πλέον την άποψη ότι τα έργα τέχνης αφορούν μόνο τους
ειδικούς, τους ιστορικούς ή τους καλλιτέχνες, να αποδέχονται την ιδέα ότι είναι ικανοί να
αποκτήσουν γνώση και δεξιότητες παρά τη σχολική τους πορεία μέχρι εκείνη τη στιγμή, καθώς
και ότι είναι ικανοί για την «αλλαγή».
Επιπρόσθετα, φάνηκε ότι οι εκπαιδευόμενοι άρχισαν να είναι πιο πρόθυμοι να εμπλακούν
στη μαθησιακή διαδικασία και να διαμορφώνουν, εν τέλει, μια πιο θετική στάση για τη διά
βίου μάθηση.
Αναφορές
Κόκκος, Α. (2017). Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων Διδακτική
Μέθοδος για το σχολείο και την εκπαίδευση ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων,
39, 47-51.
Κόκκος, Α. (2017). Εκπαίδευση και Χειραφέτηση. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης
Ενηλίκων.
Κόκκος, Α. (2011). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία: Η διαμόρφωση
μιας μεθόδου. Στο: Α. Κόκκος και Συνεργάτες, Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2010). Η μετασχηματίζουσα μάθηση: Η συμβολή του J. Mezirow. Στο: Δ.

Βεργίδης & Α. Κόκκος (Επιμ.), Εκπαίδευση ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές
διαδρομές (σελ. 76-79). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαλαφάντης, Κ. & Καρέλα, Γ. (2012). Για μια ποιοτική Εκπαίδευση: Οι Τέχνες στην Εκπαίδευση
και η έννοια της διαφορετικότητας μέσα από την Τέχνη. Στο: Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου (Α’
Τόμος), Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές. Αθήνα.
Μέγα, Γ. (2011). Η τέχνη στο σχολικό σύστημα ως στοχαστική διεργασία. Στο: Α.
Κόκκος και Συνεργάτες, Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο.
Mezirow, J. & συν. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση (μτφ. Δ. Βεργίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο.
(έτος έκδοσης πρωτοτύπου 2000)
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σάλλα, Τ. (2010). Τέχνη και εκπαίδευση: οι εκπαιδευτικές διαστάσεις της εικονοποιητικής
διαδικασίας, Στο: Π. Κανελλόπουλος και Ν. Τσαφταρίδης (Επιμ.), Τέχνη στην Εκπαίδευση-Εκπαίδευση
στην Τέχνη. Αθήνα: Νήσος.
Τσιμπουκλή, Α. (2012). Δυναμική Ομάδας και Επικοινωνία στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα:
Ινστιτούτο Εργασίας - ΓΣΕΕ. Ανακτήθηκε από http://www.inegsee.gr/wp-
content/uploads/2014/02/ekpaideutiko_yliko2.pdf.
Παράρτημα
Αντιμετώπιση των αντιστάσεων εκπαιδευομένων ΣΔΕ στη μαθησιακή διαδικασία: Μια
εφαρμογή της διδακτικής μεθόδου «Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων»
Διδακτικό πλαίσιο/μάθημα:
Ψυχολογία, Α κύκλος σπουδών ΣΔΕ
Εκτιμώμενη διάρκεια:
5-6 διδακτικές ώρες
Προαπαιτούμενες γνώσεις
Για να είναι εφικτή η υλοποίηση του προτεινόμενου εκπαιδευτικού σεναρίου, αλλά και η
επίτευξη των γνωστικών και παιδαγωγικών στόχων που έχουν τεθεί, απαιτείται η βασική -
τουλάχιστον- γνώση της ελληνικής γλώσσας.
Απαιτούμενη υλικοτεχνική και ψηφιακή υποδομή

Για το σχεδιασμό και την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου απαιτείται η εξασφάλιση
ορισμένων υλικών και ψηφιακών μέσων, όπως τα απαιτούμενα υλικά εργασίας των μαθητών
(πίνακας, μαρκαδόροι, φωτοτυπίες, τετράδια, μολύβια, κ.λπ.), καθώς και Η/Υ και προβολέας.
Οργάνωση της Τάξης και της Διδασκαλίας

Το προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο μπορεί να εφαρμοστεί εξ ολοκλήρου στην τάξη. Τα
θρανία τοποθετούνται σε σχήμα Π, ώστε ο εκπαιδευτικός να έχει τη δυνατότητα της άμεσης
επαφής με όλους τους εκπαιδευομένους και να είναι σε θέση να υποστηρίζει και να συντονίζει
αποτελεσματικά τη μαθησιακή διαδικασία. Επιπρόσθετα, η διάταξη αυτή επιτρέπει την οπτική
επαφή μεταξύ των εκπαιδευομένων και εξασφαλίζει την απρόσκοπτη παρατήρηση του
εικαστικού έργου που προβάλλεται με τη χρήση Η/Υ και προβολέα.
Οι εκπαιδευόμενοι εργάζονται σε ομάδες, οι οποίες διαμορφώνονται σύμφωνα με τις
αρχές της ομαδοσυνεργατικής μάθησης και ο εκπαιδευτικός έχει ρόλο διευκολυντή,
εμψυχωτή και συντονιστή.
Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/Σκοποί και στόχοι του
Στόχος των Σ.Δ.Ε. είναι η επανασύνδεση των εκπαιδευομένων με τα συστήματα
εκπαίδευσης και κατάρτισης, η διαμόρφωση θετικής στάσης προς τη μάθηση, η απόκτηση
βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων, η ενίσχυση της προσωπικότητας και, τέλος, η πρόσβαση
στην αγορά εργασίας.
Ειδικότερα, στόχος του έργου του Συμβούλου Ψυχολόγου του ΣΔΕ είναι η ψυχολογική
στήριξη των εκπαιδευομένων, η διευκόλυνση και η εμψύχωσή τους σε εκπαιδευτικό, αλλά και
σε προσωπικό επίπεδο. Βασικός στόχος είναι να καταφέρουν οι εκπαιδευόμενοι να
εντοπίσουν και να εκτιμήσουν τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, τα ενδιαφέροντα
και τις αξίες, τις ικανότητες και τις δεξιότητές τους.
Επιπλέον, ειδικότεροι στόχοι της Πολιτισμικής – Αισθητικής αγωγής -μεταξύ άλλων- είναι:
• Να αισθανθούν οι εκπαιδευόμενοι/ες ότι τα έργα τέχνης τους είναι οικεία και γνωστά,
άρα δεν αφορούν μόνο τους ειδικούς, τους ιστορικούς ή τους καλλιτέχνες.
• Να βιώσουν την τέχνη, την αισθητική και τον πολιτισμό ως αδιάσπαστο μέρος της
καθημερινής τους ζωής.
Ο εκπαιδευτής κατά τη μαθησιακή διεργασία, στο πλαίσιο της οποίας επιχειρείται να

Από τα παραπάνω, προκύπτει ως ειδικότερος στόχος της εκπαιδευτικής παρέμβασης ο
μετασχηματισμός των δυσλειτουργικών αντιλήψεων των εκπαιδευομένων για την τέχνη, την
αλλαγή και τη διά βίου μάθηση (να πάψει να αποτελεί μοναδικό λόγο εγγραφής στο σχολείο
και συμμετοχής στη μαθησιακή διαδικασία το «χαρτί»/απολυτήριο).
Διδακτικοί Στόχοι
Σε επίπεδο γνώσεων
1. Να αναγνωρίζουν τις λανθασμένες νοητικές συνήθειες και απόψεις τους
σχετικά με την τέχνη, την αλλαγή και τη διά βίου μάθηση.
Σε επίπεδο δεξιοτήτων
1. Να διορθώσουν τις λανθασμένες νοητικές συνήθειες και απόψεις τους σχετικά
με την τέχνη, την αλλαγή και τη διά βίου μάθηση.
Σε επίπεδο στάσεων και συμπεριφορών
1. Να αποκτήσουν θετική στάση για την τέχνη.
2. Να διαμορφώσουν θετική στάση για την «αλλαγή».
3. Να διαμορφώσουν θετική στάση για τη διά βίου μάθηση.
Επιστημολογική & διδακτική προσέγγιση

Η εκπαιδευτική παρέμβαση που παρουσιάζεται στο πλαίσιο της παρούσας, βασίζεται στη
Διδακτική Μέθοδο για το σχολείο και την εκπαίδευση ενηλίκων του Κόκκου (2017)
«Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων».
Επικρατούσα στις μέρες μας, στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η θεωρία της
μετασχηματίζουσας μάθησης, όπως διατυπώθηκε από τον Jack Mezirow και εμπλουτίστηκε
από συνεργάτες του και συνεχιστές του έργου του. Ο Mezirow (1991, όπ. αν. στο Κόκκο &
συν., 2011) υποστηρίζει ότι οι ενήλικες έχουν την ανάγκη να αποκτήσουν νέες προοπτικές στα
ήδη υπάρχοντα νοηματοδοτικά τους σχήματα με τα οποία ερμηνεύουν την πραγματικότητα
και αυτήν ακριβώς τη διεργασία ονομάζει μετασχηματίζουσα μάθηση. Πιο συγκεκριμένα,
σύμφωνα με τον Κόκκο (2010), στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, οι ενήλικοι
καλούνται να επανεξετάσουν κριτικά τις νοητικές τους συνήθειες και να τις μετασχηματίσουν.
Απώτατος στόχος είναι να μετασχηματιστεί το «πλαίσιο αναφοράς» των συμμετεχόντων, μέσα
από τον «κριτικό στοχασμό», ο οποίος συνίσταται στην «αξιολόγηση της εγκυρότητας των
προϋποθέσεων επάνω στις οποίες θεμελιώνονται οι νοητικές μας συνήθειες, καθώς και
διερεύνηση των πηγών τους και των συνεπειών τους» (Mezirow, 1990, όπ. αν. στον Κόκκο,
2010, σελ. 78), δηλαδή ολόκληρη η δομή της σκέψης τους. Ωστόσο, όπως αναφέρει ο Κόκκος
(2011), αυτό είναι εξαιρετικά δύσκολο και σπάνιο να πραγματοποιηθεί στη διάρκεια ενός
εκπαιδευτικού προγράμματος. Στόχος του εκπαιδευτή θα μπορούσε να είναι η αλλαγή σε μία
ή περισσότερες νοητικές συνήθειες και/ή σε μία ή περισσότερες απόψεις των συμμετεχόντων.
Κατά τους Mezirow και συν. (2007, σελ. 56) μια «νοητική συνήθεια» είναι ένα σύνολο από
παραδοχές γύρω από ένα θέμα, η οποία δρα ως φίλτρο για την ερμηνεία των εμπειριών, το
οποίο υιοθετείται άκριτα από το άτομο στην παιδική ηλικία μέσα από τη διαδικασία της
κοινωνικοποίησης (Κόκκος, 2010). Μια νοητική συνήθεια μπορεί να εκφράζεται ως «άποψη»,
η οποία «αποτελείται από συστάδες νοηματικών σχημάτων -σύνολα από άμεσες και
συγκεκριμένες προσδοκίες, πεποιθήσεις, αισθήματα, συμπεριφορές και κρίσεις» που
λειτουργούν ασυνείδητα και καθορίζουν τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε και ερμηνεύουμε
το περιβάλλον μας και κατ’ επέκταση τη συμπεριφορά μας («τρόπους δράσης») (Mezirow &
συν., 2007, σελ. 57).
Η διδακτική προσέγγιση, λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενήλικων

εκπαιδευομένων, δίδει έμφαση σε συμμετοχικές και ευρετικές μεθόδους και τεχνικές (Rogers,
1999) και ιδιαίτερα στην εργασία σε ομάδες, καθώς, σύμφωνα με την Τσιμπουκλή (2012),
στόχος της εκπαίδευσης σε ομάδες δεν είναι μόνο η απόκτηση γνώσεων, αλλά και η
δημιουργία κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης με στόχο την επικοινωνία μεταξύ των μελών
της ομάδας και τον δημοκρατικό διάλογο, την κατανόηση των βιωμάτων, των στάσεων και των
προσωπικών παραδοχών κάθε μέλους. Απώτερο στόχο αποτελεί ο κριτικός στοχασμός που θα
οδηγήσει στην αλλαγή των δυσλειτουργικών αντιλήψεων και την υιοθέτηση θετικής στάσης
και συμπεριφοράς (Mezirow, & συν., 2007). Η εκπαίδευση σε ομάδες, άλλωστε, βασίζεται
στην ιδέα ότι η μάθηση είναι εν μέρει αποτέλεσμα της αλλαγής των στάσεων και ότι η
εκπαίδευση αποτελεί μέσο αντιμετώπισης της αντίστασης στην αλλαγή (Τσιμπουκλή, 2012).
Επιπλέον, υιοθετείται ως διδακτική τεχνική η χρήση της τέχνης, καθώς, σύμφωνα με τη
Σάλλα (2010), η εκπαίδευση μέσω της τέχνης καλλιεργεί τη φαντασία, οξύνει την
παρατηρητικότητα, ενισχύει εκείνα τα στοιχεία της προσωπικότητας που δίνουν τη
δυνατότητα στο άτομο να ενεργεί με ευέλικτους, πρωτότυπους τρόπους και, εν γένει, βοηθάει
στη συγκρότηση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας του ατόμου και στον απεγκλωβισμό
του από πρότυπα και στερεότυπα. Η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση αποτελεί
καινοτομική διδακτική μέθοδο σε πολλές χώρες (Μαλαφάντης & Καρέλα, 2012). Σύμφωνα με
τον Κόκκο (2017), «η ενασχόληση με τα έργα τέχνης (αισθητική εμπειρία) είναι ευρέως
αναγνωρισμένη ως μια εκπαιδευτική πρακτική, η οποία έχει απελευθερωτική προοπτική»
(σελ.115). Σε ένα έργο τέχνης κρύβεται αυτό που ο καλλιτέχνης θέλει να ανακαλύψει ο
παρατηρητής, αλλά ταυτόχρονα, ο αποδέκτης καλείται να ανακαλύψει και να κατανοήσει τις
ιδέες, τις αξίες και τα συναισθήματα που δημιουργούνται στον ίδιο (Μέγα, 2011). Μέσα από
τη διαδικασία αυτή, η σκέψη του παρατηρητή γίνεται πιο βαθιά, πιο αναλυτική και λαμβάνει
υπόψη ποικίλους παράγοντες, όπως ακριβώς συμβαίνει και όταν καλείται να χειριστεί
αποτελεσματικά πραγματικές προβληματικές καταστάσεις (Perkins, 1994 όπ. αναφ. στο Μέγα,
2011). Η ενασχόληση με την τέχνη και ειδικότερα, η ανάλυση έργων τέχνης καλλιεργεί τον
κριτικό στοχασμό (Kόκκος, 2011. Κόκκος, 2017) και συνεισφέρει στην προσωπική ανάπτυξη
του ατόμου με ποικίλους τρόπους, παρέχοντας τη δυνατότητα μιας πολυδιάστατης θέασης
του κόσμου (Μαλαφάντης & Καρέλα, 2012).

Στο πλαίσιο του διδακτικού σεναρίου εφαρμόζεται η Διδακτική Μέθοδος για το σχολείο και
την εκπαίδευση ενηλίκων του Κόκκου (2017) «Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών
Αντιλήψεων», η οποία αποτελείται από τα εξής 5 στάδια:
Στάδιο 1: Εντοπισμός ή πρόληψη των στερεοτυπικών/δυσλειτουργικών αντιλήψεων των

εκπαιδευόμενων
Ο εκπαιδευτής κατά τη μαθησιακή διεργασία, στο πλαίσιο της οποίας επιχειρείται να
Στάδιο 2: Νοηματοδότηση και ιεράρχηση των αντικειμένων του μετασχηματισμού

2α: Προσδιορισμός των αντικειμένων του μετασχηματισμού
Στο στάδιο αυτό προσδιορίζονται με ακρίβεια τα αντικείμενα του μετασχηματισμού,

δηλαδή οι στερεοτυπικές/δυσλειτουργικές απόψεις που εκφράζονται, και εντάσσονται στη
νοητική συνήθεια, εκφάνσεις τις οποίας αποτελούν.
1η άποψη: «Δεν είναι για εμάς αυτά τα πράματα…»
Οι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν την άποψη αυτή, αναφερόμενοι στην τέχνη, καθώς
επιχειρήθηκε από την εκπαιδεύτρια να χρησιμοποιηθεί ένα εικαστικό έργο για τους σκοπούς
του μαθήματος. Η νοητική συνήθεια που εκφράζει αυτή η άποψη είναι «Η τέχνη είναι μόνο
για τους ειδικούς, τους ιστορικούς, τους καλλιτέχνες, όχι για εμάς… (τους αγράμματους)».
2η άποψη: «Άντε, είπαμε να ξανακάτσουμε στα θρανία για να πάρουμε το χαρτί», «Τι να
καινούρια περπατησιά δεν κάνει»
Μέσα από την έκφραση αυτών των απόψεων, μαρτυρείται η αντίσταση των
εκπαιδευομένων στην αλλαγή και στη διά βίου μάθηση, ενώ η νοητική συνήθεια που
εκφράζεται είναι η αρνητική αντίληψη για τη διά βίου μάθηση.
2β: Ιεράρχηση των αντικειμένων του μετασχηματισμού
Στόχος είναι ο μετασχηματισμός της νοητικής συνήθειας «η τέχνη είναι μόνο για τους
ειδικούς, τους ιστορικούς, τους καλλιτέχνες, όχι για εμάς…» και της αρνητικής αντίληψης για
τη διά βίου μάθηση. Ωστόσο, καθώς η ηλικία των εκπαιδευομένων και οι παγιωμένες
αντιλήψεις που τη συνοδεύουν, καθιστά δύσκολο το μετασχηματισμό των συγκεκριμένων
νοητικών συνηθειών, στόχος είναι ο μετασχηματισμός συγκεκριμένων απόψεων των
εκπαιδευομένων, με την εξής ιεράρχηση:
1η άποψη: «Δεν είναι για εμάς αυτά τα πράματα…» (η τέχνη)
2η άποψη: «Άντε, είπαμε να ξανακάτσουμε στα θρανία για να πάρουμε το χαρτί», «Τι να
καινούρια περπατησιά δεν κάνει»
Στάδιο 3: Σχεδιασμός και εφαρμογή διδακτικών δραστηριοτήτων

Στο στάδιο αυτό, λαμβάνοντας υπόψη, ότι στο πλαίσιο αυτού, σύμφωνα με τον Κόκκο
(2017) «Σχεδιάζονται και εφαρμόζονται δραστηριότητες εναλλακτικές προς το υπάρχον
περιεχόμενο της διδακτέας ύλης λ.χ. βιωματικές μορφές εκπαίδευσης, ασκήσεις, εργασίες,
διαθεματικές δραστηριότητες, εκπαιδευτικές επισκέψεις ή/ και αξιοποιείται η χρήση της
τέχνης στην εκπαίδευση, κ.ο.κ, προκειμένου να επιτευχθούν οι μετασχηματιστικοί στόχοι»,
εφαρμόζεται η μέθοδος «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την αισθητική Εμπειρία»
(Κόκκος, 2011) για την κριτική προσέγγιση του θέματος, στο πλαίσιο της οποίας θα
αξιοποιηθεί η τέχνη, ώστε μεταξύ των άλλων, να μετασχηματιστεί η άποψη «Δεν είναι για
εμάς αυτά τα πράματα…» (η τέχνη) . Πιο συγκεκριμένα:
1ο Στάδιο (διερεύνηση αναγκών ομάδας-εντοπισμός «αποπροσανατολιστικού
διλήμματος»)
Ο εκπαιδευτής κατά τη μαθησιακή διεργασία έχοντας παρατηρήσει ότι κάποια από τα μέλη
πράματα…» (η τέχνη), «Άντε, είπαμε να ξανακάτσουμε στα θρανία για να πάρουμε το χαρτί»,
«Τι να κάνουμε σε αυτήν την ηλικία; Να μάθουμε τι; Τώρα θα αλλάξουμε;», «Ο παλιός
γάιδαρος καινούρια περπατησιά δεν κάνει».
2ο Στάδιο (έκφραση απόψεων)
Σε αυτό το στάδιο ο εκπαιδευτής ζητάει από τους εκπαιδευομένους να εκφράσουν γραπτά,
αλλά να παρουσιάσουν και προφορικά τις σκέψεις τους γύρω από το θέμα, θέτοντας το
ερώτημα «Γιατί έρχομαι στο σχολείο; Ποιες είναι οι προσδοκίες μου;»
3ο Στάδιο (διατύπωση κριτικών ερωτημάτων)
Ο εκπαιδευτής συγκεντρώνει τις σκέψεις των εκπαιδευομένων και κάνει μια ανάλυση
περιεχομένου, ώστε να εντοπιστούν οι «λανθασμένες» παραδοχές. Διαπιστώνει ότι τα μέλη
που εξαρχής εμφάνισαν αντίσταση συνεχίζουν να δηλώνουν ότι δεν προσμένουν τίποτα, ενώ
κάποια άλλα μέλη, τα νεότερα στην ηλικία, προσδοκούν να αποκτήσουν γνώσεις και
δεξιότητες που αισθάνονται ότι τους λείπουν και να βελτιώσουν εν γένει την επικοινωνία τους
με τους άλλους. Στη συνέχεια, θέτει τα σχετικά κριτικά ερωτήματα, με στόχο την ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης των εκπαιδευομένων. Τα κριτικά ερωτήματα είναι τα εξής:
1. «Γηράσκω αεί διδασκόμενος». Κατά πόσο ισχύει;
2. Αλλάζει ο άνθρωπος ή δεν αλλάζει; Ποιοι παράγοντες τον εμποδίζουν να αλλάξει;
4ο Στάδιο
Με στόχο την ανάπτυξη του προβληματισμού γύρω από τα κριτικά ερωτήματα και την
καλλιέργεια του κριτικού στοχασμού των εκπαιδευομένων, ο εκπαιδευτής παρουσιάζει το
έργο τέχνης που έχει επιλεγεί, ώστε να εξυπηρετούνται οι στόχοι της παρέμβασης.
Επιλεγμένο-Προτεινόμενο Εικαστικό Έργο

Τίτλος I Think The What I Think Others Also Are Thinking
Συγγραφέας Paulo Zerbato
Χαρακτηριστικά Acrylic print 6.00"x 8.00"
Έτος Uploaded on August 3rd, 2011
https://fineartamerica.com/profiles/paulozerbato/shop/acrylic+
Πηγή
prints?page=7
Τα κριτήρια επιλογής του συγκεκριμένου εικαστικού έργου είναι τα εξής:

1. Πρόκειται για ένα αυθεντικό έργο τέχνης, αναγνωρισμένου εικαστικού καλλιτέχνη.
2. Πραγματεύεται το θέμα της αδυναμίας του ανθρώπου να αλλάξει, την τάση του να
προσκολλάται σε προυπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις που έρχονται σε συμφωνία
με αυτό που θεωρείται «κοινωνικά αποδεκτό». Εξυπηρετεί την προσέγγιση του ζητήματος των
αντιστάσεων και τους σκοπούς της παρέμβασης που είναι να συνειδητοποιήσουν τα μέλη που
εμφανίζουν αντίσταση στη μαθησιακή διεργασία, ότι εκδηλώνουν αντιστάσεις, να
ανακαλύψουν που οφείλονται αυτές οι αντιστάσεις και να αποκτήσουν πιο θετική στάση
απέναντι στη μαθησιακή διεργασία και τη διά βίου μάθηση γενικότερα.
5ο Στάδιο (κριτικός στοχασμός μέσω της αισθητικής εμπειρίας)
Σε αυτό το στάδιο, ο εκπαιδευτής παρουσιάζει τον πίνακα και ζητάει από τους
εκπαιδευομένους να τον παρατηρήσουν με προσοχή, να επεξεργαστούν σε ομάδες των τριών
ατόμων τα παρακάτω ερωτήματα, συσχετίζοντας τα με τα κριτικά ερωτήματα που
διατυπώθηκαν πρωτύτερα:
- «Τι βλέπουμε εδώ;»

- «Που νομίζετε ότι βρισκόμαστε χωροχρονικά;»
- «Τι σας κάνει εντύπωση και γιατί;»
- «Τι απορίες προκαλεί;»
- «Τι σκέφτεστε όταν παρατηρείτε τον πίνακα;»
- «Ποια συναισθήματα σας γεννιούνται παρατηρώντας τον πίνακα;»
- «Τι θέλει να μας πει το έργο;»
Στη συνέχεια, ο εκπρόσωπος που έχει οριστεί από την κάθε ομάδα παρουσιάζει στην
ολομέλεια τις απαντήσεις που δόθηκαν.
Μέσα από τα ερωτήματα και τη σχετική συζήτηση αναδύεται το ζήτημα των αντιστάσεων
και εντοπίζονται οι παράγοντες που τις προκαλούν.
Στόχος είναι, μέσα από τη διαδικασία να αναδυθούν απόψεις, οι οποίες θα ωθήσουν τον
εκπαιδευόμενο μέσα από την αντιπαραβολή τους με τις αρχικές του σκέψεις και
συναισθήματα, να εξετάζει την στάση του και να τη μετασχηματίσει σε μια πιο θετική στάση
για την αλλαγή.
6ο Στάδιο
Στο στάδιο αυτό, το οποίο μπορεί να αποτελέσει, ταυτόχρονα, και το 4ο στάδιο:
«Αποτίμηση της μετασχηματιστικής διεργασίας», της διδακτικής μεθόδου του Κόκκου (2017)
«Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων», γίνεται αποτίμηση του βαθμού στον
οποίο πραγματοποιήθηκε αναθεώρηση των συγκεκριμένων απόψεων των εκπαιδευομένων. Ο
εκπαιδευτής/η εκπαιδεύτρια ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να εργαστούν ατομικά,
αναλογιζόμενοι όσα προηγήθηκαν και συζητήθηκαν και να καταγράψουν τις σκέψεις τους
σχετικά με τα ερωτήματα: «Σε ποιους απευθύνεται η τέχνη;» και «Γιατί έρχομαι σχολείο;
Ποιες είναι οι προσδοκίες μου;». Στη συνέχεια, μπορεί, επιπρόσθετα, να ακολουθήσει ανοιχτή
συζήτηση με τους εκπαιδευομένους.
Στάδιο 5: Προσδιορισμός επόμενων “βημάτων” και συνεργειών/Προτάσεις για περαιτέρω

δραστηριότητες
Στο τελευταίο στάδιο της διδακτικής μεθόδου για το σχολείο και την εκπαίδευση ενηλίκων
του Κόκκου (2017) «Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων», ο εκπαιδευτής/η
εκπαιδεύτρια μπορεί να προτείνει στους εκπαιδευόμενους, καθώς, πλέον, υπάρχει μια
εξοικείωση με την τέχνη, να συστηματοποιηθεί η επαφή με την τέχνη στο πλαίσιο των
συναντήσεών τους, αλλά και σε επίπεδο σχολείου (π.χ. με εκπαιδευτικές επισκέψεις σε
ανάλογους χώρους) και δηλώνει τη διαθεσιμότητά του για την υποστήριξή των, αναφορικά με
τα αντικείμενα του μετασχηματισμού (Κόκκος, 2017). Επιπλέον, μπορεί να ενημερώσει σε
κάποια από της παιδαγωγικές συνεδριάσεις του σχολείου τους συναδέλφους σχετικά με τις
αντιστάσεις που εκδηλώθηκαν από τους εκπαιδευομένους, οι οποίες, ενδεχομένως,
επηρεάζουν σε κάποιο βαθμό και τους γραμματισμούς, λόγω του περιεχομένου τους, και να
συνδιαμορφώσουν δραστηριότητες που θα έχουν ως στόχο το μετασχηματισμό των σχετικών
απόψεων, αλλά, ακόμα, και των αντίστοιχων νοητικών συνηθειών, καθώς, με την εμπλοκή
περισσότερων διδασκόντων, θα πρόκειται για παρέμβαση πιο συστηματική, μεγαλύτερης
κλίμακας.
Εφαρμογή στην τάξη/Αξιολόγηση/Συμπεράσματα

Από την εφαρμογή του προτεινόμενου σεναρίου στην τάξη προέκυψαν κάποια σημαντικά
μαθησιακά αποτελέσματα και εξήχθησαν και ορισμένα σημαντικά συμπεράσματα.
Αρχικά, προκύπτει ότι το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο φαίνεται να λειτουργεί
αποτελεσματικά τόσο στο επίπεδο ενεργοποίησης και συμμετοχής των εκπαιδευομένων στη
μαθησιακή διαδικασία όσο και αναφορικά με το παραγόμενο μαθησιακό αποτέλεσμα. Πιο
συγκεκριμένα, η συμμετοχή των εκπαιδευομένων παρέμενε σχετικά σταθερή καθ’ όλη τη
διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας και επιπλέον, φάνηκε να επιτυγχάνονται σε
ικανοποιητικό βαθμό οι διδακτικοί στόχοι που είχαν τεθεί τόσο σε επίπεδο γνώσεων και
δεξιοτήτων όσο και σε επίπεδο στάσεων και συμπεριφορών.
Ειδικότερα, παρά τις αρχικές αντιστάσεις ακόμα και για την ίδια τη χρήση της τέχνης κατά
την εκπαιδευτική διεργασία λόγω έλλειψης εξοικείωσης με τα εικαστικά έργα τέχνης, οι
οποίες ξεπεράστηκαν μετά από προτροπή της εκπαιδεύτριας, αλλά και κάποιων εκ των
εκπαιδευομένων, η οποία εκφράστηκε ως εξής: «Ας δοκιμάσουμε», φάνηκε ότι η αξιοποίηση
της τέχνης προσέλκυσε το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων και συνέβαλε σημαντικά στο να
κρατηθεί αμείωτο, εξασφαλίζοντας την ενεργή συμμετοχή των στη μαθησιακή διαδικασία.
Κατά την εργασία σε ομάδες, όλοι σχεδόν οι μαθητές -άλλοι σε μεγαλύτερο βαθμό και
άλλοι σε μικρότερο- συμμετείχαν στη διαδικασία στο πλαίσιο της ομάδας τους, κατέθεταν
ιδέες και απόψεις, διατύπωναν διαφωνίες και επιχειρηματολογούσαν, καταλήγοντας εν τέλει
από κοινού σε όσα παρουσιάστηκαν από τους εκπροσώπους στην ολομέλεια. Οι παρεμβάσεις
και τα σχόλια των υπόλοιπων ομάδων, όταν κάποια ομάδα παρουσίαζε στην ολομέλεια, ήταν
τις περισσότερες φορές εύστοχα, με αποτέλεσμα να δίδεται το βήμα για ερωτήσεις,
απαντήσεις και συζήτηση που εξυπηρέτησαν τους διδακτικούς στόχους, καθώς οι
εκπαιδευόμενοι είχαν την ευκαιρία να εντοπίσουν τις δυσλειτουργικές νοητικές συνήθειες και
απόψεις τους σχετικά με την αλλαγή και τη διά βίου μάθηση, αλλά και σε σχέση με τις
ικανότητες και τις δεξιότητές τους και την αξία τους ως άτομα γενικότερα.
Τέλος, από την τελευταία ατομική δραστηριότητα που ανατέθηκε στους εκπαιδευομένους,
οι οποίοι στο πλαίσιο της, κλήθηκαν να αναλογιστούν όσα προηγήθηκαν και συζητήθηκαν και
να απαντήσουν στο ερώτημα εάν άλλαξε η στάση τους προς την τέχνη, την «αλλαγή» και τη
διά βίου μάθηση, προέκυψε ότι όλοι οι εκπαιδευόμενοι άρχισαν σε κάποιο βαθμό να
αμφισβητούν πλέον την άποψη ότι τα έργα τέχνης αφορούν μόνο τους ειδικούς, τους
ιστορικούς ή τους καλλιτέχνες, να αποδέχονται την ιδέα ότι είναι ικανοί να αποκτήσουν γνώση
και δεξιότητες παρά τη σχολική τους πορεία μέχρι εκείνη τη στιγμή, καθώς και ότι είναι ικανοί
για την «αλλαγή». Επιπρόσθετα, φάνηκε ότι άρχισαν να είναι πιο πρόθυμοι να εμπλακούν στη
μαθησιακή διαδικασία και να διαμορφώνουν, εν τέλει, μια πιο θετική στάση για τη διά βίου
μάθηση.
ο
1
Παρατηρείστε προσεκτικά το εικαστικό έργο τέχνης (πίνακα ζωγραφικής) που προβάλλεται
και επεξεργαστείτε σε ομάδες και απαντήστε τα παρακάτω ερωτήματα, συσχετίζοντας τα με
τα εξής κριτικά ερωτήματα:
1. «Γηράσκω αεί διδασκόμενος». Ισχύει;
2. Αλλάζει ο άνθρωπος ή δεν αλλάζει; Ποιοι παράγοντες τον εμποδίζουν να αλλάξει;
- «Τι βλέπουμε εδώ;»

- «Που νομίζετε ότι βρισκόμαστε χωροχρονικά;»
- «Τι σας κάνει εντύπωση και γιατί;»
- «Τι απορίες προκαλεί;»
- «Τι σκέφτεστε όταν παρατηρείτε τον πίνακα;»
- «Ποια συναισθήματα σας γεννιούνται παρατηρώντας τον πίνακα;»
- «Τι θέλει να μας πει το έργο;»
2ο
Αναλογιζόμενοι όσα προηγήθηκαν και συζητήθηκαν, καταγράψτε τις σκέψεις σας,
απαντώντας στα ερωτήματα:
- «Σε ποιους απευθύνεται η τέχνη;»
- «Γιατί έρχομαι σχολείο; Ποιες είναι οι προσδοκίες μου;»
Ηλεκτρονικά Ανηρτημένες
Ανακοινώσεις
(e-posters)
κλάδους ΠΕ01
ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: «LORD’ S PRAYER- ΠΑΤΕΡ ΗΜΩΝ»
Παπαδοπούλου Ζηνοβία
MSc, Εκπαιδευτικός ΠΕ01, 1ο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης,
zinapapadopoulou@yahoo.gr
Εισαγωγή
Η παρούσα διαθεματική διδασκαλία υλοποιείται στο πλαίσιο των μαθημάτων
Θρησκευτικών και Αγγλικών στη Β΄ τάξη του πρώτου Πειραματικού Γυμνασίου Θεσσαλονίκης.
Σκοπός της διαθεματικής αυτής διδασκαλίας είναι οι μαθητές-τριες να αναλύουν, να
ερμηνεύουν και να κατανοούν την Κυριακή προσευχή - «Πάτερ ημών» στην ελληνική και
αγγλική γλώσσα. Παρατηρείται ότι παρόλη τη συχνότητα χρήσης της Κυριακάτικης προσευχής
στην ελληνική, η διδασκαλία και η επαφή με θεολογικά κείμενα στο πλαίσιο της αγγλικής
γλώσσας είναι περιορισμένη. Παρουσιάζει λοιπόν ενδιαφέρον η προσέγγιση και
αποκωδικοποίηση μιας οικείας προσευχής και της ιδιαίτερης γλώσσας της. Σε γνωστικό
επίπεδο στόχος είναι η διερεύνηση του νοήματος και των μηχανισμών της γλώσσας. Η
Κυριακή προσευχή είναι υπόδειγμα λιτότητας, περιεκτικότητας και ευθυβολίας-λειτουργεί με
έναν κεντρικό μηχανισμό της γλώσσας, την τροπικότητα και χαρακτηρίζεται επικοινωνιακά-
γλωσσικά ως «ιδανικό» κείμενο. (Μπαμπινιώτης, Γ., 2001), γι’ αυτόν τον λόγο, από την πλευρά
των θρησκευτικών, οι μαθητές-τριες ερμηνεύουν θεολογικά την προσευχή, εμβαθύνουν στη
σκοπιμότητά της, αντιλαμβάνονται την ωφέλιμη, πανανθρώπινη, οικουμενική και διαχρονική
της αξία, εστιάζουν στη λιτή και μεστή απόδοσή της.
Ως αφορμή για την υλοποίηση της παρούσας διαθεματικής διδασκαλίας υπήρξε η κακή
προφορά και ο λανθασμένος τονισμός της Κυριακής προσευχής κατά τη διάρκεια απαγγελίας
της στην πρωινή προσευχή του σχολείου. Η έλλειψη κατανόησής της έδωσε το έναυσμα για τη
θεολογική και γλωσσική ανάλυσή της. Επιπλέον, στην Αγγλική γλώσσα η θεολογική ορολογία
αποτυπώνεται λεκτικά με μη κοινότυπες λέξεις, λαμβάνοντας υπόψη ότι το «The Lord’s
Prayer» είναι γραμμένο στην αρχαΐζουσα γλώσσα, δηλαδή αυτή που χρησιμοποιούσε ο
Σαίξπηρ στα έργα του. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι οι μαθητές-τριες απαγγέλουν την προσευχή
μηχανικά -τόσο στα ελληνικά όσο και στα αγγλικά- χωρίς καμιά βιωματική προσέγγιση. Κύριος
στόχος λοιπόν είναι, με βάση τις αρχές της διεπιστημονικότητας, της παιδοκεντρικότητας, της
αυτενέργειας, της ανακαλυπτικής και βιωματικής μάθησης, με παιχνίδια ρόλων, φύλλα
εργασίας και πολυτροπικά κείμενα, να γνωρίσουμε την προσευχή θεολογικά και γλωσσικά
(Δαγδιλέλης Β., & άλ., 2007).
Πιο αναλυτικά οι γνωστικοί στόχοι της διαθεματικής αυτής διδασκαλίας είναι:
Να ερμηνεύσουν θεολογικά την Κυριακή Προσευχή.
Να εμβαθύνουν στη σκοπιμότητα της Κυριακής Προσευχής και να αντιληφθούν την
επικοινωνιακή και γλωσσική της αρτιότητα.
Να αντιληφθούν την ωφέλιμη, πανανθρώπινη, οικουμενική και διαχρονική της αξία.
Να εστιάσουν στη λιτή, αλλά μεστή απόδοσή της.
Οι Παιδαγωγικοί στόχοι ως προς τη διδασκαλία:
Να αναπτύξουν θεολογική-κριτική σκέψη.
Να προσεγγίσουν -μέσω της διεπιστημονικότητας- σφαιρικά ένα θέμα.
Να αναπτύξουν ομαδοσυνεργατικό πνεύμα. Με την παρούσα διαθεματική διδασκαλία
καλλιεργείται κλίμα επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Έτσι η κατάκτηση των γνωστικών
στόχων γίνεται με ευχάριστο τρόπο.
Οι στόχοι του τεχνογραμματισμού-Ψηφιακού γραμματισμού:
Να μπορούν να πλοηγούνται στο Διαδίκτυο και να κάνουν χρήση του ηλεκτρονικού τους
ταχυδρομείου, χρησιμοποιώντας την εφαρμογή google drive.
Να εξοικειώνονται στη χρήση του επεξεργαστή κειμένου και του λογισμικού παρουσίασης.
Απαιτείται επίσης καλή γνώση του Η/Υ. Η δε τάξη οργανώνεται με τον χωρισμό των
μαθητών-τριών σε ομάδες ποιοτικά και ποσοτικά. Κατανέμονται αρμοδιότητες (γραμματέας,
συντονιστής, χρονομέτρης, χειριστής Η/Υ). Η ανάληψη ρόλων γίνεται με βάση τις ικανότητες-
ιδιαιτερότητες του/της κάθε μαθητή-τριας, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται η ενεργός συμμετοχή
όλης της ομάδας. Ο ρόλος του καθηγητή είναι υποστηρικτικός oργανώνει, μεσολαβεί για την
επίλυση προβλημάτων, συντονίζει, λειτουργεί ως μέντορας.
Το σενάριο υλοποιείται στο εργαστήριο πληροφορικής σε τρεις φάσεις - σε 5 διδακτικές
ώρες, με πληθώρα διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων (τεχνικές διδασκαλίας,
ιδεοθύελλα, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, χρήση ΤΠΕ). Αξιοποιούνται η ανακαλυπτική
μάθηση μέσω χρήσης Τ.Π.Ε., μαθητοκεντρική, ενώ χρησιμοποιείται ένα πολυτροπικό
περιβάλλον με πολυμεσικό υλικό, το οποίο είχε δημιουργηθεί από τους διδάσκοντες με βάση
τους γνωστικούς και παιδαγωγικούς τους στόχους και έχει εγκατασταθεί στους Η/Υ των
μαθητών. Η μάθηση αυτή η οποία υποστηρίζεται και με υπολογιστές (computer- supported
collaborative learning), βοηθά τους μαθητές-τριες στο να μάθουν και να εμπεδώσουν το
διδασκόμενο μάθημα μέσα από την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία (Βλ. Ευ. Αλεβυζάκη,
Ρούμπρικες αξιολόγησης της επίδοσης μαθητών σε συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης,
Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Απρίλιος 2008, σελ. 12-13).
Στην πρώτη φάση αναλύεται η προσευχή θεολογικά από τον καθηγητή των Θρησκευτικών
και στη δεύτερη φάση από τον καθηγητή των αγγλικών.
1η Φάση, Διδασκαλία στα Θρησκευτικά.
Η παρούσα διδακτική πρόταση βασίζεται στο νέο πρόγραμμα σπουδών των θρησκευτικών.
http://iep.edu.gr/el/thriskeftika. Σκοπός της παρουσίασης είναι η ανάπτυξη της κριτικής
σκέψης των μαθητών-τριών στην προσέγγιση κεντρικών θρησκευτικών ζητημάτων. Θέλουμε οι
μαθητές-τριες να μπορούν ν’ αναγνωρίζουν το σημαντικό ρόλο της προσευχής στην
προσωπική τους ζωή αλλά και στη ζωή των ανθρώπων συνολικά. Να την αναγνωρίζουν: α) ως
επικοινωνία με το Θεό, β) να συγκρίνουν τον δικό τους τρόπο προσευχής, με τις προσευχές
των πιστών άλλων θρησκειών και γ) να κατανοούν την οικουμενική διάστασή της.
Ακολουθούμε τη βιωματική-ανακαλυπτική μέθοδο μάθησης επειδή αυτή επιδιώκει την ενεργό
συμμετοχή των μαθητών (Bruner, J.S.,1961). Παράλληλα οι μαθητές μέσω των ομάδων
επικοινωνούν, εκφράζονται, δημιουργούν, παρουσιάζουν και τραγουδούν. Για να έχει
επιτυχία η μέθοδος αυτή αξιοποιούνται τεχνικές και στρατηγικές διδασκαλίας όπως:
καταιγισμός ιδεών, μοτίβα έντονου συλλογισμού (Artful Thinking) και διάφορες
δραστηριότητες δημιουργικής γραφής. (Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού &
Γυμνασίου, 2014).
Πριν ξεκινήσουμε με το λογισμικό παρουσίασης, όπου εμφανίζουμε το «Πάτερ Ημών» στην
Αγγλική και Ελληνική γλώσσα και αφού χωρίσουμε τους/τις μαθητές-τριες -σύμφωνα με το
κοινωνιόγραμμα της τάξης- σε ομάδες (Ματσαγγούρας Η.,1988), μοιράζουμε ένα κοινό φύλλο
εργασίας όπου τους ζητούμε να γράψουν μέσα σε 2-4 λεπτά, δέκα σειρές με ευχές και
αιτήματα που να τα απευθύνουν στον πατέρα τους. Το συγκεκριμένο φύλλο λειτουργεί ως
αφόρμηση. Τους αναλύουμε τη λέξη προσεύχομαι, και τους αναφέρουμε ότι η λέξη αυτή
πρωτοεμφανίστηκε στον Αισχύλο, και πολύ αργότερα στην Αγία Γραφή.
Ανάλογα με τα αποτελέσματα που κομίζουμε, ζητούμε από τους/τις μαθητές-τριες να
ανοίξουν το πρόγραμμα παρουσίασης που είναι εγκατεστημένο στους Η/Υ τους και να δουν
τις διαφάνειες, στις οποίες είναι γραμμένο το «Πάτερ Ημών». Στο πρόγραμμα αυτό, που
έχουμε δημιουργήσει από πριν, είναι γραμμένο το «Πάτερ Ημών» και σε κάθε λέξη ή φράση
υπάρχει ένας υπερσύνδεσμος. Οι μαθητές κλικάρουν στη λέξη ή φράση-υπερσύνδεσμο και
ανοίγει ένα φύλλο επεξεργασίας κειμένου όπου αναλύεται η κάθε λέξη ή φράση θεολογικά
και γλωσσικά από τον καθηγητή κ. Μπαμπινιώτη.
Μόλις ολοκληρωθεί όλη η προσευχή, δίνουμε στους/στις μαθητές-τριες ένα δεύτερο κοινό
φύλλο με διάφορες ανακατεμένες εικόνες και τους ζητούμε να γράψουν κάτω από την κάθε
εικόνα μια φράση του «Πάτερ Ημών» που ταιριάζει σε καθεμιά από αυτές.
Αφού ολοκληρωθεί το παραπάνω φύλλο, συνεχίζουμε με το τρίτο κοινό φύλλο εργασίας

όπου τους ζητούμε να αποτυπώσουν την προσευχή σε σχήματα σύμφωνα με τα λεγόμενα του
αγίου Μαξίμου του Ομολογητή και του καθηγητή κ. Μπαμπινιώτη. Παρατηρούμε ότι
σχηματίζονται ο Σταυρός και η σκάλα της προσευχής. Στο σημείο αυτό μας δίνεται η ευκαιρία
να σχολιάσουμε θεολογικά τα σχήματα.
Στην επόμενη φάση οι μαθητές-τριες καλούνται να αντιστοιχιστούν φράσεις του «Πάτερ
Ημών» στην κοινή αρχαιοελληνική με τις αντίστοιχες στην νεοελληνική γλώσσα. Οι προτάσεις
τις Κυριακής προσευχής υπάρχουν στο πάνω μέρος της οθόνης του Η/Υ. Οι μαθητές μπορούν
να σύρουν τις προτάσεις του Πάτερ Ημών στα νέα ελληνικά δίπλα στις αντίστοιχες προτάσεις
του αρχαιοελληνικού πρωτοτύπου. http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/9172
2η Φάση. Διδασκαλία στα Αγγλικά.
Στη φάση αυτή η συνάδελφος των Αγγλικών παρουσίασε το «Τhe Lord’s Prayer» στην
αγγλική εκδοχή. (ετυμολογία –ανάλυση –ερμηνεία λέξεων).
3η Φάση Συνδιδασκαλία: Την τελευταία ώρα ζητούμε από τους/τις μαθητές-τριες να
απαγγείλουν όλοι μαζί το «Πάτερ Ημών» στα Ελληνικά & Αγγλικά και με το κασετόφωνο
εγγραφής τους ηχογραφούμε για να το ποστάρουμε στην ιστοσελίδα του σχολείου. Έπειτα
τους/τις προτρέπουμε να μπουν στη Βικιπαίδεια, στο λήμμα Κυριακή Προσευχή και να
αναζητήσουν την προσευχή σε άλλες γλώσσες και διαλέκτους π.χ. στα κινέζικα, στα ποντιακά,
στα ρωσικά, στα γερμανικά, στα γαλλικά κ.λ.π.
https://pnt.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CE%AC%CF%84%CE%B5%CF%81_%CE%97%CE%BC%
CF%8E%CE%BD
Σαν άσκηση εμπέδωσης ζητούμε από τους/τις μαθητές-τριες να μπουν στο ψηφιακό
σχολείο/φωτόδεντρο και να λύσουν το προτεινόμενο σταυρόλεξο:
http://photodentro.edu.gr/aggregator/lo/photodentro-lor-8521-708. Επίσης, ζητάμε από
όσους/ες μαθητές-τριες έχουν καλλιτεχνική φλέβα να ζωγραφίσουν ή να κεντήσουν σε καμβά
την προσευχή αυτή και να την κρεμάσουν μέσα στη τάξη στον τοίχο με κορδόνι. Η συνεχής
οπτική επαφή με το κείμενο θα βοηθούσε στην απομνημόνευση και την εμπέδωσή του.
(Ακούω και ξεχνάω- Βλέπω και θυμάμαι –Κάνω και καταλαβαίνω)
Τέλος, δείχνουμε στους/στις μαθητές-τριες την εικονογράφηση του «Πάτερ Ημών» του
σκιτσογράφου Γιάννη Αντωνόπουλου. Το σκίτσο αυτό παριστάνει έναν πατέρα να κρατάει
στην αγκαλιά του ένα μικρό παιδί, και πίσω του να τον ακολουθούν πολλά άλλα παιδιά.
http://ikivotos.gr/post/732/giannhs-antwnopoylos-eikonografwntas-to-pater-hmwn-gia-paidia.
Ζητούμε να εργαστούν ομαδικά και να πουν τι βλέπουν και πως το καταλαβαίνουν. Να
αναφέρουν το συμβολισμό της συγκεκριμένης εικόνας η οποία βρίσκεται και στο βιβλίο «Τα
επτά κλειδιά του πάτερ ημών» της Κατερίνας Μουρίκη από τις εκδόσεις Πορφύρα.
Καθ’ όλη την πορεία της διαθεματικής διδασκαλίας υλοποιήθηκε τόσο η διαγνωστική όσο
και η διαμορφωτική αξιολόγηση. Υπήρξε όμως και η τελική, αφού οι μαθητές κλήθηκαν να
παίξουν ηλεκτρονικά το παιχνίδι «Ποιος θέλει να γίνει εκατομμυριούχος». Το διαδραστικό
αυτό παιχνίδι στήθηκε από τους διδάσκοντες -με τη συνεργασία πληροφορικού-
χρησιμοποιώντας συγκεκριμένο πρόγραμμα πληροφορικής και περιελάμβανε δώδεκα (12)
ερωτήσεις. Οι μισές από αυτές αφορούσαν τις γνώσεις που κατέκτησαν οι μαθητές στο
μάθημα των θρησκευτικών και οι άλλες μισές αφορούσαν τις γνώσεις που κατέκτησαν από τη
διδασκαλία των αγγλικών. Το γνωστό για τους μαθητές παιχνίδι είχε βοήθειες σε περίπτωση
λανθασμένης απάντησης (50-50, βοήθεια του κοινού, βοήθεια τηλεφώνου). Στόχος ήταν οι
μαθητές να απαντήσουν σωστά σε όλες τις ερωτήσεις με σκοπό να πάρουν το μεγάλο ποσό. Η
αποδοχή του παιχνιδιού από την πλευρά των μαθητών ήταν ενθουσιώδης. Η συνεργασία τους
υπήρξε υποδειγματική και τα αποτελέσματα θεαματικά. Με το συγκεκριμένο παιχνίδι οι
μαθητές πέτυχαν με παιγνιώδη τρόπο την εμπέδωση του μαθήματος, ενώ παράλληλα
αξιολογήθηκαν και αξιολόγησαν το μάθημα συμπληρώνοντας ηλεκτρονικά μια ρούμπρικα -με
την εφαρμογή google docs- που είχε ετοιμαστεί από τους διδάσκοντες για τον παραπάνω
σκοπό. Όταν βγήκαν από την τάξη είχαν μια θετική εντύπωση για ό,τι κατάφεραν και για τον
τρόπο που δούλεψαν (Βλ. Αντ. Ελευθεριάδης, Ι. Ερωτηματολόγια θρησκευτικών (γνωστικό

αντικείμενο), ΙΙ Ειδική διδακτική θρησκευτικού μαθήματος, εκδ. Σύγχρονη πέννα, σελ. 58. 59).
Η παρούσα διαθεματική προσέγγιση κέρδισε το ενδιαφέρον των μαθητών-τριών οι οποίοι
δεν είδαν αποσπασματικά τις γνωστικές περιοχές αλλά πλουραλιστικά και σφαιρικά. Υπήρξε
διάδραση με άλλες επιστήμες και ενεργοποίηση όλων των μαθητών ανάλογα με τις
ικανότητές τους (Ματσαγγούρας Η., 2000). Τέλος, οι πολλές δραστηριότητες με
αποκορύφωμα το γνώριμο στους μαθητές παιχνίδι «Ποιος θέλει να γίνει εκατομμυριούχος»
διαφοροποίησαν το μάθημα κάνοντας το να φαίνεται περισσότερο ως παιχνίδι.
Αναφορές
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational review. Vol.31,161,21-32.
Αλεβυζάκη Ευ, Ρούμπρικες αξιολόγησης της επίδοσης μαθητών σε συνεργατικά περιβάλλοντα
μάθησης, Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Απρίλιος 2008, σελ. 12-13
Δαγδιλέλης Β& άλ,(2007).Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην
Εκπαιδευτική Διαδικασία. Τεύχος 1: Γενικό Μέρος, ΕΑΙΤΥ-Τομέας Επιμόρφωσης και Κατάρτισης(ΤΕΚ),
Πάτρα.
Δαγδιλέλης Β& άλ,(2007).Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην
Εκπαιδευτική Διαδικασία. Τεύχος 1:Γενικό Μέρος, ΕΑΙΤΥ-Τομέας Επιμόρφωσης και Κατάρτισης(ΤΕΚ),
Πάτρα.
Η θρησκεία στη ζωή, στην ιστορία και στον πολιτισμό. Πορεία μέσα από αντιθέσεις. Φάκελος
μαθήματος. Έντυπο υλικό στα Θρησκευτικά Β΄Γυμνασίου, Αθήνα: ΥΠ.Π.ΕΘ/Ι.Ε.Π. Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου
2017
http://iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Grafeia/Graf_Ereynas_A/Nea_progr_spoyd
_Thriskeytika/NEOI_FAKELOI/350951147-FAKELOS-MATHITI-THRISKEFTIKA-B-GYMNASIOU.pdf
Ματσαγγούρας Η.(1988).Οργάνωση και Διεύθυνση της Σχολικής τάξης. Θεωρία και Πράξη της
Οργανωτικής Διδακτικής. Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρη
Ματσαγγούρας Η. (2000).Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: «Γιατί», «Πώς», «Πότε» και «Για
Ποιους». Θεσ/νίκη
Μπαμπινιώτης, Γ. (2001). Η τελειότητα της «Κυριακής προσευχής». Εφημ. ΤΟ ΒΗΜΑ. Ανακτήθηκε 30
Μαΐου 2017 από http://www.tovima.gr/opinions/article/?aid=136142
Προγράμματα Σπουδών στα Θρησκευτικά Δημοτικού & Γυμνασίου. Αναθεωρημένη έκδοση (2016),
Αθήνα. Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου 2017
http://iep.edu.gr/el/thriskeftika-programmata-spoudon
Οδηγός Εκπαιδευτικού στα Θρησκευτικά Δημοτικού & Γυμνασίου, 2014. Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου
2017. http://iep.edu.gr:8080/index.php/el/menu-erga/menu-co-financed/40-thriskeftika1/523-
thriskeftika-odigoi-ekpaideftikoy

Βικιπαίδεια:https://pnt.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CE%AC%CF%84%CE%B5%CF%81_%CE%97%CE
%BC%CF%8E%CE%BD
Κιβωτός της Ορθοδοξίας: http://ikivotos.gr/post/732/giannhs-antwnopoylos-eikonografwntas-to-
pater-hmwn-gia-paidia
«Ποιος θέλει να γίνει εκατομμυριούχος»: http://e-diavlos.com/index.php/2-uncategorised/10-pater-
imon
Φωτόδεντρο: http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/9172
(e-posters)
Ο Ρεϋμόν Κενώ σε δράση
Διάμεση Κυριακή
Καθηγήτρια, Πρότυπο Λύκειο Αναβρύτων
kdiamesi@otenet.gr
Περίληψη
Ο προσανατολισμός σε διδακτικές πρακτικές που προάγουν την αυτενέργεια των μαθητών,
τη δημιουργικότητα και την εφευρετικότητα μπορούν να σηματοδοτήσουν σημαντικές
αλλαγές στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα. Στη παρούσα δράση αξιοποιείται
διδακτικά με καινοτόμο τρόπο ο βιβλίο του Ρεϋμόν Κενώ «Ασκήσεις Ύφους». Η παρούσα
πρόταση προτείνει τρεις διαφορετικές δράσεις, προσαρμοσμένες κάθε φορά στο μαθητικό
κοινό σε όλη τη δευτεροβάθμια, στα πλαίσια του ωρολογίου προγράμματος ή και στα πλαίσια
προγραμμάτων και εξωσχολικών δράσεων και μέσα από τη βιωματική προσέγγιση, στοχεύει
να αναπτύξει την αυτενέργεια και να προωθήσει την ενσυνείδητη γνώση.
Λέξεις κλειδιά: καινοτόμος δράση, αυτενέργεια, ανάπτυξη δεξιοτήτων
Εισαγωγή
Στην ελληνική πραγματικότητα τα τελευταία χρόνια, οι καινοτόμες δράσεις αναπτύχθηκαν
μέσα από τα εκπαιδευτικά προγράμματα της ευέλικτης ζώνης (Αλαχιώτης,2002γ), μέσα από τα
πολιτιστικά και περιβαλλοντικά προγράμματα, τα προγράμματα αγωγής υγείας και τους
ομίλους. Παράλληλα όμως, συχνά στα πλαίσια του κρυφού αναλυτικού προγράμματος,
παρεισφρέουν στη διδασκαλία διάφορων μαθημάτων (Αλαχιώτης, 2002δ) ως εναλλακτική
λύση στα προβλήματα που αντιμετωπίζει η τάξη.
Οι παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές στο σχολείο αμφισβητούνται όλο και περισσότερο
τόσο από τους μαθητές όσο και από τους διδάσκοντες (Kalantzis, Cope 2013). Η εκπαιδευτική
κοινότητα, συχνά πριν τα επίσημα κείμενα και πέρα από τις θεωρητικές προσεγγίσεις
πειραματίζεται σε νέες πρακτικές με πρωτογενή στόχο να κινήσει το ενδιαφέρον των μαθητών
ώστε να αναπτύξουν δεξιότητες (Kalantzis, 2006), που θα τους οδηγήσουν στην αναζήτηση της
γνώσης (Βοσνιάδου,2004), και που θα συνδέονται με τη ζωή (Meirieu, 1992).
Στη παρούσα πρόταση προτείνεται η δράση της μεγαλόφωνης ανάγνωσης των κειμένων
του βιβλίου «Ασκήσεις Ύφους» του Ρεϋμόν Κενώ με διαφορετικό ύφος από τους μαθητές, η
δραματοποίηση των διαλογικών κειμένων του βιβλίου και η γραφή κειμένων με συγκεκριμένο
ύφος και η αφήγηση τους.
Για τη μεγαλόφωνη ανάγνωση, οι γνωσιακοί επιστήμονες έχουν από χρόνια επισημάνει ότι
δεν ενεργοποιούνται μόνο οι κοινές σημασίες των λέξεων, αλλά και το ευρύτερο εννοιολογικό
τους δίκτυο. Ο εγκέφαλος δεν αντιστοιχίζει απλώς μια σημασία σε κάποια λέξη αλλά
ενεργοποιεί ένα θησαυρό γνώσεων για τη συγκεκριμένη λέξη καθώς και με όσες συνδέονται
μ’ αυτή. (Swinney 1979). H ανάγνωση δεν αποτελεί μια μηχανιστική διαδικασία, η οποία
εμπεριέχει μόνο τη σύνδεση ήχων-συμβόλων, συνδέεται πάντοτε με κατανόηση και κριτική
σκέψη. Ο μαθητής πρέπει να διαχειριστεί τις παύσεις, την ένταση και τον τόνο της φωνής, την
προφορά, αλλά και να ελέγξει τις χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου και τη στάση του
σώματος: γίνεται πομπός και στέλνει ένα μήνυμα. Το κοινό που τον παρακολουθεί
χρησιμοποιεί γνωστικές στρατηγικές για να αποκωδικοποιήσει το μήνυμα, οπότε η προφορική
ανάγνωση αναδεικνύεται σε μια δημιουργική διαδραστική διαδικασία (Καλογήρου 2004).
Η δραματοποίηση αναδεικνύεται σε κατεξοχήν παιδαγωγική μέθοδο διδασκαλίας και
μάθησης, εκφράζοντας άμεσα και βιωματικά όλα τα ζητούμενα του σύγχρονου εκπαιδευτικού
συστήματος, όπως την ομαδοσυνεργατική (Vygotski, L., 1986)και μαθητοκεντρική διδασκαλία,
την παιγνιώδη μάθηση και τη διαθεματική προσέγγιση στη γνώση. Οι μαθητές που μετέχουν
βιωματικά (Χρυσαφίδης, 2006), στην εν λόγω διαδικασία, τόσο αυτοί που ανεβάζουν τη
παράσταση όσο και εκείνοι που την παρακολουθούν, θα συνειδητοποιήσουν τους ρόλους και
τους μηχανισμούς που άμεσα ή έμμεσα εμπλέκονται σ’ αυτό, τις καταστάσεις και τις σχέσεις
που προκύπτουν, τις συνέπειες και τα αποτελέσματα που συνδέονται με το ζητούμενο. Αν στα
προηγούμενα συνυπολογίσουμε την ακριβή διατύπωση, τις σαφείς αναφορές και τις
προσωπικές παρεμβάσεις των μαθητών, τη βιωματικότητα (Τσιάρας,2014) και εποπτικότητα
του αποτελέσματος που προκύπτει ως θεατρική πράξη, τότε γίνεται αντιληπτή η συμβολή της
δραματοποίησης στην ανανέωση του προγράμματος διδασκαλίας.
Η παραγωγή κείμενου με συγκεκριμένο ύφος και η μεγαλόφωνη ανάγνωση του μυεί
βιωματικά τους μαθητές στην έννοια του ύφους. Βασικός μεθοδολογικός άξονας παρέμβασης,
είναι η βιωματική προσέγγιση (Ματσαγγούρας, 2011): οι μαθητές μαθαίνουν μέσα από την
εμπειρία και το βίωμα, καλλιεργούν τη δημιουργία μηχανισμών μάθησης, τη κριτική
ικανότητα, ασκούνται στην ανακάλυψη και κυρίως μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν,
αποκτώντας συνειδητούς μηχανισμούς για τη παραγωγή λόγου με συγκεκριμένο ύφος, που θα
χρησιμοποιήσουν στη ζωή τους, πέρα από τη σχολική πραγματικότητα (Feyfant, 2011). Η
ενεργή συμμετοχή στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, πρακτική, που ούτως ή άλλως
είναι η σύγχρονη προσέγγιση της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών (Puren C.,2013) καθιστά το
μαθητή ενεργό μέλος της μαθησιακής διαδικασίας και όχι παρατηρητή ή ακροατή.
Παρουσίαση πρότασης
Η προτεινόμενη δράση φιλοδοξεί να εμπνεύσει τους διδάσκοντες ώστε να οργανώσουν τη
διδασκαλία τους εναλλακτικά μέσα από το ερέθισμα που δίνει ένα πρωτότυπο κείμενο όπως
το «Ασκήσεις ύφους» Μπορεί εύκολα να ενταχθεί στο πλαίσιο μιας διαθεματικής προσέγγισης
όπου εμπλέκονται το μάθημα της λογοτεχνίας, της γλώσσας, της ξένης γλώσσας και της
πληροφορικής. Όμως, μπορεί να υλοποιηθεί και στα πλαίσια ενός πολιτιστικού προγράμματος
ή σαν δράση ενός ομίλου εκτός του ωρολογίου προγράμματος. Η δράση μπορεί να
προσαρμοστεί σε όλες τις τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είναι όμως δυνατόν να
δημιουργηθούν ομάδες μαθητών από διαφορετικές τάξεις και να συνεργασθούν για την
υλοποίηση διαφορετικών παρεμβάσεων.
Μέσα από τη μεγαλόφωνη ανάγνωση, στόχος είναι οι μαθητές να μάθουν για τον Ρεϋμόν
Κενό, το έργο του για το βιβλίο του «Ασκήσεις ύφους» και την ομάδα του Ulipo, να
αντιληφθούν βιωματικά την έννοια του ύφους ενός κειμένου και να συνειδητοποιήσουν ότι
μπορούμε να πούμε το ίδιο πράγμα, με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Στόχος επίσης είναι
να μάθουν να διαβάζουν μεγαλόφωνα και να κατανοούν ένα κείμενο, ώστε να μπορούν να το
επικοινωνήσουν μπροστά σε κοινό συνειδητοποιώντας ότι είναι πομποί και δέκτες
μηνυμάτων, να καλλιεργήσουν την αυτοπεποίθηση τους καλλιεργώντας τη δεξιότητα της
έκθεσης. Η δράση στοχεύει να αντιληφθούν οι μαθητές τα παραγλωσσικά στοιχεία του
προφορικού λόγου, την ένταση της φωνής τους, το ηχόχρωμα της, το τέμπο τους, τον
επιτονισμό, την προφορά, τις παύσεις, αλλά την αξιοποίηση των εξωγλωσσικών στοιχείων του
προφορικού λόγου, τις χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου, τη στάση του σώματος,
ώστε να πετύχουν την καλύτερη δυνατή πρόσληψη του μηνύματος του κειμένου από το κοινό
τους. Παράλληλα, στόχος είναι και η εκμάθηση της χρήσης νέων τεχνολογιών αφού θα
μαγνητοφωνήσουν την ανάγνωση των συμμαθητών του για να την ακούσουν και να τη
σχολιάσουν.
Μέσα από τη δραματοποίηση, στόχος είναι, οι μαθητές να επεξεργαστούν ένα κείμενο σε
διαλογική μορφή και να το παρουσιάσουν ως θεατρικό, να καλλιεργήσουν την
αυτοπεποίθηση τους και το συναίσθημα της αλληλοαποδοχής, να εκτεθούν μπροστά σε κοινό,
να καλλιεργήσουν την εξωστρέφεια τους, να αξιοποιήσουν τα στοιχεία του προφορικού λόγου
ώστε να πετύχουν την καλύτερη δυνατή πρόσληψη του μηνύματος του κειμένου ενός
θεατρικού. Η παρέμβαση στοχεύει επίσης στην άσκηση της σκηνοθεσίας και της μουσικής
επιμέλειας ενός μικρού δρώμενου και στο σχολιασμό του, στην αξιοποίηση των νέων
τεχνολογιών μέσα από τη βιντεοσκόπηση και τη φωτογράφηση της παράστασης. Στοχεύει

επίσης, στο να μάθουν οι μαθητές να δέχονται την κριτική των συμμαθητών τους για την
παράσταση, να συζητήσουν τί θα μπορούσε να γίνει διαφορετικά, να συνεργάζονται, να
σχολιάζουν να αξιολογούν, ανταλλάσσουν απόψεις και να προτείνουν τρόπους που θα τους
βοηθήσουν να προάγουν τη διδακτική πρακτική.
Μέσα από τη παρέμβαση για τη παραγωγή κειμένου με ύφος, στόχος είναι, οι μαθητές να
συνειδητοποιήσουν ότι είναι πομποί και δέκτες μηνυμάτων, τα οποία εξαρτώνται από το ύφος
που εκφέρονται, να γράψουν κείμενα με το ίδιο θέμα σε διαφορετικά ύφη, να γράψουν ένα
κείμενο με οποιοδήποτε θέμα επιλέξουν, με συγκεκριμένο ύφος, που θα διαλέξουν ή που θα
τους ορίσει η ομάδα, να διαβάσουν το/τα κείμενο/α τους και να εκτεθούν μπροστά σε κοινό,
να μαγνητοφωνήσουν την ανάγνωση των κειμένων με διαφορετικό ύφος που έγραψαν οι
συμμαθητές τους, να την ακούσουν και να τη σχολιάσουν, να ακούσουν ο καθένας το δικό του
κείμενο, στο εκάστοτε ύφος και να επιχειρήσουν την αυτοκριτική τους, να οργανώσουν ένα
υλικό που παρήγαγαν, να μορφοποιήσουν τα κείμενα και να τα αναρτήσουν οργανωμένα σε
μια ιστοσελίδα, να παρουσιάσουν την όλη δράση σ’ ένα blog.
Διδακτική πορεία
Οι μαθητές ψάχνουν πληροφορίες για τον Ρεϋμόν Κενό. Οργανώνονται σε ομάδες, ώστε να
παρουσιάσουν την ομάδα του Ulipo, την εργογραφία του Ρεϋμόν Κενό και το βιβλίο του
«Ασκήσεις ύφους». Η κάθε ομάδα παρουσιάζει τις πληροφορίες που ετοίμασε Συζητούν την
έννοια του ύφους, πέρα από τη λογοτεχνική της διάσταση, σαν στοιχείο της καθημερινής
επικοινωνίας και σχηματίζουν άλλες ομάδες και μοιράζονται τις δράσεις: άλλη ομάδα θα
ασχοληθεί με τη δράση της ανάγνωσης, άλλη με αυτήν της δραματοποίησης και άλλη με την
παραγωγή λόγου. Στην μεγαλόφωνη ανάγνωση έχει σημασία η αντίδραση του κοινού, η
κριτική και απόψεις του, έτσι ώστε να πρόκειται για μια διαδραστική πρακτική. Η
δραματοποίηση των διαλογικών κειμένων δίνουν την ευκαιρία να ανεβάσουν οι μαθητές ένα
απλό δρώμενο. Η παραγωγή κειμένων από τους μαθητές, με το ίδιο περιεχόμενο σε
διαφορετικό όμως ύφος, αυτό ακριβώς δηλαδή που κάνει και ο Ρεϋμόν Κενό στο βιβλίο του
αποτελεί «άσκηση» δημιουργικής γραφής, αλλά και άσκηση αφήγησης γιατί οι μαθητές
καλούνται όχι μόνο να γράψουν αλλά να αφηγηθούν μπροστά σε κοινό την ιστορία τους σε
διαφορετικά ύφη (LeClézio, 1985).
Οι καινοτόμες δράσεις δεν αποτελούν σε καμία περίπτωση πανάκεια για το εκπαιδευτικό
σύστημα. Μπορούν όμως να διανθίσουν τα σχολική πραγματικότητα και να συμβάλλουν
σημαντικά στην ανάπτυξη δεξιοτήτων μέσα από τη προώθηση της βιωματικής μάθησης και
την αυτενέργεια των μαθητών. Η διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας συχνά
κατακρεουργείται από τις φορμαλιστικές διδακτικές πρακτικές και τη δασκαλοκεντρική
προσέγγιση. Η παρούσα δράση με αφετηρία το βιβλίο του Ρεϋμόν Κενό «Ασκήσεις Ύφους»,
μέσα από το τρίπτυχο μεγαλόφωνη ανάγνωση, δραματοποίηση και παραγωγή γραπτού και
προφορικού λόγου με συγκεκριμένο κάθε φορά ύφος προάγει με παιγνιώδη τρόπο δεξιότητες
που εκπαιδευτική διαδικασία συχνά στερεί από τους μαθητές. Το πιο σημαντικό όμως, είναι
ότι καθιστά το σχολείο χώρο δημιουργικής έκφρασης και προσωπικής ανάπτυξης όπου οι
μαθητές αντλούν χαρά και ικανοποίηση.
Αναφορές
Feyfant Annie Effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages. Dossier d’actualité veille et
analyses, n° 65, Octobre 2011
Iser, W. (1991) Ανθρωπολογική απολογία της λογοτεχνίας, Λόγου χάριν 2. (σ. 3-24)
Kalantzis, M. (2006). “Changing Subjectivities, New Learning.” Pedagogies: An International
Journal 1(1): 7-12
Kalantzis, M., Cope B.(2013), Νέα Μάθηση, Κριτική
Le Clézio J.M.G. , La parole vivante du conteur, Le Monde,6,9, 1985, p. :13

Meirieu, P. (1992) Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF éditeur
Puren Christian, « De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle», Cahiers de
l’APLIUT [En ligne], Vol. XXIII N° 1 | 2004, mis en ligne le 01 janvier 2013
Swinney, D.A. “Lexical Access During Sentence Comprehension: (Re)Considerations Of Context
Effects”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 18 (1979: 645-659).
Vygotski, L. S., Thought and language, Cambridge, 1986, MA: MIT Press
Αλαχιώτης, Σ. (2002γ). Η Ευέλικτη Ζώνη του σχολείου. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεµάτων, Νο 6, 5-
14, Αθήνα, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Βοσνιάδου Στέλλα(2004), Γνωσιακή Επιστήμη, Η νέα επιστήμη του νου,Gutenberg
Καλογήρου, Τζίνα. «Lector Ludens: η ανάγνωση ως παιχνίδι / παιχνίδια της ανάγνωσης».
Πρακτικά Συνεδρίου Η Λογοτεχνία σήμερα. Όψεις, αναθεωρήσεις, προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, 2004: 128-133.
Κενώ, Ρ. Ασκήσεις Ύφους,Υψιλον,1984
Ματσαγγούρας, Ηλ. (2011), Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Λύκειο. Βιβλίο Καθηγητή.
Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Τσιάρας,Α.(2014). Η αναπτυξιακή διάσταση της διδακτικής του δράματος στην εκπαίδευση.
Παπαζήσης, Αθήνα
Χρυσαφίδης Κ. (2006), Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Gutenberg
Διαφοροποιημένη Διδασκαλία στη Γλώσσα Β΄ Γυμνασίου
Ηλιοπούλου Μάρθα
ΠΕ 02.50, Κέντρο Αγωγής Παιδιού & Εφήβου «Εξέλιξη»,
misparth@hotmail.gr
Εισαγωγή
Για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η είσοδος στο σχολικό περιβάλλον του
Γυμνασίου είναι συνδυασμένη, πολλές φορές, με αρνητικά αισθήματα. Οι μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες κάποιες φορές μπαίνοντας στον στίβο της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης θεωρούν ότι μπορούν να αντιστρέψουν το αρνητικό κλίμα του Δημοτικού, γι’
αυτό και χαρακτηρίζονται από ενθουσιασμό και χαρά για τη νέα τους αρχή (Σιόμποτη, 2007).
Ο Χρηστάκης (2006) αναφέρεται στην αδυναμία του Γυμνασίου να προσφέρει εκπαιδευτικό
έργο στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και την αιτιολογεί με παράγοντες που έχουν σχέση:
• με τη δομή,
• με την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος,
• με τα αναλυτικά προγράμματα,
• με τα σχολικά εγχειρίδια,
• με τη διδακτική μεθοδολογία,
• με την αδυναμία του διδακτικού προσωπικού λόγω έλλειψης επιμόρφωσης και
αναποτελεσματικών διδακτικών μεθόδων.
Επομένως, για να προετοιμάσουμε, αλλά και να εντάξουμε τα παιδιά με μαθησιακές
δυσκολίες στο Γυμνάσιο πρέπει να ακολουθήσουμε μία σειρά από βήματα που θα
διαμορφώσουν την καθημερινότητά τους στο νέο μεγάλο σχολείο σε μία πιο εύκολη και
ομαλή διαδικασία.
Η μεθοδολογία που ακολουθείται βασίζεται στις αρχές Αποκατάστασης Γυμνασίου-
Λυκείου, όπου κυριαρχεί η μεθοδολογικά οργανωμένη προσέγγιση ενός κόσμου κειμένων όχι
με στόχο την απλουστευμένη κατανόησή τους, αλλά με στόχο:
• τη δόμηση σκέψης,
• την κατανόηση και απόδοση του περιεχομένου μέσω της δομής των κειμένων,
• τον εκφραστικό πλούτο,
• την άντληση ενδιαφερόντων που αυτός κρύβει, με όρους όχι φιλολογικούς αλλά
επικοινωνιακούς, πάντα, όμως, σε μοντελοποιημένη/κατευθυντική οδό (Σπαντιδάκης,
2009).
Τι είναι η διαφοροποιημένη μάθηση;
Η Διαφοροποιημένη μάθηση είναι η διδασκαλία που δεν σχεδιάζεται με βάση τις ατομικές
ανάγκες του κάθε μαθητή, αλλά μεριμνά για όλους τους μαθητές (Παντελιάδου, 2000). Η
διαφοροποιημένη διδασκαλία παρέχει πολλαπλές προσεγγίσεις στο περιεχόμενο, τη
διαδικασία και το προϊόν:
1. Το περιεχόμενο-τι μαθαίνουν οι μαθητές.
2. Τη διαδικασία-το πώς οι μαθητές θα κατανοήσουν τις ιδέες και την πληροφορία.
3. Το προϊόν-το πώς οι μαθητές εκφράζουν αυτό που έχουν μάθει.
Στρατηγικές για διαφοροποίηση με βάση το περιεχόμενο
1. Διδασκαλία βασισμένη στην ιδέα: Βασικές Έννοιες, Αρχές
2. Δημιουργία προτύπων:
• Να καταλάβουν παρά να απομνημονεύσουν.
• Να διατηρήσουν τις ιδέες και τα γεγονότα περισσότερο, επειδή αυτά θα είναι
περισσότερο κατανοητά.
• Να συνδέουν θέματα και όψεις ενός θέματος.
• Να συσχετίζουν-συνδέουν τις ιδέες στη ζωή τους.

• Να φτιάχνουν δίκτυα νοήματος για αποτελεσματική αντιμετώπιση με μελλοντική
γνώση.
Μέθοδος
Δομή
Οι Μαθησιακές Δυσκολίες δεν αποτελούν αποκλειστικό πρόβλημα της παιδικής ηλικίας,
αλλά συνεχίζονται στην εφηβεία ή στην ενήλικη ζωή και απαιτείται ειδική στήριξη για την
αντιμετώπιση των προβλημάτων. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες είναι αυξημένα και αφορούν τόσο στο γνωστικό όσο και στο
συναισθηματικο-κοινωνικό τομέα. Αν και τα πιο συχνά και σοβαρά προβλήματα σχετίζονται
με την κατανόηση και παραγωγή του γραπτού λόγου, με δυσκολίες κατανόησης στα
Μαθηματικά και στην κατανόηση των εννοιών στις φυσικές επιστήμες. Οι μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν, επίσης, σημαντικά προβλήματα στην αξιοποίηση
γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών, ενώ, παράλληλα, εμφανίζουν δυσκολίες στις
στρατηγικές μελέτης, στην παρακολούθηση της διδασκαλίας και αυξημένο άγχος και αποτυχία
στις εξετάσεις (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004). Τα προβλήματα των εφήβων
με μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνουν, επίσης, τις κοινωνικές σχέσεις, τα κίνητρα και την
αυτοεκτίμησή τους, τομέας που έχει παραμεληθεί έως σήμερα.
Η μεθοδολογία του προγράμματος βασίστηκε στην πολυμνημονική διδασκαλία σε
συνδυασμό με τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας και στην παρουσίαση των
δεδομένων με πολλαπλούς τρόπους. Η παρουσίαση των πληροφοριών βασίστηκε στην
πολυαισθητηριακή διδασκαλία με παράλληλη παρουσίαση οπτικών και συμβολικών
δεδομένων. Ειδική έμφαση έχει δοθεί στην παραγωγή γραπτού λόγου με την αξιοποίηση της
οργάνωσης γραπτού λόγου με τα εξής στάδια: προσυγγραφικό – συγγραφικό –
μετασυγγραφικό στάδιο) (Σπαντιδάκης, 2009). Επίσης, έχει γίνει προσθήκη σύγχρονων
ομαδοσυνεργατικών μεθόδων και επικοινωνιακών προσεγγίσεων για την καλύτερη
προσέγγιση των γνωστικών φαινομένων (Ματσαγγούρας, 2007).
Περιεχόμενο
Το συγκεκριμένο υλικό διαμορφώθηκε με βάση τις αρχές της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας και με τη φιλοσοφία που διέπει την ειδική παρέμβαση Μαθησιακών Δυσκολιών
σε μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μέσα στο εξειδικευμένο πρόγραμμα διορθωτικής
αγωγής, έχει συμπεριληφθεί το ανάλογο υλικό με βάση τα οριζόμενα από το ΑΠΣ της Γλώσσας
Α΄ Γυμνασίου και έχουν προσαρμοστεί οι σκοποί και το περιεχόμενο του αναλυτικού
προγράμματος της Γλώσσας Α΄ Γυμνασίου στον τρόπο μάθησης των μαθητών με μαθησιακές
δυσκολίες. Επιπλέον, μέσα στο υλικό έχει συμπεριληφθεί η καλλιέργεια δεξιοτήτων
παραγωγής ιδεών μέσω του επικοινωνιακού λόγου και μέσα από δραστηριότητες
δημιουργικής γραφής. Παράλληλα, μέσα στο υλικό παρέμβασης έχει ενταχθεί και υλικό
επεξεργασίας λεξιλογίου.
Πιο συγκεκριμένα, έχουν συμπεριληφθεί βασικές αρχές μίας επικοινωνιακής-
κειμενοκεντρικής διδασκαλίας. Η βασική αρχή βασίζεται στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών
σε σκόπιμες και αυθεντικές γλωσσικές δραστηριότητες (Ματσαγγούρας, 2009). Το διδακτικό
υλικό πρέπει, κατά βάση, να επιλέγεται μέσα από πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας, να
απορρέει από την κοινωνική πραγματικότητα και να είναι αυθεντικό.
Όλο το υλικό έχει βασιστεί στη διαβαθμισμένη διδασκαλία με την προσθήκη
δραστηριοτήτων διαφοροποίησης του περιεχομένου και της επεξεργασίας. Το συγκεκριμένο
υποστηρικτικό υλικό αποτελεί μέρος ενός συνολικού υλικού διορθωτικής αγωγής μαθησιακών
δυσκολιών επικεντρωμένο στην πρόσληψη και επεξεργασία του γραπτού λόγου μέσα από το
γνωστικό αντικείμενο της Νεοελληνικής Γλώσσας.
Το πρόγραμμα περιλαμβάνει:
• Μορφοσυντακτικά φαινόμενα
• Λεξιλόγιο
• Κατανόηση κειμένου
• Παραγωγή γραπτού λόγου
Συμπερασματικά, οι αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας φάνηκε ότι μπορεί να
αποτελέσουν ένα αποτελεσματικό εργαλείο μάθησης και παρέμβασης για μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η διδασκαλία γλωσσικών δεξιοτήτων
για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μέσω της διαφοροποιημένης διδασκαλίας βοήθησε
τους μαθητές να προσεγγίσουν και να κατανοήσουν καλύτερα το γνωστικό αντικείμενο της
Νεοελληνικής Γλώσσας. Προτείνεται να αξιοποιηθεί η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως
μέθοδος παρέμβασης για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και σε άλλα γνωστικά
αντικείμενα και σε περισσότερες σχολικές τάξεις. Είναι σημαντικό να μελετηθεί η
αποτελεσματικότητά της στη διαμόρφωση υλικού και εξατομικευμένων μεθόδων
διδασκαλίας.
Αναφορές
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (επιμ.) (2007). Σχολικός εγγραμματισμός: λειτουργικός, κριτικός, επιστημονικός.
Αθήνα: Γρηγόρη.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2009). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα: Γρηγόρη.
Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α., & Μπότσιας, Γ. (2004). Οι μαθησιακές δυσκολίες στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Βόλος Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ΙΙ – ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου, Φ. (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις για μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι & γιατί. Αθήνα: Πεδίο.
Σιόμποτη, Μ., «Μετάβαση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο:
Παιδαγωγική αντιμετώπιση, χρήση μεθόδων, τεχνικών και υλικών για την επίτευξη των στόχων του
μαθήματος», 2ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Γλώσσα, Σκέψη και Πράξη στην Εκπαίδευση, 19-21 Οκτωβρίου
2007, Ιωάννινα.
Σπαντιδάκης, Ι., Ι. (2009). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας:
Διάγνωση – Αξιολόγηση – Αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Χρηστάκης, Κ. (2006). Η εκπαίδευση των παιδιών με δυσκολίες. Αθήνα: Ατραπός.
Δημιουργική γραφή στην τάξη για Δημοτικό και Γυμνάσιο

Από τη θεωρία στην…πράξη
Λεϊμονής Διονύσιος,
Φιλόλογος, συγγραφέας, μεταπτυχιακός φοιτητής του τμήματος Δημιουργικής Γραφής του
ΕΑΠ,
leimont@gmail.com
Περίληψη
Η δημιουργική γραφή τα τελευταία χρόνια έχει βρει πρόσφορο έδαφος και δικαίως
εισέρχεται και στον χώρο της επίσημης εκπαίδευσης στην Ελλάδα, καθώς μπορεί να
απελευθερώνει νου και φαντασία, ακόμη και των μαθητών που δεν έχουν «έφεση» στα
γλωσσικά μαθήματα. Με μια ευρεία έννοια υπονοείται η γραφή που είναι κοντά στα
λογοτεχνικά κείμενα επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον στην εκμάθηση δεξιοτήτων που
συνδέονται άμεσα με τη λογοτεχνική γραφή και δευτερευόντως ασχολείται και με άλλου
τύπου συγγραφικές δεξιότητες που συνδέονται με διάφορα χρηστικά ή δημοσιογραφικά είδη
του λόγου, που έχουν περισσότερο πληροφοριακό ή δοκιμιακό χαρακτήρα.(Καρακίτσιος
Α.,2017). Απαιτείται η δημιουργία ενός πλαισίου έμπνευσης, η οποία μπορεί να μην
διδάσκεται, αλλά διδάσκονται οι τρόποι έκφρασής της. Στόχοι: Θα μπορούσαν αν
συνοψιστούν στους εξής: α. Εκμάθηση υφολογικών και λογοτεχνικών σχημάτων - σύνθεσης
αφηγήσεων, β. Εκμάθηση και κατάκτηση της τέχνης της γραφής με την εξοικείωση των
μαθητών με τα διάφορα είδη της λογοτεχνίας, ελληνικής και παγκόσμιας, γ. Παραγωγή
κειμένων, μέσω μίμησης των πρωτοτύπων, δ. Απελευθέρωση της φαντασίας και αξιοποίηση
της δημιουργικότητας των μαθητών, σε μια διαδικασίας παίζουσας μάθησης και δημιουργικής
άσκησης-εμπειρίας, ε. Ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης των συμμετεχόντων, στ.
Συνειδητοποίηση της αξίας της συνεργασίας με τις /τους συνομήλικους συμμαθήτριες /
συμμαθητές
Εισαγωγή
Μια ευφάνταστη παίζουσα-δημιουργική πρακτική «εφαρμοσμένου πολιτισμού» είναι
λοιπόν η δημιουργική Γραφή.(ΚωτόπουλοςΤρ.,2018)
Η Μέθοδος
• Σταδιακή προσέγγιση σημαντικών λογοτεχνικών κειμένων, δίνοντας τη δυνατότητα
επέμβασης στο λογοτεχνικό σώμα μέσα από μια σύγχρονη παιδαγωγική οπτική
• Μύηση στα λογοτεχνικά είδη αξιοποιώντας τεχνικές και μέσα έκφρασης και
ανάπτυξης εξοικειώνοντας τους μαθητές στις συμβάσεις συγκεκριμένων κειμενικών ειδών-λ.χ.
διήγημα, μικροδιήγημα, παραμύθι, ποιητική φόρμα, ημερολόγιο, επιστολή κ.λ.π.
• Ενθάρρυνση των συμμετεχόντων για δημιουργική γραπτή έκφραση σε συγκεκριμένα
χρονικά περιθώρια(προαιρετική χρήση μουσικής υπόκρουσης)
• Κοινοποίηση των γραπτών στην τάξη-ομάδα(προαιρετικά)
• Ανατροφοδότηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό, ώστε να προβούμε σε
επέκταση και συνέχιση του δοθέντος λογοτεχνικού κειμένου σε καθεστώς ελευθερίας και
ιδεολογικής ανοχής
• Επιλεκτικά ανάγνωση κειμένων των συμμετεχόντων
Άνοιγμα των δραστηριοτήτων σε άλλες μορφές έκφρασης (μουσική, ζωγραφική,
θέατρο, παντομίμα)
Κριτική από τον συντονιστή πάντοτε με βάση τους κανόνες γραφής που δόθηκαν πριν την
άσκηση.(Καρακίτσιος Α. Μάιος 2015)
Ανάπτυξη διαλόγου ως προς τη μορφή και το ύφος κειμένων που αναγνώστηκαν κατά τη
συνάντηση
΄Ήπια ανατροφοδότηση εκ μέρους του εκπαιδευτικού, ώστε η παραπάνω διαδικασία να
αποτελέσει μια μαθησιακή διαδικασία μακριά από την τυποποιημένη, εργαλειακή σχολική
γνώση και κουλτούρα, πολύ πιο αποτελεσματική για τη συναισθηματική, πνευματική και
κοινωνική καλλιέργεια και ανάπτυξή των μαθητών
Μια διαδικασία κοινώς αποδεκτή από όλους- συντονιστή εκπαιδευτικό και συμμετέχοντες
μαθητές- προσεγγίζοντας μέσα από το παιχνίδι τη μάθηση του λόγου και των δυνατοτήτων
του ,η οποία στηρίζεται στην αναδόμηση των στοιχείων της λέξης, της πρότασης και κατ’
επέκταση του κειμένου, με σκοπό την παραγωγή νέων κειμένων
Αναφορές
Καρακίτσιος Ανδρ,Πρόλογος στη Δημιουργική Γραφή στην Τάξη Δ.Λεϊμονή, εκδ.Γράφημα,σελ.
Καρακίτσιος Ανδρ, Διδασκαλία της λογοτεχνίας και δημιουργική γραφή, Εκδόσεις Ζυγός
Κωτόπουλος Τρ, εισαγωγή στη Δημιουργική Γραφή στην Τάξη Δ.Λεϊμονή,εκδ.Γράφημα, σελ. 5
Κωτόπουλος Η. Τριαντάφυλλος-Παπαντωνάκης Δ. Γεώργιος. Σκηνικό, χαρακτήρες, πλοκή,
Διαβάζοντας ένα λογοτεχνικό κείμενο: Για παιδιά και νέους. Εκδοτικός ΄Ομιλος Ίων
Συλλογικό έργο, Η τέχνη της μυθοπλασίας και της δημιουργικής γραφής, Εκδόσεις Επίκεντρο
Κωτόπουλος Τρ, «Η "νομιμοποίηση" της Δημιουργικής Γραφής», ηλεκτρονικό περιοδικό a. Keimena,
τχ. 15, Ιούλιος 2012. Ανακτήθηκε στις 29-9-2012
b.http://keimena.ece.uth.gr/main/t15/03-kotopoulos.pdf
«Η Δημιουργική Γραφή ως γνωστικό αντικείμενο: οι ιδιαιτερότητες του Εργαστηρίου», Πολύδρομο,
τχ. 7, σελ. 37-42, Θεσσαλονίκη 2014.
«Από την ανάγνωση στη λογοτεχνική ανάγνωση και την παιγνιώδη διάθεση της δημιουργικής
γραφής». Τμήμα της εργασίας προέκυψε από ανακοίνωση στην επιμορφωτική ημερίδα «Εκπαίδευση
και Φιλαναγνωσία», η οποία διοργανώθηκε από την 4η και 5η Περιφέρεια Π.Ε.Ν. Πέλλας, στις 7
Απριλίου.2011 και συμπεριλήφθηκε στο βιβλίο Τα Ετεροθαλή, εκδ. Ίων, Αθήνα 2011, σελ. 21-35.
«Πράξη και διδασκαλία της Δημιουργικής Γραφής στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα»,
Πρακτικά Ε’ Επιστημονικού Συνεδρίου «Συνέχειες, ασυνέχειες, ρήξεις στον ελληνικό κόσμο (1204-2014),
οικονομία, κοινωνία, ιστορία, λογοτεχνία», Ευρωπαϊκή Εταιρεία Νεοελληνικών Σπουδών (European
Society of Modern Greek Studies), 2-5 Οκτωβρίου 2014, Θεσσαλονίκη, Α’ τόμος, σελ. 801-822.
http://www.eens.org/EENS_congresses/2014/kotopoulos_triantafyllos.pdf
Τσέχωφ ΄Αντον, Η τέχνη της γραφής, Εκδόσεις Πατάκη
Τσιλιμένη Δ. Τασούλα. Αφήγηση και εκπαίδευση. Εισαγωγή στην τέχνη της αφήγησης: Άρθρα και
μελετήματα. Επίκεντρο, 2011
Διδάσκοντας την Μάχη της Κρήτης και την συμβολή της Ιης τάξεως της
Στρατιωτικής Σχολής Ευελπίδων σε αυτή, μέσα από τα ίχνη του
«αγνώστου στρατιώτη»: «Εύελπις Ιης: ΣΤΕΡΓΙΑΤΟΣ ΣΤΕΦΑΝΟΣ. Κατοχή
της Ελλάδος – Εθνική Αντίσταση 1941-1944» (Εγκόλπιο Ευέλπιδος, ΣΣΕ,
Βάρη 2010, σ. 28)
Χασιώτη Μαρία
Φιλόλογος 2ου ΓΕΛ Μεσολογγίου
Μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών στη Ορθόδοξη Θεολογία
Τελειόφοιτος Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Δημιουργική Γραφή»,
Xasmari100@gmail.com
Γαβριηλίδου Κρυσταλλένια
Οικονομολόγος
Τελειόφοιτος Μεταπτυχιακού Προγράμματος: «Δημιουργική Γραφή»
Τελειόφοιτος Μεταπτυχιακού Προγράμματος: «Εφαρμοσμένη Πληροφορική»,
kristallenia22@gmail.com
Περίληψη
Το πλαίσιο της ανά χείρας εργασίας είναι η πρόταση διδασκαλίας της μάχης της Κρήτης και
η ηρωϊκή συμβολή των νεοσσών της Στρατιωτικής Σχολής Ευελπίδων σε αυτή, η οποία σε
γενικές γραμμές παραμένει άγνωστη. Επιπροσθέτως, γίνεται απόπειρα παρουσίασης της
διδακτικής αυτής πρότασης μέσω του βιώματος, αφού στην εν λόγω μάχη έλαβε μέρος
συγγενής μου, Στέφανος Στεργιάτος, του οποίου ο ηρωϊσμός και ο μαρτυρικός θάνατός του
συγκλόνισαν τον καταγωγικό του τόπο.
Εισαγωγή
Η Ιη τάξη της ΣΣΕ κατά την διάρκεια της εποποιίας του ’40
Στις 2 Οκτωβρίου 1940 εισήχθησαν 300 πρωτοετείς Ευέλπιδες, οι οποίοι μετά την τριετή
φοίτηση θα ονομάζονταν Ανθυπολοχαγοί τάξεως 1943. Μεταξύ αυτών και ο Στέφανος
Στεργιάτος, γεννηθείς το 1920 στην Αθήνα και καταγόμενος από την επαρχία Ξηρομέρου
Αιτωλοακαρνανίας, μοναχοπαίδι και ορφανός από πατέρα από την παιδική του ηλικία. Ο
Διοικητής της Σχολής Υποστράτηγος Ναπ. Μπάτας εκφωνώντας την Ημερήσια διαταγή του
απευθύνθηκε σε αυτούς αυστηρά: «… εις οιωνός άριστος, αμύνεσθαι περί πάτρις. Αυτό είναι
το πρώτον σύμβολον της Σχολής. Να προπαρασκευάσητε τας ψυχάς σας, με παν ευγενές και
υψηλόν, μέχρι αυτοθυσίας και αυταπαρνήσεως… Το άλλο σύμβολόν της: “Άρχεσθαι μαθών,
άρχειν επιστήσει”… Φιλοτιμηθήτε να φανήτε καλύτεροι των παλαιοτέρων, που ετίμησαν την
Σχολήν και λαμπρύνητε περισσότερον την ιστορίαν της… και μετά τριετή ευδόκιμον φοίτησιν
και θητείαν, να καταστήτε άξιοι των παραδόσεων και του ονόματος της Σχολής». Ξημέρωσε
28η Οκτωβρίου 1940, και οι ευέλπιδες ανυποψίαστοι μετά το πρωϊνό εγερτήριο, την
γυμναστική, την επιθεώρηση και το πρωϊνό φαγητό – τσάϊ με λίγο ψωμί – μετέβησαν στις
τάξεις για τα μαθήματά τους, ώσπου ξαφνικά από τα μελετητήρια της ΙΙΙης ή διοικούσας
τάξεως ακούστηκαν ζητωκραυγές και ποδοβολητό. Οι αξιωματικοί έλαβαν βιαστικά φύλλα
πορείας για να στελεχώσουν τις μάχιμες μονάδες, οι τριτοετείς ονομάστηκαν Ανθυπολοχαγοί
και αναχώρησαν για το μέτωπο, οι δευτεροετείς ονομάστηκαν Ανθυπασπιστές και
τοποθετήθηκαν στα έμπεδα εκπαιδεύσεως, ενώ τους πρωτοετείς τούς περίμενε απογοήτευση,
καθώς τούς δόθηκε αόριστη άδεια, την οποίαν δέχτηκαν με σκυμμένο κεφάλι. Κανείς δεν
περίμενε ότι αυτή η τάξη σύντομα θα ήταν η ηρωϊκότερη και οι φοιτητές της θα
ικανοποιούσαν στο έπακρον τις προσδοκίες του Διοικητού της Σχολής «πολλώ κάρρονες» των
προηγουμένων και θα λάμπρυναν την Ιστορία της. Όμως προς το παρόν ήταν… αδειούχοι!
(Τσιτσιλιάνος, 2017). Πέρασε ο χειμώνας με λαμπρές νίκες επί του αλβανικού εδάφους, αλλά
και χιλιάδες νεκρούς, εξαφανισθέντες από ρίψεις βομβών, ακρωτηριασμένους και
πεθαμένους από παγοπληξία, ώσπου έφτασε η Άνοιξη και ο μαύρος Απρίλης του 1941. Στις 6
Απριλίου, το πρωϊνό πολεμικό ανακοινωθέν για την εισβολή και την προέλαση των Γερμανών
στην Ελλάδα αναστάτωσε τους ευέλπιδες· – «Εμείς τι περιμένουμε; Μέχρις εδώ! Δεν
μπορούμε άλλο!... Ο Στρατός πολεμάει και εμείς γράφουμε διαγωνίσματα!». Συγκεντρώθηκαν
στην πλατεία έμπροσθεν του Διοικητηρίου, ζητώντας να φύγουν αμέσως, για να πολεμήσουν
οπουδήποτε. Η Διοίκηση ήταν ανένδοτη και τα μαθήματά τους θα συνεχιζόνταν κανονικά.
Μόνον ο υπολοχαγός Μηχανικού Νικ. Λυγιδάκης τούς συμπαραστεκόταν και προσπαθούσε να
ικανοποιήσει τις επιθυμίες τους (Πολίτης, 2013). 16 Απριλίου 1941, και το μέτωπο στην
Αλβανία καταρρέει. Οι Γερμανοί προελαύνουν προς την Αθήνα και την ίδια μέρα οι 300
ευέλπιδες ζητούν από την Διοίκηση να αναχωρήσουν για τις Θερμοπύλες, να περιμένουν εκεί
τους Γερμανούς, θυσιαζόμενοι σαν τους Σπαρτιάτες προγόνους τους με τον Λεωνίδα· η
Διοίκηση τούς συνέστησε υπομονή. Οι 300 ευέλπιδες αποφάσισαν ομόφωνα να φύγουν για
την Κρήτη, μαζί με τον υπολοχαγό Ν. Λυγιδάκη, τον οποίον προσπάθησε να συλλάβει ο
αντικαταστάτης του Διοικητού, ως αρχηγό στάσεως, αλλά η προσπάθειά του ματαιώθηκε από
την βίαιη επέμβαση των ευελπίδων. Ο επιτελάρχης Θ. Πεντζόπουλος έσπευσε στην Σχολή
βρίσκοντας τους ευέλπιδες να έχουν παραλάβει την Σημαία και τον οπλισμό τους και να
ξεκινούν.
– «Τρελλοί είσαστε; Με τι μέσα θα πάτε στην Κρήτη;»
– «Με ό,τι βρούμε» τού απάντησαν οι αμετάπειστοι τριακόσιοι.
– «Η ισχύς του εχθρού είναι κολοσσιαία. Η εξόντωσις του μεγαλυτέρου μέρους της Σχολής
υπό της εχθρικής αεροπορίας καθ’ οδόν εις την ξηράν θα είναι μοιραία· αλλά και ο
καταποντισμός των υπολοίπων όσων τυχόν φθάσουν εις τα παράλια και θα πειραθούν να
διαπλεύσουν το Κρητικόν Πέλαγος θα πρέπει να θεωρείται πλέον ή βέβαιος».
– «Είμεθα έτοιμοι διά κάθε θυσίαν χάριν της Πατρίδος μας».
Ο Συνταγματάρχης λύγισε, χοντρά δάκρυα αυλάκωσαν τα μάγουλά του και: «Στο καλό
γενναίοι ευέλπιδες! Και με την Νίκη! Καλή τύχη!» είπε και στάθηκε προσοχή χαιρετίζοντας την
Σημαία που περνούσε μπροστά του, την οποίαν ακολουθούσαν τραγουδώντας οι γενναίοι
πρωτοετείς της Σ.Σ.Ε. (Η μηχανή του χρόνου, 2014). Βράδυ 23ης Απριλίου 1941 και ομάδες
ενόπλων ευελπίδων βγαίνουν στους δρόμους και επιτάσσουν όποιο αυτοκίνητο βρίσκουν,
συγκεντρώνοντας είκοσι αυτοκίνητα. Τηλεφωνούν στον Ερυθρό Σταυρό λέγοντας ότι δήθεν
έπαθαν ομαδική δηλητηρίαση, επιτάσσοντας έτσι επτά ασθενοφόρα. Παραλαμβάνουν την
Σημαία της Σχολής και τον οπλισμό τους και συντάσσονται στο Ηρώον της Σχολής, μένοντας
για λίγο σιωπηλοί, αποδίδοντας τιμή στους παλαιότερους φονευθέντες συναδέλφους τους.
Κατόπιν, επανέλαβαν με βροντώδη φωνή τον όρκο τους, και επιβιβάστηκαν με κατεύθυνση
προς το Γύθειο· ήταν 300 πρωτοετείς, μερικοί δευτεροετείς και δέκα αξιωματικοί. Στην
διαδρομή δέχτηκαν τις επιθέσεις της Λουφτβάφε, οι οποίες ήταν ιδιαιτέρως σφοδρές στις
περιοχές του Άργους και της Τριπόλεως, ενώ το ραδιόφωνο της γερμανοκρατούμενης πλέον
Αθήνας μετέδιδε ότι δήθεν όλη η δύναμη των ευελπίδων είχε καταστραφεί, ενώ δεν υπήρχαν
απώλειες. Οι οδηγοί των φορτηγών και των λεωφορείων, οι οποίοι είχαν βιαίως
επιστρατευτεί, μεταχειρίζονταν κάθε μέσον για να ματαιώσουν το ταξίδι, αλλά οι ευέλπιδες
απειλούσαν ότι θα κάψουν όποιο αυτοκίνητο σταματήσει και θα πάρουν τον οδηγό του στην
Κρήτη. Ένοπλα τμήματα των στρατιωτικών διοικήσεων Σπάρτης και Τριπόλεως επιχειρούν να
σταματήσουν τους “στασιαστές”, αλλά οι ευέλπιδες πότε με επικλήσεις πατριωτισμού και
πότε απειλώντας ότι θα ανοίξουν τον δρόμο δια των όπλων, καταφέρνουν να περάσουν (Η
επική μάχη της Κρήτης, 2016).
20 Μαΐου 1941
Οι ευέλπιδες: Ήταν άοπλοι, διότι είχαν παραδώσει τον οπλισμό τους και θα παραλάμβαναν
άλλον εκεί όπου θα υπάγονταν σύμφωνα με την διαταγή. Εσπευσμένα παρέλαβαν άλλον
οπλισμό από τις αποθήκες τον καθαρίζουν από το γράσο και συγκροτούν δική τους μονάδα
υπό τον διοικητή Λ. Κίτσο, αντισυνταγματάρχη πεζικού. Σχηματίστηκαν δύο λόχοι, που έλαβαν
θέσεις μάχης στα υψώματα δυτικά της Μονής Γωνιάς και σε ένα από αυτά έταξαν το
πολυβόλο «Σαιντ Ετιέν» που είχαν βρει στα Κύθηρα. Έτσι η Σχολή παρατάχθηκε σε μάχη
παίρνοντας το βάπτισμα του πυρός. Εναντίον τους κινήθηκε η 7η αερομεταφερόμενη
μεραρχία Γερμανών αλεξιπτωτιστών, με τον υπερσύγχρονο για την εποχή οπλισμό τους, και οι
οποίοι βρέθηκαν αρχικά αντιμέτωποι με τα εύστοχα πυρά των ευελπίδων. Ολόκληρη την
ημέρα διεξάγεται σκληρή μάχη, που έφτασε να γίνεται σώμα προς σώμα με τις ξιφολόγχες.
Έπεσε ηρωϊκά μαχόμενος ο πρώτος εύελπις, Νικ. Ιατρούλης, ενώ ομάδα ευελπίδων με πρώτο
τον Π. Κωστόπουλο υποστέλλει την χιτλερική σημαία που κυμάτιζε σε ένα ύψωμα,
φονεύοντας τους τέσσερις αλεξιπτωτιστές που τον φύλαγαν. Το πολυβόλο από την θέση του
έκανε θραύση και όταν τελείωσαν τα πυρομαχικά του, ο διοικητής διέταξε την καταστροφή
του. Τα πυρομαχικά γενικά εξαντλούνταν δίχως δυνατότητα αναπλήρωσης, και τότε οι
ευέλπιδες ορμούσαν με τις ξιφολόγχες. Στο αποκορύφωμα της μάχης πέφτει νεκρός ο εύελπις
Γ. Κουβελίδης. Η λουφτβάφε γνωρίζοντας τις θέσεις των ευελπίδων πολυβολούν λυσσαλέα
και οι ευέλπιδες γνωρίζοντας άριστα να χρησιμοποιούν το έδαφος αποκρύπτουν τις κινήσεις
τους. Εν μέσω καταιγισμού σφαιρών διατάσσονται δύο ευέλπιδες να διασώσουν την σημαία
της Σχολής που κυμάτιζε στο καμπαναριό της μονής και προκαλούσε τα πυρά της αεροπορίας·
την διπλώνουν και ευλαβικά την εναποθέτουν στην Αγία Τράπεζα. Το βράδυ, περικυκλωμένοι
και με ελάχιστα φυσίγγια ανά τυφέκιο, διατάσσονται από τον διοικητή να συμπτυχθούν προς
το χωριό Ροδοπός όπου τούς εξηγεί ότι πρέπει να διαφυλάξουν τους εαυτούς τους, για να
διατεθούν όπου η θυσία τους θα έφερνε καλύτερο αποτέλεσμα (Κολιόπουλος, 2013).
Μεσάνυχτα 27ης προς 28η Μαΐου, και οι Γερμανοί αφού είχαν καταλάβει την Σούδα και τα
Χανιά, ο διοικητής εξουσιοδοτείται να διαλύσει την Σχολή, αλλά αυτός με τους νηστικούς,
ρακένδυτους, δίχως πυρομαχικά, τραυματισμένους, και με καταστραμμένα άρβυλα
ευέλπιδες, πορεύεται προς τα Σφακιά. Ξημερώματα 28ης Μαΐου, στο οροπέδιο Ασκύφου, πριν
τα Σφακιά, τούς σταμάτησε λέγοντας: «…Η 29η Μαΐου, ημέρα αποφράς διά δευτέραν φοράν
κρίνει την τύχην της Πατρίδος μας… Το μόνο συντεταγμένο τμήμα είστε εσείς… Ελπίδες του
Έθνους προσοχή! Ατενίσατε προς την ελευθερίαν της Πατρίδος. Τους ζυγούς λύσατε.
Μαρς!!!». Οι ευέλπιδες κλαίγοντας εκτέλεσαν την διαταγή και μεμονωμένα ξεκίνησαν για το
λιμάνι στη χώρα Σφακίων, παρακαλώντας τους Βρετανούς που επιβιβάζονταν στα πλοία να
τούς πάρουν μαζί τους· εκείνοι τούς έδιωξαν· οι ευέλπιδες διασκορπίστηκαν· άλλοι
κρύφτηκαν σε σπηλιές μέχρι να βρουν τρόπο να επιστρέψουν στην ηπειρωτική Ελλάδα, όπου
ενίσχυσαν τις μυστικές αντιστασιακές οργανώσεις ή εντάχθηκαν στις Εθνικές Ομάδες
Ανταρτών του στρατηγού Ναπ. Ζέρβα· άλλοι κρύφτηκαν στην Μονή Πρέβελης, έως ότου
βρουν τρόπο να γυρίσουν πίσω, ενώ άλλοι εφοδιάστηκαν με πλαστά δελτία ταυτότητος από
τους αξιωματικούς της Χωροφυλακής (Κοντομαρί. Η Μάχη της Κρήτης 2016). «…ο Στέφανος
πήδησε στη θάλασσα, να ’ρθεί στην Ελλάδα κολυμπώντας!! Μετά από ώρες τον μάζεψε ένα
καΐκι και τον έβγαλε στην Πελοπόννησο…» «…Ο Στέφανος Στεργιάτος, συνέχισε τον αγώνα στο
πλευρό του στρατηγού Ναπ. Ζέρβα. Σκοτώθηκε στη μάχη της Άρτας, Δεκέμβριο του 1944 (τα
Δεκεμβριανά της Ηπείρου) μαχόμενος εφ’ όπλου λόγχη…»
Οι 300 πρωτοετείς ευέλπιδες με το ακατάβλητο πολεμικό μένος, την απαράμιλλο
αυτοθυσία και τον ηρωισμό τους, απέδειξαν ότι ήταν γνήσιοι απόγονοι των 300 του Λεωνίδα
που έπεσαν ηρωικά στις Θερμοπύλες, άξιοι συνεχιστές των ελληνικών ιδεωδών και της
ελληνικής παραδόσεως, σύμφωνα με την οποίαν «τιμιωτέρα και αγιωτέρα και σεμνωτέρα
εστίν η Πατρίς» (Πλάτωνος, Κρίτων 51α). Πιστοί στον όρκο της Σχολής: «…Να υπερασπίζομαι
με πίστιν και αφοσίωσιν μέχρι της τελευταίας ρανίδος του αίματός μου τας Σημαίας!...»
απεδείχθησαν «πολλώ κάρρονες» των προηγουμένων συναδέλφων τους. Εκ των ανωτέρω

καθίσταται σαφές ότι το μάθημα της Ιστορίας είναι γλυκύ και ελκυστικό, και αποκτά το
ενδιαφέρον που τού αρμόζει, όταν διδαχθεί μέσα από ένα βίωμα, μια μαρτυρία, ένα απλό
περιστατικό.
Αναφορές
Κολιόπουλος, Ι. (2013). Νεότερη Ελλάδα. Αθήνα: Πατάκης
Μαργαρίτης, Ι. (2009). Προαγγελία θυελλωδών ανέμων. Αθήνα: Βιβλιόραμα
Πλάτων (2007). Κρίτων. Θεσσαλονίκη: Ζήτρος
Πολίτης, Σ. Η στάση των πρωτοετών Ευελπίδων και η συμμετοχή τους στη μάχη της Κρήτης, στο
http://greekmilitaryvoicewordpress.com 10/11/2013
Τσιτσιλιάνος, Γ. Η Μάχη της Κρήτης. Η άγνωστη ιστορία των Ευελπίδων που πολέμησαν στην Κρήτη,
στο www.onalert.gr/stories 20-5-2017
Η επική μάχη της Κρήτης, στο https://www/youtube.com 30-10-2016
Η μάχη της Κρήτης – Ιστορικό ντοκυμαντέρ, στο https://www/youtube.com 1-10-2014
Η μηχανή του χρόνου, στο https://www/youtube.com 12-5-2014
Κοντομαρί. Η Μάχη της Κρήτης. Η πρώτη εκτέλεση αμάχων στην Ευρώπη, στο
https://www/youtube.com 8-7-2016
Διδάσκοντας το έπος του 1940 μέσα από τα ίχνη ενός «άγνωστου

στρατιώτη»: «ΠΑΛΗΚΑΡΩΝΑΣ ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ του ΓΕΩΡΓΙΟΥ.
Ανθυπασπιστής. Γεννήθηκε στο Μεσολόγγι το 1914. Υπηρετούσε στο
192ο Μηχανοκίνητο Σύνταγμα, φονεύθηκε στο Θεοδώροβο Δοϊράνης
(τοποθεσία Κρουσίων) στις 6 Απριλίου 1941»
(Διεύθυνση Ιστορίας Στρατού: «Αγώνες και Νεκροί 1940-1945).
Χασιώτη Μαρία
Φιλόλογος 2ου ΓΕΛ Μεσολογγίου, Μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών στη Ορθόδοξη Θεολογία
Τελειόφοιτος Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Δημιουργική Γραφή»,
Xasmari100@gmail.com
Περίληψη
Θεωρητικό πλαίσιο της παρούσης εργασίας είναι η απόπειρα διδασκαλίας του αλβανικού
έπους μέσω της εμπειρίας και του βιώματος. Πιο συγκεκριμένα, αφόρμησή μου αποτελεί η
κάτωθι παιδική εμπειρία μου: δίπλα στο πατρικό σπίτι μου ζούσε η αγαπημένη ηλικιωμένη
κυρά-Μαριγούλα, της οποίας οι θρήνοι ακούγονταν σε όλη την γειτονιά κάθε που ξημέρωνε η
28η Οκτωβρίου. Οι γειτόνισσες την συνέδραμαν, διότι γνώριζαν ότι μοιρολογά τον αγαπημένο
της αδελφό που η κήρυξη του πολέμου τον βρήκε φοιτητή της σχολής Ευελπίδων, ενώ η
φωτογραφία με τη στολή της Σχολής κοσμούσε το κεντρικότερο σημείο της σάλας της. Η κυρά-
Μαριγούλα αναδιηγούταν τα σπάνια χαρίσματα του μικρού αδελφού της, τις εξαιρετικές
επιδόσεις του στα γράμματα, τον ευαίσθητο χαρακτήρα του, τα γράμματά του από το
Μέτωπο, την πληροφορία του θανάτου του τον μαύρο Απρίλη του ’41 και την μαρτυρία της
ταφής του. Ευχή και κατάρα της, όταν πεθάνει να τής βάλει η γειτονιά την φωτογραφία του
αδελφού της στην αγκαλιά της, πράγμα που έγινε, κι ενώ η κυρά Μαριγούλα πέθανε σε βαθύ
γήρας και σε όλη της την ζωή έκλαιγε για τον Μητράκη, κηδεύτηκε έχοντας στην αγκαλιά της
τον όμορφο νεαρό ευέλπιδα.
Εισαγωγή
Βάσει της μαρτυρίας της γειτόνισσάς μου, ο λαός της επαρχίας περνούσε τον δικό του
Γολγοθά στα χρόνια του Μεσοπολέμου. Η δουλειά ήταν σκληρή και πολλή, το ψωμί λιγοστό. Η
ίδια ζούσε με την πολύτεκνη οικογένειά της στις Παπαδάτες Μακρυνείας, επαρχίας Ι.Π.
Μεσολογγίου. Ο Μητράκης ήταν το μικρότερο παιδί και είχε ιδιαίτερη κλίση στα γράμματα. Ο
δάσκαλος προέτρεψε την οικογένεια να στείλει το παιδί στην Παλαμαϊκή σχολή του
Μεσολογγίου, για να μην «πάει χαμένο» δουλεύοντας στην αγροτιά. Έτσι έγινε, και ο
Δημήτριος Παληκαρώνας γρήγορα διακρίθηκε στο Γυμνάσιο. Σε αυτόν ανέθεταν οι καθηγητές
να εκφωνεί τον πανηγυρικό της 25ης Μαρτίου – καθότι έγραφε πολύ καλές εκθέσεις –
ενώπιον των επίσημων αρχών της πόλεως, και τον εκφωνούσε από το μπαλκόνι του
μεγαλοπρεπούς αρχοντικού του Μ. Λυμπεράκη (αισθητικού και ποιητού). - «Θα σάς
ξεπληρώσω όλα όσα κάνατε για μένα» συνήθιζε να λέει στους γονείς του και στις μεγάλες
αδελφές του, οι οποίες ξενοκεντούσαν και βοηθούσαν τον Μητράκη τους. - «Δεν θέλω να σάς
βλέπω άλλο να κουράζεστε και να στραβώνεστε», έλεγε συναισθανόμενος την κόπωσή τους
όταν κεντούσαν ξένες προίκες με την λάμπα. Αλλά όλοι με την καρδιά τους τον βοηθούσαν,
γιατί καμάρωναν τον λεβέντη. Πράγματι, πέρασε με εξετάσεις στην Στρατιωτική Σχολή
Ευελπίδων, και έκτοτε όχι μόνον δεν ξαναπήρε χρήματα από την οικογένειά του αλλά τους
έγραφε: «…όταν τελειώσω την Σχολή και πάρω το πρώτο αστέρι, θα σάς στέλνω εγώ λεφτά.
Να ξεκουραστείτε, μη δουλεύετε άλλο...». «…κηρύχθηκε ο πόλεμος, μόλις πήρε το πρώτο
αστέρι…». Έτσι έλεγε η κυρά-Μαριγούλα μέσα στα κλάματά της. Ο Μητράκης δεν πρόλαβε να
χαρεί ούτε και οι δικοί του να τον καμαρώσουν, γιατί κηρύχτηκε ο πόλεμος του ’40 μόλις
αυτός τελείωνε την Σχολή και έπαιρνε τον πρώτο βαθμό του. Πράγματι, μελετώντας τα αρχεία
της Σχολής Ευελπίδων, εντοπίζουμε ότι το πρωί της 28ης Οκτωβρίου 1940, οι ευέλπιδες
ξύπνησαν με το εγερτήριο, πήγαν τροχάδην στο γυμναστήριο και με άλλο σάλπισμα στο
εστιατόριο για το πρωινό τους – τσάι πάντα με ελάχιστο ψωμί – και κατόπιν στα μελετητήρια
για διάβασμα. Λίγο προτού σημάνει η σάλπιγγα για την λήξη της μελέτης, ήχησαν οι σειρήνες
της Αθήνας, και ακούστηκαν οι ζητωκραυγές των ευελπίδων της ΙΙΙης τάξεως, στους οποίους
είχε ανακοινωθεί η κήρυξη του πολέμου και η τοποθέτησή τους στις Μονάδες Στρατού
Εκστρατείας (Μπερδέκλης, 1995).
«Αγαπημένοι μου γονείς, πολυαγαπημένες μου αδελφές… τώρα αγαπώ μια μάνα
περισσότερο από σένα, και πιο σεβαστή και πιο αγία. Αυτή τώρα υπηρετώ, γιατί έχει τη
μεγαλύτερη ανάγκη... Είμαι η μητέρα Ελλάδα…». Έτσι έγραφε τα γράμματά του ο Δημήτριος
Παληκαρώνας από το μέτωπο. Γράμματα έμπλεα πατριωτισμού και αυτοθυσίας,
αυταπάρνησης και λατρείας για την πατρίδα. «…κι ενώ έφαγε όλο τον πόλεμο και δεν έπαθε
τίποτα, σκοτώθηκε στην οπισθοχώρηση… ρίχνανε – λέει – τα αεροπλάνα βόμπες…». Τέτοια
έλεγε στον θρήνο της η αδελφή του Δ. Παληκαρώνα. Κανείς δεν ήξερε ούτε καταλάβαινε –
ούτε και η ίδια – ποια ήταν η οπισθοχώρηση, πού έγινε, πότε, ποιοί βομβάρδιζαν... Βέβαια,
όλα ετούτα δεν είχαν καμμιά σημασία για την ίδια, ούτε για την γειτονιά μου, που το μόνο
που μπορούσε να κάνει – και έκανε – ήταν να κλαίει στο πλευρό της... Μέσα από τα θρηνητικά
λόγια της αδερφής του πολεμιστή όμως, ξετυλίγεται όλο το νήμα της εποποιίας του 1940.
Κυριακή, 6 Απριλίου 1941, 5:15 το πρωΐ: Η Βέρμαχτ, ο γερμανικός στρατός με διοικητή τον
στρατάρχη Λιστ, η οποία βρισκόταν στο απόγειο της ισχύος της επιτίθεται στα οχυρά Ρούπελ,
στο όρος Μπέλλες, ενώ η γερμανική αεροπορία με 87 Stukas – αεροπλάνα καθέτου
εφορμήσεως, τα οποία κατά τις καθόδους τους χρησιμοποιούσαν ειδικές σειρήνες, για να
κλονίζουν το ηθικό των αντιπάλων –, ρίχνει τόννους βομβών στο οροπέδιο Ομορφοπλαγιάς
Κρουσίων. Η πλήρης αλλαγή του σκηνικού, σε σχέση με τα δεδομένα της Αλβανίας, έγινε
αντιληπτή από την πρώτη κιόλας στιγμή. Οι γερμανικές επιθέσεις είναι λυσσαλέες και οι
αεροπορικές επιδρομές επίμονες και εξαιρετικά καταστροφικές, με παράλληλη ισχυρή
υποστήριξη του πυροβολικού. Στις 17:00 το απόγευμα ξαναβομβάρδισαν και τότε σκοτώθηκαν
2 αξιωματικοί (εκ των οποίων ο ένας ήταν ο Δημ. Παληκαρώνας) και 15 οπλίτες. Δευτέρα 7
Απριλίου και Τρίτη 8 Απριλίου: ο αγώνας έγινε σχεδόν συμβολικός, ήτοι μια αιματηρή
επίδειξη αποφασιστικότητας, καθώς οι επιχειρήσεις ενάντια στα οχυρά συνεχίστηκαν ακόμη
και όταν οι εξελίξεις στα δυτικά τις κατέστησαν άχρηστες. Στην γραμμή Μεταξά που είχε
κατασκευαστεί για να εξουδετερώσει την βουλγαρική απειλή, έγιναν τρεις μέρες σφοδρότατες
μάχες σε όλα σχεδόν τα σημεία, με ποικίλα αποτελέσματα. Οι προφυλακές της μεραρχίας,
αφού ανέτρεψαν την ασθενή ελληνική 19η μηχανοκίνητη μεραρχία στο ύψος του Κιλκίς,
«παρουσίασαν όπλα» στους Έλληνες που αντιστάθηκαν σαν θηρία πολεμώντας κάτω από μια
κόλαση φωτιάς και σιδήρου ανταποδίδοντας τα ίσα με τα μέσα που διέθεταν, μιας και για
αυτούς «τα οχυρά Ρούπελ δεν παραδίδονται, καταλαμβάνονται». Στις 9 Απριλίου 1941, τα
πρώτα γερμανικά τανκς εισέρχονται στη Θεσσαλονίκη και το μεσημέρι υπογράφεται το
πρωτόκολλο συνθηκολόγησης μεταξύ του διοικητή του Τ.Σ.Α.Μ. και του διοικητή της 2ας
θωρακισμένης μεραρχίας των Γερμανών (Κολιόπουλος, 2013), ενώ το Τ.Σ.Α.Μ. διέταξε τους
60.000 άνδρες του να καταθέσουν τα όπλα (Μαργαρίτης, 2009).
Η κατάρρευση του αλβανικού μετώπου. Υποχώρηση και διάλυση του στρατού
Οι ελληνικές μονάδες ουσιαστικά διαλύθηκαν προσπαθώντας να κινηθούν γρήγορα, οι
βρετανικές εγκατέλειψαν την περιοχή του Αλιάκμονα που προάσπιζαν μαζί με τους
Αυστραλούς και τους Νεοζηλανδούς, και υποχωρούσαν προς τα νότια δίνοντας μάχες
οπισθοφυλακών, καθώς το 40ο τεθωρακισμένο Σώμα Στρατού της Βέρμαχτ προχωρούσε προς
το Μοναστήρι και την Φλώρινα. Ελληνικοί στρατιωτικοί σχηματισμοί, προϊόντα
αυτοσχεδιασμού της τελευταίας στιγμής, έδωσαν μικρές αλλά συχνά λυσσαλέες μάχες στις
προσβάσεις της Πίνδου – ιδιαίτερα στην Καστοριά – σε μιαν απελπισμένη προσπάθεια να
προασπίσουν τα μετόπισθεν του στρατού της Αλβανίας. Ωστόσο, τίποτε δεν στάθηκε ικανό να
αναχαιτίσει την γερμανική προέλαση. Η στρατηγική των γρήγορων ελιγμών παρουσιαζόταν
ανέφικτη απέναντι σε έναν αντίπαλο που ελάχιστα πεζοπορούσε. Ενώ λοιπόν, οι Γερμανοί
προήλαυναν στην Ελλάδα, ο ελληνικός στρατός μάχονταν ακόμη στην Αλβανία, ιδιαίτερα
καταπονημένος, και ενώ η φθορά των μεταγωγικών ζώων κατά την διάρκεια του χειμώνα –
καθότι το έπος του ’40 φορτώθηκε και στις πλάτες των υποζυγίων· μουλάρια, άλογα,
γαϊδούρια στην πρώτη γραμμή μετέφεραν εφόδια, τραυματίες, ταχυδρόμους, και σκυλιά
βοηθούσαν στον εντοπισμό πιλότων από αεροπορικά δυστυχήματα ή εκτελούσαν χρέη
φυλάκων σε βάσεις με εφόδια· πολλά πέθαναν από βομβαρδισμούς, ασθένειες, ασιτία ή
σφάζονταν από τους μαχητές για να γίνουν τροφή τους – προκαλούσε μείζονα βήματα στον
εφοδιασμό του μετώπου, στα ανατολικά είχαν συνθηκολογήσει.
Το μαύρο μαντάτο για τον Δ. Παληκαρώνα. Οι άταφοι νεκροί.
Ο Μητράκης σκοτώθηκε στις 6 Απριλίου 1941· από την ημέρα αυτή, οι εξελίξεις ήταν
ραγδαίες· άρχισε η οπισθοχώρηση, ενώ η κυβέρνηση και το Γενικό Επιτελείο τελούσαν σε
πανικό και σύγχυση. Επόμενο ήταν να μην υπάρξει καμία μέριμνα να ειδοποιηθεί η
οικογένειά του. Η θεία οικονομία όμως δεν τα λογαριάζει αυτά. Μετά από αρκετό καιρό
εμφανίστηκε στις Παπαδάτες και αναζήτησε την οικογένεια Παληκαρώνα κάποιος άγνωστος
άνδρας, συμπολεμιστής του ηρωϊκού ανθυπασπιστή. Αυτός τούς έφερε το πικρό νέο για το
θάνατο του παιδιού τους από βομβαρδισμό κατά την οπισθοχώρηση. Τούς είπε ότι
σκοτώθηκαν εκείνο το απριλιάτικο απόγευμα δύο (2) αξιωματικοί και δεκαπέντε (15) οπλίτες
και πως ο ίδιος με άλλους συμπολεμιστές τούς έθαψαν με τα χέρια τους. Από την στιγμή
εκείνη το μοιρολόϊ και η μνήμη του αγαπημένου αδερφού δεν έφυγαν ποτέ από τα χείλη και
τον νου γονέων και αδερφών. «Δεν μπόρειε να το ’χω κι αυτό κοπέλα. Εκεί πό ’χω τέσσερις θα
’να ’χα άλλη μια, πέντε, κι δεν θα ’τό ’χανα!» θρήνησε ο πατέρας του... Πέραν τούτων,
εγείρεται ένα άλλο ζέον ζήτημα αναφορικά με την εποποιΐα του ’40, το ζήτημα των αθάπτων
νεκρών. Οι νεκροί του αλβανικού μετώπου έφτασαν τους 13.936 αξιωματικούς και οπλίτες, εκ
των οποίων 7.796 έμειναν θαμμένοι ή άταφοι στην Αλβανία, ενώ 5.960 ετάφησαν σε
νεκροταφεία εντός του ελληνικού εδάφους. Για τους Έλληνες όμως, η ταφή των νεκρών
αποτελεί ιερό καθήκον, εθνική επιταγή και ηθική και θρησκευτική υποχρέωση, πρώτιστο
ειωθός από τα βάθη της ελληνικής παράδοσης. Η αναίρεση των νεκρών από τα πεδία μαχών
και η τέλεση των ταφικών εθίμων είναι όρος εκ των ων ουκ άνευ, στην ομηρική ραψωδία
«Μάχη επί Πατρόκλω» και στην τελευταία ραψωδία της Ιλιάδος, όπου ο υπέργηρος Πρίαμος
γονυπετής ικετεύει τον Αχιλλέα να τού δώσει το λείψανο του Έκτορα· στην ιδέα αυτή
οικοδομεί ο Σοφοκλής την «Αντιγόνη» και ο Ευριπίδης τις «Ικέτιδες»· στα «Ελληνικά» (1, 7, 31-
34) του Ξενοφώντος, η παράλειψη αυτού του ιερού καθήκοντος τιμωρείται με ομαδική
εκτέλεση, ενώ δεν γίνεται δεκτό το επιχείρημα ότι η περισυλλογή των νεκρών ήταν αδύνατη
λόγω σφοδρής θαλασσοταραχής· στους Επιταφίους που εκφώνησε ο Περικλής (Σούρλας,
2017).
Η ως άνω διδακτική πρόταση έχει εφαρμοστεί στο πλαίσιο της διοργάνωσης της εορτής για
την σχετική εθνική επέτειο της 28ης Οκτωβρίου και είχε εκπληκτικά αποτελέσματα, διότι
μαθητές και καθηγητές παρακολούθησαν την παρουσίαση της εργασίας σε κλίμα απόλυτης
σιωπής, συγκίνησης και κατάνυξης, όπως άλλωστε αρμόζει στις θυσίες του ελληνικού λαού
για την λευτεριά. Επιπλέον, κατανόησαν σε γενικές γραμμές τι συνέβη τότε, γιατί
αντιστάθηκαν οι Έλληνες κι έφυγαν γελώντας ενθουσιασμένοι να αντιμετωπίσουν την ιταλική
επέλαση, πώς και με τι θυσίες νίκησαν, και πώς ελέω Γερμανών βρέθηκαν εν τέλει νικημένοι
και από τους Ιταλούς. Κρίνεται, λοιπόν, σκόπιμο – προκειμένου η Ιστορία να ελκύσει τους
μαθητές – να διδάσκεται με τρόπο “οικείο” και τρόπον τινά βιωματικό. Κατ’ αυτόν τον τρόπο,
τα γεγονότα έρχονται κοντά στον ακροατή ή αναγνώστη, δημιουργώντας του εν-πάθεια. Υπό
αυτή την έννοια, οι νέοι Έλληνες θα αντιληφθούν το «Οὐ θνάσκει ζάλος ἐλευθερίας» (= δεν
πεθαίνει ο ζήλος της ελευθερίας), ως το «καλό του κακού» για το οποίον σκοτώθηκαν οι 7.796
Έλληνες, και μαζί τους και ο Εύελπις ΙΙας: Παληκαρώνας Δημήτριος (Εγκόλπιον Ευέλπιδος, σελ.
27, ΣΣΕ, Βάρη 2010).
Αναφορές
Γ.Ε.Σ. (1956). Αγώνες εις την Ανατολικήν Μακεδονίαν και Δυτικήν Θράκην. Αθήνα: ΓΕΕΘΑ
Δ.Ι.Σ. (1957). Έκθεση Μπακόπουλου, Φ. 628/Α/Ι. Αθήνα: ΓΕΕΘΑ
Κολιόπουλος, Ι. (2013). Νεότερη Ελλάδα. Αθήνα: Πατάκης
Μαργαρίτης, Ι. (2009). Προαγγελία θυελλωδών ανέμων. Αθήνα: Βιβλιόραμα
Μπερδέκλης, Γ. (1995). Αναμνήσεις ενός ευέλπιδος (1940-1941). Αθήνα: Παπαζήση
Σούρλας, Γ. (2007). Άταφοι οι ήρωες του Έπους 1940-41. Ανακτήθηκε από
http://megnesianews.gr/arthra/atafi_i_iroes_tou_epous_1940_41_nekrous_thaptin_nekron_mi_yvrizin.
html
Σ.Σ.Ε. (1963). Ιστορία της ΣΣΕ 1828-1962. Αθήνα: ΓΕΕΘΑ
(e-posters)
Η αστρολογία στη ζωή μας
Νίκα Κατερίνα, M.Ed.

Χημικός, εκπαιδευτικός στο 46 ΓΕΛ Αθηνών.
katnika@sch.gr
Καλογρίδη Σοφία, Δρ.,

Σχολική Σύμβουλος Π.Ε., ΣΕΠ –ΕΑΠ
skalogridi@gmail.com
Κοσσυβάκη Όλγα,
Θεολόγος, εκπαιδευτικός στο 46 ΓΕΛ Αθηνών.
olgakossivaki@gmail.com
Περίληψη
Από το 18ο αιώνα οι Έλληνες λόγιοι γράφουν και μεταφράζουν κείμενα προκειμένου να
ενημερώσουν τους Έλληνες και να διδάξουν τους μαθητές τις νέες ιδέες που κατακλύζουν την
Ευρώπη, με στόχο να μελετούν και να εξηγούν τα φυσικά φαινόμενα στηριζόμενοι στην
ορθολογική σκέψη (Ρήγας Βελεστινλής, 1790; Δαπόντες, 2013). Αυτές όμως οι παλιές
αντιλήψεις συνεχίζουν και υπάρχουν, οι άνθρωποι πιστεύουν ότι η θέση των πλανητών
επηρεάζει τις ανθρώπινες συμπεριφορές και μας δίνει πληροφορίες για το μέλλον μας. Στα
σχολεία μας πλέον δεν διδάσκεται η αστρονομία και πηγή πληροφόρησης για τον μακρόκοσμο
που περιβάλλει τον πλανήτη μας είναι τα μέσα μαζικής ενημέρωσης (Εταιρεία Αστρονομίας
και Διαστήματος, 2015). Για τους λόγους αυτούς αποφασίσαμε να διενεργήσουμε μια έρευνα
σε ενήλικες και μαθητές για τη σχέση που κατά τη γνώμη τους υπάρχει ανάμεσα στην
αστρονομία και την αστρολογία, εάν και πόσο πιστεύουν στα ζώδια, εάν διαβάζουν το
ωροσκόπιο τους. Στόχος μας είναι να αναδείξουμε το πρόβλημα, εάν υπάρχει, ώστε να
ληφθούν τα απαραίτητα μέτρα, όπως π.χ. να διδάσκεται ξανά η αστρολογία στα σχολεία. Τις
απαντήσεις τους παρουσιάζουμε σε αυτή την εργασία. Πριν όμως θα δούμε τα ευρήματα
άλλων ερευνών προκειμένου να συγκρίνουμε τα αποτελέσματα της έρευνας μας. Σε
δημοσκόπηση που έγινε το 2009 στις ΗΠΑ βρέθηκε ότι οι άνθρωποι πιστεύουν σε μεταφυσικά
φαινόμενα (71% σε θαύματα, 42% σε φαντάσματα), 28% πιστεύει ότι «οι κυβερνήσεις
αποσιωπούν την ύπαρξη εξωγήινων» (the harris poll, 2009; Linden, 2015). Σε βρετανική έρευνα
που έγινε το 1988, βρέθηκε ότι το 73% διαβάζει συχνά το ωροσκόπιο του αλλά μόνο το 73%
δεν αδιαφορεί για το περιεχόμενο του, 62% πιστεύει ότι η αστρολογία είναι «περίπου»
επιστήμη και τέλος οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι γυναίκες είναι αυτές που
ασχολούνται περισσότερο με την αστρολογία (Bauer & Durant, 2015; Blackmore& Seebold,
2001). Στην Ελλάδα σε έρευνα που έγινε διαπιστώθηκε ότι το 9,7% πιστεύει στην αστρολογία
και στα ζώδια (Χιώτης, 2015), ενώ σε άλλη έρευνα που έγινε σε μαθητές, βρέθηκε ότι οι αυτοί
δεν έχουν ξεκάθαρες και διακριτές τις έννοιες της αστρονομίας και της αστρολογίας, η
αστρολογία δεν επηρεάζει τη ζωής τους, τα κορίτσια δέχονται τις αστρολογικές προβλέψεις
(Λύκειο Αγίου Ιωάννη, 2015-16).
Εισαγωγή
Για την έρευνα χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο 22 ερωτήσεων, το οποίο
περιελάμβανε, εκτός από ερωτήσεις σχετικά με δημογραφικά στοιχεία των ερωτωμένων
(φύλο, ηλικία, γνώσεις), κλειστές ερωτήσεις γνώσεων αστρονομίας/αστρολογίας,
διερευνητικές ερωτήσεις σχετικά με τη σχέση τους με τα ζώδια, δίνεται όμως και η
δυνατότητα έκφρασης άποψης στο πεδίο «άλλο». Το ερωτηματολόγιο δόθηκε πιλοτικά σε 30
άτομα (5 ενήλικες και 25 μαθητές λυκείου) προκειμένου να διαπιστωθεί η

αποτελεσματικότητα του και να βελτιωθούν οι όποιες αδυναμίες. Στους ενήλικες το
ερωτηματολόγιο δόθηκε σε ηλεκτρονική μορφή και συμπληρώθηκε από 60 άτομα. Στους
μαθητές δόθηκε σε έντυπη μορφή και το συμπλήρωσαν 200 μαθητές λυκείου όλων των
τάξεων. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έγινε με τη χρήση συγκεντρωτικού πίνακα στο
Εxcel/Calc.
Το δείγμα των ενηλίκων αποτελείται 68,3% από γυναίκες και 31,7% από άνδρες και το
μορφωτικό τους επίπεδο είναι υψηλό (75% ανώτατης εκπαίδευσης). Αρχικά ανιχνεύουμε τις
γνώσεις και το ενδιαφέρον για την αστρονομία. Το 50% μας απαντά ότι έχει διδαχθεί
αστρονομία, το 81,7% έχει διαβάσει βιβλία για το σύμπαν, αλλά το 33,3% ενδιαφέρεται και
για την αστρολογία και έχει διαβάσει βιβλία για τα ζώδια, τη φιλοσοφία της κ.ά., το 90%
χαρακτηρίζει την αστρολογία ως ψευδοεπιστήμη και το 91% πιστεύει ότι η αστρολογία
ασχολείται με ζώδια και προβλέψεις και δεν έχει καμία σχέση με την αστρονομία. Η
συνεισφορά από τα αρχαία χρόνια της αστρολογίας στην επιστήμη της αστρονομίας δεν είναι
γνωστή στο 69,5%. Οι επόμενες και τελευταίες ερωτήσεις αφορούν τη σχέση μας με τα ζώδια
και παρατηρούμε ότι το 98,3% γνωρίζει σε ποιο ζώδιο ανήκει. Στην ερώτηση εάν πιστεύουμε
στα ζώδια το 53,3% δηλώνει ότι δεν πιστεύει, το 6,7% πιστεύει στα ζώδια αλλά το 40%
αμφιταλαντεύεται, το 71,2% πιστεύει ότι τα χαρακτηριστικά του ζωδίου του περιγράφουν λίγο
ως πολύ την προσωπικότητα του. Οι μισοί περίπου (53,3%) ρίχνουν περιστασιακές ματιές στο
ωροσκόπιο τους. Οι λόγοι που διαβάζουμε τις αστρολογικές προβλέψεις είναι για διασκέδαση
(41,5%), από συνήθεια (12,2%), για να διαπιστώσουμε ότι αυτά που γράφονται μας
ταιριάζουν (24,4%), για μια συμβουλή (7,3%). Η γνώμη των περισσότερων για τα ωροσκόπια
είναι ότι είναι μια απάτη, ένα ψυχογράφημα, μια σαχλαμάρα (54,7%), υπάρχει όμως και η
άποψη ότι σχετίζονται με προβλέψεις για το μέλλον. Το 53,4% γνωρίζει σε ποιο ζώδιο ανήκουν
οι φίλοι του, αλλά αυτό δεν βοηθά (64,9%) στο να γνωρίζουν εκ των προτέρων τα
χαρακτηριστικά του χαρακτήρα τους και όταν πρόκειται να δημιουργηθεί μια καινούργια
σχέση το 84,5% δεν εξετάζει εάν ταιριάζουν τα ζώδια. Το 10,3% όμως αισθάνεται πιο άνετα
και σίγουρα εάν τα ζώδια των φίλων τους ταιριάζει με το δικό τους. Για τις λάθος επιλογές μας
δεν ενοχοποιούμε τη θέση των πλανητών (83,1%) και δεν ζητάμε οι περισσότεροι τη
συμβουλή του αστρολόγου (88,3%).
Το δείγμα των μαθητών αποτελείται κατά 47,7% από αγόρια και 52,3% από κορίτσια,
38,5% φοιτούν στην Α΄ λυκείου, 44,5% στη Β΄ και 17% στην Γ΄ λυκείου (στην Γ΄ λυκείου το
δείγμα είναι ενδεικτικό λόγω του περιορισμένου ελεύθερου χρόνου). Οι επόμενες επτά (7)
ερωτήσεις ανιχνεύουν τις γνώσεις τους σχετικά με το αντικείμενο της αστρονομίας και της
αστρολογίας. Θυμίζουμε ότι οι μαθητές αυτοί δεν διδάσκονται πλέον αστρονομία, υπάρχουν
όμως και κάποια λίγα παιδιά, το 8,5%, που δηλώνει ότι έχει ασχοληθεί με την αστρονομία με
την παρότρυνση των γονιών τους. Το ενδιαφέρον των μαθητών για το σύμπαν είναι μεγάλο
και το 64% δηλώνει ότι τους αρέσει να διαβάζουν σχετικά βιβλία. Από τις επόμενες
απαντήσεις φαίνεται ότι υπάρχει μια σύγχυση μεταξύ του αντικειμένου της αστρονομίας και
της αστρολογίας, το 41% πιστεύει ότι η αστρολογία ασχολείται με την εξερεύνηση του
σύμπαντος και το 41,9% ότι η αστρονομία ασχολείται με τα ζώδια και τις προβλέψεις αλλά το
72,7% δηλώνει ότι η αστρολογία είναι ψευδοεπιστήμη. Αυτή όμως η άποψη αναιρείται όταν
το 92,3% απαντά ότι η αστρολογία είναι επιστήμη διαφορετική από την αστρονομία και
πιστεύουν (το 56,6%) ότι η αστρολογία δεν μας βοήθησε στην ανακάλυψη πλανητών και
άστρων.
Οι επόμενες ένδεκα (11) ερωτήσεις αφορούν τη σχέση των μαθητών με τα ζώδια και τα
ωροσκόπια, όπου και εδώ παρατηρούμε κάποιες αντιφάσεις στις απαντήσεις τους. Όλοι
γνωρίζουν σε πιο ζώδιο ανήκουν, το 71,4% δηλώνει ότι πιστεύει έστω και λίγο στα ζώδια και
το 60,6% θεωρεί ότι τα χαρακτηριστικά του ζωδίου που ανήκουν περιγράφουν την
προσωπικότητα τους, αλλά μόνο 31,3% διαβάζει το ωροσκόπιο του. Από τις επόμενες
απαντήσεις φαίνεται ότι κρυφές ματιές στα ωροσκόπια ρίχνουν πολλοί μαθητές (45%), το 39%
αναζητά μια συμβουλή ή θέλει να διαπιστώσει εάν αυτά που γράφονται τους ταιριάζουν και
το 11% το διαβάζει για διασκέδαση. Ρωτήσαμε πια είναι η άποψη των μαθητών για τα
ωροσκόπια, και αυτοί είπαν ότι είναι κάτι σχετικό με τις προβλέψεις για το μέλλον (39,4%),
μια επιστημονικά τεκμηριωμένη άποψη (17,2%), μία απάτη (43,3%). Τέλος θελήσαμε να
ερευνήσουμε πόσο τα ζώδια και τα ωροσκόπια επηρεάζουν τις φιλικές/προσωπικές τους
σχέσεις των μαθητών: το 53% ρωτούν τους φίλους τους σε ποιο ζώδιο ανήκουν, 78,8%
δηλώνει ότι εάν και γνωρίζουν τα ζώδια των φίλων τους, αυτό δεν τους δίνει στοιχεία για το
χαρακτήρα τους και όταν πρόκειται να δημιουργήσουν μια φιλική/προσωπική σχέση δεν
προσέχουν εάν ταιριάζουν τα ζώδια (88,4%).
Λαμβάνοντας υπόψη τα βιβλιογραφικά δεδομένα και μελετώντας τις απαντήσεις των
ενηλίκων και των μαθητών μπορούμε να βγάλουμε κάποια πρώτα συμπεράσματα σχετικά με
τη σχέση των ανθρώπων (στη χώρα μας) του 21ου αιώνα με την αστρολογία. Βέβαια τα δικά
μας συμπεράσματα στηρίζονται σε ένα μικρό δείγμα ενηλίκων και μαθητών και πιστεύουμε
ότι αξίζει τον κόπο το θέμα αυτό να διερευνηθεί περισσότερο. Ενήλικες και μαθητές δεν
γνωρίζουν ότι η αστρολογία είναι η «γιαγιά» της αστρονομίας, δεν απορρίπτουν τα ζώδια
τελείως , συχνά τα διαβάζουν, και πιστεύουν ότι οι πλανήτες επηρεάζουν το χαρακτήρα και τη
μοίρα των ανθρώπων. Οι γυναίκες ασχολούνται με τα ζώδια περισσότερο από τους άνδρες, η
καθημερινή ζωή όμως ανδρών και γυναικών δεν επηρεάζεται από τις αστρολογικές
προβλέψεις. Όσο δε αφορά στη γνώση γύρω από το σύμπαν, επιβάλλεται στην εποχή μας,
εποχή του διαστήματος, οι νέοι να διδάσκονται αστρονομία.
Αναφορές
Bauer, M. & Durant, J. (2015). Belief in astrology: a social-psychological analysis. Διαθέσιμο στο
δικτυακό τόπο:
https://www.researchgate.net/publication/265241062_Belief_in_Astrology_a_social-
psychological_analysis (12/9/2017).
Blackmore, S & Seebold, M., (2001). The effect of horoscopes on women’s relationships, Correlation,
19(2), 17-32. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
https://www.susanblackmore.co.uk/articles/the-effect-of-horoscopes-on-womens-relationships/
(9/9/2017).
Δαπόντες, Ν. (2013). Ο διδακτικός στόχος «καταπολέμηση των προλήψεων και δεισιδαιμονιών σε
βιβλία Φυσικών Επιστημών (18ος – 19ος αιώνας). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
http://makolas.blogspot.gr/2013/07/18-19.html (9/9/2017).
Εταιρεία Αστρονομίας και Διαστήματος, (2015). Να παραμείνει το μάθημα της αστρονομίας στα
λύκεια. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://eef.gr/sinedria-old/974-astronomia.html (21/11/2017).
Linden, S. (2015). How Come Some People Believe in the Paranormal? Those who favor Bigfoot, UFOs
and ghosts share a thinking style. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
https://www.scientificamerican.com/article/how-come-some-people-believe-in-the-paranormal/
(10/9/2017).
Λύκειο Αγίου Ιωάννη, (2015-16). Αστρονομία VS αστρολογία: απόψεις των μαθητών. Διαθέσιμο στο
δικτυακό τόπο: http://lyk-ag-ioannis-lem.schools.ac.cy/images/projects/2015-16/2016_05-Teliki-
Astronomia.pdf (6/10/2017).
Ρήγας Βελεστινλής, (1790). Φυσικής Απάνθισμα, επιμ. Καραμπερόπουλος, Δ., έκδοση: Επιστημονική
Εταιρεία Μελέτης Φερών-Βελεστίνου-Ρήγα.
the harris poll (2009). What people do and do not believe in. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:
http://media.theharrispoll.com/documents/Harris_Poll_2009_12_15.pdf (24/9/2017).
Χιώτης, Β. (2015). Δημοσκόπηση Κάπα Research: Χριστιανοί ορθόδοξοι αλλά … μια φορά τον χρόνο.
Εφημερίδα «ΤΟ ΒΗΜΑ», 11/4/2015. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
http://www.tovima.gr/society/article/?aid=694021 (6/10/2017).
(e-posters)
κλάδους ΠΕ05-ΠΕ06-ΠΕ07
A Project on Recycling
Φίλιου Δήμητρα
ΠΕ06 Αγγλικής, Υπεύθυνη Σχολικών Δραστηριοτήτων Α/θμιας Εκπ/σης Ν. Κοζάνης,
filiou_d@yahoo.com
Εισαγωγή
Το παρόν εκπαιδευτικό σενάριο αναπτύχθηκε στα πλαίσια της επιμόρφωσης Β’ επιπέδου
Τ.Π.Ε. Έχει δημιουργηθεί για το μάθημα των Αγγλικών αλλά θα μπορούσε να εφαρμοστεί
διαθεματικά. Αξιοποιεί εργαλεία και εφαρμογές Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία, ενισχύει
την ερευνητική και αυτόνομη μάθηση και ενισχύει την επικοινωνία και αλληλεπίδραση
μεταξύ των μαθητών σε ψηφιακό περιβάλλον (δημιουργία ψηφιακού πίνακα ανακοινώσεων).
Διδακτικό σενάριο για τα Αγγλικά
Τίτλος: A Project on Recycling

Γνωστικό αντικείμενο: Αγγλικά (Unit 5, Lesson 1)
Τάξη: Ε’ δημοτικού (16 μαθητές)
Χρονική Διάρκεια:3-4 Διδακτικές ώρες
Χώρος διεξαγωγής: εργαστήριο πληροφορικής
• Οι μαθητές να μάθουν για την Ανακύκλωση (Recycling), το σχετικό λεξιλόγιο στα
αγγλικά καθώς και τα υλικά που ανακυκλώνονται.
• Να αναπτύξουν τις γλωσσικές ικανότητες στην αγγλική γλώσσα (κατανόηση και
παραγωγή γραπτού λόγου).
• Να γνωρίσουν ένα νέο ψηφιακό περιβάλλον (padlet) και να το χρησιμοποιήσουν για
να δημιουργήσουν έναν πίνακα ανακοινώσεων.
• Να εξοικειωθούν με τον επεξεργαστή κειμένου δημιουργώντας ένα έγγραφο.
• Να μάθουν να αναζητούν στην ξένη γλώσσα τις πληροφορίες που χρειάζονται
χρησιμοποιώντας μια μηχανή αναζήτησης (www.kiddle.co) - Διερευνητική μάθηση.
• Να εμπλακούν ενεργά οι μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία.
• Να μάθουν να συνεργάζονται για την επίτευξη ενός στόχου
Συνοπτική περιγραφή
• 1η διδακτική ώρα : Αναζήτηση πληροφοριών για την Ανακύκλωση
Οι μαθητές σε ζευγάρια καλούνται να βρούνε απαντήσεις στις ερωτήσεις που τους
δίνονται στο φύλλο εργασίας χρησιμοποιώντας την εικονική μηχανή αναζήτησης για
παιδιά https://www.kiddle.co/
Οι μαθητές καλούνται να αποθηκεύσουν το έγγραφο τους για μελλοντική αξιοποίηση
του.
• 2η διδακτική ώρα: Εμβάθυνση του θέματος-αξιοποίηση ψηφιακού παιχνιδιού
Οι μαθητές σε ζευγάρια παίζουν το εκπαιδευτικό παιχνίδι του British Council
που υπάρχει στο διαδραστικό σχολικό βιβλίο.
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSDIM-
E103/440/2920,11562/extras/BC_Content/u5l1_Clean_and_green/activity.html
Καλούνται να συμπληρώσουν τον πίνακα με τα αντικείμενα-λέξεις που

ανακυκλώνονται. Ο σχετικός πίνακας δίνεται σε φύλλο εργασίας.
Χρησιμοποιώντας τη ζωγραφική ζητείται από τους μαθητές να κάνουν έναν
εννοιολογικό χάρτη (ήλιο) για Recycling με τις λέξεις του παιχνιδιού. Σε περίπτωση
που δυσκολεύονται ο χάρτης δίνεται στους μαθητές για να συμπληρώσουν τις λέξεις.
• 3η Διδακτική ώρα: Δημιουργία ψηφιακού πίνακα ανακοινώσεων
Οι μαθητές καλούνται να προσθέσουν τα αρχεία που έχουν δημιουργήσει, τις εικόνες
ή βίντεο που έχουν βρει, τους εννοιολογικούς χάρτες στον πίνακα ανακοινώσεων που
δημιουργήθηκε για αυτόν το σκοπό:
https://padlet.com/filiou_d/n7tbox3pt1yh
Δίνονται οδηγίες για τη λειτουργία του πίνακα ανακοινώσεων από τον εκπαιδευτικό
σε post πάνω στον πίνακα και προφορικά.
Πρόσθετα στοιχεία
Για την ολοκλήρωση αυτής της δραστηριότητας δημιουργία ψηφιακού πίνακα
ανακοινώσεων (3η διδακτική ώρα) ίσως να χρειαστεί άλλη μία διδακτική ώρα ανάλογα με
την εξοικείωση των μαθητών με το padlet.
Ρόλος Εκπαιδευτικού
Καθοδηγητικός, υποστηρικτικός, συνεργατικός
Ρόλος Μαθητή
Ενεργός, διερευνητικός, συνεργατικός
Η ανατροφοδότηση από τους μαθητές (αξιολόγηση) μετά την εφαρμογή του σεναρίου
στην τάξη αποδεικνύει το ενδιαφέρον και τον ενθουσιασμό των μαθητών για τη διδασκαλία
της ξένης γλώσσας (αγγλικά) με τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Ενθαρρύνει την επικοινωνία
στην ξένη γλώσσα και την ανάπτυξη πρακτικών ψηφιακού γραμματισμού και δεξιoτήτων
γραπτού λόγου. Το θέμα της ανακύκλωσης διερευνήθηκε διαθεματικά.
Αναφορές
Ghavifekr, S. & Rosdy, W.A.W. (2015). Teaching and learning with technology: Effectiveness of ICT
integration in schools. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 1(2), 175-191.
Name:…………………………….
Activity 1
In pairs use the search engine https://www.kiddle.co/ and answer the following
questions: (Σε ζευγάρια χρησιμοποιήστε τη μηχανή αναζήτησης
https://www.kiddle.co/ και απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις)
• What is recycling?
• What is the symbol/sign of recycling? Find a photo and copy and paste it to your
document.
• What are the 3 R’s for recycling? Find out!!!
• Find 2 photos of things that can be recycled.
• Find a relevant video. Copy the link.
Save your document for future use.
Activity 2
In pairs play the game in
E103/440/2920,11562/extras/BC_Content/u5l1_Clean_and_green/activity.html. Keep notes
with the words you find in the game.
Then, fill in the following table with the words used:
(Σε ζευγάρια παίξτε το παιχνίδι στο
E103/440/2920,11562/extras/BC_Content/u5l1_Clean_and_green/activity.html. Κρατήστε
σημειώσεις με τις λέξεις που βρίσκετε στο παιχνίδι. Στη συνέχεια συμπληρώστε τον
παρακάτω πίνακα:)
Paper Plastic Glass/Aluminium Compost
Activity 3
Use “Ζωγραφική” and create a “sun” by using the tools-buttons shown in orange colour:
(Χρησιμοποιήστε τη «Ζωγραφική» και δημιουργήστε έναν «ήλιο» χρησιμοποιώντας τα
κουμπιά-εργαλεία που δίνονται με πορτοκαλί χρώμα):
Put the word Recycling in the cycle and the objects that can be recycled all around.
Save your drawing as a JPEG file so as to use it later.
(Βάλετε τη λέξη Ανακύκλωση στον κύκλο και τα αντικείμενα που ανακυκλώνονται γύρω γύρω.
Να αποθηκεύσετε το σχέδιο ως αρχείο JPEG ώστε να το χρησιμοποιήσετε αργότερα. )
Activity 4
Visit https://padlet.com/filiou_d/n7tbox3pt1yh , read the posts and follow the steps you will
find in a post. Ask your teacher for instructions. Put your own posts with your work.
(Επισκεφθείτε το https://padlet.com/filiou_d/n7tbox3pt1yh, διαβάστε τις αναρτήσεις και
ακολουθήστε τα βήματα που δίνονται σε μία ανάρτηση. Ρωτήστε το δάσκαλο σας για οδηγίες.
Κάνετε τις δικές σας αναρτήσεις με τις εργασίες σας.)
WELL DONE!!!
Αποτελεσματική Διαμόρφωση Διαγωνισμάτων Γραμματικής

Ξένων Γλωσσών
Γρούδος Αθανάσιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ Ο7 Γερμανικής Γλώσσας & Φιλολογίας
Msc στη Διδασκαλία της Γερμανικής Γλώσσας (Ε.Α.Π.)
Γυμνάσιο & ΓΕ.Λ Αγίου Γεωργίου (Ασπροβάλτα ν. Θεσσαλονίκης)
sgroudos@gmail.com
Εισαγωγή
Το παρόν κείμενο αποτελεί απόσπασμα της Διπλωματικής Εργασίας μου στο Ελληνικό
Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π) και αφορά στην εκμάθηση της γραμματικής της γερμανικής
γλώσσας και κατ’ επέκταση και των άλλων ξένων γλωσσών έχοντας ως στόχο την
υποδειγματική δημιουργία στοχευμένων και αποτελεσματικών διαγωνισμάτων γραμματικής,
τα οποία μας βοηθούν να συμπεράνουμε, αν και σε ποιο βαθμό οι εξεταζόμενοι/ες
μαθητές/ριες έχουν κατανοήσει και εμπεδώσει το/τα γραμματικό/ά φαινόμενο/α που
εξετάζεται/ονται κάθε φορά με σκοπό την αποτελεσματική διδασκαλία της γραμματικής της
γερμανικής γλώσσας και επομένως των ξένων γλωσσών γενικότερα. Αναφέρεται η
σπουδαιότητα της εξάσκησης στα γραμματικά φαινόμενα, η σημασία της μέτρησης της
επίδοσης και της ανταμοιβής, τα κριτήρια και οι προϋποθέσεις που διέπουν τη σύνταξη
τέτοιων διαγωνισμάτων, οι στόχοι τους, η γνώμη των μαθητών/ριών για την όψη και τη δομή
ενός τέτοιου τεστ, η οποία αντλήθηκε μέσω σύντομου ερωτηματολογίου με ερωτήσεις
κλειστού τύπου και τέλος τα συμπεράσματα της ένταξής τους στο μάθημα.
Αποτελεσματική διαμόρφωση διαγωνισμάτων γραμματικής

Σύμφωνα με την κείμενη βιβλιογραφία η Γραμματική είναι ένα σημαντικό κριτήριο για τη
συνολική αξιολόγηση των μαθητών/ριών. Οι ασκήσεις γραμματικής της διδασκόμενης ξένης
γλώσσας εξασφαλίζουν μία σίγουρη και αυτοματοποιημένη χρήση της μέσω σωστών
εκφράσεων τόσο στη γραπτή όσο και στην προφορική επικοινωνία (Raabe d, 2002).
Κριτήρια σύνταξης ενός τεστ γραμματικής

Τα κριτήρια σύνταξης ενός τέτοιου στοχευμένου και αποτελεσματικού τεστ είναι καταρχήν
η εγκυρότητά του (Bolton, 2003). Σημαντική είναι επίσης η αξιοπιστία του (Δημητρόπουλος,
1989). Ως επόμενο κριτήριο σημειώνεται ο βαθμός στον οποίο αυτό αξιολογεί την ίδια
επίδοση με την ίδια βαθμολογία και επομένως δεν αφήνονται στο διορθωτή περιθώρια
υποκειμενικής αξιολόγησης (Glaboniat 2006). Με την αντικειμενικότητα εκτέλεσης ενός τεστ
εξασφαλίζεται ότι για όλους τους συμμετέχοντες ισχύουν οι ίδιες προϋποθέσεις εξέτασης
(Bolton 1985).
Σχεδιασμός των τεστ γραμματικής

Καταρχήν ορίζονται οι μαθησιακοί στόχοι, στην παρούσα περίπτωση η εκμάθηση της
Προστακτικής σε επίπεδο μαθητών Α1 της B Γυμνασίου (14 ετών), 8 αγόρια και 9 κορίτσια
και καθορίζεται το πλήθος των ασκήσεων (5), η έκτασή τους και η ακολουθία τους. Αντίστοιχοι
με το επίπεδο των μαθητών είναι επίσης και οι τύποι ασκήσεων που θα συνταχθούν και θα
έχουν σαφείς οδηγίες, συνοδευόμενες από σκίτσα ή απεικονίσεις, θα παρουσιάζουν
αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας, θα ανταποκρίνονται πλήρως στην εξεταζόμενη ύλη και τέλος
συνιστάται να γίνεται ένα Protest στη μορφή του κανονικού (Κασσωτάκης 1999). Για το λόγο
αυτό το τεστ περιελάμβανε τους εξής τύπους ασκήσεων: Μετατροπή προτάσεων σε άλλο
πρόσωπο, αντιστοίχιση προτάσεων – εικόνων, σταυρόλεξο, ελεύθερο σχηματισμό

προστακτικής με οπτικό ερέθισμα και περιγραφή διαδρομής με βοήθεια σκίτσου και ρημάτων.
Aufgabe 3: Nα συμπληρώσεις τα κενά του σταυρόλεξου με τους τύπους της Προστακτικής

στο β! ενικό πρόσωπο με τη βοήθεια της εικόνας που αντιστοιχεί σε κάθε κενό.
KREUZWORTRÄTSEL
1 2
5 6
Σχήμα 1. Απόσπασμα ασκήσεων διαγωνίσματος
Στην προκειμένη περίπτωση προηγήθηκε εμπέδωση με τις ασκήσεις του σχολικού

εγχειριδίου Deutsch ein Hit 1 διάρκειας δύο διδακτικών ωρών, ενώ η διάρκεια της μίας
διδακτικής ώρας για τις πέντε ασκήσεις του τεστ αποδείχθηκε επαρκής. Ακολούθησε
σύγκριση της επίδοσης των παιδιών στις δύο δοκιμασίες.
Στόχοι ενός τεστ γραμματικής

Οι σημαντικότεροι στόχοι ενός τεστ γραμματικής από την πλευρά του εκπαιδευτικού είναι
η διάγνωση του επιπέδου των μαθητών/ριών, η διαπίστωση της προόδου τους και η
εξακρίβωση της επίδοσής τους. Οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται το βαθμό επίτευξης των
διδακτικών στόχων τους, τη λειτουργικότητα και αποτελεσματικότητα των διδακτικών
πρακτικών και μέσων που ενσωμάτωσαν στη διδασκαλία τους και συνειδητοποιούν αν και
κατά πόσο ο σχεδιασμός διδασκαλίας ανταποκρίθηκε στη συγκεκριμένη ομάδα παιδιών
αξιολογώντας με τον τρόπο αυτό και το δικό τους έργο (Henrici & Riemer 1996). Οι αντίστοιχοι
στόχοι από την πλευρά των μαθητών/ριών είναι να συνειδητοποιήσουν τις γλωσσικές
ικανότητες και επιδόσεις τους μέσα στο επίπεδό της τάξης, να αποφεύγουν την επανάληψη
παρόμοιων λαθών και να εκλαμβάνουν τα λάθη και τις παραλείψεις τους ως κίνητρο
βελτίωσης (Χρυσαφίδης, 1991)
Σύμφωνα με περιορισμένη έρευνα που πραγματοποιήθηκε οι μαθητές/ριες Γυμνασίου
διακατέχονται από άγχος για την επίτευξη υψηλής βαθμολογίας . Εκτιμούν επίσης ότι για την
καλύτερη επίδοσή τους απαιτείται περισσότερη επαφή με τη ξένη γλώσσα εκτός σχολείου.
Το συγκεκριμένο υποδειγματικό τεστ που μοιράστηκε στους/στις μαθήτριες εκτιμήθηκε
από την πλειοψηφία τους ως εντυπωσιακό και πρωτότυπο με ελκυστική δομή, ενδιαφέρον,
ενώ ελάχιστοι το εκτίμησαν ως συνηθισμένο ή αδιάφορο.
Σχήμα 2. Εντύπωση των μαθητών/ριών για το τεστ
Στην εργασία αυτή μελετήθηκαν η αξία και οι στόχοι ενός αποτελεσματικού τεστ
γραμματικής στη ξένη γλώσσα. Ο σκοπός ενός τέτοιου τεστ είναι να αποκτήσουν οι
εξεταζόμενοι την ικανότητα συμμετοχής και επικοινωνίας σε πραγματικές καταστάσεις.
Επίσης συνειδητοποιούν την αξία της εμπέδωσης της γραμματικής προκειμένου να
αποκτήσουν πλήρη γνώση μιας ξένης γλώσσας. Η παρούσα εργασία πραγματοποιεί ένα βήμα
για την παραγωγή αντικειμενικών και στοχευμένων τεστ γραμματικής μέσω των οποίων οι
εξεταζόμενοι συνειδητοποιούν σε ποιο βαθμό έχουν κατανοήσει το εξεταζόμενο γραμματικό
φαινόμενο και ταυτόχρονα επιτυγχάνεται αντικειμενική αξιολόγηση και βαθμολογία.
Αναφορές
Bolton, S. (1985): Die Gütebestimmung kommunikativer Tests. Tübingen: Narr.
Bolton, S. (2003): Probleme der Leistungsmessung. Lernfortschrittstests in der
Grundstufe. Berlin: Langenscheidt.
Glaboniat, M. (2006): Das Papier nicht wert… Zum Problem schulischer Leistungsmessung und
Benotung und neue Chancen durch Qualitäts- und Leistungsstandards. URL: http://www.uni-
klu.ac.at/deutschdidaktik/downloads/Glaboniat_2_06.pdf
Henrici, G. & Riemer, C. (1996): Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache
mit Videobeispielen. Baltmannsweiler, Schneider.
Raabe, H. (2002): Grammatik und ihre Vermittlung im Fremdsprachenunterricht. Band a, d, Patras:
EAP.
Δημητρόπουλος, Ε. (1989): Εκπαιδευτική αξιολόγηση, η αξιολόγηση του μαθητή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κασσωτάκης, Μ. (1999): Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προβλήματα,
προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης.
Χρυσαφίδης, K. (1991): Σύγχρονοι διδακτικοί προβληματισμοί. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
Αναγνωστικές δυσκολίες στο μάθημα των Γερμανικών

Προτάσεις αξιολόγησης και παρέμβασης
Παναγιωτίδου Παρασκευή
Γυμνάσιο Αρέθουσας (ν. Θεσσαλονίκης)
panagiotidouevi@gmail.com
Εισαγωγή
Το παρόν κείμενο αποτελεί απόσπασμα εργασίας μου που εκπονήθηκε στα πλαίσια του
Μεταπτυχιακού Προγράμματος του ΑΠΘ «Γλώσσα και πολιτισμός στο γερμανόφωνο χώρο»,
του τμήματος Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας και φέρει τον τίτλο «Αναγνωστικές
δυσκολίες στο μάθημα των Γερμανικών – Προτάσεις αξιολόγησης και παρέμβασης». Με
μεθοδολογία την ποιοτική έρευνα και συγκεκριμένα τη μελέτη περίπτωσης η εργασία έχει ως
στόχο τον εντοπισμό και την αξιολόγηση μαθησιακών δυσκολιών μέσα από άτυπα τεστ καθώς
και την παρέμβαση μέσα από στοχευμένες ασκήσεις κλιμακούμενης δυσκολίας.
Αρχικά αναφέρεται στο θεωρητικό πλαίσιο των μαθησιακών δυσκολιών, παρουσιάζει τα
συμπτώματα, εξετάζει τα αίτια και μέσα από την παρατήρηση και τα άτυπα τεστ καταλήγει
στη δημιουργία ασκήσεων που έχουν σκοπό τη βελτίωση της φωνολογικής επίγνωσης και της
αποκωδικοποίησης και επομένως και της αναγνωστικής ικανότητας.
Στη βιβλιογραφία χρησιμοποιείται ένα πλήθος όρων και ένα σύνολο ορισμών για τις
μαθησιακές δυσκολίες. Ο Lorenz (1987) χαρακτηρίζει ως μαθησιακή δυσκολία κάθε απόκλιση
από τα σχολικά πρότυπα, εννοώντας την επίδοση και τη συμπεριφορά των μαθητών. Ενώ
σύμφωνα με τον Gold (2011) οι μαθησιακές δυσκολίες επηρεάζουν τη μαθησιακή ανάπτυξη
που αφορά στην ανάγνωση, στην ορθογραφία και/ή στα μαθηματικά. Οι μαθησιακές
δυσκολίες αποτελούν μαθησιακή αδυναμία ανεξάρτητη από την ευφυΐα και συναντάται σε
όλους τους πολιτισμούς που διαθέτουν γραπτό λόγο (Μάρκου, 1998).
Ημερολόγιο μάθησης και Portfolio

Το ημερολόγιο μάθησης και το Portfolio συνιστώνται πέρα από την καταγραφή των
μαθησιακών αποτελεσμάτων και για τον εντοπισμό λαθών και αδυναμιών. Ο μαθητής θέτει
στόχους και ελέγχει την επίτευξή τους και κατ’ αυτόν τον τρόπο γίνεται πιο υπεύθυνος
συμμετέχοντας ο ίδιος στην αξιολόγηση της εξέλιξής του. Έχει επίσης τη δυνατότητα να
ανατρέχει σε παλαιότερες εργασίες, να βλέπει λάθη και να τα διορθώνει, να εντοπίζει δυνατά
σημεία και αδυναμίες του και να προβληματίζεται για τα πιθανά αίτια (Grace & Shore, 2005).
Συμπτώματα και αίτια μαθησιακών δυσκολιών

Τα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ποικίλουν και εμφανίζονται
ιδιαίτερα διαφοροποιημένα. Ωστόσο ως κοινά χαρακτηριστικά έχουν καταγραφεί οι
δυσκολίες αντίληψης, οι κινητικές διαταραχές, οι διαταραχές προσοχής, μνήμης,
κοινωνικοσυναισθηματικά προβλήματα αλλά και διαταραχές στις μεταγνωστικές δεξιότητες
(Kirk & Gallagher, 1989). Οι αναγνωστικές δυσκολίες εντοπίζονται συνήθως στην ανεπάρκεια
φωνολογικής επεξεργασίας, στην αδυναμία δηλ. του παιδιού να κατανοεί ότι οι λέξεις
αποτελούνται από φωνήματα και τη δυσκολία του να αντιστοιχεί τα φωνήματα (προφορικός
λόγος) σε γραφήματα (γραπτός λόγος) (Παντελιάδου, 2011). Διαβάζει αργά, συνήθως
κομπιάζοντας, μπερδεύει ή παραλείπει φωνήματα και δυσκολεύεται να κατανοήσει το γραπτό
κείμενο. Στην ορθογραφία παραλείπει, προσθέτει ή διπλασιάζει γράμματα, τα τοποθετεί σε

λάθος σειρά ή μπερδεύει πεζά με κεφαλαία (Haß & Kieweg, 2012).
Αρνητικοί εξωτερικοί παράγοντες όπως χαμηλό κοινωνικοοικονομικό status, περιορισμένη
γονική ενίσχυση, αδιαφορία, όπως και έλλειψη κινήτρων επιδρούν σε συνδυασμό με γενετικά
αίτια και οδηγούν σε διάφορες εκφάνσεις των μαθησιακών δυσκολιών (Gold, 2012).
Μέθοδος αξιολόγησης
Όταν ο εκπαιδευτικός ύστερα από συνεχή παρατήρηση εξαντλήσει κάθε δυνατή
προσπάθεια και εφαρμόσει διάφορες στρατηγικές μέσα στην τάξη χωρίς αποτέλεσμα,
οδηγείται στην υπόθεση ότι ο/η μαθητής/ρια έχει πιθανότατα κάποια μαθησιακή δυσκολία
και χρειάζεται ενίσχυση (Schröder, 2000). Τα βήματα που θα πρέπει να ακολουθήσει είναι να
συλλέξει πληροφορίες για το/τη μαθητή/ρια και το περιβάλλον του, αλλά και να συζητήσει με
γονείς και εκπαιδευτικούς (Παντελιάδου, 2011). Το επόμενο βήμα είναι να προτείνει το
σχολείο επίσκεψη του/της μαθητή/ριας στα Κέντρα Διάγνωσης, Διαφοροδιάγνωσης και
Υποστήριξης (ΚΕ.Δ.Δ.Υ) σύμφωνα με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας αρ. 1846/2000.
Για τα Γερμανικά ως ξένη γλώσσα στη δημόσια εκπαίδευση δεν προβλέπονται τμήματα
ένταξης, επομένως ο/η καθηγητής/ρια της τυπικής εκπαίδευσης πρέπει να φροντίσει για την
αξιολόγηση και την παρέμβαση στον/στην μαθητή/ρια που παρουσιάζει μαθησιακές
δυσκολίες. Η αξιολόγηση μπορεί να γίνει με σειρά στοχευμένων ασκήσεων για την
εξακρίβωση του βαθμού αναγνωστικής ικανότητας και τον εντοπισμό της δυσκολίας, αν αυτή
έγκειται σε προβλήματα αποκωδικοποίησης ή σε αδυναμία αναγνωστικής κατανόησης. Η
παρέμβαση γίνεται πάλι με ασκήσεις, ξεκινώντας από απλούστερες όπως ανάγνωση
φωνημάτων και στη συνέχεια λέξεων και προτάσεων, φροντίζοντας για ποικιλία, ελκυστικό
περιβάλλον και εναλλαγές στις ασκήσεις.
Ασκήσεις αξιολόγησης για τη μελέτη περίπτωσης

Η συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης αφορά μαθήτρια Α Γυμνασίου και την αξιολόγηση και
παρέμβαση από την καθηγήτρια των Γερμανικών. Οι παρατηρήσεις οδήγησαν την καθηγήτρια
στο συμπέρασμα, ότι η μαθήτρια παρουσιάζει προβλήματα στην αναγνωστική ετοιμότητα και
τη φωνολογική επίγνωση τόσο στη μητρική όσο και στη γερμανική γλώσσα. Για το λόγο αυτό
προχώρησε σε άτυπη αξιολόγηση ανάγνωσης, η οποία περιελάμβανε λίστες ταξινομημένων
λέξεων και κείμενο με βάση το οποίο έγινε στη συνέχεια κατηγοριοποιημένη ανάλυση λαθών
Τα συχνότερα λάθη που εντοπίστηκαν κατά την ανάλυση αφορούσαν σε παραλείψεις,
προσθέσεις ή αντικαταστάσεις γραμμάτων. Στις μεγαλύτερες λέξεις υπήρχε ιδιαίτερη
δυσκολία και δεν τις ολοκλήρωνε. Τα λάθη δεν αφορούσαν μόνα τα χαρακτηριστικά λάθη των
Ελλήνων μαθητών όπως δυσκολίες στα Umlaut (ö,ä,ü) ή στο γράμμα (ß) αλλά παραλείψεις
καταλήξεων, αντικατάσταση του γράμματος b με d, χαμηλή φωνολογική επίγνωση και
αναγνωστική ταχύτητα.
Ασκήσεις παρέμβασης για τη μελέτη περίπτωσης

Η πρώιμη παρέμβαση είναι σύμφωνα με την Τζουριάδου (2001) πολύ βασική, γιατί όσο
μεγαλώνει το διάστημα που το παιδί παραμένει χωρίς ενίσχυση τόσο δυσκολεύει η
αντιμετώπιση του προβλήματος και η εναρμόνισή του με την αναγνωστική ικανότητα της
τάξης.
Η παρέμβαση περιελάμβανε εξάσκηση στην αντιστοιχία φωνημάτων-γραμμάτων, στη
γραφοφωνημική αντιστοιχία και στη δημιουργία νέων λέξεων, στην αναγνώριση γραμμάτων
και στη σύνθεσή τους σε συλλαβές και λέξεις, στην οπτική αναγνώριση και στη συλλαβική
ανάλυση λέξεων (Rockstroh, 2010). Έγινε με τη συγκατάθεση των γονέων από την καθηγήτρια
των Γερμανικών στην αίθουσα της ενισχυτικής εκτός μαθήματος.
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν αναπτυξιακές διαταραχές που
αφορούν σε σχολικές δεξιότητες. Συχνά λόγω αυτών οδηγούνται σε προβληματικές
συμπεριφορές. Η κατανόηση, η αποδοχή και η αλλαγή στάσης από την πλευρά της
οικογένειας και του σχολείου μπορούν να βοηθήσουν (Μάρκου, 1998). Στην παρούσα μελέτη
περίπτωσης η βελτίωση της μαθήτριας φάνηκε μετά από ένα δίμηνο, ήταν σχετικά μικρή αλλά
η όλη προσπάθεια τόνωσε την αυτοπεποίθησή της με αποτέλεσμα να συμμετέχει στη
συνέχεια ικανοποιητικά στη μαθησιακή διαδικασία όλων των γνωστικών αντικειμένων.
Υπολείπονται σε τομείς μάθησης όπως είναι η ανάγνωση, η ορθογραφία και/ή τα
μαθηματικά. Δεν αρκεί μόνο ο έπαινος και τα κίνητρα, αλλά πρέπει να φτάσουν σε σημείο να
μπορούν να ανταποκριθούν μόνοι τους στις μαθησιακές απαιτήσεις, ώστε να είναι περήφανοι
για τις επιδόσεις τους (Ημέλλου, 2003).
Αναφορές
Gold, A. (2011). Lernschwierigkeiten. Stuttgart: Kohlhammer
Gold, A. (2012). Lernschwierigkeiten. Ursachen, Diagnostik, Intervention. Stuttgart: Kohlhammer.
Grace, C. & Shore, E.F. (2005). Das Portfolio-Buch für Kindergarten und Grundschule. Mühlheim an
der Ruhr: Verlag an der Ruhr.
Haß, F., Kieweg, W. (2012). I can make it Englischunterricht für Schülerinnen und Schüler mit
Lernschwierigkeiten. Klett-Kallmeyer.
Kirk, S.A., & Gallagher, J.J. (1989). Education of Exceptional Children (6th ed.). Boston: Houghton
Mifflin.
Lorenz, J. (1987). Lernschwierigkeiten und Einzelfallhilfe – Schritte im diagnostischen und
therapeutischen Prozess. Göttingen: Hogrefe.
Rockstroh, P. (2010). Ich lese, Neuss. (Διαδίκτυο) Διαθέσιμο στο: http://lernhilfen-lesen-
rechnen.info/Ich%20%20lese%201%20H.pdf (Ανακτήθηκε στις 29.03. 2018).
Schröder, U. (2000). Lernbehindertenpädagogik. Grundlagen und Perspektiven sonderpädagogischer
Lernhilfe. Stuttgart: Kohlhammer.
Εφημερίδα της Κυβερνήσεως Έκδοση 1 αρ. 199 (Διαδίκτυο) Διαθέσιμο στο:
http://www.pischools.gr/special_education_new/ftp/nomoi/Nomoi-E-
A/N.%203699%20%202008%20%20FEK.%20199%20-A-%202-10-2008.pdf (Ανακτήθηκε στις 12.06. 2018
Ημέλλου, Ο. (2003). Ήπιες δυσκολίες μάθησης Προσεγγίσεις στο γενικό σχολείο. Αθήνα: Ατραπός.
Μάρκου, Σ. (1998). Δυσλεξία Αριστεροχειρία κινητική αδεξιότητα υπερκινητικότητα Θεωρία,
διάγνωση και αντιμετώπιση με ειδικές ασκήσεις Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη Τι & Γιατί. Αθήνα: Πεδίο.
Τζουριάδου, Μ. (2001). Πρώιμη παρέμβαση σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Θεσσαλονίκη:
Προμηθεύς.
Η μάθηση γίνεται παιχνίδι: δραστηριότητες εμπνευσμένες από

τηλεπαιχνίδια
Καντά Παναγιώτα
Εκπαιδευτικός ΠΕ05-Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Nantes, ΔΠΕ Β’ Αθήνας,
julie_kanta@yahoo.gr
Εισαγωγή
Η συμβολή του παιχνιδιού στη γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του
παιδιού, είναι αναμφισβήτητη. Μέσω του παιχνιδιού, τα παιδιά νιώθουν ελεύθερα,
εκφράζονται, εκτονώνονται και διασκεδάζουν, βασισμένα στα δικά τους κίνητρα, επιθυμίες
και ανάγκες. Κάτι τέτοιο θα έπρεπε να αποτελεί και το στόχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Για το λόγο αυτό στην παρούσα εργασία προτείνουμε ιδέες που κινητοποιούν το ενδιαφέρον
των μαθητών μέσα στην τάξη, κάνοντας τη γνώση παιχνίδι και την εκμάθηση πιο
διασκεδαστική. Οι παρακάτω δραστηριότητες αφορούν στην εκμάθηση της γαλλικής ως ξένης
γλώσσας, προσαρμόζονται όμως εύκολα και στις υπόλοιπες ξένες γλώσσες καθώς δεν
αποκλείεται η χρήση τους στα μαθήματα γενικής παιδείας. Οι δραστηριότητες, όπως
προτείνονται παρακάτω, μπορούν να προσαρμοστούν σε κάθε ηλικία και σε κάθε επίπεδο,
ανάλογα με τις ήδη αποκτηθείσες γνώσεις των μαθητών και τους στόχους του εκπαιδευτικού.
Στην συγκεκριμένη εργασία προτείνονται δύο δραστηριότητες επιπέδου Α (δραστηριότητα Α
και Β), σύμφωνα με το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες, μία
δραστηριότητα για όλα τα επίπεδα ανάλογα με το κείμενο που θα επιλέξει ο εκπαιδευτικός
(δραστηριότητα Γ) και μία δραστηριότητα (Δ) για μαθητές επιπέδου Γ.
Παρά το γεγονός ότι κατά την αρχαιότητα ο Πλάτωνας και ο Αριστοτέλης και αργότερα οι
παιδαγωγοί Montaigne, Rabelais και Rousseau, είχαν τονίσει την αναγκαιότητα και την
παιδαγωγική χρησιμότητα του παιχνιδιού, αυτό παρέμεινε έξω από τις τάξεις για πολλούς
αιώνες. Μάλιστα η προτίμηση ενός παιδιού για το παιχνίδι υπήρξε καταδικαστέα. Ο
χαρακτηρισμός «αγαπά το παιχνίδι» αποτελούσε έναν από τους εφτά επιτιμητικούς για έναν
μαθητή χαρακτηρισμούς και γραφόταν σε ειδικές πινακίδες που ο εκπαιδευτικός κρεμούσε
στο λαιμό του παιδιού. Έπειτα από έρευνες που υπογράμμιζαν τη χρησιμότητα του
παιχνιδιού στην ανάπτυξη του παιδιού, το παιχνίδι υπήρξε αντικείμενο πολλών
προσεγγίσεων. Ο Ματσαγγούρας παρουσιάζει τις θεωρίες που καταδεικνύουν τα οφέλη του
παιχνιδιού:
1. Το παιχνίδι ως διέξοδος στην πλεονάζουσα ενεργητικότητα του παιδιού του H.
Spencer: η εκτόνωση της ενέργειας μέσα από το παιχνίδι, ανακουφίζει το παιδί
προκαλώντας του ένα ευχάριστο συναίσθημα.
2. Η ψυχαναλυτική θεωρία του S. Freud, σύμφωνα με την οποία το παιχνίδι λειτουργεί
σαν εκτόνωση, που απελευθερώνει το παιδί από το βάρος που προκαλεί η
καθημερινότητα.
3. Ο Αριστοτέλης πίστευε ότι το παιχνίδι συμβάλλει στην ψυχική και πνευματική
προαγωγή του παιδιού, ενώ παράλληλα αναπτύσσει τη δημιουργικότητά του.
4. Ο Γερμανός φιλόσοφος και ψυχολόγος C. Groos διατύπωσε τη θεωρία της
προπαρασκευαστικής άσκησης, στην οποία τοποθετεί το παιχνίδι σαν μέσο της
φυσικής και της ηθικής ανάπτυξης και του δίνει μια μεγάλη αξία. Θεωρεί το παιχνίδι
ως εξάσκηση των σωματικών και πνευματικών λειτουργιών του παιδιού. Ο Groos
στη θεωρία του αναφέρεται στην απόκτηση και τελειοποίηση των αναγκαίων
εκείνων δεξιοτήτων μέσω του παιχνιδιού για την επιβίωση του ατόμου στην ενήλικη
ζωή.
5. Ο J. Huizinga θεωρεί το παιχνίδι ως μια πράξη ελεύθερη, βιωμένη ως φανταστική
που βρίσκεται έξω από τα συνηθισμένα, αλλά παρόλα αυτά, ικανή να απορροφήσει
τελείως αυτόν που παίζει Το παιχνίδι σύμφωνα με τον Huizinga έχει πρωταρχικό
ρόλο στην ανάπτυξη του πολιτισμού.
6. Η κοινωνιογνωστική θεωρία του J. Piaget και του L. Vygotsky: μέσα από το παιχνίδι,
το παιδί εκφράζει ανάγκες και επιθυμίες του. Ανάλογα με την ηλικία του το παιχνίδι
της άσκησης, το συμβολικό παιχνίδι και το παιχνίδι των κανόνων συμβάλλει στη
νοητική συγκρότηση και ελεύθερη έκφραση του παιδιού.
Στην παρούσα εργασία «παιχνίδι» θεωρούμε κάθε δραστηριότητα που:
• «χαλαρώνει» την ατμόσφαιρα
• εκπλήσσει τους μαθητές και τους υποχρεώνει να υιοθετήσουν μια στάση λιγότερο
παθητική
• δημιουργεί μια πραγματική διάδραση, αφήνοντας στην άκρη στυλό και τετράδια
• λειτουργεί με παιγνιώδη τρόπο
• κινητοποιεί το σώμα των παιδιών.
Στο πλαίσιο αυτό προτείνουμε τις παρακάτω δραστηριότητες, οι οποίες μπορεί να
λειτουργήσουν είτε ως επανάληψη και αξιολόγηση προηγούμενων γνώσεων στην αρχή του
μαθήματος είτε ως σύνοψη των όσων διδάχτηκαν στο τέλος του μαθήματος. Δεδομένου ότι οι
δραστηριότητες είναι εμπνευσμένες από τηλεπαιχνίδια, αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση ο
χωρισμός των μαθητών σε ομάδες και η χρήση τεσσάρων ηλεκτρονικών κουμπιών
διαφορετικού ήχου και χρώματος (το λεγόμενο «buzzer» που εύκολα βρίσκουμε στο εμπόριο).
Για τον χωρισμό των ομάδων προτείνουμε τους εξής τρόπους:
• Μοιράζουμε στους μαθητές καραμέλες τεσσάρων γεύσεων και τους ζητάμε να
χωριστούν σε υποομάδες ανάλογα με τη γεύση που τους έτυχε.
• Κόβουμε τέσσερις εικόνες σε κομμάτια (ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών), τα
βάζουμε σ’ένα κουτί, τα παιδιά επιλέγουν ένα κομμάτι και ψάχνουν να βρουν τους
συμμαθητές τους που συμπληρώνουν το «παζλ».
• Αν δεν θέλουμε να αφήσουμε στην τύχη το χωρισμό των ομάδων, μπορούμε να
ζητήσουμε από τους μαθητές να σχηματίσουν μια γραμμή σύμφωνα με τον μήνα
γέννησής τους. Έπειτα λαμβάνοντας υπόψη το επίπεδο των παιδιών μπορούμε να
σπάσουμε αυτή τη γραμμή με διαφορετικούς τρόπους.
Ας παίξουμε λοιπόν….
Α. Πόσο κάνει;
Οι μαθητές χωρίζονται σε 4 ομάδες. Κάθε ομάδα έχει το δικό της buzzer, το οποίο πρέπει
να πατήσουν οι παίκτες της ομάδας που τελειώνει πρώτη. Ο εκπαιδευτικός γράφει στον
πίνακα ορισμένα προϊόντα που μπορούμε να βρούμε στο σουπερ μάρκετ (φρούτα, λαχανικά,
γαλακτοκομικά κλπ) και δίπλα σημειώνει την τιμή τους. Έπειτα τοποθετεί πάνω στην έδρα
τρία από τα αναγραφόμενα προϊόντα ή συσκευασίες αυτών και ζητάει απ’ τις ομάδες το
σύνολο του λογαριασμού. Οι μαθητές καλούνται να συσχετίσουν την εικόνα με τη λέξη και να
κάνουν και τη μαθηματική πράξη. Η ομάδα που θα βρει πρώτη το σωστό αποτέλεσμα κερδίζει.
Β. Τι δεν ταιριάζει;
Οι μαθητές χωρίζονται πάλι σε ομάδες. Τα μέλη της ομάδας πρέπει να πατήσουν το buzzer
για να πάρει η ομάδα πρώτη το λόγο και να πει τη σωστή απάντηση. Ο εκπαιδευτικός
προφέρει 4 λέξεις στη σειρά, μία από τις οποίες δεν ταιριάζει, είτε νοηματικά είτε γραμματικά
με τις υπόλοιπες. Η ομάδα που θα χτυπήσει πρώτη το buzzer προφέρει τη λέξη και αιτιολογεί
γιατί δεν ταιριάζει. Πρόκειται για μια δραστηριότητα προφορικής κατανόησης που στοχεύει
στην επανάληψη γραμματικών κανόνων και λεξιλογίου. Π.χ.
fraise/pomme/raisin/cerise (δεν ταιριάζει το raisin γιατί δεν είναι θηλυκό)
stylo/éléphant/trousse/cahier (δεν ταιριάζει το éléphant γιατί δεν είναι αντικείμενο που
έχουμε μέσα στην τάξη)
Γ. Άκου τη λέξη.
Οι μαθητές χωρισμένοι πάντα σε ομάδες ακούν προσεκτικά ένα κείμενο που έχει επιλέξει ο
εκπαιδευτικός ανάλογα με το επίπεδο της τάξης και τις δεξιότητες που θέλει να αναπτύξει. Για
παράδειγμα, για το επίπεδο Α ο εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει το τραγούδι του Alain
LeLait, “Les vêtements” και να ζητήσει από τους μαθητές να πατήσουν το buzzer όταν ακούν
ένα ρούχο θηλυκού γένους. Η ομάδα που θα πατήσει πρώτη το buzzer πρέπει να επαναλάβει
τη λέξη και να πει τη σημασία της για να κερδίσει ένα πόντο. Στη συνέχεια μπορεί να ζητήσει
από τις ομάδες να ξανακούσουν το τραγούδι χωρίς διακοπές και να σημειώσουν όλα τα ρούχα
που ακούγονται χωρίζοντάς τα σε «αγοριών» και «κοριτσιών». Η ομάδα που θα σημειώσει τα
περισσότερα ρούχα κερδίζει.
Για μαθητές επιπέδου Β ή Γ ο εκπαιδευτικός θα επιλέξει πιο δύσκολα κείμενα και θα
προσαρμόσει τους στόχους του.
Δ. Συμπληρώνω τους ιδιωματισμούς.
Ο εκπαιδευτικός προφέρει μια ιδιωματική έκφραση αφήνοντας κενή κάποια λέξη. Η ομάδα
που θα πάρει πρώτη το λόγο, προφέρει τη λέξη κι αν είναι σωστή κερδίζει ένα πόντο. Η
δραστηριότητα αυτή απευθύνεται σε μαθητές επιπέδου Γ και προϋποθέτει την προηγούμενη
διδασκαλία των ιδιωματισμών. Μπορεί όμως να προσαρμοστεί και στο επίπεδο Α
χρησιμοποιώντας για παράδειγμα τις φωνές των ζώων και ζητώντας από τους μαθητές να
βρουν για πιο ζώο πρόκειται ή στο επίπεδο Β χρησιμοποιώντας κάποιες απλές εκφράσεις
όπως παρομοιώσεις.
Μέσα απ’το παιχνίδι τα παιδιά μαθαίνουν να συνεργάζονται για την επίτευξη ενός κοινού
σκοπού. Στο ομαδικό παιχνίδι το «εγώ» γίνεται «εμείς» και η νίκη είναι αποτέλεσμα κοινής
προσπάθειας. Κάθε μέλος της ομάδας συμβάλλει ανάλογα με τις δικές του δυνατότητες και
επιθυμίες, «εκτίθεται» περισσότερο ή λιγότερο, ρισκάρει σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό.
Ένα όμως είναι κοινό για όλους: η χαρά του παιχνιδιού.
Αναφορές
André, J. (2005). Eduquer à la motivation. Cette force qui fait réussir. Paris : L’Harmattan.
Beaudot, A. (1973). La créativité, recherches américaines. Paris, Bruxelles, Montréal : Dunod.
Boal, A. (1997). Jeux pour acteurs et non acteurs : pratique du théâtre de l’opprimé. Paris : La
découverte.
Care, J.M. & Debyser, F. (1978). Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la classe de français. Paris :
Hachette.
Carre, P. (2001). De la motivation à la formation. Paris : L’Harmattan.
Κάτσικας, Χ., Καββαδίας, Γ., Θεριανός, Κ. (2007). Το εγχειρίδιο του καλού εκπαιδευτικού. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική τάξη. Χώρος, ομάδα,
πειθαρχία, μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρη.
Moyne, A. (janvier 1992). Motiver… les enseignants, Cahiers pédagogiques, 300, 24-25.
Vasseur, M.T. (2005). Rencontres de langues. Questions d’interaction. Paris : Didier.
Veronique, D., Vion, R. (1995). Des savoirs-faire communicationnels, Publication de l'Université de
Provence.
Vion, R. (1992). La communication verbale. Analyse des interactions. Paris : Hachette.
Weigand, G., Hess, R. (2007). La relation pédagogique. Paris : Economica, Anthropos.
Weiss, F. (2002). Jouer, communiquer, apprendre. Paris : Hachette Livre.
(e-posters)
ΠΕ11
Η κατάλληλη χρήση της τεχνολογίας σημαντική παράμετρος της

αποτελεσματικής διδασκαλίας φυσικής αγωγής
Αραμπατζή Γεωργία
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, Υποψήφια διδάκτορας Σ.Ε.Φ.Α.Α. Δ.Π.Θ.
gearampa@phyed.duth.gr
Δέρρη Βασιλική
Καθηγήτρια Σ.Ε.Φ.Α.Α Δ.Π.Θ.
vaderri@pyed.duth.gr
Εμμανουηλίδου Κυριακή
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, Ph.D. Σ.Ε.Φ.Α.Α. Δ.Π.Θ.
kemmanou@phyed.duth.gr
Κυργυρίδης Παύλος
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, Ph.D. Σ.Ε.Φ.Α.Α. Δ.Π.Θ.
pkirgiri@phyed.duth.gr
Εισαγωγή
Η σύγχρονη κοινωνία μπορεί να χαρακτηριστεί ως κοινωνία της πληροφορίας λόγω της
ραγδαίας ανάπτυξης της τεχνολογίας, η οποία έχει εισβάλλει δυναμικά στον εργασιακό, τον
προσωπικό και τον εκπαιδευτικό χώρο. Ως εκπαιδευτική τεχνολογία ορίζεται η εφαρμογή
τεχνολογικών διαδικασιών και εργαλείων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να λύσουν
προβλήματα της διδασκαλίας και της μάθησης (Seels & Reachey, 1994).
Ειδικότερα, η χρήση της τεχνολογίας θεωρείται δεδομένη σε όλα τα μαθήματα του
αναλυτικού προγράμματος , συμπεριλαμβανομένης και της φυσικής αγωγής (ΦΑ) (Σίσκος &
Αντωνίου, 2006). Παρέχει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να ενσωματώσουν στη
διδασκαλία τους νέους, δημιουργικούς και αποτελεσματικούς τρόπους παρουσίασης των
διδακτικών τους αντικειμένων, προκειμένου να συμβάλλουν στη βελτίωση της μάθησης των
μαθητών (National Association for Sport and Physical Education, NASPE, 2009) αλλά και στην
αύξηση της αποτελεσματικότητάς τους. Ωστόσο, τεχνολογία και ΦΑ, συχνά θεωρούνται δύο εκ
διαμέτρου αντίθετα αντικείμενα, λόγω της ιδιαιτερότητας της ΦΑ, η οποία έχει στον πυρήνα
της την κίνηση, εν αντιθέσει με την τεχνολογία η οποία χαρακτηρίζεται ως καθιστική
δραστηριότητα (Pyle & Esslinger, 2014).
Σύμφωνα με τη NASPE (2009), η κατάλληλη χρήση της τεχνολογίας μπορεί να αποβεί ένα
αποτελεσματικό εργαλείο στη διδασκαλία της ΦΑ, υπό την προϋπόθεση ότι θα προηγηθεί ο
σχεδιασμός και η προετοιμασία της ώστε να ενσωματωθεί στο μάθημα, χωρίς να μειωθεί ο
ενεργός χρόνος συμμετοχής των μαθητών. Η χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στη ΦΑ
βοηθά τους μαθητές να βελτιώσουν τη φυσική τους κατάσταση, την κοινωνική τους
αλληλεπίδραση, τη γνωστική κατανόηση των εννοιών της ΦΑ (Mohnsen, 2014) και να
αποκτήσουν γνώσεις για τη λειτουργία του σώματος και τις υγιεινές διατροφικές συνήθειες
(Martin, 2015). Συνεπώς, σε ένα σχολικό περιβάλλον που συνεχώς εξελίσσεται οι
αποτελεσματικοί Εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής (ΕΦΑ) οφείλουν να έχουν άριστη γνώση της
σύγχρονης τεχνολογίας και να την ενσωματώνουν στη διδασκαλία τους (NASPE, 2003).
Μολονότι, η χρήση της τεχνολογίας θεωρείται σημαντική παράμετρος στο σχεδιασμό
εργαλείων αξιολόγησης της διδακτικής αποτελεσματικότητας των ΕΦΑ (π.χ. Κυργυρίδης,
Δέρρη, Θεοδωράκης, Μαυρομάτης & Κιουμουρτζόγλου, 2016; NASPE, 2007), υπάρχει μικρός
αριθμός ερευνών στον τομέα αυτό (π.χ. Omoregie & Boafo, 2016; Woods, Goc Karp, Miao &
Perlman, 2008). Σκοπός, λοιπόν, της παρούσας έρευνας ήταν να αξιολογηθεί η διδακτική
αποτελεσματικότητα ΕΦΑ Α/θμιας Εκπ/σης, ως προς επιλεγμένα στοιχεία της διδασκαλίας
τους που αφορούσαν τη χρήση της τεχνολογίας στο μάθημα τους και να ερευνηθούν πιθανές
διαφορές στην απόδοσή τους ανάλογα με την τάξη στην οποία διδάσκουν.
Δείγμα:
Συμμετείχαν εθελοντικά τέσσερις ΕΦΑ του νομού Θεσσαλονίκης, οι οποίοι ενημερώθηκαν
για το σκοπό της έρευνας και τη διασφάλιση της ανωνυμίας τους. Δίδαξαν δύο μαθήματα, ένα
στη Β’ και ένα στην Ε’ δημοτικού.
Μετρήσεις:
Παρατηρήθηκαν συνολικά 8 μαθήματα, δύο μαθήματα από κάθε διδάσκοντα, ένα στη Β’
και ένα στη Ε΄ τάξη, τα οποία αναλύθηκαν σε 53 συνολικά διδακτικά επεισόδια. Η διδακτική
αποτελεσματικότητα των ΕΦΑ αξιολογήθηκε ως προς τα εξής τέσσερα κριτήρια της θεματικής
ενότητας «Χρήση της Τεχνολογίας» του πρωτοκόλλου/ρούμπρικας ετεροαξιολόγησης της
διδακτικής αποτελεσματικότητας στη ΦΑ των Κυργυρίδη, Δέρρη, Θεοδωράκη, Μαυρομάτη &
Κιουμουρτζόγλου (2016), το οποίο βασίστηκε στο εργαλείο αυτοαξιολόγησης SETEQ-PE των
Kyrgiridis, Derri, Emmanouilidou, Chlapoutaki & Kioumourtzoglou (2014): α. Χρησιμοποιεί
βίντεο (dvd) στη διδασκαλία, β. Χρησιμοποιεί βιντεοσκόπηση και συσκευές ηχογράφησης (ή
ψηφιακές συσκευές εγγραφής) για να αξιολογήσει τη διδασκαλία, γ. Χρησιμοποιεί
ηλεκτρονικό υπολογιστή στη διδασκαλία και δ. Αναθέτει εργασίες στους μαθητές για τις
οποίες θα πρέπει να αναζητήσουν πληροφορίες στο διαδίκτυο. Τα μαθήματα αξιολογήθηκαν
στα παραπάνω κριτήρια, με 5θμια κλίμακα: 5 = παρατηρείται στο 100% των περιπτώσεων, 4 =
στο 75%, 3 = στο 50%, 2 = στο 25% και 1 = δεν παρατηρείται).
Για την επεξεργασία των δεδομένων εφαρμόστηκε περιγραφική στατιστική, ενώ για τη
διερεύνηση πιθανών διαφορών στην απόδοση των ΕΦΑ, ανάλογα με την τάξη στην οποία
δίδαξαν, εφαρμόστηκε το μη παραμετρικό τεστ Wilcoxon Signed Rank. Οι μέσοι όροι και οι
τυπικές αποκλίσεις της επίδοσης των ΕΦΑ ανά τάξη και συνολικά φαίνονται στον Πίνακα 1.
Πίνακας 1. Μ.Ο και Τ.Α επίδοσης ΕΦΑ στη θεματική ενότητα «Τεχνολογία»
Β’ τάξη Ε’ τάξη ΣΥΝΟΛΟ
Κριτήρια ΜΟ ΤΑ ΜΟ ΤΑ ΜΟ ΤΑ
α. Χρησιμοποιεί βίντεο 3.0 .0 3.75 .5 3.37 .25
β. Χρησιμοποιεί συσκευές εγγραφής 1.0 .0 1.0 0.0 1.0 .0
γ. Χρησιμοποιεί Η/Υ 2.5 .57 2.75 .5 2.62 .47
δ. Αναθέτει εργασίες με χρήση διαδικτύου 1.0 .0 2.25 1.5 1.62 .75
ΣΥΝΟΛΟ 1.87 .14 2.43 .43 2.15 .23
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τη

χρήση της τεχνολογίας, στο σύνολο της ενότητας, στις δύο τάξεις (z=-1,60, p> 0,05), αλλά ούτε
και στο κάθε κριτήριο ξεχωριστά.
Από τα αποτελέσματα της έρευνας, παρότι το δείγμα ήταν μικρό, προκύπτει ότι οι ΕΦΑ,
ανεξάρτητα από την τάξη στην οποία διδάσκουν, χρειάζεται να αυξήσουν τη χρήση βίντεο
(κριτήριο α) και ηλεκτρονικού υπολογιστή (κριτήριο γ) στη διδασκαλία τους, καθώς και την
εμπλοκή των μαθητών σε διαδικασίες διερεύνησης με τη χρήση διαδικτύου (κριτήριο δ).
Αναφορικά με το κριτήριο β που σχετίζεται με τη χρήση συσκευών καταγραφής για την
αξιολόγηση της διδασκαλίας, ήταν αναμενόμενο να μην παρατηρηθούν αποτελέσματα, αφού
η σχετική νομοθεσία για τη χρήση τους στο Δημοτικό είναι ιδιαίτερα αυστηρή. Ωστόσο, η
δυνατότητα καταγραφής είναι σημαντική για τη διαπίστωση της αποτελεσματικότητας της
διδασκαλίας και του προγράμματος που εφαρμόζεται. Το χαμηλό συνολικό σκορ των ΕΦΑ
στην παρατηρούμενη θεματική ενότητα είναι πιθανό να έχει σχέση με την έλλειψη μέχρι
πρότινος επιμόρφωσης αλλά και τη μη ολοκλήρωση της επιμόρφωσης β΄ επιπέδου που
ξεκίνησε φέτος, πάνω στη χρήση των μέσων τεχνολογίας στο μάθημά τους. Τα αποτελέσματα
της έρευνας θα μπορούσαν να αποτελέσουν μια πρώτη εκτίμηση για τη χρήση της τεχνολογίας
στη ΦΑ και όχι να γενικευτούν, λόγω του μικρού αριθμού διδακτικών επεισοδίων που
αναλύθηκαν και αφορούσαν τους συμμετέχοντες στην έρευνα, το οποίο αποτελεί και τον
περιορισμό της έρευνας. Περαιτέρω έρευνα απαιτείται σε μεγαλύτερο αριθμό ΕΦΑ και
μαθημάτων και σε διαφορετικές τάξεις.
Αναφορές
Κυργυρίδης, Π., Δέρρη, Β., Θεοδωράκης, Ι., Μαυρομάτης, Γ., & Κιουμουρτζόγλου, Ε. (2016).
Ανάπτυξη και έλεγχος εργαλείου αξιολόγησης της αποτελεσματικής διδασκαλίας στη φυσική αγωγή.
Άθληση & Κοινωνία, 58, 92-102.
http://ojs.staff.duth.gr/ojs/index.php/ExSoc
Kyrgiridis, P., Derri, V., Emmanouilidou, K., Chlapoutaki, E., & Kioumourtzoglou, Ε. (2014).
Development of a Questionnaire for Self-Evaluation of Teacher Effectiveness in Physical Education
(SETEQ- PE). Measurement in Physical Education and Exercise Science, 18, 73–90.
Martin, N. J., Ameluxen-coleman, E. J., & Heinrichs, D. M. (2015). Innovative ways to use modern
technology to enhance, rather than hinder, physical activity among youth. Journal of Physical Education,
Recreation & Dance, 86, 37–41.
Retrieved from http://doi.org/10.1080/07303084.2015.1009205
Mohnsen, B. (2014). Η χρήση της Τεχνολογίας στη Φυσική Αγωγή (Επιμέλεια: Αντωνίου, Π.),
Θεσσαλονίκη: Δίσιγμα.
National Association for Sport and Physical Education (2009). Physical Education Tool. Reston, VA:
Author. Retrieved from http://www.aahperd.org/naspe/publications/TeachingTools/observepe.cfm
National Association for Sport and Physical Education (2007). Physical Education Tool. Reston, VA:
Author. Retrieved from http://www.aahperd.org/naspe/publications/TeachingTools/observepe.cfm
National Association for Sport and Physical Education. (2003a). Moving into the future : National
standards for physical education (2nd ed.). Reston, VA: Author.
Omoregie, P. O., & Boafo, F. A. (2016). Investigating physical education teacher use of technology in
teaching at the senior high schools in Ashanti Region, Kumasi. Proceedings of INCEDI 2016 Conference,
Accra, Ghana.
Pyle, B., & Esslinger, K. (2014). Utilizing Technology in Physical Education: Adresing the Obstacles of
Integration. Delta Kappa Gamma Bulletin, 80 (2), 35-39.
Seels, B.B. & Richey, R.C. (1994). Instructional technology: The definition and domains of the field.
Washington, DC: Association for Educational Communications and Technology.
Σίσκος, Α., Αντωνίου, Π. (2006). Οι νέες Τεχνολογίες και η διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής.
Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισμό, 4(2), 311-332.
Woods, ML., Goc Karp, G., Miao, H., & Perlman, D.(2008). Physical educators' technology
competencies and usage. Physical Educator: a magazine for the profession, 65(2), 82-99.
(e-posters)
ΠΕ15
Η Κιβωτός του Νου.
Ανδρέου Αικατερίνη
Καθηγήτρια κλάδων ΠΕ15, ΠΕ18.02 (ΠΕ80) στο Γυμνάσιο Νεάπολης Λακωνίας
andkatee@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρουσίαση του προγράμματος αγωγής υγείας «Η Κιβωτός του Νου» έχει ως βασικό
στόχο αφενός να γίνει κατανοητός, μέσω του πρωτότυπου κειμένου, ο θεματικός άξονας γύρω
από τον οποίο κινείται το παρόν σενάριο, δηλαδή η στάση του ανθρώπου απέναντι στον
εαυτό του και τις πηγές που τον εξουσιάζουν όπως η οικογένειά, οι φίλοι, η κοινωνία, οι
πολυεθνικές επιχειρήσεις, η απώλεια και αφετέρου να γίνει φανερό πώς κάτι τέτοιο
αποτυπώνεται μέσα από την πραγματοποίηση μια θεατρικής παράστασης. Για να αποκτήσουν
οι μαθητές μια πιο σαφή εικόνα για το πώς προβάλλεται το θέμα της εξουσίας και για να
εξετάσουν την ενδεχόμενη σύγκρουση των χαρακτήρων, όταν εκείνοι έρχονται αντιμέτωποι με
την επίδειξη κάθε λογής δύναμης, δημιουργήσαμε το κείμενο με τέτοιο τρόπο ώστε να
βλέπουνε τα πράγματα από μέσα ως αυτόπτες μάρτυρες, σαν να είναι και εκείνοι εκεί όταν
λαμβάνονται οι αποφάσεις, μόνο που οι ισχυροί δεν το γνωρίζουν αυτό! Εργαζόμενοι σε
ομάδες και μέσα από παιχνίδια ρόλων οι μαθητές απολαμβάνουν τα οφέλη της
ομαδοσυνεργατικής μάθησης, όπως η πολύτιμη ανταλλαγή απόψεων, η διαμόρφωση
κλίματος οικειότητας και συνεργασίας, προσδοκώντας την υιοθέτηση θετικών στάσεων ζωής.
Εισαγωγή
Η αισθητική εμπειρία μέσα από την θεατρική μας παράσταση, έδωσε τη δυνατότητα
στοχασμού και έκφρασης των ιδεών των μαθητών μας και προώθησε την προσέγγιση και την
διερεύνηση των πολυσχιδών διαστάσεων της καθημερινότητας τους, ενισχύοντας την
δημιουργικότητα τους, εκλεπτύνοντας τις αισθήσεις τους, οδηγώντας τους σε μια ολιστική
κατανόηση του εαυτού τους και του κόσμου.
«Η Κιβωτός του Νου» αποτελεί ένα πρωτότυπο θεατρικό, το οποίο αφενός εκφράζει τις
αντιλήψεις, τις επικρατούσες απόψεις για την σύγχρονη ηθική στην κοινωνία – οικονομία του
20ου και 21ου αιώνα και αφετέρου με ομαλό και επιστημονικά τεκμηριωμένα τρόπο μας οδηγεί
στο να κατανοήσουμε πως οι διάφορες μορφές εξουσίας, αλλά και η στάση μας απέναντι σε
αυτές διαδραματίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στις σχέσεις μας με τον εαυτό μας, με τον
συνάνθρωπό μας καθώς και με το φυσικό περιβάλλον.
Η ιστορία που εκτυλίσσεται στο θεατρικό μας έργο έχει ως εξής: Σε μια οικογένεια όπου
όλοι είναι άνεργοι και δεν έχουν ούτε ηλεκτρικό ρεύμα, η μητέρα πιέζει τον σπουδαγμένο γιό
της να βρει μια οποιαδήποτε εργασία. Τα μέλη της οικογένειας συγκρούονται διότι έρχονται
αντιμέτωπα με το διαφορετικό αξιακό τους σύστημά και αυτό της σύγχρονης εποχής. Έπειτα
από την έντονη λογομαχία πηγαίνουν για ύπνο. Μέσα στον ύπνο του ο πρωταγωνιστής
Αποστόλης – Οδυσσέας βλέπει πως αυτοκτονεί επειδή από τους 1821 φίλους που είχε στο
διαδίκτυο κανείς δεν ήταν πραγματικός φίλος. Πεθαίνοντας πηγαίνει στην κόλαση όπου
βλέπει όλα τα σχέδια των ισχυρών επιχειρηματιών του κάτω κόσμου για την ανθρωπότητα.
Πρώτη φορά τόσο ξεκάθαρα αντιλήφθηκε «τι παιχνίδια παίζονται πίσω από την πλάτη του».
Συντετριμμένος αποφασίζει να ξαναγυρίσει στο κόσμο των ζωντανών για να τους σώσει από
τα πανούργα και καταστροφικά σχέδια των ισχυρών επιχειρηματιών. Είναι όμως πεθαμένος
πώς θα ξαναζωντανέψει; Τα καταφέρνει με την βοήθεια ενός πραγματικού φίλου του Μιχαήλ
–Άγγελου, οποίος τον μαθαίνει πώς να επιλύει τις εσωτερικές του συγκρούσεις, πώς να
ξεπερνάει τους φόβους του ερμηνεύοντας με άλλη οπτική τα πράγματα, πως να αναγνωρίζει
τα διάφορα είδη εξουσίας που του επιβάλλονται και πώς τελικά να αγαπήσει τον εαυτό του,
κάνοντας πράξη τα όνειρά του για το καλό της ανθρωπότητας.
Αρχικά το κείμενο μας φέρνει αντιμέτωπους με την διαπίστωση «που βρισκόμαστε τώρα,
πως έχουν δηλαδή οι καταστάσεις και οι περιστάσεις». Ποιοι συνέβαλλαν για αυτά τα
αποτελέσματα; Ποιο τα μερίδιο της προσωπικής μας ευθύνης; Ποιος είναι αφενός ο βαθμός
ικανοποίησης μας στις σχέσεις μας με τον εαυτό μας, τους συνανθρώπους, μας το φυσικό
περιβάλλον και αφετέρου ποιο είδος εξουσίας ασκείται και σε ποιό βαθμός αυτή μας
επηρεάζει;
Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιήσαμε ήταν η μαιευτική, η υπόδηση ρόλων, η
ομαδοσυνεργατική. Αρχικά ξεκινήσανε οι μαθητές με βιωματικές ασκήσεις για γνωριμία -
δέσιμο της ομάδας, δεδομένου ότι οι μαθητές/ μαθήτριες ήταν από όλες τις τάξεις του
Γυμνασίου. Έπειτα εργαστήκανε οι μαθητές/ μαθήτριες σε ομάδες χρησιμοποιώντας τεχνικές
του εκπαιδευτικού δράματος όπως:
1) Ανολοκλήρωτο υλικό (unfinished materials): Κάθε μαθητής καλείται να επιλέξει μια
μορφή εξουσίας (γονεϊκή, οικονομική, κοινωνική) και να προσκομίσει μια παράγραφο
για αυτήν είτε προσωπική του αναφορά, είτε από κάποιο βιβλίο που έχει μελετήσει.
Έπειτα δημιουργούμε με κλήρο ομάδες των τριών παιδιών. Μέσα σε κάθε ομάδα τα
παιδιά θα διαβάσουν τις ιστορίες τους και θα φτιάξουν μια ιστορία εκ νέου κοινή, η
οποία να απορρέει από τις προηγούμενες προσωπικές ή μη ιστορίες τους και να την
υποδυθούν αν θέλουν.
2) Προσωπικά υπάρχοντα (Objects of character): Μέσα από την φαντασία τους τα παιδιά
περιγράφουν το προφίλ κάθε εξουσιαστεί ανάλογα με το είδος της εξουσίας που ασκεί.
Αν θέλουν το υποδύονται.
3) Συλλογικός ρόλος (collective character): Μια ομάδα αυτοσχεδίαζε με βάση την ιδιότητα
κάθε χαρακτήρα (γονέας – παιδί, δάσκαλος – καθηγητής, επιχειρηματίας/ εργοδότης –
εργαζόμενος). Ο κάθε ένας μπορούσε να μιλήσει σαν διαφορετική φωνή του ίδιου
χαρακτήρα.
4) Ομαδικό γλυπτό (group sculpture): Η κάθε ομάδα των παιδιών προσπαθούσε να φτιάξει
ένα σχήμα – γλυπτό με το σώμα τους, το οποίο εξέφραζε ένα συγκεκριμένο ρόλο
εξουσιαστεί – εξουσιαζόμενου που προεξετάζαμε.
5) Ανακριτική καρέκλα (hot seating): Ο συγκεκριμένος χαρακτήρας – ρόλος που έχουν
επιλέξει τα παιδιά, τοποθετείται σε μια καρέκλα και δέχεται ερωτήσεις από την ομάδα
σχετικά με τις πράξεις του.
6) Ο διάδρομος της συνείδησης (conscience alley): Χρησιμοποιήσαμε την συγκεκριμένη
τεχνική όταν ήμασταν σε κρίσιμη στιγμή όπου υπήρχαν διλήμματα (να εργαστεί ή όχι
εκεί που δεν του αρέσει; Να εργαστεί ή όχι σε επιχείρηση που καταστρέφει το
περιβάλλον; Να διακινδυνεύσει ή όχι τι ζωή του για να φανερώσει τα μυστικά των
ισχυρών;). Ο χαρακτήρας (Αποστόλης – Οδυσσέας) βαδίζει ανάμεσα σε δυο σειρές που
σχηματίζουν οι συμμετέχοντες και του δίνουν συμβουλές με μορφή φράσεων καθώς
αυτός περνά.
7) Ρόλος στον τοίχο (role on the wall): Σε ένα μεγάλο χαρτί που αναρτήσαμε στον τοίχο,
σχεδιάσαμε το σωματικό περίγραμμα κάθε χαρακτήρα. Μέσα στο περίγραμμα οι
συμμετέχοντες έγραψαν τα σχόλια, τα συναισθήματα, τις σκέψεις τους για το πώς
ένιωθε ο συγκεκριμένος χαρακτήρας και εκτός περιγράμματος έγραψαν ή σκιτσάρισαν
τους εξωτερικούς παράγοντες που του ασκούσαν πίεση.
Βιωματικά μέσα από την υπόδηση ρόλων διερευνήσαμε θέματα που αφορούσαν στις
εξαρτήσεις, στην υγιεινή του σώματος, στις επιλογές των φίλων, στη διατροφή και στον τρόπο
παραγωγής και κατανάλωσης των τροφίμων. Συστημικά προσεγγίσαμε τη ρύπανση του
περιβάλλοντος και πόσο η ανθρώπινη επέμβαση το επιβαρύνει, όταν δεν είναι αειφορική.
Τέλος προσεγγίσαμε με τους μαθητές μας τις επαγγελματικές τους ανησυχίες, εστιάζοντας
στην προσωπική τους ανάπτυξη και στην αειφορία του περιβάλλοντος.
Σκοπός της εργασίας μας ήταν:
1) Να καλλιεργήσουμε στα παιδιά του Γυμνασίου, διαφόρους γραμματισμούς που

αφορούν την γλωσσική, περιβαλλοντική, συναισθηματική και οικονομική διδασκαλία.
2) Να ενεργοποιήσουμε με δημιουργικό τρόπο τα εσωτερικά κίνητρά τους, οδηγώντας τους
σταδιακά στην κατανόηση της έννοιας του ενεργού πολίτη και του αειφόρου Σχολείου.
3) Να αναπτύξουν διάφορες επαγγελματικές δεξιότητες και στάσεις ζωής έτσι όπως
δημιουργούνται μέσα από τους ρόλους του έργου μας και τις αναδυόμενες ανάγκες της
θεατρικής παράστασης (σκηνικά, κουστούμια, φωτισμός, ήχος, κτλ). Έτσι να φανταστούν την
ιδέα για την επιλογή του επαγγέλματος, μέσα από μια συστημική και κριτική θέση.
4) Και να ανακαλύψουν και να ενδυναμώσουν την ενσυναίσθηση και την συνεργατική
μάθηση, η οποία αποτελεί βασική προϋπόθεση αποτελεσματικής επίλυσης προβλημάτων και
βελτιστοποίησης καταστάσεων.
Ο παραπάνω σκοπός μας επιτεύχθηκε μέσα από τους επιμέρους στόχους που θέσαμε:
Γνωστικοί στόχοι: Α. Να αναγνωρίζουν και να διακρίνουν ένα πολυτροπικό κείμενο σε πεζό και
σε ποιητικό λόγο. Β. Να γνωρίσουν την έννοια και τη δομή ενός θεατρικού μονόπρακτου. Γ. Να
διερευνήσουν τον ρόλο που διαδραματίζουν οι αφηγηματικοί τρόποι, τα εκφραστικά μέσα, η
κατάλληλη επιλογή του ύφους και της γλώσσας, προκειμένου να αποδοθεί μέσω του
θεατρικού έργου ο ρόλος που διαδραματίζει η εξουσία στις σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων
καθώς και η δυναμική των προσωπικών τους επιλογών.
Δ. Να περιγράφουν τις καταστάσεις που κάθε φορά βρίσκονται τα πρόσωπα και να
διακρίνουν τα είδη και τους τρόπους εξουσίας που απαρτίζουν τις σχέσεις τους.
2. Συναισθηματικοί στόχοι: Α. Να κατανοούν και να αποδέχονται την διαφορετικότητα.
Β. Να εκτιμούν αυτά που ήδη έχουν και κατέχουν. Γ. Να απορρίπτουν επιζήμιους τρόπους
ζωής. Δ. Να αμφισβητούν τις παγιωμένες αντιλήψεις και να διερωτώνται τι είναι αυτό που
προάγει όχι μόνο τον κάθε άνθρωπο χωριστά αλλά και όλους μαζί μέσα από τεχνικές
γνωσιακής επικοινωνιακής αναδόμησης (πώς δηλαδή το αρνητικό να το μετατρέψουμε σε
καλό). Ε. Να ενθαρρύνονται και να δεσμεύονται για ανάληψη ρόλων και υψηλότερων
ιεραρχικά ευθυνών. Ζ. Να προτιμούν και να υιοθετούν θετικές στάσεις ζωής.
3.Αισθητικοκινητικοί στόχοι: Α. Να καταφέρουν να χειρίζονται αντικείμενα, π.χ βελόνα
ραψίματος, ψαλίδι κ.α και να κατασκευάζουν διάφορα αντικείμενα. Β. Να αντιλαμβάνονται το
σώμα τους ολικά και να νιώθουν το σώμα τους στο χώρο. Γ. Να κινούνται ρυθμικά, με χάρη
και ευελιξία.
Προσδοκούμε ή εργασία μας αυτή να έχει άμεσα και έμμεσα αποτελέσματα στην ζωή των
παιδιών μας αφού αντιλήφθηκαν την σπουδαιότητα να αναγνωρίζουν, να σέβονται και να
αποδέχονται τα συναισθήματα τους (ευχάριστα και δυσάρεστα), ας αντίθεση με τις
συμπεριφορές που τα συναισθήματα προκαλούν όπου δεν είναι όλες αποδεκτές για την
εναρμονισμένη κοινωνική συμβίωση και την κοινωνική συνοχή μιας ομάδας. Να
αναγνωρίζουν πότε ασκείται η εξουσία δημοκρατικά ή μη, φανερά ή καλυμμένα, άμεσα ή
έμμεσα. Τέλος, ευελπιστούμε ο κάθε μαθητής/ μαθήτρια να συνεχίζει να ερευνά, να
αναγνωρίζει, να συμμετέχει, να ασκεί γόνιμη κριτική, σε κάθε μορφή εξουσίας και να
δημιουργεί το κατάλληλο έδαφος για την βελτίωση των συνθηκών στην υγεία του, στην
κοινωνία και στο περιβάλλον επανανοηματοδοτώντας όταν χρειαστεί τον δικό του αξιακό
κόσμο.
Η αγαστή συνεργασία μας με τον Πολιτιστικό Σύλλογο Δήμου Μονεμβασίας, το Σύλλογο
Γονέων και Κηδεμόνων και τον Διευθυντή του Γυμνασίου μας ήταν σημαντική για την
υλικοτεχνική υποστήριξη της θεατρικής μας παράστασης όπως: σανίδια για την βάση
υπαίθριου θεάτρου στον προαύλιο χώρο του σχολείου, υφάσματα, χαρτόνια, κρεβάτι,
τραπέζι, ηχεία – φώτα.
Τα ασφαλή συμπεράσματα που προκύπτουν από την αρχή της σύλληψης της ιδέας «της
Κιβωτού του Νου» έως και την ολοκλήρωση της θεατρικής μας παράστασης είναι τα κάτωθι:
1) Όταν τα παιδιά έχουν επιλέξει τις δραστηριότητες που θα ασχοληθούν συμμετέχουν

υπεύθυνα και με ενθουσιασμό.
2) Όταν ένα πρόγραμμα έχει δομηθεί εξ αρχής σωστά θέτοντας αναλυτικά τους στόχους,
τους τρόπους δράσεις και τα μέσα που θα ακολουθήσει ολοκληρώνεται επιτυχώς και
απορροφά τους κλυδωνισμούς της κόπωσης που επιφέρει η εκτός και επιπλέον του
σχολείου εργασία.
3) Είναι καταλυτικής σημασίας να καλλιεργούμε στους μαθητές μας την ιδέα της
αυτογνωσίας, αρχικά παρατηρώντας, ακούγοντας, νιώθοντας. Είναι εξίσου σημαντικό
να τους προσανατολίζουμε σε αξίες και ιδεώδη που προάγουν το σεβασμό σε όλα τα
όντα και την αειφορία στο περιβάλλον.
4) Όταν ο τρόπος ζωής μας γίνει σύμφωνος με τις αξίες και τα ιδεώδη μας τότε θα γίνουμε
η αλλαγή που θέλουμε να έχουμε.
5) Όταν φροντίζουμε να καταναλώνουμε σωστή τροφή με μέτρο, όταν γυμναζόμαστε, όταν
διαχειριζόμαστε εποικοδομητικά τα άγχη μας, όταν αντιμετωπίζουμε τους φόβους μας,
όταν έχουμε αμείωτο το ενδιαφέρον για μάθηση, τότε μπορούμε να είμαστε
δημιουργικοί και αποτελεσματικοί σε ότι κάνουμε.
6) Όταν βάζουνε στόχους να αυτοδεσμευόμαστε για την επίτευξή τους. Η υπευθυνότητα
σε ότι κάνουμε είναι θεμέλιο των έργων μας και όπου χρειαστεί να ζητάμε και να
δεχόμαστε βοήθεια και έλεγχο.
7) Για να έχουμε στην «Κιβωτό του Νου μας» ισορροπία, γαλήνη και ηρεμία θα πρέπει σαν
τον Οδυσσέας και εμείς να επιστρέψουμε στην Πατρίδα, στον εαυτό μας δηλαδή να τον
αφουγκραστούμε τι θέλει, να τον κατανοήσουμε, να τον συγχωρέσουμε, να τον
υποδεχτούμε και να τον αγαπήσουμε έτσι όπως είναι με τα δυνατά και τα αδύναμα
σημεία του. Έτσι θα ελευθερωθούμε, δεν θα ντρεπόμαστε επειδή είμαστε διαφορετικοί
από αυτά που προτάσσουν τα διαφημιστικά σποτ.
8) Στις διάφορες σχέσεις που αναπτύσσουμε (εξουσίας ή μη) δημιουργούνται ποικίλα
συναισθήματα (π.χ θυμός, χαρά κτλ), τα οποία με κατάλληλους χειρισμούς μπορούμε
να τα ελέγχουμε για να μην κάνουμε κακό ούτε στον εαυτό μας, ούτε στους άλλους.
9) Όταν είμαστε αληθινοί μπορούμε να δημιουργήσουμε στέρεες φιλικές και
επαγγελματικές σχέσεις.
Το παρόν πρόγραμμα έχει ενδιαφέρον να δουλευτεί και με μαθητές μεγαλύτερους (1η -2η
λυκείου) καθώς και με μικρότερους (Πέμπτη – Έκτη δημοτικού) χωρίς απαραίτητα να
ακολουθήσουν πιστά και να παίξουν το παρόν κείμενο που γράφτηκε για τις ανάγκες των
συγκεκριμένων παιδιών που συμμετείχαν στο πρόγραμμα.
Τα παιδιά – οι μαθητές μας είναι πηγή έμπνευσης. Ας την αξιοποιήσουμε για την
προαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Αναφορές
Goleman Daniel, (2009) Οικολογική Νοημοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμμματα.
Macdonald. S, Rachel. D, (2006) «Το θέατρο forum του Augusto Boal για εκπαιδευτικούς–
Σημειώσεις από τα εργαστήρια στη συνδιάσκεψη 2000 για το θέατρο στην εκπαίδευση»,
διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο www.theatroedu.gr,
Βυζαντινού – Παρίντα Νέλη, (2010). Ώρα για δράση. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις επιστημονικών βιβλίων
και Περιοδικών.
Μαριδάκη – Κασσωτάκη Αικατερίνη (2004). Σύγχρονες απόψεις για τη σκέψη του παιδιού. Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη.
Παπαδιαμάντης Αλέξανδρος, (2001). Ο Πανταρώτας. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαδόπουλος.
Κονδυλάκης Ιωάννης, (2011). Ο Πατούχας. Εφημερίδα: Τα Νέα. Αθήνα: Έκδοση Δημοσιογραφικός
Οργανισμός Λαμπράκη Α.Ε.
Κουρμούση Νάντια, (2014). Πρόγραμμα Ατομικών και Κοινωνικών Δεξιοτήτων «Βήματα για τη ζωή».
Αθήνα: Εκδόσεις Σόκολη.
Αμπελιώτης Κωνσταντίνος, Αποστολόπουλος Κωνσταντίνος, Γεωργιτσογιάννη Ευαγγελία,

Γιαννακούλια Μαρία, Κροκίδη Ευαγγελία, Προβατάρη Σοφία, Σαΐτη Άννα, (2015). Οικιακή Οικονομία Α΄
& Β΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Εκδόσεις «Διόφαντος».
Γκιάστας Ιωάννης, Δημητρόπουλος Ευστάθιος, Ρέππα Ειρήνη, Τσάργας Νικόλαος, (2007). Σχολικός
Επαγγελματικός Προσανατολισμός – Σχεδιάζοντας το μέλλον μου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων
Διδακτικών Βιβλίων.
Σωτηρίου Στέλλα, κορδονούρη Στυλιανή, Ζαφρανίδου Αικατερίνη, (2016). Κοινωνική και Πολιτική
Αγωγή Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Εκδόσεις «Διόφαντος».
(e-posters)
ΠΕ19-20
Χρήση GPS χειρός σε συνδυασμό με Web-GIS στα πλαίσια εκπαιδευτικής

διαδικασίας δημιουργίας χάρτη μέσω της επιστήμης της
Γεωπληροφορικής
Δήμου Αθανάσιος
Μηχανικός Γεωπληροφορικής και Τοπογραφίας M.Sc.,M.Sc. (M.Eng.), Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε-Ε.Π.ΠΑΙ.Κ
dimouatha@gmail.com
Καριώτης Στέφανος
Μηχανικός Γεωπληροφορικής και Τοπογραφίας M.Sc., Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε- Ε.Π.ΠΑΙ.Κ
stekariotis@gmail.com
Εισαγωγή
Ό, τι κι αν κάνουμε σήμερα ερχόμαστε σε επαφή με γεω-πληροφορίες, των οποίων η
κατανόηση είναι πολύ σημαντική για τη λήψη αποφάσεων και την επίλυση προβλημάτων. Στις
τεχνολογίες γεω-πληροφοριών ανήκουν και τα Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών (Γ.Σ.Π.),
τα οποία έχουν συμπεριληφθεί στις 25 πιο σημαντικές εξελίξεις που έχουν επηρεάσει τον
τρόπο ζωής της ανθρωπότητας τον προηγούμενο αιώνα (Cook et al., 1994). Με τη χρήση των
Γ.Σ.Π. γίνεται πλήρη χρήση των γεω-χωρικών δεδομένων που προκύπτουν από μια στατιστική
ανάλυση (για παράδειγμα την πυκνότητα του πληθυσμού ενός Δημοτικού Διαμερίσματος της
Ελλάδος), καθώς οπτικοποιούνται και απεικονίζονται σε ένα ψηφιακό χάρτη. Οι πληροφορίες
του ψηφιακού χάρτη μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εξαγωγή διάφορων
αποτελεσμάτων ανάλογα με τις απαιτήσεις του χρήστη. Τα αποτελέσματα μπορούν να είναι
με την μορφή απλών θεματικών χαρτών και γραφικών πληροφοριών, τα οποία αποτελούν
φιλικό περιβάλλον γραφικών στο χρήστη. Τα Γ.Σ.Π. αποτελούν εργαλείο της Γεωπληροφορικής
καθώς συνδυάζουν τόσο την περιγραφική πληροφορία όσο και την χωρική σε ένα
υπολογιστικό σύστημα. Η ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών σε κάθε βαθμίδα εκπαιδευτικής
διαδικασίας, αποτελεί προϋπόθεση για την ανάπτυξη της δημιουργικής και κριτικής σκέψης
των μαθητών ώστε να τους παρέχει εφόδια στη διαχείριση, επεξεργασία και διανομή της
γνώσης και της πληροφορίας σε όλη την διάρκεια της ζωής τους.
Τo Δικτυακό Γ.Σ.Π. (web-GIS)

Ένα δικτυακό Γ.Σ.Π. (web GIS) είναι ένα Σύστημα Γεωγραφικών Πληροφοριών το οποίο
μπορεί να λειτουργήσει στο διαδίκτυο δίνοντας την ικανότητα δημιουργίας ιστοσελίδων με
δυναμικούς χάρτες και συγκεντρώνοντας τις ιδιότητες ενός κλασσικού client/server
συστήματος. Με την διαδεδομένη χρήση του internet μπορεί να γίνει εύκολα η συλλογή
πληροφοριών και ο εμπλουτισμός ενός μεγάλου όγκου γεωγραφικών δεδομένων.
Υπάρχουν αρκετά λογισμικά web-GIS που είναι γνωστά διεθνώς αλλά και αρκετά που
έχουν αναπτυχθεί και στη χώρα μας. Η χρήση τους ποικίλει και μπορεί να είναι προσβάσιμο
από τον καθένα. Τα πιο γνωστά χαρτογραφικά web gis αναφορικά σε παγκόσμιο επίπεδο
είναι: το Google maps (https://www.google.gr/maps), το Open street maps
(https://www.openstreetmap.org/), το εμπορικό arcgisonline
(https://www.arcgis.com/home/index.html) και επίσης το πιο γνωστό και σαν εφαρμογή
Google earth (https://www.google.com/earth/) και η έκδοση η επαγγελματική PRO με αρκετά
υπόβαθρα και χρήσεις που βοηθάνε αρκετά τόσο σε επαγγελματίες όσο και σε ακαδημαϊκούς
σκοπούς.
Εφαρμογές του λογισμικού Google Earth

Μέσα από την δυνατότητα αναζήτησης που έχουμε από την εφαρμογή, μπορούμε να
αναζητήσουμε μία πόλη, μια τοποθεσία ή μία οδό. Αν για παράδειγμα αναζητήσουμε την
«Λάρισα» το πρόγραμμα αμέσως θα μας εμφανίσει τις αεροφωτογραφίες με ολόκληρη την

πόλη της Λάρισας.
Μέσα από τα εργαλεία που διαθέτει το λογισμικό, μπορούμε να περιηγηθούμε πάνω από
την πόλη, εστιάζοντας σε συγκεκριμένα σημεία, όπως πλατείες, δρόμους, πανοραμικές όψεις
κτιρίων, κ.α. και να πάρουμε πληροφορίες που προέρχονται είτε από το ίδιο το λογισμικό
όπως, συντεταγμένες, ονόματα, υψόμετρο, είτε πληροφορίες που προέρχονται από άλλους
χρήστες όπως φωτογραφίες, άρθρα, κ.α.
Η διανυσματική μορφή των δρόμων, δίνει την δυνατότητα στο πρόγραμμα να διαβάζει
τους δρόμους, και να μπορεί ο χρήστης να πάρει έναν οδηγό πλοήγησης από ένα σημείο σε
ένα άλλο, σε οποιοδήποτε σημείο της γης (με την προϋπόθεση βέβαια να υπάρχει δρόμος
κοντά).
Στο πρόγραμμα επίσης, ένας χρήστης μπορεί να εισάγει τις δικές του πληροφορίες,
καταγράφοντας μία δικιά του διαδρομή, εισάγοντας ένα δικό του σημείο ενδιαφέροντος και
φυσικά φωτογραφίες. Ο διαδραστικός τρόπος λειτουργίας του προγράμματος βοηθάει στο να
έχει μία ενημερωμένη βάση δεδομένων ανά πάσα στιγμή που κάποιος χρήστης ανατρέξει σε
αυτό.
Χαρτογράφηση με GPS χειρός

Μια πολύ ενδιαφέρουσα δυνατότητα του προγράμματος είναι το να χαρτογραφήσουμε
μια περιοχή με τη χρήση του GPS και έπειτα να γίνει εισαγωγή μέσα στο λογισμικό. Το οπτικό
αποτέλεσμα που θα παράγουμε θα είναι και ο τελικός χάρτης της περιοχής μελέτης. Θα
οδηγηθούμε στην κατανόηση τόσο της χρήσης του GPS του λογισμικού όσο και το πώς
δουλεύει η χαρτογράφηση και η αποτύπωση στον χώρο, αντικειμένων τόσο φυσικών όσο και
τεχνικών.
Η ευρωπαϊκή διαδρομή μεγάλων αποστάσεων E4 ή η «Διαδρομή Ε4» είναι μία από τις
ευρωπαϊκές διαδρομές μεγάλων αποστάσεων. Ξεκινώντας από το δυτικότερο σημείο της στην
Πορτογαλία, συνεχίζει στην Κύπρο μέσω της Ισπανίας, της Γαλλίας, της Ελβετίας, της
Γερμανίας, της Αυστρίας, της Ουγγαρίας, της Ρουμανίας, της Βουλγαρίας και της Ελλάδας.
Επισκεφθεί επίσης το ελληνικό νησί της Κρήτης.
Το μήκος της είναι πάνω από 10.000 χιλιόμετρα, αλλά η διαδρομή μέσω της Ρουμανίας και
μέρους της Βουλγαρίας δεν έχει ακόμη οριστεί πλήρως.
Εξοπλισμός που χρησιμοποιήθηκε και αποτελέσματα

Φορητός υπολογιστής Juno SD Handheld, υπολογιστής πεδίου με ενσωματωμένο δέκτη
GPS υψηλής απόδοσης, ιδανικός για εφαρμογές διαχείρισης και ελέγχου. συλλογής
δεδομένων με αξιόπιστο και ακριβές επαγγελματικό φορητό GPS που ενσωματώνει μια
βιομηχανική πλατφόρμα Windows Mobile® 6.1. Και ένας υπολογιστής τύπου laptop με
εγκατεστημένο το λογισμικό.
Από τον φορητό υπολογιστή χειρός εισάγουμε τα αρχεία στο Google Earth με την βοήθεια
του laptop. Στο σύνολο στη συγκεκριμένη μέτρηση μας στον Όλυμπο είχαμε σύνολο 6 αρχεία
(1 γραμμικό και 5 σημειακά). Με την ολοκλήρωση της διαδικασίας παίρνουμε το οπτικό
αποτέλεσμα που φαίνετε στην Εικόνα 1.
Στο σύνολο του ο χάρτης μετά από την κατάλληλη επεξεργασία των σημείων και του
διανύσματος παίρνει την ολοκληρωμένη του μορφή. Από το τελικό αποτέλεσμα ο επισκέπτης
της εφαρμογής μπορεί να πάρει πληροφορίες για το κάθε σημείο, όπως φωτογραφίες του
γύρο περιβάλλοντος και το υψόμετρο.
Εικόνα 1: Χάρτης του μονοπατιού Ε4 Ολύμπου και σημεία ενδιαφέροντος
Οι εφαρμογές των Γ.Σ.Π. αποτελούν ένα ευέλικτο περιβάλλον μέσα στο οποίο μπορούν να
εκπαιδευτούν διάφορες ομάδες ατόμων. Ειδικότερα η χρησιμοποίηση τους στα σχολεία της
Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να αναβαθμίσει την εκπαιδευτική διαδικασία καθώς
διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων, ενώ τους προκαλεί να εξερευνήσουν
και να πειραματισθούν με τα γεωγραφικά δεδομένα ανταλλάσοντας ιδέες μεταξύ τους.
Από την άλλη μεριά επιτρέπει στα σχολεία να πειραματίζονται, να δοκιμάζουν και να
παράγουν νέες λειτουργικές και παιδαγωγικά κατάλληλες μεθόδους διδασκαλίας, που θα
βοηθήσουν τους μαθητές τους να συμμετέχουν ενεργά στη μάθηση και να αναπτύσσουν
κριτική και δημιουργική σκέψη.
Αναφορές
Cook, W.J., Collins, S., Flynn, M.K., Guttman, M., Cohen, W. & Budiansky, S. (1994). 25 breakthroughs
that are changing the way we live and work, U.S.News and World Report, 116(17), 46-55
Assimakopoulos D.G. 1993: The Greek GIS community. EGIS '93 Genoa Conference Proceedings, vol I,
pp. 723-732. Utrecht.
Bodzin A. & Anastasio D. 2006: Using Web-based GIS For Earth & environmental systems education.
The Journal of Geoscience Education, 54(3): 295-300.
Thomson D. 1987: Education about and with geographic information systems: issues and
experiences. Proceedings of the International Geographic lnformation Systems (GIS) Symposium: the
Research Agenda, Vol. I, pp.259-263.
ΒΙΚΙΠΑΙΔΕΙΑ, Συστήματα Γεωγραφικών Πληροφοριών, http://el.wikipedia.org/wiki/Συστήματα
Γεωγραφικών Πληροφοριών.
Κλωναρη A. & ΤΖΟΥΡΑ Μ. 2010: Μικροί ερευνητές στο Μονοπάτι-Ανακαλύπτουν τη Φύση και
δημιουργούν γεωγραφικά δεδομένα με τη χρήση Νέων Τεχνολογιών (GPS και GIS): δημιουργία
εκπαιδευτικού υλικού. 5 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. - Περιβαλλοντική Εκπαίδευση "το
σταυροδρόμι της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη". Ιωάννινα, 26-28 Νοεμβρίου.
ΜΑΝΙΑΤΗΣ Γ. 1993: Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών Γης-Κτηματολογίου. Εκδ. Ζήτη,
Θεσσαλονίκη.
Κοτσόνη Κ. 2007: Τα GIS στην Εκπαιδευτική διαδικασία: Δυνατότητες και προοπτικές
χρησιμοποίησής τους στη διδασκαλία των Φυσικών επιστημών.
Το ευρωπαϊκό μονοπάτι Ε4 [on line], διαθέσιμο στην:
https://en.wikipedia.org/wiki/E4_European_long_distance_path [προσπελάσθηκε στις 10 Μαι. 2018]
The European Ramblers Association [on line], διαθέσιμο στην: http://www.era-ewv-
ferp.com/frontpage/ [προσπελάσθηκε στις 10 Μαι. 2018]
Τα webGS [on line], διαθέσιμο στην: lab.prd.uth.gr/DDAoG/edu/case/4/webGIS.htm

[προσπελάσθηκε στις 16 Μαι. 2018]
Ελληνικά WebGIS [on line], διαθέσιμο στην:
https://topografoi.wordpress.com/%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B7%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%AC
-webgis/ [προσπελάσθηκε στις 1 Μαι. 2018]
Ανοικτό λογισμικό για ανοικτά γεωχωρικά δεδομένα [on line], διαθέσιμο στην:
https://ellak.gr/2015/12/to-neo-geodata-gov-gr-anikto-logismiko-gia-anikta-geochorika-dedomena/
[προσπελάσθηκε στις 15 Μαι. 2018]
Σχεδιασμός διδασκαλίας για μαθητές Γυμνασίου στο μάθημα της

Πληροφορικής
Κουκάκης Γιώργος
Καθηγητής Πληροφορικής, Δ.ΙΕΚ Ηρακλείου,
gkoukakis@gmail.com
Εισαγωγή
Η γνώση της Πληροφορικής και των υπηρεσιών Διαδικτύου προσφέρει ποικίλα οφέλη στο
καθένα που είναι πρόθυμος να τη χρησιμοποιήσει. Προσφέρει επίσης μια ισχυρή πηγή
ενημέρωσης και ψυχαγωγίας. Επιπλέον, το Διαδίκτυο είναι ένα από τα πολυτιμότερα
εργαλεία στην εκπαίδευση δεδομένου ότι παρέχει ένα τεράστιο ποσό πληροφοριών και είναι
μια μέγιστη πηγή αναφοράς για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Ένα άλλο σημαντικό
όφελος του Διαδικτύου αλλά και γενικά των τεχνολογιών Πληροφορικής είναι η δυνατότητά
να ελαχιστοποιήσει τις αποστάσεις και να παρέχει υπηρεσίες επικοινωνίας αποτελεσματικά.
Παρά την αδιαμφισβήτητη χρησιμότητά της Πληροφορικής υποκρύπτει και κάποιους
κινδύνους τους οποίους κάθε χρήστης ανακαλύπτει σταδιακά. Αυτοί οι κίνδυνοι αφορούν την
έκθεση των παιδιών σε ακατάλληλο περιεχόμενο, την εξαπάτησή τους ή την αποκάλυψη
προσωπικών στοιχείων (https://internet-safety.sch.gr/). Για τους παραπάνω λόγους είναι
σημαντικό τα σχολεία να εκπαιδεύουν τους μαθητές στην ορθή χρήση του Διαδικτύου και της
Πληροφορικής.
Σε αυτή την παρουσίαση, θα σχεδιάσουμε μία διδασκαλία που απευθύνεται σε μαθητές
Γυμνασίου στο μάθημα της Πληροφορικής. Η συγκεκριμένη ομάδα αποτελείται από 24 άτομα,
αγόρια και κορίτσια ηλικίας 12- 13 ετών. Οι στόχοι της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής
διαδικασίας είναι :
• Στο επίπεδο γνώσεων:
Να αναγνωρίζουν τα βασικά προγράμματα πλοήγησης, μέσα στον Η/Υ.
Να αναγνωρίζουν επιβλαβή στοιχεία που μπορεί να προκαλέσουν ζημιά στον Η/Υ.
• Στο επίπεδο δεξιοτήτων:
Να χειρίζονται τα παράθυρα και τα κουμπιά πλοήγησης.
Να μεταβάλουν τις ρυθμίσεις οθόνης και να συνδέονται στο διαδίκτυο.
• Στο επίπεδο στάσεων:
Να εξοικειωθούν με τα προγράμματα πλοήγησης.
Να αντιληφθούν για την χρησιμότητα του διαδικτύου στη ζωή τους.
Σκοπός, μέσα σε δυο διδακτικές ώρες διδασκαλίας, είναι η γνωριμία των μαθητών, της
πρώτης τάξης, ώστε να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις πλοήγησης σε ένα δικτυακό
ισότοπο προκειμένου να έχουν ευκολότερη αναζήτηση μιας πληροφορίας εξασφαλίζοντας
την ασφαλή παρουσία τους στη δικτυακή κοινωνία και την καλή χρήση των υπηρεσιών του
διαδικτύου. Στο σημείο αυτό θα ήταν χρήσιμη μια σύντομη περιγραφή για το αντικείμενο
διδασκαλίας. «Διαδίκτυο ονομάζεται το παγκόσμιο σύστημα διασυνδεδεμένων δικτύων
υπολογιστών, για να εξυπηρετεί εκατομμύρια χρηστών, καθημερινά σε ολόκληρο τον κόσμο».
Διδακτικές τεχνικές
Πριν ο εκπαιδευτής προχωρήσει στην επιλογή και τη χρήση κάποιας εκπαιδευτικής
τεχνικής, θα πρέπει να αισθάνεται απόλυτα έτοιμος για την αποτελεσματική υλοποίηση της
ενότητας, µε άλλα λόγια θα πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά τους τρόπους χρήσης της τεχνικής
που θα επιλέξει. (Rogers, 1999). Οι έμπειροι εκπαιδευτές επιλέγουν να συνδυάζουν τεχνικές,
ώστε να επιτυγχάνεται η κατανόηση των διδακτικών αντικειμένων κάθε ενότητας από τους
εκπαιδευόμενους. Σύμφωνα µε τον Jarvis (2004) οι συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές δεν
συνιστούν µια εκπαιδευτική μέθοδο, αλλά µια διαφορετική οπτική για την εκπαίδευση που
σκοπό έχει να οδηγήσει τους ενήλικους εκπαιδευόμενους προς την κατεύθυνση της κριτικής
αντιμετώπισης καταστάσεων και όχι απλά να μάθουν µια προκατασκευασμένη γνώση.
Οι σύγχρονες θεωρίες για τη μάθηση τονίζουν μεταξύ άλλων την ενεργητική και
εποικοδομητική φύση μιας διαδικασίας μέσω της οποίας πραγματοποιείται η μάθηση. Σε
αυτή τη διαδικασία οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά αποκτώντας σταδιακά γνώσεις. Οι
τεχνικές που εμπλέκουν ενεργά το μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία ονομάζονται
ενεργητικές-συμμετοχικές τεχνικές και αποτελούν στον τομέα της εκπαίδευσης σημαντικό
εργαλείο για την αποτελεσματική μάθηση (Κόκκος, 2006).
Οι διδακτικές τεχνικές που θα χρησιμοποιήσουμε κατά τη διάρκεια διδασκαλίας της
θεματικής ενότητας, σχετικά με τη χρήση του Διαδικτύου από τους μαθητές, είναι οι
παρακάτω:
Εισήγηση
Με την εισήγηση μπορούμε αναπτύξουμε προφορικά ή γραπτά ένα θέμα. Στη περίπτωση
μας, εφόσον έχουμε διδασκαλία θεωρητικού μέρους, η τεχνική αυτή, μας επιτρέπει να
παρουσιάσουμε μεγάλη σε έκταση ύλη η οποία θα απευθύνεται σε μεγάλο ακροατήριο, μέσα
σε σύντομο χρονικό διάστημα.
Μελέτη περίπτωσης
Η τεχνική της μελέτης περίπτωσης χρησιμοποιείται ευρέως ως μέθοδος διδασκαλίας.
Συγκεκριμένα, στη διδασκαλία της Πληροφορικής και ειδικά του ευαίσθητου ζητήματος της
χρήσης του διαδικτύου, μπορεί να αναπτύξει την ανεξάρτητη σκέψη, κρίση και τις αντιλήψεις
ενός μαθητή, αλλά και να βελτιώσει τις γνώσεις του.
Ασκήσεις στο Εργαστήριο

Σύμφωνα µε τον Κόκκο (2005), άσκηση θεωρείται κάθε μορφή ατομικής ή ομαδικής
εργασίας που έχει ως στόχο να οδηγήσει τους εκπαιδευόμενους σε πράξη και σε σύνδεση των
θεωρητικών γνώσεων που έχουν αποκτήσει µε την πράξη. Σε αρκετές ειδικότητες η λειτουργία
ενός εργαστηρίου συμπληρώνει το θεωρητικό μέρος της εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικότερη
περίπτωση είναι το εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών, στο οποίο ουσιαστικά διεξάγεται
τόσο το θεωρητικό, όσο και το πρακτικό μέρος της διδασκαλίας.
Χαρτογράφηση εννοιών
Σύμφωνα με τη Βασάλα (2013) η συγκεκριμένη διδακτική τεχνική αποτελεί ένα μέσο
παρουσίασης εκπαιδευτικού υλικού, αφού ο εκπαιδευτής μπορεί να επιλέξει ως μέθοδο
διδασκαλίας της χρήση σχημάτων και εικόνων για την αποτελεσματικότερη παρουσίαση
εννοιών και σχέσεων. Η γραφική απεικόνιση στο μάθημα της Πληροφορικής αποτελεί
βοήθημα στην καταγραφή σημειώσεων, καθώς επιτυγχάνεται ευκολότερα η διαχείριση
γνώσεων, προωθώντας παράλληλα την ενεργή και αποτελεσματική μάθηση, την ανάπτυξη
δημιουργικής σκέψης και κριτικής ικανότητας.
Ιστοριογραμμή
Η Ιστοριογραμμή είναι η διαδικασία δημιουργίας μιας σειράς επεισοδίων, τα οποία
συνδέουμε σε μια αφηγηματική γραμμή, ώστε να δημιουργείται μία ιστορία (Βασάλα, 2013).
Στη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου που περιγράφουμε, αποδεικνύεται ιδιαίτερα
χρήσιμη, καθώς με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικής μπορεί να προβεί σε διερεύνηση των
πληροφοριών που επιθυμούν οι μαθητές να μάθουν.
Εργασία σε ομάδες
Στο πρακτικό μέρος της διδασκαλίας, ο εκπαιδευτής μπορεί να δώσει τη δυνατότητα στους
μαθητές να πραγματοποιήσουν μια εργασία στον Η/Υ. Με την τεχνική αυτή, αναμένεται οι
μαθητές να διεκπεραιώσουν την εργασία τους χωρίς την άμεση και κατευθυνόμενη επίβλεψη
του δασκάλου, ενισχύοντας τις δυνατότητες τους σε συνεργασία με τα άτομα που βρίσκονται
στην ίδια ομάδα.
Εποπτικά μέσα
Με τον όρο εποπτικά μέσα διδασκαλίας εννοούμε τα βοηθητικά εργαλεία τα οποία
χρησιμοποιούνται κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (https://internet-
safety.sch.gr/). Στο μάθημα που θα διδάξουμε, απαραίτητη είναι φυσικά η χρήση ενός Η/Υ, ως
πεδίο πρακτικής εφαρμογής και πλοήγησης στο διαδίκτυο, όπως επίσης η παρουσίαση
διαφανειών, μέσω βίντεο προβολέα, οι οποίες θα εμπλουτίσουν την εισήγηση και θα
χρησιμεύσουν ως εργαλείο απομνημόνευσης για τους μαθητές, κρατώντας αμείωτο το
ενδιαφέρον τους.
Προβλήματα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία

Η επαφή με ένα αντικείμενο όπως είναι ο Η/Υ μπορεί για ορισμένους μαθητές να αποτελεί
τροχοπέδη κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μια από τις δυσκολίες που
μπορεί να συναντήσει ένας εκπαιδευτικός είναι το διαφορετικό επίπεδο γνώσεων που μπορεί
να έχουν οι μαθητές στο διδαχθέν αντικείμενο. Επίσης, ένα πρόβλημα που σχετίζεται άμεσα
με τον τεχνολογικό εξοπλισμό, είναι ότι δεν αρκούν σε όλους τους μαθητές οι υπολογιστές,
προς χρήση. Η εργασία σε ομάδες, ουσιαστικά λύνει το πρόβλημα, καθώς οι μαθητές
κάθονται μαζί σε έναν Η/Υ και μαθαίνουν ταυτόχρονα ο ένας από τον άλλο. Στη συγκεκριμένη
περίπτωση έχουμε χωρίσει τις δυο διδακτικές ώρες, σε θεωρία και πράξη. Επειδή και ο χρόνος
είναι περιορισμένος για ένα θέμα τόσο σημαντικό, θα μπορούσαμε να συνδυάζαμε το
θεωρητικό με το πρακτικό κομμάτι, ώστε να κερδίσουμε εκπαιδευτικό χρόνο. Ο στόχος είναι
να γνωρίσουν οι μαθητές τη χρήση του διαδικτύου, επομένως θα πρέπει να επικεντρωθούμε
σε αυτό και όχι τόσο σε θεωρητικές προσεγγίσεις που πιθανόν να κουράσουν τους μαθητές.
4. Πίνακας σχεδιασμού διδακτικής ενότητας

Πίνακας σχεδιασμού διδακτικής ενότητας
Ενότητες Διάρκεια * Διδακτικές Τεχνικές Εποπτικά Μέσα
Εισαγωγή 20 λεπτά • Ιστοριογραμμή • Προβολέας
Μελέτη παρουσίασης
εκπαιδευτικών
αναγκών
Ανάπτυξη στόχων
Μελέτη 25 λεπτά • Εισήγηση • Πίνακας
περίπτωσης • Χαρτογράφηση Εννοιών • Προβολέας
παρουσίασης
Χαρτογράφηση
εννοιών
Ασκήσεις στο 20 λεπτά • Μελέτη Περίπτωσης • Η/Υ

Εργαστήριο
Εργασία σε ομάδες • •
Συμπεράσματα 25 λεπτά • Ασκήσεις • Η/Υ

αξιολόγηση • Εργασία σε ομάδες
ενότητας
Σύνδεση με την
επόμενη ενότητα
* η διάρκεια μια διδακτικής ώρας στην Β/θμια εκπαίδευση ορίζεται σε 45 λεπτά.
Στην παραπάνω παρουσίαση των εκπαιδευτικών τεχνικών στο μάθημα της Πληροφορικής
προσπαθήσαμε να αναπτύξουμε διαφορετικές τεχνικές που μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας
εκπαιδευτικός. Μέσα στο νέο τοπίο της εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτικός δεν είναι δυνατόν να
έχει τον παραδοσιακό ρόλο αλλά την πολυτέλεια να επιλέγει μέθοδο διδασκαλίας και να
συντονίζει την εκπαιδευτική διαδικασία που θα ακολουθήσει κάθε φορά. Παύει πλέον να
έχει τον αποκλειστικό ρόλο του «μεταδότη» γνώσεων καθώς με τη χρήση συμμετοχικών
τεχνικών στην εκπαιδευτική διαδικασία δημιουργούνται προϋποθέσεις για να γίνει οργανωτής
της και δημιουργικός σε συνεργασία με τους μαθητές του.
Αναφορές
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: θεωρία και πράξη. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Βασάλα, Π., (2013). Συμμετοχικές Διδακτικές Τεχνικές στη Σύγχρονη Εκπαίδευση. Εκπαιδευτικό
υλικό για προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Κόκκος, Α. (2006). Εκπαιδευτικές τεχνικές. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
https://internet-safety.sch.gr/ (12/3/18)
Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους κλάδους ΠΕ19-

ΠΕ20. Μια τριετής ανασκόπηση των εργασιών των συνεδρίων της
Επιστημονικής Ένωσης για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής
Καινοτομίας
Παπάζογλου Δημήτριος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 86, MSc, ΣΔΕ Αλεξανδρούπολης
jim.papazoglou@gmail.com
Εισαγωγή
Η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας δημιουργεί παγκοσμίως νέες ευκαιρίες για διδασκαλία
και μάθηση (Ζαχαρής & Ντούβλης, 2015). Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών
(ΤΠΕ) εισάγουν μια ουσιαστική καινοτομία στην εκπαίδευση αλλάζοντας πρακτικές και
μεθόδους ενώ συγχρόνως επιφέρουν νέες ανάγκες (Christensen, et. al., 2008). Επιπλέον οι ΤΠΕ
χρησιμοποιούνται ως γνωστικό εργαλείο (Ζαφείρη & Αδάμος, 2015). Η εισαγωγή στον
προγραμματισμό με τη χρήση σύγχρονων προγραμματιστικών περιβαλλόντων ανάπτυξης
εφαρμογών συναντάει πολλές δυσκολίες (Φεσάκης & Δημητρακοπούλου, 2006; Αλεξούδα,
2016). Τα προγραμματιστικά περιβάλλοντα οπτικού προγραμματισμού είναι πιο εύχρηστα σε
σχέση με τις επαγγελματικές γλώσσες προγραμματισμού (Chao, 2016). Βάσει ερευνών η
διδακτική αξιοποίηση των περιβαλλόντων αυτών μπορεί να συμβάλλει στην καλλιέργεια της
υπολογιστικής σκέψης (Lye & Koh, 2014). Ο οπτικός προγραμματισμός είναι συνδυασμός του
δομημένου προγραμματισμού και γραφικών στοιχείων. Ο χρήστης συναρμολογεί ένα παζλ
από εντολές και στη συνέχεια παρατηρεί την εκτέλεσή τους στην οθόνη (Tsimplinas, 2014;
Τσαράβα κ.α., 2015). Γενικά, στα σύγχρονα οπτικά προγραμματιστικά περιβάλλοντα τύπου
Scratch, οι μαθητές κατανοούν τις βασικές αλγοριθμικές δομές χωρίς να το καταλάβουν, αφού
πουθενά δεν τους δίνονται ορισμοί, ενώ ευνοείται η δημιουργία διαδραστικών εφαρμογών
οδηγούμενων από το γεγονός. Τα περιβάλλοντα αυτά έχουν διεισδύσει δυναμικά στην
εκπαίδευση και ειδικά στον κλάδο της πληροφορικής, οι μαθητές αναγνωρίζουν τη συμβολή
τους και αντιμετωπίζουν το συγκεκριμένο μάθημα πιο ευχάριστα, αφού τους παρέχουν πλέον
γνώση με ελκυστικό τρόπο (Αλεξάκος κ.α., 2015). Χαρακτηριστικά ο Wilson (2009) αναφέρει
πως το Kodu είναι πιο διασκεδαστικό από τη Logo. Ο ρόλος των παιχνιδιών αυτών δεν είναι η
διδασκαλία συγγραφής κώδικα στους μαθητές αλλά να τους διδάξουν πώς να σκέφτονται σαν
προγραμματιστές. Σκοπός της εργασίας είναι να γίνει μία επισκόπηση όλων των καινοτόμων
διδακτικών πρακτικών και μεθόδων που ακολουθούνται σε μαθησιακό επίπεδο
πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με μέλημα την αξιοποίηση
διαφόρων προγραμματιστικών εργαλείων που παρουσιάστηκαν στα τρία συνέδρια για την
περίοδο 2015-2017.
Η βιβλιογραφική αυτή επισκόπηση μελετά τα εξής ερευνητικά ερωτήματα:
• Ποιες είναι οι σημαντικότερες θεματικές περιοχές στη σχετική έρευνα στην Ελλάδα
• Ποιες είναι οι σημαντικότερες τεχνολογικές προσεγγίσεις που ακολουθούν οι ερευνητές
του συγκεκριμένου πεδίου
• Ποια είναι η τάση στην έρευνα στο συγκεκριμένο πεδίο
Η εργασία αυτή μελετά επιστημονικές εργασίες που δημοσιεύτηκαν στα πρακτικά των
τριών συνεδρίων «Για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας» που έχει διοργανώσει η
«Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας» - ΕΕΠΕΚ κατά την
περίοδο 2015-2017.
Στην επισκόπηση έχουμε συμπεριλάβει όλες τις εργασίες που δημοσιεύτηκαν με τη μορφή
πλήρη άρθρων (full papers), εισηγήσεων, βιντεοεισηγήσεων, εκπαιδευτικών σεναρίων,
εκπαιδευτικών παρουσιάσεων, e-posters αλλά και ως καινοτόμων προγραμμάτων ή δράσεων.
Συνολικά 46 εργασίες που δημοσιεύτηκαν μεταξύ 2015 και 2017 συμπεριλαμβάνονται στην
επισκόπηση. Αναλυτικότερα δεκαπέντε εργασίες είναι από το πρώτο συνέδριο (2015),
δεκαπέντε εργασίες από το δεύτερο συνέδριο (2016) και δεκαέξι εργασίες από το τρίτο
συνέδριο (2017). Για το σύνολο των εργασιών εργάστηκαν 82 συγγραφείς, οι οποίοι
συμμετείχαν με μια έως και τέσσερις εργασίες. Αυτοί ήταν εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας,
δευτεροβάθμιας, τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ελεύθεροι επαγγελματίες και φοιτητές.
Πίνακας 1: Είδος εργασίας ανά συνέδριο

Συνέδριο Πλήρη Άρθρα – Εκπαιδευτικά Εκπαιδευτικές e- Καινοτόμα
Εισηγήσεις – Σενάρια Παρουσιάσεις posters Προγράμματα
Βιντεοεισηγήσεις ή Δράσεις
1ο (2015) 3 9 3 0 0
ο
2 (2016) 6 6 3 0 0
3ο (2017) 9 5 1 0 1
Σύνολο 18 20 7 0 1
Θεματική περιοχή
Οι σημαντικότερες θεματικές περιοχές βάσει εργασιών των τριών συνεδρίων είναι οι
καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι, οι καινοτόμες δράσεις στην εκπαίδευση, η
αξιοποίηση ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση και η οργάνωση και διοίκηση της
εκπαίδευσης. Όλες οι εργασίες των συνεδρίων που μελετά η τρέχουσα επισκόπηση
αναφέρονται στις καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μεθόδους που ακολουθούνται στην
πληροφορική. Ως μία επιστήμη του μέλλοντος είναι εποικοδομητικό να μελετηθεί πώς οι ΤΠΕ
έχουν αξιοποιηθεί στην πληροφορική. Προφανές είναι πως χρησιμοποιούνται στο μέγιστο
βαθμό. Αυτό το γεγονός από την άλλη δημιουργεί μία σύγχυση για το ποιου είδους
τεχνολογικό εργαλείο θα χρησιμοποιηθεί σε κάθε περίσταση μιας και πλέον για καθετί
υπάρχουν πολλά και παρεμφερή εκπαιδευτικά λογισμικά που υλοποιούν πολλαπλές
Το δείγμα στις 46 εργασίες αφορά μαθητές δημοτικού, γυμνασίου, γενικού και
επαγγελματικού λυκείου και φοιτητές. Οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες δυο, τριών ή
περισσοτέρων ατόμων.
Τεχνολογικές προσεγγίσεις
Οι ερευνητές προκειμένου να αξιοποιήσουν τις ΤΠΕ αποδοτικότερα στην οικοδόμηση
γνώσης στον προγραμματισμό επέλεξαν δεκατέσσερα (14) τεχνολογικά εργαλεία. Αυτά ήταν
τα: BYOB, Robomind, Scratch, AppInventor, Allcancode-RunMarco, Greenfoot, Kodu, Python,
Arduino, Quipper School, cloud, InfoGram, Toondoo και ProProfs.
Σχήμα 1. Ομαδοποιημένη αναπαράσταση τεχνολογικών προσεγγίσεων
Χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικές μέθοδοι διδασκαλίας όπως project, φύλλα δραστηριοτήτων,

ελεύθερο περιβάλλον εικονικής ρομποτικής, προγραμματισμός σε ζεύγη, μελέτη περίπτωσης,
παιχνίδι ρόλων, σενάρια, δυναμικές προσομοιώσεις και πειραματισμοί. Εκ των
αποτελεσμάτων διαπιστώνεται ορθή η επιλογή των προγραμματιστικών περιβαλλόντων.
Ερευνητική τάση
Η τάση των ερευνητών στο πεδίο της Πληροφορικής είναι η ολοένα και μεγαλύτερη
χρησιμοποίηση τέτοιων τεχνολογικών προγραμματιστικών περιβαλλόντων εκμάθησης, τα
οποία βοηθούν και εξελίσσουν την εκπαιδευτική διαδικασία με τρόπο τέτοιο, ώστε να
κατακτιέται η μάθηση ευκολότερα και αποδοτικότερα σε σχέση με τη συμβατική μάθηση. Τα
περιβάλλοντα αυτά εισάγουν τον μαθητή με ουσιαστικό τρόπο στον προγραμματισμό, οι
μαθητές κατανοούν καλύτερα τη σημασία αυτού και οικοδομείται η γνώση
αποτελεσματικότερα. Ο παιγνιώδης χαρακτήρας των προγραμματιστικών περιβαλλόντων σε
συνδυασμό με το εύχρηστο και φιλικό περιβάλλον τους, ελκύει περισσότερο τους νέους να
ασχοληθούν ενδελεχώς με αυτά.
Οι ΤΠΕ έχουν καταστεί αναπόσπαστο τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα ευρήματα
της επισκόπησης παρέχουν πληροφορίες για τους ερευνητές σχετικά με τις θεματικές
περιοχές, τις τεχνολογικές προσεγγίσεις και την ερευνητική τάση που ακολουθούνται στις
εργασίες.
Όσον αφορά τις θεματικές περιοχές, η πλειονότητα των εργασιών αφορούν τις καινοτόμες
διδακτικές πρακτικές και μεθόδους στην εκπαίδευση. Οι τεχνολογικές προσεγγίσεις που
αξιοποιήθηκαν στις εργασίες συνέβαλαν ουσιαστικά στην μαθησιακή διαδικασία.
Συγκεκριμένα, οι Ζαχαρής & Ντούβλης (2015) αναφέρουν ότι τα οπτικά προγραμματιστικά
εργαλεία επιτυγχάνουν την έντονη δημιουργική δράση των μαθητών, ενώ ταυτόχρονα
αυξάνουν τις συνέργειες μαθητών και εκπαιδευτικών αλλά και την αποτελεσματικότητα της
μάθησης. Οι μαθητές κινητοποιούνται περισσότερο και μαθαίνουν να προγραμματίζουν
"παίζοντας" (ΙΤΥ, 2011). Στην περίπτωση που το αποτέλεσμα των ενεργειών τους προβάλλεται
σε κάποιον προσομοιωτή ή κινητή συσκευή όπως στο AppInventor το ενδιαφέρον τους
κορυφώνεται. Σημαντικό όφελος προς τους μαθητές είναι η καλλιέργεια των
προγραμματιστικών τους δεξιοτήτων και κατ’ επέκταση η μετατροπή τους από "ψηφιακούς
καταναλωτές" σε δημιουργούς (Παπαϊωάννου κ.α., 2016). Είναι γεγονός ότι οι ερευνητές θα
προβούν μελλοντικά στην περαιτέρω αξιοποίηση εφάμιλλων προγραμματιστικών εργαλείων.
Οι εκπαιδευτικοί από τη μεριά τους έχουν το ρόλο των εμψυχωτών, οδηγώντας τους μαθητές
στην κατάκτηση της γνώσης.
Ως μελλοντική πρόταση θα μπορούσε να γίνει μία έρευνα σε διεθνές επίπεδο, σε συνέδρια
που διεξάγονται στο εξωτερικό, για να διαπιστωθεί κατά πόσο οι ερευνητές οδηγούνται στα
ίδια αποτελέσματα σε σχέση με την έρευνα που διεξήχθη στον ελλαδικό χώρο.
Αναφορές
Chao, P. – Y. (2016). Exploring students’ computational practice, design and performance of problem
–solving through a visual programming environment. Computers & Education, 95, 202 – 215.
Christensen, C. M., Horn, M. B., & Johnson, C. W. (2008). Disrupting class: How disruptive innovation
will change the way the world learns (Vol. 98). New York, NY: McGraw-Hill.
Lye, S.Y. & Koh, J.H.L. (2014). Review on teaching and learning of computational thinking through
programming: what is next for K-12?, Computers in Human Behavior, 41, 51–61.
Tsimplinas, A. (2014). Introductory programming ecosystem for children with mobile application.
(Master‟s Thesis). Finland. Retrieved from https://publications.theseus.fi
Wilson C. (2009), Logo on Steroids: The new video game Kodu will teach you (or your kid) about
programming. It’s also actually fun, July 10, (Άρθρο). Προσπελάστηκε στις 19 Μαΐου 2018 από το:
http://www.slate.com/articles/technology/technology/2009/07/logo_on_steroids.html
Αλεξάκος, Π., Βλάχου, Β., Γρομπανόπουλος, Χ. (2015). Εκπαιδευτικό σενάριο: Αλγοριθμικές δομές
μέσα από υλοποίηση παιχνιδιού PacMan. Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της
Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, 3, 603-6117, Λάρισα 23-25 Οκτωβρίου 2015.
Αλεξούδα, Γ. (2016). Ανάπτυξη εφαρμογών με επαγγελματική γλώσσα προγραμματισμού στο
Γυμνάσιο: Η μελέτη περίπτωσης ενός Ομίλου. Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της
Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα ΠΑΚΕ. Τεύχος 1: Γενικό Μέρος, Β΄
Έκδοση Αναθεωρημένη και Βελτιωμένη (2011). Πάτρα: ΙΤΥ.
Ζαφείρη, Ε. & Αδάμος, Δ. (2015). Σενάριο Διδασκαλίας της Δομής Επανάληψης στο
προγραμματιστικό περιβάλλον RoboMind. Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της
Ζαχαρής, Κ. & Ντούβλης, Σ. (2015). Συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα σε πλατφόρμες
ου
ελεύθερου λογισμικού cloud computing. Πρακτικά 1 Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της
Παπαϊωάννου, Β., Αλεξανδροπούλου, Α., Πιέρρου, Γ. (2016). Διδάσκοντας Νέα Ελληνικά με
Προγραμματισμό Έξυπνων Συσκευών Android! Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της
Τσαράβα, Κ., Μαρκάκη, Ε., Δημητριάδης, Σ. (2015). Δραστηριότητες με το ScratchJr σε tablet:
ου
Διδάσκοντας την Πληροφορική στην Α΄ Δημοτικού. Πρακτικά 1 Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση
της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, 3, 973-981, Λάρισα 23-25 Οκτωβρίου 2015.
Φεσάκης, Γ. & Δημητρακοπούλου, Α. (2006). Επισκόπηση του χώρου των εκπαιδευτικών
περιβαλλόντων προγραμματισμού ΗΥ: Τεχνολογικές και Παιδαγωγικές προβολές. ΘΕΜΑΤΑ στην
Εκπαίδευση, 7(3), 279-304.
(e-posters)
ΠΕ60
ΝΕΡΟ-Δώρο της φύσης
Αναγνωστοπούλου Θεοδώρα
Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων,
theoanagn@hotmail.com
Εισαγωγή
Το περιβαλλοντικό πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων με θέμα «Νερό-Δώρο της
φύσης» υλοποιήθηκε την σχολική χρονιά 2015-16 στο Νηπιαγωγείο Γόννων του Ν. Λάρισας.
Βασικός στόχος του προγράμματος ήταν να συνειδητοποιήσουν τα νήπια την αξία του νερού
στην ζωή μας και στη ζωή όλων των ζωντανών οργανισμών αλλά και να έρθουν σε επαφή με
τις αρχές του e-Reflect (e-Regenerated Freirean Literacy through Empowering Community
Techniques) ώστε να δραστηριοποιηθούν ως ενεργοί πολίτες, χρησιμοποιώντας τις νέες
τεχνολογίες, όσον αφορά περιβαλλοντικά θέματα.
Η επιλογή του θέματος έγινε από τα ίδια τα παιδιά όταν μια μέρα ξεχάσαμε να βάλουμε
στο νερό ένα μπουκέτο λουλούδια και την επόμενη τα βρήκαμε μαραμένα. Άρχισε τότε μια
συζήτηση γύρω από την αξία του νερού για τα φυτά και στη συνέχεια για εμάς τους ίδιους.
Συνειδητοποιήσαμε ότι το νερό είναι ίσως το πιο σημαντικό πράγμα στη ζωή μας γιατί χωρίς
αυτό δεν θα υπήρχε ζωή κι έτσι αποφασίσαμε να ασχοληθούμε με το θέμα για να μάθουμε
όσα περισσότερα μπορούμε.
Το πρόγραμμα είχε διάρκεια 5 μηνών από τον Ιανουάριο έως τον Μάιο του 2016 και
συμμετείχαν τα 16 νήπια του Ολοήμερου τμήματος του Νηπιαγωγείου Γόννων. Για τις ανάγκες
του προγράμματος χρησιμοποιήθηκαν διάφορα τεχνολογικά εργαλεία όπως ηλεκτρονικός
υπολογιστής, το διαδίκτυο, εκτυπωτής, βιντεοπροβολέας κλπ με τα οποία οι μαθητές δεν ήταν
εξοικειωμένοι, έτσι η χρήση τους έγινε με τη βοήθεια και την καθοδήγηση της εκπαιδευτικού.
Μέθοδος
Το πρόγραμμα έχει υλοποιηθεί ακολουθώντας τις αρχές της προσέγγισης της Ενεργούς
Πολιτότητας του e-Reflect learning design, σύμφωνα με την οποία μπορούμε να
δημιουργήσουμε κοινωνικά ενεργούς πολίτες χρησιμοποιώντας την τεχνολογία με κατάλληλες
και παιδαγωγικά αποτελεσματικές τεχνικές. Ο τρόπος εργασίας προσαρμόστηκε στις ανάγκες
και τα ενδιαφέροντα των παιδιών σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ του Νηπιαγωγείου
(Υ.Π.Ε.Θ./Π.Ι., 2002) και το Πρόγραμμα σπουδών Νηπιαγωγείου (Π.Ι., 2011). Ολόκληρο το
πρόγραμμα στηρίχθηκε στη βιωματική και ομαδοσυνεργατική μάθηση, στην ολιστική
προσέγγιση της γνώσης, στη συζήτηση, την παρατήρηση, το πείραμα, την έρευνα και το
παιχνίδι, όπως ορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου (Δαφέρμου, Κουλούρη, &
Μπασαγιάννη, 2006) και ο Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του
Νηπιαγωγείου (Π.Ι., 2011).
Χρησιμοποιήθηκε η “μέθοδος project”, μία ανοιχτή διαδικασία μάθησης, η οποία δεν έχει
καθορισμένες εκ των προτέρων διαδικασίες, αλλά εξελίσσεται ανάλογα με τις εκάστοτε
συνθήκες και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων. Σύμφωνα με τον Frey (1986), η μέθοδος
project είναι ένας τρόπος ομαδικής διδασκαλίας με ταυτόχρονη συμμετοχή εκπαιδευτικών και
μαθητών όπου η διδασκαλία σχεδιάζεται, διαμορφώνεται και διεξάγεται με την συνεισφορά
όλων των μελών της ομάδας. Το θέμα επιλέγεται από τα ίδια τα παιδιά και οργανώνονται
δραστηριότητες που στηρίζονται στη διερευνητική μάθηση και στις οποίες συμμετέχει ενεργά
όλη η τάξη.
Συνοπτική Περιγραφή Δραστηριοτήτων

Το πρόγραμμα χωρίστηκε σε πέντε επιμέρους ενότητες, οι οποίες θα παρουσιαστούν
επιγραμματικά. Αξίζει να αναφερθεί ότι όλες οι δραστηριότητες ήταν έτσι διαμορφωμένες,
ώστε να βοηθούν στην ανάπτυξη της κριτικής μας ικανότητας και της συνεργασίας
δουλεύοντας σε ομάδες (Μπιρμπίλη, 2005).
Στην αρχή δημιουργήθηκε στο πρόγραμμα “linoit” ένας καμβάς, ο οποίος χρησιμοποιήθηκε
ως εννοιολογικός χάρτης και όπου καταγράφηκε τι ήθελαν οι μαθητές να μάθουν για το νερό,
την αξία και την χρησιμότητα του. Καλέσαμε τους γονείς στο νηπιαγωγείο, τους ενημερώσαμε
για το πρόγραμμα και τους ζητήσαμε να είναι δίπλα μας ως βοηθοί όταν τους χρειαστούμε.
Κατόπιν αρχίσαμε να αναζητάμε πληροφορίες ώστε να διευρύνουμε τις γνώσεις μας,
χρησιμοποιώντας διάφορες πηγές, όπως την βιβλιοθήκη του σχολείου και το διαδίκτυο.
Στη συνέχεια ασχοληθήκαμε με τον κύκλο του νερού, με τον οποίο πειραματιστήκαμε και
είδαμε στην πράξη πως λειτουργεί. Ακολούθησαν κι άλλα πειράματα με το νερό για να
γνωρίσουμε τις ιδιότητες του και πως συμπεριφέρονται άλλα υλικά σε σχέση με το νερό πχ.
επιπλέουν (Ραβάνης, 2002).Επίσης μελετήσαμε ιστορίες και παραμύθια σχετικά με το θέμα
που βρήκαμε σε ιστοσελίδες Κέντρων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, όπως το «Μια
σταγονοπαρέα στην λίμνη μας» του ΚΠΕ Καστοριάς .
Η τρίτη ενότητα αφορούσε στην αξία του νερού στην ζωή μας αλλά και γενικότερα σε κάθε
είδους ζωή. Οι δραστηριότητες ήταν κατά κύριο λόγο βιωματικές και αφορούσαν τον
άνθρωπο αλλά και τα φυτά. Ενδεικτικά να αναφέρουμε ότι αποφύγαμε να πιούμε νερό ένα
πρωινό κατά την διάρκεια δραστηριοτήτων αλλά και του δεκατιανού και στη συνέχεια
ακολούθησε συζήτηση κατά την διάρκεια της οποίας καταγράψαμε παρατηρήσεις για το πώς
νιώσαμε, πως ανταποκρίθηκε το σώμα μας, αν ήταν ευχάριστη εμπειρία κ.α. Επίσης
φυτέψαμε λουλούδια και παρατηρούσαμε τι συνέβαινε όταν καθυστερούσαμε να τα
ποτίσουμε.
Ακολούθησε μια ενότητα για τα προβλήματα που οδηγούν στην έλλειψη νερού, όπως η
μόλυνση του περιβάλλοντος. Επισκεφθήκαμε το χείμαρρο που διασχίζει το χωριό και έχει
ελάχιστο νερό ενώ βρήκαμε στο διαδίκτυο πολλές πληροφορίες, καθώς επίσης και την ιστορία
«Απεργία στον κύκλο του νερού» από το ΚΠΕ Καλαμάτας.
Τέλος, τον τελευταίο μήνα αποφασίσαμε να αναλάβουμε δράση και να εφαρμόσουμε όλα
όσα είχαμε μάθει τους προηγούμενους μήνες αλλά και ενημερώσουμε, ως ενεργοί πολίτες και
στην τοπική κοινωνία. Έτσι δημιουργήσαμε μια ηλεκτρονική αφίσα με πληροφορίες για την
αξία του νερού και τις καταστροφικές συνέπιες της έλλειψης του και την δημοσιεύσαμε στα
κοινωνικά δίκτυα και σε διάφορες ιστοσελίδες. Φτιάξαμε αφίσες με συμβουλές για
εξοικονόμηση και ορθή χρήση του νερού στην καθημερινότητα μας και τις αναρτήσαμε σε
σημεία όπου γίνονται εύκολα ορατές από τους κατοίκους της περιοχής, όπως φούρνοι και
καταστήματα. Στη συνέχεια καλέσαμε τον Δήμαρχο Τεμπών στο νηπιαγωγείο και αφού τον
ενημερώσαμε για τις δράσεις μας του δώσαμε αντίγραφο της αφίσας με τις συμβουλές για
ορθή χρήση του νερού, το οποίο έστειλε, ως Πρόεδρος της ΔΕΥΑΤ (Δημοτική Επιχείρηση
Ύδρευσης Αποχέτευσης Τεμπών), με τον επόμενο λογαριασμό ύδρευσης, σε όλα τα
νοικοκυριά του Δήμου Τεμπών. Τέλος, καλέσαμε τους γονείς και την τοπική κοινωνία στο
νηπιαγωγείο μας και τους παρουσιάσαμε τις δράσεις μας.
Αποτελέσματα-Αξιολόγηση
Τα παιδιά συμμετείχαν με μεγάλο ενδιαφέρον και καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος
απέκτησαν γνώσεις, προβληματίστηκαν κι έκαναν πειράματα και επισκέψεις πράγμα το οποίο
τους άρεσε ιδιαίτερα. Η ενασχόληση τους με το θέμα τους έκανε να ευαισθητοποιηθούν σε
περιβαλλοντικά θέματα και να αλλάξουν τη στάση και τη συμπεριφορά τους απέναντι στο
νερό τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι. Οι γονείς στάθηκαν πολύτιμοι αρωγοί στην
προσπάθεια μας και ήταν δίπλα μας κάθε φορά που τους το ζητούσαμε.
Οι μαθητές, όχι μόνο δραστηριοποιήθηκαν ως ενεργοί πολίτες, σύμφωνα με την
προσέγγιση e-Reflect, εφαρμόζοντας όλα όσα έμαθαν από το πρόγραμμα αλλά και
ενημέρωσαν με διάφορα μέσα (πχ αφίσες, παρουσίαση δράσεων) την τοπική κοινωνία ώστε
να ενεργοποιηθούν κι άλλοι συμπολίτες μας. Μάλιστα με την βοήθεια του Δημάρχου Τεμπών
έστειλαν μια αφίσα με συμβουλές για την ορθή χρήση του νερού, σε όλα τα νοικοκυριά του
Δήμου Τεμπών. Αυτό δείχνει ότι το πρόγραμμα πέτυχε τους βασικότερους στόχους του, να
συνειδητοποιήσουν δηλαδή τα νήπια την αξία του νερού στην ζωή μας αλλά και να
δραστηριοποιηθούν ως ενεργοί πολίτες, χρησιμοποιώντας τις νέες τεχνολογίες με τον
κατάλληλο τρόπο.
Το πρόγραμμα Νερό-Δώρο της φύσης ολοκληρώθηκε με επιτυχία αφού αναδείχθηκε από
τους ίδιους τους μαθητές η ανάγκη διερεύνησης του και συμμετείχαν με αμείωτο ενδιαφέρον
καθ’ όλη την διάρκεια του προγράμματος. Η εφαρμογή των αρχών του e-Reflect, όπου με τη
χρήση της τεχνολογίας κινητοποιούνται οι μαθητές να δράσουν ως ενεργοί πολίτες και οι
συχνές δράσεις εκτός σχολείου ήταν επίσης σημαντικοί λόγοι της επιτυχίας του
προγράμματος. Οι μαθητές ένοιωσαν πραγματικά, άξια μέλη της κοινωνίας με σημαντικό ρόλο
μέσα σε αυτή και έδρασαν ως ενεργοί πολίτες παρά το νεαρό της ηλικίας τους.
Τα αποτελέσματα του προγράμματος μας έδειξαν ότι μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε νέες
καινοτόμες θεωρίες, όπως το e-Reflect, και ποικιλία τεχνολογικών εργαλείων στην
εκπαιδευτική διαδικασία ώστε να κάνουμε την διδασκαλία μας πιο ελκυστική και
αποτελεσματική, όσον αφορά στην επίτευξη διδακτικών των στόχων, ακόμα και σε μικρές
ηλικίες.
Αναφορές
Frey, K. (1986). Η «Μέθοδος Project». Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και
πράξη. (Μτφρ. Μάλλιου, Κ.), Θεσσαλονίκη, εκδ. Κυριακίδη.
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός νηπιαγωγού: Εκπαιδευτικοί
σχεδιασμοί - Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων.
Μπιρμπίλη, Μ. (2005). Η ομαδοσυνεργατική μάθηση στο νηπιαγωγείο. Μακεδνόν, 14, 29-33.
Ραβάνης, Κ., (2002). Οι φυσικές επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση: Διδακτική και γνωστική
προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Π.Ι. (2011). Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου, ανακτήθηκε από
http://ebooks.edu.gr/new/ps.php
Π.Ι. (2011). Πρόγραμμα σπουδών Νηπιαγωγείου, ανακτήθηκε από http://ebooks.edu.gr/new/ps.php
Υ.Π.Ε.Θ./Π.Ι. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο και
Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και
Θρησκευμάτων/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου, 2018 από http://www.pi-
schools.gr/programs/depps/
Ανάπτυξη της ευφυΐας: πώς η γνώση και η εμπειρία αλληλεπιδρούν
Γρούδου Μαρίνα
Εκπαιδευτικός Προσχολικής Αγωγής
groudou.m@gmail.com
Εισαγωγή
Το παρόν κείμενο αποτελεί απόσπασμα εργασίας μου με θέμα «Η ανάπτυξη της ευφυΐας:
πώς η γνώση και η εμπειρία αλληλεπιδρούν». Γίνεται αναφορά στους ορισμούς της
αντίληψης, της μάθησης και της νοημοσύνης όπως και στην κρίσιμη περίοδο της νηπιακής
ηλικίας. Παρουσιάζεται η θεωρία του Εμπειρισμού και της Μορφολογικής Ψυχολογίας σχετικά
με την αντίληψη. Περιγράφεται ο μηχανισμός της αντίληψης κατά τη νηπιακή ηλικία και
αναφέρονται οι τύποι νοημοσύνης.
Θεωρητικό πλαίσιο - αποσαφήνιση όρων

Ως αντίληψη θεωρείται η ερμηνευτική διαδικασία κατά την οποία δεδομένα του
περιβάλλοντος αναλύονται με τέτοιο τρόπο , ώστε να προκύψουν πρόσωπα, αντικείμενα και
γεγονότα. Οι υφιστάμενες γνώσεις μας επηρεάζουν τα εξωτερικά ερεθίσματά μας και έτσι
αυτά παύουν να αποτελούν ακριβή αντίγραφα του εξωτερικού κόσμου (Σκοπελίτη, 2015).
Με τον όρο «μάθηση» νοείται η διαδικασία μέσα από την οποία μεταβάλλεται διαρκώς και
μόνιμα η συμπεριφορά ενός ατόμου και η οποία είναι συνέπεια συνεχούς άσκησης και
απόκτησης εμπειρίας. Σύγχρονες θεωρήσεις αναλύουν τη μάθηση ως απόκτηση νέων ή
μεταβολή και εμπλουτισμό ήδη υπαρχουσών γνώσεων, αντιλήψεων, δεξιοτήτων και
συμπεριφορών (Κουτίδης, 2013).
Η νοημοσύνη αποτελεί μία γενική, πολύπλοκη και συνδυαστική νοητική λειτουργία
διαφόρων παραμέτρων κατά την οποία όλες οι φυσικές και ψυχικές λειτουργίες του
εγκεφάλου αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (Κοκαρίδας, χ.χ.) Αναλύοντας τον όρο «νοημοσύνη» ο
Gardner κάνει λόγο για μια δεξιότητα αντιμετώπισης προβλημάτων ζωής, δημιουργίας
πολιτισμικών υπηρεσιών και προϊόντων και εύρεσης λύσεων σε ποικίλες προκλήσεις.
Εμφανίζεται βέβαια αλληλεπίδραση μεταξύ των τύπων νοημοσύνης, οι οποίοι επιβάλλεται
τόσο να αναγνωριστούν και να τονωθούν όσο και να διαδοθούν και να εφαρμοσθούν
(Πεφτίνας, 2014).
Θεωρίες για την αντίληψη

Για την αντίληψη του κόσμου επικρατούν δύο θεωρίες: η θεωρία του Εμπειρισμού και η
θεωρία της Μορφολογικής Αντίληψης. Σύμφωνα με τη θεωρία του Εμπειρισμού η ικανότητα
αντίληψης του περιβάλλοντος αποτελεί επακόλουθο βαθμιαίας μάθησης σε συνδυασμό με τις
υπάρχουσες έμφυτες προδιαθέσεις και σε αντίθεση με τη θεωρία της μορφολογικής
ψυχολογίας τονίζεται η λήψη του ερεθίσματος και όχι η επεξεργασία του. Θεωρεί επίσης την
αντιληπτική ικανότητα έμφυτη. Οι υποστηρικτές του Εμπειρισμού ερμηνεύουν τη σχέση
μεταξύ του εξωτερικού ερεθίσματος και της αναπαράστασής του με δύο τρόπους: αν το
εσωτερικό ερέθισμα μεταβληθεί από την παρουσία του εξωτερικού τότε μεταβάλλεται και η
αντιληπτική εμπειρία. Σε αντίθετη περίπτωση η αντιληπτική εμπειρία δε μεταβάλλεται
(Πόρποδας, 2003).
Η Θεωρία της Μορφολογικής Ψυχολογίας θεωρεί την αντίληψη ως έμφυτη δεξιότητα και
επομένως λειτουργεί με προκαθορισμένο τρόπο. Η θεωρία αυτή δεν αποδέχεται τα
συμπεράσματα του Εμπειρισμού και υποθέτει ότι το «όλο» δεν αποτελεί άθροισμα των
επιμέρους δεδομένων, αλλά μια οργανωμένη ενότητα που καθορίζεται από τις σχέσεις των
μερών, οι οποίες θεωρούνται σημαντικές καθώς δε μεταβάλλονται σε αντίθεση με τα
αντικείμενα (Πόρποδας, 2003).
Τύποι νοημοσύνης
Οι τύποι νοημοσύνης παρουσιάζουν έναν και μοναδικό συνδυασμό μεταξύ τους σε κάθε
μεμονωμένο άνθρωπο, σε τέτοιο βαθμό ώστε να μη συμπίπτουν ούτε μεταξύ διδύμων. Αυτή η
διαφοροποίηση προέρχεται από τη σχέση της νοημοσύνης με τα εξωτερικά ερεθίσματα και
την επιρροή τους σε αυτήν (Κομνηνού, 2015). Είναι ανεξάρτητοι αλλά όχι αυτόνομοι και
αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, ώστε να προσφέρουν στον άνθρωπο την ικανότητα επίλυσης
προβλημάτων (Μακρή, 2014).
Η έννοια της πολλαπλής νοημοσύνης εμφανίζεται στο προσκήνιο το 1983 από τον Gardner,
ο οποίος κάνει λόγο για εφτά τύπους νοημοσύνης: τη γλωσσική-λεκτική, η οποία αφορά την
ικανότητα αποτελεσματικού χειρισμού της γλώσσας μέσα από τον γραπτό λόγο, τη συζήτηση,
το χιούμορ κτλ.. Στους μαθητές αυτούς αρέσουν οι εργασίες που έχουν σχέση με
μυθιστορήματα, μύθους, ποιήματα, αυτοσχέδιες εφημερίδες, περιοδικά. Μαθαίνουν
καλύτερα: μιλώντας, ακούγοντας, βλέποντας τις λέξεις γράφοντας και διαβάζοντας.
Στους μαθητές με υψηλή μουσική νοημοσύνη αρέσει να τραγουδούν μοτίβα, να κινούνται
με ρυθμό, να διακρίνουν πολλούς ήχους ταυτόχρονα και να ζουν μουσικές εμπειρίες.
Μαθαίνουν καλύτερα μέσω του ρυθμού, της μελωδίας, της μουσικής, παίζοντας μουσικό
όργανο και επινοώντας τραγούδια και τόνους.
Διακρίνεται επίσης η νοημοσύνη της μαθηματικής λογικής, η οποία είναι η ικανότητα της
χρήσης των αριθμών και της αποτελεσματικής ανάλυσης της επιστημονικής σκέψης.
Οι μαθητές με ανεπτυγμένη λογική νοημοσύνη παίζουν με τους αριθμούς και τις
μετρήσεις, τους αρέσει να συλλέγουν και να ταξινομούν αντικείμενα, δείχνουν ενδιαφέρον για
το πώς δουλεύουν τα πράγματα, έχουν ευκολία στον προσανατολισμό και στις
δραστηριότητες ανάθεσης ρόλου (Καζταρίδου, 2012).
Η χωρική νοημοσύνη μας βοηθά να αντιληφθούμε τον χώρο μας με ακρίβεια, ενώ η
κιναισθητική είναι βασικό χαρακτηριστικό των αθλητών.
Η διαπροσωπική νοημοσύνη, μας βοηθάει να κατανοήσουμε την συμπεριφορά των άλλων
και η ενδοπροσωπική συντελεί ώστε να αναγνωρίζουμε και να αναλύουμε τα συναισθήματα
των άλλων στοχεύοντας στην αλλαγή της συμπεριφοράς τους (Σμυρναίου, 2014).
Συναισθηματική νοημοσύνη
Ο όρος Συναισθηματική Νοημοσύνη προέκυψε πρόσφατα από επιστήμονες, ώστε να
περιγράψει κύρια χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στην ατομική και επαγγελματική επιτυχία
των ανθρώπων και φανερώνει τη δεξιότητα αντίληψης, έκφρασης και ρύθμισης των
συναισθημάτων. Τα άτομα με υψηλή Συναισθηματική Νοημοσύνη γνωρίζουν τα
συναισθήματά τους και τα διαχειρίζονται σωστά, είναι αισιόδοξα, χειρίζονται με ευαισθησία
τα συναισθήματα των άλλων, διαπραγματεύονται μέσω των συναισθημάτων τους και τα
αξιοποιούν ως κίνητρο για τον εαυτό τους (Δαλακούρα, 2011).
Μεθοδολογία Έρευνας
Για τη διερεύνηση του θέματος πραγματοποιήθηκε ποιοτική έρευνα με συνέντευξη πέντε
ερωτήσεων σε δεκατρείς νηπιαγωγούς και ακολούθησε απομαγνητοφώνηση των δεδομένων.
Οι ερωτήσεις σχετίζονται με το αναλυτικό πρόγραμμα και αν αυτό ενισχύει την ανάπτυξη των
τύπων νοημοσύνης, εάν η συναισθηματική νοημοσύνη επιδρά στην κοινωνικοποίηση των
παιδιών προσχολικής ηλικίας, εάν υπάρχει σχέση μεταξύ αντίληψης, μάθησης και απόκτησης
γνώσεων και τέλος εάν η γνώση και η εμπειρία αλληλεπιδρούν στην απόκτηση γνώσεων.
Από την απομαγνητοφώνηση συμπεραίνεται ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί είναι της άποψης
πως το αναλυτικό πρόγραμμα ενισχύει την ανάπτυξη των τύπων νοημοσύνης γιατί προβλέπει
δραστηριότητες που συνδέονται με όλες τις γνωστικές περιοχές, είναι ευέλικτο και έχει
διαθεματικό χαρακτήρα. Παρατηρείται ότι η αντίληψη εξελίσσεται αλλά είναι και έμφυτη,
αφού στο ίδιο περιβάλλον (νηπιαγωγείο) δεν έχουν όλα τα παιδιά την ίδια αντιληπτική
ικανότητα. Προκύπτει επίσης, ότι στην ανάπτυξη της ευφυΐας συμβάλει κατά πολύ η εμπειρία,
όπως υποστηρίζει ο Vygotsky αλλά και η ωρίμανση κατά τον Piaget, ο οποίος πιστεύει, πως η
γνωστική ανάπτυξη είναι συνέπεια ωρίμανσης του ατόμου καθώς αυτό εξελίσσεται σταδιακά
με ταυτόχρονη μεταβολή του τρόπου σκέψης του, η οποία επέρχεται μέσω της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης (Ελληνιάδου κ.ά., 2008).
Αναφορές
Δαλακούρα, Α. Οκτώβριος (2011). Συναισθηματική Νοημοσύνη.
Ελληνιάδου, Ε., Κλεφτάκη, Ζ. Μπαλκίζας, Ν. (2008). Piaget σχέση εμπειρίας μάθησης και Vygotsky.
Η Συμβολή των Παιδαγωγικών Προσεγγίσεων για την κατανόηση του φαινομένου της μάθησης. Αθήνα:
Πανεπιστημιακό Κέντρο Επιμόρφωσης (ΠΑ.Κ.Ε.).
Καζταρίδου, Α. (2012). Παιδαγωγική αξιοποίηση της θεωρίας πολλαπλής νοημοσύνης στα
προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης – Το παράδειγμα του νερού. Πύλη Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης.
Κοκαρίδας, Δ. (χ.χ). Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού. Η έννοια της Νοημοσύνης.
[Διαδίκτυο] Διαθέσιμο
στο:http://eclass.uth.gr/eclass/modules/document/file.php/ANTMA194/%CE%95%CE%BD%CF%8C%CF%
84%CE%B7%CF%84%CE%B1%206%CE%B7.%20%CE%97%20%CE%88%CE%BD%CE%BD%CE%BF%CE%B9%
CE%B1%20%CF%84%CE%B7%CF%82%20%CE%9D%CE%BF%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%83%CF%8D%C
E%BD%CE%B7%CF%82.pdf (Ανακτήθηκε στις 11/6/2018).
Κομνηνού, Ι. (2015). Νέες παιδαγωγικές θεωρίες στην πράξη: Πολλαπλή νοημοσύνη και eTwinning. 8
th International Conference in Open & Distance Learning - November 2015, Athens.
Κουτίδης, Γ. (2013). Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των Τ.Π.Ε.
στη διδακτική πράξη. 2ο ΣΕΚ Ξάνθη.
Μακρή, Δ. (2014). Μαθησιακές ανάγκες και σχεδιασμός διαφοροποιημένης Διδασκαλίας. Διημερίδα:
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία: από τη θεωρία στη πράξη, 24-25/1/2014. ΠΑΠΕΔΕ & Δ/νση Δ/θμιας
Εκπ/σης Α΄Αθήνας. [Διαδίκτυο] Διαθέσιμο στο: https://papede.wordpress.com/imerides/ (Ανακτήθηκε
στις 19/6/18)
Πεφτίνας, A. (2014). Κριτική στη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Howard Gardner
«Ψυχολογείν». [Διαδίκτυο] Διαθέσιμο
στο:http://users.sch.gr/achrono/wordpress/wpcontent/uploads/2016/02/MultipleIntelligence.pdf
(Ανακτήθηκε στις 14/6/2018).
Πόρποδας, Κ. (2003) Η Μάθηση και οι Δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση). Πάτρα
Σκοπελίτη, Ε. (2015) Γνωστική Ανάπτυξη Ενότητα 7: Ανάπτυξη Αντίληψης». Τμήμα Επιστημών της
Εκπαίδευσης και Αγωγής στην προσχολική ηλικία. Πάτρα: Έκδοση: 1.0.
Σμυρναίου, Ζ. (2014). Παιδαγωγικά, Διαχείριση Σχολικής Τάξης, Συναισθηματική Νοημοσύνη.
Αθήνα: Έκδοση: 1.0
“Healthyland” Erasmus+ KA2 και ομότιτλο συνεργατικό πρόγραμμα

eTwinning
Σαμουτιάν Μαργαρίτα
Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Αυλωναρίου Εύβοιας,
marg_sam@yahoo.gr
Τάτσιου Στυλιανή
st.tatsiou@gmail.com
Τσιργιώτη Ελένη
tsi_eleni@hotmail.com
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια, η παχυσαρκία αναδεικνύεται ως η σημαντικότερη πάθηση, η οποία
απειλεί τη δημόσια υγεία. Συγκεκριμένα, εμφανίζεται κυρίως σε ανεπτυγμένες χώρες, ενώ
επηρεάζει όλες τις ηλικίες. Η αιτία εμφάνισής της οφείλεται σε γενετικούς, οργανικούς ή
περιβαλλοντικούς παράγοντες ή στο συνδυασμό τους (Kyriazis et al., 2012). Η παχυσαρκία
μπορεί να χαρακτηριστεί ως μια πολυπαραγοντική κατάσταση, η οποία εμφανίζεται λόγω της
ανισορροπίας μεταξύ της πρόσληψης τροφής και της ενεργειακής δαπάνης (Mo-suwan et al.,
1998).
Οι μελέτες των τελευταίων δεκαετιών, τονίζουν ότι τα παχύσαρκα παιδιά εμφανίζουν
υψηλότερες πιθανότητες να εξελιχθούν σε παχύσαρκους ενήλικες, οι οποίοι είναι πιθανό να
αντιμετωπίσουν καρδιαγγειακά, γαστρεντερικά, ενδοκρινολογικά και ορθοπεδικά
προβλήματα, με μεγάλα ποσοστά θνησιμότητας (Kyriazis et al., 2012; Mo-suwan et al., 1998).
Η αυξανόμενη εμφάνισή της προσανατόλισε την προσοχή των ειδικών στη σημασία της
σωματικής δραστηριότητας (Timmons et al., 2007), οι οποίοι προσπαθούν να αντιστρέψουν
την κατάσταση μέσα από τη δημιουργία κυβερνητικών και σχολικών προγραμμάτων, τα οποία
στοχεύουν στην εκπαίδευση διαφορετικών πληθυσμιακών ομάδων (Kyriazis et al., 2012).
Όπως αναφέρεται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών του Νηπιαγωγείο
«σκοπός του Νηπιαγωγείου σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία είναι να βοηθήσει τα παιδιά
να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά μέσα στο πλαίσιο των
ευρύτερων στόχων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης» (Δ.Ε.Π.Π.Σ.
Νηπιαγωγείου, 2003). Για το λόγο αυτό, η προσχολική ηλικία αποτελεί το σημαντικότερο
στάδιο της ανάπτυξης, στο οποίο μπορούν να τεθούν οι βάσεις για την απόκτηση κατάλληλων
συνηθειών διατροφής και άσκησης, με θετικές συνέπειες για την υγεία και τη συνολική
ανάπτυξη του παιδιού (Παπαχρήστου & Μπράτιτσης, 2016; Timmons et al., 2007).
Το “Healthyland” αποτελεί ένα πρόγραμμα πρόληψης, το οποίο βασίστηκε στις παραπάνω
έρευνες και θέσεις, ενώ εντάσσεται στις στρατηγικές σύμπραξης μεταξύ σχολείων (KA2) του
Erasmus+, με διετή διάρκεια 2016-2018. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν συνολικά 6 νηπιαγωγεία
από την Πολωνία, την Τουρκία, τη Ρουμανία, τη Βουλγαρία, την Ιταλία και την Ελλάδα.
Κεντρικός στόχος των εταίρων ήταν η προαγωγή της υγιεινής διατροφής και άσκησης στην
προσχολική ηλικία, μέσα από ένα κοινό πλάνο δράσεων. Οι δραστηριότητες οργανώθηκαν σε
δυο κύκλους. Συγκεκριμένα, όπως παρουσιάστηκε και στο 3ο Διεθνές Συνέδριο για την
Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας της ΕΕΠΕΚ, το σχολικό έτος 2016-2017, τα σχολεία
επικεντρώθηκαν στη διατροφή και στην ενθάρρυνση των μαθητών να αποκτήσουν νέες
υγιεινές διατροφικές συνήθειες. Στη συνέχεια, ο δεύτερος κύκλος δράσεων (2017-2018)
εστίασε στην άσκηση και στα οφέλη της. Το πλάνο δράσεων αποτελούνταν από γενικές
θεματικές ενότητες, δίνοντας την ελευθερία στους εκπαιδευτικούς να τις οργανώσουν και να
τις υλοποιήσουν βασισμένες στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητικού τους
δυναμικού, τον εξοπλισμό και τα υλικά που είχαν στη διάθεσή τους, αλλά και την επιλογή
ειδικών που βρίσκονταν στην περιφέρειά τους. Παράλληλα, στο πλαίσιο της μεγιστοποίησης
του αντίκτυπου του προγράμματος δημιουργήθηκε και ένα δίκτυο σχολείων στο eTwinning,
δίνοντας τη δυνατότητα σε 8 επιπλέον νηπιαγωγεία να συμμετέχουν στην προώθηση του
υγιεινού τρόπου ζωής.
Τις τελευταίες δεκαετίες, οι σύγχρονες διατροφικές συνήθειες επιβαρύνουν περισσότερο
την υγεία των παιδιών, οδηγώντας στην εμφάνιση της παιδικής παχυσαρκίας. Τέτοιες
συνήθειες είναι η παράκαμψη του πρωινού, η αποφυγή λαχανικών-φρούτων και η απουσία
φυτικών ινών από το διαιτολόγιο (Kyriazis et al., 2012). Παράλληλα, η τεχνολογική εξέλιξη έχει
αντικαταστήσει παλιές μορφές φυσικής δραστηριότητας, με καινούριες. Πλέον, ο ελεύθερος
χρόνος των παιδιών επικεντρώνεται σε παθητικές ή καθιστικές δραστηριότητες όπως η
ενασχόληση με την τηλεόραση ή τον υπολογιστή (Burdette & Whitaker, 2005). Για το λόγο
αυτό, είναι πολύ σημαντικό να αναφερθεί ότι παιχνίδι και γενικά η φυσική δραστηριότητα
εξασφαλίζουν την προσωπική και κοινωνική ευημερία των παιδιών, καθώς τους προσφέρουν
αμέτρητες ευκαιρίες σε όλους τους τομείς, προκειμένου να εξασφαλίσουν το ευ ζην (Timmons
et al., 2007).
Σύμφωνα με τους Cone et al. (1999), το 50% των ανθρώπων μαθαίνουν χρησιμοποιώντας
την κίνηση. Με βάση τη συγκεκριμένη θέση, οι εταίροι χρησιμοποίησαν τη μέθοδο της
ενεργητικής μάθησης, κατά την οποία αναπτύσσονται δεξιότητες που επηρεάζουν θετικά τη
συμπεριφορά των μαθητών. Όπως αναφέρουν οι Garcia et al. (1996) και Zervou et al. (2004) η
γνώση που αποκτάται με αυτό τον τρόπο διατηρείται και αποτελεί μεταγνώση, η οποία
μεταφέρεται σε νέες συνθήκες, συνδέοντας τη μάθηση με την καθημερινή ζωή. Επιπρόσθετα,
οι εκπαιδευτικοί εστίασαν στην αναδιοργάνωση των γνωστικών σχημάτων των μαθητών, που
αφορούσαν τη διατροφή και την άσκηση. Συγκεκριμένα, ο καταιγισμός ιδεών βοήθησε στον
εντοπισμό των αρχικών ιδεών των νηπίων, οι οποίες αναλύθηκαν μέσα από δραστηριότητες
πειραματισμού και ανακάλυψης (μαγειρική και αθλήματα). Η βιωματική μάθηση, ενισχύθηκε
μέσα από τη γνωριμία και επαφή με ειδικούς (γυμναστές, διατροφολόγους, παιδίατρους,
αθλητές, ολυμπιονίκες κλπ.), οι οποίοι απάντησαν στις ερωτήσεις των παιδιών,
εμπλουτίζοντας ταυτόχρονα τις γνώσεις τους. Παράλληλα, η συχνή ενημέρωση των γονέων
τόσο από τους εκπαιδευτικούς, όσο και από ειδικούς, βοήθησε στην προαγωγή του υγιεινού
τρόπου ζωής.
Ειδικότερα, οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με τα αθλήματα και αναγνώρισαν τη σημασία τους
για τον ανθρώπινο οργανισμό. Δημιούργησαν διάφορες αφίσες με θέμα τα διαφορετικά είδη
των σπορ. Παράλληλα, γυμναστές επισκέφθηκαν τα νηπιαγωγεία για να παρουσιάσουν τη
χρήση αθλητικού εξοπλισμού. Στη συνέχεια, οι δράσεις επικεντρώθηκαν στους Ολυμπιακούς
Αγώνες, τη σημασία και την προέλευσή τους. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη επίσκεψη
αθλητικών χώρων (τοπικά γήπεδα, κλειστά και ανοιχτά γυμναστήρια κλπ.) και στη γνωριμία
των μαθητών με αθλητές και Ολυμπιονίκες. Ακόμη, τα νήπια ασχολήθηκαν με παιχνίδια που
παίζονται σε εσωτερικούς και εξωτερικούς χώρους. Ταυτόχρονα, οι παραδοσιακοί χοροί
χρησιμοποιήθηκαν ως μια ακόμη μορφή φυσικής δραστηριότητας, προάγοντας παράλληλα
και την πολιτισμική κληρονομιά κάθε χώρας. Τέλος, όλα τα σχολεία-εταίροι παρουσίασαν τις
δράσεις τους στους γονείς και την τοπική κοινωνία, στην τελική εκδήλωση που οργανώθηκε
για την διάχυση των δραστηριοτήτων του προγράμματος.
Τέλος, τα αποτελέσματα του προγράμματος ήταν πολλά. Πιο συγκεκριμένα,
δημιουργήθηκε ειδικό προωθητικό υλικό με το λογότυπο της σύμπραξης (συλλογή
φωτογραφιών σε CD, μπροσούρες για ενημέρωση των γονέων, διμηνιαίες εφημερίδες,
τσάντες, στυλό, ποδιές, καπέλα κλπ.). Εκτός από τα απτά αντικείμενα, ο αντίκτυπος του
προγράμματος ήταν εμφανής στις γνώσεις των μαθητών, οι οποίοι επέλεγαν υγιεινότερα
γεύματα καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους (παρατήρηση επιλογών δεκατιανού/
μεσημεριανού). Ακόμη, παρουσιάστηκε αύξηση των εγγραφών σε αθλητικούς ομίλους
(αποτελέσματα FIT-test του ΤΕΙ Σητείας). Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί επιμορφώθηκαν από
ειδικούς σε σεμινάρια που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο της σύμπραξης. Η μέτρηση της
ικανοποίησης των εμπλεκόμενων (εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών), πραγματοποιήθηκε
μέσα από τη χρήση ξεχωριστών ερωτηματολογίων που δημιουργήθηκαν για κάθε ομάδα.
Σύμφωνα με τα ποσοτικά αποτελέσματα, ο αντίκτυπος του προγράμματος ήταν μεγάλος,
καθώς η ικανοποίηση όλων των συμμετεχόντων πλησίασε το 94%. Όλα τα αποτελέσματα είναι
αναρτημένα στην εκπαιδευτική πλατφόρμα του eTwinning.
Το πρόγραμμα “Healthyland”, προσπάθησε να δώσει στους μαθητές τη δυνατότητα να
αυτενεργήσουν, χρησιμοποιώντας την περιέργεια και τη φαντασία τους, ενθαρρύνοντας
παράλληλα την ανάπτυξη ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Το παιχνίδι αποτέλεσε το
«κλειδί» του δεύτερου κύκλου δράσεων, αφού προσέφερε το πλαίσιο για βιωματική μάθηση
και ενεργή εμπλοκή όλων των συμμετεχόντων, όπως των μαθητών, των γονέων, αλλά και της
τοπικής κοινωνίας (συμμετοχή σε δραστηριότητες, παρουσιάσεις δράσεων, κ.ά.). Τέλος, ο
ρόλος του νηπιαγωγείου ενισχύθηκε καθώς τα σχολεία-εταίροι έχουν τη δυνατότητα να
διαδώσουν τον αντίκτυπο του συγκεκριμένου προγράμματος και έθεσαν βάσεις για νέες
συνεργασίες (eTwinning, Erasmus+).
Αναφορές
Burdette, H. L., & Whitaker, R. C. (2005). Resurrecting free play in young children: looking beyond
fitness and fatness to attention, affiliation, and affect. Archives of pediatrics & adolescent
medicine, 159(1), 46-50.
Cone, S. L. & Cone, T. P. (1999). The interdisciplinary puzzle. Putting the pieces together. Teaching
Elementary Physical Education, Jan., 8-11.
Garcia, C., Garcia, L., Juhas, K., Vogeler, L., Barker, B., Estes, J., Kubon, R., Larson, A., & Sanders C.
(1996). The value of integration. Activities that get children involved. Teaching Elementary Physical
Education, 7(3), 20-22.
Kyriazis, I., Rekleiti, M., Saridi, M., Beliotis, E., Toska, A., Souliotis, K., & Wozniak, G. (2012).
Prevalence of obesity in children aged 6-12 years in Greece: Nutritional behaviour and physical activity.
Archives of Medical Science, 8(5), 859-864.
Mo-suwan, L., Pongprapai, S., Junjana, C. H. A. O. N., & Puetpaiboon, A. (1998). Effects of a controlled
trial of a school-based exercise program on the obesity indexes of preschool children. The American
journal of clinical nutrition, 68(5), 1006-1011.
Timmons, B. W., Naylor, P. J., & Pfeiffer, K. A. (2007). Physical activity for preschool children—how
much and how?. Applied Physiology, Nutrition, and Metabolism, 32(S2E), S122-S134.
Zervou, E., Derri, V. & Paterakis, A. (2004). Enhancing Forth Graders’ Knowledge on the Ancient
Olympic Games through Integrated Movement and Theoretical Approaches. Inquiries in Sport & Physical
Education,2, 148-154.
ΔΕΠΠΣ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Παπαχρήστου, Ε., & Μπράτιτσης, Θ. (2016). Συναισθηματική ευεξία μαθητών νηπιαγωγείου κατά τη
συμμετοχή τους σε πραγματικά και σε ψηφιακά αλληλεπιδραστικά παιχνίδια άσκησης. Θέματα
Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 8(1-2), 51-65.
Δημιουργία διαδικτυακών παιχνιδιών στα πλαίσια πολιτιστικού

Καραπά Βασιλική
ΠΕ 60 Νηπιαγωγός
vasilikikarapa@gmail.com
Περίληψη
Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα ,σκοπός της πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο είναι
τα παιδιά να αναγνωρίσουν τον υπολογιστή σαν ένα χρήσιμο εργαλείο για τον άνθρωπο και
να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με διάφορες χρήσεις του, ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας
στο πλαίσιο των καθημερινών του δραστηριοτήτων. Ταυτόχρονα, να κατανοήσουν ότι
μπορούν να τον χρησιμοποιούν ως πηγή γνώσης αλλά και ως παιχνίδι και διασκέδαση. Στην
παρούσα εργασία προσπαθήσαμε να επιτύχουμε αυτούς τους στόχους. Τα συστεγαζόμενα 21ο
και 85ο Νηπιαγωγείο Θεσσαλονίκης βρίσκονται πολύ κοντά στο Αρχαιολογικό Μουσείο
Θεσσαλονίκης, το Γαλλικό Ινστιτούτο, το ΠΑΜΑΚ και πολλών άλλων Μουσείων....Με αυτή την
αφορμή, αποφασίσαμε να πραγματοποιήσουμε ένα ετήσιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα
πολιτιστικού ενδιαφέροντος με θέμα το μνημείο με την ονομασία Μαγεμένες ή Είδωλα, Las
Incantadas στα ισπανοεβραϊκά ,ομοιώματα των οποίων εκτίθενται στην είσοδο του
αρχαιολογικού Μουσείου, που ανήκε πιθανότατα σε ένα σημαντικό δημόσιο κτίριο στο
κέντρο της ρωμαϊκής Θεσσαλονίκης. Αποφασίστηκε το θέμα θα διδαχθεί διαθεματικά με την
εμπλοκή όλων των επιστημονικών πεδίων όπως αυτά αναφέρονται στο Δ.Ε.Π.Π.Σ για το
νηπιαγωγείο. Κάνοντας έρευνα και ψάχνοντας υλικό για τα συγκεκριμένα αγάλματα,
διαπιστώσαμε ότι δεν υπάρχει βιβλιογραφία, ούτε κάποιο εκπαιδευτικό υλικό που θα
μπορούσε να βοηθήσει το εκπαιδευτικό μας έργο. Αποφασίσαμε τότε να επιστρατεύσουμε
την βοήθεια των ΤΠΕ , αλλά και να δημιουργήσουμε το δικό μας εκπαιδευτικό υλικό
χρησιμοποιώντας τη διαδικτυακή εφαρμογή Learningapps. Με την συγκεκριμένη εφαρμογή
δημιουργήσαμε παιχνίδια βασισμένα στο θέμα μας, τα οποία αναρτήσαμε και στο blog του
σχολείου. Έτσι τα παιδιά αλλά και οι γονείς γνώρισαν και ήρθαν σε επαφή με ευχάριστο και
παιγνιώδη τρόπο με τις Μαγεμένες.
Λέξεις κλειδιά: Μουσειακή Εκπαίδευση, Μαγεμένες, Τ.Π.Ε
Εισαγωγή
Αρχικός στόχος στο συγκεκριμένο σχέδιο εργασίας ήταν τα παιδιά να έρθουν σε επαφή με
την έννοια του Μουσείου και με τα πολιτιστικά προϊόντα που εκτίθενται σ’ αυτά,
συγκεκριμένα τις «Μαγεμένες» , με αφορμή την εγγύτητα του Νηπιαγωγείου μας στο
Αρχαιολογικό Μουσείο, και την έκθεση των συγκεκριμένων αγαλμάτων μπροστά στην είσοδο
του μουσείου και να αποκτήσουν μουσειακή συνείδηση. . Ερευνώντας το θέμα διαπιστώσαμε
ότι δεν υπήρχε βιβλιογραφία, ούτε εκπαιδευτικό υλικό που θα μπορούσε να διευκολύνει το
έργο μας, για το λόγο αυτό επιστρατεύσαμε την βοήθεια των ΤΠΕ. Η χρήση των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διαδικασία είναι πλέον πραγματικότητα. Σκοπός της εισαγωγής της
πληροφορικής στο νηπιαγωγείο είναι να εξοικειωθούν τα παιδιά και να έρθουν σε μια πρώτη
επαφή με την χρησιμότητά του υπολογιστή, τόσο ως εποπτικού μέσου όσο κι ως εργαλείου
ανακάλυψης. Για την διεξαγωγή αυτού του προγράμματος χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος
Project, αλλά και η διαθεματική προσέγγιση του θέματος . Το πρόγραμμα βασίστηκε στην
ενεργή συμμετοχή των παιδιών, αφού μέσα από τις ενασχολήσεις τους με τις δραστηριότητες,
γίνονται μικροί ερευνητές, αναζητούν, επεξεργάζονται και παρουσιάζουν με δημιουργικό
τρόπο τις νέες γνώσεις. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα δουλεύτηκε όλη σχεδόν την σχολική
χρονιά. Επιδιώχθηκε τα παιδιά να διακρίνουν τις ομοιότητες και διαφορές των εκθεμάτων και
να τα συσχετίζουν με το αντίστοιχο χρονικό σημείο και περίοδο ώστε να εξασκηθούν και να
κατανοήσουν πληρέστερα την έννοια του χρόνου. Να αντιληφθούν την πρόοδο έτσι όπως
αυτή «περπατάει» στη χρονογραμμή. Να αναγνωρίζουν τα αγάλματα και να ξεχωρίζουν το
όνομά τους .Να γνωρίσουν τις δυο χώρες όπου φιλοξενούνται τόσο τα πρωτότυπά, όσο και τα
αντίγραφα των αγαλμάτων και φυσικά να μάθουν για τον αστικό μύθο που κρύβεται πίσω
από αυτό τα αγάλματα. Συγχρόνως, να καταλάβουν ότι ο υπολογιστής είναι ένα εργαλείο που
μπορεί να μας βοηθήσει στην εργασία μας. Να αντιληφθούν ότι μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως
πηγή γνώσης, αλλά και ως ένα μέσο ευχαρίστησης, καθώς μπορούμε να παίζουμε παιχνίδια,
να ζωγραφίζουμε, να ακούμε παραμύθια .Να έρθουν σε επαφή με τις διάφορες χρήσεις του
ηλεκτρονικού υπολογιστή, ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας και ως εργαλείο ανακάλυψης ,
δημιουργίας και έκφρασης
Για την διεξαγωγή αυτού του προγράμματος χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος Project, αλλά και
η διαθεματική προσέγγιση του θέματος . Ο ρόλος της Πληροφορικής στο ΔΕΠΠΣ είναι
πρωταγωνιστικός καθώς αποτελεί ένα από πέντε γνωστικά αντικείμενα του Νηπιαγωγείου. Τα
οφέλη της χρήσης των Τ.Π.Ε. είναι πολλά. Tα νήπια εξοικειώνονται με τις βασικές λειτουργίες
του υπολογιστή, έρχονται σε επαφή με διάφορες χρήσεις του, ως εποπτικού μέσου
διδασκαλίας και ως εργαλείο ανακάλυψης, δημιουργίας και έκφρασης, μαθαίνουν με
παιγνιώδη τρόπο και ανακαλύπτουν μέσω του πειραματισμού σχέσεις αιτίας και
αποτελέσματος .Επίσης, οδηγούνται σε τεχνολογικό αλφαβητισμό ,συνδράμουν στην
ανάπτυξη νοητικών δεξιοτήτων όπως προσοχή, μνήμη, παρατηρητικότητα, αντίληψη, κριτική
ή αφαιρετική σκέψη, αποτελούν πηγή έρευνας και γνώσης, αλλά και μέσο ευχαρίστησης και
τέλος μπορούν να αξιοποιηθούν ως ένα εργαλείο που μας βοηθάει στην εργασία μας.
Ενδεικτικές δραστηριότητες με την χρήση των ΤΠΕ ήταν κάποιες προβολές PowerPoint και
εικονικές περιηγήσεις σε μουσεία που κάναμε, αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο
σχετικές με το θέμα μας, ενημέρωση του blog του σχολείου μας, αλλά κυρίως αξιοποίηση της
διαδικτυακής εφαρμογής Learningapps. Τα Learningapps είναι μια εύχρηστη γεννήτρια
ασκήσεων με πλήθος δυνατοτήτων για δημιουργία διδακτικών – διαδραστικών παιχνιδιών,
για τις Ξένες Γλώσσες, τις Θετικές Επιστήμες, την Ιστορία, τα Μαθηματικά κ.ο.κ. Παρέχουν μια
μεγάλη ποικιλία από κουίζ και κάθε χρήστης – δημιουργός μπορεί να δημιουργήσει ένα δικό
του παιχνίδι .
Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, δημιουργήσαμε παιχνίδια, όπως κρεμάλα, εκατομμυριούχο,
Μέμοι, αντιστοίχιση, ιστοριόγραμμη κτλ. σχετικά με τις «Μαγεμένες», ώστε να τις γνωρίσουμε
μέσα από παιγνιώδη τρόπο.
Το πρόγραμμα βασίστηκε στην ενεργή συμμετοχή των παιδιών, αφού μέσα από τις
ενασχολήσεις τους με τις δραστηριότητες, γίνονται μικροί ερευνητές, αναζητούν,
επεξεργάζονται και παρουσιάζουν με δημιουργικό τρόπο τις νέες γνώσεις ( Ανακαλυπτική-
διερευνητική μάθηση του Bruner).Μαθητές, εκπαιδευτικοί, διδακτικά εργαλεία, περιβάλλον
της τάξης, αντικείμενα διδασκαλίας, κ.τ.λ. αποτελούν παράγοντες της εκπαιδευτικής
διαδικασίας μάθησης και βρίσκονται σε μια σχέση αμφίδρομης αλληλεπίδρασης. Ο
εκπαιδευτικός δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες, ώστε μέσα σε ένα ελκυστικό, ασφαλές,
φιλικό και πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον, να εξασφαλίζονται κίνητρα και προϋποθέσεις
μάθησης για όλα τα παιδιά. Διευκολύνει την όλη μαθησιακή διαδικασία, περιγράφει τα προς
επίλυση προβλήματα, δίνει οδηγίες, κάνει ερωτήσεις και προωθεί την καθοδηγούμενη
ανακάλυψη. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός δεν παραμένει αποστασιοποιημένος από την δράση του
μαθητή, αλλά γίνεται συνερευνητής και υποστηρικτής.
Οι στόχοι του προγράμματος σε γενικές γραμμές επιτεύχθηκαν. Τα παιδιά ήρθαν σε επαφή
με την έννοια του Μουσείου και με τα πολιτιστικά προϊόντα που εκτίθενται σ’ αυτά,
συγκεκριμένα τις «Μαγεμένες» ,και απέκτησαν μουσειακή συνείδηση. Γνώρισαν τον αστικό
μύθο και διαπραγματεύτηκαν διαθεματικά τα αγάλματα.
Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία, λειτούργησε σαν ισχυρό
κίνητρο για την εμπλοκή των παιδιών στις δραστηριότητες. Το ενδιαφέρον των παιδιών
παρέμεινε ζωντανό σε όλη την διάρκεια του προγράμματος. Σημαντικό κρίθηκε και το γεγονός
ότι μέσα από την δημοσίευση των παιχνιδιών στο blog του σχολείου, ήρθαν και οι γονείς σε
επαφή με το αντικείμενο που διαπραγματευτήκαμε. Βέβαια κατά την υλοποίηση του
προγράμματος, παρουσιάστηκαν και κάποιες δυσκολίες, όπως το γεγονός ότι δεν υπήρχε
ίντερνετ μέσα στην τάξη κι έπρεπε η νηπιαγωγός να φέρνει το προσωπικό της laptop.
Παρόλες τις δυσκολίες όμως, το πρόγραμμα κρίνεται ως μια πολύ καλή και εποικοδομητική
εμπειρία.
Αναφορές
ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού: Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί-
Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003)
Κολιάδης Ε. (2005). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τ.Α: Συμπεριφοριστικές Θεωρίες,
Αυτοέκδοση, Αθήνα
Π.Κ. Ενεπικίδης, (1988)Η Θεσσαλονίκη στα χρόνια 1875-1912, Θεσσαλονίκη, εκδ. Αφοί Κυριακίδη
(e-posters)
ΠΕ70
Διδακτικές δεξιότητες παραγωγής γραπτού λόγου
Μπιλλήρη Ευδοκία
Δ/ντρια 1ου Δημοτικού Σχολείου Πόλεως Καλύμνου
eydokia.b@gmail.com
Λιανού Αμαλία
Φοιτήτρια στο Παιδ/κό Τμήμα Ρόδου
amalianiaou@gmail.com
Xατζοπλάκης Απόστολος
Υποδιευθυντής 1ου Δημοτικού Σχολείου Πόλεως Καλύμνου
axatzoplakis@gmail.com
Μαγριπλή Ειρήνη
Δ/ντρια 6ου Δημοτικού Σχολείου Καλύμνου
rene.magriplis@gmail.com
Λιβανίου Ευαγγελία
Εκπαιδευτικός στο 2ο Πειραματικό σχολείο Ρόδου
litsalipa@gmail.com
Πατάκα Μαρία
Εκπαιδευτικός στο 6ο Δημοτικό σχολείο Καλύμνου
marpataka@gmail.com
Καραγιάννη Άννα
Εκπαιδευτικός, κλάδου ΠΕ06
annaka73@hotmail.com
Βλάικου Αγγελική
Εκπαιδευτικός, κλάδου Π.Ε 71 στο 1ο Δημοτικό σχολείο Πόλεως Καλύμνου
aggeliki-kou@hotmail.com
Σταυριανού Ζαμπετούλα
Εκπαιδευτικός στο 1ο Πειραματικό σχολείο Ρόδου
bstavrianou@yahoo.gr
Εισαγωγή
Μέσα σε ένα πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης, οι εκπαιδευτικοί έχουν ως σκοπό να
καταστήσουν τους μαθητές/τριες αυτόνομους στην παραγωγή κειμένων κάθε είδους. Τα
«τελικά» κείμενα των μαθητών/τριών θα πρέπει να έχουν τα βασικά χαρακτηριστικά του
περιεχομένου και της δομής του κειμενικού είδους στο οποίο ανήκουν, ώστε να είναι
επικοινωνιακώς αποτελεσματικά και αισθητικώς φροντισμένα.
Μια από τις βασικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές/τριες στην παραγωγή
γραπτού λόγου είναι η ορθογραφία. Τα προβλήματα της ορθογραφίας επιλύονται όταν οι
μαθητές/τριες ασκούνται στην ανάγνωση πολλών κειμένων, αλλά και στην αντιγραφή και την
επανάληψη.
Τα προβλήματα εξομαλύνονται όταν δηλώνεται για ποιο είδος κειμένου πρόκειται και
ποιες είναι οι γραπτές παράμετροι της δεδομένης περίστασης επικοινωνίας(ομιλητής, τόπος,
χρόνος, στόχος της επικοινωνίας. Κρίνεται χρήσιμο οι μαθητές/τριες να εξοικειώνονται με
κείμενα που ανήκουν σε διαφορετικά είδη όπως επιστολή, διαφήμιση, οδηγίες χρήση και να
ανακαλύπτουν συμβάσεις που διέπουν το κάθε είδος.
Για να υλοποιηθεί ο σκοπός, πρέπει να ξεφύγει κάποιος από το παλιό «Σκέφτομαι και
Γράφω» και να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία σε διάφορους τομείς. Ένας βασικός τομέας
διαφοροποίησης έχει να κάνει με την κατάργηση της προσέγγισης του ενός συγγραφικού
σταδίου. Εκτός από το συγγραφικό στάδιο, πρέπει οι μαθητές/τριες να καθοδηγούνται και
να παρέχονται κίνητρα για την εμπλοκή τους σε ένα προκαταρκτικό «προ-συγγραφικό»
στάδιο, καθώς και σε ένα αναθεωρητικό «μετα-συγγραφικό» στάδιο.
Φάση Παραγωγής Ιδεών

Μέσα από τις τεχνικές υψηλής ή χαλαρής καθοδήγησης, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να
βοηθήσει ουσιαστικά τα παιδιά και να τους προσφέρουν πλαίσια στήριξης των σκέψεών
τους και έκφρασης των ιδεών τους. Παραδοσιακά χρησιμοποιούμε την τεχνική της
ιδεοθύελλας. Εκτός όμως απ’ αυτήν υπάρχουν πολλές άλλες τεχνικές από τις οποίες
μπορούμε να επιλέξουμε ανάλογα με το κειμενικό είδος και το επίπεδο των
μαθητών/τριών μας.
Αναφέρονται οι τεχνικές Υψηλής Καθοδήγησης (Ματσαγγούρας,2004):
• Τεχνική εικόνων
• Τεχνική ερωτήσεων
• Τεχνική αφηγηματικού σχήματος
• Τεχνική δημιουργικής απομίμησης
• Τεχνικές τροποποίησης και ανατροπής μοτίβων
• Τεχνική ημιτελών και εκτός λογικής σειράς φράσεων
• Τεχνική αρχικής παραγράφου ή τελικής φράσης
• Τεχνική γραφικών αναπαραστάσεων
• Τεχνική συσχετιζόμενων λέξεων
• Τεχνική γραπτών οδηγιών
• Τεχνική χορήγησης βασικών λέξεων
• Τεχνική ιδεοθύελλας
• Τεχνική συζήτησης
• Τεχνική μελέτης πηγών
• Τεχνική ομαδικής δημιουργικής σύνθεσης
Φάση Οργάνωσης Ιδεών
Με την οργάνωση των ιδεών του, ο συγγραφέας μαθητής επιτυγχάνει τη νοηματική
συνεκτικότητα του κειμένου που θα συνθέσει. Για να εξασφαλίσει αυτή τη συνεκτικότητα,
θα πρέπει: (α) να επιλέξει τον κατάλληλο άξονα συσχέτισης και (β) να φροντίσει τις
μικροδομές των προτάσεων, τις μεσοδομές των παραγράφων και τις μακροδομές του
κειμένου.
Ο άξονας εσωτερικής συσχέτισης των δεδομένων διαφέρει ανάλογα με το κειμενικό
είδος. Στα αφηγηματικά κείμενα, για παράδειγμα, τοποθετούμε τα δεδομένα πάνω σ’ ένα
άξονα χρονικής συσχέτισης. Οργανώνεται η χρονική διαδοχή των γεγονότων με βάση
ερωτήσεις του τύπου «τι έγινε πρώτα», «τι μετά», «τι αργότερα» και τι στο τέλος.
Στα περιγραφικά κείμενα συσχετίζονται τα δεδομένα πάνω σε άξονα χωρικής
συσχέτισης. Αν γίνει περιγραφεί ενός κτίσματος θα αποφασιστεί αν θα ξεκινήσει η
περιγραφή από το εξωτερικό και μετά στο εσωτερικό ή αντίθετα.
Στα επιχειρηματολογικά δε κείμενα, όπως είναι φυσικό, η οργάνωση γίνεται πάνω σε
ένα άξονα λογικής συσχέτισης.
Γραφικές αναπαραστάσεις όπως είναι ο εννοιολογικός χάρτης, το αφηγηματικό σχήμα,
ο ιστός, το διάγραμμα και το αιτιοκρατικό σχήμα μπορούν να βοηθήσουν τους/τις
μαθητές/τριες να οργανώσουν τις σκέψεις τους και να ξεφύγουν από το επίπεδο της απλής
παράθεσης των πληροφοριών.
Αξιολόγηση Γραπτού λόγου
Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση είναι πολύπλοκο ζήτημα διότι εμπλέκει πολλούς και
συγκρουσιογόνους τομείς, όπως τον ψυχοπαιδαγωγικό τομέα, τον τεχνολογικό, τον
κοινωνικό, τον επιστημολογικό και τον πολιτικο-ιδεολογικό. Επίσης, η αξιολόγηση του
γραπτού λόγου θέτει και ιδιαίτερα προβλήματα που αφορούν την αξιολόγηση
δημιουργημάτων του πνεύματος και της τέχνης και έχουν να κάνουν με το ζήτημα της
ποιότητας.
Ως κοινά αποδεκτά κριτήρια αξιολόγησης από τους/τις βαθμολογητές/τριες η έρευνα
έχει εντοπίσει τα εξής: δομή κειμένου, ακρίβεια, σαφήνεια, αλληλουχία σκέψεων, σύνταξη,
λεκτικός πλούτος, τεκμηρίωση απόψεων, κατανόηση θέματος, πληρότητα ανάπτυξης,
ορθογραφία, γενική εικόνα, πρωτοτυπία σκέψεων και ύφος.
Προβλέπονται μορφές και τεχνικές αξιολόγησης που εντάσσουν τους τομείς και τα
κριτήρια της κοινής αποδοχής στην αυτο- και ετεροαξιολόγηση του κειμένου και των
διαδικασιών.
Σε ό,τι αφορά το κείμενο, αξιολογείται:
• η γλωσσική συνοχή
• η νοηματική συνεκτικότητα
• η πληροφοριακή πληρότητα
• η επικοινωνιακή καταλληλότητα του κειμένου.
Σε ό,τι αφορά τη διαδικασία παραγωγής του κειμένου αξιολογούνται οι μεταγλωσσικές
και μεταγνωστικές δεξιότητες που ανέπτυξε ο μαθητής κατά τις προσυγγραφικές και
μετασυγγραφικές φάσεις.
Προτείνονται ο συνδυασμός των τριών γνωστικών μορφών αξιολόγησης:
• της ολιστικής
• της αξιολόγησης των δομικών στοιχείων
• της αναλυτικής
(α) Ολιστική Αξιολόγηση της Επικοινωνιακής Καταλληλότητας του Κειμένου
Στηρίζεται στην άποψη ότι η γλώσσα είναι κάτι ενιαίο κι άρα πρέπει να αξιολογείται στο
σύνολό της. Χρησιμοποιεί ως κριτήριο αξιολόγησης το κατά πόσον το κείμενο
πραγματοποίησε τον επικοινωνιακό σκοπό για τον οποίο γράφτηκε.
(β) Αξιολόγηση της Νοηματικής Συνεκτικότητας του Κειμένου
Όταν το κείμενο έχει πλήρη και ορθή εσωτερική δομή, τότε λέμε ότι έχει νοηματική
συνεκτικότητα. Γι’ αυτό ως κριτήριο αξιολόγησης μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τις
υπερδομές των κειμενικών ειδών που παραθέτουν με οργανωμένο τρόπο τα δομικά
στοιχεία του είδους τους.
(γ) Αξιολόγηση της Γλωσσικής Συνοχής του Κειμένου
Ο όρος γλωσσική συνοχή χρησιμοποιείται εδώ κάπως ελεύθερα για να εκφράσει το

βαθμό σύνδεσης ή κρουστότητας της γλώσσας του κειμένου. Ένας τρόπος για να εξεταστεί
ο βαθμός γλωσσικής συνοχής ενός κειμένου είναι να μελετηθεί ο τρόπος σύνδεσης των
προτάσεων, αν δηλαδή κυριαρχεί η κατά παράταξη ή η καθ’ υπόταξη σύνδεση.
(δ) Αυτοαξιολόγηση και Μεταγνωστική Αξιολόγηση Διαδικασιών
Πρέπει να τονιστεί ότι, παρά τις αντίθετες απόψεις που ακούγονται κατά καιρούς, η
μελέτη έχει καταδείξει ότι η εμπλοκή των μαθητών/τριών με τα πιο πάνω στάδια συγγραφής
κειμένων όχι μόνο δεν περιορίζει, αλλά κεντρίζει κιόλας τη δημιουργικότητά τους. Τελικός
σκοπός είναι η «απεξάρτηση» του/της μαθητή/τριας -συγγραφέα από οποιαδήποτε
καθοδήγηση, μέχρι όμως να το πετύχει κάποιος αυτό θα πρέπει να του παρέχεται κάθε
δυνατή στήριξη και καθοδήγηση καθ’ όλη τη διάρκεια της συγγραφικής διαδικασίας. Τα νέα
βιβλία, παρά τις ελλείψεις και παραλείψεις τους, έχουν κάνει μια αρχή, συμβάλλοντας προς
τη σωστή κατεύθυνση. Η αποτελεσματική εφαρμογή του κειμενοκεντρικού-διαδικαστικού
μοντέλου παραγωγής γραπτού λόγου, όμως, εξαρτάται κατά κύριο λόγο από το διδακτικό
χρόνο και ενέργεια που οι εκπαιδευτικοί θα αφιερώσουν σ’ αυτό.
Αναφορές
Ιορδανίδου,Α.(2006) Μαθαίνω να γράφω κείμενα, Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο Ιορδανίδου, Α., &
Φτερνιάτη, Α. (2000). Επιστημονικές διδακτικές προτάσεις για το γλωσσικό μάθημα στο δημοτικό
σχολείο. Αθήνα: Πατάκης.
Καλαβρουζιώτου,Δ.(2007) Παραγωγή γραπτού λόγου Ε΄ τάξη, Αθήνα: εκδ. Σαβάλλα Ματσαγγούρας,
H. (2001) Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου, Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας (2004), Η. Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του Γραπτού Λόγου, Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη
Σμυρνιωτάκης, Γ.(2006) Παραγωγή γραπτού λόγου Ε΄,ΣΤ΄ τάξη, Αθήνα, εκδ. οίκος: Σμυρνιωτάκη
Χασάμπαλη, το βουνό των λατόμων. « Το πράσινο μάρμαρο»
Κολοκοτρώνη Σταυρούλα
Εκπαιδευτικός ΠΕ11 Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Λάρισας
roula12@live.com
Μποντικούλη Ευανθία
Δ/ντρια ΠΕ-70 32ου Δημοτικού Σχολείου Λάρισας, Σερίφου 72,
bontikouli@gmail.com
Εισαγωγή
Αφορμή για το συγκεκριμένο καινοτόμο πρόγραμμα στάθηκε η διοργάνωση -
πραγματοποίηση του 1ου ορεινού αγώνα δρόμου Γεντίκι trail 1 (Νεσσονίδος όρος) στο
πρόβουνο του Κισσάβου, με προοπτική να γίνει θεσμός και να συμβάλλει στην ανάπτυξη και
αξιοποίηση της περιοχής.Το σχολείο μας συμμετείχε στην διοργάνωση των πολιτιστικών
εκδηλώσεων και στη συνέχεια ανέλαβε να πραγματοποιήσει πρόγραμμα στα πλαίσια των
σχολικών δραστηριοτήτων όπου συμμετείχαν όλοι οι μαθητές των τάξεων. Ξεκινήσαμε την
εργασία μας με τις προσδοκίες που είχαμε να πληροφορηθούμε περισσότερα στοιχεία για τα
σημαντικά αρχαιολογικά ευρήματα , και για την ανάδειξη μέρους της κληρονομιάς του τόπου
μας. Οι στόχοι της συγκεκριμένης δράσης είναι:
• Να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά στο περιβάλλον.
• Να διαμορφώσουν θετικές στάσεις και αξίες ζωής.
• Να προβάλλουν το έργο του σχολείου στην τοπική κοινωνία.
• Να αναπτυχθεί το πνεύμα της συνεργασίας και της ομαδικότητας μεταξύ των
μαθητών.
• Να βρεθούν τρόποι ανάδειξης της περιοχής.
• Να κινητοποιήσουν τις τοπικές αρχές ώστε να αξιοποιήσουν και να προβάλλουν
την περιοχή με την δημιουργία ενός οικολογικού και πολιτιστικού πάρκου.
• Να αποκτήσουν γνώσεις και ικανότητες για την αντιμετώπιση περιβαλλοντικών
προβλημάτων και τη βελτίωση της ποιότητας ζωής.
• Να αναπτύξουν τη διάθεση για ενεργό συμμετοχή στην προστασία και τη
βελτίωση του περιβάλλοντος.
• Να μάθουν να αναζητούν και να αξιολογούν προτεινόμενες λύσεις για ένα
πρόβλημα.
Κυρίως κείμενο
Στα πλαίσια του μαθήματος της Ευέλικτης Ζώνης ασχοληθήκαμε με έναν θησαυρό
θαμμένο χρόνια μέσα στα έγκατα της γης , τον πράσινο οφιτοασβεστίτη της Χασάμπαλης, το
οποίο είναι ένα πέτρωμα( όχι ιδιαίτερα συνηθισμένο ) λατυποπαγές από σερπεντινίτη σε όλες
τις αποχρώσεις του πράσινου χρώματος με διάσπαρτα κομμάτια λευκού μαρμάρου ( Μέλφος,
2009). Στην Παγκόσμια βιβλιογραφία το πράσινο πέτρωμα της Χασάμπαλης είναι γνωστό και
ως « verde Antico» (Peacock and Williams, 1999, Kinney,2001). O Πράσινος Θεσσαλικός λίθος
(Π. Σιλεντάριος και Ε, Σχολαστικός , 6ος αιω. μ.Χ.), που από τον 4ο αιώνα π.Χ. κατείχε την 5η
θέση ανάμεσα στα ακριβότερα διακοσμητικά πετρώματα, στη Βυζαντινή περίοδο
χρησιμοποιείται αποκλειστικά για τη διακόσμηση εκκλησιαστικών και κοσμικών κτιρίων.
Αύξηση της χρήσης του πράσινου Θεσσαλικού λίθου παρατηρείται κατά την
Αναγέννηση.(Bugini and Folli, 2002) Από τα κτίρια ξεχωρίζει η Αγιά-Σοφιά (64 κίονες και
πλάκες δαπέδου). Η εξόρυξή του τοποθετείται στα Ρωμαϊκά χρόνια (1ο αιω. π.Χ- 1ο αιώνα μ.Χ.)
με τη διακόσμηση του παλατιού του Αδριανού στο Τίβολι, της Αψίδας του θριάμβου του Μ.
Αυρήλιου, του ανακτόρου του Γαλέριου της Θεσ/νίκης και έφτασε ως τις μέρες μας, δεκαετία
1980 ( Μέλφος, 2009)
Οι μέθοδοι λατόμησης (εξόρυξης) από την αρχαιότητα μέχρι και την σημερινή εποχή δεν
διέφερε πολύ. Αλλαγή επέρχεται τα τελευταία χρόνια με την πρόσφατη ανακάλυψη των
αδαμαντοφόρων συρματόσχοινων και των μηχανικών αλυσοπρίονων. Ο (Rose 1897) εκφράζει
το θαυμασμό του για τις τεχνικές εξόρυξης των λίθων στα λατομεία της Χασάμπαλης, ενώ
σημαντικές πληροφορίες για την εξόρυξη των λίθων μας δίνουν ο Porter(1907) και Renwick
(1909)
Η μεταφορά των ογκόλιθων μετά τη φόρτωσή τους, σε όλη τη Βυζαντινή αυτοκρατορία
γινόταν από το λιμάνι της Δημητριάδας κοντά στο σημερινό Βόλο. Η πορεία αυτή περνούσε
στο μεγαλύτερο τμήμα της μέσω της λίμνης Βοιβηίδος (Κάρλας) με ειδικά διαμορφωμένα
πλοιάρια.(Καραγιώργου, 2004) ή κατά άλλη εκδοχή μέσω του ποταμού Πηνειού που κατέληγε
στο Αιγαίο Πέλαγος (Helly B. 1995)
Η διαθεματική προσέγγιση αποτέλεσε τον κύριο άξονα της δόμησης του προγράμματος
όπου η γνώση προσεγγίστηκε ολιστικά μέσα από την διασύνδεση με τα μαθήματα και
διερευνητικά όχι μόνο στον χώρο του Σχολείου αλλά και σε πεδία δράσης. Ο σχεδιασμός του
συγκεκριμένου προγράμματος προκειμένου να έχει θετικά και μακροπρόθεσμα
αποτελέσματα, θέτει τον μαθητή στο επίκεντρο της όλης διαδικασίας, προωθώντας τον σε
δραστηριότητες που αφενός διαθέτουν παιγνιώδη χαρακτηριστικά και αφετέρου σχετίζονται
με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους (θεωρία Bruner). H θεωρία της υποβοηθούμενης
ανακάλυψης της γνώσης (Vygotsky) σε συνδυασμό με την οικοδόμηση της γνώσης μέσα από
την ενεργητική μάθηση (θεωρία Piaget) αποτέλεσαν τις βασικές αρχές του προγράμματος.
Εκπαιδευτικοί και μαθητές αναγνωρίζοντας ότι η νέα γνώση χτίζεται πάνω στην προηγούμενη,
ενώ ο αναστοχασμός ατομικά και μέσα στην ομάδα βοηθά στην κατανόηση πραγματοποίησαν
διάφορες δράσεις όπως δημιουργία ερωτηματολογίου για συνεντεύξεις -μαρτυρίες από
άτομα που δούλεψαν ή είχαν σχέση με τα λατομεία, συνεργασία με άλλους φορείς για
εκδήλωση σχετικά με αυτά, επίσκεψη στον χώρο της Χασάμπαλης και μελέτη πεδίου
συνεργασία με τον κ. Π. Λάλο συγγραφέα- μελετητή της τοπικής ιστορίας καθώς και με τον
γεωλόγο- πανεπιστημιακό Β. Μέλφο, κύριο μελετητή του πράσινου λίθου της Χασάμπαλης.
Επίσης πραγματοποιήθηκαν επισκέψεις στο Διαχρονικό Μουσείο και σε εκκλησίες της
περιοχής, έγιναν εικαστικές δημιουργίες, συγκεντρώθηκε πληροφοριακό και φωτογραφικό
υλικό και το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με την συγγραφή βιβλίου, θεατρικού έργου και την
παρουσίαση θεατρικής παράστασης από τους μαθητές του σχολείου.
Οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες με δυνατότητα πολλαπλών συνεργασιών( των μαθητών
μεταξύ τους, με τους εκπαιδευτικούς, με τους γονείς και με φορείς). Κατά την διάρκεια
υλοποίησης της δράσης, η ομάδα είχε την δυνατότητα να αξιολογεί την δουλειά της και να
αποφασίζει την συνέχιση βάση του αρχικού σχεδιασμού.
Τα αποτελέσματα του προγράμματος παρουσιάστηκαν με την λήξη του σχολικού έτους
όπου έγινε διάχυση του προγράμματος στην τοπική κοινωνία.
Το υπό εξέταση θέμα αναλύθηκε μέσα από την μελέτη αυθεντικού υλικού (συνεντεύξεις,
εφημερίδα ,έντυπο υλικό, διαδίκτυο) με σκοπό να γίνει η ανάλυσή του. Άλλοτε γινόταν με
συμμετοχή των εκπαιδευτικών και άλλοτε από τους μαθητές που κάναν οι ίδιοι την έρευνα.
Στην δράση εμπλέξαμε και την τοπική κοινωνία και αυτό ενίσχυσε τα κίνητρα για την
δημιουργικότητα των μαθητών. Η συλλογική εργασία σε μικρές ομάδες βοήθησε τα παιδιά να
κατανοήσουν πολύπλοκες έννοιες και να επεξεργαστούν αποτελεσματικές και πρακτικές
λύσεις. Τέλος ζητήθηκε από τα παιδιά να εκφραστούν γράφοντας όλοι μαζί μια ιστορία ,
ζωγραφίζοντας και αναπαριστώντας θεατρικά την διαδικασία της μάθησης.
Στα πλαίσια του συγκεκριμένου προγράμματος επιτεύχθηκε η ενημέρωση,
ευαισθητοποίηση και κινητοποίηση των παιδιών. Πετύχαμε τον προβληματισμό και ενεργή
συμμετοχή των μαθητών σε θέματα περιβάλλοντος. Η διαμόρφωση συνείδησης και στάσης

ενεργού πολίτη που αναλαμβάνει δράση, συμμετέχει και παρεμβαίνει για την διατήρηση της
πολιτιστικής κληρονομιάς. Ενθαρρύνθηκε η συνεργασία και αλληλεπίδραση των μαθητών και
το θέμα συνδέθηκε με επιμέρους γνωστικούς τομείς του αναλυτικού προγράμματος,
εξυπηρετώντας τη συνολική γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη τους. Εν
κατακλείδι, το συγκεκριμένο project που υλοποιήσαμε στο σχολείο μας έκαναν τους μαθητές
να σκεφτούν σε ποια θέματα θ μπορούσαν να δώσουν λύσεις σχετικά με την διαχείριση
περιβάλλοντος. Να κατανοήσουν ότι η ανάδειξη της πολιτιστικής τους κληρονομιάς μπορεί να
αξιοποιηθεί στο σχολικό περιβάλλον και να αποδώσει τις ιδέες και τους προβληματισμούς στο
ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.
Αναφορές
Μέλφος, 2009 Ο Πράσινος Θεσσαλικός λίθος και τα λατομεία της Χασάμπαλης
Σιλεντιάριος Π.(6ος αι. μ. Χ.): «΄Εκφρασις του Ναού της Αγίας Σοφίας»
ος
Σχολαστικός , 6 αιω. μ.Χ «Περιγραφή του Ναού της Αγίας Σοφίας στην Κωνσταντινούπολη»
Bugini and Folli, 2002: A first catalogue of the reuse of coloured marbles in lombrand architecture.
Vygotsky, L. S. (1988). Σκέψη και γλώσσα. Μτφρ. Α. Ρόδη. Αθήνα, Γνώση (α' ρωσ. 1934).
Lev Vygotsky
http://en.wikipedia.org/wiki/Vygotsky
Helly B. 1995. L’ Etat Thessalient: Aleuas le Roux. Les t’etrades et les tagoi.
Kinney,2001 Roman architectural spolia.
Peacock and Williams, 1999: Ormamental coloured marble in Roman Britain.
Jean Piaget
http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
«Εξερευνώντας διάσημα ευρωπαϊκά αξιοθέατα»: Η εκπαιδευτική δράση

Teacher4Europe σε μαθητές δημοτικού με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες.
Ασημακοπούλου Σοφία
ΠΕ70-ΕΑΕ, Δ/νση Π.Ε. Ν. Αχαΐας,
E-mail‫ ׃‬mfsasim@yahoo.gr
Εισαγωγή
Η εκπαιδευτική δράση Teacher4Europe (Τ4Ε) αποτέλεσε μια σημαντική ευκαιρία να
γνωρίσουν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α.) τα σημαντικότερα
αξιοθέατα των πιο γνωστών ευρωπαϊκών πόλεων και μέσω αυτών την ιστορία τους.
Δόθηκε η δυνατότητα μέσω της διερευνητικής μάθησης και της διαθεματικής
προσέγγισης, να αποδοθεί η ευρωπαϊκή διάσταση στη μάθηση και την εκπαίδευση των
μαθητών, να γνωρίσουν νέα εργαλεία και τρόπους προσέγγισης, να αναπτύξουν τη
συνεργασία, την έκφραση και ανταλλαγή απόψεων. Οι μαθητές με ε.ε.α., δουλεύοντας
πάνω σε ένα project, κατακτούν σημαντικές δεξιότητες και κοινωνικοποιούνται.
Βασικότερο όλων είναι το γεγονός πως χαίρονται, ικανοποιούνται και νιώθουν περήφανοι
µε τις δράσεις που υλοποιούν. Στο παρόν Πρόγραμμα παρουσιάζονται οι δράσεις που
έλαβαν χώρα τη σχολική χρονιά 2017-2018 σε Τμήμα Ένταξης Δημοτικού Σχολείου στο
Νομό Αχαΐας, σε οκτώ (8) μαθητές με ε.ε.α., όπου μέσω της ενασχόλησής τους με τον
Πολιτισμό και τη Δημιουργικότητα, πέτυχαν την ψυχοκοινωνική τους προσαρμογή και την
ανάπτυξη των κοινωνικών και προσωπικών τους δεξιοτήτων.
Σκοπός- Επιμέρους στόχοι του Προγράμματος
Ως γενικός σκοπός υπήρξε η εξοικείωση των μαθητών με ε.ε.α. µε τον ευρωπαϊκό
πολιτισµό, το νοερό ταξίδι στα αξιοθέατα, η ανάπτυξη κριτικής και δηµιουργικής σκέψης, η
καλλιέργεια γλωσσικής και καλλιτεχνικής έκφρασης, η κοινωνική αλληλεπίδραση και η
απόκτηση εφοδίων για την προσαρμογή στη σχολική κοινότητα και αργότερα στην ευρύτερη
κοινωνία ως ισότιμα μέλη. Επιμέρους στόχοι ήταν:
Γνωστικοί: Να μάθουν οι μαθητές τις χώρες της Ευρώπης, τις πρωτεύουσές τους, τη θέση
τους στον ευρωπαϊκό χάρτη, να γνωρίσουν διάσημα ευρωπαϊκά αξιοθέατα και την ιστορία
τους.
Δεξιοτήτων: Να ενισχυθούν οι κοινωνικές-συναισθηματικές δεξιότητες των παιδιών, μέσα
από τη διαμόρφωση και τη λειτουργία της ομάδας, να επιτευχθεί κοινωνική αλληλεπίδραση –
επικοινωνία μέσα από βιωματικές διαδικασίες και εναλλακτικές παιδαγωγικές τεχνικές, να
αναγνωρίσουν τα οφέλη της συνεργασίας, να εξοικειωθούν με τις Νέες Τεχνολογίες και με
νέες μορφές παρουσίασης της δουλειάς τους, να ενθαρρυνθεί η πρωτοβουλία και η έκφραση
των συναισθημάτων τους.
Στάσεων – Συμπεριφορών: Να ενισχυθεί η αίσθηση της εμπιστοσύνης και της ασφάλειας
μέσα στην ομάδα, να εξοικειωθούν με τον ομαδικό τρόπο δουλειάς, να ανακαλύψουν νέες
πηγές άντλησης γνώσης, να εκτιµήσουν τον πολιτισµό των άλλων λαών, αναγνωρίζοντας την
αξία των μνημείων.
Χαρακτηριστικά Πληθυσμιακής Ομάδας
Η ομάδα δράσης περιελάμβανε μαθητές με διαταραχές αυτιστικού φάσματος (ΔΑΦ)
υψηλής και μέσης λειτουργικότητας, μαθητές με νοητική υστέρηση, προβλήματα λόγου και
μαθησιακές δυσκολίες (Μ.Δ.). Στους μαθητές με ΔΑΦ, η τριάδα των βασικών χαρακτηριστικών
τους είναι η ποιοτική παρέκκλιση στην κοινωνική αλληλεπίδραση, την επικοινωνία και τη
φαντασία (ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι., 2004). Ομοίως, οι μαθητές με νοητική υστέρηση παρουσιάζουν
περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες, έλλειψη προσοχής, δυσκολία στην επικοινωνία, στην
κατάκτηση ακαδημαϊκών γνώσεων, χαμηλότερο επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης (Βλάχου,

2006). Πολλά από τα παραπάνω χαρακτηριστικά συναντώνται στους μαθητές με Μ.Δ. και
προβλήματα λόγου, μαζί με προβλήματα συμπεριφοράς, όπως επιθετικότητα ή εσωστρέφεια
(Grigorenko, 2001)και χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη (Sideridis et al.,2006).
Η διδακτική Μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία,
εξασφαλίζοντας δυνατότητες αυτενέργειας, ώστε οι μαθητές να αισθάνονται υπεύθυνα και
σημαντικά άτομα (Δερβίσης, 1999). Κυριότερος σκοπός της εξερεύνησης του ευρωπαϊκού
πολιτισμού με βιωματικό τρόπο και με τη μέθοδο ανάλυσης έργου (δραστηριότητες
οργανωμένες σε μικρά βήματα), καθώς και της ευρείας χρήσης οπτικοακουστικών μέσων,
ήταν η ανάπτυξη της δηµιουργικότητας και η απόλαυση της εµπειρίας. Η εκπαιδευτική
διαδικασία προσαρμόστηκε στις ανάγκες και δυνατότητες του κάθε μαθητή, ο οποίος κλήθηκε
να ασχοληθεί µε τη διερεύνηση, τη συλλογή στοιχείων, την παρουσίασή τους στην Ολομέλεια,
τη δημιουργική συζήτηση, την καθεαυτού δηµιουργία. Η παρούσα δράση αποτελεί ένα
project, στο οποίο εμπλέκονται οι μαθητές στη διαδικασία συλλογής και επεξεργασίας
πρωτογενών πληροφοριών και τους επιτρέπεται να συνθέσουν με δημιουργικό τρόπο ένα
δικό τους έργο, που παίρνει τη μορφή λόγου, καλλιτεχνήματος ή κατασκευής (Χαραμής,
1997). Στην περίπτωσή μας, οι μαθητές δημιούργησαν μία μακέτα με τα τρισδιάστατα
αξιοθέατα της Ευρώπης που επέλεξαν και την παρουσίασαν με επιτυχία σε κοινό, στο
Φεστιβάλ της εκπαιδευτικής δράσης T4E στην Πάτρα, το Μάιο του 2018.
Παράθεση δράσεων
1η δράση: «Καταιγισμός ιδεών και μία πρώτη σκιαγράφηση των πιο γνωστών ευρωπαϊκών
χωρών». Διαβάζοντας το παραμύθι της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα «Τα αστέρια της
Ευρώπης», προκλήθηκε καταιγισμός ιδεών και ερευνήθηκαν οι προϋπάρχουσες γνώσεις και
εμπειρίες των μαθητών σχετικά με το θέμα. Στη συνέχεια, έγινε παρουσίαση του χάρτη και με
τη βοήθεια του ευρωπαϊκού travelbook (European Commission, 2013), σκιαγραφήθηκαν οι πιο
γνωστές χώρες της Ευρώπης και αποτυπώθηκαν οι πρωτεύουσές τους.
2η δράση: «Επιλογή, συλλογή και παρουσίαση πληροφοριών». Χωρίστηκαν οι μαθητές με
παιγνιώδη τρόπο σε ομάδες και καθεμία διάλεξε το αξιοθέατο-project της. Επιλέχθηκαν ο
Πύργος του Άιφελ, ο Πύργος της Πίζας, το Big Ben και ο Παρθενώνας. Αναζητήθηκαν βασικές
πληροφορίες των αξιοθέατων και με τη βοήθεια του υπολογιστή, δημιουργήθηκαν αρχεία για
κάθε ένα, τα οποία αποθηκεύτηκαν και εκτυπώθηκαν. Σε επόμενο χρόνο, κάθε ομάδα
παρουσίασε τις πληροφορίες που βρήκε στην Ολομέλεια, ηχογραφήθηκαν οι πιο βασικές
πληροφορίες, ενώ δημιουργήθηκε ένα βίντεο που παρουσιάστηκε στους μαθητές του
σχολείου.
3η δράση: «Κατασκευο-δημιουργήματα». Κάθε ομάδα ανέλαβε να κατασκευάσει ένα
τρισδιάστατο σχέδιο του δικού της αξιοθέατου.
4η δράση: «Οι ευρωπαϊκές σημαίες». Παρουσιάστηκαν εκτενέστερα οι σημαίες όλων
των ευρωπαϊκών χωρών και κάθε ομάδα ανέλαβε να σχεδιάσει κάποιες, ώστε να σχεδιαστούν
όλες. Στο τέλος, ο εκπρόσωπος κάθε ομάδας τις παρουσίαζε, εντοπίζοντάς τες στο χάρτη της
Ευρώπης που είχε στηθεί στην τάξη.
5η δράση: «Παιχνιδομπερδέματα». Παρουσιάστηκε κατάλογος με επιπρόσθετα
διάσημα ευρωπαϊκά αξιοθέατα, δόθηκαν πληροφορίες και στο τέλος παίζοντας το παιχνίδι
BrainBox («Πόλεις του κόσμου»), επιλέχθηκαν οι κάρτες με τις πόλεις της Ευρώπης, οι οποίες
έδιναν πληροφορίες για αξιοθέατα, σημαντικές προσωπικότητες και παραδοσιακά εδέσματα
κάθε πόλης. Οι μαθητές παρότι δυσκολεύτηκαν, αλληλεπίδρασαν πολύ θετικά, έχοντας βάλει
ως στόχο τη νίκη της ομάδας τους.
6η δράση: «Ανατροφοδότηση». Ανατροφοδότηση του Προγράμματος έγινε μέσω χάρτη
της Ευρώπης (τύπου Α3), όπου κλήθηκαν οι ομάδες να βρουν τις πρωτεύουσες των χωρών.
Επιπλέον, παίζοντας με τον Παντογνώστη «Γεωγραφία», σκοπός ήταν να βρεθούν οι

πρωτεύουσες της Ευρώπης, οι σημαίες, τα μνημεία τους, η κουλτούρα και τα προϊόντα τους.
7η δράση: «Άρωμα Ελλάδας». Στην τελευταία δράση, παρουσιάστηκαν, τα
σημαντικότερα μνημεία της Ελλάδας, ενώ πραγματοποιήθηκε και εκπαιδευτική επίσκεψη
στην Ακρόπολη και στο Μουσείο της, όπου οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με αρχαιολογικά
ευρήματα.
Η ατομική και ομαδική αξιολόγηση ήταν επιτυχείς για κάθε μέλος ξεχωριστά, αλλά και για
την ομάδα, πετυχαίνοντας τόσο στην επίδοση, στη συνεργασία και στις μεταγνωστικές
λειτουργίες. Για την αξιολόγηση του Προγράμματος, δόθηκε ερωτηματολόγιο πριν και μετά
την υλοποίησή του τόσο στους μαθητές όσο και στον εκπαιδευτικό-εμψυχωτή. Όσον αφορά
στους μαθητές, μετά την υλοποίηση του προγράμματος προέκυψε διαφοροποίηση στάσης σε
πολλά θέματα. Τους άρεσε πλέον περισσότερο να δουλεύουν σε ομάδες, να μένουν
συγκεντρωμένοι περισσότερη ώρα, να δημιουργούν, να ανακαλύπτουν, να παρουσιάζουν τις
δράσεις τους, ενώ εμπλούτισαν τις γνώσεις τους. Η διαφοροποίηση στη στάση και στις
γνώσεις τους ήταν ξεκάθαρη και από την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού-εμψυχωτή που
κατέληξε στα ίδια συμπεράσματα.
Συμπεράσματα – Επίλογος
Οι μαθητές αγκάλιασαν το Πρόγραμμα και κατέβαλαν μεγάλη προσπάθεια με εικαστικό
αποτέλεσμα. Τέτοιου είδους Προγράμματα έχουν να δώσουν πολλά σε μαθητές με ε.ε.α.,
όπου πέρα από το γνωστικό κομμάτι, κατάφεραν να αποκτήσουν σημαντικές κοινωνικές-
συναισθηματικές δεξιότητες, να εκφραστούν εικαστικά, να αναπτύξουν ευρωπαϊκή συνείδηση
και να αποκτήσουν εφόδια για την προσαρμογή τους στη σχολική κοινότητα και ευρύτερα.
Πιθανή μελλοντική έρευνα θα ήταν σημαντική αν είχε ως στόχο την ανάπτυξη Προγραμμάτων
εκπαίδευσης μαθητών με ε.ε.α., στα πλαίσια της ενταξιακής πολιτικής-συνεκπαίδευσης για
την ομαλότερη ψυχοκοινωνική τους προσαρμογή σε δομές γενικής αγωγής.
Αναφορές
European Commission (2013). Travel Book. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Grigorenko, E. L. (2001). Developmental dyslexia: An update on genes, brains and environments.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 91-125.
Sideridis, G. D., Mouzaki, A., Simos, P. & Protopapas, A. (2006). Classification of students with reading
comprehension difficulties: The roles of motivation, affect and psychopathology, Learning Disability
Quarterly, 29, 159 – 180.
Wilkinson, P. (2002). Η αρχαία Ελλάδα. (Μετάφραση: Νέστορας Χούνος). Αθήνα: Εκδόσεις
Σαββάλας.
Βλάχου, Γ. (2006). Νοητική καθυστέρηση. Στο Λαμπροπούλου, Β. (2006). «Ειδική αγωγή».
Πανεπιστημιακές παραδόσεις. Πάτρα: ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών.
Δερβίσης, Σ. (1999). Σύγχρονη Γενική Μεθοδολογία της Διδασκαλίας – Μάθησης. Θεσσαλονίκη: Σ.
Δερβίσης.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2014). Πάμε να εξερευνήσουμε την Ευρώπη! Λουξεμβούργο: Υπηρεσία
Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2017). Η Ευρώπη σε 12 μαθήματα. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Εκδόσεων της
Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Λαμπροπούλου, Β. (2006). «Ειδική αγωγή». Πανεπιστημιακές παραδόσεις. Πάτρα: ΠΤΔΕ
Πανεπιστημίου Πατρών.
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Τμήμα Ειδικής Αγωγής (2004). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης. Αθήνα. Ανακτήθηκε 23 Αυγούστου 2018 από
http://www.pi-schools.gr/special_education_new/html/gr/8emata/analytika/analytika.htm
Χαράμης, Π. (1997). Η συνθετική δημιουργική εργασία στο σχολικό πρόγραμμα, Αθήνα: Εκδόσεις
Σχολής Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου.
Επιτραπέζια παιχνίδια:
BrainBox. Πόλεις του κόσμου. The Green Board Game.
Παντογνώστης: «Γεωγραφία». Εξυπνούλης Εκπαιδευτικά. Clementoni.
Διδασκαλία του Οθωμανικού Δίκαιου μέσα από σύγχρονες

παιδαγωγικές πρακτικές
Νικολαϊδου Χάρις
Υποψήφια διδάκτωρ Α.Π.Θ.,
xara20@hotmail.gr
Περίληψη
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται ένα εκπαιδευτικό σενάριο που σχεδιάστηκε με βάση το
άρθρο «Οθωμανικές Αντιλήψεις Περί Εγκλήματος και Τιμωρίας» των Αντώνη
Αναστασόπουλου και Ελένη Γκαρά, όπως εκδόθηκε στο ιστορικό, επιστημονικό περιοδικό
«Μνήμων». Το άρθρο αυτό επιλέχθηκε γιατί κρίθηκε αναγκαίο να δοθεί η ευκαιρία στους
μαθητές/ριες, να γνωρίσουν και άλλες πτυχές της ιστορίας και συγκεκριμένα της διάρθρωσης
και δομής της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας που στην διδακτέα ύλη περιορίζεται στα γεγονότα
της Ελληνικής Επανάστασης, σημείο που συμπίπτει και με την παρακμή της αυτοκρατορίας.
Η διδακτική πρόταση προορίζεται να αξιοποιηθεί στην ΣΤ’ δημοτικού ως σχέδιο
συνεργατικής έρευνας, project και με βάση την ομαδοσυνεργατική και ερευνητική διδακτική
μεθοδολογία. Παράλληλα, χρησιμοποιώντας σύγχρονες παιδαγωγικές πρακτικές και
αξιοποιώντας με δημιουργικότητα τα ηλεκτρονικά μέσα, ενώ η διάρκεια του εκτιμάται σε
εφτά διδακτικές ώρες.
Λέξεις κλειδιά: διδακτική της ιστορίας, Οθωμανικό Δίκαιο, μέθοδος project, ΤΠΕ.

Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο τον σχεδιασμό και την παρουσίαση μίας διδακτικής
πρότασης με βάση το άρθρο «Οθωμανικές Αντιλήψεις Περί Εγκλήματος και Τιμωρίας» των
Αντώνη Αναστασόπουλου και Ελένη Γκαρά, όπως εκδόθηκε στο ιστορικό, επιστημονικό
περιοδικό «Μνήμων». Το άρθρο αυτό επιλέχθηκε γιατί ενώ η Οθωμανική Αυτοκρατορία
καταλαμβάνει ένα μέρος της σχολικής ύλης στο μάθημα της Ιστορίας, περιορίζεται αρκετά σε
γεγονότα και συμβάντα κυρίως σχετικά με την Ελληνική Επανάσταση. Αυτό οδηγεί στην μη
αναφορά σημαντικών σημείων στην ιστορία της αυτοκρατορίας αυτής, με αποτέλεσμα οι
μαθητές/τριες να μην είναι σε θέση να αντιληφθούν ολόπλευρα την διάρθρωση και την δομή
μιας αυτοκρατορίας που άσκησε κυριαρχία σε τρεις ηπείρους για εφτά περίπου αιώνες.
Η παραπάνω προσέγγιση κυριαρχεί ως επί τω πλείστον στα κείμενα των σχολικών βιβλίων
της ιστορίας στη χώρα μας και στοχεύει στην κατασκευή του παρελθόντος ως εθνικού
παρελθόντος και της ιστορικής γνώσης ως γνώσης αποκλειστικά του εθνικού παρελθόντος. Η
παραπάνω προσέγγιση ονομάζεται εθνική και έχει ως αποτέλεσμα, να κυριαρχεί η «ελληνική»
διάσταση κάθε χρονικής περιόδου και πολιτισμού, με αποτέλεσμα όμως συχνά να
παραλείπονται σημαντικές πτυχές διαφόρων ιστορικών περιόδων και πολιτισμών. Έτσι, οι
μαθητές/ριες δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν ολόπλευρα και με κριτική σκέψη τα ιστορικά
γεγονότα και τη σπουδαιότητα άλλων λαών πέραν του ελληνικού. Είναι γενικά παραδεκτό πως
η δημόσια ιστορία επικεντρώνεται στην αναπαραγωγή συγκεκριμένων εθνοκεντρικών
ιστορικών γεγονότων που επεκτείνονται στην ευρύτερη κοινωνία. Έτσι, μέσα από την
ιδεολογική χειραγώγηση και την εξιδανίκευση, η συλλογική μνήμη υπερισχύει της ιστορικής
και οι άνθρωποι δεν αντιλαμβάνονται ότι πρέπει να δουν και την άλλη πλευρά των απόψεων
ή των ερμηνειών για να καταλήξουν σε ένα ασφαλές συμπέρασμα και τελικά στη διαμόρφωση
ιστορικής σκέψης και συνείδησης.
Πιο συγκεκριμένα, το παρόν άρθρο πραγματεύεται το ζήτημα της δικαιοσύνης στην
Οθωμανική Αυτοκρατορία. Ένα ζήτημα σύνθετο σε μία πολυδιάστατη κοινωνία, όπως αυτή
της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, που απασχόλησε κατά καιρούς πολλούς μελετητές. Η
συγκεκριμένη μελέτη δεν αποτελεί μία ακόμη περίληψη του Οθωμανικού δικαίου, αλλά μία
εστίαση στην ιδεολογική διάσταση της δικαιοσύνης και στο αντίκτυπο που αυτή είχε στην
πολυσύνθετη κοινωνία της αχανούς αυτοκρατορίας. Συμπτωματικά, πολλά από τα
παραδείγματα παραβάσεων και επιβολής δικαιοσύνης που αναφέρονται έλαβαν χώρα στον
ελλαδικό χώρο ή ρουμ μιλέτ (οι υπόδουλοι Ορθόδοξοι Χριστιανοί) και πιο συγκεκριμένα στη
Μακεδονία, χωρίς αυτό να σημαίνει πως το άρθρο είχε τοπικό περιορισμό. Μάλιστα, ιδιαίτερη
έμφαση δίνεται στην αλληλεπίδραση των υπηκόων της αυτοκρατορίας με τον ίδιο τον
Σουλτάνο, τονίζοντας πως η δικαιοσύνη και τα ζητήματα που απορρέουν από αυτήν
ξεκινούσαν από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα και κατέληγαν στη γνωμοδότηση του ίδιου
του Σουλτάνου. Αυτό βέβαια, δεν προϋπόθετε και την αντικειμενικότητα και συνέπεια του
δικαστικού συστήματος. Φυσικά, για την διακυβέρνηση μιας ολόκληρης αυτοκρατορίας
συντάχθηκαν κανόνες και νόμοι που κατά καιρούς άλλαξαν ή εξελίχθηκαν στους εφτά περίπου
αιώνες που διήρκησε (1299-1923). Εν συντομία, η οθωμανική αντίληψη για την δικαιοσύνη
επικεντρωνόταν στην κατεστημένη νομιμότητα για την διατήρηση της τάξης και της
ασφάλειας, παραδειγματίζοντας έτσι το κοινωνικό σύνολο και επιβάλλοντας την εκτέλεση
ποινών για τους αδικούντες (Αναστασόπουλος & Γκαρά, 1999).
Οι νόρμες του δικαστικού συστήματος συχνά συμβάδιζαν με την παράδοση και την
κοινωνική ηθική της κυρίαρχης θρησκευτικής ομάδας, δηλαδή των μουσουλμάνων. Έτσι,
βλέπουμε μέσα από τις πηγές πως στο επίκεντρο των δικαστικών διαμαχών βρίσκονται
ζητήματα προδοσίας, ταπείνωσης και εκδίκησης. Αρκετές φορές επικρατούσε αυτή η ηθική
διάσταση, χωρίς όμως να σημαίνει πως αυτό γινόταν κατά του δίκαιου των υπόλοιπων
θρησκευτικών ομάδων. Μάλιστα, παρά τον θρησκευτικό διαχωρισμό που χαρακτήριζε την
κοινωνική διαστρωμάτωση, η δικαιοσύνη αποφάνθηκε αρκετές φορές υπέρ αλλόπιστων
(Χριστιανών, Εβραίων κ.α.) όταν αυτό ήταν απαραίτητο λόγω ελλιπή στοιχείων,
καταρρίπτοντας έτσι τις καταγγελίες των Μουσουλμάνων που στερούνταν λογικής βάσης και
ισχυρισμών. Αυτά τα στοιχεία καταδεικνύουν πως η αντίληψη περί διαφθαρμένης,
απρόβλεπτης και αντιορθολογιστικής δικαιοσύνης της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας είναι
αυθαίρετη, καθώς δεν βρίσκει ανταπόκριση στις πηγές.
Ένα ακόμη αξιοσημείωτο στοιχείο περί του οθωμανικού δικαίου είναι η αντοχή στο χρόνο
που χαρακτήριζε τις φόρμουλες, καθώς μπορεί να παρουσιάζονται διαδοχικά κάποιες
μεταβολές στους όρους που χρησιμοποιούνταν, αλλά ο κώδικας στο σύνολό του είναι
ουσιαστικά ίδιος ανά τους αιώνες, γεγονός δηλωτικό της συνέχειας που επικρατούσε στην
αντίληψη περί δικαιοσύνης. Συμπερασματικά και με βάση όλα τα παραπάνω στοιχεία που
μελετήθηκαν εξάγεται το συμπέρασμα πως στην οθωμανική κοινωνία (όπως και σε πολλές
άλλες) υπάρχουν οι κανόνες, οι νόμοι και ο απαραίτητος σεβασμός σε αυτούς, αλλά δεν λείπει
και το στοιχείο της συνεχόμενης αλληλεπίδρασης της κοινωνίας με αυτούς τους κανόνες,
οδηγώντας έτσι τους κανόνες αυτούς σε ερμηνεία, εξέλιξη και εν τέλει εφαρμογή.
Εκτιμώμενος χρόνος διδασκαλίας του σεναρίου αυτού είναι εφτά (7) διδακτικές ώρες και
αφορά παιδιά ΣΤ’ δημοτικού, ώστε να επιτευχθεί η συνάφεια με το αναλυτικό πρόγραμμα
σπουδών. Η διδασκαλία για το Οθωμανικό Δίκαιο ξεκινάει με ένα βίντεο που δημιουργήθηκε
με το windows live movie maker, ακριβώς για αυτό το σκοπό. Η μικρή ταινία ονομάζεται «Ο
Καραγκιόζης στο Δικαστήριο» και εισάγει τα παιδιά με τρόπο ευχάριστο και κωμικό στη
διάρθρωση του δικαστικού συστήματος. Επιλέχθηκε ο Καραγκιόζης, καθώς αποτελεί την πιο
αναγνωρίσιμη φιγούρα του έλληνα υπηκόου στην Οθωμανική Αυτοκρατορία. Το βίντεο αυτό
λειτουργεί ως αφόρμηση και εξηγεί με τρόπο απλό τις βασικές διατάξεις του δικαίου της
εποχής σε μία χαρακτηριστική δικαστική υπόθεση. Το σενάριο της μικρού μήκους ταινίας
αφορά στην παρανομία των αξιωματικών της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, οι οποίοι συχνά
εκμεταλλεύονταν την εξουσία που κατείχαν, ζητώντας και απαιτώντας χρήματα ή υπηρεσίες
από τους απλούς υπηκόους. Αρκετές φορές όμως και εκείνοι δεν δίσταζαν να τους
καταγγείλουν και εν τέλει να δικαιωθούν από το Κανούν που αποτελεί τις σουλτανικές
διατάξεις που υπερέχουν και του Ιερού Νόμου, καθώς ο Σουλτάνος θεωρούνταν και ο
προστάτης των υπηκόων ολόκληρης της επικράτειας που διοικούσε. Έτσι, ο Χατζηαβάτης,
πιστός φίλος του Καραγκιόζη, τον ενθαρρύνει να καταγγείλει τον διεφθαρμένο αξιωματικό
(Ιμπραήμ Αγά) εξηγώντας του τις προβλέψεις του νόμου για τη συγκεκριμένη περίπτωση.
Το κύριο μέρος της διδασκαλίας γίνεται μέσα από τα φύλλα εργασίας που δίνονται στις
τρεις διαφορετικές ομάδες που σχηματίστηκαν στην τάξη. Μέσα από αυτά σκιαγραφείται όλη
η πορεία και η διεξαγωγή του μαθήματος, βοηθώντας τους μαθητές/ριες να προσεγγίσουν
σταδιακά τα διάφορα γνωστικά σημεία τα οποία καλούνται να μελετήσουν. Με την
συμπλήρωσή τους η κάθε ομάδα είναι σε θέση να παρουσιάσει μία ολοκληρωμένη εργασία,
να επιχειρηματολογήσει και να ενημερώσει ενδελεχώς τα υπόλοιπα παιδιά για το ζήτημα
πάνω στο οποίο εργάστηκε. Έτσι, μετά από όλες τις παρουσιάσεις οι μαθητές/τριες μπορούν
να σχηματίσουν λογικά συμπεράσματα και να έχουν κατανοήσει πλήρως όλες τις πτυχές του
υπό έρευνα ζήτημα. Τέλος, υπάρχει και μία ομαδική δραστηριότητα που αφορά όλες τις
ομάδες και τους μαθητές/ριες. Με αφορμή το βίντεο του Καραγκιόζη, τα παιδιά καλούνται να
διανθίσουν τη συγκεκριμένη πλοκή και κατασκευάζοντας τις φιγούρες και το σκηνικό να
διοργανώσουν μία θεατρική παράσταση στο θέατρο σκιών της τάξης.
Επιλογικά, η επιτυχία αυτού του σχεδίου διδασκαλίας κρίνεται από την επίτευξη της
σκοποθεσίας και των στόχων που τέθηκαν, με ιδιαίτερη όμως έμφαση στην ανάπτυξη της
κριτικής σκέψης κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας. Ακόμη, είναι σημαντικό πως
το παρόν ζήτημα εξετάζεται διεπιστημονικά, καλύπτοντας και άλλα επιστημονικά αντικείμενα
όπως γεωγραφία και θρησκευτικά. Το συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο σχεδιάσθηκε έτσι ώστε
να νιώσει ο μαθητής τη συνάφεια και το συνεχές της γνώσης -και κατ' επέκταση του κόσμου-
και να αποφευχθεί η συσσώρευση σκόρπιων, ασύνδετων πληροφοριών που αποτελούν
πληροφορίες, αλλά δεν οδηγούν στη γνώση.
Έτσι, αποδεικνύεται αναγκαίο τα παιδιά να σταθούν κριτικά απέναντι στα ιστορικά
πρόσωπα και γεγονότα και να αντιληφθούν τις συνθήκες που επικρατούσαν
αντιπαραβάλλοντάς και τις εξελίξεις στη σημερινή εποχή. Είναι αναγκαίο να αναφερθεί πως η
εφαρμογή του παρόντος σχεδίου διδασκαλίας εξαρτάται και από πολλούς παράγοντες όπως
το γνωστικό επίπεδο, τις δυνατότητες συνεργασίες, τα μέσα και το υλικό που διατίθεται και
τον χρόνο που έχει στη διάθεσή του ο/η εκπαιδευτικός. Γι’ αυτό και για την πραγματοποίησή
του ο/η εκάστοτε εκπαιδευτικός μπορεί να προσθέσει, να αφαιρέσει ή ακόμη και να
τροποποιήσει τις παραπάνω δραστηριότητες ώστε το σχέδιο αυτό να γίνει εφικτό και να
συμβαδίζει με τις ανάγκες και τις δυνατότητες της κάθε τάξης.
Αναφορές
Bloom, B., Krathwohl, D. (2000). Ταξινομία διδαχτικών στόχων. Τόμος Α’ – Γνωστικός Τομέας.
Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Helm, J., Katz, L. (2002). Μέθοδος Project και Προσχολική Εκπαίδευση. Μικροί Ερευνητές.
Αθήνα:Μεταίχμιο.
Kilpatrick, W. (1935). Die project – method. Die Anwendung des zweckvollen Handelns im
padagogischen Prozeß στο Dewey, J., Kilpatrick, W.H., Der Projekt Plan. Grundlegung umd Praxis.
Weimar: Böhlau.
Αβέρωφ – Ιωάννου, T. (1994). Μαθαίνοντας τα παιδιά να συνεργάζονται: ομαδικές ασχολίες και
παιχνίδια για τα παιδιά του δημοτικού. Αθήνα: Θυμάρι.
Αναστασόπουλος, Α., Γκαρά, Ε.(1999). Οθωμανικές Αντιλήψεις Περί Εγκλήματος και Τιμωρίας,
Μνήμων, 21, 38-54.
Καψάλη, Α., Νημά, Ε. (2012). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Διαφοροποιημένο διδακτικό πρόγραμμα Δεκαδικών Αριθμών
Δημάκος Γεώργιος
ΠΕ 70, Κέντρο Αγωγής Παιδιού & Εφήβου «Εξέλιξη»,
dimakosgeo@gmail.com
Ηλιοπούλου Μάρθα
ΠΕ 02.50, Κέντρο Αγωγής Παιδιού & Εφήβου «Εξέλιξη»,
misparth@hotmail.gr
Νίνου Ευγενία
ΠΕ 70, Κέντρο Αγωγής Παιδιού & Εφήβου «Εξέλιξη»,
tzninou@gmail.com
Εισαγωγή
Με την πάροδο του χρόνου, οι έρευνες σχετικά με διάφορους επιστημονικούς κλάδους
συνεχώς εξελίσσονται και εμπλουτίζονται με νέα δεδομένα. Το ίδιο, λοιπόν, συμβαίνει και με
τον χώρο των Μαθηματικών. Διαρκώς συντελούνται έρευνες οι οποίες αποκαλύπτουν τον
ιδιαίτερο αυτόν κόσμο. Τα Μαθηματικά, όπως υποστηρίζουν πολλοί, είναι «η γλώσσα των
αριθμών». Έχουν καθιερωθεί ως η κοινή παγκόσμια γλώσσα των ανθρώπων. Πρόκειται για
ένα γνωστικό αντικείμενο που διαθέτει δικό του κώδικα. Η σημασία των Μαθηματικών
καθίσταται καθοριστική για τη σχολική αλλά και τη μετέπειτα πορεία των μαθητών, καθώς τα
Μαθηματικά συναντώνται σε ποικίλους τομείς της καθημερινότητας (Johnson & Myklebust,
1967).
Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά
Τα τελευταία χρόνια έχουν αρχίσει να γίνονται έρευνες σχετικά με τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές στα Μαθηματικά. Είναι η λιγότερο μελετημένη μορφή
μαθησιακών δυσκολιών, καθώς δεν είναι συχνό κάποιος μαθητής να εμφανίζει δυσκολία μόνο
στα Μαθηματικά και, επιπλέον, η μαθηματική επάρκεια επηρεάζεται από πολλούς ενδογενείς
και εξωγενείς παράγοντες (Αγαλιώτης, 2000, 2006). Στην ελληνική βιβλιογραφία
χρησιμοποιείται ο όρος «Δυσαριθμησία», δηλαδή μια ειδική διαταραχή στην κατανόηση,
μάθηση και χρήση των μαθηματικών εννοιών και συνδέεται με μία οργανική δυσλειτουργία
(Baroody & Ginsburg, 1991).
Δυσκολίες μάθησης και Δεκαδικοί
Εντοπίζεται δυσκολία στους εξής τομείς:
• Στην οπτικοχωρική αντίληψη.
• Στην κατανόηση της έννοιας και στην αναπαραγωγή της.
• Μη διάκριση και αντίληψη του δεκαδικού μέρους.
• Αδυναμία στη διάκριση της θεσιακής αξίας των αριθμών.
• Χαμηλή επίδοση στη σύνδεση με τους ακεραίους.
• Δυσκολία στη σύγκριση και την ταξινόμηση.
• Δυσκολία στην εκτέλεση αριθμητικών πράξεων.
Διαφοροποιημένη μάθηση
Στην επιστημονική και εκπαιδευτική κοινότητα υπάρχει μία σύγχυση σχετικά με το τι είναι
η Διαφοροποιημένη Μάθηση. Το σίγουρο είναι πως η διαφοροποιημένη διδασκαλία δεν
σημαίνει «εξατομικευμένη διδασκαλία». Η τελευταία σχεδιάζεται με βάση τις ανάγκες και το
μαθησιακό προφίλ ενός μόνο μαθητή. Αντίθετα, η Διαφοροποιημένη μάθηση δεν αφορά
μεμονωμένα έναν μαθητή αλλά όλους. Επίσης, δεν στοχεύει στην αδόμητη μετάδοση
γνώσεων, αλλά έχει ανάγκη από οργάνωση και σχεδιασμό.
Πιο συγκεκριμένα, «η διαφοροποιημένη μάθηση είναι η διδασκαλία που δε σχεδιάζεται με

βάση τις ατομικές ανάγκες του κάθε μαθητή, αλλά μεριμνά για όλους τους μαθητές»
(Παντελιάδου, 2000). Καθοδηγείται από τρεις βασικές αρχές:
• την ευέλικτη ομαδοποίηση,
• τις αξιόλογες δραστηριότητες και
• τη συνεχή αξιολόγηση (αρχική-διαγνωστική, διαμορφωτική, τελική-ανακεφαλαιωτική)
Όταν γίνεται σχεδιασμός της διδασκαλίας, πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η μαθησιακή
ετοιμότητα των μαθητών, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό τους προφίλ (Sousa &
Tomlinson, 2011).
Στόχοι
• Να γνωρίζουν τους Δεκαδικούς αριθμούς και τα στοιχεία τους.
• Να κατανοούν το φαινόμενο και τον μνημονικό τρόπο επίλυσης των δραστηριοτήτων.
• Να εφαρμόζουν αυτόνομα τις στρατηγικές επίλυσης δραστηριοτήτων και
προβλημάτων που σχετίζονται με τους Δεκαδικούς αριθμούς.
Το υλικό αυτό διαμορφώθηκε με βάση τις ανάγκες και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών
με μαθησιακές δυσκολίες. Αξιοποιήθηκαν οι αρχές της Διαφοροποιημένης μάθησης και η
βασική αρχή τροποποίησης του Αναλυτικού Προγράμματος του Υπουργείου Παιδείας (ΑΠΣ)
και το ΔΕΠΠΣ.
Περιέχει στρατηγικές, όπως:
• Μνημονικές τεχνικές
• Οπτικοποίηση-εικονογράφηση
• Χρήση παιχνιδιών
Εκπαιδευτικές Μέθοδοι:
• Πολυαισθητηριακή διδασκαλία
• Αμοιβαία Διδασκαλία
• Άμεση Διδασκαλία
Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων βασίστηκε στη στοχοταξινομία του Bloom (1956):
1. Γνωρίζω (γίνεται παρουσίαση του φαινομένου)
2. Κατανοώ (χρήση απλών δραστηριοτήτων για την κατανόηση του φαινομένου)
3. Κάνω (χρήση πιο σύνθετων – πολύπλοκων δραστηριοτήτων, αλλά και παιχνιδιών με
στόχο την εφαρμογή και τη γενίκευση του φαινομένου)
Εφαρμογή
Το υλικό εφαρμόστηκε για 9 μήνες σε 8 μαθητές της Γ΄ Δημοτικού με διαγνωσμένες
μαθησιακές δυσκολίες. Οι μαθητές εργάζονταν σε ατομικό επίπεδο για 45΄. Αρχικά, γινόταν
εφαρμογή του πρώτου σταδίου της στοχοταξινομίας του Bloom, δηλαδή του «Γνωρίζω», όπου
γινόταν παρουσίαση του φαινομένου είτε με χειραπτικό είτε με οπτικοποιημένο υλικό. Στη
συνέχεια, εφαρμοζόταν το «Κατανοώ», όπου ο εκπαιδευτικός μαζί με τον μαθητή (εφαρμογή
με εποπτεία) συνεργάζονταν για την επίλυση κάποιων δραστηριοτήτων και, τέλος, το «Κάνω»,
όπου το παιδί λειτουργούσε αυτόνομα (αυτόνομη εργασία) στις παρεχόμενες δραστηριότητες
και, έτσι, είχε τη δυνατότητα και το ίδιο να αντιληφθεί τι έχει κατακτήσει και τι όχι. Στο στάδιο
αυτό, ο μαθητής δρούσε κυρίως πάνω σε δραστηριότητες υψηλότερου-δυσκολότερου
επιπέδου με τη μορφή παιχνιδιών και ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων.
Ύστερα από την εφαρμογή του προγράμματος, χορηγήθηκε στους μαθητές το Κριτήριο
Μαθηματικής Επάρκειας της Θεσσαλονίκης προκειμένου να αξιολογηθούν κατά πόσο είχαν
επιτευχθεί οι στόχοι. Μετά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, διαπιστώθηκε πως οι
μαθητές είχαν κατανοήσει σε ικανοποιητικό βαθμό τους Δεκαδικούς αριθμούς (όσον αφορά
την αναγνώριση, την ακολουθία, τη θεσιακή αξία, τη διατύπωση του ορισμού, τη σύγκριση –
ταξινόμηση και την εκτέλεση αλγορίθμων), ήταν σε θέση να τους εφαρμόζουν σε επίπεδο
δραστηριοτήτων και προβλημάτων και να τους γενικεύουν σε πολλαπλά μαθησιακά
περιβάλλοντα. Επίσης, αυξήθηκε το μαθησιακό κίνητρο των μαθητών, η στάση τους απέναντι
στους Δεκαδικούς αριθμούς, καθώς δεν τους αντιμετώπιζαν πλέον ως μία άγνωστη έννοια και,
τέλος, ενισχύθηκε η λογικομαθηματική τους σκέψη.
Γίνεται, επομένως, αντιληπτό ότι η διαφοροποίηση ενδείκνυται όχι μόνο για τους μαθητές
με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά για όλους τους μαθητές. Ο/Η εκπαιδευτικός οφείλει να
λαμβάνει υπόψη του και να σέβεται τη διαφορετικότητα του κάθε παιδιού, να προσαρμόζει
τη διδασκαλία του με βάση τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητές του και «να στρέφει την
προσοχή του από το παιδί του «μέσου όρου» στη μέριμνα για όλα τα παιδιά» (Van de Walle,
2005). Ο δρόμος προς τη γνώση πρέπει να είναι ανοιχτός και προσβάσιμος για όλους τους
μαθητές και κανείς να μην αποκόπτεται από αυτόν. Επιπροσθέτως, καθίσταται φανερή η
ανάγκη χρήσης εξειδικευμένου υλικού με στόχο την προώθηση της μαθησιακής διαδικασίας
και την κατάκτηση της γνώσης και των νέων ιδεών από όλους τους μαθητές.
Αναφορές
Αγαλιώτης, I. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Αγαλιώτης, Ι. (2006). Διδασκαλία παιδιών με δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Baroody, A. J., & Ginsburg, H. P. (1991). A cognitive approach to assessing the mathematical
difficulties of children labeled “learning disabled.”. Handbook on the assessment of learning disabilities:
Theory, research and practice, 177-228.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay,
20-24.
Johnson, D. J., & Myklebust, H. R. (1967). Learning Disabilities; Educational Principles and Practices.
Παντελιάδου Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Sousa, D. A., & Tomlinson, C. A. (2011). Differentiation and the brain: How neuroscience supports the
learner-friendly classroom. Solution Tree Press.
Van de Walle, J. A. (2005). Μαθηματικά για το δημοτικό και το γυμνάσιο – μια εξελικτική διδασκαλία.
Αθήνα: Τυπωθήτω.
Ένα σχολειό για την Ευρώπη
Στ3 13ου Δημοτικού Σχολείου Αχαρνών
Υπεύθυνη εκπαιδευτικός : Αλεξάνδρα Μπούνταλη
Ambassador : Αθηνά Πριμικίρη
Δράση : 2017-18
TEACHERS 4 EUROPE
ΣΚΟΠΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
❖ Ενημέρωση των μαθητών για τα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρωζώνης
❖ Δημιουργία ενός βέλτιστου κοινού εκπαιδευτικού συστήματος ως πρόταση για
εφαρμογή του σε όλες τις χώρες, που ανήκουν σε αυτή.
ΣΤΟΧΟΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
i. Η συγκριτική μελέτη των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών της Ευρωζώνης.
ii. Επιλογή των βέλτιστων στοιχείων κάθε εκπαιδευτικού συστήματος.
iii. Συνένωση των επιλεγμένων στοιχείων και δημιουργία ενός βέλτιστου
εκπαιδευτικού συστήματος για την εφαρμογή του σε όλες τις χώρες της
Ευρωζώνης.
ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
❖ Το project εκπόνησαν οι 20 μαθητές του Στ3 του 13ου Δημοτικού Σχολείου Αχαρνών,
στα πλαίσια του μαθήματος Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή , (4η ενότητα σχολικού
εγχειριδίου : Εκπαιδευτικά Συστήματα), από τον Οκτώβριο του 2017 έως και τον
Μάιο του 2018.(Διδάσκουσα εκπαιδευτικός : Αλεξάνδρα Μπούνταλη)
ΜΕΘΟΔΟΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
❖ Project με ομαδοσυνεργατική, διερευνητική μέθοδο.

❖ 20 μαθητές
❖ 17 χώρες
❖ 5 ομάδες
Περίληψη
Με την εφαρμογή της διερευνιτικής μεθόδου και χωρισμένοι σε ομάδες μελετησαμε τα
εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρωζώνης με αφετηρία την ανάγκη ύπαρξης ενός ενιαίου
εκπαιδευτικού συστήματος για όλη την Ευρωπαϊκή Ένωση. Συγκεντρώθηκαν τα βέλτιστα
στοιχεία και με αυτά συστήθηκε το νέο κοινό εκπαιδευτικό σύστημα.
Σύμφωνα με αυτό ή σχολική ζωή και τα μαθήματα ξεκινούν αργότερα, οι βαθμίδες γίνονται
τέσσερις και εισάγονται νέες εκπαιδευτικές μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης.αυξανεται
ο ελεύθερος χρόνος των μαθητών και η σχολική ζωή γίνεται πιο ευχάριστη και άνετη.
Προάγεται η δημιουργία ευρωπαϊκής συνείδησης , χωρίς να παραβιάζεται η εθνική ταυτότητα
και οι ιδιαιτερότητες κάθε χώρας.
ΧΩΡΕΣ ΠΟΥ ΑΝΗΚΟΥΝ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΖΩΝΗ
❖ ΑΥΣΤΡΙΑ
❖ ΒΕΛΓΙΟ
❖ ΓΑΛΛΙΑ
❖ ΓΕΡΜΑΝΙΑ
❖ ΕΛΛΑΔΑ
❖ ΙΡΛΑΝΔΙΑ
❖ ΙΣΠΑΝΙΑ
❖ ΙΤΑΛΙΑ
❖ ΚΥΠΡΟΣ
❖ ΛΟΥΞΕΜΒΟΥΡΓΟ
❖ ΜΑΛΤΑ
❖ ΜΟΝΑΚΟ
❖ ΟΛΛΑΝΔΙΑ
❖ ΠΟΡΤΟΓΑΛΙΑ
❖ ΣΛΟΒΑΚΙΑ
❖ ΣΛΟΒΕΝΙΑ
❖ ΦΙΝΛΑΔΙΑ
ΟΙ ΟΜΑΔΕΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ
1η ΟΜΑΔΑ
❖ ΧΩΡΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ:
ΕΛΛΑΔΑ , ΚΥΠΡΟΣ
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΕΛΛΑΔΑ
source: Eurydice 2017-2018
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση περιλαμβάνει τα προσχολικά και δημοτικά σχολεία.
Προσχολικό σχολείο
Η προσχολική εκπαίδευση στην Ελλάδα είναι υποχρεωτική για όλα τα παιδιά ηλικίας 5
ετών. Παρόλα αυτά, τα παιδιά μπορούν να εγγραφούν σε Νηπιαγωγεία (Νηπιαγωγία) στην
ηλικία των 4. Τα Βρεφονηπιακοί Σταθμοί και τα Παιδικά Κέντρα (Παιδικοί Σταθμοί)
αντιπροσωπεύουν την παιδική φροντίδα. Διενεργούνται υπό την αρμοδιότητα των Δημοτικών
Αρχών. Εξυπηρετούν παιδιά ηλικίας από 6 μηνών έως 5 ετών.
Δημοτικό σχολείο
Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι το επόμενο στάδιο. Το Δημοτικό Σχολείο (Δημοτικό
Σχολείο) καλύπτει 6 χρόνια. Πρόκειται για παιδιά ηλικίας 6-12 ετών. Από το σχολικό έτος
2016-2017, υπάρχει ένα ενιαίο τύπο ολοήμερου δημοτικού σχολείου με ένα νέο
αναθεωρημένο ημερήσιο χρονοδιάγραμμα.
ΚΥΠΡΟΣ

Το προσχολικό σύστημα υπάγεται στο Υπουργείο Εργασίας, Κοινωνικών Ασφαλίσεων και
Κοινωνικών Ασφαλίσεων και περιλαμβάνει παιδικούς σταθμούς (vrefopaidokomikoi stathmoi)
όπου προσφέρεται φροντίδα και επίβλεψη σε παιδιά ηλικίας κάτω των τριών ετών.
Το προσχολικό σύστημα υπάγεται στο Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού και

περιλαμβάνει νηπιαγωγεία (Nipiagogeio). Αφορά παιδιά ηλικίας 3 ετών έως 5 ετών και οκτώ
μηνών.
Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση παρέχεται στα δημοτικά σχολεία (Δημοτικό σχολείο) και
περιλαμβάνει εξαετή γενική εκπαίδευση από την ηλικία των 5 ετών και 8 μηνών.
❖ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕΛΗ
1. Βασίλης Τσεκ.
2. Κωνσταντίνος Τσάν.
3. Ντανιέλ Τουκ.
2η ΟΜΑΔΑ
❖ ΧΩΡΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ :
ΓΕΡΜΑΝΙΑ,ΙΣΠΑΝΙΑ,ΙΤΑΛΙΑ,ΠΟΡΤΟΓΑΛΙΑ
ΓΕΡΜΑΝΙΑ

Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Κατά κανόνα, κατά το έτος κατά το οποίο τα παιδιά φθάνουν σε ηλικία έξι ετών,
υποχρεούνται να παρακολουθήσουν το δημοτικό σχολείο. Όλοι οι μαθητές στη Γερμανία
εισέρχονται στο Grundschule, το οποίο σε όλα σχεδόν τα ομόσπονδα κράτη καλύπτει τους
βαθμούς 1 έως 4 (βαθμούς 1 έως 6 του Βερολίνου και του Βραδεμβούργου).
ΙΣΠΑΝΙΑ

Η βασική εκπαίδευση είναι υποχρεωτική και δωρεάν στα σχολεία που χρηματοδοτούνται
από το δημόσιο. Διαρκεί δέκα χρόνια και χωρίζεται σε δύο στάδια:
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, που παρέχεται στα δημοτικά σχολεία. Καλύπτει έξι ακαδημαϊκά
έτη, τα οποία συνήθως μελετώνται μεταξύ 6 και 12 ετών
ΙΤΑΛΙΑ

Πρώτος κύκλος εκπαίδευσης
Ο πρώτος κύκλος εκπαίδευσης είναι υποχρεωτικός και αποτελείται από πρωτοβάθμια και
κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση (scuola primaria) αρχίζει στα 6 έτη και διαρκεί 5 χρόνια.
Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση (scuola secondaria di I grado) ξεκινά από την ηλικία των 11
ετών και διαρκεί 3 χρόνια.
Στο πλαίσιο του πρώτου κύκλου, οι σπουδαστές περνούν από το ένα επίπεδο στο επόμενο
χωρίς εξετάσεις. Στο τέλος του πρώτου κύκλου εκπαίδευσης, οι φοιτητές που περάσουν την
τελική κρατική εξέταση προχωρούν άμεσα στον δεύτερο κύκλο της εκπαίδευσης, τα πρώτα
δύο χρόνια της οποίας είναι υποχρεωτικά.
ΠΟΡΤΟΓΑΛΙΑ

Βασική εκπαίδευση
Η βασική εκπαίδευση διαρκεί εννέα χρόνια και χωρίζεται σε τρεις διαδοχικούς κύκλους.
Κάθε κύκλος πρέπει να συμπληρώνει και να αξιοποιεί την προηγούμενη, σε μια σφαιρική
προοπτική:
Ο πρώτος κύκλος αντιστοιχεί στα πρώτα τέσσερα έτη σχολικής φοίτησης.
ο δεύτερος κύκλος αντιστοιχεί στα επόμενα δύο έτη (οι δύο αυτοί κύκλοι αποτελούν από
κοινού πρωτοβάθμια εκπαίδευση) ·
ο τρίτος κύκλος διαρκεί τρία χρόνια και αντιστοιχεί στην κατώτερη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση.
Οι κατευθυντήριες αρχές της οργάνωσης και της διαχείρισης του προγράμματος σπουδών
αποσκοπούν στη διασφάλιση μιας κοινής γενικής παιδείας για όλους τους πολίτες, μέσω της
απόκτησης βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων που επιτρέπουν περαιτέρω μελέτη.
Στη βασική εκπαίδευση, εκτός από τη γενική βασική εκπαίδευση, οι μαθητές μπορούν να
παρακολουθήσουν εξειδικευμένα καλλιτεχνικά μαθήματα στους τομείς της μουσικής και του
χορού.
Η βασική εκπαίδευση μπορεί επίσης να ολοκληρωθεί και να πιστοποιηθεί μέσω
διαφορετικών διαδρομών προσαρμοσμένων στο προφίλ και τα ειδικά χαρακτηριστικά των
μαθητών, όπως:
Μαθήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης.
Εναλλακτικές οδούς διδασκαλίας;
Πρόγραμμα ολοκληρωμένης εκπαίδευσης και κατάρτισης.
Τα μαθήματα Εκπαίδευσης και Κατάρτισης αποτελούν μια ευκαιρία για την ολοκλήρωση
της υποχρεωτικής σχολικής φοίτησης μέσω μιας ευέλικτης πορείας προσαρμοσμένης στα
συμφέροντα κάθε ατόμου, είτε για να συνεχίσει τις σπουδές είτε για να γίνει κατάλληλος για
την αγορά εργασίας.
Οι εναλλακτικές εκπαιδευτικές διαδρομές αποτελούν ένα εξαιρετικό μέτρο (που
δημιουργήθηκε το 2006), το οποίο πρέπει να χρησιμοποιείται όταν οι σπουδαστές δεν
παρουσιάζουν καμία πρόοδο όσον αφορά τα αποτελέσματα των σχολείων, ακόμη και μετά
την υιοθέτηση μέτρων προώθησης της επιτυχίας, οι στόχοι των οποίων είναι ο
επαναπροσανατολισμός του σχολείου.
1. Ηλίας Τζουβ.
2. Γιώργος Πασ.
3. Μαρία Βερ.
4. Ευανθία Σταυρ.
3Η ΟΜΑΔΑ
ΕΣΘΟΝΙΑ, ΛΕΤΟΝΙΑ, ΛΙΘΟΥΑΝΙΑ , ΣΛΟΒΑΚΙΑ
ΕΣΘΟΝΙΑ
Η προσχολική εκπαίδευση (επίπεδο ISCED 0) αποκτάται γενικά στα ιδρύματα παιδικής

φροντίδας (koolieelne lasteasutus). Οι τοπικές κυβερνήσεις είναι υποχρεωμένες να παρέχουν
σε όλα τα παιδιά ηλικίας από 1,5 έως 7 ετών που διαμένουν μόνιμα στη λεκάνη απορροής
τους την ευκαιρία να παρακολουθήσουν ένα νηπιαγωγείο, αν το επιθυμούν οι γονείς.
Επιπλέον, υπάρχει επίσης ένα σύστημα υπηρεσιών φύλαξης παιδιών (lapsehoiuteenus) που
τροφοδοτεί κυρίως τα μικρότερα παιδιά. Αυτές οι υπηρεσίες μπορούν να είναι είτε με βάση το
κέντρο είτε με βάση το σπίτι.
Η βασική εκπαίδευση (επίπεδο ISCED 1 και 2) είναι η ελάχιστη υποχρεωτική γενική
εκπαίδευση που αποκτάται στο βασικό σχολείο (põhikool) και η οποία παρέχει το δικαίωμα
συνέχισης σπουδών σε επίπεδο ανώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το βασικό σχολείο
περιλαμβάνει τους βαθμούς 1-9. Η επιτυχής ολοκλήρωση του προγράμματος σπουδών και η
επιτυχής ολοκλήρωση των τελικών εξετάσεων αποτελεί προϋπόθεση για την απόκτηση της
βασικής εκπαίδευσης.
ΛΕΤΟΝΙΑ

Η Λεττονία παρέχει ένα νόμιμο δικαίωμα για την εκπαίδευση και τη μέριμνα πρόωρης
παιδικής ηλικίας (ECEC, pirmsskolas izglītība) για όλα τα παιδιά ηλικίας από 1,5 ετών. Οι δήμοι
είναι υποχρεωμένοι να εξασφαλίζουν ότι τα παιδιά των οποίων η κατοικία έχει δηλωθεί στο
διοικητικό έδαφος του δήμου έχουν πρόσβαση στην ΕΚΑΕ το ίδρυμα (pirmsskolas izglītības
iestāde) κλείνει στο σπίτι τους. ΟΚΠΓ για παιδιά ηλικίας πέντε ετών και έξι ετών είναι
υποχρεωτική.
Η πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση οργανώνεται ως ένα ενιαίο
σύστημα δομών (pamatizglītība ή βασικής εκπαίδευσης), που αρχίζει από την ηλικία των 7
ετών και αποτελείται από εννέα έτη υποχρεωτικής σχολικής φοίτησης. Η βασική εκπαίδευση
τελειώνει μετά το πέμπτο έτος με τελικές εξετάσεις στην πρώτη γλώσσα του φοιτητή, τη
λετονική γλώσσα για τους φοιτητές σε προγράμματα εθνικών μειονοτήτων, τα μαθηματικά,
την ιστορία της Λετονίας και μια ξένη γλώσσα, με αποτέλεσμα την χορήγηση πιστοποιητικού
που απαιτείται για την είσοδο στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση εκπαίδευση.
ΛΙΘΟΥΑΝΙΑ

Παιδική εκπαίδευση και φροντίδα. Στη Λιθουανία, η παιδική εκπαίδευση και φροντίδα
αποτελείται από την προσχολική (ikimokyklinis ugdymas) και την προσχολική (priešmokyklinis
ugdymas) εκπαίδευση και αποδίδεται στον τύπο της μη τυπικής εκπαίδευσης. Προσφέρεται
εκπαίδευση και μέριμνα για παιδιά. Τα ιδρύματα προσχολικής εκπαίδευσης εμπίπτουν στην
αρμοδιότητα των τοπικών κυβερνήσεων. Η παρακολούθηση είναι υποχρεωτική για την
προσχολική εκπαίδευση και προαιρετική για την προσχολική εκπαίδευση.
Πρωτοβάθμια και βασική εκπαίδευση. Τα παιδιά ξεκινούν την υποχρεωτική εκπαίδευση
κατά το ημερολογιακό έτος, όταν συμπληρώνουν την ηλικία των 7 ετών και αρχίζουν να
φοιτούν σε δημοτικά σχολεία. Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση έχει διάρκεια 4 ετών και παρέχει
στον εκπαιδευόμενο τα βασικά στοιχεία της μάθησης, της λογοτεχνίας, των κοινωνικών και
πολιτιστικών δεξιοτήτων. Παράγεται από δημοτικά σχολεία (pradinė mokykla). Η βασική
εκπαίδευση είναι 6 έτη και είναι επίσης υποχρεωτική από το νόμο, παρέχεται από προ-
γυμνάσια (progimnazija), σχολές βασικής εκπαίδευσης (pagrindinė mokykla), δευτεροβάθμια
σχολεία (vidurinė mokykla), γυμνάσια (gymnasiums) και επαγγελματικές σχολές (profesinė
mokykla) . Η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική μέχρι την ηλικία των 16 ετών, κατά την οποία ο
εκπαιδευόμενος έχει ολοκληρώσει συνήθως το κύριο μάθημα εκπαίδευσης.
ΣΛΟΒΑΚΙΑ

Οι παιδικοί σταθμοί (detské jasle) παρέχουν φροντίδα σε παιδιά ηλικίας από 6 μηνών έως
3 ετών. Τα φυτώρια δεν αποτελούν μέρος του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι Δήμοι βρήκαν
φυτώρια. ιδιωτικές οντότητες ή εκκλησίες μπορούν επίσης να τρέξουν φυτώρια.
Η προσχολική εκπαίδευση είναι το πρώτο στάδιο του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα
νηπιαγωγεία (materské školy) για παιδιά ηλικίας μεταξύ τριών και έξι ετών παρέχουν
προσχολική εκπαίδευση.
Η υποχρεωτική παρακολούθηση των σχολείων διαρκεί δέκα χρόνια (ηλικίας 6 έως 16 ετών)
και οι μαθητές ολοκληρώνουν την ολοκλήρωση του πρώτου έτους της ανώτερης
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή φτάνοντας την ηλικία των 16 ετών.
Η πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι ένα ενιαίο σύστημα
διάρκειας 9 ετών (η πρωτοβάθμια εκπαίδευση διαρκεί 4 έτη, η κατώτερη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση διαρκεί 5 έτη). Η πρωτοβάθμια και κατώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
πραγματοποιείται σε δημοτικά σχολεία (βασικά σχολεία), όπου τα παιδιά αρχίζουν να
εκπληρώνουν την υποχρεωτική παρακολούθηση των σχολείων τους σε ηλικία έξι ετών.
❖ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕΛΗ:
1. Φανή Τρ.
2. Μαρυλίς Τσιογ.
3. Αγάθη Τσισ.
4. Μαρία Χρ.
4η ΟΜΑΔΑ
Γαλλία , Ιρλανδία , Ολλανδία , Φιλανδία
Γαλλία

Προσχολική εκπαίδευση (ISCED 02), η οποία διανέμεται σε «νηπιαγωγεία» και λαμβάνει
παιδιά από 2/3 μέχρι 6 ετών. Σχεδόν όλα τα παιδιά παρακολουθούν το νηπιαγωγείο από την
ηλικία των τριών ετών, παρόλο που είναι προαιρετικό. Έτσι, τα σχολεία αυτά - μαζί με το
στοιχειώδες επίπεδο - αποτελούν αναπόσπαστο μέρος του γαλλικού «πρωτοβάθμιου
επιπέδου εκπαίδευσης», το οποίο τελεί υπό την εποπτεία του Τμήματος Εθνικής Παιδείας,
Ανώτατης Εκπαίδευσης και Έρευνας.Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση (ISCED 1), η οποία παρέχεται
στα «δημοτικά σχολεία» και αναγνωρίζει τα παιδιά ηλικίας από 6 έως 11 ετών. Σηματοδοτεί
την έναρξη της υποχρεωτικής σχολικής φοίτησης και είναι κοσμική και δωρεάν όταν
διανέμεται στα δημόσια σχολεία. Στο τέλος αυτού του πενταετούς μαθήματος, οι μαθητές
αποκτούν αυτόματα πρόσβαση στο δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης (δεν υπάρχουν ούτε
τυποποιημένες δοκιμές ούτε διαδικασίες καθοδήγησης).
Ιρλανδία

Η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική για τα παιδιά στην Ιρλανδία από την ηλικία των έξι έως
δεκαέξι ετών ή έως ότου οι φοιτητές έχουν ολοκληρώσει τρία έτη δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Στην πράξη, όμως, ο κανόνας είναι να ξεκινήσει το σχολείο στην ηλικία των 4
ετών, ενώ το 99% όλων των παιδιών είναι στο σχολείο κατά ηλικία 5. Περίπου το 90%
ολοκληρώνει την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Τα παιδιά παρακολουθούν κανονικά τα δημοτικά σχολεία για 8 χρόνια από την ηλικία των
4 έως 12 ετών.
Ολλανδία

Εκπαίδευση νηπιακής ηλικίας (ISCED 0)
Πριν από το δημοτικό σχολείο, παιδιά ηλικίας 6-8 εβδομάδων έως 4 ετών μπορούν να
μείνουν σε νηπιαγωγείο. Οι παιδικές χαρές προορίζονται για παιδιά ηλικίας από 2 έως 4 ετών.
Επιπλέον, υπάρχει εκπαίδευση στην παιδική ηλικία, η οποία επικεντρώνεται σε παιδιά
ηλικίας 2,5 έως 5 ετών που διατρέχουν κίνδυνο εκπαιδευτικού μειονεκτήματος.
Οι δήμοι είναι υπεύθυνοι για τη διατήρηση της ποιότητας των παιδικών χαρών.
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση (ISCED 1)

Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση καλύπτει:
γενική πρωτοβάθμια εκπαίδευση (BAO)
ειδικά σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (SBAO) *
ειδικά σχολεία που τροφοδοτούν τόσο την ομάδα πρωτοβάθμιας ηλικίας (SO και VSO) *.
ανατρέξτε επίσης στις πληροφορίες σχετικά με την ειδική εκπαίδευση.
Η βασική πρωτοβάθμια εκπαίδευση διαρκεί 8 χρόνια και είναι για όλα τα παιδιά ηλικίας 4-
5 έως 12 ετών. Όλα τα παιδιά πρέπει να διενεργήσουν δοκιμασία επιτυχίας στην ομάδα 8 του
δημοτικού σχολείου. Στην ομάδα 8 το δημοτικό σχολείο δίνει μια συμβουλή για το ποιο
σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ταιριάζει στο επίπεδο του παιδιού. Ως εκ τούτου, το
σχολείο εξετάζει, μεταξύ άλλων, τα μαθησιακά επιτεύγματα, τη δημιουργία και την ανάπτυξη
στο δημοτικό σχολείο.
Φιλανδία

ISCED 1
παιδική εκπαίδευση και φροντίδα (varhaiskasvatus)
Η συμμετοχή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και φροντίδα είναι ένα καθολικό δικαίωμα
για όλα τα παιδιά κάτω της σχολικής ηλικίας, δηλαδή ηλικίας 0-6 ετών. Είναι κυρίως
οργανωμένο σε ιδρύματα μέριμνας και επονομαζόμενη οικογενειακή μέριμνα. Υπάρχουν
μέτριες αμοιβές για οικογένειες.
προσχολική εκπαίδευση (esiopetus)
Η υποχρεωτική προσχολική εκπαίδευση καταγράφεται ένα χρόνο πριν τη βασική
εκπαίδευση στην ηλικία των έξι ετών. Οι δήμοι πρέπει να παρέχουν προσχολική εκπαίδευση
τουλάχιστον 700 ωρών ετησίως. Γενικά, αυτό διοργανώνεται έτσι ώστε τα παιδιά να έχουν
μισή μέρα προσχολικής εκπαίδευσης και η υπόλοιπη μέρα είναι παιδική εκπαίδευση και
φροντίδα. Η προσχολική εκπαίδευση είναι εντελώς δωρεάν για τις οικογένειες.
ISCED 2
βασική εκπαίδευση (perusopetus)
Η υποχρεωτική εκπαίδευση ξεκινάει στην ηλικία των 7 ετών και διαρκεί 9 χρόνια.
Παρέχεται σε ένα ενιαίο σύστημα δομών που ονομάζεται βασική εκπαίδευση. Περιλαμβάνει
τους βαθμούς 1-9. Η εκπαίδευση είναι δωρεάν για τους μαθητές, καθώς και για μαθησιακά
υλικά, καθημερινό σχολικό γεύμα, υπηρεσίες υγείας και πρόνοιας και μεταφορά από το σπίτι
στο σχολείο εάν ο δρόμος προς το σχολείο είναι μακρύς ή επικίνδυνος.
1. Αχιλλέας Ψυχ.
2. Μάκης Τσουτ.
3. Πέννυ Τουν.
4. Σοφία Τζ.
5. Νίκος Ρουσ.
5η ΟΜΑΔΑ
❖ ΧΩΡΕΣ ΜΕΛΕΤΗΣ:
Αυστρία , Βέλγιο , Λουξεμβούργο
Αυστρία
Το Σεπτέμβριο του 2010 εισήχθη υποχρεωτική παρακολούθηση νηπιαγωγείου για παιδιά

ηλικίας 5 ετών.
Η σχολική εκπαίδευση είναι υποχρεωτική για εννέα χρόνια και αρχίζει από την ηλικία των 6
ετών.
Το δημοτικό σχολείο είναι το γενικό υποχρεωτικό σχολείο για μαθητές ηλικίας 6-10 ετών
(έτη 1 έως 4).
Το κατώτερο δευτεροβάθμιο επίπεδο (έτη 5 έως 8) περιλαμβάνει:
Νέο σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Neue Mittelschule)
Κάτω επίπεδο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Allgemein bildende Höhere Schule).
Το ανώτερο δευτεροβάθμιο επίπεδο (έτη 9 έως 13) περιλαμβάνει ένα
τμήμα γενικής εκπαίδευσης και
επαγγελματικό κλάδο.
Βέλγιο (Φλαμανδική κοινότητα)
Η στοιχειώδης εκπαίδευση (baseonderwijs) περιλαμβάνει τόσο την προσχολική εκπαίδευση

(kleuteronderwijs) όσο και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση (lager onderwijs).
Η προσχολική εκπαίδευση είναι προσβάσιμη για παιδιά ηλικίας από 2,5 έως 6. Αν και δεν
είναι υποχρεωτική, σχεδόν όλα τα παιδιά συμμετέχουν στην προσχολική εκπαίδευση. Η
προσχολική εκπαίδευση υποστηρίζει τον ευπροσάρμοστο σχηματισμό των παιδιών και
διεγείρει τη γνωστική, κινητική και συναισθηματική τους ανάπτυξη.
Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας από 6 έως 12 ετών και
περιλαμβάνει έξι επόμενα σχολικά έτη. Ένα παιδί συνήθως αρχίζει την πρωτοβάθμια
εκπαίδευση όταν είναι έξι ετών και, ως εκ τούτου, υποχρεούται να συμμετάσχει στην
Όταν ολοκληρώνεται με επιτυχία η πρωτοβάθμια εκπαίδευση, τα παιδιά λαμβάνουν
πιστοποιητικό.
Βέλγιο (Γαλλική κοινότητα)
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση (βασική εκπαίδευση)

Στο Βέλγιο, η προ-δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνει τόσο την προσχολική
εκπαίδευση όσο και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Η προσχολική εκπαίδευση είναι προσβάσιμη για παιδιά ηλικίας από 2,5 έως 6. Αν και δεν
είναι υποχρεωτική, σχεδόν όλα τα παιδιά συμμετέχουν στην προσχολική εκπαίδευση. Η
προσχολική εκπαίδευση υποστηρίζει τον ευπροσάρμοστο σχηματισμό των παιδιών και
διεγείρει τη γνωστική, κινητική και συναισθηματική τους ανάπτυξη.
Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας από 6 έως 12 ετών και
Βέλγιο (Γερμανική κοινότητα)
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
Στο Βέλγιο, η προ-δευτεροβάθμια εκπαίδευση περιλαμβάνει τόσο την προσχολική
εκπαίδευση όσο και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Προσχολική εκπαίδευση: Τα περισσότερα παιδιά πηγαίνουν στο "Νηπιαγωγείο" από την
ηλικία των τριών ετών, αλλά η υποχρεωτική σχολική φοίτηση αρχίζει μόλις στην ηλικία των έξι
ετών με την είσοδο στο δημοτικό σχολείο. Η προσχολική εκπαίδευση υποστηρίζει τον
ευπροσάρμοστο σχηματισμό των παιδιών και διεγείρει τη γνωστική, κινητική και
συναισθηματική τους ανάπτυξη.
Πρωτοβάθμια εκπαίδευση: απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας από 6 έως 12 ετών και
Λουξεμβούργο
Το δημοτικό σχολείο περιλαμβάνει τέσσερις κύκλους μάθησης (cycles d'apprentissage):

Κύκλος 1 για παιδιά ηλικίας από 3 έως 5 ετών, συμπεριλαμβανομένου ενός πρώτου,
προαιρετικού έτους πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και δύο ετών προσχολικής εκπαίδευσης
(éducation préscolaire)
Κύκλος 2 για παιδιά ηλικίας μεταξύ 6 και 7 ετών
Κύκλος 3 για παιδιά ηλικίας μεταξύ 8 και 9 ετών
Κύκλος 4 για παιδιά ηλικίας μεταξύ 10 και 11 ετών.
1. Βασιλική Χουν,
2. Κατερίνα Πιετ.
3. Χριστίνα Τσαγ.
4. Έμιλυ Φαλ.
Η ΠΡΟΤΑΣΗ ΜΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ
ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΦΟΡΕΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ
❖ Υπεύθυνος για τον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής και την εφαρμογή της
προτείνεται να είναι ένας πανεκπαιδευτικός Οργανισμός αποτελούμενος από
πανεπιστημιακούς , διανοούμενους και ανθρώπους του πνεύματος και της τέχνης.
❖ Απεξάρτηση της εκπαίδευσης από την εκάστοτε κυβερνητική πολιτική.
❖ Τα μέλη του φορέα αυτού να εκλέγονται κάθε 5 (πέντε) έτη από τους πρυτάνεις των
πανεπιστημίων και τους συνδικαλιστικούς φορείς των εκπαιδευτικών
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΧΟΛΕΣ
❖ Τα Παιδαγωγικά Τμήματα των Πανεπιστημίων να προαχθούν σε σχολές.
❖ Η φοίτηση στις Παιδαγωγικές Σχολές να διαρκεί 5 χρόνια , με το πέμπτο να είναι
εξειδίκευσης.
❖ Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων και όλων των ειδικοτήτων να διδάσκονται υποχρεωτικά
μαθήματα ψυχολογίας.
❖ Κάθε 5 χρόνια όλοι οι εκπαιδευτικοί να επιμορφώνονται υποχρεωτικά δωρεάν :

1. σε όλα τα πεδία που διδάσκουν
2. στη ψυχολογία και
3. τις νέες διδακτικές μεθόδους και τεχνολογίες.
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ
❖ Η υποχρεωτική εκπαίδευση αποτελείται από 3 (τρεις) βαθμίδες:

❖ Πρωτοβάθμια εκπαίδευση :
❖ 4-6ετών (Προνήπιο και Νηπιαγωγείο)
❖ 6-10 ετών (Δημοτικό)
❖ Δευτεροβάθμια εκπαίδευση
❖ 10-14 ετών(Γυμνάσιο)
❖ 14-18 ετών (Λύκειο)
❖ Τριτοβάθμια εκπαίδευση (*Κατ’ επιλογήν ):
❖ 18+ ετών (Πανεπιστήμιο)
ΩΡΑΡΙΟ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ
❖ Οι σχολικές μονάδες όλων των βαθμίδων λειτουργούν καθημερινά από τις 9: 00 εώς
τις 16:00 .
❖ (9-14:30 διδακτικό πρόγραμμα και 14:30-16:00 σίτιση-μελέτη-δραστηριότητες)
❖ Μετά το πέρας των διδακτικών ωρών , οι μαθητές σιτίζονται, μελετούν και
συμμετέχουν σε στοχευμένες ομαδικές δραστηριότητες.
❖ Η μαθητική τσάντα παραμένει στο σχολείο.
❖ Στο σπίτι υπάρχει ηλεκτρονική πρόσβαση στα σχολικά βιβλία, ώστε να γίνονται οι
επιθυμητές επαναλήψεις
ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΗ ΕΓΓΡΑΦΗΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΤΟΥ 6ου έτους της
ηλικίας του παιδιου.
ΩΡΟΛΟΓΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΩΡΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΑΝΑ ΕΒΔΟΜΑΔΑ
❖ ΓΛΩΣΣΑ: 9 ώρες
❖ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ: 5 ώρες
❖ ΜΕΛΕΤΗ: 2 ώρες
❖ ΙΣΤΟΡΙΑ: 2 ώρες
❖ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΙΣΤΟΡΙΑ: 1 ώρα
❖ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ: 1 ώρα
❖ ΦΥΣΙΚΗ: 3 ώρες
❖ ΚΟΙΝ.ΠΟΛ.ΑΓΩΓΗ: 1 ώρα
❖ ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ: 1 ώρα
❖ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ : 3 ώρες
❖ ΜΟΥΣΙΚΗ: 1 ώρα
❖ ΘΕΑΤΡΙΚΗ ΑΓΩΓΗ: 2 ώρες
❖ ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ: 1 ώρα
❖ ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ : 3 ώρες
Σύνολο Διδακτικών Ωρών : 33
ΚΟΙΝΟΧΡΗΣΤΕΣ ΑΙΘΟΥΣΕΣ
❖ Αίθουσα φυσικής
❖ Αίθουσα υπολογιστών
❖ Θεατρικό εργαστήρι με παρασκήνια
❖ Αίθουσα εικαστικών
❖ Αίθουσα μουσικής
❖ Γυμναστήριο με αποδυτήρια
❖ Βιβλιοθήκη
❖ Τραπεζαρία
❖ Αίθουσα εκδηλώσεων ικανής χωρητικότητας
ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΞΟΠΛΙΣΜΟΣ
❖ Διαδραστικοί πίνακες.
❖ Πλήρως εξοπλισμένο εργαστήριο υπολογιστών.
❖ Προτζέκτορας και ένας τουλάχιστον φορητός υπολογιστής σε κάθε αίθουσα.
❖ Πλήρως εξοπλισμένο χημείο
❖ Αθλητικός εξοπλισμός(όργανα, μπάλες κ.τ.λ.)
❖ Εξοπλισμός κουζίνας και τραπεζαρίας για τη σίτιση των μαθητών.
❖ Ατομικό ερμάριο για κάθε μαθητή.
❖ Ατομικά θρανία και τραπέζια για ομαδική εργασία σε κάθε τάξη.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
❖ Εισαγωγή του project σε όλες τις τάξεις.

❖ Τήρηση ατομικού φακέλου προόδου για κάθρ μαθητή (portfolio)
❖ Καινοτόμα προγράμματα.
❖ Βιωματική προσέγγιση των διδασκομένων αντικειμένων.
❖ Διαθεματικότητα.
❖ Συνεργασία ειδικοτήτων.
❖ Συνεργασία με άλλα σχολεία
❖ Συμμετοχή σε τοπικά και ευρωπαϊκά προγράμματα και διαγωνισμούς.
❖ Συμμετοχή σε ευρωπαϊκά και διεθνή εκπαιδευτικά δίκτυα και κοινότητες.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Περιγραφική αξιολόγηση με βάση :

❖ τον ατομικό φάκελο του μαθητή
❖ την προφορική του επίδοση
❖ Τη συμμετοχή του σε ομαδικές εργασίες
❖ Την επίδοσή του σε επαναληπτικά φύλλα εργασίας
ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΟΡΤΕΣ
❖ Τις σχολικές εορτές αναλαμβάνει ο δάσκαλος της τάξης σε συνεργασία με τις

ειδικότητες.
❖ Σε κάθε γιορτή δύναται να συμμετέχουν πάνω από μία τάξεις του σχολείου.
❖ Σε κάθε γιορτή δύναται να συμμετέχει η μικτή θεατρική ομάδα και η χορωδία του
σχολείου
ΠΑΡΕΛΑΣΕΙΣ
(ΕΦΟΣΟΝ ΠΡΟΒΛΕΠΟΝΤΑΙ ΣΕ ΚΑΘΕ ΧΩΡΑ)
❖ Κάθε σχολείο επιλέγει το έμβλημα- σύμβολο του. Αυτό το έμβλημα υψώνει ένας από
τους αριστεύσαντες μαθητές, τον οποίο επιλέγουν με μυστική ψηφοφορία οι μαθητές της ΣΤ
τάξης από τον κατάλογο των αριστευσάντων.
❖ Στην παρέλαση ηγείται των μαθητικών αγημάτων στρατιωτικό ή άλλο ένστολο
άγημα, το οποίο υψώνει τη σημαία του κράτους.
ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΑΡΓΙΕΣ
❖ Οι ανά χώρα εθνικές επέτειοι.

❖ Μεγάλες θρησκευτικές εορτές (πχ Πάσχα)
❖ Εργατική Πρωτομαγιά
❖ Λευκή Εβδομάδα
❖ Θερινές διακοπές
● Η διερευνητική μέθοδος μπορεί να εφαρμοστεί και στη διδασκαλία άλλων μαθήματων
πέραν των Φυσικών Επιστημών.
● Η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού συστήματος θα έπρεπε να λαμβάνει περισσότερο
υπόψιν τις ανάγκες και τις απόψεις της μαθητικής κοινότητας.
● Οι μαθητές του Δημοτικού σχολείου είναι σε θέση να διερευνήσουν συνεργατικό πεδία,

που φαινομενικά αποτελούν αρμοδιότητα μόνο των ενηλίκων, όπως η δομή της
εκπαίδευσης.
● Η Ευρωπαϊκή Ένωση θα μπορούσε να υιοθετήσει ένα ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα για
όλα τα κράτη μέλη της.
ΤΑ ΣΥΝΘΗΜΑΤΑ ΜΑΣ
ΚΟΙΝΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΟΙΝΕΣ ΛΥΣΕΙΣ

ΣΕΒΑΣΜΟΣ ΣΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ.
ΟΛΟΙ ΑΠΟΔΕΚΤΟΙ . ΟΛΟΙ ΙΣΟΙ .
ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ ΚΑΙ ΟΧΙ ΑΠΌ ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ .ΠΟΛΙΤΕΣ ΤΗΣ ΧΩΡΑΣ ΜΑΣ, ΠΟΛΙΤΕΣ
ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ , ΠΟΛΙΤΕΣ ΤΟΥ ΚΟΣΜΟΥ.
Πηγές
❖ Δίκτυο Ευρυδίκη : Εκπαιδευτικά Συστήματα
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/national-description_el
❖ Ευρωπαϊκή Επιτροπή : Χώρες της Ευρωζώνης
https://europa.eu/european-union/about-eu/money/euro_el#euro
Υλοποίηση Προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: «Νερό, δώρο

της φύσης!»
Τσιχτής Ευάγγελος
Δάσκαλος-MEd, 5ο Δημοτικό Σχολείο Καρδίτσας,
etsichtis@sch.gr
Εισαγωγή
Οι άνθρωποι από την αρχαιότητα είχαν αντιληφθεί τη χρησιμότητα του νερού. Οι αρχαίοι
πολιτισμοί αναπτύχθηκαν κοντά σε ποτάμια, όπου υπήρχε νερό για άρδευση και τα εδάφη
ήταν εύφορα. Το νερό στη σημερινή εποχή επηρεάζει διάφορες δραστηριότητες των
ανθρώπων και συνδέεται με την υγεία τους. Το μεγαλύτερο μέρος της Γης καλύπτεται από
νερό. Η Περιφερειακή ενότητα Καρδίτσας διασχίζεται από ποταμούς, ενώ στην ίδια περιοχή
υπάρχουν πηγές και τρεις λίμνες.
Το νερό αποτελεί σημαντικό αγαθό για τους ανθρώπους. Για τον λόγο αυτόν
αποφασίστηκε, σε συνεργασία με τους μαθητές/ριες, η υλοποίηση περιβαλλοντικού
προγράμματος σχετικό με το νερό. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2017-18 (κατά
τις ώρες του μαθήματος της ευέλικτης ζώνης) και είχε διάρκεια περίπου 5 μήνες. Στην
υλοποίηση του προγράμματος συμμετείχαν 34 μαθητές/ριες της Β΄ τάξης (2 τμήματα) του 5ου
Δημοτικού Σχολείου Καρδίτσας, ενώ υπεύθυνοι ήταν δύο δάσκαλοι και μία εκπαιδευτικός
θεατρικής αγωγής.
Ιδιότητες και χρησιμότητα του νερού

Ο αρχαίος φιλόσοφος Θαλής ο Μιλήσιος υποστήριζε ότι όλα στη φύση είναι σχηματισμένα
κυρίως από νερό (Δουβίτσας, 2002-2005). Στην ελληνική μυθολογία ορισμένοι ποταμοί
παρουσιάζονται ως θεοί, ενώ σε διάφορες θρησκείες το νερό συμβολίζει την καθαρότητα και
την ψυχική υγεία. Οι αρχαίοι θεωρούσαν πιο εύκολη και ασφαλή τη μετακίνηση μέσω της
θάλασσας (Watersave, χ.η.). Επίσης, το νερό συναντάται στη λαϊκή παράδοση, σε έθιμα (π.χ.
Περπερούνα, αμίλητο νερό), τραγούδια, παροιμίες και αινίγματα (Δεσύπρη, 2007).
Το νερό είναι χημική ένωση δύο στοιχείων (οξυγόνο, υδρογόνο) και είναι η μοναδική ουσία
που συναντάται στη φύση με τρεις μορφές (υγρή, στερεή, αέρια). Εκτός από τους πάγους
στους πόλους της Γης, κινείται συνεχώς ανάμεσα στην ατμόσφαιρα, την υδρόσφαιρα, τη
λιθόσφαιρα και το εσωτερικό των ζωντανών οργανισμών. Η συνεχής κίνηση του νερού και οι
αλλεπάλληλες αλλαγές στη μορφή του ονομάζονται «κύκλος του νερού», ο οποίος βασίζεται
στην ηλιακή ενέργεια. Ένα μέρος του νερού απορροφάται από το έδαφος. Από εκεί
εξατμίζεται ή χρησιμοποιείται από τα φυτά ή τροφοδοτεί τα υπόγεια νερά (ΚΠΕ Καστοριάς,
2000-2007). Το 95% του νερού είναι θαλασσινό και μόνο το 5% είναι γλυκό-πόσιμο
(Μωραϊτου & Βούλγαρης, 2008). Το νερό καλύπτει τα κενά που σχηματίζονται ανάμεσα σε
ηπειρωτικούς όγκους. Το θαλασσινό νερό περιέχει άλατα και βρίσκεται σε διαρκή κίνηση
(Dixon, 1992).
Το 70% του ανθρώπινου σώματος αποτελείται από νερό. Ένας μέσος άνθρωπος αντέχει
χωρίς νερό μόνο 2 έως 3 ημέρες. Το νερό συνδέεται με την καθαριότητα του ανθρώπινου
σώματος και τη θεραπεία (λουτρά, σάουνα κ.ά.) ασθενειών (Watersave, χ.η.). Κάθε άνθρωπος
χρειάζεται 2,5 λίτρα νερό την ημέρα (Μωραϊτου & Βούλγαρης, 2008). Οι ανάγκες αυξάνονται
κατά την άθληση και την εφίδρωση. Το νερό, όμως, για να είναι πόσιμο πρέπει να είναι
άχρωμο, άγευστο και να μην περιέχει μικροοργανισμούς. (Δουβίτσας, 2002-2005).
Το νερό δεν είναι ίσα κατανεμημένο στον χώρο, ενώ δεν είναι διαθέσιμο και άφθονο για
όλους τους κατοίκους της Γης (Watersave, χ.η.). Για τον λόγο αυτόν απαιτείται εξοικονόμηση
νερού με αλλαγή ορισμένων συνηθειών, ενώ σε ορισμένες χώρες προχώρησε η
επαναχρησιμοποίηση νερών κατόπιν επεξεργασίας σε μονάδες βιολογικού καθαρισμού. Η

πόλη της Καρδίτσας (περιοχή υλοποίησης του προγράμματος) τροφοδοτείται με πόσιμο νερό
από τη λίμνη Πλαστήρα. Επιπλέον, το νερό της λίμνης διοχετεύεται για ύδρευση κωμοπόλεων
ή χωριών της περιοχής και χρησιμοποιείται για την παραγωγή ηλεκτρικής ενέργειας
(Τσαγκρασούλη, χ.η).
Το νερό αρκετές φορές μολύνεται. Οι κυριότερες πηγές μόλυνσης είναι τα βρόμικα νερά
από πόλεις ή χωριά, τα απόβλητα εργοστασίων, φυτοφάρμακα που χρησιμοποιούν οι γεωργοί
στα χωράφια τους, τα απόβλητα από μονάδες εκτροφής ζώων και η όξινη βροχή (μεταφορά
ατμοσφαιρικής ρύπανσης) (Watersave, χ.η.). Ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών προκειμένου να
ευαισθητοποιήσει τον κόσμο και να θυμίζει σε όλους/ες ότι το νερό είναι πολύτιμο, αλλά όχι
ανεξάντλητο, καθιέρωσε την 22η Μαρτίου ως Παγκόσμια Ημέρα Νερού (Δεσύπρη, 2007). Τους
ίδιους σκοπούς πρέπει να εξυπηρετεί και η περιβαλλοντική εκπαίδευση, καθώς σύμφωνα με
την UNESCO (2014, στο ΥΠΠΕΘ, 2017) η περιβαλλοντική εκπαίδευση ενδυναμώνει τους
μαθητές/ριες να λάβουν συνειδητές αποφάσεις και υπεύθυνη δράση για την περιβαλλοντική
ακεραιότητα για τις παρούσες και τις μέλλουσες γενιές.
Μέθοδος υλοποίησης του προγράμματος

Σκοπός του συγκεκριμένου προγράμματος ήταν να κατανοήσουν οι μαθητές/ριες τη
χρησιμότητα του νερού και να καλλιεργήσουν την αγάπη για τη φύση. Επιμέρους στόχοι ήταν
να αποκτήσουν τα παιδιά γνώσεις για το νερό (μορφές του νερού στη φύση, τρόποι
εξοικονόμησης του νερού, επαγγέλματα σχετικά με το νερό, κίνδυνοι για το νερό, χρησιμότητα
του νερού στην ανθρώπινη υγεία και το νερό στην παράδοση), να δημιουργήσουν σχέσεις
συνεργασίας μέσα στην ομάδα και να αναπτύξουν δεξιότητες καταγραφής, σύγκρισης και
ταξινόμησης πληροφοριών. Το πρόγραμμα συνδέθηκε με το μάθημα της γλώσσας (ανάγνωση
– κατανόηση κειμένου, συλλογή παροιμιών, κ.ά.), με τα μαθηματικά (επίλυση προβλημάτων,
κ.ά.), με το μάθημα της μελέτης περιβάλλοντος (υπήρχε άλλωστε αντίστοιχη ενότητα) και με
αισθητική αγωγή – μουσική και θεατρική αγωγή (ζωγραφιές, κατασκευές, τραγούδια,
θεατρική παράσταση στην παρουσίαση του προγράμματος στο σχολείο). Το πρόγραμμα
υλοποιήθηκε με τη μέθοδο που ορίστηκε από τη σχετική εγκύκλιο (ΥΠΠΕΘ, 2017) και είχε τα
εξής χαρακτηριστικά: ενθάρρυνση μαθητικής πρωτοβουλίας, συνεργατική μάθηση,
διαθεματικότητα, ελεύθερη έκφραση, βιωματική-ανακαλυπτική μάθηση και συνεργασία με
φορείς της ευρύτερης κοινότητας. Η συγκεκριμένη μέθοδος έχει στόχο τη διαμόρφωση
ενεργών και κριτικά σκεπτόμενων πολιτών.
Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων υλοποιήθηκαν διάφορες δραστηριότητες.
Καταρχάς, τα παιδιά με τη βοήθεια των γονιών τους συγκέντρωσαν πληροφορίες από έντυπες
ή ηλεκτρονικές πηγές, οι οποίες συζητήθηκαν και τοποθετήθηκαν στην περιβαλλοντική γωνιά
της αίθουσας. Μέσα στην τάξη χρησιμοποιήθηκαν πολλά φύλλα εργασίας που βρέθηκαν σε
βιβλία (Δεσύπρη, 2007 · Μωραΐτου & Βούλγαρης, 2008) ή άλλα που ανακτήθηκαν από το
διαδίκτυο. Τα φύλλα εργασίας τροποποιήθηκαν, ώστε να ταιριάζουν στο μαθησιακό επίπεδο
των παιδιών. Επιπλέον, διαβάστηκαν διάφορα παραμύθια από τη σχολική βιβλιοθήκη, όπως
«Το ποτάμι τρέχει να συναντήσει τη θάλασσα» (Λοΐζου, 2009) και κάποια από αυτά
δραματοποιήθηκαν. Ακόμη, τα παιδιά παρακολούθησαν οπτικοακουστικό υλικό, όπως «Ο
κύκλος του νερού» από την Εκπαιδευτική Τηλεόραση (2000-1). Επιπρόσθετα, διεξήχθησαν
πειράματα για τις μορφές και την καθαρότητα του νερού. Επίσης, κατασκευάστηκαν διάφορες
χειροτεχνίες και επιτραπέζιο παιχνίδι για το νερό.
Παράλληλα, οργανώθηκαν δράσεις σε συνεργασία με διάφορους φορείς. Η πρώτη δράση
ήταν παρουσίαση από την υπεύθυνη ύδρευσης του Δήμου Καρδίτσας. Η ομιλήτρια
περιέγραψε την ύδρευση – αποχέτευση της Καρδίτσας, άλλοτε και σήμερα. Ακόμη,
αναφέρθηκε στη χρησιμότητα του νερού και στον «κύκλο του νερού». Επιπλέον, έδειξε στα
παιδιά υλικά που χρησιμοποιεί η αρμόδια υπηρεσία του δήμου (π.χ. σωλήνες, υδρόμετρα
κ.ά.) και προσέφερε στους εκπαιδευτικούς σχετικά φύλλα εργασίας. Η δεύτερη δράση ήταν
επίσκεψη της τάξης στο Κέντρο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Μουζακίου, όπου οι

εκπαιδευτικοί και τα παιδιά υλοποίησαν το ημερήσιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Λίγο νερό…».
Το πρόγραμμα περιελάμβανε παρουσίαση σχετική με τον κύκλο του νερού και την
εξοικονόμησή του. Επιπλέον, τα παιδιά συμμετείχαν σε διάφορες δραστηριότητες, ενώ
άκουσαν και ένα παραμύθι με θέμα το νερό. Το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με επίσκεψη στον
ποταμό Πάμισο. Η τρίτη δράση ήταν επίσκεψη στο ιστορικό - λαογραφικό μουσείο «Γεώργιος
Καραϊσκάκης» στο Μαυρομμάτι Καρδίτσας. Στο μουσείο τα παιδιά, μεταξύ άλλων, γνώρισαν
αντικείμενα που χρησιμοποιούσαν κάτοικοι της περιοχής στις καθημερινές τους ανάγκες σε
παλαιότερες εποχές, σε σχέση με το νερό. Η τέταρτη δράση ήταν επίσκεψη στο μουσείο
ύδρευσης Καρδίτσας (αντλιοστάσιο στην περιοχή Χίλια Δέντρα). Εκεί, τα παιδιά και οι
εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν για την ιστορία της ύδρευσης της Καρδίτσας από την εποχή της
τουρκοκρατίας μέχρι σήμερα. Επιπλέον, είδαν μηχανήματα και αντικείμενα που
χρησιμοποιούνταν στην άντληση του νερού και στις καθημερινές ανάγκες των ανθρώπων
παλιότερα. Στο τέλος, η υπεύθυνη του μουσείου μοίρασε στα παιδιά έντυπο υλικό σχετικό με
την ύδρευση της περιοχής. Η τελευταία δράση ήταν επίσκεψη στην Πυροσβεστική Υπηρεσία
Καρδίτσας. Εκεί, τα παιδιά και οι εκπαιδευτικοί, μεταξύ άλλων, ενημερώθηκαν για το έργο της
υπηρεσίας και τον τρόπο κατάσβεσης δασικών πυρκαγιών. Επιπρόσθετα, τα παιδιά είχαν την
ευκαιρία να ρίξουν νερό με τη μάνικα, βοηθούμενα από πυροσβέστες. Όλες οι παραπάνω
δράσεις δημοσιεύτηκαν στον τοπικό τύπο και στην ιστοσελίδα του σχολείου, ενώ συνολικά το
πρόγραμμα παρουσιάστηκε στην καλοκαιρινή σχολική γιορτή.
Οι μαθητές/ριες έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον για το πρόγραμμα. Ανταποκρίθηκαν με χαρά
στις δραστηριότητες και έδειχναν ενθουσιασμό, ιδιαίτερα στην κατασκευή χειροτεχνιών και
στις επισκέψεις. Τα παιδιά εμπέδωσαν το σύνθημα «Χωρίς νερό δεν υπάρχει ζωή», έδειξαν ότι
υιοθέτησαν σωστές συνήθειες και δήλωσαν ότι θα μεταφέρουν τις συγκεκριμένες συνήθειες
και στους γονείς τους. Στη λήξη του προγράμματος τα παιδιά συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια.
Από τις απαντήσεις τους φάνηκε ότι, λόγω της συμμετοχής τους στις παραπάνω
δραστηριότητες, απέκτησαν γνώσεις και επιτεύχθηκαν σε μεγάλο βαθμό οι στόχοι που είχαν
τεθεί.
Αναφορές
Δεσύπρη, Ε. (2007). Γνωρίζω το νερό. Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Dixon, D. (1992). Ο κόσμος του σήμερα: Ο πλανήτης γη (μτφ. Σ. Μυλωνάς). Αθήνα: Ρίζου.
Δουβίτσας, Β. (Επιμ.) (2002-2005). Εγκυκλοπαίδεια δομή (Τόμ. 20). Αθήνα: Δομή.
Εκπαιδευτική τηλεόραση (2000-1). Ο κύκλος του νερού. Ανακτήθηκε 10 Μαΐου, 2018 από:
www.edutv.gr/index.php/perivalon/o-kyklos-tou-nerou-3.
ΚΠΕ Καστοριάς, (2000-2007). Οι δρόμοι του νερού – Η λίμνη της Καστοριάς: εκπαιδευτικό
πρόγραμμα. Ανακτήθηκε 12 Μαΐου, 2018 από https://kpe-kastor.kas.sch.gr/
the_lake/water.htm/contents.htm.
Λοΐζου, Μ. (2009). Το ποτάμι τρέχει να συναντήσει τη θάλασσα. Αθήνα: Πατάκη.
Μωραϊτου, Π. & Βούλγαρης, Γ. (2008). Νερό. Αθήνα: Άγκυρα.
Τσαγκρασούλη, Ζ. (χ.η.). Διαδρομή νερού στην Καρδίτσα. Ανακτήθηκε 7 Μαΐου, 2018 από:
https://www.kpem.gr
ΥΠΠΕΘ, (2017). Σχεδιασμός και υλοποίηση προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων. Αρ. Πρωτ.
188142/ΓΔ4/2-11-2017.
Watersave, (χ.η.). Εξοικονόμηση νερού: Ολοκληρωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τα σχολεία.
Ανακτήθηκε 12 Μαΐου, 2018 από: https://www.watersave.gr/index.php/ edu-pack.
Η διδασκαλία μεταξύ μαθητών ως μέθοδος ανάπτυξης ακαδημαϊκών

και κοινωνικών δεξιοτήτων
Σταβάρα Χαρίκλεια
Δασκάλα, MEd στη Μεθοδολογία Παιδαγωγικής Έρευνας & Στατιστική, Α.Π.Θ.
haroula_lar7@hotmail.com
Εισαγωγή
Η διδασκαλία σε ανομοιογενείς τάξεις αποτελεί μια πρόκληση όχι μόνο ως προς το
μαθησιακό τομέα, αλλά και σε ό,τι αφορά την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών. Η
διδασκαλία μεταξύ μαθητών είναι μια εναλλακτική μέθοδος διδασκαλίας που απαντά σε αυτή
την πρόκληση. Παρόλο που η αξία της έχει επιβεβαιωθεί από πλήθος ερευνών, η πρακτική
αυτή δεν χρησιμοποιείται ευρέως από την εκπαιδευτική κοινότητα. Γι’ αυτό τον λόγο, μέσα
από την παρούσα εργασία επιδιώκεται μια συνοπτική παρουσίαση της μεθόδου, η οποία
περιλαμβάνει στοιχεία για τις μορφές που μπορεί να πάρει η διδασκαλία μεταξύ μαθητών, τα
οφέλη της για τα παιδιά που αναλαμβάνουν το ρόλο του μαθητή αλλά και του δασκάλου,
καθώς και τα αποτελέσματα των ερευνών που έχουν διεξαχθεί με σκοπό τη διερεύνηση της
αποτελεσματικότητας της μεθόδου.
Μορφές της διδασκαλίας μεταξύ μαθητών και η διαδικασία εφαρμογής τους

Η διδασκαλία μεταξύ μαθητών αποτελεί μια εκπαιδευτική στρατηγική η οποία εμφανίζει
όλα τα χαρακτηριστικά της συμβουλευτικής, δηλαδή την ενεργητική ακρόαση, την
ενσυναίσθητη κατανόηση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ο μαθητής και το πηγαίο
ενδιαφέρον για την εύρεση λύσεων (Λοΐζου & Στιβακτάκη, 2014). Η μέθοδος βασίζεται στο
σκεπτικό ότι οι μαθητές χρειάζονται έναν «σημαντικό άλλο» να τους παρέχει την προσοχή και
τη στήριξη που χρειάζονται και που οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν το χρόνο να το κάνουν
(Goodlad, 1996). Ένας από τους λόγους που η διδασκαλία μεταξύ μαθητών έχει θετικά
αποτελέσματα αποτελεί το γεγονός ότι οι μαθητές είναι πιο κοντά μεταξύ τους σε γνώσεις και
κύρος απ’ ό,τι οι εκπαιδευτικοί με τους μαθητές κι έτσι αισθάνονται πιο ελεύθεροι να
εκφράσουν τη γνώμη τους, να διατυπώσουν απορίες και ερωτήσεις και να προτείνουν
απαντήσεις (Kalkowski, 1995). Υπάρχουν ποικίλα μοντέλα της διδασκαλίας μεταξύ μαθητών,
τα κυριότερα από τα οποία είναι τα εξής:
• η διδασκαλία μεταξύ μαθητών στην τάξη (peer tutoring), όπου οι μαθητές χωρίζονται σε
ζεύγη, ενώ οι ρόλοι δασκάλου-μαθητή μπορούν και να εναλλάσσονται (reciprocal peer
tutoring)(Topping, 2005),
• η διδασκαλία από μεγαλύτερους μαθητές σε μαθητές μικρότερης ηλικίας (cross-age
tutoring), κατά την οποία μπορούν και μαθητές με ήπιες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
να μπουν στο ρόλο του εκπαιδευτή και να διδάξουν μικρότερους μαθητές (Okilwa &
Shelby, 2010),
• η καθοδήγηση ομηλίκων (peer mentoring), κατά την οποία ένας μεγαλύτερος μαθητής
(μέντορας) παρέχει εθελοντικά όχι μόνο ακαδημαϊκή, αλλά και συναισθηματική στήριξη
σε ένα μικρότερο μαθητή και λειτουργεί ως πρότυπο συμπεριφοράς (Cowie, Naylor,
Talamelli, Chauhan & Smith, 2002).
Η εφαρμογή της μεθόδου συνήθως γίνεται ως εξής: Ο εκπαιδευτικός σε συνεργασία με το
μαθητή-εκπαιδευτή ετοιμάζει το υλικό, βασισμένο στην αξιολόγηση των γνώσεων και των
δεξιοτήτων των μαθητών. Αν η μέθοδος εφαρμόζεται στη συνηθισμένη τάξη, οι μαθητές
χωρίζονται σε ζευγάρια, είτε τυχαία είτε με βάση την επίδοσή τους, όπου, στη δεύτερη
περίπτωση, μαθητές χαμηλής επίδοσης συνεργάζονται με μαθητές υψηλότερης επίδοσης
(Δαρβούδης & Βεκύρη, χ.χ.). Οι μαθητές-εκπαιδευτές λαμβάνουν την κατάλληλη καθοδήγηση
και εκπαίδευση, η οποία περιλαμβάνει την εκμάθηση των δεξιοτήτων που θα πρέπει να
διαθέτουν, όπως π.χ. το πώς πρέπει να εξηγήσουν το περιεχόμενο και να κάνουν ερωτήσεις,
πώς να παρέχουν θετική ανατροφοδότηση για τις σωστές απαντήσεις και διορθωτική
ανατροφοδότηση για τις λανθασμένες (Slavin, 2007). Κατά την εφαρμογή της διδασκαλίας ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενημερώνεται ανά τακτά χρονικά διαστήματα για την πρόοδο του
εκπαιδευόμενου μαθητή, ώστε να εξασφαλίζει ότι η διαδικασία γίνεται σωστά (Δαρβούδης &
Βεκύρη, χ.χ.).
Στην περίπτωση της καθοδήγησης ομηλίκων, η μέθοδος είναι αρκετά ευέλικτη και δεν έχει
συγκεκριμένη μορφή, ωστόσο η αποτελεσματική εφαρμογή της απαιτεί οι μέντορες να
λάβουν ειδικού τύπου εκπαίδευση (Λοΐζου & Στιβακτάκη, 2014). Σύμφωνα με τους Anderson
και Lucasse Shannon (1995), ο ρόλος του μέντορα περιλαμβάνει πέντε λειτουργίες:
διδασκαλία (πληροφόρηση, επίδειξη, περιγραφή, υποβολή ερωτήσεων), προστασία
(υποστήριξη, υπεράσπιση), ενθάρρυνση (έμπνευση, επιβεβαίωση, πρόκληση), συμβουλευτική
(ακρόαση, επίλυση προβλημάτων, παροχή συμβουλών) και φιλία (αποδοχή και κατανόηση). Η
καθοδήγηση αφορά συνήθως ακαδημαϊκά θέματα, δυσκολίες στην κοινωνική ζωή, διαχείριση
συγκρούσεων και σχολικό επαγγελματικό προσανατολισμό. Οι μαθητές μπορούν να
συναντούν τους μέντορές τους αν και όποτε νιώθουν την ανάγκη να μιλήσουν σε κάποιον που
γνωρίζουν ότι θα τους καταλάβει (Λοΐζου & Στιβακτάκη, 2014).
Ερευνητικά δεδομένα για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας μεταξύ μαθητών

Οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί για να εξετάσουν την αποτελεσματικότητα της
διδασκαλίας μεταξύ μαθητών αποδεικνύουν ότι τα οφέλη της είναι ποικίλα. Οι DuPaul, Ervin,
Hook και McGoey (1998) αξιολόγησαν τα αποτελέσματα της διδασκαλίας μεταξύ μαθητών σε
παιδιά με ΔΕΠ-Υ και διαπίστωσαν ότι η διδασκαλία ήταν βοηθητική για τη βελτίωση της
επίδοσής τους, της συμμετοχής τους στο μάθημα και της συμπεριφοράς τους μέσα στην τάξη.
Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξαν και οι Plumer και Stoner (2005), οι οποίοι, επίσης,
μελέτησαν την εφαρμογή της μεθόδου σε μαθητές με ΔΕΠ-Υ. Οι ερευνητές επισημαίνουν ότι
οι εκπαιδευτικοί έμειναν πολύ ικανοποιημένοι, διότι όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως αν είχαν το
ρόλο του δασκάλου ή του μαθητή, βελτίωσαν τις ακαδημαϊκές και κοινωνικές τους δεξιότητες.
Παράλληλα, οι μαθητές-εκπαιδευτές δήλωσαν ότι δε δυσκολεύτηκαν να εφαρμόσουν τη
μέθοδο και ότι την βρήκαν διασκεδαστική και οι μαθητές-εκπαιδευόμενοι ανέφεραν πως τους
ήταν πιο εύκολο και ευχάριστο να εκπληρώσουν τους στόχους τους και ότι θα σύστηναν τη
μέθοδο και σε άλλους συμμαθητές τους.
Οι Xu, Gelfer, Sileo, Filler και Perkins (2008), παρατηρώντας παιδιά που συμμετείχαν σε
παρέμβαση με διδασκαλία μεταξύ μαθητών, διαπίστωσαν ότι τόσο οι εκπαιδευτές όσο και οι
εκπαιδευόμενοι βελτιώνουν όχι μόνο την ακαδημαϊκή τους επίδοση, αλλά και τις κοινωνικές
τους δεξιότητες. Συμπληρωματικά σε αυτά τα στοιχεία είναι και τα ευρήματα του Coenen
(2002), ο οποίος μελέτησε την αποτελεσματικότητα της μεθόδου με διδασκαλία από
χαρισματικούς μαθητές γυμνασίου και διαπίστωσε ότι οι μαθητές-εκπαιδευόμενοι, μετά την
παρέμβαση, μελετούσαν περισσότερο, έμαθαν να οργανώνουν καλύτερα τη μελέτη τους και
βελτιώθηκαν οι βαθμοί τους, ενώ οι μαθητές-εκπαιδευτές ανέπτυξαν ηγετικές ικανότητες,
ενσυναίσθηση και βελτίωσαν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες.
Αναφορικά με την εφαρμογή της καθοδήγησης ομηλίκων στο χώρο του σχολείου, οι
Barton-Arwood, Jolivette και Massey (2000) διαπιστώνουν ότι οι μαθητές που λαμβάνουν
στήριξη επωφελούνται από τη διαδικασία της μάθησης και της εξάσκησης στις νέες δεξιότητες
με ένα φίλο τον οποίο εμπιστεύονται, έχουν στη διάθεσή τους πολλά παραδείγματα
κατάλληλων συμπεριφορών από τους μέντορές τους και αποκτούν εμπειρίες πολλαπλών
αλληλεπιδράσεων με άτομα από διαφορετικά περιβάλλοντα. Οι μέντορες από την πλευρά
τους αποκτούν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση υποδεικνύοντας στους μαθητές τις κατάλληλες
δεξιότητες και γνώσεις, έχουν περισσότερες ευκαιρίες να αλληλεπιδράσουν με παιδιά
διαφορετικά από τους ίδιους και επιτυγχάνουν την περαιτέρω καλλιέργεια της κοινωνικής
τους επάρκειας.
Επιπλέον, σε παρέμβαση καθοδήγησης ομηλίκων που διεξήχθη μεταξύ μαθητριών από δύο
διαφορετικά σχολεία θηλέων (Pyatt, 2002), όπου κορίτσια 16-17 ετών ήταν μέντορες
κοριτσιών 11-12 ετών, οι μαθήτριες-μέντορες αντιμετώπισαν το πρόγραμμα με μεγάλο
ενθουσιασμό και θέλησαν να συνεχιστεί και στο μέλλον, ενώ διαπιστώθηκε ότι τα κορίτσια
που δέχτηκαν την καθοδήγηση απέκτησαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και βοηθήθηκαν να
προσαρμοστούν καλύτερα στη μετάβασή τους από το δημοτικό στο γυμνάσιο.
Η O’Hara (2011) μελέτησε την επίδραση της μεθόδου στo συναισθηματικό εγγραμματισμό
(emotional literacy) μαθητών λυκείου που δέχονταν καθοδήγηση και η υπόθεση ότι η
καθοδήγηση ομηλίκων αυξάνει το συναισθηματικό εγγραμματισμό τους επιβεβαιώθηκε.
Μάλιστα, οι μαθητές που αρχικά είχαν χαμηλότερο συναισθηματικό εγγραμματισμό ήταν
εκείνοι που ωφελήθηκαν περισσότερο και σημείωσαν τη μεγαλύτερη αύξηση του επιπέδου
του συναισθηματικού εγγραμματισμού τους. Οι μαθητές αυτοί βελτίωσαν, επίσης, τις
δεξιότητές τους για την επίλυση των προβλημάτων τους και βελτιώθηκαν στο να είναι πιο
προσεκτικοί στην τάξη.
Τέλος, οι Song, Loewenstein και Shi (2018) μελέτησαν την αποτελεσματικότητα της
διδασκαλίας μεταξύ μαθητών σε μαθητές γυμνασίου, όπου τα παιδιά με τις υψηλότερες
επιδόσεις ανέλαβαν να διδάξουν μαθηματικά σε μαθητές με χαμηλότερες επιδόσεις. Τα
αποτελέσματα έδειξαν πως τα παιδιά που αναλάμβαναν το ρόλο του εκπαιδευτή βελτίωσαν
όχι μόνο την επίδοσή τους στα μαθηματικά, αλλά και τις συνήθειες και τον τρόπο μελέτης
τους, καθώς και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Ωστόσο, διαπιστώθηκε πως η μαθηματική
επίδοση των μαθητών που δέχονταν τη διδασκαλία δεν βελτιώθηκε. Οι ερευνητές απέδωσαν
το εύρημα αυτό στη μη σωστή οργάνωση και εφαρμογή της μεθόδου, καθώς και στον πιθανό
στιγματισμό και την πρόκληση αρνητικών συναισθημάτων στα παιδιά που επιλέχθηκαν ως
«μαθητές με χαμηλή επίδοση» για να δεχθούν τη στήριξη των συμμαθητών τους. Γι’ αυτό το
λόγο, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν, πριν την υλοποίησή της, να λαμβάνουν γνώση του τρόπου
με τον οποίο πρέπει να εφαρμόζεται και να εξετάζουν με ιδιαίτερη προσοχή τις ιδιαίτερες
ανάγκες και τα χαρακτηριστικά των μαθητών τους.
Η διδασκαλία μεταξύ μαθητών είναι μια πολύ χρήσιμη και αποτελεσματική μέθοδος η
οποία προσφέρει ποικίλα οφέλη στους μαθητές που συμμετέχουν σε αυτή. Αποτελεί μια
ευέλικτη μέθοδο, καθώς μπορεί να πάρει διαφορετικές μορφές ανάλογα με τις ανάγκες, την
ηλικία των μαθητών που συμμετέχουν και τους στόχους που καλείται να πραγματοποιήσει.
Ένας από τους λόγους για τους οποίους έχει θετικά αποτελέσματα αποτελεί το γεγονός ότι οι
μαθητές βρίσκονται πιο κοντά μεταξύ τους σε γνώσεις και κύρος από όσο με τους
εκπαιδευτικούς τους. Από την ανασκόπηση των σχετικών ερευνών, διαπιστώνεται ότι οι
μαθητές, ανεξαρτήτως αν αναλαμβάνουν το ρόλο του δασκάλου ή του μαθητή, βελτιώνουν
τόσο τις ακαδημαϊκές όσο και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Παράλληλα, η μέθοδος
συμβάλλει στην ενίσχυση της προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών που συμμετέχουν, στη
δημιουργία ενός θετικού κλίματος στο σχολείο και στην καλλιέργεια της αίσθησης του
«ανήκειν» στα μέλη του.
Αναφορές
Δαρβούδης, Θ. & Βεκύρη, Ι. (χ.χ.). Διδασκαλία Μεταξύ Συνομηλίκων (Peer Tutoring). Στο Πρόγραμμα
εξειδίκευσης εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στις δυσκολίες μάθησης. Ανακτήθηκε από
http://www.e-yliko.gr/htmls/amea/prakseis_epeaek/EKS_epeaek.pdf
Λοΐζου, Φ. & Στιβακτάκη, Μ. (2014). Είδη συμβουλευτικής στήριξης ομηλίκων. Στο Μ. Μαλικιώση-
Λοΐζου (Επιμ.), Συμβουλευτική ομηλίκων στην εκπαίδευση (σσ. 59-88). Αθήνα: Πεδίο.
Slavin, R. E. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Θεωρία και πράξη (Ε. Εκκεκάκη, μετάφ.). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Anderson, E.M. & Lucasse Shannon, A. (1995) Toward a conceptualisation of mentoring. In T. Kerry &
A.S. Shelton Mayes (Eds.) Issues in Mentoring (pp, 25-34). London: Routledge.
Barton-Arwood, S., Jolivette, C., & Massey, G. (2000). Mentoring with Elementary-Age Students.
Intervention in School and Clinic, 36(1), 36-39.
Coenen, M. E. (2002). Using gifted students as peer tutors: An effective and beneficial approach.
Gifted Child Today, 25(1), 48-55.
Cowie, H., Naylor, P., Talamelli, l., Chauhan P. & Smith, K. (2002). Knowledge, use of and attitudes
towards peer support: A 2-year follow-up to the Prince’s Trust survey. Journal of Adolescence, 25, 453-
467.
DuPaul, G. J., Ervin, R. A., Hook, C. L., & McGoey, K. E. (1998). Peer tutoring for children with
attention deficit hyperactivity disorder: Εffects on classroom behavior and academic performance.
Journal of Applied Behavior Analysis, 31(4), 579-592.
Goodlad, S. (1996) Students as Tutors and Mentors. London: Kogan Page.
Kalkowski, P. (1995). Peer and cross-age tutoring. Northwest Regional Educational Laboratory, School
Improvement Research Series. Retrieved from
http://go.vsb.bc.ca/schools/uhill/Students/room16/Documents/1G%20-
%20School%20Improvement%20Research%20Series.pdf
O’Hara, D. (2011) The impact of peer mentoring on pupils’ emotional literacy competencies.
Educational Psychology in Practice, 27(3), 271-291.
Okilwa, N. S. & Shelby, L. (2010). The effects of peer tutoring on academic performance of students
with disabilities in grades 6 through 12: A synthesis of the literature. Remedial and Special Education,
31(6), 450-463.
Plumer, P. & Stoner, G. (2005). The relative effects of classwide peer tutoring and peer coaching on
the positive social behaviors of children with ADHD. Journal of Attention Disorders, 9(1), 290-300.
Pyatt, G. (2002) Cross-school mentoring: Training and implementing a peer mentoring strategy.
Mentoring & Tutoring, 10(2), 171-177.
Song, Y., Loewenstein, G & Shi, Y. (2018). Heterogeneous effects of peer tutoring: Evidence from rural
Chinese middle schools. Research in Economics, 72, 33-48.
Topping, K. J. (2005). Trends in peer learning. Education Psychology, 25(6), 631-645.
Xu, Υ., Gelfer, J. I., Sileo, N., Filler, J. & Perkins, P. G. (2008). Effects of peer tutoring on young
children’s social interactions. Early Child Development and Care, 178(6), 617-635.
(e-posters)
Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και
τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό,
διαδίκτυο κ.λπ.).
Από το περικείμενο των έντυπων βιβλίων στο ηλεκτρονικό παρακείμενο

των ψηφιακών βιβλίων
Χαλατσογιάννη Αθανασία
Νηπιαγωγός, 1ο Νηπιαγωγείο Λιτοχώρου,
halatsogianni@uth.gr
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται μια σύντομη αναφορά στην έννοια του περικειμένου,
του οποίου βασικός στόχος είναι να κάνει αισθητή την υπόσταση του έντυπου βιβλίου στο
αναγνωστικό κοινό. Στοιχεία όπως ο τίτλος, το σχήμα του βιβλίου, το εξώφυλλο και τα
προλογικά σημειώματα, κατασκευάζουν και ενδυναμώνουν την ταυτότητα του βιβλίου. Στη
σύγχρονη εποχή αναδεικνύεται ως ερευνητικό ζήτημα οι συνθήκες μετάβασης από το
περικείμενο στο ηλεκτρονικό παρακείμενο. Η διερεύνηση του όρου κρίνεται απαραίτητη και
αναγκαία καθώς αναγνωρίζεται πως οι καθορισμοί του Genette για το περικείμενο δεν είναι
επαρκείς για τα ηλεκτρονικά έργα και θα πρέπει να τροποποιηθούν προκειμένου να
καλύψουν την πολυπλοκότητα του περιβάλλοντος των σύγχρονών ψηφιακών έργων.
Το περικείμενο των έντυπων βιβλίων

Το λογοτεχνικό κείμενο αποτελείται από ένα σύνολο προτάσεων παραταγμένες στη σειρά,
ή υπό ένα ακόμη περισσότερο απλουστευμένο ορισμό, από μια λογοτεχνική εργασία η οποία
μεταδίδει κάποιο νόημα. Το λεκτικό αυτό σώμα αρχικά περιφέρεται γυμνό, αλλά έπειτα
ισχυροποιείται από τη συνεργασία με ποικίλα προϊόντα, λεκτικά ή μη, στο σύνολο τους, όπως
ο πρόλογος, ο τίτλος και οι απεικονίσεις (Genette & Maclean, 1991). Τα στοιχεία αυτά που ο
Gerard Genette ονόμασε περικείμενο (peritext), συμπορεύονται με το κείμενο το
ισχυροποιούν και εν τέλει το αναδεικνύουν. Ως ένα κατώφλι στην ερμηνεία του κειμένου, το
περικείμενο αναφέρει ο εισηγητής του όρου, Gerard Genette (1997) πλαισιώνει και
επιμηκύνει το κείμενο. Η εμφάνιση του στον κόσμο της λογοτεχνίας είναι δυναμική και
απαραίτητη σε κάθε βιβλίο, όπως και στο λογοτεχνικό βιβλίο, εφόσον η πρωταρχική και
ύψιστη λειτουργία του είναι η μετουσίωση ενός κειμένου σε βιβλίο (Γαβριηλίδου, 2013).
Πρωταρχικός του ρόλος αποτελεί να καταστήσει διακριτή την ταυτότητα του βιβλίου στους
αναγνώστες και επιμέρους στόχοι του είναι να συνεισφέρει στην αύξηση της διάρκειας της
ζωής του βιβλίου, να καλύψει τις σιωπές του, να επεκτείνει το κείμενο και να το υποστηρίξει
(Γαβριηλίδου, 2008). Σύμφωνα με τη Γαβριηλίδου, ( 2013, σελ.19), τα βιβλία «αποτελούν
μέρος μιας δημόσιας επικοινωνίας» και το περικείμενο αναλαμβάνει να αντικατοπτρίσει
αυτόν τον ρόλο τους. Παράλληλα, το ευμετάβλητο πλαίσιο που τα περιβάλλει, επιβάλλει
ποικίλες αλλαγές, σύμφωνα με τις χρονικές περιόδους, ανάλογα με τις υλικοτεχνικές ή άλλες
συνθήκες και τις κοινωνικό-λογοτεχνικές παραμέτρους (Γαβριηλίδου, 2013). Με άλλα λόγια,
τα μέσα και οι τρόποι του περικειμένου μεταβάλλονται σύμφωνα με τις πολιτιστικές επιρροές,
τους συγγραφείς, τις εκδόσεις αλλά και την πάροδο του χρόνου (Genette, 1997). Μεταξύ
πολλών άλλων, τα περικειμενικά στοιχεία, όπως το εξώφυλλο, τα ονόματα των δημιουργών,
το σχήμα του βιβλίου, συνιστούν μοναδικό τμήμα του βιβλίου και χρήζουν ιδιαίτερης
προσοχής κατά την επιλογή τους από τους δημιουργούς τους αναδεικνύοντας τη φύση του
κάθε βιβλίου (Γιαννικοπούλου, 2008). Ανάμεσα στα άλλα, ο τίτλος είναι αυτός που
αναδεικνύεται ως το σημαντικότερο στοιχείο το οποίο περιβάλλει το κείμενο και ταυτόχρονα
αποτελεί κομμάτι του, κατέχοντας καθοριστική θέση, μιας και δεν είναι δυνατόν να υπάρξει
κάποιο βιβλίο χωρίς αυτόν. Το ίδιο το κείμενο τον καθιστά μεσάζοντα προκειμένου να
προδιαθέσει και να ενημερώσει για την ταυτότητα και την πλοκή του (Γαβριηλίδου, 2008). Ο
Genette (1997), υποστήριξε ότι κάποιοι τίτλοι εξαφανισμένων ή διακεκομμένων έργων
εσωκλείουν τόση δύναμη, ώστε είναι ικανοί να κάνουν κάποιον να ονειρευτεί περισσότερο
από άλλους που βρίσκονται σε έργα διαθέσιμα και αναγνωρίσιμα. Ξεχωριστή βαρύτητα έχει
εκτός από τον τίτλο, ειδικά στην κατηγορία των εικονογραφημένων παιδικών βιβλίων, η
εικόνα η οποία αναδεικνύει τον ιδιαίτερο χαρακτήρα του εκάστοτε βιβλίου (Γιαννικοπούλου,
2008). Η υλικότητα του βιβλίου, όπως η υφή, το βάρος, το σχήμα αλλά κι η μυρωδιά του,
προσφέρει επιπλέον ευκαιρίες για περικειμενικούς πειραματισμούς (Γιαννικοπούλου, 2008).
Το ηλεκτρονικό παρακείμενο των ηλεκτρονικών βιβλίων

Στις μέρες μας, με την επέλαση των ηλεκτρονικών μέσων, τα οποία τείνουν να
αντικαταστήσουν το παραδοσιακό έντυπο αναγνωστικό υλικό έκανε αισθητή την παρουσία
του το ηλεκτρονικό παρακείμενο ή υπερκείμενο (Γαβριηλίδου, 2013). Η McCracken (2013)
υποστηρίζει ότι οι σχηματισμοί του Genette για το περικείμενο, απαιτείται να ενισχυθούν και
να τροποποιηθούν προκειμένου να αναλυθούν τα σύγχρονα ηλεκτρονικά κείμενα. Τα
περικειμενικά στοιχεία όπως, εξώφυλλα, εκδοτικά σημειώματα, προλογικές σημειώσεις,
αναλαμβάνουν νέες παρακειμενικές λειτουργίες στην εποχή της ψηφιακής ανάγνωσης και
συμμετέχουν σε μια μεγάλη γκάμα νέων παρακειμενικών στοιχείων που δεν αναπτύσσονται
στην έντυπη λογοτεχνία. Καινούρια στοιχεία κίνησης διαπερνούν την εμπειρία ανάγνωσης σε
φορητές συσκευές ανάγνωσης, πέρα από την τυπική στροφή της σελίδας και τις κινήσεις των
ματιών που εμπλέκονται στη λογοτεχνία με την έντυπη της μορφή. Οι πρόσθετοι αυτοί τρόποι
κίνησης καθιστούν δυνατή μια νέα ευρεία σειρά περικειμενικών στοιχείων τα οποία δεν
μπορούν να μελετηθούν ως μοναδικές σταθερές παράμετροι όπως στην περίπτωση των
έντυπων περικειμενικών στοιχείων (McCracken, 2013). Συνεπώς, η έννοια του περικειμένου
εξακολουθεί να είναι χρήσιμη για την ανάλυση της ψηφιακής λογοτεχνίας, αλλά όπως
υποστηρίζει η McCracken (2013) χρειάζεται ενίσχυση προκειμένου να εκληφθεί ως μια
καινούρια κατηγορία. Αρκετά από τα νέα παρακειμενικά στοιχεία που εμπλέκονται στις
φορητές συσκευές ηλεκτρονικής ανάγνωσης, εντοπίζονται έξω από το κείμενο ηλεκτρονικής
λογοτεχνίας, λειτουργώντας ως επεκτεινόμενες εκδοχές αυτού που ο Genette αποκαλεί
επικείμενο. Για παράδειγμα, πριν από την αγορά ενός eBook από το διαδίκτυο, οι αναγνώστες
μπορούν να έρθουν σε επαφή με στοιχεία του βιβλίου μέσω κάποιου blog, να πλοηγηθούν
στην ιστοσελίδα του συγγραφέα, να διαβάσουν σχόλια άλλων αναγνωστών. Τα νέα αυτά
περικειμενικά στοιχεία έχουν την πρόθεση να ωθήσουν τους αναγνώστες να βιώσουν την
εμπειρία της ανάγνωσης του συγκεκριμένου έργου. Κατά τη διαδικασία αυτή, κάποιος μπορεί
να αγγίξει την οθόνη αφής για να δει σχόλια, να διαβάσει την περίληψη, πληροφορίες για τον
συγγραφέα χωρίς να εναποθέσει τη συσκευή στο πλάι (McCracken, 2013). Στο πλαίσιο αυτό,
αναδύθηκε ο όρος «ψηφιακός δειγματισμός» (digital sampling) με τον οποίο οι εκδότες
επιτρέπουν τη θέαση του πίνακα περιεχομένων, την φυλλομέτρηση ενός βιβλίου on line, την
ανάγνωση του κειμένου στο οπισθόφυλλο (Thompson, 2017). Προσθετά παρακειμενικά
στοιχεία που κάνουν αισθητή την ύπαρξη τους στα ηλεκτρονικά κείμενα είναι οι τρόποι
εμφάνισης του κειμένου στην ηλεκτρονική οθόνη (π.χ. ρύθμιση φωτεινότητας, κατακόρυφος ή
οριζόντιος προσανατολισμός), η μεγέθυνση ή σμίκρυνση του φόντου, η εύκολη πρόσβαση σε
λεξικό για ορισμούς λέξεων όπως επίσης και δυνατότητες του τύπου «κείμενο που μιλάει»
κατά το οποίο μια ψηφιοποιημένη φωνή διαβάζει δυνατά το κείμενο. Επιπρόσθετο στοιχείο
είναι η δυνατότητα αναζήτησης λέξεων και φράσεων, η οποία φυσικά και υπάρχει στα έντυπα
έργα ως περικειμενικό στοιχείο αλλά συνιστά μια διαφορετικού τύπου κειμενικότητα για
εκείνους που το χρησιμοποιούν από το να προσπερνούν σελίδες πηγαίνοντας στο πίσω μέρος
του τυπωμένου βιβλίου (McCracken, 2013).
Συμπερασματικά, ορισμένα υπερκείμενα εκλαμβάνονται ως περικείμενα, άλλες φορές πάλι
ένα από αυτά θεωρείται ότι ανήκει ταυτόχρονα σε περισσότερα από ένα κείμενα
(Γαβριηλίδου, 2013). Κατά συνέπεια κρίνεται απαραίτητη μια διερεύνηση του ηλεκτρονικού
παρακειμένου, ως νέος όρος καθώς οι διαχωριστικές γραμμές μεταξύ υπερκειμένου και
παρακείμενου δεν είναι πολλές φορές ευδιάκριτες στα ηλεκτρονικά αναγνώσματα

(Γαβριηλίδου, 2013).
Αναφορές
Γαβριηλίδου, Σ. (2008). Το δύσκολο επάγγελμα του κλασσικού ήρωα. Θεσσαλονίκη: University
Studio Press.
Γαβριηλίδου, Σ. (2013). Φλυαρία και Λακωνικότητα στους τίτλους των βιβλίων για παιδιά.
Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
Γιαννικοπούλου, Α. (2008). Το σύγχρονο εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο. Αθήνα: Παπαδόπουλος.
Καρακατσούλη, Α. (Επιμ.). (2017). Οι έμποροι της κουλτούρας. Η εκδοτική βιομηχανία του εικοστού
πρώτου αιώνα. Αθήνα: Πεδίο.
Genette, G. (1997). Paratexts. Thresholds of interpretation. England: Cambridge University Press.
Genette, G. & Maclean, M. (1991). Introduction to the Paratext. New Literary History, 22(2), 261-272.
McCracken, E. (2013). Expanding Genette’s Epitext/Peritext Model for Transitional Electronic
Literature: Centrifugal and Centripetal Vectors on Kindles and iPads. Narrative, 21 (1), 104-123
Εκπαιδευτικό Σενάριο: Πετοσφαίριση- Βασικοί Κανονισμοί με χρήση

ΤΠΕ
Κορακίδη Γεωργία
Υπεύθυνη Αγωγής Υγείας, ΔΔΕΔΑ
gkorakidi@gmail.com
Παπαδόπουλος Αντώνιος
Μέλος ΟΦΑ, ΔΔΕ Δ΄Αθήνας
Antonispapadopoulos72@gmail.com
Νικολόπουλος Παναγιώτης
Εκπαιδευτικός ΠΕ11, ΔΠΕ Πειραιά
panosterna@hotmail.com
Περίληψη
Σκοπός του εκπαιδευτικού σεναρίου ήταν να αξιοποιηθούν τα ψηφιακά μέσα σε μία
διδακτική ενότητα Φυσικής Αγωγής. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές μαθαίνουν βασικούς
κανονισμούς της πετοσφαίρισης, η γνώση των οποίων προβλέπεται στο αναλυτικό
πρόγραμμα, με ευχάριστο τρόπο. Τους κινεί το ενδιαφέρον ενώ μπορεί να αξιοποιηθεί στη
σχολική ζωή μία βροχερή ημέρα κυρίως σε σχολικές μονάδες που δεν διαθέτουν κλειστό
γυμναστήριο. Η πρότερη γνώση του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι επιθυμητή, αλλά όχι
υποχρεωτική, ώστε να διευκολύνονται και μαθητές που δεν είναι αρκετά εξοικειωμένοι ή/και
δεν διαθέτουν Η/Υ στο σπίτι τους. Οι στόχοι του διδακτικού σεναρίου είναι οι μαθητές να
αναγνωρίσουν και να διατυπώσουν τους βασικούς κανονισμούς της πετοσφαίρισης, να
εκτελούν τις σωστές τεχνικές του αθλήματος σύμφωνα με τους κανονισμούς, να
καλλιεργήσουν κινητικές δεξιότητες, να αποκτήσουν αθλητική συνήθεια, να αναπτύξουν
ηθικές και κοινωνικές αρετές (συνεργασία, αλληλεγγύη, ομαδικό πνεύμα, υπευθυνότητα και
μετριοφροσύνη). Η προσέγγιση είναι ομαδοσυνεργατική και ο διαμοιρασμός των μαθητών σε
ομάδες γίνεται με γνώμονα το διαφορετικό τους γνωστικό επίπεδο. Το σενάριο προάγει τη
βιωματική μάθηση και την διαθεματικότητα. Αξιοποιούνται φύλλα εργασίας, φύλλα
αξιολόγησης, google forms.
Εισαγωγή
Οι μαθητές φοιτώντας ήδη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση από το Δημοτικό Σχολείο,
έχουν αποκτήσει μία πρώτη επαφή με τα ομαδικά αθλήματα και ειδικότερα με την
πετοσφαίριση. Συνεχίζοντας στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση εισάγονται σε πιο θεωρητικά
αντικείμενα, καθώς από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Φυσικής Αγωγής στην
Α΄Γυμνασίου προβλέπεται η διδασκαλία των Κανονισμών Πετοσφαίρισης στους μαθητές και
στις μαθήτριες.
Σκοπός του σεναρίου των βασικών κανονισμών της πετοσφαίρισης είναι να αποκτήσουν οι
μαθητές όλες τις απαιτούμενες γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες που σχετίζονται με την
αξιοποίηση των ΤΠΕ στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής και να τις εφαρμόσουν στην πράξη
εμπλουτίζοντας το θεωρητικό πλαίσιο.
Το σενάριο ολοκληρώθηκε μέσα σε δύο διδακτικές ώρες. Χρησιμοποιήθηκε η αίθουσα της
Πληροφορικής την πρώτη ώρα. Η χρήση των Η/Υ είναι επιθυμητή, αλλά όχι και απαραίτητη.
Τα βήματα ήταν απλά ώστε ακόμα και μαθητές με μικρή εμπειρία στη χρήση Η/Υ να μπορούν
να ανταπεξέλθουν. Σε κάθε ομάδα συμμετείχαν μαθητές διαφορετικών επιδόσεων, ώστε να
επιτυγχάνεται η αλληλεπίδραση και η ανατροφοδότηση. Εφαρμόζοντας την
ομαδοσυνεργατική μέθοδο, οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες των 2-3 ατόμων, ανάλογα με

την υποδομή και τον εξοπλισμό σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Μετά από μία εισαγωγή για το
τι πρόκειται να ακολουθήσει, οι μαθητές μέσω υπερσυνδέσεων παρακολούθησαν
στιγμιότυπα από αγώνες ανδρών και γυναικών
https://www.youtube.com/watch?v=xIytoLXmB6Y (Άνδρες)
https://www.youtube.com/watch?v=9A1BprotA2Y (Γυναίκες), ενημερώθηκαν για τους
βασικούς κανονισμούς του αθλήματος και για όσους επιθυμούσαν είχαν τη δυνατότητα να
πληροφορηθούν για τους επίσημους κανονισμούς. Μετά από ολιγόλεπτη συζήτηση μέσω
υπερσύνδεσης θα συμπληρώσουν ένα ηλεκτρονικό φύλλο εργασίας και κατόπιν ένα
ηλεκτρονικό φύλλο αξιολόγησης.
Στην δεύτερη διδακτική ώρα, η οποία έχει βιωματικό χαρακτήρα οι μαθητές και οι
μαθήτριες θα βρεθούν στον προαύλειο χώρο του σχολείου, όπου θα χωριστούν σε τρεις
ομάδες. Οι δύο από αυτές θα παίζουν στο γήπεδο πετοσφαίριση, ενώ η τρίτη ομάδα θα
καταγράφει ένα έντυπο φύλλο ελέγχου (Πίνακας 1). Όλες οι ομάδες θα περάσουν κυκλικά από
όλες τις θέσεις.
Πίνακας 1. Φύλλο ελέγχου κανονισμών και παραβάσεων

ΕΡΩΤΗΣΗ ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ
Κανονισμός τριών επαφών
Σωστό κατά το παίξιμο με τη μπάλα (σ.σ.
πιαστή/μεταφορά)
Σφάλμα κατά το παίξιμο (δύο συνεχόμενες
επαφές ίδιου παίκτη)
Εκτέλεση σερβίς εντός 8΄΄
Σφάλμα επαφής με το φιλέ κατά το παίξιμο
Εφαρμογή του κανονισμού της περιστροφής
(ρολόι)
Με τη χρήση του ψηφιακού υλικού, την οπτικοποίηση των κανονισμών με τη χρήση του
video, την αξιοποίηση google forms, αναδεικνύεται η προστιθέμενη αξία της χρήσης των ΤΠΕ
στη Φυσική Αγωγή και βελτιώνεται ο ψηφιακός εγγραματισμός των μαθητών. Επίσης, το
σενάριο μπορεί να εφαρμοστεί τις βροχερές ημέρες στις σχολικές μονάδες που δεν διαθέτουν
αθλητικές εγκαταστάσεις.
Επιχειρήθηκε η εκμάθηση των βασικών κανονισμών της πετοσφαίρισης με τη χρήση των
ΤΠΕ, επιδιώκοντας να γίνει πιο ενδιαφέρουσα η συγκεκριμένη θεωρητική ενότητα. Η
συμμετοχή των μαθητών ήταν πιο διαδραστική με τη χρήση ψηφιακού υλικού. Η
οπτικοποίηση των κανονισμών με τη χρήση του video, η αξιοποίηση των google forms
ενισχύουν τον ψηφιακό εγγραματισμό των μαθητών. Στην Ελλάδα με την έλλειψη των
κλειστών γυμναστηρίων στις σχολικές μονάδες, μία τέτοια εκπαιδευτική προσέγγιση αποτελεί
μία εναλλακτική λύση για τις βροχερές και παγωμένες μέρες του χειμώνα αναδεικνύοτας την
ομαδοσυνεργατική προσέγγιση και τη διαθεματικότητα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι είναι
απαραίτητη η χρήση των ψηφιακών μέσων στην εκμάθηση των βασικών κανονισμών της
πετοσφαίρισης. Θα μπορούσε να προσαρμοστεί στις ανάγκες και την ύλη της κάθε βαθμίδας
εκπαίδευσης, καθώς επίσης και να εφαρμοστεί σε άλλα αθλήματα.
Αναφορές
Αναλυτικά Προγράμματα Φυσικής Αγωγής Γυμνασίου και Λυκείου, ΑΘΗΝΑ 1990
Βιβλίο Εκπαιδευτικού, Φυσική Αγωγή Α΄ Γυμνασίου, ΑΘΗΝΑ 2006
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Φυσικής Αγωγής Γυμνασίου Φ.Ε.Κ. τεύχος Β’ αρ.
φύλλου 304/13-03-03
Επίσημοι Κανονισμοί Πετοσφαίρισης, Εγκεκριμένοι από το 35ο Συνέδριο της FIVB 2016
Εισαγωγική επιμόρφωση για την εκπαιδευτική αξιοποίηση ΤΠΕ (Επιμόρφωση Β1 Επιπέδου) –
Ιανουάριος, Μάρτιος 2018
"Δημιουργία πληροφοριακής εκπαιδευτικής πλατφόρμας e portfolio,

στα πλαίσια οργάνωσης της σχολικής διοίκησης"
Γκαγκαλίδης Δημήτριος ΠΕ 11
Καθηγητής ΠΕ11 ΔΔΕ Ξάνθης
xanthisposeidonas@yahoo.gr
Περίληψη
Στην σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία έχει αποδειχθεί ιδιαίτερα χρήσιμη η εφαρμογή
νέων πληροφοριακών συστημάτων που διευκολύνουν ουσιαστικά το παραγόμενο έργο, τόσο
στην γνωστική και εκπαιδευτική, αλλά τόσο και στην παιδαγωγική του πλευρά. Τα
ηλεκτρονικά Portfolios (e-portfolios) αναγνωρίζονται ως πολύτιμα εργαλεία κυρίως στον
τομέα της εκπαίδευσης για μαθητές, εκπαιδευτικούς και σχ. μονάδες. Ένθερμοι υποστηρικτές
το παρουσιάζουν γενικότερα στην χρήση του ως «το εργαλείο που πρέπει να έχει η ανώτερη
εκπαίδευση – η πλατφόρμα της χιλιετίας» (Cohn and Hibbitts, 2004) και ως σαν εργαλείο που
«πιθανόν να ασκεί την πιο σημαντική επιρροή στην εκπαίδευση» (Love, McKean, and
Gathercoal, 2004). Η χρήση των e- portfolio στην εκπαίδευση έχει αυξηθεί ραγδαία τα
τελευταία χρόνια. Η παγκόσμια ανάδειξη τους αλλάζει τις απόψεις για τις τεχνολογίες
μάθησης. Γίνεται λόγος για τεχνολογία που παρέχει μια ιδιαίτερα σημαντική άποψη της
ατομικής, επαγγελματικής και κοινωνικής μάθησης (Europortfolio, 2007). Σκοπός της εργασίας
είναι η δημιουργία πλατφόρμας παραγωγής e-portfolios, με διαδικτυακό στόχο χρήσης. Η όλη
πλατφόρμα θα δημιουργηθεί με τη χρήση των γλωσσών προγραμματισμού HTML,PHP,
Javascript, Ajax και τον εξυπηρετητή βάσεων δεδομένων My-school. Ειδικότερα, θα
υλοποιηθεί μια πλατφόρμα παραγωγής προσωποποιημένων e-portfolio με ιδιαίτερη
βαρύτητα σε λειτουργίες κοινωνικής δικτύωσης. Με την υιοθέτηση και την εφαρμογή της
ενημερωτικής πλατφόρμας του e portfolio υποστηρίζεται ουσιαστικά η σχολική διοίκηση στην
πράξη, καθώς συμβάλει στην λήψη αποφάσεων, γνωρίζοντας καλύτερα τα δεδομένα και τις
παραμέτρους των εκπαιδευτικών και άρα κατανέμοντας σε αυτούς ρόλους και καθήκοντα που
τους ταιριάζουν.
Εισαγωγή
Συνοπτικά το e-portfolio περιγράφεται ως σύνολο από δομημένες συλλογές πληροφοριών
που συγκεντρώνονται για κάποιο σκοπό και αποδεικνύουν την εξέλιξη των «κατορθωμάτων»
ενός ατόμου. Τα δεδομένα είναι αποθηκευμένα ψηφιακά και επεξεργάζονται από κατάλληλο
λογισμικό όπου αναπτύσσονται χρησιμοποιώντας πολυμέσα μέσα σε διαδικτυακό
περιβάλλον. Σαν e-portfolio ορίζεται επίσης ως συλλογή από ηλεκτρονικές αποδείξεις, που
συγκεντρώνονται και διαχειρίζονται από τον χρήστη, στο Web. Οι αποδείξεις αυτές μπορεί να
είναι κείμενο, ηλεκτρονικά αρχεία, εικόνες, πολυμέσα, αναρτήσεις blog και συνδέσμους. Τα e-
portfolios είναι συγχρόνως παρουσιάσεις προσωπικών ικανοτήτων και πλατφόρμες για την
προσωπική έκφραση, ενώ αν είναι ον-line μπορούν να τροφοδοτούνται δυναμικά. Μερικές
εφαρμογής e-portfolio επιτρέπουν διάφορους βαθμούς προσβασιμότητας στο κοινό και έτσι
μπορούν να χρησιμοποιηθούν για πολλαπλούς σκοπούς» (Wikipedia, 2009). Ένα e-portfolio
είναι συλλογή περιεχομένου την οποία κατασκευάζει και διατηρεί ένας χρήστης στο Web. Σο
περιεχόμενο μπορεί να περιλαμβάνει κείμενο, αρχεία, εικόνες, multimedia, blogs κτλ και
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για διάφορους σκοπούς και χρήσεις. Στα e-portfolios ο ιδιοκτήτης
έχει τη δυνατότητα να ανεβάζει εικόνες, βίντεο και έγγραφα, να παρουσιάζει πληροφορίες
αναφορικά με το άτομό του. Οι χρήστες, από την άλλη, μπορούν να επισκέπτονται τα e-
portfolios, να βλέπουν τα αρχεία που ανεβάσει ο ιδιοκτήτης, να τα σχολιάσουν, να κάνουν
share και like με τη χρήση facebook λογαριασμού, tweet, κα. Με τον τρόπο αυτό,
επιτυγχάνεται μια αμφίδρομη σχέση μεταξύ πελατών και του ιδιοκτήτη στοχεύοντας στην
ανταλλαγή απόψεων, στην βελτίωση των ικανοτήτων του κατόχου, αλλά και του συστήματος
γενικότερα. Επίσης, έχει την δυνατότητα να προτείνει στους χρήστες του να επισκεφτούν e-
portfolios άλλων χρηστών με παρόμοια θεματολογία με τη χρήση tags. Η σύνδεση του
αντικειμένου με την εκπαίδευση και τις σχολικές μονάδες, έχει να κάνει με την αξιολόγηση,
την διοίκηση και την εξέλιξη του εκπαιδευτικού έργου, καθώς παρέχονται πολλές δυνατότητες
και πληροφορίες που αποδεικνύονται σημαντικές. Σε επίπεδο διοίκησης η σωστή και ορθή
λήψη αποφάσεων σχετίζεται κύρια με την πετυχημένη ανάθεση ρόλων και εκπαιδευτικού
έργου, έτσι ώστε να υπάρχει ουσιαστικό και ωφέλιμο αποτέλεσμα στους αποδέκτες (μαθητές,
καθηγητές). Η παραπάνω διαδικασία ανάθεσης περνά μέσα από σωστές και ενδεδειγμένες
μεθόδους παροχής πληροφόρησης και γνώσης. Είτε πρόκειται για στελέχη της εκπαίδευσης
της σχ. μονάδας, είτε για μαθητές, αποτελεί σημαντικό εργαλείο στην σχ. διαδικασία.
Στηριζόμενοι στην άντληση ποιοτικών πληροφοριών και γνώσεων για συγκεκριμένα θέματα,
είναι βέβαιο ότι η διοίκηση θα ανταποκριθεί καλύτερα στον ρόλο της και παράλληλα θα
διευκολυνθεί και το έργο των εκπαιδευτικών και μαθητών. Οι κύριες χρήσεις του e-portfolio
είναι στην εκπαίδευση (εκμάθηση, αξιολόγηση, σχεδιασμός κτλ.), και στον σχολικό
επαγγελματικό προσανατολισμό και εξέλιξη του μαθητή/σπουδαστή (σχεδιασμός καριέρας,
ικανότητες, προαγωγή κτλ.) Το ίδιο σημαντικός είναι και στην προσωπική ανάπτυξη του
ατόμου. Σε κάθε περίπτωση υιοθετείται ένα πλαίσιο που μπορεί να δώσει μελλοντικές
πληροφορίες που θα μπορούν να προσαρμοστούν και να φανούν χρήσιμες σε κάθε είδους
εξέλιξη η οποία χρειάζεται να αντλήσει ενημέρωση και στοιχεία. Τα e-portfolios μας
επιτρέπουν να συνδυάσουμε τις μαθησιακές εμπειρίες με διάφορους τρόπους. Μπορούν όχι
μόνο να παρουσιάσουν τις ικανότητες και τις γνώσεις, αλλά και να χρησιμοποιήσουμε το e-
portfolio για να συμμετάσχουμε σε κάποια πρακτική εργασία και για να κάνουμε αίτηση για
μελλοντική δουλειά, παρουσιάζοντας εργασίες μας. Η διαδικασία αυτή είναι πιο αποδοτική
από το βιογραφικό σημείωμα που απλά καταγράφει τις ικανότητες του ατόμου. Το e-portfolio
αποτελεί εργαλείο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για συνεχή επαγγελματική εξέλιξη, καθώς :
παρουσιάζει μια πλήρης καταγραφή των ικανοτήτων και γνώσεων, παρέχει αποδείξεις για να
τις υποστηρίξει, αλληλεπιδρά με διάφορες ευκαιρίες για εκμάθηση. Η αρχική σελίδα της
εφαρμογής (main.php) είναι αυτή στην οποία οι ήδη υπάρχοντες χρήστες μπορούν να κάνουν
login για το e-portfolio τους. Ενώ οι νέοι χρήστες μπορούν να επιλέξουν την δημιουργία του
δικού τους e-portfolio. Όλοι οι χρήστες μπορούν να δουν κάποια τυχαία προτεινόμενα e-
portfolios και να τα επισκεφτούν. Όταν ένας χρήστης καλεί να εισέλθει στο θέμα συμπληρώνει
τα στοιχεία του στη φόρμα του login. Τότε γίνεται έλεγχος (cheκ) για το αν τα στοιχεία είναι
σωστά. Αν όχι εμφανίζεται μήνυμα λάθους, ενώ αν είναι σωστά ο χρήστης εισέρχεται στο
θέμα και κρατούνται σαν πληροφορίες το όνομα του χρήστη και το e-portfolio του. Για τη
δημιουργία ενός νέου e-portfolio απαιτείται η συμπλήρωση μιας φόρμας εγγραφής στην
οποία ο χρήστης δηλώνει τα στοιχεία του (όνομα χρήστη, e-mail, password, όνομα e-portfolio
και tags). Με την συμπλήρωση των στοιχείων γίνεται έλεγχος για το αν έχουν συμπληρωθεί
όλα τα πεδία. Το password γράφεται δύο φορές για επιβεβαίωση. Αν τα στοιχεία είναι σωστά,
ο νέος χρήστης και το e-portfolio του καταχωρούνται στη βάση δεδομένων του συστήματος.
Τέλος όλοι οι επισκέπτες, μπορούν χωρίς να είναι εγγεγραμμένοι, να επισκεφτούν τα e-
portfolios είτε επιλέγοντας κάποιο από αυτά που παρουσιάζονται στην αρχική σελίδα είτε
επιλέγοντας view all e-portfolios και βλέποντας την πλήρη λίστα όλων των e-portfolios.
Tα e-portfolios επιτραπούν στο άτομο να αξιολογηθεί σε διάφορα επίπεδα τονίζοντας τις
ικανότητες και γνώσεις του. Εκτός από τις ακαδημαϊκές γνώσεις που είναι σημαντικές,
παρουσιάζονται επίσης και οι διάφορες δραστηριότητες του (πχ εργασιακή εμπειρία),
επιτρέποντας στον κάθε ενδιαφερόμενο να σχηματίζει μια σφαιρική άποψη για το άτομο.
Δηλαδή, τα e-portfolios αποτελών συνδυασμό των ικανοτήτων του ατόμου, της εργασιακής
εμπειρίας και των προσωπικών του δραστηριοτήτων. Ειδικότερα στον τομέα της εκπαίδευσης,
οι καθηγητές μπορούν να παρακολουθών την πρόοδο και την εξέλιξη της πορείας και του
έργου τους, διευκόλνοντας έτσι την αξιολόγηση τους. Όπως ήδη αναφέρθηκε το θέμα
αξιολογήθηκε στην πράξη και μπορεί άμεσα να χρησιμοποιηθεί καλύπτοντας τις βασικές
ανάγκες παρουσίασης-έκφρασης αλλά και μάθησης. Οπωσδήποτε το θέμα μπορεί να
επεκταθεί-διευρύνει και να καλύψει περισσότερες ανάγκες. Ο προϋπολογισμός κόστους δεν
είναι ιδιαίτερα επιβαρυντικός για την εκάστοτε σχολική μονάδα που θα θελήσει να υιοθετήσει
και να εφαρμόσει την πλατφόρμα του e portfolio. Περισσότερο έχει να κάνει με προσωπική
εργασία που αφορά την συλλογή, καταγραφή και ταξινόμηση πληροφοριών για πρόσωπα (πχ
εκπαιδευτικοί, μαθητές). Οι εργασίες αυτές θα μπορούσαν να γίνουν από τον υπεύθυνο
καθηγητή πληροφορικής της σχ. μονάδας. Σε περίπτωση που δεν υπάρχει τοποθετημένος
εκπαιδευτικός πληροφορικής θα μπορούσε να διατεθεί ένα σχετικά μικρό ποσό από το ταμείο
του σχολείου, ώστε να προσέλθει και να αναλάβει κάποιος εξειδικευμένος τεχνικός την
σχεδίαση, εισαγωγή και εγκατάσταση της συγκεκριμένης ηλεκτρονικής πλατφόρμας portfolio.
Παρατηρείται ότι τα αποτελέσματα είναι άμεσα και παραμένουν στην διάθεση των χρηστών
όλη την περίοδο λειτουργίας της σχ. μονάδας. Αξίζει να σημειωθεί ότι αφού εγκατασταθεί η
πλατφόρμα χρειάζεται μόνο επικαιροποίηση για τις επόμενα σχ. έτη, η οποία και είναι
απλούστερη και ευκολότερη. Τέλος δεν υπάρχουν ιδιαίτερα προβλήματα και κίνδυνοι από την
εφαρμογή και χρήση της πληροφοριακής ηλεκτρονικής πλατφόρμας e portfolio.
Αναφορές
Κατσαρός Ιωάννης (2008).Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, Αθήνα:Π.Ι.
Καρατζιά – Σταυλιώτη, E. και Λαμπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση Αποτελεσματικότητα και
Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα Gutenberg
Κουφάκη, Μ. Μ. (2013). Συστημική σκέψη στη διοίκηση της εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Μπουρής, Ι. (2011). Γενικές αρχές της οργάνωσης και διοίκηση της εκπαίδευσης, Ψηφιακή
Βιβλιοθήκη.
Ξενόγλωσση
Barker C.K., 2006 and Cohn and Hibbitts, 2004
Gewirtz, S., Ball, S.J and Bowe, R. (1995), Markets, Choise and Equity in Education, Open
University Press Londo
Dapontes, Ν. (2011) . Περί Σχολικών Ιστοσελίδων. Άρθρο που δημοσιεύτηκε 3 Απριλίου 2011 στο
δικτυακό τόπο http://makolas.blogspot.gr/2011/04/blog-post.html . Πρόσβαση Ιανουάριος 2018
Ζακόπουλος, Β., Σαλονικίδης Γ., Τερζίδης Σ., Φιλιππιάδης Γ. (2009) Σχολικοί διαδικτυακοί τόποι:
Ελλάδα. http://www.eduportal.gr/ greeksch/. Πρόσβαση Φεβρουάριος 2018.
Λογισμικό εικονικής γραφομηχανής Braille PracticeBrailleGR
Καπούλας Ιωάννης
Πληροφορικός, Μ.Α. Ειδική (Ενιαία) Εκπαίδευση, Εκπαιδευτικός στη Β/θμια Εκπ/ση,
kapoulas@live.com
Καραγγελή Δήμητρα
Τεχνολόγος Γεωπόνος, Μ.Α. Ειδική (Ενιαία) Εκπαίδευση, Εκπαιδεύτρια Γραφής Braille,
Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής στη Β/θμια Εκπ/ση
karaggelidim@gmail.com
Εισαγωγή
Το σύστημα τυφλικής γραφής Braille το οποίο έλαβε το όνομά του από τον εφευρέτη του
Louis Braille, είναι η παγκοσμίως χρησιμοποιούμενη μέθοδος γραφής για τους τυφλούς
(Παπαδόπουλος, 2001). Η εφαρμογή της προσαρμογής της γραφής Braille στην Ελληνική
γλώσσα έγινε από Έλληνες και ξένους φιλότυφλους. Το Ελληνικό αλφάβητο Braille, το οποίο
εφαρμόστηκε για πρώτη φορά στη Λειψία, αφού εγκρίθηκε ακολούθως από το Υπουργείο
Παιδείας, καθιερώθηκε ως το επίσημο αλφάβητο εκπαιδεύσεως των τυφλών μαθητών και
εφαρμόστηκε από τη Σχολή Τυφλών του Οίκου Τυφλών Καλλιθέας (Στυλιανόπουλος, 1963). Το
σύστημα γραφής και ανάγνωσης Braille χρησιμοποιεί ως βασική φόρμα ένα κελί από 6
ανάγλυφες κουκίδες, κατανεμημένες ανά 3 σε δυο κατακόρυφες στήλες, τις οποίες έχουμε
αριθμήσει (Ορφανός, 2009).
Για την εκμάθηση της Ελληνικής γραφής Braille, τόσο από άτομα με προβλήματα όρασης,
όσο και από υποψήφιους εκπαιδευτές, συνήθως χρησιμοποιούνται διάφορες συσκευές
υποστηρικτικής τεχνολογίας, με συνηθέστερες τις ειδικές γραφομηχανές Braille, καθώς και τα
ειδικά λογισμικά Η/Υ (Κατσούλης & Χαλικιά 2007). Αμφότερες οι προτάσεις παρουσιάζουν
όμως σημαντικά μειονεκτήματα. Οι μεν γραφομηχανές Braille έχουν υπερβολικό κόστος
κτήσης ή υπενοικίασης και τα δε λογισμικά είναι δύσχρηστα για το στάδιο της εκμάθησης της
Ελληνικής γραφής Braille, διότι δεν έχουν κατασκευαστεί για την εκμάθηση αλλά για την
αυτοματοποιημένη μεταγραφή ενός κειμένου από τη γραφή των βλεπόντων στην γραφή
Braille.
Τη λύση και στα δύο αυτά προβλήματα, έρχεται να δώσει το λογισμικό PracticeBrailleGR το
οποίο αναπτύξαμε ειδικά για τα άτομα που βρίσκονται στο στάδιο της εκμάθησης της γραφής
Braille και διατίθεται δωρεάν από την ιστοσελίδα εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος
www.ikapoulas.edu.gr.
Περιγραφή του λογισμικού PracticeBrailleGR

Το λογισμικό PracticeBrailleGR μετατρέπει το πληκτρολόγιο του υπολογιστή του χρήστη σε
μία γραφομηχανή Braille. Σκοπός του είναι να βοηθήσει τα άτομα τα οποία βρίσκονται στο
στάδιο της εκμάθησης της Ελληνικής γραφής Braille, να εξασκηθούν εικονικά στη χρήση μιας
τέτοιας γραφομηχανής. Στο Σχήμα 1 απεικονίζεται το λογότυπο του λογισμικού
PracticeBrailleGR.
Σχήμα 1. Το λογότυπο του λογισμικού PracticeBrailleGR. Πηγή: www.ikapoulas.edu.gr
Η σημαντική του διαφορά και ταυτόχρονα καινοτομία σε σχέση με τα λογισμικά που

υπάρχουν ήδη και χρησιμοποιούνται για αντίστοιχους σκοπούς ,παρόλο που αναπτύχθηκαν
για εντελώς διαφορετικούς, όπως Winbraille , Perky Duck κλπ, είναι ότι το PracticeBrailleGR
εμφανίζει στην οθόνη του Η/Υ αντί για το εξάστιγμο, απευθείας τους Ελληνικούς χαρακτήρες
στους οποίους αντιστοιχούν οι αντίστοιχοι συνδυασμοί πλήκτρων, εντός οποιουδήποτε
κειμενογράφου της αρεσκείας του χρήστη. Κατά αυτό τον τρόπο ο χρήστης κάνει αυτόματα
την επαλήθευση για το κατά πόσο αυτά που πληκτρολογεί είναι σωστά.
Η εγκατάσταση του λογισμικού PracticeBrailleGR είναι μια απλή διαδικασία, αντίστοιχη με
την εγκατάσταση οποιουδήποτε προγράμματος σε περιβάλλον windows. Ο χρήστης απλά
κατεβάζει το αρχείο εγκατάστασης από την επίσημη σελίδα, εκτελεί την αποσυμπίεση με ένα
πρόγραμμα όπως το winrar , και ακολουθεί τις οδηγίες του οδηγού εγκατάστασης.
Στην επιφάνεια εργασίας του Η/Υ του χρήστη έχει πλέον προστεθεί το εικονίδιο
συντόμευσης του PracticeBrailleGR. Η εκτέλεση πραγματοποιείται με διπλό κλικ. Στο αρχικό
παράθυρο εμφανίζονται κάποιες σύντομες οδηγίες, στις οποίες ο χρήστης επιλέγει ΟΚ. Το
PracticeBrailleGR βρίσκεται πλέον σε λειτουργία. Το λογισμικό για λόγους ευκολίας είναι
φτιαγμένο ώστε ο χρήστης να μπορεί να γράψει σε οποιοδήποτε κειμενογράφο της αρεσκείας
του, και όχι σε κάποιον ειδικό δικό του κειμενογράφο, οπότε είναι η ώρα ο χρήστης να ανοίξει
έναν κειμενογράφο όπως το word , το wordpad ,το notepad κ.ο.κ. Η αντιστοιχία των πλήκτρων
του πληκτρολογίου, με αυτά μιας γραφομηχανής Braille είναι αυτή η οποία περιγράφει το
Σχήμα 2:
Σχήμα 2. Η αντιστοιχία των πλήκτρων του πληκτρολογίου, με αυτά μιας γραφομηχανής

Braille. Πηγή: www.ikapoulas.edu.gr
Καθώς ο χρήστης πληκτρολογεί, δίπλα στο δείκτη του ποντικιού εμφανίζεται το βοήθημα
RTK. Είναι ένα μικρό παραθυράκι στο οποίο εμφανίζεται ο χαρακτήρας ο οποίος θα εισαχθεί
όταν αφήσει τα πλήκτρα, καθώς και τους αριθμούς των πλήκτρων τα οποία έχει πατημένα ανά
πάσα στιγμή. Στιγμιότυπο του RTK απεικονίζεται στο σχήμα 3.
Σχήμα 3. Το βοήθημα RTK. Πηγή: www.ikapoulas.edu.gr

H έκδοση PracticeBrailleGR v1.0 υποστηρίζει μόνον τους χαρακτήρες του σχήματος 4.
Σχήμα 4. Υποστηριζόμενοι χαρακτήρες του PracticeBrailleGR v1.0. Πηγή:

www.ikapoulas.edu.gr
Άκρως θετικής ανταπόκρισης έτυχε το PracticeBrailleGR, σε σεμινάρια εκπαίδευσης
εκπαιδευτών της γραφής, τα οποία πραγματοποιήθηκαν δωρεάν μέσω των προγραμμάτων
εκπαίδευσης ενηλίκων των Κέντρων Δια Βίου Μάθησης. Επίσης, με ήδη περισσότερες από
2500 μεταφορτώσεις (downloads) του λογισμικού PracticeBrailleGR από την επίσημη
ιστοσελίδα, είναι αδιαμφισβήτητο ότι τόσο οι εκπαιδευόμενοι όσο και εκπαιδευτές της
Ελληνικής γραφής Braille, δείχνουν έμπρακτα την προτίμησή τους στο συγκεκριμένο
λογισμικό.
Αναφορές
Κατσούλης, Φ. & Χαλικιά, Ι. (2007). Εισαγωγή στην εκπαίδευση των μαθητών με μερική ή ολική
απώλεια όρασης. Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών
Ορφανός, Π. (2009). Ψηλαφήματα – Αφής Μαθήματα. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη
Παπαδόπουλος, K (2001). Πανεπιστημιακές Διδακτικές Σημειώσεις του μαθήματος, “Εκπαίδευση
των Ατόμων με Τύφλωση”. Θεσσαλονίκη: Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής,
Πανεπιστημίο Μακεδονίας
Στυλιανόπουλος, Κ. (1963). Μέθοδος Τυφλικής Γραφής, Β΄ Έκδοση. Αθήνα: (n.p)
Συνοπτική Επισκόπηση της πλατφόρμας Class Dojo
Παπαδοκωστάκη Κοραλία
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, MSc,
koralia.papadok@gmail.com
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε εν συντομία το Class Dojo, μια ηλεκτρονική
πλατφόρμα διαχείρισης τάξης και επιβράβευσης των μαθητών. Αναλύουμε τις δυνατότητες
του και αναφέρουμε χρήσιμα χαρακτηριστικά του.
Η πλατφόρμα Class Dojo

Γενικά
Η χρήση ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία κερδίζει διαρκώς έδαφος και στις ελληνικές
τάξεις. Εκτός από το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό που αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί και τα
ψηφιακά εργαλεία που χρησιμοποιούν μαθητές και εκπαιδευτικοί, υπάρχουν και εργαλεία
που μπορούν να διευκολύνουν τον εκπαιδευτικό στη διαχείριση της τάξης του και στην
κινητοποίηση των μαθητών. Ενδεικτικά αναφέρουμε το ClassBadges (ClassBadges, 2018) που
είναι σύστημα ανταμοιβής με σήματα (badges), το ClassCraft (Classcraft - All-in-One Education
Gamification Platform, 2018) που είναι σύστημα ‘παιχνιδοποίησης’ της μάθησης και το Class
Dojo (ClassDojo, 2018) που είναι σύστημα διαχείρισης τάξης με επίκεντρο την επιβράβευση
των μαθητών. Στην παρούσα εργασία θα ασχοληθούμε με το τρίτο, το οποίο μπορεί να
αξιοποιηθεί με επιτυχία στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Παπαδοκωστάκη,
2016).
Χαρακτηριστικά της πλατφόρμας

Το Class Dojo (ClassDojo, 2018) είναι ένα διαδικτυακό σύστημα διαχείρισης τάξης με κύριο
χαρακτηριστικό του τη λειτουργία επιβράβευσης των μαθητών. Διατίθεται δωρεάν μέσα από
την ιστοσελίδα www.classdojo.com με μια απλή εγγραφή μέσω λογαριασμού ηλεκτρονικού
ταχυδρομείου ενώ προσφέρεται και ως εφαρμογή (application) για φορητές συσκευές
(λειτουργικού Android και iOS). Πρόκειται για μια εύχρηστη, ελκυστική, διαδραστική
(Θεοφανέλλης & Χατζέλλη, 2017) ηλεκτρονική πλατφόρμα με εξελληνισμένο περιβάλλον όπου
ο εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει και να διαχειριστεί σχολικά τμήματα. Μέσα από το
φιλικό και ευχάριστο περιβάλλον ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιβραβεύσει τους μαθητές του
για θετικές συμπεριφορές με την εκχώρηση πόντων σε κάθε μαθητή και να αποθαρρύνει
αρνητικές συμπεριφορές με την αφαίρεση πόντων (Παπαδοκωστάκη, 2018; ClassDojo, 2018).
Παράλληλα, το ηλεκτρονικό σύστημα παρέχει και άλλα ενδιαφέροντα εργαλεία που ο
εκπαιδευτικός θα βρει χρήσιμα στη διδασκαλία του και τα οποία αναφέρονται πιο κάτω.
• Χαρτοφυλάκιο εκπαιδευτικού
Τα τμήματα που δημιουργεί ο εκπαιδευτικός αποθηκεύονται στο Χαρτοφυλάκιο (portfolio)
του. Σε κάθε νέο τμήμα, προσθέτει τους μαθητές του τμήματος, δημιουργώντας ένα εικονικό
χαρακτήρα (avatar) για κάθε μαθητή, ενώ υπάρχει η δυνατότητα μαζικής εισαγωγής των
στοιχείων των μαθητών (Παπαδοκωστάκη, 2018; ClassDojo, 2018).
• Διαχείριση τάξης/ χαρακτήρων
Το Class Dojo χρησιμοποιείται πρωτίστως ως σύστημα επιβράβευσης και για το λόγο αυτό
καθορίζονται οι καταστάσεις (συμπεριφορές) που προκαλούν επιβράβευση. Ειδικότερα, για
κάθε τμήμα καθορίζονται από τον εκπαιδευτικό σετ δεξιοτήτων (skills) που αποδίδουν θετική
μοριοδότηση στους μαθητές και σετ δεξιοτήτων (skills) που αποδίδουν αρνητική μοριοδότηση
στους μαθητές. Στην ουσία αποτυπώνονται, δηλαδή, οι αποδεκτές και οι μη αποδεκτές
συμπεριφορές για την τάξη. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός ενισχύει τους
μαθητές θετικά για τις καλές συμπεριφορές και αρνητικά για μη αποδεκτές συμπεριφορές
(Παπαδοκωστάκη, 2018). Σε κάθε εικονικό χαρακτήρα (avatar) προστίθενται οι πόντοι θετικής
ενίσχυσης και αφαιρούνται οι πόντοι «τιμωρίας», ενώ οι επιμέρους πόντοι των μαθητών
αθροίζονται σε σύνολο για την τάξη. Έτσι, για κάθε εικονικό χαρακτήρα εμφανίζονται
συνολικά οι πόντοι (ή ξεχωριστά οι πόντοι που κέρδισε και οι πόντοι που έχασε) ενώ
αντίστοιχα εμφανίζεται και το σύνολο πόντων κάθε τάξης (Εικόνα 1). Επιπλέον, υπάρχει η
δυνατότητα δημιουργίας ομάδων και απόδοσης πόντων σε ομάδες. Κάθε ομάδα μπορεί να
πάρει πόντους επιβράβευσης· οι πόντοι αυτοί μεταφέρονται και στο χαρακτήρα κάθε μαθητή,
ενισχύοντας έτσι την ομαδοσυνεργατικότητα στην τάξη (Παπαδοκωστάκη, 2018). Επιπλέον, το
Class Dojo έχει τη δυνατότητα αναρτήσεων (stories) με κείμενο ή φωτογραφίες για να
παρουσιαστούν οι δραστηριότητες της ημέρας και να εμπλουτιστούν με φωτογραφικό υλικό
(Θεοφανέλλης & Χατζέλλη, 2017; ClassDojo, 2018).
Εικόνα 16: Μια τάξη στο Class Dojo

• Διαχείριση δεξιοτήτων
Το Class Dojo προσφέρει ήδη έτοιμες ομάδες δεξιοτήτων που θεωρούνται θετικές και
προσφέρουν επιβράβευση. Ωστόσο, αυτές μπορεί να τροποποιηθούν, ενώ προτείνεται οι
δεξιότητες να αντιπροσωπεύουν τους κανόνες μιας τάξης και να προκύπτουν κατόπιν
συνεργασίας με τους μαθητές (Παπαδοκωστάκη, 2018).
• Επικοινωνία με γονείς
Το Class Dojo υποστηρίζει τη δημιουργία κωδικών για τους γονείς, ώστε να
παρακολουθούν τη μοριοδότηση των παιδιών τους και τις αναρτήσεις του μαθήματος
(Θεοφανέλλης & Χατζέλλη, 2016; Παπαδοκωστάκη, 2018; ClassDojo, 2018). Η λειτουργία αυτή
εξυπηρετεί τόσο για μαζική επικοινωνία με τους γονείς του τμήματος π.χ. σαν ανακοίνωση,
κοινοποίηση δραστηριοτήτων κλπ όσο και για προσωπική επικοινωνία με κάποιο
συγκεκριμένο γονέα.
• Μαθητικός Λογαριασμός
Κάθε μαθητής μπορεί να ενεργοποιήσει το δικό του λογαριασμό ώστε να μπορεί να
τροποποιήσει το χαρακτήρα του και να δει τους πόντους του (Creating a Student Account with
a QR Code – ClassDojo Helpdesk, 2018).
• Παρουσιολόγιο/Αναφορές
Ένα σπουδαίο χαρακτηριστικό του Class Dojo είναι η εξαγωγή αναλυτικής και
συγκεντρωτικής αναφοράς με τους πόντους που συγκέντρωσε κάθε μαθητής, αλλά και η τάξη
συνολικά. Αυτό επίσης οπτικοποιείται με μια πίτα (donut) (Εικόνα 2α) και χρησιμεύει τόσο
στον εκπαιδευτικό (Θεοφανέλλης & Χατζέλλη, 2016; ClassDojo, 2018), όσο και στον μαθητή
και το γονιό. Επιπλέον, το Class Dojo διατηρεί παρουσιολόγιο (Εικόνα 2β) για κάθε μέρα με
την προϋπόθεση ο εκπαιδευτικός να εισάγει την πληροφορία αν κάποιος μαθητής ήταν
παρών/ απών/ καθυστερημένη άφιξη/ νωρίτερη αποχώρηση (ClassDojo,2018;
Παπαδοκωστάκη, 2018).
Εικόνα 17: α. Αναφορές και β. παρουσιολόγιο στο Class Dojo

• Πρόσθετα εργαλεία (Toolkit)
Το Class Dojo εμπλουτίζεται διαρκώς με νέα εργαλεία που μπορούν να φανούν χρήσιμα για
τους εκπαιδευτικούς: Η επιλογή «Τυχαία» επιλέγει ένα μαθητή από τους παρόντες, ενώ το
εργαλείο «Group Maker» δημιουργεί τυχαία ομάδες (με αριθμό μελών που επιλέγει ο
εκπαιδευτικός). Το πολύ χρήσιμο «Χρονόμετρο»/ «Timer» κάνει αντίστροφη μέτρηση και η
επιλογή «Today» μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ανακοίνωση της ημέρας. Η επιλογή
«Directions» χωρίζει τη δραστηριότητα σε διακριτά βήματα, ενώ η πλατφόρμα προσφέρει
ακόμα «Noise Meter» (μετρητή φασαρίας) και δύο κανάλια μουσικής («Music») -ένα για
χαλάρωση και ένα για δραστηριότητες. Προσεχώς θα προσφερθεί και ηλεκτρονικό
χαρτοφυλάκιο (student portfolio) για τους μαθητές από την ίδια πλατφόρμα.
Το εργαλείο Class Dojo αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο στο οπλοστάσιο του εκπαιδευτικού,
που θέλει να διαχειριστεί την τάξη του με ψηφιακό, ευχάριστο και παιχνιώδη τρόπο. Έρευνες
δείχνουν ότι με τη βοήθεια του εργαλείου αυτού οι μαθητές αυτορρύθμισαν περισσότερο τη
συμπεριφορά τους ενώ μειώθηκαν οι μη επιθυμητές συμπεριφορές (Θεοφανέλλης &
Χατζέλλη, 2017). Η εισαγωγή του εξάλλου με παιχνιώδη τρόπο το καθιστά ευχάριστο και
ελκυστικό για τους μαθητές (Παπαδοκωστάκη, 2016), που αποκτούν επιπλέον κίνητρα για
μάθηση, συμμετοχή και βελτίωση της συμπεριφοράς τους (Παπαδοκωστάκη, 2018).
Αναφορές
ClassBadges. (2018). Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου 2018, από http://classbadges.com/
Classcraft Studios Inc. (2018). Classcraft - All-in-One Education Gamification Platform. Ανακτήθηκε 16
Ιουνίου 2018, από https://www.classcraft.com/
ClassDojo. (2018). Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου 2018, από https://www.classdojo.com/
Creating a Student Account with a QR Code – ClassDojo Helpdesk. (2018). Ανακτήθηκε 16 Ιουνίου
2018, από https://classdojo.zendesk.com/hc/en-us/articles/115004689426-Creating-a-Student-Account-
with-a-QR-Code#web
Θεοφανέλλης, T., & Χατζέλλη, M. (2017). Ενίσχυση θετικών συμπεριφορών στη διαχείριση Σχολικής
Τάξης με την αξιοποίηση της εφαρμογής Class Dojo. Στα ΕΠΥ Πρακτικά του 9ου Συνεδρίου Η
Πληροφορική στην Εκπαίδευση (σσ 203–206). Πειραιάς
Παπαδοκωστάκη, Κ. (2016). Class Dojo: Πιο χαρούμενες τάξεις. Στα Β. Καλοκύρη, Α. Κουτσουδάκη, Σ.
Κουτσουράκη, Γ. Περικλειδάκης, Α. Σπαθαράκη, & Ά. Σφακιανάκη (Επιμ.), Πρακτικά 1ου Πανελλήνιο
Εκπαιδευτικό συνέδριο της ΠΔΕ Κρήτης με θέμα «Κοινωνία και Σχολείο: Μια σχέση υπό
διαπραγμάτευση» (σσ 203–206). Χερσόνησος.
Παπαδοκωστάκη, Κ. (2018). Επιβράβευση και Θετική Ενίσχυση με το Class Dojo. Στα Πρακτικά του
4ου Διεθνούς Συνέδριου ΙΑΚΕ με θέμα «Δημοκρατία, δικαιώματα και ανισότητες στην εποχή της κρίσης.
Προκλήσεις στον χώρο της έρευνας και της εκπαίδευσης» (Πρακτικά υπό εκδοση). Ηράκλειο Κρήτης.
To λογισμικό iSpring και η αξιοποίησή του στην εκπαιδευτική

Τσακνάκη Αντωνία
Μεταφράστρια – Καθηγήτρια Αγγλικών, Ελεύθερος Επαγγελματίας,
antoniatsaknaki@gmail.com
Στρατίδου Βασιλική
Καθηγήτρια Αγγλικών, Ελεύθερος Επαγγελματίας
vstratidou@yahoo.com
Abstract
The focus of this paper is on introducing the iSpring software to educators/teachers by
presenting its main features and a realistic lesson plan. It can be said that iSpring is a multitool
that can replace coursebooks and make classroom an intriguing learning environment. The
lesson plan has been designed in a multimodal framework taking into account learners’
individual differences and their influence in the classroom. The exercises that have been
designed with iSpring are presented below, aiming at revising specific units of the materials
taught in middle high-school and are supplementary to the coursebook Think Teen (second
grade, middle high-school). This is only the first step in getting to know the tool.
Key words: software; education; learning environment
Description
The purpose is to explore the tool and suggest possible ways to use it in the classroom.
More specifically, we have used iSpring to create additional revision exercises for the
coursebook used in the second grade of middle high-school Think Teen. We decided to work
with it because it offers educators the chance to create a complete and highly interactive e-
course, incorporating visual and audio aids that make the lesson intriguing and help learners
engage in the learning process. The students may leave their books and experience a different
kind of input through pictures, sounds, videos, animations. Moreover, we consider as of vital
importance the ability to publish content that can be used in mobile devices, such as tablets
and mobile phones, so as students can work independently anytime, anywhere.
Description of the tool
iSpring Suite is integrated with PowerPoint. The main features are that it helps turn a simple
presentation into an e-course with tests, simulations, and other interactions, and preserves all
the PowerPoint effects. What makes it special is that, in addition to the PowerPoint features,
there are additional ones for the creation of animations, impressive presentations with special
effects or a lesson with added notes. Moreover, users can create and publish content in
multiple devices (iOS, Android, and Windows Phone). Students are given the chance to create
their own videos or recordings and present them in classroom. YouTube and Wikis can also be
incorporated in a simple PowerPoint presentation to enhance the resources available. More
information can be found in the link https://www.ispringsolutions.com/ispring-suite/features
Theoretical framework
The following lesson plan has been designed in order to make use of technological means and
applications in a one-hour lesson, aiming at covering the needs of a mixed ability class. The
lesson has also been designed to be learner-centered and at the same time motivate the
students, with the teacher being the facilitator rather than the instructor. The approach
selected for the designing of this lesson is the Task-Based approach. In addition, the design of
CALL materials is integrated to supplement a face-to-face language instruction as well as a

medium for further practice after leaving the classroom.
Lesson plan
Computers are a prerequisite together with supplementary electronic devices as well as
connection to the Internet. The classroom management should also be well organized, in order
to meet the requirements of a class of 15 students who might share a computer. The teacher
needs to have a clear idea of what skills the students need in order to get connected and
complete the tasks on the Internet: using the web 2 tools as well as typing and using YouTube
or other online applications (electronic literacy), (Hampel and Hauck, 2006). In the Task Based
approach, the ability of the learners to handle and practice specific features of the language,
their capabilities of solving a problem or reaching a conclusion are necessary.
Duration: 1 hour
Number of students: a classroom of 15 students
Age of students: 12-15
Class: a mixed ability class of 3rd grade public middle
High School Level: Intermediate
Technological computer, Internet connection, video projector, interactive
equipment: whiteboard
Other teaching Aids: coursebook, Microsoft Office, Web 2.0 Teaching Tools, notepad
Main aim: activate the students, make them do, encourage participation
Purpose: to revise elements taught during the unit of their coursebook
Learning goals: enhance student’s vocabulary skills through Vocabulary exercises as
well as Listening and Reading further vocabulary skills based on
their coursebook
Activities
The pictures below show only some of the activities created with iSpring. All of them include
pictures, sounds that stimulate learners’ attention and other effects, such as pop-ups. Although
we have created only a couple of exercises for the purposes mentioned previously, it should be
highlighted that all of these can be part of a complete e-course, in the framework of either
public or private education.
Conclusion
Although iSpring is a quite expensive tool to buy, as Landey points out, it is a tool that it is
easy to use, much less expensive in comparison with other software programs of the kind,
quite up-to-date and the reason that it hasn’t yet won a prize is the most impressive of its
features (2010). Teachers can use it to create supplementary exercises for coursebooks, assign
homework, create a whole course for their students or give their students the chance to create
their own content and interact with classmates. To conclude, this was only an attempt to cover
part of a regular classroom by creating a series of exercises, as iSpring has much more to offer
to both teachers and students.
References
Hampel, R., & Hauck, M., (2006) Computer-mediated language learning: Making meaning in
multimodal virtual learning spaces. The JALT CALL journal 2(2), 3-18.
Landay, S. (2010). Online Learning 101: Part I: Authoring and Course Development Tools. eLearn
Magazine, 2010(6), 2.
Dudeney, G. (2000). The Internet and the Language Classroom, Cambridge University Press.
Little D. (2007). Language learner autonomy: Some fundamental considerations revisited. Innovation
in Language Learning and Teaching.
Nunan, D. (2004). Task-Based Language Teaching, Cambridge University Press.
Richards, J. & Rodgers, T. 2001. Approaches and Methods in Language Teaching, 2nd edition
Cambridge University Press: Cambridge.
Domouhtsi, A. (2017). Electronic Activities for the development of lexical ability in A2 level of the
English and Italian language (Master thesis). Retrieved from the Library of the Aristotle University of
Thessaloniki.
(e-posters)
Ειδική Αγωγή (σε όλες τις βαθμίδες)
Η επίδραση των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων στην κοινωνικοποίηση

των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Χαρμάνη Ευρ. Αποστολία

Συνθετική Ψυχοθεραπεύτρια MA, MSc, PhD, Σύμβ. Σταδιοδρομίας & Ειδική Παιδαγωγός
apostoliacharmani@gmail.com
Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποσκοπεί να παρουσιάσει τη θετική επίδραση που έχουν οι
καλλιτεχνικές δραστηριότητες στην κοινωνικοποιηση των παιδιων με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες τόσο στην σχολική κοινόνητα όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και δίνεται
ιδιαίτερη έμφαση στο θέατρο και στις θεατρικές δραστηριότητες. Οι καλλιτεχνικές
δραστηριότητες είναι ευρέως γνωστές ως εργαλεία ενίσχυσης της μαθησιακής επίδοσης των
μαθητών. Η εφαρμογή των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων, εικαστικές δραστηριότητες,
μουσικές και θεατρικές δραστηριότητες έχουν θετικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη
δεξιοτήτων των παιδιών αυτών. Στόχος της εργασίας είναι η αναδειξη της σπουδαιότητας
εφαρμογής των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων και του θεάτρου καθώς και η ανάγκη χρήσης
αυτών στην σχολική τάξη.
Λέξεις κλειδιά: καλλιτεχνικές δραστηριότητες, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μαθητές,

κοινωνικοποίηση, τάξη, θέατρο
Εισαγωγή
Η σύγχρονη εποχή που διανύουμε είναι γεμάτη από αλλαγές τόσο σε παγκόσμιο επίπεδο
όσο και σε εθνικό, ένα ζωτικής σημασίας θέμα, το οποίο κάνει αισθητή την παρουσία του,
είναι η κοινωνικοποίηση, η αποδοχή και η ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες τόσο στη σχολική τάξη όσο και στην ευρύτερη κοινωνία. Η σπουδαιότητα αποδοχής
και ενσωμάτωσης των παιδιών αυτών, στη σχολική τάξη, επισημαίνεται με κάθε δυνατό
τρόπο και μέσο, διαμέσω της εξέλιξης της εκπαιδευτικής κοινότητας. Η αυτοεκτίμηση, η
γνωριμία του «εγώ», των «δυνάμεων» του παιδιού καλλιεργείται, «χτίζεται» μέσα στην
σχολική τάξη. Η μάθηση έχει ουσιαστικό χαρακτήρα ο κάθε άνθρωπος κωδικοποιεί,
επεξεργάζεται και αποκωδικοποιεί με διαφορετικό τρόπο και σε διαφορετικό χρόνο κάθε
ερέθισμα και πληροφορία.
Ένα ιδιαίτερα δύσκολο εκπαιδευτικό εμπόδιο στην εργασία με παιδιά με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες είναι κοινωνικοποίηση τους και η ομαλή ένταξη στην τάξη. Αυτά τα
παιδιά δέχονται εύκολα τους συμμαθητές ως μια αλληλεπίδραση, η οποία όμως έχει την
δυσκολία εναρμόνισης των παιδιών αυτών με την ευρύτερη τάξη ,με άλλα λόγια τα παιδιά με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δε δείχνουν την «πρωτοβουλία» να ξεκινλησουν να
αλληλεπιδρούν με τους ανθρώπους γύρω του. Η παιδαγωγική πρακτική δείχνει ότι η επιτυχής
επίλυση αυτού του προβλήματος απαιτεί συγκροτημένη και σκληρή δουλειά των
εκπαιδευτικών- ειδικών παιδαγωγών, με σκοπό να εμπλουτίσουν την κοινωνική εμπειρία του
παιδιού.
Το κύριο πρόβλημα των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έγκειται στη σχέση τους
με τον κόσμο, περιορισμένη κινητικότητα, κακή επαφές με συνομήλικους και ενήλικες,
περιορισμένη επαφή με τη φύση. Η απόκλιση στην ανάπτυξή τους παραβιάζει τη σχέση με την
κοινωνία, τον πολιτισμό ως πηγή της ανάπτυξης. Μια τέτοια κατανόηση του προβλήματος
οδηγεί σε μια διαφοροποίηση του περιεχομένου και των μηχανισμών του εμπλουτισμού της
κοινωνικής εμπειρίας τους.
Η περίοδος φοίτησης είναι εξαιρετικά σημαντική για την ένταξη του παιδιού στον κόσμο
κοινωνικές σχέσεις, για την κατάλληλη οργάνωση της διαδικασίας κοινωνικοποίησης του.
Αυτή η διαδικασία είναι ένα σύνθετο φαινόμενο, στο οποίο το παιδί αφομοιώνει τον
ανθρώπινο πολιτισμό και τις ανθρώπινες σχέσεις, αντικειμενικά καθορισμένους κανόνες της
ανθρώπινης κοινωνίας, που είναι αναγκαία για την συμβιωση και την αποτελεσματική
αλληλεπίδραση με διαφορετικούς ανθρώπους, για την κατανόηση των πραγμάτων γύρω του.
Η κοινωνικοποίηση συνεπάγεται μια ενεργή ανακάλυψη από το παιδί της κοινωνικής
πραγματικότητας γύρω από αυτόν, αποκτώντας δεξιότητες για την ατομική και ομαδική
εργασία, αναπτύσσοντας τις απαραίτητες δεξιότητες και συνεχώς επιβεβαιώνοντας τον εαυτό
του ως ένα κοινωνικό θέμα.
Η κοινωνική ανάπτυξη του μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δεν είναι εφικτό να
επιτευχθεί αποκλειστικά με βάση τις λεκτικές πληροφορίες , αλλά γίνεται κυρίως μέσα από
συγκεκριμένες ενέργειες πρακτικές και εμπειρίες. Η κοινωνική εμπειρία έχει αποκτηθεί από το
παιδί στην επικοινωνία και εξαρτάται από τις διαφορετικές κοινωνικές σχέσεις που το παιδί
του έχει με το άμεσο περιβάλλον του. Ως εκ τούτου, η πραγματοποίηση της επιτυχημένης
κοινωνικοποίηση απαιτεί τη δημιουργία ορισμένων προϋποθέσεων της οργάνωσης της ζωής
του παιδιού, κορεσμένη με θετικά συναισθήματα, ποικιλία δραστηριοτήτων, υψηλό
πνευματικό δυναμικό του περιβάλλοντος και της επικοινωνίας.
Στο πλαίσιο αυτό, οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες ( εικαστικές τέχνες, μουσική, θέατρο)
είναι απαραίτητες. Καταλαμβάνουν μια ιδιαίτερη θέση μεταξύ άλλων και συμβάλλουν με με
το δυναμικό τους, στην άμεση επαφή με το παιδί, στην προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη.
Διαμέσω των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων το παιδί εισέρχεται ομαλά στον κόσμο της
γνώσης, της ομορφιάς, της κατανόησης, της επικοινωνίας, των συναισθημάτων. Γνωρίζουν τον
κόσμο μέσα απο άλλη «ματιά», άλλη οπτική, μια οπτική δομημένη στις δικές τους ανάγκες και
δυνατότητες.
Πιο συγκεκριμένα, η καλλιτεχνική δραστηριότητα του θεάτρου, το θεατρικό παιχνίδι,
συμβάλει με έναν μοναδικό τρόπο στην κοινωικοποίηση του παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες. Το θέατρο έχει οριστεί ως «ζωντανή τέχνη», κατά το οποίο η αποκαλούμενη
επίδραση της είναι να δείχνει το τι συμβαίνει «εδώ και τώρα», στο χώρο και στον χρόνο που
είναι οι συντεταγμένες της ζωής, με σκοπό να γίνεται κατανοητό για πολλούς ανθρώπους,
ακόμα και για παιδιά, και ίσως ειδικά για αυτούς (Doronova, 2004). Αξιοποιώντας τις
δυνατότητες των διαφόρων τύπων των τεχνών - μουσική, ζωγραφική, χορός, λογοτεχνία
καταληξαμε ότι το θέατρο έχει τεράστια δύναμη στο να επηρεάσει το συναισθηματικό κόσμο
του παιδιού. Το ντροπαλό, «κλειστό» παιδί μέσω του θεάτρου, οδηγείται να χαλαρώσει τις
άμυνες του και να δείξει νέα συναισθήματα ( συμπόνια, αγάπη). Δεδομένου ότι το δράμα
είναι μια μορφή κοινωνικής τέχνης, η ενεργή συμμετοχή του παιδιού, μπορεί να το βοηθήσει
να πετύχει θετικά κοινωνικά αποτελέσματα, όπως μια αίσθηση του ανήκειν σε μια ομάδα
(Kempe, 2011).
Ενώ η «γέννηση» τέτοιων συναισθημάτων μπορούν να διακριθούν ως ένα όφελος για
όλους , στα παιδιά με ειδικές εκπαιδεθτικές ανάγκες αυξάνεται η σημασία τους αυξάνει την
σημασία τους λόγω των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους. Χάρη στον χαρακτήρα της
σύνθεσης, η οποία συσσωρεύεται απο διαφορετικούς τύπους δημιουργικής δραστηριότητας,
η θεατρική δραστηριότητα συμβάλλει στη δημιουργία ενός ολοκληρωμένου περιβάλλοντος
για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Ένα περιβάλλον μέσα στο οποίο καλλιεργούνται
συναισθηματα όπως η συμπόνια, η αγάπη, η συνασθηματική έκφραση, η τόνωση της σκέψης
και η τόνωση γνωστικων δεξιοτήτων και το σημαντικότερο, η ανάπτυξη των ικανοτήτων του
παιδιού, ώστε να υποστηρίξει σε μεγάλο βαθμό τη διαδικασία προσαρμογής του στην
σχολική κοινότητα.
Με άλλα λόγια, η θεατρική δραστηριότητα δημιουργεί προϋποθέσεις για την ενεργό

συμμετοχή του μαθητή με ειδικές ανάγκες σε μια κοινή δημιουργική διαδικασία που
αποσκοπεί στην εναρμόνιση του και στη δημιουργία σχέσεων με τη γύρω πραγματικότητα και
καθημερινότητα. Λαμβάνοντας υπόψη την ενεργό συμμετοχή του παιδιού, η δραστηριότητα
αυτή προϋποθέτει όχι μόνο παθητική εφαρμογή των οδηγιών του δασκάλου αλλά και
συμμετοχή κατά τη διαδικασία, που απαιτεί ενεργή- κοινή αναζήτηση από τα παιδιά και τον
δάσκαλο. Με αυτόν τον τρόπο, τα παιδιά βιώνουν θετικά συναισθήματα, μαθαίνουν να
επικοινωνούν σωστά, μαθαίνουν να αισθάνονται μέρος μιας Κοινότητας- μιας ομάδας. Το
παιδί διαμέσω των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων (ζωγραφική, κολάζ, μουσική, θέατρο κτλ)
μαθαίνει, κατανοεί, αναπτύσσει και εξελίσει δεξιότητες και τομείς της προσωπικότητας του, οι
οποίες τον οδηγούν εξελικτικά στην αναδόμηση νέων δεξιοτήτων. Δηλαδή αναπτύσσει
δεξιότητες- κλίσεις και ενδυναμώνει τη συναισθηματική και κοινωνική νοημοσύνη, με στόχο
την ομαλή προσαρμογή σε νέο περιβάλλον και στην ομαλή ένταξη σε κοινωνικές ομάδες.
Τα οφέλη που τα παιδιά μπορούν να λάβουν είναι πολλά μέσω των τεχνών. Σημειώνει ότι
η καλλιτεχνική εκπαίδευση προετοιμάζει τα παιδιά σε μια δημιουργική διαδικασία, η οποία
προσφέρει μια νέα προοπτική στην προβολή στον κόσμο που το περιβάλλει. Διδάσκει το παιδί
να αντιλαμβάνεται το περιβάλλον του με πολυδιάστατο τρόπο, μέσω της μορφή, σχήμα,
χώρος και κίνηση. Κατά τη δημιουργία, το παιδί αισθάνεται τον ενθουσιασμό, να εκφράσουν
ελεύθερα, επειδή αναπτύσει τις διάφορες πτυχές, όπως τη φαντασία.
Συνοψίζοντας, είναι ουσιαστικό να αναφέρουμε, ότι στις μέρες μας η εκπαιδευτική
κοινότητα αναζητά νέους, δημιουργικούς και καινοτόμους τρόπους και μεθόδους, με στόχο
την βελτίωση της σχολικής επίδοσης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.Επομένως
απο όλα τα παραπάνω συνεπάγεται το συμπέρασμα οτι οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες
συμβάλλουν με έναν ολιστικό τρόπο, στη βελτίωση τόσο της σχολικής επίδοσης οσο και της
προσωπικής ανάπτυξης των παιδιών. Εμπλουτίζοντας την κοινωνική εμπειρία του παιδιού με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες βοηθούν σημαντικά στη
διαδικασία της εναρμόνισης της σχέσης του παιδιού με τον κόσμο γύρω του, η οποία στο
μέλλον και εξελικτικά τον προστατεύει από κοινωνικές και διαπροσωπικές συγκρούσεις. Την
ενεργό καλλιτεχνική δραστηριότητα των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
υποβοηθά ο εκπαιδευτικός, οποίος οδηγεί με επιμονή και όραμα το παιδί στην απόκτηση και
καλλιέργεια δεξιοτήτων συμπεριφοράς, επικοινωνίας κτλ και ανοίηει τις πόρτες για τη
μάθηση, την προσωπική ανάπτυξη και κοινωνικοποίηση του παιδιού, κλείνοντας είναι
ουσιαστικό να υπογραμμιστεί ότι η χρήση των καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων δίνει τη
δυνατότητα της ατομικής έκφρασης, την ίδια στιγμή, η διδασκαλία των Τεχνών στο σχολείο
αναπτύσσει την κοινωνικοποίηση των μαθητών.
Αναφορές
Doronova, T.N. (2004). Igraem v teatr: Uchebno-naglyadnoe posobie. Moskva: Rosmen [Доронова,
Т.Н. (2004). Играем в театр: Учебно- наглядное пособие. Москва: Росмен].
Kempe, A. (2011). Drama and the Education of Young People with Special. Key Concepts in
Theatre/Drama Education, London, pp 165 – 169.
«Η σεξουαλικότητα των ΑμεΑ στο πλαίσιο ενίσχυσης και ολοκλήρωσης

της ποιότητας διαβίωσης τους, μέσα από την καινοτόμα εισαγωγή του
σεξουαλικού βοηθού»
Γκαγκαλίδης Δημήτριος
Καθηγητής ΠΕ 11 ΔΔΕ Ξάνθης
Περίληψη
Η σεξουαλικότητα είναι αναπόσπαστο κομμάτι της ανθρώπινης προσωπικότητας και
βασική ανάγκη που δεν μπορεί να διαχωριστεί από τις άλλες πλευρές της ζωής (Word Health
Organization, 2010). Είναι τρόπος με τον οποίο το κάθε φύλλο ανταποκρίνεται στον κόσμο, με
σαφείς γενετικές, βιολογικές, πολιτισμικές και νομικές προεκτάσεις. Η Trieschmann (1988,
159) ορίζει την σεξουαλικότητα ως την έκφραση των ενορμήσεων μέσω της συμπεριφοράς
στο πλαίσιο της προσωπικής ταυτότητας του κάθε ανθρώπου. Είναι πολυδιάστατη διαδικασία
συνδεδεμένη με βασικές ανάγκες του ατόμου, όπως να είναι αρεστός και αποδεκτός, να
δέχεται και να επιδεικνύει στοργή, να αισθάνεται ελκυστικός και να λαμβάνει εκτίμηση, όπως
και να μοιράζεται σκέψεις και συναισθήματα (Murphy and Elias, 2006). Στόχος της εργασίας
είναι η ανάδειξη της αναγκαιότητας έκφρασης και υλοποίησης των σεξουαλικών αναγκών των
ΑμέΑ, με την χρησιμοποίηση και υιοθέτηση καινοτόμων και πρωτοποριακών εφαρμογών,
όπως αυτή της συμμετοχής του σεξουαλικού βοηθού. Οι επιμέρους στόχοι είναι η ανάδειξη
των σεξουαλικών προβλημάτων και δυσκολιών που αντιμετωπίζουν σήμερα τα άτομα με
αναπηρία, αλλαγή των αντιλήψεων περί στερεοτύπων και ταμπού σε παρόμοια ευαίσθητα
θέματα, αλλά και η ενδεδειγμένη συμπαράσταση της οικογένειας και του εξωτερικού
περιβάλλοντος .
Εισαγωγή
Έχουμε την τάση να βλέπουμε τα άτομα με αναπηρία σαν μη σεξουαλικά άτομα.
Θεωρούμε πως τα ΑμεΑ έχουν άλλα προβλήματα, πιο επείγοντα από το σεξουαλικό ή πώς δεν
έχουν καθόλου παρόμοιες σεξουαλικές ανάγκες. Εξαιτίας αυτής της ψευδούς πεποίθησης, ένα
μεγάλο μέρος της κοινωνίας βιώνει έναν διαρκή σεξουαλικό αποκλεισμό. Ο σεξουαλικός
Βοηθός ΑμεΑ ασχολείται με τη σεξουαλική βοήθεια σε άτομα με αναπηρία. Ο στόχος του
είναι να παρέχει ένα ασφαλές πλαίσιο και τρόπο, ώστε τα άτομα να έχουν τη δυνατότητα να
εξερευνήσουν τη σεξουαλικότητά τους. Σε χώρες του εξωτερικού διαθέτουν την υποστήριξη
του δημόσιου συστήματος υγείας. Το σεξ στην αναπηρία αποτελεί ένα από τα πιο δυνατά
κοινωνικά ταμπού και υπόκειται σε μια τάση αρνητικής προβολής ή απόρριψης οτιδήποτε
διαφέρει από τα κυρίαρχα κανονιστικά πρότυπα. Η πλειοψηφία των ανθρώπων που
απευθύνονται για βοήθεια, θέλουν είτε τον οργασμό είτε τη συνουσία, αλλά ως απώτερο
σκοπό αποζητούν περισσότερο την συντροφικότητα με έναν άνθρωπο που να είναι παρών
μαζί τους. Ο σεξουαλικός βοηθός για Άτομα με Αναπηρία συναντάτε στην Ευρώπη με τον όρο
«σεξουαλικός συνοδοιπόρος», ενώ η υπηρεσία που προσφέρει αφορά άτομα που δεν έχουν
πρόσβαση στο ίδιο τους το σώμα, είτε λόγω προβλημάτων κινητικότητας είτε λόγω κάποιας
νοητικής στέρησης. Η υπηρεσία μπορεί να πάρει οποιαδήποτε έκφραση, επειδή το κάθε
άτομο είναι διαφορετικό και υπάρχουν ποικίλα είδη σεξουαλικότητας. Οπότε, στην
πραγματικότητα, μπορεί να είναι διεισδυτική συνουσία, μασάζ, χάδια ή απλώς μια βόλτα στο
πάρκο. Ο στόχος μας είναι πάντα η προσφορά πρόσβασης στη σεξουαλική απόλαυση με
αξιοπρέπεια και σεβασμό, παρέχοντας ένα ασφαλές πλαίσιο, ώστε τα άτομα με ειδικές
ανάγκες να έχουν τη δυνατότητα να εξερευνήσουν τη σεξουαλικότητά τους. Υπάρχει συνήθως
ένα άτυπο πρωτόκολλο τεσσάρων βημάτων και σε οποιαδήποτε στιγμή της διαδικασίας. Το
πρώτο βήμα είναι μια αναλυτική συνέντευξη με τη σεξολόγο της ομάδας και το άτομο που
ζητά την υπηρεσία. Συνήθως η πρώτη επαφή χρειάζεται κάποιον χρόνο εξοικείωσής με το
άλλο σώμα και διαρκεί κάποιο λογικό χρόνο. Αυτό που ακολουθεί είναι μια πρώτη συνάντηση
μεταξύ τους σε ουδέτερο χώρο, όπου θέτουν τις βάσεις της συνάντησης και κάνουν το
προσωπικό τους λεκτικό συμβόλαιο. Κανονίζουν το πού, το πότε, τη διάρκεια και ποια είναι τα
προσωπικά όρια του καθενός, ποιες είναι οι επιθυμίες του ατόμου. Είναι μια διαδικασία που
γίνεται συναινετικά. Η σεξουαλικότητα του καθενός είναι πολύ προσωπική και δεν
ενδείκνυται να την κατηγοριοποιήσουμε με όρους αποδεκτού και μη αποδεκτού. Από τη
στιγμή που υπάρχει συναίνεση, μπορεί να εκφραστεί ο καθένας όπως επιθυμεί. Το επόμενο
βήμα είναι η συνάντηση, όπως έχει συμφωνηθεί από τα άτομα που εμπλέκονται και το τελικό
στάδιο είναι ένα feedback, (ανατροφοδότηση) δηλ. μια απλή και σύντομη αναφορά, σχετικά
με το πώς πήγε η διαδικασία, αν μπορούμε να βελτιώσουμε κάτι κτλ. Οι σεξουαλικοί βοηθοί
ΑμεΑ πρέπει να διαθέτουν την ικανότητα να βλέπουν τους ανθρώπους ισότιμα. Το γεγονός
ότι κάποιος έχει αναπηρία, δεν σημαίνει ότι είναι de facto το καλύτερο άτομο. Μπορεί να
είναι τόσο αρνητικός ή τόσο αξιόλογος, όσο οποιοσδήποτε άλλος. Είναι σημαντικό να μην
υπάρχουν θετικές ή αρνητικές κρίσεις εξαρχής. Δεν κρίνουμε αναπηρίες, αλλά συμπεριφορές.
Αν κάποιος φέρεται ανοιχτά ή υποτιμητικά, αν θεωρεί ότι είναι κάτι περισσότερο, αν βλέπει
τα πράγματα ως έχουν. Σε κάθε περίπτωση αυτό που έχει σημασία είναι ότι αναγνωρίζουμε
ότι είμαστε όλοι ίσοι, απλά λειτουργούμε διαφορετικά και πρέπει να σεβαστούμε τις
διαφορετικές εκφράσεις. Είναι αποτρεπτικό να κλεινόμαστε ο καθένας εκεί που νιώθει άνετα
και να εδραιώνουμε ομοιογενείς ομάδες.
Η μεθοδολογία της εργασίας κινείται στα πλαίσια της ποιοτικής και ποσοτικής έρευνας,
από επιλεγμένα ΑμεΑ που έλαβαν μέρος, απαντώντας ανώνυμα σε ανάλογο ερωτηματολόγιο.
Η επιλογή της μεθοδολογικής διαδικασίας στην συγκεκριμένη ερευνητική εργασία αποτελεί
έρευνα «πεδίου/επισκόπησης», όπως αναφέρεται στη ερευνητική μεθοδολογία των
κοινωνικών επιστημών και ανήκει στις επιλογές της ποσοτικής έρευνας (Cohen & Manion,
1994). Για τη επίτευξη των στόχων αλλά και τη διερεύνηση των υποθέσεων της έρευνας
χρησιμοποιήθηκε μέθοδος του γραπτού ερωτηματολογίου. Βασική επιδίωξη της παρούσας
εργασίας ήταν η εννοιολόγηση της σεξουαλικότητας των ΑμεΑ και ο ρόλος της υποστήριξης
και όχι η γενίκευση των συμπερασμάτων στον πληθυσμό. Για το λόγο αυτό, το δείγμα
ορίστηκε επιλεκτικά (Patton, 2002: 230-242). Το δείγμα συγκροτήθηκε από ΑμεΑ που
σχετίζονται με τον φορέα ΚΕΚΥΚΑΜΕΑ. Η αρχιτεκτονική του δείγματος εξυπηρετεί τις ανάγκες
της έρευνας και τις τεθείσες ερωτήσεις. Το μέγεθος του δείγματος είναι σχετικά μικρό, όπως
συμβαίνει συνήθως σε ποιοτικές έρευνες, αλλά και απολύτως κατάλληλο.
Συνοψίζοντας την ανάλυση των απαντήσεων του ερωτηματολογίου, διαφαίνεται έκδηλα η
τάση υιοθέτησης του ρόλου του σεξουαλικού βοηθού των ΑμεΑ, ως παράγοντας που θα
συμβάλλει ουσιαστικά στην ολοκλήρωση της διαβίωσης. Η ενίσχυση και υποστήριξη της
σεξουαλικότητας, φαίνεται ότι υπολείπεται στην χώρα μας, μέσα από θεσμοθετημένες και
επιστημονικές ενέργειες και δράσεις από επίσημους φορείς και δομές. Υπό αυτή την έννοια η
προσεκτική, διακριτική και στοχευόμενη παρέμβαση του ρόλου του σεξουαλικού βοηθού, θα
μπορούσε να διαδραματίσει καταλυτικό ρόλο στην καθημερινότητα των ΑμέΑ και εν τέλει να
δώσει το στίγμα της ισοτιμίας και ισονομίας, καταδεικνύοντας το ενδιαφέρον των
πολιτειακών δομών σε αυτή την κατεύθυνση.
Αναφορές
Aunos, M., Feldman, M. A. (2002). Attitudes towards Sexuality, Sterilization and Parenting Rights of
Persons with Intellectual Disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 15, 285-296.
Aldridge D. (1996) Music therapy research and practice in medicine From out of the silence London :
Jessica Kingsley.
Alvin J. (1975) Music therapy for the autistic child : Oxford University Press
American Association on Intellectual Developmental Disabilities (2011)

American School Health Association (2003)
Καλύβα Ε. (2005).Αυτισμός –Εκπαιδευτικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις Αθήνα : Παπαζήση.
Κυριαζή, Ν. (2002). Η Κοινωνιολογική Έρευνα: Κριτική επισκόπηση των µεθόδων και των πρακτικών.
Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράµµατα.
Badelt, I. (1996) Selbsterfarungsgruppen geistigbehinderter Erwachener. In: Walter, J. (Hrsg.).
Sexualität und geistige Behinderung (s. 237-249). Heidelberg: Edition Schindele im Universitätsverlag C.
Winter.
(e-posters)
«Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στην επικοινωνία της ομάδας των

εκπαιδευόμενων στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Λάρισας»
Ζαχαρή Μαρία
Καθηγήτρια, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
mzachari1@gmail.com
Εισαγωγή
Έχει διαπιστωθεί, ως αποτέλεσμα ερευνών, ότι οι ικανότητες/δεξιότητες του εκπαιδευτή
ενηλίκων αποτελούν το ρυθμιστικότερο παράγοντα για την παραμονή ή αποχώρηση αρκετών
εκπαιδευόμενων από εκπαιδευτικά προγράμματα, τόσο σε ευρωπαϊκό επίπεδο, όσο και στη
χώρα μας · άρα ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι ιδιαίτερα σημαντικός, αφού αυτός επωμίζεται
την επιτυχία ή αποτυχία ενός εκπαιδευτικού προγράμματος (Τσιμπουκλή, 2008, σ.291).
Φέρνοντας στη μνήμη μας εμπειρίες ως εκπαιδευόμενοι, όσες φορές αισθανθήκαμε ότι «δεν
μας κατάλαβαν» ή ότι «μας αγνόησαν», ή δεχθήκαμε κάποια ειρωνική παρατήρηση,
απόρριψη ή αυστηρή κριτική από τον εκπαιδευτή, ατόνησε η διάθεσή μας για μάθηση και
υιοθετήσαμε αρνητική στάση απέναντι σ’ αυτούς που θεωρήσαμε υπεύθυνους, όπως και για
το μάθημα ( Κόκκος, 1998 · Βαϊκούση, 2008).
Η μάθηση επομένως σχετίζεται και εξαρτάται από την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση
μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων (Κόκκος,1998· Τσιμπουκλή & Φίλλιπς , 2008).
Μερικοί από τους παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα της επικοινωνίας του
εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενούς του είναι: η διάταξη της αίθουσας διδασκαλίας, η
κατανομή του εκπαιδευτικού χρόνου, η αυτοεκτίμηση του εκπαιδευτή, η εξοικείωσή του με τη
γλώσσα του σώματος (μη λεκτικά μηνύματα) και τα επίπεδα των μηνυμάτων, η εναρμόνιση
λεκτικών και μη λεκτικών μηνυμάτων, η διαχείριση των συναισθημάτων (αυτοέλεγχος), η
ενεργητική ακρόαση, η ενσυναίσθηση, η διαπραγμάτευση, η εμψύχωση και η ενθάρρυνση
των εκπαιδευόμενων, η ισοτιμία.
Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθεί η διάσταση του ρόλου του εκπαιδευτή
κυρίως από την πλευρά των ωφελούμενων, καθώς και η ανάδειξη του ζητήματος από την
«οπτική» του δέκτη (Αρμάος, Δεληγιάννης & Κουτεντάκη, 2011).
Η έρευνα αυτή λοιπόν επιδιώκει να ενισχύσει τα υπάρχοντα δεδομένα (που τουλάχιστον στη
χώρα μας είναι ελάχιστα), να αυξήσει τον όγκο τους, και ίσως παράξει καινούργια γνώση
(Πολέμη-Τοδούλου, 2012).
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με την ποιοτική μέθοδο, με συνέντευξη σε ένα δείγμα 8
εκπαιδευτών και 12 εκπαιδευόμενων του δεύτερου έτους φοίτησης από ένα ΣΔΕ της Λάρισας
Μέθοδος
Στην παρούσα εισήγηση, θα αποτυπωθούν οι απόψεις και η οπτική μόνο των
εκπαιδευόμενων.
Επιλέχτηκε ένα Σ.Δ.Ε. της Λάρισας, επειδή η πρόσβαση σ’ αυτό ήταν η καλύτερη δυνατή, αλλά
και επειδή πρόκειται για θεσμοθετημένο φορέα της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Τα άτομα ήταν άγνωστα προς την ερευνήτρια, απαραίτητο στοιχείο για την
αντικειμενικότητα της έρευνας.
Σχετικά με το προφίλ των εκπαιδευόμενων δεν πάρθηκαν στοιχεία από διακριτικότητα από
μέρους της ερευνήτριας, για να μη θιγούν θέματα σχετικά με το επάγγελμά τους, την
οικογενειακή τους κατάσταση, την ηλικία τους, την εθνικότητά τους και τον τόπο καταγωγής
τους. Το μόνο στοιχείο που αναδύθηκε μέσα από τη συζήτηση είναι ότι οι τρείς από τους
δώδεκα εκπαιδευόμενους ήταν συνταξιούχοι. Σχετικά με το φύλο, οι περισσότερες ήταν
γυναίκες (εννέα στους δώδεκα).
Ως μέθοδος άντλησης των στοιχείων και των πληροφοριών για τη συγκεκριμένη έρευνα
χρησιμοποιήθηκε η ομαδική συνέντευξη (ποιοτική έρευνα), με ανοικτού τύπου ερωτήσεις προς
την ομάδα των εκπαιδευόμενων.
Επιλέχτηκε αυτή επειδή αποτελεί μια μέθοδο συλλογής στοιχείων, που επιτρέπει την σε
βάθος κατανόηση των φαινομένων σε μικρό δείγμα ατόμων (Παπαναστασίου &
Παπαναστασίου, 2016). Με αυτήν πετυχαίνεται καλύτερος χειρισμός και εμβάθυνση των
δύσκολων και ανοικτού τύπου ερωτήσεων που αφορούν στην επικοινωνία και αλληλεπίδραση
κατά τη διαδικασία της εκπαίδευσης (Cohen & Manion, 2000).
Άλλωστε οι ομαδικές συνεντεύξεις προτείνεται να χρησιμοποιούνται σε ομάδες ατόμων που
έχουν κάποιο κοινό σκοπό (ομάδα εκπαιδευόμενων) (Βεργίδης, 2008).
Οι εκπαιδευόμενοι που συμμετείχαν στην έρευνα απάντησαν γενικά, και όχι συγκεκριμένα
σε κάθε ερώτηση.
Για τους εκπαιδευόμενους διαδραματίζει πολύ σπουδαίο ρόλο η συμπεριφορά και το ήθος
του εκπαιδευτή, όπως και η ενθάρρυνση από την πλευρά του. Για παράδειγμα, μία από τις
συμμετέχουσες ανέφερε πως ακόμη θυμάται ένα δάσκαλό της, ο οποίος, τους έλεγε: « Άμα
μάθετε γράμματα εσείς, εμένα να με κρεμάσετε χαλκά στη μύτη…». Αυτόν το δάσκαλο,
λοιπόν, αυτή και αρκετοί συμμαθητές της, όταν αργότερα τον έβλεπαν στο δρόμο άλλαζαν
πεζοδρόμιο και δεν του μιλούσαν. Μία ακόμη συμμετέχουσα στην έρευνα μίλησε για έναν
δάσκαλό της στο Δημοτικό, ο οποίος έκανε διακρίσεις και πρόσεχε, όπως και ενεθάρρυνε
περισσότερο, μέσα από υψηλότερη βαθμολογία, τα παιδιά κάποιων «Μεγάλων οικογενειών».
Όλα αυτά συνιστούν αρνητικές εμπειρίες των συμμετεχόντων από την εκπαίδευσή τους,
δεν ευνοούν την επικοινωνία και την αίσθηση ασφάλειας στην εκπαιδευτική ομάδα, και
επιπλέον αποτελούν αρνητικά παραδείγματα εμψύχωσης και ισοτιμίας. Εκτός των παραπάνω,
οι εκπαιδευόμενοι θεωρούν ότι ο εκπαιδευτής θα πρέπει να μιλάει καθαρά και αργά, να
γνωρίζει το αντικείμενό του, να είναι ήρεμος ο ίδιος, ώστε να ηρεμεί και τους ίδιους, να
ελέγχει τις παρορμήσεις του (διαχείριση συναισθημάτων-αυτοέλεγχος).
Τους αρέσει η διαμόρφωση των θρανίων σε σχήμα Π, γιατί τους φέρνει όλους πιο «κοντά».
Επίσης, θα ήθελαν οι εκπαιδευτές να υπολογίζουν στη γνώμη τους και να τους
ενθαρρύνουν να την εκφράζουν. Άλλωστε υπάρχουν πράγματα που μπορεί να τα γνωρίζουν
και καλύτερα, όπως για παράδειγμα αν κάτι έχει σχέση με τη δουλειά τους.
Στην ερώτηση αν νομίζουν ότι τα επιπλέον τυπικά προσόντα βοηθούν έναν εκπαιδευτή
ώστε να είναι καλύτερος, οι περισσότεροι απάντησαν πως όχι. Κάποιοι, όμως, οι λιγότεροι,
απάντησαν θετικά. Ένας εκπαιδευόμενος για παράδειγμα δήλωσε: «παίρνω παράδειγμα τον
εαυτό μου, νομίζω πως σ’ αυτό το διάστημα των σπουδών μου έχω γίνει πολύ διαφορετικός
από ότι ήμουν όταν πρωτοήρθα εδώ. Βλέπω πολλά πράγματα διαφορετικά».
Τα αποτελέσματα της έρευνας:
• θα μπορούσαν να αποτελέσουν εργαλείο και κίνητρο για κάθε εκπαιδευτή που
επιθυμεί να βελτιώσει το έργο του.
• Θα μπορούσαν να αποτελέσουν πηγή πληροφοριών για επιμορφωτικά προγράμματα
που γίνονται σε ενήλικους.
Τα αποτελέσματα αυτά όμως δεν μπορούν να γενικευθούν στον ευρύτερο πληθυσμό. Ο
μεγαλύτερος περιορισμός σε αυτό είναι το γεγονός ότι το δείγμα της έρευνας αφενός είναι
πολύ μικρό και αφετέρου προέρχεται από μία συγκεκριμένη γεωγραφική περιοχή (ΣΔΕ
Λάρισας). Ως εκ τούτου, χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση του συγκεκριμένου θέματος, με τη
συμμετοχή εκπαιδευόμενων και από ΣΔΕ, άλλων γεωγραφικών περιοχών της Ελλάδας.
Ένας ακόμη σημαντικός περιορισμός στην εγκυρότητα αυτής της έρευνας είναι το γεγονός ότι
χρησιμοποιήθηκε μόνο μία ερευνητική μέθοδος, η ποιοτική, με ένα συγκεκριμένο
μεθοδολογικό εργαλείο, τη συνέντευξη. Ως εκ τούτου, μπορεί να διεξαχθεί μία μελλοντική

έρευνα και με τη χρήση της ποσοτικής μεθόδου με ερωτηματολόγιο, που δίνει τη δυνατότητα
ποσοτικοποίησης και ομαδοποίησης των απόψεων των ερωτηθέντων, ενώ παράλληλα δίνεται
η δυνατότητα να συμμετέχει ένα μεγαλύτερο δείγμα.
Τέλος, η διεξαγωγή μίας συγκριτικής έρευνας σε ΣΔΕ και άλλων χωρών, ενδεχομένως να
μπορεί να οδηγήσει σε αποτελέσματα που θα αναφέρονται και στην επίδραση που ασκεί το
ευρύτερο οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και ιστορικό περιβάλλον στην αλληλεπίδραση
μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων (καλύτερη κατανόηση των διαδικασιών-δυνατότητα
γενίκευσης). Ενδεχομένως η διεξαγωγή μίας τέτοιας έρευνας να μπορεί να οδηγήσει και στην
ανταλλαγή καλών πρακτικών, ούτως ώστε να εφαρμοστούν μέθοδοι και τεχνικές που θα
αυξάνουν ακόμη περισσότερο την επικοινωνία μεταξύ αυτών των δύο μερών (εκπαιδευτών-
εκπαιδευόμενων).
Αναφορές
Αρμάος, Ρ., Δεληγιάννης, Δ., Κουτεντάκη, Ξ. (2011).Ο ρόλος του εκπαιδευτή σε ένα θεραπευτικό
περιβάλλον. Προκλήσεις και δυσκολίες της εκπαιδευτικής πράξης στην προσπάθεια για κοινωνική
ένταξη. Διεθνές συνέδριο : Εκπαίδευση και κοινωνική ένταξη ευάλωτων ομάδων. Θεσ/νίκη: Παν/μιο
Μακεδονίας. (24-26 Ιουνίου). Ανακτήθηκε από :
http://afroditi.uom.gr/eiconf2011/system/files/PROCEEDINGS_24_6_2011.pdf
Βαϊκούση, Δ. (2008). Αρχές επικοινωνίας. Στο Δ. Βαϊκούση, Ι. Βαλάκας, Ε. Γιαννακοπούλου, Ι.
Γκιάστας, Α. Κόκκος & Α. Τσιμπουκλή (Επιμ.) Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων Εκπαιδευτικές
Μέθοδοι-Ομάδα Εκπαιδευομένων. Τόμος Δ (σ. σ. 199-219).Πάτρα: ΕΑΠ.
Βεργίδης, Δ. (2008). Σχεδιασμός και δόμηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης
& Α. Καραλής ( Επιμ. ). Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. Σχεδιασμός, οργάνωση και αξιολόγηση
προγραμμάτων. Τόμος Γ. Πάτρα : ΕΑΠ.
Cohen, L. & Manion, L. (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (μτφ. Χ. Μητσοπούλου & Μ.
Φιλοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (1998). Στοιχεία Επικοινωνίας. Στο Α. Κόκκος & Α. Λιοναράκης (Επιμ.) Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων - διδασκομένων. Τόμος Β΄. (σσ. 53- 102). Πάτρα: ΕΑΠ.
Παπαναστασίου, Ε.Κ. & Παπαναστασίου, Κ.(2016). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας (3η
έκδοση). Λευκωσία: Καΐλας Τυπογραφεία & Λιθογραφεία.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ.(2012). Προσεγγίζοντας την εκπαιδευτική ομάδα. Στο: Επιμορφωτικό υλικό
του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης, Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στη σχολική τάξη. Τόμος
Δ΄. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Τσιμπουκλή, Α. (2008). Η Εκπαίδευση ειδικών ομάδων. Στο Δ. Βαϊκούση, Ι. Βαλάκας, Ε.
Γιαννακοπούλου, Ι. Γκιάστας, Α. Κόκκος & Α. Τσιμπουκλή (Επιμ.) Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Εκπαιδευτικές Μέθοδοι-Ομάδα Εκπαιδευομένων. Τόμος Δ’. Πάτρα: ΕΑΠ.
Τσιμπουκλή, Α., & Φίλιπς, Ν. (2008). Εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.-ΙΔΕΚΕ.
ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ» ΜΙΑ ΠΡΩΤΗ

ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΤΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΣΤΙΣ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΕΣ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΚΑΙ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ
Πατσιαλίδου Μαρία
Κοινωνιολόγος – Εκπαιδευτικός - Υπουργείο Παιδείας
patsialidou@yahoo.gr
Εισαγωγή
Στις δομές και τα προγράμματα του Ι.Δ.ΕΚ.Ε. διδάσκουν εκπαιδευτές διαφόρων
ειδικοτήτων, οι οποίοι πρέπει να είναι διατεθειμένοι να συμβάλουν στην υλοποίηση
καινοτόμων προγραμμάτων, να ακολουθούν παιδαγωγικές προσεγγίσεις που εστιάζουν στις
ατομικές ανάγκες, στα ενδιαφέροντα και στις ικανότητες των εκπαιδευομένων και να
καλλιεργούν κοινωνικές δεξιότητες διαθέσιμο στο link: (http://www.ideke.edu.gr).
Προϋπόθεση για την υλοποίηση των παραπάνω στόχων είναι η εξειδικευμένη παιδαγωγική
κατάρτιση των εκπαιδευτών, καθώς ο εκπαιδευτικός τους ρόλος είναι διαφοροποιημένος από
τα σχολεία της τυπικής εκπαίδευσης.
Από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση διαφόρων μελετών προέκυψε ότι η πλειοψηφία των
εκπαιδευτών ενηλίκων δεν ήταν εξοικειωμένοι με τις εκπαιδευτικές τεχνικές ενηλίκων, ενώ
όσοι επιμορφώθηκαν και διδάσκουν σε δομές της εκπαίδευσης ενηλίκων, διαπιστώνεται ότι
έχουν αλλάξει σε κάποιο βαθμό τις διδακτικές τους πρακτικές. Παράλληλα διατυπώνουν την
ανάγκη για συνεχή επιμόρφωση (Βασάλα, 2008· Βασιλειάδου, 2009· Κάρλου, 2009·
Λεμονίδης, 2003· Λευθεριώτου, 2005).
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων των επιμορφούμενων
εκπαιδευτών ενηλίκων, σε σχέση με την αποτελεσματικότητα του επιμορφωτικού
προγράμματος «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων», στις εκπαιδευτικές τεχνικές της
εκπαίδευσης ενηλίκων, στην περιφέρεια Δυτικής Μακεδονίας και στη Θεσσαλία. Ειδικότερα
διερευνήθηκε το πώς διαμορφώθηκαν και πώς διαφοροποιήθηκαν οι απόψεις των
εκπαιδευτών ενηλίκων αναφορικά με την επιμόρφωσή τους σε θέματα μεθοδολογίας της
εκπαίδευσης ενηλίκων και ειδικότερα στην εφαρμογή εκπαιδευτικών τεχνικών ενηλίκων πριν
και μετά την παρακολούθηση του προγράμματος. Επίσης εξετάσθηκαν ο δείκτης
αυτεπάρκειας που παρουσιάζουν οι εκπαιδευτές μετά την παρακολούθηση του
προγράμματος επιμόρφωσής τους, η οποία συνδέεται με την ανάπτυξη θετικών στάσεων
απέναντι σε νέες μεθόδους διδασκαλίας, καθώς και οι απόψεις τους σχετικά με τις ανάγκες
τους για περαιτέρω επιμόρφωση.
Η έρευνα ήταν ποσοτική και εντάσσεται στην κατηγορία των επισκοπήσεων. Επισκόπηση
με χρήση ερωτηματολογίου στο σύνολο του δείγματος (90 επιμορφούμενοι) (Bird και συν.
1999· Cohen & Manion, 1994· Cohen & Manion, 2008). Το δείγμα για την ποσοτική έρευνα
ήταν οι επιμορφούμενοι της Περιφέρειας Δυτικής Μακεδονίας και της Περιφέρειας
Θεσσαλίας που παρακολούθησαν το πρόγραμμα Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων. Οι
εκπαιδευτές που απάντησαν ήταν 78 από τη Δυτική Μακεδονία και 12 εκπαιδευτές από τη
Θεσσαλία, 90 συνολικά.
Για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων επιλέξαμε το ερωτηματολόγιο (Bird και συν.
1999· Robson, 2007· Φίλιας, 1977). Για τη διαβάθμιση των απαντήσεων χρησιμοποιήθηκε η
πεντάβαθμη κλίμακα Likert με τα χαρακτηριστικά «καθόλου, λίγο, αρκετά, πολύ, πάρα πολύ»
(Robson, 2007). Οι άξονες διερεύνησης είναι τρεις όσοι και τα ερευνητικά ερωτήματα.
ΑΞΟΝΑΣ 1. Η σχέση των εκπαιδευτών με τις εκπαιδευτικές τεχνικές ενηλίκων πριν από το
πρόγραμμα. ΑΞΟΝΑΣ 2. Η σχέση των εκπαιδευτών με τις εκπαιδευτικές τεχνικές ενηλίκων μετά
την παρακολούθηση του προγράμματος ΑΞΟΝΑΣ .3 Οι ανάγκες των εκπαιδευτών για
περαιτέρω εξάσκηση και βελτίωση σε εκπαιδευτικές τεχνικές ενηλίκων. Ο 1ος άξονας περιέχει
δύο ερωτήσεις, ο 2ος τέσσερις και ο 3ος άξονας τρεις. Τα ερωτηματολόγια ελέγχθηκαν,
αριθμήθηκαν και συγκεντρώθηκαν σε πίνακα με τη χρήση του προγράμματος EXCEL, για να
είναι δυνατή η ανάλυση και η σύγκρισή τους. Στη συνέχεια έγινε στατιστική ανάλυση των
δεδομένων μέσω του προγράμματος SPSS 19. Το δεύτερο μέρος της ένατης ερώτησης ήταν
ανοικτό. Η μέθοδος ανάλυσης δεδομένων που χρησιμοποιήθηκε ήταν η Ποιοτική Ανάλυση
Περιεχομένου (Robson, 2008) και συγκεκριμένα η θεματική ανάλυση η οποία περιλαμβάνει
τον εντοπισμό, την κωδικοποίηση και την κατηγοριοποίηση των βασικών θεμάτων.
Σε ότι αφορά στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα, παρατηρήθηκε ότι οι επιμορφούμενοι
γνώριζαν αρκετά τις εννέα κατηγορίες εκπαιδευτικών τεχνικών ενηλίκων πριν την
επιμόρφωση, αλλά τις εφάρμοζαν σε μικρότερο βαθμό.. Τα συμπεράσματα είναι σχετικά με τα
συμπεράσματα άλλων ερευνών (Βασιλειάδου, 2009· Κάρλου, 2009· Λευθεριώτου, 2005·
Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2008· Tsiros & Kassimati, 2009).
Αναφορικά με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, παρατηρήθηκε ότι το πρόγραμμα ήταν
ιδιαίτερα χρήσιμο για τους επιμορφούμενους, καθώς πιστεύουν ότι το πρόγραμμα με το
εκπαιδευτικό υλικό τους βοήθησε για να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους στις τεχνικές
ενηλίκων που αναφέρθηκαν. Οι εκπαιδευτές μάλιστα, παρουσιάζουν υψηλό δείκτη
αυτεπάρκειας, η οποία συνδέεται με την ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι σε νέες
μεθόδους διδασκαλίας και στην αποδοχή της εφαρμογής αυτών (Γοροζίδης, 2009 ·
Καλογιαννάκης, 2007).
Οι εκπαιδευτές εκπαιδευτών κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος δίδαξαν
τις εκπαιδευτικές τεχνικές, αλλά εφάρμοσαν σε μεγαλύτερο ποσοστό τις εκπαιδευτικές
τεχνικές Συζήτηση και Ερωτήσεις – απαντήσεις. Υπάρχει εξάρτηση μεταξύ του κατά πόσο ο
εκπαιδευτής εφάρμοσε τις τεχνικές κατά τη διάρκεια του προγράμματος και του επιπέδου
εφαρμογής των τεχνικών από πλευράς εκπαιδευτικών, μετά το πέρας του προγράμματος
(Κάρλου, 2009· Tsiros & Kassimati, 2009). Ο βαθμός εφαρμογής όλων των τεχνικών αυξήθηκε,
αλλά στις τεχνικές Προσομοίωση και Μελέτη Περίπτωσης συνεχίζουν και μετά το πρόγραμμα
να αντιμετωπίζουν πρόβλημα κατά την εφαρμογή τους. Τα συμπεράσματα είναι ανάλογα με
άλλες έρευνες (Βασάλα, 2008· Βασιλειάδου, 2009· Κάρλου, 2009· Λεμονίδης, 2003·
Λευθεριώτου, 2005· Τσιμπουκλή & Φίλλιπς 2008· Tsiros & Kassimati, 2009).
Σχετικά με το τρίτο ερευνητικό ερώτημα, ένα εύρημα αποδεικνύει ότι στις τεχνικές στις
οποίες οι συμμετέχοντες αντιμετωπίζουν πρόβλημα εφαρμογής μετά το πρόγραμμα ανήκει η
Προσομοίωση κι ακολουθούν η τεχνική Παιχνίδι ρόλων/ Παίξιμο ρόλων και η Μελέτη
περίπτωσης. Στις υπόλοιπες τεχνικές παρατηρείται μικρότερος βαθμός δυσκολίας. Οπότε ένα
από τα βασικότερα συμπεράσματα που προκύπτει είναι η αναγκαιότητα της συνέχισης της
επιμόρφωσής τους στις παραπάνω τεχνικές. Σε ότι αφορά στους τρόπους με τους οποίους
θεωρούν οι επιμορφούμενοι ότι θα ξεπεράσουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην
εφαρμογή των τεχνικών, πρώτη με διαφορά είναι η συνεχής επιμόρφωση, δεύτερη η
εφαρμογή των εκπαιδευτικών τεχνικών ενηλίκων κι ακολουθούν η παρακολούθηση άλλων
σεμιναρίων με τελευταία την αυτομόρφωση σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές ενηλίκων.
Με την παρούσα έρευνα επιδιώκουμε να συνεισφέρουμε στην έρευνα που αφορά στο
θεσμό της επιμόρφωσης των εκπαιδευτών ενηλίκων και ειδικότερα σε θέματα που αφορούν
στην αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης, στις εκπαιδευτικές τεχνικές της εκπαίδευσης
ενηλίκων. Η παρούσα έρευνα, η οποία αφορά στην μέτρηση της αποτελεσματικότητας του
προγράμματος «Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων» της Γ.Γ.Ε.Ε. σχετικά με τις εκπαιδευτικές
τεχνικές ενηλίκων και παρά τις όποιες ελλείψεις και τις αδυναμίες της, προσδοκούμε να
συμβάλλει στο σχεδιασμό μελλοντικών προγραμμάτων μιας αξιολογικής διαδικασίας του
εκπαιδευτικού έργου, από τον ίδιο, ή άλλους φορείς που πραγματοποιούν επιμορφωτικά
προγράμματα εκπαιδευτών ενηλίκων, αφού θα αποτελούν καταγεγραμμένες απόψεις των
επιμορφούμενων εκπαιδευτών ενηλίκων, της Γ.Γ.Ε.Ε.
Αναφορές
Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο
Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα:
Μεταίχμιο
Tsiros, H. & Kassimati, K. (2009). Educating the adult educator: a tool f self-assessment of quality of is
educational work and detection of his instructive skills. European Society for Research on the Education
of Adults, research network on adult educators, trainers and their professional development, 6-8
November, University of Macedonia, Thessaloniki, 127
Robson, C. (2008). H έρευνα του πραγματικού κόσμου. Αθήνα: Gutenberg
Βασάλα, Π. Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής κατάρτισης Κατάρτισης και
εκπαιδευτικές τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων. 3ο Διεθνές Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης
Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα: 14-16 Μαρτίου 2008.
Βασιλειάδου, Π. (2009). Ο εκπαιδευτής στην εκπαίδευση ενηλίκων. 5th International Conference in
open & Distance learning. November 2009, Athens, Greece.
Bird, M., et. al. (1999). Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Γοροζίδης, Γ. (2009). Παρακίνηση και αυτό-αποτελεσματικότητα καθηγητών φυσικής αγωγής
γυμνασίων στην εφαρμογή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων φυσικής αγωγής. Μεταπτυχιακή
διατριβή, ΑΠΘ, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Τρίκαλα, σελ. 3-4
Καλογιαννάκης, Μ. (2007). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ). Συνέδριο η πρωτοβάθμια
εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας Ιωάννινα, 17 - 20 Μαΐου
Κάρλου, Χ. (2009). Διερεύνηση προσδοκιών και εμποδίων στη μάθηση των εκπαιδευομένων σε
προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών: Η περίπτωση του εθνικού προγράμματος εκπαίδευσης
εκπαιδευτών. Διπλωματική εργασία, ΕΑΠ, Πάτρα.
Λεμονίδης, Χ. (2003). Η επιρροή των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας στον τρόπο διδασκαλίας των
ο
καθηγητών των μαθηματικών. 1 Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, Πάντειο
Πανεπιστήμιο, Αθήνα: 28-29 Ιουνίου
Λευθεριώτου, Π. (2005). Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών εκπαιδευτών της Γενικής Γραμματείας
Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Διπλωματική εργασία, Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Πάτρα, ΕΑΠ
Τσιμπουκλή, Α. (2008). Μετασχηματίζουσα Μάθηση: Διερεύνηση και μετασχηματισμός των
αντιλήψεων ομάδας εκπαιδευόμενων εκπαιδευτών για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. 3ο Διεθνές
Συνέδριο Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Αθήνα.
Φίλιας, Β. (1977). Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τις τεχνικές των κοινωνικών ερευνών. Αθήνα:
Gudenberg
Τα φυτά ομορφαίνουν το 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης
Γρηγοριάδης Ιωάννης
Γεωπόνος MSc, Εκπαιδευτικός Περιβαλλοντικού Γραμματισμούστα ΣΔΕ
gregoras@hotmail.com
Ψευτογιάννη Δήμητρα
Μαθηματικός PhD, Εκπαιδευτικός Αριθμητικού Γραμματισμού στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης
pseftogianni@yahoo.com
Εισαγωγή
Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) είναι σχολεία που απευθύνονται σε ενήλικες, οι
οποίοι δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση, δίνοντάς τους την ευκαιρία να
επανεισαχθούν σε επίπεδο γυμνασίου. Παράλληλα, προωθούν την ανάπτυξη δεξιοτήτων,
κατάλληλων για τις σύγχρονες απαιτήσεις της κοινωνίας και της αγοράς εργασίας (Βασάλα,
2015). Στα ΣΔΕ χρησιμοποιούνται εκπαιδευτικές τεχνικές που συμβάλλουν στην ενεργό
συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Τα προγράμματα εκπαίδευσης είναι ανοικτά, ευέλικτα και
προσαρμοσμένα στις ανάγκες των συμμετεχόντων. Κύρια μέθοδος διδασκαλίας,
ενσωματωμένη στο πρόγραμμα, είναι τα Σχέδια Δράσης (Project), που έχουν στόχο το
σχεδιασμό και υλοποίηση ενός έργου, μέσα από την πρακτική διαδικασία, με συμμετοχή των
μελών μιας ομάδας (Frey, 1998). Η μάθηση σχετίζεται με πραγματικές καταστάσεις της ζωής
και διαμορφώνονται σκέψεις και στάσεις, που έχουν εφαρμογή σε καθημερινή βάση
(Φλουρής, 1992). Στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης έχουν υλοποιηθεί ποικίλης θεματολογίας Σχέδια
Δράσης. Στην ταράτσα του σχολείου δημιουργήθηκε ένας μικρός λαχανόκηπος, όπου οι
εκπαιδευόμενοι κατασκεύασαν αυτοσχέδια παρτέρια για την καλλιέργεια κηπευτικών
(Γρηγοριάδης κ.ά., 2015). Χρησιμοποιώντας βότανα, σε διαφορετικά παρασκευάσματα
(κεραλοιφές, κρέμες, βάμματα, κ. ά), οι εκπαιδευόμενοι μετέτρεψαν το σχολείο σε ένα μικρό
εργαστήριο (Γρηγοριάδης κ.ά., 2016).
Το Σχέδιο Δράσης με τίτλο «Τα φυτά ομορφαίνουν το 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης» υλοποιήθηκε
κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2014-15. Η επιλογή του θέματος έγινε μετά από
διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευόμενων, κατά την οποία προέκυψε
έντονο ενδιαφέρον για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που αφορούσαν την
καλλιέργεια και φροντίδα των φυτών. Το Σχέδιο Δράσης είχε διαθεματικό χαρακτήρα,
συνδυάζοντας στοιχεία από διαφορετικούς γραμματισμούς (περιβαλλοντικός, αριθμητικός,
επιστημονικός, πληροφορικός και αισθητικός). Η χρονική του διάρκεια ήταν περίπου πέντε
μήνες (Ιανουάριος-Ιούνιος), με τρίωρη ενασχόληση κάθε εβδομάδα. Στο Σχέδιο Δράσης
συμμετείχαν 14 εκπαιδευόμενοι, 8 άνδρες και 6 γυναίκες, διαφορετικών ηλικιών και
εθνικοτήτων, από τον Α’ και Β’ κύκλο του σχολείου. Οι δραστηριότητες έγιναν με την
καθοδήγηση δύο εκπαιδευτών, του περιβαλλοντικού και αριθμητικού γραμματισμού. Σκοπός
του Σχεδίου Δράσης ήταν να εμπλέξει την εκπαιδευτική διαδικασία με την πρακτική
καλλιέργεια των φυτών (καλλωπιστικών και κηπευτικών), ώστε οι εκπαιδευόμενοι να
συνειδητοποιήσουν την αξία τους και να υιοθετήσουν τη φροντίδα τους στη ζωή τους.
Υλοποίηση του Σχεδίου Δράσης «Τα φυτά ομορφαίνουν το 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης»

Αρχικά οι εκπαιδευόμενοι ενημερώθηκαν για τις βασικές λειτουργίες των φυτών
(φωτοσύνθεση, διαπνοή, κ.ά.), καθώς και τη σημασία τους για τον πλανήτη και τη ζωή. Σε
συνεργασία με την ομάδα διατήρησης και διάδοσης παραδοσιακών ποικιλιών Πελίτι, οι
εκπαιδευόμενοι δημιούργησαν τα δικά τους σπορεία λαχανικών. Τα φυτά αυτά αργότερα
μεταφυτεύτηκαν σε γλάστρες, μερικές από τις οποίες μάλιστα προέρχονταν από
χρησιμοποιημένα πλαστικά μπουκάλια. Στη συνέχεια οι εκπαιδευόμενοι σε ομάδες ωθήθηκαν

να συγκεντρώσουν πληροφοριακό υλικό από το διαδίκτυο, που αφορούσε κυρίως τα
καλλωπιστικά φυτά, τα χαρακτηριστικά τους και τις ιδιαιτερότητές τους. Επιπλέον,
αναζήτησαν πληροφορίες για τα ανθοϊάματα, τους τρόπους παρασκευής και χρήσης τους.
Αφού συγκέντρωσαν το απαραίτητο υλικό πειραματίστηκαν με την παρασκευή ανθοϊαμάτων
διαφόρων φυτών.
Την άνοιξη οι εκπαιδευόμενοι συνέλεξαν άνθη και αγριολούλουδα, τα οποία αποξήραναν
σε φυσικές συνθήκες. Αργότερα χρησιμοποιώντας απλά υλικά (χαρτόνι, κόλα) κατασκεύασαν
κάρτες. Πάνω στη κάρτες τοποθέτησαν τμήματα των αποξηραμένων φυτών (φύλλα, άνθη,
σπόρους) ή και ολόκληρα τα φυτά σχηματίζοντας μικρά έργα τέχνης. Στο εσωτερικό των
καρτών πρόσθεσαν πληροφορίες για τους τρόπους αναπαραγωγής των φυτών, κυρίως με την
μέθοδο της χρήσης μοσχευμάτων. Οι εκπαιδευόμενοι χρησιμοποιώντας άχρηστα υλικά, όπως
ξύλινες παλέτες κατασκεύασαν στην αυλή του σχολείου, ένα αυτοσχέδιο παρτέρι, στο οποίο
μεταφύτευσαν άνθη.
Εικόνα 1. Ορισμένες από τις δραστηριότητες του Σχεδίου Δράσης «Τα φυτά ομορφαίνουν το
2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης», καθώς και τα αποτελέσματά τους.
Κατά τη διάρκεια του Σχεδίου Δράσης πραγματοποιήθηκε εκπαιδευτική επίσκεψη στο
Εργαστήριο Ανθοκομίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στο τέλος της
χρονιάς οι εκπαιδευόμενοι συγκέντρωσαν τις δημιουργίες τους, για να τις εκθέσουν στους
υπόλοιπους μαθητές του σχολείου, αλλά και σε εξωτερικούς επισκέπτες. Αρχικά,οι
εκπαιδευόμενοι σε μορφή παρουσίασης έδωσαν πληροφορίες για τα καλλωπιστικά φυτά, την
ιστορία τους, συμβουλές και μεθόδους καλλιέργειας, καθώς και τους τρόπους αναπαραγωγής
τους. Ακολούθησε ολιγόλεπτο βίντεο φωτογραφιών από τις δραστηριότητες που έγιναν σε
όλη τη διάρκεια του Σχεδίου Δράσης. Στη συνέχεια ακολούθησε επίδειξη της παρασκευής
ανθοϊάματος από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους. Στο σχολικό χώρο αναρτήθηκαν πόστερ
με πληροφορίες και εικόνες από το υλικό που συγκεντρώθηκε για τα καλλωπιστικά φυτά. Στο
τέλος της εκδήλωσης οι εκπαιδευόμενοι μοίρασαν στους παρευρισκόμενους τις κάρτες, που
είχαν δημιουργήσει οι ίδιοι, καθώς και αυτοσχέδιες γλάστρες με λουλούδια.
Αποτελέσματα του Σχεδίου Δράσης«Τα φυτά ομορφαίνουν το 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης»

Οι εκπαιδευόμενοι μέσα από το υλικό που συγκέντρωσαν και αξιολόγησαν οι ίδιοι,
περιηγήθηκαν στον κόσμο των φυτών και γνώρισαν τα άνθη και τα καλλωπιστικά φυτά.
Απέκτησαν δεξιότητες για να είναι σε θέση να τα καλλιεργούν και να τα φροντίζουν. Έμαθαν
να εφαρμόζουν τους τρόπους αναπαραγωγής τους, αλλά και να τα αξιοποιούν ακόμη
περισσότερο, παραλαμβάνοντας διάφορα προϊόντα (π.χ. ανθοϊάματα) από αυτά.
Με τις κατασκευές τους (παρτέρι) έδωσαν μία άλλη οπτική στην αυλή του σχολείου,
κάνοντάς την περισσότερη όμορφη. Με την αξιοποίηση και επαναχρησιμοποίηση άχρηστων
υλικών, ενεργοποιήθηκε το ενδιαφέρον τους σε θέματα ανακύκλωσης και μείωσης των
απορριμμάτων. Με την εκπαιδευτική επίσκεψη, οι εκπαιδευόμενοι είχαν την ευκαιρία να
δουν από κοντά πώς λειτουργεί ένα σύγχρονο θερμοκήπιο παραγωγής πολλαπλασιαστικού
υλικού. Παράλληλα, ενημερώθηκαν για τους τρόπους αναπαραγωγής των φυτών και την
παραλαβή και διαχείριση μοσχευμάτων των καλλωπιστικών φυτών.
Οι δραστηριότητες που έγιναν είχαν ως αποτέλεσμα την αύξηση της ενεργού συμμετοχής
των συμμετεχόντων. Οι εκπαιδευόμενοι έδειξαν έντονη υπευθυνότητα σε ό,τι ανέλαβαν.
Χρησιμοποιώντας απλά υλικά διεύρυναν τη φαντασία και δημιουργικότητά τους, φτιάχνοντας
οι ίδιοι τα δικά τους μικρά έργα τέχνης (κάρτες).
Τα Σχέδιο Δράσης, που περιλαμβάνουν δραστηριότητες σχετικές με τη φροντίδα,
πολλαπλασιασμό και ανάπτυξη των φυτών, συμβάλλουν στην ενεργοποίηση των
εκπαιδευόμενων, μέσω της πρακτικής ενασχόλησής τους με αυτές. Οι ομαδοσυνεργατικές
μέθοδοι βελτίωνουν την επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ διαφορετικών ατόμων, ηλικιακά
και φυλετικά. Μεταμορφώνουν το σχολείο σε ένα ευχάριστο περιβάλλον μάθησης και
δημιουργίας.
Οι εκπαιδευόμενοι με τη συμμετοχή τους στις ομαδικές δραστηριότητες, ενισχύουν την
αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμησή τους. Ενθαρρύνονται να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να
εκφράσουν τις απόψεις και τις σκέψεις τους. Αναπτύσσουν δεξιότητες ζωής, χρήσιμες για την
καθημερινότητά τους. Επιπλέον, προωθείται η αλλαγή στάσεων και ενισχύεται η αγάπη για το
φυσικό περιβάλλον.
Αναφορές
Frey K. (1998). Η μέθοδος project. (μετ. Κλ. Μάλλιου). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Βασάλα Π. (2015). Μέθοδος Project και συμμετοχικές διδακτικές τεχνικές στην εκπαίδευση (e-
book/PDF). ISBN: 978-618-80751-2-2. Αθήνα: Ιδίας.
Γρηγοριάδης Ι., Ψευτογιάννη Δ., Μεϊμαρίδου Δ. (2015). Η μέθοδος Project στα Σχολεία Δεύτερης
Ευκαιρίας. Το Project (Σχέδιο Δράσης): Βιολογικές καλλιέργειες στο 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης. Πρακτικά 3ου
Συνεδρίου της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών. Επιστήμες της Εκπαίδευσης: Θέλουμε ένα σχολείο για την
κοινωνία, 27-28 Ιουνίου 2015, 170-179. Θεσσαλονίκη.
Γρηγοριάδης Ι., Βουλγαρίδου Δ., Μεϊμαρίδου Δ. (2016). Τα Σχέδια Δράσης ως μέσο εκπαίδευσης στα
Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Το Σχέδιο Δράσης: Το 2ο ΣΔΕ Θεσσαλονίκης ανακαλύπτει… τα βότανα.
Πρακτικά 4ου Συνεδρίου της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών. Η Επιστήμη στο Προσκήνιο. 2-3 Ιουλίου 2016,
105-115. Θεσσαλονίκη.
Κιουλάνης Σ., Παναγιωτίδου Α., Μωυσιάδης Α. (2007).«Επιμορφωτικές Προσεγγίσεις σε
Περιβάλλοντα Διά Βίου Μάθησης», Δράμα ISBN 978‐960‐92203‐1‐6.
Φλουρής Γ. (1992).Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης. Αθήνα:
Γρηγορής.
Αξιοποιώντας την Τέχνη ως Εργαλείο Μετασχηματίζουσας Μάθησης για

τη Διαφορετικότητα: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας
Τολόγλου Μενελία – Μαρία

Εκπαιδευτικός Π.Ε. 60, MSc Ειδικός Παιδαγωγός, Ιδιωτικός Φορέας.
mmtologlou@gmail.com
Εισαγωγή
Το θέμα που πραγματεύεται η παρούσα βιβλιογραφική μελέτη είναι άκρως επίκαιρο και η
ανάγκη προς διερεύνηση σχεδόν επιτακτική. Η Ελλάδα είναι μία χώρα που φιλοξενεί πάρα
πολλούς πρόσφυγες, οι οποίοι εντάσσονται στην κοινωνία με διάφορους τρόπους. Ένας από
αυτούς είναι και η φοίτησή τους στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Συνεπώς, η επιλογή του
θέματος, που εγείρει συζητήσεις και προβληματισμούς, βασίστηκε στην όλο και αυξανόμενη
παρουσία «άλλων» μαθητών στο γενικό σχολικό πλαίσιο. Η σημαντικότητα του συγκεκριμένου
ερευνητικού θέματος έγκειται στο ότι θα αναδειχθεί ένα κοινωνικό ζήτημα και ενδείκνυται να
συνδράμει, ως μικρό λιθαράκι, στον τρόπο που γίνεται αντιληπτή η διαφορετικότητα αλλά και
στο πως τελικά την αποκλείουμε ως κοινωνία.
Η μετασχηματιστική διάσταση της τέχνης ως εργαλείο ανάπτυξης της κριτικής σκέψης

των εκπαιδευομένων αναφορικά με τη διαφορετικότητα.
Η μετασχηματιστική μάθηση είναι μια σημαντική θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων που
μπορεί να μας βοηθήσει να εξετάσουμε τρόπους με τους οποίους η μελέτη της
διαπολιτισμικότητας είναι ιδιαίτερα κατάλληλη για την τόνωση της προσωπικής αλλαγής. Η
επαφή με τη τέχνη, μέσω της συστηματικής παρατήρησης και κριτικής ανάλυσης των έργων
τέχνης, οδηγεί τον παρατηρητή σε μια διαδικασία κριτικού στοχασμού προωθώντας τη
μετασχηματιστική διεργασία, μιας και μπορεί να τον εισάγει σε ένα πλαίσιο αναζήτησης. Είναι
δεδομένο, ότι η αισθητική εμπειρία βοηθάει τον εκπαιδευόμενο στον επαναπροσδιορισμό και
μετασχηματισμό των εσφαλμένων αντιλήψεων σχετικά με το κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο,
έτσι ώστε να αναπτύξει ολιστικά την προσωπικότητά του (Διαμάντη & Σαραβελάκη, 2010).
Η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση βοηθάει το άτομο στην καλλιέργεια του
σεβασμού των αξιών, των ιδεών και των αντιλήψεων των άλλων, μέσα από τη
συνειδητοποίηση του δικού του συστήματος αξιών, σέβεται το σύστημα αξιών των άλλων
ατόμων. Συν τοις άλλοις, μέσω της τέχνης το άτομο δύναται να καλλιεργήσει την στοχαστική
ικανότητά του (Μέγα, 2011). Η χρήση της τέχνης στοχεύει στο να εμπλουτίσει τον
εκπαιδευόμενο με γνώσεις, αλλά και να τον ωθήσει προς την κριτική παρατήρηση, την
έρευνα, τον πειραματισμό και την καλλιέργεια της φαντασίας του, έτσι ώστε να αναπτύξει
τους δικούς του συσχετισμούς και συνδέσεις, με απώτερο στόχο τον προβληματισμό και την
αναδιαμόρφωση του συστήματος αξιών του (Τριλιανός, 2009). Κατά τη διάρκεια της
αισθητικής εμπειρίας, ο τρόπος σκέψης χαρακτηρίζεται από βαθειά, αυθεντικά, ανθρώπινα
συναισθήματα, είναι «διευρυμένος» με την έννοια ότι συμπεριλαμβάνει τις απόψεις των
άλλων. Συνεπώς, η αισθητική διαδικασία δίνει την ευκαιρία στον δέκτη να καθορίσει τις
γνωστικές του ικανότητες και να συνειδητοποιήσει την εμπειρική πραγματικότητα με μια
εναλλακτική οπτική (Κόκκος, 2011). Ζητούμενα που σχετίζονται άμεσα με την έννοια και τις
αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Τον χειραφετικό ρόλο της αισθητικής εμπειρίας
τονίζει και ο ίδιος ο Mezirow στο άρθρο του «On critical Reflection» (Mezirow, 1998), όπου η
φαντασία και ο διαισθητικός τρόπος σκέψης συμβάλλουν σημαντικά στην ενεργοποίηση του
κριτικού στοχασμού των ατόμων σχετικά με τις αντιλήψεις τους. Συγκεκριμένα, ο στοχαστικός
διάλογος για τον Mezirow είναι «η διεργασία με την οποία έχουμε μια ενεργή συνομιλία με
άλλους με σκοπό την καλύτερη κατανόηση του νοήματος της εμπειρίας. Μπορεί να
περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση μέσα σε ομάδα ή μεταξύ δύο προσώπων,
συμπεριλαμβανομένων ενός αναγνώστη και ενός συγγραφέα ή ενός θεατή και ενός
καλλιτέχνη». (Mezirow, 2000: 14).
Προηγούμενες Έρευνες
Στην έρευνα που διεξήγαγε η Γαζέτα Αθανασία (2015) με τίτλο «ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ
ΑΠΟΨΕΩΝ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΕΡΓΩΝ ΤΕΧΝΗΣ
ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ» ακολούθησε την ποιοτική
προσέγγιση, ως καταλληλότερη για τη μελέτη των κοινωνικών φαινομένων και το δείγμα
αποτελούνταν από εκπαιδευτές που έκαναν χρήση της τέχνης κατά τη διδασκαλία τους, ενώ
ως εργαλείο συγκέντρωσης δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η συνέντευξη. Σύμφωνα με την
ερευνήτρια, τα αποτελέσματα της έρευνα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτές γνωρίζουν να αξιοποιούν
την τέχνη, με σκοπό την προώθηση της Mετασχηματίζουσας Mάθησης. Επίσης, πιστεύουν ότι
η τέχνη (ως παγκόσμια γλώσσα) βοηθά τους ανθρώπους στην αλληλογνωριμία και το
σεβασμό των διαφόρων πολιτισμών, άρα και στη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση των
εκπαιδευομένων έναντι των ατόμων με διαφορετική κουλτούρα. Επίσης, η Μαρία –
Αναστασία Μοσχοβάκου (2017) στο κείμενο της με τίτλο «Η συμβολή της μεθόδου
«Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσω της Αισθητικής Εμπειρίας» στην ανάπτυξη του κριτικού
στοχασμού των εκπαιδευομένων του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Καλλιθέας στον
εγγραμματισμό της Πληροφορικής: Προσεγγίζοντας την επικοινωνία στο Διαδίκτυο μέσα από
την Τέχνη» επιβεβαιώνει το δεδομένο ότι η αξιοποίηση της τέχνης με συστηματικό και
οργανωμένο τρόπο συμβάλλει στην ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού και οδηγεί στη
μετασχηματίζουσα μάθηση στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας.
Συν τοις άλλοις, η έρευνα δράσης που πραγματοποίησε η Λασκαρίνα Ελευθεριάδου
(2017:5) με τίτλο «Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Τέχνη στη Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση: Μια ερευνητική εφαρμογή σε μαθητές του Δημοτικού Σχολείου για την
προσέγγιση της έννοιας της «διαφορετικότητας» είχε ως απώτερο στόχο όπως αναφέρει η
ίδια «είναι να διερευνηθεί, αν στη διαπολιτισμική εκπαίδευση μαθητών του δημοτικού
σχολείου είναι τελεσφόρο η εφαρμογή εναλλακτικών και καινοτόμων πρακτικών.
Συγκεκριμένα, μελετάται η εφαρμογή της θεωρίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του
Mezirow μέσα από την χειραφετική / μετασχηματιστική διάστασης της Τέχνης σε μαθητές του
δημοτικού σχολείου. Βασικοί στόχοι της έρευνας είναι να διερευνηθούν η δυνατότητα και ο
βαθμός που οι μαθητές μπορούν να στοχαστούν κριτικά πάνω σε κοινωνικά ζητήματα και να
μετασχηματίσουν παραδοχές και τον στερεοτυπικό τρόπο σκέψης τους μέσα από την επαφή
τους με έργα τέχνης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.»
Στο πλαίσιο της αισθητικής κατάστασης ο τρόπος σκέψης εκφράζει τα βαθειά, αυθεντικά,
ανθρώπινα συναισθήματα. Είναι «απροκατάληπτος», «συνεχόμενος» (ολιστικός) και
«διευρυμένος» με την έννοια ότι συμπεριλαμβάνει τις απόψεις των άλλων. Συνεπώς, η
αισθητική εμπειρία προσφέρει στον αποδέκτη τη δυνατότητα να οργανώνει τις γνωστικές του
ικανότητες με τρόπο που διαφέρει από τον κυρίαρχο και να αντιλαμβάνεται την εμπειρική
πραγματικότητα με μια εναλλακτική προοπτική» (Κόκκος, 2011 σ.71).
Η εκπαίδευση μέσω της τέχνης διασφαλίζει την ισότητα των ευκαιριών των
εκπαιδευομένων στη μάθηση, χωρίς να δημιουργεί αποκλεισμούς. Συν τοις άλλοις,
αναπτύσσεται και βελτιώνεται η ποιότητα της εκπαίδευσης, αλλά και οι εκπαιδευόμενοι
δύναται να μπουν σε μια διαδικασία μετασχηματισμού των αντιλήψεων τους μέσα από τη
δύναμη της Τέχνης, αναφορικά με τη διαφορετικότητα. Η επίγνωση των πολιτιστικών
πρακτικών ενδυναμώνει την ατομική και συλλογική ταυτότητα, τις αξίες, αλλά και προάγει την
πολιτιστική διαφοροποίηση (Unesco, 2006).
Η συστηματική έγχυση της αισθητικής εμπειρίας στο πλαίσιο των διαδικασιών της
μετασχηματιστικής μάθησης θα μπορούσαν να διαδραματίσουν καταλυτικό ρόλο στην
ανίχνευση της ολοκληρωμένης γνώσης, που περιλαμβάνει κριτικά αντανακλαστικά,

συναισθηματικά και ευφάνταστα τις διαστάσεις και τον εμπλουτισμό της κυριολεκτικής
γλώσσας με μη διδακτικές μορφές αντιπροσώπευσης. Όπως δήλωσε ο John Dewey, η
σφραγίδα της αισθητικής εμπειρίας πρέπει να είναι σε οποιαδήποτε πνευματική ιδέα για να
είναι πλήρης. «Καμιά πνευματική δραστηριότητα δεν είναι ένα αναπόσπαστο γεγονός (είναι
μια εμπειρία), εκτός αν είναι στρογγυλοποιημένη με αυτή την ποιότητα. Χωρίς αυτό, η σκέψη
δεν είναι καταληκτική. Εν ολίγοις, η αισθητική δεν μπορεί να προέρχεται από την πνευματική
εμπειρία, αφού το τελευταίο πρέπει να τη φέρει» (Dewey, 1934/1980, σ. 40).
Αναφορές
Dewey, J. (1934 [1980]). Art as Experienced. USA: The Penguin Group.
Mezirow, J. (1998). On critical reflection. Adult education quarterly, 48(3), 185-198.
Mezirow, J. (2000). Learning of Think Like as Adult. San Francisco: Jossey-Bass.
Unesco Publishing. (2006). Sixty years of science at UNESCO, 1945-2005. UNESCO.
Γαζέτα, Α., (2015). Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότητα της
χρήσης έργων τέχνης στη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση των εκπαιδευόμενων. Διαθέσιμο στο:
https://apothesis.eap.gr/handle/repo/29746.
Διαμάντη, Α. & Σαραβελάκη, Β. (2011). Δια ζώσης επικοινωνία: ο ρόλος της μέσα από την αισθητική
εμπειρία. Στο: Παράλληλα κείμενα για τη θεματική ενότητα «Σύγχρονες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης
ενηλίκων» (κειμ. 24, σελ. 1-20). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Ελευθεριάδου, Λ. (2017). Η μετασχηματίζουσα μάθηση μέσα από την τέχνη στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση. Διαθέσιμο στο: http://olympias.lib.uoi.gr/jspui/handle/ 123456789/28082.
Κόκκος, Α. (2011). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία: Η Διαμόρφωση
μιας Μεθόδου. Στο Α. Κόκκος και Συνεργάτες (επιμ.), Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Μέγα, Γ. (2011). Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην Εκπαίδευση. Στο: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, Βασικό επιμορφωτικό υλικό: Τόμος Α: Γενικό μέρος, σελ. 62-80. Διαθέσιμο στο δικτυακό
τόπο: http://eclass.gunet.gr/modules/document/file.php/ TELEGU243/1.-tomos-a-geniko1.pdf
(28/7/2018).
Μοσχοβάκου, Μ. Α. (2017). Η συμβολή της μεθόδου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσω της
Αισθητικής Εμπειρίας» στην ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού των εκπαιδευομένων του Σχολείου
Δεύτερης Ευκαιρίας Καλλιθέας στον εγγραμματισμό της Πληροφορικής: Προσεγγίζοντας την
επικοινωνία στο Διαδίκτυο μέσα από την Τέχνη. Διαθέσιμο στο:
https://apothesis.eap.gr/handle/repo/34879.
Τριλιανός, Α. (2006). Προλεγόμενα. Στο Tiedt P. και Tiedt I., Πολυπολιτισμική Διδασκαλία. Αθήνα:
Παπαζήση.
Διαστάσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής στη Δια Βίου και κυρίως

στη μη τυπική Ελληνική Εκπαίδευση
Μαμάκου Παναγιώτα
M.A., Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
giomamakou@gmail.com
Αποστόλου Μαριάννα
MSc, M.A., Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
mapostol59@yahoo.com
Εισαγωγή
Σε μια εποχή που η γνώση αποτελεί βασικό μοχλό κοινωνικής, οικονομικής και
πολιτιστικής ανάπτυξης, η τυπική εκπαίδευση δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις σύγχρονες
τεχνολογικές απαιτήσεις, επομένως η ανάγκη για βελτίωση της ποιότητας και της
αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης, αποκτά όλο και μεγαλύτερη σημασία. Σκοπός αυτής
της βιβλιογραφικής μελέτης είναι να καταγραφούν οι διαστάσεις της Δια βίου μάθησης και να
καταδειχθεί, εάν τα προγράμματα Δια Βίου Μάθησης αποτελούν μοχλό προόδου και
ανάπτυξης μιας χώρας.
Η Εκπαιδευτική πολιτική
Ο Ιακωβίδης, (1998), επισημαίνει χαρακτηριστικά ότι η εκπαιδευτική πολιτική ως όργανο
της μελλοντικής δεξιοτεχνίας για την κοινωνία, το άτομο και την πολιτική τάξη, εμπεριέχει μια
σειρά από χαρακτηριστικά τα οποία την διαφοροποιούν από την υπόλοιπη πολιτική ενός
κράτους. Επιπλέον, η παρεμβατική δυνατότητα στην διαμόρφωση ή αναπροσαρμογή της
εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής είναι πολύ περιορισμένη (Ιακωβίδης, 1998). Ιδιαίτερο ρόλο
διαδραμάτισε η Unesco, της οποίας η συμβολή υπέρ της Δια Βίου Εκπαίδευσης ήταν τεράστια,
εκδίδοντας σχετικό κείμενο με τίτλο «Εκπαίδευση, ο Θησαυρός που Κρύβεται μέσα της», το
οποίο συντάχθηκε από την επιτροπή της έχοντας ως πρόεδρο τον Jaques Delors. Στο κείμενο
αυτό καθορίστηκαν οι 4 πυλώνες της διά βίου εκπαίδευσης: α) να μάθουμε να γνωρίζουμε, β)
να μάθουμε να πράττουμε, γ) να μάθουμε να συνυπάρχουμε, δ) να μάθουμε να υπάρχουμε.
Επίσης, καθορίστηκαν οι ρόλοι και οι λειτουργίες της υποχρεωτικής, της δευτεροβάθμιας και
της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Όσον αφορά το πανεπιστήμιο, οι τέσσερις βασικές
λειτουργίες που αυτό καλείται να επιτελέσει είναι: α) η προπαρασκευή για την έρευνα και τη
διδασκαλία, β) η παροχή πολύ εξειδικευμένων καταρτίσεων, προσανατολισμένων στις ανάγκες
της οικονομικής ζωής και της κοινωνίας, γ) το άνοιγμα του πανεπιστημίου προς όλους, και δ) η
διεθνής συνεργασία (Σταμέλος, Βασιλόπουλος & Καβασακάλης, 2015).
Ο OOΣΑ και η ΕΕ, οι οποίες αναπτύσσουν εντονότερη δραστηριότητα τις δύο τελευταίες
δεκαετίες, έχουν ως στόχο:
1. τη δημιουργία βάσεων πληροφοριών και τη χρήση των νέων τεχνολογιών
2. τη δημιουργία δικτύων πιστοποίησης προσόντων
3. την ανάπτυξη της δια βίου μάθησης
4. την προώθηση της τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης
5. την ευελιξία στην εκπαίδευση και στην αγορά εργασίας
6. την εκπαίδευση ενηλίκων
Τα πιο πρόσφατα προγράμματα τα οποία υλοποιήθηκαν στα πλαίσια της Δια Βίου
Μάθησης και Εκπαίδευσης είναι τα εξής:
Ευρωπαϊκά Προγράμματα - Socrates & Leonardo Da Vinci: το πρώτο αναφέρεται στην
εκπαίδευση και το δεύτερο αφορά την κατάρτιση. Στο πρόγραμμα Socrates εντάσσονται το
Comenius για την υποχρεωτική εκπαίδευση, το Erasmus για την ανώτατη εκπαίδευση, το
Grundtvig για την εκπαίδευση ενηλίκων, το Lingua για την εκμάθηση γλωσσών και το Minerva
για τις νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση (Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004). Τα προγράμματα
αυτά διαμορφώνουν στη διάρκεια της δεκαετίας του ’90, τις πολιτικές εκπαίδευσης και
κατάρτισης (COM, 1995).
Ευρωπαϊκά Προγράμματα (2000-2013): Το ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ (2000-2006) άρχισε στις αρχές του
2000 με την υλοποίηση πληθώρας έργων που χρηματοδοτήθηκαν με εθνικούς πόρους και στη
συνέχεια εντάχτηκαν, σύμφωνα με τις προβλεπόμενες διαδικασίες του Γ΄ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ
(Καραλής, 2008). Τον Νοέμβριο του 2003, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ανακοίνωσε το πρόγραμμα
«Εκπαίδευση & Κατάρτιση 2010» που περιελάμβανε δράσεις για την εκπαίδευση και
κατάρτιση και κυρίως την ευρωπαϊκή ανώτατη εκπαίδευση. Το 2004 ανακοινώνεται «η νέα
γενιά κοινοτικών προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης μετά το 2006» και τούτη η
ανακοίνωση αλλάζει τη φιλοσοφία των προγραμμάτων και προτείνει ένα ολοκληρωμένο
πρόγραμμα διά βίου μάθησης (Lifelong Learning Programme - LLP).
Το ΕΣΠΑ 2007-2013 ήταν ένα ολοκληρωμένο σχέδιο ανάπτυξης με απόλυτα σαφείς
προτεραιότητες το οποίο είχε ως κεντρικούς άξονες την εξωστρέφεια, την περιφερειακή
ανάπτυξη, την ενίσχυση της επιχειρηματικότητας, την έμφαση στην εκπαίδευση και στους
νέους, την ποιότητα, την τεχνολογία, την καινοτομία και το σεβασμό στο περιβάλλον. Τα
Επιχειρησιακά Προγράμματα που εξυπηρέτησαν τους παραπάνω στόχους ήταν δύο: Το πρώτο
ΕΠ, Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού (2007-2013), περιλάμβανε δράσεις προς την
κατεύθυνση της εξυπηρέτησης, της ενίσχυσης, της προσαρμοστικότητας του ανθρώπινου
δυναμικού και το δεύτερο ΕΠ, Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση (2007-2013) ανέπτυξε
τέσσερις (4) στρατηγικούς στόχους: α) αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και
προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης, β) αναβάθμιση των συστημάτων αρχικής
επαγγελματικής κατάρτισης και επαγγελματικής εκπαίδευσης και σύνδεση της εκπαίδευσης
με την αγορά εργασίας, γ) ενίσχυση της διά βίου εκπαίδευσης ενηλίκων και δ) ενίσχυση του
ανθρώπινου κεφαλαίου για την προαγωγή της έρευνας και της καινοτομίας.
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών είναι άκρως
σημαντική, για το λόγο αυτό εντάσσεται στις προτεραιότητες του προγράμματος «Ευρώπη
2020». Το νέο πλαίσιο για τη συνεργασία στην εκπαίδευση και κατάρτιση, «Εκπαίδευση και
Κατάρτιση 2020», ως κύριο στόχο θέτει την προοπτική της διά βίου μάθησης για την
εκπαίδευση και κατάρτιση (Κυριάκης, 2011).
Το μεγαλύτερο πρόγραμμα της ΕΕ για την έρευνα και την καινοτομία, το οποίο έχει ήδη
δρομολογηθεί, είναι το HORIZON 2020. Θα διατεθούν 80 δις EUR σε μορφή χρηματοδότησης
για μια επταετία (2014 -2020) πλέον των ιδιωτικών και εθνικών δημόσιων επενδύσεων, που
θα προσελκύσουν αυτά τα χρήματα. Αυτές οι καινοτόμες συμπράξεις οφείλουν να έχουν
μακρόπνοο όραμα, με ορίζοντα τουλάχιστον επτά ετών, να λειτουργούν με επιχειρηματική
λογική ακολουθώντας κατά προσέγγιση τα αποτελέσματα και να έχουν ξεκάθαρους
κοινωνικοοικονομικούς στόχους προκειμένου να αποκτήσουν παγκόσμια εμβέλεια (Horizon,
2020).
Σχετικά με τη κοινωνική στήριξη των γυναικών που έχουν περισσότερα από ένα παιδιά, θα
βοηθούσε η προσφορά προγραμμάτων με τη μέθοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης,
γεγονός το οποίο θα μπορούσε να διευκολύνει τη συμμετοχή και να λύσει οριστικά αυτό το
πρόβλημα (Αναστασιάδης, 2005). Έρευνες σε εθνική κλίμακα για τα χαρακτηριστικά, τις
ανάγκες, τα κίνητρα και τα εμπόδια στη μάθηση των ενηλίκων εκπαιδευομένων θα
μπορούσαν να συγκεντρώσουν απαραίτητα στοιχεία για τη βελτίωση της ποιότητας των
προγραμμάτων.
Συμπερασματικά, στην ελληνική κοινωνία ο θεσμός της εκπαίδευσης ενηλίκων
εδραιώνεται σταδιακά και οι πολίτες σε αρκετά μεγάλο βαθμό έχουν θετικές προδιαθέσεις για
συμμετοχή σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Ανασταλτικοί παράγοντες θεωρούνται η έλλειψη του κράτους πρόνοιας ή η εσφαλμένη
στόχευση των μέτρων πολιτικής (Καραλής, 2013). H συμμετοχή των Ελλήνων πολιτών στη διά
βίου μάθηση κινείται σε αρκετά χαμηλά επίπεδα, με αποτέλεσμα η Ελλάδα να κατατάσσεται
στις τρεις τελευταίες θέσεις των ευρωπαϊκών χωρών.
Αναφορές
Αναστασιάδης, Π. (2005) «Νέες Τεχνολογίες και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην υπηρεσία της Δια
Βίου Μάθησης: Προς μια νέα Κοινωνική Συμφωνία για την άρση των συνεπειών του Ψηφιακού
Δυϊσμού». Στο Λιοναράκης Α. (Επιμ) 3ο Διεθνές συνέδριο για την ανοικτή και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές, Πρακτικά εισηγήσεων, Αθήνα: Προπομπός
Commission of the European Communities (1995). White Paper: “Education and Training. Teaching
and Learning Towards the Learning Society”, COM (95) 590 final, 29 November.
Coombs, P.H. (1968). World Educational Crisis: a systems approach, New York:, Oxford University
Press.
Coombs, P. H., Prosser, R. C., & Ahmed, M. (1973). New Paths to Learning for Rural Children and
Youth. New York: International Council for Educational Development
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, COM (2010). Ανακοίνωση της Επιτροπής. Ευρώπη 2020 Ανακτήθηκε, Μάιος,
08, 2018 από:https://www.espa.gr/elibrary/%CE%95%CE%95_2020.pdf
ΕΠΕΑΕΚ, Η Πρακτική της Δια Βίου Εκπαίδευσης (ΔΒΕ). Μάθηση για μια ζωή. Ανακτήθηκε, Απρίλιος
21, 2018 από:http://www.epeaek.gr/epeaek/sitecontent/mathisi_gia_mia_zoi.pdf
HORIZON 2020 (2014) Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2014.
Ανακτήθηκε, Απρίλιος 21, 2018 από:
https://ec.europa.eu/programmes/horizon2020/sites/horizon2020/files/H2020_EL_KI0213413ELN.pdf
Ιακωβίδης, Γ. (1998). Η Τεχνική και επαγγελματική Εκπαίδευση στην Ελλάδα: Προσέγγιση μέσα από
την Σύγκριση του Ελληνικού και του Γερμανικού Συστήματος. Αθήνα: Gutenberg.
Κυριάκης, Κ. (2011). H Εκπαίδευση Ενηλίκων ως κοινωνική και επανορθωτική πολιτική στο πλαίσιο
της δια βίου μάθησης. Scientific Network for Adult Education in Crete. Ανακτήθηκε, Δεκέμβριος 26,
2016, από: http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=310
ΟΥΝΕΣΚΟ (1976). Απόφαση για την ανάπτυξη της επιμορφώσεως ενηλίκων. Nairobi: ΥΠΕΠΘ,
Διεύθυνση Επιμορφώσεως Ενηλίκων
Σταμέλος, Γ., Βασιλόπουλος, Α. & Καβασακάλης, Α. (2015). Εισαγωγή στις Εκπαιδευτικές Πολιτικές.
Ανακτήθηκε, Απρίλιος 21, 2018 από:
http://dsep.uop.gr/attachments/Anakoinwseis/STAMELOS_EISAGOGH_EKPAIDEYTIKES_POLITIKES.pdf.
Σταμέλος, Γ. & Βασιλόπουλος, Α. (2004). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα Μεταίχμιο, 2004.
(e-posters)
Εκπαιδευτική Ψυχολογία
Αντιστοιχία
αυθόρμητης ομιλίας και ψυχοσωματικής υπόστασης του ομιλούντος
Δημουλάς Κωνσταντίνος
Φιλόλογος - Νομικός - Θεολόγος
Ψυχολόγος (ΦΠΨ/Ψυχολογίας, [Πειρ., Γν., Εξελ., Σχολ.] Κοινωνικής / Κλινικής Ψυχολογίας),
MSc [Ψυχοανάλυσης και] Κοινωνικής – Κλινικής / Κλινικής Ψυχολογίας,
δρ (ΙΚΥ) [Κλ. Παιδονευροψυχολογίας και] Ψυχιατρικής Κλινικής Ψυχολογίας,
Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας «ἐκ τῶν ὑστέρων»
dimoulask@yahoo.gr
Δημουλάς Ευριπίδης
Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός Υπολογιστών,
MSc Ενεργειακός Παραγωγής και Διαχείρισης Ανανεώσιμων Πηγών Ενεργείας
Euripides5@hotmail.com
Παπαδημητρίου Θεοδώρα
Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας,
dorapapadim@gmail.com
Βέλλιου Έλλη
Εκπαιδευτικός Εικαστικός, MSc Καλές Τέχνες και Δημόσιος Χώρος,
Elli.velliou@yahoo.gr
Ζαμπέτογλου Γεώργιος
Μηχανικός Πληροφορικής
gzabetoglou@yahoo.gr
Δημάκας Δημήτριος
Δρ Γεωπόνος, Ομάδα Εργασίας, Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας «ἐκ τῶν ὑστέρων»
dimakasdim@gmail.com
Λιόβας Δημήτριος
Εκπαιδευτικός Ηλεκτρολόγος Μηχανικός και Μηχανικός Η / Υ, Πληροφορικός, MSc Σύχρονων
Περιβαλλόντων Μάθησης και Παραγωγής Διδακτικού Υλικού, υ. δρ. Τεχνολογίας και
Γλωσσολογίας, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας «ἐκ τῶν ὑστέρων»
liovasjim@yahoo.gr
Οικονόμου Αγορίτσα
Εκπαιδευτικός Νοσηλεύτρια, Ειδική Παιδαγωγός, MSc Οργάνωσης και Διοίκησης
Εκπαίδευσης, Ομάδα Εργασίας Ψυχοβιοαναλυτικής Έρευνας «ἐκ τῶν ὑστέρων»
agoritoik@gmail.com
Ξαγρεμμενάκος Σταμάτιος
Οικονομολόγος / Λογιστής, MSc Διοίκηση Υγείας, υ. MSc Σπουδές στην Εκπαίδευση
Stxagreap12@yahoo.gr
Περίληψη
Είθισται να θεωρούμε επικοινωνία, όταν δυο άνθρωποι συνομιλούν, τα λόγια που
ανταλλάσσονται μεταξύ τους, αλλιώς, το λεκτικό μήνυμα, μεταξύ πομπού και δέκτη, αλλά
είναι επικοινωνία αυτό μόνο; Όχι, και θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο λόγος από μόνος του
ίσως είναι φτωχός, κάποτε πολύ φτωχός, στο να αποδώσει αυτό που θέλουμε να πούμε.
Χρειάζονται πολύ περισσότερα πράγματα στην επικοινωνία για να πούμε ότι δυο άνθρωποι
όντως και με επιτυχία επικοινωνούν. Πράγματι, ο λόγος μας είναι πολύ πιο πλούσιος, όταν
συνοδεύεται και από όλα αυτά που δείχνουμε με το σώμα μας την ώρα που μιλάμε. Η
συνομιλία μας γίνεται πλουσιότερη, ακριβέστερη, σαφέστερη, όταν συμβαίνει σε ένα
περιβάλλον όπου τα σώματα των συνομιλητών παίρνουν επίσης μέρος σ’ αυτήν. Αυτό είναι
πολύ σημαντικό να το γνωρίζει ο δάσκαλος και να το υλοποιεί, με τον καταλληλότερο,
ευστοχότερο, λυσιτελή, επωφελή τρόπο, τουλάχιστον την ώρα του μαθήματος, ανάμεσα
στους μαθητές του.
Σχέση αυθόρμητης ομιλίας και ψυχοσωματικής υπόστασης του ομιλούντος

Το πρώτο πράγμα που μπορεί να έχει κανείς από τον ομιλητή είναι (όταν είναι, γιατί
υπάρχει, αν και όχι συνήθως, περίπτωση να μην υπάρχει) μια εικόνα από κινήσεις κύρια της
κεφαλής, χειρονομίες, εκφράσεις προσώπου και άλλα σήματα, που όταν συνοδεύουν (γιατί
υπάρχει και η περίπτωση να μη συνοδεύουν ή να είναι τέτοιας αδηλωτικής μορφής και
έντασης, που, χωρίς διερευνητική προσπάθεια του ακροατή, να μη φαίνεται ότι συνοδεύουν)
συναισθήματα (υποτίθεται ομόλογα, αν και τα συναισθήματα έχουν χαρακτηριστική
φυσιολογία, έτσι που είναι δοσμένη η αντιστοιχία τους με την έκφρασή τους (Δημουλάς,
1999α; 1999β), παίζουν σημαντικό ρόλο στην έκφραση των συναισθημάτων αυτών, που όταν
συνοδεύουν σύστοιχα, γιατί υπάρχει και η αντίθετη περίπτωση (Δημουλάς, 1999α; 1999β),
αυτά που λέει ο ομιλητής, όχι απλά επιβεβαιώνουν αυτά που λέει, αλλά βοηθούν και τον
ακροατή να επιβεβαιώσει αυτά που ακούει (Εξάρχου κ.ά., 2014-5). Το παρατηρούμε πάντα
μέσα σε μια σχολική αίθουσα, σε ώρα μαθήματος.
Αυτά που ακούει ο ακροατής (ο προφορικός λόγος (spoken utterance)), είναι ένα σύνθετο
ηχητικό κύμα (Δημουλάς, 1975; 2018), που το μεγαλύτερο τμήμα του δίνει πληροφορίες για
το είδος της φωνής του ομιλητή, τη σωματική ή συναισθηματική κατάστασή του, τη μόρφωση,
την κοινωνική θέση, τη διάθεση κ.λπ., και μόνο ένα μικρό τμήμα του χρησιμοποιείται για
καθαρά γλωσσικούς σκοπούς (Δημουλάς, 1994-5; 1997α; 1997β; 1998; 1995; 1996β; 2014;
2018; Δημουλάς κ.ά., 2013; 2018α; 2018β), που είναι η επικοινωνία μεταξύ των μελών μιας
γλωσσικής κοινότητας, μιας κοινότητας δηλαδή που τα μέλη της θα μπορούσαν να
επικοινωνήσουν και με μόνη την γλώσσα, χωρίς δηλαδή άλλα μη λεκτικά σήματα (Εξάρχου
κ.ά., 2014-5). Το βασικό στοιχείο της ανθρώπινης επικοινωνίας είναι η γλώσσα, αλλά μόνο
ένα μικρό μέρος της είναι καθαρά επικοινωνιακό (Δημουλάς, 2018). Ο δάσκαλος οφείλει να
είναι γνώστης του ότι αυτό ασφαλώς συμβαίνει.
Η εξωτερίκευση του λόγου συνίσταται στον υλικό ήχο της ακουστικής εικόνας του, που
δίνεται με ποικίλους τρόπους, ακόμα και από το ίδιο άτομο, σε διαφορετικές στιγμές –
καταστάσεις, που όμως ανήκουν στον ίδιο χαρακτήρα, που είναι το περίγραμμα εντός του
οποίου κινείται ο άνθρωπος (Δημουλάς, 1996α; 1999α; 1999β; 1975; 2018). Η ομιλία αυτή
αποκλίνει τόσο περισσότερο από τον (ορθά γραμματικοσυντακτικώς) φωνούμενο λόγο όσο
λιγότερο έλεγχο ασκεί πάνω της η συνείδηση, αφήνοντας έτσι το ασυνείδητο να βγει στην
επιφάνεια (Δημουλάς, 1975; 2018). Όσο αυθόρμητη η ομιλία, τόσο περισσότερο αυτή έχει
σχέση με εκδηλωνόμενες υποσυνείδητες ενέργειες, τόσο δηλαδή ομόλογη είναι προς τις
ψυχικές καταστάσεις που εκφράζει ο ομιλητής (Δημουλάς, 1975; 2018). Έτσι, χωρίς να υπάρχει
αιτιακή σχέση, ανάμεσά τους, αναγόμενα ωστόσο στην ίδια αιτία ομιλία και ψυχικές
καταστάσεις παραλληλίζονται ως αποτέλεσμα του ίδιου χαρακτήρα (Δημουλάς, 1975). Έτσι, ο
λόγος που εκβάλλει ο πομπός είναι αποτέλεσμα χρωματισμένος από την δική του
αποκλειστικά ιδιοσυγκρασία, την δική του ψυχοσύνθεση (Δημουλάς, 1975; 2018).
Ευχαριστίες
Ν. Ζαρκαδούλα, Χ. Πολύζο, Ι. Αετοπούλου, Β. Ζησοπούλου, Σ. Παπαπαρίση, Α. Αποστολίδη,
Α. Αργύρη, Ι. Τρίγκα, Μ. Γιαννούλα, Α. Δήμου, Ν.–Φ. Αγραφιώτη, Ν. Βερβέρα, Β. Εξάρχου, Δ.
Παπατζέλο, Π. Σκενδερίδη, Σ. Θηβαίου, Δ. Κιοσέογλου, της Ομάδας μας.
Αναφορές
Δημουλάς, Κ.Β. (1975). Σχέσις αυθορμήτου ομιλίας και ψυχοσωματικής υοστάσεως του ομιλούντος.
«Βράβευσις δι’ επαίνου» στον Πανευρωπαϊκό Διαγωνισμό Επιστημονικής Επιδόσεως των Νέων, 1975-6
(Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, Αρχείο Phillips Ελληνική Α.Ε., Αθήνα).
Δημουλάς, Κ. Β. (1994-5). Η φυσική ελκυστικότητα στη σχολική τάξη (βιοψυχολογική άποψη).
(Λάρισα, 1994-5). 231-70. Στο «Εφαρμογές Σχολικής Ψυχολογίας». Θεσσαλονίκη: Ξηρογραφία.
Δημουλάς, Κ.Β. (1995). Η τέχνη της πειθούς. Λάρισα: Ινστιτούτο Επαγγ. Κατάρτισης Λάρισας.
Δημουλάς Κ.Β. (1996β). Παράγοντες Νευροψυχολογικής Διαστρέβλωσης των Πληροφοριών. Νέα
Αγγελία Λάρισας, 30-31/3/96, 10 /υγεία.
Δημουλάς Κ.Β. (1997α). Νευροψυχολογική υπόθεση της «γοητείας» στη βάση της συγκινησιακής
διαστρέβλωσης των πληροφοριών. Βιβλίο Περιλήψεων 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Ψυχολογικής
Έρευνας. Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, 29.5 – 1.6.1997.
Δημουλάς Κ.Β. (1997β). Η «γοητεία» από νευροψυχολογική σκοπιά / νευροψυχολογική υπόθεση της
«γοητείας» στη βάση της συγκινησιακής διαστρέβλωσης των πληροφοριών (Πώς η θεωρία θα
μπορούσε να φανεί μη ευσταθής. Ο Δάοχος, Περίοδος Β´ , τόμ. 10ος, τεύχ. 11-2 (43-4), 1, 48 - 51.
Δημουλάς Κ.Β. (1998). Η «γοητεία» από νευροψυχολογική σκοπιά / νευροψυχολογική υπόθεση της
«γοητείας» στη βάση της συγκινησιακής διαστρέβλωσης των πληροφοριών (Προηγήθηκε «Η θεωρία
όπως θα μπορούσε να φανεί μη ευσταθής». Συνεχίζουμε με «Αυτά που όντως διατείνεται ο ερευνητής
με τη θεωρία») (Προσπάθεια εξήγησης της σύγχυσης στην αναγνώριση των φύλων από ψυχωσικούς
ασθενείς σε πειραματική έρευνα). Ο Δάοχος, Περ. Β´ , τόμ. 11ος, τ. 13-4 (45-6), 1, 56 - 7.
Δημουλάς Κ.Β. (1999α). Νευροψυχολογική εκτίμηση της μεταβλητότητας των συναισθημάτων.
Διπλωματική εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη.
Δημουλάς Κ.Β. (1999β). Κλινική Νευροψυχολογία της συγκινησιακής συναισθηματικής έκφρασης του
προσώπου του παιδιού. Διατριβή για διδακτορία. Πανεπιστήμια Πατρών και Θεσσαλίας / Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Λάρισα / Πάτρα / Βόλος.
Δημουλάς, Κ.Β. (2014). Απόπειρα νευροψυχολογικής εξήγησης διαστρέβλωσης της πληροφορίας.
Στο Μαρίας Κανελοπούλου – Μπότη, Ιστορία της Πληροφορίας / Από τον πάπυρο στο ηλεκτρονικό
έγγραφο, 633-50. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.
Δημουλάς, Κ.Β. (2018). Η μη λεκτική επικοινωνία ως φύσει συμπληρωματική της λεκτικής. Ινστιτούτο
Επαγγελματικής Κατάρτισης «Ακμή» (για Νικόλαο Ζαρκαδούλα και επόπτη Παναγιώτη
Παπαργυρόπουλο, σε σώμα εδώ παρουσιαζόμενων τριών εργασιών). Αθήνα.
Δημουλάς, Κ.Β., Δημουλάς, Ευ.Κ., Παπαδημητρίου, Θ.Ευ., Τέλιου, Χ., Καλαμπαλίκη, Ο., Μακρή, Αι.,
Λιόβας, Δ., Φαρμάκης, Ν., Βαϊνάς, Κ., Αξελού, Σ., & Δημουλά, Α. (2013). Απόπειρα νευροψυχολογικής
εξήγησης της διαστρέβλωσης της πληροφορίας. Αρχείο Διεπιστημονικού Συνεδρίου «Ιστορία της
Πληροφορίας: Σημεία αναφοράς από τον πάπυρο στο ηλεκτρονικό έγγραφο» (Ιόνιο Πανεπιστήμιο /
Τμήμα Αρχειονομίας και Βιβλιοθηκονομίας, E-THEMIS, Δημόσια Κεντρική Βιβλιοθήκη Κέρκυρας, 24-
5.5.2013).
Δημουλάς, Κ.Β., Παπαδημητρίου, Θ.Ευ., Δημουλάς, Ευ.Κ., Βέλλιου, Έ.Κ., Εξάρχου, Β., Βουβούση, Μ.,
Οικονόμου, Α., Δροσινού, Ει. – Χ., & Λιόβας, Δ. (2018α). Η γοητεία του αρσενικού και του θηλυκού
φύλου ως παράγων επιτυχίας του πολιτικού. Πρακτικά (υπό έκδοση) 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
Πολιτικής Φιλοσοφίας (περιοδικό Φιλοσοφεῖν: ἐπιστήμη, εὔνοια, παρρησία και ο Σύλλογος Αρχαίας
Ελληνικής Φιλοσοφίας «σὺν Ἀθηνᾷ», 27-29 Απριλίου 2018, Θεσσαλονίκη): Τι είναι Πολιτική Φιλοσοφία;
πολιτική θεωρία & πράξη.
Δημουλάς, Κ.Β., Δημουλάς, Ευ,Κ., Παπαδημητρίου, Θ.Ευ., Βέλλιου, Έ.Κ., Ζαρκαδούλας, Ν. Ευ.,
Βουβούση, Μ.Π., Εξάρχου, Β.Α., Δημητρέλιας, Χ.Ι., & Λιόβας, Δ.Γ. (2018β). Η «γοητεία» του
τηλεπαρουσιαστή προπομπός (άκριτης) πειθούς. Αρχείο Προγράμματος Β.Sc. Psychology / School of
Education and Social Sciences / Πράσινο Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Frederick University / (1ο Διεθνές
Συνέδριο «Ψυχολογία και μέσα μαζικής επικοινωνίας» (28-9.4.2018, Λεμεσός)
Εξάρχου, Β., Κανέλλα, Σ., & (επόπτης) Δημουλάς, Κ.Β. (2014-5). Μη λεκτική επικοινωνία: Μία
σημαντική παράμετρος επικοινωνίας στη διδασκαλία και τη μάθηση». Ανώτατη Σχολή Παιδαγωγικής
Τεχνολογικής Κατεύθυνσης. Βόλος.
ΜΜΕ και επιθετική συμπεριφορά των εφήβων
Θεοδοσίου Βιολέττα
Οικονομολόγος Εκπαιδευτικός, Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ν,Αχαίας
V.Theodosiou@yahoo.gr
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία αφορά το ρόλο των Μ.Μ.Ε (Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης) δηλ. τις
εφημερίδες τα περιοδικά το ραδιόφωνο την τηλεόραση και φυσικά το διαδίκτυο που
σήμερα είναι και ο κύριος τρόπος της μετάδοσης της πληροφορίας κάθε είδους και των
μηνυμάτων που αυτά θέλουν να μεταφέρουν. Ο Βασικός ελεγκτικός μηχανισμός το Ε.Σ.Ρ
(Εθνικό Συμβούλιο Ραδιοτηλεόρασης) υπολειτουργεί αφήνοντας ανεξέλεγκτο το
προβαλλόμενο υλικό της τηλεόρασης.(Αντωνίου Α.Σ.,Κουτσουκου Η.2010)
Σκοπός αυτής της εργασίας είναι να εντοπίσει πρωτίστως τα αδύνατα και προβληματικά
χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς των εφήβων σε σχέση με την παρακολούθηση βίαιων
σκηνών ,ειδήσεων ,μηνυμάτων διαφήμισης κλπ. που παρακολουθούν σε καθημερινή βάση
οι έφηβοι και που επηρεάζουν σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά τους και την
περαιτέρω κοινωνικοποίηση τους. Είναι γνωστό ότι τα Μ.Μ.Ε έχουν την τάση να
παραμορφώνουν την πραγματικότητα και να παρουσιάζουν ειδήσεις ,εκπομπές και
προγράμματα με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να κεντρίσουν το ενδιαφέρον του κοινού.
Ιδιαίτερα το κοινό των εφήβων που βρίσκεται σ αυτή την τόσο «ευαίσθητη» και
ιδιαίτερη ηλικία επηρεάζεται κυρίως αρνητικά από την παρακολούθηση των
προγραμμάτων αυτών κυρίως διότι δημιουργούν πρότυπα που ακολουθούν πιστά οι
έφηβοι έτσι ώστε να οικειοποιηθούν συμπεριφορές και χαρακτήρες , ο έφηβος δεν έχει
ολοκληρωμένη προσωπικότητα και γι αυτό επηρεάζεται ευκολότερα από τις προβολές των
Μ.Μ.Ε.
Ο Ρόλος της οικογένειας και του σχολείου.

Η οικογένεια ασκεί περιορισμένη επίβλεψη στους νέους έχει αναγάγει σε πρώτη
προτεραιότητα την κάλυψη των υπερκαταναλωτικών αναγκών των παιδιών και όχι τη
μύηση τους στον ανθρωπισμό. Η ίδια συχνά προσφέρει πρότυπα βίας (ενδοοικογενειακή
βία).
Ανεπάρκεια εκπαιδευτικών μηχανισμών
Το σχολείο εξαντλεί τους ρόλους του στο μορφωτικό επίπεδο είναι αποκομμένο από τη
σύγχρονη πραγματικότητα δεν προάγει τον προβληματισμό σχετικά με τα σύγχρονα
αντικοινωνικά φαινόμενα δεν εξανθρωπίζει .Όταν παρουσιάζονται αντίστοιχα ενδοσχολικά
φαινόμενα τα ποινικοποιεί αντί να στοχεύει στο σωφρονισμό αναπαράγει τη βία και τον
αυταρχισμό ανάμεσα στους μαθητές ως εκδίκηση. Ενιοτε προβαίνει σε διακρίσεις και
απαξιώνει έμπρακτα την ισότητα και την ισοτιμία που πρεσβεύει.
Ο ρόλος των Μ.Μ.Ε
Ακόμα και όταν στιγματίζουν την καθημερινή βία το κάνουν χωρίς μέτρο καταλήγοντας
στο να κάνουν ήρωες τους παράνομους πρωταγωνιστές των σκηνών που προβάλλουν
.Προβάλλουν με κάθε τρόπο καταναλωτικά πρότυπα μέσω των διαφημίσεων και
δημιουργούν την εντύπωση (σειρές ,τηλε παιχνίδια) ότι μπορούν εύκολα και χωρίς κόπο να
επιτευχθούν από όλους).
Η επίδραση των Μ.Μ.Ε στη συμπεριφορά των εφήβων

Θετικά συμβάλλουν στην ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων και της φαντασίας
Αρνητικά .Με βάση παγκόσμιες έρευνες και μελέτες δημιουργούν ή αυξάνουν την ήδη
υπάρχουσα παραβατική συμπεριφορά η οποία έχει αντίκτυπο στην κοινωνία μας

Αποτέλεσμα είναι η σταδιακή απευαισθητοποίηση στη βία ,η σταδιακή μείωση ή εξάλειψη
των γνωστικών συναισθηματικών αντιδράσεων ,καθώς και στη δημιουργία εθισμού στην
τηλεόραση και το διαδίκτυο. Το αποτέλεσμα όλων αυτών των σκηνών βίας από τα ΜΜΕ
είναι η αποδοχή της βίας ως φυσιολογικής κατάστασης εφόσον προβάλλεται από τα
κοινώς αποδεκτά μέσα της κοινωνίας την τηλεόραση και το διαδίκτυο .Τα ΜΜΕ
διαμορφώνουν την Κοινή γνώμη επηρεάζουν τη γνώμη των εφήβων καλλιεργώντας ς
συγκεκριμένα μοντέλα συμπεριφοράς
Ο ρόλος της τηλεόρασης

Η τηλεόραση δημιουργεί μοντέλα ταύτισης . Οι νέοι ταυτίζονται με τους ηθοποιούς και
σε ρόλους των πρωταγωνιστών ,στους κακούς. που επιτίθενται σκοτώνουν ,παρασέρνουν
και καταστρέφουν ότι βρίσκουν μπροστά τους. Η επιρροή της βίας μπορεί να δημιουργηθεί
μέσω των διαφημίσεων που μέσω αυτών προβάλλεται ο πλούτος ,τα ακριβά ενδύματα
κλπ, βάζουν τους εφήβους ,στην λογική της εύκολης απόκτησης τους που μπορεί να τους
θέσει κάποια στιγμή εκτός νόμου. Το άτομο πράττει μιλάει, συμπεριφέρεται και μιμείται
τους μεγαλύτερους (Λαμπροπούλου 1999).
Ο ρόλος του διαδικτύου

Ο ρόλος του διαδικτύου είναι επίσης πολύ σημαντικός πολύ εύκολα εμφανίζονται
εικόνες βίας ,πορνογραφία και κάθε είδους σεξουαλική διαστροφή. Επίσης οι έφηβοι
κινδυνεύουν από παρενόχληση μέσα από το διαδίκτυο από εστιακούς τόπους συνάντησης
και συνομιλίας (chats). Πάρα πολλοί έφηβοι συνομιλούν με γνωστούς φίλους αλλά και
αγνώστους μέσω chat . Ήδη τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχτεί σε μεγάλο βαθμό μέσω
διαδικτύου ο κυβερνο εκφοβισμός προς τους εφήβους ο οποίος εκδηλώνεται με
απειλητικό εκβιαστικό τρόπο. Οι έφηβοι στη σημερινή εποχή που γκρεμίζεται πλέον ο
οικογενειακός θεσμός και χάνεται η επικοινωνία βρίσκουν διέξοδο παρακολουθώντας
πολλές ώρες τηλεόραση και σερφάροντας στο διαδίκτυο με αποτέλεσμα να γίνονται
θύματα χειραγώγησης των ΜΜΕ.H ρήξη αυτή οδηγεί τον έφηβο στην απομόνωση στην
απόσυρση ,με συνέπεια την εμφάνιση διαφόρων συμπτωμάτων όπως επιθετικότητα
,μελαγχολία χρήση ναρκωτικών ουσιών ,εγκληματικές ομάδες.
Τρόποι αντιμετώπισης
Οι βασικότεροι φορείς κοινωνικοποίησης δηλ .η οικογένεια και το σχολείο οφείλουν να
επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους, να σκύψουν πάνω από το ζήτημα της αγωγής των νέων
. Απαιτείται να διατεθεί περισσότερος και ουσιαστικότερος χρόνος για την ανατροφής τους
περισσότερος και ουσιαστικότερος διάλογος για τους προβληματισμούς τους και τις
απορίες τους ,μεγαλύτερη προσπάθεια για την εξάλειψη βίαιων συμπεριφορών εκ μέρους
των γονέων και μετάδοση υγειών προτύπων .
Ο ρόλος της εκπαίδευσης και ειδικότερα του σχολείου είναι εξίσου σημαντικός με
αυτόν της οικογένειας στο να δώσει έμφαση στην ανθρωπιστική παιδεία ,ηθική
καλλιέργεια ,απάντηση στους προβληματισμούς των παιδιών .
Ο ρόλος της Πολιτείας είναι σημαντικός στο πλαίσιο που μπορεί να προσδιορίσει
αυστηρότερο νομικό πλαίσιο για ανίδρυση και λειτουργία των ΜΜΕ έτσι ώστε ο ρόλος
τους να εξαντλείται στη γνήσια ψυχαγωγία και την ορθή ενημέρωση.
Η βία όμως είναι παντού και τα αποτελέσματα της στην προσωπικότητα μας είναι
κομμάτι του συστήματος μέσα στο οποίο ζούμε .Ως κοινωνία είμαστε «συνηθισμένοι¨ ’να
παρακολουθούμε σκηνές φρίκης και πολέμου εξευτελισμού της ανθρώπινης
προσωπικότητας και όλο αυτό να περνά από το εγκέφαλο μας ως φυσιολογική αντίδραση
η ως μορφής άμυνας και αγώνα για την επιβίωση του ισχυρού.
Στο χέρι όλων μας είναι να φτιάξουμε μια κοινωνία πιο ανθρώπινη πιο ειλικρινή
στηριζόμενη στις πραγματικές ανθρώπινες σχέσεις και όχι στους διαδικτυακούς φίλους
που μπορεί διαλύσουν τον οικογενειακό ιστό και την πραγματική φιλία .Ας τολμήσουμε να
δώσουμε στα Μ.Μ.Ε τον πραγματικό τους ρόλο που είναι η παροχή πληροφορίας και η
προώθηση της επικοινωνίας.
Αναφορές
Αντωνίου Αλέξανδρος Σταμάτης Κουτσούκου Αγγελική
(Μορφές βίας και επιθετική συμπεριφορά στα τηλεοπτικά προγράμματα Προτάσεις προστασίας
της ψυχικής υγείας των ανήλικων τηλεθεατών στην Ελλάδα).(Παιδαγωγικός Λόγος 2/2010 σελ 18).
.Δημάκος Ι «Οικογενειακοί παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επιθετικότητα των
μαθητών.(Πανεπιστήμιο Πατρών Παιδ. τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.(2005)(96,97).
Ψυχολογικές επιδράσεις της απεικόνισης της βίας από τα ΜΜΕ στα παιδιά
Καραγιάννη Ελένη (Τμήμα ψυχολογίας Πανεπιστημίου Λευκωσίας Κύπρου 2009)
Πανεπιστήμιο Κύπρου Έρευνα ¨Ο ρόλος των γονέων στην προστασία των παιδιών από την
τηλεοπτική βία.(2009)
Καρακώστας Ι Τσεβάς Α. (2000) «Η Νομοθεσία των Μ.Μ.Ε» Αθήνα Εκδόσεις Σάκκουλα
Λαμπροπούλου Ε (1999) «Η κατασκευή της κοινωνικής πραγματικότητας και τα μέσα μαζικής
επικοινωνίας Αθήνα (Ελληνικά Γράμματα)
Παπαθανασόπουλος (1999) ¨΄Η βία στην ελληνική τηλεόραση¨΄ Αθήνα Καστανιώτης
Πίσχος Χαράλαμπος(28/3/2014)(3) Η βία στα ΜΜΕ σχετίζεται με τη βία στην πραγματική ζωή;
www.psychologynow.gr
Προκοπάκη Κ Η Επίδραση των ηλεκτρονικών μέσων μαζικής επικοινωνίας και ψυχαγωγίας στα
παιδια και τους εφήβους (Νοσοκομειακά Χρονικά άρθρο 11/3/2011.) .
Πρώιος Παντελής(18/5/2014).Το φαινόμενο της βίας στην παιδική ηλικία και η ευθύνη μας να το
αντιμετωπίσουμε.www.psychologynow.gr.
Παράγοντες επίδρασης στο προφίλ των μαθητών που εμπλέκονται σε

καταστάσεις σχολικού εκφοβισμού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Ιμαμίδης Σπυρίδων
Εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ 02 Φιλολόγων, ΔΔΕ Ξάνθης
spyrosimam@gmail.com
Εισαγωγή
Τα αυξανόμενα φαινόμενα βίας και επιθετικότητας που εμφανίζονται στο σύγχρονο
σχολείο αποτελούν ανησυχητική πραγματικότητα και εγείρουν προβληματισμό. Η προσωπική
επαγγελματική ενασχόληση και εμπειρία με μαθητές, αλλά και το ενδιαφέρον για το σχολικό
εκφοβισμό αποτέλεσαν έναυσμα για την επιλογή του θέματος. Η διεύρυνση του φαινομένου
υποδηλώνει ότι πρόκειται για ζήτημα το οποίο είναι βαθύτερο πρόβλημα του σχολείου και
κατ’ επέκταση της κοινωνίας. Η αναζήτηση των αιτίων που ενδεχομένως οδήγησαν στη
σημερινή κατάσταση είναι αναγκαία, προκειμένου να υπάρξουν ουσιαστικές προτάσεις για
την προσπάθεια αντιμετώπισής του.
Σχολικός εκφοβισμός:μορφές,αίτια.
Σωματικός εκφοβισμός
Στο σωματικό εκφοβισμό ενυπάρχει η χρήση φυσικής βίας, η οποία μπορεί να
περιλαμβάνει είτε μόνο βία είτε κλοπή και καταστροφή αντικειμένων του θύματος. Μια
ακόμη μορφή που ενδέχεται να λάβει είναι αυτή της αρπαγής χρημάτων του θύτη από το
θύμα, κυρίως με εκβιασμό.
Λεκτικός εκφοβισμός
Μορφή εκβιασμού που περιλαμβάνει κατ' επανάληψη πείραγμα, προσβολή και χρήση
βωμολοχιών. Συνήθως τα θύματα αυτής της μορφής εκφοβισμού επιλέγονται βάσει
ορισμένων κριτηρίων, όπως του σεξουαλικού, των μαθησιακών δυσκολιών ή άλλων νοητικών
και σωματικών προβλημάτων, όπως και καταγωγής του/της μαθητή/τριας. Στόχος του θύτη
αποτελεί η επικράτηση και η υπερίσχυση στο θύμα και γι αυτό το λόγο επιλέγει λέξεις ή
φράσεις που γνωρίζει ότι θα πληγώσουν και θα υποτιμήσουν έντονα το θύμα.
Ηλεκτρονικός εκφοβισμός
Πρόκειται για τη χρήση ηλεκτρονικών μέσων, συνήθως του κινητού τηλεφώνου και
διαδικτύου, μέσω των οποίων εκφοβίζεται το θύμα. Ιδιαίτερα στο Ηνωμένο Βασίλειο και τις
Η.Π.Α. ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός αποτελεί συχνό φαινόμενο (Smith, 2003). Παραδείγματα
του ηλεκτρονικού εκφοβισμού αποτελούν η δημοσίευση φωτογραφικού υλικού, παρά την
επιθυμία του θύματος, η αποστολή εκβιαστικών μηνυμάτων, απειλών ή φράσεων που μπορεί
να πληγώσουν το άτομο. (Daniel&Pauken, 2002).
Οικογένεια
Καθώς το παιδί μεγαλώνει σε οικογένεια, αναπτύσσει και διαμορφώνει την
προσωπικότητά του. Η κοινωνικοποίηση και η ένταξή του στην κοινωνία αποτελούν καθήκον
και μέλημα των γονιών. Εάν η οικογένεια δε συντελέσει στην προσπάθεια αυτή, το παιδί δε
μαθαίνει πώς να ενσωματωθεί ομαλά στο κοινωνικό περιβάλλον και ενδέχεται να εμφανίσει
αντικοινωνική και σταδιακά επιθετική συμπεριφορά. Τα παιδιά, τα οποία μεγαλώνουν μέσα
σε περιβάλλον το οποίο έχει βίαιες συμπεριφορές και συγκρούσεις είναι πολύ πιθανό να
μεταφέρει παρόμοια συμπεριφορά στο σχολείο με τους συνομηλίκους του. Άλλοτε, τα παιδιά
μπορεί να λειτουργήσουν ως «αποδιοπομπαίοι τράγοι» και να υποστούν τα ίδια τις συνέπειες
των συγκρούσεων των γονέων (Bowes, Arseneault, Maughan, Taylor, Caspi&Moffitt, 2009).
Η άσκηση πίεσης από τους γονείς προς τα παιδιά αποτελεί τακτική η οποία ενδέχεται να
προκαλέσει ξεσπάσματα θυμού και επιθετικότητας από μέρους των παιδιών προς τους γονείς.
Συγκεκριμένα, συχνά θέματα στα οποία εμπλέκονται και για τα οποία ασκούν πίεση οι γονείς
αποτελούν οι επιδόσεις στο σχολείο, η επιλογή επαγγέλματος, οι φίλοι και παρέες, το
χαρτζιλίκι, καθώς και η παρακολούθηση τηλεοπτικών προγραμμάτων ή χρήση υπολογιστή.
(Clarke&Kiselica, 1997).
Σχολικό περιβάλλον
Οι παράγοντες που σχετίζονται με το σχολείο ως αίτιο του εκφοβισμού περιλαμβάνουν
μεταξύ άλλων τις κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες, την τοποθεσία της χώρας, αλλά και της
περιοχής στην οποία λαμβάνει χώρα το σχολείο, τον τύπο του σχολείου και τα επιμέρους
χαρακτηριστικά των μαθητών, όπως η ηλικία, το φύλο, η εθνικότητα, η φυλή, η κοινωνική
τάξη, το οικογενειακό υπόβαθρο κα. Επιπλέον, ρόλο διαδραματίζουν οι στάσεις και η
συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και η γενικότερη κουλτούρα της σχολικής και ευρύτερης
κοινότητας (Espelage&Swearer, 2003). Σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές, τα σχολεία τα
οποία παρουσιάζουν τα λιγότερα κρούσματα εκφοβισμού εφαρμόζουν τεχνικές πειθάρχησης
και οριοθέτησης συμπεριφοράς των μαθητών, έχουν υψηλό ακαδημαϊκό επίπεδο και στενή
συνεργασία με τους γονείς. (Stuckling&Temple, 2001).
Κοινωνικό περιβάλλον
Οι σχέσεις με τους συνομηλίκους μπορεί να αποβεί ισχυρό κοινωνικό και συναισθηματικό
στήριγμα για κάθε έφηβο και να μειώσουν την αρνητική δράση που μπορεί να ασκούν
καθημερινά προβλήματα και συγκρούσεις στο σπίτι. Μέσω της φιλίας, το άτομο δομεί την
προσωπικότητά του καθώς καθετί κατανοείται μόνο σε συνάρτηση με το περιβάλλον του και
των σχέσεων που το διέπουν. Όταν, ωστόσο, οι πρωταρχικοί φορείς κοινωνικοποίησης του
ατόμου, δηλαδή η οικογένεια και το σχολείο, αποτύχουν στην κοινωνικοποίησή του, τότε το
άτομο στερείται των απαιτούμενων δεξιοτήτων ώστε να αναπτύξει επαρκώς το αίσθημα της
φιλίας με δυνητικό αποτέλεσμα την ανικανότητα κοινωνικής προσαρμογής και την εμφάνιση
αποκλίνουσας συμπεριφοράς. (Macklem, 2003).

Πρώτο μέλημα των εκπαιδευτικών, σε επίπεδο πρόληψης, θα πρέπει να είναι η
διασφάλιση θετικού κλίματος στο σχολικό περιβάλλον και η θετική αλληλεπίδρασή τους με
τους μαθητές. Επιπλέον, θα πρέπει να σέβονται την προσπάθεια κάθε μαθητή και να την
αντιμετωπίζουν με ευαισθησία. Προκειμένου να αναπτυχθεί θετικό κλίμα μέσα στην τάξη θα
πρέπει ο εκπαιδευτικός να εφαρμόσει τις κατάλληλες συνεργατικές στρατηγικές μάθησης, οι
οποίες καλλιεργούν το πνεύμα συνεργασίας και συναγωνισμού μεταξύ των συμμαθητών
(O’Moore, 2000). Ο τρόπος με τον οποίο επιχειρείται η συνεργατική μάθηση
(cooperativelearning) είναι η δημιουργία μικρών ομάδων των δύο έως έξι ατόμων, τα οποία
θα μπορούν να συνομιλούν ήρεμα, καθισμένα σε κύκλο. Τίθεται στη συνέχεια ένας κοινός
στόχος, ο οποίος όταν επιτευχθεί αξιολογούνται με τον ίδιο βαθμό, ως επιστέγασμα της
συλλογικής προσπάθειας και απόδοσης της ομάδας (Olweus, 1993).
Η συνεργατική μάθηση αποδεικνύεται ιδιαίτερα ωφέλιμη στην πρόληψη της βίας και του
εκφοβισμού στο σχολείο καθώς βοηθάει τους μαθητές να αποδέχονται και να τηρούν θετική
στάση αλληλεγγύης μεταξύ τους, ερχόμενοι σε επαφή με όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτων
των όποιων ιδιαιτεροτήτων ή διαφορών μπορεί να φέρουν (Olweus, 1993). Μάλιστα οι Cowie,
Smith, Boulton και Laver (1994, στο O’Moore, 2000) κατέδειξαν σε έρευνά τους ότι η
συνεργασία των μαθητών σε ομάδες μειώνει το βαθμό θυματοποίησης των ευάλωτων
παιδιών, ακόμη και σε δύσκολες συνθήκες.
Σε ένα επόμενο επίπεδο, αυτό το οποίο αφορά την παρέμβαση για την εξάλειψη ή μείωση
του φαινομένου περιλαμβάνει επίσης ποικίλες διαστάσεις. Κατά τη διδασκαλία, θα πρέπει ο
εκπαιδευτικός να φροντίσει ώστε να εξοικειωθούν οι μαθητές με τους κανόνες και την τήρησή
τους, την ορθή και ηθική συμπεριφορά και να προβεί στη χρήση κατάλληλων στρατηγικών για
την υιοθέτησή της. Η διασφάλιση της σαφήνειας των σχολικών κανόνων, οι οποίοι
προσδιορίζονται και από τους δύο, επιτυγχάνεται μέσω προγραμμάτων ή δραστηριοτήτων
που απαιτούν την ενεργή συμμετοχή τόσο του εκπαιδευτικού της τάξης, όσο και των μαθητών.
(Mayer, 1995).
Γενικότερα, προκειμένου να είναι αποτελεσματική η παρέμβαση για την αντιμετώπιση ή
και πρόληψη ακόμα του σχολικού εκφοβισμού, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να έχουν
κατανοήσει επαρκώς το φαινόμενο, τη σημασία και τις διαστάσεις και να αποφεύγουν
ψευδείς γενικεύσεις του τύπου: «η επιθετικότητα στα αγόρια είναι αποδεκτή στην ηλικία
αυτή και δεν αποτελεί ζήτημα προς επίλυση». Πρέπει να τονισθεί ότι το φαινόμενο του
σχολικού εκφοβισμού θα πρέπει να αποτελέσει προτεραιότητα για όλους όσους εμπλέκονται
στο χώρο της παιδείας. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι εκπαιδευμένος ώστε να
αναγνωρίζει τα περιστατικά εκφοβισμού και όταν χρειαστεί να παρέμβει, να αξιολογεί όλες τις
διαστάσεις της κάθε περίπτωσης που καλείται να αντιμετωπίσει και να προσαρμόζει σε αυτές
τα μέσα και τις τεχνικές που διαθέτει. Επιπλέον, θα πρέπει να διαθέτει την κατάλληλη
ευελιξία ώστε να συνθέτει τις διάφορες προσεγγίσεις ή γνώσεις του, σύμφωνα με τη
προσωπικότητα και την ιδιοσυγκρασία κάθε μαθητή.
Κάθε παρέμβαση θα πρέπει να σχεδιάζεται σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, το
διευθυντή και τους γονείς, λαμβάνοντας υπόψη βέβαια και τους εκάστοτε περιορισμούς.
Τέλος, θα πρέπει να κρίνει ο εκπαιδευτικός πότε ένα ζήτημα ή περίπτωση υπερβαίνει των
δυνατοτήτων ή αρμοδιοτήτων του και χρήζει εξωτερικής βοήθειας από ειδικούς, τους οποίους
και θα πρέπει να είναι πρόθυμος να συμβουλεύεται χωρίς υπερβολές και γενικεύσεις.
Αναφορές
Ahmed, Ε. (2005). Pastoral Care to Regulate School Bullying: Shame Management among Bystanders.
Pastoral Care in Education, 23(2), 23-29.
Bowes, L., Arseneault, L., Maughan, B., Taylor, A., Caspi, A., & Moffitt, T. E. (2009). School,
neighborhood, and family factors are associated with children's bullying involvement: A nationally
representative longitudinal study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 48(5), 545-553.
Boulton, M. J., Καρέλλου, Ι.,Λανίτη, Ι., Μανούσου, Β., &Λεμονή, Ο. (2001). Επιθετικότητα και
θυματοποίηση ανάμεσα στους μαθητές των ελληνικών Δημοτικών σχολείων. Ψυχολογία, 8(1), 12-29.
Clarke, E. A., &Kiselica, M. S. (1997). A systemic counseling approach to the problem of bullying.
Elementary School Guidance and Counseling, 31, 310-326.
Coy, D. R. (2001). Bullying. (Report No. ED-99-CO-0014). Greensboro, NC: Clearinghouse on
Counseling and Student Services.
Daniel, P. T. K. &Pauken, P. D. (2002). The electronic media and school violence: Lessons learned and
issues presented. West’s Education Law Reporter, 164(1), 1-43.
Eliot, M. (1997). 101 Ways to deal with bullying: A guide for parents. London: Hodder &Stroughton.
Espelage, D., & Swearer, S. M. (2003). Research on school bullying and victimization: what we learned
and where do we go from here? SchoolPsychology Review, 32(3), 365-383.
Heward, W. L. (2000). Exceptional Children: An Introduction to Special Education. New Jersy: Prentice
Hall.
Macklem, G. L. (2003). Bullying and teasing: Social power in children’s groups. New York: Kluwer
Academic/ Plenum Publishers
STAGES OF TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND THEIR

RELATION WITH STRESSORS AND BURNOUT SYNDROME
Kamtsios Spiridon
Laboratory Teaching Staff, Department of Philosophy, Education & Psychology, section
Psychology-University of Ioannina
skamtsios@cc.uoi.gr / spiroskam@gmail.com
Introduction
Burnout is conceptualized as a work-related syndrome stemming from the individual’s
perception of a significant gap between expectations of successful professional performance
and an observed, far less satisfying reality (Friedman, 2000). Burnout is conceptualized as a
response to stress at work characterized by negative attitudes and feelings toward the people
with whom one works (depersonalization attitudes) and toward the profession itself (lack of
personal fulfillment at work) together with a feeling of being emotionally exhausted (Maslach
& Jackson, 1986). More specifically, emotional exhaustion refers to feelings of being
emotionally overwhelmed and depleted of one’s emotional resources. Depersonalization
refers to a negative, callous, or excessively detached response to other people, who are
usually the recipients of one’s services or care (Maslach, 1982). Reduced personal
accomplishment is described as a person’s negative self-evaluation in relation to his or her job
performance (Schaufeli & Taris, 2014).
Burnout can begin in any phase of the teaching career but is most often seen within the
first three to five years after initial teacher induction (Yaghaubi & Habibineja, 2015). Various
factors contribute to the level and intensity of teachers’ psychological burnout, such as
personal recourses or personality moderators (Chan, 2003) (e.g., work overload, time
pressure), organizational characteristics (e.g., role ambiguity) and background person
characteristics (e.g., age, gender). These factors act differentially so that teachers show
marked individual differences in their reactions to different stressors in the teaching
profession (Kamtsios & Lolis, 2016). Teaching experience is an important factor that plays a
prominent role in the intensity and types of job demands, but also in the coping strategies
used and teachers’ burnout.
Years of teaching is an indicator of teaching experience that has been linked to the
experience of job demands. Two levels of teaching experience are usually distinguished:
novice or expert. However, the characterization of teachers as novice or experts is a rather
simplistic distinction (Okas, Schaat, & Krull, 2014). According to Berliner’s model of teacher
professional development (Baron, Berliner, & Blanchand, 1996; Berliner, 1994), teachers move
across five different stages, before a teacher reaches expert stage: the novice stage, the
advanced beginner stage, the competent stage, the proficient stage and the expert stage.
Teachers in these stages differ in professional skills. Teacher development towards becoming
an expert in one’s field is a long-term process characterized by qualitative changes in teaching
skills (Okas et al., 2014) as well as changes in personal characteristics and changes in the way
one perceives everyday events and job demands that occur in daily school life.
Given that research from many countries suggests concern about teacher burnout (Aloe,
Amo, & Shanahan, 2014) and the fact that burnout is linked to different stages of teachers’
career, affecting many aspects of their profession and their willingness to continue in the field
(Aloe et al., 2014; Ferguson et al., 2012), the aim of this study was to identify differences in
burnout dimensions and stressors in the various stages of teachers’ professional development.
Methodology
Participants
Participants in this study were 1.447 teachers from 75 kindergarten, elementary, middle
and secondary schools. Using a stratified random procedure, schools were drawn from every
large city and two rural areas from ten geographical regions of Greece.
Measures
Maslach Burnout Inventory
The Maslach Burnout Inventory (MBI-ED version for teachers) (Maslach & Jackson, 1986)
was used. The scale consists of 22 items to which the participants respond how often they
experience the state depicted in the item.
Teachers’ Professional Stress Questionnaire

The Teachers’ Professional Stress Questionnaire (Μούζουρα, 2005) was used to measure
teachers’ job demands. The questionnaire comprises of 37 statements, assessing six
professional job demands: perspective and prestige of teaching profession, workload and
time pressure, problems related to students’ learning, administrative and organizational issues
at school, problems related to students’ behavior and relationships between colleagues.
Statistical analyses
A series of multivariate analysis of variance (MAVOVA) was carried out to determine the
effects of stages of teacher’s professional development and teacher’s gender on burn out
dimensions, and stressors respectively.
Results
Results of the study are presented in table 1.
Table 1: Differences in study variables across the different stages of teachers’ career
development
Professional
development
stage
Advanc
ed
Compet Expert
Novice beginn Proficient
ent (N (N =
(N = 84) er (N = 353) F P
= 92) 830)
(N =
88)
Variables M [SD] M [SD] M [SD] M [SD] M [SD]
Burnout
dimensions
Emotional 2.10 2.41 2.79 2.90 2.94
1,2 3,4 1,3
exhaustion [.67] [.75] [.88] [.85] [.85]2,4 7.11 < .001
1.93
Depersonaliza 1.70 1.95 2.14 2.05 [.75]6,
tion [.59]2,5 [.81] [.85]5,7 [.76]6 2,,7
3.18 .013
Personal 4.09
accomplishm 4.38 4.33 [.71]6,,5, 4.16 4.37
7
ent [.64]5 [.90] [.72]6 [.75]7 6.49 < .001
Stressors
subscales
Perspective
and prestige
of teaching 3.11 3.47 3.57 3.62 3.65
profession [.85]1,2 [.73] [.79] [.79]1 [.80]2 2.92 .05
Workload
and time 3.20 3.15 3.31 3.28
pressure 3.12 [.69] [.95] [.91] [.92] [.91 .57 .68
Problems
related to
students' 2.98 3.12 3.16 3.16
learning 2.92 [.76] [.69] [.70] [.75] [.75] .92 .45
Administrativ
e and
organizational
issues at 3.26 3.58 3.53 3.57 3.41
school [.93]1,2 [.71] [.75] [.78]1 [.82]2 2.86 .02
Problems
related to
students' 3.55 3.59 3.65 3.54
behavior 3.27 [.60] [.80] [.77] [.76] [.79] 1.78 .13
Relationship
between 2.18 2.92 2.81 3.10 2.89
colleagues [.84]1,2,8 [1.14]8 [1.19] [1.13]1,6 [1.20]2,6 3.68 .005
Note: 1=
Differences
between
novice and
proficient
stage, 2 =
Differences
between
novice and
expert stage,
3 =
Differences
between
advanced
beginner
stage and
proficient
stage, 4 =
Differences
between
advanced
beginner
stage and
expert stage,
5 =
Differences
between
novice and
competent
stage, 6 =
Differences
between
proficient and
expert stage,
7 =
Differences
between
competent
and expert
stage, 8 =
Differences
between
novice and
advanced
beginner
stage.
Discussion
The study examined differences in burnout dimensions and stressors between teachers with
different years of teaching experience, based on Berliner’s model of teacher professional
development stages (Berliner, 1994). Results of the study revealed changes in the three
burnout dimensions across the different stages of teachers’ professional development. The
results of the study showed that teachers at the first two stages of their career (novice level
and advanced beginner level: teaching experience from 1 to 3 years) had the lowest scores on
emotional exhaustion and depersonalization and the highest scores on personal
accomplishment. It is also interesting that years of teaching experience goes “hand in hand”
with emotional exhaustion, and teachers at the last stage of their career development (expert
level > 11 years of teaching experience) reported the highest scores on emotional exhaustion.
Furthermore, the present study showed that teachers at the competent stage (4-5 years of
teaching experience) reported the highest score on depersonalization and the lowest score on
personal accomplishment. Overall, the above findings concerning burnout across the different
stages of teachers’ career development suggest the need for a closer look at specific groups of
teachers, such as teachers at the competent stage.
References
Aloe, A., Amo, L., & Shanahan, M. (2014). Classroom management, self-efficacy and burnout: A
multivariate meta-analysis. Education Psychology Review, 26, 101-126.
Baron, T., Berliner, C., & Blanchand, J. (1996). A future for teacher education. Developing a strong
sense of professionalism. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 1108-1149).
New York, NY: Simon & Schuster Macmillan.
Berliner, C. (1994). The wonders of exemplary performance. In J. Mangiery & C. Block (Eds.),
Creating powerful thinking in teachers and students (pp. 161-186). Fort Worth, TX: Holt, Rinehart &
Winston
Chan, D. (2003). Hardiness and its role in the stress-burnout relationship among prospective Chinese
teachers in Hong Kong. Teaching and Teacher Education, 19, 381-395.
Ferguson, K., Frost, L., & Hall, D. (2012). Predicting teacher anxiety, depression, and job satisfaction.
Journal of Teaching and Learning, 8(1), 27-42.
Friedman, I. (2010). Student behavior patterns contributing to teacher burnout. The Journal of
Educational Research, 88(5), 281-289.
Kamtsios, S., & Lolis, Th. (1996). Investigating burn out in Greek teachers: Are there any teachers at
risk? Hellenic Journal of Psychology, 13(3), 196-216
Maslach C., (1982). Burnout: The cost of caring. New York, NY: Prentice Hall.
Maslach, C., & Jackson, S. (1986). Maslach Burnout Inventory Manual. Palo Alto, CA: Consulting
Psychology.
Μούζουρα, E. (2005). Πηγές και αντιμετώπιση επαγγελματικού-συναισθηματικού φόρτου
εκπαιδευτικών: Σύνδεση ατομικών και κοινωνικών συνθηκών έντασης. [Sources of teachers’
professional emotional burden and coping: Connection of individual and social stressors]. Διδακτορική
Διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Ψυχολογίας.
Okas, A. Schaat, M., & Krull, E. (2014). Novice and experienced teachers’ views on professionalism.
Trames, 18(4), 327-344.
Schaufeli, W., & Taris, T. (2014). A critical review of the job demands-resources model: Implications
for improving work and health. In G. Bauer, & O. Hamming (Eds.), Bringing occupational, organizational
and public health: A trans-disciplinary approach (pp. 43-68), New York, NY: Springer.
Η παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στη σχολική κοινότητα: ο ρόλος του

σχολικού ψυχολόγου στη σύγχρονη εκπαίδευση
Παντερή Μαρία
Ψυχολόγος (ΠΕ23), Αναπληρώτρια ψυχολόγος στο ΚΕ.Δ.Δ.Υ Ν. Ηρακλείου
mar_krhth@yahoo.gr
Εισαγωγή
Τα σύγχρονα κοινωνικά προβλήματα καθιστούν αναγκαία την παροχή ψυχολογικών
υπηρεσιών στη σχολική κοινότητα, καθώς ο πολύπλευρος ρόλος του σχολείου δεν είναι
δυνατόν να επιτευχθεί δίχως τη συνεργασία του με άλλες ειδικότητες. Τα ερευνητικά
δεδομένα αναφέρουν ότι στην Αμερική το 20% των παιδιών σχολικής ηλικίας αντιμετωπίζουν
σοβαρά προβλήματα ψυχικής υγείας, προβλήματα σχολικής επίδοσης, προσαρμογής και
συμπεριφοράς. Μια από τις κατάλληλες λύσεις που έχει καθιερωθεί διεθνώς για την
αντιμετώπιση των πολλαπλών προβλημάτων που αντιμετωπίζει η σχολική κοινότητα είναι η
παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στο σχολείο, όπου ο σχολικός ψυχολόγος διαδραματίζει
ξεχωριστό ρόλο (Nikolopoulos, 2007).
Στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια η παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών πραγματοποιείται
μέσα στα σχολεία. Ο όρος σχολικός ψυχολόγος αναφέρεται διεθνώς στους επαγγελματίες που
παρέχουν ψυχολογικές υπηρεσίες μέσα στο σχολικό πλαίσιο. Σύμφωνα με την Αμερικανική
Ψυχολογική Εταιρεία (APA, 1999), η Σχολική Ψυχολογία είναι μια ειδικότητα της
Εφαρμοσμένης Ψυχολογίας που ασχολείται με την επιστήμη και την επαγγελματική πρακτική
της ψυχολογίας με παιδιά, έφηβους, οικογένειες, μαθητές κάθε ηλικίας καθώς και με την
εκπαιδευτική διαδικασία. Οι σχολικοί ψυχολόγοι παρέχουν υπηρεσίες που σχετίζονται με τις
ψυχολογικές αξιολογήσεις και παρεμβάσεις, την πρόληψη, την προαγωγή της ψυχικής υγείας,
την ανάπτυξη και αξιολόγηση προγραμμάτων, δίνοντας έμφαση στις εξελικτικές διαδικασίες
των παιδιών και των εφήβων στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον (Nikolopoulos, 2009).
Σύμφωνα με τους Castillo et al., (2017), ο σχολικός ψυχολόγος είναι επαγγελματίας που
παρέχει μια σειρά υπηρεσιών που βοηθά τα παιδιά και τους εφήβους να πετύχουν
ακαδημαϊκά, κοινωνικά, συμπεριφορικά και συναισθηματικά.
Από τα πιο κοινά προβλήματα που απασχολούν τη σχολική κοινότητα και που συνηθίζει να
παρεμβαίνει ο σχολικός ψυχολόγος είναι οι μαθησιακές δυσκολίες, ο επαγγελματικός
προσανατολισμός, ψυχοκοινωνικές και οικογενειακές δυσκολίες, σχολικός ή διαδικτυακός
εκφοβισμός, ρατσισμός, δυσκολία στις διαπροσωπικές σχέσεις, διάφορων μορφών κρίσεων
στο σχολείο και στην κοινότητα κ.α. (Mutch, 2015; Petkova et al., 2017).
Τα τελευταία χρόνια, εξαιτίας των μεταβαλλόμενων κοινωνικών συνθηκών, οι ρόλοι και οι
αρμοδιότητες των σχολικών ψυχολόγων έχουν διαφοροποιηθεί σε σημαντικό βαθμό. Από την
αξιολόγηση των μαθητών ως κύριο έργο τους, οι ρόλοι και τα καθήκοντα περιλαμβάνουν τη
συμβουλευτική μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων, την αντιμετώπιση κρίσεων μέσα στη
σχολική κοινότητα, τα εκπαιδευτικά προγράμματα για γονείς και εκπαιδευτικούς, τον
επαγγελματικό προσανατολισμό και τη διασύνδεση με την κοινότητα και επαγγελματικούς
φορείς (Splett et al., 2013). Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω δεδομένα, φαίνεται ότι ο
ρόλος και το έργο των σχολικών ψυχολόγων είναι πολυδιάστατος.
Ως εκ τούτου, είναι μείζονος σημασίας να διερευνηθούν οι απόψεις των εμπλεκόμενων,
προκειμένου να βελτιωθεί η παροχή ψυχολογικών υπηρεσιών στο σχολείο (Gibson et al.,
2016). Σκοπός της παρούσας βιβλιογραφικής ανασκόπησης είναι η διερεύνηση των απόψεων
και των στάσεων των εκπαιδευτικών, διευθυντών των σχολικών μονάδων και των μαθητών
απέναντι στο ρόλο και το έργο του σχολικού ψυχολόγου.
Μέθοδος
Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας

πραγματοποιήθηκε τον Μάιο του 2018. Οι ηλεκτρονικές βάσεις που χρησιμοποιήθηκαν
προκειμένου να εντοπιστούν και να συλλεχθούν τα σχετικά με το υπό μελέτη θέμα ερευνητικά
άρθρα ήταν το Scholars, το Researchgate και το PsycINFO . Οι λέξεις κλειδιά που
χρησιμοποιήθηκαν για την ανεύρεση των μελετών ήταν “στάσεις για τους σχολικούς
ψυχολόγους”, “απόψεις εκπαιδευτικών για τους σχολικούς ψυχολόγους”, “the role of school
psychologists”, “perspectives of school psychology”, “views of the role of school psychologists’,
“attitudes towards school psychologists”, “teachers beliefs about school psychologists”,
“administrations perceptions of school psychologists”, “school psychologists beliefs” και ως εκ
τούτου επιλέχθηκαν τα άρθρα που είχαν τους παραπάνω όρους στην περίληψη ή τον τίτλο
τους.
Τα επιστημονικά άρθρα που εμπεριείχαν τους παραπάνω όρους, αλλά ήταν
βιβλιογραφικές ανασκοπήσεις ή εξέταζαν τις απόψεις των γονέων σχετικά με το ρόλο των
σχολικών ψυχολόγων αποκλείστηκαν. Δεν τέθηκαν κριτήρια αποκλεισμού σχετικά με τον όρο
“εκπαιδευτικός ψυχολόγος”, καθώς σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες είναι ταυτόσημος με τον
όρο “σχολικός ψυχολόγος”.
Συνολικά, εντοπίστηκαν 45 άρθρα, τα οποία δημοσιεύτηκαν από το 1979 μέχρι το 2017
και είχαν τις λέξεις κλειδιά που προαναφέρθηκαν στις περιλήψεις ή τους τίτλους τους και
ελέχθησαν σχετικά με το περιεχόμενό τους και το κατά πόσο παρέχει τις πληροφορίες που
χρειάζονται για το υπό διερεύνηση θέμα της εργασίας. Τέλος, κατεβλήθη μεγάλη προσπάθεια
να βρεθούν και να επιλεγούν τα πιο αξιόπιστα άρθρα, λαμβάνοντας υπόψη την εγκυρότητα
των μετρήσεων που χρησιμοποιήθηκαν, το μέγεθος του δείγματος και την δυνατότητα
γενίκευσης των αποτελεσμάτων.
Λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα της έρευνας φαίνεται ότι οι σχολικοί ψυχολόγοι
εκτιμούν πως θα έπρεπε να αφιερώνουν λιγότερο χρόνο στο κομμάτι της διάγνωσης, πράγμα
το οποίο επιβεβαιώνουν και πιο πρόσφατες έρευνες (Hughes,1979). Σύμφωνοι με αυτοί την
άποψη φαίνεται να είναι και οι διευθυντές των σχολείων, αν και έχει φανεί από άλλα
ερευνητικά δεδομένα, ότι τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι διευθυντές κυρίως επιθυμούν να
αυξηθεί ο χρόνος που προσφέρει ο σχολικός ψυχολόγος σε όλες τις υπηρεσίες που αφορούν
το έργο του (Dimakos, 2006; Watkins et al., 2001).
Επιπροσθέτως, φαίνεται πως τόσο οι σχολικοί ψυχολόγοι όσο και οι εκπαιδευτικοί και
διευθυντές των σχολείων, αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα αύξησης παροχής των
συμβουλευτικών υπηρεσιών στη σχολική κοινότητα, γεγονός που επιβεβαιώνει τα ευρήματα
άλλων μελετών που υπογραμμίζουν την αναγκαιότητα της εμπλοκής τους στο συμβουλευτικό
τομέα, καθώς και στις παρεμβάσεις πρόληψης. Παράλληλα οι σχολικοί ψυχολόγοι φαίνεται
πως δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στη βελτίωση των συμπεριφορικών και συναισθηματικών
δυσκολιών των μαθητών, μέσω διαφόρων παρεμβάσεων (Abel & Burke, 1985; Poulou, 2002b;
Watkins et al., 2001).
Τα παιδιά και οι έφηβοι, σύμφωνα με τον Harper et al., (2014), επιθυμούν μέσω των
σχολικών ψυχολογικών υπηρεσιών να μπορούν να εκφράζουν ελεύθερα τις σκέψεις και τα
συναισθήματά τους, ενώ φαίνεται ότι βλέπουν θετικά τη χρήση της τεχνολογίας στον τομέα
της συμβουλευτικής, όπως μέσω τηλεφώνου ή διαδικτύου. Οι ίδιοι οι μαθητές θεωρούν ότι ο
ρόλος του σχολικού ψυχολόγου αφορά στη συμβουλευτική σε θέματα διαπροσωπικών
σχέσεων, εκφοβισμού και κοινωνικής απομόνωσης, ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, σχέσεις
εκπαιδευτικού-μαθητή, διαχείριση άγχους κ.α. (Garmy et al., 2015).
Καταλήγοντας, από τα παραπάνω δεδομένα, φαίνεται πως όλα τα μέλη της σχολικής
κοινότητας αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα για ενίσχυση του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου
ως προς την παροχή ψυχολογικής υποστήριξης και συμβουλευτικής. Η παρούσα

βιβλιογραφική ανασκόπηση θα μπορούσε να αποτελέσει έναυσμα για περαιτέρω ερευνητικό
σχεδιασμό στη χώρα μας, προκειμένου να μελετηθούν οι απόψεις των εμπλεκομένων στην
εκπαίδευση και να προωθηθεί ο αναγκαίος επιστημονικός διάλογος που χρειάζεται για να
εξασφαλιστεί η νομοθετική κατοχύρωση του ρόλου του σχολικού ψυχολόγου στα ελληνικά
δημόσια σχολεία.
Αναφορές
Abel, R. R., & Burke, J. P. (1985). Perceptions of school psychology services from a staff perspective.
Journal of school psychology, 23(2), 121-131.
Castillo, M. J., Plaza. J, Yin Tan. S, Sabnis. S & Mattison A. (2017). Facilitators of and barriers to model
school psychological services. Psychology in the Schools, 54(2), 152-168.
Dimakos, I. C. (2006). The attitudes of Greek teachers and trainee teachers towards the development
of school psychological and counseling services. School Psychology International, 27(4), 415–425.
Garmy, P., Agneta Berg, A., Eva K. Clausson, E.K. (2015). A qualitative study exploring adolescents’
experiences with a school-based mental health program. BMC Public Health, 15, 1074-1082.
Gibson, K., Cartwright, C., Campbell, J., & Seymour, F. (2016). What young people want: A qualitative
study of adolescents’ priorities for engagement across psychological services. Journal of Child and Family
Studies, 25, 1057-1065.
Harper, B., Dickson, J., & Bramwell, R. (2014). Experiences of young people in a 16–18 mental health
service. Child and Adolescent Mental Health, 19(2), 90–96.
Hughes, J. N. (1979). Consistency of administrators' and psychologists' actual and ideal perceptions of
school psychologists' activities. Psychology in the Schools, 16(2), 234-239.
Mutch, C. (2015). The impact of the Canterbury earthquakes on schools and school leaders:
Educational leaders become crisis managers. Journal of Educational Leadership, Policy and Practice,
30(2), 39.
Nikolopoulos, D. (2009). School Psychology: Roles and responsibilities in the frame of modern
educational systems. School psychology. Applications in the school environment. Athens: Publisher: Place.
Nikolopoulos, S. (2007). Providing psychological services at school: The "degraded" contribution of
the school psychologist to the Greek educational system. Psychology, 14(1), 58-75.
Petkova, E. P., Martinez, S., Schlegelmilch, J., & Redlener, I. (2017). Schools and terrorism: Global
trends, impacts, and lessons for resilience. Studies in Conflict & Terrorism, 40(8), 701-711.
Poulou, M. (2002b). Prospective teachers’ perceptions of the school psychologist’s role.
Mediterranean Journal of Educational Studies, 7(1): 47–63.
Splett, J. W., Fowler, J., Weist, M. D., McDaniel, H., & Dvorsky, M. (2013). The critical role of school
psychology in the school mental health movement. Psychology in the Schools, 50(3), 245-258.
Watkins, M. W., Crosby, E. G. and Pearson, J. L. (2001). Role of the school psychologist: perceptions of
school staff. School Psychology International 22, 64–73.
American Psychological Association (1999). Archival description of School Psychology. Washington,
DC: Author. Στο: Χ. Χατζηχρήστου (μτφ), Εισαγωγή στη Σχολική ψυχολογία (σσ 62-64). Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Επιστημικά συναισθήματα και μεταγνωστικές διεργασίες (Ηλεκτρονικά

Ανηρτημένης Ανακοίνωσης)
Νεραντζάκη Κατερίνα
Υποψήφια Διδάκτωρ Ψυχολογίας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
nerantzaki.k@gmail.com
Εισαγωγή
Στη σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα τα συναισθήματα αναγνωρίζονται ως εξαιρετικά
σημαντικά για τη μάθηση, τα κίνητρα και την ακαδημαϊκή επίδοση (Efklides & Volet, 2005;
Muis, Psaradellis, Lajoie, Leo, & Chevrier, 2015; Schutz & Pekrun, 2007). Μια κατηγορία
συναισθημάτων, τα επιστημικά συναισθήματα, που εκδηλώνονται σε μαθησιακά
περιβάλλοντα, σχετίζονται ιδιαιτέρως με τις γνωστικές και μεταγνωστικές πτυχές της μάθησης.
Επιστημικά συναισθήματα είναι αυτά που αναδύονται όταν το αντικείμενο της προσοχής είναι
η γνώση και οι διεργασίες γνώσης (Morton, 2010; Muis et al., 2015; Pekrun & Linnenbrick-
Garcia, 2012; Pekrun & Stephens, 2012). Τα επιστημικά συναισθήματα έχουν μελετηθεί από
πολλούς φιλοσόφους (Brun, Doguoglu, & Kuenzle, 2008; Morton, 2010), αλλά έχουν
παραμεληθεί από την ψυχολογική έρευνα.
Τα επιστημικά συναισθήματα αντιπροσωπεύουν μια σημαντική κατηγορία
συναισθημάτων, τα οποία εξελικτικά εξυπηρετούν την απόκτηση γνώσης για τον κόσμο και για
τον εαυτό (Brun et al., 2008). Οι φιλόσοφοι της επιστημολογίας υποστηρίζουν ότι αυτά τα
συναισθήματα παρέχουν πληροφορίες σχετικά με διάφορα φαινόμενα, μέσω της
κατεύθυνσης της προσοχής προς αυτά (Elgin, 2008; Morton, 2010). Στα επιστημικά
συναισθήματα περιλαμβάνονται η έκπληξη, η περιέργεια, η σύγχυση, αλλά δεν είναι
αποκλειστικά αυτά (Muis et al., 2015). Μάλιστα, υπάρχουν συναισθήματα, όπως η απορία,
που εμφανίζονται σε περιβάλλοντα μάθησης, έχουν ως αντικείμενό τους τη γνώση, έχουν
στενή εννοιολογική σχέση με άλλα επιστημικά συναισθήματα, π.χ., τη σύγχυση, αλλά δεν
έχουν μελετηθεί.
Στο πλαίσιο αυτό, στην παρούσα εργασία επιλέχθηκαν να μελετηθούν τα τρία αμιγώς
επιστημικά συναισθήματα - έκπληξη, περιέργεια, σύγχυση - και δύο συναισθήματα που
εμφανίζονται σε πλαίσια μάθησης, έχουν ως αντικείμενο τους τη γνώση, αλλά δεν έχουν
μελετηθεί ως επιστημικά (ενδιαφέρον, απορία). Στόχος της παρούσας μελέτης ήταν να
διερευνηθεί η σχέση των συναισθημάτων αυτών με γνωστικές και μεταγνωστικές διεργασίες
κατά την επίλυση προβλημάτων.
Ειδικότερα, οι στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθεί:
(α) Αν οι προηγούμενες γνώσεις σε ένα αντικείμενο, η επιστημική περιέργεια ως
χαρακτηριστικό προσωπικότητας, και οι υπάρχουσες επιστημικές πεποιθήσεις συσχετίζονται
με την εκδήλωση επιστημικών συναισθημάτων.
(β) Αν ο βαθμός δυσκολίας του έργου διαφοροποιεί το είδος των επιστημικών
συναισθημάτων που βιώνει το άτομο.
(γ) Αν τα επιστημικά συναισθήματα είναι προϊόντα επιτυχούς ή μη επίδοσης σε ένα έργο.
(δ) Αν οι στρατηγικές μάθησης που αναφέρει ένα άτομο αλλάζουν ως συνάρτηση του
βιωμένου επιστημικού συναισθήματος ή των μεταγνωστικών εμπειριών κατά τη διάρκεια του
έργου, και
(ε) Αν τα μεταγνωστικά αισθήματα της βεβαιότητας και της κατανόησης συσχετίζονται με
την εκδήλωση και την ένταση των πέντε επιστημικών συναισθημάτων.
Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 108 πρωτοετείς φοιτητές ψυχολογίας, στους οποίους
χορηγήθηκαν ομαδικά και με τυχαία σειρά 3 ερωτηματολόγια και 3 σενάρια. Συγκεκριμένα
τους χορηγήθηκε ένα ερωτηματολόγιο προηγούμενης γνώσης ως προς τη μνήμη, ένα
ερωτηματολόγιο επιστημικής περιέργειας ως χαρακτηριστικό προσωπικότητας (Litman &

Spielberg, 2003) και ένα ερωτηματολόγιο επιστημικών πεποιθήσεων για τη γνώση και τη
μάθηση (Nussbaum και Bendixen, 2003). Τα σενάρια δημιουργήθηκαν για τους σκοπούς της
μελέτης και περιέγραφαν δύο φοιτητές ψυχολογίας οι οποίοι διαβάζουν για το ίδιο μάθημα,
έχουν ακριβώς το ίδιο εκπαιδευτικό υλικό, αλλά χρησιμοποιούν διαφορετικές στρατηγικές
μάθησης. Παραδείγματος χάρη: «Δύο φοιτητές διαβάζουν για να δώσουν εξετάσεις στο ίδιο
μάθημα. Ο πρώτος φοιτητής (Α) διαβάζει την ύλη του μαθήματος συνεχόμενα και χωρίς να
σταματά καθόλου. Ο δεύτερος φοιτητής (Β) διαβάζει συνολικά τις ίδιες ώρες με τον (Α), αλλά
κάνει διαλείμματα ενδιαμέσως και διαβάζει ένα κεφάλαιο κάθε φορά». Τα σενάρια είχαν την
ίδια δομή διέφεραν όμως ως προς το βαθμό δυσκολίας τους.
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι δε βρέθηκε καμία στατιστικώς σημαντική συσχέτιση μεταξύ
των προδιαθεσιακών παραγόντων και των επιστημικών συναισθημάτων. Το εύρημα αυτό
ερμηνεύεται από τη γενικότερη παρατήρηση ότι τα επιστημικά συναισθήματα έχουν ως
βασικό χαρακτηριστικό τους την άμεση σύνδεση τους με ένα συγκεκριμένο έργο: αυτό
σημαίνει ότι επηρεάζονται περισσότερο από καταστασιακούς παράγοντες και λιγότερο από
προδιαθεσιακούς. Αντιθέτως, τα επιστημικά συναισθήματα διαφοροποιήθηκαν ανάλογα με τη
δυσκολία του έργου, την επίδοση σε αυτό, καθώς και τη χρονική στιγμή της μέτρησης τους.
Συγκεκριμένα, όλα τα επιστημικά συναισθήματα ήταν υψηλότερα στο δύσκολο σενάριο και
χαμηλότερα στο εύκολο σενάριο. Επίσης, συσχετίστηκαν σημαντικά και αρνητικά με την
επίδοση και μειώθηκαν στατιστικώς σημαντικά από την πρώτη στην τρίτη χρονική μέτρηση. Τα
αποτελέσματα αυτά έρχονται σε πλήρη συμφωνία με τα ευρήματα προηγούμενων ερευνών
και οδηγούν στο γενικότερο συμπέρασμα ότι τα επιστημικά συναισθήματα σχετίζονται άμεσα
με το έργο κάθε φορά, διεγείρονται για μικρό χρονικό διάστημα (γρήγορη πτώση), και
καθοριστικός παράγοντας για το βαθμό διέγερσης τους είναι η δυσχέρεια της γνωστικής
επεξεργασίας. Επίσης τα επιστημικά συναισθήματα συσχετίστηκαν σημαντικά και υψηλά
μεταξύ τους, με τις μεγαλύτερες συσχετίσεις μεταξύ της έκπληξης με την απορία, r = .690, p <
.001, και της απορίας με τη σύγχυση, r= .810, p < .001. Τέλος, τα επιστημικά συναισθήματα
συσχετίστηκαν με τις στρατηγικές μάθησης στο εύκολο έργο, αλλά με τα μεταγνωστικά
αισθήματα στο δύσκολο έργο. Το εύρημα αυτό είναι σημαντικό, διότι υποδηλώνει το ρόλο
των μεταγνωστικών αισθημάτων κατά τη γνωστική επεξεργασία. Θα μπορούσαμε να
ισχυριστούμε ότι όταν η γνωστική επεξεργασία είναι εύκολη, ο έλεγχος είναι αυτόματος και
δεν απαιτείται η καθοδήγησή της από τα μεταγνωστικά αισθήματα. Τα μεταγνωστικά
αισθήματα συσχετίζονται με τα επιστημικά συναισθήματα μόνο όταν υπάρχει μέτρια ή
μεγάλη γνωστική δυσχέρεια.
Συνοψίζοντας, σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, τα επιστημικά συναισθήματα
αλληλεπιδρούν περισσότερο με γνωστικούς και μεταγνωστικούς παράγοντες κατά τη διάρκεια
της γνωστικής επεξεργασία, και λιγότερο με προδιαθεσικούς παράγοντες. Ειδικότερα, η
προηγούμενη γνώση, οι επιστημικές πεποιθήσεις και η επιστημική περιέργεια ως
χαρακτηριστικό προσωπικότητας, δε διαδραμάτισαν ρόλο στην εκδήλωση των επιστημικών
συναισθημάτων. Αντιθέτως, η δυσκολία του έργου και η επίδοση σε αυτό διαφοροποίησαν
σημαντικά το είδος των επιστημικών συναισθημάτων που βιώνει το άτομο, δείχνοντας ότι τα
επιστημικά συναισθήματα είναι προϊόντα της επιτυχούς ή μη ολοκλήρωσης ενός έργου.
Επιπλέον, τα επιστημικά συναισθήματα συσχετίστηκαν με τις στρατηγικές μάθησης στο
εύκολο έργο, αλλά με τις μεταγνωστικές εμπειρίες στο δύσκολο έργο. Μάλιστα, οι
μεταγνωστικές εμπειρίες προέβλεψαν την εμφάνιση των επιστημικών συναισθημάτων στο
δύσκολο έργο. Εκτός από τις σχέσεις τους με άλλους παράγοντες, τα επιστημικά
συναισθήματα συσχετίστηκαν σε μεγάλο βαθμό μεταξύ τους τόσο κατά την ίδια χρονική
μέτρηση, όσο και κατά διαφορετικές χρονικές μετρήσεις. Τέλος, όσον αφορά το συναίσθημα
της απορίας, το οποίο μελετήθηκε για πρώτη φορά, συσχετίστηκε υψηλά με το συναίσθημα
της σύγχυσης και σε ορισμένες περιπτώσεις με τα συναισθήματα της περιέργειας και του
ενδιαφέροντος, όπως είχε προταθεί στο παρελθόν (Izard & Acherman, 2000). Όπως φαίνεται
από τα παραπάνω, η παρούσα μελέτη χρησιμοποίησε ένα διαφορετικό μεθοδολογικό
υπόδειγμα για να εξετάσει πέντε σημαντικά επιστημικά συναισθήματα, συμβάλλοντας στην
καλύτερη κατανόηση της δημιουργίας, της εξέλιξής τους και της αλληλεπίδρασής τους με
άλλους παράγοντες κατά την επίλυση προβλημάτων. Η κατανόηση του ρόλου και της
λειτουργίας των συναισθημάτων αυτών είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς όλο και
περισσότεροι μελετητές συμφωνούν ότι καταδεικνύονται καθοριστικά στην κατάκτηση της
γνώσης και στα ακαδημαϊκά επιτεύγματα. Με την αποσαφήνιση της λειτουργίας των
επιστημικών συναισθημάτων, οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να δημιουργήσουν περιβάλλοντα
μάθησης που θα λειτουργούν μέσα σε ένα επιστημικό κλίμα, το οποίο θα προωθεί θετικά
επιστημικά συναισθήματα και θα καλλιεργεί δεξιότητες που απαιτούνται για την επίλυση των
αρνητικών επιστημικών συναισθημάτων όταν αυτά προκύπτουν. Σύμφωνα με τη Muis και
τους συνεργάτες της (2015), η εξακρίβωση του μηχανισμού της λειτουργίας των επιστημικών
συναισθημάτων είναι αναγκαία για τη δημιουργία αποτελεσματικών εκπαιδευτικών
παρεμβάσεων.
Αναφορές
Brun, G., Doguoglu, U., & Kuenzle, D. (2008). Epistemology and emotions. Aldershot, UK: Ashgate.
Elgin, C. Z. (2008). Emotion and understanding. In G. Brun, U. Dogluoglu, & D. Kuenzle (Eds.),
Epistemology and emotion (pp.33- 50). Hampshire, England: Ashgate.
Efklides, A., & Volet, S. (Eds.). (2005). Feelings and emotions in the learning process [Special issue].
Learning and Instruction, 15, 377-380.
Izard, C. E., & Ackerman, B. P. (2000). Motivational, organizational, and regulatory functions of
discrete emotions. In M. Lewis & J. M. Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotions (pp. 253-264). New
York: Guilford Press.
Morton, A. (2010). Epistemic emotions. In P. Goldie (Ed.), The Oxford handbook of
philosophy of emotion (pp. 385-399). Oxford, UK: Oxford University Press.
Muis, K. R., Psaradellis, C., Lajoie, S. P., Leo, I. D., & Chevrier, M. (2015). The role of epistemic
emotions in mathematics problem solving. Contemporary Educational Psychology, 42, 172-185.
Nussbaum, E. M., & Bendixen, L. M. (2003). Approaching and avoiding arguments: The role of
epistemological beliefs, need for cognition, and extraverted personality traits. Contemporary Educational
Psychology, 28, 573-595.
Litman, J. A., & Spielberger, C. D. (2003). The measurement of epistemic curiosity and its diversive
and specific components. Journal of Personality Assessment, 80, 75-86.
Pekrun, R., & Stephens, E. J. (2012). Academic emotions. In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, S.
Graham, J. M. Royer, & M. Zeidner (Eds.), APA educational psychology handbook (Vol. 2, pp. 3-31).
Washington, DC: American Psychological Association.
Pekrun, R., & Linnenbink-Garcia, L. (2012). Academic emotions and student engagement. In S. L.
Christenson, A. L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 259-
282). New York, NY: Springer.
Schutz, P. A., & Pekrun, R. (Eds.). (2007). Emotion in education. San Diego, CA: Academic Press.
Εξετάζοντας το Επαγγελματικό Άγχος Εκπαιδευτικών και την Έμφυλη

Ταυτότητα στην Ελλάδα του σήμερα
Καμπούρμαλη Ιωάννα
Δρ. Ε.Κ.Π.Α, Σχ. Σύμβουλος 44ης Περ. Δημοτ. Εκπ. Αττικής,
kampourmali@hotmail.com
Λαζαράκη Φανή
Εκπαιδευτικός ΠΕ.70 , Ψυχολόγος ΠΕ23 (Med), MA, ΒΑ, ΒΑ),87ο Διαπολιτισμικό Πειραματικό
Σχολείο Αθηνών
lazarakifani@gmail.com
Εισαγωγή
Η εμφάνιση του επαγγελματικού άγχους στους εκπαιδευτικούς είναι πολυπαραγοντική και
εξαρτάται τόσο από το εσωτερικό, όσο και το εξωτερικό περιβάλλον κάθε ατόμου. Οι Ganger
& Rosen (2013) δηλώνουν ως επαγγελματικό άγχος τη διαδικασία εκείνη κατά την οποία το
άτομο όντας σε σχέση με το περιβάλλον του και με αφετηρία κάποια στρεσογόνα γεγονότα,
βιώνει μια σειρά από γνωστικές, συμπεριφοριστικές και συναισθηματικές αντιδράσεις που
πλήττουν την ευεξία του. Η έμφυλη ταυτότητα θεωρείται η συνηθέστερη μεταβλητή προς
μελέτη, ως προς τη συσχέτισή της με το επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών /τριών με
αντιφατικά και ενδιαφέροντα ευρήματα.
Σκοπός της παρούσας εμπειρικής έρευνας ήταν να διερευνήσει τη συσχέτιση ανάμεσα στο
επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών /τριών και την έμφυλη ταυτότητα στην Ελλάδα.
Επιπλέον διερευνήθηκαν και κατά πόσο οι οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές
συνθήκες που επικρατούν στον ελλαδικό χώρο, καθώς επίσης και οι συνθήκες της τάξης,
επηρεάζουν το επαγγελματικό άγχος των γυναικών εκπαιδευτριών.
Επαγγελματικό Άγχος Εκπαιδευτικών και Έμφυλη Ταυτότητα

Στην Ελλάδα, οι Antoniou et. al. (2005), εξετάζοντας εμπειρικά την έμφυλη ταυτότητα και
την ηλικία, σε σχέση με το εργασιακό άγχος δασκάλων και καθηγητών/τριών, κατέδειξαν τις
γυναίκες να προπορεύονται στα ποσοστά άγχους, κυρίως λόγω των δυσκολιών μέσα στην
τάξη και του συνεχόμενου διχασμού των πολύπλοκων και πολυποίκιλων ρόλων ανάμεσα
κοινωνικής, επαγγελματικής και οικογενειακής ζωής, όπως επίσης υποστηρίζουν οι Καντάς
(2001) και Papastulianou (1997).Οι Στάγια & Ιορδανίδης (2014) ορμώμενοι από τη σύγχρονη
οικονομικό-κοινωνική ελληνική πραγματικότητα, σε εμπειρική έρευνα βρήκαν σημαντικές
στατιστικές διαφορές στην επίδραση του φύλο πάνω στο επαγγελματικό άγχος με τις
γυναίκες να βιώνουν εντονότερο το άγχος και τις οικονομικές δυσκολίες. Σε ίδια
αποτελέσματα έφτασαν και οι Σπυρομήτρος & Ιορδανίδης (2017).
Με αφετηρία τα παραπάνω, εξετάσθηκαν τα εξής ερευνητικά ερωτήματα:
 Αν οι γυναίκες εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εμφανίζουν
μεγαλύτερο ποσοστό επαγγελματικού άγχους από τους άντρες
 Αν το επαγγελματικό άγχος των γυναικών εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης επηρεάζεται περισσότερο από τους άντρες εκπαιδευτικούς, από τις
συνθήκες που επικρατούν μέσα στην τάξη (συγκινησιακό κλίμα μέσα στην τάξη,
διαχείριση συγκρούσεων, συμπεριφορά μαθητών/τριών ).
 Αν οι πολιτικές και οικονομικές συνθήκες που επικρατούν στην Ελλάδα
επηρεάζουν περισσότερο το επαγγελματικό άγχος των γυναικών εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από αυτό των αντρών.
 Αν οι κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες που επικρατούν στην Ελλάδα

επηρεάζουν περισσότερο το επαγγελματικό άγχος των γυναικών από ότι των
αντρών.
Μεθοδολογικό πλαίσιο
Το δείγμα της έρευνα αποτέλεσαν 60 εκπαιδευτικοί/τριες (30 γυναίκες και 30 άντρες),
πρωτοβάθμιας δημοτικής εκπαίδευσης οι οποίοι υπηρετούν σε σχολεία του Ν. Αττική.
Ως πιο κατάλληλη ερευνητική μέθοδος για την διεξαγωγή της παρούσας έρευνας,
επιλέχθηκε η ποσοτική, με χρήση ερωτηματολογίου αυτό-αναφοράς και αυτοσυμπλήρωσης,
δεδομένου ότι η ποσοτική μέθοδος έχει χρησιμοποιηθεί κατά πλειοψηφία στις έρευνες, που
μελετούν το επαγγελματικό άγχος και την έμφυλη ταυτότητα. Η επεξεργασία των
αποτελεσμάτων πραγματοποιήθηκε με το στατιστικό εργαλείο SPSS24. Η επιλογή έγινε με
βολική δειγματοληψία και χιονοστιβάδα Το ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε σε όλους τους
εκπαιδευτικούς, με δια-ζώσης συναντήσεις, αλλά και με ηλεκτρονική αποστολή. Η κατασκευή
του πραγματοποιήθηκε έπειτα από προσεχτική και πολύμηνη ανασκόπηση της σχετικής
βιβλιογραφίας, εγχώριας και μη (Kyriacou & Sutcliffe, 1977; Μούζουρα, 2005).
Το παρόν ερωτηματολόγιο, απαρτιζόταν από 24 στοιχεία-δηλώσεις συναφή με τα
ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας, τα οποία κατηγοριοποιούνταν στους εξής άξονες:
 Α θέματα που αφορούν τις συνθήκες που επικρατούν μέσα στην τάξη
(συγκινησιακό κλίμα στη τάξη, διαχείριση συγκρούσεων, συμπεριφορά
μαθητών/τριών ).
 Β θέματα που αφορούν τις πολιτικές και οικονομικές συνθήκες και την έμμεση
επιρροή τους στο χώρο της εκπαίδευσης
 Γ θέματα σχετικά με την κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες που επικρατούν στην
Ελλάδα και επηρεάζουν την εκπαίδευση.
Σε καθένα άξονα αντιστοιχούσαν 8 στοιχεία- δηλώσεις ,όπως στο Α (1-8), στον Β( 9-17 )
και στο Γ( 18-26).
Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να απαντήσουν σε μια πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert με
τους αριθμούς των διαστημάτων να διατάσσονται ως 1=καθόλου , 2=λίγο, 3=αρκετά, 4= πολύ ,
5= πάρα πολύ.
Ο δείκτης αξιοπιστία για τον έλεγχο του ερωτηματολογίου που χρησιμοποιήθηκε στην
παρούσα έρευνα έγινε με τη χρήση του Chonbach’ α (αlpha).
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πώς δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές
σε όλες τις υποκλίμακες της έρευνας, ως προς την επίδραση του φύλου στην αύξηση του
επαγγελματικού άγχους των εκπαιδευτικών/τριών.
Φάνηκε όμως σημαντική συσχέτιση των ερωτήσεων της έρευνας που εξετάζουν το
επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών, υπογραμμίζοντας τη σύνδεση του επαγγελματικού
άγχους με οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες που επικρατούν στην
Ελλάδα καθώς και με τις συνθήκες της τάξης.
Από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί
που συμμετείχαν στην έρευνα, δεν επηρεάζονται από το φύλο ως προς την αύξηση των
επιπέδων επαγγελματικού άγχους. Το αποτέλεσμα αυτό συνάδει με τα αποτελέσματα άλλων
ερευνών που έχουν γίνει στην Ελλάδα ( Kalyva 2013; Καντάς, 2001; Παπαδόπουλος &
Σταμόπουλος 2000 ).Αναλυτικότερα, η επιμέρους ανάλυση της υποκλίμακας που εξετάζει τις
συνθήκες μέσα στην τάξη κατέληξε πως οι γυναίκες εκπαιδευτικοί της έρευνας δεν θεωρούν
τον παραπάνω παράγοντα επιβαρυντικό ως προς την αύξηση των ποσοστών επαγγελματικού
άγχους.
Ο αριθμός και η επιλογή του δείγματος της έρευνας δεν κρίνεται αντιπροσωπευτικός του
πληθυσμού, ώστε να μπορεί να ειπωθεί πως τα αποτελέσματα μπορούν να γενικευτούν με
βεβαιότητα σε όλον τον πληθυσμό. Επίσης αν και η ανωνυμία του ερωτηματολογίου, υπάρχει
αβεβαιότητα για την ειλικρίνεια των απαντήσεων.
Αφετηρία για περαιτέρω έρευνα μπορεί να αποτελέσει ο πιο ενδελεχής έλεγχος των
δημογραφικών χαρακτηριστικών και ο συσχετισμός αυτών σε συνάρτηση με το
επαγγελματικό άγχος. Επίσης πέρα από τους κοινωνικοπολιτικούς και οικονομικούς
παράγοντες που συνδέονται με το άγχος ενδιαφέρον θα είχε σε μελλοντική έρευνα να
εξεταστούν οι ψυχολογικο-κοινωνικοί παράγοντες.
Αναφορές
Antoniou, A.S., Polychroni, F.& Vlachakis, A.N. (2005). Gender and age differences in occupational
stress and professional burnout between primary and high-school teachers in Greece. Journal of
Managerial Psychology, 21(7), 682-690.
Ανακτήθηκε στις 20/11/2017, από
http://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/02683940610690213
Ganger, D. & Rosen, C. (2013). Work stress and employee health: a multidisciplinary review. Journal
of management, 39(5), 1084-1122.
Ανακτήθηκε 20/11/2017, από
https://www.researchgate.net/publication/258154177_Work_Stress_and_Employee_Health_A_Mult
idisciplinary_Review
Kalyvas, E. (2013). Stress in Greek Primary schoolteachers working under conditions of financial crisis.
Journal of Psychology 9(1), 104-112.
Ανακτήθηκε, 20/11/2017, από https://ejop.psychopen.eu/index.php/ejop
Κάντας, Α. (2001). Οι παράγοντες άγχους και η επαγγελματική εξουθένωση στους εκπαιδευτικούς.
Στο Ε. Βασιλάκη, Σ. Τριλίβα & Η. Μπεζεβέγκης (Επιμ. Έκδ.), Το στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους
(σελ. 217-230). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Kyriacou, C & Sutcliffe, J. (1977). Teacher stress: a review. Educational review, 29(4), 299-306.
Ανακτήθηκε 20/11/2017, από http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0013191770290407
Μούζουρα, Ε. (2005). Πηγές και αντιμετώπιση επαγγελματικού -συναισθηματικού φόρτου
εκπαιδευτικών :σύνδεση ατομικών και κοινωνικών συνθηκών έντασης. (Διδακτορική Διατριβή, Α.Π.Θ.).
Παπαδόπουλος, Ι. & Σταμόπουλος,(2011). Δημογραφικά χαρακτηριστικά εκπαιδευτικών και
εργασιακό άγχος. Παιδαγωγικός λόγος 2, 65-97.
Ανακτήθηκε, 20/11/2017, από
http://docplayer.gr/2300866-Dimografika-haraktiristika-ekpaideytikon-kai-ergasiako-aghos.html
Papastylianou, D. (1997). The stress of teachers of comprehensive schools. In F. Anagnostopoulos, A.
Kosmogianni, & V. Messini (Eds.), Contemporary Psychology in Greece: Research and applications in the
areas of health, education and clinical practice (pp. 211-230). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Στάγια, Δ. & Ιορδανίδης, Γ.( 2014). Το επαγγελματικό άγχος και η επαγγελματική εξουθένωση των
εκπαιδευτικών στην εποχή της οικονομικής κρίσης. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος
Νηπιαγωγών πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 7(1), 56-82.
Ανακτήθηκε, 20/11/2017, από
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/jret/article/view/855/873
Σπυρομήτρος, Α. & Ιορδανίδης, Γ. ( 2017). Σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης και
επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: η περίπτωση της περιφέρειας
της Δυτικής Θεσσαλονίκης. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών
πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 10(1), 142-186.
Ανακτήθηκε, 20/11/2017, από https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/jret/index
(e-posters)
Αξιολόγηση στην εκπαίδευση
Διαμορφωτική αξιολόγηση – Μια νέα εκπαιδευτική προσέγγιση
Χατζηλάμπρου Παναγιώτης
Εκπαιδευτικός Κλάδου ΠΕ86, Διευθυντής 4ου Γυμνασίου Μυτιλήνης
chatzila@sch.gr
Εισαγωγή
Σχετικά με την εκπαιδευτική αξιολόγηση έχουν γίνει κατά καιρούς πολλές προσπάθειες
βελτίωσής της με νέου είδους δοκιμασίες, με τράπεζες θεμάτων, με μειώσεις εξεταζομένων
μαθημάτων. Όλες αυτές οι προσπάθειες είχαν θετικά και αρνητικά σημεία που είναι θέμα
συζήτησης μεταξύ των ειδικών. Τα τελευταία όμως χρόνια οι θεωρητικοί της αξιολόγησης,
αλλά και οι διδάσκοντες στην τάξη προτείνουν έναν εναλλακτικό τρόπο αξιολόγησης των
μαθητών. Η νέα στρατηγική ονομάζεται διαμορφωτική αξιολόγηση και βασίζεται σε ένα
διαφορετικό τρόπο δόμησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας που προάγει τη μάθηση. Στην
παρούσα εργασία γίνεται η παρουσίαση των βασικών αρχών και στρατηγικών της
διαμορφωτικής αξιολόγησης.
Οι στρατηγικές της διαμορφωτικής αξιολόγησης

Τα βασικά χαρακτηριστικά της διαμορφωτικής αξιολόγησης όπως διατυπώθηκαν από την
ARG(2002) ενισχύουν σαφώς την ιδέα της αξιολόγησης για τη μάθηση όμως δεν είναι πολύ
σαφές πως εφαρμόζονται στην πράξη. Οι William & Thompson (2007) διατύπωσαν πέντε
στρατηγικές με σκοπό να βοηθήσουν στην εφαρμογή της διαμορφωτικής αξιολόγησης στην
πράξη.
Πρώτη στρατηγική: Κατανόηση και συνδιαμόρφωση των στόχων.
Σύμφωνα με την παραδοσιακή παιδαγωγική, ο μαθητής οφείλει να συμμορφώνεται με
κανόνες και διαδικασίες που είναι αποφασισμένο να ισχύον μέσα σε μια τάξη. Η μη
ενημέρωση και η μη συμμετοχή των μαθητών σε διαδικασίες που αφορούν τη θέσπιση
κανόνων, τους στόχους της διδασκαλίας, τα κριτήρια αξιολόγησης του εδραιώνουν την
αντίληψη ότι η μάθηση είναι υποχρέωση και καταναγκασμός. Αντίθετα πολλές έρευνες έχουν
δείξει (Ρεκαλίδου, 2011: 118) ότι επιδρά θετικά στη διδασκαλία, όταν οι μαθητές κατανοούν
τους στόχους του μαθήματος. Τότε η εκπαιδευτική αποκτά νόημα για τους διδασκόμενους
καθώς συνίστανται συμμέτοχοι στην εξέλιξη της διδασκαλίας, ενώ συγχρόνως υποστηρίζονται
στην αυτοαξιολόγησή τους. Υπάρχουν τεχνικές που μπορούν οι εκπαιδευτικοί να
χρησιμοποιήσουν για την εμπέδωση των στόχων όπως: είναι η διόρθωση των εργασιών από
κοινού με τους μαθητές και η ανάλυση των λαθών που ανακύπτουν.
Δεύτερη στρατηγική: Ερωτήσεις και αποτελεσματική συζήτηση.
Οι ερωτήσεις στην τάξη αποτελούν σπουδαίο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών με
την προϋπόθεση ότι υπάρχει σωστός χειρισμός και σχεδιασμός από τους ίδιους τους
εκπαιδευτικούς. Στη διαμορφωτική αξιολόγηση οι ερωτήσεις έχουν σκοπό να κάνουν το
μαθητή να σκεφθεί και να παράσχουν πληροφορίες στον εκπαιδευτικό ώστε να προσαρμόσει
τη διδασκαλία του στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών του (Leathy et al, 2005). Οι
ερωτήσεις για να διευκολύνουν το ρόλο της διαμορφωτικής αξιολόγησης πρέπει να δίνουν τη
δυνατότητα να συμμετέχουν όλοι οι μαθητές ανεξαρτήτου επίδοσης. Οι «ανοιχτές ερωτήσεις»
είναι προτιμότερες από τις «κλειστές» γιατί δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να
αναπτύξουν τη δημιουργική τους έκφραση και τη συνδυαστική τους σκέψη. Το περιεχόμενο
είναι σημαντικό, ενώ ο χρόνος αναμονής για την απάντηση πρέπει να είναι αρκετός ώστε να
δίνει την ευχέρεια στο μαθητή να δομεί τη σκέψη του πριν απαντήσει.
Τρίτη στρατηγική: Ανατροφοδότηση.
Ανατροφοδότηση είναι η αμφίδρομη μεταβίβαση πληροφοριών μεταξύ εκπαιδευτικού και

μαθητή (Baroudi, 2007). Όταν μοναδική πληροφορία στους μαθητές είναι η βαθμολογία τους
τότε ο μαθητής δεν ξέρει τι έχει κάνει σωστά και τι λάθος και για το τι πρέπει να σκεφθεί, να
συνδυάσει και κάνει για να βελτιωθεί. Αντίθετα τα σχόλια και οι οδηγίες που γράφει ο
εκπαιδευτικός στις εργασίες είναι δυνατόν να λειτουργήσουν ανατροφοδοτικά και να
ενισχύσουν την επιθυμία των μαθητών για μάθηση. Άλλοι μαθητές μπορεί να έχουν ανάγκη
από ατομική ανατροφοδότηση προκειμένου να σκεφθούν τις απαντήσεις τους και να
κατανοήσουν την απόσταση που τους χωρίζει από το μαθησιακό στόχο.
Τέταρτη στρατηγική: Ετεροαξιολόγηση - Αλληλοαξιολόγηση.
Η ιδέα της αξιολόγησης μεταξύ των συνομηλίκων αποτελεί συνέχεια των
ομαδοσυνεργατικών μορφών διδασκαλίας. Ο Black και οι συνεργάτες του (2003)
υποστηρίζουν ότι η αξιολόγηση μεταξύ των συνομηλίκων είναι μια σημαντική
συμπληρωματική διαδικασία, την οποία περιγράφουν ως μοναδική διότι παρέχει κίνητρα
στους μαθητές να δουλεύουν πιο προσεκτικά, επίσης πραγματοποιείται από τους μαθητές στη
δική τους γλώσσα και έτσι η κριτική είναι συχνά αποδεκτή την οποία ίσως να μην την
αποδέχονταν αν γινόταν από εκπαιδευτικό. Σίγουρα για να εφαρμοστεί η αλληλοαξιολόγηση
πρέπει να έχουν προετοιμαστεί σωστά οι μαθητές και να παρακολουθούνται προσεκτικά από
τον εκπαιδευτικό ιδιαίτερα στην αρχή.
Πέμπτη στρατηγική: Αυτοαξιολόγηση.
Στο πλαίσιο της διαμορφωτικής αξιολόγησης η αυτοαξιολόγηση ορίζεται ως η διεργασία
κατά την οποία οι μαθητές αναστοχάζονται για την ποιότητα της εργασίας τους και κρίνουν το
βαθμό στον οποίο αυτή αντανακλά στους επιδιωκόμενους στόχους. Στην αυτοαξιολόγηση δεν
ενδιαφέρει μόνο το αποτέλεσμα αλλά και η πορεία της μαθησιακής διαδικασίας. Σύμφωνα με
τον Andrade (2010) αρχικά γίνεται ο καθορισμός του στόχου, στη συνέχεια από κοινού με το
μαθητή σχεδιάζεται η πορεία προς την κατάκτησή του, ακολουθούν οι διαδικασίες
υλοποίησης και τέλος γίνεται αυτοαξιολόγηση επί του αποτελέσματος.
Είναι προφανές από τα παραπάνω ότι η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν είναι ένας νέος
τρόπος αξιολόγησης αλλά μια νέα εκπαιδευτική προσέγγιση που θέτει σε νέες βάσεις την
εκπαιδευτική διαδικασία. Ως τέτοια μπορεί να μεταμορφώσει τη καθημερινή διδακτική πράξη
και να μεταφέρει την έμφαση από την αξιολόγηση ως μέτρο σύγκρισης και κατάταξης σε ένα
εργαλείο με στόχο τη βελτίωση της μάθησης. Για να μπορέσει να γίνει αυτό χρειάζεται να
πιστέψουν οι εκπαιδευτικοί στην αξία της, να κατανοήσουν τον τρόπο εφαρμογή της και να το
εφαρμόσουν με τους μαθητές τους. Αυτό μπορεί να γίνει μέσα από συνεχή κατάρτιση και
επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού στη μεθοδολογία της διαμορφωτικής
αξιολόγησης και στο πως μπορεί αυτή να αξιοποιηθεί για την προαγωγή της μάθησης, για την
ανάπτυξη στους μαθητές αυτορυθμιστικών μηχανισμών, καθώς και για την ενίσχυση των
κινήτρων τους.
Αναφορές
Assessment Reform Group (2002). Assessment for learning: 10 principles. Research based principles
to guide classroom practice. London: Institute of Education: University of London. Ανακτήθηκε
14/4/2017.
Andrade, H. (2010). Students as the definitive source of formative assessment. Στο: Andrade, H.L. &
Cizek, G.J.(Eds). Handbook of Formative Assessment (pp. 90-105) New York: Routledge.
Baroudi, Z. (2007). Formative assessment: Definition, elements and role in instructional practice post-
script. Postgraduate Journal of Education Research, 8(1), 37-48.
Black, P. & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5, 7-74.
Bloom, B. S., Hastings, J. Th. & Madaus, G. F. (1971). Handbook on formative and summative
evaluation on student learning. New York: McGraw – Hill.
Broadfoot et al (1999). Broadfoot, P.M.,Daugherty, R., Gardner, J., Gipps, C.V., Harlen, W., James, M.
Assessment for learning: Beyond the black box. UK: University of Cambridge, School of Education.
Cizek, G.J. (2010). An introduction to Formative Assessment: History, Characteristics and Challenges.
Στο: Andrade, H.L. & Cizek, G.J.(Eds). Handbook of Formative Assessment (pp. 3-17) New York: Routledge.
Leathy, S., Lyon, C., Thompson, M. & Wiliam D. (2005) Classroom assessment: Minute by minute, day
by day. Educational Leadership, 63(3), 19-24.
Nicol, D. & Macfarlane-Dick, D.(2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model
and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 149-170.
Scriven, M.(1967). The methodology of evaluation. In Tyler, R. Gagne, R. & Scriven, M. Perspectives of
curriculum evaluation (pp. 39-83). Chicago: Rand McNally.
William, D. (2010). An integrative summary of research literature and implications for a new theory of
formative assessment. Στο: Andrade, H.L. & Cizek, G.J.(Eds). Handbook of Formative Assessment (pp. 18-
35) New York: Routledge.
Wiliam D. & Thompson, M. (2007). Intergrading assessment with instruction: What will it take to
make it work? In C.A. Dwyer (Ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning(pp. 53-82).
Mahwah, NJ: Eribaum.
Δημητρόπουλος, Ε. (2004). Εκπαιδευτική αξιολόγηση: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του
εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κασσωτάκης, Μ. (1989). Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κασσωτάκης, Μ. (2013). Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. (2007). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα: Gutenberg.
Ρεκαλίδου, Γ. (2011). Αξιολόγηση της μάθησης ή αξιολόγηση για τη μάθηση; Αθήνα: Πεδίο.
(e-posters)
Οργάνωση και διοίκηση της
εκπαίδευσης
Ο ρόλος του σύγχρονου ηγέτη στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς.
Γουρζιώτη Κυριακή
Φιλόλογος, ΔΔΕ Τρικάλων
kgourzioti@hotmail.com
Περίληψη
Σε όλες τις οργανώσεις υπάρχουν άτομα τα οποία κατέχουν θέσεις που αποτελούν την
ιεραρχική πυραμίδα. Τα άτομα αυτά αποτελούν την ηγεσία της κάθε οργάνωσης. Ο
προσδιορισμός του ατόμου ως ηγέτη ενός οργανισμού δεν είναι εύκολος καθώς υπάρχουν
κάποιες προϋποθέσεις και χαρακτηριστικά που πρέπει να συγκεντρώνει. Ανάμεσα σε αυτά
συμπεριλαμβάνονται η ικανότητα επίλυσης διαφόρων προβλημάτων που προκύπτουν, η
εμψύχωση των μελών της οργάνωσης και γενικά ο τρόπος αξιοποίησης του ανθρώπινου
παράγοντα όχι μόνο στα ποσοτικά αλλά και στα ποιοτικά μεγέθη των επιδιωκόμενων στόχων.
Με την παρούσα εργασία θα προσπαθήσουμε καταρχήν να διασαφηνίσουμε τις έννοιες του
διευθυντή και του ηγέτη και στη συνέχεια να καταγράψουμε τις βασικές διαφορές τους.
Τέλος θα αναφερθούμε στα κύρια χαρακτηριστικά και στις βασικές ικανότητες που πρέπει να
διαθέτει ο διευθυντής ενός εκπαιδευτικού οργανισμού προκειμένου να προχωρήσει στην
επίτευξη των επιδιωκόμενων στόχων.
Εισαγωγή
Ηγεσία
Εννοιολογικές διασαφηνίσεις των όρων « διευθυντής» και «ηγέτης»
Ο όρος «ηγεσία» είναι ένας όρος που έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως στη σύγχρονη
βιβλιογραφία. Το φαινόμενο της ηγεσίας αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης όχι μόνο των
κοινωνιολόγων αλλά και των ψυχολόγων οι οποίοι προσπάθησαν να διασαφηνίσουν την
έννοια του όρου. Σύμφωνα με τους Everard et al. (όπ. αναφ. στο Πασιαρδής, 2004) η ηγεσία
έχει πιο ευρεία έννοια από εκείνη της διοίκησης, καθώς ασχολείται με το όραμα και τα
αποτελέσματα. Η διοίκηση (management) εφαρμόζει πιστά τις αποφάσεις που έχουν σχέση με
την οργάνωση του συστήματος και την λειτουργία του οργανισμού. Έχουν διατυπωθεί πολλές
διαφορετικές θεωρίες σχετικά με την ηγεσία και κάποιες από αυτές θα αναφερθούν
ενδεικτικά στην παρούσα εργασία. Ο Πασιαρδής (2004) ορίζει την ηγεσία σαν ένα πλέγμα
συμπεριφορών που χρησιμοποιούνται στην προσπάθεια να επηρεαστεί η συμπεριφορά των
άλλων Ο Μπουραντάς (2005) την ορίζει σαν «μια διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των
συναισθημάτων, των στάσεων και των συμπεριφορών μιας μικρής ή μεγάλης, άτυπης ή
τυπικής ομάδας ανθρώπων (οπαδοί) από ένα άτομο (ηγέτη), με τέτοιο τρόπο ώστε πρόθυμα
και εθελοντικά … να δίνουν τον καλύτερό τους εαυτό …για ένα καλύτερο μέλλον». Όπως
αναφέρεται και στον Κάντα (όπ. αναφ. στο Πασιαρδής,2004), το φαινόμενο της ηγεσίας
αποτελεί ομαδικό κυρίως φαινόμενο, το οποίο αναφέρεται στις διαδικασίες επιρροής και
αλληλεπίδρασης μεταξύ των ατόμων. Παρόμοια, και οι Koontz & O’Donnell (1984) θεωρούν
την ηγεσία διαδικασία επηρεασμού των ατόμων προκειμένου να εργασθούν πρόθυμα για να
πετύχουν τον στόχο τους. Με την άποψη αυτή συμφωνεί και ο Σαϊτης (2000) κάνοντας
ταυτόχρονα όμως διάκριση μεταξύ ηγεσίας και διοίκησης θεωρώντας ότι η ηγεσία είναι μέρος
της διοικητικής εργασίας αποβλέποντας στην αλλαγή κυρίως της νοοτροπίας των ανθρώπων
όταν οι συνθήκες το επιβάλλουν. Διαχωρισμό μεταξύ διεύθυνσης και ηγεσίας κάνει επίσης και
ο Πασιαρδής (2004) τοποθετώντας πάνω τον όρο ηγεσία και κάτω από αυτόν, σαν ομπρέλα,
τη διεύθυνση και τη διοίκηση. Κατά την άποψή του, ο όρος ηγεσία είναι υπεράνω των άλλων
δύο αλλά ταυτόχρονα θεωρεί ότι για να είναι κάποιος καλός ηγέτης πρέπει και να είναι και
καλός διευθυντής και καλός διοικητικός.Σε γενικές γραμμές, θα μπορούσαμε να
περιγράψουμε τον διευθυντή σαν ένα άτομο έμπειρο και μορφωμένο, το οποίο εργάζεται
σκληρά αλλά ταυτόχρονα ενημερώνεται σε θέματα που αφορούν την επιστήμη του.
Ακολουθεί κατά γράμμα τους νόμους και τις διαδικασίες και δίνει σαφείς και λεπτομερείς
οδηγίες στους εργαζόμενους, αποκλείοντας σχεδόν κάθε είδους πρωτοβουλίας. Τις
περισσότερες φορές είναι αυστηρός όχι μόνο με τους άλλους αλλά και με τον ίδιο του τον
εαυτό καθώς δεν του αρέσει να κάνει λάθη.Αντίθετα, ο ηγέτης είναι ο οραματιστής, ο οποίος
ενθαρρύνει την οποιαδήποτε πρωτοβουλία και καινοτομία. Δεν φοβάται να παραβιάσει την
ιεραρχία και να επικοινωνήσει με τους υφιστάμενους του όταν και όπου χρειάζεται.
Χρησιμοποιεί τη θετική ενίσχυση ως κίνητρο για εργασία και εκτιμά το προσωπικό του. Το
σημαντικότερο από όλα είναι ότι αναγνωρίζει ότι δεν μπορεί να τα κάνει όλα μόνος του αλλά
ότι έχει την ανάγκη όλων και για αυτό βλέπει τον εαυτό του ως συμπαραστάτη και συνεργάτη
παρά σαν προϊστάμενο. Οι ηγέτες , γενικά, είναι άτομα κοινωνικά. Σε αυτό το σημείο θα
πρέπει να αναφέρουμε ότι οι απόψεις των φιλοσόφων και των κοινωνιολόγων σχετικά με τη
φύση της ηγετικής ικανότητας διίστανται αφού από τη μια υπάρχουν αυτοί που υποστηρίζουν
ότι η ηγεσία δεν διδάσκεται και από την άλλη εκείνοι που θεωρούν ότι ο ηγέτης δεν γεννιέται
αλλά γίνεται. Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι ο ηγέτης είναι συνδυασμός
προσωπικών ικανοτήτων αλλά και δεξιοτήτων που μπορούν να αποκτηθούν με την
εκπαίδευση αλλά και την εμπειρία.
Προσόντα και χαρακτηριστικά των διευθυντών – ηγετών

Έχουν διατυπωθεί διάφορες θεωρίες σχετικά με την ηγεσία και μία από αυτές είναι και η
Εκπαιδευτική Ηγεσία. Μέσα από έρευνες που έχουν γίνει σε διάφορα σχολεία, όπως
αναφέρεται στους Hipp and Bredeson (1995), έχουν δείξει ότι η υψηλή αυτό-
αποτελεσματικότητα συνδέεται άμεσα με την ηγετική συμπεριφορά των διευθυντών, οι
οποίοι δημιουργούν διάφορα κίνητρα έτσι ώστε να μπορούν να προωθούν την ευελιξία των
εκπαιδευτικών μέσα στην τάξη τους. Σύμφωνα με τον Μυλωνά (2005), ο διευθυντής αποτελεί
όργανο με πολυπρόσωπη δράση που έχει αναλάβει τη διοίκηση μιας σχολικής μονάδας και
έχει ως σκοπό του να διατυπώνει και να μεταδίδει τους στόχους του σχολείου όχι μόνο στους
εκπαιδευτικούς αλλά και στο διοικητικό προσωπικό, στους γονείς, στους μαθητές και γενικά
στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Η Μπρίνια (2008) αναφέρει ότι στην εκπαίδευση τα
επιθυμητά αποτελέσματα του ηγέτη διευθυντή αφορούν στους εκπαιδευτικούς , στον σχολικό
οργανισμό, στο περιβάλλον και στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ειδικότερα αναφέρει πως ο
διευθυντής « …πρέπει να επιτυγχάνει αποτελέσματα σε σχέση με τους στόχους που έχουν
τεθεί στο στάδιο του προγραμματισμού».Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί πολλές απόψεις για
τα προσόντα ή τις δεξιότητες που πρέπει να έχουν τα ηγετικά στελέχη των οργανισμών αλλά
και τους ρόλους που καλούνται ν’ αναλάβουν. Πρέπει να λάβουμε υπόψη μας όμως ότι τα
προσόντα των ηγετικών στελεχών δεν είναι ίδια για όλους τους οργανισμούς – άλλες
ικανότητες απαιτούνται για τον διευθυντή – ηγέτη μιας σχολικής μονάδας και άλλες για ενός
οικονομικού οργανισμού. Στην παρούσα εργασία θα αναφερθούμε στο περιεχόμενο και τον
χαρακτήρα της ηγετικής συμπεριφοράς σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό.Ο Κατσαρός (2008)
παρουσιάζει ένα μοντέλο ρόλων (που αφορούν την εκπαίδευση) με έξι (6) κατηγορίες. 1.
Δημιουργία οράματος και διαμόρφωση του μέλλοντος. 2. Καθοδήγηση διδασκαλίας και
μάθησης για υλοποίηση των σκοπών της εκπαίδευσης. 3. Ανάπτυξη συνεργατικής κουλτούρας.
4. Διοίκηση της μονάδας και ανάπτυξη δομών και στρατηγικών. 5. Ανάπτυξη υπευθυνότητας
και συνυπευθυνότητας όλων. 6. Ενδυνάμωση σχολικής κοινότητας και συσχέτιση εκπαίδευσης
και κοινωνίας. Βέβαια υπάρχουν ρόλοι και ενέργειες που δεν μπορούν να προβλεφθούν και
να ταξινομηθούν αφού κάθε σχολική μονάδα βρίσκεται σε ένα περιβάλλον το οποίο είναι
κάθε φορά διαφορετικό. Σε γενικές γραμμές, ένας διευθυντής-ηγέτης θα πρέπει να διαθέτει
εμπειρία και γνώση σε θέματα όχι μόνο εκπαιδευτικά αλλά και διοικητικά. Επίσης, θα πρέπει
να μπορεί να κάνει εκτίμηση των ευθυνών, των καθηκόντων και των υπηρεσιακών
προβλημάτων των εκπαιδευτικών της μονάδας του και ταυτόχρονα να έχει την ευχέρεια να
παίρνει ορθές αποφάσεις. Τέλος, θα πρέπει να έχει «αντιληπτική ικανότητα», δηλαδή

παρατηρώντας το εργασιακό περιβάλλον να μπορεί να επισημαίνει τις αδυναμίες και στη
συνέχεια να εφαρμόζει νέες μεθόδους και τεχνικές εργασίας. Από όλα αυτά καταλαβαίνουμε
ότι οι ρόλοι που καλείται να αναλάβει ένας ηγέτης εκπαιδευτικού οργανισμού είναι πολλοί. Ο
πραγματικός εκπαιδευτικός ηγέτης είναι συνήθως εκείνος ο διευθυντής σχολείου που μπορεί
-και πρέπει- να δημιουργεί το κατάλληλο ζεστό, θετικό κλίμα ώστε να παρακινούνται οι
εκπαιδευτικοί που εργάζονται στη μονάδα του να προσπαθούν συνεχώς να πετύχουν το
καλύτερο αλλά και να αναπτύσσει ένα καλό κλίμα συνεργασίας μεταξύ τους. Επιπλέον, πρέπει
να συντονίζει τις ενέργειές τους έτσι ώστε με βάση τον προγραμματισμό και την σχεδίαση
έργων που έχουν γίνει από τον ίδιο να επιτυγχάνονται τα καλύτερα αποτελέσματα για την
μονάδα του. Επίσης, επειδή ο ίδιος είναι καινοτόμος πρέπει να είναι και υποκινητής στην
εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων ενθαρρύνοντας και επιβραβεύοντας τέτοιες
προσπάθειες ( Hall και Hord, 1987) . Τέλος, ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός ηγέτης πρέπει
να αποτελεί σημαντικό παράγοντα διαμόρφωσης της κουλτούρας της σχολικής μονάδας. Οι
διευθυντές αυτοί έχουν το δικό τους όραμα για το σχολείο και το μέλλον του και έχουν
υψηλές προσδοκίες όχι μόνο για τους εαυτούς τους αλλά και για το προσωπικό του σχολείου
τους.
Οι προκλήσεις του 21ου αιώνα απαιτούν ένα σχολείο σύγχρονο και ευέλικτο, ικανό να
προσαρμόζεται ανταγωνιστικά στις αλλαγές και να αντιμετωπίζει δημιουργικά την καινούρια
γνώση. Ο ρόλος του ηγέτη – διευθυντή καθίσταται πλέον εξαιρετικά σημαντικός και
πολύπλοκος καθώς καλείται να εκπληρώσει μια σειρά πολύπλευρων στόχων, από τη
διαχείριση της καθημερινότητας και των προβλημάτων της μονάδας μέχρι την κινητοποίηση
των εκπαιδευτικών αλλά και όλων των μελών της σχολικής κοινότητας και την ενθάρρυνση
νέων καινοτόμων πρακτικών στη διδασκαλία. Για αυτόν ακριβώς τον λόγο η ανάγκη για
επιμόρφωση και κατάρτιση σε θέματα Διοίκησης της Εκπαίδευσης καθίσταται πιο επιτακτική
από ποτέ καθώς ο σύγχρονος διευθυντής πρέπει να μπορεί να ανταπεξέρχεται στις απαιτήσεις
του σύγχρονου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και να επιτυγχάνει τους προσδοκώμενους
στόχους.
Αναφορές
Hall, G. και Hord, S. (1987). Change in schools: Facilitating the Process. Albany, NY: State university of
New York Press.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Διόνικος
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία. Αθήνα: Κριτική
Μπρίνια, Β. (2008) Management εκπαιδευτικών μονάδων και εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις
Σταμούλη
Μυλωνά, Ζ. (2005) Διευθυντής και αποτελεσματική σχολική μονάδα. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος
Αδελφών Κυριακίδη
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή .Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σαϊτης, Χ. (2000) Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση
Ο Διευθυντής του σχολείου Μάνατζερ ή Ηγέτης;
Μπακόλα Χριστίνα
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Ν. Λάρισας
chribakola@gmail.com
Τσακνάκη Παρασκευή
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Ν. Λάρισας
voulatsaknaki@yahoo.gr
Εισαγωγή
Στην εποχή που διανύουμε της παγκοσμιοποίησης, της οικονομικής κρίσης και το διαρκώς
μεταβαλλόμενο κοινωνικά, τεχνολογικά και θεσμικά περιβάλλον στο οποίο ζούμε,
καθοριστικό ρόλο παίζει η εκπαίδευση στην επίλυση όχι μόνο κοινωνικών αλλά και
οικονομικών προβλημάτων. Στο πλαίσιο αυτό των αλλαγών και των προσαρμογών καίριο ρόλο
διαδραματίζει και η ηγεσία των εκπαιδευτικών μονάδων, όπου ο διευθυντής μιας σχολικής
μονάδας εμφανίζεται ως ένα απαραίτητο μέρος της διοικητικής προσπάθειας και
μεταρρύθμισης προκειμένου να εξασφαλιστεί η ομαλή λειτουργία του εκπαιδευτικού
οργανισμού, η αποτελεσματικότητά του και η επίτευξη των στόχων του σχολείου και κατ’
επέκταση της εκπαίδευσης.
Η αποτελεσματική ηγεσία, απασχολεί την επιστημονική έρευνα λόγο της μεγάλης
σπουδαιότητας της, αφού η Εκπαιδευτική Διοίκηση και Ηγεσία αποτελούν αντικείμενο το
οποίο διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος κάθε
χώρας, προσπαθώντας να ορίσει εκείνα τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διαθέτει ο
διευθυντής προκειμένου να είναι αποτελεσματικότερος. Ποια λοιπόν είναι τα απαραίτητα
χαρακτηριστικά γνωρίσματα - ικανότητες που πρέπει να διαθέτει; Του Μάνατζερ ή του Ηγέτη;
Οι έννοιες: Διοίκηση-Διεύθυνση-Ηγεσία
Ως Διοίκηση (μάνατζμεντ) ορίζεται ένα σύστημα ενεργειών μέσω του οποίου
επιτυγχάνονται οι στόχοι μιας κοινωνικής οργάνωσης, αξιοποιώντας αποτελεσματικά
συγκεκριμένους πόρους ή η λειτουργία μέσω της οποίας πρέπει να επιτευχθούν
αποτελέσματα ή στόχοι από το ανθρώπινο δυναμικό ( Μπρίνια, 2008).
Ο διευθυντής - Μάνατζερ είναι το άτομο που προγραμματίζει, οργανώνει, διευθύνει και
ελέγχει ανθρώπινους, χρηματοοικονομικούς, φυσικούς πόρους και πληροφορίες. Είναι
συνήθως ένα πολύ μορφωμένο και έμπειρο άτομο. Εργάζεται πολύ σκληρά και είναι πλήρως
ενημερωμένος σε θέματα που αφορούν το αντικείμενο και την επιστήμη του. Σέβεται το
σύστημα και τηρεί τους νόμους και την πολιτική του υπουργείου. Είναι άτομο απόλυτο,
πολυάσχολο, χωρίς αρκετό ελεύθερο χρόνο για να μιλήσει με τους υφιστάμενους του και
πολλές φορές αυτή η απομάκρυνση του από τη βάση τον οδηγεί στην αποξένωση από την
πραγματικότητα. Δίνει σαφείς και λεπτομερείς οδηγίες στους εργαζομένους, περιορίζοντας
τους σχεδόν κάθε μορφή πρωτοβουλίας και δεν δέχεται αποκλίσεις. Δεν του αρέσουν τα λάθη
και είναι αυστηρός με τους άλλους, αλλά και με τον ίδιο του τον εαυτό (Πασιαρδής, 2004).
Ο Ηγέτης αναφέρει ο Μπουραντάς (2005) έχει να κάνει με τη «διαδικασία επηρεασμού της
σκέψης, των συναισθημάτων, των στάσεων, και των συμπεριφορών μιας μικρής ή μεγάλης,
τυπικής ή άτυπης ομάδας ανθρώπων από ένα άτομο (ηγέτη), με τέτοιο τρόπο ώστε εθελοντικά
και πρόθυμα και με την κατάλληλη συνεργασία να δίνουν τον καλύτερό τους εαυτό για να
υλοποιούν αποτελεσματικούς στόχους που απορρέουν από την αποστολή της ομάδας και τη
φιλοδοξία της για πρόοδο ή ένα καλύτερο μέλλον». Οι ικανότητες που πρέπει να διαθέτει
ένας ηγέτης είναι όραμα, ικανότητες επικοινωνίας, αυτογνωσία, ικανότητα λήξης αποφάσεων,
πάθος, αυτοπεποίθηση, ακεραιότητα, αξιοπιστία, κοινή
λογική, ενσυναίσθηση.
Ο Πασιαρδής (2004) θεωρεί ότι ο όρος της ηγεσίας είναι
σαν όρος – ομπρέλα, όπου υπάγονται οι όροι της διοίκησης
και διεύθυνσης. Το σχήμα 1 αποδίδει τις σχέσεις μεταξύ των
τριών όρων κατά τον Πασιαρδή (2004, ό.α. στο Brauckmann,
& Πασιαρδής, 2008, σελ. 218).
Σχήμα 1. Οι σχέσεις μεταξύ των όρων ηγεσία, διεύθυνση και διοίκηση
Χαρακτηριστικά Μάνατζερ- Ηγέτη

ΜΑΝΑΤΖΕΡ ΗΓΕΤΗΣ
1. Διορίζεται 1. Αναδεικνύεται
2. Χρησιμοποιεί νόμιμη – δοτή δύναμη 2. Χρησιμοποιεί προσωπική δύναμη
3. Δίνει οδηγίες, εντολές, ανταμοιβές, ποινές 3. Εμπνέει, πείθει
4. Ελέγχει 4. Κερδίζει την εμπιστοσύνη
5. Δίνει έμφαση σε διαδικασίες, συστήματα, 5. Δίνει έμφαση στους ανθρώπους και
λογική τα συναισθήματα
6. Κινείται σε προκαθορισμένα τυπικά 6. Ανοίγει ορίζοντες, διευρύνει τα
πλαίσια πλαίσια
7. Δέχεται και διαχειρίζεται την κατεστημένη 7. Προκαλεί το κατεστημένο, κάνει
κατάσταση αλλαγές, καινοτομεί
8. Αποδέχεται την πραγματικότητα 8. Ερευνά την πραγματικότητα
9. Έχει βραχυπρόθεσμη προοπτική 9. Έχει μακροπρόθεσμη προοπτική
10. Κάνει τα πράγματα σωστά 10. Κάνει τα σωστά πράγματα
Ο μάνατζερ θέλει να υλοποιούνται αποτελεσματικά οι στόχοι του οργανισμού. Έτσι

λειτουργεί από πάνω προς τα κάτω, με στόχο να επιβάλει τις αποφάσεις του. Ενώ ο ηγέτης
κινείται αντίστροφα. Πρώτα αφουγκράζεται τις ανάγκες των υφισταμένων που εμπλέκονται με
τον σχολικό οργανισμό και μετά ορίζει στόχους. Το μάνατζμεντ από τη μία δίνει έμφαση στο
ζητούμενο πώς μπορώ να εκτελέσω με τον καλύτερο τρόπο ορισμένα πράγματα; Η ηγεσία
ασχολείται με το προαπαιτούμενο, ποια πράγματα θέλω να εκτελέσω; Managers do thinks
right.... Leaders do the right think... «Μάνατζμεντ σημαίνει να κάνεις τα πράγματα σωστά -
Ηγεσία σημαίνει να κάνεις τα σωστά πράγματα» (Bennirs & Nanus 1985).
Όπως διαπιστώνουμε από την μελέτη των πινάκων μάνατζερ και ηγέτη παρουσιάζουν
διαφορές, δεν είναι όμως αντίθετες λειτουργίες, αλλά συμπληρωματικές και
αλληλοεπηρεαζόμενες. Ένας αποτελεσματικός διευθυντής είναι απαραίτητο να συνδυάσει
επιδέξια τις παραπάνω λειτουργίες ώστε να επιτύχει υψηλές επιδόσεις του οργανισμού και
παράλληλα υψηλή ικανοποίηση των ανθρώπων. Το σύγχρονο σχολείο χρειάζεται την έγκυρη
θεωρητική προσέγγιση του μάνατζμεντ, αλλά και τη λάμψη των οραμάτων και τη δέσμευση
που προσφέρει η έξυπνη ηγεσία (Bolman and Deal 1997). Άρα, για να είναι αποτελεσματικό
και επιτυχημένο ένα στέλεχος σήμερα δεν αρκεί να λειτουργεί μόνο ως Μάνατζερ πρέπει να
λειτουργεί και ως Ηγέτης.
Μορφές Άσκησης της Σχολικής Ηγεσίας

Οι Πασιαρδής και Braukmann (2008-2011,:25-30) προτείνουν το ολιστικό μοντέλο άσκησης
ηγεσίας που περιλαμβάνει πέντε τύπους εκπαιδευτικής ηγεσίας:
• Το Παιδαγωγικό στυλ , που εστιάζεται στη βελτίωση της ποιότητας διδασκαλίας και
μάθησης.
• Το Δομικό στυλ, αφορά στα χαρακτηριστικά της δημιουργίας του οράματος, κυρίως στο
να δοθεί κατεύθυνση και συντονισμός στο σχολείο.
• Το Συμμετοχικό στυλ, αναγνωρίζει ότι οι ηγέτες μπορούν να οργανώσουν τις διοικητικές
δραστηριότητές τους μέσω άλλων με πολλούς διαφορετικούς τρόπους σύμφωνα με τις
προτιμήσεις τους, τον τύπο των ανθρώπων με τους οποίους συνεργάζονται και την κουλτούρα
του σχολικού οργανισμού στον οποίο λειτουργούν.
• Το Επιχειρηματικό στυλ επιχειρηματικό στυλ αφορά στη δημιουργική χρησιμοποίηση
των εξωτερικών (από το σχολείο) δικτύων και πόρων (γονείς, ευρύτερη κοινότητα σχολείου)
προκειμένου να βοηθηθεί πρακτικά η εφαρμογή της σχολικής αποστολής.
• Το Στυλ ανάπτυξης προσωπικού μέσω της οποίας οι σχολικοί ηγέτες μπορούν να
επηρεάσουν τα ακαδημαϊκά αποτελέσματα στο επίπεδο του σχολείου.
Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε ότι οι διευθυντές που δίνουν υπερβολική έμφαση
στο μάνατζμεντ και υποβαθμίζουν την αξία της ηγεσίας χάνουν τελικά κάθε αίσθηση
ενθουσιασμού και σκοπού, και από την άλλη πλευρά, οι διευθυντές με χαρισματική ηγεσία,
αλλά αναποτελεσματικό μάνατζμεντ, κινδυνεύουν να μην μπορέσουν να υλοποιήσουν με
επιτυχία τους στόχους και τα οράματά τους, αφού δεν θα διαθέτουν ικανότητες μάνατζμεντ.
Διαπιστώνεται λοιπόν ότι για να είναι κάποιος αποτελεσματικός «Ηγέτης» πρέπει να είναι και
ικανός «Μάνατζερ». Επομένως, το δίπτυχο «Μάνατζερ - Ηγέτη» που να διαθέτει
επαγγελματικό πάθος και πίστη στις αξίες, αποτελεί τον ιδανικότερο συνδυασμό στο χώρο της
Διοικητικής Ηγεσίας.
Παράλληλα, κάθε στυλ ηγεσίας αποτελείται από συγκεκριμένες συμπεριφορές και δράσεις
οι οποίες είναι πιθανό να χρησιμοποιηθούν από τους σχολικούς διευθυντές-ηγέτες
προκειμένου να ασκήσουν αποτελεσματική ηγεσία, έχοντας ως απώτερο σκοπό την καλύτερη
λειτουργία της σχολικής μονάδας. Το ιδανικό λοιπόν, στυλ ηγεσίας είναι αυτό το οποίο
ενεργοποιεί και αξιοποιεί το σύνολο της δυναμικότητας όλων των μελών της ομάδας και το
οποίο ταυτόχρονα αναπτύσσει και αυξάνει την ίδια τη δυναμικότητα. Συμπερασματικά
μπορούμε να πούμε ότι ένας σχολικός ηγέτης θα ήταν σοφό πρώτα να εξετάσει ποια είναι
ακριβώς η κατάσταση του συγκεκριμένου σχολικού πλαισίου στο οποίο εργάζεται και έπειτα
να πράξει αναλόγως. Ένα κοκτέιλ των στυλ ηγεσίας ίσως να είναι το κλειδί μιας επιτυχημένης
άσκησης ηγεσίας-διοίκησης.
Αναφορές
Bennis, W., & Nanus, B. (1985), «Leaders The strategies for taking charge» New York Harper & Row.
Bolman Lee G. & Terrence E. Deal. (1997), Reframing Organizations: «Artistry, Choice, and
Leadership», San Francisco,CA: Jossey–Bass.
Brauckmann, S., & Πασιαρδής, Π. (2008, Ιούνιος), Νέα Εκπαιδευτική Πολιτική και Εκπαιδευτική
Ηγεσία. Εξερευνώντας τα Θεμέλια μιας Νέας Σχέσης. Στα πρακτικά του συνεδρίου: Επιμόρφωση
Στελεχών Εκπαίδευσης: Δράσης Αποτελέσματα Προοπτικές (σσ. 193-233). Βόλος: Υπουργείο Παιδείας
και Θρησκευμάτων και Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Μπουραντάς. Δ. (2005), «Ηγεσία-Ο δρόμος της συνεχούς επιτυχίας», Αθήνα.
Μπρίνια, Β.(2008), «Management Εκπαιδευτικών Μονάδων και Εκπαίδευσης» Εκδόσεις Σταμούλη,
Αθήνα
Πασιαρδής. Π. (2004), «Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή», Μεταίχμιο, Αθήνα .
Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι διευθυντές σχολείων. Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η
ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Ίων.
Η εφαρμογή στρατηγικού σχεδίου μάρκετινγκ στην σχολική διοίκηση

εκπαιδευτικών μονάδων. Μελέτη περίπτωσης του διαπολιτισμικού 8ου
Γυμνασίου Ξάνθης
Καθηγητής ΠΕ11 ΔΔΕ Ξάνθης
Περίληψη
Η εισαγωγή του μάρκετινγκ στο χώρο της εκπαίδευσης καταγράφεται ήδη στην διεθνή
βιβλιογραφία από την δεκαετία του 80' και με μεγαλύτερη ένταση στην δεκαετία του 90'
(Taylor 2001). Οι πρακτικές διοίκησης και μάρκετινγκ στον τομέα της εκπαίδευσης
αναπτύσσονται ταχύτατα και εξελίσσονται συνεχώς. Ως Δ/ντης στο 8ο Γ/σιο Ξάνθης θεώρησα
επιτακτική, άμεση και ουσιαστική ανάγκη την εκπόνηση ενός πλάνου marketing στο 8ο Γ/σιο
Ξάνθης, με σκοπό την ανάπτυξη, εξέλιξη και εδραίωση του σχολείου στην τοπική κοινωνία των
roma (αθίγγανοι) με την οποία σχετίζεται. Με βάση όλα τα παραπάνω στο 8ο Γ/σιο Ξάνθης,
τέθηκε στόχος η εκπόνηση σχεδίου με χρονικό ορίζοντα τριών (3) ετών, εναρμονισμένο με την
θητεία του Δ/ντη, το οποίο θα τεθεί σε εφαρμογή από την 1η Οκτωβρίου 2017 και θα έχει ως
στόχο την α) βελτίωση των κτηριακών υποδομών, του προαύλιου χώρου όσο και την β)
ανανέωση και εμπλουτισμό του ήδη υπάρχοντος παλαιού τεχνολογικού εξοπλισμού.
Διερευνήθηκαν επίσης τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες που εντοπίζονται στο εσωτερικό
περιβάλλον της σχολικής μονάδας καθώς και τις ευκαιρίες και τις απειλές που προέρχονται
από το εξωτερικό περιβάλλον της. Έπειτα, από την στιγμή που γνωρίζουμε τον στόχο μας, θα
προτείνουμε στρατηγικές μάρκετινγκ ώστε να εκμεταλλευτούμε με τον καλύτερο τρόπο όλες
τις ευκαιρίες που μας παρουσιάζονται ώστε μέσα σε αυτό το χρονικό βάθος 3 ετών να
πετύχουμε αποτελέσματα.
Εισαγωγή
Σύμφωνα με τους Kotler and Fox (1995), οποιοσδήποτε οργανισμός συναλλάσσεται με το
περιβάλλον του εφαρμόζει κάποιο είδος μάρκετινγκ. Το μάρκετινγκ στην εκπαίδευση δεν είναι
κάτι νέο, η συστημική προσέγγιση και εφαρμογή του στα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι καινούριο. Η συνύπαρξη των εννοιών Μάρκετινγκ και
Εκπαίδευση αποτελεί το Εκπαιδευτικό Μάρκετινγκ, αν και έχει προκαλέσει έντονες κριτικές,
διότι αρκετοί εκπαιδευτικοί δεν θεωρούν τα προγράμματα και τις υπηρεσίες ως «προϊόντα»
που προσφέρονται στους καταναλωτές. Στοχεύοντας στην σωτερική ανάλυση της σχολικής
μονάδας θα επιχειρήσουμε ανάλυση SWOT προκειμένου να εξετάσουμε τις δυνάμεις και τις
αδυναμίες που καταγράφονται στο περιβάλλον του 8ου Γ/σιου Ξάνθης όπως και τις ευκαιρίες
και απειλές που εντοπίζονται στη συγκεκριμένη σχολική μονάδα. Τα Πλεονεκτήματα :
Στο 8ο Γ/σιο Ξάνθης διδάσκουν 15 εκπαιδευτικοί που έχουν σχετικά αυξημένη και επαρκής
προϋπηρεσία (άνω 15 ετών). Τεχνολογικός εξοπλισμός. Το σχολείο διαθέτει αίθουσα
πληροφορικής με 12 σταθερούς υπολογιστές, ενσύρματο δίκτυο, ενώ σε όλες τις αίθουσες
υπάρχει φορητός υπολογιστής, βιντεοπροβολέας στερεωμένος από την οροφή και ενσύρματο
δίκτυο. Η λειτουργία της εκπαιδευτικής ιστοσελίδας του σχολείου προσπαθώντας να
εναρμονιστούμε με τις τάσεις και τις συνήθειες των μαθητών roma της περιοχής. Αυτό έγινε
γιατί διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές και οι έφηβοι της τοπικής κοινωνίας ασχολούνται με τα
μέσα κοινωνικής δικτύωσης και κατά συνέπεια επιβάλλεται να τους προσεγγίσουμε
εκπαιδευτικά μέσα από ένα γνώριμο και οικείο διαδικτυακό περιβάλλον. Τα Μειονεκτήματα
που εντοπίστηκαν : Η κτηριακή υποδομή αποτελεί αδύνατο σημείο. Υπάρχουν 6 αίθουσες που
είναι μικρές και ελλιπείς. Η αίθουσα πολλαπλών χρήσεων είναι πολύ μικρή για να
ικανοποιήσει τις ανάγκες του μεγάλου αριθμού μαθητών, ενώ δεν υπάρχει κλειστό
γυμναστήριο. Οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων στην πλειοψηφία τους δεν έχουν πλήρες ωράριο
στο σχολείο και αναγκάζονται για να συμπληρώσουν το ωράριό τους να πηγαίνουν σε πολλά
σχολεία ακόμα μέσα στην ίδια ημέρα. Μη ύπαρξη τμήματος ένταξης, καθώς λόγω των
περικοπών δεν τοποθετήθηκε στο σχολείο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής κι έτσι οι γονείς των
μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες απευθύνονται σε γειτονικά σχολεία. Εξωτερική ανάλυση
της σχολικής μονάδας : Στην σχολική μας μονάδα υπάρχουν ευκαιρίες στο εξωτερικό
περιβάλλον προκειμένου να πετύχει τους λειτουργικούς και εκπαιδευτικούς στόχους που
θέτει. Συγκεκριμένα : Το σχολείο συμμετέχει σε σχολικά πολιτιστικά, περιβαλλοντικά και
αθλητικά προγράμματα, όπως και με άλλα σχολεία της Ευρωπαϊκής Ένωσης μέσω Erasmus. Το
8ο Γ/σιο Ξάνθης δεν διαθέτει Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων που θα μπορούσε να στηρίζει
οικονομικά το Σχολείο με συνδρομές, εκδηλώσεις, δράσεις. Έτσι εκδηλώνεται μια τάση
οικονομικής εγκράτειας, αποταμίευσης και αυτονομίας, που επιδρά θετικά. Η Σχολική
Επιτροπή του Δήμου Ξάνθης είναι αυτή που αναλαμβάνει την χρηματοδότηση του σχολείου.
Στο εξωτερικό περιβάλλον υπάρχουν όμως απειλές που μπορεί να αποβούν ζημιογόνες για το
σχολείο, όπως : Η υπο-χρηματοδότηση της Δημόσιας Εκπαίδευσης από την Πολιτεία. Οι
μειώσεις στους μισθούς των εκπαιδευτικών ως ισχυρό αντικίνητρο απόδοσης. Οι μετακινήσεις
οικογενειών μαθητών προς χώρες του εξωτερικού λόγω της οικονομικής κρίσης.
Κάθε σχολική μονάδα συνδυάζει τους περιορισμένους υλικούς και άυλους πόρους για να
παράγει υπηρεσίες και να ικανοποιήσει όσο το δυνατόν περισσότερες ανάγκες και προσδοκίες
των αποδεκτών-πελατών (μαθητών, εκπαιδευτικών, γονέων, ευρύτερο κοινωνικό κοινό). Η
ανάπτυξή της επιτυγχάνεται με την παροχή νέων υπηρεσιών (ολοήμερο σχολείο, τάξεις
υποδοχής ευάλωτων πληθυσμιακών ομάδων, πρόγραμμα ΕΥ ΖΗΝ) λόγω του συνεχώς
μεταβαλλόμενου περιβάλλοντος, με σκοπό να προσεγγίσει υψηλά επίπεδα ικανοποίησης των
προσδοκιών του κοινού και να βελτιώσει την ανταγωνιστική της θέση. Η εκπαίδευση πρέπει
να είναι σύγχρονη και να ακολουθεί τις τάσεις της αγοράς, δημοκρατική-πειθαρχημένη μέσω
της συμμετοχικής προσέγγισης των επιδιωκόμενων στόχων και σκοπών, της παιδαγωγικής
ατμόσφαιρας και του ελκυστικού περιβάλλοντος, καθώς και το προσωπικό να αναγνωρίζει τα
δικαιώματα και τις υποχρεώσεις για να ανταποκρίνεται στο ρόλο του (Κωνσταντινίδης, 2007).
Ακόμη τα σχολεία πρέπει να έχουν ανοιχτή επικοινωνία τόσο σε τοπικό επίπεδο όσο και σε
διεθνή επίπεδο (προγράμματα Comenius, Erasmus), να έχουν συνδημιουργό τον γονέα για τον
εμπλουτισμό των προγραμμάτων και να στηρίζουν τις νέες ιδέες και καινοτομίες. Η
αποτελεσματικότερη λειτουργία των εκπαιδευτικών μονάδων απαιτεί προσανατολισμό προς
τις ευρωπαϊκές μεταρρυθμιστικές τάσεις της εκπαίδευσης, προσανατολισμό προς τη
διοικητική και οικονομική αποσυμφόρηση του σχολείου. Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών με
τη φιλοσοφία του Μάρκετινγκ, η αποφυγή του όρου «μάρκετινγκ» με άλλον πιο αποδεκτό
από τους εκπαιδευτικούς, καθώς και παραδείγματα αποτελεσματικής χρήσης τεχνικών
Εκπαιδευτικού Μάρκετινγκ από σχολεία του εξωτερικού ή ιδιωτικά στην Ελλάδα, θα
βοηθούσε τους εκπαιδευτικούς να αλλάξουν στάση και να το υιοθετήσουν έστω και σε
πιλοτική εφαρμογή αρχικά . Καθότι η χώρα μας διανύει περίοδο οικονομικής κρίσης η
υποστήριξη των δημόσιων σχολικών μονάδων απαιτεί την αξιοποίηση κάθε μέσου και την
προσέλκυση δωρητών και χορηγών για ένα υψηλό επίπεδο ποιότητας παρεχόμενων
υπηρεσιών. 131 Η παιδεία και εκπαίδευση των μαθητών είναι ιδιαίτερα σημαντική στην
περιοχή της Θράκης και ειδικά όταν απευθύνεται σε "διαπολιτισμικές" ομάδες ατόμων
(μουσουλμάνοι, αθίγγανοι, παλιννοστούντες, κα) που διαμένουν στην περιοχή. Αν και ο
θεσμός της εκπαίδευσης απέχει πραγματικά από κάθε είδους πολιτικές προεκτάσεις,
υποδείξεις και κατευθύνσεις, δυστυχώς χρησιμοποιείται εσφαλμένα για την διαμόρφωση
αποτελεσμάτων που εξυπηρετούν κατά καιρούς άλλου είδους ανάγκες. Στην περιοχή των
αθίγγανων της Ξάνθης, επιχειρείται κατά καιρούς η κατακριτέα και εσφαλμένη χειραγώγηση
των παιδιών - μαθητών, μέσα από συγκεκριμένες μεθόδους και φορείς (βλ. ιδιωτικό
μουσουλμανικό σχολείο). Πέρα από κάθε πολιτική, θρησκευτική ή ιδεολογική αντιπαράθεση,
θα πρέπει να υπάρχει ορθή, ολοκληρωμένη και εύρυθμη διαδικασία εκπαίδευσης. Μόνο έτσι
θα μπορεί ελεύθερα ο εν δυνάμει αυριανός πολίτης να μην παρασυρθεί από πρόσκαιρες και
συμφεροντολογικές δυνάμεις που θα τον πλευρίσουν. Η δημιουργία ενός συγκεκριμένου και
ολοκληρωμένο πλάνου μάρκετινγκ θα πρέπει να υπάρχει και να αποσκοπεί στην ανάπτυξη,
προβολή και εξέλιξη της εκπαίδευσης, μέσα από την διαρκή βελτίωση των συνθηκών και του
γενικότερου συστήματος. Μόνο έτσι θα έχει βρει τον σκοπό του και θα μπορέσει να
εξυπηρετήσει τα αναμφισβήτητα ιδανικά του.
Αναφορές
Βλαχοπούλου, Μ. (2013). Διαδικτυακό Μάρκετινγκ. Εκδόσεις Rosili
Γούναρης, Σ και Καραντινού, Κ. (2014). Μάρκετινγκ Υπηρεσιών. Αθήνα: Εκδόσεις Rosili
Ιορδανίδης, Γ. (2002). Ο ρόλος του Προϊσταμένου Διεύθυνσης και Γραφείου Εκπαίδευσης.
Θεσσαλονίκη Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη
Κατσαρός Ιωάννης (2008).Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης, Αθήνα:Π.Ι.
Καρατζιά – Σταυλιώτη, E. και Λαμπρόπουλος, Χ. (2006). Αξιολόγηση Αποτελεσματικότητα και
Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα Gutenberg
Gewirtz, S., Ball, S.J and Bowe, R. (1995), Markets, Choise and Equity in Education, Open
University Press London
Davis, Β. and Ellison, L. (1997), Strategic Marketing for School, Pittman Publishing, London
Holmes, M. and Wynne, E. (1989). Making the school an effective community : Belief Practice and
theory in School Administration. Lewes : Falmer Press
Αποτελεσματική σχολική διοίκηση και αποτελεσματικά σχολεία: ο

ρόλος του διευθυντή
Ευθύμιος Αθ. Κουφογιάννης

Φιλόλογος M.ed, Μουσικό Σχολείο Καρδίτσας
efkoufo@gmail.com
Εισαγωγή
H παρούσα εργασία διερευνά την αποτελεσματική σχολική διοίκηση συσχετίζοντάς την με
την σχολική αποτελεσματικότητα και τον ρόλο του διευθυντή στην επίτευξή της. Στηρίζεται
δε, στην αντίληψη ότι η διεύθυνση του σχολείου για να είναι αποτελεσματική πρέπει να
νοείται ως λειτουργία πολυδιάστατη, η οποία ασκείται σε τουλάχιστον δυο επίπεδα
(Παπαναούμ, 1995): α) ένα επίπεδο δοµικό-οργανωτικό που αφορά το σχολείο ως ενιαίο
οργανωτικό σύνολο, όπως αυτό οριοθετείται θεσµικά και β) ένα επίπεδο ατοµικό και
διαπροσωπικό, που αφορά τον τρόπο που συγκεκριµένα άτοµα που ασκούν τη διεύθυνση,
αντιλαµβάνονται το έργο τους και το επιτελούν µέσα στο πλαίσιο της σχολικής µονάδας. Από
την άλλη πλευρά, η σύγχρονη αντίληψη για τη διεύθυνση του σχολείου δίνει ιδιαίτερη
σημασία στην ηθική διάσταση, δηλαδή όχι πως θα αυξηθεί η αποδοτικότητα με την
ορθολογική διαχείριση των πόρων αλλά και πως θα προωθηθούν οι εκπαιδευτικοί στόχοι.
Η έρευνα για την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα αναπτύσσεται τις τελευταίες τέσσερις
δεκαετίες. Στη δεκαετία του ’70, στις ΗΠΑ και τη Μ. Βρετανία ερευνητές όπως ο Brookover
(1979) και ο Edmonds (1979) απέδειξαν πως μεγάλος αριθμός μαθητών, κοινωνικοοικονομικά
κατώτερων, ξεπερνά τις δυσκολίες που έχει στο σχολείο και την οικογένεια και πετυχαίνει
υψηλά επίπεδα επιδόσεων. Tα πορίσματα των μελετών αυτών έθεσαν τα θεμέλια της
σύγχρονης θεωρίας για τα αποτελεσματικά σχολεία. Στα νεότερα χρόνια η έρευνα της
εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας έστρεψε την προσοχή της στην ανάπτυξη θεωρητικών
μοντέλων, στοχεύοντας πλέον να ερμηνεύσει γιατί συγκεκριμένοι παράγοντες επηρεάζουν και
πως την αποτελεσματικότητα (Creemers & Reezigt, 1999, Teddlie & Reynolds, 2000).
Όσον αφορά την έρευνα στην πρώτη δεκαετία του 21ου αιώνα, αυτή επικεντρώνει την
προσοχή της στην κουλτούρα μιας χώρας και στη δομή του εκπαιδευτικού της συστήματος με
στόχο την εξέταση της γενικευσιμότητας μοντέλων των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων.
Η παρούσα εργασία λοιπόν λαμβάνοντας υπόψη τη βιβλιογραφία στοχεύει να καταδείξει
τους παράγοντες που κρίνονται ως οι σημαντικότεροι για τη λειτουργία ενός αποτελεσματικού
σχολείου όπως επίσης και τις δεξιότητες και τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού
διευθυντή ο ρόλος του οποίου καθίσταται πολυδιάστατος και δυναμικά εξελισσόμενος.
Αποτελεσματική σχολική διοίκηση και αποτελεσματικά σχολεία

Tο ουσιαστικό κριτήριο για την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας είναι ο βαθμός
στον οποίο συμβάλλει, ώστε οι μαθητές να προσεγγίζουν τους στόχους που επιδιώκει το
εκπαιδευτικό σύστημα. Το αποτελεσματικό σχολείο διακρίνεται, σύμφωνα με τον Λαΐνα
(2004), από τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά: «α) πεποίθηση στη δυνατότητα των σχολείων να
διδάξουν αποτελεσματικά όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική
τους κατάσταση, β) αναγνώριση των διαφορών ανάμεσα στα σχολεία ως προς τα επιτεύγματά
τους και πεποίθηση στη δυνατότητα για αλλαγή και βελτίωσή τους, γ) επικέντρωση του
ερευνητικού ενδιαφέροντος και των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών στο επίπεδο της
σχολικής μονάδας και ειδικότερα στα όσα συμβαίνουν στο εσωτερικό του σχολείου και δ)
αναγνώριση και ανάδειξη του καθοριστικού ρόλου του διευθυντή του σχολείου για τη
διαμόρφωση αποτελεσματικών σχολείων».
Η αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας εξαρτάται από μια σειρά ενδοσχολικών

παραγόντων που συμβάλλουν στην ουσιαστική βελτίωση του σχολείου. Αυτοί οι παράγοντες
αφορούν τις συνθήκες που επικρατούν στη σχολική μονάδα, τις συνθήκες της τάξης, τη δομή
και την οργάνωση και την κουλτούρα της. Οι εφτά πιο σημαντικοί παράγοντες της σχολικής
αποτελεσματικότητας συνοψίζονται ως εξής σύμφωνα με τους Πασιαρδής/Πασιαρδή (2000):
Εκπαιδευτική ηγεσία - οργάνωση και διεύθυνση του σχολείου, Έμφαση στη σχολική
διδασκαλία, Σχολικό κλίμα, Υψηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για όλους τους μαθητές,
Αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών, Συμμετοχή των γονέων στο σχολείο,
χωριστός προϋπολογισμός σε κάθε σχολική μονάδα.
Ο ρόλος του διευθυντή

Για να υπάρξει αποτελεσματικό σχολείο χρειάζεται ο διευθυντής να παίξει σωστά τον ρόλο
του που στην εποχή μας οπωσδήποτε δεν είναι ο παραδοσιακός ρόλος του διευθυντή-
διαχειριστή-γραφειοκράτη. Ο διευθυντής πρέπει να είναι και ηγέτης και ικανός διοικητής –
μάνατζερ.
Ο ηγέτης είναι αυτός που εμπνέει τους εργαζόμενους, που καθοδηγεί την ομάδα και αυτός
που σύµφωνα µε τον Χ. Σαΐτη (2000) που δραστηριοποιεί όλα τα στοιχεία του ρόλου του για
να εξασφαλίσει την προθυµία των συνεργατών του να εργασθούν µε ζήλο και εµπιστοσύνη».
Η ικανότητα του ηγέτη είναι να κινητοποιεί το ανθρώπινο δυναµικό που διοικεί, έτσι ώστε να
αναλαµβάνουν δράση και πρωτοβουλίες που προσανατολίζονται στους στόχους που έχουν
τεθεί.
Από την άλλη πλευρά, η διοίκηση ταυτίζεται περισσότερο με την έννοια της διαδικασίας.
To «μάνατζμεντ» συνίσταται στις λειτουργίες του προγραµµατισµού, της οργάνωσης, της
διοίκησης ή διεύθυνσης και του ελέγχου του ανθρώπινου δυναμικού (Φαναριώτης, 2001).
Η διοίκηση όμως χωρίς ηγεσία καθίσταται αναποτελεσµατική, ενώ η ηγεσία χωρίς διοίκηση
είναι άσκοπη και χωρίς αντικείμενο (Φαναριώτης, 1999).
Γενικότερα, ο διευθυντής της εκπαιδευτικής μονάδας είναι ο βασικός διαµορφωτής της
εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής του σχολείου, διαµορφωτής της κουλτούρας και της
ταυτότητας του σχολείου.
Επίσης, ο διευθυντής πρέπει να είναι δημιουργικός. Ο Χ. Κανελλόπουλος (1990) ορίζει τη
δηµιουργικότητα στη διοίκηση ως «τη σύλληψη πρωτότυπων και µοναδικών εναλλακτικών
τρόπων για λύση προβληµάτων». Ακόμα, πρέπει να διαθέτει τη δεξιότητα να παίρνει
αποφάσεις σ’ ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον και να είναι αποτελεσματικός για τον
οργανισμό (Τζωρτζάκης/Τζωρτζάκη, 1999).
Γενικά, ο διευθυντής ενός σχολείου μπορεί να είναι αποτελεσματικός, σύμφωνα με τον Χ.
Σαΐτη (2000), όταν έχει την ικανότητα να κατανείμει σωστά το έργο του σχολείου μεταξύ των
διδασκόντων, να παρακινεί τους εκπαιδευτικούς για την ανάληψη δημιουργικών
πρωτοβουλιών, να έχει ανοικτή επικοινωνία με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, να
ενεργεί ως παράγοντας διοικητικής ανάπτυξης, να χειρίζεται σωστά τις διαφορές που
παρουσιάζονται στο σχολείο και να αντιλαμβάνεται έγκαιρα τη σχολική πραγματικότητα και
όταν, τέλος, συμπαρίσταται στα υπηρεσιακά και προσωπικά προβλήματα του προσωπικού
του σχολείου (Ματσαγγούρας, 1998). Ο διευθυντής µε την καθηµερινή δράση και πρακτική
του οφείλει να επιδιώκει τη δηµιουργία και τη διατήρηση ενός δυναµικού περιβάλλοντος
εργασίας, στο οποίο οι εργαζόµενοι συνεργάζονται αποτελεσµατικά για την επίτευξη των
στόχων της οµάδας και κατ’ επέκταση του οργανισµού.
Ο ρόλος, λοιπόν, του διευθυντή της σχολικής μονάδας είναι πολυδιάστατος και
αντιμετωπίζεται πλέον ως ένα πλέγμα ρόλων όπως: ο ηγέτης δάσκαλος, ο γενικός διευθυντής,
ο επαγγελματίας και επιστήμονας διευθυντής, ο διοικητικός και εκπαιδευτικός ηγέτης, και ο
οργανωτής προγράμματος (Brumaker/Simon, 1987). Γενικά, οι αποτελεσματικοί διευθυντές
παρά την πείρα τους προσπαθούν συνεχώς να προσθέσουν περισσότερα στις γνώσεις και τις
δεξιότητες που κατέχουν γιατί «η πείρα δεν είναι κάτι που κερδίζεται και το απολαμβάνουμε
για πάντα. Είναι μια συνεχής διαδικασία» (Πασιαρδής, 2004). Τέλος, σύμφωνα με τον Π.
Πασιαρδή (2001) στον 21ο αιώνα, οι διευθυντές θα είναι ηγέτες ηγετών. Η βασική πρόκληση
για τους διευθυντές θα είναι η επιστράτευση εκπαιδευτικών και άλλων μελών του
προσωπικού ως συναρχηγών οι οποίοι θα συμμετέχουν στις βασικές αποφάσεις που αφορούν
τη σχολική μονάδα. Η θέση τους θα γίνει μια θέση καριέρας με ολοένα αυξανόμενες
απαιτήσεις για μεγαλύτερη εξειδίκευση.
Αναφορές
Brookover, W. B., & Lezotte, L. W. (1979). Changes in school characteristics coincident with changes
in student achievement. East Lansing: Institute for Research on Teaching at Michigan State University.
(ERIC Document Reproduction Service No. ED 181 005)
Brumaker, D./Simon, L. (1987). How do Principals view themselves, others. In: NASSP Bulletin, pp. 72-
73.
Creemers, B. P. M., & Reezigt, G. J. (1999). The concept of vision in educational effectiveness theory
and research. Learning Environment Research, 2, 107-135
Edmonds, R. R. (1979). Effective schools for the urban poor, in Educational Leadership, 37, l,pp. 15-
27.
Teddlie, C., & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research.
London: Falmer Press.
Κανελλόπουλος, Χ. (1990). Μάνατζµεντ Αποτελεσµατική Διοίκηση. Τόμος Α’. Αθήνα, international
publishing.
Λαΐνας, Α. (2004). Το έργο του Διευθυντή Σχολικής Μονάδας και η Συμβολή του στην
Αποτελεσματικότητα του Σχολείου. Στο: Eπιστημονική επετηρίδα του παιδαγωγικού τμήματος δημοτικής
εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τομ. 17, σελ. 151-179.
Ματσαγγούρας, Η. (1998). Η Σχολική Τάξη: χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος. Αθήνα
(αυτοέκδοση).
Παμουκτσόγλου, Α. (2001). Αποτελεσματικό σχολείο: Χαρακτηριστικά και αντιλήψεις σε μια
προσπάθεια αξιολόγησής του. Στο: Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 5, σελ. 81-90.
Παπαναούμ, Ζ. (1995). Η Διεύθυνση Σχολείου-θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση.
Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Πασιαρδής, Π. (2001). Ποιότητα στη Διεύθυνση Εκπαιδευτικών Οργανισμών. Στο: Απ. Ανδρέου
(Επιμ.), Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων (σ.σ. 85-86). Αθήνα: ΟΙΕΛΕ- Ινστιτούτο Εργασίας
ΓΣΕΕ-ΑΔΕΔΥ.
Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία, Από την περίοδο της ευµενούς αδιαφορίας στη
σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Πασιαρδής, Π./Πασιαρδή, Γ. (2000). Αποτελεσματικά σχολεία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Σαΐτης, Χ. (2000). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπ/ση. Αθήνα: Ατραπός.
Τζωρτζάκης, Κ./Τζωρτζάκη Α. (1999). Οργάνωση και Διοίκηση. Αθήνα: ROSILI.
Φαναριώτης, Π. (1999). Διοίκηση Δηµοσίων Υπηρεσιών και Οργανισµών: εισαγωγή στο σύγχρονο
δηµόσιο management. Αθήνα: Σταµούλης.
Φαναριώτης, Π. (2001). Αρχές Οργανώσεως και Διοικήσεως Επιχειρήσεων, Τόµος Α’, Β’. Αθήνα:
Σταµούλης.
H επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης και η επίδραση της οικονομικής κρίσης
Γαλάνης Βασίλειος
Δάσκαλος ΠΕ70, ΔΙΠΕ καρδιτσας,
vzorbas1975@yahoo.gr
Εισαγωγή
Την τελευταία δεκαετία η χώρα μας υφίσταται μια ισχυρότατη οικονομική κρίση,
γεγονός που έχει επηρεάσει μεγάλη μάζα των πολιτών της χώρας σε αρκετούς τομείς της
καθημερινότητας τους. Τα αποτελέσματά της είναι εμφανή στον τομέα της εργασίας, όπου
οι οικονομικές και εργασιακές συνθήκες, καθώς και το γενικότερο πλαίσιο έχουν
μεταβληθεί προς το χειρότερο .
Το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης αποτελεί ένα αντικείμενο έρευνας που,
παρόλο που έχει εξεταστεί διεξοδικά, δεν έχει έναν κοινά αποδεκτό ορισμό απ’ όλους.
Από τις σημαντικότερες ερευνήτριες που ασχολήθηκαν με έρευνες σχετικά με την
επαγγελματική εξουθένωση και η οποία διατύπωσε έναν από τους πιο ευρέως
διαδεδομένους ορισμούς επαγγελματικής εξουθένωσης είναι η ψυχολόγος Christine
Maslach. Η Maslach με τους συνεργάτες της επεξεργάστηκε τον ορισμό της
επαγγελματικής εξουθένωσης προσδιορίζοντάς τον ως ένα σύνδρομο συναισθηματικής
εξάντλησης (emotional exhaustion), αποπροσωποποίησης (depersonalization) και
μειωμένης προσωπικής επίτευξης (limited personal accomplishment)( Maslach & Jackson
1986). Πιο σύγχρονος ορισμός της επαγγελματικής εξουθένωσης είναι του Shiron (2010), ο
οποίος ορίζει την επαγγελματική εξουθένωση ως τη σταδιακή εξάντληση των ενεργειακών
αποθεμάτων των εργαζομένων λόγω κάποιων χρόνιων εργασιακών στρεσογόνων
συνθηκών με κύρια συμπτώματα τη σωματική και συναισθηματική εξάντληση και τη
γνωστική αδυναμία.
Σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να διερευνηθεί το επίπεδο επαγγελματικής
εξουθένωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Τρικάλων μέσω
εξέτασης ενός τυχαίου δείγματος ,να καταγραφεί το επίπεδο αίσθησης της οικονομικής
δυσκολίας του καθώς και να διερευνηθεί αν συσχετίζονται οι δύο παράγοντες
Ερευνητικά στοιχεία
Στη συγκεκριμένη έρευνα τέθηκαν και έγινε προσπάθεια να διερευνηθούν τα εξής
ερωτήματα:
1. Ποιο είναι το επίπεδο της επαγγελματικής εξουθένωσης που αισθάνονται ότι
βιώνουν οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης;
2. Ποιο είναι το επίπεδο αίσθησης οικονομικής δυσκολίας των εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης;
3 Ποιος είναι ο βαθμός συσχέτισης μεταξύ επαγγελματικής εξουθένωσης και
αίσθησης οικονομικής δυσκολίας των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης;
Για τη διεξαγωγή της συγκεκριμένης έρευνας και την απάντηση των ερευνητικών μας
ερωτημάτων συλλέξαμε δεδομένα και χρησιμοποιήσαμε ως δείγμα εκπαιδευτικούς της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης , καθώς σκοπός της έρευνας είναι να εστιάσει στη
συγκεκριμένη ομάδα εκπαιδευτικών, η οποία εργάζεται σε περιβάλλοντα (δημοτικά
σχολεία, νηπιαγωγεία ) με ιδιαίτερες συνθήκες και αρκετά διαφορετικές απαιτήσεις από
τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Τον πληθυσμό της έρευνας αποτέλεσαν οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης του Νομού Τρικάλων. Το δείγμα περιέλαβε 118 άτομα- εκπαιδευτικούς,
περίπου το 15% του συνολικού πληθυσμού των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης του νομού. όπως και το περιβάλλον μέσα στο οποίο δραστηριοποιείται.
Τα αποτελέσματα που ακολουθούν προήλθαν από την επεξεργασία 99
ερωτηματολογίων από τα 118 που δόθηκαν σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης (δασκάλους, νηπιαγωγούς και καθηγητές ειδικοτήτων) που υπηρετούσαν το
σχολικό έτος 2017-2018 σε 10 δημοτικά σχολεία και 3 νηπιαγωγεία του νομού Τρικάλων.
Ως προς τη διάσταση της συναισθηματικής εξάντλησης η συντριπτική πλειοψηφία
παρουσιάζει μέτριο προς χαμηλό βαθμό και μόλις το 12% κατατάσσεται στην ομάδα με
την υψηλή βαθμολογία συναισθηματικής εξάντλησης.
Πίνακας 1
Βαθμός συναισθηματικής εξάντλησης
Συναισθηματική Συχνότητα Ποσοστό
εξάντληση
Χαμηλή 60 60,7
Μέτρια 27 27,2
Υψηλή 12 12,1
Σύνολο 99 100
Εν συνεχεία ως προς τη διάσταση της αποπροσωποποίησης παρατηρείται εξαιρετικά
μεγάλο ποσοστό να παρουσιάζει χαμηλή βαθμολόγηση (81%) και μόλις το 2% δηλώνει ότι
βιώνει υψηλό επίπεδο αποπροσωποποίησης. Σχεδόν σε όλες τις έρευνες, ακόμα και σε
αυτές που διαπιστώνουν υψηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης, η διάσταση της
αποπροσωποποίησης παρουσιάζει χαμηλότερα επίπεδα από τις άλλες δύο (Κάντας, 1996).
Είναι αναμενόμενο, στη συγκεκριμένη έρευνα που παρουσίασε χαμηλά έως μέτρια
επίπεδα επαγγελματικής εξάντλησης να παρουσιαστούν ακόμη πιο χαμηλά επίπεδα
αποπροσωποποίησης
Πίνακας 2
Βαθμός αποπροσωποποίησης
Αποπροσωποποίηση Συχνότητα Ποσοστό
Υψηλή 2 2
Σύνολο 99 100
Τέλος, όσον αφορά την τρίτη και τελευταία διάσταση της προσωπικής επίτευξης ,
η οποία επηρεάζει αντιστρόφως ανάλογα το επίπεδο της επαγγελματικής
εξουθένωσης (χαμηλή επίτευξη= υψηλή επαγγελματική εξουθένωση, υψηλή
επίτευξη= χαμηλή επαγγελματική εξουθένωση) το 83% παρουσίασε υψηλά και μέτρια
επίπεδα προσωπικής επίτευξης και μόλις το 17% χαμηλά.
Πίνακας 3
Βαθμός προσωπικής επίτευξης
Προσωπική επίτευξη Συχνότητα ποσοστό
Υψηλή 51 51,5
Συνοψίζοντας, παρατηρείται ότι τα επίπεδα τιμών και των τριών διαστάσεων της
επαγγελματικής εξουθένωσης συγκλίνουν στο συμπέρασμα ότι συγκεκριμένη ομάδα
εκπαιδευτικών παρουσιάζει ιδιαίτερα χαμηλά επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης,
περισσότερο χαμηλά από ό, τι θα ήταν αναμενόμενο μέσα στις ιδιαίτερα στρεσογόνες
και απαιτητικές συνθήκες της οικονομικής κρίσης. Πιθανόν, τρόπος ζωής που σε μια
μικρή επαρχιακή πόλη που είναι πιο ευχάριστος και χαλαρός από ότι σε μια
μεγαλούπολη, η εκπαιδευτική εμπειρία και τα χαμηλά επίπεδα οικονομικής
δυσκολίας που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος , εξηγούν έως ένα σημείο τα
αποτελέσματα για το χαμηλό επίπεδο επαγγελματικής εξουθένωσης.
Πίνακας 4
Επίπεδο των τριών διαστάσεων της επαγγελματικής εξουθένωσης
ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ
Μ.
ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ N Ο Επίπεδο
Συναισθηματική εξάντληση 99 15,2323 ΧΑΜΗΛΟ
Αποπροσωποποίηση 99 3,3131 ΧΑΜΗΛΟ
Προσωπική επίτευξη 99 38,3939 ΥΨΗΛΟ
Για τη διερεύνηση της αίσθησης οικονομικής δυσκολίας χρησιμοποιήθηκε το
ερωτηματολόγιο Barrera, Caples & Tein, (2001), αφού πρώτα τροποποιήθηκε και
απλοποιήθηκε, με αποτέλεσμα να γίνει πιο εύχρηστο από τον ερευνητή και πιο απλό και
γρήγορο στη συμπλήρωση και στην επεξεργασία του.
Ας σημειωθεί ότι διερευνώντας με τη βοήθεια της περιγραφικής στατιστικής συνολικά
το επίπεδο της αίσθησης της οικονομικής δυσκολίας, την οποία δηλώνουν οι
εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας, παρατηρούμε πως βιώνουν μια μέτρια προς χαμηλή
αίσθηση, αφού ο μέσος όρος είναι λίγο μικρότερος από το 3 (Μ.Ο.= 2,77)
Η εξαγωγή των αποτελεσμάτων που αφορούν το τρίτο ερευνητικό ερώτημα, το
οποίο αναφέρεται στο αν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ της αίσθησης της οικονομικής
δυσκολίας και της επαγγελματικής εξουθένωσης έγινε με τη χρήση του συντελεστή
συσχέτισης Pearson (r). Ο συγκεκριμένος συντελεστής δηλώνει το βαθμό συσχέτισης δύο
μεταβλητών.
Η συσχέτιση μεταξύ συναισθηματικής εξάντλησης και αίσθησης οικονομικής
δυσκολίας είναι θετικής κατεύθυνσης, μικρής σχετικά ισχύος αλλά με στατιστική
σημαντικότητα (r= 0,253 p= 0,012). Εντούτοις, οι άλλες δύο συσχετίσεις είναι στατιστικά
ασήμαντες με σχεδόν μηδενική σχέση. Το συγκεκριμένο εύρημα μπορεί να δικαιολογηθεί
αν λάβουμε υπ’ όψιν ότι η διάσταση της συναισθηματικής εξάντλησης είναι αυτή που
παρουσιάζεται πρώτη στην επαγγελματική εξουθένωση και όταν τα επίπεδα της
εξουθένωσης είναι σχετικά χαμηλά, όπως στην παρούσα μελέτη η συγκεκριμένη διάσταση
είναι η μόνη που μπορεί να συνδέεται με στατιστική σημαντικότητα με κάποιους άλλους
δείκτες. Η συνάφεια r της αποπροσωποποίησης και αίσθησης οικονομικής δυσκολίας είναι
r= 0,008 p=0,935 , ενώ η συνάφεια της προσωπικής επίτευξης και της αίσθησης
οικονομικής δυσκολίας , αν και μεγαλύτερη, δεν παρουσιάζει στατιστική
σημαντικότητα .r=-0,161 p=0,112 . Διαγνώστηκε, βέβαια, η αντίθετη κατεύθυνση μεταξύ
των δύο μεταβλητών, δηλαδή όσο μεγαλύτερη είναι η αίσθηση οικονομικής δυσκολίας
τόσο μειώνεται το αίσθημα προσωπικής επίτευξης και το αντίστροφο.
Στα πλαίσια της παρούσας εργασίας έγινε προσπάθεια να διερευνηθεί αν και σε ποιο
βαθμό ένα σύγχρονο πρόβλημα που έπληξε τη χώρα μας, η οικονομική κρίση ,
συσχετίζεται με τα επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης που παρουσιάζουν οι
εκπαιδευτικοί.
Τα κυριότερα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Τρικάλων βιώνουν γενικά χαμηλά επίπεδα
επαγγελματικής εξουθένωσης. Πιο συγκεκριμένα, σε κάθε μία από τις διαστάσεις
παρουσιάζονται χαμηλά επίπεδα συναισθηματικής εξάντλησης , πάρα πολύ χαμηλά
επίπεδα αποπροσωποποίησης, ενώ αντίθετα το επίπεδο της προσωπικής επίτευξης είναι

υψηλό, αποτελέσματα που συνεχίζουν να συμπίπτουν με αυτά αντίστοιχων ερευνών για
τους Έλληνες εκπαιδευτικούς παρά την επιδείνωση των εργασιακών και οικονομικών
συνθηκών τα τελευταία χρόνια.
Επίσης, διερευνήθηκε αν κάποιοι δημογραφικοί παράγοντες συσχετίζονται με κάποια
από τις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης. Σημαντική στατιστική συσχέτιση
παρουσιάστηκε μόνο μεταξύ φύλου και συναισθηματικής εξάντλησης, όπου οι άνδρες
παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα από της γυναίκες. Στις υπόλοιπες συσχετίσεις μεταξύ
των διαστάσεων της επαγγελματικής εξουθένωσης και δημογραφικών στοιχείων δεν
αναδείχθηκε κάποια σημαντική, στατιστική σχέση. Παράλληλα, διερευνήθηκε το επίπεδο
της αίσθησης της οικονομικής δυσκολίας, όπου βρέθηκε πως οι εκπαιδευτικοί της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Τρικάλων βιώνουν μέτρια προς χαμηλή
οικονομική δυσκολία.
Τέλος, στην προσπάθεια συσχέτισης της αίσθησης οικονομικής δυσκολίας αναδείχθηκε
στατιστικά σημαντική συσχέτιση μικρής ισχύος μεταξύ συναισθηματικής εξάντλησης και
αίσθησης οικονομικής δυσκολίας.
Αναφορές
Maslach, C., & Jackson, S.E. (1986). Maslach Burnout Inventory Manual. Palo Alto:Consulting
Psychologists Press
Papastylianou, A., Kaila, M. & Polychronopoulos, M. (2009). Teachers’ burnout, depression, role
ambiguity and conflict. Social psychology of education, 12, 295-314.
Platsidou , M. & Agaliotis, I.(2008). Burn out job satisfaction and instructional assignmentrelated
sources of stress in Greek special education teachers, International Journal of Disability,
Development of Education, 55,61-76.
Shoss, M.K. & Probst, T.M. (2012). Multilevel outcomes of economic stress: an agenda for future
research. In P.L. Perrewé, J.R.B. Halbesleben, C.C. Rosen (Ed.)The role of the economic crisis on
occupational stress and well-being, 10. Emerald Group Publishing Ltd.
Shirom, A. (2011). Job-related burnout: a review of major research foci and challenges. In J.
Campell Quick, & L. E. Tetrick (Eds.), Handbook of occupational health psychology (2nd ed.).
Washington: American Psychological Association.
Αβεντισιάν-Παγοροπούλου, Α., Κουμπιάς, Ε.,& Γιαβρίμης, Π.(2002). Σύνδρομο επαγγελματικής
εξουθένωσης : το χρόνιο άγχος των δασκάλων και η μετεξέλιξή του σε επαγγελματική εξουθένωση.
Μέντορας, 5, 103-1214
Δανιηλίδου Αθηνά (2013), Η μελέτη της επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με τρία εναλλακτικά μοντέλα: το μοντέλο της Maslach, το μοντέλο της
Pines και το μοντέλο της Κοπεγχάγης. Διπλωματική Μελέτη που Υποβλήθηκε στο Τμήμα
Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Μακεδονίας
https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/15722/3/DaniilidouAthinaMsc2013.p
Kάντας, Α. (1996). Το σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης στους εκπαιδευτικούς και στους
εργαζόμενους στα επαγγέλματα υγείας και πρόνοιας. ψυχολογία, 3,(2), 7 5.
Κουστέλιος, Α., & Κουστέλιου, Ι. (2001). Η επαγγελματική ικανοποίηση και επαγγελματική
εξουθένωση στην εκπαίδευση. Ψυχολογία, 8(1), 30-39.
Μπάμπαλου, Χ.(2015) Πηγές Επαγγελματικής Εξουθένωσης στους Έλληνες Εκπαιδευτικούς
Ά/θμιας Εκπαίδευσης κάτω από Συνθήκες Οικονομικής Κρίσης Διπλωματική εργασία στο Α.Π.Θ
ΣΧΟΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
Παπαστυλιανού Α. & Πολυχρονόπουλος Μ.(2007) Επαγγελματική εξουθένωση, κατάθλιψη,
ασάφεια και σύγκρουση ρόλων στους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ψυχολογία
το περιοδικό τα Ελληνικής Ψυχολογικής Εταιρείας , 14, 294-314
Σταγιά, (2014) Το επαγγελματικό άγχος και η επαγγελματική εξουθένωση
των εκπαιδευτικών στην εποχή της οικονομικής κρίση
https://apothesis.eap.gr/handle/repo/28501
Χαραμής, Π. (2004). Σχέσεις και συνθήκες εργασίας εκπαιδευτικών Επιπτώσεις στο εκπαιδευτικό
έργο. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο:www.agonsyn.gr. Ανακτήθηκε 30-3-2016
Μετασχηματιστική Ηγεσία και Πως συνδιαμορφώνει το προφίλ του

Συμπεριληπτικού Ηγέτη
Παναγιώτου Νικόλαος
Δάσκαλος, Μεταπτυχιακός φοιτητής Ειδικής Αγωγής
nikolaspanagiwtoy@gmail.com
Εισαγωγή
Η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη εποχή, οι ταχύτατες εξελίξεις που σηματοδοτεί, η
επιστημονική και τεχνολογική πρόοδος, όπως και η αυξανόμενη ανομοιογένεια των κοινωνιών
δεν δύνανται να αφήσουν ανεπηρέαστη την εκπαιδευτική πραγματικότητα (Αγγελίδου, 2011).
Οι υφιστάμενες πολιτικές και πρακτικές σε μεγάλο βαθμό ανυψώνουν εμπόδια, οξύνοντας τις
ανισότητες και παρεμποδίζοντας την λειτουργικότητα των μονάδων (Κορωνάκης, 2016).
Η Συμπεριληπτική εκπαίδευση συσχετίζεται με την ποιότητα της εκπαίδευσης και
μεταθέτει την ευθύνη του αποκλεισμού από το άτομο στο εκπαιδευτικό σύστημα (Μέσσιου,
2007). Παράλληλα επέχει κεντρική θέση σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα (Αγγελίδης,
2011).Ωστόσο, κατά τους Leithwood, Day, Sammons, Harris και Hopkins (2006) καμία
ουσιαστική αλλαγή δεν δύναται να επέλθει δίχως μία κατάλληλη και προικισμένη ηγεσία.
Καινοτόμες μορφές ηγεσίας, όπως η μετασχηματιστική, μπορούν να απαντήσουν στις
σύγχρονες απαιτήσεις και να προσδώσουν Συμπεριληπτικό προσανατολισμό στις μονάδες
Η έννοια της Συμπερίληψης:

Η Συμπεριληπτική εκπαίδευση αποτελεί μία εναλλακτική φιλοσοφία κουλτούρας και
πολιτικών-πρακτικών (Booth& Ainscow, 2011) με σκοπό την επιτυχή αντιμετώπιση και
ανταπόκριση των εκπαιδευτικών συστημάτων στην μοναδικότητα των μαθητών (Γεροσίμου,
2013). Επιπρόσθετα υποστηρίζει την φοίτηση όλων των μαθητών σε ένα κοινό σχολείο για
όλους (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013). Η πολιτική της Συμπερίληψης σχετίζεται με την
υπερνίκηση παραγόντων που παρακωλύουν την εκπαίδευση των παιδιών (Σούλης, 2013). Οι
Angelides, Antoniou & Charalambous (2010) αναφέρουν πως η διαφορετικότητα στην
Συμπερίληψη θεωρείται μία σημαίνουσα πηγή μάθησης και όχι κάτι αρνητικό.
Αναντίλεκτα, ο όρος της Συμπερίληψης διαφαίνεται ως μία αμφιλεγόμενη ιδέα (Percey,
2011). Ταυτόχρονα λογίζεται μία διαρκής διαδικασία (Γεροσίμου, 2013) που άπτεται σε ένα
φάσμα κοινωνικών θεμάτων (Booth & Ainscow, 2002). Η Συμπερίληψη απορρίπτει κάθε
μορφή περιθωριοποίησης ή αποκλεισμού ως προς την μάθηση και την συμμετοχή, εξαιτίας
της καταγωγής, της θρησκείας, της γλώσσας, της επίδοσης, της αναπηρίας, του φύλου, της
σεξουαλικότητας και της κοινωνικοοικονομικής θέσης κάποιου μαθητή (Αγγελίδης, 2011).
Αντίθετα, προωθεί την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών στους μαθητές για μάθηση,
ατομική βελτίωση και ομαλή κοινωνικοποίηση (Αγγελίδης, 2011). Προσδίδει σε κάθε άτομο
την ιδιότητα εκείνη του ισότιμου και ενεργού μέλους (Κορωνάκης, 2016), διαμέσου της
αναθεώρησης των προσφερόμενων Αναλυτικών Προγραμμάτων και της αναδιοργάνωσης του
μαθησιακού περιβάλλοντος (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013). Η Συμπερίληψη πρόκειται
για την συστηματική και συνεχή προσπάθεια που αφορά την δημιουργία ενός σχολείου για
όλους, το οποίο θα διέπεται από δημοκρατικές αρχές, θα εδράζεται σε ένα πλαίσιο αποδοχής
και δικαιοσύνης και θα υιοθετούνται κατάλληλες πρακτικές και πολιτικές (Booth & Ainscow,
2002).
Μετασχηματιστική ηγεσία
Η ηγεσία μπορεί να οριστεί σαν μία πολυσύνθετη διαδικασία αλληλεπίδρασης και
επιρροής, ώστε να υπάρξει η υιοθέτηση κοινών απόψεων, στάσεων, αλλά και
δραστηριοποίηση για την επίτευξη ορισμένων σκοπών (Hogg&Vaughan, 2010).
Η έννοια της Μετασχηματιστικής ηγεσίας εκλαμβάνεται σαν μια νέα μορφή ηγεσίας που
δύναται να υποστηρίξει σήμερα πληρέστερα την σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, την
Συμπεριληπτική φιλοσοφία, την μοναδικότητα της εκάστοτε σχολικής μονάδας, την ανάγκη
για σύναψη συνεργασιών, αμφισβητώντας τα συγκεντρωτικά ή γραφειοκρατικά μοντέλα
ηγεσίας (Γιάγκου & Θεοφιλίδης, 2012). Η Μετασχηματιστική ηγεσία, αφορά την ουσιαστική
αλλαγή των ηγετών, όπως και των οργανισμών των οποίων αυτοί ηγούνται (Βασιλειάδου &
Διερωνίτου, 2014).
Ως θεμελιώδη γνωρίσματα της Μετασχηματιστικής ηγεσίας, διακρίνονται το
εξατομικευμένο ενδιαφέρον για όλα τα μέλη, η διανοητική τους διέγερση και η χαρισματική
ηγεσία, για την σύνταξη ενός κοινού οράματος και μιας ενιαίας δράσης (Hogg & Vaughan,
2010). Επιπρόσθετα διαφοροποιείται από την απλή διαχείριση (management), ενώ αποβλέπει
στην καθοδήγηση και την δημιουργία ενός φιλικού κλίματος με στόχο την διαμόρφωση μίας
ταυτότητας στα μέλη, αλλά διατείνεται και προς την καθιέρωση δημοκρατικών αξιών και την
αναδιάρθρωση της μονάδας (Κατσαρός, 2008).
Σύμφωνα με τον Leithwood, οι οκτώ βασικές διαστάσεις μίας ανάλογης ηγετικής
πρακτικής στην εκπαίδευση είναι οι εξής: δημιουργία οράματος οργανισμού, προσδιορισμός
των στόχων, παροχή διανοητικής παρακίνησης, προσφορά εξατομικευμένης στήριξης, παροχή
προτύπων για τις βέλτιστες πρακτικές και αξίες του οργανισμού, καλλιέργεια προσδοκιών
υψηλής απόδοσης, διαμόρφωση μίας γόνιμης σχολικής κουλτούρας και ανάπτυξη δομών που
διευκολύνουν τη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων (Κατσαρός, 2008).
Μετασχηματιστική Ηγεσία και Συμπερίληψη

Είναι κοινά αποδεκτό πως στην σημερινή πραγματικότητα τα εκπαιδευτικά συστήματα
χαρακτηρίζονται συγκεντρωτικά και ταυτόχρονα δεσπόζουν αναχρονιστικές αντιλήψεις για το
πώς επιτυγχάνεται η μάθηση, αλλά και αναποτελεσματικές εκπαιδευτικές πολιτικές. Έτσι,
εντοπίζονται διάφοροι παράγοντες που παρακωλύουν την εφαρμογή Συμπεριληπτικών αρχών
και μετασχηματιστικών πρακτικών, όπως τα άκαμπτα Αναλυτικά Προγράμματα, οι αρνητικές
στάσεις της ηγεσίας, η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών καθώς και η ανάλγητη-
εσωστρεφής σχολική κουλτούρα (Booth & Ainscow, 2002).
Ο ρόλος της ηγεσίας για πολλούς έχει διαφοροποιηθεί και λογίζεται σαν καταλύτης τόσο
για την σχολική βελτίωση όσο και για την υποστήριξη της συλλογικής επίτευξης κοινών
σκοπών (Αγγελίδης, 2011). Η ηγεσία αποτελεί το κλειδί για τον εκσυγχρονισμό των
συστημάτων, την παροχή ίσων ευκαιριών και την εξάλειψη φαινομένων αποκλεισμού από την
μάθηση (Angelides, Antoniou & Charalambous, 2010). Η Συμπερίληψη παρουσιάζει πλειάδα
κοινών τόπων με την Μετασχηματιστική ηγεσία καθώς και οι δύο όροι προωθούν μία
συμμετοχική μορφή ηγεσίας. Με άλλα λόγια, η ηγεσία εκλαμβάνεται ως μία συνεργατική
προσπάθεια (Ryan, 2006).
Η Συμπεριληπτική εκπαίδευση αναδεικνύει νέα νοήματα και αποτελεί μία διαρκή
διαδικασία (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013). Ωστόσο και στην Μετασχηματιστική ηγεσία
κεντρικός άξονας θεωρείται ο μακροπρόθεσμος καθορισμός της πορείας της μονάδας και η
διαμόρφωση ενός κοινού οράματος στους συμμετέχοντες (Leithwood et. al., 2006),
καλλιεργώντας τους ταυτόχρονα και μια δέσμευση απέναντι σε ανθρωπιστικές και κοινωνικές
αρχές (Fullan, 2002).
Η Συμπεριληπτική εκπαίδευση και η Μετασχηματιστική ηγεσία συγκλίνουν στην
προσήλωση που επιζητούν από τους συμμετέχοντες στους στόχους, αλλά και στην αίσθηση
του «ανήκειν», με την οποία γαλουχούν τα μέλη των μονάδων (Ματσαγγούρας, 2008).
Επιπρόσθετα και για τις δύο έννοιες παρατηρείται μια μεγαλύτερη αυτονομία για τον
οργανισμό και ελευθερία για τους συμμετέχοντες (Παπακωνσταντίνου, 2008), ενώ ιεραρχικά
εφαρμόζεται ένα «bottom up» μοντέλο άσκησης διοικητικών καθηκόντων που εδράζεται
στην παροχή υψηλών κινήτρων, αλλά και στην δυνατότητα ανάληψης πρωτοβουλιών από όλα
τα μέλη ισότιμα (Leithwood et. al., 2006).
Ένα άλλο κοινό τους σημείο αποτελεί η κατανόηση και η ανάπτυξη των ατόμων (Αγγελίδου,
2011). Στην Συμπερίληψη η ηγεσία είναι σε θέση να φροντίσει-αποδεχτεί τα μέλη, να ακούσει
τις «φωνές» τους (ανάγκες, προβληματισμούς) και να επιλύσει τα προβλήματα τους,
αξιοποιώντας στο μέγιστο τις δυνατότητες τους (Angelides, Antoniou& Charalabous, 2004).
Στην Μετασχηματιστική ηγεσία ο ηγέτης επιθυμεί την συλλογική άσκηση των καθηκόντων,
αναδεικνύοντας τις δεξιότητες των υπολοίπων (Leithwood et. al., 2007) και συντονίζοντας το
έργο τους (Χαραλάμπους, 2016). Ειδική προσοχή προσδίδουν και οι δύο ηγεσίες στην
επιμόρφωση του προσωπικού εστιάζοντας στην κατάρτιση, στην ανάπτυξη θετικών στάσεων
στους εκπαιδευτικούς και στην σύμπνοια που χρειάζεται να διέπει την εύρυθμη λειτουργία
του οργανισμού (Μέσσιου, 2007).
Θεμελιώδης σκοπός της Συμπερίληψης λογίζεται η αναθεώρηση των υφιστάμενων
Αναλυτικών Προγραμμάτων (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013), ώστε να είναι ευέλικτα και
αποδοτικά για όλους (Γεροσίμου, 2013). Από την άλλη πλευρά και στην Μετασχηματιστική
ηγεσία οι Leithwood, Day, Sammons, Harris και Hopkins (2006) τονίζουν την αξία της
διαχείρισης και από τον ηγεσία των διδακτικών προγραμμάτων και των μαθησιακών στόχων.
Έτσι, οι δύο έννοιες συγκλίνουν στην ανάγκη κατανόησης του τοπικού συγκείμενου από την
ηγεσία, στην τροποποίηση των υφιστάμενων στρατηγικών ανάλογα τις επικρατούσες
συνθήκες (Αγγελίδης, 2011) και στην καλλιέργεια ενός ασφαλούς, δημιουργικού και
απερίσπαστου περιβάλλοντος μάθησης (Κορωνάκης, 2016).
Η Συμπεριληπτική εκπαίδευση προκρίνει ένα ευρύ μεταρρυθμιστικό σχέδιο που
απευθύνεται στην ποιότητα και στο σύνολο των εκπαιδευτικών διαδικασιών (Στασινός, 2016).
Στο ίδιο πνεύμα η Μετασχηματιστική ηγεσία διακηρύσσει τον συλλήβδην επανασχεδιασμό
του οργανισμού (Leithwood et. al., 2006). Για την πρώτη η ουσιαστική αλλαγή εντοπίζεται
στην μεταστροφή της σχολικής κουλτούρας, όντας η τελευταία συνεργατική, φιλική,
λειτουργική και ανεκτική, ενώ και για την Μετασχηματιστική έγκειται στην δημοκρατική
λειτουργία της μονάδας, στην υποστήριξη των μελών και στην δημιουργία υγιών δεσμών
μεταξύ τους (Βασιλειάδου & Διενωρίτου, 2014).
Ως κύριος μοχλός για την συμπόρευση της Συμπερίληψης και της Μετασχηματιστικής
πρακτικής λειτουργεί η στήριξη-καθοδήγηση των δικτύων συνεργασίας και των κοινοτήτων
πρακτικής από την ηγεσία, ώστε τα μέλη να συνεργάζονται, να επικοινωνούν, να ενεργούν και
να παράγουν την γνώση, συμβάλλοντας στην ολική ανάπτυξη των ίδιων και των σχολικών
μονάδων που μετέχουν (Αγγελίδης, 2011). Κεντρική θέση για την επιτυχή συνύπαρξη τους
φαίνεται να επέχει η αντίληψη που χρειάζεται να ενστερνίζεται η ηγεσία, ότι δηλαδή το
σχολείο είναι ένα ανοικτό σύστημα που αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του (Χαραλάμπους,
2016). Αμφότερες οι δύο έννοιες πρεσβεύουν σαν προϋπόθεση εφαρμογής (και σύμπλευσης
τους) την οικοδόμηση σχέσεων με την κοινότητα, την διαμόρφωση κοινών αξιών, την
συναινετική διάθεση και την δραστηριοποίηση τους με πολλαπλά ατομικά και συλλογικά
οφέλη (Κορωνάκης, 2016).
Τέλος, για μία βιώσιμη συνδιαλλαγή τους θεωρείται απαραίτητη η ενίσχυση της
αυτονομίας των σχολικών οργανισμών, ώστε να καθοριστούν ορθότερα οι ανάγκες, αλλά και
οι στόχοι της εκάστοτε μονάδας (Κατσαρός, 2008). Ακόμη, για την ανάδειξη μιας
Μετασχηματιστικής ηγεσίας με Συμπεριληπτικό πρόσημο κρίνονται σκόπιμα η θέσπιση ενός
σαφούς εννοιολογικού πλαισίου δράσης, η υιοθέτηση κατάλληλων πρακτικών, η δημοκρατική
λειτουργία της μονάδας, η ανάπτυξη «κοινής γλώσσας» στα μέλη, η αποδοχή της
διαφορετικότητας καθώς και η ορθή διαχείριση και εξέλιξη των πόρων της, στοχεύοντας στην
διαμόρφωση μίας γόνιμης, συνεργατικής, δίκαιης και ευέλικτης κοινότητας με πρωτεργάτη
της την ηγεσία (Χαραλάμπους, 2016).
Συζήτηση
Συμπερασματικά η προώθηση μίας συμμετοχικού τύπου ηγεσίας είναι μία σύνθετη και
πολυσχιδής διαδικασία (Γιάγκου & Θεοφιλίδης, 2012). Οι σύγχρονες μορφές ηγεσίας δύνανται
να εξασφαλίσουν την αποτελεσματικότερη εφαρμογή Συμπεριληπτικών αρχών καθώς και να

θέσουν τις βάσεις για ένα πιο δημοκρατικό, ευέλικτο και προοδευτικό εκπαιδευτικό σύστημα
(Κορωνάκης, 2016). Ειδικότερα η Μετασχηματιστική ηγεσία συμβάλλει στην κατανομή των
αρμοδιοτήτων, στην ανάπτυξη των ατόμων, στην δέσμευση των μελών στους στόχους που
έχουν τεθεί, στην καλλιέργεια αξιών (Γεροσίμου, 2013), στην αναμόρφωση των μαθησιακών
διεργασιών και ταυτόχρονα ενισχύει την αλληλεπίδραση και την συνέργεια μεταξύ
διαφορετικών ατόμων (Χαραλάμπους, 2016).
Η ηγεσία δύναται να καθορίσει το μέλλον και την πορεία τόσο της εκπαίδευσης ως ολότητα
όσο και των συμμετεχόντων σε αυτή, μέσω της επιτυχούς ανταπόκρισης της στον πολυσχιδή
και καίριο ρόλο της. Εν κατακλείδι η μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να διερευνήσει τις
πρακτικές της μετασχηματιστικής ηγεσίας σχετικά με την παροχή ισότιμων ευκαιριών στο
σχολείο, τις πολιτικές της που σχετίζονται με θέματα κοινωνικής δικαιοσύνης και παράλληλα
με ποιες δεξιότητες οι ηγέτες μπορούν επιτυχώς να προωθήσουν στους κόλπους των
εκπαιδευτικών μονάδων ένα Συμπεριληπτικό πλαίσιο για την διαμόρφωση ενός αποδοτικού
«Σχολείου για όλους».
Αναφορές:
Angelides, P., Antoniou, E. & Charalambous, C. (2010). Making sense of inclusion for leadership and
schooling: A case study from Cyprus. International Journal of Special Needs Education, 22(1), 63-74.
Fullan, M. (2002), The change leader. Educational Leadership, 59(8), p. 16-21.
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Seven strong claims about
successful school leadership. Nottingham: NCSL.
Precey R. (2011): Inclusive Leadership for Inclusive Education: The Utopia worth fighting for.
Contemporary Management Quarterly, 2(10), p. 35-44..
Ryan, J. (2006), Inclusive leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass
Booth, T. & Ainscow, M. (2002). The index for inclusion (2nd edition). Bristol: ICIE
Αγγελίδης, Π. (2011). Μορφές ηγεσίας που προωθούν τη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο: Π.
Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση.
Αγγελίδης, Π. (2011). Η δραστηριότητα των μικρών εσωτερικών δικτύων συνεργασίας για τη σχολική
βελτλιωση. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση.
Αγγελίδης, Π. & Χτζησωτηρίου, Χ. (2013). Η Συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο: Δελτίο Εκπαιδευτικού
Προβληματισμού και Επικοινωνίας της Σχολής Ι.Μ Παναγιωτόπουλου (ελληνικό εκπαιδευτήριο), τεύχος
51, σ. 10-14.
Αγγελίδου, Κ. (2011), Επιτυχημένη ηγεσία και παροχή ίσων ευκαιριών μέσω των δημοκρατικών
διαδικασιών. Στο: Π. Αγγελίδης (επιμ.), Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Ζεφύρι: Διάδραση.
Βασιλειάδου, Δ., & Διερωνίτου, Ε. (2014). Η εφαρμογή της μετασχηματιστικής ηγεσίας στην
εκπαίδευση. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών- Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 3, σ. 92-108.
Γεροσίμου, Ε. (2013). Συμπεριληπτική εκπαίδευση: ο ρόλος της σχολικής κουλτούρας και η
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Στο: Δελτίο Εκπαιδευτικού Προβληματισμού και
Επικοινωνίας της Σχολής Ι.Μ Παναγιωτόπουλου (ελληνικό εκπαιδευτήριο), τεύχος 51, σ. 24-29.
Γιάγκου, Γ., & Θεοφιλίδης, Χ. (2012). Η ανατομία ενός δημοτικού σχολειού μέσα από το φακό της
κατανεμημένης ηγεσίας. 12o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, σ. 152-163.
Hogg, M. A. &Vaughan, G. M. (Επιμ. Α. Χαντζή). (2010). Κοινωνική Ψυχολογία. Αθήνα: εκδόσεις
Gutenberg.
Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Υπουργείο Παιδείας και
Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα.
Κορωνάκης, Α. (2016). Σύγχρονες μορφές ηγεσίας που προωθούν τη Συμπεριληπτική εκπαίδευση: ο
ρόλος του διευθυντή του σχολείου. Στο: Π. Γεωργογιάννης (επιμ.). 1o Διεθνές Συνέδριο για την
Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Οργάνωση, Διοίκηση, Διδακτικό Υλικό, Αναλυτικά Προγράμματα, σ. 464-
476, 8-10 Απριλίου, Αλεξανδρούπολη.
Ματσαγγούρας, Γ. Η. (2008). Θεωρία και πράξη διδασκαλίας, η σχολική τάξη: χώρος-ομάδα-
πειθαρχία-μέθοδος (1η έκδοση). Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.
Μέσσιου, Κ. (2007). Παράγοντες που συμβάλλουν θετικά στην εφαρμογή πρακτικών συμπερίληψης
(inclusion): Μελέτη περιπτώσεων σε τάξεις δημοτικού σχολείου στην Αγγλία. Παιδαγωγική Επιθεώρηση,
τεύχος 43, σ. 141-160.
Παπακωνσταντίνου, Γ. (2008). Εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική μονάδα: ο ρόλος του

Διευθυντή. Στο: Ζ. Παπαναούμ, (Επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης: Διαπολιτισμική εκπαίδευση και Αγωγή, σ.
231–240. Θεσσαλονίκη: ΥΠΕΠΘ, ΑΠΘ.
Σούλης, Σ. (2013). Διαπολιτισμικότητα και Συμπερίληψη. Στο: Δελτίο Εκπαιδευτικού
Προβληματισμού και Επικοινωνίας της Σχολής Ι.Μ Παναγιωτόπουλου (ελληνικό εκπαιδευτήριο), τεύχος
51, σ. 19-23.
Στασινός, Δ. (2013), Η ειδική εκπαίδευση 2020, για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο
– ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.
Χαραλάμπους, Κ. (2016). Η εφαρμογή των μοντέλων εκπαιδευτικής ηγεσίας για την προώθηση της
συμπερίληψης στις Ειδικές Μονάδες Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Έρκυνα, Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών– Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 11, σ. 172-186.
(e-posters)
Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Αξιολόγηση απόδοσης εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής και ο ρόλος του

Νευρογλωσσικού Προγραμματισμού στην επιμόρφωσή τους
Λυμπέρη Μαρία
Εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής Εκπαιδευτηρίων Δούκα
Εκπαιδευτήρια Δούκα
mliberi@doukas.gr
Γκούφας Εμμανουήλ
Υπεύθυνος φυσικής αγωγής Εκπαιδευτηρίων Δούκα
Εκπαιδευτήρια Δούκα
lgoufas@doukas.gr
Αυγερινός Ανδρέας,PhD
Επίκουρος Καθηγητής
Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου, Σχολή Επιστημών, Τμήμα Επιστημών Υγείας, Λευκωσία,
Κύπρος
a.avgerinos@euc.ac.cy
Εισαγωγή
Το σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής (ΦΑ) στα Εκπαιδευτήρια
Δούκα είναι πολυδιάστατο και περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, την αξιολόγηση της διδακτικής
απόδοσης. Την επόμενη σχολική χρονιά, παράλληλα με το σύστημα αξιολόγησης και στο
πλαίσιο των καινοτόμων διδακτικών προσεγγίσεων που υλοποιούνται στο σχολείο, πρόκειται
να εφαρμοστεί ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης το οποίο βασίζεται στο μοντέλο του
Νευρογλωσσικού Προγραμματισμού (Neuro Linguistic Programming- NLP). To σύστημα NLP
μελετά και αποτυπώνει μοτίβα συμπεριφορών που διακρίνονται για την αποτελεσματικότητά
τους και περιγράφει πώς αναπτύσσονται οι συμπεριφορές, πώς μαθαίνουμε, πώς
επικοινωνούμε και πώς εξελισσόμαστε ως άτομα και ως επαγγελματίες. (Taylor, 2012). Το
σύστημα NLP συνδυάζεται με την νευροεπιστήμη που έχει αντικείμενο μελέτης κάθε
δραστηριότητα του εγκεφάλου και της δυνατότητάς του να εξελίσσεται συνεχώς
(neuroplasticity) (Bandler & Grinder, 1990). Η εφαρμογή του συστήματος NLP σε
εκπαιδευτικούς περιλαμβάνει τη χρήση μεθόδων για την κατανόηση της γλώσσας (Cullen &
Deacon, 2015) και τη βελτίωση της διαπροσωπικής επικοινωνίας (Pérez, Carreiras &
Duñabeitia, 2017), μεταβλητές που συμπεριλαμβάνονται στα περισσότερα συστήματα
αξιολόγησης της διδακτικής απόδοσης των εκπαιδευτικών (Danielson, 2007).
Σκοπός
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι: α) να παρουσιάσει τα ευρήματα της αξιολόγησης
που σχετίζονται με τη διδακτική απόδοση των εκπαιδευτικών ΦΑ που εργάζονται στα
Εκπαιδευτήρια Δούκα, και να β) συζητήσει για το πιλοτικό πρόγραμμα επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών ΦΑ που εφαρμόσθηκε με βάση τις αρχές και τεχνικές του NLP καθώς και το
πρόγραμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ΦΑ που θα εφαρμοσθεί την επόμενη σχολική
χρονιά στο πλαίσιο της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.
Μέθοδος
Στην έρευνα συμμετείχαν εθελοντικά 14 εκπαιδευτικοί ΦΑ πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η αξιολόγηση της διδακτικής τους απόδοσης έγινε με άμεση
παρατήρηση από εκπαιδευμένο αξιολογητή με το Όργανο Αξιολόγησης Απόδοσης
Διδασκόντων, (Teacher Performance Assessment Instrument, TPAI-Revised TPAI-Revised)

(TPAI-R, 2000; Flowers et al., 2000) και συγκεκριμένα με τη φόρμα αξιολόγησης ‘στιγμιότυπο
παρατήρησης’ (Snapshot). Η εγκυρότητα και αξιοπιστία του TPAI σε ελληνικό πληθυσμό έχει
αποδειχθεί σε προηγούμενες μελέτες (Aliferi, 2005). Το TPAI αξιολογεί έξι (6) τομείς της
διδακτικής αποτελεσματικότητας που αφορούν στη διαχείριση του διδακτικού χρόνου, τη
διαχείριση συμπεριφοράς μαθητών, τη διδακτική παρουσίαση, τον έλεγχο απόδοσης των
μαθητών, την ανατροφοδότηση και τη διευκόλυνση της διδασκαλίας.
Τα δεδομένα του TPAI αναλύθηκαν με περιγραφική στατιστική ανά κριτήριο για τον κάθε
εκπαιδευτικό. Η ανάλυση των δεδομένων έδειξε ότι το σύνολο των συμμετεχόντων
αξιολογήθηκε σε αποδεκτά επίπεδα απόδοσης. Παρατηρήθηκε, όμως, ότι υπάρχουν αρκετά
περιθώρια βελτίωσης κυρίως στους τομείς διαχείρισης συμπεριφοράς μαθητών, της
διδακτικής παρουσίασης και διδακτικής ανατροφοδότησης. Πιο συγκεκριμένα, πρέπει να
βελτιωθούν τα κριτήρια που έχουν σχέση με τη θέσπιση κανόνων που καθορίζουν τη
συμπεριφορά των μαθητών, την παρακολούθηση της συμπεριφοράς των μαθητών κατά τη
διάρκεια της διδασκαλίας, την κατανόηση του σκοπού και της δομής του αντικειμένου
διδασκαλίας, τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός ΦΑ παρέχει τα σχετικά παραδείγματα για να
επεξηγήσει τις έννοιες ή δεξιότητες, την ανατροφοδότηση ως προς την εκτέλεση της
δραστηριότητας στο μάθημα για να ενθαρρύνεται η βελτίωση των μαθητών και τη
χρησιμοποίηση τεχνικών επικοινωνίας για την προαγωγή της συνεργασίας και της
υποστηρικτικής αλληλεπίδρασης στο χώρο διεξαγωγής του μαθήματος.
Συζήτηση- Συμπεράσματα
Με βάση τα παραπάνω ευρήματα και τις αρχές του NLP, σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε
κατά τους μήνες Απρίλιο και Μάιο του 2018, ένα πιλοτικό πρόγραμμα επιμόρφωσης για τους
συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς ΦΑ, σε τρεις ξεχωριστές ενότητες. Επιλέχθηκαν οι τεχνικές του
NLP «Αντιληπτική Οξυδέρκεια», «Συστήματα Αναπαράστασης», «Γλωσσικά Μοτίβα»,
«Κλίμακα των Ιδεών», οι οποίες σε μεγάλο βαθμό προσεγγίζουν τα κριτήρια του ΤPAI που
αφορούν στην παρακολούθηση της συμπεριφοράς των μαθητών, την κατανόηση του σκοπού
και της δομής του αντικειμένου διδασκαλίας, τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός ΦΑ παρέχει τα
σχετικά παραδείγματα, την ανατροφοδότηση και τη χρησιμοποίηση τεχνικών επικοινωνίας
(Elmore & Luna-Lucero, 2017). Συγκεκριμένα, μέσω των τεχνικών του NLP «Αντιληπτική
Οξυδέρκεια» και «Συστήματα Αναπαράστασης», περιγράφεται ο τρόπος που
αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο μέσω των αισθήσεων βασιζόμενοι στην παρατήρηση και την
περιγραφή των πληροφοριών, ενώ μέσω των τεχνικών «Γλωσσικά Μοτίβα» και «Κλίμακα των
Ιδεών» γίνεται επικέντρωση στη θετική ανατροφοδότηση και την ιεράρχηση των στόχων και
προτεραιοτήτων.
Κατά την εφαρμογή του πιλοτικού προγράμματος επιμόρφωσης, τα μαθήματα που
υλοποίησαν οι εκπαιδευτικοί ΦΑ καταγράφηκαν ψηφιακά. Κύριο χαρακτηριστικό αυτών των
μαθημάτων ήταν η ενσωμάτωση ασκήσεων και τεχνικών του NLP. Στο τέλος κάθε ενότητας,
γινόταν συζήτηση μεταξύ των εκπαιδευτικών και της ερευνητικής ομάδας, σε σχέση με τους
τρόπους ενσωμάτωσης των αρχών του NLP στη διδακτική διαδικασία και ειδικότερα τους
τρεις συγκεκριμένους τομείς της διδακτικής αποτελεσματικότητας όπου διαπιστώθηκαν
σημαντικά περιθώρια βελτίωσης, ήτοι, της διαχείρισης συμπεριφοράς μαθητών, της
διδακτικής παρουσίασης και της διδακτικής ανατροφοδότησης.
Το επόμενο σχολικό έτος, θα ακολουθήσει επανάληψη της αξιολόγησης της διδακτικής
απόδοσης των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, σχεδιάζεται α) η εφαρμογή του ‘πρωτόκολλου
συνέντευξης’ του εκπαιδευτικού πριν από την παρατήρηση (Pre-Conference Interview
Protocol), β) η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσω του ‘στιγμιότυπου παρατήρησης’
(Snapshot), γ) η εφαρμογή της βιντεοσκόπησης και μαγνητοφώνησης του εκπαιδευτικού κατά
τη διάρκεια της διδασκαλίας, δ) η συστηματική εφαρμογή του προγράμματος επιμόρφωσης

των εκπαιδευτικών ΦΑ με βάση τις αρχές του NLP και τεχνικές όπως «Αντιληπτική
Οξυδέρκεια», «Συστήματα Αναπαράστασης», «Γλωσσικά Μοτίβα», «Κλίμακα των Ιδεών»
επιδιώκοντας τη βελτίωση της διαπροσωπικής επικοινωνίας και την επαγγελματική ανάπτυξη
των διδασκόντων.
Αναφορές
Aliferi, O. (2005) Observation and evaluation the teachers of physical education teaching
performance. Institutional Repository- Library & Information Centre- University of Thessaly.
Bandler, R. & Grinder, J. (1990). Frogs into Princes: Introduction to Neurolinguistic Programming. San
Diego, Real People Press.
Cullen, B. & Deacon, B. (2015). Explorations in NLP and Language Teaching. Nagoya, Standing in Spirit
Publications.
Danielson, C. (2007). Enhancing Professional Practice: A Framework for Teaching. Alexandria, VA,
ASCD.
Flowers, C., Testerman, J., Hancock, D., & Algozzine, B. (2000). Evaluators/Teachers Manual Short
Version: North Carolina Experienced Teacher Summative Evaluation System TPAI-Revised. North
Carolina, The University of North Carolina.
Pérez, A., Carreiras, M., & Duñabeitia, JA. (2017). Brain-to-brain entrainment: EEG interbrain
synchronization while speaking and listening. Scientific Reports, 7, 4190. Retrieved July 20, 2018 from
https://www.nature.com/articles/s41598-017-04464-4.
Taylor, K. (2012). Brain New World: The Brain Supremacy. Oxford, Oxford University Press.
(e-posters)
Ιστορία και Κοινωνιολογία της
Εκπαίδευσης
Παγκόσμιες ηγετικές φυσιογνωμίες στην εκπαίδευση

Η περίπτωση του Πεσταλότσι
Ποταμίτης Αναστάσιος
Φιλόλογος- Διευθυντής Γυμνασίου Αγίου Ιωάννη Κέρκυρας
anastasiospotamitis@gmail.com
Εισαγωγή
Η αγωγή ως φαινόμενο συμπίπτει με την εμφάνιση του ανθρώπου, αφού η ανάγκη
επιβίωσης και η κοινωνική συνοχή επέβαλαν την απόκτηση και μετάδοση της εμπειρίας των
προηγούμενων γενεών. Η Παιδαγωγική έγινε επιστήμη πολύ αργότερα (Φύκαρης, 2015).
Το φαινόμενο της αγωγής οδηγεί στην έννοια του φορέα της, του παιδαγωγού και του
αντίστοιχου κλάδου της Παιδαγωγικής. Η Παιδαγωγική στον μεσαίωνα αποτελεί κεφάλαιο
της Φιλοσοφίας και της Θεολογίας και από τον 19ο αιώνα με τα έργα του Ερβάρτου αποκτά
την αυτονομία της (Κογκούλης, 2005). Η Παιδαγωγική επιστήμη είναι μια κοινωνική επιστήμη,
που εξετάζει τις επιδράσεις της αγωγής και της μάθησης στοχεύοντας στην τροποποίηση της
νοητικής, συναισθηματικής και βουλητικής συμπεριφοράς του ανθρώπου (κυρίως παιδιού ή
εφήβου) προκειμένου να κοινωνικοποιηθεί (Φύκαρης, 2015).
Ο Παιδαγωγός είναι ένας πρακτικός – θεωρητικός της εκπαιδευτικής πράξης. Είναι εκείνος
που προσπαθεί να συνδυάσει τη θεωρία με την πράξη ξεκινώντας από τη δική του
εκπαιδευτική δράση. Δεν είναι ούτε ένας απλός πρακτικός, ούτε ένας απλός θεωρητικός.
Συνδυάζει και τα δύο. Ο συνδυασμός των δύο πρέπει να είναι μόνιμος και συνεχής.
Θεωρείται παιδαγωγός αυτός που θα προσθέσει κάτι στην εκπαίδευση μέσω της συνάρτησης
θεωρίας και πράξης (Houssaye, 2000).
Ηγέτης είναι εκείνο το άτομο, που ασκεί επιρροή πάνω σ’ άλλα άτομα και τα κάνει να τον
ακολουθούν εθελοντικά και πρόθυμα. Είναι αυτός που κερδίζει τον ενθουσιασμό, το πάθος,
την αφοσίωση, την πίστη, το μυαλό και την καρδιά των ανθρώπων και τους κάνει να δίνουν
τον καλύτερο εαυτό τους σε μια πορεία προόδου για ένα καλύτερο μέλλον (Μπουραντάς,
2005). Ο ηγέτης είναι οραματιστής και δεν επιδιώκει να διαιωνιστεί η υπάρχουσα τάξη.
Ενθαρρύνει τις καινοτομίες και την άσκηση πρωτοβουλίας (Πασιαρδής, 2014).
Ο Jean Houssaye στο βιβλίο του «Δεκαπέντε παιδαγωγοί. Σταθμός στην ιστορία της
παιδαγωγικής σκέψης» ξεχωρίζει και παρουσιάζει 15 παιδαγωγούς (Rousseau, Pestalozzi,
Frobel, Robin, Ferrer, Steiner, Dewey, Decroly, Montessori, Makarenko, Ferriere, Cousinet,
Freinet, Neill, Rogers), των οποίων η παιδαγωγική σκέψη και η εκπαιδευτική δράση είχαν
καταλυτική επίδραση στην πορεία και εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης.
Ο Πεσταλότσι και το έργο του

Ο Ιωάννης Ερρίκος Πεσταλότσι γεννήθηκε στη Ζυρίχη της Ελβετίας το 1746 και πέθανε στο
Μπρουγκ το 1827. Ο θάνατος του πατέρα του, όταν ο ίδιος ήταν 5 ετών, και η ανατροφή, που
πήρε από τη μητέρα και την υπηρέτριά τους, σημάδεψαν τη διαμόρφωση του χαρακτήρα του
και τη γενικότερη συγκρότηση της προσωπικότητάς του. Μετά τη στοιχειώδη εκπαίδευση
φοιτά στο Collegium Humanitatis και στο Collegium Carolinum (είδος πανεπιστημιακής
Ακαδημίας). Το 1769 νυμφεύεται την Άννα και το επόμενο έτος γεννιέται ο γιος τους Ιάκωβος.
Η Άννα καθ’ όλη τη διάρκεια της συζυγικής ζωής τους υπήρξε πολύτιμη σύντροφος και
αχώριστη και πιστή συνεργάτης του (Μαντζάνας, 1993).
Ο Πεσταλότσι μετά τις σπουδές του επιδόθηκε σε επιχειρηματικές δραστηριότητες.
Απέτυχε όμως, με αποτέλεσμα να βρεθεί σε δύσκολη οικονομική κατάσταση. Το 1774 πήρε
την απόφαση να ιδρύσει σχολείο (άσυλο) για τα φτωχά παιδιά. Λόγω οικονομικών κυρίως
προβλημάτων και μετά από 5 έτη λειτουργίας το σχολείο έκλεισε. Ακολούθησε μία περίοδος
18 ετών, κατά την οποία συνέγραψε βιβλία για την εκπαίδευση του λαού. Όταν στη χώρα του
επικράτησε το δημοκρατικό πολίτευμα, του οποίου ήταν υποστηρικτής, η νέα κυβέρνηση τον
προσκάλεσε να προσφέρει τις υπηρεσίες του στη νεαρή δημοκρατία. Αυτός ανταποκρίθηκε,
εργάστηκε ως δάσκαλος στο Burgdorf και εκεί ίδρυσε σχολείο, που το ονόμασε
«Παιδαγωγείο». Το 1804 εγκαθίσταται στο Yverdon, όπου έμεινε 20 έτη, τα πλέον δοξασμένα
της ζωής του. Το ινστιτούτο, που ίδρυσε εκεί και λειτούργησε μέχρι το 1825, επισκέπτονταν
πολλοί δάσκαλοι και απεσταλμένοι κυβερνήσεων, για να γνωρίσουν το σύστημα
«Πεσταλότσι» (Μωραΐτης, 1927).
Ο Πεσταλότσι με την ίδρυση ασύλου-πτωχοκομείου στο Neuhof (1774-1779) προσφέρει
περίθαλψη στα φτωχά παιδιά της περιοχής και αρχίζει πειραματικά το παιδαγωγικό έργο του
(Μαντζάνας, 1993). Το 1798 στο Stans ιδρύει το σχολείο των φτωχών. Αναπτύσσει εκεί μια
παιδαγωγική της καρδιάς βασισμένη στην αγάπη και την εμπιστοσύνη. Λόγω του πολέμου
εγκαταλείπει το Stans και συνεχίζει το έργο του στο Burgdorf. Το 1805 ιδρύει στο Yverdon και
διευθύνει για 20 χρόνια ινστιτούτο, που θεωρήθηκε το παιδαγωγικό εργαστήρι της Ευρώπης.
Σ’ αυτό συνδυάζονται δουλειά, παιχνίδι, παιδαγωγικοί περίπατοι και πρακτική άσκηση
(Houssaye, 2000). To ινστιτούτο αυτό εκτός από «σχολείο εργασίας» χαρακτηρίστηκε και ως
«σχολείο προσωπικότητας», γιατί δάσκαλοι και μαθητές αποτελούσαν μια κοινότητα, που είχε
ως σκοπό την ενίσχυση της προσωπικότητας σε καθένα από τα μέλη της. (Μαντζάνας, 1993)
Το παιδαγωγικό έργο του Πεσταλότσι έχει επηρεαστεί ιδιαίτερα από τον «Αιμίλιο» του
Ρουσσώ. Από το 1805 μέχρι το 1825 ανέπτυξε αξιόλογη σχολική δράση και χρησιμοποίησε
δικές του διδακτικές μεθόδους (Κογκούλης, 2005). Θεμελίωσε την παιδαγωγική του στο
σεβασμό και την αγάπη για το παιδί. Θεωρούσε ότι κατάλληλη παιδαγωγική μέθοδος είναι
αυτή, στην οποία καθοριστικό παράγοντα πρέπει να αποτελεί η αυτενέργεια του παιδιού. Γι’
αυτό στο πρόγραμμα των μαθημάτων της αρχικής εκπαίδευσης έδινε ιδιαίτερη βαρύτητα στη
φυσική αγωγή, στα παιχνίδια, στις χειρωνακτικές δραστηριότητες και στις εκδρομές
(Φύκαρης, 2015).
Ο Πεσταλότσι αποδέχεται τη δύναμη που έχει η εξερεύνηση της φύσης στην αγωγή και
στην ανάπτυξη του ατόμου. Πιστεύει ότι ο δάσκαλος οφείλει να βοηθήσει το μαθητή στην
προσπάθειά του να γνωρίσει τη φύση και να αυτομορφωθεί (Κασσωτάκης, 2006).
Η αγάπη του παιδαγωγού προς τον παιδαγωγούμενο εκδηλώνεται σε όλο της το μεγαλείο
στο έργο του Πεσταλότσι, του παιδαγωγού της αγάπης. Ολόκληρο το έργο του διακρίνεται
από την παιδαγωγική αυτή αγάπη, την οποία ο ίδιος χαρακτήρισε ως θεμέλιο, που πάνω του
οικοδομούσε την καθημερινή σχέση με τους μαθητές του (Διαμαντόπουλος, 2002). Στόχευε
μέσω της αγάπης στην πνευματική καλλιέργεια και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των
παιδιών (Μαλαφάντης, 2006). Ο Πεσταλότσι υποστήριζε πως ο παιδαγωγός χρειάζεται αγάπη
και χαρά. Εννοούσε το παιδαγωγικό πάθος. Όταν αυτό κυριεύει τον παιδαγωγό, όλα τ’ άλλα
έρχονται μόνα τους, και η ψυχική αντοχή και η διδακτική σοφία (Παπανούτσος, 1977). Στο
έργο του Λεονάρδος και Γερτρούδη γράφει: « Η αποκάλυψι της αγάπης είναι η λύτρωσι του
κόσμου. Αγάπη είναι ο δεσμός, που ενώνει τους ανθρώπους με το Θεό. Χωρίς αγάπη ο
άνθρωπος είναι χωρίς Θεό και χωρίς Θεό και αγάπη τι είναι ο άνθρωπος;»
Τα σπουδαιότερα έργα του Πεσταλότσι είναι: «Βραδινή ώρα ενός ερημίτη», «Λεονάρδος
και Γερτρούδη», «Ελβετικό φύλλο», «Νομοθεσία και Παιδοκτονία», «Οι έρευνές μου για την
πορεία της φύσεως στην εξέλιξη του ανθρώπινου γένους», «Πώς η Γερτρούδη ανατρέφει τα
παιδιά της» και «Κύκνειο άσμα».
Η προσωπικότητα και οι σκέψεις του Πεσταλότσι γονιμοποίησαν μέχρι και σήμερα σε
εξαιρετικό βαθμό την κίνηση των παιδαγωγικών ιδεών αλλά και το εκπαιδευτικό σύστημα. Ο
Πεσταλότσι υπήρξε η πνευματική φυσιογνωμία που διαμόρφωσε το δημοτικό σχολείο και την
κατάσταση της τάξης των δημοδιδασκάλων κατά το 19ο αιώνα (Reble, 1996). Η επιτυχία που
σημείωσε η εφαρμογή του συστήματος του Πεσταλότσι, στα σχολεία στα οποία εργάστηκε,
συνέβαλε στην επέκταση της φήμης του και στην ευρύτερη διάδοση των ιδεών του
(Κασσωτάκης, 2006).
Αξίζει ν’ αναφερθεί ότι ο Καποδίστριας είχε γνωρίσει προσωπικά τον Πεσταλότσι και
επηρεάστηκε από τις ιδέες του. Είχε επίσης επισκεφτεί το σχολείο Fellenberg, το οποίο
εφάρμοζε το σύστημα του Πεσταλότσι, που ήταν ένας συνδυασμός γενικής και
επαγγελματικής εκπαίδευσης. Όταν ανέλαβε Κυβερνήτης της Ελλάδας, ήθελε να εφαρμόσει
αυτό το σύστημα, γιατί πίστευε ότι θα εξασφάλιζε μαζική και δωρεάν μόρφωση στον ελληνικό
λαό (Διαμαντόπουλος, 2002).
Ο Πεσταλότσι έζησε σε μια εποχή, που χαρακτηρίζεται από έντονα κοινωνικά προβλήματα,
μεγάλη ταξική ανισότητα, πολιτική αστάθεια, απαιδευσία του μεγαλύτερου μέρους του λαού
και κυρίως φτώχια και εξαθλίωση των χωρικών, που βίωναν περισσότερο τα παιδιά τους.
Σ’ ένα τέτοιο περιβάλλον έρχεται ο Πεσταλότσι και με μεγάλη ανιδιοτέλεια υπηρετεί τον
κύριο στόχο του, που είναι η μόρφωση, η διαπαιδαγώγηση των παιδιών και ο εξοπλισμός τους
με ικανότητες και δεξιότητες χρήσιμες, για να μπορέσουν να οικοδομήσουν μια ευτυχισμένη
ζωή. Σ’ ένα περιβάλλον συντηρητικό και οπισθοδρομικό φέρνει νέες παιδαγωγικές ιδέες και
μεθόδους έχοντας ως ισχυρότατο όπλο την χωρίς όρια αγάπη του προς τους συνανθρώπους
του. Δικαίως του αποδόθηκε ο χαρακτηρισμός του « παιδαγωγού της αγάπης».
Ο «παιδαγωγός της καρδιάς» αποτελεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα επιμονής και
αφοσίωσης στους ευγενείς στόχους, παρά τις δυσκολίες και τις αντιξοότητες, που
αντιμετώπισε στην πορεία του. Το έργο του αναγνωρίστηκε ως πρωτοπόρο, ευτύχησε να
μείνει στη αιωνιότητα και ν’ αποτελέσει πηγή έμπνευσης για του επόμενους παιδαγωγούς.
Εάν η Παιδαγωγική είχε «αγίους», ο Πεσταλότσι θα κατελάμβανε μεταξύ αυτών μία
εξέχουσα θέση.
Αναφορές
Houssaye, J. (Επιμελητής) (2000). Δεκαπέντε παιδαγωγοί. Σταθμοί στην ιστορία της παιδαγωγικής
σκέψης. Μετάφραση από τα Γαλλικά από Καρακατσάνη, Δ. Αθήνα: Μεταίχμιο. (το πρωτότυπο έργο
εκδόθηκε 1995).
Reble, A. (1996). Ιστορία της παιδαγωγικής. Μετάφραση από τα Γερμανικά από Χατζηστεφανίδης, Θ.
Αθήνα: Παπαδήμας. (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 1951).
Διαμαντόπουλος, Π. (2002). Σχολική παιδαγωγική. Θεωρία του σχολείου. Αθήνα: Παπαζήσης.
Κασσωτάκης, Μ. (2006). Παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά ρεύματα από το 18ο αιώνα μέχρι σήμερα.
Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Κογκούλης, Ι. (2005). Εισαγωγή στην παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Μαντζάνας, Π. (1993). Πεσταλότσι. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μπουραντάς, Δ. (2005). Ηγεσία. Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας. Αθήνα: Κριτική.
Μαλαφάντης, Κ. (2006). J.H. Pestalozzi, Λεονάρδος και Γετρούδη. Ένα παιδαγωγικό μυθιστόρημα.
Αθήνα: Πορεία.
Μωραΐτης, Δ. (1927). Ιστορία της παιδαγωγικής. Αθήνα: Μπλαζουδάκης.
Παπανούτσος, Ε. (1977). Φιλοσοφία και παιδεία. Αθήνα: Ίκαρος.
Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική ηγεσία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πεσταλότση, Ι. (1954). Λεονάρδος και Γερτρούδη. Μετάφραση από Κωνσταντόπουλος, Ε. Αθήνα.
Φύκαρης, Ι. (2015). Θέματα παιδαγωγικής επιστήμης. Θεσσαλονίκη: Δέσποινα Κυριακίδη.
(e-posters)
Καινοτόμες Δράσεις στην Εκπαίδευση
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού επίπλου
Φωτακοπούλου Μαρία
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια, ΤΕΙ Θεσσαλίας,
Τμήμα Σχεδιασμού & Τεχνολογίας Ξύλου & Επίπλου
marafwto@gmail.com
Εισαγωγή
Πριν το 1880 η εκπαίδευση των περισσότερων παιδιών γινότανε στο σπίτι σε τραπέζια ή
πάγκους μεγάλων διαστάσεων που προορίζονταν για τους ενήλικες. Μετά το 1880 όμως ο
John Loughlin εφεύρε το πρώτο θρανίο το οποίο έγινε πολύ δημοφιλές (DeVelvis, 1996). Αυτές
οι αλλαγές υποστηρίχθηκαν από την εμφάνιση νέων μεθόδων παραγωγής και υλικών, όπως ο
σίδηρος, ο οποίος είχε σημαντικό βιομηχανικό αντίκτυπο στον τομέα των επίπλων κατά τη
δεκαετία του 1880, αλλά και το ξύλο. Τα θρανία εκείνης της εποχής, ήταν ογκώδη, βαριά και
σκοπό είχαν να υποστηρίξουν την πειθαρχία στην τάξη. Το γραφείο του δασκάλου από την
άλλη, ήταν σύμβολο της ανυπέρβλητης εξουσίας (Muller, 2013).
Από το 1920 και μετά, τα εκπαιδευτικά έπιπλα εξελίχθηκαν πάρα πολύ. Με το τέλος του Β’
Παγκόσμιου Πολέμου ο σχολικός πάγκος άρχισε να αντικαθιστάται από την καρέκλα και το
τραπέζι, τα οποία εξοικονομούσαν χώρο και ήταν πιο λειτουργικά. Οι κατασκευαστές άρχισαν
να προτιμούν εκτός από το χάλυβα, το ξύλο και το αλουμίνιο. Πολλοί διάσημοι σχεδιαστές και
αρχιτέκτονες της εποχής σχεδίασαν διάφορα θρανία, πάντα όμως στη φιλοσοφία της
μετωπικής διδασκαλίας. Αυτό το στυλ συνεχίστηκε μέχρι τη δεκαετία του 1960. Η δεκαετία
του ΄70 έφερε το πλαστικό, το σωληνωτό χάλυβα, το κόντρα πλακέ, την ινοσανίδα και το
χρώμιο (Akanegbu, 2012). Το θρανία των ελληνικών σχολείων σχεδιάστηκαν τη δεκαετία του
1970 (Τσαούσογλου, 1970) και χρησιμοποιούνται μέχρι σήμερα στα ελληνικά δημόσια
σχολεία με μικρές διαφοροποιήσεις.
Επιπτώσεις εκπαιδευτικών επίπλων

Το συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης και η παραδοσιακή διδασκαλία ενισχύουν την
παρατεταμένη καθιστική θέση των παιδιών έναντι της φυσικής τους παρόρμησης που είναι η
κίνηση (Castelluci et al., 2016). Σύμφωνα με τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και
Ανάπτυξης (OECD, 2017), ο χρόνος που δαπανούν οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης,
στην ανάγνωση, τη γραφή, τη λογοτεχνία, τα μαθηματικά και τις τέχνες, κατά μέσο όρο
παγκοσμίως αντιπροσωπεύει το 51% του χρόνου υποχρεωτικής διδασκαλίας, δηλαδή κατά
μέσο όρο το ποσοστό αυτό ανέρχεται σε 800 ώρες ετησίως. Για τα δεδομένα της Ελλάδας, τα
παιδιά δαπανούν 4 - 5 ώρες καθιστά ημερησίως. Αν προσμετρήσουμε το χρόνο μελέτης στο
σπίτι και το χρόνο που κάθονται τα παιδιά μπροστά στην τηλεόραση ή στον υπολογιστή, ο
χρόνος αυτός αυξάνεται. Αυτή η παρατεταμένη καθιστική χρήση και οι λανθασμένες
καθιστικές συνήθειες, σε ακατάλληλα σχεδιασμένα εκπαιδευτικά έπιπλα, οδηγούν σε πόνους
στην πλάτη και μυοσκελετικές διαταραχές, κόπωση και δυσφορία και τελικά διαταραχή στη
μάθηση και την εκπαιδευτική πρόοδο των μαθητών (Gilavand, 2016).
Πολυάριθμες μελέτες παγκοσμίως έχουν εντοπίσει μία ασυμβατότητα μεταξύ των
σχολικών θρανίων σταθερής διάστασης και της μεταβαλλόμενης ανθρωπομετρίας των
μαθητών (Castelluci et al., 2016). Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές μεγαλώνουν, αλλά τα θρανία
παραμένουν ίδια. Σε πολλές αναπτυσσόμενες χώρες τα έπιπλα σχολείων συχνά είναι κακώς
σχεδιασμένα, εργονομικά ακατάλληλα, ενώ χρησιμοποιούνται ακατάλληλα υλικά κακής
ποιότητας. Η UNICEF το 2016, προσπάθησε να βελτιώσει τα εκπαιδευτικά έπιπλα ώστε να
ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών, αναπτύσσοντας κατάλληλα σχέδια. Παρά την
ποικιλία των θρανίων σε σχέση με το μέγεθος, υπάρχουν σχολεία που χρησιμοποιούν ένα με
δύο μεγέθη, για όλες τις τάξεις, λόγω έλλειψης προϋπολογισμού.
Νέες γνώσεις σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι μαθητές και τις διάφορες
μεθόδους διδασκαλίας, αλλάζουν τον τρόπο με τον οποίο το έπιπλο εξυπηρετεί τη μαθησιακή
εμπειρία (Felix & Brown, 2011). Έμφαση δίνεται στην προώθηση της συνεργατικής μάθησης,
της εξοικονόμησης χώρου και της πολυλειτουργικότητας (Akanegbu, 2012). Τα σχολεία
σήμερα ενσωματώνουν περισσότερη κίνηση στη σχολική ρουτίνα. Οι νέοι τρόποι διδασκαλίας
στοχεύουν στην ενεργητική μάθηση του παιδιού, στην επικοινωνία και τη δημιουργικότητα. Ο
δάσκαλος αφήνει την κεντρική θέση και η φυσική επιθυμία των παιδιών να κινηθούν δεν
απαγορεύεται, αλλά ενσωματώνεται στις σχολικές πρακτικές για να ενθαρρύνει τη μάθηση.
Μελέτες υποστηρίζουν ότι ο εγκέφαλος για να διατηρήσει το επίπεδο προσοχής και
συγκέντρωσης χρειάζεται ολόκληρο το σώμα (Breithecker, 2010). Η έλλειψη άσκησης στην
παιδική ηλικία προκαλεί οσφυαλγία, παχυσαρκία και έλλειψη ικανότητας συγκέντρωσης. Η
άσκηση παρέχει περισσότερο οξυγόνο στον εγκέφαλο και η σωματική κίνηση αυξάνει την
εγρήγορση και βοηθά στην κωδικοποίηση και την ενεργοποίηση της μνήμης (Steelcase, 2014).
Οι χαρακτηριστικές αρχές σχεδιασμού πρέπει να επιβάλλουν αλλαγές στη στάση του
σώματος, από την καθιστή στην όρθια θέση, συμπεριλαμβανομένων και των ενδιάμεσων
θέσεων. Τα υψηλά έπιπλα που επιτρέπουν στο μαθητή να στέκεται όρθιος ή να κάθεται σε
σκαμπό, ενεργοποιούν διαφορετικές μυϊκές ομάδες σε εναλλασσόμενη βάση, διατηρώντας τα
επίπεδα προσοχής και συγκέντρωσης (Castelluci et al., 2016). Επιπλέον είναι ευεργετικά όσον
αφορά τη δυσφορία και τον πόνο, βελτιώνουν τη στάση του σώματος και προκαλούν αύξηση
της θερμικής κατανάλωσης. Ερευνητές από τη σχολή κινησιολογίας του Πανεπιστημίου της
Μινεσότα, διαπίστωσαν μια σημαντική αύξηση των θερμιδικών δαπανών στους σπουδαστές
που στέκονται όρθιοι σε μια αίθουσα διδασκαλίας, σε σχέση με τα άτομα που κάθονται σε
ένα τυποποιημένο θρανίο (Reiff, et al., 2009). Άλλα χαρακτηριστικά σχεδιασμού όπως μια
ελαφρά κοίλη καμπύλη στο μπροστινό μέρος της επιφάνειας εργασίας, το ρυθμιζόμενο ύψος
και η τροποποίηση της κλίσης των τραπεζιών και των καρεκλών παρουσιάζουν επίσης θετικά
αποτελέσματα (Motmans, 2006).
Άλλες συνθήκες που βελτιώνουν τη μάθηση του παιδιού είναι η αρχή της διέγερσης
(Barrett, 2015) που σχετίζεται με το πόσο συναρπαστική και ζωντανή είναι η τάξη. Τα χρώματα
στα έπιπλα, στα χαλιά και άλλα στοιχεία βελτιώνουν την πρόοδο της εκμάθησης. Οι τάξεις του
21ου αιώνα που υποστηρίζουν την ενεργητική μάθηση, έχουν εξελιχθεί από ένα στατικό
φυσικό χώρο σε ένα περιβάλλον δυναμικής μάθησης, στις οποίες συναντάμε πολλές μορφές
εκπαιδευτικών επίπλων (Steelcase, 2014) όπως κινητά τραπέζια και κινητές περιστρεφόμενες
καρέκλες, υψηλά σκαμπό, φορητούς πίνακες, μαλακά καθίσματα και καναπέδες, μπάλες
ισορροπίας κ.ά.
Οι έρευνες καταδεικνύουν ότι η παρατεταμένη καθιστική χρήση, σε ακατάλληλα
σχεδιασμένα θρανία, έχουν επιπτώσεις στην υγεία των παιδιών με αποτέλεσμα να
προκαλούνται τόσο μυοσκελετικές, όσο και μαθησιακές διαταραχές. Οι σταθερές διαστάσεις
των θρανίων και η ποικιλομορφία της ανθρωπομετρίας των παιδιών δημιουργούν μία
δυσαρμονία στη σχέση μεταξύ τους. Σήμερα τα έπιπλα και όλα τα στοιχεία της τάξης
απομακρύνονται από τις παραδοσιακές σειρές θρανίων και καρεκλών. Τα κινητά έπιπλα
συμβάλουν θετικά στην ενεργητική μάθηση και στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Η
κίνηση και η άσκηση των παιδιών φαίνεται να ενισχύει τη συγκέντρωση και να διατηρεί το
επίπεδο προσοχής τους. Οι αλλαγές στη στάση του σώματος, από την καθιστή στην όρθια
θέση, βελτιώνουν τη στάση του σώματος και προκαλούν αύξηση της θερμικής κατανάλωσης.
Συνοψίζοντας τη βιβλιογραφική επισκόπηση και με στόχο την υγεία και ασφάλεια των
παιδιών, την υποστήριξη της ενεργούς μάθησης και την απόδοση των μαθητών, τα σύγχρονα
εκπαιδευτικά έπιπλα θα πρέπει:
 Να παρέχουν ασφάλεια και υγεία (μη τοξικά, μη καρκινογόνα, μη ερεθιστικά)
 Να είναι εργονομικά για τη διατήρηση υγιούς στάσης σε εκτεταμένη χρήση
 Να προσφέρουν ευελιξία και δυνατότητα προσαρμογής (ύψος, γωνία κλίσης,

περιστροφή)
 Να επιτρέπουν τη συνεργασία και τη ομαδική εργασία των μαθητών
(προγραμματισμένη ή αυθόρμητη)
 Να είναι ανθεκτικά και να αντέχουν στο χρόνο, αλλά και ελαφριά ώστε να αντέχουν σε
συχνές μετακινήσεις
 Να ενθαρρύνουν την κίνηση των παιδιών και τη φυσική δραστηριότητα
 Να είναι κινητά, ρυθμιζόμενα και να διαθέτουν αποθηκευτικό χώρο
 Να υποστηρίζουν διαφορετικούς τρόπους εκμάθησης
 Να προκαλούν αισθητική διέγερση
 Να βοηθούν στην οπτική επαφή, αλληλεπίδραση και τη συμμετοχή των παιδιών
 Να μεγιστοποιούν τη χρήση του χώρου
 Να πληρούν τα κριτήρια του προϋπολογισμού και της βιωσιμότητας
Εφόσον οι Έλληνες μαθητές δαπανούν εξίσου σημαντικό χρόνο σε ακατάλληλες καθιστικές
θέσεις, η αναθεώρηση της σχολικής τάξης και η διαφοροποίηση των σχολικών επίπλων έχει
ως συνέπεια την απομάκρυνση από την παραδοσιακή ρύθμιση σειρών με σταθερά θρανία και
καρέκλες, ώστε να υποστηρίζεται η ενεργός μάθηση. Συνεπώς είναι αναγκαίος ένας νέος
σχεδιασμός των εκπαιδευτικών επίπλων, ο οποίος θα καλύπτει τις ανάγκες των παιδιών και
θα ενισχύει το ρόλο του εκπαιδευτικού, ενώ συνάμα θα πληροί τις σύγχρονες προδιαγραφές
που αναφέρθηκαν.
Αναφορές
Akanegbu, A. (2012). A Visual History of School Desks. Retrieved from
https://edtechmagazine.com/k12/article/2012/10/visual-history-school-desks
Barrett, P., Zhang, Y., Davies, F., Barrett, L. (April 2015). Clever Classrooms: Summary report of the
HEAD Project (Holistic Evidence and Design). Manchester: University of Salford.
Breithecker, D. (2010). Bodies in Motion, Brains in Motion. Movement makes kids better students.
Germany. VS Furniture.
Castelluci H. I., Arezes. P. M., Molenbroek F. M., R. de Bruin. (2016). The influence of school furniture
on students' performance and physical responses: results of a systematic review. Ergonomics, Vol. 59.
DeVelvis L. (1996). Industry and People. Travelling through time. The Sidney School Furniture Co.
Felix, E., & Brown, M. (2011). The case for a learning space performance rating system. Journal of
Learning Spaces, 1(1).
Grand Rapids. (1900-1910). Haney School Furniture Catalog. Furniture City History. Retrieved from
http://www.furniturecityhistory.org/document/4678/haney-school-furniture-catalog
Motmans, R.R.E.E. (2006). Evaluation of three types of school furniture according to prEN 1729.
Product Ergonomics Research Centre.
Muller, T. (2013). The School Museum. Historic school furniture. VS America, Inc. Retrieved from
http://vsamerica.com/schulmuseum/
OECD. (2017), Education at a Glance 2017. OECD Indicators. OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/eag-2017-en
Reiff, C., Marlatt, K., Dengel, R. D. (2009). Difference in Caloric Expenditure in Sitting Versus Standing
Desks. Journal of Physical Activity and Health, Vol. 9, pp. 1009-1011. Human Kinetics, Inc.
Steelcase. (2014). 360o Class, Can I have your attention? Space can help improve student attention,
engagement and learning outcomes. 360o Magazine. Steelcase Inc.
Τσαούσογλου Α.Ε. (1970). Έκθεση: 160 χρόνια Made in Greece – Ένα ταξίδι στην ελληνική
βιομηχανία. Αρχείο Τσαούσογλου Α.Ε. http://www.tsaoussoglou.com/history/
ΜΟΥΣΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΤΕΡΙΝΗΣ

« συναντώντας τον Haig Yazdjian και το κουαρτέτο του »
Ζιούδρου Ηρώ
Εκπαιδευτικός ΠΕ 05, Μουσικό Σχολείο Κατερίνης
irozioudrou@gmail.com
Τασούδης Δημήτρης
Εκπαιδευτικός ΠΕ 16, Μουσικό Σχολείο Θεσσαλονίκης,
υποψήφιος διδάκτωρ, Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης,
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
dimtas@gmail.com
Εισαγωγή
Με δεδομένη την παγίωση της δυναμικής της τέχνης στην εκπαίδευση χάρη στην
αυτοέκφραση και την εμπειρική μάθηση (Burke, 2013) η παρούσα διδακτική πρόταση
αφορμάται από το έργο του Haig Yazdjian, διεθνούς φήμης και αποδοχής συνθέτη, σολίστα
και ερμηνευτή, ο οποίος φέρνει κοντά τους ανθρώπους της μεσογειακής γειτονιάς. Η μουσική
του παραλαμβάνει από την αρμένικη παράδοση ήχους και να τους παραδίδει στις επόμενες
γενιές ολοκαίνουριους, μέσα από μουσικές συναντήσεις πολιτισμών και εποχών που επιχειρεί
διαρκώς, αφήνοντάς τους να ταξιδεύουν συναισθήματα της νοσταλγίας των χαμένων
πατρίδων σε διεθνές κοινό. Το έργο του συνιστά το φορέα, προκειμένου να ορισθούν τα
κριτήρια της επιλογής του θέματος .
• Ακόμη και σήμερα δεν υπάρχουν οι κατάλληλοι μηχανισμοί για την πρόληψη μιας
γενοκτονίας (Balleix, 2013).
• Η μεγάλη εισροή προσφύγων στη χώρα μας είναι ένα φαινόμενο που έχει επαναληφθεί
στο παρελθόν και συνιστά θέμα με κοινωνικές προεκτάσεις (αποδοχή
διαφορετικότητας, κοινωνική προσφορά, καταπολέμηση φόβου, συναισθηματική
υποστήριξη),( Γεωργούλας, 2000).
• Η διαχρονική αλληλεπίδραση των μεσογειακών πολιτισμών οδηγεί στην ανάγκη της
σύνθεσης και της αμοιβαίας κατανόησης. Η ειρήνη και η άμβλυνση των κοινωνικών
ανισοτήτων περνούν μέσα από την κατανόηση του «άλλου».
• H Παράδοση, σύμφωνα με το Σεφέρη, σημαίνει έργα που γονιμοποιούν τη φαντασία
των σημερινών ζωντανών ανθρώπων.
Διαθεματικό εύρος δραστηριοτήτων

Η διδακτική πρόταση συνδέεται με τα μαθήματα
• Μουσική - Μουσική Τεχνολογία (αποτύπωση σε φορητά καταγραφικά μέσα,
παρουσίαση hardware-πεταλιών reverse delay και η επίδρασή τους την ηχητική πηγή)
• Ιστορία
• Νεοελληνική Λογοτεχνία
• Πληροφορική
• Καλλιτεχνική Παιδεία
Με αφορμή το έργο του συνθέτη οι στόχοι ορίστηκαν ως εξής:
Γνωστικοί
• να έρθουν σε επαφή μέσα από τη φιλολογική προσέγγιση των έργων του με αισθήματα
που γεννά ο πόνος της ξενιτιάς, η απώλεια αγαπημένων προσώπων.
• να προβληματιστούν γύρω από τις σύγχρονες μορφές αποδημίας.
• να συσχετίσουν το κοινωνικό φαινόμενο της προσφυγιάς με συγκεκριμένες ιστορικές
και κοινωνικές συνθήκες (Σβορώνος,1999).
• να είναι ικανοί να επιχειρηματολογούν σε θέματα που αφορούν την προσφυγιά.
• να γνωρίσουν τα κοινά ακούσματα της Μεσογείου που είναι η βάση της αδερφοσύνης
των λαών της.
• να γνωρίσουν τις μεσογειακές ρίζες που βρίσκονται διασκορπισμένες εμπλουτίζοντας
τις σύγχρονες μουσικές συνθέσεις.
• να γνωρίσουν το συνθέτη και τους δεσμούς του ως ανθρώπου με την προσφυγιά και ως
μουσικού με την ιστορία, συσχετίζοντας την ιστορική προσέγγιση με τον παρόν
ιστορικό πλαίσιο.
• να γνωρίσουν το συνθέτη ως έναν από τους εκπροσώπους της μουσικής του κόσμου,
ενθαρρύνοντας τη διερώτηση γύρω από τη θέσπιση παρόμοιων όρων.
• να γνωρίσουν τη μίξη μουσικών ιδιωμάτων που γεφυρώνει το χάσμα θεωρίας και
πράξης (τονικότητα-τροπικότητα, κλειστή φόρμα-αυτοσχεδιασμός).
• να έρθουν σε επαφή με πολυτροπικά είδη ελληνικά και μη της ίδιας θεματικής.
• να διασκευάσουν συνθέσεις του καλλιτέχνη με στόχο να κατανοήσουν ότι η διασκευή
και ενορχήστρωση είναι μία δυναμική διαδικασία που εξελίσσεται στο χρόνο.
• Να γνωρίσουν μινιμαλιστικές, πολυμετρικές και πολυρυθμικές τεχνικές που
παραπέμπουν στον Steve Reich.
• να γνωρίσουν τη φυσική συνέχεια στην ενορχήστρωση-διασκευή που κτίζει γέφυρες
τόσο συνδέοντας το παρελθόν με το μέλλον (σύγχρονο άκουσμα παραδοσιακών
μοτίβων) όσο και τα δύο άκρα του πλανήτη: μία σύνθεση του Haig ήρθε σαν φυσική
συνέχεια μετά από μία νύξη στο Alabama του John Coltrane, το οποίο γράφτηκε μετά
από μία ρατσιστική επίθεση σε εκκλησία των Αφροαμερικανών. Στην ίδια σουίτα
ενσωματώθηκε μία σύνθεση του σύγχρονου του Haig, Anouar Brahem. Σε άλλο σημείο
έγινε αναφορά στον Komitas, μία εμβληματική φυσιογνωμία της Αρμενίας τόσο σε
μουσικό όσο και σε πνευματικό επίπεδο. Η σύνθεσή του περνά στη διασκευή μας μέσα
από την ερμηνεία ενός παγκόσμια γνωστού δεξιοτέχνη Αρμένιου πιανίστα, του Tigran
Hamasyan. Τέλος, η σύνθεση Silence του Charlie Haden χρησιμοποιήθηκε ως πρελούδιο
του Merdan, τραγούδι του Haig. Το Silence υπάρχει και στον δίσκο της Carla Bley, The
Ballad of the Fallen. Σκόπιμη ήταν η ερμηνεία της συγκεκριμένης σύνθεσης τόσο για τον
τίτλο του δίσκου (η μπαλάντα των πεσόντων), όσο και για αυτόν της ίδιας της σύνθεσης
(σιωπή)
• να εκτιμήσουν την αξιοποίηση των ΤΠΕ
Κοινωνικοσυναισθηματικοί
• να μάθουν να παρατηρούν και να ερευνούν διαρκώς.
• να μάθουν να είναι ευαίσθητοι στις ανθρώπινες σχέσεις ώστε να διαμορφώνουν
ανθρωπιστική συνείδηση.
• να αντιλαμβάνονται τις ευθύνες τους ως πολίτες του κόσμου και να αποκτήσουν το
βίωμα ότι ο πολιτισμός θωρακίζει την κοινωνία απέναντι στο μίσος και τη ξενοφοβία.
• να εμπεδώσουν τη σημασία της κοινής πατρίδας των μεσογειακών λαών και την ευθύνη
στην οποία οδηγεί αυτή η παραδοχή ως προς την προαγωγή της συνεργασίας (Berry,
1987).
• να αναγνωρίζουν την αλληλεπίδραση μεταξύ λαών και πολιτισμών και να αποκτούν
κίνητρα ώστε να δρουν δημιουργικά. Η γνωριμία με το συνθέτη που χαίρει διεθνούς
αναγνώρισης προσδίδει ενθουσιασμό στην ενασχόλησή τους με τη μουσική, την
παραγωγή και τη σύνθεση.
• να εξελίσσονται σε ενεργούς πολίτες κατανοώντας τα πανανθρώπινα προβλήματα που

πλήττουν τις σύγχρονες κοινωνίες και να διαμορφώνουν θετική στάση απέναντι στις
διαρκείς αλλαγές (Abélès, 2006).
• να αποκτήσουν εμπειρία ζωής με την από κοινού ερμηνεία επί σκηνής,
συνειδητοποιώντας τις ικανότητές τους.
Ψυχοκινητικοί
• να αναπτύξουν και να μάθουν να καλλιεργούν πνεύμα συνεργασίας με συντονισμό,
συναίσθηση της ευθύνης ως μέλη ομάδας μέσα από τη δημιουργία και την εικαστική
έκφραση (Kόκκος, 2011).
• να συναισθανθούν την ευθύνη και τη χαρά της αποδοχής κατά τη διάρκεια της
ερμηνείας διασκευασμένων από τους ίδιους συνθέσεων, με την ενεργή συμμετοχή του
καλλιτέχνη και των συνεργατών του.
Ενδεικτικές δράσεις
• δημιουργία videos
• δημιουργία παρουσίασης ppt
• διασκευή μουσικών συνθέσεων
Διαδικασία
Διδακτικό υλικό
• Η/Υ συνδεδεμένοι στο διαδίκτυο, ηχεία, προτζέκτορας
• Επεξεργαστής κειμένου, προτεινόμενες ιστοσελίδες, χρήση εικονιστικού και ηχητικού
υλικού, Λογισμικό επεξεργασίας video (Windows movie maker, video cutter), λογισμικό
Προβολής Παρουσιάσεων, Αρχεία video (mp4)
• Φύλλα εργασίας σε ηλεκτρονική μορφή
Προσδοκώμενη διαδικασία μάθησης
Μέσα από την ερευνητική και ανακαλυπτική μέθοδο του ομαδοσυγκεντρωτικού μοντέλου
ο/η μαθητής/τρια αναμένεται
• Να διερευνά, να εμπλέκεται σε προβληματισμούς, να αναζητά και να αξιολογεί την
πληροφορία, τέλος να τη συνθέτει.
• Να χρησιμοποιεί την προϋπάρχουσα γνώση οικοδομώντας τη νέα, διαθεματικά και με
βιωματικό χαρακτήρα.
• Να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και ευθύνες μέσα στην ομάδα.
• Να συνδυάσει δραστηριότητες και παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς
και να ανταποκριθεί σε αυθεντική επικοινωνιακή περίσταση σε συνεργατικό
περιβάλλον
• Να αξιολογεί και να αυτοαξιολογείται.
• Να άρει τυχόν διαχωρισμούς εντός του σχολικού περιβάλλοντος.
Στόχοι ψηφιακού γραμματισμού
Οι μαθητές/τριες αναμένεται
• Να ασκηθούν στην αποδελτίωση του υλικού διαφόρων πηγών.
• Να ασκηθούν στην πλοήγηση για την αναζήτηση συγκεκριμένης πληροφορίας.
• Να ενσωματώσουν κατόπιν διερεύνησης τις νέες τεχνολογίες στις εργασίες τους.
• Να θέσουν ερωτήματα και να καταλήξουν σε συμπεράσματα μέσα από τη
βιβλιογραφική αναζήτηση.
Πρόσθετη αξία δράσης
• Διαμόρφωση αξιών
• Απόκτηση νέων ενδιαφερόντων
• Ανάπτυξη δεξιοτήτων και πρωτοβουλιών, ενίσχυση αυτοεκτίμησης
• Ικανοποίηση της ανάγκης για ψυχαγωγία και κοινωνικότητα
• Ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και της αξίας της εξωτερίκευσης συναισθημάτων
• Η δράση παρουσιάστηκε στο Συνεδριακό κέντρο Κατερίνης και βρίσκεται αναρτημένη

στην ιστοσελίδα του Μουσικού Σχολείου.
Διδακτική διαδικασία
Το σχέδιο διδασκαλίας ακολουθεί τις αρχές της ομαδοσυγκεντρωτικής μεθόδου. Οι
μαθητές επεξεργάζονται πληροφορίες και αξιοποιούν τις ΤΠΕ ομαδικά. Ο διδάσκων
διευκολύνει την εργασία των ομάδων, ενθαρρύνει, υποστηρίζει, συμβουλεύει και θέτει τα
χρονικά πλαίσια.
Οργάνωση τάξης
Οργανώθηκαν δύο ομάδες μαθητών/τριών , μία από την Γ΄ Γυμνασίου και μία εκείνη του
Μουσικού Συνόλου του Λυκείου. Η σύνθεση των τάξεων αποτέλεσε πρόκληση ως
ανομοιογενής.
Η πρώτη ομάδα χωρίσθηκε σε δύο υποομάδες των τεσσάρων ατόμων η κάθε μία. Κοινή για
τις δύο ομάδες ήταν η κατανόηση του πλαισίου μέσα από το οποίο προκύπτει η έμπνευση του
συνθέτη(προσφυγιά, Μεσόγειος – κοινή πατρίδα, επιρροές- καταγωγή, δις πρόσφυγας-
εργογραφία). Η πρώτη υποομάδα προχώρησε στη δημιουργία πρωτότυπων videos με θέμα
τον ξεριζωμό μέσα από τη λογοτεχνία. Η δεύτερη υποομάδα δημιούργησε videos με θέμα τη
ζωή και το έργο του τιμώμενου συνθέτη. Η τελική παρουσίαση συνέθεσε το έργο των δύο
υποομάδων.
Η δεύτερη ομάδα μελέτησε το έργο του Haig Yazdjian, διασκεύασε και ερμήνευσε
παρουσία του ιδίου επί σκηνής συνθέσεις του. Η ομάδα χωρίσθηκε σε τρεις υποομάδες. Το
σύνολο αποφοίτων της Σχολής Βυζαντινής Μουσικής και παραδοσιακών οργάνων «Όσιος
Διονύσιος Ο εν Ολύμπω» της Ιεράς Μητροπόλεως Κίτρους Κατερίνης και Πλαταμώνος, και δύο
σύνολα με συνεργαζόμενους υπεύθυνους καθηγητές. Στόχος ήταν να συγκεραστούν μουσικά
ιδιώματα από διαφορετικές εποχές (Δραγούμης, 2003) και τόπους καθώς και να συνδεθούν
νοηματικά οι εμβόλιμες διασκευές με την πορεία των Αρμενίων.
Ο κάθε μαθητής/τρια της ομάδας προσέγγισε το έργο του συνθέτη βιωματικά και σύμφωνα με
την ιδιοσυγκρασία του/της μετατράπηκε σε δημιουργό, εφόσον προσκλήθηκε να ξαναγράψει
το έργο και να αποκαλύψει τις κρυμμένες νοητικές του δεξιότητες.
Στις ομάδες κύρια επιδίωξη υπήρξε η αμοιβαιότητα και ισομερής κατανομή εργασιών
Φύλλα εργασίας ενδεικτικά

https://drive.google.com/open?id=1NvM1jEVHEEd8-c9HfeYpnL_G7x250lI8
Κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος, ο ενθουσιασμός των μικρότερων
ηλικιακά μαθητών αναφορικά με τη συμμετοχή τους σε ένα πρόγραμμα που τους καθιστούσε
υπεύθυνους έναντι μεγαλύτερων μαθητών/τριών, υπήρξε το κύριο ανατροφοδοτικό κίνητρο.
Όλοι/ες ανέπτυξαν πρωτοβουλίες, επιχείρησαν στη δημιουργία, ενώ το αποτέλεσμα, όπως
περιγράφτηκε τόσο δια ζώσης, μέσα μάλιστα σε συναισθηματικά φορτισμένο κλίμα, όσο και
γραπτώς από τον ίδιο τον καλλιτέχνη, υπήρξε απολύτως επιτυχές, σεβόμενο τους αρχικούς
στόχους του προγράμματος. Η προσέγγιση του έργου του συνθέτη, μέσα σε διευρυμένο
ιστορικό πλαίσιο με αναφορές σε ιστορίες καθημερινών ανθρώπων, βοήθησε αποτελεσματικά
στην κατανόηση ιστορικών γεγονότων και στον τρόπο με τον οποίο τα γεγονότα αυτά
επηρεάζουν μεταξύ άλλων και την καλλιτεχνική δημιουργία. Ενδιαφέρων υπήρξε ο
συνδυασμός της μελέτης λογοτεχνίας, ιστορίας και μουσικής παράδοσης στην κατανόηση
τόσο του ιστορικού γεγονότος, όσο και της μουσικής σύνθεσης η οποία επηρεάζεται από το
ιστορικό και κοινωνικό περιβάλλον.
Αναφορές
Abélès, M. ( 2006). Politique de la survie, Paris: Flammarion
Balleix, C. (2013). La politique migratoire de l’Union européenne, Paris: la documentation française

Berry, N. (1987), Le sentiment d'identité, Paris : Éditions universitaires
Burke, P. (2003). Αυτοψία. Οι χρήσεις των εικόνων ως ιστορικών μαρτυριών, (μετ.: Α.Π. Ανδρέου),
Zarian, G. (1982). Ο οδοιπόρος και ο δρόμος του. Μτφρ.: Ισμήνη Καραμητσάνη. Αθήνα: Οδυσσέας
Βενέζης, Ηλ. (2011). Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία
Γεωργούλας, Σ. (2000). Φαινόμενα ρατσισμού και ξενοφοβίας. Οι απαντήσεις της ελληνικής
κοινωνίας, στο Πρόσφυγες και μετανάστες στην ελληνική αγορά εργασίας. Αθήνα: ΕΚΕΜ - Παπαζήσης.
Δραγούμης, Μ. (2003). Η παραδοσιακή μας μουσική τ.1oς, Αθήνα: Κέντρο Μικρασιατικών Σπουδών
Ιορδανίδου, Μ. (2010). Λωξάνδρα, Αθήνα, Βιβλιοπωλείον της Εστίας
Κατζουράκης, K. (2001). Ο δρόμος προς τη Δύση. Η περιπέτεια της μετανάστευσης με ζωγραφική,
κείμενα και ντοκουμέντα, Αθήνα: Μεταίχμιο
Κέντρο Μικρασιατικών Σπουδών (1980). Η Έξοδος, τόμ. Α': Μαρτυρίες από τις επαρχίες των δυτικών
παραλίων της Μικρασίας, Αθήνα και τόμ. Β ' : Μαρτυρίες από τις επαρχίες της Κεντρικής και Νότιας
Μικρασίας, Αθήνα
Κόκκος, Α. (2011). Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία : Η Διαμόρφωση
μιας Μεθόδου. Αθήνα : Μεταίχμιο
Πολίτης, Λ. (2015). Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα: ΜΙΕΤ
Σβορώνος, Ν. (1999). Ανάλεκτα Νεοελληνικής Ιστορίας, Αθήνα, Θεμέλιο
Στεφανάκης Γ. (1997). Αναφορά στον Καζαντζάκη, Αθήνα: Καστανιώτης,
Σωτηρίου, Δ.(2008). Ματωμένα χώματα, Αθήνα: Κέδρος
Ηλεκτρονικές (τελευταία πρόσβαση στις 30/08/2018)

O Μικρασιατικός πόλεμος 1919-1922, http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos_Politismos/Istoria_c/c-08-
36.htm
Εγκυκλοπαίδεια Μείζονος Ελληνισμού: Μ. Ασία: Η αντιπαράθεση γηγενών και
προσφύγων, http://asiaminor.ehw.gr/Forms/fLemmaBody.aspx?lemmaid=3665
Διεθνής Αμνηστία-Ελληνικό Τμήμα: Για τους πρόσφυγες και τους μετανάστες,
http://www.amnesty.org.gr/refugees-and-migrants
UNHCR: Η Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους πρόσφυγες, http://www.unhcr.org/gr/
Γενοκτονία των Αρμενίων www.lifo.gr/articles/san_simera/142335/to-1915-ksekina-i-genoktonia-
ton-armenion
Γενοκτονία Αρμενίων, http://webtv.ert.gr/ert3/eortastiko-programma/19mai2017-mnimes-
genoktonias/
Χαμένες πατρίδες, https://webtv.ert.gr/afieromata/19ma%CE%902015-sto-choro-tis-istorias-
chamenes-patrides-pontos-ke-kappadokia/
Αρμενία η πατρίδα, http://www.byzantinemuseum.gr/?nid=2058
Η συνοικία το όνειρο, https://www.youtube.com/watch?v=46lRi5IbS2M
Το προσφυγικό κύμα στην Αθήνα του 22, https://www.scribd.com/document/339031729/LIFO
Προσφυγιά και τέχνη, https://www.lifo.gr/articles/archaeology_articles/
Καζαντζάκης ο πρόσφυγας, https://tvxs.gr/news/prosopa/nikos-kazantzakis-o-prosfygas-tis-ellinikis-
logotexnias
Δαμανάκη, M., Κουλαϊδής, B., Κόκκος, A., Λάμνιας Κ., Δημόπουλος, K. (2006), Ανοικτό στην Κοινωνία
Σχολείο, https://eparemvasiax.files.wordpress.com/2009/10/anoikto-sxoleio-pasokmardamanaki.pdf
Penser un monde sans frontières, https://centresevres.com/ecoute/penser-un-monde-sans-
frontieres-quelles-consequences-sur-les-migrations-2/
Une famille accueille un refugies syrien, https://www.lemonde.fr/m-actu/article/2015/12/18/un-
syrien-dans-la-chambre-d-ami_4834778_4497186.html?xtmc=gerrier&xtcr=1
L’adhésion à la Convention européenne des droits de l’homme,
http://www.europarl.europa.eu/document/activities/cont/201003/20100324ATT71241/20100324ATT7
1241FR.pdf
Les relations entre les États européens et le Moyen-Orient, https://www.robert-
schuman.eu/fr/questions-d-europe/0155-quelle-politique-europeenne-pour-le-moyen-orient
En un an, nos mentalités ont changé, https://www.france24.com/fr/20170323-refugies-syriens-

france-assad-migrants-mentalites-crise-migratoire
Musique arménienne, https://fr.wikipedia.org/wiki/Musique_arm%C3%A9nienne ,
http://www.centre-armenien-geneve.ch/prog/affichenews.aspx?idn=89 ,
http://www.terredarmenie.com/musique/ , http://www.bm-aubenas.fr/blog/musique/hommage-
musique-armenienne , http://www.armenweb.org/komitas/moine-musicien.htm ,
http://www.norachough.com/ , https://forum.pages14-18.com/viewtopic.php?t=55043
‘Merdan’, https://www.youtube.com/watch?v=ehvhXXg5gxs
«Ο ΒΙΟΓΡΟΤΟΥΡΙΣΜΟΣ, ως ολοκληρωμένη μέθοδος προώθησης

βιολογικών προϊόντων και αγροτουριστικών υπηρεσιών», ένα
πρόγραμμα Erasmus + για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και
Κατάρτιση
Τσαχουρίδου Παναγιώτα
Γεωπόνος, 1ο ΕΠΑΛ Βέροιας,
yiotatsa@yahoo.gr
Εισαγωγή
Η Βασική Δράση 1 (KA1) του προγράμματος Erasmus+ αφορά και στην Κινητικότητα των
ατόμων στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (Οδηγός Υλοποίησης Προγράμματος
Erasmus +, 2017, http://ec.europa.eu/programmes/erasmus-
plus/sites/erasmusplus/files/files/resources/erasmus-plus-programme-guide_el.pdf). Η
συμμετοχή του 1ου Εργαστηριακού Κέντρου Βέροιας σε Σχέδια Κινητικότητας, ωφελεί στα
βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα σχέδιά του. Βασικός στόχος του Κέντρου είναι να
εισάγει άμεσα όλες τις αποκτηθήσες γνώσεις στον τρόπο λειτουργίας του, στον τρόπο που
εφαρμόζεται η καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και στον τρόπο εφοδιασμού των
εκπαιδευόμενων με όλα τα απαραίτητα εφόδια για την ανάπτυξη συγκροτημένων
επαγγελματιών, που θα ενταχθούν ομαλά στην παραγωγική διαδικασία. Το παρόν σχέδιο είχε
ως θέμα την πρωτοπόρα ιδέα του βιοαγροτουρισμού, όπου παράγονται και προωθούνται
βιολογικά γεωργικά προϊόντα (Παπακωνσταντινίδης, 1993; Σιδηράς, 2005) μέσα από μια
οργανωμένη αγροτουριστική επιχείρηση.
Ο κεντρικός στόχος του παρόντος σχεδίου ήταν η παροχή υψηλής ποιότητας υπηρεσιών
επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, μέσω της απόκτησης από τους
εκπαιδευόμενους γνώσεων και δεξιοτήτων αναφορικά με τη συγκρότηση μονάδων
αγροτουρισμού στην Ισπανία, την παραγωγή τροφίμων βιολογικής γεωργίας, τους νέους
τρόπους μεταποίησης, συσκευασίας και τυποποίησης αυτών, προσαρμοσμένους στις
απαιτήσεις των σύγχρονων καταναλωτικών αναγκών, τη σύνδεση του αγροτουρισμού με τη
βιολογική γεωργία και τέλος τις αρχές της αειφόρου ανάπτυξης, που συνδυάζει την
οικονομική ανάπτυξη με την προστασία του περιβάλλοντος.
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα είχε κωδικό 2016-1-EL01-KA102- 023079 και ήταν πλήρως
χρηματοδοτούμενο από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή με Εθνική Μονάδα Συντονισμού, το Ι.Κ.Υ.
Φορείς υλοποίησης του προγράμματος ήταν το 1ο Εργαστηριακό Κέντρο Βέροιας (ΕΚ Βέροιας)
και τo Αγροτικό Ινστιτούτο Έρευνας και Τεχνολογίας, IRTA (Καταλονία Ισπανίας), με
Υποστηρικτή κατά την κινητικότητα τον οργανισμό MOVEU PROFESSIONAL SERVICES S.L.
Οι συμμετέχοντες 13 μαθητές του Τομέα Γεωπονίας του 1ου ΕΠΑΛ Βέροιας επιλέχθηκαν με
αυστηρά κριτήρια. Η ομάδα έκανε προετοιμασία γλωσσική, πολιτισμική, πρόληψης κινδύνων
και στοχευμένη στο αντικείμενο των εργασιών με εργασίες τύπου project, συνεντεύξεις
ειδικών επιστημόνων (οικονομολόγους, πολιτικό μηχανικό, μηχανολόγο μηχανικό) και
επίσκεψη στην βιοαγροτουριστική επιχείρηση «Τσάι Ολύμπου Κτήμα Αλθαία»/«Αρχοντικό
Αλθαία» στο Νέο Ελατοχώρι Πιερίας και σε βιολογικό αμπελώνα «Κτήμα Κούρτη» και στο
οινοποιείο της επιχείρησης στο χωριό Ράχη Πιερίας. Κατά την κινητικότητα, η ομάδα
επισκέφθηκε τις εγκαταστάσεις του οργανισμού IRTA στο αγρόκτημα Torres Marimon της
Βαρκελώνης, τον φορέα πιστοποίησης βιολογικών προϊόντων CCPAE της Καταλονίας, το
Ινστιτούτο Οινολογίας INCAVI και τη Διεύθυνση Οινοτουρισμού της Villafranca Del Penedes (το
κέντρο το οινοτουρισμού της Καταλονίας), τη Διεύθυνση προϊόντων ΠΟΠ της Penedes, την
επαγγελματική σχολή αμπελουργίας και οινολογίας Merce Rosseli, τις παραδοσιακές
λαχαναγορές «Santa Catalina» και «LA Boqueria» στο κέντρο της Βαρκελώνης, τα οινοποιεία
Torres (ένα από τα μεγαλύτερα του κόσμου) και Codorniu, την παγκοσμίως γνωστή
σοκολατοποιεία Simon Coll, την αγροτουριστική μονάδα CanBurges (στην οποία είδε πώς στην
πράξη μπορεί να γίνει μια επιτυχημένη προσπάθεια σύνδεσης αγροτουρισμού και βιολογικής
γεωργίας), την εταιρεία Cava & Hotel Mastinell (η οποία συνδυάζει την παραγωγή κρασιού
μέσα από μια καθετοποιημένη σύγχρονη μονάδα και την κατάλυση σε ένα μοντέρνο και
υπερπολυτελές ξενοδοχείο μέσα σε βιολογικούς αμπελώνες).
Από τις δράσεις του προγράμματος, αποκτήθηκαν γνώσεις που αφορούν στην βιολογική
καλλιέργεια φυτών, στις διαδικασίες πιστοποίησής τους και στην αξία της ίδιας της
πιστοποίησης ως εργαλείο marketing, στην παραγωγή προϊόντων ΠΟΠ και την αξία αυτών,
στις διαδικασίες μεταποίησης και τυποποίησης αγροτικών προϊόντων ποιότητας, στην αξία
των αγροτουριστικών προϊόντων και τρόπους προώθησης αυτών, σε επιτυχείς τρόπους
σύνδεσης βιολογικής γεωργίας και αγροτουρισμού, στο marketing μιας βιο-αγροτουριστικής
επιχείρησης, στην ανάγκη συμπόρευσης έρευνας, αγροτικής πράξης και αγοράς. Μέσα από
ομάδες εργασίας (Ματσαγγούρας, 2008), δημιουργήθηκαν μετά από SWOT Analysis σχέδια
υποθετικών επιχειρήσεων, επιλέχθηκε μία εξ αυτών ως η πιο βιώσιμη, πάρθηκαν αποφάσεις
επί της μορφής της και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της, της χρηματοδότησής της,
δημιουργήθηκε το διαφημιστικό της φυλλάδιο
(https://www.facebook.com/groups/153907035164254/permalink/193965707825053/) και
κατασκευάστηκε σε συνεργασία με τον Τομέα Εφαρμοσμένων Τεχνών του σχολείου η
μακέτα(https://www.facebook.com/groups/153907035164254/permalink/193965634491727/
) της βιοαγροτουριστικής επιχείρησης «KIWI βιοκατάλυμα».
Έτσι φαίνεται ότι επιτεύχθηκαν όλοι οι αρχικοί στόχοι του προγράμματος. Η ανάπτυξη
γνώσεων σε θέματα αγροτουρισμού, βιολογικής γεωργίας, μεταποίησης, τυποποίησης και
εμπορίας βιολογικών αγροτικών προϊόντων, η απόκτηση δεξιοτήτων σχετικά με τις
διαδικασίες δημιουργίας μιας βιοαγροτουριστικής επιχείρησης, η βελτίωση του βιογραφικού
των συμμετεχόντων, οι ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση και στην απόκτηση εφοδίων για την
αγορά εργασίας από άτομα οικογενειών με χαμηλό εκπαιδευτικό προφίλ και χαμηλές
οικονομικές δυνατότητες, η απόκτηση οριζόντιων επαγγελματικών δεξιοτήτων σε γραπτή και
προφορική επικοινωνία στην αγγλική γλώσσα και αγγλική ορολογία στον τομέα της
γεωπονίας, η χρήση ΤΠΕ για επικοινωνία, παρουσίαση, σύνταξη έκθεσης. Επιπλέον
αποκτήθηκαν κοινωνικές και διαπολιτισμικές ικανότητες, οι εκπαιδευόμενοι έχουν σήμερα
μεγαλύτερη αποδοχή του διαφορετικού, κατανόηση της σημασίας της ιστορίας και άλλων
λαών και ανάπτυξη της αίσθησης του ευρωπαϊκού χαρακτήρα τους, αυξήθηκε η
προσαρμοστικότητα και η πρωτοβουλία τους, έγιναν πιο μεθοδικοί, υπεύθυνοι, οργανωτικοί
και συνεργατικοί, με καλύτερη διαχείριση χρόνου μέσα από ομαδικές εργασίες τύπου project.
Τους απονεμήθηκαν πιστοποιητικά παρακολούθησης και κρίθηκαν άξιοι απονομής των
Ευρωδιαβατηρίων (EuropassMobility). Είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν τις εξελίξεις
στις αγορές των αγροτικών προϊόντων και την τεχνολογία, κάτι που σίγουρα δεν μπορεί να
γίνει μέσα από το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα και τα υπάρχοντα συγγράμματα ούτε και
μόνο μέσα από επισκέψεις σε ελληνικές επιχειρήσεις. Αναμενόμενο μακροπρόθεσμο όφελος
των μαθητών είναι ότι γίνονται πιο ανταγωνιστικοί στην αγορά εργασίας και αυριανοί
επαγγελματίες σε επιχειρήσεις όχι μόνο βιώσιμες αλλά και ανταγωνιστικές.
Η παροχή εκπαιδευτικών και συμβουλευτικών θεωρητικών υπηρεσιών και σεμιναρίων,
καθώς και η παρακολούθηση τεχνικών επισκέψεων, εργαστηρίων και διαδραστικών
μαθημάτων σε πλήρως εξοπλισμένες αίθουσες με σύγχρονες υλικοτεχνικές υποδομές
δημιουργούν πρόσφορο έδαφος και ευχάριστο περιβάλλον εκπαίδευσης για να μπορέσουν οι
συμμετέχοντες σε τέτοιου είδους προγράμματα, να εντρυφήσουν τόσο στο θεωρητικό, όσο
και στο πρακτικό κομμάτι της εκπαίδευσής τους. Οι συμμετέχοντες άντλησαν πληροφορίες για
τους τρόπους ίδρυσης, διαχείρισης και λειτουργίας σύγχρονων αγροτουριστικών

συγκροτημάτων και μονάδων βιολογικής παραγωγής, δημιουργώντας τόσο βιώσιμα
τουριστικά προϊόντα, όσο και ποιοτικά προϊόντα βιολογικής γεωργίας, που συνάδουν με τις
αρχές της αειφόρου ανάπτυξης. Παράλληλα, μπόρεσαν να αξιοποιήσουν αυτή τη γνώση στη
δημιουργία μιας εικονικής δικής τους βιοαγροτουριστικής επιχείρησης. Μέσω των καλών
πρακτικών και της διάχυσης του προγράμματος μπορούν να κατανοήσουν σημαντικά τη
διαχείριση μιας βιοαγροτουριστικής μονάδας και τον τρόπο που μπορεί να εφαρμοστεί στην
Ελλάδα, με μέγιστα αποτελέσματα στην οικονομία της χώρας μας. Θα είναι εφικτή η
αξιοποίηση αυτής της γνώσης στις μελλοντικές επιχειρηματικές δράσεις των συμμετεχόντων,
καθώς και στην προσπάθεια σύνδεσης της παραγωγικής διαδικασίας της Ελλάδας με το
εξωτερικό.
Από τους εκπαιδευτικούς συνοδούς, αποκτήθηκαν εκπαιδευτικές ικανότητες που αφορούν
στην οργάνωση και υλοποίηση δράσεων και τη διαχείριση ευρωπαϊκών έργων, στην ικανότητα
επίλυσης προβλημάτων, στην αποτελεσματική χρήση ποικίλων διδακτικών μεθόδων, στην
ενδυνάμωση των σχέσεων με τους μαθητές. Αναπτύχθηκαν καινοτόμες πρακτικές στο πεδίο
της επαγγελματικής εκπαίδευσης, με συνεργασία του ΕΚ με επιχειρήσεις και τη χρήση του
Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων όσον αφορά στα μαθησιακά αποτελέσματα.
Ο φορέας αποστολής (ΕΚ Βέροιας), έγινε πιο αποδοτικός και ανταγωνιστικός, παρέχει
υψηλότερης ποιότητας εκπαίδευσης στους εκπαιδευόμενούς του, αυξήθηκε η εμπιστοσύνη
των γονέων αλλά και των μαθητών απέναντι στα ιδρύματα επαγγελματικής εκπαίδευσης της
περιοχής, με συνέπεια την προσέλκυση νέων μαθητών. Αναπτύχθηκε δίκτυο με οργανισμούς
από άλλες ευρωπαϊκές χώρες και άρα υπάρχει σοβαρή πιθανότητα μελλοντικών υποβολών
προτάσεων για υλοποίηση και άλλων ευρωπαϊκών προγραμμάτων προς όφελος του
μαθητικού δυναμικού και όχι μόνο.
Αναφορές
Ματσαγγούρας, Η. Γ., (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Εκδ. Γρηγόρη.
Παπακωνσταντινίδης, Α. Λ., (1993). Αγροτουρισμός. Σταθμός στο δρόμο για την τοπική ανάπτυξη.
Αθήνα: Εκδ. Δωρικός
Σιδηράς, Ν. Κ., (2005). Βιολογική Γεωργία. Φυτική Παραγωγή. Αθήνα: Εκδ. Έμβρυο.
«Η υδροηλεκτρική ενέργεια και η διδασκαλία της»,

μια θεματική ενότητα του περιβαλλοντικού προγράμματος
“Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας” του Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων
tomfysikos@yahoo.gr
paprogia@gmail.com
effinik@yahoo.gr
Περίληψη
Το Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων, στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, σχεδίασε
και υλοποίησε το πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης «Α.Π.Ε.», το οποίο είναι ένα
μονοήμερο πρόγραμμα διάρκειας επτά ωρών. Το πρόγραμμα δοκιμάστηκε πιλοτικά το
σχολικό έτος 2013 - 2014 και από την επόμενη χρονιά υλοποιείται πλέον ως ένα τυπικό
περιβαλλοντικό πρόγραμμα του Κ.Π.Ε. Απευθύνεται σε περιβαλλοντικές ομάδες Ε’ και ΣΤ’
Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου και υλοποιείται στις εγκαταστάσεις του Κέντρου στα
Τρίκαλα. Επιπλέον, για την υποστήριξη του προγράμματος, το Κ.Π.Ε. εξόπλισε εργαστηριακό
κέντρο Α.Π.Ε. για την υλοποίηση πειραμάτων, με θεματικούς άξονες την ηλιακή ενέργεια, την
αιολική ενέργεια, την υδροηλεκτρική ενέργεια, τη βιομάζα και την κυψέλη υδρογόνου. Η
υδροηλεκτρική ενέργεια αποτελεί μια από τις βασικές θεματολογίες του προγράμματος μιας
και η δύναμη του νερού ήταν από τις πρώτες Α.Π.Ε. που χρησιμοποίησε ο άνθρωπος. Αυτή
αξιοποιεί τη μηχανική ενέργεια που έχουν τα νερά των ποταμών και των λιμνών. Ο στόχος της
διδασκαλίας των Α.Π.Ε. και επομένως και της υδροηλεκτρικής ενέργειας δεν είναι μόνο
γνωστικός αλλά και συναισθηματικός. Ο γνωστικός στόχος είναι οι μαθητές να κατανοήσουν
την αρχή λειτουργίας της υδροηλεκτρικής μονάδας και τη μετατροπή της δυναμικής ενέργειας
του νερού σε ηλεκτρική. Ο συναισθηματικός στόχος έγκειται στο να ευαισθητοποιηθούν οι
μαθητές σε θέματα που αφορούν τη διατήρηση καθαρού φυσικού περιβάλλοντος και να
συμβάλλουν διαρκώς στην προσπάθεια ορθής διαχείρισής του με τη χρήση των Α.Π.Ε..
Μεθοδολογία διδασκαλίας - υλικοτεχνική υποδομή

Στην παρουσίαση του θεωρητικού μέρους, εκτός από διαδραστική προβολή
περιλαμβάνεται συζήτηση, καταιγισμός ιδεών, συνεργατική μάθηση και ομαδική μάθηση
(Αναγνωστοπούλου, 2001) (Κανάκης, 2006). Από την αλλη πλευρά, για την υλοποίηση των
πειραμάτων προτιμήθηκε η εποικοδομιστική μέθοδος διδασκαλίας (Ταρατόρη - Τσαλκατίδου,

2007). Αυτή περιλαμβάνει τα στάδια του προσανατολισμού, της ανάδειξης, της αναδόμησης
και της εφαρμογής των ιδεών καθώς και της ανασκόπησης των νέων ιδεών. Σχετικά με τον
θεματικό άξονα της υδροηλεκτρικής ενέργειας σχεδιάστηκαν φύλλα εργασίας, τα οποία
δίνουν την δυνατότητα στους μαθητές να εμπεδώσουν το γνωστικό αντικείμενο.
Για την υλοποίηση του προγράμματος είναι απαραίτητη και χρησιμοποιείται η παρακάτω
υλικοτεχνική υποδομή: α) προσομοίωση λειτουργίας υδροηλεκτρικού εργοστασίου β)
προσομοίωση λειτουργίας υδραυλικού σκαφέα γ) φύλλα εργασίας υλοποίησης των
εργαστηρίων Α.Π.Ε. (Κόκκαλης κ.ά., 2015).
Σχολικές ομάδες που συμμετείχαν και χρόνος εφαρμογής
Η διδασκαλία της θεματικής ενότητας «υδροηλεκτρική ενέργεια» έγινε σε όσες σχολικές
ομάδες παρακολούθησαν το περιβαλλοντικό πρόγραμμα «Α.Π.Ε». Από το σχολικό έτος 2014 –
2015 μέχρι σήμερα, το έχουν παρακολουθήσει μαθητές από 12 δημοτικά σχολεία, 6 γυμνάσια
και 10 λύκεια όπως φαίνεται στον Πίνακα 1. Ο συνολικός δε αριθμός των μαθητών που
επιμορφώθηκαν ήταν 778.
Πίνακας 1. Συμμετοχή στο πρόγραμμα «Α.Π.Ε.» από το σχολικό έτος 2014-2015 έως σήμερα
Βαθμίδα εκπαίδευσης Σχολικές ομάδες Μαθητές
Δημοτικά 12 334
Γυμνάσια 6 177
Λύκεια 10 267
Σύνολο 28 778
Δομή της διδασκαλίας
Η διδασκαλία της υδροηλεκτρικής ενέργειας γίνεται τόσο θεωρητικά όσο και πειραματικά.
Το θεωρητικό μέρος της διδασκαλίας της υδροηλεκτρικής ενέργειας γίνεται με τη συμμετοχή
και ενδιάμεση εμπλοκή των μαθητών. Η θεματολογία της διδασκαλίας περιλαμβάνει τα εξής:
α) χρήση της δυναμικής ενέργειας του νερού τις παλιότερες εποχές (νερόμυλοι, νεροπρίονα,
μαντάνια, δριστέλες), β) ο κύκλος του νερού, γ) δυναμική ενέργεια του νερού, δ) αρχή
λειτουργίας του υδροηλεκτρικού εργοστασίου (Καλκάνης, 1997a; 1997b), ε) περιβαλλοντικές
επιπτώσεις από τη χρήση μεγάλων υδροηλεκτρικών εργοστασίων, στ) μικρά υδροηλεκτρικά
εργοστάσια.
Μετά το θεωρητικό μέρος του προγράμματος «Α.Π.Ε.» όπου αναλύεται η υδροηλεκτρική
ενέργεια, ακολουθούν δράσεις εμπέδωσης της αποκτηθείσας γνώσης. Εκεί λαμβάνουν χώρα
και οι πειραματικές ασκήσεις σε όλες τις θεματικές ενότητες των Α.Π.Ε. στον χώρο του
εργαστηρίου. Όσο αφορά στην υδροηλεκτρική ενέργεια, εκτελείται μια άσκηση
προσομοίωσης λειτουργίας του υδροηλεκτρικού εργοστασίου με τη εποικοδομιστική μέθοδο
διδασκαλίας. Η μέθοδος αυτή περιλαμβάνει: Α) τη φάση του προσανατολισμού όπου ο
εκπαιδευτικός απευθύνεται στην ολομέλεια και προσπαθεί να προκαλέσει καταιγισμό ιδεών
με ερωτήσεις. Β) τη φάση της ανάδειξης ιδεών, όπου οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε μικρές
ομάδες, κατά την ομαδοσυνεργατική μέθοδο και καλούνται να διατυπώσουν προφορικά τις
αρχικές απόψεις και ιδέες τους για το υπό μελέτη θέμα, αρχικά στην ομάδα. Στη συνέχεια
εκφράζουν την αρχική τους ιδέα στην ολομέλεια. Ο εκπαιδευτής καταγράφει και ομαδοποιεί
τις αρχικές υποθέσεις των ομάδων. Γ) τη φάση της αναδόμησης των ιδεών όπου οι μαθητές
πραγματοποιούν την εργαστηριακή άσκηση. Αρχικά καλούνται να αναγνωρίσουν τα βασικά
μέρη της πειραματικής διάταξης της προσομοίωσης της υδροηλεκτρικής ενέργειας.
Εικόνα 1. Από αριστερά προς τα δεξιά: η πειραματική διάταξη προσομοίωσης της

υδροηλεκτρικής ενέργειας, στιγμιότυπο από την εκτέλεση του πειράματος, η πειραματική
διάταξη προσομοίωσης της υδραυλικής ενέργειας
Στη συνέχεια οι εκπαιδευόμενοι υλοποιούν το πείραμα με καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.
Στη συνέχεια οι μαθητές καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους και ερμηνεύουν την αρχή
λειτουργίας της υδροηλεκτρικής μονάδας. Δ) Στη φάση της ανασκόπησης οι ομάδες των
μαθητών ανακοινώνουν τα αποτελέσματα στην ολομέλεια και συγκρίνουν τις αρχικές ιδέες
και υποθέσεις τους με τα αποτελέσματα του πειράματος. Αν τα αποτελέσματα συμφωνούν με
τις αρχικές υποθέσεις, υπάρχει επιβεβαίωση της υπάρχουσας γνώσης. Αν τα αποτελέσματα
είναι διαφορετικά από τα αναμενόμενα, τότε θα υπάρξει γνωστική σύγκρουση. Ε) Η φάση της
εφαρμογής η οποία είναι η πιο δημιουργική αφού θα οδηγήσει στη συνειδητοποίηση της
γνώσης που απέκτησε ο εκπαιδευόμενος
Η υδραυλική ενέργεια
Στη συνέχεια γίνεται επίδειξη λειτουργίας ενός εκσκαφέα με τη χρήση αποκλειστικά της
δυναμικής ενέργειας του νερού. Με αυτή τη επίδειξη οι μαθητές διαπιστώνουν στην πράξη ότι
η δυναμική ενέργεια του νερού μπορεί να έχει και άλλες εφαρμογές εκτός από αυτή της
παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας.
Η διδασκαλία της υδροηλεκτρικής ενέργειας ως θεματική ενότητα του προγράμματος
«Α.Π.Ε.» έχει μέχρι στιγμής εφαρμοστεί σε 778 μαθητές Δημοτικού, Γυμνασίου και Λυκείου.
Από τη διαδραστικη παρουσίαση του θεωρητικού μέρους με την ενεργό συμμετοχή των
μαθητών προκύπτει ότι μεγάλο ποσοστό τους δε γνωρίζει για τις περιβαλλοντικές επιπτώσεις
των μεγάλων υδροηλεκτρικών εργοστασίων, ενώ αγνοεί την ύπαρξη των μικρών
υδροηλεκτρικών εργοστασίων που είναι πιο φιλικά στο περιβάλλον.
Από την άλλη μεριά αρκετοί μαθητές συνειδητοποιούν και αποσαφηνίζουν βασικές αρχές
της υδοηλεκτρικής - υδραυλικής ενέργειας αφού στο τέλος της εκπαιδευτικής διαδικασίας
καλούνται γραπτώς ή προφορικώς να αναφέρουν εφαρμογές αυτής στην καθημερινή τους
ζωή.
Όσον αφορά στο πειραματικό μέρος, από την αξιολόγηση των φύλλων εργασίας προκύπτει
ότι επιτυγχάνονται οι στόχοι που έχουν τεθεί αρχικά.
Υπάρχει η δυνατότητα επιπλέον εμπλουτισμού του πειραματικού μέρους με
αντικατάσταση της λυχνίας με ηλεκτρικό μοτέρ που κινεί τροχαλία. Επομένως, ο μαθητής
διαπιστώνει στην πράξη τη μετατροπή της υδροηλεκτρικής ενέργειας σε μηχανική.
Αναφορές
Αναγνωστοπούλου, Μ., (2001). Η ομαδική διδασκαλία στην εκπαίδευση. Μία θεωρητική και
εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Καλκάνης, Γ. (1997). Η ενέργεια και οι πηγές της: τι, πως, γιατί; Βιβλίο ΙΙ. Πικέρμι: ΚΑΠΕ
Καλκάνης, Γ. (1997). Η ενέργεια και οι πηγές της: τι, πως, γιατί; Βιβλίο Ι. Πικέρμι: ΚΑΠΕ
Κανάκης, Ι., (2006). Η οργάνωση της διδασκαλίας – μάθησης με ομάδες εργασίας: θεωρητική
θεμελίωση και πρακτική εφαρμογή. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Κόκκαλης, Θ., Κοτρώνη, Μ.Τ., Κουτσώνης, Ε., Παπαβασιλείου, Χ., Τζέλιου, Ε. (2015). Οι ανανεώσιμες
πηγές ενέργειας στην περιβαλλοντική εκπαίδευση μέσω εργαστηριακών ασκήσεων. Τρίκαλα: Κ.Π.Ε.
Περτουλίου – Τρικκαίων.
Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε., (2007). Η μέθοδος project στη θεωρία και στην πράξη. Θεσσαλονίκη:
εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
PROTECTING THE FORESTS OF MOUNT OLYMPUS
Gkanatsios Andreas
Manager at the Environmental Education Center (E.E.C.) of Kissavos- Elassona, Greece
andreas.gkanatsios@gmail.com
Περίληψη
It is a project of the Environmental Education Center (EEC) of Kissavos- Elassona about
protecting the Forests of Mount Olympus in Greece. From many areas of Greece, on a time
frame of 8 months (From October to June), about 50 teachers and 1,000 students, Public
Agency for the Forests, the Police, ecology volunteers, the Ministry of Environment, the Greek
Ministry of Education, architects and road-builders are involved. The Pedagogical Approach of
the project is Experiential Learning, Collaborative Learning, and Inquiry-based Learning. The
aim of this present work is to study and analyze the contribution of the educational program of
the EEC in the aid of knowledge of students and teachers with regard to the biotope of the
forests of mount Olympus (for them to experientially understand all the benefits of the forest
and the dangers that threaten it, along with producing videos, texts, photos, etc., about
protecting these Forests and share them in and outside their schools).
Εισαγωγή
The admission that the supreme objective of environmental education (ΕΕ) is the growth of
a total of citizens which will have knowledge about the environment (UNESCO, 1977), shows
that the role of education for the consolidation of citizens with active participation in the
maintenance of balance between the quality of life and the quality of the environment is
critical and fundamental. The Environmental Education Centers can contribute to the effort for
the aid of environmental knowledge and they should they play a more active role in the
education of young people for a better future.
The well-known psychologist and founder of the socio-cultural learning theory, Vygotsky,
argues that the cognitive process from "external" becomes "internal" by the child and is
described as "outside-in" and that knowledge is not formal or structural. According to his
theory, the child understands those things that are similar to his social experiences, and this
psychologist introduces the term of "proximal development" which he interprets as the way in
which the expanded knowledge becomes conscious experience through dialectical teaching
and learning processes (Crawford, 1994). Bruner, from his own perspective, discerns
knowledge in "school knowledge" and "non-school knowledge" and argues that knowledge is
related to the subject of learning. Knowledge builds upon the subject the basic concepts and
principles that the person emphasizes. Knowledge is not static, permanent and stable, but is
backed up and reinforced by the actions of the subject (Bruner, 1966).
EΕ is a different proposal within the formal education system of Greece, which is not limited
by the traditional concept of the curriculum, based on which the typical school units operate.
For the aid of this knowledge, the educational system collaborates with these centers
(Gkanatsios, 2009). The EECs, as an institution and practice, were dealt with from the
beginning with enthusiasm by students and teachers and were accepted with warmth by the
local communities (Tsaliki, 2006). The removal of pupils from their place of residence, which is
inevitably inherent in their everyday life, increases their willingness to seek, create, protect, co-
operate, learn, be responsible, think and act.
Based on all these, the EEC of Kissavos - Elassona built (upon its own program “Olympus,
History, Ecology”) a project about protecting the Forests of Mount Olympus in Greece. From
many areas of Greece, on a time frame of 8 months (From October to June), about 50 teachers
and 1,000 students (10 – 18 years old), Public Agency for the Forests, the Police, ecology
volunteers, the Ministry of Environment, the Ministry of Education, architects and road-
builders are involved. The Pedagogical Approach of the project is Experiential Learning,
Collaborative Learning, and Inquiry-based Learning.
The main focus of this project is on collaborative problem-solving. Because learners must
collaborate to develop social and communicative competences, they should also be able to act
autonomously and self-managing. Teachers and students should also collaborate with the
wider community including the aforementioned social, cultural and business sectors to create
more opportunities for real-world learning. They are all engaged in a discussion on the factors
which damage the forest such as building roads and buildings, fires, human activities and
natural elements along with climate change and plan activities on how to protect the Forests of
Mount Olympus.
The subjects are cross-curricular: Biology, Geography, Life Sciences, Mythology, Literature,
Art, Ecology and Archaeology. The key competences are Collaborative problem-solving (in the
same student group and among the various student groups), Communication in the mother
tongue, Basic competences in science and technology, Digital competence, Learning to learn
and Social and civic competences.
The aim of this present work is to study and analyze the contribution of the educational
program of the EEC in the aid of knowledge of students and teachers with regard to the
biotope of the forests of mount Olympus (for them to experientially understand all the benefits
of the forest and the dangers that threaten it, along with producing videos, texts, photos, etc.,
about protecting these Forests and share them in and outside their schools). Every possible
resource will be used in order to make the problem as clear as possible. All photos, texts, etc.
will be distributed among students electronically through the internet, and hand-in-hand as the
student groups get in the EEC for the program and the field trip on Mount Olympus.
More specifically, the objectives/goals of the project are for the students to understand all
the benefits of the forest, learn about the ecosystems of Mount Olympus, observe, search,
analyze and study the biotic and abiotic factors that compose the environment of the
mountain. Also, to develop an approach to the myth of Mount Olympus, be aware and
sensitive about the threatening dangers by anthropogenic interventions. Furthermore, to
discuss how to protect natural regions as shelters of wildlife and areas of search and
communication of people and nature. Finally, to produce videos, texts, photos, presentations,
etc., about protecting the Forests of Mount Olympus and share them inside and outside the
schools.
As learning outcomes, the students will be able to be aware of the benefits of the forests, to
talk and write about the ecosystems of Mount Olympus, to tell about the threatening dangers
to Mount Olympus by anthropogenic interventions. Also, to talk and write about a traditional
settlement and the myth of Mount Olympus, to present a role-play activity about Mount
Olympus, to talk and write about how to protect natural regions as shelters of wildlife and as
areas of search and communication of people and nature. Furthermore, to create a website-
blog where all the students-teachers-partners can interact with each other and express their
opinions and propose solutions for protecting the forests of Mount Olympus. Finally, to create
a DVD with all the field trips on Mount Olympus featuring all the problematic issues that every
student group encountered on their field trip.
The activities include arrival in EEC, for the presentation of the program activities and games
of acquaintance. Next, a field trip to Mount Olympus (including taking photos and recording
videos). There, the students search and locate the anthropogenic interventions, like road
networks, settlements, work of irrigation, loggings, pasturage, tourist installations, fire results,
etc. They observe, collect and record primary data. A visit to the archaeological sites of
Perraiviki Tripolitida (3 ancient cities of Perraivia) is also included (for the students to learn
about the mythology of Mount Olympus), along with a visit to the traditional settlement of
Mount Olympus - Livadi Olympou. Furthermore, opinion-exchange activities and discussions
between the students and other partners on protecting the Forests of Mount Olympus are
included. Next, they record the collected data through the field trips as worksheets and present
their work in the session of students in order to export the final conclusions. Finally, they
prepare videos, websites, texts, radio shows, etc., related to their work and share it both in
their schools to the other students and teachers and also on the internet on the World
Environment Day (5th of June) to the society. During the program, students are free to choose
to work in their school group or interact with other school groups from their town/city which
participated in the same program, or from other parts of Greece.
As for the assessment of the project, student self-assessment and peer-assessment are
strongly present, since the EEC mainly works with each group of students on a field trip, so the
students do “on the fly” self-assessment and peer-assessment in real time. Also, use of
portfolios, rubrics or other tools are to some extent present since the students are given
worksheets on their hands to complete on the field trip, thus their progress is tracked.
Furthermore, the assessment includes interactive classroom discussions using deep questions,
and the observation of students’ social and cognitive skills while working on collaborative tasks
is strongly present, since it takes place both before and after the field trip. ICT tools are used
for formative assessment and scaffolded feedback both before and after the field trip.
Simulations are used in the form of role-playing games.
Conclusions
Through the analysis of all the above, it appears that the specific environmental education
project of the EEC of Kissavos - Elassona, concerning the protection of the forests of Olympus,
achieves its purpose and its objectives within the framework of its conditions, capabilities, and
limitations.
Thus, through the interdisciplinary and student-centered role of the EE and the EECs in
Greece and those that they have already attained to many levels over their period of existence
and excellence in our country, there is a far-reaching course of our educational system towards
a more free and creative direction for pupils and teachers, as well as an educational system
open to society that leads to sustainable development and to such a desirable balance between
people and the environment in all its aspects.
For these reasons, it is important and worthwhile to talk about the EE and the EECs in
Greece so that we can come to new conclusions, new decisions and new practices that will
bring us even closer to behaviors that will respect and appreciate both man and the
environment in which he breathes, lives and acts.
References
Bruner, J. (1966). «Studies in cognitive growth». New York: Willey.
Crawford, K. (1994), “Vygotsky in school: the implications of Vygotskian approaches to activity,
learning and development”. Moscow: First International Conference “L.S.Vygotsky and school”.
UNESCO, (1977). «Recommendations of the intergovernmental conference on environmental
education». Tbilisi (USSR), 14-26 October.
Γκανάτσιος, Α. (2009). Μεταπτυχιακή Διατριβή: «Η συμβολή των περιβαλλοντικών προγραμμάτων
των ΚΠΕ στην ενίσχυση των γνώσεων και στάσεων των μαθητών του Δημοτικού σχολείου: το
παράδειγμα του ΚΠΕ Πεταλούδων Ρόδου». Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Τσαλίκη, Β. (2006), άρθρο της «Κέντρα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: Πολυτέλεια και
αναγκαιότητα; Μια σύντομη περιγραφή κι αποτίμηση της λειτουργίας των ΚΠΕ στην Ελλάδα» στο
Γεωργόπουλος, Α. (2006), «ΠΕ, ένας νέος πολιτισμός που αναδύεται». Αθήνα: Gutenberg.
«130000 χρόνια ανθρώπινης παρουσίας στο σπήλαιο της Θεόπετρας» το

περιβαλλοντικό πρόγραμμα του Κ.Π.Ε. Περτουλίου-Τρικκαίων
tomfysikos@yahoo.gr
paprogia@gmail.com
effinik@yahoo.gr
Περίληψη
Για το σχεδιασμό του εν λόγω προγράμματος η Π.Ο. του Κ.Π.Ε. έλαβε υπόψη το έντονο
ενδιαφέρον που εκδήλωσαν αρκετά σχολεία και εκπαιδευτικοί για προγράμματα σχετικά με
τη αρχαιολογία, τη σπηλαιολογία και πως τα σπήλαια συνέβαλαν στην βιολογική εξέλιξη του
ανθρώπου. Τέλος καθοριστικό ρόλο έπαιξε η σπουδαιότητα του σπηλαίου η οποία έγκειται
στο γεγονός: α) Πως διακρίνεται καθαρά στα ευρήματα η ύπαρξη όλων των διαδοχικών
περιόδων από τη Μέση Παλαιολιθική ως το τέλος της Νεολιθικής και τη Χαλκολιθική με την
αδιαμφισβήτητη παρουσία της Μεσολιθικής, για πρώτη φορά στη Θεσσαλία, παρά τις
αντίθετες απόψεις στο παρελθόν (Κυπαρίσση, 2006; 2009). β) Στην ύπαρξη στη
στρωματογραφία των εναλλαγών του κλίματος που συνέβησαν κατά τις τελευταίες χιλιετίες
του Πλειστόκαινου, από τις οποίες παίρνουμε πληροφορίες όχι μόνο για το κλίμα της
Θεσσαλίας στη διάρκεια του Πλειστόκαινου αλλά και για τον ελλαδικό χώρο γενικότερα
(Καρκάνας, κ.ά. 2006). γ) Στην πρωιμότερη ένδειξη χρήσεως της φωτιάς στην περιοχή της
Θεσσαλίας. δ) Στη μοναδική παρουσία αποτυπωμάτων ανθρώπινων ποδιών που μας δίνουν
τη δυνατότητα να μελετήσουμε την ανατομία του ανθρώπινου τύπου της εποχής. ε) Στην
παρουσία ανθρώπινων ταφών της Παλαιολιθικής και Μεσολιθικής, που επιβεβαιώνουν τη
σταθερή παρουσία και εγκατάσταση ανθρώπων και στη Θεσσαλία σε αυτές τις περιόδους. στ)
Στην παρουσία μιας μεγάλης ποικιλίας ζώων όλων των περιόδων. ζ) Στα εξελικτικά στάδια
χρήσεως του πηλού. η) Στην παρουσία μιας μεγάλης ποικιλίας φυτών και σπόρων, των
παλαιότερων που βρέθηκαν ποτέ από ελληνικές ανασκαφές (Κυπαρίσση, 2009).
Γενικός σκοπός του προγράμματος είναι οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να γνωρίσουν το
σπήλαιο της Θεόπετρας και να το αναδείξουν .
Εισαγωγή
Μεθοδολογία διδασκαλίας- υλικοτεχνική υποδομή
Για το σχεδιασμό και την υλοποίηση του προγράμματος χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος

project, η οποία αποτελεί μια σύνθετη αλλά και ευέλικτη και ανοιχτή διεργασία βιωματικής
μάθησης. Η συγκεκριμένη μέθοδος θεωρείται ως μια ολοκληρωμένη μεθοδολογική
προσέγγιση που συμβάλλει στη διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση ενός θέματος
(Χρυσαφίδης, 2006; Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2007; Βουδρισλής & Αυγερινού, 2004). Επιπλέον,
χρησιμοποιήθηκαν οι εξής παιδαγωγικές μεθοδολογίες διδασκαλίας: α) η βιωματική
διδασκαλία, που συνεισφέρει στην ανάληψη ενεργού δράσης, β) η διερευνητική και
ανακαλυπτική μάθηση, γ) η διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση, δ) η
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (Αναγνωστοπούλου, 2001), ε) η επιτόπια έρευνα και μελέτη.
Η υλικοτεχνική υποδομή που χρησιμοποιήθηκε είναι: α) δυο εκπαιδευτικά βίντεο με
περιεχόμενο σχετικό με τη σπηλαιολογία, β) λογισμικό για χρήση διαδραστικών ηλεκτρονικών
παιχνιδιών όπως «κρεμάλα», ψηφιακό πάζλ με εικόνες από διάφορα ευρήματα του σπηλαίου,
«εκατομμυριούχος» με ερωτήσεις σχετικές με το πρόγραμμα γ) σύστημα ανάματος φωτιάς με
προϊστορικά μέσα, δ) πηλός για κατασκευή ειδωλίων ε) βιβλίο με τίτλο «130000 χρόνια
ανθρώπινης παρουσίας στο σπήλαιο της Θεόπετρας».
Περιβαλλοντικές ομάδες που συμμετείχαν και χρόνος εφαρμογής
Το πρόγραμμα απευθύνεται σε περιβαλλοντικές ομάδες μαθητών τόσο της Πρωτοβάθμιας
όσο και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο σχήμα 1 παρουσιάζεται η συμμετοχή μαθητών
και εκπαιδευτικών στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα για τα σχολικά έτη 2013-2014 (πρώτο έτος
υλοποίησης του προγράμματος) μέχρι και το τρέχον έτος 2017-2018.
Σχήμα 1. Από αριστερα προς τα δεξια. Μαθητές, εκπαιδευτικοί και τα προγράμματα που
υλοποιήθηκαν ανα έτος. Το είδος της σχολικής μονάδας που τα παρακολούθησε.
Δομή του προγράμματος

Το περιβαλλοντικό πρόγραμμα είναι μονοήμερο, διάρκειας 7 διδακτικών ωρών, και
διαρθρώνεται σε τέσσερα βασικά μέρη:
Α) Επιλογή – αποστολή υποστηρικτικού υλικού: Αποστέλλεται στους εκπαιδευτικούς που
συντονίζουν την ομάδα το σχετικό υποστηρικτικό υλικό. Έτσι δίνεται η δυνατότητα στους
εκπαιδευτικούς να προετοιμάσουν τις ομάδες τους για την επίσκεψη τόσο στο κέντρο, όσο και
να εκπονήσουν τη τελική τους εργασία. Το υλικό αυτό αποτελείται κυρίως από άρθρα σε
σχετικές ιστοσελίδες ή περιοδικά σχετικά με α) τη διαίρεση της ιστορίας στον ελλαδικό χώρο,
β) τη δημιουργία των σπηλαίων, γ) την κατοίκηση στο σπήλαιο της Θεόπετρας, δ) τα ευρήματα
του σπηλαίου.
Β) Παρουσίαση και εμπέδωση του γνωστικού μέρους: Την προγραμματισμένη μέρα γίνεται
η συνάντηση της περιβαλλοντικής ομάδας με τη Π.Ο. του κέντρου στο κτήριο που βρίσκεται
στο λόφο του προφήτη Ηλία στην πόλη των Τρικάλων. Η εξοικείωση δε, των μαθητών και της
παιδαγωγικής ομάδας γίνεται με κάποια παιχνίδια γνωριμίας.
Στη συνέχεια, ακολουθεί η παρουσίαση του γνωστικού μέρους από ένα μέλος της
Παιδαγωγικής Ομάδας. Η παρουσίαση γίνεται με διαδραστική προβολή και την ενεργή
συμμετοχή των μαθητών. Το γνωστικό μέρος της παρουσίασης περιλαμβάνει τις εξής
ενότητες: α) το χωριό Θεόπετρα, β) σπήλαια - σχηματισμός σπηλαίων - ζωή στα σπήλαια, γ) ο
βράχος της Θεόπετρας - η ανασκαφή, δ) η διαίρεση της ιστορίας της Γης, ε) χρήση του
σπηλαίου κατά το Πλειστόκαινο, στ) χρήση του σπηλαίου κατά το Ολόκαινο, ζ) σπουδαιότητα
του σπηλαίου της Θεόπετρας. Για την εμπέδωση του γνωστικού μέρους οι μαθητές χωρίζονται
σε τρεις ομάδες και καλούνται να λάβουν μέρος σε μια σειρά από δραστηριότητες. Οι
δραστηριότητες γίνονται πάντα με τη καθοδήγηση των μελών της Π.Ο. του Κέντρου. Ανάλογα
με την ηλικία των μαθητών ενδεικτικά μερικές από αυτές είναι: α) κρυπτόλεξο, β) σταυρόλεξο,
γ) ιστοριογραμμή (καταγραφή των ευρημάτων κάθε περιόδου κατοίκησης του σπηλαίου), δ)
εικαστική απόδοση εννοιών και συναισθημάτων, ε) προσομοίωση ανάματος φωτιάς με
προϊστορικά μέσα.
Γ) Δράσεις στα πεδία: Το πρώτο πεδίο που επισκέπτονται οι μαθητές είναι το σπήλαιο της
Θεόπετρας στο ομώνυμο χωριό. Εκεί ακολουθεί ξενάγηση από εξειδικευμένο προσωπικό του
υπουργείου πολιτισμού. Οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να δουν από κοντά μεταξύ πολλών
άλλων: α) την αψιδωτή είσοδο του σπηλαίου με διάσταση 17mX3m2 μαζί με τον πέτρινο
λιθοσωρό κατασκευασμένο 22000-24000 χρόνια πριν από σήμερα (BP), δηλαδή ένα τείχος
ασφαλείας το αρχαιότερο τεχνικό έργο στην Ελλάδα, β) την κύρια αίθουσα του σπηλαίου με
εμβαδό 500 m2, μαζί με τις επιχώσεις ανά περίοδο χρήσης του, γ) αποτυπώματα ανθρώπινων
πελμάτων ηλικίας 115000-135000 χρόνων BP, δ) εστίες φωτιάς, ε) πήλινους σχηματισμούς
άψητους και ψημένους, στ) ανθρώπινους σκελετούς καθώς και τον τρόπο ταφή τους. Με την
ολοκλήρωση της ξενάγησης στο σπήλαιο της Θεόπετρας, οι μαθητές επισκέπτονται το Κέντρο
τεκμηρίωσης και εκπαίδευσης σπηλαίου Θεόπετρας. Αυτό βρίσκεται στους πρόποδες του
ασβεστολιθικού βράχου της Θεόπετρας. Αρχικά, οι περιβαλλοντικές ομάδες, πηγαίνουν στην
ειδικά διαμορφωμένη αίθουσα προβόλων του Κέντρου τεκμηρίωσης και παρακολουθούν
εκπαιδευτικό βίντεο σχετικό με το σπήλαιο. Μετά από την ενημέρωση οι ομάδες περνάνε στο
μουσείο, όπου βλέπουν τα εκθέματά του και ξεναγούνται από το προσωπικό του Κέντρου
τεκμηρίωσης και τα μέλη της Π.Ο. του Κ.Π.Ε..
Δ) Αξιολόγηση: Όπως και σε κάθε περιβαλλοντικό πρόγραμμα η αξιολόγηση του
προγράμματος είναι πολύ σημαντική καθώς αποτελεί βασική πηγή ανατροφοδότησης. Η Π.Ο.
του κέντρου αναμορφώνει το πρόγραμμα συμφώνα με τα αποτελέσματα της αξιολόγησης.
Αυτή λαμβάνει χώρα μετά το τέλος των δράσεων στο χώρο του Κέντρου τεκμηρίωσης με
ειδικά διαμορφωμένο φύλλο αξιολόγησης.
Το πρόγραμμα έτυχε ευρείας αποδοχής από τη σχολική κοινότητα και είχε μεγάλη ζήτηση
όπως φαίνεται από τα αρχεία του Κ.Π.Ε.. Υπήρξαν όμως πολλές ακυρώσεις καθώς τόσο το
σπήλαιο όσο και το Κέντρο Τεκμηρίωσης παραμένουν κλειστά τα δύο τελευταία χρόνια, είτε
συνεχώς είτε κατά διαστήματα, εξαιτίας έλλειψης προσωπικού. Αυτό εν μέρει αλλοίωσε τα
αποτελέσματα.
Με βάση την εμπειρία εφαρμογής του προγράμματος για 5 συναπτά έτη, η παιδαγωγική
ομάδα του Κ.Π.Ε. Περτουλίου – Τρικκαίων, αποφάσισε να υλοποιήσει ένα διήμερο
επιμορφωτικό σεμινάριο που θα απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς, με θέμα
«Γεωπεριβαλλοντικά - Γεωμυθολογικά Μονοπάτια» σε συνεργασία με το ΚΠΕ Στυλίδας. Με το
σεμινάριο αυτό η Π.Ο. του κέντρου θέλει να αναδείξει τη σπουδαιότητα του σπηλαίου της
Θεόπετρας και να προωθήσει το αντίστοιχο περιβαλλοντικό πρόγραμμα σε όσο το δυνατόν
περισσότερους εκπαιδευτικούς.
Αναφορές
Αναγνωστοπούλου, Μ. (2001). Η Ομαδική Διδασκαλία στην εκπαίδευση. Μία θεωρητική και
εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Βουδρισλής, Ν. & Αυγερινού, Μ. (2004). Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα εφαρμογής της μεθόδου
project στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και στην Αγωγή Υγείας. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 137, 116-120.
Καρκάνας, Π. & Weiner, S. (2006). Λιθοστρωματογραφία και διαγένεση των αποθέσεων του
σπηλαίου Θεόπετρας Καλαμπάκας. Στο Κυπαρίσση-Αποστολίκα (επιμ.)Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου
Τρίκαλα 6-7 Νοεμβρίου 1998 Δώδεκα χρόνια ανασκαφών και έρευνας 1987-1998, 2, 37-52.. Αθήνα.
Κυπαρίσση-Αποστολίκα, Ν. (2006). Η ανασκαφή του σπηλαίου της Θεόπετρας 1987-1998. Στο
Κυπαρίσση-Αποστολίκα (επιμ.) Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου Τρίκαλα 6-7 Νοεμβρίου 1998 Δώδεκα
χρόνια ανασκαφών και έρευνας 1987-1998, 1, 17-36.. Αθήνα.
Κυπαρίσση-Αποστολίκα, Ν. (2009). Οι έρευνες στο σπήλαιο της Θεόπετρας 1987-2007. Στο Ράπτης &
Παπαβασιλείου (επιμ.) Πρακτικά συνεδρίου Τρίκαλα, 23-25 Νοεμβρίου 2006 Τοπικός πολιτισμός και
εκπαίδευση,4, 61-78. Τρίκαλα.
Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2007). Η Μέθοδος Project στη Θεωρία και στην Πράξη. Θεσσαλονίκη:
Αφοί Κυριακίδη.
Χρυσαφίδης, Κ. (2006). Βιωματική - Επικοινωνιακή Διδασκαλία: Η Εισαγωγή Μεθόδου Project στο
Σχολείο. Αθήνα: Εκδ. Gutenberg.
Παιδαγωγική Εφημερία
Γρούδος Αθανάσιος
Msc στη Διδασκαλία της Γερμανικής Γλώσσας (Ε.Α.Π.)
Γυμνάσιο & ΓΕ.Λ Αγίου Γεωργίου (Ασπροβάλτα ν. Θεσσαλονίκης)
sgroudos@gmail.com
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία πραγματεύεται το θέμα της καθιέρωσης «Παιδαγωγικής Εφημερίας»,
δηλαδή τη θέσπιση μέτρων και το σχεδιασμό δραστηριοτήτων ώστε να προληφθούν, να
μειωθούν και να αντιμετωπιστούν περιπτώσεις ατυχημάτων και εκδήλωσης συμπεριφορών
σχολικής βίας, σε σχολείο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης μετά από πρόταση συναδέλφου.
Στο σώμα της εργασίας εξετάζονται επιμελώς ο ρόλος του σχολικού διαλείμματος και της
σχολικής αυλής προς την επίλυση τέτοιων προβλημάτων. Αναφορικά με την απήχηση που
βρήκε η πρόταση αυτή και την επιφυλακτική στάση των εκπαιδευτικών που οδήγησε τελικά
στην αναβολή της συζήτησης εκπονήθηκε ποιοτική έρευνα με τη βοήθεια ερωτηματολογίου
και ημιδομημένων συνεντεύξεων, ώστε να ερευνηθούν οι πιθανές αντιδράσεις τους, οι λόγοι
για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν διάφορες επιφυλάξεις καθώς και οι παράγοντες
που ενδεχομένως να οδηγήσουν έως και την οριστική απόρριψή της. Μελετάται επίσης ο
ρόλος και η στάση του Διευθυντή της σχολικής μονάδας προς την εφαρμογή αυτής της
πρότασης, οι προωθητικές ενέργειές του καθώς και οι εναλλακτικές που έχει να προτείνει
προς μία θετική έκβαση.
Διάλειμμα στους σχολικούς χώρους και Παιδαγωγική Εφημερία

Με δεδομένη την άποψη ειδικών επιστημόνων ότι οι συμπεριφορές σχολικής βίας και τα
φαινόμενα τραυματισμών των παιδιών που παρατηρούνται στην αυλή κατά τη διάρκεια του
διαλείμματος δεν είναι όλες ίδιες συμβουλευόμαστε την υπάρχουσα βιβλιογραφία για την
αποτελεσματική διαχείριση του σχολικού διαλείμματος και των σχολικών χώρων, αναζητούμε
διεξόδους και δράσεις ώστε τα παιδιά να απασχολούνται ομαδικά, δημιουργικά και ξένοιαστα
αποφεύγοντας καβγάδες, αντιπαλότητες, εχθρικές συμπεριφορές και ατυχήματα. Ο
εκπαιδευτικός δεν θα είναι πλέον «εφημερεύων», αλλά αρχικά καθοδηγητής και κατόπιν
απλός συμμετέχων στις δράσεις. Προβλέπεται επίσης τακτική συνεδρίαση απολογισμού και
επανατροφοδότησης των αποτελεσμάτων αυτών των δράσεων.
Το σχολικό διάλειμμα και η αυλή του σχολείου είναι θεσμοθετημένος χρόνος και χώρος
αντίστοιχα προσφερόμενοι για κοινωνική συμμετοχή και συναισθηματική ρύθμιση των
παιδιών. Στα πλαίσιά τους συγκροτούνται «κοινωνίες των παιδιών», κουλτούρες συνομηλίκων
και παρέχονται μηχανισμοί κοινωνικής επανόρθωσης μέσα από τη μείωση της αβεβαιότητας
και της ανασφάλειας (Ματσαγγούρας, 2001).
Στα πλαίσια της «Παιδαγωγικής Εφημερίας» δύνανται να οργανωθούν σχολική βιβλιοθήκη,
μικροπεριβάλλοντα φιλαναγνωσίας και ανάπτυξης αντίστοιχων γνωστικών δεξιοτήτων,
«συμμορίες» μουσικής, χορωδίας και θεάτρου καθώς και προγράμματα ενασχόλησης των
παιδιών με τα στοιχεία του περιβάλλοντος.
Επιβάλλεται να ξεφύγουμε από τον κοινό και παρωχημένο σχεδιασμό της σχολικής αυλής
που εκφράζει την άποψη της πολιτείας και την επικρατούσα κοινωνική παραδοχή, οι οποίες
επιμένουν ότι ταιριάζει στην εκπαίδευση των παιδιών και δεν αναγνωρίζουν τη
δασκαλοκεντρική της δομή (Ταμουτσέλη, 2000).
Αποτελέσματα έρευνας και ανασταλτικοί παράγοντες
Για τη διερεύνηση του θέματος πραγματοποιήθηκε ποιοτική έρευνα με σύντομο

ερωτηματολόγιο καλύπτοντας τον κανόνα καταλληλότητας και επάρκειας ερωτηθέντων και
παρατηρήθηκε ετερότητα απαντήσεων (Μαντζούκας, 2007 & Παρασκευοπούλου Κόλλια,
2008.
Σε συνάρτηση με τα αποτελέσματα της έρευνας και τη μελέτη τους εξήχθησαν και
καταγράφηκαν συμπεράσματα προς την αποφυγή παρόμοιων περιστατικών καθυστέρησης ή
αναβολής στη λήψη αποφάσεων ενός συλλόγου διδασκόντων καθώς και προς την καθιέρωση
της «Παιδαγωγικής Εφημερίας».
Η στάση των εκπαιδευτικών
Οι παράγοντες απροθυμίας των εκπαιδευτικών που προκύπτουν από τα ευρήματα της
έρευνας εστιάζονται στο ότι οι 9 στους 14 εκπαιδευτικούς επαναπαύονται στην καθιερωμένη
πλέον ροή της καθημερινής ζωής του σχολείου και αρνούνται την ανάληψη μιας
πρωτοβουλίας με τόσο υψηλό ρίσκο απόδοσης.. Παρόμοιο είναι επίσης και το ποσοστό των
εκπαιδευτικών που επικαλούνται τον υπερβολικό διδακτικό και γραφειοκρατικό φόρτο
εργασίας και τη στενότητα χρόνου που αυτός επιφέρει, σε συνδυασμό με τους πενιχρούς
οικονομικούς πόρους, οι οποίοι δεν επαρκούν για εργασίες υποδομής. Οι 4 από τους 14
ερωτώμενους δηλώνουν ότι τους διακατέχει ένα αίσθημα ανεπάρκειας για την ανάληψη μίας
τέτοιας πρωτοβουλίας καθώς και κάποια σχετική απροθυμία να εκπαιδευτούν κατάλληλα για
την επιτυχή έκβαση της «Παιδαγωγικής Εφημερίας», καθώς εκτιμούν τους εαυτούς τους ως
απροετοίμαστους,
Ρόλος του διευθυντή

Στο ερώτημα της έρευνας «σε ποιες προωθητικές ενέργειες θα προβαίνατε ως διευθυντής
για να εξομαλύνετε την αρνητική αντίδραση των συναδέλφων» με κριτήριο τις απαντήσεις και
των 14 ερωτώμενων κρίνεται αναγκαία η παρέμβαση του Διευθυντή της σχολικής μονάδας, ο
οποίος καλείται να επιστρατεύσει όλα τα «όπλα» του, δηλαδή ισχυρή προσωπικότητα, θετικό
και αλληλέγγυο κλίμα, συμβουλές, παραινέσεις, ενεργή ακρόαση για κάμψη πιθανών
ενδοιασμών, αναφορά στο όραμά του για το σχολείο, ώστε να καταφέρει να αντιστρέψει το
αρνητικό κλίμα (ΕΚΔΔΑ, 2017).
Όλοι οι ερωτώμενοι προτάσσουν ως αποτελεσματικότερη μέθοδο για την επίλυση του
ζητήματος την κατ’ ιδίαν συζήτηση του Διευθυντή με κάθε διστακτικό συνάδελφο, κατά την
οποία θα σχολιασθούν και θα αναλυθούν οι επιφυλάξεις τους με απώτερο στόχο να
καμφθούν μέσω επιχειρημάτων ώστε να προκύψει εκσυγχρονισμός της σχολικής μονάδας.
Ο διευθυντής καλείται επομένως ως συντονιστής και εκπαιδευτής να αναλάβει τις
πρωτοβουλίες που του αναλογούν και να διαδραματίσει το δικό του ρόλο για τη
ριζοσπαστικοποίηση της σχολικής μονάδας αναλύοντας το όραμά του για το σχολείο,
επενδύοντας στο ήδη υπάρχον αλληλέγγυο κλίμα, καλώντας τους επιφυλακτικούς
εκπαιδευτικούς σε κατ’ ιδίαν συζητήσεις για άρση των επιφυλάξεών τους και εστιάζοντας στο
γεγονός ότι μέσα από μία τέτοια διαδικασία θα αναδειχθούν και θα ενισχυθούν πιθανά
αφανή μέχρι τώρα ταλέντα μαθητών διευκρινίζοντας παράλληλα ότι τα πράγματα δεν
εξελίσσονται πάντα γραμμικά και ότι συχνά τέτοιες καινοτόμες ιδέες προσκρούουν σε
εμπόδια. Απαιτείται επιδεξιότητα ώστε η στάση του Διευθυντή να μην καταστρατηγήσει την
παραχώρηση πρωτοβουλιών, ευθυνών και ελευθεριών προς το Σύλλογο Διδασκόντων, απλά
να τους θέσει απέναντι στη νέα αυτή πρωτοβουλία διασαφηνίζοντας ότι η σχολική μονάδα
είναι ανοιχτή σε προκλήσεις σχολικής οργάνωσης και εκπαίδευσης και οφείλει να
ενσωματώνει αλλαγές (Καμπουρίδης, 2010).
Στο τελευταίο στάδιο της παρούσας εργασίας κρίνεται σκόπιμο να τεθούν κάποιες
προτάσεις, οι οποίες θα διευκολύνουν την αντιμετώπιση παρόμοιων καταστάσεων σε
σχολικές μονάδες και θα ενθαρρύνουν μία πιο διευρυμένη έρευνα. Αν και υπάρχει ήδη μία
κρατική πρόβλεψη μέσω του «Παρατηρητηρίου Βίας» θεωρούμε απαραίτητη την περαιτέρω
παρέμβαση του κράτους για τη θεσμοθέτηση παρόμοιων παιδαγωγικών προσεγγίσεων προς
την επίλυση κρουσμάτων βίας και ανεπιθύμητης συμπεριφοράς στο σχολείο.
Η θεσμοθέτηση τέτοιων προσεγγίσεων εκ μέρους του κράτους οφείλει να είναι ελαστική
ως προς το περιεχόμενό της και να περιέχει ποικίλες εναλλακτικές με αλλαγές στη ροή των
διαδικασιών όταν αυτές κρίνονται αναποτελεσματικές.
Η αρνητική ή τουλάχιστον επιφυλακτική στάση των εκπαιδευτικών που προκύπτει από τα
συμπεράσματα της έρευνας οφείλει να καμφθεί μέσω τακτικής και ανελλιπούς επιμόρφωσής
τους με ταυτόχρονη όμως ελάφρυνση του ήδη φορτωμένου προγράμματός τους, ώστε να
προκύψει πολύτιμος χρόνος μετεκπαίδευσής τους, της οποίας τα ευεργετικά αποτελέσματα
μπορεί να εμφανιστούν μακροπρόθεσμα, αλλά σίγουρα θα είναι θετικά για την εκπαίδευση
σε βάθος χρόνου.
Αναφορές
ΕΚΔΔΑ, (2017). Ασύγχρονη Εκπαίδευση στη Διοίκηση Στην Εκπαίδευση.
Καμπουρίδης, Γ. (2010). Ηγεσία εκπαιδευτικών οργανισμών.
Μαντζούκας, Στ. (2007). Ποιοτική έρευνα σε έξι εύκολα βήματα η επιστημολογία, οι μέθοδοι και η
παρουσίαση. Ανακτήθηκε 22/10/2017 από:
http://openworkshop.pbworks.com/w/file/fetch/64390801/6-bhmata-poiotikh-ereyna.pdf
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη Τόµος Α΄. Αθήνα
Παρασκευοπούλου Κόλλια, Ε. (2008). Μεθοδολογία ποιοτικής έρευνας στις κοινωνικές επιστήµες και
συνεντεύξεις. Ανακτήθηκε 14/11/2017 από:
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/openjournal/article/viewFile/9726/9872.pdf
Ταμουτσέλη, Κ. (2000). Η παιδαγωγική διάσταση του χώρου.
Μαθητικός Διαγωνισμός Σχεδίασης Γραμματοσήμου

για την Ημέρα της Ευρώπης
Μανάφη Ιωάννα
Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης
ioannini@yahoo.fr
Εισαγωγή
Οι μαθητικοί διαγωνισμοί προσφέρουν σημαντικές ευκαιρίες στους μαθητές να
ασχοληθούν με θέματα που συνδέονται με τα γνωστικά αντικείμενα του Προγράμματος
Σπουδών, αλλά μέσα από μια διαφορετική οπτική και με διαφορετικούς όρους. Ως καινοτόμες
δράσεις του σχολείου δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να εκφραστούν με πολλούς
τρόπους, να αναπτύξουν τη δημιουργικότητά τους, να προσεγγίσουν την τέχνη και να
καλλιεργήσουν μια κουλτούρα καινοτομίας. Σύμφωνα με τον Fullan (2001), οι εκπαιδευτικές
καινοτομίες αλλάζουν τις αντιλήψεις, τις αρχές και τις πεποιθήσεις των μαθητών και των
δασκάλων, αλλά και τη γενικότερη στάση τους απέναντι στο σχολείο και στη μαθησιακή
Η παρούσα ανακοίνωση αφορά έναν μαθητικό διαγωνισμό που σχεδιάστηκε και
υλοποιήθηκε σε σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Έβρου, στο πλαίσιο της καινοτόμου
ευρωπαϊκής δράσης Teachers4Europe. Η δράση Teachers4Europe ξεκίνησε το 2011 ως
πρωτοβουλία της Αντιπροσωπείας της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα, με πρωταρχικό
σκοπό να ενημερώσει και να επιμορφώσει τους Έλληνες εκπαιδευτικούς σε θέματα σχετικά με
την Ευρωπαϊκή Ένωση, ώστε να αποτελέσουν τους κοινωνούς των βασικών αρχών και αξιών
της, και απώτερο σκοπό να εμπλουτίσει τις γνώσεις και τις εμπειρίες των μαθητών σχετικά με
τις γενικότερες εξελίξεις σε ευρωπαϊκό επίπεδο, καθώς και τους τομείς του κοινωνικού και
ατομικού πεδίου που αυτές επηρεάζουν (Τeachers4europe, 2016).
Ο εν λόγω μαθητικός διαγωνισμός, που είχε τον τίτλο «Στέλνω γράμμα στην Ευρώπη»,
αφορούσε τη σχεδίαση ενός γραμματοσήμου για την Ευρώπη και διοργανώθηκε με αφορμή
τον εορτασμό της Ημέρας της Ευρώπης για το έτος 2017, έτος εορτασμού της επετείου των 60
χρόνων από την ίδρυση της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2017).
Ο Μαθητικός Διαγωνισμός «Στέλνω γράμμα στην Ευρώπη»

Το έτος 2017 εορταζόταν η επέτειος των 60 χρόνων από την ίδρυση της Ευρωπαϊκής
Ένωσης και η σύλληψη της ιδέας για τη διενέργεια ενός μαθητικού διαγωνισμού με
ευρωπαϊκό θέμα στόχευε να δώσει την ευκαιρία στους μαθητές να εκφραστούν πρωτότυπα
για την Ευρώπη στην οποία ζουν.
Βασικός σκοπός του διαγωνισμού αυτού ήταν να εμπλουτισθούν οι γνώσεις των μαθητών
για την Ευρωπαϊκή Ένωση, να αντιληφθούν την πολυμορφία του ευρωπαϊκού οικοδομήματος
σε διάφορα πεδία, όπως πολιτισμό, γλώσσα, ιστορία, γεωγραφία, πολιτική, και να
συζητήσουν για τον τρόπο με τον οποίο επηρεάζει η Ευρώπη την καθημερινή τους ζωή σε
κοινωνικό και ατομικό επίπεδο.
Επιπλέον στόχοι του διαγωνισμού ήταν να δοθεί η ευκαιρία στους μαθητές να εκφράσουν
καλλιτεχνικά τις ιδέες και τις σκέψεις τους, να γίνουν δημιουργοί και να κατανοήσουν ότι ως
Ευρωπαίοι πολίτες του αύριο οφείλουν οι ίδιοι να είναι ενεργοί και να παίρνουν θέση στα
σύγχρονα ζητήματα.
Ο διαγωνισμός απευθυνόταν σε μαθητές και μαθήτριες Νηπιαγωγείων και Δημοτικών
σχολείων, δημόσιων, μειονοτικών και ιδιωτικών, της Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
Έβρου.
Το επόμενο βήμα, μετά τον σχεδιασμό και πριν το στάδιο της υλοποίησης του
διαγωνισμού, ήταν η έγκρισή του ως παιδαγωγικά κατάλληλου από το Υπουργείο Παιδείας.
Για τον σκοπό αυτό υποβλήθηκε σχετικό αίτημα στη Διεύθυνση Σπουδών, Προγραμμάτων και
Οργάνωσης του ΥΠΠΕΘ, η οποία, μετά τη θετική γνωμοδότηση από το ΙΕΠ, ενέκρινε τη
διεξαγωγή του διαγωνισμού στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Έβρου.
Εικόνα 1. Το λογότυπο του Μαθητικού Διαγωνισμού Σχεδίασης Γραμματοσήμου
Σύμφωνα με την προκήρυξη του διαγωνισμού, κλήθηκαν μαθητές και οι μαθήτριες

Νηπιαγωγείων και Δημοτικών σχολείων, με την υποστήριξη των εκπαιδευτικών τους, να
δημιουργήσουν ομαδικά, ανά τάξη ή τμήμα, ένα γραμματόσημο για την Ευρώπη. Το εικαστικό
σχέδιο των μαθητών θα έπρεπε να αποτυπώνει με δημιουργικότητα και φαντασία τις σκέψεις,
τις ιδέες και τις εικόνες που έχουν τα παιδιά για την Ευρώπη στην οποία ζουν. Με τις
δημιουργίες τους, οι μαθητές καλούνταν να «στείλουν γράμμα στην Ευρώπη» αποτυπώνοντας
εικαστικά τη δική τους οπτική για τα πράγματα.
Ως προς τα τεχνικά χαρακτηριστικά, τα έργα έπρεπε να έχουν μέγεθος Α4, κατά προτίμηση
σε λευκό χαρτονάκι, με οποιαδήποτε διάταξη (οριζόντια ή κάθετη), και ήταν αποδεκτές όλες
οι τεχνικές ζωγραφικής και κολλάζ. Για τη διευκόλυνση των συμμετεχόντων διαμοιράστηκε
συγκεκριμένο πρότυπο σχεδίασης με το «οδοντωτό» περίγραμμα του γραμματοσήμου ώστε
να υπάρχει η ελάχιστη ομοιομορφία στο πλαίσιο των έργων των μαθητών.
Διαμοιράστηκε, επίσης, εκπαιδευτικό και πληροφοριακό υλικό για την υποστήριξη των
εκπαιδευτικών και την ενημέρωση των μαθητών, με στόχο την ευχερέστερη υλοποίηση
δραστηριοτήτων στην τάξη, με αφορμή τον διαγωνισμό. Μέρος του υλικού αυτού βρίσκεται
στις παρακάτω διευθύνσεις (τελευταία προσπέλαση 18/8/2018):
Έκδοσεις της ΕΕ, Η γωνιά των παιδιών
"Η Ευρώπη κι εσύ", βιβλίο για την Ευρωπαϊκή Ένωση (παιδιά 4-8 ετών)
"Πάμε να εξερευνήσουμε την Ευρώπη", βιβλίο για την Ευρωπαϊκή Ένωση (παιδιά 9-12 ετών)
EUROPA: Η γωνιά του παιδιού
EUROPA: Η γωνιά των εκπαιδευτικών
Ευρωπαϊκή Ημέρα Γλωσσών
”Ενότητα στην πολυμορφία”, Βιβλίο
Ευρωπαϊκό Βιβλιοπωλείο: Χάρτης Ευρώπης 1
Ευρωπαϊκό Βιβλιοπωλείο: Χάρτης Ευρώπης 2
"Ζωγραφίζω την Ευρώπη", τετράδιο ζωγραφικής με τις σημαίες των κρατών της ΕΕ
Οι αιτήσεις συμμετοχής των διαγωνιζομένων υποβλήθηκαν με τη συμπλήρωση ειδικής
ηλεκτρονικής φόρμας συμμετοχής (https://goo.gl/forms/Cq3xGAdc5PGBCtjJ3).
Τα έργα των τάξεων ή τμημάτων συγκεντρώθηκαν από τον/την Διευθυντή/ντρια του
Σχολείου και αποστάλθηκαν ταχυδρομικά στη διεύθυνση που είχε ορίσει η οργανωτική
επιτροπή του Διαγωνισμού.
Μετά την τελική κρίση της Κριτικής επιτροπής, τα αποτελέσματα του Διαγωνισμού
ανακοινώθηκαν μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στα σχολεία που συμμετείχαν στον
διαγωνισμό, στις 9 Μαΐου 2017, Ημέρα της Ευρώπης.
Τα έργα κρίθηκαν σε τρεις κατηγορίες, ανάλογα με την ηλικία των μαθητών:
• Έργα μαθητών Νηπιαγωγείου και Α’ τάξης Δημοτικού
• Έργα μαθητών Β’, Γ’ και Δ’ τάξης Δημοτικού
• Έργα μαθητών Ε’ και Στ’ τάξης Δημοτικού
Σε κάθε ηλικιακή κατηγορία διακρίθηκαν τρία έργα και οι νικητές έλαβαν αναμνηστικά
δώρα και εκδόσεις της Αντιπροσωπείας της Ευρωπαϊκής Επιτροπής στην Ελλάδα. Όλοι οι
μαθητές και οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν έλαβαν ψηφιακή βεβαίωση συμμετοχής.
Σύμφωνα με τα τελικά αποτελέσματα, στον διαγωνισμό συμμετείχαν συνολικά 1372
μαθητές από 41 σχολεία με 101 έργα από διαφορετικές τάξεις και τμήματα. Όλα τα έργα,
βραβευθέντα και μη, αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα του Μαθητικού Διαγωνισμού:
https://ioannini.wixsite.com/stampcompetition2017.
Ο Μαθητικός Διαγωνισμός Σχεδίασης Γραμματοσήμου «Στέλνω γράμμα στην Ευρώπη»
σχολιάστηκε ως πολύ ενδιαφέρουσα δράση από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές που
συμμετείχαν, σύμφωνα με την ανατροφοδότηση που δέχτηκε η οργανωτική επιτροπή, στο
πλαίσιο άτυπων επαφών που είχε με τα σχολεία, μετά το πέρας του διαγωνισμού. Οι
συμμετέχοντες αναφέρθηκαν κυρίως στην ευκαιρία που τους δόθηκε να γνωρίσουν καλύτερα
την Ευρώπη και να συζητήσουν για την ταυτότητά τους ως Ευρωπαίων πολιτών, να
εκφραστούν καλλιτεχνικά και να προσεγγίσουν την τέχνη, να βιώσουν ευχάριστα και
δημιουργικά τον σχολικό χρόνο.
Ο Μαθητικός Διαγωνισμός, ως καινοτόμος διδακτική και μαθησιακή προσέγγιση, στόχευε
στην ενίσχυση της ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση (Παντίδης & Πασιάς, 2003) και,
παράλληλα, στον εμπλουτισμό του αναλυτικού προγράμματος σπουδών (ΑΠΣ) και του
μαθησιακού περιβάλλοντος με στόχους και δραστηριότητες, ώστε να αποτελέσουν μοχλό
βελτίωσης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Σπυροπούλου κ.ά., 2008).
Αναφορές
Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change. 3rd ed. New York: Teachers College
Press.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Αντιπροσωπεία στην Ελλάδα, (2017). 60 χρόνια, 60 αποχρώσεις της ΕΕ.
Ανακτήθηκε 10 Ιουνίου 2018, από https://ec.europa.eu/greece/sites/greece/
files/eu60_el_final_final_2.pdf
Καλώς ήλθατε στο Teachers 4 Europe (2018). Teachers4Europe. Ανακτήθηκε 15 Ιουνίου 2018, από
http://www.teachers4europe.gr/welcome
Παντίδης, Σ. & Πασιάς, Γ. (2003). Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση: Όψεις, Θεωρήσεις,
Προβληματισμοί. Αθήνα: Gutenberg - Γιώργος & Κώστας Δαρδανός.
Σπυροπούλου, Δ., Αναστασάκη, Α., Δεληγιάννη, Δ., Κούτρα, Χ., Μπούρας, Σ. (2008). Καινοτόμα
Προγράμματα στην εκπαίδευση. Στο ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (επιμ.), Η Ποιότητα στην
Εκπαίδευση. Αθήνα.
(e-posters)
Εκπαίδευση και Σχολικές
Ανακύκλωση των Υλικών ή πως διαχειριζόμαστε τους Φυσικούς Πόρους
Σαχινίδης Ελευθέριος
Φυσικός (ΠΕ 04), Ελληνικό Κολλέγιο Θεσσαλονίκης
lsachinidis@hotmail.com
Κοψιδάς Οδυσσέας
Οικονομολόγος (ΠΕ 09), Πολιτικός Μηχανικός Τ.Ε. (ΠΕ 17.05), Ελληνικό Κολλέγιο
Θεσσαλονίκης
odykopsi@yahoo.gr
Εισαγωγή
Τα καταναλωτικά υλικά που έχουμε στο σπίτι μας και προορίζονται για τα σκουπίδια, κι
όμως μπορούν να χρησιμοποιηθούν. Οι μαθητές/τριες της Α’ και Β’ τάξης του Γυμνασίου του
Ελληνικού Κολλεγίου κατασκεύασαν με ανακυκλώσιμα κυρίως υλικά. Τα θέματα των
εργασιών της Α’ τάξης αφορούν συστήματα μεταφορών καθώς επίσης και συστήματα
παραγωγής ενέργειας, ενώ τα θέματα των εργασιών της Β’ τάξης αφορούν βιομηχανίες –
εργοστάσια, βιοτεχνίες- εργαστήρια και εν γένει συστήματα παραγωγής προϊόντων ή παροχής
υπηρεσιών. Στο πλαίσιο του μαθήματος της Τεχνολογίας κατασκευάστηκαν ανάγλυφες
εργασίες όσπριων και άλλων υλικών που αποτελούν πια παραπροϊόντα της οικιακής χρήσης [.
Barbier, E.B, 1993].
Ο τόπος εγκατάστασης έχει μεγάλη σημασία γιατί επηρεάζει σημαντικά το κόστος
παραγωγής. Έτσι, για παράδειγμα, μια επιχείρηση που παράγει καταναλωτικά προϊόντα θα
πρέπει να είναι κοντά σε κέντρα κατανάλωσης (πόλεις) και να έχει πρόσβαση σε δίκτυα
μεταφοράς [Baron MG et al. 1997]. Στην ίδια λογική, τεράστια αξία για την ανάπτυξη των
επιχειρήσεων έχει και το καλό οδικό δίκτυο (για τη μεταφορά πρώτων υλών και
εμπορευμάτων), τα λιμάνια κτλ. Οι υποδομές μιας χώρας αποτελούν καθοριστικό παράγοντα
για την ανάπτυξη της επιχειρηματικότητας. Οι μαθητές/τριες της Α’ τάξης του Γυμνασίου
κατασκευάζουν μεταξύ άλλων και έργα υποδομής.
Η αντίστροφη εφοδιαστική αλυσίδα με παραπροϊόντα που ανακυκλώνονται

Η σύγχρονη στρατηγική διοίκηση των παραγωγικών μονάδων απαιτεί την ανάπτυξη μιας
ολοκληρωμένης μεθοδολογίας για την αξιοποίηση των παραπροϊόντων στο πλαίσιο των
αρχών της Βιομηχανικής Οικολογίας (Industrial Ecology). H συλλογή των στατιστικών στοιχείων
είναι απαραίτητη για τα εντός της οικιακής μονάδας παραγόμενα παραπροϊόντα και αποτελεί
την αφετηρία της supply side analysis [Brouwer, R.,et al. 1999, 2003].
Εικόνα 1: Κατασκευή έλατου με απορριπτόμενα μανταλάκια από τις κατοικίες των

μαθητών/τριών
Ο σκοπός
Ο ερευνητικός στόχος είναι να επέλθει η ένταξη της ερευνητικής εργασίας στο πλαίσιο της
θεματικής της Ανακύκλωσης και Αξιοποίησης των Υλικών, ώστε να ταυτοποιηθούν οι ανάντη
και κατάντη (upstream και downstream) της παραγωγικής δραστηριότητας μιας οικιακής
μονάδας φορείς, προκειμένου να δημιουργηθεί ένα δίκτυο αντίστροφης εφοδιαστικής
αλυσίδας [Carson, R.T., Mitchell, R.C., 1993].
Υλικά & Μεθοδολογία

Στη συνέχεια, έχουμε την διερεύνηση των τεχνικών μετατροπής των υλικών αυτών, ώστε
να χρησιμοποιηθούν σε διεργασίες προστασίας περιβάλλοντος, στο μεθοδολογικό πλαίσιο της
Βιομηχανικής Οικολογίας (Industrial Ecology) [Coller, M. and Harrison G.H, 1995].
Εικόνα 2: Κατασκευή αρχαίου θεάτρου με απορριπτόμενα μανταλάκια από τις κατοικίες

των μαθητών/τριών
Συνεπακόλουθα, έρχεται η συλλογή στοιχείων για τις μονάδες που είναι δυνατόν να
χρησιμοποιήσουν ανταγωνιστικά τροποποιημένα υλικά χαμηλού κόστους, υποκαθιστώντας
ακριβότερα εισαγόμενα υλικά [Philip Coopera et al. 2004].
Εικόνα 3: Αρχαίο πλοίο (εικόνα από την Οδύσσεια του Ομήρου) κατασκευασμένο με
απορριπτόμενα μανταλάκια και φύλλο χαλκού
Έτσι οριοθετείται η ανάλυση της ζήτησης των παραπροϊόντων – demand side analysis).
Απαραίτητο βήμα της ανάπτυξης μεθοδολογίας είναι η ανάλυση κόστους της συλλογής, της
μεταφοράς και της μετατροπής των υλικών που κατ’ αρχήν συγκεντρώνουν κατάλληλες
προϋποθέσεις αξιοποίησής τους και η τυποποίηση της κοστολογικής μεθόδου, ώστε να δίνει
αξιόπιστα και συγκρίσιμα αποτελέσματα (costing standardization).[ Cropper, M.L. and Oates,
W.E., 1992].
Έτσι, δημιουργείται ή εμπλουτίζεται η υπάρχουσα Βάση Γνώσης (Knowledge Base – KB) για
την βέλτιστη πολυκριτηριακή επιλογή των κατάλληλων μεθόδων έρευνας και ανάπτυξης
(R&D) για την αξιοποίηση αυτών των παραπροϊόντων που μπορούν με διάφορες
τροποποιήσεις να επανέλθουν στην παραγωγή μέσω μιας αντίστροφης εφοδιαστικής
αλυσίδας [Diamond, P. and Hausman, J, 1993].
Η αντίστροφη εφοδιαστική αλυσίδα δεν θα προμηθεύει την παραγωγή νοσοκομειακών
προϊόντων από πρωτογενείς πρώτες ύλες αλλά από τα ίδια τα νοσοκομειακά παραπροϊόντα
που έχουν διέλθει τον κύκλο ανάλυσης της ζωής τους και έχουν περιέλθει στην φάση του
απορρίμματος. Κρίνεται απαραίτητη μία οικονομοτεχνική σύγκριση με άλλα ανταγωνιστικά
υλικά, ώστε να προσδιορισθούν και να μετρηθούν εκείνα τα αντιπροσωπευτικά
χαρακτηριστικά των τροποποιούμενων υλικών που θα βοηθήσουν τη διείσδυσή τους στην
αγορά. Για το στάδιο της meta – analysis, προτείνεται η σχεδίαση και διακίνηση
ερωτηματολογίου για τη διαπίστωση των προθέσεων των νοσοκομειακών φορέων σχετικά με
την αξιοποίηση των αποβλήτων τους και η στατιστική ανάλυση των απαντήσεων που θα
ληφθούν.
Αναφορές
Barbier, E.B, (1993) Sustainable Use of Wetlands – Valuing Tropical Wetland Benefits: Economic
Methodologies and Applications, The Geographical Journal, vol. 159, no.1
Baron MG, Zaitsev N, Schechter M. (1997) Expected recreational benefits of the Hula project:
Economic analysis Final report to the Hula Project Authority.
Bohm, P. (1972) Estimating demands for public goods: An experiment. European Economic Review, 3,
pp. 11-30.
Brouwer, R., Langford, I., Bateman, I., Turner, R.K. (2003) A meta-analysis of wetland ecosystem
valuation studies, Chapter 5 in Turner, R.K., Jeroen, C., van den Bergh, J.M.,
Brouwer, R., Langford, I.H., Bateman, I.J., Crowards, T.C. & Turner, R.K. (1999). A metaanalysis of
wetland contingent valuation studies, Regional Environmental Change 1, 47- 57.
Carson, R.T., Mitchell, R.C., (1993). The value of clean water: the public’s willingness to pay for
boatable, fishable, and swimmable quality water, Water Resources Research 29 (7), 2445–2454.
Coller, M. and Harrison, G.H. (1995). On the Use of the Contingent Valuation Method to Estimate
Environmental Costs, In: Advances in Accounting. Reckers, P.M.J. (ed.), Greenwich, CT: JAP Press, volume
13.
Philip Coopera,*, Gregory L. Poeb, Ian J. Bateman (2004). The structure of motivation for contingent
values: a case study of lake water quality improvement, Ecological Economics 50 (2004) 69– 82
Cropper, M.L. and Oates, W.E. (1992). Environmental Economics: A survey. Journal of Economic
Literature, Vol. XXX, pp. 675-740.
Diamond, P. and Hausman, J. (1993). On contingent valuation measurement of nonuse values, In:
Contingent Valuation: A critical Assessment. Hausman, J. (ed.). Elsevier Science, Amsterdam, The
Netherlands, pp. 3-38.
(e-posters)
Θέματα Εκπαιδευτικής Πολιτικής
Η εκπαιδευτική πολιτική της Συμπερίληψης στο σχολείο του 21ου αιώνα:

Προάγοντας το «Κοινωνικά Δίκαιο Σχολείο»
Χριστίδου Θεανώ
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής , Πανεπιστήμιο Πατρών και Λευκωσίας,
annixristidou@hotmail.com
Χριστίδου Μαρία
Εκπαιδευτικός Α’ Βάθμιας Εκπαίδευσης, Δημοτικό Σχολείο Ακρολίμνης - Γιαννιτσά,
christlidou_maria@hotmail.com
Εισαγωγή
Η εκπαιδευτική πολιτική της Συμπερίληψης ορμώμενη από το δυναμικό αίτημα της
«Εκπαίδευσης για Όλους» αναγνωρίζεται στον 21ο αιώνα ως ο πιο λυσιτελής αρωγός για την
εκρίζωση του αποκλεισμού και την ανέγερση ενοποιημένων και δημοκρατικών κοινωνικο -
εκπαιδευτικών συστημάτων (Αγγελίδης, 2011). Αποστασιοποιημένη από τα αφομοιωτικά
ημίμετρα προηγούμενων πολιτικών, η Συμπεριληπτική Εκπαίδευση (Σ.Ε) συνιστά μια
ουμανιστική πολιτική, η οποία θέτει ως αξιακή, οργανωσιακή και προγραμματική της βάση
την πραγμάτωση ριζοσπαστικών αναδιατάξεων, προκειμένου η οποιαδήποτε βιούμενη
ετερότητα των μαθητών να «καλωσοριστεί» σε επίπεδο σχολείου και κοινωνίας (Βοoth &
Ainscow, 2011).
Τις τελευταίες δεκαετίες ο προσανατολισμός των αναπτυγμένων οικονομικά χωρών προς
τη δημιουργία κοινωνικά δίκαιων εκπαιδευτικών συστημάτων παρουσιάζεται άρρηκτα
συνδεδεμένος με την μύηση αυτών στις αξίες και τις εμπειρίες του δεσπόζοντος ρεύματος
(Barton, 2003). Καθώς, λοιπόν, η διαφορετικότητα στον 21ο αιώνα έχει εμπλουτίσει τις δομές
των κοινωνιών όσο άλλοτε, είτε εξαιτίας των ραγδαίων κοινωνικών, πολιτικών και
οικονομικών εξελίξεων είτε εξαιτίας των ραγδαίων προοδεύσεων απέναντι στην αναγνώριση
της ύπαρξης του διαφορετικού, το όραμα της Σ.Ε φαίνεται να αποτελεί τη μόνη απάντηση στο
θέμα της ομαλής και αποτελεσματικής διαχείρισης των νέων δεδομένων (Αγγελίδης ,2011). Ως
εκ τούτου, η συγκεκριμένη εργασία, η οποία είναι βιβλιογραφική, αποσκοπεί να παρουσιάσει
τις κυρίαρχες εκείνες εκπαιδευτικές πρακτικές, οι οποίες δύνανται μέσα από τη
συμπεριληπτική αξιακή τους σκοπιμότητα να προάγουν στους κόλπους των εκπαιδευτικών
μονάδων το όραμα ενός «Κοινωνικά Δίκαιου Σχολείου» ως απάντηση και λύση στον φόβο των
συνεχώς εξελισσόμενων κοινωνικο-πολιτισμικών δεδομένων.
Μέθοδος
Στην εν λόγω εργασία υιοθετήθηκε η μέθοδος της βιβλιογραφικής επισκόπησης.
Ανασκοπικά άρθρα και βιβλία αξιοποιήθηκαν στην ελληνική και αγγλική γλώσσα με κριτικό
τρόπο προκειμένου να διερευνηθούν και να παρουσιαστούν οι πρακτικές της Συμπερίληψης.
Παράλληλα, για την ηλεκτρονική αναζήτηση του υλικού αξιοποιήθηκαν οι ηλεκτρονικές βάσεις
δεδομένων ERIC, CJNSE, Taylor & Francis Group, UnesDoc ενώ για τη διευκόλυνση της
αναζήτησης χρησιμοποιήθηκαν συγκεκριμένες Λέξεις/ Φράσεις - Κλειδιά (Πίνακας 1).
Πίνακας 1. Λέξεις-Κλειδιά για την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας

Συμπερίληψη και; Συμπεριληπτική Εκπαίδευση και;
φιλοσοφία; προώθηση; κοινωνική δικαιοσύνη;σχολείο; ηγεσία; εκπαιδευτικός; εκπαιδευτική
πολιτική; εκπαιδευτικές πρακτικές; σχολικές δράσεις; προϋποθέσεις εφαρμογής; φωνές παιδιών;
γονείς; Κοινότητα
Σύμφωνα με την Unesco (2005) το όραμα της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης (Σ.Ε)

συνταυτίζεται με τη δράση των σχολείων σε έναν μαθητοκεντρικό προσανατολισμό βάσει του
οποίου όλα τα παιδιά δικαιούνται να επιτύχουν το μέγιστο των δυνατοτήτων τους αναφορικά
με το γνωστικό, συναισθηματικό και δημιουργικό τους ρεπερτόριο. Σύμφωνα με την
ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας οι πρακτικές εγκαθίδρυσης συμπεριληπτικών και
κοινωνικά δίκαιων σχολείων αναφέρονται κυρίως στην εδραίωση και προάσπιση της/ του:
- Συμπεριληπτικής ηγεσίας για τη διαμόρφωση και επικοινωνία κοινού συμπεριληπτικού
οράματος: Η στροφή των σχολείων σε έναν ανθρωπιστικό άξονα δράσης προτάσσει ως ζωτική
αναγκαιότητα την άσκηση συμπεριληπτικής ηγεσίας στο πλαίσιο της οποίας η συμμετοχή του
σχολικού δυναμικού στις διαδικασίες λήψης και διαμόρφωσης σχολικών αποφάσεων
καθίσταται αδιάκοπτη και πλήρης, αναπτύσσοντας συνθήκες αποτελεσματικής και άνευ όρων
συνεργασίας και ασφάλειας. Με τον τρόπο αυτόν, η συμπεριληπτική ηγεσία αποκτά
διαστάσεις κατανεμημένης και κοινωνικά δίκαιης ηγεσίας, προεξοφλώντας τη συμμετοχή
όλων στην συν-δημιουργία κοινού συμπεριληπτικού οράματος και τη δέσμευσή τους στον
αγώνα της πραγμάτωσής του (Rayn, 2006; Hollander, 2012).
- Αμοιβαίου συνεργατικού κλίματος μεταξύ των εκπαιδευτικών για τη βελτίωση της
μάθησης και την επίλυση προβλημάτων: Η καλλιέργεια αμοιβαίου συνεργατικού κλίματος
μεταξύ των εκπαιδευτικών καθιστά ιδιαίτερα ευοίωνη τη δημιουργία ενός πλαισίου
κοινωνικής μάθησης, το οποίο θα συνηγορεί υπέρ της συμπερίληψης όλων. Στο πλαίσιο αυτού
του κλίματος οι εκπαιδευτικοί ωθούνται στην πραγματοποίηση Συνεργατικών Ερευνών
Δράσης (ΣΕΔ), στην οργάνωση συνδιδασκαλιών, στην άσκηση εποικοδομητικής κριτικής, στον
στοχασμό επί της πρακτικής τους και σε συνεχείς επιμορφώσεις με αποτέλεσμα να
επιτυγχάνεται η ταχύτερη διευθέτηση σχολικών ζητημάτων και να προωθούνται οι
παιδαγωγικές καινοτομίες (MacArthur, 2009; Αγγελίδης, 2011).
- Εισακούσματος των φωνών των παιδιών για την ανάδυση προβληματικών καταστάσεων
και τρόπων βελτίωσης των σχολείων: Η έννοια της συμπεριληπτικής πρακτικής «εισακούω τις
φωνές» των παιδιών ή «δίνω φωνή» στα παιδιά περιγράφει το σύνολο των ηθικών και
νόμιμων πλέον υποχρεώσεων των σχολείων να αναγνωρίζουν τον κάθε σπουδαστή ως ενεργό
μέλος του σχολικού οργανισμού, εμπλέκοντάς τον δυναμικά σε διαδικασίες διαμόρφωσης και
λήψης αποφάσεων. Δια μέσου αυτής της πρακτικής εντοπίζονται προβληματικές καταστάσεις,
όπως και τα ήδη περιθωριοποιημένα παιδιά, ενώ ταυτόχρονα παρέχονται οι βάσεις για
στοχασμό γύρω από τους τρόπους ποιοτικής βελτίωσης των σχολείων (Αγγελίδης, 2011;
Hajisoteriou & Aggelidis, 2015).
- Μαθητοκεντρικού περιβάλλοντος μάθησης για την ενεργητική οικοδόμηση της γνώσης
του κάθε μαθητή: Μια τέτοια προσέγγιση, η οποία στηρίζεται σε προσωποκεντρικές αξίες
προβλέπει ενιαίο, ευέλικτο και προσβάσιμο Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π) με δομημένη και
ρεαλιστική στοχοθεσία, ευέλικτη/στοχαστική διδασκαλία και εναλλακτικές διαδρομές
μάθησης. Παράλληλα, καθοριστική στην προσέγγιση αυτή κρίνεται και η διδασκαλία σε
περιβάλλοντα εκτός των σχολικών πλαισίων, δηλαδή σε Άτυπα Περιβάλλοντα Μάθησης
(Α.Π.Μ), με σκοπό την επαύξηση των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Μέσα από τη διδασκαλία σε
Α.Π.Μ οι διδάσκοντες αξιοποιούν τις αδυναμίες και τις δυνατότητες των σπουδαστών ενώ
παράλληλα τους εμπλέκουν σε αυθεντικές δραστηριότητες, που ξεπερνούν τα όρια των
διδακτικών εγχειριδίων (Unesco, 2005; MacArthur, 2009; Αγγελίδης, 2011; Makoelle, 2014).
- Εμπλοκής της οικογένειας και της κοινότητας στα σχολικά δρώμενα για τη δημιουργία
συμπεριληπτικών δικτύων συνεργασίας: Τα σχολεία καλούνται να παρέχουν στους γονείς των
μαθητών και στην τοπική κοινότητα ευκαιρίες συμμετοχής στον σχεδιασμό προγραμμάτων,
στην παροχή υπηρεσιών και γενικότερα στη διαμόρφωση σχολικών αποφάσεων. Η δυναμική
εμπλοκή των γονέων και της κοινότητας στα δρώμενα του σχολείου διασφαλίζει συνθήκες
δημοκρατικής και επιτυχημένης λειτουργίας του σχολείου καθώς οι ίδιοι αξιοποιούνται ως
πόροι και ως πιστοί «δέσμιοι» του οράματος της σχολικής αλλαγής και αναβάθμισης (Unesco,
2005; Αγγελίδης, 2011; Booth & Ainscow, 2011).
Συζήτηση
Οι προαναφερθείσες πρακτικές, οι οποίες προϋποθέτουν τη δυναμική και ατέρμονη
συμμετοχή κάθε έμμεσου ή άμεσου σχολικού φορέα, κρίνονται καθοριστικές στον αγώνα της
συμπεριληπτικής αυτοπραγμάτωσης των σχολείων. Τούτο, βέβαια, δε συνάγεται απαρέγκλιτα
με την υιοθέτηση εκ μέρους των εκπαιδευτικών μονάδων πρόδηλων συμπεριληπτικών
πρακτικών καθώς καμία δράση ή πρακτική δεν μπορεί να θεωρηθεί αμιγώς ευδόκιμη ή
γενικευμένης ισχύος αν δεν εξεταστεί πρωτίστως μέσα από τις ιδιαίτερες διαστάσεις του
κοινωνικο - πολιτισμικού συγκείμενου του κάθε σχολείου. Μέσα από την καθολική προάσπιση
των συμπεριληπτικών πρακτικών τα σχολεία του 21ου αιώνα δύνανται να προβούν στην
επιτυχή εκπλήρωση των βαθύτερων αναγκών τους, προάγοντας ταυτόχρονα στους κόλπους
στους παιδευτικά και ουμανιστικά ιδεώδη (Αγγελίδης, 2011).
Το όραμα ενός «Κοινωνικά Δίκαιου Σχολείου» προϋποθέτει τη μύηση του εκπαιδευτικού,
μαθητικού, γονικού και κοινοτικού δυναμικού στο έργο της συνεργατικής διαχείρισης των
σχολικών ζητημάτων. Ως εκ τούτου, το θέμα της παρούσας εισήγησης κρίνεται πως μπορεί να
συμβάλει στον εμπλουτισμό της γνώσης των εκπροσώπων της εκπαίδευσης, παρέχοντας ένα
πλαίσιο πρακτικών για τη δημιουργία κοινωνικά πιο δίκαιων και αποτελεσματικών σχολείων.
Τέλος, δεδομένου πως ο εκπαιδευτικός αποτελεί παράγοντα κλειδί για την προώθηση της Σ.Ε,
οι μελλοντικές έρευνες μπορούν να εστιάσουν στα εξής ερωτήματα: «Πώς αντιμετωπίζουν οι
εκπαιδευτικοί τις διαφορές των μαθητών τους;», «Ποιος είναι ο ρόλος της επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών;», «Ποιες γνώσεις χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί για να
ανταποκριθούν αποτελεσματικότερα στην πολυμορφία των τάξεών τους;».
Αναφορές
Barton, L. (2003). Inclusive education and teacher education: A basis of hope or a discourse of
delusion? London: Institute of Education, University of London.
Booth, T. & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools.
Bristol: CSIE
Hadjisoteriou, C. & Angelides, P. (2015). Listening to children voices on education policy for
intercultural education. International Journal of Qualitative Studies in Education, 28, 112- 130.
Hollander, E. (2012). Inclusive leadership. The Essential Leader Follower Relationship. New York,
London: Routlege.
MacArthur, J. (2009). Learning better together: Working towards inclusive education in New Zealand
schools. Wellington, New Zealand: IHC.
Makoelle, T. M. (2014). Pedagogy of Inclusion: A quest for inclusive teaching and learning.
Mediterranean Journal of Social Sciences, 5, 1259-1267.
Rayn, J. (2006). Inclusive leadership and social Justice for Schools. Leadership and Policy in Schools, 5,
3-17.
Unesco. (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all. France: United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization.
Αγγελίδης, Π. (2011). Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.
Ανακοινώσεις (e-posters)
Φιλοσοφία της εκπαίδευσης
Φιλοσοφία της Επιστήμης: Wittgenstein & Kuhn
Τσιούλης Αλέξιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, Δ.Σ. Μαλεσιάδας Αιτωλ/νίας
alextsioulis@hotmail.com
Μητσιάδη Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 60, Νηπιαγωγείο Ξινού Νερού Φλώρινας
mariamitsiadi@gmail.com
Εισαγωγή
Η φιλοσοφία της επιστήμης είναι ένα δύσκολο θέμα, ώστε να οριοθετηθεί σε σημαντικό
βαθμό, επειδή η φιλοσοφία είναι δύσκολο να οριστεί η ίδια. Σε έναν όμως τουλάχιστον
αμφιλεγόμενο ορισμό της φιλοσοφίας, η σχέση μεταξύ των επιστημών (φυσικών, βιολογικών,
κοινωνικών και συμπεριφοριστικών) και της φιλοσοφίας είναι τόσο κοντά, που η φιλοσοφία
της επιστήμης πρέπει να αποτελεί κεντρικό μέλημα τόσο των φιλοσόφων όσο και των
επιστημόνων. Στον ορισμό αυτό, η φιλοσοφία ασχολείται αρχικά με τις ερωτήσεις τις οποίες οι
επιστήμες δεν μπορούν ακόμα ή ίσως δε θα μπορέσουν ποτέ να απαντήσουν, καθώς και με τα
περαιτέρω ερωτήματα σχετικά με το γιατί οι επιστήμες δεν μπορούν να απαντήσουν σε αυτά
τα ερωτήματα (Rosenberg, 2005).
Βασικό σκοπό της συγκεκριμένης μελέτης αποτελεί η σκιαγράφηση του έργου δύο
σύγχρονων φιλοσόφων και βασικών εκπροσώπων της φιλοσοφίας της επιστήμης. του
Βιτγκενστάιν, ο οποίος προηγείται χρονολογικά και του Κουν, που ακολουθεί, σε μια
προσπάθειά μας να περιγράψουμε τις βασικές φιλοσοφικές τους θέσεις σχετικά με την
επιστήμη και να αναδείξουμε τη συμβολή τους στην προσέγγιση σύγχρονων φιλοσοφικών
ζητημάτων που είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με το φιλοσοφικό υπόβαθρο της επιστήμης.
Λούντβιχ Βιτγκενστάιν
Η φιλοσοφία του Wittgenstein έχει λάβει μεγάλη προσοχή και η προσοχή αυτή είναι
επάξια. Από τη δημοσίευση των δύο κύριων έργων του, Tractatus μέχρι τις μεταθανάτιες
δημοσιευμένες Φιλοσοφικές Έρευνες, φιλοσοφικά βιβλία που έχουν επαινεθεί από πολλούς
διακεκριμένους φιλόσοφους. Τα βιβλία του Wittgenstein αναγνωρίζονται πως είναι από τα πιο
ισχυρά και σημαντικά ως τόμοι της φιλοσοφίας του εικοστού αιώνα. Κάθε χρόνο υπάρχουν
κυριολεκτικά εκατοντάδες νέες εφημερίδες και βιβλία αφιερωμένα σε αυτά τα φιλοσοφικά
έργα (Wald, 2016).
Η έρευνα του Wittgenstein σχετικά με τις ψυχολογικές αντιλήψεις αντικατοπτρίζει τη
γενική φιλοσοφική μέθοδο που υποστηρίζει ο ίδιος. Αντί να επιχειρήσει να εξηγήσει ποιο
συναίσθημα είναι, για παράδειγμα διερευνά τι είναι λογικό να αναφέρει για το συναίσθημα.
Εστιάζει στους τρόπους με τους οποίους οι ψυχολογικές λέξεις χρησιμοποιούνται στην
καθημερινή γλώσσα και επιδιώκει να περιγράψει αυτή τη χρήση. Ο Wittgenstein τονίζει ότι το
ενδιαφέρον του βρίσκεται στις καθημερινές έννοιες και ισχυρίζεται ότι οι ψυχολογικές έννοιες
είναι τέτοιου τύπου (Hausen, 2009).
Παράλληλα, οι προτάσεις της λογικής είναι «νόμοι της σκέψης», επειδή αναδεικνύουν την
ουσία της ανθρώπινης σκέψης, και για να το θέσουμε πιο σωστά: επειδή αναδεικνύουν ή
επιδεικνύουν την ουσία, την τεχνική της σκέψης. Δείχνουν τι είναι η σκέψη και δείχνουν
επίσης τα είδη σκέψης (Wittgenstein, 1978: 50). Πιο ειδικά, για τον Wittgenstein, υπάρχει μια
διάκριση ως προς το είδος μεταξύ των λογικών προτάσεων και των μη λογικών. Η λογική είναι
κάτι εντελώς διαφορετικό από κάθε άλλη επιστήμη. Και αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται την
απόρριψη της ιδέας πως οι λογικές προτάσεις έχουν περιεχόμενο (όσο γενικό μπορεί να είναι
αυτό), όπως κάνουν και οι μη λογικές προτάσεις (Mezzadri, 2010). Η φιλοσοφία δεν είναι μια
θεωρία ή ένα δόγμα, αλλά μια δραστηριότητα. Πρόκειται για μια δραστηριότητα
διασαφήνισης (σκέψεων), και μάλιστα, κριτικής (της γλώσσας). Περιγραφόμενη από τον
Wittgenstein, θα πρέπει να είναι καθημερινή η δραστηριότητα του φιλόσοφου, ώστε να είναι
σε θέση να αντιδράσει ή να ανταποκριθεί στους στοχασμούς των παραδοσιακών φιλοσόφων,
δείχνοντάς τους τα σημεία που κάνουν λάθος και χρησιμοποιώντας τα εργαλεία που παρέχει
η λογική ανάλυση. Με άλλα λόγια, δείχνοντας ότι (μερικές) από τις προτάσεις τους δεν έχουν
λογική (S.E.P., 2017).
Οι φιλοσοφικές διευκρινίσεις του Wittgenstein σχετικά με την κανονικότητα δε φαίνεται να
τονίζουν τίποτα άλλο από την αρμονική πρακτική συναίνεση της κοινότητας. Στις δικές του
συζητήσεις για τον κανόνα που ακολουθεί και τον οποίο τονίζει δεν προκύπτει η
αμφισβήτηση, αλλά η συμμόρφωση, ούτε η ανυπακοή, αλλά η υπακοή, ούτε η διαφωνία,
αλλά η συμφωνία (Medina, 2010). Επίσης, η ασυμμετρία μεταξύ της σχέσης ενός υποκειμένου
με το δικό του μυαλό και τη σχέση του με το μυαλό των άλλων, δεν είναι μια ασυμμετρία
μεταξύ ορισμένων γνώσεων και αβέβαιων πεποιθήσεων. Είναι μια ασυμμετρία μεταξύ της
εμπειρίας, η οποία δεν είναι από μόνη της μια επιστημονική σχέση και γνώση (Tero, 2015).
Τόμας Κουν
Η επιρροή του Kuhn έξω από την επαγγελματική φιλοσοφία της επιστήμης μπορεί να ήταν
ακόμη μεγαλύτερη από αυτή που υπήρχε μέσα σε αυτή. Ειδικότερα, οι κοινωνικές επιστήμες
κατέλαβαν τον Κουν με ενθουσιασμό. Μάλιστα, υπάρχουν δύο κυρίως λόγοι γι’ αυτό. Πρώτον,
η εικόνα της επιστήμης του Κουν φάνηκε να επιτρέπει μια πιο φιλελεύθερη αντίληψη για το τι
είναι η επιστήμη, δηλαδή κάτι που θα μπορούσε να συμπεριληφθεί σε κλάδους, όπως η
κοινωνιολογία και η ψυχανάλυση. Δεύτερον, η απόρριψη των κανόνων εκ μέρους του Κουν ως
καθορισμό των επιστημονικών αποτελεσμάτων φαίνεται να επιτρέπει την έκκληση προς
άλλους παράγοντες, εκτός της επιστήμης, για να εξηγήσει, γιατί μια επιστημονική επανάσταση
πήρε τη συγκεκριμένη πορεία (S.E.P., 2017).
Ειδικότερα, μια επιστημονική επανάσταση εμφανίζεται, σύμφωνα με τον Kuhn, όταν οι
επιστήμονες αντιμετωπίζουν ανωμαλίες που δεν μπορούν να εξηγηθούν από το γενικώς
αποδεκτό παράδειγμα, μέσα στο οποίο έχει συμβεί η επιστημονική πρόοδος. Το παράδειγμα,
κατά την άποψη του Kuhn, δεν είναι απλώς η τρέχουσα θεωρία, αλλά ολόκληρη η
κοσμοθεωρία στην οποία αυτό ενυπάρχει και όλες τις επιπτώσεις που συνεπάγονται αυτού
(Turkan, 2016). Συνάμα, για να ανακαλύψει κάποιος τη σχέση μεταξύ κανόνων,
παραδειγμάτων και κανονικής επιστήμης, οφείλει να εξετάσει πρώτα πώς ο ιστορικός
απομονώνει τα συγκεκριμένα σημεία της δέσμευσης που έχουν μόλις περιγραφεί ως
αποδεκτοί κανόνες (Kuhn, 1970).
Οι απόψεις του Kuhn σχετικά με την αντίληψη θα πρέπει να γίνουν κατανοητές αντίθετα
από το υπόβαθρο των τυπικών λογικών εμπειρικών υποθέσεων σχετικά με την αντίληψη, την
παρατήρηση και τη σημασία τους για την επιστήμη (Bird, 2006: 97). Συνάμα, το έργο του Κουν
είναι αυτό που έθεσε σοβαρά ερωτήματα σχετικά με άλλες οπτικές της επιστήμης, καθώς για
τον ίδιο ένα επιστημονικό ζήτημα είναι αυτό στο οποίο ενυπάρχει, τουλάχιστον τις
περισσότερες φορές, ένα συμφωνημένο παράδειγμα. Δεν υπάρχει καμία εγγύηση πως το
αποδεκτό παράδειγμα είναι σωστό, καθώς θα μπορούσε εύκολα να αντικατασταθεί από
κάποιο άλλο στο μέλλον (Garba, 2014).
Συζήτηση
Αξίζει στο σημείο αυτό να επισημάνουμε πως ίσως ακόμη, πιο θεμελιωδώς, η φιλοσοφία
περιλαμβάνει την ανάλυση των επιχειρημάτων, συχνά βοηθούμενη από τις επίσημες
μεθόδους και τις εννοιολογικές πηγές της συμβολικής λογικής (και άλλους τομείς, όπως η
θεωρία πιθανοτήτων). Οι φιλόσοφοι εξάλλου, όταν υπερασπίζονται μια θέση, θα
δημιουργήσουν επιχειρήματα υπέρ αυτής, ενώ επιπλέον, θα εξετάσουν τα επιχειρήματα που

έχουν προταθεί από τους αντιπάλους τους (Hitchcock, 2004).
Όταν, λοιπόν, στις συζητήσεις γίνεται λόγος περί επιστήμης, οι περισσότεροι φέρνουν
αμέσως στο νου τους την υψηλή τεχνολογία, δηλαδή επιτεύγματα όπως οι υπολογιστές, η
πυρηνική ενέργεια, η γενετική μηχανική ή οι υπεραγωγοί υψηλών θερμοκρασιών. Αυτοί είναι
οι καρποί της εφαρμοσμένης επιστήμης. Η αποτίμηση των οφελών, των κινδύνων και του
κόστους αυτών και άλλων παρόμοιων τεχνολογικών εξελίξεων οδηγεί συχνά σε ζωηρές και
παθιασμένες αντιπαραθέσεις. Ωστόσο, υπάρχει και μια διαφορετική όψη της επιστήμης, αυτή
της νοητικής κατανόησης του κόσμου μας, την οποία αυτή μας παρέχει. Αυτός είναι ο καρπός
της καθαρής επιστήμης και είναι ένας καρπός που όλοι μας εκτιμούμε ιδιαίτερα. Όλοι μας
συχνά ρωτάμε «γιατί;», με σκοπό να πετύχουμε κάποιο βαθμό κατανόησης σχετικά με
διάφορα φαινόμενα, κάτι που φαίνεται να είναι έκφραση μιας φυσικής ανθρώπινης
περιέργειας (Salmon, 2001).
Κλείνοντας, οφείλουμε να αναφέρουμε πως η ιστορία της επιστήμης μπορεί να συμβάλλει
αρκετά στη γεφύρωση του συγκεκριμένου χάσματος μεταξύ των ίδιων των φιλοσόφων της
επιστήμης και της ίδιας της επιστήμης, κάτι το οποίο μπορεί να αποτελέσει βέβαια γι’ αυτούς
πηγή είτε προβλημάτων ή δεδομένων (Kuhn, 1977).
Αναφορές
Bird, A. (2000). Thomas Kuhn. U.K.: Acumen Publishing Limited.
Garba, J. (2014). An overview of Thomas Kuhn’s views on paradigm shift, and its application to
sociology. International Journal of Technical Research and Application, 2, 83-86.
Hausen. N. (2009). Wittgenstein’s Investigations and Damasio’s Explanations: A Comparative Study of
Emotion. (Ανέκδοτη διπλωματική διατριβή). University of Amsterdam: Amsterdam.
Hitchcock, C. (2004). Contemporary debates in philosophy of science. U.S.A.: Blackwell.
Kuhn, T. (1970). The structure of scientific revolutions. U.S.A.: The University of Chicago Press.
Kuhn, T. (1977). The essential tension. U.S.A.: The University of Chicago Press.
Medina, J. (2010). Wittgenstein as a rebel: Dissidence and contestation in discursive practices.
International Journal of philosophical Studies, 18, 1-29.
Mezzadri, D. (2010). Language and logic in Wittgenstein’s Tractatus logico-philosophicus. (Ανέκδοτη
διδακτορική διατριβή). University of Stirling: Stirling.
Rosenberg, A. (2005). Philosophy of science. U.S.A.: Routledge.
Salmon, W. (2001). Εισαγωγή στη φιλοσοφία της Επιστήμης. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις
Κρήτης.
Stanford Encyclopedia of Philosophy (S.E.P.). (2017), Ludwig Wittgenstein &
Thomas..Kuhn,..διαθέσιμο..στο:..https://plato.stanford.edu/entries/wittgenstein&
https://plato.stanford.edu/entries/thomas-kuhn [ανακτήθηκε: 22-02-2018].
Tero, V. (2015). The Problem of Other Minds: Themes from Wittgenstein. Jyväskylä University Printing
House: Jyväskylä.
Turkan, O. (2016). “Paradigm” as a central concept in Thomas Kuhn’s thought, International Journal
of humanities and social science, 6, 47-52.
Wald, C. (2016). Wittgenstein and the nonsense predicament. (Ανέκδοτη διδακτορική διατριβή).
University of Bonn: Bonn.
Wittgenstein, L. (1978). Remarks on the Foundations of Mathematics, edited by Wright, G., Rhees, R.,
Anscombe, G. Oxford: Basil Blackwell.
Ειδική Αγωγή Vs Συμπεριληπτική εκπαίδευση: «Διαχειρίζοντας» το

«διαφορετικό»∙
Μια κριτική επισκόπηση πάνω σε δύο αντιθετικά αξιακά συστήματα
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Πατρών και Λευκωσίας,
Εισαγωγή
Ο αποκλεισμός και η περιθωριοποίηση συνιστούν έκδηλα φαινόμενα των κοινωνικών
συστημάτων. Τροφοδοτούμενα από τις διαστάσεις της διαφορετικότητας, τα φαινόμενα αυτά
αποτελούν εκφάνσεις ενός ιεραρχικού δίπολου, «εγώ και οι άλλοι», η ύπαρξη του οποίου
συντηρήθηκε κάτω από το ιδεολογικό πέπλο του παθολογικού-ιατρικού μοντέλου,
εξισώνοντας τη διαφορετικότητα με την απόκλιση από το «κανονικό» και τη «λειτουργική
αρτιότητα» (Kearney, 2008; Haegele & Hodge, 2016).
Εντούτοις η στερεοτυπική θεώρηση του διαφορετικού δεν περιορίστηκε εντός των
κοινωνικών ορίων. Εν αντιθέσει άρχισε να εξαπλώνεται προς το εκπαιδευτικό προσκήνιο στις
αρχές του 20ου αιώνα μέσα από το χρίσμα της Εδικής Αγωγής (Ε.Α) σε αυτόνομη
επιστημολογική οντότητα. Η θεσμοθέτηση πολιτικών ένταξης και ενσωμάτωσης στις δεκαετίες
‘50 -’70, αν και φάνηκε αρχικά να αποτελεί μια κοινωνική λύση αντιτιθέμενη σε πολιτικές
ασυλοποίησης, γρήγορα κατάφερε να διευρύνει υπό τη θεσμική αιγίδα το χάσμα μεταξύ
«κανονικού» - «ειδικού» (Αγγελίδης, 2011; Harry & Klingner, 2014; Στασινός, 2016).
Προς τα τέλη του 20ου αιώνα ο ελλειμματικός χαρακτήρας της Ε.Α άρχισε να προκαλεί τις
διεκδικήσεις Παγκόσμιων Διασκέψεων για δικαίωμα του παιδιού στη διαφορετικότητα. Ως
απόρροια, εγέρθηκε το όραμα της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης (Σ.Ε), της πλήρους δηλαδή
φοίτησης του συνόλου των σπουδαστών στο σχολείο της γειτονιάς τους. Έκτοτε, η
διαφορετικότητα ορίστηκε μέσα από κοινωνιολογικές - ανθρωπιστικές διαστάσεις,
ξεπερνώντας για πρώτη φορά τα όρια της αναπηρίας (Kearney, 2009; Αγγελιδης, 2011;
Στασινός, 2016).
Καθώς, λοιπόν, ακόμη και σήμερα μεταξύ επίσημων εγγράφων της εκπαιδευτικής
πολιτικής πολλών χωρών όσο και της παγκόσμιας βιβλιογραφίας παρατηρείται σύγχυση
μεταξύ Ε.Α - Σ.Ε (Αγγελίδης, 2011) η παρούσα μελέτη επιχειρεί να καταγράψει τις κυρίαρχες
διαφορές τους τόσο σε επίπεδο αξιακό όσο και σε επίπεδο πρακτικής ή πολιτικής τους με
απώτερο σκοπό την ανάδειξη της Σ.Ε ως μοναδικό μέσο από-κατηγοριοποίησης των μαθητών
και καταπολέμησης των κοινωνικών διακρίσεων.
Μέθοδος
Στην παρούσα εργασία υιοθετήθηκε η μέθοδος της βιβλιογραφικής ανασκόπησης. Εκτός
από την επισκόπηση συγγραμμάτων στην ελληνική γλώσσα πραγματοποιήθηκε αναζήτηση
ανασκοπικού υλικού στην αγγλική γλώσσα, δημοσιευμένου στις ηλεκτρονικές βάσεις
δεδομένων ERIC, SpringerLink, Taylor & Francis Group και Messey University. Κριτήριο
αναζήτησης τέθηκε ο χρόνος δημοσίευσής, ο οποίος ορίστηκε να μην ξεπερνά τα 10 έτη.
Τέλος, λέξεις-κλειδιά αναπτύχθηκαν για να υποβοηθήσουν την ηλεκτρονική αναζήτηση της
βιβλιογραφίας σε όλη τη διαδικασία συγγραφής της μελέτης (βλ. Πίνακα 1).
Πίνακας 2. Λέξεις- κλειδιά για την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας

Ειδική Αγωγή και; Συμπερίληψη και; Συμπεριληπτική Εκπαίδευση και;
παθολογικό-ιατρικό μοντέλο; κοινωνιολογικό μοντέλο; μαθητές με αναπηρίες; φιλοσοφία; πολιτική;

εμπόδια; αποκλεισμός; περιθωριοποίηση; Αποτελέσματα
Η ανάδυση της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης (Σ.Ε) από τον χώρο της Ειδικής Αγωγής (Ε.Α)
έχει αποτελέσει κατά καιρούς εφαλτήριο ανάπτυξης έντονων ασαφειών τόσο αναφορικά με
το φιλοσοφικό υπόβαθρο των δύο ρευμάτων όσο και με την πολιτική τους σκοπιμότητα.
Ωστόσο, η Ε.Α και η Σ.Ε αποτελούν δύο ξεχωριστές κοσμοθεωρίες διαμετρικά αντιτιθέμενες
στο έργο της «διαχείρισης» του διαφορετικού (Αγγελίδης, 2011; Στασινός, 2016).
Όπως προλογίστηκε στο εισαγωγικό σημείωμα, η θεσμοθέτηση της Ε.Α κατά τον 20ο αιώνα
σε επίσημο εκπαιδευτικό σταθμό εκτυλίχτηκε κάτω από τον ιδεολογικό μανδύα του
παθολογικού μοντέλου ∙ μοντέλο το οποίο εκλαμβάνει τη διαφορετικότητα ως ατομικά
υποκινούμενο πρόβλημα απόκλισης από την «κανονικότητα» και τις πιέσεις
περιθωριοποίησης ως φυσικές διαδικασίες συναγόμενες της διαφοροποίησης του «άλλου».
Ανταποκρινόμενη αποκλειστικά σε μαθητές που έχουν κριθεί ως να έχουν αναπηρίες, η Ε.Α
προβλέπει την κατηγοριοποίηση των μαθητών ανάλογα με τη μορφή της διαφορετικότητάς
τους. Παράλληλα, υποστηρίζει τη φοίτησή τους σε διαχωριστικά περιβάλλοντα μάθησης όπως
και η εκπαίδευσή τους από ειδικό διδακτικό προσωπικό με ειδικό και απλοποιημένο
Αναλυτικό Πρόγραμμα (Α.Π) γεγονός που προεξοφλεί ακόμη και σήμερα χαμηλές για τη
συγκεκριμένη ομάδα παιδιών κοινωνικο-ακαδημαϊκές προσδοκίες. Η ιεραρχική σκοπιμότητα
της άνωθεν πολιτικής προβάλλεται ακόμη και μέσα από την ετυμολογική αποδόμηση των
όρων της ένταξης και της ενσωμάτωσης, οι οποίοι με το συνθετικό εν- φαίνεται να
υποδηλώνουν στρατηγικές αφομοίωσης του «διαφορετικού» σε ένα ισχύον σύνολο που
προηγουμένως εκεί το «διαφορετικό» θεωρούνταν «αουτσάιντερ» (Kearney, 2009; Αγγελίδης,
2011; Harry & Klingner, 2014; Fulcher, 2015; Στασινός, 2016).
Από την άλλη η ανάδυση της Σ.Ε στην παγκόσμια εκπαιδευτική σκηνή κατά τα τέλη του 20ου
αιώνα αφορμίστηκε από την αναγκαιότητα διαχείρισης του διαφορετικού κάτω από έναν
κοινωνιολογικό - ανθρωπιστικό προσανατολισμό. Σύμφωνα με το κοινωνιολογικό μοντέλο η
διαφορετικότητα συνιστά ανθρώπινο δικαίωμα ενώ ο κοινωνικός διαχωρισμός, η
κατηγοριοποίηση και οι πιέσεις περιθωριοποίησης κοινωνικά δομήματα εξυπηρέτησης των
σχέσεων εξουσίας. Η Σ.Ε, αποτασσόμενη των εν-νταξιακών πολιτικών και των στρατηγικών
αφομοίωσης, υπερασπίζεται ως εκπαιδευτικό και μόνο σταθμό την «Εκπαίδευση για Όλους»,
εδράζοντας το εύρος των πολιτικών της στην κοινωνική δικαιοσύνη, τα ανθρώπινα
δικαιώματα, τον σεβασμό και την αποδοχή του κάθε διαφορετικού. Εν αντιθέσει με την Ε.Α η
Σ.Ε ξεπερνά τα όρια της αναπηρίας και απευθύνεται στο εύρος του μαθητικού δυναμικού, με
και χωρίς διαφοροποιήσεις, με απώτερο σκοπό την επιδίωξη της πλήρους κοινωνικής και
ακαδημαϊκής συμμετοχής στα Α.Π και τις κουλτούρες των γενικών σχολείων. H Σ.Ε δεν αναιρεί
την παροχή πρόσθετης διδακτικής υποστήριξης, τουναντίον την ενθαρρύνει μέσα σε κοινά
μαθητοκεντρικά περιβάλλοντα, στα οποία δεσπόζουν νοηματοδοτούμενες διδακτικές δράσεις,
ανταπoκρινόμενες στο εύρος των ετερόκλητων αναγκών όλων των μαθητών. Με άλλα λόγια, η
Σ.Ε αποτελεί ταυτόχρονα πολιτικό και συμπεριφορικό ρεύμα ανθρωπισμού, ιδεολογικός
πυρήνας του οποίου αποτελεί η άρση των κοινωνικών ανισοτήτων με σκοπό τον εκμηδενισμό
πιέσεων περιθωριοποίησης και την οικοδόμηση δημοκρατικών συστημάτων (Ainscow & Miles,
2008; MacArthur, 2009; Ainscow & Sandill, 2010; Booth & Ainscow, 2011; Goering, 2010;
Mittler, 2015; Haegele & Hodge, 2016).
Συζήτηση
Η Ε.Α και η Σ.Ε ως εκπαιδευτικά ορόσημα «διαχείρισης» του διαφορετικού φαίνεται να
εδράζουν τις πολιτικές τους σε μια διαμετρικά αντίθετη φιλοσοφική/ αξιακή αφετηρία. Σε
αντίθεση με τη Σ.Ε η Ε.Α μέσα από την ίδρυση ειδικών περιβαλλόντων μάθησης συντήρησε και
συντηρεί τις στερεοτυπικές θεωρήσεις για το «διαφορετικό», εδραιώνοντας μέσα από τη
θεσμική αιγίδα το «ειδικό» ως μια επίσημη πολιτική αποκλεισμού. Στον αντίποδα η Σ.Ε,
ξεπερνώντας τα όρια των αναπηριών και των διαφοροποιητικών γνωρισμάτων των παιδιών,
εγείρεται στον σύγχρονο νεωτερισμό ως το πιο λυσιτελές μέσο εκρίζωσης των κοινωνικών
ιεραρχήσεων, αυτο-πραγματώνοντας την ίδια την πολιτική της σε αρωγό και προϋπόθεση
διαμόρφωσης μιας ενοποιημένης και κοινωνικά δίκαιης κοινωνίας.
Η Σ.Ε αποτελεί μια διευρυμένη εκπαιδευτική προσέγγιση, η οποία ξεπερνώντας τα όρια της
Ε.Α εστιάζει στην ενίσχυση της μάθησης και της συμμετοχής όλων των μαθητών μέσα από τη
μείωση πιέσεων κοινωνικού και ακαδημαϊκού αποκλεισμού (Booth & Ainscow, 2011).
Υπάρχοντα δεδομένα μαρτυρούν πως η Σ.Ε δύναται να συμβάλλει στη κοινωνική,
συναισθηματική και γνωστική ενθάρρυνση όλων των σπουδαστών ανεξαιρέτως (Bui et al.,
2010). Ως εκ τούτου, η παρούσα εργασία κρίνεται πως μπορεί μέσα από την καταγραφή των
διαφοροποιητικών γνωρισμάτων μεταξύ Ε.Α - Σ.Ε να αναδείξει την τελευταία ως μοναδικό
μέσο από-κατηγοριοποίησης των μαθητών και καταπολέμησης των κοινωνικών ιεραρχήσεων.
Για τον λόγο αυτό η διεξαγωγή περισσότερων ερευνών (ποιοτικών κυρίως), αναφορικών της
διερεύνησης της ωφελιμότητας των συμπεριληπτικών έναντι των ειδικών τάξεων, κρίνεται
πως μπορεί να οδηγήσει τόσο στη γενίκευση της συμπεριληπτικής αντί-δρασης όσο και στην
ομόλογη ενδυνάμωση κάθε ασκούμενης πολιτικής εκ μέρους των σημερινών μωσαϊκών
συστημάτων.
Αναφορές
Ainscow, M. & Miles, S. (2008). Making education for all inclusive: Where next? Prospects Journal, 38,
15-34.
Ainscow, M. & Sandill, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational
cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14, 1-16.
Booth, T. & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools.
Bristol: CSIE.
Bui, X., Quirk, C., Almazan, S. & Valenti, M. (2010). Inclusive education research & practice. Retrieved
August, 18, 2018 from http://www.mcie.org/usermedia/application/11/inclusion-works-(2010).pdf
Fulcher, G. (2015). Disabling policies? Α comparative approach to education policy and disability. UK:
Routledge Library Editions: Children and Disability.
Goering, S. (2010). Revisiting the relevance of the Social Model of disability. The American Journal of
Bioethics, 10(1), 54- 55
Haegele, J.A. & Hodge, S. (2016). Disability discourse: Overview and critiques of the medical and
social models. Quest. 68, 193-206.
Harry, B. & Klingner, J. (2014). Why are so many minority students in special education? New York,
N.Y: Teacher College Press.
Kearney, A. C. (2009). Barriers to school inclusion. An investigation into the exclusion of disabled
students from and within New Zealand Schools. Massey University: New Zealand.
MacArthur, J. (2009). Learning better together: Working towards inclusive education in New Zealand
schools. Wellington, New Zealand: IHC.
Mittler, P. (2015). Working towards inclusive education: Social contexts. London: David Fulton.
Αγγελίδης, Π. (2011). Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.
Στασινός, Δ. (2016). Η ειδική εκπαίδευση 2020: Για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο
ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.
Ανακοινώσεις (e-posters)
Εκπαιδευτική Έρευνα
Διαστάσεις και παραμετροποίηση ανάπτυξης σχολικής μονάδας

Ποσοτικές προσεγγίσεις και ποιοτικές διαπιστώσεις
Μηλιωρίτσας Ευάγγελος
Διευθυντής 1ου Εργαστηριακού Κέντρου Ανατολικής Αττικής ΠΕ1701,ΠΕ03,MedΕνηλίκων
enmilior@yahoo.gr
Μηλιωρίτσας Θωμάς
Εκπαιδευτικός ηλεκτρολογίας - Συμβουλευτική - Τεχνικός δικτύων
tom_milio@hotmail.com
Περίληψη
Ο όρος ανάπτυξη σχολικής μονάδας συζευγνύει σχολική βελτίωση και
αποτελεσματικότητα. Η ποσοτική διάσταση αναφέρεται σε αριθμητικά δεδομένα του
ανθρώπινου δυναμικού, σε ποσοτικές εισροές και επηρεάζει τις εργασιακές σχέσεις, την
επικοινωνία, την παρώθηση και την ικανοποίηση στην εργασία. Η ποιοτική διάσταση
αναφέρεται στις προσωπικές επιτεύξεις, την ομαδική λειτουργία και την κοινή λήψη
αποφάσεων. Επιπλέον εκφράζει υποσύνολα ενεργειών που αναλαμβάνονται στη σχολική
κοινότητα σε μια συνεχή πορεία επίτευξης στόχων και αλλαγής. Η οποία ακολουθεί τις
οικονομικές πολιτικές, το υλοποιούμενο κοινωνικό μοντέλο και τις μεταβολές των κοινωνικών
δομών. Διαχρονικά ο όρος ανάπτυξη σχολικής μονάδας ακολουθεί ιδεολογικές θεωρήσεις,
πολιτικές αντιλήψεις, μεταρρυθμιστικές προσπάθειες και ιστορικές αλλαγές, στο πλαίσιο
έντονων κοινωνικών μετασχηματισμών, οικονομικών στρατηγικών και εκπαιδευτικών
πολιτικών. Με την παρούσα ποσοτική διερεύνηση επιχειρείται η σκιαγράφηση αντιλήψεων
μάχιμων εκπαιδευτικών, ώστε η διασαφήνιση εννοιών να αναδείξει τις πραγματικά χρήσιμες
οργανωσιακές διεργασίες ανάπτυξης της μονάδας. σύμφωνα με Lin & Hsiu-Fen (2007),
παρατηρείται έλλειψη υποδομής διαχείρισης γνώσης και έλλειψη εμπειρίας η οποία έχει σαν
αποτέλεσμα να υπάρχουν περιορισμοί στην εφαρμογή της διαχείρισης γνώσης. Τούτο
αναφορικά με την προσέγγιση και προσδιορισμό του όρου: ανάπτυξη σχολικής μονάδας. Στην
πορεία αυτή για να κατανοηθεί η οργανωτική γνώση, η μονάδα κατά Liebowitz (2001), «θα
πρέπει να προσαρμόσει τις παραπάνω φάσεις σε μια μεθοδολογία διαχείρισης γνώσης».
Εισαγωγή
Η περιγραφή του όρου ανάπτυξη της σχολικής μονάδας περιλαμβάνει ένα σύνολο
μεταβλητών (ποσοτικών παραγόντων και ποιοτικών παραμέτρων) οι οποίες συμμετέχουν στην
ανάπτυξή της. Οι διαστάσεις της σχολικής ανάπτυξης αποτυπώνουν καταστάσεις της σχολικής
πραγματικότητας, καταγράφουν στιγμιότυπα της σχολικής κοινότητας και ομαδοποιούν
γεγονότα της μαθησιακής πρακτικής. Αφορούν την οικονομική διάσταση, την τοπική τούτη, τη
γεωγραφική, την περιφερειακή, την κοινωνική, την παγκόσμια, την ευρωπαϊκή, διάσταση.
Άλλες διαστάσεις, ως υποσύνολα παραμέτρων, εκφράζουν ποιοτικές παραμέτρους των
οποίων η χρήση επικουρεί, υποστηρίζει και ενδυναμώνει τεχνικές που υιοθετούνται για την
εύρυθμη σχολική λειτουργία και ορθή πορεία ανάπτυξης. Κάποιες σημαντικές εξ αυτών είναι
η κοινωνικοποιητική διάσταση, η ποιοτική διάσταση της προσωπικής ανάπτυξης, η ψυχική
ηρεμία, η συναισθηματική επάρκεια, η ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης, η κοινωνικο-
συναισθηματική αγωγή. Τούτες ενισχύουν το όραμα της ηγεσίας και επικουρούν την
αποστολή της μονάδας. Συνακόλουθα επικουρούν τη συνεργασία και το καλό κλίμα.
Στα τέλη της δεκαετίας του 1990, η σχολική ανάπτυξη καθορίστηκε από τους Hopkins et
al. (1996:32) ως «μια στρατηγική για εκπαιδευτικές αλλαγές που ενισχύει τα μαθησιακά
αποτελέσματα καθώς και την ενίσχυση της ικανότητας του σχολείου να διαχειρίζεται την
αλλαγή», αναφέρει η MacGilchrist (2003).
Η ανάπτυξη σχολικής μονάδας και οι νησίδες εστίασης στο σχήμα 1, που πρέπει να
βελτιωθούν, απαιτούν την αναγκαία γνωστική ωρίμανση σχετικά με έννοιες και σημασίες για
αποτελεσματικότητα και ανάπτυξη.
Σχήμα 1: Παρμετροποιήσιμα σύνολα διαστάσεων ανάπτυξης σχολικής μονάδας
Ορίζουμε ως ανάπτυξη σχολικής μονάδας τη βελτίωση των σχολικών επιτεύξεων και την
αποτελεσματικότητα των μαθητικών επιτευγμάτων με βάση τρείς άξονες αναφοράς στη
δημιουργικότητα, στη λειτουργικότητα και στην κοινωνική δικαιοσύνη. Ονοματίζοντάς τους,
είναι: ο επαγγελματισμός των διδασκόντων, η ενσωμάτωση και η ικανότητα εξωστρεφούς
συμπεριφοράς, με σχετική αυτονομία και κοινωνική ευθύνη.
Για τις ανάγκες της έρευνας χρησιμοποιήθηκε ποσοτική διερεύνηση με εργαλείο συλλογής
ερωτηματολόγιο. Δόθηκαν 139 ερωτηματολόγια από 24-09-2017 μέχρι 29-01-2018 σε δέκα
σχολεία τεχνικής εκπαίδευσης. Συμπληρώθηκαν 121 ερωτηματολόγια. Το δείγμα είναι
αντιπροσωπευτικό και όχι γενικευμένο. Με βεβαιότητα υποστηρίζει αυτό που πραγματικά
γίνεται στην σχολική κοινότητα. Τα ποσοτικά δεδομένα και τα ποιοτικά σχόλια των
συμμετεχόντων προσφέρουν στοιχεία τα οποία αφορούν αυτό που πραγματικά συμβαίνει. Η
επεξεργασία έγινε με spss10 . Χαρακτηριστικά του δείγματος: Συμμετείχαν 67 άνδρες (55%)
και 54 γυναίκες (45%). Ηλικιακά το δείγμα ακολουθεί τα υπάρχοντα στατιστικά των
υπηρετούντων εκπαιδευτικών. Ομοίως, αναφορικά για τα χρόνια διαφοράς με τις ηλικίες του
μαθητικού δυναμικού. Η υπηρεσιακή τους κατάσταση, το οικογενειακό τους προφίλ, ο
αριθμός, το εύρος ηλικίας, η μορφωτική διαδρομή των τέκνων τους και η υφιστάμενη ενεργός
δράσης αυτών είναι καίρια για τις απαντήσεις του δείγματος. Αποτιμούν ότι «στη διάρκεια της
εκπαιδευτικής τους θητείας την επιμόρφωση που τους έγινε» είναι: καμία (6%), ελάχιστη
(44%), ατελής (19%), καλή (17%), ικανοποιητική (14%). Προφανώς απαιτείται συστηματική
κατάρτιση συνεχής επαγγελματική στήριξη και επιστημονική καθοδήγηση υπέρ της
επαγγελματικής τους ανάπτυξης.
Με έναυσμα τη διερεύνηση των αντιλήψεων σχετικά με ποσοτικές προσεγγίσεις του όρου
«ανάπτυξη σχολικής μονάδας» σε μια σειρά πέντε σχετικών ερωτήσεων, απαντούν όπως στο
διάγραμμα 2.
Κατά την άποψή τους, «ανάπτυξη σχολικής μονάδας» σημαίνει/(είναι):
31: (η) δημιουργία νέων τομέων/ειδικοτήτων
32: (η) αύξηση του μαθητικού δυναμικού
33: (η) επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών της
34: (η) προστιθέμενη εκπαιδευτική αξία
35: (η) αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας
η αυτό-αξιολόγηση της σχολικής 88,40% 11,60%

μονάδας
η προστιθέμενη εκπαιδευτική αξία 75,65% 24,35%
η επαγγελματική ανάπτυξη των 76,30% 23,70%

εκπαιδευτικών της
η αύξηση του μαθητικού δυναμικού 68,40% 31,60%
η δημιουργία νέων 65,20% 34,80%

τομέων/ειδικοτήτων
θετικικά αρνητικά
Διάγραμμα 2: Κατανομή(%) θεωρήσεων/απαντήσεων
Οι ερωτήσεις 31,32 αφορούν ποσοτικά δεδομένα με διακριτές τιμές. Οι 34,35 συναρτώνται με

ποιοτικά χαρακτηριστικά της μονάδας και κινούνται σε ευρύ φάσμα τιμών. Η
παραμετροποίηση αυτών δεν είναι μοναδική αφού το εκάστοτε περιβάλλον εκπαίδευσης
προσαρμόζει τη δική του συστάδα μεταβλητών. Η ερώτηση 33 συζευγνύει και ποσοτικά και
ποιοτικά γνωρίσματα. Συμπλέκεται με τις υπόλοιπες τέσσερις και σε διάζευξη με αυτές
λειτουργεί ενωτικά ως τομή υποσυνόλων που επηρεάζει καθοριστικά την ανάπτυξη σχολικής
μονάδας. Επειδή με βεβαιότητα συμπαρασύρει όλες τις υπόλοιπες.
Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, για περισσότερο από τα ¾ των
συμμετεχόντων αποτελεί βασικό μοχλό ανάπτυξης της σχολικής μονάδας. Συνδυάζοντας τούτο
με το υψηλό 75,65% συμφωνίας για προστιθέμενη εκπαιδευτική αξία αποδέχονται τις
οριζόντιες συνεργασίες, την ενδοσχολική επιμόρφωση, την έμφαση σε δράσεις υποστήριξης
με αλληλεπιδραστικό αναπτυξιακό χαρακτήρα. Αφού καταφατικά (88,40%) αναφέρονται στην
αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και άρρητα δέχονται τα πεδία αποτύπωσής της.
Σύμφωνα με τους Murphy και Hallinger (1993), θεωρούν χρήσιμο να κάνουν μια αναδρομική
χαρτογράφηση με τα μάτια των μαθητών σχετικά με την αλλαγή που πρέπει να γίνει και να
επικεντρωθούν στην ίδια τη διαδικασία βελτίωσης ώστε να είναι επιτυχής στη μακρύτερη
προοπτική (Ekholm,1998, p.3) .
Οι θετικές απαντήσεις αναφορικά με τη δική τους ανάπτυξη, την αξία και την αξιολόγηση
συνάδει με την επισήμανση Smylie (1995), που δίνει προσοχή στην ανάγκη πρόσβασης των
σχολείων σε πολλαπλές πηγές πληροφοριών για μάθηση και εξωτερικές αναφορές για να
βοηθήσουν το σχολείο να λαμβάνει σχόλια σχετικά με τις προσπάθειές του( Ekholm,1998,
p.2). Συνακόλουθα δεν διαφωνούν με Fullan ο οποίος προτείνει ότι οι άνθρωποι που θέλουν
καλές αλλαγές να συμβούν στα σχολεία βοηθούνται από την αναζήτηση εναλλακτικών
λύσεων αντί μονολιθικών. Επέτεινε το γεγονός ότι οι επιτυχέστερες βελτιώσεις των σχολείων
και των σχολικών συνοικιών έχουν μετακινηθεί σε ένα καλύτερο μέλλον μαζί με κάποιον
εταίρο. Συνιστά τα σχολεία να εργαστούν σε συμμαχία με τους άλλους (π. π.). Διασαφηνίζουν
το εννοιολογικό πλαίσιο των όρων αποτελεσματικό-ανοιχτό-σημερινό-σύγχρονο-δημοκρατικό-
ποιοτικό-και άλλα σχολείο (Μηλιωρίτσας, Ε και Μηλιωρίτσα, Β., 2017).
Το χαμηλότερο αρνητικό ποσοστό για την αυτό-αξιολόγηση της σχολικής μονάδας
φανερώνει διάφορες οπτικές για την αυτοεπίγνωση, αυτοπεποίθηση, αυτοεκτίμηση. Η
ερμηνεία γνωστοποιεί τις ατομικές θεωρήσεις. Οι απαντητικές διαφωνίες, συνδέονται με το

σύνολο των ατομικών πεποιθήσεων, με επιρροή στην εκδήλωση συμπεριφορών και τη
διαμόρφωση στάσεων.
Τα αρνητικά απαντητικά δεδομένα συναρτώνται με ατελή θεώρηση των υφιστάμενων
πραγματολογικών δεδομένων. Διαφαίνεται ανάγκη για περαιτέρω κατανόηση των
εκπαιδευτικών τάσεων οι οποίες επηρεάζουν την επίτευξη των στόχων και την
αποτελεσματικότητα.
Φαίνεται να συμφωνούν με την ανάγκη αναζήτησης και διερεύνησης στρατηγικών
εντατικής βελτίωσης και υποστήριξης. Οι οποίες κατά αυτούς και όπως αναφέρουν Reynolds
et. al., (2006), αντικατοπτρίζουν τα αναδυόμενα στοιχεία για τη βελτίωση των σχολείων που
αντιμετωπίζουν εξαιρετικά δύσκολες περιστάσεις.
Οι απαντήσεις σχετικά με την αύξηση του μαθητικού δυναμικού και τη δημιουργία νέων
τομέων και ειδικοτήτων συνάδουν με κοινωνικές και ψυχολογικές ανάγκες τους. Ενώ
συνυπολογίζουν τα δημογραφικά στοιχεία, την κοινωνική προέλευση των μαθητών/τριών, το
οικονομικό τους υπόβαθρο και διαχειρίζονται συμπεριφορές και στάσεις. Οι απαντήσεις
δικαιολογούνται από την προσωπική τους θεώρηση.
Το εύρος διασποράς αρνητικών απαντήσεων, δυνητικά και άρρητα, υποκρύπτει στοιχεία
άτυπης οργάνωσης. Η οποία συνυπάρχει με την τυπική και κάποιες ενέργειες των μελών να
μη συνεισφέρουν στην κατεύθυνση προς το σκοπό της ανάπτυξης. Άλλωστε και για τους Hoy
& Miskel (2013), όσον αφορά την αποτελεσματικότητα, η ιδιοσυγκρασία και τα συναισθήματα
του ατόμου έχουν αντίκτυπο στην εργασία τους. Με αυτή την οπτική η αποσαφήνιση εννοιών
περί τη σχολική ανάπτυξη, υπηρετεί την ψυχική ηρεμία και ενισχύει το θετικό κλίμα
διευκολύνοντας τη διοίκηση.
Τα ευρήματα λόγω της εμπειρίας και πείρας που συνθέτουν δύνανται να γενικευθούν υπέρ
μιας ορθολογικής, συστηματικής και εστιασμένης προσπάθειας για αποτέλεσμα της κάθε
δράσης με καινοτομική αφετηριακή αντίληψη βελτίωσης για ανάπτυξη σχολικής μονάδας.
Επικουρούν την σαφήνεια των στόχων, το μετρήσιμο αυτών και την καταληκτική ημερομηνία
επίτευξής τους. Επιπρόσθετα υποστηρίζουν τα πέντε βήματα του κύκλου βελτίωσης σχολείου
( ΕΕF, 2018).
Αναφορές
EEF, (2018). 5-step school improvement cycle. Education Endowment Foundation.
https://educationendowmentfoundation.org.uk/tools/5-steps-to-applying-evidence-in-your-school/
Ekholm, M., (1998). The knowledge base on schoool improvement. Some thoughts about what is
known and what actions are taken. p.p., 2-3. Διαθέσιμο στις 03-5-18 στη διεύθυνση:
www.eveduc.com/.../School%20Improvement%20resear
Hanover Research, (2014). Best Practices for School Improvement Planning. District Administration
Practice, p. 5. October 2014. Διαθέσιμο στη διεύθυνση:
https://www.hanoverresearch.com/media/Best-Practices-for-School
Hoy, W. & Miskel, C., (2013). Educational Administration: Theory, Research, and Practice. New York:
McGraw-Hill, Inc.
Liebowitz, J. (2001), SMARTVision: a knowledge-management methodology. Journal of Knowledge
Management, vol. 5 no. 4, p.p. 300-310 14.
Lin, Hsiu-Fen, (2007). A stage model of knowledge management: an empirical investigation of process
and effectiveness, Journal of Information Science, No. vol. 33 no. 6, p.p. 643-659
MacGilchrist, B., (2003). Has school improvement passed its sell-by date? Institute of Education.
London, United Kingdom.
Μηλιωρίτσας, Ε., και Μηλιωρίτσα, Β. (2017). Κοινωνικοί αισθητήρες και σχολικήδιοίκηση
(ηγεσία). Εδραία προσέγγιση σε ποιοτικά στοιχεία διερεύνησης. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου
Επιστημονικού Συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή. Τίτλος: Ανθρωπιστικές Επιστήμες, Εκπαίδευση,
Κοινωνία και Πολιτική Παιδεία . Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστημών. 5-7 Μαΐου
2017. Ηράκλειο Κρήτης. Τόμος Β, σελ. 633-646. ISBN: 978-618-83501-1-3
North Carolina school improvement planning implementation guide, (2013). North Carolina
Department of Public Instruction, September, 2013, p. 18.
http://www.ncpublicschools.org/docs/councils/lea/previous/templates/sip‐ guide.pdf 4
Park, S., et al., “Continuous Improvement in Education,” Carnegie Foundation for the Advancement
of Teaching, 2013, p. 6. http://www.carnegiefoundation.org/sites/default/files/carnegie‐
foundation_continuous‐ improvement_2013.05.pdf
Reynolds, D., Harris, Α., Clarke, P., Harris, B., James, S. (2006). Challenging the challenged: Developing
an improvement programme for schools facing exceptionally challenging circumstances. School
Effectiveness and School Improvement. An International Journal of Research, Policy and Practice. Volume
17, 2006 - Issue 4: Improving Schools in Difficulty.
Available on line:https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09243450600743509
School Improvement Planning: A Handbook,” Education Improvement Commission – Ontario Ministry
of Education, 2000, p.p. 4-6. Available on line:
http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/reports/sihande.pdf
Διερεύνηση και αποτύπωση των απόψεων των δασκάλων του νομού

Κορινθίας σχετικά με τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών
Κοτίνη Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ. 70, M.Ed.,
mariakotini@gmail.com
Λουμπουτσκού Αναστασία
Φυσικός,
teti077@yahoo.gr
Εισαγωγή
Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών αποσκοπεί στο να αντιληφθούν οι μαθητές τον
φυσικό κόσμο, να μάθουν να ανακαλύπτουν μόνοι τους τη γνώση, να αρχίσουν να σκέφτονται
επιστημονικά, να διαπιστώσουν ότι η γνώση προκύπτει μέσα από τη συνεργασία και να
αναπτύξουν κριτική ικανότητα (Κόκκοτας, 2010). Η διδασκαλία αυτή συνοδεύεται πολύ συχνά
από τον πειραματισμό, η αξία του οποίου έχει επισημανθεί επανειλημμένως και από
αρκετούς (Τσουμάνης & Σακελλαρίου, 2007; Κώτσης & Μπασιάκος, 2009; Κώτσης, 2011;
Πατσαδάκης, 2014; Στύλος κ.ά., 2014). Μέσω του πειραματισμού μπορούν να αναδειχθούν οι
ιδέες των μαθητών για τον φυσικό κόσμο ή ακόμα τα πειράματα μπορούν να βοηθήσουν στο
να τροποποιήσουν τα παιδιά τις αντιλήψεις τους. Επιπλέον βοηθούν στο να ενδιαφέρονται
περισσότερο οι μαθητές για τη διδασκαλία, αλλά και να συνεργάζονται με τους συμμαθητές
τους (Κοτίνη κ.ά., 2016).
Στην παρούσα εργασία επιχειρήσαμε να απεικονίσουμε τις απόψεις των δασκάλων της Ε΄
και Στ΄ τάξης του νομού Κορινθίας σχετικά με τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, όπως
προκύπτουν από την καθημερινή άσκηση του διδακτικού τους έργου.
Έρευνα και αποτελέσματα

Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Δεκέμβρη του 2017. Το δείγμα της έρευνας
αποτελείται από 65 δασκάλους του νομού Κορινθίας. Από αυτούς το 34,4% είναι άντρες και το
65,6% γυναίκες. Το 46,2% διδάσκει στην Ε΄ Δημοτικού και το 53,8% στην Στ΄ Δημοτικού. Ο
περιορισμός της έρευνας σε 65 μόνο εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του
νομού Κορινθίας δεν επιτρέπει τη γενίκευση των συμπερασμάτων της παρούσας έρευνας στο
σύνολο του εκπαιδευτικού πληθυσμού της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του νομού Κορινθίας
και κατά μείζονα λόγο της Ελλάδας, παρέχουν όμως αρκετές ενδείξεις σχετικά με τις απόψεις
των δασκάλων σχετικά με τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών.
Το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την καταγραφή των σκέψεων και
απόψεων των υποκειμένων της έρευνας ήταν ένα ερωτηματολόγιο με κλειστές και ανοιχτές
ερωτήσεις. Για τη σύνθεση και επιλογή των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου
χρησιμοποιήθηκε η σχετική με το θέμα, προαναφερθείσα βιβλιογραφία και η προσωπική μας
εμπειρία.
Όσον αφορά τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις κλειστές ερωτήσεις το 53,8% των
δασκάλων που πήραν μέρος στην έρευνα δηλώνουν ότι εκτελούν κατά «πολύ» πειραματικές
διαδικασίες στην τάξη κατά τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Το 30,8% δηλώνουν
«πάρα πολύ» και 15,4% «λίγο».
Το 53,1% των εκπαιδευτικών του δείγματος θεωρεί κατά «πολύ» ότι θα πρέπει η
διδασκαλία των Φ.Ε. να οδηγεί τους μαθητές στην τροποποίηση των εναλλακτικών ιδεών τους
για τα φαινόμενα του φυσικού κόσμου. Το 45,3% κατά «πάρα πολύ» και μόνο το 1,6% κατά
«λίγο».
Το 60% των εκπαιδευτικών του δείγματος (κατά «πολύ») συλλέγει αντικείμενα και απλά
υλικά προκειμένου να τα χρησιμοποιήσει σε δραστηριότητες Φ.Ε.. Τα αποτελέσματα
φαίνονται στο σχήμα 1.
Σχήμα 1. Ποσοστά των εκπαιδευτών του δείγματος ως προς τη συλλογή αντικειμένων και
απλών υλικών για να τα χρησιμοποιήσουν σε δραστηριότητες Φ.Ε.
Το 52,4% των εκπαιδευτικών του δείγματος δηλώνει ότι νιώθει «πολύ» άνετα να συζητά
για προβλέψεις, πειραματισμούς και παρατηρήσεις. Το 42,9% δηλώνει «πάρα πολύ» άνετα, το
3,2% δηλώνει «λίγο» άνετα και το 1,5% «καθόλου» άνετα.
Το σύνολο των εκπαιδευτικών του δείγματος συμφωνεί ότι πρέπει η διδασκαλία των Φ.Ε.
να συνδέεται με τις καθημερινές εμπειρίες. Ποσοστό 59,4 συμφωνεί «πάρα πολύ» και 40,6%
«πολύ».
Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν κατά 3,1% ότι δεν ενθαρρύνουν καθόλου τους μαθητές να
δοκιμάζουν τις δικές τους ιδέες σε πειράματα ενώ κατά 55,4% ενθαρρύνουν πολύ τους
μαθητές να δοκιμάζουν τις δικές τους ιδέες σε πειράματα. 18,5% δηλώνουν ότι τους
ενθαρρύνουν πάρα πολύ και 23,1% δηλώνουν ότι τους ενθαρρύνουν λίγο.
Όσον αφορά τις απαντήσεις των δασκάλων στις ανοιχτές ερωτήσεις, οι δυσκολίες που
αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί ότι αντιμετωπίζουν κατά τη διδασκαλία των Φ.Ε. κατανέμονται
όπως φαίνεται στο σχήμα 2.
Σχήμα 2. Ποσοστά των εκπαιδευτών (Ν=65) ως προς τις βασικές δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν κατά τη διδασκαλία των Φ.Ε.
Το 81,5% των εκπαιδευτικών επιλέγουν θέματα φυσικής για την εκτέλεση πειραμάτων
κατά τη διδασκαλία. Ένα ποσοστό 15,4% και 7,7% αναφέρει ότι πειράματα είναι αναγκαία για
τα θέματα χημείας και βιολογίας αντίστοιχα. Τέλος 11 εκπαιδευτικοί (16,9%) θεωρούν ότι
πειράματα πρέπει να διεξάγονται σε όλα τα θέματα των Φυσικών Επιστημών της Ε΄ και Στ’
Δημοτικού.
Ο ηλεκτρισμός / μαγνητισμός / ηλεκτρομαγνητισμός είναι το θέμα που επιλέγουν
περισσότερο οι εκπαιδευτικοί ως πεδίο κατάλληλο για τη διεξαγωγή πειραμάτων (70,8%).
Αμέσως μετά ακολουθεί η θερμότητα (41,5%), το φως / οπτική (35,4%), τα υλικά σώματα
(18,5%), ο ήχος (16,9%), η μηχανική (12,3%) και η ενέργεια (9,2%).
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνάς μας, η πλειοψηφία των δασκάλων της Ε΄ και Στ΄
τάξης του Ν. Κορινθίας δηλώνουν ότι συλλέγουν αντικείμενα και απλά υλικά και εκτελούν
κατά «πολύ» πειραματικές διαδικασίες στην τάξη κατά τη διδασκαλία των Φ.Ε.. Ωστόσο
αρκετοί δάσκαλοι δηλώνουν ότι δεν εκτελούν πειραματικές διαδικασίες στην τάξη ή δεν
καταφέρνουν να εκτελέσουν επιτυχώς τα πειράματα εξαιτίας της έλλειψης του κατάλληλου
χώρου, του κατάλληλου εξοπλισμού και της έλλειψης των απαραίτητων υλικών, αλλά και
εξαιτίας του περιορισμένου διδακτικού χρόνου.
Η παρούσα εργασία θα μπορούσε να αποτελέσει έναυσμα για πιθανή μελλοντική έρευνα
σχετικά με το ποιες είναι οι απόψεις των δασκάλων σχετικά με τη διδασκαλία των Φ.Ε. άλλων
νομών της Ελλάδας σε σχέση με τις απόψεις των δασκάλων της παρούσας έρευνας.
Αναφορές
Κόκκοτας, Π. (2010). Διδακτική των φυσικών επιστημών (μέρος δεύτερο). Σύγχρονες προσεγγίσεις
στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Κοτίνη, Μ., Παπακαλοδούκας, Μ., Λουμπουτσκού Α. (2016). Οι στάσεις των μαθητών της Δ.Ε. προς
το πείραμα στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: αποτελέσματα μιας μικρής κλίμακκας έρευνας σε
Γυμνάσια και Λύκεια του νομού Κορινθίας. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτικές προσεγγίσεις
και πειραματική διδασκαλία στις Φυσικές Επιστήμες», 16-17 Απριλίου, Θεσσαλονίκη.
Κώτσης, Κ. (2011). Στάσεις των μαθητών Δημοτικού Σχολείου ως προς το πείραμα κατά την διάρκεια
της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών. Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτικής των
Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση Αλληλεπιδράσεις Εκπαιδευτικής Έρευνας
και Πράξης στις Φυσικές Επιστήμες, 15-17 Απριλίου, Αλεξανδρούπολη.
Κώτσης, Κ. & Μπασιάκος Γ. (2009). Οι στάσεις των εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπ/σης στη χρήση
πειραμάτων για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Πρακτικά 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου
Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Οι πολλαπλές
προσεγγίσεις της διδασκαλίας και της μάθησης των φυσικών επιστημών, 7-10 Μαΐου, Φλώρινα.
Πατσαδάκης, Μ. (2014). Πειραματική Διδασκαλία-Μάθηση Των Φυσικών Επιστημών Και
Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνίας. Εκπαιδευτική Επικαιρότητα, τόμος Α, τεύχος 6, 26-35.
Στύλος, Γ. & Κώτσης, Κ. (2013). Στάσεις εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για το μάθημα
και τη διδασκαλία της Φυσικής στο Δημοτικό Σχολείο. Πρακτικά 8ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτικής
των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, 26-28 Απριλίου, Βόλος.
Τσουμάνης, Γ. & Σακελλαρίου Μ. (2007). Η εργαστηριακή διδασκαλία και η αξία του πειράματος στο
μάθημα των φυσικών επιστημών. Πειραματικές δραστηριότητες στην Ε και Στ τάξη του Δημοτικού
Σχολείου. Πρακτικά 2ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Γλώσσα, Σκέψη και Πράξη στην Εκπαίδευση, 19-21
Οκτωβρίου, Ιωάννινα.
Η έρευνα στη Συμπεριληπτική Εκπαίδευση (Σ.Ε.): Σύγχρονες

κατευθύνσεις εναρμονισμένες στη φιλοσοφία και τον αξιολογικό σκοπό
«Της»
Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Πατρών και Λευκωσίας,
Εισαγωγή
Η Συμπεριληπτική Εκπαίδευση (Σ.Ε.) ή Συμπερίληψη αποτελεί μια εκπαιδευτική πολιτική
βελτιωτικού και ανθρωπιστικού χαρακτήρα, η οποία ξεπρόβαλλε στον πρόσφατο νεωτερισμό
ως δυνάμενο μέσο προάσπισης του οράματος της «Εκπαίδευσης για Όλους» με απώτερο
σκοπό την ενθάρρυνση της πρόσβασης όλων των σπουδαστών (με και χωρίς αναπηρίες) στην
ακαδημαϊκή και πολιτισμική ζωή του σχολείου μέσα από την εκρίζωση πιέσεων αποκλεισμού
(Kearney, 2009; Unesco, 2009; Opertti et al., 2014).
Τις τελευταίες κυρίως δύο δεκαετίες η ανθρωπιστική σκοπιμότητά της, αναφορικά με την
αυτοπραγμάτωση του σχολείου και της κοινωνίας σε κοινωνικά δίκαια συστήματα, έχει
αρχίσει να συσσωρεύει το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας προς τη διεξαγωγή
συμπεριληπτικών ερευνών με απώτερο σκοπό την προώθηση του οικείου ρεύματος (Kearney,
2009). Εντούτοις, αν και στον 21ο αιώνα ο ιδεολογικός πυρήνας της Σ.Ε. παρουσιάζεται πλέον
διευρυμένος και ανεξάρτητος της φύσης των διαφοροποιητικών γνωρισμάτων των μαθητών, η
εκκίνηση της Σ.Ε από τον χώρο της Ειδικής Εκπαίδευσης φαίνεται να επηρεάζει ακόμη και
σήμερα τη μεθοδολογία της έρευνας πάνω σε αυτήν γεγονός που ανθίσταται στη φιλοσοφία
και τον αξιολογικό σκοπό «Της» (Kearney, 2009; Opertti et al., 2014; Messiou, 2017).
Χαρακτηριστικά η Messiou (2017), προβαίνοντας σε κριτική ανάλυση 650 δημοσιευμένων
ερευνητικών μελετών κατά τα έτη 2005-2015, παρατήρησε πως η πλειονότητα αυτών ήταν
προσανατολισμένη σε συγκεκριμένες ομάδες μαθητών. Κινούμενοι στην ίδια κατεύθυνση οι
Skrtic (1991) και Oliver (1992) επέκριναν τη μεθοδολογία των ερευνών του χώρου, κάνοντας
λόγο για ένα παραδοσιακό πλαίσιο υποστήριξής τους βάσει του οποίου τα διαφοροποιητικά
γνωρίσματα μεταξύ των μαθητών διερευνήθηκαν κάτω από θετικιστικά παραδείγματα και
ιατρικές φυσιοκρατικές «μεταβλητές» (διαφορετικότητα - ατομική βλάβη).
Ως εκ τούτου η συγκεκριμένη μελέτη, αναγνωρίζοντας την εκπαιδευτική έρευνα ως
εργαλείο επίτευξης ποιοτικών αλλαγών επί το έργο των εκπαιδευτικών συστημάτων (Bourke,
2017) και τη Σ.Ε. ως μέσο «γεφύρωσης» των κοινωνικο-πολιτισμικά ανάγλυφων μικρόκοσμων,
αποσκοπεί να παρουσιάσει εκείνες τις κατευθυντήριες γραμμές που πρέπει να διέπουν την
έρευνα πάνω στη Σ.Ε. προκειμένου να διασφαλιστεί τόσο ο εναρμονισμός μεταξύ θεωρίας
(φιλοσοφία της Συμπερίληψης) και πράξης (συμπεριληπτικής έρευνας) όσο και ένα πλαίσιο
βελτιωτικών αλλαγών, εξυπηρετώντας τη συμπεριληπτική αυτοπραγμάτωση των κοινωνικο-
εκπαιδευτικών συστημάτων.
Μέθοδος
Στη συγκεκριμένη εργασία υιοθετήθηκε η μέθοδος της βιβλιογραφικής ανασκόπησης.
Βιβλία, άρθρα, μελέτες και έγγραφα Διεθνών Οργανισμών, δημοσιευμένων στην αγγλική
γλώσσα, αξιοποιήθηκαν για τη σχολαστική διερεύνηση και συγγραφική προσέγγιση του
επιλεγέντος θέματος. Για την ηλεκτρονική αναζήτηση του υλικού αξιοποιήθηκαν οι
ηλεκτρονικές βάσεις δεδομένων SpringerLink, Taylor & Francis Online, Messey University,
UnesDoC ενώ για τη διευκόλυνση αυτής χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες λέξεις/ φράσεις
κλειδιά: συμπεριληπτική εκπαίδευση, συμπεριληπτική έρευνα, εκπαιδευτική έρευνα, έρευνα

στην ειδική εκπαίδευση, προσέγγιση και μεθοδολογία στη συμπεριληπτική εκπαίδευση.
H εκπαιδευτική έρευνα στον τομέα της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης (Σ.Ε.) όσον αφορά
στη μεθοδολογία της πρέπει να εστιάζει σε:
- όλους τους σπουδαστές και όχι σε συγκεκριμένες και αντιπροσωπευτικές ομάδες
μαθητών, που χαρακτηρίζονται από το βίωμα διαφοροποιητικών στοιχείων. Παρόλα αυτά η
εστίαση της έρευνας σε «ειδικές» ομάδες μαθητών αποτελεί ακόμη και σήμερα την κυρίαρχη
μεθοδολογική προσέγγιση (Opertti et al., 2014). Τούτο όχι μόνο δημιουργεί αναντιστοιχία
μεταξύ της πρακτικής των ερευνητών του χώρου και των αξιών τους αλλά συμβάλλει
παράλληλα και στην ετικετοποίηση ορισμένων μαθητών με την επωνυμία «οι διαφορετικοί»
(Opertti et al., 2014; Messiou, 2017). Παράλληλα, λαμβάνοντας υπόψη ότι ο αποκλεισμός των
μαθητών εκδηλώνεται πέρα από αντιληπτά και με κεκρυμμένα προσωπεία (Kearney, 2009) και
πως η ερευνητική επικέντρωση σε ορισμένες ομάδες μαθητών συνάγεται την παραμέριση
άλλων μαθητών, πιθανολογείται πως οι μαθητές που δεν ανήκουν σε κάποιο
αντιπροσωπευτικό δείγμα με προκαθορισμένα χαρακτηριστικά, μη μπορώντας να
αποτελέσουν μέρος της ερευνητικής διαδικασίας, θα περιθωριοποιηθούν (Messiou, 2017).
Έτσι, λοιπόν, «αν και η Συμπερίληψη αφορά όλους (τους μαθητές), αυτός που μπορεί να
βιώνει την περιθωριοποίηση ενδέχεται να μη λάβει ποτέ την προσοχή» (Messiou, 2017, p.
155).
- εμπειρικά «μονοπάτια», ποιοτικού κυρίως προσανατολισμού, απογυμνωμένα από
θετικιστικά - φυσιοκρατικά παραδείγματα. Αυτό δικαιολογείται αν αναλογιστεί κανείς πως η
Συμπερίληψη και ο αποκλεισμός αποτελούν φαινόμενα και διαδικασίες (όχι καταστάσεις) της
κοινωνικής πραγματικότητας (Messiou, 2017). Προς την κατεύθυνση αυτή οι Danforth &
Morris (2006) προβάλλουν τις ποιοτικές μεθοδολογίες έρευνας ως τις καταλληλότερες για τον
χώρο της Σ.Ε., σημειώνοντας πως διαμέσου αυτών δύναται να ενθαρρυνθεί τόσο ο
εποικοδομητικός ερευνητικός διάλογος αναφορικά με ζητήματα εκπαίδευσης των
περιθωριοποιημένων μαθητών όσο και να προσεγγιστεί ο πυρήνας των δυνατοτήτων και των
αδυναμιών της καθημερινής πρακτικής των σχολείων, που αγωνίζονται για το συμπεριληπτικό
ιδεώδες. Άλλωστε οι παραδοσιακές ερευνητικές ατζέντες, ούσες προσανατολισμένες στη
διερεύνηση της διαφορετικότητας μέσα από θετικιστικά παραδείγματα φάνηκε να
λειτουργούν ως μέρος του προβλήματος και όχι ως μέρος επίλυσής του (Skrtic, 1991; Oliver,
1992). Αναλυτικότερα, όχι μόνο δεν κατάφεραν να εξασφαλίσουν ένα πλαίσιο ποιοτικών
αλλαγών στην ζωή των ατόμων με διαφορετικότητα αλλά πολύ περισσότερο συνέβαλαν στον
κοινωνικό διαχωρισμό όπως και στην τροφοδότηση αρνητικών στερεοτύπων εις βάρος τους
(ο. π.).
Ταυτόχρονα, δεχόμενοι πως η Συμπερίληψη αποτελεί διαδικασία ποιοτικής αναβάθμισης,
η εκπαιδευτική έρευνα οφείλει να κατευθυνθεί σε ποιοτικά παραδείγματα συνεργατικού και
χειραφετικού χαρακτήρα καθώς, όπως σημειώνουν οι Zarb (1997), Mertens (2015) και
Messiou (2017), αυτά ενέχουν υψηλό το ενδεχόμενο του μετασχηματισμού, της πραγμάτωσης
δηλαδή ποιοτικών αλλαγών στη ζωή και στο status quo των περιθωριοποιημένων κυρίως
ατόμων. Υποστηρίζεται, λοιπόν, πως μέσα από τη συμμετοχή των ερευνώμενων υποκειμένων
σε όλα τα στάδια της ερευνητικής διαδικασίας (συνεργατική έρευνα) ή μέσα από την
καθοδήγηση της έρευνας από τα ίδια τα υποκείμενα αυτής (χειραφετική έρευνα) (Zarb, 1997),
τα επιστημονικά ευρήματα δύνανται να διευρυνθούν πέραν της ακαδημαϊκής κοινότητας,
επιφέροντας ανθρωπιστικές αναδιατάξεις στη ζωή των εμπλεκόμενων στην έρευνα
υποκειμένων (Messiou, 2017).
Συζήτηση
Η Σ.Ε. αποτελεί μια ουμανιστική πολιτική που μεριμνά για την αρχή της «Εκπαίδευσης για
Όλους». Ως εκ τούτου η επικέντρωση του ερευνητικού ενδιαφέροντος σε ομάδες μαθητών με
προκαθορισμένα χαρακτηριστικά και η διερεύνηση του διαφορετικού μέσα από θετικιστικά
μοντέλα αποτελεί μια πρακτική αμιγώς αντιθετική με τις επιδιώξεις των ερευνητών του
χώρου, που ισχυρίζονται ότι πρεσβεύουν το συμπεριληπτικό ιδεώδες. Η προώθηση, λοιπόν,
της Σ.Ε. απαιτεί κοινωνικές/ ποιοτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις συμβατές με τη φιλοσοφία
και τον αξιολογικό σκοπό «Της», διαμέσου των οποίων και μόνο, ο εκπαιδευτικός
ρομαντισμός θα «μετασχηματιστεί» σε σύγχρονη βιώσιμη πραγματικότητα (Skrtic, 1991;
Oliver, 1992; Messiou, 2017).
Εν κατακλείδι, ο αξιολογικός σκοπός της Σ.Ε. επιτάσσει τον επαναπροσδιορισμό της
ερευνητικής ατζέντας του χώρου και την απόταξη μεθοδολογιών που θέτουν διαχωριστικές
γραμμές μεταξύ των μαθητών. Η συμπεριληπτική έρευνα αποτελεί αρωγό ανθρωπιστικής
αλλαγής και ως εκ τούτου η προάσπισή της μπορεί να ενθαρρυνθεί μόνο μέσα από
συνεργατικές και χειραφετικές προσεγγίσεις μετασχηματιστικού χαρακτήρα, που
διευκολύνουν την αλλαγή και τη συμπεριληπτική πρόοδο (Oliver, 1992; Messiou, 2017).
Κρίνεται, λοιπόν, πως η παρούσα εργασία μπορεί να συμβάλλει στην ενδοσκόπηση και στον
αναστοχασμό των ερευνητών του χώρου, εναρμονίζοντας την πρακτική τους σε μεθοδολογίες
πιο συμβατές με την αξιολογία της Σ.Ε. Ο προσανατολισμός σε συνεργατικές και χειραφετικές
προσεγγίσεις αποτελεί και μια ιδέα για περεταίρω έρευνα με στόχο την καταγραφή και την
ανάλυση της ποιότητας της ενδυνάμωσης και της απελευθέρωσης των εμπλεκόμενων στην
έρευνα μελών/ μαθητών.
Αναφορές
Bourke, R. (2017). Editorial: Educational research and why It’s Important. New Zealand Journal of
Educational Studies, 52, 207-210.
Danforth, S. & Morris, P. (2006). Orthodoxy, heresy and the inclusion of American students
considered to have emotional/ behavioural disorders. International Journal of Inclusive Education, 10,
135-148.
Kearney, A. C. (2009). Barriers to school inclusion. An investigation into the exclusion of disabled
students from and within New Zealand Schools (Doctoral thesis). Massey University: New Zealand.
Mertens, D. M. (2015). Research and evaluation in education and psychology (4th ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Messiou, K. (2017). Research in the field of inclusive education: Time for a rethink? International
Journal of Inclusive Education, 21, 146-159.
Oliver, M. (1992). Changing the social relations of research production. Disability, Handicap & Society,
7, 101–114.
Opertti, R., Walker, Z. & Zhang, Y. (2014). Inclusive education: from targeting groups and schools to
achieving quality education as the core of EFA. In: L. Florian (Ed.), The SAGE handbook of special
education (pp. 149-169). London: SAGE.
Skrtic, T. M. (1991). Behind special education. A critical analysis of professional culture and school
organization. Denver, CO: Love.
Unesco. (2009). Policy guidelines on inclusion in education. France: United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization.
Zarb, G. (1997). Researching disabling barriers. In: C. B. G. Mercer (Ed.), Doing disability research (pp.
49-66). Leeds, UK: The Disability Press.
Διερεύνηση απόψεων και αντιλήψεων εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης για την εκπαιδευτική έρευνα. Η περίπτωση της
Περιφερειακής Ενότητας Τρικάλων Θεσσαλίας.
Ζάμπρας Δημήτριος
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής, Διευθυντής Δημοτικού σχολείου,
Μεταπτυχιακός φοιτητής ΑΤΕΙΘ,
dzampras@gmail.com
Εισαγωγή
Για όλους όσους δραστηριοποιούνται στο πεδίο της έρευνας, αποτελεί σπουδαία
αναγκαιότητα η αναγνώριση του τρόπου καθορισμού των επιστημολογικών παραδοχών και
της καθοδήγησης των μεθοδολογικών αποφάσεων (Παπαγεωργάκη, Χρόνη & Θεοδωράκης
2015). Η σημερινή, διαρκώς μεταβαλλόμενη κοινωνία επηρεάζει τη στάση και τον ρόλο των
εκπαιδευτικών. Μέσα σ’ αυτές τις κοινωνικές αλλαγές, απαιτείται ένας εκπαιδευτικός
συνεργατικός, προσαρμοστικός και με ανατροφοδοτούμενη μάθηση μέσα σ’ ένα σύγχρονο
δημόσιο σχολείο. Ιδιαίτερα για τους εκπαιδευτικούς της Δημόσιας Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης, λόγω των γενικότερων εξελίξεων στα εκπαιδευτικά και κοινωνικοπολιτικά
δρώμενα, έχει ιδιαίτερη σημασία για την επαγγελματική αλλά και την επιστημονική τους
εξέλιξη, η ενασχόληση με τη γνώση που αναδεικνύεται μέσα από τη διδακτική πρακτική. Μ’
αυτή την έννοια στο προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού προστίθεται και ο ρόλος του
ερευνητή. Στο ερώτημα ποιον εκπαιδευτικό θέλει η σύγχρονη κοινωνία και η εκπαίδευση
παρατηρούμε μια μετακίνηση από τον τεχνοκράτη εκπαιδευτικό στον ερευνητή επαγγελματία
εκπαιδευτικό.
Ιστορικό και σκοπιμότητα της έρευνας

Σύμφωνα με τον Creswell (2011), για μερικούς εκπαιδευτικούς, η έρευνα μπορεί να είναι
κάτι σπουδαίο και σημαντικό μόνο για τους πανεπιστημιακούς που διεξάγουν και αξιολογούν
έρευνες, υπάρχει όμως και προσωπικό άλλων φορέων και οργανισμών που χρησιμοποιεί
έρευνες. Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών ως επαγγελματίες παιδαγωγοί, ίσως κάποιοι να
αμφισβητήσουν τη δυνατότητα να διεξάγουν οποιαδήποτε διερεύνηση που να αξίζει τον κόπο
και να είναι αξιόπιστη σε μια κατάσταση με κεντρική συμμετοχή τους (Robson, 2010). Ποιος
όμως είναι ο ρόλος και ποια η σημασία που αποδίδουν στην εκπαιδευτική έρευνα οι
εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο σημερινό σύγχρονο σχολείο; Όπως
συμβαίνει διεθνώς έτσι και στην Ελλάδα η εκπαιδευτική έρευνα διενεργείται κυρίως από τα
ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Κρίθηκε λοιπόν αναγκαία η διεξαγωγή της παρούσας
μελέτης, η οποία επιχειρεί και φιλοδοξεί να συνεισφέρει όπως αναφέρουν οι Κατσαρού και
Δεδούλη (2008), στην κάλυψη του ελλείμματος έρευνας τάσεων που παρατηρείται στον
εκπαιδευτικό χώρο σχετικά με τη σημασία της εκπαιδευτικής έρευνας. Στοχεύοντας
συγκεκριμένα, στο να αποτυπώσει τις αντιλήψεις, στάσεις και πρακτικές των εκπαιδευτικών
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης περιοχής Τρικάλων Θεσσαλίας και η οποία επιλέχθηκε απλά
ως ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα στον τόπο κατοικίας του διεξάγοντος την έρευνα, θα
προσπαθήσει να καταδείξει τον βαθμό ενημέρωσης που έχουν οι εκπαιδευτικοί, πως
αξιολογούν τα ερευνητικά πλαίσια στα σχολεία, και για τη σημασία αυτής, στην παραγωγή
γνώσεων. Στην έρευνά μας ο πληθυσμός είναι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Περιφερειακής Ενότητας Τρικάλων, γυναίκες και άντρες που
εργάζονται και δραστηριοποιούνται επαγγελματικά σε ολιγοθέσια και μεγαλύτερα σχολεία
της πόλης αλλά και αγροτικών περιοχών. Η επιλογή έγινε με βολική δειγματοληψία, χωρίς να
είναι αντιπροσωπευτική του γενικότερου συνόλου των εκπαιδευτικών Α/μιας εκπ/σης Ν.
Τρικάλων. Οι συμμετέχοντες (δείγμα) θα είναι περίπου σαράντα (40) εκπαιδευτικοί όλων των
ειδικοτήτων και με ποσοστό συμμετοχής γυναικών περίπου 50%. Επιλέχθηκαν τέσσερα
σχολεία του αστικού ιστού της πόλης, δύο σχολεία αγροτικών περιοχών (Δήμος Φαρκαδόνας)
και δύο σχολεία ορεινά - ημιορεινά (Δήμος Πύλης και Δήμος Μετεώρων). Διαμορφώθηκαν τα
παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα:
 Πόσο συχνά οι εκπαιδευτικοί Α/μιας Εκπ/σης, Ν. Τρικάλων, καθορίζουν τη στάση, τις
αντιλήψεις και τη σημασία για την εκπαιδευτική/ες έρευνα/ες;
 Πως το επάγγελμα των εκπαιδευτικών Α/θμιας εκπαίδευσης Ν. Τρικάλων, διαμορφώνει
και επηρεάζει τη σημασία που αποδίδεται στην εκπαιδευτική/ες έρευνα/ες;
Η σημασία και η δυναμική του έργου των εκπαιδευτικών, η καθημερινή τους δράση και
ανάδραση με το μαθητικό-μαθησιακό περιβάλλον, ο ρόλος τους μέσα σε μια διαρκώς
μεταβαλλόμενη κοινωνία, διαρκώς επανακαθορίζεται και οριοθετείτε εκ νέου, μέσα σε νέα
δεδομένα κοινωνικά, πολιτικά αλλά και οικονομικά όπως τα τελευταία χρόνια της κοινωνικής
και αξιακής κρίσης στην Ελλάδα. Θεωρώντας ότι μπορεί να συμβάλλει στη μελέτη
προβλημάτων της ελληνικής εκπαίδευσης, στην εμβάθυνση νέων παιδαγωγικών τάσεων και
αντιλήψεων καθώς και στην ποιοτική βελτίωση της παιδαγωγικής πράξης, συμβάλλουμε κι
εμείς με την παρούσα έρευνα προς αυτή την κατεύθυνση. Η αξιοποίηση της γνώσης των
αποτελεσμάτων μπορεί να ωφελήσει περαιτέρω τα στελέχη εκπαίδευσης, τους
εκπαιδευτικούς φορείς και όλους όσους εμπλέκονται στον σχεδιασμό και τη διαμόρφωση
ενιαίας σύγχρονης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διεξαγωγή ερευνών στα σχολεία είναι απαραίτητη
προκειμένου να ενισχύεται η ικανότητά τους για μια επιστημονική θεώρηση της κατάστασης
στον εκπαιδευτικό τομέα (Σκούρας, κ.α., 2007). Η συγκεκριμένη έρευνα αποδεικνύεται ίσως
και αναγκαία σε εποχές που βλέπουμε να διαφαίνονται σημαντικές αλλαγές στο χώρο της
Ελληνικής εκπαίδευσης ( αλλαγή εργασιακών σχέσεων νέα βιβλία, διαθεματική προσέγγιση
της γνώσης, ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα, εισαγωγή νέων τεχνολογιών, συρρίκνωση
και συγχώνευση εκπαιδευτικών μονάδων κ.α.) Υιοθετώντας ερευνητικές διδακτικές μεθόδους
και τεχνικές, ο εκπαιδευτικός βελτιώνει την πρακτική του και «πλάθει» ελεύθερες
συνειδήσεις…έξω από παιδαγωγικές συνταγές» (Βάμβουκας 2002: 75-76). Η μεθοδολογία της
παρούσας έρευνας θα ακολουθήσει τον δειγματοληπτικό σχεδιασμό (survey research desighs)
και ειδικότερα δειγματοληπτικό σχεδιασμό αντιπροσωπευτικού δείγματος. Στην έρευνά μας ο
πληθυσμός είναι εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων Α/θμιαςΕκπ/σης Τρικάλων Θεσσαλίας.
Για την επίτευξη και τη συγκέντρωση των δεδομένων της παρούσας έρευνας θα
χρησιμοποιηθεί η μέθοδος του γραπτού ανώνυμου ερωτηματολογίου (questionnaire), όπου
οι συμμετέχοντες θα δώσουν βασικές πληροφορίες. Αρκετά υψηλό, όπως παρατηρούμε στον
πίνακα 1 και στο σχήμα 1, το ποσοστό των εκπαιδευτικών, (37,8%), που πιστεύουν στην αξία
της εκπ/κής έρευνας ενώ διαφωνεί μόνο το (5,4%). Οι εκπαιδευτικοί Α/θμιας της έρευνας
φαίνεται σύμφωνα με τα ποσοστά της παρούσας έρευνας πως συμφωνούν, πως ο χρόνος για
έρευνα ενσωματώνεται στην καθημερινή τους εργασία στο σχολείο και αυτό γιατί το
εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι δύσκαμπτο και γραφειοκρατικό.
Πίνακας 1. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν στην αξία της έρευνας
Σχήμα 1. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν στην αξία της έρευνας
Η παρούσα έρευνα, πραγματοποιήθηκε σε ορισμένα μόνο σχολεία του Νομού επομένως
κατά τη γνώμη μας σε αρκετά περιορισμένο αριθμό σχολικών μονάδων. Ο διεξάγων την
έρευνα, εκφράζει σοβαρές επιφυλάξεις για τη δυνατότητα γενίκευσης των συμπερασμάτων,
λόγω του περιορισμένου σε αριθμό, υποκειμένων της έρευνας και του γεγονότος ότι αυτό δεν
αποτελούσε τυχαίο δείγμα με τη στατιστική έννοια του όρου. Επίσης οι αναλύσεις ήταν κύρια
στατιστικές με αποτέλεσμα να παρουσιάζει η έρευνα τάσεις συμπεριφοράς και τάσεις
απόψεων. Η παρούσα εργασία είχε ως σκοπό να εξετάσει αν οι εκπαιδευτικοί Α/μιας Εκπ/σης
Ν. Τρικάλων ενδιαφέρονται για την εκπαιδευτική έρευνα, αν ενημερώνονται γενικά για
σχετικά θέματα και αν συμμετέχουν σε ερευνητικά δρώμενα. Οι αναλύσεις ήταν κύρια
στατιστικές με αποτέλεσμα να παρουσιάζει η έρευνα τάσεις συμπεριφοράς και τάσεις
απόψεων. Διαφαίνεται η τάση όπου οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν και θεωρούν σημαντική την
αξία των εκπαιδευτικών ερευνών από ένα ποσοστό όχι αρκετά υψηλό, ποσοστό που αν
συγκριθεί με άλλες έρευνες στην Ευρώπη και στον υπόλοιπο κόσμο, παραμένει χαμηλό.
Ωστόσο υψηλό ποσοστό των ερωτώμενων εκπαιδευτικών εκφράστηκε θετικά στη διεξαγωγή
τέτοιων ερευνών, ενδιαφέρθηκε για τη μελέτη άρθρων εκπαιδευτικής έρευνας. Προτείνουμε
τακτική ενημέρωση όλων των εκπαιδευτικών και όχι μόνο εκείνων που ενημερώνονται από
δική τους πρωτοβουλία, από τους εμπλεκόμενους φορείς και τα στελέχη εκπαίδευσης, μέσω
σεμιναρίων, τακτικών συναντήσεων – ενημερώσεων των συλλόγων διδασκόντων και των
Διευθυντών των σχολείων. Οι υπεύθυνοι του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής πολιτικής,
εκπαιδευτικοί φορείς, οι συντονιστές εκπαιδευτικού έργου, οι Διευθυντές σχολείων οφείλουν
να εμπλέξουν και να εντάξουν τους εκπαιδευτικούς σε εθελοντικές ερευνητικές διεργασίες,
είτε με συνεργούς π.χ. το ΣΕΦΑΑ Τρικάλων και άλλα ΑΕΙ, είτε υποστηρίζοντας τον
εκπαιδευτικό ως ερευνητή, είτε με επιμορφωτικά σεμινάρια ώστε η συμμετοχή τους σε
έρευνες να είναι ουσιαστικά και λειτουργικά εποικοδομητική και συγχρόνως κοινωνικά
ωφέλιμη. Οι τάσεις δείγματος της παρούσας έρευνας δείχνουν ενεργή ενδυνάμωση της
ταυτότητας των εκπαιδευτικών ως επαγγελματίες, ενισχύεται η ανατροφοδοτούμενη
διδασκαλία και ως εκ τούτου βελτιώνεται το σχολείο και η μάθηση. Θέτουμε τις τάσεις και τα
ευρήματα της έρευνας σε περαιτέρω προβληματισμό και διερεύνηση. Επίσης προτείνεται
συνέχιση και εμβάθυνση της ίδιας έρευνας με ερευνητικά ερωτήματα που θα αφορούν το
βαθμό αξιοποίησης των ευρημάτων της εκπαιδευτικής έρευνας στο έργο των εκπαιδευτικών
και των σχολικών μονάδων. Ο στόχος πρέπει να είναι η διαρκώς βελτίωση παροχής γνώσης,
συνεχόμενη διερεύνηση και ανασυγκρότηση της μάθησης για να στηριχθεί η γέννηση και
δημιουργία ενός σύγχρονου, ερευνητικού και αποτελεσματικού σχολείου, του σχολείου των
επόμενων χρόνων της ραγδαίας ανάπτυξης της τεχνολογίας και της πληροφορίας.
Αναφορές
Creswell, w. J. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. (Ν. Κουβαράκου, μεταφρ.). Αθήνα: Ίων/εκδόσεις
έλλην. (Το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 2008).
Robson, C. (2010). Η έρευνα πραγματικού κόσμου. (Β. Νταλάκου & Κ. Βασιλικού, μεταφρ.). Αθήνα:
Guteberg. (Το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 1993).
Βάμβουκας, Μ., (2002). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Κατσαρού, Ε. & Δεδούλη, Μ. (2008). Επιμόρφωση και αξιολόγηση στον χώρο της εκπαίδευσης.
Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Παπαγεωργάκη, Κ., Χρόνη, ΄΄Αγνή΄΄, Σ., & Θεοδωράκης, Γ. (2015, Οκτώβριος). Επιστημολογικές
κατευθύνσεις στην ερευνητική πράξη της φυσικής αγωγής και αθλητισμού στην Ελλάδα. Αναζητήσεις
στη φυσική αγωγή και αθλητισμό. 13, (2), 40-51.
Σκούρας, Α., Αγγέλης, Α., Βογιατζόγλου, Σ., Πρεκετέ, & Χρονόπουλος, Χ. (2007). Εκπαιδευτική
έρευνα: Συστατικό στοιχείο διαμόρφωσης και υλοποίησης εκπαιδευτικών πολιτικών. Επιθεώρηση
εκπαιδευτικών θεμάτων, 13, 124-134. Εκδόσεις: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διαθέσιμο σε:
http://www.pischools.gr/download/programs/erevnes/ax_poiot_xar_prot_deft_ekp/poiot_ekp_erev
n/s_327_356.pdf.
Προβληματικές συμπεριφορές στην τάξη: Μια προσέγγιση απόψεων

εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
Ψυχογυιού Αθηνά
Κοινωνική Λειτουργός-M.Sc ΑΣΠΑΙΤΕ
athina.ps@gmail.com
Εισαγωγή
Χαρακτηριστικό της Προβληματικής Συμπεριφοράς είναι ότι δυσκολεύει τον μαθητή στις
διαπροσωπικές του σχέσεις ή το περιβάλλον του, παρεμποδίζοντας την προσαρμογή του ή τις
αλληλεπιδράσεις. Αποτελεί καθημερινό φαινόμενο και από τις κύριες πηγές άγχους των
εκπαιδευτικών. Οι προβληματικές συμπεριφορές δημιουργούν εμπόδια στην διεξαγωγή αλλά
και στην ποιότητα της μαθησιακής διαδικασίας. Η παρούσα έρευνα κρίθηκε απαραίτητο να
στηρίξει το θεωρητικό υπόβαθρο αλλά και να στηριχθεί από αυτό. Ως προς την επίτευξη των
στόχων μας πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις από εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης από διαφορετικούς χώρους. Τα ζητήματα που εξετάστηκαν αφορούσαν την
αναγνώριση των προβληματικών συμπεριφορών καθώς και την επάρκεια των εκπαιδευτικών
να τις διαχειριστούν.
Λέξεις κλειδιά: Προβληματικές συμπεριφορές, απόψεις εκπαιδευτικών, διαχείριση τάξης
Σκοπός
Σκοπός μας ήταν μέσω συνεντεύξεων, να αναδειχτούν και να καταγραφούν οι απόψεις των
εκπαιδευτικών σχετικά με τις μορφές εκδήλωσης προβληματικών συμπεριφορών που
διαχειρίστηκαν, τα αίτια και η συχνότητα εμφάνισής τους, τον τρόπο αντιμετώπισής τους, και
την επάρκεια παιδαγωγικής-διδακτικής προετοιμασίας των εκπαιδευτικών σχετικά με την
διαχείριση των προβληματικών συμπεριφορών, προκειμένου να επιτευχθεί η καλύτερη
διαχείρισης της τάξης.
Επιλέχθηκε η ποιοτική έρευνα επειδή μας παρέχει την δυνατότητα να εμβαθύνουμε μέσα
από τις συνεντεύξεις και να αναλύσουμε εκτενέστερα το φαινόμενο που εξετάζουμε. Τα
αποτελέσματα της έρευνας βασίστηκαν σε απόψεις των ερωτηθέντων. Η συμμετοχή τους ήταν
με δική τους πρωτοβουλία και δεν πρόκειται για αντιπροσωπευτικό δείγμα πληθυσμού.
Συγκεκριμένα: συμμετείχαν επτά(7) εκπαιδευτικοί Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που
εργάζονται στην περιοχή της Δυτικής Ελλάδας, σε διαφορετικούς χώρους εκπαίδευσης
(ΕΠΑΛ, Πειραματικό, Ιδιωτικό, Γενικό, ΙΕΚ).Οι ειδικότητες των εκπαιδευτικών ήταν: 2
μαθηματικοί, 1 φυσικός, 1 γυμνάστρια, 1 τουριστικών επιχειρήσεων, 1 λογιστικών, 1
φιλόλογος.
Ανάλυση
Απ΄ την μελέτη των δεδομένων που συλλέχτηκαν από τις επτά συνεντεύξεις,
οδηγούμαστε στα ακόλουθα αποτελέσματα, για τα αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα, τα
οποία είναι:
1. Οι προβληματικές συμπεριφορές που καταγράφηκαν είναι ο ανταγωνισμός, η
βαθμοθηρία, η έλλειψη συνεργασίας και ομαδικότητας, η άρνηση των εφήβων για μάθηση,
αντιδραστικές και απρεπείς συμπεριφορές, η απομόνωση και η αδιαφορία. Ομόφωνα οι
εκπαιδευτικοί επικεντρώθηκαν σε στοιχεία συμπεριφοράς των εφήβων από αδιαχείριστα
θέματα που εκτονώνονται στην τάξη όπως ελλιπής διαπαιδαγώγηση, η φτώχεια, η ανάγκη
αποδοχής και του ανήκειν σε ομάδα συνομηλίκων, και στην πίεση από τους γονείς ενώ
καθόλου δεν έγινε αναφορά σε γνωστικά κριτήρια. 2. Στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί
προβαίνουν σε προσαρμογή της διδασκαλίας τους με εμπλοκή σε δραστηριότητες, Κάποιοι
επικαλέστηκαν την εκούσια απομάκρυνση από την τάξη. Ενώ δύο ανέφεραν τον εκφοβισμό
με επίκληση στον διευθυντή ή του γονέα. Τέλος ένας ανέφερε, την αναζήτηση της «πηγής του
κακού» και την κατανόηση από τον μαθητή ότι θα «χάσει» λόγο της προβληματικής του
συμπεριφοράς. 3. Αξιοσημείωτο αποτελεί ότι ομόφωνα οι εκπαιδευτικοί απάντησαν αρνητικά
ότι είχαν παιδαγωγική –διδακτική προετοιμασία κατά τις πτυχιακές τους σπουδές. Ενώ δύο
απάντησαν ότι τους δόθηκαν κάποιες κατευθύνσεις κατά την μεταπτυχιακή τους εκπαίδευση.
Τέλος, κανένας τους δεν γνώριζε τους Νόμους περί την δυνατότητα παιδαγωγικής –
διδακτικής προετοιμασίας.
Τα ευρήματα στην έρευνα συμφωνούν στην πλειοψηφία τους ότι το φαινόμενο είναι
υπαρκτό, συχνό και τα αίτια διάχυτα. Η ανάγκη επιμόρφωσης, ως πεποίθηση των
εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική –διδακτική προετοιμασία της τάξης και παρά τις
προσπάθειες να υπάρξει παιδαγωγική –διδακτική κατάρτιση για όλους τους εκπαιδευτικούς
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Νόμοι:2525/97&3848/2010), φαίνεται ότι αντιμετωπίζει
δυσκολία στην εφαρμογή της. Υπαρκτή είναι η ανάγκη ουσιαστικής συνεργασίας με την
οικογένεια, αλλά και μέσα από σύγχρονες εκπαιδευτικές μεθόδους διδασκαλίας, να βελτιωθεί
η επικοινωνία, η αλληλεπίδραση, οι διαπροσωπικές σχέσεις και το κλίμα της τάξης ώστε να
εκτονωθούν δυσκολίες όπως, ο ανταγωνισμός και η βαθμοθηρία, που οδηγούν σε
προβληματικές συμπεριφορές και να επιτευχθεί η Μάθηση.
Συζήτηση
Η προβληματική συμπεριφορά στο σχολικό περιβάλλον από τους μαθητές σημειώνει
αυξητικές τάσεις, στις οποίες ο εκπαιδευτικός της κάθε τάξης χρειάζεται να προσαρμοστεί και
να διαχειριστεί. Παράλληλα, η μετάδοση των γνώσεων στο μαθητή γίνεται μέσα από την
ανάπτυξη ποιοτικής σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή και την αποδοχή της διαφορετικότητας του
κάθε μαθητή. Ο εκπαιδευτικός αντί να αντιμετωπίζει το πρόβλημα όταν ανακύπτει, είναι
προτιμότερο να υιοθετεί στρατηγικές πρόληψης και να εφοδιάζει
τους μαθητές με δεξιότητες τέτοιες ώστε να είναι σε θέση να
αντιμετωπίζουν τις αγχωτικές καταστάσεις όταν τους παρουσιάζονται. Η ανάγκη
επιμόρφωσης ως πεποίθηση των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική –διδακτική προετοιμασία
της τάξης, παρά τις προσπάθειες να υπάρξει παιδαγωγική –διδακτική κατάρτιση για όλους
τους εκπαιδευτικούς Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Νόμοι: 2525/97 & 3848/2010), φαίνεται
ότι βρίσκει δυσκολία στην εφαρμογή, ενώ δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί που έχουν άγνοια
της ύπαρξής τους, ακόμα και σήμερα-όπως φάνηκε και στην έρευνα μας-, κάτι που θα πρέπει
επιμελώς να αξιολογηθεί και να δοθεί η ευκαιρία να αξιοποιηθεί.
Ο Goleman είχε πει σε συνέντευξή του στον O Neil, χαρακτηριστικά: «η μελέτη των παιδιών
που έχουν μεγαλώσει κάτω από τις χειρότερες συνθήκες φανερώνει ότι αυτό που στην
πραγματικότητα κάνει τη διαφορά στη ζωή αυτών των παιδιών δεν είναι οι φρικτές συνθήκες
στο σπίτι τους, αλλά το γεγονός ότι βοηθήθηκαν από έναν ενήλικα που μπήκε στη ζωή τους, κι
αυτός δεν είναι άλλος από το δάσκαλο ή τη δασκάλα τους» (O΄Neil, 1996, σελ 10).
Αναφορές
Βρεττός, Ι. (1994). Μη λεκτική συμπεριφορά και επικοινωνία μέσα στη σχολική τάξη. Θεσσαλονίκη:
Art of Texts
Γομάτος,Λ.(2010).Προετοιμασία των Εκπαιδευτικών Τεχνολογικών Μαθημάτων στην Ελλάδα και τη
Γαλλία: μια συγκριτική μελέτη, Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής
και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. ΣΕΠ-ΑΣΠΑΙΤΕ Πρακτικά Συνεδρίου για τα 50 χρόνια
ΣΕΛΕΤΕ-ΑΣΠΑΙΤΕ, Αθήνα 11-12 Δεκεμβρίου 2009,σελ.219-227
Γομάτος, Λ.(2013). Καθηγητικές σχολές: μια ξεχασμένη πλευρά του διαλόγου για την Παιδεία στην
Ελλάδα, 1η International Symposium Education and Teacher Education Worldwide. Current Reforms,
Problems and Rethymnon, University of Grete 28-30 May 2013. Symposium Proceedings, p 237-247
Εφημερίς της Κυβερνήσεως, Νόμος 3848/2010(ΦΕΚ ΄/71), διαθέσιμο με αναζήτηση άρθρου στο
διαδικτυακό τόπο: www.del.auth.gr/files/PPDE/N_3848_2010.pdf(2018)
Εφημερίς της Κυβερνήσεως, Νόμος 2525/97(ΦΕΚ Α 188) διαθέσιμο με αναζήτηση άρθρου στο
διαδικτυακό τόπο: https://www.e-nomothesia.gr/kat-ekpaideuse/n-2525-1997.html (2018)
Κασσωτάκης,Μ.(2010).Το πρόβλημα της παιδαγωγικής και διδακτικής κατάρτισης των
εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οι προσπάθειες αντιμετώπισης του μετά τη
μεταπολίτευση. Η Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Επαγγελματικής και
Τεχνολογικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα. ΣΕΠ-ΑΣΠΑΙΤΕ Πρακτικά Συνεδρίου για τα 50 χρόνια ΣΕΛΕΤΕ-
ΑΣΠΑΙΤΕ, Αθήνα 11-12 Δεκεμβρίου 2009, σελ 239-317
Miller, B. (2002). Χτίζοντας Καλύτερη Σχέση με τα Παιδιά στην Τάξη –Εγχειρίδιο για Εκπαιδευτικούς
(μτφρ. Φ. Αποστόλου). Αθήνα: Γρηγόρης
O’Neil, J. (1996). On Emotional Intelligence: A Conversation with Daniel Goleman. Educational
Leadership, 54, 6-11
Πατούνα,Α., Στελλάκου,Β., Κουτουζής,Μ., Βερέβή,Α., Θωμαδάκη,Ε. (2005) Τα μαθήματα
Παιδαγωγικής στα Προγράμματα Σπουδών και ο Διαγωνισμός του ΑΣΕΠ: ενδείξεις για τις
επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών. Στο Μπαγάκης Γ.(επιμ.) Επιμόρφωση και Επαγγελματική
Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού, σ.263-275, Μεταίχμιο, Αθήνα
Χρηστάκης, Κ. (2012). Το Παιδί και ο Έφηβος στην Οικογένεια και το Σχολείο, Αθήνα: Γρηγόρης.
(e-posters)
Εκπαίδευση και Ευρωπαικά
Προγράμματα
Εφαρμογή της μεθόδου CLIL στο “English for Hospitality” (En4Hosts)

Erasmus+ KA2 πρόγραμμα
Μυλωνά Ασπασία
Εκπαιδευτικός ΠΕ88.04, 1Ο ΕΠΑΛ Ναυπάκτου,
milonaaspasia@gmail.com
Αβραμόπουλος Αβραάμ
Εκπαιδευτικός ΠΕ80, 1Ο ΕΠΑΛ Ναυπάκτου,
avramop@gmail.com
Αυλωνίτης Χρύσανθος
chrycaulo@gmail.com
Μανδέλλου Μαρία
maria.mandellou@gmail.com
Αναστασιάδου Αθηνά
athenaanastasiadou@gmail.com
Κωνσταντοπούλου Βασιλική
va.konstantopoulou@gmail.com
Πούλακα Ελένη
epoulaka@sch.gr
Περίληψη
Η μέθοδος CLIL ορίζεται ως «μια εκπαιδευτική προσέγγιση με διπλό στόχο, κατά την οποία
χρησιμοποιείται επιπρόσθετη γλώσσα για τη διδασκαλία και την εκμάθηση τόσο της ξένης
γλώσσας όσο και του γνωστικού περιεχομένου». (Coyle et all 2010) γεγονός που την κάνει να
υπερτερεί της ξεχωριστής εκμάθησης περιεχομένου από την γλώσσα (Glenn 2005). Η
εκμάθηση συγκεκριμένου θέματος με την εφαρμογή αυτής της μεθόδου είναι διαπολιτισμική
(Christ, 2000) και οι μαθητές αναπτύσσουν πιο ακριβείς ακαδημαϊκές έννοιες με την εμπλοκή
άλλης μιας γλώσσας (Lamsfuss-Schenk, 2002) ενώ μαθαίνουν «πώς να μαθαίνουν» έχοντας
ενεργό δράση, αναζητώντας πληροφορίες, οργανώνοντας τη μάθησή τους και την κριτική τους
σκέψη οδηγούμενοι τελικά στην αυτόνομη εκμάθηση και κατανόηση. (Tsai, Y., Shang H. 2010,
Papadopoulos & Griva, 2014). Η απόφαση εφαρμογής της μεθόδου CLIL κάνοντας χρήση των
WebQuest , στο πρόγραμμα Erasmus+ με τίτλο «English for Hospitality”, βασίστηκε κυρίως
στην περιορισμένη βιβλιογραφία που είναι διαθέσιμη σχετικά με την εφαρμογή της μεθόδου
CLIL στην επαγγελματική εκπαίδευση. Στόχος ήταν να γεφυρωθεί αυτό το χάσμα και να δοθεί
μια ευρωπαϊκή διάσταση στο περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών και στις καθημερινές
πρακτικές της τάξης, με την καινοτομία, την ανταλλαγή, τη συζήτηση και τη σύγκριση των
μεθοδολογιών που θα χρησιμοποιούνται για την προετοιμασία των δραστηριοτήτων του
έργου από τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν αγγλικά ή μαθήματα ειδικότητας στα σχολεία
δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης στους τομείς του τουρισμού και των
τροφίμων,. Ως επιπρόσθετος στόχος τέθηκε ο γλωσσικός /επικοινωνιακός στόχος με την

εμβάθυνση του γνωστικού αντικειμένου και την δημιουργία κινήτρων στους μαθητές/τριες
που σπουδάζουν στους τομείς του τουρισμού και της γαστρονομίας, ηλικίας 15-19 ετών με
επίπεδο αγγλικών τουλάχιστον Α2, ώστε να ασχοληθούν με περισσότερο ενδιαφέρον με την
εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας προετοιμάζοντας τους για τις μελλοντικές θέσεις εργασίας.
Εισαγωγή
Οι συμμετέχοντες συντονιστές των χωρών εταίρων (Ρουμανία, Πορτογαλία, Κροατία, Τουρκία,
Ιταλία και Ελλάδα), με συντονιστή την Ρουμανία, κατά τον σχεδιασμό της πρότασης έλαβαν
υπόψη ότι δεν υπάρχει συγκεκριμένη μεθοδολογία που σχετίζεται με το CLIL, αλλά σύμφωνα
με τους Pavesi και συνεργάτες (2001) υπάρχουν μερικά κοινά χαρακτηριστικά όπως: η
συνεργατική διαχείριση της τάξης, η έμφαση σε όλες τις μορφές επικοινωνίας (γλωσσική,
οπτική και κιναισθητική), η μάθηση μέσα από πρακτική εμπειρία και η χρήση της
στοχευόμενης γλώσσας για αυθεντική επικοινωνία ενώ παράλληλα πρέπει να λαμβάνεται
υπόψη το περιεχόμενο και οι ικανότητες που θα αποκτηθούν. Αποφάσισαν την δημιουργία
ιστοσελίδας για το έργο, καναλιού στο YouTube όπου μέχρι το Μάιο του 2019 θα
αναρτηθούν 131 βιντεομαθήματα CLIL με τα σχέδια μαθήματος τους, γωνία έργου στο
eTwinning, 102 WebQuests που θα σχεδιαστούν με σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους και
θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εκπόνηση σχεδίων μαθήματος CLIL και ένα DVD που
συνοψίζει τις βασικές πτυχές και τα αποτελέσματα του έργου.
Καινοτομία του έργου αποτελεί η διεθνής διάσκεψη διάδοσης που θα φιλοξενήσει το
Εμπορικό και Βιομηχανικό Επιμελητήριο της Suceava τον Ιούνιο του 2019 και η από κοινού
εκπόνηση ενός προγράμματος κατάρτισης στα αγγλικά, το οποίο θα περιέχει σύντομη
περιγραφή των εκπαιδευτικών συστημάτων των χωρών εταίρων και παραδείγματα καλής
πρακτικής, κατευθυντήριες γραμμές για την εφαρμογή της μεθόδου CLIL στις τάξεις
τουρισμού και γαστρονομίας/τεχνολογίας τροφίμων σε έντυπη και ηλεκτρονική μορφή.
Στην πρώτη Διακρατική Συνάντηση (Οκτώβριος 2017 Ιταλία), οι εκπαιδευτικοί και οι
μαθητές ασχολήθηκαν με τα χαρακτηριστικά των boutique και των green ξενοδοχείων , την
ιστορία των μεγάλων ξενοδοχείων και τα διάσημα εστιατόρια στον κόσμο, τα πλεονεκτήματα
ενός ξενοδοχείου με στόχο την προσέλκυση ενός δυνητικού πελάτη, τον προσδιορισμό τριών
παραδοσιακών πιάτων κάθε χώρας εταίρου και παρουσίαση τους (ιστορία, συστατικά,
τεχνολογικές διαδικασίες, θρεπτικές και θερμιδικές αξίες) με στόχο την προώθηση των
μαγειρικών παραδόσεων κάθε χώρας και μια συνεδρία μαγειρικής όπου παρασκευάστηκαν
και σερβιρίστηκαν διάφοροι τύποι πίτσας και ζυμαρικών.
Στην δεύτερη Διακρατική Συνάντηση (Φεβρουάριος 2018 Ελλάδα), οι μαθητές
συνεργάστηκαν σε δραστηριότητες σχετικά με το Mice en place, την διερεύνηση της
επίδρασης του κλίματος και της γεωγραφικής θέσης στα τρόφιμα, τα προϊόντα με
προστατευόμενη ονομασία προέλευσης (ΠΟΠ)/προστατευόμενη γεωγραφική ένδειξη (ΠΓΕ),
τις γαστρονομικές παραδόσεις και τα παραδοσιακά εστιατόρια κάθε εταίρου ώστε να
δημιουργηθεί ένα ηλεκτρονικό βιβλίο - οδηγός Gourmet διακοπών, παιχνίδια ρόλων στα
πλαίσια επιχειρησιακής επικοινωνίας για πολιτιστικές δραστηριότητες και δραστηριότητες
αναψυχής ανάλογα τον τύπο πελατών, κράτηση καταλυμάτων, παροχή υπηρεσιών και
επίλυση παραπόνων/βαθμός ικανοποίησης τουριστών και τέλος μια συνεδρία μαγειρικής
βασισμένη στην τεχνολογία υγρών παρασκευών όπου παρασκευάστηκαν και σερβιρίστηκαν
6 διαφορετικά πιάτα σούπας και τζατζίκι.
Στην τρίτη Διακρατική Συνάντηση (Μάιος 2018 Τουρκία), οι εταίροι συνεργάστηκαν σε
δραστηριότητες σχετικά με την ταυτοποίηση των αντικειμένων αποθέματος και την
πραγματοποίηση του mise en place, την χρήση ελκυστικών τεχνικών επικοινωνίας για τον
προσδιορισμό των αναγκών των πελατών: διάλογος πρόσωπο με πρόσωπο, τηλεφωνική
επικοινωνία, επικοινωνία μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, ένα παιχνίδι ρόλων σχετικό με
την πραγματοποίηση έγκαιρου check-in, check-out, επίλυση παραπόνων, εξυπηρέτηση
γευμάτων και ποτών, την τεχνολογία επεξεργασίας, προετοιμασίας και παρασκευής

διαφόρων τύπων μπριζόλας καθώς και μια συνεδρία μαγειρικής όπου παρασκευάστηκαν,
παρουσιάστηκαν και σερβιρίστηκαν παραδοσιακά πιάτα με διάφορα είδη μπριζόλας.
Σε κάθε κινητικότητα η ποιότητα των δραστηριοτήτων αξιολογούταν από τους διευθυντές
των συμμετεχόντων σχολείων αλλά και τους ίδιους τους συμμετέχοντες, στο τέλος των πέντε
εργάσιμων ημερών, με ερωτηματολόγια ανάδρασης που σχεδίασε ο συντονιστής του έργου. Ο
στόχος ήταν να μετρηθεί ο αντίκτυπος των εκτελούμενων δραστηριοτήτων στους
μαθητές/τριες και τους εκπαιδευτικούς. Η αξιολόγηση κατέληγε σε μια SWOT ανάλυση των
κύριων πλεονεκτημάτων αλλά και των απειλών που θα μπορούσαν ενδεχομένως να
μεταβάλουν την ποιότητα των δραστηριοτήτων του έργου.
Συμπερασματικά, με την χρήση της μεθόδου CLIL κατά την ολοκλήρωση του πρώτου
κύκλου δράσεων, ενισχύθηκε η ενεργητική μάθηση και οδήγησε μέσα από την
ομαδοσυνεργασία και την αυτενέργεια στην απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων,
ανατροφοδότησε τις γνώσεις όλων των εμπλεκομένων, εντοπίστηκαν οι δυσκολίες στο
γνωστικό και γλωσσικό επίπεδο και αναπτύχθηκαν τεχνικές για βελτίωση, ενίσχυσε το
ενδιαφέρον των μαθητών για τα Αγγλικά αλλά και τα μαθήματα ειδικότητας τους, ανάδειξε τα
μαθησιακά οφέλη που απορρέουν από την αξιοποίηση των WebQuests, οδήγησε στην
δημιουργία ενός πλούσιου υλικού προσβάσιμο από κάθε εκπαιδευτικό σχετικό με τις
ειδικότητες που συμμετέχουν, κτλ
Αξίζει να τονιστεί ότι είναι ευχάριστο το γεγονός ότι οι μαθητές/τριες, εκτός από την
καλλιέργεια των μεταξύ τους σχέσεων μέσα από σελίδα που δημιουργήθηκε με σκοπό την
συνεχή επικοινωνία τους, κατανόησαν ότι αποτελούν μέλη μίας Ευρωπαϊκής Κοινότητας, όπου
τα μέλη της μπορεί να ξεπεράσουν αποστάσεις και εμπόδια και να συνεργαστούν αρμονικά
στον κοινό ευρωπαϊκό χώρο και τέθηκαν έτσι οι βάσεις για διαπολιτισμική επικοινωνία που
θα ενισχύσει περισσότερο τις γλωσσικές δεξιότητες των συμμετεχόντων.
Τέλος πρέπει να αναφερθεί ότι το συγκεκριμένο έργο δημιούργησε προστιθέμενη αξία
στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς ξέφυγε από τον δασκαλοκεντρικό τρόπο μάθησης, αλλά
και συνέβαλλε στο «άνοιγμα» του σχολείου στην κοινωνία αφήνοντας ένα θετικό αποτύπωμα.
Αναφορές
Christ, H. (2000). Zweimal hinschauen – Geschichte bilingual lernen. In Bredella, L. & F.J. Meißner
(eds.) Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Tübingen: Gunter Narr, 43-83.
Coyle, D., Marsh, D. & P. Hood. (2010) Content and Language Integrated Learning. Cambridge:
Cambridge University Press.
Glenn, O. M. (2005). The development of English literacy and global studies concepts using sheltered
instruction. Dissertation Abstracts International. (UMI No. 3166569).
Lamsfuss-Schenk (2002). Geschichte und Sprache – Ist der bilinguale Geschichtsunterricht der
Königsweg zum Geschichtsbewusstsein? Στο Breidbach, S., G. Bach & D. Wolff (eds.) Bilingualer
Sachfachunterricht: Didaktik, Lehrer-/Lernerforschung und Bildungspolitik zwischen Theorie und Empirie.
Frankfurt: Lang, 191-206.
Papadopoulos, I. & Griva, E. (2014). ‘Learning in the traces of Greek Culture: a CLIL project for raising
cultural awareness and developing L2 skills’. International Journal of Learning, Teaching and Educational
Research, 8: 76-92.
Pavesi, M. Bertoccchi, D. Hofamannova M. & Kazianka, M. (2001) CLIL Guidelines for Teachers, TIE
CLIL, Milan.
Tsai, Y.-L., & Shang, H.-F. (2010). The impact of content-based language instruction on EFL students’
reading performance. Asian Social Science, 6(3), 77.
(e-posters)
Διαπολιτισμική Αγωγή
Η εκπαίδευση των μουσουλμανοπαίδων της Θράκης- Ο ρόλος του

ΚΕΣΠΕΜ
Ιμαμίδης Σπυρίδων
Εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ 02 Φιλολόγων, ΔΔΕ Ξάνθης
spyrosimam@gmail.com
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση των μουσουλμανοπαίδων της Θράκης αποτέλεσε και εξακολουθεί να
αποτελεί ένα στοίχημα για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο πέρασμα των τελευταίων
50 ετών η ελληνική πολιτεία, αφού πέρασε μέσα από διάφορες παλινωδίες σχετικά με το λόγο
και το ρόλο της εκπαίδευσης των μουσουλμανοπαίδων κατέληξε το τελευταίο διάστημα στη
διατύπωση ενός συγκεκριμένου αναλυτικού προγράμματος με σαφείς στόχους και μέσα
υλοποίησης.(www.pi-schools.gr Πρόγραμμα διδασκαλίας μουσουλμανοπαίδων)
Σκοπός της παρούσας βιβλιογραφικής εργασίας είναι να αναδείξει τη διαχρονική πορεία αυτής
της προσπάθειας με τα λάθη, τις αστοχίες , αλλά και τις επιτυχίες της. Στο πλαίσιο αυτό θα
παρουσιαστούν τα στοιχεία πάνω στα οποία βασίζεται το πρόγραμμα αυτό, οι επιμέρους
διδακτικοί στόχοι, καθώς και ο τρόπος λειτουργίας του ΚΕΣΠΕΜ που αποτελεί σήμερα τον κύριο
φορέα υλοποίησης αυτής της προσπάθειας. Παράλληλα, θα παρουσιαστεί τμήμα του αναλυτικού
προγράμματος και θα επιχειρηθεί μια προσπάθεια αποτίμησης αυτού του εγχειρήματος.
Ενότητα Α
Το ιστορικό παρελθόν της μειονότητας
Ο μουσουλμανικός πληθυσμός της Θράκης αποτελείται από τους Τουρκόφωνους, τους
Πομάκους και τους Τσιγγάνους ή Ρομά. Είναι Έλληνες πολίτες που εξαιρέθηκαν από τις ανταλλαγές
πληθυσμών το 1923 μαζί με τους Έλληνες που βρίσκονταν στην Τουρκία. Λίγο χρόνο αργότερα, με
τη Σύμβαση ανταλλαγής της Λωζάνης (1923) και τα επιμέρους πρωτόκολλα κατοχυρώθηκαν τα
δικαιώματα των δύο μειονοτικών ομάδων στη θρησκεία, τα πολιτισμικά έθιμα και τη διδασκαλία
της μητρικής γλώσσας. (Banks, J.2002)
Αναγκαιότητα της μειονοτικής εκπαίδευσης
Η μειονοτική εκπαίδευση αποτελεί ένα δεδομένο σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες . Στις χώρες
αυτές υπάρχουν μειονοτικά σχολεία με διαφορετικό καθεστώς ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της
κάθε χώρας. Υπάρχουν σαφείς λόγοι για την ύπαρξη των εκπαιδευτικών αυτών δομών. (Δαμανάκης
Μ.,1998)
Βασικό στοιχείο αποτελεί η προστασία της μειονοτικής γλώσσας. Η γλώσσα συνιστά πυλώνα
αυτοπροσδιορισμού του ατόμου και βάση της ταυτότητάς του. Η διδασκαλία της μειονοτική
γλώσσας μέσω των μαθημάτων του εκπαιδευτικού προγράμματος στο σχολείο αποτελεί τον
ακρογωνιαίο λίθο για τη διατήρηση και προαγωγή του πολιτισμού και της γλωσσικής ταυτότητας
της μειονότητας. Επιπλέον, ενισχύει τη συλλογική συνείδηση που θεμελιώνεται στην εθνολογική
ιδιαιτερότητα. Βέβαια, στην περίπτωση των μουσουλμάνων της Θράκης υπάρχουν σαφείς
ιδιαιτερότητες που έχουν να κάνουν με τη διαφορετική μητρική γλώσσα των Πομάκων σε σχέση με
αυτή των τουρκογενών γεγονός που σκοπίμως πολλές φορές αποσιωπάται.(Δαμανάκης Μ. 1995)
Το πρόγραμμα εκπαίδευσης των μουσουλμανοπαίδων της Θράκης και οι στόχοι του
Το πρόγραμμα ξεκίνησε το 1997 και ο επίσημος τίτλος είναι «Πρόγραμμα Εκπαίδευσης
Μουσουλμανοπαίδων» (στο εξής, Π.Ε.Μ.). Στόχο είχε την αλλαγή των εκπαιδευτικών
δεδομένων των παιδιών της μειονότητας στη Θράκη. Το Π.Ε.Μ. λοιπόν ξεκίνησε από το
Υπουργείο Παιδείας και ανήκει σε μια νέα πολιτική του κράτους απέναντι στη μειονότητα.
Χρηματοδοτείται κατά 80% από το ΕΣΠΑ και κατά 20% από το Υπουργείο Παιδείας. Οι στόχοι
του Π.Ε.Μ. είναι οι εξής:
1. Η αναβάθμιση της εκπαίδευσης των παιδιών και των νέων της μειονότητας.
2. Η αρμονική ενσωμάτωση των νέων στην κοινωνία μέσω του σχολείου.

3. Η ενίσχυση της καλής εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας.
4. Η μείωση της εγκατάλειψης του Γυμνασίου
5. Η ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από το σύνολο των παιδιών για να
ενισχυθεί ο δρόμος προς το λύκειο. (Τσιτσελίκης Κ. 2007)
Ενότητα Β
Τα επιτεύγματα του προγράμματος
Παρά την αναμενόμενη καχυποψία τόσο από μειονοτικούς, μαθητές και γονείς όσο και από
πλειονοτικούς (κυρίως εκπαιδευτικούς) το ΠΕΜ κατάφερε μέσα από διαρκείς και επίμονες
προσπάθειες να άρει τις περισσότερες αμφιβολίες και να αποτελεί σήμερα ένα σημαντικό πυλώνα
της μειονοτικής εκπαίδευσης στη Θράκη. Το πρόγραμμα συνέβαλε στην ομαλή κοινωνική ένταξη
των παιδιών στο ελληνικό σχολείο και διαμόρφωσε τα απαραίτητα κίνητρα για την εκμάθηση της
ελληνικής γλώσσας από τα παιδιά.
Τα καινούργια σχολικά βιβλία που δημιουργήθηκαν, τα οποία βασίζονταν σε σύγχρονες
παιδαγωγικές αρχές και καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις, ήταν κατάλληλα για τα παιδιά της
μειονότητας, καθώς λάμβαναν υπόψη το ιδιαίτερο κοινωνικό-πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών.
Πολλές από τις παιδαγωγικές μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν στη μειονοτική εκπαίδευση, αλλά
και ο ελκυστικός τρόπος συγγραφής των βιβλίων, θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν για την
αναβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Ίσως, όμως, η σημαντικότερη συνεισφορά του ΠΕΜ να είναι η διαμόρφωση μιας νέας
παιδαγωγικής στρατηγικής χωρίς αποκλεισμούς και προκαταλήψεις. Αποτελεί πλέον κοινή
παραδοχή η αναγκαιότητα για τη διατήρηση και εξέλιξη του προγράμματος στα πλαίσια της
σύγχρονης πολυπολιτισμικής και πολυγλωσσικής κοινωνίας. (Ασκούνη Ν. 2006)
Τα κέντρα στήριξης του προγράμματος
Τα κέντρα στήριξης του προγράμματος είναι αυτά που ανέλαβαν το κύριο βάρος της εφαρμογής
και υλοποίησης του προγράμματος. Είναι χώροι που μοιάζουν με πολιτιστικά κέντρα με στόχο την
προώθηση της ελληνομάθειας μέσα από δημιουργικές διαδικασίες και προσεγγίσεις. Διαθέτουν
χώρους διδασκαλίες, αίθουσες υπολογιστών, δανειστική βιβλιοθήκη, εντευκτήριο κτλ. Το
προσωπικό που απασχολείται είναι μικτό και δίγλωσσο προκειμένου να κερδηθεί η εμπιστοσύνη
των εμπλεκομένων. Λειτουργούν 11 μήνες το χρόνο και από 2 που ήταν αρχικά πλέον αριθμούν 8
με δύο κινητές μονάδες προκειμένου να επισκέπτονται και απομακρυσμένους οικισμούς.
Μια τελευταία, αλλά εξίσου σημαντική δραστηριότητα των ΚΕ.Σ.Π.Ε.Μ. είναι τα δημιουργικά
εργαστήρια νέων, ή αλλιώς Δ.Ε.Ν, τα οποία απευθύνονται αποκλειστικά σε εφήβους. Στα Δ.Ε.Ν.
υπάρχουν δύο μικτές ομάδες εμψυχωτών που οργανώνουν αντίστοιχα μικτές ομάδες εφήβων για
την υλοποίηση δημιουργικών και συλλογικών δραστηριοτήτων με σκοπό την προώθηση της
συνεργασίας. Τα παιδιά αναλαμβάνουν την υλοποίηση μιας δραστηριότητας (π.χ. τη νοητική
κατασκευή μιας πόλης, της χωροθέτησης κτλ.). Μέσα από ερωτήματα και προβληματισμούς
προσπαθούν να αντιληφθούν πώς γίνεται να ζήσουν σε αυτή την πόλη και οι 2 πληθυσμοί
αρμονικά. Και ενώ κάθε φορά τα παιδιά ξεκινάνε από τα στερεότυπα (πρέπει οι δύο πληθυσμοί να
ζουν ξεχωριστά και να μην επικοινωνούν μεταξύ τους) στο τέλος, μετά από πολλά πισωγυρίσματα,
καταλήγουν στο γεγονός ότι η καλύτερη λύση είναι η συνεργασία και ο σεβασμός στο διαφορετικό.
(Αρβανίτη, Ε.2013)
Κλείνοντας, είναι ανάγκη να τονιστεί πως, παρά τις προσπάθειες του προγράμματος και τα
τεράστια βήματα που έχουν γίνει τόσο από την μειονότητα όσο και από την κοινότητα, τα
προβλήματα δεν πρόκειται να εξαλειφθούν καθώς ξεκινούν από πιο βαθιά. Όσο οι σχέσεις των δύο
εμπλεκόμενων κρατών παραμένουν σε ένταση και όσο οι εκπαιδευτικές πολιτικές, και ειδικότερα
της δίγλωσσης εκπαίδευσης, δεν ξεδιπλώνουν τον ουσιαστικό τους ρόλο, η εκπαίδευση της
μειονότητας της Θράκης θα παραμένει σε ένα επίπεδο που είναι αμφίβολο αν προάγει έναν
ουσιαστικό δίγλωσσο εγγραμματισμό.
Πέρα από αυτό, η συνεχής και συστηματική εμπλοκή εξωγενών πολιτικών και όχι μόνο
παραγόντων αποτελεί τροχοπέδη στην πλήρη και ουσιαστική ανάπτυξη του προγράμματος. Είναι,
εξάλλου, γνωστά τα λάθη της ελληνικής πολιτείας στη διαχείριση και την προσέγγιση του
ευαίσθητου πομακικού στοιχείου της μειονότητας. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με τις
επιμέρους αβελτηρίες και την κοντόφθαλμη τακτική των διαφόρων ελληνικών κυβερνήσεων στο εν
λόγω ζήτημα έδωσαν την ευκαιρία στη γείτονα χώρα να διεκδικεί για τον εαυτό της το ρόλο του
προστάτη των μουσουλμάνων της περιοχής ταυτίζοντας σκόπιμα και εσφαλμένα τους πομάκους με
τους τουρκογενείς. Αποτελεί, πλέον, μεγάλη πρόκληση για την ελληνική πολιτεία να ανατρέψει
αυτή την κατάσταση.
Αναφορές
Αρβανίτη, Ε.2013, Πολιτειακός πλουραλισμός και μετασχηματιστική διαπολιτισμική εκπαίδευση:
Αναθεωρώντας το δίπολο "εμείς" και οι "άλλοι". Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος
Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 6, 90-123
Ασκούνη Ν., (2006) Η εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης. Αθήνα: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια.
Δαμανάκης Μ.(1998), Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα,
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg, Διαπολιτισμική παιδαγωγική.
Δαμανάκης Μ. (1995), Μετανάστευση και εκπαίδευση, Gutenberg, Αθήνα
Τσιτσελίκης Κ.,(2007) Η μειονοτική εκπαίδευση της Θράκης. Αθήνα :ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών .
Banks, J.2002, Εισαγωγή στην πολυπολιτισμική εκπαίδευση, Αθήνα: Παπαζήση
Ιστοσελίδες www.museduc.gr, www.pi-schools.gr
Oι μαθητές Roma ως παράγοντας μείωσης της κοινωνικής ανισότητας

στην εκπαίδευση, μέσα από την εφαρμογή Ευρωπαϊκών προγραμμάτων
ΕΣΠΑ.
Καθηγητής ΠΕ 11 ΔΔΕ Ξάνθης
Περίληψη
Η “Εκπαιδευτική Πολιτική“ περνά μέσα από την διαπολιτισμική εκπαίδευση και
συγκεκριμένα στις σχέσεις σύνδεσης που υπάρχουν με ενδεδειγμένη, εξειδικευμένη και
εφαρμοσμένη εκπαιδευτική πολιτική σε σχολεία που φοιτούν αθίγγανοι (Roma) μαθητές. Η
Εκπαιδευτική Πολιτική είναι οι γενικές διακηρύξεις που εκφράζουν τη φιλοσοφία και την
ιδεολογία ενός συστήματος ή οργανισμού, που γίνονται κατανοητές µέσα από στρατηγικές
(τακτικές), που υλοποιούνται µε συγκεκριμένα προγράμματα δράσης, µεθόδους, τεχνικές και
διαδικασίες. (Θ. Μπάκας, 2014). Η εργασία επιδιώκει να αναδείξει πτυχές της εκπαιδευτικής
πολιτικής που εφαρμόζονται από το ελληνικό κράτος στο πεδίο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης (Ιακωβίδης, 2003) σε συνάρτηση με την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική
(Σταμέλος & Βασιλόπουλος, 2004).
Εισαγωγή
Η αποτελεσματική εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής πολιτικής στο ένα ή στο άλλο σύστημα
διοίκησης, εξαρτάται από παράγοντες που σχετίζονται με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του
κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου, στο οποίο προσπαθούμε να εφαρμόσουμε την
εκπαιδευτική πολιτική. Η πολιτική δεν είναι ξέχωρη από το σύστημα διοίκησης, απομονωμένη
από την κοινωνία, το χώρο, το χρόνο και τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος στο οποίο
εφαρμόζεται. Η ίδια εκπαιδευτική πολιτική στο ένα ή στο άλλο σύστημα διοίκησης, μπορεί
να έχει τα καλύτερα ή τα χειρότερα αποτελέσματα, κατά την εφαρμογή της σε διαφορετικές
κοινωνίες.
Το πρόγραμμα ΕΣπΑ «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά» υιοθετήθηκε και εκπονήθηκε από το
πανεπιστήμιο Αθηνών και έχει εφαρμογή σε επιλεγμένες εκπαιδευτικές μονάδες στην
Ελληνική επικράτεια όπου φοιτούν μαθητές αθίγγανοι (roma). Στο πλαίσιο των
προγραμμάτων αυτών παρατηρείται συνέχιση του ενδιαφέροντος για την εκπαίδευση των
παιδιών Ρομά και αυτό τεκμηριώνεται με μια συνεχώς αυξανόμενη παραγωγή σχετικών
μελετών, εκθέσεων ερευνητικών πορισμάτων και εκπαιδευτικών παρεμβάσεων σε σχέση με
συγκεκριμένα σχολικά μαθήματα. (βλ. π.χ. Σταθοπούλου, 2005· Στάμου, 2005· Χατζηνικολάου,
2005). Όλα τα παρεμβατικά προγράμματα, προσπάθησαν από την αρχή και συνεχίζουν μέχρι
σήμερα να να φέρουν τα παιδιά Ρομά από τους δρόμους στα σχολεία και από την παιδική
εργασία στην εκπαίδευση. Επιπλέον, προσπάθησαν να κρατήσουν τα παιδιά στο σχολείο και
να τα υποστηρίξουν στις σχολικές δραστηριότητές τους όπως εγγραφή, συστηματική φοίτηση
και καλή επίδοση στο σχολείο (υποχρεωτική εκπαίδευση). Όλα επίσης τα παρόμοια
προγράμματα είχαν σαφή ενταξιακό χαρακτήρα και γι’ αυτό προσβλέπουν σε συνεκπαίδευση
μεικτών μαθητικών πληθυσμών (μαθητές γενικού πληθυσμού / μαθητές Ρομά). Στο
πρόγραμμα ΕΣπΑ «Εκπαίδευση παιδιών Ρομά» έγιναν εκτεταμένες χαρτογραφήσεις του
μαθητικού πληθυσμού και των οικογενειών, τα διαθέσιμα ποσοτικά στοιχεία
επικαιροποιήθηκαν και ελέγχθηκαν, ενώ διατυπώθηκαν τα κεντρικά ερωτήματα, σχετικά με τη
δυνατότητα πρόσβασης των παιδιών Ρομά στο σχολείο και υποστήριξής τους μέσα σε αυτό.
Ήδη, τίθεται το θέμα της μειωμένης φοίτησης και της σχολικής διαρροής, ως κοινωνική
παράμετρος. Επίσης, στο ίδιο πλαίσιο διεξάγονται ειδικές έρευνες πεδίου για να
διερευνηθούν ζητήματα οικονομίας, εκπαίδευσης, γλώσσας, κατοικίας, οικογένειας των
Τσιγγάνων (Γκότοβος, 2004), αλλά και μελέτες που εστιάζουν στις απόψεις των ίδιων των
Ρομά σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά και γλωσσικά θέματα (Μαραγκουδάκη, 1998).
Διαπιστώνεται η δημιουργία καινοτόμων γλωσσικών βοηθημάτων, όπως γλωσσάρια και
λεξικά στην ελληνική και στη ρομανί. Τέλος, έχουμε με κάλυψη της δαπάνης από το ελληνικό
δημόσιο και από κοινοτικούς πόρους (ΕΣΠΑ), συστηματική παραγωγή προσαρμοσμένου
εκπαιδευτικού υλικού, ανάλογα με την ηλικία και το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών,
ενώ αρχίζουν να πραγματοποιούνται συστηματικά επιμορφώσεις εκπαιδευτικών. Με βάση
τους παραπάνω παράγοντες και συνθήκες αναπτύχθηκαν τρόποι εξυπηρέτησης των στόχων
ένταξης των παιδιών στο σχολείο, υποστήριξης της φοίτησής τους και ενίσχυσης της
ελληνομάθειάς τους μέσω αξιοποίησης της διγλωσσίας τους. Ως παράδειγμα αξιοποίησης της
διγλωσσίας αξίζει να αναφερθεί η καταγεγραμμένη δημιουργία ελληνο-τσιγγανικού λεξικού
με εικόνες, ήχο και γραπτό λόγο από τα ίδια τα παιδιά, στο πλαίσιο της ενισχυτικής
διδασκαλίας (Βρατσάλη, 2013). Στη συγκεκριμένη δράση υπάρχει εμπειρία δημιουργίας
λεξικού και παιγνιώδους χρήσης του (Γλένη & Ρηγοπούλου, 2013) και το υπάρχον υλικό του
προγράμματος (Λεξικό 1, http://www.keda.gr/epam), επειδή επιπλέον, το ΥΠΕΠΘ προωθεί τη
χρήση λεξικών σε σχολεία.
Η πολιτισμική διαφοροποίηση στο χώρο του σχολείου έχει δημιουργήσει νέες ανάγκες στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι οποίες υπαγορεύουν μια παιδαγωγική ίσων ευκαιριών,
ένταξης των «διαφορετικών» και να λαμβάνει υπόψη τις κοινωνικές και πολιτισμικές τους
ιδιαιτερότητες (Γκότοβος & Μάρκου, 2003). Η εκπαίδευση των παιδιών Ρομά αποτελεί
σοβαρό ζήτημα, το οποίο απασχολεί μέχρι σήμερα τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης Οι λόγοι
που δημιουργούν προβλήματα είναι κοινοί σχεδόν σε όλες τις χώρες και έχουν να κάνουν
κυρίως με τις οικονομικές δυσκολίες, την υποτίμηση της εκπαίδευσης εκ μέρους των γονιών
Ρομά και τον φόβο τους ότι τα παιδιά τους θα αποτελέσουν αντικείμενα διάκρισης και
περιθωριοποίησης στο σχολικό περιβάλλον. Αναφορικά με το εκπαιδευτικό υλικό για τη
γλωσσική διδασκαλία, παρατηρούμε ότι στο πρόγραμμα που υλοποιείται υφίσταται
προσπάθεια αξιοποίησης του υλικού που είχε παραχθεί στο πλαίσιο των προηγούμενων
προγραμμάτων για τους Ρομά, αλλά και στο πλαίσιο προγραμμάτων για άλλες ευπαθείς
ομάδες (π.χ. υλικό στο πρόγραμμα «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων στο σχολείο». Κεντρική
σημασία κατέχει η παραδοχή ότι «οι σύγχρονες κοινωνίες είναι εκ προδιαγραφής κοινωνίες
ετερότητας, ανεξάρτητα από την παρουσία μεταναστών ή μειονοτήτων» (Γκότοβος, 2013a, σ.
49), διότι ακόμα και αυτό που συγκροτεί την κυρίαρχη κουλτούρα δεν είναι ομοιόμορφο και
«δεν συμβιβάζεται με την πολλαπλότητα των ρόλων που υπάρχουν στις σύγχρονες κοινωνίες»
(Γκότοβος, 2013a, σ. 49). Συμπεραίνετε ότι για τα όποια εκπαιδευτικά προβλήματα (μειωμένη
παρουσία στο σχολείο, διαρροή, χαμηλές επιδόσεις) των παιδιών Ρομά ευθύνονται πρωτίστως
κοινωνικοί και όχι πολιτισμικοί λόγοι, τόσο διεθνώς όσο και στην Ελλάδα (π.χ. Φραγκουδάκη,
2001).
Παιδιά προερχόμενα από μη προνομιούχα κοινωνικά περιβάλλοντα, έχουν αναμενόμενα
χαμηλότερες σχολικές επιδόσεις και υψηλά ποσοστά σχολικής διαρροής, όχι τόσο επειδή
διαφέρουν πολιτισμικά αλλά επειδή είναι κοινωνικά ανισότιμοι. Συμπεραίνουμε ότι υπάρχουν
μεγάλες διακυμάνσεις στη σχέση των Ρομά μαθητών με την ελληνική γλώσσα, άρα και στη
διγλωσσία τους. Πολλά παιδιά Ρομά δεν διαφέρουν από τα παιδιά του γενικού πληθυσμού
στη χρήση του προφορικού λόγου, ενώ στη χρήση του γραπτού λόγου υπάρχει αισθητή
απόκλιση.
Αναφορές
Δημαράς Α., (1979) «Υπουργείο Παιδείας και Εκπαιδευτική Πολιτική: Δοκίμιο Προβληματισμού»,
Σύγχρονα Θέματα, 4, σ. 3-8.
Καζαμίας Α., (1983) Η εκπαιδευτική κρίση στην Ελλάδα και τα παράδοξά της: Μια ιστορική
συγκριτική θεώρηση, Ανάτυπον εκ των Πρακτικών της Ακαδημίας Αθηνών, τ. 58, 415-467.
Κατσανέβας Θ., (1980), «Η εκπαίδευση στην Ελλάδα και η οικονομική ανάπτυξη!» Ο οικονομικός
ταχυδρόμος, 31 (3169), σ. 3-4 και 21.
Μπάκας (2014) "Εισαγωγή στην Εκπαιδευτική πολιτική", Αθήνα
Νούτσος Χ., (1986), «Ιδεολογία εκπαιδευτική πολιτική», Θεμέλιο, Αθήνα.
Παπανούτσου Ε., (1982), «Απομνημονεύματα», εκδ. Φιλιππότη, Αθήνα.
Πολυδωρίδη Γ., (1986), «Έρευνα και εκπαιδευτική πολιτική: Παράγοντες που επιδρούν στην επίδοση
και επιλογή» στο βιβλίο Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα, σσ. 164-171.
Τσιμπούκης Κ., (1977), «Για μια αποτελεσματική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, Αθήνα.
Brown S. Mclntyre D., (1981), “An Action – Research Approach to Innovation in Centralized
Educational Systems, EUR. J. SCI. EDUC., 3, pp.243-258.
Elliot J., (1976), “Objectivity, Ideology and Teacher Participation in Educational Research”, Research
Intelligence, B. E. R. A. Bulletin.
Hargreaves D., (1982), “The Challenge for the Comprehensive School”, RKP, London.
Kallos D., (1980), “On Educational Phenomena and Educational Research”, in Dockrell W. and
Hamilton D., (eds), Rethinking Educational Research, Ηodder and Stoughton, London, pp. 140-152.
Εφαρμογή καλής πρακτικής για την εκπαίδευση των παιδιών

Ρομά.Αξιοποιώντας το εκπαιδευτικό πακέτο « παρεμβατικές δράσεις
για την εκπαιδευτική ένταξη»
Κοντοπούλου Φωτεινή
Νηπιαγωγός – Προϊσταμένη του 3ου Νηπιαγωγείου Μεγάρων
mail@3nip-megar.att.sch.gr
Χάιδα Γεωργία
Δασκάλα στο 35 Δημοτικό σχολείο Αθηνών
gxaida@yahoo.gr
Εισαγωγή
Το (3ο Νηπιαγωγείο Μεγάρων και 35ο Δημ. Σχολείο Αθηνών ) ακολούθησαν πρόγραμμα
ευαισθητοποίησης και ενίσχυσης για την πρόσβαση των παιδιών Ρομά τόσο στην προσχολική
αγωγή, όσο και στην φοίτηση στο δημοτικό. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε με τη συνεργασία
συντονιστών – ψυχολόγων και εξειδικευμένων συνεργατών και περιελάμβανε τρόπους
στήριξης των γονέων Ρομά και στη διαμόρφωση καλύτερων συνθηκών διαβίωσης καθώς και
παρότρυνση του μαθητικού πληθυσμού για σχολική ένταξη στις βαθμίδες της εκπαίδευσης σε
συνεργασία με τοπικούς φορείς.To πρόγραμμα αυτό υλοποιήθηκε επί διετίας και μέσα από τα
ερωτηματολόγια των συντελεστών καταχωρήθηκαν θετικές παρατηρήσεις για την συνέχιση
και υποστήριξή του.
Λέξεις κλειδιά: Ένταξη μαθητών, παρεμβάσεις,ψυχοκοινωνική στήριξη
Παρεμβάσεις
Το πρόγραμμα αυτό περιελάμβανε δράσεις όπως την ενίσχυση της πρόσβασης και
φοίτησης στην προσχολική αγωγή. Στην δράση αυτή ιδιαίτερο ρόλο έπαιξαν οι ειδικοί
εκπαιδευτές. Με αυτές τις παρεμβάσεις στόχος ήταν να αυξηθεί το ποσοστό φοίτησης, καθώς
και να φανούν τα αποτελέσματα των παρεμβάσεων στα παιδιά, αξιοποιώντας τα εργαλεία της
αντισταθμιστικής αγωγής και εκπαίδευσης. Επίσης αξιοιποιήθηκαν εκπαιδευτικοί με
επιμόρφωση στην διαπολιτισμική εκπαίδευση και δημιουργήθηκαν Εργαστήρια Δημιουργικής
Απασχόλησης Μαθητών με έμφαση σε παρεμβάσεις εμψύχωσης. Επιμορφωτική υποστήριξη
των εκπαιδευτικών προσφέρθηκε στους εκπαιδευτικούς το διάστημα 2011-2013 από το
Πανεπιστήμιο Αθηνών. Για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προτάθηκαν επιμορφώσεις
σε βιωματικό και θεωρητικό επίπεδο από ειδικότητες εκπαιδευτικών. Η Δράση εστίασε στην
αποδοχή της διαφορετικότητας και των πολιτισμικών διαφορών των Ρομά μαθητών. Οι
συνεργάτες του Προγράμματος αναλάμβαναν επισκέψεις στους οικισμούς,
ευαισθητοποιώντας έτσι τους γονείς Ρομά για την αξία του σχολείου. Ως εκπαιδευτικοί
αξιοποιήσαμε προηγούμενα εκπαιδευτικά πακέτα όπως τη σειρά Μιλώ και γράφω, υλικό που
είχε δημιουργηθεί στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας , καθώς και τη σειρά Γειά σας, υλικό που
δημιουργήθηκε από το Πανεπιστήμιο Αθηνών για παιδιά με μεταναστευτικό υπόβαθρο.
Επίσης το εγχειρίδιο του Βεργίδη 2003 Μαθαίνω γράμματα καθώς και το μικρό λεξικό Μικρό
μου λεξικό 1, (http://www.keda.gr/epam). Επίσης προσπαθήσαμε να παράγουμε υλικό
δραστηριοτήτων με τα ίδια τα παιδιά, προκειμένου να παρουσιαστεί στη σχολική κοινότητα
και να χρησιμοποιηθεί από άλλους ενδιαφερόμενους.Τα επιδαπέδια παιχνίδια στην αυλή
καθώς και η χρήση της ρομποτικής κέντρισε το ενδιαφέρον των παιδιών για παιχνίδι και
μάθηση. Άλλωστε είναι γνωστό πώς οι μαθητές αυτοί (ρομά )έχουν την δυνατότητα να
πετύχουν επαγγελματικά και να ενταχθούν ομαλά στην κοινωνία, αρκεί να λάβουν στήριξη,
ενθάρρυνση και ισότιμη αντιμετώπιση.
Μεθοδολογία –δείγμα της έρευνας

Όσον αφορά την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών συμμετείχαν 20 εκπαιδευτικοί και των 2
σχολείων. Καθώς και 50 μαθητές νηπιαγωγείου και 150 δημοτικού σχολείου, με στόχο την
ομαλή ένταξη στα σχολικά περιβάλλοντα και την πλήρη φοίτηση αυτών. Τα σχολεία μας
ακολούθησαν το πρόγραμμα καθώς δεχθήκαμε μετεγγραφές μαθητών Ρομά, μέχρι την
ολοκλήρωση του σχολικού έτους είχαμε 5παιδιά Ρομά στο νηπιαγωγείο και 4 στην Τρίτη τάξη
του δημοτικού σχολείου. Το καλοκαίρι του 2011 ξεκίνησε η αφετηρία των δράσεων του
προγράμματος. Σε ποσοστό 200 γονέων οι 9 ήταν μόνο Ρομά, έτσι δυστυχώς δεν έχουμε
ισχυρό δείγμα. Ετοιμάσαμε ωστόσο ερωτηματολόγια τα οποία δόθηκαν σε μαθητές , γονείς
και εκπαιδευτικούς.
Εκπαιδευτικοί:
1.Πόσο σημαντική θεωρείται την συγκεκριμένη επιμόρφωση για το εκπαιδευτικό σας
έργο και πόσο νομίζετε ότι σας βοήθησε; 2. Η συνεργασία με τους αρμόδιους φορείς
(συντελεστές παρεμβάσεων, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, υπηρεσία του δήμου) πόσο
θεωρείται ότι σας βοήθησε για την υλοποίηση των καινοτόμων δράσεων; 3. Πιστεύετε ότι
υλοποιήθηκαν οι στόχοι του προγράμματος και έφτασαν στην ολοκλήρωση τους;
Για την 1η ερώτηση εισπράξαμε πολύ θετικά σχόλια για συνέχιση και ενίσχυση βιωματικών
δράσεων και παράλληλων επιμορφώσεων. Στην 2η ερώτηση απάντησαν 18 εκπαιδευτικοί
πάρα πολύ, 2 εκπαιδευτικοί λίγο και κανένας καθόλου. Στην 3η ερώτηση απάντησαν 17
εκπαιδευτικοί πολύ, 2 μέτρια, 1 λίγο και 0 καθόλου.
Γονείς:
Στους γονείς δόθηκε το ακόλουθο ερωτηματολόγιο:
1. Πιστεύετε ότι βοήθησε το πρόγραμμα εσάς και τα παιδιά σας ;
2. Ήταν αρκετή και σημαντική για σας η στήριξη και ενημέρωση σε θέματα που σας
αφορούσαν από τους αρμόδιους φορείς;
3. Θα θέλατε να συνεχιστεί και ένα ανάλογο πρόγραμμα στο μέλλον;
Οι απαντήσεις που λάβαμε ήταν θετικές και στους 200 γονείς οι 16 πρόσθεσαν σχόλια
σχετικά με την β ερώτηση για επιπλέον στήριξη, 7 ρομά και 9 τυπικοί – μορφωμένοι γονείς.
Διατυπώθηκε ξεχωριστό ενδιαφέρον για συνέχιση και υποστήριξη του προγράμματος.
Παιδιά:
Το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στα παιδιά, κατά την λήξη του προγράμματος,
αφορούσε τις ακόλουθες ερωτήσεις: 1.Σας άρεσε το πρόγραμμα και οι βιωματικές δράσεις
που υλοποιήθηκαν; 2. Πως νιώθετε ύστερα από την υλοποίηση αυτού του προγράμματος; 3.
Ποιες είναι οι σχέσεις σας με τους συμμαθητές σας και τους δασκάλους σας;
Διατυπώθηκαν θετικά σχόλια 100/100 στην συμμετοχή των παιδιών. Μας τόνισαν ιδιαίτερο
ενδιαφέρον για τις βιωματικές δράσεις, καθώς και για τη διαμόρφωση φιλικού κλίματος
συνεργασίας με συμμαθητές και εκπαιδευτικούς. Χαρακτηριστικά μαθητής Ρομά του
νηπιαγωγείου τόνισε «πώς ένιωθε πολύ όμορφα, σαν το σπίτι του!»
Πίνακας .1 (Ποσοστά ανταπόκρισης από την εφαρμογή του προγράμματος)

ΕΙΔΚΟΤΗΤΑ ΘΕΤΙΚΗΣ ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΗ ΑΡΝΗΤΙΚΗΣ
ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΗ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ 60% 40%
ΓΟΝΕΙΣ (ΡΟΜΑ) 85% 15%
ΓΟΝΕΙΣ (ΕΛΛΗΝΕΣ) 70% 30%
ΠΑΙΔΙΑ ΡΟΜΑ 64% 36%
Συμπεράσματα –Αξιολόγηση
Κατά την αξιολόγηση οι εκπαιδευτικοί χαρακτηριστικά διατύπωσαν: « Ιδιαίτερα χαρήκαμε
τις βιωματικές επιμορφώσεις, τα θέματα που σχετίζονταν με τη μουσική, την τέχνη και το
θέατρο. Δεν θεωρούμε ότι η επιμόρφωση αυτή στερήθηκε της θεωρητικής προσέγγισης, αλλά
έγινε μια θαυμάσια συνεργασία των ειδικοτήτων, ώστε να μας προσφερθεί μια
ολοκληρωμένη επιμόρφωση. Με την ανατροφοδότηση που λάβαμε εφαρμόσαμε δυναμικά
στην τάξη πολλές βιωματικές δράσεις, θεατρικά παιχνίδια, μουσικά και χορευτικά παιχνίδια
και είδαμε ότι το πρόγραμμα μας βοήθησε πολύ τα παιδιά να συμμετέχουν ενεργά.» Ως
επιμέρους στόχους θέσαμε την υποστήριξη των παιδιών αυτών σε θέματα της γλώσσας,
δώσαμε κίνητρα και δραστηριότητες από την πραγματική ζωή για γραφή και ανάγνωση στην
ελληνική. Εμείς οι εκπαιδευτικοί έχουμε χρέος να ενισχύσουμε την αυτοεκτίμηση και την
αυτοπεποίθηση των παιδιών και αυτό θα το πετύχουμε αν αποδεχτούμε την
διαφορετικότητα τους (των παιδιών Ρομά) χωρίς να αγνοούμε την κοινωνική και πολιτισμική
τους ταυτότητα. Ως τελική αποτίμηση το παραπάνω πρόγραμμα είχε μεγάλη επιτυχία και αυτό
αποδεικνύεται από την ανταπόκριση γονέων και μαθητών Ρομά, καθώς τα παιδιά σημείωσαν
σταθερή και πλήρη φοίτηση. Ωστόσο η εργασία αυτή ελείπετε ισχυρού δείγματος Ρομά
μαθητών και γι αυτό υστερεί επιστημονικά. Επίσης ακολουθήσαμε το πρόγραμμα του
Πανεπιστημίου Αθηνών σε αρκετά σημεία, όμως όχι πιστά και επίσημα.
(http://www.keda.uoa.gr/roma/, προσπελάστηκε 28/8/2018).Ωστόσο η συνεργασία όλων των
συντελεστών βοήθησε ώστε το σχολείο να γίνει προτεραιότητα και για τον Ρομά μαθητή,
καθώς του ενέπνευσε αξιοποίηση όλων των ικανοτήτων του με αγάπη και σεβασμό στην
κουλτούρα του και στον πολιτισμό του !
Αναφορές
https://eclass.uoa.gr/tsiganoi.gr
roma.pre.uth.gr/main/sites/.../roma_ethniki_epitropi_dikaiomaton_anthropoy.pdf
http://www.keda.uoa.gr/roma/files/16selido_2015_web.pdf
Παυλή- Κορρέ, 2011 (Η εκπαίδευση των τσιγγάνων στην Ελλάδα)
Διβάνη Λένα, Άρθρο: 2011,<< Η κατάσταση των τσιγγάνων στην Ελλάδα>>
Πέτρου Αικατερίνα ,Διπλωματική εργασία 2010, <Η εκπαίδευση των τσιγγάνων>
(e-posters)
Τέχνη και Εκπαίδευση
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση των θεατρικών

πρακτικών ως μέσου ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών,
με έμφαση στη μέθοδο της Διερευνητικής Δραματοποίησης
Διατσίδου Μαρία
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, Med Σπουδές στην Εκπαίδευση,
Διευθύντρια Εσπερινού ΓΕΛ Ιωαννίνων,
miranta@sch.gr
Εισαγωγή
Η εισαγωγή καινοτόμων πρακτικών και δράσεων στην εκπαίδευση αποτελεί πλέον
παγκόσμια απαίτηση. Στο σχολείο του 21ου αιώνα ο μαθητής βρίσκεται στο επίκεντρο της
εκπαιδευτικής πράξης και ο εκπαιδευτικός του σήμερα οφείλει να αναστοχαστεί ο ίδιος και να
αναζητήσει εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας που θα συνδέσουν την απόκτηση γνώσεων
με την ταυτόχρονη ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών. Μια πρόταση που τα
τελευταία χρόνια φαίνεται να κερδίζει έδαφος στα εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς είναι η
αξιοποίηση και η ενσωμάτωση θεατρικών τεχνικών παιδαγωγικού χαρακτήρα στην
καθημερινή σχολική πραγματικότητα. Οι παιδαγωγικές θεατρικές τεχνικές μαθαίνουν στα
παιδιά πώς να μαθαίνουν. Ελαχιστοποιούν την προσφορά προσχεδιασμένης γνώσης και
καλλιεργούν την κριτική ικανότητα μέσα από συλλογική εργασία (Σέξτου, 2005).
Μια σειρά νέων ιδεών για το θέατρο στο σχολείο προέρχεται από τις επιστήμες της
παιδοψυχολογίας, της κοινωνιολογίας και της παιδαγωγικής. Στο κέντρο των ιδεών αυτών
βρίσκεται αφενός ο προβληματισμός της ένταξης του παιδιού στην κοινωνία μέσω του
παιχνιδιού των κοινωνικών ρόλων, αφετέρου η σκοπιμότητα της καλλιέργειας κριτικού νου
στο παιδί (Πούχνερ, 1997). Η διερεύνηση της επίδρασης των θεατρικών τεχνικών στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων κατά την παιδική ηλικία έχει απασχολήσει αρκετές μελέτες που ξεκινούν
το πεδίο έρευνάς τους από την προσχολική ήδη περίοδο.
Σύμφωνα με τα παραπάνω κρίθηκε σημαντικό να εκτιμηθούν οι απόψεις των
εκπαιδευτικών για το ρόλο των θεατρικών τεχνικών στο σχολείο, καθώς ο βαθμός γνώσης και
αποδοχής των θεατρικών τεχνικών εκ μέρους τους αποτελεί αναπόσπαστο όρο της εφαρμογής
τους. Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να αναδείξει τις θεατρικές πρακτικές και να διερευνήσει τη
συμβολή τους στην κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών με έμφαση στη μέθοδο της
διερευνητικής δραματοποίησης. Διερευνητική δραματοποίηση ορίζεται ως η μορφή
διαδραστικού θεάτρου, η οποία προσφέρει τη δυνατότητα στα παιδιά για αυτενέργεια,
πληροφόρηση και κριτική ικανότητα. Διαθέτει βιωματική βάση έκφρασης, η οποία
υποστηρίζει την ενσυναίσθηση, τη συνεργατικότητα, τη διαπροσωπική επικοινωνία και την
κατάκτηση της μάθησης μέσω της έμφασης στις κοινωνικοσυναισθηματικές διαστάσεις της
εκπαιδευτικής πράξης (Άλκηστις, 2000).
Σκοπός
Σκοπός της έρευνας μας ήταν να διερευνήσει μέσα από τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών
της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης τα παιδαγωγικά κυρίως αποτελέσματα
της χρήσης των θεατρικών τεχνικών και κυρίως της Διερευνητικής Δραματοποίησης στη
διδασκαλία των μαθημάτων. Επιμέρους στόχος ήταν να διαπιστώσει αν οι εκπαιδευτικοί
εφαρμόζουν θεατρικές πρακτικές στην εκπαιδευτική διαδικασία και αν ναι ποιες θεατρικές
τεχνικές προτιμούν.
Η ποιοτική μεθοδολογία επιλέχθηκε για τη συγκεκριμένη έρευνα, εφόσον το αντικείμενο

διερεύνησής της εμπεριέχει βαθιά κοινωνικά στοιχεία, όπως διερεύνηση απόψεων επί
εκπαιδευτικών εμπειριών, των οποίων η ανάλυση ταιριάζει με την οπτική της ποιοτικής
προσέγγισης η οποία έχει μια πιο ανοιχτή στάση ως προς το φαινόμενο που μελετά και μπορεί
να το αλλάξει κατά τη διάρκεια της έρευνας και να το τροποποιήσει ανάλογα με την
ανατροφοδότηση και τις απαντήσεις των συμμετεχόντων (Creswell, 2011). Ως εργαλείο
συλλογής δεδομένων επιλέξαμε την ημιδομημένη συνέντευξη με ανοικτές ερωτήσεις που
συνηθίζεται σε ποιοτικά σχέδια καθώς παρότι έχει προκαθορισμένες ερωτήσεις προσφέρει τη
δυνατότητα να τροποποιηθεί η διάταξη των ερωτήσεων και η διατύπωση τους ανάλογα με την
αντίληψη του συνεντευκτή για το τι φαίνεται πιο κατάλληλο (Robson, 2010).
Η ερευνητική διαδικασία εκτυλίχτηκε στο πλαίσιο εκπαιδευτικού σεμιναρίου που
πραγματοποιήθηκε από το Δημοτικό Θέατρο Ιωαννίνων το Μάρτιο του 2015, με θέμα
«Αξιοποίηση της δραματικής τέχνης στην Εκπαίδευση», με αποδέκτες 25 εκπαιδευτικούς της
Πρωτοβάθμιας και 25 εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η εξειδίκευση του
δείγματος, των 8 τελικών συμμετεχόντων, πραγματοποιήθηκε με την τεχνική σκόπιμης
δειγματοληψίας καθώς στην ποιοτική έρευνα η πρόθεση δεν είναι η γενίκευση των
αποτελεσμάτων αλλά η βαθύτερη κατανόηση ενός κεντρικού φαινομένου συνεπώς ο
ερευνητής επιλέγει σκόπιμα και με πρόθεση άτομα και τοποθεσίες (Creswell, 2011). Το είδος
της δειγματοληψίας που χρησιμοποιήσαμε ήταν η χιονοστιβάδα η οποία σύμφωνα με τον
Creswell (2011) «… συνήθως εξελίσσεται μετά την έναρξη μιας μελέτης και πραγματοποιείται
όταν ο ερευνητής ζητά από τους συμμετέχοντες να προτείνουν άλλα άτομα προς μελέτη»
(σελ.247). Οι συνεντεύξεις ηχογραφήθηκαν και κατόπιν απομαγνητοφωνήθηκαν και
επεξεργάστηκαν επαγωγικά με την τεχνική της θεματικής ανάλυσης περιεχομένου.
Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την επίδραση των παιδαγωγικών θεατρικών τεχνικών
στην κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών συγκλίνουν όλες στο συμπέρασμα ότι οι τεχνικές
αυτές επιτυγχάνουν με το βιωματικό και αναστοχαστικό τους χαρακτήρα, ασυνείδητα και
αβίαστα την κοινωνικοποίηση των μαθητών όλων των ηλικιών και τους βοηθάνε να
αποκτήσουν ενσυναίσθηση, αυτοεκτίμηση και αποδοχή στη διαφορετικότητα. Τα καλύτερα
παιδαγωγικά αποτελέσματα μπορούν να επιτευχθούν με την τεχνική της διερευνητικής
δραματοποίησης πιστεύουν και οι οχτώ εκπαιδευτικοί του δείγματός μας παρόλο που οι τρείς
από τους τέσσερις της πρωτοβάθμιας καταφεύγουν συχνότερα στο θεατρικό παιχνίδι καθώς
θεωρούν ότι είναι πιο κοντά στη ψυχολογία των μικρών παιδιών.
Σημαντική είναι η επισήμανση της αναγκαιότητας της επιμόρφωσης πάνω στις θεατρικές
παιδαγωγικές τεχνικές καθώς όλοι αναγνωρίζουν τη δυσκολία που υπάρχει τόσο στην
προετοιμασία όσο και στην υλοποίηση τέτοιων τεχνικών μέσα στη σχολική τάξη γεγονός που
τους κάνει να νοιώθουν ανασφάλεια όταν τις χρησιμοποιούν. Αλλά και στη διεθνή
βιβλιογραφία συναντάμε ανάλογες διαπιστώσεις, όπως του Αμερικάνου Oreck ( 2004) ο
οποίος σε σχετική μελέτη επισήμανε πως παρότι οι εκπαιδευτικοί κατανοούσαν ότι η χρήση
θεατρικών τεχνικών ωφελεί τα παιδιά φάνηκαν διστακτικοί να τις εφαρμόσουν στην τάξη.
Ευελπιστούμε η παρούσα ερευνητική μας προσπάθεια να βάλει ένα ακόμη λιθαράκι στο
οικοδόμημα της ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης της εκπαιδευτικής κοινότητας πάνω σε
ένα εξαιρετικό παιδαγωγικό εργαλείο όπως αυτό των θεατρικών τεχνικών που έχει πολλά
οφέλη να προσφέρει στην προστασία της κουλτούρας των μαθητών από το τσουνάμι της
οικονομικής κρίσης που μαστίζει την Ελληνική κοινωνία. Η σημερινή εκπαίδευση όσο ποτέ
άλλοτε πρέπει να έχει σαν βασικό της στόχο την καλλιέργεια αξιών στο άτομο καθώς
διανύουμε μια ταραγμένη περίοδο κρίσης, διαμάχης, αμφισβήτησης και ανταγωνισμού όπου
η προσωπική ευθύνη και στάση του καθενός έχει ιδιαίτερη σημασία για την κοινωνική
συμβίωση και εξέλιξη. Ο συγκερασμός της εκπαίδευσης και του θεάτρου μπορεί να χαράξει
δρόμους για την αντιμετώπιση των νέων συνθηκών ζωής.
Κρίνεται λοιπόν σημαντική η χρήση πιο ολοκληρωμένων ερευνητικών προσεγγίσεων με τη
χρήση περισσότερων ερευνητικών εργαλείων πάνω στο θέμα και ιδιαίτερα στο Λύκειο όπου
φαίνεται να εντοπίζονται και οι λιγότερες βιβλιογραφικές αναφορές.
Αναφορές
Creswell, J.W. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Επιμ. Τσορμπατζούδης, Χ. Περιστέρι: Ίων.
Oreck, B. (2004). The artistic and professional development of teaches: A study of teachers’ attitudes
toward the use of the arts in teaching. Journal of Teacher Education, 55, 55-69. Ανακτήθηκε από
http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0022487103260072
Robson, C. (2010). Η έρευνα του πραγματικού κόσμου. Επιμ. Καλύβα Φ. Αθήνα: Gutenberg
Άλκηστις (2000). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πούχνερ, Β. (1997). Κείμενα και Αντικείμενα, Δέκα Θεατρολογικά Μελετήματα. Αθήνα: Καστανιώτης.
Σέξτου, Π. (2005). Θέατρο-παιδαγωγικά προγράμματα στα σχολεία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Η Ελληνική Τέχνη μετά την απελευθέρωση

Αποστόλου Μαριάννα
MSc, M.A., Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
mapostol59@yahoo.com
Εισαγωγή
Μετά τη βιομηχανική επανάσταση, αρχές του 19ου αιώνα, μια νέα κοινωνική τάξη στην
Ευρώπη αποκτά οικονομική ευρωστία, λόγω της ανάπτυξης του εμπορίου και της βιοτεχνίας.
Η νέα αστική τάξη διεκδικεί μια θέση στην καλλιτεχνική κοινωνία και αναδεικνύεται
ουσιαστικός καταναλωτής. Πολλοί περιηγητές ταξιδεύουν στην Ελλάδα, στις αρχές του 19ου
αιώνα, για να γνωρίσουν τον ελληνικό πολιτισμό. Έτσι από θαυμασμό προς την αρχαία Ελλάδα
γίνονται υποστηρικτές της νέας Ελλάδας. Πολλοί ταξιδεύουν επίσης για να πάρουν μέρος σε
ανασκαφές, να υποστηρίξουν τον αγώνα των Ελλήνων για την εθνική τους ανεξαρτησία και
αρκετοί να υφαρπάξουν πολλά σημαντικά αρχαϊκά μνημεία. Επομένως μεγαλώνει το
ενδιαφέρον για την τέχνη της αρχαιότητας και το ελληνικό γούστο κυριαρχεί παντού. Είναι η
νεοκλασική τέχνη που χαρακτηρίζεται από την υπεροχή, το μέτρο, την τέλεια ομορφιά.
Η Ελληνική Τέχνη
Ο θαυμασμός για την αρχαία ελληνική και ρωμαϊκή τέχνη η αποστροφή προς την ψεύτικη,
αφύσικη και κενή όπως είναι η τεχνική του ροκοκό, η ουσιαστική συμβολή των διαφωτιστών
Diderot και Lessing έχουν σαν αποτέλεσμα την μετάλλαξη της αισθητικής σε ένα νέο είδος
τέχνης που ονομάζεται υψηλή αισθητική τέχνη (Βούρτσης, Μανακίδου, Πασχαλίδης &
Σμπόνιας, 1999).
Η υψηλή τέχνη χαρακτηρίζεται από τα εξής στοιχεία:
α. τα έργα αναφέρονται σε ήρωες και γεγονότα ιστορικά, από την αρχαία ιστορία ή τη
νεότερη, σε θρησκευτικά, μυθολογικά όταν πρόκειται για τη ζωγραφική ή και θέματα από τη
λογοτεχνία
β. τα έργα χαρακτηρίζονται από λιτή και ακριβή γραμμή, βασίζονται σε κανόνες που
ενδείκνυνται για κάθε ιδιαίτερη τέχνη που καθιέρωσαν με τα έργα τους οι μεγάλοι δημιουργοί
της κλασικής αρχαιότητας και της Αναγέννησης
γ. Η απεικόνιση της φύσης και του ανθρώπου ακολουθεί έναν ιδεώδες ομορφιάς που
ενσαρκώνεται με υποδειγματικό τρόπο στην κλασική τέχνη και είναι διαχρονικό και
οικουμενικό, διότι ξεπερνά τον συρμό ή την ιδιομορφία κάθε εποχής και κάθε κοινωνίας
δ. η υψηλή τέχνη στοχεύει δε α) στην πνευματική ανάταση του κοινού αλλά και την ηθική
του διάπλαση και έτσι ξεχωρίζει και διαφέρει από άλλα «χαμηλά είδη» τέχνης τα οποία
αποβλέπουν στην ευχαρίστηση και ικανοποίηση των αισθήσεων, την ψυχαγωγία και τη
διακόσμηση (Βούρτσης κ.ά., 1999).
Ο Winckelmann (1996, σ.32) πρόβαλε τα χαρακτηριστικά στοιχεία της κλασικής ελληνικής
τέχνης, «την ελευθερία και το ήρεμο μεγαλείο» ως στόχο και προϋπόθεση κάθε υψηλής
τέχνης. Ο Ιωάννης Καποδίστριας συνέχισε με διατάγματα τον περιορισμό της αρχαιοκαπηλίας
και την παράδοση των αρχαιοτήτων στο κράτος. Στα χρόνια της βασιλείας του Όθωνα υπήρξε
οργασμός αρχαϊκών ανασκαφών για την ανάδειξη των αρχαίων μνημείων, πρόσκληση
διάσημων Ευρωπαίων και Ελλήνων αρχιτεκτόνων για συμμετοχή στις ανασκαφές,
αναστήλωση αθηναϊκών αρχαίων μνημείων και μετατροπή του ναού του Ηφαίστου - του
«Θησείου» σε Κεντρικό Αρχαιολογικό Μουσείο 1834.
Σην αναγέννηση οι καλλιτέχνες της εποχής θεωρούσαν ότι η κλασική τέχνη
αντιπροσωπεύει την αντιαπολυταρχική κουλτούρα και το νέο διακοσμητικό στυλ, «le gout
grec» δεν κατέστη αρκετά δημοφιλές, διότι η αριστοκρατία προτιμούσε τη διακόσμηση και
υιοθέτησε το μπαρόκ και το ροκοκό. Η υψηλή τέχνη πρωτοεμφανίστηκε κατά τον 18ο αιώνα
και έρχεται σε αντίθεση με την τέχνη που κυριαρχούσε στις αυλές των βασιλιάδων και των
ευγενών, γίνεται δε η επίσημη τέχνη της Γαλλικής Επανάστασης. Οι αρχές της υψηλής τέχνης
βασίζονται στους κανόνες του κλασικισμού και έχουν στόχο την πνευματική ανάταση και την
ηθική διάπλαση της κοινωνίας. Ο πίνακας του Peter von Hess φανερώνει το ενδιαφέρον του
βασιλιά Όθωνα για τις αρχαιότητες και εντάσσεται στα έργα υψηλής τέχνης.
Η μαζική κουλτούρα βρίσκεται στον αντίποδα της υψηλής τέχνης, αλλά δεν ταυτίζεται με
την λαϊκή τέχνη, αλλά υποσκάπτει την παράδοση και τις ηθικές αξίες, επιφέρει μαρασμό των
αξιών και των ιδανικών, με αποτέλεσμα να οδηγεί σε ατομισμό και υλισμό. Τα προϊόντα της
μαζικής κουλτούρας είναι εμπορεύσιμα και η καλλιτεχνική παραγωγή είναι κατωτέρας
ποιότητας. Η μαζική κουλτούρα επιφέρει τυποποίηση του Τύπου, παθητική ψυχαγωγία που
προσφέρει το ραδιόφωνο και φτηνά ερεθίσματα που προσφέρει ο κινηματογράφος. Οι
επικριτές της μαζικής κουλτούρας θεωρούν ότι η υψηλή τέχνη: είναι ποιοτική, αυθεντική και
προοδευτική τέχνη, εξιδανικεύει την αισθητική και την ομορφιά, και στοχεύει στη γλυκύτητα
και στο φως, σε ένα όραμα ουτοπικό, ιδιαίτερη εντύπωση προκαλεί στην αισθητική και όχι
στην ψυχαγωγία και προσδίδει ιδιαίτερη έμφαση στη συνείδηση.
Η μεταμοντέρνα τέχνη έχει ως αρχή «σκέψου διεθνώς, πράξε τοπικά» διότι ο άνθρωπος ζει
σε μια κοινωνία, όπου διαφοροποιούνται οι συνθήκες και επηρεάζονται από το ατομικό και
το τοπικό κοινωνικό status. Παρατηρείται ανοχή στη διαφορετικότητα και μια απογοήτευση
για τη ζωή, για τις αξίες που κυριάρχησαν στο δυτικό κόσμο και για την δύναμη της
τεχνολογίας που θα επέφερε θετική αλλαγή στη ζωή και στον άνθρωπο. Μεγάλες ιδέες όπως:
αλήθεια, ηθική, λογική, πρόοδος, γραμμική αντίληψη της ιστορίας, αντικειμενικότητα,
ατομική ελευθερία, ισότητα και ενότητα εξετάστηκαν αν όντως υπήρξαν μεγάλες ιδέες ή
έγιναν εργαλεία καταπίεσης διάφορων κοινωνικών ομάδων, των μειονοτήτων. Κύρια
χαρακτηριστικά της μεταμοντέρνας τέχνης είναι η υποκειμενικότητα (ατομική ηθική) και ο
σχετικισμός (δεν υπάρχει αντικειμενική αλήθεια και όλες οι απόψεις έχουν την ίδια ισχύ). Η
αναγνώριση και αποδοχή της διαφορετικότητας αποτελούν τα θεμέλια για μια κοινωνία
αλληλοσεβασμού όπου «όλοι είμαστε ίσοι» παρόλο «που είμαστε διαφορετικοί» και αξίζουμε
τον ίδιο σεβασμό. Η απελευθέρωση από την ανάγκη του ανθρώπου «να έχει δίκαιο» οδηγεί
στην πραγματικότητα «να έχει ενδιαφέρον». Ο ορισμός που ορίζει το κοινωνικό πλαίσιο στο
μεταμοντέρνο, είναι ένα στιλ που εμφανίζεται μετά το 1960, προτείνει μια θεαματική
αντίληψη της τέχνης, αξιοποιεί νέες εικαστικές μορφές και εμπλουτίζεται με video και
ψηφιακή τεχνολογία. Εν κατακλείδι δεν υπάρχει μια σειρά από χαρακτηριστικά που να
ορίζουν την μεταμοντέρνα τέχνη, αλλά υπάρχει ο θεατής που είναι ο αποδέκτης και ο
δημιουργός του μηνύματος ανεξάρτητα με τις προθέσεις του καλλιτέχνη.
Εν κατακλείδι οι έννοιες του πολιτισμού και της κουλτούρας εμφανίστηκαν τον 18ο αιώνα
και συνδέονται: με την κοινωνική ιστορία της Ευρώπης, την πολιτική ιστορία της Ευρώπης, την
ιστορία της Ευρώπης με τον υπόλοιπο κόσμο ιδιαίτερα με τις αποικίες της και την ιστορία της
νεωτερικότητας, της μεταμόρφωσης της ευρωπαϊκής κοινωνίας και οικονομίας που επήλθε
από τη βιομηχανική και την τεχνολογική επανάσταση (Βούρτσης, κ.ά. 1999). Η εμφάνιση της
υψηλής τέχνης και η καθιέρωσή της τον 19ο αιώνα και αποτελεί έκφραση μιας κοινωνικής
τάξης, που θεωρείται νόμιμος κληρονόμος της καλλιτεχνικής παράδοσης και έτσι
επιβεβαιώνονται ήθη, θεσμοί και κάθε ηθική έκφραση μιας κοινωνικής ανισότητας της εποχής
εκείνης. Η υψηλή τέχνη επιφέρει κοινωνικές ανισότητες και διαφοροποιήσεις, εντείνει
φαινόμενα ρατσισμού και πατριαρχίας, μειώνει την αίγλη της και δίνει τη θέση στον
μεταμοντερνισμό. Ο μοντερνισμός αποτελεί για άλλους ήττα της υψηλής τέχνης και για
άλλους φανερώνει τον εκδημοκρατισμό της δυτικής κουλτούρας, της πατριαρχικής κοινωνίας,
της φεουδαρχίας .
Αναφορές
Από τον 20ο στον 21ο αιώνα. Μεταμοντερνισμός, video-art, η δε δεκαετία του 1990, υποκειμενισμός
και διεθνοποίηση, η αρχιτεκτονική του 21ου αιώνα. Κεφάλαιο 11. στο
https://repository.kallipos.gr/bitstream/11419/3552/1/02_chapter_11.pdf, επίσκεψη 29-1-2018.
Εθνική Πινακοθήκη και Μουσείο Αλεξάνδρου Σούτσου, τέσσερις αιώνες Ελληνικής Τέχνης, Γ΄ Έκδοση
2013 http://www.nationalgallery.gr/images/articles/pdfs/100_XRONIA_GR.pdf, επίσκεψη 19-2-2018.
Βούρτσης, Ι., Μανακίδου,Ε., Πασχαλίδης, Γ. & Σμπόνιας, Κ. (1999). Εισαγωγή στον Ελληνικό
Πολιτισμό. Η έννοια του Πολιτισμού - Όψεις του Ελληνικού Πολιτισμού, Τόμος Α, Κεφ.1, Πάτρα 1999.
Βουτυρά Μ, & Γουλάκη-Βουτυρά, Α., (2012). Η Αρχαία Ελληνική Τέχνη και η ακτινοβολία της
http://www.greek-language.gr/digitalResources/ancient_greek/history/art/.
Houser, Α., (1970). Κοινωνική Ιστορία της Τέχνης, τ. ΙΙΙ (Ροκοκό, Κλασικισμός, Ρομαντισμός), μτφρ. Τ.
Κονδύλης, εκδ. Κάλβος, Αθήνα 1970.
Μοντέρνο- Μεταμοντέρνο,(1988). εισηγήσεις συμποσίου Μοντέρνο-Μεταμοντέρνο, Εκδόσεις Σμίλη,
Αθήνα: 1988, σ. 15-16.
Ronald Barthes, (2007). Εικόνα-Μουσική-Κείμενο, μτφρ. Γ. Σπανός , Εκδ. Πλέθρον, Αθήνα 2007.
Πετράκου. Β.,(1987). Η εν Αθήναις Αρχαιολογική Εταιρεία. Η ιστορία των 150 χρόνων (1837-1987) ,
Αθήνα 1987.
Winckelmann J.J. (1996). Σκέψεις για τη μίμηση των Ελληνικών έργων στη ζωγραφική και τη
γλυπτική, μτφρ. Σκουτερόπουλος εκδ. Ίνδικτος, Αθήνα 1996.
(e-posters)
Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση και
Επαγγελματικός Προσανατολισμός
Η Ψυχική Αντοχή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση : Εξετάζοντας τις

σχέσεις Ψυχικής Αντοχής και Ακαδημαϊκής επίδοσης Φοιτητών
Καρατζογιάννη Βάνα
Φιλόλογος, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Συμβουλευτικής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
vanakaratzogianni@gmail.com
Μιχάλης Γρηγόριος
Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας, Συμβουλευτικός Σταθμός Νέων, Δ.Ε. Ιωαννίνων
gr.mihalis@gmail.com
Εισαγωγή
Η «Ψυχική Αντοχή» (“Mental Toughness”) θεωρείται ως πτυχή της προσωπικότητας η
οποία σε μεγάλο βαθμό προσδιορίζει τον τρόπο που τα άτομα ανταποκρίνονται στην
πρόκληση, στο στρες, στην πίεση και τους παράγοντες της. Πρόκειται για ένα σύνολο
χαρακτηριστικών που επιτρέπουν στους ανθρώπους να αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά
τέτοιες καταστάσεις. Ως έννοια, προέκυψε από το χώρο του αθλητισμού περιλαμβάνοντας ένα
σύνολο χαρακτηριστικών που επιτρέπουν σε κάποιον να ανταπεξέρχεται σε δύσκολες και
ανταγωνιστικές καταστάσεις. Η ψυχική αντοχή τείνει να ταυτίζεται με την ψυχική
ανθεκτικότητα. Ωστόσο, οι δυο όροι αν και σχετίζονται θετικά, διαφέρουν. Η ανθεκτικότητα
ορίζεται ως η ικανότητα ανάκαμψης από δύσκολες και στρεσογόνες καταστάσεις
(προσαρμοστικότητα και ευελιξία), ενώ η ψυχική αντοχή συνδέεται στενότερα με τη
σταθερότητα του στόχου. Πρόσφατες έρευνες έδειξαν ότι πρόκειται για μια πολύτιμη,
χρήσιμη έννοια και μέσα στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (St Clair-Thompson et al., 2015).
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να διερευνήσει τις σχέσεις μεταξύ των όψεων της ψυχικής
αντοχής, της ακαδημαϊκής επίδοσης φοιτητών, αλλά και το βαθμό ικανοποίησης τους από
αυτή.
Ο όρος «Ψυχική Αντοχή» (“Mental Toughness”), χρησιμοποιείται για να περιγράψει ένα
σύνολο θετικών χαρακτηριστικών, που βοηθούν το άτομο να αντιμετωπίζει δύσκολες
καταστάσεις. Προπονητές και αθλητικοί φορείς, χρησιμοποιούν τον όρο αυτόν ώστε να
περιγράψουν τη ψυχική κατάσταση των αθλητών που επιμένουν και δεν εγκαταλείπουν μέχρι
να πετύχουν. Αρκετές είναι οι μελέτες που έχουν συνδέσει τη ψυχική αντοχή με την αθλητική
ή τη γενικότερη επιτυχία (Cowden, 2017). Την τελευταία δεκαετία, η επιστημονική έρευνα
επιδίωξε έναν επίσημο ορισμό της ψυχικής αντοχής ως ψυχομετρικό εργαλείο με σαφή
κριτήρια μέτρησης, επιτρέποντας τη διεξαγωγή ισχυρών αναλύσεων και συγκρίσεων.
Θεωρείται ένα σύνολο χαρακτηριστικών που επιτρέπει στους ανθρώπους να αντιμετωπίζουν
αποτελεσματικά τις προκλήσεις, την πίεση και τους παράγοντες της.
Πρόσφατες έρευνες έχουν αποδείξει ότι πρόκειται για μια σημαντική έννοια που μπορεί να
αξιοποιηθεί εντός του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Oι Horsburgh, Schermer, Veselka, και
Vernon (2009) βρήκαν σημαντικούς θετικούς συσχετισμούς μεταξύ ψυχικής αντοχής και
ευσυνειδητότητας, η οποία λειτουργεί ως προγνωστικός παράγοντας για την ακαδημαϊκή
επίδοση. Ακόμη, έρευνα που έγινε σε 105 παιδιά ηλικίας 12-13 ετών, απέδειξε τη
σημαντικότητα των σχέσεων μεταξύ της ψυχικής αντοχής και των ανησυχιών που αυτά έχουν
κατά τη σχολική τους μετάβαση σε ένα νέο σχολείο, κυρίως ως προς την πίστη στις ικανότητες
τους και των ανησυχιών τους (St Clair-Thompson et al., 2017).
Έχουν προταθεί διάφορα θεωρητικά μοντέλα για τη συγκρότηση της ψυχικής αντοχής
(Gucciardi, Gordon, & Dimmock, 2009). Αυτό που έχει επικρατήσει είναι των Clough, Earle και
Sewell (2002). Περιλαμβάνει έξι αλληλένδετες και συγχρόνως διαχωρίσιμες υποκλίμακες: τη
δέσμευση, την πρόκληση, τον έλεγχο των συναισθημάτων, τον έλεγχο της ζωής, την πίστη στις
ικανότητες και την πίστη στις ικανότητες στον διαπροσωπικό τομέα. Η δέσμευση αναφέρεται
στην επιμονή απέναντι σε στόχους και υποχρεώσεις ακόμη και κάτω από δύσκολες συνθήκες,
ενώ η πρόκληση στην αναζήτηση ευκαιριών και στην επιδίωξη αυτοανάπτυξης. Ο
συναισθηματικός έλεγχος περιγράφεται ως η ικανότητα να ελέγχει κανείς τον εαυτό του κάτω
από αγχογόνες καταστάσεις και να μην εκθέτει τα συναισθήματα του σε άλλους τη στιγμή που
δέχεται πιέσεις. Ο έλεγχος της ζωής αναφέρεται στη δυνατότητα ενός ατόμου να ελέγχει την
πορεία της ζωής του. Σχετικά με την πίστη στις ικανότητες, αυτές αφορούν στη πίστη που έχει
κανείς στις ατομικές του ιδιότητες με μικρή εξάρτηση από την εξωτερική επικύρωση. Η
διαπροσωπική εμπιστοσύνη αναφέρεται στο θάρρος υποστήριξης της γνώμης που έχει
κάποιος σε κοινωνικά πλαίσια, χωρίς να φοβάται ότι επειδή αντιτίθεται με αυτές των
υπολοίπων, θα επέλθουν συγκρούσεις (Clough et al., 2002).
Μεθοδολογία- Τρόπος χορήγησης- Δείγμα

Στην παρούσα έρευνα ζητήθηκε από φοιτητές να συμπληρώσουν ένα αυτοσχέδιο
αυτοαναφορικό ερωτηματολόγιο, βασισμένο στο Mental Toughness Questionnaire 48
(MTQ48), (Clough et al., 2002). Αποτελείται από στοιχεία που εκτιμούν τις έξι διαστάσεις της
ψυχικής αντοχής που περιγράφηκαν παραπάνω. Περιλάμβανε 35 ερωτήσεις και διανεμήθηκε
ηλεκτρονικώς. Οι φοιτητές κλήθηκαν να απαντήσουν σε μια σειρά δηλώσεων μορφής
πεντάβαθμης κλίμακας τύπου Likert, που κυμαίνονταν από το «συμφωνώ» έως και το
«διαφωνώ». Για κάθε υποκλίμακα υπολογίστηκε η μέση βαθμολογία. Ταυτόχρονα, τους
ζητήθηκε να καταγράψουν την επίδοση τους, αλλά και το βαθμό προσωπικής τους
ικανοποίησης από αυτή. Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό
πρόγραμμα SPSS v.20. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 127 προπτυχιακοί και μεταπτυχιακοί
φοιτητές (73.2% γυναίκες, 26.8 % άντρες, 18- 35 ετών - με sd= 3.04) από το Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, το
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, καθώς και από το
Πανεπιστήμιο της Pretoria Νοτίου Αφρικής.
Από το αποτέλεσμα του συνολικού αθροίσματος ψυχικής αντοχής των φοιτητών, φάνηκε
πως το 64.4%, κυμαίνεται από χαμηλά έως και μέτρια επίπεδα. Σχετικά με τον έλεγχο
συσχέτισης μεταξύ μεταβλητών, που αφορούν τις έξι υποκλίμακες της ψυχικής αντοχής
εφαρμόστηκε το κριτήριο χ2. Παρακάτω παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν
για επιμέρους πτυχές των υποκλιμάκων της.
Κατηγορία «έλεγχος συναισθημάτων». Το 75% των φοιτητών με μέτρια-χαμηλή επίδοση
στις ακαδημαϊκές του σπουδές και το αντίστοιχο 16.7 % αυτών με καλή επίδοση, δήλωσε ότι
γενικά δεν αισθάνεται πως έχει τον έλεγχο των συναισθημάτων του, σε αντίθεση με το 64.7%
φοιτητών με καλή επίδοση που δήλωσε πως έχει τον έλεγχό τους (p= 0.05, στατιστικά
σημαντικό).
Κατηγορία «πίστη στις ικανότητες». «Γενικά μπορούν να στηριχτούν πάνω μου οι άλλοι για
δραστηριότητες που μου ανατίθενται». Με τη δήλωση αυτή φαίνεται να συμφωνεί μόλις το
13.3% των φοιτητών με χαμηλή έως και μέτρια βαθμολογία έναντι του 86.7% των φοιτητών
καλής – άριστης βαθμολογίας (p= 0.01< 0.05, εύρημα στατιστικά σημαντικό).
Κατηγορίες «πίστη στις ικανότητες στον διαπροσωπικό τομέα» και «έλεγχος ζωής». Σχετικά
με τις κατηγορίες «πίστη στις ικανότητες στον διαπροσωπικό τομέα» και «έλεγχος ζωής», η
επίδοση φαίνεται να μην εξαρτάται από την πίστη που έχει κανείς στις διαπροσωπικές του
ικανότητες ή από τον έλεγχο που έχει σε διάφορες καταστάσεις της ζωής του καθώς κανένα
εύρημα δεν ήταν στατιστικά σημαντικό.
Κατηγορία «πρόκληση». Το 64.3% των φοιτητών με χαμηλή- μέτρια επίδοση, δήλωσε ότι
συνήθως λειτουργεί χωρίς ενθουσιασμό, έναντι του 21.4% φοιτητών με καλή επίδοση.
Μάλιστα η συντριπτική πλειοψηφία των καλών-άριστων μαθητών (90%), φάνηκε πως
διαφωνεί με τη παραπάνω δήλωση (p= 0.049< 0.05, εύρημα στατιστικά σημαντικό).
Κατηγορία «δέσμευση». Το 70% των φοιτητών με καλή-άριστη επίδοση, δήλωσε πως
προσπαθεί να δίνει το 100% του εαυτού του.
Επιπλέον, έγινε προσπάθεια να διερευνηθεί εάν η ικανοποίηση των φοιτητών από την
επίδοση τους σχετίζεται με τη δήλωση τους ότι κάτω από πίεση δεν εγκαταλείπουν. Σύμφωνα
με τα αποτελέσματα το 63.7% εγκαταλείπει κάτω από πίεση ενώ παράλληλα δεν είναι
ικανοποιημένο από την ακαδημαϊκή του επίδοση (p = 0,01 < 0.05). Διαπιστώνεται επομένως,
ότι ο βαθμός της αντοχής που έχει κανείς κάτω από καταστάσεις πίεσης, κάτι που αφορά τη
δέσμευση του ατόμου στο να θέτει στόχους φτάνοντας μέχρι το τέλος, καθορίζει το βαθμό
ικανοποίησης που λαμβάνει από τις ακαδημαϊκές του επιδόσεις. Ακόμη, έγινε προσπάθεια να
διερευνηθεί εάν το φύλο σχετίζεται με τη δήλωση του να αποσπάται κανείς εύκολα από
δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει (δήλωση που ανήκει στην κατηγορία της δέσμευσης).
Συγκεκριμένα, το 26.5% των φοιτητών έναντι του 12.9 % των φοιτητριών συμφωνούν ότι
αποσπώνται εύκολα από δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχουν και τους αφορούν, δηλαδή
διαπιστώνεται πως οι άντρες φοιτητές τείνουν να αποσπώνται σε μεγαλύτερο βαθμό από τις
γυναίκες. (p = 0.045< 0.05).
Προκειμένου να εξεταστεί η ύπαρξη ή μη συνάφειας μεταξύ δύο εκ των έξι υποκλιμάκων
της ψυχικής αντοχής «πίστη στις ικανότητες μου» και «δέσμευση», εφαρμόστηκε μη
παραμετρικός έλεγχος βάσει του συντελεστή συσχέτισης Spearman. Ο δείκτης συνάφειας
μεταξύ των δυο μεταβλητών που προέκυψε ήταν θετικής κατεύθυνσης και ισχυρής σχέσης
(r(127) = 0.776, p= 0.00 <0.05), δηλαδή η μεγαλύτερη πίστη στις ικανότητες κάποιου
συνεπάγεται και μεγαλύτερη δέσμευση στους στόχους του.
Τα αποτελέσματα κατέδειξαν το σημαντικό ρόλο που διαδραματίζουν ορισμένες όψεις της
ψυχικής αντοχής στην ακαδημαϊκή πορεία των φοιτητών και στις επιδόσεις τους κατά τη
περίοδο των σπουδών τους. Συγκεκριμένα, η επίδοση τους φάνηκε να εξαρτάται από τέσσερις
εκ των έξι πτυχών της ψυχικής αντοχής. Από τη δέσμευση, την πρόκληση, τον συναισθηματικό
έλεγχο και την πίστη στις ικανότητες. Όσοι φοιτητές είχαν καλές έως και άριστες ακαδημαϊκές
επιδόσεις, παρουσίαζαν και υψηλοτέρα ποσοστά ψυχικής αντοχής. Φάνηκε πως δεσμεύονται
περισσότερο απέναντι σε στόχους που θέτουν, χωρίς να εγκαταλείπουν, ενώ είναι και πιο
ανοιχτοί απέναντι στις προκλήσεις. Ακόμη, τείνουν να ελέγχουν σε μεγαλύτερο βαθμό τα
συναισθήματα τους, έχοντας παράλληλα και μεγαλύτερη πίστη στις ικανότητες τους. Η ψυχική
αντοχή δεν είναι κάτι έμφυτο αλλά δύναται να καλλιεργηθεί στο άτομο. Προτείνεται
επομένως, ο σχεδιασμός και η εφαρμογή προγραμμάτων συμβουλευτικής με σκοπό την
ενίσχυση πτυχών της ψυχικής αντοχής, ώστε μέσω πρόσθετης υποστήριξης, οι φοιτητές να
καλλιεργήσουν υψηλότερους δείκτες της, τόσο για τη βελτίωση των ακαδημαϊκών τους
επιδόσεων, όσο και για την εκμάθηση τακτικών διαχείρισης του στρες, αλλάζοντας τον τρόπο
σκέψης τους για τα προβλήματα.
Αναφορές
Clough, P., Earle, K., Sewell, D. (2002). Mental Toughness. The Concept and its Management. In:
Cockerill, I. (Ed.), Solutions in Sport Psychology. London: Thomson. pp. 32–45.
Cowden, R. (2017). Mental toughness and success in sport: A review and prospect. The Open Sports
Science Journal, 10, 1-14.
Gucciardi, D., Gordon, S., & Dimmock, J. (2009). Evaluation of a mental toughness training
programme for youth-aged Australian footballers: A quantitative analysis. Journal of Applied Sport
Psychology, 21, 307–323.
Horsburgh, V.A., Schermer, J.A., Veselka, L., Vernon, P.A. (2009) A behavioural genetic study of
mental toughness and personality. Personality and Individual Differences, 46(2), 100–105.
St Clair-Thompson, H., Bugler, M., Robinson, J., Clough, P., McGeown, S. P., & Perry, J. (2015). Mental
toughness in education: exploring relationships with attainment, attendance, behaviour and peer
relationships. Educational Psychology, 35(7), 886–907.
St Clair-Thompson, H., Giles, R., McGeown, S. P., Putwain, D., Clough, P., & Perry, J. (2017). Mental
toughness and transitions to high school and to undergraduate study. Educational Psychology, 37(7),
792–809.
«Πες το μου με μια εικόνα»

Το άγχος μέσα από τα μάτια των εφήβων
Καρατζογιάννη Βάνα
Φιλόλογος, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Συμβουλευτικής, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
vanakaratzogianni@gmail.com
Μιχάλης Γρηγόριος
Σύμβουλος Ψυχικής Υγείας, Συμβουλευτικός Σταθμός Νέων, Δ.Ε. Ιωαννίνων
gr.mihalis@gmail.com
Εισαγωγή
Πολλοί άνθρωποι συχνά δυσκολεύονται να εκφραστούν είτε γιατί είναι εσωστρεφείς και εκ
φύσεως ντροπαλοί, είτε λόγω των περιορισμένων ικανοτήτων τους στον προφορικό λόγο.
Κατά την περίοδο της εφηβείας, που αποτελεί μια σημαντική μεταβατική φάση στη ζωή του
ατόμου, συχνά παρατηρείται μια δυσκολία στους ανθρώπους στο να μιλήσουν, να ανοιχτούν
και να εκφραστούν. Η εύρεση ενός τρόπου προκειμένου να εισακουστούν οι «φωνές» τους
αποτελεί μια συνεχή πρόκληση για τους επιστήμονες των ανθρωπιστικών σπουδών. Η
σωματική τους ωρίμανση, η μετάβαση τους από την παιδική στην ενήλικη ζωή και γενικότερα
οι συναισθηματικές αλλαγές που δέχονται αυτή τη περίοδο της ζωής τους, ίσως να τους
δυσκολεύει στο να εκφραστούν λεκτικά, κάνοντας έτσι τη χρήση άλλων μέσων, όπως αυτών
της εικόνας και της φωτογραφίας, ένα χρήσιμο εργαλείο έκφρασης. Οι αυξημένες άλλωστε
γνωστικές ικανότητες που χρήζουν προσαρμογής, αλλά και οι εκπαιδευτικές απαιτήσεις,
αποτελούν πρόκληση για τον έφηβο (Παπαγεωργίου, 2005), ο οποίος ενδεχομένως θα
προτιμήσει να εκφραστεί με ένα μέσο ανεξάρτητο της γραπτής μορφής και περισσότερο
ελεύθερο και καλλιτεχνικό. Έχει εξεταστεί εκτενώς η σημασία της καταγραφής των φωνών
παιδιών και εφήβων στα πλαίσια της αναπτυξιακής ψυχολογίας (Shute & Slee 2015). Η
παρούσα έρευνα επιδιώκει να αποτυπώσει τον τρόπο που οι έφηβοι αποδίδουν την έννοια
του άγχους, το είδος των καταστάσεων που το προκαλούν και τον τρόπο που οι ίδιοι το
αντιμετωπίζουν, εκφραζόμενοι μέσα από οπτικό υλικό.
Το άγχος είναι μια συναισθηματική κατάσταση, μια γενικευμένη ανησυχία, η οποία οδηγεί
σε υπερβολικές αντιδράσεις απέναντι σε υποκειμενικές απειλές (Bouras & Hοlt, 2007).
Συνοδεύεται από μυϊκές ενοχλήσεις, κόπωση, ανησυχία, και προβλήματα συγκέντρωσης. Το
άγχος αν και όχι πάντοτε αρνητικό, όταν βιώνεται συχνά μπορεί να οδηγήσει σε διαταραχή
άγχους (APA, 2013). Επηρεάζει δραματικά τον ψυχικό κόσμο παιδιών και ενηλίκων,
εκδηλώνοντας από μέρος τους υπερένταση και διαρκή εκνευρισμό. Επιπλέον, οι επιδράσεις
επεκτείνονται και σε βιολογικό επίπεδο, μέσω της εμφάνισης σωματικών συμπτωμάτων. Το
«αγχωτικό σύνδρομο» είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια κατάσταση
συναισθηματικής φόρτισης όπου το άτομο φτάνει στα όρια του (Τσιτσίκα & Γιωτάκος, 2015).
Ως προς τα ερεθίσματα που προκαλούν το άγχος, τόσο τα εξωτερικά όσο και τα εσωτερικά
διαφέρουν από άτομο σε άτομο, καθώς το καθένα βιώνει το άγχος με τον δικό του μοναδικό
τρόπο. Επιπλέον, το άτομο αναλόγως τη φάση ζωής του, μπορεί να αγχώνεται ανάλογα με την
περίσταση περισσότερο ή λιγότερο (Αντωνοπούλου και συν. , 2007). Οι εξετάσεις για
παράδειγμα προκαλούν άγχος για κάποιους μαθητές, για άλλους όμως όχι (Τσιτσίκα &
Γιωτάκος, 2015). Ήδη από τα τέλη του 1930, αρκετοί ήταν οι ερευνητές οι οποίοι
αποπειράθηκαν να μετρήσουν το άγχος των εφήβων την περίοδο σχολικών εξετάσεων (Liebert
& Morris, 1967; Mandler & Sarason, 1952; Spielberger, Gonzales, Taylor & Anton, 1977 οπ.
αναφ. στο Friedman & Bendas- Jacob, 1997).
Συμμετέχοντες και Μεθοδολογία
Σύμφωνα με τους Wang και Burris (1997), η συλλογή φωτογραφικών δεδομένων, βοηθά
στην προβολή του εσωτερικού κόσμου ενός ατόμου. Η βιβλιογραφία συνδέεται με μια σειρά
προσεγγίσεων που κάνουν χρήση των οπτικών μέσων. Στην παρούσα έρευνα
χρησιμοποιήθηκε ως τεχνική συλλογής δεδομένων η οπτικοποίηση του άγχους μαθητών
γυμνασίου και λυκείου. Ο σκοπός της μελέτης ήταν διττός. Επεδίωξε να εξετάσει την
αποτελεσματικότητα της μη λεκτικής έκφρασης, και να αποτυπώσει τον τρόπο που οι έφηβοι
νοηματοδοτούν το άγχος, τη φύση των καταστάσεων που το προκαλούν και τον τρόπο που οι
ίδιοι το αντιμετωπίζουν, εκφραζόμενοι μέσα από εικόνες. Οι συμμετέχοντες της έρευνας
αποτελούνταν από είκοσι μαθητές (n= 14 κορίτσια, n= 6 αγόρια) γυμνασίων και λυκείων των
νομών Λέσβου και Ιωαννίνων, ηλικίας 13- 18 ετών. Οι μαθητές κλήθηκαν να δώσουν από τρεις
φωτογραφίες/ εικόνες, μία για καθένα από τα θέματα που προαναφέρθηκαν σχετικά με το
άγχος (σύνολο εξήντα φωτογραφιών), οπτικοποιώντας έτσι τον τρόπο που το βιώνουν και το
αντιλαμβάνονται. Είτε μέσω της λήψης δικών τους φωτογραφιών, είτε επιλέγοντας
φωτογραφίες από το διαδίκτυο, κατέγραψαν την προσωπική τους οπτική, επισυνάπτοντας μια
σύντομη περιγραφή ερμηνείας των συγκεκριμένων επιλογών. Κατά την ανάλυση των
δεδομένων, αρχικά έγινε μια επιλογή φωτογραφιών από το σύνολο του υλικού που είχε
ληφθεί. Η διαδικασία πραγματοποιήθηκε μέσα από την ανάλυση τόσο της θεματικής των
φωτογραφιών, όσο και των σύντομων περιγραφών που τις συνόδευαν. Η κατηγοριοποίηση
βασίστηκε στην υπάρχουσα βιβλιογραφία σχετικά με τον προσδιορισμό καταστάσεων άγχους,
των σωματικών συμπτωμάτων και αντιδράσεων που προκύπτουν από την ενεργοποίηση του
αυτόνομου νευρικού συστήματος (Βασιλόπουλος, Μπρούζος, & Μπαούρδα, 2016), των
συναισθημάτων, των τρόπων σκέψεων, αλλά και των στρατηγικών αντιμετώπισης τέτοιων
περιστάσεων. Το πρόγραμμα που χρησιμοποιήθηκε για την κωδικοποίηση των φωτογραφιών
και των περιγραφών τους ήταν το Atlas.ti version 8.
Αποτελέσματα - Ανάλυση
Από την εξέταση, την ταξινόμηση και τη θεματική κατάταξη του φωτογραφικού υλικού
προέκυψαν πέντε θεματικές περιοχές: η εννοιολογική προσέγγιση του άγχους, οι
συμπεριφορές/ αντιδράσεις ως προς αυτό, τα σωματικά συμπτώματα, τα συναισθήματα που
προκαλεί και οι στρατηγικές αντιμετώπισης του.
Ως προς την εννοιολογική προσέγγιση του άγχους, πολλοί μαθητές εστίασαν στις σκέψεις.
Αστραπές στο ζοφερό ουρανό, μια μαριονέτα, ένα κορίτσι με εκατοντάδες μπερδεμένες
σκέψεις στο μυαλό. «Μια αστραπή παράλογων και αρνητικών σκέψεων», «σκέψεις
ακαθόριστες, απροσδιόριστες, μπερδεμένες», ήταν οι περιγραφές που δόθηκαν για τις
φωτογραφίες αυτές. Τις στιγμές που αγχώνονται οι μαθητές, φαίνεται να αδυνατούν να
σκεφτούν λογικά και καθαρά, ενώ συχνά αρκετοί από αυτούς, κάνουν λάθη στη σκέψη.
Επιπλέον, σχετικά με τις καταστάσεις απεικόνισης του άγχους, κύρια πηγή του αποτέλεσαν
οι σχολικές εξετάσεις. Όπως ήταν αναμενόμενο, οι μεγαλύτερες ηλικίες και κυρίως οι μαθητές
της τρίτης λυκείου, εστίασαν σε μεγάλο βαθμό στις εξετάσεις ως βασική πηγή του άγχους τους
(40%). Ωστόσο ορισμένοι μαθητές και μικρότερης ηλικίας, δήλωσαν μέσω της απεικόνισης
τους, άγχος για το διάβασμα και την εξέταση των μαθημάτων.
Ακόμη, φάνηκε πως καταστάσεις τις οποίες οι μαθητές τείνουν να μην ελέγχουν ή και να
μην κατανοούν, αλλά και καταστάσεις πολλών ταυτόχρονων υποχρεώσεων, αποτελούν αιτίες
άγχους. Σε σχετικές φωτογραφίες απεικονίζονται άτομα τα οποία κρατούν το κεφάλι τους, είτε
με εκφράσεις ανησυχίας, είτε με κινήσεις απογοήτευσης. Είναι φυσικό το άτομο τις στιγμές
όπου έρχεται σε επαφή με το άγνωστο, το μη ελεγχόμενο και σύνθετο πρόβλημα να
πανικοβάλλεται και να αγχώνεται.
Όσον αφορά στις συμπεριφορές και αντιδράσεις που προκαλεί το άγχος, διαπιστώνεται
πως αρκετοί ήταν οι μαθητές που εστίασαν στις σκέψεις. Στην ερώτηση «Τι κάνω όταν
αγχώνομαι;», ορισμένοι απάντησαν πως κάνουν είτε θετικές σκέψεις, είτε πως σκέφτονται
συνεχώς προκειμένου να βρουν λύση σε όσα τους αγχώνουν. Συγκεκριμένα, σε μια εικόνα
παρουσιάζεται μια κοπέλα να απολαμβάνει τη φύση (κορίτσι 16 ετών). Με κλειστά τα μάτια,
φαίνεται να διαλογίζεται και να κάνει θετικές σκέψεις για την αντιμετώπιση του άγχους της.
Στην άλλη εικόνα, ένας μαθητής (αγόρι 18 ετών) κρατώντας το κεφάλι του δείχνει να
σκέφτεται πως θα μπορέσει να ξεφύγει από την αγχογόνο κατάσταση στην οποία και
βρίσκεται. Για ακόμη μια φορά διαπιστώνεται πόσο σημαντικό ρόλο παίζει η σκέψη σε
ζητήματα άγχους. Γι’ αυτό και η συμβουλευτική παρέμβαση όπως προαναφέρθηκε, εστιάζει
στον τρόπο αντιμετώπισης των αρνητικών σκέψεων, επιδιώκοντας την αλλαγή προς μια
θετικότερη κατεύθυνση.
Όσο για τις συμπεριφορές που προκαλεί το άγχος, η ονυχοφαγία αλλά και η εκτόνωση
μέσω φωνών είναι δυο παραδείγματα που προέκυψαν μέσω των φωτογραφιών,
παραπέμποντας στη σωματική διάσταση του άγχους. Το άγχος όμως πέραν από σωματικές
αντιδράσεις, προκαλεί και συναισθηματικές διακυμάνσεις. Από δυο περιπτώσεις μαθητών τα
συναισθήματα που αποτυπώθηκαν ήταν ο φόβος και ο θυμός. Πώς αντιμετωπίζεται όμως το
άγχος; Ποιες οι κατάλληλες στρατηγικές αντιμετώπισης του; Τι προτείνουν τα παιδιά ως
λύσεις; Προκύπτει ότι η απομόνωση για σκέψη (αγόρι 18 ετών), ο αθλητισμός (αγόρι, 17 ετών)
αλλά και η αποστροφή στους συνομηλίκους για παραίνεση (κορίτσι 16 ετών) είναι ορισμένες
στρατηγικές που φαίνεται να ακολουθούν ορισμένοι μαθητές.
Από την έρευνα φάνηκε η χρηστικότητα, η αξιοπιστία αλλά και η αποτελεσματικότητα της
χρήσης οπτικού υλικού για τη παροχή ποιοτικών δεδομένων. Σχετικά με το θέμα του άγχους
που αφορούσε την παρούσα μελέτη, ο συνδυασμός φωτογραφίας και λεζάντας οδήγησε σε
μια ικανοποιητική απεικόνιση των σκέψεων και του συναισθηματικού κόσμου των εφήβων. Η
χρήση οπτικού υλικού διευκόλυνε την έκφραση των παιδιών, δίνοντας στη μέθοδο μια θέση
μεταξύ των υπόλοιπων σημαντικών εργαλείων, ώστε να αξιοποιηθεί για την εφαρμογή
προγραμμάτων πρόληψης και συμβουλευτικής υποστήριξης.
Αναφορές
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fifth
ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing. p. 189. ISBN 978-0-89042-555-8.
Bouras, N., & Holt, G. (2007). Psychiatric and Behavioral Disorders in Intellectual and Developmental
Disabilities (2nd ed.). Cambridge University Press.
Βασιλόπουλος, Σ. Φ., Μπρούζος, Α., & Μπαούρδα, Β. Χ. (2016). Ψυχοεκπαιδευτικά ομαδικά
προγράμματα για παιδιά και εφήβους. Αθήνα: Gutenberg.
Friedman, I., & Bendas-Jacob, O. (1997). Measuring percieved test anxiety in adolescents: a self-
report scale . Educational and Psychological Measurement, 57(6), 1035–1046.
Παπαγεωργίου, Β., Α. (2005). Ψυχιατρική παιδιών και εφήβων. Θεσσαλονίκη: University Studio
Press.
Shute, R., & Slee, P.T (2015). Child development: Theories and critical perspectives. East Sussex:
Routledge.
Τσιτσίκα, Α., & Γιωτάκος, Ο. (Επιμ.) (2015). Εφηβεία: Οδηγός επιβίωσης. Η πρόκληση της μετάβασης.
Αθήνα: Πεδίο.
Wang, C., & Burris, M. A. (1997). Photovoice: Concept, methodology, and use for participatory needs
assessment. Health Education and Behaviour, 24(3), 369–387
Επαγγελματικές αποφάσεις και τεχνικές ανάπτυξής τους στο

εκπαιδευτικό πλάνο- σκέψεις για το Σχολικό Επαγγελματικό
Προσανατολισμό με την Τεχνική De Bono
Σταμκόπουλος Θεόδωρος
Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού , Υπεύθυνος ΚΕΣΥΠ Κοζάνης, ΔΔΕ ΚΟΖΑΝΗΣ
teostam@gmail.com
Θεολογής Ευάγγελος
Σύμβουλος Επαγγελματικού Προσανατολισμού , Υπεύθυνος ΚΕΣΥΠ Ελευσίνας, ΔΔΕ Δυτικής
Αττικής
evangelostheologis@gmail.com
Εισαγωγή
Το διδακτικό αυτό σενάριο αξιοποιεί την τεχνική των «έξι καπέλων σκέψης» του Ε. de
Bono, πρωτότυπα, βιωματικά και διαθεματικά, χρησιμοποιώντας εικαστικές κατασκευές,
ζωγραφική, θέατρο, ποίηση, και τραγούδι με ανακαλυπτικό τρόπο εκμάθησης με σκοπό να
“προσανατολίσει” τους/ τις μαθητές/τριες στην λήψη εκπαιδευτικής- επαγγελματικής
απόφασης διαδικασία χρήσιμη και αναγκαία για το σχολικό επαγγελματικό προσανατολισμό
και τη συμβουλευτική σταδιοδρομίας των μαθητών και των μαθητριών.
Σκοπός – Στόχοι
Σκοπός της συγκεκριμένης διδασκαλίας είναι να κατανοήσουν τις διαφορετικές μεθόδους
σκέψης που χρησιμοποιεί ο/η καθένας/μια και συνεπώς, να συνειδητοποιήσουν τη δική τους
προσέγγιση σε περίπτωση πολλών επιλογών επίλυσης θεμάτων που τους απασχολούν. Η
διδασκαλία προσδοκά να ενεργοποιήσει τους/τις μαθητές/τριες σε καίρια θέματα που
τους/τις απασχολούν, όπως η επιλογή της σπουδαστικής, αλλά και της επαγγελματικής τους
πορείας. Τέλος οι μαθητές/τριες θα σχηματίσουν ολοκληρωμένη εικόνα για τον εαυτό τους
και θα αναπτύξουν γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες.
Μεθοδολογία- Πορεία -Φάσεις διδασκαλίας
Άσκηση γνωριμίας Ομάδας

Η πληροφορία παίζει σημαντικό ρόλο στην λήψη απόφασης. Το καθαρό μήνυμα είναι
σημαντικό στοιχείο της απόφασης. Μέσα από την άσκηση γνωριμίας αναγνωρίζουμε την
ευκολία αλλά και τη δυσκολία στη ροή του μηνύματος. Επιπλέον εκτιθέμεθα με την ανάληψη
ρόλων κάτι που θα χρειαστούμε στην συνέχεια.
Εικαστικές δημιουργίες από χαρτί και Θεατρικά δρώμενα

Χωρίζονται οι μαθητές/τριες σε έξι ομάδες των τεσσάρων ατόμων και καταλαμβάνουν τους
πάγκους εργασίας. Η κάθε ομάδα αρχίζει να κατασκευάζει καπέλα με χαρτόνι ενός χρώματος
σε όποια μορφή και σχήμα επιθυμούν τα μέλη της ( κάθε ομάδα κατασκευάζει το καπέλο της).
Κατά τη διάρκεια κατασκευής τους ο/η εκπαιδευτικός εμψυχωτής/τρια εξηγεί με την
απαγγελία στίχων τι συμβολίζει το χρώμα του κάθε καπέλου. Στη συνέχεια παρουσιάζει
αρχικούς προβληματισμούς, για την εμπέδωση της μεθόδου με την εκφορά στίχων που
περιγράφουν την σκοπιμότητα του κάθε καπέλου. Ακολουθεί Θεατρικό δρώμενο και
παρουσίαση - τραγούδι των καπέλων.
Αποτύπωση της δημιουργικής σκέψης

Η κάθε ομάδα περιγράφει τον τρόπο σκέψης που εκφράζει το καπέλο της. Οι μαθητές/τριες
καταθέτουν τη δημιουργική σκέψη τους με φράσεις, σχήματα, ζωγραφιές, σκίτσα. Στη
συνέχεια πραγματοποιείται η παρουσίαση των καπέλων από την κάθε ομάδα με ανάρτηση
του ταμπλό της σε εμφανή σημείο στην αίθουσα και περιγράφει, αναλύει στην ολομέλεια την
δημιουργία της.
Πρακτική επίλυση προβλήματος

Ο/Η εκπαιδευτικός φορώντας το μπλε καπέλο αναφέρει διάφορες προβληματικές
καταστάσεις. Οι ομάδες μπορούν να καταθέσουν δικά τους προς επίλυση θέματα. Στην
ολομέλεια αποφασίζεται η αξιοποίηση, η χρήση και η μεθοδολογία των έξι καπέλων σκέψης
του de bono για την επίλυση του επιλεγόμενου προβλήματος.
Καλλιτεχνικό φινάλε με τραγούδια (μορφή τέχνης).

Προβάλουμε επιλεγμένα τραγούδια με κομμάτια σκέψης των έξι καπέλων του de bono,
όπου οι μαθητές/τριες αποφασίζουν το χρώμα ή τα χρώματα που του αντιστοιχούν ενδεικτικά
φορώντας τα αντίστοιχα καπέλα. Καλούνται οι μαθητές/τριες να προτείνουν τραγούδια που
να εκφράζουν τα χρώματα των καπέλων.
Πρόκειται για ομαδική μαθητοκεντρική δραστηριότητα. Οι μαθητές/τριες ανακαλύπτουν
με την βοήθεια μορφών τέχνης τη μέθοδο de bono και αναλαμβάνουν την ευθύνη να
αξιοποιήσουν την κριτική σκέψη τους με την χρήση σαφή αξιολογικών κριτηρίων κατά την
ανάλυση και επίλυση προβλημάτων . Αποκτούν την δεξιότητα της αυτοδιόρθωσης, αλλά και
της εφαρμογής των νόμων της λογικής, της ευαίσθητης προσέγγισης των καταστάσεων.
Παρουσιάζονται συλλογισμοί που ενεργοποιούνται συνδυαστικά. Προτάσσονται διάφορες
σχέσεις με πλεονέκτημα την θεώρηση και εξέταση εναλλακτικών προσεγγίσεων.
Περιγράφουν τα θέματα που τους απασχολούν, προσδιορίζουν τα ουσιώδη χαρακτηριστικά,
επισημαίνουν ελλείψεις, συγκρίνουν και βρίσκουν ομοιότητες και διαφορές, διαφοροποιούν
και ταξινομούν την οπτική των θεμάτων σε κατηγορίες.
Αναδεικνύεται η δημιουργική σκέψη επειδή παράγονται πρωτότυπες , καινοτόμες αλλά και
ταιριαστές κατά περίπτωση προσεγγίσεις – αποφάσεις για την επίλυση των προβλημάτων.
Συμπερασματικά η ομαδοσυνεργατική και μαθητοκεντρική μέθοδος δοσμένη στους/στις
μαθητές/τριες με μορφές τέχνης επιτυγχάνει τη διεξοδική διερεύνηση των υποθέσεων μέσα
από διαφορετικούς τρόπους σκέψης.
Αναφορές
Edward De Bono (2006 ). Τα έξι καπέλα της σκέψης. Αθήνα: Αλκυών.
Βλαχοκυριάκου Φ., Τζωρτζάκης Ι., (2015). Από την αντιπαραθετική στην παράλληλη σκέψη
- Τα έξι καπέλα της σκέψης στην εκπαίδευση: Θεωρία και Αναπαραστάσεις διαδικασίας για
εφαρμογή από μαθητές και εκπαιδευτικούς. Ηράκλειο.
Τζωρτζάκης Ι., Βλαχοκυριάκου Φ., ( 2015). Τα έξι καπέλα της σκέψης : Διαδραστική
εφαρμογή στο μάθημα της Τεχνολογίας της Α' Γυμνασίου. Ηράκλειο.
Κουλιάδης Β.,Τσακίρη Δ., Καπετανίδου Μ., Τσατσαρώνη Α., Κούρου Μ., Μαυρίκης Γ.,
Δημόπουλος Κ., Τζιμογιάννης Α., Σιόρεντα Α., Χατζηνικήτα Α., Αναγνωστοπούλου Κ., (2007).
Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής- δημιουργικής σκέψης. Αθήνα.
Ματσαγγούρας Η.,(1995) Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: θεωρία και πράξη
της διδασκαλίας κατά ομάδες. Αθήνα: Γρηγόρη.
(e-posters)
Εκπαίδευση παιδιών προσφύγων
μαθητών
Ομάδα Κοινωνικο-Συναισθηματικής Αγωγής Παιδιών

σε Κέντρο Φιλοξενίας Προσφύγων
Πρεκατέ Βικτωρία
Εκπαιδευτικός, Ψυχολόγος, Συντονίστρια Εκπαίδευσης Προσφύγων ΚΦΠ Σκαραμαγκά,
Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων
vprekate@gmail.com
Εισαγωγή
Η Ομάδα Κοινωνικο-Συναισθηματικής Αγωγής πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της
σχολικής χρονιάς 2017-18 στο Κέντρο Φιλοξενίας Προσφύγων Σκαραμαγκά για μια ομάδα 7-8
παιδιών Αφγανικής καταγωγής και ηλικίας 7-12 ετών που διαμένουν στο Κέντρο Φιλοξενίας
Προσφύγων Σκαραμαγκά και είναι εγγεγραμμένα σε απογευματινή Δομή Υποδοχής
Εκπαίδευσης Προσφύγων (ΔΥΕΠ) Ελληνικού Δημόσιου Σχολείου της περιοχής.
Χρησιμοποιήθηκαν βιωματικές τεχνικές και καλλιτεχνικές δραστηριότητες με στόχο την
επίλυση συγκρούσεων στην ομάδα και την πρόληψη του σχολικού εκφοβισμού, την ενίσχυση
της αυτο-εκτίμησης, την αντιμετώπιση του στρες και την ενίσχυση της ψυχικής
ανθεκτικότητας.
Μέθοδος
Οι εργασίες της Ομάδας πραγματοποιήθηκαν με τη βοήθεια διερμηνείας από τα Φαρσί
στην αγγλική γλώσσα και με συχνότητα μια φορά την εβδομάδα για διάστημα περίπου
τεσσάρων μηνών. Τα μέλη της ομάδας ήταν από τα πιο ενταγμένα παιδιά του ΚΦΠ υπό την
έννοια ότι βρίσκονταν ήδη εκεί για ένα χρόνο και είχαν φοιτήσει μαζί στην ΔΥΕΠ του 2016-17.
Ήταν μια ομάδα συνεκτική ως προς γλώσσα, εθνικότητα και θρήσκευμα, διατηρώντας όμως
εντάσεις μεταξύ τους, που προέρχονταν από ποικιλία παραγόντων, ένας εκ των οποίων ήταν ο
συνεχιζόμενος αποκλεισμός τους (όπως τον αντιλαμβάνονταν) από την κοινωνική και σχολική
ζωή της χώρας υποδοχής. Βασικός σκοπός της Ομάδας Κοινωνικο-Συναισθηματικής Αγωγής σε
αυτό το πλαίσιο ήταν να βοηθηθούν τα παιδιά να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις,
στάσεις και δεξιότητες για να ανταπεξέρχονται θετικά στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν και
να δημιουργούν θετικές σχέσεις με τον εαυτό τους και τους άλλους (Harris, 2006).
Η θεματολογία επιλέχθηκε εν μέρει από τα ίδια τα παιδιά, αλλά και με γνώμονα
πολιτιστικές ευαισθησίες για τις οποίες θα χρειάζονταν ειδική προσέγγιση και ίσως
διαμεσολάβηση. Αποφεύχθηκαν θέματα όπως τραύμα και ενδο-οικογενειακή βία, παρόλο
που υπήρχε η ετοιμότητα για παραπομπή αν διαπιστώνονταν ζητήματα παιδικής προστασίας.
Οι προτιμήσεις των ίδιων των παιδιών σε σχέση με τη θεματολογία επικεντρώθηκαν σε
θέματα σχέσεων μεταξύ συμμαθητών, σχολικού εκφοβισμού (Elliot & Kilpatrick, 2002),
διαχείρισης στρες, κι επίλυσης συγκρούσεων. Η έννοια της αυτό-εκτίμησης (Τριλίβα &
Chimienti, 2002) τους ήταν σχετικά άγνωστη, όπως επίσης και η έννοια της διαχείρισης
συναισθημάτων, με τις οποίες όμως δούλεψαν με μεγάλο ενδιαφέρον.
Η μεθοδολογία περιελάμβανε συζήτηση στην ομάδα, παιχνίδια ρόλων (Badegruber, 2005),
καταιγισμό ιδεών, μελέτες περιπτώσεων (Belmont, 2016), αλλά κυρίως καλλιτεχνικές
δραστηριότητες (χρώματα, σχέδια, πηλός) μέσα από τις οποίες μπορούσαν να εκφράσουν με
το δικό τους τρόπο την κεντρική ιδέα της συνεδρίας. Ως βασικοί κανόνες της ομάδας είχαν
τεθεί εξ αρχής η εμπιστευτικότητα, ο αλληλοσεβασμός και η ειλικρίνεια (Meeks, Heit & Page,
2007). Αυτές τις αρχές τις σεβάστηκαν τα παιδιά, παρά τις έντονες διαφωνίες που είχαν
κάποιες φορές. Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην καλλιέργεια ενός κλίματος ασφάλειας και
φροντίδας εντός κι εκτός σχολείου, θετικής συμπεριφοράς, αλληλοκατανόησης, συζήτησης και

συνεργασίας με ενήλικες για την επίλυση εντάσεων και διαφορών (Γαλίτη-Κυρβασίλη, 2017).
Η συνολική αποτίμηση της Ομάδας ήταν θετική, καθώς υπήρχε σταθερή συμμετοχή και
προθυμία των παιδιών να συμμετάσχουν μέχρι το τέλος. Τα παιδιά εκτίμησαν ιδιαίτερα τις
δημιουργικές δραστηριότητες και τη χρήση καλλιτεχνικών μεθόδων. Βελτιώθηκε σημαντικά το
κλίμα στην ομάδα, καθώς οι εντάσεις που υπήρχαν μεταξύ των παιδιών μειώθηκαν. Η
βελτίωση του κλίματος επιβεβαιώθηκε από επικοινωνία με τους διδάσκοντες της ΔΥΕΠ, ενώ η
βιωματική αποδοχή των κανόνων και του κλίματος συνεργασίας συνέβαλλε στην επιλογή του
συγκεκριμένου σχολείου από τους Συντονιστές Εκπαίδευσης Προσφύγων για την υποδοχή
πολύ ευάλωτων προσφυγόπουλων διαφορετικής εθνικότητας που ήρθαν στο τέλος της
σχολικής χρονιάς και πράγματι έγιναν αποδεκτά από την συγκεκριμένη ομάδα κι
ενσωματώθηκαν πολύ ομαλά. Επίσης, η πλειοψηφία των παιδιών ανέφερε ότι βοηθήθηκε
στην αντιμετώπιση του στρες μέσω των τεχνικών που αναπτύχθηκαν στην Ομάδα.
Κριτική: Δεν κατέστη δυνατό να συμπεριληφθούν παιδιά άλλων εθνικοτήτων στην Ομάδα ή
να δημιουργηθεί μια μικτή ομάδα, καθώς η αρχική ομάδα παιδιών δεν ήταν ανοιχτή στη
διαδικασία, ενώ υπήρχαν και πρακτικά προβλήματα διερμηνείας σε δύο γλώσσες. Ο
διαχωρισμός των εθνικοτήτων είναι μια έντονη πραγματικότητα στον καταυλισμό κι η
δημιουργία μικτών ομάδων Κοινωνικο-Συναισθηματικής Αγωγής αποτελεί στόχο για το
επόμενο στάδιο ένταξης. Επίσης, δεν μπόρεσε να αξιολογηθεί το μακροπρόθεσμό αντίκτυπο
της ομάδας στην ενίσχυση της αυτό-εκτίμησης σε ατομικό επίπεδο.
Ως γενικό συμπέρασμα, κρίνεται ότι υπάρχει μεγάλη ανάγκη για την Κοινωνικο-
Συναισθηματική Εκπαίδευση των προσφυγόπουλων. Καθώς η πολιτεία κατευθύνεται στο
επόμενο βήμα της ένταξης των προσφυγόπουλων στο πρωινό ελληνικό δημόσιο σχολείο, θα
ήταν εξαιρετικά ενδιαφέρουσα η δημιουργία μικτών ομάδων με παιδιά γηγενή και
προσφυγόπουλα διαφορετικών εθνικοτήτων, όπως και παιδιά μεταναστών δεύτερης γενιάς.
Αναφορές
Badegruber, B. (2005). 101 Life Skills Games: Learning, Growing, Getting Along (Ages 6-12). Minesota:
Hunter House
Belmont, J. (2016). 150 More Group Therapy Activities& Tips. USA: PESI Publishing&Media
Elliot, M. & Kilpatrick, J. (2002). How to Stop Bullying: A Kidscape Training Guide. London: Kidscape
Harris, J. (2006). Promoting Personal Safety in PSHE. London: Paul Chapman Publishing.
Meeks, L., Heit, P.& Page, R. (2007). Mental and Emotional Health. In Comprehensive School Health
Education, New York: Mc Graw Hill
Γαλίτη-Κυρβασίλη, Π, (2017). Σύγκρουση και Συνύπαρξη στο Σχολείο και στην Κοινότητα, Αθήνα:
Εκδόσεις Γρηγόρη
Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (2002). Aνακάλυψη, Αυτογνωσία, Αυτοκυριαρχία, Αυτό-εκτίμηση. Αθήνα:
Εκδόσεις Πατάκη
Παράρτημα
Συγγραφείς
G
Gkanatsios Andreas, 1075
K
Kamtsios Spiridon, 1009
A
Αβραμόπουλος Αβραάμ, 1123
Αγγελοπούλου Ιουλίτα , 44
Αμανατίδης Νικόλαος, 673
Αναγνωστίδου Μαρία, 142
Αναγνωστοπούλου Θεοδώρα, 142, 900
Αναγνώστου Μαρία, 234
Αναστασιάδου Αθηνά , 1123
Ανδρέου Αικατερίνη, 881
Αποστόλου Μαριάννα , 995, 1140
Αραμπατζή Γεωργία, 877
Ασημακοπούλου Σοφία, 920
Αυγερινός Ανδρέας, 1051
Αυλωνίτης Χρύσανθος, 1123
B
Βασιλοπανάγου Αναστασία, 688
Βε Μαρία, 411
Βέλλιου Έλλη , 999
Βλάικου Αγγελική, 913
Γ
Γαβριηλίδου Κρυσταλλένια, 850
Γαλάνης Βασίλειος, 1040
Γερονικολού Παναγιώτα, 592
Γεωργοπούλου Ευσταθία, 402
Γιαλαμάς Χ. Γιάννης, 162
Γιώγου Σταματία , 546
Γιωτόπουλος Γεώργιος, 230, 286
Γκαγκαλίδης Δημήτριος, 963, 979, 1034, 1130
Γκούφας Εμμανουήλ, 1051
Γουρζιώτη Κυριακή, 1028
Γρηγοριάδης Ιωάννης, 989
Γρούδος Αθανάσιος, 867, 1082
Γρούδου Μαρίνα, 903
Δ
Δεληζώνα Ζωή, 74
Δελιακίδης Παναγιώτης, 60
Δέρρη Βασιλική , 877
Δημάκας Δημήτριος, 999

Δημάκος Γεώργιος, 927
Δήμου Αθανάσιος, 103, 887
Δημουλάς Ευριπίδης , 999
Δημουλάς Κωνσταντίνος, 999
Διαμαντή Παναγιώτα , 602
Διάμεση Κυριακή, 841
Διατσίδου Μαρία, 1137
Δραμαλίδου Ελένη, 234
Δρίτσας Δημήτριος - Αδαμάντιος, 527
Ε
Εμμανουηλίδου Κυριακή , 877
Ζ
Ζαμπέτογλου Γεώργιος, 999
Ζάμπρας Δημήτριος, 1115
Ζαραμπούκας Βασίλειος, 592
Ζαρκάδα Μαρία, 129
Ζαχαρή Μαρία, 983
Ζέρβα Γεωργία, 222
Ζιούδρου Ηρώ, 1062
Ζιώγας Αβραάμ, 434
Η
Ηλιοπούλου Μάρθα, 845, 927
Θ
Θεοδοσίου Βιολέττα, 845
Θεοδώρογλου Ειρήνη, 251
Θεολογής Ευάγγελος, 1151
Θεοχάρη Μαρία , 263
Ι
Ιμαμίδης Σπυρίδων, 1006, 1127
Κ
Καβέλη Μάρθα, 142
Καλαφάτης Χρήστος, 94
Καλογρίδη Σοφία, 859
Καλπακίδου Δέσποινα, 15
Καλύβας Αντώνιος, 816
Καμπούρμαλη Ιωάννα , 1020
Καντά Παναγιώτα, 873
Καπούλας Ιωάννης, 966, 740
Καπούλας Ιωάννης , 740
Καραγγελή Δήμητρα , 966
Καραγιάννη Άννα, 913
Καραγιάννη Πηνελόπη, 251
Καραγκούνη Ευανθία, 749

Καραπά Βασιλική, 909
Καρατζογιάννη Βάνα, 1144, 1148
Καριώτης Στέφανος, 103, 887
Καστρινάκη Νικολέτα, 772
Κατσαβού Νικολέττα , 191
Κελεσίδης Ευάγγελος, 148
Κεσσανίδης Στυλιανός , 162
Κλεισαρχάκης Μιχαήλ, 772
Κοίδου Όλγα , 191
Κόκκα Ειρήνη, 222
Κόκκαλης Θωμάς, 244, 1071, 1078
Κολοβελώνη Γεωργία , 380
Κολοκοτρώνη Σταυρούλα, 917
Κοντοπούλου Φωτεινή, 1133
Κορακίδη Γεωργία, 960
Κοσσυβάκη Όλγα, 859
Κοτίνη Μαρία, 1109
Κοτρώνη Μαρία-Τερέζα, 244, 1071, 1078
Κουγκουλούλη Βασιλική -Αικατερίνη, 800
Κουκάκης Γιώργος, 891
Κουτσώνης Ευάγγελος, 244, 1071, 1078
Κουφογιάννης Ευθύμιος Αθ. , 1037, 335
Κοψιδάς Οδυσσέας, 1089
Κυρατζής Αντώνης, 251
Κυργυρίδης Παύλος, 877
Κωνσταντινίδης Πέτρος , 86
Κωνσταντοπούλου Βασιλική, 1123
Λ
Λαζαράκη Φανή, 1020
Λεϊμονής Διονύσιος, 848
Λέτσιου Μαρία, 539
Λιανού Αμαλία, 913
Λιβανίου Ευαγγελία, 913
Λιόβας Δημήτριος, 999
Λίχου Άννα, 302
Λουμπουτσκού Αναστασία, 1109
Λυμπέρη Μαρία, 1051
Μ
Μαβίδου Στέλλα, 263
Μάγκου Αναστασία, 94
Μαγριπλή Ειρήνη, 913
Μαδεμλής Δημήτριος, 488
Μακρή Ευαγγελία, 23
Μαλτή Ευδοκία-Ευθαλία, 291
Μαμάκου Παναγιώτα, 995
Μανάφη Ιωάννα, 148, 1085
Μανδέλλου Μαρία, 1123
Μαραβελάκη Σωφρονία, 700
Μαραγκού Βάια , 251
Μαραγκού Μαρία , 656
Μεδίτσκου Γιαννούλα, 585
Μηλιωρίτσας Ευάγγελος, 1104
Μηλιωρίτσας Θωμάς, 1104
Μητσιάδη Μαρία, 1097
Μίσχου Μαρία, 806
Μιχάλης Γρηγόριος, 1144, 1148
Μόκιας Αλέξανδρος, 648
Μπακόλα Χριστίνα, 1031
Μπιλλήρη Ευδοκία, 913
Μπολοτάκης Γιώργος, 55, 429
Μποντικούλη Ευανθία, 917
Μυλωνά Ασπασία, 1123
Ν
Νεανίδου Αικατερίνη, 553
Νεραντζάκη Κατερίνα, 1017
Νίκα Κατερίνα, 859
Νικολαϊδου Χάρις , 924
Νικολόπουλος Παναγιώτης, 960
Νίνου Ευγενία, 927
Ξ
Ξαγρεμμενάκος Σταμάτιος, 999
Ο
Οικονόμου Αγορίτσα, 999
Π
Παναγιωτίδου Παρασκευή, 870, 134
Παναγιώτου Νικόλαος, 1045
Παντερή Μαρία, 1014
Παπαβασιλείου Χρήστος, 244, 1071, 1078
Παπαδάκης Δημήτριος , 171
Παπαδημητρίου Άρτεμις, 563
Παπαδημητρίου Θεοδώρα, 999
Παπαδοκωστάκη Κοραλία, 969
Παπαδόπουλος Αντώνιος , 960
Παπαδοπούλου Ζηνοβία, 836
Παπαδοπούλου Κωνσταντίνα, 74
Παπάζογλου Δημήτριος , 895

Παπάζογλου Θεοδώρα, 617
Παπαϊωάννου Βασιλική, 396
Πατάκα Μαρία, 913
Πατσιαλίδου Μαρία, 986
Περάκης Νικόλαος, 135
Πέτκου Στυλιανή, 563
Πέτρου Κωνσταντίνος, 626
Πέτσας Νικόλαος, 302
Ποταμίτης Αναστάσιος, 1055
Πούλακα Ελένη, 1123
Πρεκατέ Βικτωρία , 1154
Ρ
Ρέτσας Χρήστος, 153, 508
Ρούμπου Χριστίνα, 825
Σ
Σαμουτιάν Μαργαρίτα, 906
Σαπουναδέλη Γαρυφαλλιά , 135
Σαχινίδης Ελευθέριος, 1089
Σκαρλάτου Χρυσούλα , 499
Σουρτζή Παναγιώτα, 208
Σοφός Αλιβίζος, 178
Σταβάρα Χαρίκλεια, 952
Σταμκόπουλος Θεόδωρος, 1151
Στασινοπούλου Ευσταθία, 286
Σταυριανού Ζαμπετούλα, 913
Στρατίδου Βασιλική , 972
Σύρου Νίκη, 208
Σωτηρέλη Καλλιόπη, 444
Τ
Τανός Ηλίας , 64
Τασούδης Δημήτρης, 1062
Τάτσιου Στυλιανή, 906
Τζέλιου Ευτυχία, 244,1071, 1078
Τζίκα Βασιλική , 357
Τολόγλου Μενελία – Μαρία , 992
Τριανταφύλλου Ευαγγελία, 468
Τσακνάκη Αντωνία, 972
Τσακνάκη Παρασκευή, 1031
Τσαούση Ελισσάβετ , 763
Τσάρπα Ιωάννα, 178
Τσαχουρίδου Παναγιώτα, 1068
Τσιάμη Ζωή, 197
Τσιάμη Στυλιανή, 153

Τσιγάρα Βασιλική, 688
Τσιούλης Αλέξιος, 1097
Τσιργιώτη Ελένη, 906
Τσιρέβελου Βασιλική, 347
Τσιχτής Ευάγγελος, 949
Τσούλου Αλίκη, 68
Τσώνη Αναστασία , 323
Φ
Φίλιου Δήμητρα, 863
Φώκου Ιωάννα, 114
Φωτακοπούλου Μαρία, 1059
Χ
Χάιδα Γεωργία, 1133
Χαλατσογιάννη Αθανασία, 957
Χαρμάνη Ευρ. Αποστολία, 976
Χασιώτη Μαρία, 850, 854
Χατζηλάμπρου Παναγιώτης, 1024
Χατζοπλάκης Απόστολος, 913
Χριστίδου Θεανώ, 1093, 110,1112
Χριστίδου Μαρία, 1093
Ψ
Ψευτογιάννη Δήμητρα, 989
Ψυχογιού Αθηνά, 167, 1119

4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Γ

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

4ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Γ

Загружено:

Авторское право:

ISSN: 2529-1580 2

Λάρισα, 12 – 14 Οκτωβρίου, 2018

Επιμέλεια Πρακτικ: ών: Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ISBN: 978-618-84206-3-2 (τόμος Γ΄)

ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ - ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ

Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη του Γαλλικού Ινστιτούτου

Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.

Steve Wheeler, Associate Professor, Plymouth University, UK

Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,

Νιφλή Αρτεμισία-Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ

Δημιουργία και Διαχείρηση Ηλεκτρονικής Τάξης – LearnPress, το δωρεάν και εύχρηστο

Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ02

Δημιουργία διαδικτυακών παιχνιδιών στα πλαίσια πολιτιστικού προγράμματος .............. 910

«130000 χρόνια ανθρώπινης παρουσίας στο σπήλαιο της Θεόπετρας» το περιβαλλοντικό

«Λέμε ΟΧΙ στον εθισμό στο Διαδίκτυο. Κάνουμε το Διαδίκτυο

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση

Φύλλα Εργασίας - Δραστηριότητες

1ο Φύλλο Εργασίας : Ερευνητές- Δημοσιογράφοι

Ταυτότητα 2ης Εργασίας

1ο Φύλλο Εργασίας : Ερευνητές καλλιτεχνικών εικόνων

Ταυτότητα 3ης Εργασίας

1ο Φύλλο Εργασίας : Ερευνητές καλλιτεχνικών εικόνων

Δραστηριότητες 1ης Εργασίας

Ναι; 105; Ναι

Ήσυχη παραλία (ηλικίες 10-30)

Όχι; 71; 43,56% Ναι

Στις συνεντεύξεις πήραν οι μαθητές της Α1 γυμνασίου:

Επιχειρήματα Υπέρ μιας ήσυχης παραλίας

Δραστηριότητες 2ης & 3ης Εργασίας

εμπλουτισμός της διδασκαλίας με διάφορα πολυτροπικά κείμενα είναι απαραίτητο

Την επιμέλεια όλων των παραπάνω ανέλαβαν :

Αποκαλύπτοντας τα Μυστικά του Βάλτου της Πηνελόπης Σ. Δέλτα

Λέξεις-κλειδιά: Μακεδονικός Αγώνας, ιδεολογία, Άλλος, αποσιώπηση, αλυτρωτισμός

Περιγραφή Εργαστηριακής Παρουσίασης

Επιλογή ομάδας και περίστασης υλοποίησης του προγράμματος

Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική προσέγγιση

Κουράκη, Χ. (2008). Αφήγηση και λογοτεχνικοί χαρακτήρες. Τα μυθοπλαστικά πρόσωπα στο

Φύλλο εργασιών: Ο Μακεδονικός Αγώνας

Φύλλο εργασιών: ο Παύλος Μελάς

Ο άνδρας στη φωτογραφία εμφανίζεται και στο βίντεο. Ποιος είναι;

Ο θάνατος του Παύλου Μελά αποδοσμένος από τον Κωστή Παλαμά:

Εναλλακτικά προτείνεται το παρακάτω φύλλο εργασιών ως εναρκτήριο πριν από την

http://www.imma.edu.gr/imma/publications/video.html «Στη Μακεδονία η εθνικότητα

Γ) Σύμφωνα με το βίντεο http://www.imma.edu.gr/imma/publications/video.html ποιες

Φύλλο εργασιών: Τα πρόσωπα

Η Δέλτα ξεκινώντας να γράψει τα Μυστικά του Βάλτου άρχισε να κυνηγά το ιδανικό. Ο

ο Ματαπάς επισημαίνει ότι «εδώ πολεμούμε Βουλγάρους και Ρουμούνους, σ’ έδαφος

Στα Μυστικά οι Βούλγαροι χαρακτηρίζονται ως «άγριοι και απολίτιστοι, θεοκατάρατοι,

Φύλλο εργασιών: Έλληνες: καλοί καγαθοί ή καλοί εγκληματίες;

3ο πακέτο φύλλων εργασιών: Το τέλος του Μακεδονικού Αγώνα – Η δικαίωση των

Το τελευταίο κεφάλαιο των Μυστικών τιτλοφορείται «Πάλι με χρόνους με καιρούς…» και

χρόνους, με καιρούς, θα βρεθεί εκείνος που θα ελευθερώσει το Γένος» υποδηλώνοντας ότι

Σύμφωνα με το αρχείο της Δέλτα, ο Φ. Κοντογούρης, διπλωμάτης στο Γενικό Προξενείο

Φύλλο εργασιών: Κριτική στα Μυστικά του Βάλτου

http://www.chronosmag.eu/index.php/ls-pl-ll-s-lg-pge.html Πρόσφατα δημοσιεύθηκε η

Ζητούμενα αιτιολόγησης: Προσομοίωση αυτο-ετεροπαρατήρησης στο

Λέξεις κλειδιά: αφηρημένες έννοιες, κειμενοποίηση απάντησης, προτυποποίηση, άμεση

Περιγραφή Εργαστηριακής παρουσίασης

Περιγραφή υποενοτήτων – Διδακτική Προσέγγιση

Παρουσίαση της διδακτικής στρατηγικής για την ανάπτυξη παραγράφων αιτιολόγησης

Κάππου, Μ. (2013). ΄Εκφραση-΄Εκθεση για το Λύκειο, Προετοιμασία για τις Πανελλήνιες

Θεωρία αναφορικά με την Α τεύχος Β τεύχος Γ τεύχος

Α τεύχος Β τεύχος Γ τεύχος

Σημειώνεται ότι το εκπαιδευτικό υλικό είναι οργανωμένο σε ενότητες στο moodle. Ο

5. Παράγραφος αιτιολόγησης- προτυποποίηση: γράφημα μετασχηματισμού των