“O título escolhido para a revista também justifica uma explicação breve.

A pessoa humana constitui o único ser existente

no universo que busca permanentemente conhecê-lo, o que é inerente à sua sobrevivência e à afirmação da sua
especificidade humana. Como Ser curioso, está condenado a aprender e a interrogar-se. É um trabalho permanente
e inacabado que implica colocar em causa os resultados e recomeçar, sempre. A produção de conhecimento
assume formas diversas, nas quais se inclui o saber científico. Este distingue-se pelo seu carácter
sistemático, pela utilização consciente e explicitada de um método, objecto permanente de uma meta análise,
individual e colectiva. O trabalho científico consiste numa busca permanente da verdade, através de um
conhecimento sempre provisório e conjectural, empiricamente refutável. O reconhecimento da
necessidade deste permanente recomeço é ilustrado historicamente quer pela redescoberta de teorias negligenciadas no
seu tempo e recuperadas mais tarde (caso da teoria heliocêntrica de Aristarco), quer pela redescoberta de visionários que
anteciparam os nossos problemas de hoje (Ivan Illich é um desses exemplos). É a partir destas características do trabalho
científico que é possível comparar a aventura humana do conhecimento à condenação pelos

Sísifo
deuses a que foi sujeito de incessantemente recomeçar a mesma tarefa.”

revista de ciências da educação

Unidade de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
Direcção de Rui Canário e Jorge Ramos do Ó

n.º 02 · Jan | Fev | Mar | Abr · 2007

> Formação de adultos:
políticas e práticas
coordenação de Rui Canário

issn 1646‑4990
http://sisifo.fpce.ul.pt
Índice
Sísifo
Revista de Ciências
da Educação
Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1‑2
Nota de Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3‑4
N.º 02
Formação de Adultos
políticas e práticas
dossier

Reconhecimento e Validação das Aprendizagens Experienciais. Edição

Uma problemática educativa Responsável Editorial deste número:
Ana Luisa de Oliveira Pires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5‑20 Rui Canário

Director: Rui Canário

Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências:
Director Adjunto: Jorge Ramos do Ó
Complexidade e novas actividades profissionais
Cármen Cavaco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21‑34 Conselho Editorial: Rui Canário,
Luís Miguel Carvalho, Fernando
Albuquerque Costa, Helena Peralta,
A educação de jovens e adultos trabalhadores brasileiros no século XXI. Jorge Ramos do Ó
O “novo” que reitera antiga destituição de direitos
Sonia Maria Rummert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35‑50 Colabor adores deste número:

Autoria dos artigos: António José

Empregabilidade, contextos de trabalho e funcionamento
Almeida, Natália Alves, Rui Canário,
do mercado de trabalho em Portugal Pierre Caspar, Cármen Cavaco,
António José Almeida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51‑58 Ana Luisa de Oliveira Pires,
Sonia Maria Rummert
E se a melhoria da empregabilidade dos jovens escondesse e Susana Pereira da Silva.
Traduções: Alves Calado, Robert G.
novas formas de desigualdade social?
Carter, Thomas Kundert, Filomena
Natália Alves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59‑68 Matos e Tânia Lopes da Silva

Secretariado de Direcção: Gabriela

Sem‑abrigo: métodos de produção de narrativas biográficas
Lourenço e Mónica Raleiras
Susana Pereira da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69‑82
Logotipo Sísifo
Desenho de Pedro Proença
Recensões
Informação Institucional
Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista, de Vanilda Paiva
[2000 (reedição)]. São Paulo: Graal Propriedade: Unidade de I&D
de Ciências da Educação
Rui Canário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83‑86 da Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação,
da Universidade de Lisboa
Conferências issn: 1646-4990

Apoios: Fundação para a Ciência

Ser formador nos dias que correm: e a Tecnologia
novos actores, novos espaços, novos tempos
(Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Contactos
da Universidade de Lisboa, 4 de Novembro de 2005)
Morada: Alameda da Universidade,
Pierre Caspar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87‑94 1649-013 Lisboa. 

Telefone: 217943651 

Sísifo, revista de ciências de educação: Fax: 217933408

Instruções para os Autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95‑96 e-mail: sisifo@fpce.ul.pt

s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990
Editorial
Derridasísifo
Decidi hoje, nesta tribuna, abordar a possibilidade
de uma escrita científica que se pretenda essencial-
mente como de rompimento e de crítica, com o ob-
jectivo de me poder acercar de um dos sentidos que,
muito me encantaria, a Sísifo viesse a corporizar na
sua trajectória futura. Escrevo então umas breves
linhas tomado do propósito de melhor imaginar
como a coisa poderá um dia identificar­‑se com o
nome que lhe foi aposto faz ainda tão pouco tempo.
De imediato me surgiu o nome de Derrida e o
seu conhecidíssimo exercício da descontrução. Usa-
do pela primeira vez em 1967 em Gramatologia e
tomado do universo da arquitectura — querendo
significar o exercício de deposição e decomposição
de uma estrutura —, o termo viria a impor­‑se no
conjunto dos seus textos posteriores enquanto sinó-
nimo de uma prática permanente de questionamen-
to de todos os sistemas de pensamento hegemónico
herdados, uma forma científica de resistir à tirania
do Um e do logos da metafísica ocidental. Como se,
na sua essência e destino, o trabalho intelectual fos-
se o de contrapor uma assinatura a outra assinatura,
mas sem os habituais equívocos omnipotentes que
atravessam a noção de autor no Ocidente e o assi-
milam à noção de autoridade. A descontrução seria
essa inflexível guerra à doxa. Para Derrida, que só
via vida nos lugares de dissidência, tratou­‑se segu-
ramente menos de destruir o que era dominante do
que reinterpretar, criticar, deslocar, arrastar esta ou
aquela herança, inverter esta ou aquela hierarquia,
desbloquear esta ou aquela oposição dual. Encon-
tro em tal exigência de uma análise interminável
— que também me evoca directamente os trabalhos
e os dias de Sísifo — a condição para uma interven-
ção capaz de suscitar transformações dignas desse
nome. Julgo que daqui se podem aduzir algumas
considerações relativas à nossa prática científica.
Em primeiro lugar surge a questão da escrita.
Parece­‑me decisivo que cada gesto se erga a partir
de uma compreensão dos limites do discurso e que
a estratégia do trabalho textual se comece por dar
de empréstimo às palavras e aos fragmentos em cir-
culação. Persuado­‑me que o texto que vários de nós
procuramos concretizar se inscreve sempre e tende
a superar o outro em que se funda e que toma por
referente. O que denominaremos de nova concep-
tualização tenderá a surgir, então, na demarcação,
no desdobramento e na distância, ou, entrevista de
outro ângulo, nos rastros, nas margens e nas entre-
linhas. É assim que nos embrenhamos numa escrita
que, de acordo com Derrida, podemos perceber ao
mesmo tempo “insistente” e “elíptica”. É também
por isso que muitas vezes nos descobrimos ora ar-
rastando cada conceito numa “cadeia interminável
de diferenças”, ora construindo a nossa análise por
entre uma grande quantidade “de precauções, de
referências, de notas, de citações, de colagens, de
suplementos”1. “Como nenhum texto é sempre ho-
mogéneo (isso tornou­‑se para mim uma espécie de
axioma categórico, o registo de todas as interpre-
tações)” — explicava Derrida numa das suas mais
lidas entrevistas — “pode ser legítimo, e inclusive
sempre necessário, fazer dele uma leitura dividida,
diferenciada, até mesmo aparentemente contraditó-

ria. Activa, interpretativa, performativa, assinada,
essa leitura deve e não pode deixar de ser a inven-
ção de uma reescrita”2. Percebida desta forma, a au-
toria será, afinal, o espaço da heteronomia.
Um segundo tipo de considerações deve, em meu
entender, referir­‑se a uma outra ideia que podemos
relacionar com este estado inacabado do livro por vir
instaurado por Derrida, e não só. O meu ponto aqui
é o de sugerir que todas as motivações que concor-
rem para a construção de uma obra científica pos-
sam, igualmente, convergir para a sua subsequente
e perpétua divisão. A meu ver, importa desencadear
a discussão ética do trabalho académico em torno
de um impedimento fundamental: o da formação de
um corpus de saber, de uma soma unitária, de uma
configuração homogénea. Julgo que o valor deste
interdito é, acima de tudo, performativo, posto que
impõe o inacabamento como valor matricial e a di-
mensão aberta de toda a escrita científica. Do mito
grego que aqui nos ocupa e simbolicamente nos al-
berga nesta publicação periódica ocorre­‑me então,
como necessária, a reivindicação de um estatuto da
diferença, correspondendo esta a uma articulação da
unidade com a descontinuidade. Entendida a partir
deste postulado que se opõe à velha ideia de uma
busca metódica da “solução”, a nossa tarefa não será
a de resolver, mas tão­‑somente a de problematizar.
Em lugar de “reformar” talvez possamos desejar ser
a um tempo mais modestos e ambiciosos. Como?
 sísifo 2 | editorial
Instaurando formas de distanciamento crítico pela
compreensão básica de que a resposta a qualquer
pergunta será sempre a emergência de um problema
e que este, pela sua multiplicidade dispersa, muda
igualmente cada vez que a pergunta se vai deslocan-
do. Tomado neste quadro, o exercício crítico nada
mais é que o exercício de colocar em crise a memó-
ria do momento que atravessamos.
Assimilada ao tema da descontrução derridadia-
na, a minha leitura da experiência de Sísifo conduz­
‑me outrossim a esta nova relação do pensamento
social com a verdade. Surge­‑me concretizada por
meio de um vocabulário em que descontinuidade,
diferença, multitude e problematização são as pala-
vras maiores. Descubro aqui um instigante e imen-
so território de pertença.
Notas
1. Jacques Derrida (2001[1971]). Posições. Belo
Horizonte: Autêntica, p. 21.
2. Jacques Derrida & Elisabeth Roudinesco
(2001). De que amanhã… Diálogo. Rio de Janeiro:
Zahar, pp. 205­‑206.
Jorge Ramos do Ó
(Lisboa, Março de 2007)
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990
Nota de apresentação
Formação de Adultos: políticas e práticas
Rui Canário
Há cerca de vinte anos, Gilles Ferry designou a for-
mação como um dos grandes mitos do século XX,
a par do computador e da conquista do espaço. In-
vadindo todos os domínios do social, a formação
instituiu­‑se como uma resposta às perturbações e às
angústias individuais e dos grupos, desorientados
por um mundo em rápida mudança e no contexto de
uma situação percepcionada como uma “crise” so-
cial e económica. O optimismo em relação à forma-
ção não tem hoje razão de ser, num quadro em que o
desemprego estrutural e o trabalho precário marcam
o regresso da vulnerabilidade de massa, característi-
ca, entre outras, do que o sociólogo Beck designou
por “sociedade de risco”. Vivemos um tempo em que
as políticas e as práticas de formação assumem, por
um lado, um carácter instrumental em relação à civi-
lização de mercado e, por outro lado, se inscrevem
em políticas de ortopedia social, em que o assisten-
cialismo se substitui à justiça social. Neste contexto,
o trabalho de investigação tem como principal justi-
ficação para a sua pertinência social a possibilidade
de produzir um acréscimo de lucidez sobre os dis-
cursos, as representações e as práticas que fazem da
formação um dispositivo de distribuição de ilusões.
Sabemos, com base na investigação empírica,
que mais formação não cria necessariamente mais
empregos, que percursos escolares mais longos não
colocam ninguém ao abrigo da “exclusão social”,
que ao aumento da produtividade e da competitivi-
dade não corresponde um mundo socialmente mais
justo e solidário. Sabemos, também, que o cresci-
mento exponencial da oferta e do consumo de for-
mação não se confunde, como seria desejável, com
modalidades de democratização de acesso ao saber.
Este segundo número da Sísifo organiza‑se em
torno de um “dossier temático” que tem como am-
bição dar um contributo, ainda que modesto, para
uma análise crítica de alguns contornos marcantes
das actuais políticas e práticas de formação. A sua
organização insere­‑se no plano de trabalhos da equi-
pa de investigação do Projecto FAP, financiado pela
FCT (Fundação para a Ciência e a Tecnologia), e que
se propõe estudar as políticas e práticas de formação
de adultos, em Portugal, no período posterior a 1974.
Esse estudo implica, necessariamente, dimensões
comparativas e articulações com redes de investiga-
ção, o que explica e justifica a inclusão, neste dossiê,
do artigo assinado por Sonia Rummert, que nos dá
conta do resultado de pesquisas sobre políticas re-
centes, de âmbito federal, direccionadas para traba-
lhadores jovens e adultos, no Brasil. O tema do re-
conhecimento de adquiridos e da sua tradução nas
políticas de formação de adultos é tratado por Ana
Luísa Pires, numa perspectiva comparada e interna-
cional, enquanto que o artigo produzido por Cármen
Cavaco procede, a partir de uma investigação empí-
rica em curso, à análise do modo como a institucio-
nalização das práticas de reconhecimento de saberes
adquiridos por via experiencial se repercute na re-
alidade portuguesa actual. Os textos assinados por
António José Almeida e por Natália Alves, represen-
tam contributos importantes para o esclarecimento
teórico da natureza e do sentido do uso da noção de
“empregabilidade”, enquanto elemento constitutivo

central da ideologia que marca a generalidade dos
discursos actuais sobre a formação.
Finalmente, o artigo da autoria de Susana Perei-
ra da Silva, enquanto produto intermédio de uma
investigação empírica sobre a problemática da for-
mação no quadro de modos de vida da “margem”
social (os designados “sem abrigo”), representa, fun-
damentalmente, a abertura para um questionamento
sobre a formação, em total divergência com a pers-
pectiva oficial dos poderes instituídos. Centra­‑se nas
questões metodológicas suscitadas por uma pesqui-
sa orientada para a produção e análise de narrativas
biográficas de pessoas que vivem ou viveram na rua.
Em complemento do “dossier temático”, pu-
blica‑se uma recensão, da autoria de Rui Canário,
 sísifo 2 | nota de apresentação
ao livro de Vanilda Paiva sobre “Paulo Freire e o
nacionalismo desenvolvimentista”, obra cuja leitu-
ra, pelo seu rigor metodológico e conceptual, pelo
contributo original para o estudo da obra e do pen-
samento de Paulo Freire, merece ser retirada do
esquecimento e da marginalidade a que foi votada,
mercê de ortodoxias bem pensantes, mais propen-
sas a respostas do que a perguntas.
O número finaliza com a publicação do texto,
inédito, de uma conferência de Pierre Caspar, pro-
ferida, em 2005, na Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade de Lisboa e
que constitui uma reflexão global sobre os proble-
mas da formação e, em particular, sobre os modos
de “ser formador, hoje”.
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990

Reconhecimento e Validação
das Aprendizagens Experienciais.
Uma problemática educativa

Ana Luisa de Oliveira Pires

Professora‑coordenadora da Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Setúbal
Membro da Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento, Faculdade de Ciências
e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa
alop@fct.unl.pt

Resumo:
Este texto centra­‑se na problemática do Reconhecimento e da Validação das Aprendizagens
Experienciais dos Adultos numa perspectiva educativa. Estas novas práticas enquadram­‑se
num paradigma de Educação/Formação ao Longo da Vida, valorizando as aprendizagens
formais e não­‑formais que os adultos realizam ao longo das suas trajectórias pessoais, so-
ciais, e profissionais. Encontrando suporte teórico­‑conceptual nas abordagens da aprendi-
zagem e da educação/formação de adultos, estas práticas emergentes são no entanto terreno
de tensões e contradições e, do ponto de vista da investigação educativa, ainda pouco apro-
fundadas. Apresentamos neste texto uma breve análise dos conceitos de base, pressupostos
e princípios subjacentes — o que se reconhece e valida, como se reconhece e valida, que
lógicas se encontram em presença —, orientando as reflexões finais para o domínio da for-
mação dos actores intervenientes no processo de reconhecimento e validação — professo-
res, formadores, conselheiros, orientadores — e para a necessidade de a (re)pensar à luz de
novos quadros de referência educativa.

Palavras­‑Chave:
Educação e Formação de Adultos, Aprendizagem Experiencial, Reconhecimento e Valida-
ção de Adquiridos.

Pires, Ana Luísa Oliveira (2007). Reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais.
Uma problemática educativa. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 5‑20
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt


Nota introdutória
Considerando que a implementação e difusão de
sistemas de reconhecimento e validação têm vindo
a constituir­‑se como uma tendência relevante ao ní-
vel dos sistemas educativos europeus, que têm feito
parte da agenda política educativa europeia (nomea-
damente traduzida nas comunicações da Comissão
Europeia (2001, 2004), nas Declarações de Bolonha
e de Copenhaga, etc.), e que, no terreno empírico
nacional, estas práticas foram recentemente intro-
duzidas — através dos Centros de Reconhecimen-
to, Validação e Certificação de Competências —,
apresentamos neste texto uma abordagem educati-
va desta problemática. É num quadro paradigmáti-
co de Aprendizagem ao Longo da Vida que a valori-
zação das aprendizagens adquiridas no exterior dos
sistemas formais de educação/formação se constitui
como um novo campo de práticas educativas e
como objecto de estudo científico, particularmente
relevante no domínio da Educação.
Este tema foi aprofundado no trabalho de inves-
tigação realizado para a obtenção do doutoramento
em Ciências da Educação, e a problemática especí-
fica do reconhecimento e validação desenvolvidos
no âmbito do ensino superior constituiu o objecto
da investigação do pós­‑doutoramento.
Este tema é particularmente relevante ao nível
do ensino superior, particularmente pelas seguin-
tes ordens de razão:
Por um lado, se tivermos em consideração as
tendências de evolução europeias, verificamos que
 sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
o reconhecimento e validação de aprendizagens ex-
perienciais tem­‑se vindo a constituir como um novo
campo de práticas educativas, pondo em relevo a
necessidade de conceber e desenvolver sistemas de
reconhecimento e validação em diferentes níveis de
qualificação, e concomitantemente, desenvolver a
formação dos formadores/professores/orientado-
res/acompanhadores que participam neste proces-
so — missão fundamental das instituições de ensi-
no superior.
Por outro lado, a disseminação destas práticas
no âmbito do ensino superior, de uma forma mais
ou menos formalizada dependendo dos diferentes
contextos nacionais, leva­‑nos a perspectivar que
num horizonte temporal relativamente curto as ins-
tituições nacionais de ensino superior poderão vir
a criar estruturas de apoio para o desenvolvimento
destas novas práticas, considerando­‑as como uma
parte integrante da sua oferta, de forma a alargar o
acesso e a participação de novos públicos no ensino
superior, e a oferecer novas oportunidades de edu-
cação/formação ao longo da vida.
E, também, do ponto de vista científico, a cons-
tatação da carência de trabalhos de investigação
neste domínio, leva­‑nos a reforçar a necessidade de
continuar a aprofundar e a reflectir sobre as ques-
tões emergentes desta nova problemática educativa.
Sendo a investigação uma função estruturante do
ensino superior, parece­‑nos fundamental estimular
a produção do conhecimento científico sobre esta
problemática emergente.
A emergência de novas práticas
­e ducativas num contexto de mudança
A Sociedade do Conhecimento e a Aprendizagem ao
Longo da Vida
A sociedade contemporânea pode ser caracterizada
pela interdependência de fenómenos e de tendências
evolutivas. É uma sociedade em mudança, suporta-
da no Conhecimento e na Informação — que têm
forte impacto na Economia e no Desenvolvimento
—, e que faz da esfera do trabalho e das organiza-
ções contextos de aprendizagem onde se constroem
novos saberes e novas competências. É uma socie-
dade onde actualmente emergem novas formas de
olhar para os fenómenos educativos: assistimos à
emergência de um paradigma de Aprendizagem ao
Longo da Vida1 — que ultrapassa as fronteiras tra-
dicionais que delimitam os espaços­‑tempos formais
de aprendizagem — e que faz apelo a novas teorias e
modelos de educação e de formação.
Assistimos actualmente a uma convergência de
preocupações, comuns a um conjunto significativo
de países no espaço europeu e no mundo — pre-
sentes no discurso político, económico, social e
educativo — no sentido de desenvolver iniciativas
com a finalidade de reconhecer e validar as apren-
dizagens adquiridas ao longo da vida e nos seus di-
versos contextos. Considerando as profundas muta-
ções decorrentes da globalização das economias, da
evolução do mundo do trabalho e das organizações,
da emergência da Sociedade do Conhecimento e da
Aprendizagem ao Longo da Vida, esta problemática
adquire uma relevância particular.
O reconhecimento e a validação inscrevem­‑se
num paradigma de Aprendizagem ao Longo da Vida,
ou seja, num quadro de pensamento que valoriza as
aprendizagens que as pessoas realizam ao longo das
suas trajectórias pessoais, sociais e profissionais,
ultrapassando as tradicionais fronteiras espaço­
‑temporais delimitadas institucionalmente pelos
sistemas de educação/formação. Num contexto de
atenuação de fronteiras entre educação, formação,
trabalho e lazer, o reconhecimento das aprendiza-
gens experienciais — principalmente de adultos —
constitui­‑se como um desafio incontornável aos sis-
temas de educação/formação nos dias de hoje.
De acordo com Nóvoa (2001), a actual recompo-
sição dos sistemas educativos não se reduz a uma
sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 
mudança “organizacional”, na medida em que toca
profundamente no projecto histórico da escola; a
designação “educação/formação”, acompanhada
de “ao longo da vida”, traduz um conjunto de pre-
ocupações que se fazem sentir a nível internacional.
Segundo o autor, existem saberes que funcionam
como “modelos de referência”, os quais ultrapas-
sam as fronteiras tradicionais — construídos através
de redes, articulações e filiações — e que, ao serem
apropriados pelos actores, transformam as práticas
locais de acção.
Os motivos subjacentes à emergência do reco-
nhecimento e validação são múltiplos: os saberes
adquiridos à margem dos sistemas formais de educa-
ção/formação têm inegavelmente um valor pessoal,
formativo, profissional, social e económico. E têm
vindo a ser cada vez mais valorizados, quanto mais
se acentua a rapidez das mudanças sociais, cientí-
ficas, tecnológicas e económicas, que caracterizam
a sociedade contemporânea, e que colocam novos
e significativos desafios ao nível do conhecimento
necessário — não apenas para lidar com as mudan-
ças em curso, mas também para participar critica-
mente nos processos de mudança.
Este conhecimento, simultaneamente local e glo-
bal, constrói­‑se e dissemina­‑se através de novas for-
mas de aprendizagem. Os saberes de carácter inova-
dor produzidos nas organizações — a partir da uti-
lização das novas tecnologias e de novas formas de
organizar o trabalho — pela acção dos actores envol-
vidos escapam frequentemente, pela sua natureza
experiencial, aos referenciais clássicos dos saberes
disciplinares. A produção e a difusão do conheci-
mento e concomitantemente a aprendizagem, dei-
xam de ser um monopólio dos sistemas de educa-
ção/formação, na medida em que ultrapassam os
espaços­‑tempos formais, tradicionalmente delimi-
tados e balizados pelas instâncias educativas.
Estes saberes, experienciais pela sua natureza,
desenvolvem­‑se numa multiplicidade de situações
e de contextos de vida e obedecem a uma lógica de
construção e de difusão distinta daquela que tem
sido a lógica dominante (disciplinar, transmissiva),
que se traduz no contexto educativo por determi-
nados modelos e práticas pedagógicas2. As formas
tradicionais de atestação dos saberes na sociedade
(traduzida pelos diplomas e certificados, tanto esco-
lares como profissionais), sempre atribuíram um
estatuto privilegiado aos conhecimentos científi-
cos e tecnológicos face aos saberes experienciais,
de acordo com a concepção dominante herdada do
racionalismo3. Em termos epistemológicos, a valori-
zação destes últimos no seio dos sistemas tradicio-
nais de educação/formação representa uma signifi-
cativa mudança paradigmática, em que o “saber de
experiência feito” adquire um novo estatuto face ao
“saber científico”. Do lado do mundo do trabalho e das organiza-
Esta ruptura, ao nível epistemológico, parece ser
acompanhada em termos teóricos e metodológicos
por um conjunto de mudanças significativas, que
nos fornecem um quadro de leitura mais compreen-
sivo sobre os novos fenómenos educativos e sociais.
Para Pineau (1997), o reconhecimento e a validação
constituem um “problema multidimensional com-
plexo”, que integra diferentes dimensões — técni-
cas, profissionais, económicas, sócio­‑culturais — e
que implica a renegociação de um conjunto de regras
de valorização das acções e dos actores humanos.
Emergência de novas práticas educativas
O valor dos saberes experienciais detidos pelos adul-
tos depende em primeira instância de um processo
de explicitação e formalização, pois, pela sua natu-
reza, os saberes experienciais são tácitos e implíci-
tos. Identificá­‑los, nomeá­‑los, dar­‑lhes visibilidade
e legitimidade, tanto na dimensão pessoal como na
profissional e social, constituem a finalidade das
novas práticas emergentes.
O reconhecimento e a validação das aprendi-
zagens experienciais situa­‑se no cruzamento de
diversas esferas: o mundo da educação/formação,
o mundo do trabalho e das organizações e a socie-
dade em geral. Segundo Farzad e Paivandi (2000,
p. 6), “a problemática das aprendizagens anteriores
encontra­‑se no cerne da articulação entre o exercí-
cio de uma actividade profissional, a formação, e as
diferentes actividades sociais e pessoais que consti-
tuem os percursos dos indivíduos. Ela inscreve­‑se
na lógica de uma exigência social emergente que tra-
duz as novas realidades da sociedade tanto ao nível
da formação, da empresa e do indivíduo”.
Do lado da educação/formação assiste­‑se a um
movimento que põe em destaque a importância das
aprendizagens realizadas a partir da experiência de
vida (em sentido lato, englobando a esfera pessoal,
profissional, social), através de processos de apren-
 sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
dizagem experiencial. A vida é reconhecida como
um contexto de aprendizagem e de desenvolvimento
de competências, e cada vez mais se valorizam os
saberes e as competências adquiridas à margem dos
sistemas tradicionais. A experiência é considerada
como uma fonte legítima de saber, que pode (e deve)
ser formalizado e validado.
ções, em permanente evolução, assiste­‑se à emer-
gência de novas formas de produção, de organiza-
ção do trabalho, de novas práticas organizacionais,
e de novas formas de gestão de recursos humanos.
Reconhece­‑se o potencial formativo que as situa-
ções de trabalho encerram, a construção de novos
saberes e competências, e identificam­‑se caracterís-
ticas que promovem a aprendizagem dos indivíduos
e das organizações (“organizações qualificantes”).
Simultaneamente assiste­‑se à precarização dos
empregos, ao aumento do desemprego e da crise
económica e social, à penalização profissional e
social, principalmente dos grupos mais fragiliza-
dos e/ou em risco de exclusão (desempregados, em
risco de desemprego, menos qualificados, baixos
níveis de escolaridade,…). Neste contexto, o reco-
nhecimento e a validação das aprendizagens expe-
rienciais podem constituir uma resposta perti-
nente na diminuição da exclusão social, facilitando
a (re)inserção escolar/formativa/profissional de gru-
pos mais desfavorecidos.
Observa­‑se actualmente uma convergência ao
nível dos discursos e das iniciativas concretas no
sentido de promoverem estratégias coerentes e ade-
quadas de reconhecimento e validação, promo-
vendo a valorização do capital de saberes implíci-
tos, não formalizados, mas de elevado valor pessoal,
profissional, social e económico. Os poderes públi-
cos têm vindo a incentivar o desenvolvimento destas
práticas inovadoras, conscientes dos benefícios que
daqui podem decorrer.
O reconhecimento e a validação no âmbito
das políticas educativas europeias
A evolução das políticas sociais e educativas, que
tem acompanhado a construção europeia e o seu re-
posicionamento face aos desafios da globalização,
tem contribuído decisivamente para a transforma-
ção dos sistemas educativos, colocando­‑lhes novos
desafios, complexificando as questões existentes, e
desencadeando a reflexão e a procura de respostas
inovadoras face às problemáticas emergentes.
O reconhecimento e validação das aprendiza-
gens experienciais — frequentemente designadas
de não formais e informais — tem­‑se afirmado no
espaço educativo europeu, e aparece de uma forma
bem visível nos documentos e iniciativas desenvol-
vidas pela Comissão Europeia. Do ponto de vista
político, esta questão tem vindo a fazer parte das
agendas actuais, e tem vindo a influenciar de uma
forma significativa o debate educativo no espaço
europeu.
Estas preocupações europeias, de acordo com
Feutrie (2005), articulam­‑se com um conjunto de
intenções, das quais se salientam:
• oferecer uma segunda oportunidade de adqui-
rir uma qualificação, principalmente a todos os que
não as possuem ou que não foram bem sucedidos
na educação/formação inicial;
• suportar mutações económicas e enfrentar
necessidades de níveis mais elevados de competên-
cias;
• promover trajectórias de desenvolvimento pes­
soal e profissional através da vida;
• facilitar e apoiar a mobilidade interna e exter-
na das empresas e a mobilidade europeia;
• facilitar a ligação entre o mercado de trabalho
e as instituições educativas e melhor responder às
necessidades do mercado de trabalho.
A Declaração de Copenhaga (2002), — na
qual participaram 31 ministros europeus de edu-
cação/formação, os parceiros sociais e a Comis-
são Europeia — solicita o desenvolvimento de
“princípios comuns relativamente à validação
das aprendizagens não­‑formais e informais com
a finalidade de assegurar uma maior comparabi-
lidade entre as abordagens em diferentes países
e a diferentes níveis” (Colardyn & Bjornavold,
2005, p. 133)
Dando seguimento aos trabalhos da Comissão
Europeia, o Conselho de Educação Europeu con-
cordou no estabelecimento de um conjunto de prin-
cípios neste domínio (Maio de 2004), que deverão
ser tidos em consideração na definição das políticas
e práticas de validação, e que se deverão orientar
pelos seguintes aspectos:
sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 
• Direitos individuais
A validação das aprendizagens não­‑formais e in-
formais deverá ser um processo de iniciativa indi-
vidual, voluntário, e que deve respeitar a igualdade
de acesso e de tratamento. A privacidade e os direi-
tos individuais devem ser respeitados.
• Obrigações dos prestadores
Devem definir as suas responsabilidades e com-
petências, os sistemas e as abordagens de identifi-
cação e validação de aprendizagens não­‑formais e
informais, garantindo mecanismos de controlo de
qualidade adequados. Devem fornecer orientação,
aconselhamento, e informação sobre os sistemas e
as abordagens aos indivíduos.
• Confiança
Os processos, procedimentos e critérios devem
ser justos e transparentes, e suportados por meca-
nismos de controlo de qualidade.
• Credibilidade e legitimidade
Os sistemas e abordagens devem respeitar inte-
resses legítimos e garantir a participação equilibra-
da das várias instâncias envolvidas.
O processo de validação deverá ser imparcial e
estabelecer mecanismos que garantam a inexistên-
cia de conflitos de interesse. Os técnicos que par-
ticipam no processo devem ser profissionalmente
competentes (Colardyn & Bjornavold, 2005).
O que se reconhece e valida?
Como se reconhece e valida?
Conceitos de aprendizagem não­‑formal e
informal, aprendizagem experiencial
As práticas de reconhecimento e validação procu-
ram identificar e dar visibilidade às aprendizagens
realizadas em contextos não­‑formais e informais de
educação/formação.
Os conceitos de aprendizagem formal, não­
‑formal e informal têm vindo a ser amplamente di-
fundidos na literatura actual, e correntemente são
entendidos da seguinte forma (C.E, 2000):
• aprendizagem formal — desenvolve­‑se em ins-
tituições de ensino e formação, conduzindo à aqui-
sição dos diplomas e das qualificações;
• aprendizagem não­‑formal — decorre de acções
desenvolvidas no exterior dos sistemas formais, tais
como no trabalho, na comunidade, na vida associa-
tiva, etc., e que não conduzem necessariamente à
certificação;
• aprendizagem informal — resulta das situações
mais amplas de vida e frequentemente não é reco-
nhecida (individual e socialmente).
O contexto e a intenção têm sido considerados
como dimensões determinantes na categorização
de diferentes tipos de aprendizagem (Colardyn &
Bjornavold, 2005):
• Aprendizagens formais — quando a aprendi-
zagem ocorre num contexto estruturado de apren-
dizagem, em que as actividades se encontram pla-
neadas e orientadas para essa finalidade, e a apren-
dizagem é intencional. Ex: sistema formal de edu-
cação/formação;
• Aprendizagens não­‑formais — a aprendizagem
ocorre num contexto estruturado, com actividades
planeadas (não necessariamente orientadas para
a aprendizagem), e é intencional. Ex: contexto de
trabalho;
• Aprendizagens informais — a aprendizagem
ocorre em situações não estruturadas e não é inten-
cional. Ex: contexto familiar, social, etc.
Consideramos assim que as aprendizagens não­
‑formais e informais ocorrem em espaços­‑tempos
não especificamente nem formalmente estrutura-
dos de educação/formação, em situações do traba-
lho, de lazer, da vida do quotidiano, e que frequen-
temente não existe a intenção de aprendizagem
(aprendizagens informais).
Do ponto de vista teórico, a problemática das
aprendizagens realizadas em contextos não­‑formais
e informais de educação/formação exige a adopção
de uma perspectiva de educação e formação alargada
e globalizante. Estas aprendizagens são entendidas à
luz de um quadro teórico de referência, do qual des-
tacamos o conceito de aprendizagem experiencial4.
O conceito de aprendizagem experiencial demar-
ca‑se de uma concepção de aprendizagem formal,
estruturada e desenvolvida em contextos educa-
tivos formais, de uma acção organizada explicita-
mente com a finalidade de proporcionar a aquisição
de um conjunto de saberes sistematizados e forma-
lizados; tem um conteúdo aberto, que se organiza
em função dos acontecimentos do meio envolvente
e da vida quotidiana; no entanto, as aprendizagens
10 sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
podem ocorrer em contextos formais, de uma forma
residual e implícita, não controlável. Estas aprendi-
zagens ocorrem numa multiplicidade de contextos e
de situações de vida das pessoas, sendo os contextos
espaços de interação da pessoa consigo própria, com
os outros, com as coisas, com a vida em sentido lato.
A aprendizagem experiencial diz respeito a um
processo dinâmico de aquisição de saberes e de
competências (múltiplos e diversificados, tanto
quanto à sua natureza como ao tipo de conteúdo),
que não obedece a uma lógica cumulativa e aditiva,
mas sim de recomposição — os novos saberes são
construídos integrando os já detidos pela pessoa.
O processo de aprendizagem experiencial desenvol-
ve‑se ao longo da vida, a partir de uma multiplici-
dade de contextos — familiar, social, profissional,
associativo, etc. A experiência é um elemento­‑chave
no processo de aprendizagem5, constituindo a base
para a reflexão, problematização e formação de con-
ceitos, e que contribui para a transformação da pes-
soa, em termos pessoais e identitários, promovendo
a sua emancipação.
Os princípios de base nos quais se supor-
tam as práticas de reconhecimento e de validação
encontram­‑se em coerência com a perspectiva da
aprendizagem experiencial dos adultos, ao valori-
zarem as aprendizagens resultantes de uma diver-
sidade de contextos e de situações e ao atribuirem­
‑lhes um estatuto de legitimidade. A valorização dos
saberes experienciais traduz uma ruptura epistemo-
lógica com uma concepção positivista de conheci-
mento, dicotómica; os saberes práticos não são uma
mera aplicação dos saberes teóricos.
Por outro lado, a aprendizagem experiencial
encontra­‑se de acordo com uma perspectiva holís-
tica, que tem em conta a globalidade do processo de
desenvolvimento da pessoa, na sua relação com o
meio, com os outros e consigo mesma.
No entanto, experiência e aprendizagem não são
sinónimos; não são as experiências que são reco-
nhecidas e validadas, mas sim as aprendizagens e
as competências que resultam de um processo de
aprendizagem experiencial; como evidenciámos,
a experiência é a base e a condição para a aprendi-
zagem, e, para que seja formadora, ela tem de ser
reflectida, reconstruída, conscientizada. O resul-
tado deste processo é a elaboração de novos saberes,
de novas representações, contribuindo para a trans-
formação identitária da pessoa e da sua relação com
o mundo. O saber resulta do confronto e da transfor-
mação da experiência.
Este pressuposto encontra­‑se presente nos prin-
cípios do reconhecimento e da validação: a experi-
ência da pessoa é o ponto de partida para a cons-
trução de saberes (de natureza diversificada), sendo
estes passíveis de ser explicitados, reconhecidos e
validados.
Todos os contextos de vida constituem­‑se como
terrenos propícios para a aprendizagem e o desen-
volvimento de competências. A partir do con-
fronto directo com as situações, com as vivências,
desencadeia­‑se um processo reflexivo que dá ori-
gem à aquisição de novos conhecimentos.
A dimensão da reflexividade na aprendizagem
experiencial é considerada como um aspecto­‑chave
do processo, mas a capacidade de reflexão não é
idêntica em todas as pessoas. Ela pode ser estimu-
lada e trabalhada, em situação individual ou colec-
tiva, mas sempre a partir da implicação e da inten-
cionalidade da própria pessoa. O processo reflexivo
exige um retorno sobre a experiência, a sua re­‑ela-
boração, a sua re­‑avaliação e a sua projecção na rea-
lidade (presente ou futura).
Estes princípios decorrentes do pensamento
educativo encontram­‑se presentes nos pressupos-
tos que orientam as práticas de reconhecimento e de
validação. A pessoa, ao fazer um balanço das suas
aprendizagens, implica­‑se num processo retros-
pectivo, num trabalho reflexivo com vista à identi-
ficação dos conhecimentos e das competências daí
resultantes. Por outro lado, o trabalho de re­‑elabo-
ração da experiência é feito à luz de uma dada pro-
jecção — o projecto, a finalidade com que é feito o
balanço. O balanço das aprendizagens integra assim
uma dimensão retrospectiva e uma prospectiva.
Este trabalho de explicitação (do implícito para o
explícito, do invisível para o visível), mediado pela
linguagem, frequentemente só é conseguido com
o apoio e suporte de técnicos especializados, atra-
vés de um confronto intersubjectivo. Daí que a for-
mação destes actores seja considerada um aspecto
imprescindível para a garantia das condições neces-
sárias à realização do reconhecimento e validação.
Na medida em que a identidade pessoal é um
processo em construção permanente (no confronto
sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 11
de aspectos individuais e sociais), a partir de expe-
riências significativas, e das aprendizagens que vão
sendo integradas pela pessoa, a valorização ou a des-
valorização das aprendizagens e das competências
do adulto pode significar para si próprio a sua valo-
rização ou a desvalorização enquanto pessoa. Este
pressuposto tem implicações relevantes no domí-
nio do reconhecimento e da validação das aprendi-
zagens anteriores.
O processo de reconhecimento — que pressupõe
a identificação e a explicitação das experiências vivi-
das pela pessoa, e das aprendizagens daí decorrentes
— se for sentido como gratificante, reforça a sua auto­
‑estima e auto­‑imagem. A tomada de consciência —
o (re)conhecimento — pela pessoa dos seus proces-
sos de transformação construtiva (ao nível da perso-
nalidade, do comportamento, dos conhecimentos e
das competências, e das circunstâncias que possi-
bilitaram essa transformação) reforça a sua autono-
mia e emancipação. Pode, pelo contrário, contribuir
para uma fragilização em termos identitários, se o
processo não for conduzido e/ou vivenciado de uma
forma positiva. O princípio subjacente a estas prá-
ticas é o de valorização do potencial adquirido (dos
conhecimentos e das competências, até aí não tra-
duzidos explicitamente), e não o de valorização das
carências, contribuindo desta forma para reforçar a
identidade pessoal e profissional. Para Feutrie (1997)
torna­‑se essencial fazer uma “dupla leitura dinâ-
mica” das experiências das pessoas, através de um
trabalho de mise­‑en­‑scène das competências adqui-
ridas, pela definição das trajectórias, de capacida-
des prometedoras para o futuro; e através do estabe-
lecimento de correspondências, no sentido da expli-
citação das suas potencialidades (mais do que de jul-
gamento, numa lógica de necessidades).
Um dos pressupostos de base do reconheci-
mento e da validação sustenta que as aprendizagens
detidas (explicitadas em termos de conhecimentos,
de competências, atitudes, etc.) devem ser conside-
radas como ponto de partida e em articulação com
as aprendizagens posteriores, numa perspectiva de
recomposição. O reservatório de experiências vivi-
das pela pessoa constitui­‑se como recurso impres-
cindível para as aprendizagens futuras, mas a neces-
sidade profunda de autonomia dos adultos entra fre-
quentemente em choque com as formas impostas de
aprendizagem, características do modelo tradicional
de educação/formação, em que o adulto é perspecti-
vado como dependente e em que não são considera-
das relevantes as suas aprendizagens anteriores.
Desta forma, a introdução de práticas de reco-
nhecimento e validação em contextos educativos
vem questionar as concepções e os modelos tradi-
cionais, que não se encontram em consonância com
os desafios que esta problemática faz emergir.
O reconhecimento e a validação de competências
Tendo em consideração que em alguns países, no
âmbito educativo, se têm vindo a introduzir mode-
los de educação e de formação baseados em compe-
tências, e que são estes os referenciais que servem de
baliza ao reconhecimento e validação, então a ques-
tão da identificação e avaliação das competências
assume uma relevância particular.
Como temos vindo a evidenciar em diversos tra-
balhos (Pires, 2002, 2003, 2004b), o conceito de
competência pode ser enquadrado a partir de dife-
rentes abordagens teóricas. A tomada de consciên-
cia da diversidade — teórica e epistemológica — é
fundamental quando se passa para o domínio das
competências, pois cada enfoque, ao privilegiar
determinados aspectos em detrimento de outros,
vai condicionar, em termos metodológicos, a esco-
lha das estratégias e dos instrumentos mais adequa-
dos para a apreensão das suas componentes ou ele-
mentos integrativos.
Como temos vindo a evidenciar noutros tra-
balhos, a competência é uma construção social e
depende das convenções ou dos pontos de vista que
se adoptam; as competências existem em função
do julgamento feito sobre elas, tendo como referên-
cia um dispositivo; e os conceitos e os dispositivos
adoptados nunca são neutros (Le Boterf, 2000).
Quais são as lógicas do
­r econhecimento e validação?
Os sistemas de reconhecimento e validação podem
ser desenvolvidos segundo duas lógicas diferentes,
mas complementares, de auto­‑avaliação e de valida-
ção/acreditação (Kalika, 1998):
— A lógica individual da auto­‑avaliação é a do
reconhecimento pessoal, com finalidades formati-
vas. A pessoa faz um balanço das suas aprendiza-
12 sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
gens procurando identificar os seus conhecimentos
e competências, e realizar um projecto que se fina-
lize eventualmente numa formação complementar.
Um sistema que contempla esta lógica deve poder
cobrir os níveis e os tipos de competências adquiri-
dos e também os domínios nos quais a pessoa pode
completar a sua formação.
— A lógica social da validação/acreditação visa
o reconhecimento formal das competências (de
acordo com referenciais predeterminados e sancio-
nados para os diversos domínios) e é feita através de
uma instituição com autoridade para tal. A utilidade
social da validação/acreditação depende fortemente
da legitimidade do sistema e do seu reconhecimento
social.
O processo de reconhecimento diz respeito à
dimensão individual, pessoal, e pode ser conside-
rado como o ponto de partida para o processo de
validação (que conduz a uma atestação oficial) e que
diz respeito à dimensão social e institucional. Como
identificámos, ambos os processos — reconheci-
mento e validação — procuram centrar­‑se nas apren-
dizagens e nas competências adquiridas pelos adul-
tos, independentemente dos contextos onde foram
desenvolvidas — educação/formação, profissional,
familiar, social, desportivo, de lazer, etc.
O reconhecimento pessoal (“por si” e/ou “para
si”) inscreve­‑se numa lógica formativa, de auto­
‑avaliação, de tomada de consciência e apropria-
ção pessoal dos saberes. Esta tomada de consciên-
cia pode permitir um melhor posicionamento e pro-
gressão da pessoa, tanto no sistema escolar/forma-
ção, como no mundo profissional, como ainda na
sociedade em geral. A partir da explicitação e da
identificação das potencialidades e das intenciona-
lidades da pessoa, permite a elaboração de projec-
tos (pessoais, educativos, profissionais), e contri-
bui para a (re)construção das identidades — como
defendemos, o resultado do reconhecimento toca
profundamente na dimensão identitária do adulto.
A lógica formativa (de processo) procura valorizar
a riqueza do potencial detido pela pessoa, e orientá­
‑la de forma a progredir a partir dos recursos de que
dispõe. Pode constituir­‑se como um motor desenca-
deador de uma dinâmica pessoal de autoformação,
de auto­‑valorização, de autoconfiança, e de desejo
de desenvolvimento/construção permanente, sem-
pre inacabado. A pessoa é reconhecida em si mesma,
reforçando a sua auto­‑estima e promovendo a sua
emancipação.
Na medida em que, à partida, não existem refe-
renciais externos face aos quais os recursos detidos
são “comparados” e avaliados, o referencial é cons-
truído pela própria pessoa, elaborando­‑se a partir
dos saberes e das competências detidos. Os resul-
tados do reconhecimento podem constituir um
importante instrumento de negociação (materializa-
dos num documento de síntese, ou num ­portfolio),
que é gerido pela pessoa — tanto no âmbito edu-
cativo, como profissional — podendo traduzir­‑se
num maior investimento na gestão do seu percurso
futuro.
A validação, pelo seu lado, atribui um estatuto
formal, oficial, aos saberes detidos pela pessoa; con-
duz à obtenção de diplomas/certificados/qualifi-
cações, na sua totalidade ou em parte. Comporta
uma etapa prévia de reconhecimento — a identifi-
cação dos saberes detidos — para posterior compa-
ração com um referencial determinado — um pro-
grama de educação/formação, componentes de cur-
sos, módulos ou disciplinas, referenciais de activi-
dades profissionais — que é normativo, geralmente
estandardizado, conferindo assim um valor legal às
aprendizagens adquiridas numa diversidade de con-
textos. A lógica subjacente aos processos de valida-
ção/acreditação é a sumativa.
As aprendizagens que são valorizadas pelos sis-
temas de educação/formação obedecem principal-
mente à lógica disciplinar e científica, uma lógica de
organização de saberes objectivados, formalizados.
Estes são enunciados de forma a poderem ser apro-
priados e “acumulados” pelas pessoas, e a forma
como são representados encontra­‑se em conformi-
dade com as formas de avaliação e sanção utilizadas
pelo sistema em causa.
A concepção subjacente ao reconhecimento, ao
defender que a experiência é produtora de saberes
(saberes de acção, saberes implícitos, tácitos) não se
confina apenas às aprendizagens valorizadas pelos
sistemas formais (conhecimentos formais, teóricos,
académicos) quer sejam de âmbito escolar ou profis-
sional. Os saberes empíricos, resultantes da expe-
riência adquirida, não se encontram estruturados
de acordo com a lógica disciplinar. Eles obedecem a
sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 13
uma lógica holística, integrativa, são frequentemente
“invisíveis”, mas podem ser explicitados e identifi-
cados através de um processo de enunciação, e reve-
lar toda a sua riqueza e complexidade. Este processo
depende não só dos recursos cognitivos da pessoa,
mas também do suporte prestado pelo “mediador”,
e da qualidade da relação que com ele se estabelece
(confiança, abertura, autenticidade).
A lógica formativa implícita nas práticas de reco-
nhecimento, pode permitir, em termos teóricos,
apreender esta riqueza e diversidade, pois os proces-
sos centram­‑se na identificação das aprendizagens
adquiridas e na revelação do potencial que cada pes-
soa contém em si própria.
A validação, na medida em que se reporta sem-
pre a um referencial externo, determinado e estabi-
lizado, apenas dá visibilidade às aprendizagens que
são consideradas pertinentes no âmbito de um sis-
tema educativo. O diploma, o título, o certificado
(ou as unidades/módulos que o compõem) atestam
os conhecimentos e as competências que lhe estão
subjacentes. Assim, o processo de validação ape-
nas abrange uma parte das aprendizagens construí-
das experiencialmente ao longo da vida, em função
da finalidade e da especificidade de cada sistema ou
dispositivo.
De acordo com a natureza do referencial em causa
(sistema de educação/formação, mundo do traba-
lho) assim são privilegiados determinados domí-
nios e conteúdos de saberes, sempre mais restri-
tos do que aqueles que a pessoa adquiriu nos vários
contextos de vida. Desta forma, a abrangência da
validação é limitada pela maior ou menor abertura,
maior ou menor flexibilidade dos seus referenciais
de suporte.
Estas duas lógicas (formativa e sumativa) podem
ser vistas a partir de uma perspectiva de comple-
mentaridade — na medida em que para atestar for-
malmente é necessário primeiro reconhecer — e
encontram­‑se, geralmente, articuladas na generali-
dade dos sistemas identificados (Pires, 2002, 2005)
mas traduzem níveis diferentes de articulação.
A tensão existente entre as diferentes lógicas
parece­‑nos poder conduzir a uma menor valorização
da função formativa (reconhecimento), no âmbito
dos sistemas cuja finalidade é principalmente suma-
tiva (validação); no entanto, como evidenciámos,
não é possível validar sem reconhecer previamente
as aprendizagens detidas. Assim, questionamos até
que ponto será possível evitar o risco deste “desli-
zamento” da função formativa para a função suma-
tiva, ou, explicitando a questão de outra forma, até
que ponto se poderá evitar a desvalorização da fun-
ção formativa (de processo) em benefício da suma-
tiva (de produto) e o enfoque excessivo no produto
final (diploma, certificado, crédito)?
Numa perspectiva da formação dos adultos,
defendemos que o processo de validação deve ser
sempre suportado num processo de orientação e
acompanhamento individual, antes, durante e após
a validação. A qualidade do apoio e da orientação
prestada à pessoa durante o processo de explicita-
ção e nomeação dos saberes detidos (geralmente
durante a fase de elaboração do portfolio), e o seu
alcance — ao permitir realizar o balanço global das
suas aprendizagens e competências, ou apenas iden-
tificar aquelas que o sistema reconhece oficialmente
(referenciais ou standards) — poderá ser decisiva ao
nível da implicação futura do adulto num percurso
formativo. No âmbito dos processos de educação/
formação ao longo da vida, a vertente formativa des-
tes sistemas e dispositivos deverá ser valorizada.
A dimensão formadora do processo de reconheci-
mento das aprendizagens, de grande complexidade,
não nos parece dever ser reduzida a uma inventaria-
ção e a uma comparação com listagens de competên-
cias predefinidas.
Como se reconhecem e ­validam
as aprendizagens?
A valorização das aprendizagens construídas em
situações profissionais e de vida, mais amplas, para
além dos contextos formais de educação/formação,
implica o recurso a novas práticas de avaliação que
não as tradicionais, de forma a contemplarem a
multiplicidade e a complexidade destas aquisições.
Como constatámos no estudo realizado a nível
internacional (Pires, 2002, 2005), a grande gene-
ralidade dos sistemas implementados utiliza abor-
dagens e metodologias diversificadas, consoante a
natureza do processo em causa, o sistema ou as ins-
tituições envolvidas; existe uma ampla variedade de
instrumentos de suporte, e não nos parece possível
14 sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
(nem desejável) identificar uma metodologia ou pro-
cedimentos únicos.
Do ponto de vista dos princípios que orientam as
práticas de reconhecimento e validação — centração
na pessoa e na sua singularidade — será mais ade-
quado utilizar metodologias que implicam proces-
sos mais personalizados (como o portfolio, as Abor-
dagens Biográficas, as Histórias de Vida) pouco
compatíveis com procedimentos massificados (os
testes, exames, etc.). No entanto, identificámos sis-
temas que recorrem à aplicação de testes, exames,
ou outros instrumentos de avaliação tradicionais.
A escolha das abordagens depende da natureza
do pedido, da motivação da pessoa, e do resultado a
atingir. Por princípio, deverá ser sempre uma deci-
são negociada entre a pessoa implicada e o conse-
lheiro, considerando que a pessoa é a “autora” da
sua própria história e da sua trajectória formativa, e
como tal dever­‑lhe­‑á ser atribuído um papel central
na escolha dos meios e na forma de explicitação das
suas aprendizagens.
Em relação à grande generalidade dos sistemas
e dispositivos que têm como finalidade a validação,
identificámos entre as metodologias mais significa-
tivas a elaboração de dossiers pessoais/portfolios de
competências, e as entrevistas; também podem ser
utilizados testes (de aptidões, de conhecimentos,
etc.), as provas escritas ou orais, simulações, exercí-
cios práticos, e ainda situações de avaliação em con-
texto de trabalho (principalmente nos casos em que
os referenciais são construídos com base em compe-
tências de âmbito profissional).
O dossier pessoal/portfolio integra um descritivo
das experiências e das actividades desenvolvidas, das
aprendizagens e competências adquiridas, e também
comprovativos e documentos justificativos tanto de
entidades patronais, como de organismos de educa-
ção/formação; pode ser acompanhado de projectos
desenvolvidos, maquetes, produtos realizados, etc.
A implicação da pessoa e o apoio de técnicos espe-
cializados são considerados imprescindíveis para
o desenvolvimento do trabalho de reflexão/explici-
tação/formalização. As entrevistas (estruturadas ou
não), a par dos portfolios, também fazem parte das
técnicas “obrigatórias” utilizadas. Assim, o diálogo
parece fazer parte integrante das metodologias de
reconhecimento, na grande generalidade dos países
estudados. Para Bjornavold, “o diálogo equilibrado
e o recurso à auto­‑avaliação (e ao autoconhecimento),
com vista a melhorar a qualidade do processo de ava-
liação, desempenham um papel fundamental nestas
abordagens. Além disso, estes dois aspectos permi-
tem reconhecer o carácter individual e contextual-
mente específico dos conhecimentos a avaliar. Até
certo ponto o candidato é único, pelo que as metodo-
logias devem reflectir esse princípio” (1997, p. 59).
Identificámos a utilização combinada e flexível
de diversas técnicas, com vista a uma exploração o
mais rica e completa possível, em detrimento de pro-
cedimentos estandardizados. No entanto, os testes
de conhecimentos — instrumento da avaliação tra-
dicional — são utilizados com alguma regularidade,
quando se procura identificar o nível de conheci-
mentos detidos pela pessoa em determinados cam-
pos disciplinares e domínios específicos; o recurso
à utilização de instrumentos de carácter quantita-
tivo, como meio de “apreensão rigorosa e objectiva”
dos saberes detidos pelas pessoas, pode ser uma ilu-
são metodológica. Se considerarmos que a avaliação
clássica testa principalmente a capacidade de resti-
tuição de conhecimentos (Aubret & Gilbert, 1994),
então, os instrumentos tradicionais não nos parecem
ser os mais adequados para a identificação dos sabe-
res experienciais, que não se encontram estruturados
de acordo com uma lógica disciplinar e académica.
A tendência encontrada nos diversos sistemas é a
da diversidade e da complementaridade de aborda-
gens e de metodologias, caminhando­‑se no sentido
do aprofundamento da pesquisa e da reflexão sobre
os instrumentos e as técnicas mais adequadas para
as práticas em questão.
Reflexões finais
Procurámos evidenciar que os processos de reco-
nhecimento e de validação se suportam, do ponto
de vista teórico, em conceitos decorrentes de abor-
dagens da aprendizagem de adultos (Pires, 2002,
2005), nomeadamente:
• a aprendizagem é um processo de construção
pessoal, que integra dinamicamente diferentes di-
mensões: afectivo­‑relacionais, cognitivas, socio­
‑culturais, sensorio­‑motoras e experienciais;
• aprendizagem e experiência são interdepen-
dentes; a experiência assume um papel central na
sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 15
aprendizagem dos adultos; a experiência (um “mate-
rial bruto”), quando acompanhada de um processo
de reflexão crítica e de formalização, pode ser tradu-
zida (“trans­‑formada”) em saberes e competências;
• a aprendizagem e o desenvolvimento dos adul-
tos não ocorre apenas nos espaços­‑tempos formais
de educação/formação, institucionalizados; os adul-
tos aprendem, constroem os seus saberes e desen-
volvem competências numa multiplicidade de situ-
ações e de contextos (formais, não formais e infor-
mais) que fazem parte das suas trajectórias de vida;
• do ponto de vista epistemológico, os saberes
que resultam de um processo experiencial não têm
sido suficientemente valorizados pelos sistemas
formais de educação/formação, que privilegiam o
saber conceptual e universal;
• as formas tradicionais de atestação dos sabe-
res encontram­‑se em consonância com um modelo
de construção e difusão de conhecimento baseado
numa lógica disciplinar e cumulativa;
• os saberes e as competências construídos atra-
vés da experiência e noutros contextos que não os
formais têm valor pessoal, social e profissional (e
concomitantemente económico) mas para tal é ne-
cessário que adquiram visibilidade — são geral-
mente tácitos, implícitos, “invisíveis”.
Na perspectiva da Educação/Formação — par-
ticularmente no domínio da formação de adultos
—, o reconhecimento e a validação, ao promoverem
a visibilidade e a legibilidade das aprendizagens
“ocultas”, constituem­‑se como um importante mo-
tor de novas dinâmicas formativas, na medida em
que (Pires, 2002, 2005):
• contribuem para a elaboração de projectos pes-
soais, profissionais e sociais, articulando os saberes
detidos com as motivações e as aspirações da pessoa;
• abrem caminho para novas oportunidades de
educação/formação — não numa lógica “carencia-
lista” mas sim de “experiencialidade”6 —, facili-
tando a integração e a mobilidade formativa, promo-
vendo a aprendizagem ao longo da vida;
• desenvolvem a auto­‑estima, a auto­‑imagem,
a autonomia, fazendo elevar a motivação e o
nível de implicação dos adultos nos processos de
aprendizagem;
• contribuem para o reforço e a construção de
identidades pessoais, sociais e profissionais.
 No entanto, a introdução destas novas práticas
educativas exige uma mudança de fundo nos sis-
temas de educação/formação, pois os processos de
reconhecimento e de validação, na óptica de um para-
digma de educação/formação ao longo da vida, não se
podem limitar à aplicação de um conjunto de proce-
dimentos e de metodologias7, numa perspectiva tec-
nicista e tecnocrática de ensino­‑aprendizagem. Tanto
ao nível dos actores como das estruturas, implicam a
mudança de representações e de práticas educativas:
a evolução das representações e das práticas de apren-
dizagem, a evolução dos modelos tradicionais de edu-
cação/formação de forma a integrarem de forma coe-
rente os princípios e os pressupostos que se encon-
tram subjacentes ao reconhecimento e à validação.
Assim, a emergência destas práticas vem confron-
tar os sistemas educativos com uma complexidade de
questões, que traduzem uma mudança paradigmática
ao nível das representações e das práticas, nomeada-
mente ao nível das estruturas, da organização curri-
cular, das metodologias de ensino/aprendizagem, das
metodologias de avaliação, dos referenciais de educa-
ção/formação, das relações institucionais do sistema
com a sociedade, e entre os subsistemas que o com-
põe, das representações dos actores institucionais —
decisores políticos, gestores, conceptores, professo-
res, formadores, técnicos, entre outros.
Por outro lado, é possível identificar uma diversi-
dade de tensões e conflitualidades, das quais passa-
mos a evidenciar algumas consideradas relevantes.
Tensões e conflitualidades no
­reconhecimento e validação
Para Liétard (1997), a problemática do reconheci-
mento e da validação inscreve­‑se num jogo de influên-
cias e numa relação de forças, nem sempre favoráveis
à pessoa. A necessidade de apresentação de provas
válidas das aprendizagens, que é da inteira responsa-
bilidade do candidato, por vezes sem que as institui-
ções ofereçam um sólido acompanhamento e suporte
do processo (o que implica elevados custos de inves-
timento humano), a constatação de que as aprendiza-
gens experienciais são frequentemente comparadas
com os conteúdos formativos instituídos, sem que
estes se encontrem descritos em termos de capacida-
des, ou de uma forma unívoca, são aspectos que evi-
denciam a complexidade dos desafios e paradoxos
que emergem desta problemática. Segundo o autor,
16 sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
os sistemas de validação reenviam para a responsa-
bilidade individual um conjunto de responsabilida-
des colectivas “mal­‑geridas”, tais como a exclusão e
o desemprego, num contexto de maior precarização e
insegurança. “A focalização sobre a responsabilidade
individual na gestão do seu ‘capital de competências’
não será uma camuflagem (...) que dilui o lugar dos
determinismos sociais, económicos e organizacio-
nais no sucesso ou no falhanço?” (op.cit., p. 73).
Estas questões são pertinentes, e reforçam a
necessidade de entender o reconhecimento e a vali-
dação noutra perspectiva que não como uma resposta
“rápida e eficaz” para alguns dos actuais problemas
sociais e económicos, de entre os quais destacamos
a procura das “qualificações­‑chave”, supostamente
capazes de tornar as pessoas aptas a lidarem com a
rápida mudança tecnológica e organizacional, e a
sobreviverem no mercado global da competitividade.
Os debates em curso sobre a problemática da
validação indiciam que será necessário encontrar
respostas inovadoras e adequadas, mas que as evo-
luções se revestem de grande complexidade.
Para Merle (1997) não é possível encontrar uma
“solução padrão, aplicável a todos os países”, pois os
sistemas de validação são o resultado de uma cons-
trução social, articulada com a especificidade his-
tórica de cada sociedade. Por outro lado, este autor
chama a atenção para o facto de que as opções a fazer
não são apenas de ordem técnica, mas pertencem a
uma ordem mais ampla: “seria ilusório considerar
que um novo sistema de certificação, por mais bem
concebido que fosse, se pudesse abster de reequacio-
nar as relações entre formação inicial e formação con-
tínua, de revalorizar o lugar ocupado pelas dimen-
sões profissionais e tecnológicas na formação inicial
e de contribuir para a evolução da gestão das qualifi-
cações nas empresas” (Merle, 1997, pp. 38­‑9).
Qualquer solução que se encontre no domínio do
reconhecimento e da validação nunca é simples do
ponto de vista técnico, nem neutra em termos políticos.
O reconhecimento e a validação devem ser pers-
pectivados, a médio prazo, como uma função edu-
cativa “a tempo inteiro”, uma “espinha dorsal de um
projecto educativo”, a construção de identidades
pessoais e sociais de cidadãos, um meio de desen-
volvimento pessoal que permite o acesso à qualifica-
ção social (Liétard, 1997). Mas para o autor, o futuro
destas práticas ainda é incerto: podem constituir­
‑se como a raiz de uma nova ordem educativa, reno-
vadora de projectos de educação permanente, ou
podem ser as premissas de novas formas de gestão
social ao serviço da economia do mercado.
A formação de professores/formadores/
conselheiros/orientadores
Parecem não existir ainda respostas estabiliza-
das que garantam à partida a qualidade e a fiabili-
dade dos processos em causa. Para além da validade
dos procedimentos, também há que considerar que
estes procedimentos são mediatizados por pessoas,
o que implica directamente a questão da preparação
adequada dos técnicos envolvidos.
Desta forma, a formação dos agentes implicados —
formadores, professores, conselheiros, orientadores,
tutores, etc. — constitui­‑se como um eixo imprescin-
dível para a garantia da qualidade dos processos em
causa. Entre os profissionais que intervêm nos pro-
cessos de reconhecimento e de validação, os conse-
lheiros, orientadores e professores/ formadores têm
um papel fundamental ao nível da valorização dos
adquiridos da pessoa, de elevação da sua auto­‑estima
e da auto­‑imagem, de apoio à tomada de consciência
e explicitação das suas aprendizagens, de suporte à
construção identitária, e por vezes, de reconciliação
da pessoa com a sua trajectória de vida.
Estes profissionais têm de ser capazes de fazer
transpor um discurso de ordem pessoal para um de
ordem social e profissional. Este papel não é redutí-
vel à mera aplicação de técnicas e de instrumentos de
avaliação. Os actores deste processo desempenham
um papel mediador, formativo, mobilizador da auto-
nomia e de novas dinâmicas de aprendizagem. As
qualidades humanas, de escuta, de valorização do
outro, são tão ou mais importantes do que as técni-
cas, necessárias ao nível do conhecimento e utiliza-
ção de instrumentos de apoio, ao nível dos domínios
científicos, etc. A formação das equipas de profissio-
nais parece­‑nos ser um eixo fundamental de qual-
quer estratégia de implementação dos sistemas de
reconhecimento e de validação das aprendizagens
experienciais, papel que cabe prioritariamente às
instituições de ensino superior.
E também, numa perspectiva mais lata, se consi-
derarmos que “a sustentabilidade de um sistema de
educação/ formação ao longo da vida implica colo-
sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 17
car os professores e os educadores na primeira linha
dos novos paradigmas educativos” (Carneiro, 2001),
a formação destes actores assume neste contexto
uma relevância particular.
Assim, a formação dos professores e dos forma-
dores deverá ser (re)pensada à luz dos novos quadros
de referência de acção educativa, no âmbito do novo
paradigma de educação/formação ao longo da vida.
De entre os eixos de mudança educativa analisados,
e que influenciam as representações e as práticas dos
professores, dos formadores, dos alunos, enfim, de
todos os intervenientes no processo educativo, desta-
camos os articulados com o processo de construção de
conhecimento, com os saberes, com a aprendizagem,
e com os processos e contextos onde se desenvolvem.
Desta forma, a formação dos professores/formadores,
numa lógica de educação/formação ao longo da vida,
deve ser enriquecida com os contributos destes qua-
dros de referência, e, na nossa perspectiva, tendo em
consideração as dimensões sobre as quais procurá-
mos reflectir, mas que não esgotam no entanto a com-
plexidade dos fenómenos envolvidos. As mudanças
necessárias ao nível das organizações educativas, no
que diz particularmente respeito à sua estrutura e for-
mas de organização, aos referenciais, às estratégias e
modelos pedagógicos, vêm introduzir novos quadros
de referência que confrontam os actores educativos ao
nível das suas representações e questões identitárias.
A mudança do pensamento educativo, o repensar dos
saberes e das competências necessárias numa socie-
dade em mudança, a valorização dos saberes adqui-
ridos experiencialmente, a crescente atenuação das
fronteiras entre formação geral, profissional, entre
formação inicial e formação contínua, entre educação
formal e informal, são aspectos que devem ser con-
siderados e reflectidos no processo de formação dos
professores e formadores. A formação destes profis-
sionais deverá contribuir para a construção de uma
cultura de aprendizagem ao longo da vida, respon-
der às necessidades do actuais e simultaneamente
permitir uma antecipação das necessidades futuras,
numa lógica pro­‑activa. Neste quadro, as instituições
de ensino superior assumem uma dupla responsabi-
lidade: enquanto instituições responsáveis pela for-
mação dos professores e dos formadores, e enquanto
contextos privilegiados de construção de conheci-
mento, de questionamento permanente, de produção
de novas formas de compreensão da realidade.
Notas
1. Aprendizagens lifelong e lifewide, de acordo
com o “Memorando da Aprendizagem ao Longo da
Vida” (Comissão Europeia, 2000).
2. De acordo com Canário (1999), o funciona-
mento da organização escolar caracteriza­‑se pela
compartimentação estandardizada dos tempos,
espaços, saberes, que se encontra articulada com
uma concepção cumulativa do conhecimento e da
aprendizagem. O autor identifica as convergências
entre esta forma de organização e a concepção taylo-
rista dos processos de produção, orientada para a
produção e o consumo de massas.
3. Segundo Dominicé (1989), os cursos escolares
e a tradição didáctica assentam sobre esta concep-
ção, que se reflecte tanto nas universidades como
na formação contínua. Também Canário (1999, p.
100) evidencia que o funcionamento da organização
escolar, do ponto de vista da relação com o saber,
“subestima e desvaloriza as aquisições, os interes-
ses e as experiências dos alunos, bem como as carac-
terísticas sócio­‑culturais do seu contexto”.
4. O conceito de aprendizagem experiencial apre-
senta proximidade conceptual com o de formação
experiencial, educação informal (Pain, 1991), educa-
ção experiencial (Gelpi, 1989). Este conceito foi enri-
quecido com os contributos de Kolb, Landry, Theil,
Barkatoolah, Roelens, Pineau, Enriotti, Finger, McGill
e Weil. A este propósito ver Pires (2002, 2005).
5. Evidenciado nos trabalhos de Dewey, Rogers,
Knowles, Kolb, Mezirow e Freire, entre outros. Ver
Pires (2002, 2005).
6. De acordo com Correia (1997), as concepções
da “racionalidade técnica e adaptativa” e da “racio-
nalidade expressiva e emancipatória” sobre os sabe-
res experienciais traduzem­‑se em diferentes for-
mas de definir e responder aos problemas; a pers-
pectiva crítica, defensora de “modelos de interven-
ção preocupados com o aprofundamento das valên-
cias emancipatórias da formação”, procura a “reabi-
litação das experiências inserindo­‑as num processo
cuja pertinência já não se defina pela sua adequabi-
lidade relativamente aos saberes formais e suscep-
tíveis de serem transmitidos, mas pelo sentido que
lhes atribuem os indivíduos e os grupos em forma-
ção. (…) Para além de se preocupar com o reconhe-
cimento destes saberes, o trabalho de formação pro-
18 sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
cura induzir situações em que os indivíduos se reco-
nheçam nos seus saberes e sejam capazes de incor-
porar no seu património experiencial os próprios
saberes produzidos pelas experiências de forma-
ção” (op.cit., p. 37). Segundo o autor, o que está em
causa é a “reapropriação da formatividade”.
Também Canário (1999) aponta a necessidade de
se evoluir da lógica dominante das “necessidades”
(visão negativa do sujeito, que dá visibilidade aos défi-
ces e às lacunas) para a lógica dos “adquiridos” (enten-
didos como potencialidades), perspectivando o adulto
como o “principal recurso da sua formação”.
7. Uma “poção mágica”, de acordo com Bjornavold
(2000). Também para Rodrigues e Nóvoa “A questão
(do reconhecimento) não se resolve com a multiplica-
ção de ‘centros’ onde se procede a análise, validação e
certificação dos ‘documentos’ de uma vida. O essen-
cial passa pela inscrição de determinadas práticas
de formação no dia­‑a­‑dia das pessoas e das institui-
ções”, fazendo parte da cultura dos organismos onde
se inserem. (Canário & Cabrito, 2005, p. 12).
Referências bibliográficas
Aubret, Jacques & Gilbert, Patrick (1994). Recon-
naissance et validation des acquis. Paris: PUF.
Aubret, J. & Gilbert, P. (2003). Valorisation et valida-
tion de l’expérience professionnelle. Paris: Dunod.
Bjornavold, Jens (1997). Identification et validation
des acquis antérieurs et/ou non­‑formels; Expé-
riences, innovations et problémes. Rev. Pano-
rama. Thessalonique: CEDEFOP.
Bjornavold, Jens (2000). Making learning visible
— identification, assessment and recognition of
non­‑formal learning in Europe. Luxembourg:
Pub. CEDEFOP.
Canário, Rui (1999). Educação de Adultos: um
campo e uma problemática. Lisboa: Educa.
Canário, R. & Cabrito, B. (orgs.) (2005). Educa-
ção e Formação de Adultos. Mutações e Conver-
gências. Lisboa: Educa.
Carneiro, Roberto (2001). Nota introdutória. Novo
Conhecimento, Nova Aprendizagem. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 11­‑15.
Colardyn, D. & Bjornavold, J. (2005). The learning
continuity: European Inventory on validating non­
‑formal learning. National Policies and practices
 in validationg non­‑formal and informal learning.
CEDEFOP Panorama Series, 117. Luxembourg:
Publications of the European Comunities.
Correia, José Alberto (1997). Formação e Traba-
lho: contributos para uma transformação dos
modos de os pensar na sua articulação. In R.
Canário (org.), Formação e Situações de Traba-
lho. Porto: Porto Editora, pp. 13­‑41.
Comissão Europeia (1995). Livro Branco sobre a
Educação/Formação. Ensinar e Aprender, rumo
à Sociedade Cognitiva. Bruxelas.
Comissão Europeia (2000). Memorando sobre
Aprendizagem ao Longo da Vida. Bruxelas.
Comissão Europeia (2001). Making a European
area of Lifelong Learning a reality. Brussels.
Comissão Europeia (2002). Commission’s action
plan for skills and mobility. Brussels.
Comissão Europeia (2004). Common European
principles for validation of informal and non
formal learning. Brussels.
Dominicé, Pierre (1989). Expérience et apprentis-
sage: faire de la nécéssité vertu. Education Per-
manente, 100,101, pp. 57­‑65.
Farzad, M. & Paivandi, S. (2000). Reconnaissance
et Validation des Acquis en Formation. Paris: Ed
Anthropos.
Feutrie, Michel (1997). Identification, validation et
accréditation de l`apprentissage antérieur et informel
— France. Thessalonique: CEDEFOP Panorama.
Feutrie, Michel (2005). Comunicação apresentada
na EUCEN Bergen Conference, 28­‑30 April 2005,
“Workshop Validation of Non­‑formal and Infor-
mal learning” (documento policopiado).
Gelpi, Ettore (1989). Quelques propos politiques
sur l’éducation expérientielle. Education Perma-
nente, 100, 101, pp. 67­‑78.
Kalika, Michel (1998). Quelles conditions les sys-
tèmes d’accreditation doivent­‑ils remplir? In
L’Accreditation des Compétences dans la Societé
Cognitive — Actes de la Conférence organisé à
Marseille les 2 et 3 Février 1998. France: Éditions
de L’Aube, pp. 117­‑129.
Le Boterf,Guy (2000). Construirelescompétencesindi-
viduelles et collectives. Paris: Ed. d’Organisation.
Liétard, Bernard (1997). Se reconnaitre dans le
maquis des acquis. Education Permanente, 133.
Paris, pp. 65­‑74.
sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais 19
Merle, Vincent (1997). L`évolution des systémes
de validation et de certification — quels modéles
possibles et quels enjeux pour la France? Forma-
tion Professionnelle, 12, pp. 37­‑49.
Nóvoa, António (2001). États des lieux de l’Éducation
comparée, paradigmes, avancées et impasses.
In R. Sirota (dir.), Autour du comparatisme en
Éducation. Paris: PUF, pp. 41­‑68.
Pain, Abraham (1991). Education Informelle: les
mots...et la chose (réponses à un praticien). In B.
Courtois B. & G. Pineau, La Formation Expe-
rientielle des Adultes. Paris: La Documentation
Française, pp. 59­‑65.
Pineau, Gaston et al. (coords.) (1991/1997). Recon-
naitre les Acquis — Démarches d`Exploration
Personnalisée. Paris: La Mesonance.
Pires, Ana Luisa (2003). L’Éducation/Formation
tout au Long de la Vie et la formation des enseig-
nants et formateurs: nouveaux défis, nouvelles
questions? Colloque International de l’AFIRSE/
UNESCO, 29 a 31 Maio 2003. Paris.
Pires, Ana Luisa (2004a). O reconhecimento e a
validação das aprendizagens dos adultos: con-
tributos para a reflexão educativa. Revista Tra-
jectos, 4. Lisboa: ISCTE.
Pires, Ana Luisa (2004b). Educação/Formação e
Trabalho: uma abordagem educativa sobre a
problemática das competências. In Actas do XIII
Colóquio da Afirse/AIPELF, Regulação da Educa-
ção e Economia — Organização, Financiamento
e Gestão. Universidade de Lisboa, 20/22 Novem-
bro 2003.
Pires, Ana Luisa (2005). Educação e Formação
ao Longo da Vida: análise crítica dos sistemas
e dispositivos de reconhecimento e validação de
aprendizagens e de competências. Tese de Dou-
toramento (2005, 2002) FCT/UNL. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian/Fundação para
a Ciência e a Tecnologia.
Pires, Ana Luisa (2006). O Reconhecimento e a
Validação da Experiência e a Investigação. In G.
Figari et al. (orgs.), Avaliação das Competências
e Aprendizagens Experienciais. Saberes, modelos
e métodos. Lisboa: Educa, pp. 437­‑450.
Rodrigues, Cristina & Nóvoa, António (2005).
Prefácio. In R. Canário & B. Cabrito (orgs.),
Educação e Formação de Adultos. Mutações e
convergências. Lisboa: Educa, pp. 7­‑14.
20 sísifo 2 | ana luisa de oliveir a pires | reconhecimento e validação das aprendizagens experienciais
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990

Reconhecimento, Validação
e Certificação de Competências:
Complexidade e novas actividades profissionais

Cármen Cavaco
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
semblana@hotmail.com

Resumo:
O texto foi elaborado a partir de um conjunto de informação recolhida em três Centros de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC). O trabalho rea-
lizado nos CRVCC consiste na avaliação de competências através da experiência de vida.
O processo de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC) é com-
plexo e difícil tanto para os adultos como para os profissionais envolvidos, o que resulta
de um conjunto de factores. Neste texto, optou­‑se por problematizar a complexidade ine-
rente aos elementos que se consideram estruturantes do processo — as competências, a
experiência de vida e a avaliação. As questões que orientam a problematização e reflexão
ao longo do texto são as seguintes: Qual é a natureza dos elementos que estão associados ao
reconhecimento e validação e que tornam este processo complexo? Que profissões emer-
gem através do trabalho realizado nos CRVCC? As equipas dos CRVCC recorrem a um
conjunto de estratégias (p.e. modelo metodológico híbrido, acompanhamento do adulto,
triangulação da informação) para contornar a complexidade, as tensões e as dificuldades
que marcam o processo de RVCC. A qualidade e equidade do processo dependem muito
da orientação e do profissionalismo das equipas que trabalham nos Centros.

Palavras­‑Chave:
Reconhecimento, validação e certificação de competências, educação e formação de adul-
tos, perfil dos profissionais de RVC, aprendizagem experiencial.

Cavaco, Cármen (2007). Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências: Complexi-

dade e novas actividades profissionais. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 21‑34
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

21
Introdução
A investigação que suporta o presente texto1
enquadra­‑se num projecto de Doutoramento em
Ciências da Educação — Formação de Adultos, cujo
objectivo é compreender as lógicas da oferta forma-
tiva direccionada para adultos pouco escolarizados
e a percepção que os adultos têm dessas oportunida-
des formativas. O texto centra­‑se apenas num domí-
nio do mencionado estudo, o processo de reconhe-
cimento, validação e certificação de competências e
é baseado num conjunto de dados empíricos reco-
lhidos em três Centros de Reconhecimento, Valida-
ção e Certificação de Competências2 (CRVCC), que
surgiram em Portugal, no ano 2001. Os dados empí-
ricos consistiram na realização de entrevistas semi­
‑directivas aos elementos das equipas dos 3 Centros
(entrevistas a 8 profissionais de RVC, entrevistas a
7 formadores de RVC e entrevistas a 3 coordenado-
ras) e a alguns adultos certificados (14 entrevistas a
adultos). Através do reconhecimento de competên-
cias estes Centros permitem a certificação escolar de
indivíduos, com mais de 18 anos, que não possuem
o 9º de escolaridade. Os certificados3 atribuídos são
referentes ao nível B1 (4º ano de escolaridade), B2 (6º
ano de escolaridade) e B3 (9º ano de escolaridade).
A decisão do nível escolar a atribuir depende essen-
cialmente de dois factores: do nível de escolaridade
que o adulto possui ao ingressar no Centro; e das
competências que consegue demonstrar ao longo
das várias fases do processo. Os Centros realizam
um trabalho de reconhecimento, validação e certi-
22 sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências
ficação de competências adquiridas pelos adultos
pouco escolarizados ao longo da vida, em diversos
contextos (familiar, social, profissional e escolar/
formação profissional).
A reflexão e problematização realizada ao longo
do texto são orientadas pelas seguintes questões:
Qual é a natureza dos elementos que estão associa-
dos ao reconhecimento e validação de competências
e que tornam este processo complexo? Que pro-
fissões emergem através do trabalho realizado nos
CRVCC? Que profissões são profundamente alte-
radas no contexto do trabalho dos CRVCC? Que
implicações tem o processo de reconhecimento e
validação de competências de adultos pouco esco-
larizados nas funções e atitudes dos colaboradores
dos Centros? O texto está organizado em dois pon-
tos: o primeiro diz respeito à análise da natureza
dos elementos inerentes ao processo de RVCC — as
competências, a experiência de vida e a avaliação;
e o segundo é referente à sistematização e reflexão
sobre as funções e competências do profissional de
RVC e do formador de RVC.
Pressupostos e dificuldades ­inerentes
ao processo de reconhecimento e
validação de competências
Os CRVCC em estudo baseiam­‑se no pressupos-
to que há continuidade entre a aprendizagem e a
experiência, os processos de aprendizagem são
interdependentes da acumulação de experiên-
cias, tornando­‑se por isso pertinente reconhecer
e validar as aprendizagens que os adultos pouco
escolarizados realizaram ao longo da vida, dando­
‑lhes visibilidade social, através da certificação.
Reconhece­‑se que aprendizagem resulta da neces-
sidade de responder aos desafios e imprevistos que
a vida quotidiana coloca, sendo “um direito inalie-
nável que cada um tem para sobreviver” (Grone-
meyer, 1989, p. 81), como tal, ocorre aprendizagem
ao longo da vida e nos vários contextos, através de
modalidades informais, não­‑formais e formais. Os
adultos que aderem ao RVCC são encarados como
indivíduos portadores de uma experiência de vida
única, que é o seu principal recurso para a realiza-
ção do processo. Faz­‑se uma “leitura pela positiva”,
em que se pretende identificar e valorizar aquilo que
a pessoa aprendeu ao longo da vida. Neste processo
de RVCC a educação é entendida como um proces-
so contínuo no tempo e no espaço e uma “produ-
ção de si, por si”, em que o indivíduo “se utiliza
a si próprio como recurso” (Charlot, 1997, citado
em Canário, 2000, p. 133). Nos CRVCC em estu-
do as equipas reconhecem a centralidade do sujeito
no processo de aprendizagem, e enquadram­‑se na
“perspectiva da produção de saber que se situa nas
antípodas da concepção cumulativa, molecular e
transmissiva própria da forma escolar tradicional”
(Canário, 2000, p. 133). Estes pressupostos têm pro-
fundas implicações na organização do dispositivo,
nas metodologias, nos instrumentos e nas funções
e postura dos actores envolvidos.
O carácter complexo dos elementos inerentes ao
reconhecimento, validação e certificação de compe­
tências — as competências, a experiência de vida e
a avaliação — está na base da maior parte das difi-
culdades e desafios que se colocam às equipas res-
ponsáveis pelo processo nos CRVCC. O processo
de reconhecimento e validação de competências
é complexo e difícil tanto para o adulto envolvido
como para as equipas dos Centros. Um dos motivos
dessa complexidade e dificuldade resulta da natu-
reza do próprio objecto em estudo — as competên-
cias. A competência é referente à capacidade de mo-
bilizar, num determinado contexto, um conjunto
de saberes, situados ao nível do saber, saber­‑fazer e
saber­‑ser, na resolução de problemas. A competên-
cia não existe per se, está ligada a uma acção concre-
ta e associada a um contexto específico. Conforme
sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências 23
refere Sandra Bellier (2001, p. 254) “a compe­tência
não é aquilo que se faz mas como se consegue fazê­
‑lo de maneira satisfatória. É portanto aquilo que
está subjacente à acção e não a própria acção”.
O facto da competência ter por base uma acção, um
contexto e procedimentos específicos coloca pro-
blemas na avaliação de competências nos Centros
em estudo, desde logo porque o processo de reco-
nhecimento e validação ocorre diferido no tempo.
Ou seja, o indivíduo não é avaliado no momento
em que manifesta certa competência mas sim à pos-
teriori. As equipas apercebem­‑se diariamente da
dificuldade de captar com rigor as competências
dos indivíduos; como forma de contornar esta si-
tuação incidem no processo de auto­‑avaliação e op-
tam pela triangulação de informação, recorrendo a
várias fontes (p.e. provas sobre o percurso de vida,
observações, análise do dossier e dos trabalhos re-
alizados pelo adulto ao longo do processo), a vários
instrumentos (p.e. exercícios de demonstração,
instrumentos de mediação, situações­‑problema) e
ao trabalho em equipa. Todavia, têm consciência
que esse trabalho de reconhecimento e validação
de competências nunca será perfeito, apesar dos
seus esforços de melhoria, acontecerão, inevitavel-
mente, casos de sobreavaliação e subavaliação de
competências.
A identificação das competências realiza­‑se, es-
sencialmente, através da recolha de elementos sobre
a experiência de vida do adulto pouco escolarizado,
o que constitui outro motivo de dificuldade e com-
plexidade do processo de RVCC. O conceito de ex-
periência manifesta­‑se impreciso, englobando uma
grande diversidade de significados. A experiência
apresenta um carácter dinâmico, é questionada e
alterada em função das novas situações vivenciais,
o que permite a evolução do indivíduo, tornando­‑se
um processo interminável, que resulta num processo
de formação ao longo da vida. A amplitude do con-
ceito de experiência resulta do facto da experiência
“se confundir com a presença do sujeito no mundo,
há permanentes interacções com o meio e consigo
próprio, mesmo os não factos, as não­‑acções, as
não­‑comunicações são também experiências” (Ver-
mersch, 1991, p. 275). Também é necessário ter em
atenção que “nem toda a experiência resulta neces-
sariamente numa aprendizagem, mas a experiência
constitui, ela própria, um potencial de aprendiza-
gem” (Dominicé, 1989, p. 62). Perceber se se rea-
lizaram aprendizagens não conscientes ou se pelo
contrário a experiência não deu lugar a qualquer
tipo de aprendizagem, torna­‑se uma tarefa bastan-
te difícil e morosa, quer para o adulto, quer para as
equipas. Como forma de ultrapassar esta dificuldade
as equipas recorrem a instrumentos do tipo descriti-
vo, apelando à descrição dos acontecimentos, numa
tentativa de facilitar o acesso à sequência das acções
e às aprendizagens realizadas, para depois inferir as
competências do adulto.
A avaliação envolve sempre um juízo de valor
que resulta da comparação entre uma situação exis-
tente e uma situação desejável. Neste caso a situação
existente é o percurso de vida do adulto e as com-
petências que este evidencia (indicadores), e a situ-
ação desejável é o referencial de competências­‑chave
(critérios de comparação). A avaliação é um processo
complexo, e quanto se trata de avaliar competências
a situação ainda se apresenta mais delicada, o que
constitui um domínio de dificuldade no processo de
RVCC. A análise da avaliação de competências rea-
lizada nos Centros em estudo permite­‑nos efectuar
uma reflexão sobre um conjunto de novos desafios
que se colocam nos processos de avaliação. O estudo
dos processos de avaliação de competências nos CR-
VCC pode constituir uma oportunidade para rever e
repensar as práticas de avaliação, nomeadamente, as
presentes nas modalidades educativas formais. A ava-
liação de competência no processo de RVCC é de-
senvolvida numa perspectiva humanista, não é enten-
dida apenas “para julgar” (Cardinet, 1989, citado em
Paquay, 2000, p. 122) as competências manifestadas
pelo adulto, mas também para dar sentido e valorizar
o percurso de vida, a experiência, o adulto enquanto
pessoa. Embora a principal finalidade das equipas
dos Centros seja captar com rigor as competências
do adulto e compará­‑las com as do referencial, de for-
ma a avaliar a possibilidade e o grau de certificação, a
metodologia de trabalho e os instrumentos utilizados
permitem orientar o processo numa perspectiva de
avaliação mobilizadora e humanista, com potenciali-
dades ao nível da conscientização.
O processo de reconhecimento e validação das
competências nos CRVCC tem por objectivo “tor-
nar visíveis” (Liétard, 1999) as competências que
os adultos pouco escolarizados possuem mas que,
na maioria dos casos, desconhecem, ignoram e
24 sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências
desvalorizam; o que envolve um complexo e rigo-
roso trabalho de avaliação de competências a par-
tir da experiência de vida. O reconhecimento tem
subjacente uma dimensão de auto­‑avaliação, que
ocorre quando o adulto analisa as suas competên-
cias; e uma dimensão de hetero­‑avaliação, quando
os elementos da equipa dos Centros comparam
as competências do adulto com as do referencial.
O reconhecimento não se limita a um trabalho de
descrição da experiência de vida, envolve rememo-
ração, selecção e análise de informação, implica,
sobretudo, um rigoroso processo de reflexividade
e de distanciamento face ao vivido. A dinâmica que
surge no decurso do processo de reconhecimento,
exige uma grande implicação por parte do adulto e
interfere com o seu “eu”, envolvendo mecanismos
cognitivos e emotivos. O adulto para responder às
questões: “Qual foi o meu percurso de vida ao nível
profissional, familiar, social e escolar/formação pro-
fissional? Que competências adquiri ao longo do
percurso de vida? Onde as usei?”, equaciona inevi-
tavelmente a questão “Porque sou o que sou?”.
O reconhecimento e validação de competências
através da análise do percurso de vida do adulto en-
volve um processo de avaliação que suscita questões
muito sensíveis, o indivíduo pode sentir que está a
ser avaliado enquanto pessoa, que é o seu percurso
de vida que está a ser julgado. Conforme refere Pa-
quay (2000, p. 121), “desde o momento que se avalia
uma competência, os sujeitos são necessariamente
implicados, é o conjunto dos seus recursos cogni-
tivos, afectivos e motores que são tidos em conta,
eles sentem­‑se globalmente julgados, na sua pessoa,
na sua identidade. Se o julgamento é negativo, sem
dúvida que terá rapidamente efeitos desastrosos”.
Como é que se pode contornar esta dificuldade no
processo de RVCC? As equipas dos Centros em
estudo contornam este problema optando por vá-
rias estratégias: por um lado, tentam identificar no
momento de inscrição ou nas primeiras sessões de
reconhecimento as pessoas que à partida não têm
o perfil adequado para realizar o processo com su-
cesso, evitando criar falsas expectativas e reforçar
uma imagem negativa; por outro lado, as metodo-
logias, as técnicas e os instrumentos das sessões de
reconhecimento são orientados sobretudo para a
auto­‑análise, auto­‑reconhecimento e auto­‑avaliação;
e por fim, os elementos da equipa dão ênfase e va-
lorizam as competências que o adulto possui, e a
apreciação tem sempre um enfoque positivo. To-
davia, este processo comporta riscos, é susceptível
de provocar traumas, de reforçar a imagem negativa
do adulto e de contribuir para o ciclo de insucessos
na sua vida, daí a pertinência dos Centros se orien-
tarem com base na perspectiva humanista, centra-
da no desenvolvimento pessoal e mobilizadora do
adulto. Este é um domínio extremamente delicado
e carece de uma vigilância permanente por parte
das equipas dos Centros, que devem estar muito
atentas aos adultos que avançaram no processo e
o suspenderam, sem que posteriormente o tenham
terminado. Atendendo à complexidade do processo
de reconhecimento, torna­‑se fundamental o recurso
a metodologias e a instrumentos adequados, assim
como, o apoio e acompanhamento do adulto por
parte de profissionais conscientes destes desafios.
A emergência e alteração de ­actividades
profissionais — O ­profissional de
RVC e o formador de RVC
Através do trabalho desenvolvido nos CRVCC surgiu
uma nova actividade profissional — o profissional de
RVC, e a actividade dos formadores viu­‑se profunda-
mente alterada, quer em termos de funções desempe-
nhadas, quer ao nível da atitude. A grelha que se apre-
senta foi construída com base nos elementos recolhi-
dos nos 3 CRVCC em estudo, e identifica as funções
e competências do profissional de RVC e do forma-
dor de RVC. A análise do conteúdo funcional e das
competências do profissional de RVC e do formador
RVC é fundamental para, por um lado, compreender
o processo de reconhecimento e validação de com-
petências, e as suas especificidades enquanto pro-
cesso de avaliação de competências com base no per-
curso de vida; por outro lado, perceber a interdepen-
dência entre a organização e funcionamento do dis-
positivo e as funções e competências evidenciadas
pelas equipas de cada Centro. Por último, defende­
‑se que a lógica de funcionamento dos Centros e a
visibilidade social deste processo depende, essen-
cialmente, do trabalho realizado pelas suas equipas,
fazendo por isso sentido formalizar e reconhecer as
especificidades das funções que assumem; o que é
fundamental no processo de construção da sua pro-
fissionalização. A reflexão acerca das funções e com-
petências das equipas responsáveis pelo processo de
RVCC surge como muito importante para fortale-
cer a lógica de funcionamento dos Centro e evitar a
perversão das suas especificidades. A grelha que se
segue identifica as funções e competências do pro-
fissional de RVC e do formador de RVC, quando se
coloca a cruz (x) significa que essa competência está
presente no perfil do profissional correspondente,
em pelo menos um dos Centros em estudo. A varia-
bilidade dos contextos de trabalho influencia o per-
fil profissional dos intervenientes, as diferenças de
organização e funcionamento do dispositivo nos 3
CRVCC repercutem­‑se de uma forma notória nas
funções e competências dos profissionais de RVC e
dos formadores de RVC.

Funções e competências do profissional de RVC e do formador de RVC

Prof. Form.
Funções Competências
RVC RVC

1. Acolhimento e inscrição · Ser capaz de acolher o adulto de uma forma empática, incentivando-o a inscrever-se, X X
dos adultos no processo contribuindo para que este ultrapasse o receio e angústia inicial
de RVCC, recolha de · Ser capaz de explicitar o processo de RVCC ao adulto, para que este perceba as fases e X X
elementos sobre o adulto implicações do processo
e esclarecimento sobre o · Ser capaz de orientar e apoiar o adulto no preenchimento dos instrumentos usados na X X
processo inscrição e informá-lo sobre o tipo de elementos que deve reunir sobre o seu percurso de vida
· Ser capaz de identificar e analisar, com base no diálogo e nos elementos disponibilizados
nos instrumentos de inscrição, as situações em que o adulto não possui o perfil adequado X X
para o processo RVCC, orientando-o para outro tipo de possibilidade formativa
(continua)

sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências 25

 Prof. Form.
Funções Competências
RVC RVC

2. Reconhecimento das · Ser capaz de apoiar os adultos no desenvolvimento dos instrumentos de mediação, X
competências dos adultos explicando a finalidade de cada instrumento e esclarecendo as dúvidas que surgem no
em processo de RVCC preenchimento para que estes possam perceber a lógica do processo
através da explicitação · Ser capaz de envolver o adulto no processo, de modo a que este se sinta motivado e X
da sua experiência de implicado na reflexão sobre a globalidade da sua experiência de vida
vida e da resolução de · Ser capaz de incentivar o adulto a reflectir sobre a sua personalidade e os seus projectos de X
problemas vida, apoiando-o na explicitação e formalização de um desses projectos
· Ser capaz de animar sessões em pequeno grupo, gerando um processo de colaboração X
interpessoal entre os adultos envolvidos, uma dinâmica de discussão e troca de ideias e
experiências
· Ser capaz de apoiar e incentivar o adulto a ultrapassar bloqueios e estados emocionais que X
penalizam a reflexão sobre a sua experiência de vida
· Ser capaz de identificar os saberes e competências de cada adulto, quer através da X X
explicitação da sua experiência de vida, quer através de situações proporcionadas nas
sessões de reconhecimento
· Ser capaz de diagnosticar, nas primeiras sessões de reconhecimento, se o adulto possui X
o mínimo de competências para prosseguir o processo, orientando-o para essa tomada
de consciência, por forma a que adulto perceba que pode ser mais adequado procurar
outras ofertas formativas ou suspender o processo de RVC até adquirir outros saberes e
desenvolver novas competências
· Ser capaz de orientar o adulto em processo de RVCC para uma tomada de consciência X X
dos seus saberes e competências, promovendo um processo de auto-reconhecimento
· Ser capaz de confrontar o adulto com situações-problema para este evidenciar competên­ X X
cias, e assim promover o reconhecimento nas áreas de competência-chave
· Ser capaz de orientar e apoiar os profissionais de RVC na operaci­nalização de situações- X
problema para que estes possam clarificar o tipo de competências passíveis de reconhecer

3. Validação das · Ser capaz de comparar os saberes e competências que inferiu, através da experiência de X X
competências do adulto vida do adulto e das situações vividas durante o processo, com as competências identificadas
em processo RVCC, no referencial de competências-chave
através da comparação · Ser capaz de analisar e discutir em equipa as competências evidenciadas pelo adulto para X X
entre as competências do cada área de competência-chave do referencial, propondo ao adulto, caso seja necessário,
adulto e as competências um plano de formação complementar
do referencial · Ser capaz de fazer um balanço sobre o processo de reconhecimento do adulto no júri de X X
validação e de incentivar o adulto a prosseguir o seu percurso formativo e a concretizar os
seus projectos de vida, numa perspectiva de valorização e reconhecimento do potencial de
cada pessoa
· Ser capaz de justificar e realizar o balanço da formação complementar no momento júri, X
caso o adulto a tenha frequentado
4. Adaptação do · Ser capaz de analisar as potencialidades e fragilidades do dispositivo de RVCC, propondo X X
dispositivo de RVCC, alterações de metodologias e procedimentos no sentido de garantir uma maior qualidade e
reformulação e concepção eficácia do processo, quer para o adulto, quer para os objectivos do Centro
dos instrumentos de · Ser capaz de conceber e reformular os instrumentos de mediação aplicados no reconhe­
mediação e de inscrição cimento de competências e os instrumentos utilizados no momento da inscrição no processo X X
de RVCC, promovendo a qualidade do trabalho realizado no Centro e o envolvimento do
adulto ao longo do processo
· Ser capaz de conceber situações-problema que permitam identificar um conjunto alargado
de competências e que possam fazer sentido para os adultos em processo, tendo por base as X
suas experiências de vida e motivações

5. Interpretação, · Ser capaz de interpretar e descodificar as competências do referencial tornando-o um X X

descodificação e instrumento de trabalho passível de ser utilizado por todos os elementos da equipa e,
sugestões de alteração inclusivamente, pelos adultos em processo
do referencial de · Ser capaz de analisar criticamente o referencial de competências-chave no sentido de o X X
competências-chave tornar um instrumento mais adequado e pertinente para o processo de RVCC, sugerindo a
introdução, suspensão ou alteração de competências
(continua)

26 sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências

 Prof. Form.
Funções Competências
RVC RVC
6. Realização de formação · Ser capaz de conceber um plano formativo adaptado a cada adulto, que permita X
complementar para desenvolver as competências que não foram reconhecidas ao longo do processo, tendo
desenvolver competências por base a sua experiência de vida, os seus saberes e competências
não reconhecidas ao · Ser capaz de identificar e transmitir os saberes tidos como fundamentais para o adulto X
longo do processo de desenvolver as competências que não foram reconhecidas ao longo do processo
RVCC · Ser capaz de orientar e apoiar o adulto na pesquisa para que este possa autonomamente X
desenvolver as competências que não foram reconhecidas ao longo do processo
· Ser capaz de operacionalizar situações-problema para perceber em que medida o X
adulto desenvolveu as competências necessárias
7. Divulgação do · Ser capaz de explicar o processo de RVCC, a organização e funcionamento do Centro, X X
processo de RVCC quer a responsáveis institucionais, quer a grupos de adultos em condições de vir a
e da organização e beneficiar do processo, promovendo a sua participação
funcionamento do Centro
Nota: Prof. RVC é a abreviatura de Profissional de RVC; Form. RVC é a abreviatura de Formador de RVC.

A emergência de uma nova actividade
­profissional — o profissional de RVC
O profissional de RVC é uma nova actividade pro-
fissional, que emergiu com o trabalho realizado nos
CRVCC. Estes profissionais têm um papel muito
importante em todas as fases do processo e assu-
mem um conjunto diversificado de funções, como
se depreende da leitura do quadro anterior. Toda-
via, pode considerar­‑se que a sua principal fun-
ção é referente ao reconhecimento de competên-
cias dos adultos pouco escolarizados. No desem-
penho desta função os profissionais de RVC têm
como objectivos explorar os percursos de vida de
cada adulto de forma a recolher elementos que lhe
permitam inferir em que medida este apresenta as
competências do referencial; motivar e envolver o
adulto num processo de reflexão, auto­‑análise, auto­
‑reconhecimento e auto­‑avaliação. Para além do
reconhecimento, estes profissionais também asse-
guram a validação de algumas competências e a con-
cepção dos instrumentos de mediação e de inscrição.
Os instrumentos de mediação são elementos funda-
mentais para garantir a eficácia do processo de reco-
nhecimento e para garantir a motivação e implica-
ção dos adultos, daí a importância da reformulação
e concepção de novos instrumentos. A validação de
competências é também uma das funções que o pro-
fissional de RVC assegura ao emitir, junto do forma-
dor de RVC, um parecer sobre as competências que
o adulto evidenciou ao longo do processo. O acolhi-
mento e inscrição do adulto no processo e a divul-
gação do Centro são também funções asseguradas
pelos profissionais de RVC. Num dos Centros o aco-
lhimento e a inscrição são uma função da exclusiva
responsabilidade do profissional de RVC. Nesse
Centro este é um momento de recolha de informa-
ção sobre o adulto, que permite fazer uma orienta-
ção para outras oportunidades formativas quando
se percebe que o perfil apresentado pelo adulto não
se adequa ao processo RVCC.
O profissional de RVC é quem estabelece um
relação mais próxima com os adultos ao longo do
processo, isto porque, por um lado, o desenvolvi-
mento dos instrumentos de mediação ocupa a maior
parte das sessões do processo RVCC, por outro
lado, o tema que abordam nas sessões de reconheci-
mento é, essencialmente, a experiência de vida dos
adultos. Os profissionais de RVC promovem a reme-
moração da experiência de vida, o diálogo, a expli-
citação das actividades para cada função/tarefa, a
escrita, o debate, a cooperação e as relações inter-
pessoais entre os elementos do grupo. No exercí-
cio das suas funções o profissional de RVC assume
várias posturas, a de animador, a de educador e a de
acompanhador, o que varia em função das situações
e do que lhe é solicitado pelo adulto. Adopta uma
postura de animador quando gere de uma forma
dinâmica as sessões de reconhecimento que se rea-
lizam em pequenos grupos, promovendo discus-
sões e reflexões conjuntas e reforçando situações de
entreajuda que surgem espontaneamente entre os
adultos. Assume­‑se como educador quando explica
o processo, dá informações sobre a organização

sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências 27

do dossier e o preenchimento dos instrumentos de
mediação e quando esclarece as dúvidas dos adultos
ao longo do processo. Adopta uma postura de acom-
panhador quando ao longo do reconhecimento ouve
a narração do percurso de vida do adulto, motiva o
adulto a reflectir sobre o passado, o presente e a pers-
pectivar o seu futuro e quando o ajuda no processo
de tomada de consciência. Esta última postura é a
mais significativa da actividade do profissional de
RVC, e é a que melhor se enquadra nos pressupos-
tos do próprio processo. Ao assumir uma postura
de acompanhamento o profissional de RVC está a
ser “um facilitador, um passador [...], um emancipa-
dor” (Lhotellier, 2001, p. 196).
O profissional de RVC garante um acompanha-
mento personalizado e torna­‑se um aliado do adulto.
O principal tema de conversa, reflexão e debate é
o percurso de vida, os interesses e motivações do
adulto. O acompanhamento por parte do profis-
sional é fundamental em toda a fase de reconheci-
mento, é esta relação de ajuda personalizada que
permite orientar o adulto no bom sentido, motivá­
‑lo, aumentar a sua implicação, promover o auto­
‑reconhecimento e a auto­‑estima. Seguindo a pers-
pectiva de Guy Le Bouëdec (2001a, p. 24) “acom-
panhar é ir com alguém, ao lado de, ir em compa-
nhia”. O profissional de RVC faz um percurso com o
adulto enquanto este fala e escreve sobre a sua vida,
durante esse percurso de organização do dossier
pessoal, o adulto é o “actor principal”, o profissional
de RVC apoia e ajuda mas não se coloca no lugar do
adulto ou no centro da acção, “não dirige os aconte-
cimentos” (Bouëdec, 2001a, p. 24).
Durante o acompanhamento do processo RVCC,
o profissional assume posições distintas. Tomando
como referência a tipologia apresentada por Robert
Stahl (2001, pp. 104), na maioria das vezes adopta
um registo de escuta, ajuda o adulto a construir a
narração do seu percurso de vida, questiona­‑o, e
orienta a sua reflexão; por vezes, adopta um registo
de análise, que é, essencialmente, notório quando
diagnostica as competências do adulto a partir da
narração e do referencial; e também pode dizer­‑se
que adopta um registo de influência, quando con-
fronta o adulto com a análise que realizou, o que é
fundamental para lhe promover a tomada de consci-
ência. Os profissionais de RVC quando assumem um
registo de influência utilizam­‑no, por norma, como
28 sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências
estratégia para valorizar o adulto, para lhe transmitir
confiança nas suas capacidades e para promover o
auto­‑reconhecimento do adulto, o que é muito im-
portante no caso dos adultos que realizam o proces-
so RVCC. Estes adultos sentem­‑se, na maioria das
vezes, estigmatizados pela sua reduzida escolarida-
de, ignorando e desvalorizando as suas experiências,
saberes e competências. Quando o adulto reconhe-
ce as suas próprias capacidades, percebe que tem
recursos para influenciar o seu presente e o futuro.
A adopção dos diferentes registos na situação de
acompanhamento depende do adulto em processo,
da dinâmica que se gera ao longo das sessões e das
competências do profissional. De qualquer modo, a
atitude adoptada pelo profissional de RVC deve ser
um factor de vigilância permanente por parte dele
próprio e das equipas, porque “o acompanhamento
não é neutro” (Bouëdec, 2001c, p. 104).
O profissional de RVC quando assume uma
postura de acompanhamento manifesta uma atitu-
de de valorização do outro, de escuta positiva e em-
pática, como referem Hennezel e Montigny (citados
em Bouëdec, 2001b, p. 49) “entre as qualidades de
bases de um bom acompanhante, eu insisto sobre
a humildade, a autenticidade, a espontaneidade,
a generosidade, a abertura de espírito, o respeito
pela diferença, a escuta empática, e a capacidade de
suportar os silêncios”. A relação numa situação de
acompanhamento é desconhecida para o adulto e
construída pelo profissional através da sua experi-
ência de trabalho. No discurso dos profissionais de
RVC é notório que aprendem “através da prática,
por ajustamentos sucessivos” (Bouëdec & Pasquier,
2001, p. 16), mas também valorizam bastante a for-
mação contínua, considerando­‑a essencial para a
sua evolução profissional. Os profissionais de RVC
podem considerar­‑se “passadores” no sentido em
que Christine Josso (2005, p. 119) refere, porque
estão preocupados em saber para onde é que a pes-
soa quer ir e tentam perceber o tipo de ajuda que
lhe podem prestar durante um certo período nessa
caminhada. A emergência do profissional de RVC
nos CRVCC dá lugar ao nascimento de uma activi-
dade profissional, que para benefício de todos os
que participam neste processo, deve ser definida
e baseada num suporte legal. Importa clarificar e
definir as funções e actividades deste novo profis-
sional, as competências requeridas para o exercício
da profissão, assim como, as regras éticas e deonto-
lógicas pelas quais se deve orientar.
Alteração da profissão formador
— o ­formador de RVC
Os formadores integrados nas equipas dos CRVCC
asseguram um conjunto de funções que dão lugar
à mudança do conteúdo funcional da profissão do
formador. Como se pode depreender da leitura do
quadro anterior, os formadores do processo RVCC
assumem um conjunto diversificado de funções.
Para assegurarem um desempenho adequado têm de
desenvolver competências específicas, bastante dis-
tintas das que lhe eram solicitadas quando exerciam
as suas funções como professores ou formadores, ao
nível da formação profissional. As funções e com-
petências anteriormente identificadas são sistema-
tizadas tendo por base a actividade profissional dos
formadores nos 3 Centros em estudo, no entanto,
há algumas especificidades do conteúdo funcional
de Centro para Centro. Por exemplo, num dos Cen-
tros os formadores não têm, normalmente, contacto
directo com os adultos, e neste caso a sua principal
função é orientar e apoiar os profissionais de RVC na
operacionalização das situações­‑problema. Tendo
em conta as especificidades do conteúdo funcional
em cada Centro, pode referir­‑se que as principais fun-
ções dos formadores, atendendo ao tempo que lhes
dedicam, são: a validação das competência do adulto
em processo RVCC; realização da formação comple-
mentar; interpretação, descodificação e sugestões de
alteração do referencial de competências­‑chave; e
reformulação/concepção de situações­‑problema. Ou
seja, os formadores no processo de RVCC assumem,
essencialmente, funções ligadas à avaliação de com-
petências, distanciando­‑se assim da função tradicio-
nalmente associada aos formadores — a transmissão
de saberes. Esta alteração da principal função asso-
ciada, tradicionalmente, aos formadores é resultante
da finalidade dos CRVCC e contribui para aumentar
a já diversidade e mutabilidade de perfis profissio-
nais dos formadores identificada por vários autores,
e que é destacada na afirmação de Véronique Lecler-
cq (2005, p. 110) “as missões da formação são cons-
tantemente redefinidas, e os contornos da profissão
são vagos e de geometria variável”
sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências 29
Os formadores do processo RVCC têm como
principal objectivo avaliar as competências do
adulto, como tal identificam e exploram, o mais
exaustivamente possível, as competências desenvol-
vidas pelos adultos ao longo da vida, comparando­
‑as com as competências do referencial. A formação
complementar tem uma carga horária muito redu-
zida, variando, normalmente, entre 4 a 12 horas
por cada área­‑chave, e os adultos só a frequentam
quando não lhe são detectadas algumas competên-
cias na fase do reconhecimento. A formação comple-
mentar incide no domínio do saber­‑fazer e é direc-
cionada para a identificação e desenvolvimento de
competências. O adulto é confrontado com situações­
‑problema em que tem de mobilizar um conjunto
de “recursos” para fazer face ao desafio, o forma-
dor orienta a resolução e, em simultâneo, explicita
alguns elementos de carácter teórico fundamentais
para a concretização da tarefa. Os saberes transmiti-
dos são apenas aqueles que se consideram recursos
fundamentais para que o adulto possa desenvolver
determinada competência. Ou seja, são entendidos
como instrumentos “para pensar e agir” como con-
sidera Philippe Perrenoud (2000, p. 21) e não como
tendo finalidade em si mesmo, são os designados
“saberes vivos” para o autor supracitado. O treino é
um elemento fundamental para o desenvolvimento
de competências, e atendendo à reduzida duração
da formação, pode colocar­‑se a questão: É possível
desenvolver competências através da formação com-
plementar do processo RVCC?
As novas funções dos formadores de RVC exigem­
‑lhe o desenvolvimento de outros saberes profissio-
nais e de outras competências. A maior parte dos for-
madores dos CRVCC em estudo tinham experiên-
cia formativa em contexto escolar o que os obrigou a
repensar e reformular os seus modos de intervenção,
isso é notório na seguinte afirmação de um dos entre-
vistados: “tive que esquecer um pouco o que aprendi
na escola [quando dava aulas]”. Esta capacidade para
“esquecer” e “desaprender” tal como refere Christine
Josso (2005, p. 124) é fundamental para se operarem
processos de mudança, todavia, o saber “esquecer”
implica processos complexos, a nível cognitivo e emo-
cional, que apenas ocorrem quando os actores estão
envolvidos e motivados para fazer face ao novos desa-
fios. As mudanças operadas na actividade profissio-
nal do formador de RVC manifestam­‑se ao nível das
funções e também das atitudes. Um dos pressupos-
tos inerentes à intervenção dos formadores de RVC
inspira­‑se na teoria humanista defendida por Rogers,
considerando que “todo o Homem possui recursos
para se desenvolver, o papel do educador é de escutar
de maneira empática, de o ajudar a elucidar através de
reformulações, e isto num clima de aceitação incondi-
cional (citado em Bouëdec & Pasquier, 2001, p. 14).
Este pressuposto é fundamental no processo de reco-
nhecimento e validação de competências, porque o
formador não tem como objectivo principal transmi-
tir conteúdos aos adultos, mas sim identificar e valo-
rizar as competências que eles manifestam, ajudando­
‑os a progredir tendo por base a sua experiência e os
seus recursos. Como se pode depreender, o pressu-
posto anteriormente indicado tem implicações no
papel do formador que se “torna o facilitador, suporta
as aprendizagens, organiza as situações complexas,
inventa os problemas e os desafios, propõe enigmas
ou projectos” (Perrenoud, 2000, p. 37). No exercício
das suas funções os formadores do processo RVCC
valorizam a experiência dos adultos; entendem a teo-
ria/prática numa relação dialéctica; promovem o diá-
logo, a reflexão e debate de assuntos relacionados
com a vida dos adultos e incentivam­‑nos a intervir;
e estabelecem uma relação de aprendizagem com os
adultos, ambos ensinam e aprendem, o que se enqua-
dra também na perspectiva de educação problemati-
zadora defendida por Paulo Freire (1972).
Os formadores deparam­‑se com alguns desafios
devido à complexidade da sua principal função, ava-
liar competências tendo por base o percurso de vida
do adulto. Deste modo é essencial uma reflexão per-
manente, ao nível individual e em equipa, sobre as
técnicas e instrumentos utilizados para diagnosticar
e avaliar competências e sobre a pertinência e ade-
quação do referencial de competências­‑chave. Os
instrumentos de avaliação de competências têm de
fazer sentido para o adulto, facilitar a sua implicação
e auto­‑avaliação e permitir a inferência e avaliação
de competências. O referencial é o principal instru-
mento de trabalho das equipas dos CRVCC, e tanto
os formadores como os profissionais de RVC con-
sideram que algumas das competências enunciadas
se baseiam em saberes disciplinares aos quais não é
reconhecido uso social. A reflexão sobre as fragilida-
des do referencial e a identificação de propostas de
melhoria deste instrumento de trabalho, a apresen-
30 sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências
tar à tutela, é uma condição necessária para melho-
rar o processo de RVCC. A atitude do formador é
outro elemento que deve ser objecto de uma análise
e reflexão permanente, uma vez que a sua principal
função, a avaliação, coloca questões ao nível ético
e deontológico, o que ainda é mais premente neste
caso do CRVCC, em que a avaliação é suportada nas
experiências de vida de cada adulto, pretendendo­
‑se que seja formadora e mobilizadora.
Conclusão
Os pressupostos que orientam o trabalho nos ­CRVCC
baseiam­‑se na valorização da experiência e das capa-
cidades do indivíduo, considerando­‑o o principal
actor do processo formativo. A complexidade ine-
rente ao processo de reconhecimento e validação de
competências resulta da natureza dos elementos que
lhe estão inerentes — as competências, a experiência
e também a questão da avaliação. Os pressupostos
e natureza dos elementos inerentes ao processo de
RVCC têm um conjunto de implicações no modelo
de organização e funcionamento dos Centros em es-
tudo; assim como, nas funções e atitudes dos profis-
sionais que aí trabalham. As equipas que trabalham
nos Centros têm um papel fundamental na gestão da
complexidade, dos desafios e das tensões que se colo-
cam ao longo de todo o processo de reconhecimento
e validação de competências.
Atendendo ao carácter do processo de RVCC e à
dinâmica promovida pelos actores no terreno, pode
considerar­‑se que os Centros são pequenas estrutu-
ras que trabalham como uma equipa de projecto, há
uma missão para cumprir e todos os profissionais
envolvidos têm o seu contributo a dar para a quali-
dade e eficácia do dispositivo. A validação de com-
petências, a reformulação do dispositivo de RVCC,
a concepção de instrumentos e a divulgação são áre-
as funcionais que se realizam, essencialmente, em
equipa nos 3 Centros em estudo. O funcionamento
em equipa justifica a semelhança entre as funções
assumidas pelos profissionais de RVC e os formado-
res, há uma grande articulação e entrosamento entre
os vários elementos da equipa, registando­‑se parti-
lha de informação e apoio permanente. Os actores
reconhecem a importância do trabalho em equipa
e consideram­‑no imprescindível tendo em conta a
missão dos Centros, reconhecer e validar compe-
tências através de uma abordagem experiencial.
No início do texto problematizou­‑se um pou-
co a complexidade inerente à natureza de alguns
elementos subjacentes ao processo de RVCC — a
questão das competências, da experiência de vida
e da avaliação. Estes elementos que estão na base
de algumas das principais dificuldades e tensões
do processo repercutem­‑se também nas funções
e competências exigidas às equipas dos Centros.
Através da análise das funções e competências dos
profissionais RVC e dos formadores RVC é possível
destacar alguns constrangimentos e dificuldades
relacionadas com a sua actividade profissional:
§ o trabalho dos profissionais de RVC e dos for-
madores é condicionado por uma tensão entre duas
lógicas “avaliação humanista/avaliação instrumen-
tal”. Por um lado, as equipas dos Centros em estudo
tentam seguir uma lógica de avaliação centrada no
adulto, na auto­‑avaliação e no auto­‑reconhecimento,
que permita despoletar um processo formativo; por
outro lado, o poder político baseado numa lógica de
avaliação instrumental exige o cumprimento de me-
tas quantitativas relativas ao número de adultos cer-
tificados. Os Centros em estudo têm resistido, tanto
quanto possível, à lógica de avaliação instrumental, o
que se afigura cada vez mais difícil num contexto em
que aumentam o número de CRVCC e a concorrência
entre si. Esta situação é evidente no discurso de um
profissional de RVC entrevistado: “As metodologias
nós tentamos sempre o melhor possível adaptá­‑las às
pessoas, não podemos adaptá­‑la a cada pessoa, isso
não conseguimos, temos metas para cumprir”;
§ a decisão de encaminhar o adulto para outras
ofertas ou deixá­‑lo avançar no processo com o ob-
jectivo de perceber melhor as suas competências é
muito difícil de tomar por parte dos profissionais
RVC e dos formadores. Esta situação gera o dile-
ma “permitir a oportunidade/evitar o insucesso”.
Os profissionais de RVC e os formadores de RVC
tentam fazer a triagem dos adultos o mais cedo pos-
sível para evitar o insucesso no processo de RVCC,
e é nesse sentido que tentam definir nas primeiras
sessões quem está em condições de prosseguir o
processo, e quem não está e deve ser encaminhado
para outras ofertas. Por vezes deparam­‑se com si-
tuações difíceis de equacionar (p.e quando não há
ofertas alternativas ajustadas, ou quando a pessoa já
sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências 31
experimentou as várias possibilidades existentes e
teve insucessos repetidos);
§ os profissionais de RVC e os formadores de RVC
deparam­‑se com a dificuldade em fazer perceber ao
adulto a lógica do processo, o que é fundamental
para o seu sucesso. O processo de RVCC é novo, os
adultos não têm referências relativamente ao modelo
que é distinto do modelo escolar, utilizam­‑se termos
técnicos que não lhe são familiares e não consegue
interiorizar (p.e competências, referencial, ins-
trumentos de mediação, formação complementar,
profissional de RVC). Os adultos vão percebendo a
lógica por ajustamentos sucessivos ao longo do pro-
cesso, mas alguns, possivelmente, nem a chegam a
perceber. A novidade da situação e do vocabulário é
mencionada por um dos adultos entrevistados: “Um
vocabulário que eu desconhecia, mais uma novida-
de, coisas novas […] fiz um género de redacção, có-
pia não, não sei precisar o termo…”;
§ a concepção e reformulação dos instrumentos
de mediação constitui uma das principais dificul-
dades nas equipas do processo RVCC, e gera um
conjunto de dilemas difíceis de resolver, sendo de
destacar, os seguintes: complexidade/facilidade
(permitam identificar exaustiva e detalhadamente
as competências/permitam um preenchimento aces-
sível, por forma a promover a implicação e reflexão
do adulto); rapidez/qualidade (permitam garantir a
rapidez no preenchimento para tornar fácil o cum-
primento das metas por parte dos CRVCC/permi-
tam a garantia de qualidade, assegurando uma boa
imagem e credibilidade do processo, dos profissio-
nais envolvidos e do Centro); estabilidade/mudança
(a estabilidade dos instrumentos é fundamental para
garantir uma maior rentabilização do tempo e dos re-
cursos dos Centros/a mudança e adaptação perma-
nente é fundamental para adequação dos instrumen-
tos à especificidade dos percursos experienciais dos
adulto e para rentabilizar a experiência acumulada
das equipas dos Centros), a exaustividade/intimida-
de (permitam captar o melhor possível a globalidade
da vida, mas evitando­‑se que a exaustividade na re-
colha dos elementos não despolete a exploração de
aspectos referentes à intimidade do adulto);
§ quando o profissional de RVC tenta ajudar o
adulto a ultrapassar situações delicadas (p.e. quan-
do adulto se emociona perante o grupo, quando fala
de problemas da sua vida num registo de confidên-
cia), nem sempre é fácil discernir os limites entre o
profissional de RVC, o psicólogo e o amigo. Esta di-
ficuldade é notória no discurso de um profissional
de RVC entrevistado: “nós não nos podemos deixar
envolver de mais, a nossa função não é sermos Psicó-
logos de ninguém, a nossa função é outra, portanto
precisamos de ter bem definida a barreira até onde
se pode ir com eles […] mas não é muito fácil”;
§ a indução das competências a partir do relato
do adulto é uma tarefa extremamente difícil para
as equipas dos CRVCC, aquilo que cada adulto
diz é referente a um saber prático e contextual, e as
competências do referencial seguem outra lógica, a
dos saberes teóricos e baseados em conteúdos. Os
profissionais de RVC e formadores de RVC têm de
realizar um rigoroso trabalho de descodificação do
referencial e conseguir colocar­‑se no lugar do adul-
to, o que não é fácil quando se trata de situações
que desconhecem e sobre as quais não têm qual-
quer tipo de referência;
§ a construção de situações­‑problema constitui
uma dificuldade para os formadores de RVC, e dá lu-
gar a uma tensão que se pode designar por complexi-
dade/adequação. Torna­‑se difícil conceber situações­
‑problema em que se possa, em simultâneo, identificar
um conjunto diversificado de competências (comple-
xidade) e que seja pertinente e adequada às especifi-
cidades do percurso de cada adulto (adequação). A
aplicação das situações­‑problema, por parte dos pro-
fissionais de RVC, é uma tarefa difícil que exige uma
articulação e acompanhamento dos formadores, o que
nem sempre é possível assegurar quando os formado-
res trabalham a tempo parcial nos CRVCC;
§ na formação complementar os formadores
deparam­‑se com o dilema “expor/reconhecer”. Ou
optam por uma lógica de exposição de conteúdos
para que o adulto adquira recursos e desenvolva as
competências que não foram reconhecidas, ou op-
tam por uma lógica de reconhecimento de compe-
tências, através da resolução de situações­‑problema.
32 sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências
Na formação complementar há um grande risco de
perversão da lógica do processo de RVCC se o for-
mador optar pela exposição de conhecimentos e
pela demonstração de saberes.
Os formadores de RVC e os profissionais de RVC
evidenciam reflexão consistente sobre o trabalho
que desenvolvem, o que lhes permite ter também
uma compreensão crítica do modo como exercem
a sua profissão, isso revela­‑se muito positivo para os
Centros e para a sua evolução profissional. A capa-
cidade de reflexão crítica dos vários elementos da
equipa dos CRVCC é extremamente importante
por várias razões: os Centros são muito recentes e
precisam de consolidar as suas metodologias e ins-
trumentos de trabalho; funcionam com base numa
perspectiva de valorização das competências dos in-
divíduos, situando­‑se nas antípodas do modelo es-
colar, e neste caso a atitude crítica revela­‑se impor-
tante para evitar a perversão da perspectiva seguida
nos CRVCC. Para além de um conjunto de conhe-
cimentos que devem possuir, a atitude revela­‑se um
elemento extremamente importante no desempenho
das actividades profissionais quer dos profissionais
de RVC, quer dos formadores. No desempenho das
suas funções estes actores deparam­‑se com um con-
junto de questões que se situam ao nível da ética e da
deontologia profissional e que devem ser objecto de
discussão e reflexão individual e colectiva. Os CR-
VCC em estudo encontram­‑se numa fase em que é
necessário consolidar a sua cultura organizacional,
afirmando a pertinência e validade da sua interven-
ção; de forma a conseguir visibilidade, valorização
e reconhecimento social. Para que isso se concreti-
ze é fundamental definir legalmente a profissão e a
carreira dos profissionais de RVC e dos formadores
que trabalham nos Centros, de modo a garantir a
estabilização das equipas e a sua crescente mobili-
zação neste projecto de reconhecimento, validação
e certificação de competências.
Notas
1. Este texto foi elaborado no âmbito do Grupo
de Trabalho sobre Reconhecimento e Validação de
Adquiridos Experienciais da ADMÉE Europa e
será publicado numa revista da editora Octares.
2. O CRVCC da ESDIME, em Ferreira do Alen-
tejo; o CRVCC da Fundação Alentejo, em Évora e
o CRVCC do Centro de Formação Profissional de
Portalegre, em Portalegre.
3. O certificado atribuído aos adultos é emi-
tido pelo Ministério da Educação e é, para todos os
efeitos, equivalente ao obtido no sistema de ensino
regular.
Referências Bibliográficas
Bellir, S. (2001). La compétence. In P. Carré & P.
Caspar (dirs.), Traité des sciences et des techniques
de la Formation. Paris: Dunod, pp. 223­‑244.
Canário, R. (2000). Territórios Educativos de In-
tervenção Prioritária: A escola face à exclusão
social. Revista de Educação, IX, 1, pp. 125­‑135.
Dominicé, P. (1989). Expérience et apprentissage:
faire de nécessité vertu. Education Permanente,
100, 101, pp. 57­‑65.
Freire, P. (1972). Pedagogia do Oprimido. Porto:
Afrontamento.
Gronemeyer, M. (1989). Les chocs de la vie, mo-
teur ou frein de l´apprentissage? Education Per-
manente, 100, 101, pp. 79­‑89.
Josso, M.­‑C. (2005). Formação de Adultos: Apren-
der a viver e a gerir as mudanças. In R. Canário
& B. Cabrito (orgs.), Educação e Formação de
Adultos. Mutações e Convergências. Lisboa: Edu-
ca, pp. 115­‑125.
Le Bouëdec, G. (2001a). Les éclairages de
l´étymologie et des usages anciens. In G. Le
Bouëdec et al., L´accompagnement en éduca-
tion et formation. Un projet impossible? Paris:
L´Harmattan, pp. 23­‑24.
Le Bouëdec, G. (2001b). L´accompagnement
des mourants. In G. Le Bouëdec et al.,
sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências 33
L´accompagnement en éducation et formation. Un
projet impossible? Paris: L´Harmattan, pp. 45­‑50.
Le Bouëdec, G. (2001c). Une posture spécifi-
que. Vers une définition opératoire. In G. Le
Bouëdec et al., L´accompagnement en éduca-
tion et formation. Un projet impossible? Paris:
L´Harmattan, pp. 129­‑181.
Le Bouëdec, G. & Pasquier, L. (2001). Quand
la vérité et le bonheur son l´horizon,
l´accompagnement est le chemin. In G. Le
Bouëdec et al., L´accompagnement en éduca-
tion et formation. Un projet impossible? Paris:
L´Harmattan, pp. 11­‑19.
Leclercq, V. (2005). La professionnalisation du
formateur spécialisé en formation de base. Edu-
cation Permanente, 164, 3, pp. 105­‑118.
Lhotellier, A. (2001). Note conjointe sur
l´accompagnement. In G. Le Bouëdec et al.,
L´accompagnement en éducation et formation.
Un projet impossible? Paris: L´Harmattan, pp.
183­‑200.
Liétard, B. (1999). La reconnaissance des acquis,
un nouvel espace de formation? In P. Carré & P.
Caspar (dirs.), Traité des sciences et des techniques
de la Formation. Paris: Dunod, pp. 453­‑470.
Paquay, L. (2000). L’évaluation, couperet ou levier
du développement des compétences profession-
nelles? In C. Bosman; F. Gerard & X. Roegiers
(eds.), Quel avenir pour les compétences? Bruxe-
las: De Boeck Université, pp. 119­‑134.
Perrenoud, F. (2000). L´école saisie par les com-
pétences. In C. Bosman; F. Gerard & X. Ro-
egiers (eds.), Quel avenir pour les compétences?
Bruxelas: De Boeck Université, pp. 21­‑41.
Stahl, R. (2001). Un exemple de formation à
l´accompagnement en formation. In G. Le
Bouëdec et al., L´accompagnement en éduca-
tion et formation. Un projet impossible? Paris:
L´Harmattan, pp. 97­‑125.
Vermersch, P. (1991). L´entretien d´explicitation
dans la formation expérientielle organisée. In
B. Courtois & G. Pineau, La formation expé-
rientielle des adultes. Paris: La Documentation
Française, pp. 271­‑284.
34 sísifo 2 | cármen cavaco | reconhecimento, validação e certificação de competências
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990

A educação de jovens e adultos

trabalhadores brasileiros no século XXI.
O “novo” que reitera antiga destituição de direitos

Sonia Maria Rummert

Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense
rummert@uol.com.br

Resumo:
Tratamos, neste texto, de iniciativas empreendidas pelo Governo Federal, no âmbito da
Educação de Jovens e Adultos trabalhadores, no Brasil, no período de 2003 a 2006. São
abordados: o Projeto Escola de Fábrica, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Edu-
cação, Qualificação e Ação Comunitária — PROJOVEM, o Programa Nacional de Inte-
gração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos — PROEJA e o Exame Nacional de Certificações de Competências em
Educação de Jovens e Adultos — ENCCEJA. A análise efetuada parte do pressuposto de
que o campo da educação é fortemente marcado por condicionantes estruturais e que as
ações de governo constituem expressão dos processos de correlações de forças. Procura­‑se
evidenciar, a partir de documentos oficiais, o fato de que essa modalidade de ensino cons-
titui uma das mais claras expressões da dualidade característica do sistema educacional
do país que, até os dias atuais, distribui de forma profundamente desigual as condições de
acesso às bases do conhecimento.1

Palavras­‑chave:
Educação de jovens e adultos trabalhadores, políticas educacionais, educação e condicio-
nantes estruturais, educação da classe trabalhadora.

Rummert, Sonia Maria (2007). A Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores brasileiros no

Século XXI. O “novo” que reitera antiga destituição de direitos. Sísifo. Revista de Ciências da
Educação, 2, pp. 35‑50
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

35
As atuais iniciativas referentes à Educação de Jovens
e Adultos trabalhadores, no Brasil, adotadas pelo
Governo Federal, são marcadas por duas ordens de
questões, de caráter socioeconômico, que se com-
plementam. A primeira constitui expressão histó-
rica do quadro de distribuição profundamente desi-
gual dos bens materiais e simbólicos, bem como da
negação dos direitos fundamentais — entre os quais
se destaca o direito pleno à educação — para a maio-
ria da classe trabalhadora. A segunda, de origem
recente, resulta das repercussões internas da rees-
truturação produtiva, do aprofundamento do pro-
cesso de internacionalização do capital e da redefini-
ção das condições de inserção dependente e subor-
dinada do país no capitalismo internacional, a par-
tir do final dos anos de 1980. Esse quadro repercu-
tiu no campo educacional com a retomada da Teo-
ria do Capital Humano, reapropriada, de modos
similares, pelo Estado, pelo Capital e pelo Trabalho
(Rummert, 2000, 2005a).
O país chega, assim, a meados da primeira década
do século XXI, enfrentando a baixa escolaridade da
população, cujos índices se mantêm elevados, como
demonstrado na mais recente Síntese de Indicado-
res Sociais divulgada pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE, 2006). Nela afirma­
‑se que, em 2005, o país “contava com cerca de 14,9
milhões de pessoas de 15 anos ou mais analfabetas”.
É informado, também, que “apenas 53,5% dos alu-
nos concluíam a última série do ensino fundamen-
tal”. No que se refere especificamente à juventude,
o documento destaca que para os “jovens de 18 a 24
36 sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros…
anos, a freqüência à escola era ainda mais reduzida,
um privilégio para 31,6% das pessoas nessa faixa
etária” (itálico meu). Especificamente no que diz
respeito ao Ensino Médio, verificamos, na mesma
Síntese, que somente 45,3% dos jovens entre 15 e 18
anos o cursavam no ano de 2005.
Ao chamar a atenção para o fato de que “no con-
texto latino­‑americano, países como Argentina e
Chile apresentam apenas taxas residuais de analfa-
betismo (em torno de 3%)”, em oposição ao percen-
tual de 11,7% registrado no Brasil, o documento evi-
dencia o fato de que nos encontramos ainda muito
distantes da universalização da educação básica.
Tal distância, que não pode ser explicada por qual-
quer argumento de caráter determinista, decorre de
opções de ordem política e econômica que marcam
a história do país e que repercutem de forma deci-
siva no plano educacional. Nesse quadro, não pode-
mos ignorar o fato de que a classe trabalhadora bra-
sileira não vem constituindo, nas últimas décadas,
força social suficientemente expressiva na luta pelo
direito ao acesso e à permanência em todo o percurso
formativo referente à Educação Básica pública e gra-
tuita, em tempo regular, cuja conclusão continua,
assim, a constituir um privilégio, conforme assina-
lado pelo próprio órgão governamental2.
O país encontra­‑se, portanto, numa situação
aparentemente paradoxal. Por um lado, convive
com elevados índices de analfabetismo absoluto e
funcional, com baixas taxas de terminalidade do
Ensino Fundamental e com possibilidades ainda
menores de acesso ao Ensino Médio, atingindo
particularmente a juventude. Tal quadro, entretan-
to, não desencadeou, até hoje, por parte do Estado,
efetivas medidas de universalização da Educação
Básica. Por outro lado, seguindo a tendência forte-
mente hegemônica em âmbito mundial, os discursos
dominantes atribuem à educação o ônus de colocar
o país em lugar de destaque no quadro econômico
internacional. A educação é, assim, (re)apresentada
como a via de superação das assimetrias de poder
entre os países centrais e aqueles que aspiram ao
ingresso no bloco hegemônico, bem como entre
classes, frações de classe e indivíduos.
Retoma­‑se, assim, em novas bases coaduna-
das com a atual fase de expansão e consolidação
do capital, matrizes ideológicas que atravessam as
últimas seis décadas e que foram alvo de clássico
estudo de Anísio Teixeira (1962) ao analisar o que
definia como conceitos falsos, por ele qualificados
como míticos ou mágicos, que já marcavam, à épo-
ca, o pensamento sobre a educação no país. Tratava­
‑se, na visão do autor, de atribuir à escola um valor
absoluto e de tomar a educação formal como meio
automático de ascensão social. Teixeira sublinhava,
assim, a grande distância entre o que denominou
como valores proclamados, em oposição aos valo-
res reais norteadores das políticas educacionais.
Condicionantes políticos e ­econômicos
das atuais ações de governo para a
Educação de Jovens e Adultos
Particularmente a partir da segunda metade dos
anos de 1990, vivencia­‑se no país as conseqüências
das políticas de ajuste e de estabilização macroeco-
nômica. Tais políticas geraram a elevação das taxas
de desemprego, derivada da redução de postos for-
mais de trabalho que atingiu, até mesmo, os setores
mais dinâmicos da indústria. Concomitantemente,
foram geradas e (ou) agudizadas várias condições
favoráveis ao crescimento de trabalho precário, in-
formal, sazonal ou terceirizado, para os quais acor-
reram novos contingentes trabalhadores expulsos
do mercado formal e que se somaram àqueles já vi-
timados por nossa herança histórica de acumulação
capitalista subordinada e dependente.
Agrava­‑se, assim, um quadro já delineado por
Nosella ao analisar as relações entre a moderniza-
sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros… 37
ção dos processos produtivos e a educação escolar
no país. O autor chama a atenção para o fato de que
nosso sistema produtivo se configura como “uma
mistura inorgânica de formas escravocratas e de for-
mas industriais” (1993, p. 161), que impede a cons-
trução de uma sociedade organicamente moderna
e desenvolvida. Convive­‑se, assim, com arroubos
de modernidade, que se manifestam concomitan-
temente a diversas formas de expressão “de um sis-
tema produtivo desorgânico, estigmatizado pelo
trabalho escravo, logo pelo não­‑trabalho moderno”
(Idem, p. 160). Nesse tecido cultural particular,
em que arcaico e moderno convivem, se mesclam e
mesmo, muitas vezes, se desfiguram, produz­‑se um
quadro desequilibrado e contraditório que imprime
“uma profunda ruptura histórica, que atinge o nível
dos valores, da fantasia, da organicidade ético­‑moral
nacional” (Ibidem, p. 160).
Essas reflexões remetem à centralidade da cate-
goria hegemonia (Gramsci, 1978,1980) que confere
contornos claros e específicos à temática educacio-
nal. Por um lado, as forças dominantes e as carac-
terísticas do atual estágio da produção capitalista
não requerem, efetivamente, que a totalidade da
população tenha assegurado o direito a toda a es-
colaridade básica de qualidade (Rummert, 1995,
2000). Por outro, a difusão massiva da crença de
que a educação constitui a chave de ingresso exi-
toso na esfera do “télos da economia competitiva”
(Rodrigues, 1998) requer a oferta de simulacros de
processos educacionais que propiciem à maioria da
população a crença de estar recebendo, do Esta-
do, as oportunidades de superação individual das
marcas do modelo socioeconômico. Introjetado no
tecido social o projeto identificatório dominante
(Rummert, 2000, 2004), faz­‑se necessário imple-
mentar ações que, ao distribuir certificados de con-
clusão de cursos de nível fundamental e médio e de
formação profissional, concorrem, de modo signi-
ficativo, para construir o “consentimento ativo dos
governados” (Gramsci, 1978).
Se, por um lado, a crença no sentido mítico ou
mágico da educação se aprofunda nos dias atuais,
não podemos ignorar o fato de que esta não consti-
tui característica única de nosso tempo ou do Bra-
sil. Em seu clássico trabalho sobre a classe operária
inglesa, Thompson (1987) evidencia que os traba-
lhadores, de há muito, buscam na educação a via
supostamente mais factível para alterar suas condi-
ções de vida. Como exemplo, destaca registros, da-
tados do final do século XVIII, de reivindicações
voltadas ao “direito à educação, pela qual o filho do
trabalhador poderia ascender ‘ao nível mais elevado
da sociedade’” conforme documentos da época (p.
176) (itálico meu).
Em recente e detido estudo sobre as representa-
ções dos jovens portugueses quanto à relação entre
escola e a suposta inserção exitosa no sistema pro-
dutivo, Alves (2006) afirma, ao analisar os dados
obtidos junto a alunos do 9º ano, que esses aderem,
de forma expressiva, ao “mito do progresso indivi-
dual — expresso na afirmação ‘vale a pena estudar
para ter sucesso na vida’” (Idem, p. 30). Na conclu-
são de seu trabalho, a autora destaca a “fé, que de
um modo geral, os jovens depositam na educação e
na forma como, acriticamente, aderem às premissas
que estruturam os discursos sobre a Educação e o
Trabalho”. Assinala, ainda, que as opiniões colhi-
das junto aos jovens “não podem deixar de ser en-
tendidas como o reflexo do triunfo da visão técnico­
‑instrumental da educação e do lugar secundário a
que tem vindo a ser confinada a reflexão crítica e
política sobre o papel da educação na sociedade”
(Ibidem, p. 74).
O caso brasileiro não é distinto e, nele, se eviden-
cia que as estratégias das forças dominantes para a
permanente construção e manutenção da hegemo-
nia, as quais transferem para os indivíduos a respon-
sabilidade pelo maior ou menor êxito nas disputas
por condições básicas de existência são, também,
acolhidas de forma acrítica. Num intrincado pro-
cesso de distribuição de ilusões, os governos, suces-
sivamente, procuram fazer frente à complexidade
da estrutura social, a qual requer ações que contem-
plem diferentes frações de classe segundo seu poder
de reivindicação e organização. As frações mais frá-
geis e vulneráveis da classe trabalhadora são alvo de
políticas focais do mesmo modo frágeis e passíveis
de rápida descontinuidade. Às frações de classe que
podem exercer grau mais significativo, potencial ou
real, de pressão no jogo das correlações de forças,
são dirigidas medidas de caráter mais complexo
que, entretanto, permanecem, sob novas roupagens,
circunscritas aos limites de um mesmo que não se
pretende, efetivamente, transformar. Retoma­‑se,
assim, permanentemente, a máxima de Tomaso di
38 sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros…
Lapedusa, em O Leopardo: “É preciso mudar para
que tudo permaneça como está”.
A Educação de Jovens e Adultos
­t rabalhadores no Brasil atual
O acompanhamento das ações relativas à educação
dos jovens e adultos trabalhadores, no período de
2003 a 2006, durante o qual exerceu seu primeiro
mandato o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, evi-
dencia o fato de que pouco foi efetivamente realizado
no sentido de universalizar a educação básica no
Brasil. Tal constatação sublinha, particularmente,
o que diz respeito à permanência no Ensino Fun-
damental e ao acesso ao Ensino Médio que, como
é afirmado no documento do IBGE, ainda constitui
um privilégio.
Entretanto, várias iniciativas focais foram imple-
mentadas, atendendo a pequenos contingentes
populacionais, aos quais, dadas as suas fragilida-
des como atores políticos, são oferecidas possibili-
dades de elevação de escolaridade com caráter pre-
cário e aligeirado, porém anunciadas como porta-
doras potenciais de inclusão. Trata­‑se, assim, sobre-
tudo, de atuar de forma urgente para controlar dis-
funções de um sistema que, por sua origem estrutu-
ral, continuará a gerar, cada vez mais, demandantes
de novas medidas de caráter emergencial.
De acordo com essa perspectiva, o Governo
Federal, particularmente por meio do Ministério
da Educação (MEC), do Ministério do Trabalho
e Emprego (MTE) e da Secretaria­‑Geral da Presi-
dência da República, vem, nos últimos quatro anos,
definindo políticas e adotando diversas medidas que
visam a ajustar a educação ao projeto de reestrutura-
ção produtiva subordinada no plano da hegemonia
internacional. É nesse quadro que se destacam as
iniciativas destinadas à educação básica e profissio-
nal dos jovens e adultos das frações mais desfavore-
cidas da classe trabalhadora.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), regu-
lamentada como modalidade de ensino, é, sem
dúvida, uma educação de classe. Assim, se confi-
gura, no Brasil, como oferta de possibilidades de
elevação da escolaridade para aqueles aos quais foi
negado o direito à educação na fase da vida histo-
ricamente considerada adequada. É, mais precisa-
mente, uma educação para as frações da classe tra-
balhadora cujos papéis a serem desempenhados no
cenário produtivo não requerem maiores investi-
mentos do Estado, enquanto representante priori-
tário dos interesses dos proprietários dos meios de
produção. Tal marca dessa modalidade de ensino
não é assumida no Parecer nº 11 do ano de 2000,
do Conselho Nacional de Educação, que trata das
Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens
e Adultos. Entretanto, o mesmo Parecer, ao atribuir
à EJA a função reparadora de uma dívida social, evi-
dencia tal destinação de classe.
O caráter de educação com “status” inferior no
mercado de bens culturais, conferido à Educação
de Jovens e Adultos, está também evidenciado na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394 de 1996. Contemplando a EJA com apenas
dois artigos, o texto refere à necessidade de que se-
jam oferecidas aos jovens e adultos, “oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caracte-
rísticas do aluno, seus interesses, condições de vida
e de trabalho” (LDB 9.394/96, Art. 37). Entretanto,
os jovens das frações mais desfavorecidas da classe
trabalhadora foram duramente atingidos pela redu-
ção das idades para a prestação dos chamados exa-
mes supletivos3. No Ensino Fundamental, a idade
mínima para a prestação do exames passou de 18
para 15 anos e, no Ensino Médio, de 21 anos para 18
(Idem, Art. 38). Tal dispositivo legal, que expulsou
da escola regular diurna, do Ensino Fundamental,
os jovens a partir dos 14 anos de idade, evidencia
a ênfase atribuída à certificação, em detrimento da
vivência plena dos processos pedagógicos necessá-
rios ao efetivo domínio das bases do conhecimento
científico e tecnológico.
A legislação ratificou, assim, tanto a subordina-
ção da educação dos trabalhadores aos interesses
do capital em sua atual fase de acumulação, quanto
a valorização de medidas que alteram os indicado-
res estatísticos de baixa escolaridade da população,
sem que se verifique efetivo compromisso com a
oferta de educação de qualidade para a maioria da
classe trabalhadora. Destaca­‑se, ainda, outro as-
pecto fundamental, que consiste na transferência
da responsabilidade em relação ao direito público
subjetivo à educação — do qual são portadores os
trabalhadores — do Estado para diferentes inicia-
tivas tomadas pelas esferas públicas não­‑estatais
sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros… 39
e privadas a partir dos mecanismos centrados nas
práticas de parceria e/ou de filantropia, com ênfa-
se nas Organizações não Governamentais, sempre
marcadas pelo caráter compensatório.
O destaque dado aqui aos instrumentos legais
decorre do entendimento de que representam ex-
pressão do grau de poder das forças sociais que
disputam hegemonia num determinado momento
histórico, posto que a legislação é expressão de
correlações de forças. Representam, portanto, fun-
damental instrumento de formulação e execução
de políticas públicas, as quais, conforme assinala
Rua (1998), constituem o “conjunto de decisões e
ações destinadas à resolução de problemas políti-
cos”. Essa perspectiva nos obriga a constatar o fato
de que nem a juventude brasileira, em particular,
nem o conjunto da sociedade assumiram para si,
de forma plena, a tarefa de lutar pelo direito à edu-
cação, deixando assim de criar, para as forças do-
minantes, problemas políticos que as constranges-
sem a assegurar a universalização das condições,
não só do acesso, mas da permanência na escola,
assegurando o direito à educação básica de quali-
dade para todos.
Ações focais para minimizar efeitos da desigualdade
estrutural
Como educação de classe, a EJA, enquanto possibi-
lidade de elevação de escolaridade e de qualificação
dos trabalhadores, é apresentada como geradora de
oportunidades diferenciadas de trabalho. Como as-
sinalou Marx (1984), iniciativas como essas derivam
do entendimento de que a força de trabalho, tomada
como mercadoria, é capaz, ela própria, de ampliar
suas possibilidades de exploração pelo capital.
Em virtude dessa perspectiva, na busca de respon-
der a problemas concretos como o da desigualdade
socioeconômica, que é inerente ao sistema­‑capital,
o conhecimento produzido nos limites da lógica
conservadora ou, mesmo, da reformista os percebe
como meras disfunções do sistema, do que resul-
ta um conjunto de medidas que permanentemente
buscam minorar conseqüências mas não eliminam
suas determinações estruturais.
É inegável que, desde 2003, a EJA tornou­‑se
objeto de um número bem mais significativo de ini-
ciativas do que nos períodos governamentais ante-
riores. Entretanto, tais iniciativas se apresentam
como claras explicitações do quadro já delineado.
A centralidade de tais ações reside na ampliação de
mecanismos de certificação, relativos à conclusão
do Ensino Fundamental, à formação profissional —
particularmente a de caráter inicial, que não exige
níveis de escolaridade mínimos, conforme previsto
na legislação atual — e, com menor ênfase, ao tér-
mino do Ensino Médio. As ações governamentais
restringem­‑se, ainda, a metas quantitativas modes-
tas, que não fazem frente ao grande contingente
populacional sem escolaridade completa. Soma­
‑se a isso a clara ausência de uma política unitária
e fecunda que aponte, de forma segura, para a efe-
tiva democratização do acesso às bases dos conheci-
mentos científicos e tecnológicos e não para a mera
ampliação de indicadores de elevação de escolari-
dade da classe trabalhadora destituída do direito à
educação.
Entre essas iniciativas, podem ser destacados
o Projeto Escola de Fábrica, o Programa Nacional
de Inclusão de Jovens — PROJOVEM, o Programa
de Integração da Educação Profissional ao Ensino
Médio para Jovens e Adultos — PROEJA e o Exame
Nacional de Certificações de Competências de
Jovens e Adultos — ENCCEJA, que abordaremos
brevemente, a seguir, tomando por base os docu-
mentos oficiais que os instituíram.
Projeto Escola de Fábrica
O Projeto Escola de Fábrica4 propõe oferecer cursos
de formação profissional inicial, com duração míni-
ma de 600 horas, para 10.000 jovens por ano, em 500
Unidades Formadoras, criadas nas empresas, cada
uma atendendo 20 alunos. Pretende­‑se com isso
possibilitar que jovens, com idade de 15 a 21 anos,
pertencentes a famílias com renda “per capita” me-
nor ou igual a um salário mínimo, sejam incluídos
socialmente, por meio da formação profissional.
O atendimento dos jovens está, inicialmente,
condicionado à matrícula no ensino público regu-
lar, nas etapas finais do ensino fundamental ou no
ensino médio (para os de idade entre 15 a 18 anos),
bem como à conclusão da alfabetização no Pro-
grama Brasil Alfabetizado ou à matrícula na Edu-
cação de Jovens e Adultos, para aqueles com até 21
anos. Esses jovens receberão, ao longo de seis meses
— tempo de duração do curso — uma Bolsa Auxílio
40 sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros…
no valor mensal de meio salário mínimo, financiada,
nos dois primeiros anos de implantação do Projeto,
pelo MEC, com o intuito de estimular as empresas
a participarem.
A iniciativa, no âmbito do MEC, é de responsa-
bilidade direta da Secretaria de Educação Profissio-
nal e Tecnológica. Além do Ministério, são respon-
sáveis pelo Escola de Fábrica as Unidades ou Ins-
tituições Gestoras, às quais compete a implantação
do Projeto nas empresas. Tal responsabilidade con-
siste em gerir os recursos a serem repassados, formu-
lar a concepção pedagógica do Projeto, implementá­
‑lo e acompanhá­‑lo, elaborar e distribuir material
didático, treinar os instrutores, proceder à sensi-
bilização em relação à proposta e selecionar os can-
didatos, certificar os alunos, acompanhá­‑los poste-
riormente na condição de egressos e avaliar o pro-
cesso. São consideradas potenciais Unidades Ges-
toras órgãos públicos ou privados, Organizações
Não­‑Governamentais (ONGs), Organizações da
Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPES)
ou outras instituições formalmente sem fins lucrati-
vos, que comprovem experiência na gestão de proje-
tos educacionais ou sociais.
As Unidades Formadoras são as empresas de
grande, médio ou pequeno porte, de qualquer natu-
reza, incluindo­‑se as prestadoras de serviço, as res-
ponsáveis por empreendimentos agro­‑industriais
e rurais. Segundo o Projeto, as empresas são as
detentoras do ambiente educativo necessário à for-
mação dos jovens participantes. A elas cabe custear
o “ambiente escolar” (sala de aula com os equipa-
mentos necessários) montado em suas dependên-
cias, os uniformes, alimentação e transporte dos
alunos, ceder os funcionários que serão instrutores
e, ainda, indicar suas necessidades de formação
profissional sobre as quais estarão assentados os
projetos pedagógicos.
São explicitamente mencionadas, ainda, as Ins-
tituições de Educação Profissional e Tecnológica
chamadas a oferecer apoio às Instituições Gestoras
(ou mesmo a atuarem nessa condição), auxiliando na
criação dos cursos, na concepção metodológica, na
formação de instrutores, na elaboração de material
pedagógico, bem como na avaliação e certificação.
Coloca­‑se, assim, no Projeto, instituições de ensino
federais a serviço do empresariado, procedendo a
trabalhos pedagógios diretamente direcionados a
seus interesses, expressos na organização curricular,
cujos conteúdos são por eles definidos.
Destaca­‑se, ainda, que o documento referente ao
Projeto Escola de Fábrica anuncia que se pretende,
com sua realização, provocar os seguintes impactos
na sociedade: a) “inclusão social de jovens de 16 a 21
anos de baixa renda, por meio de formação profis-
sional e ampliação das possibilidades de inserção no
mundo do trabalho”; b) “reconhecimento do princí-
pio educativo dos espaços produtivos”; c) “amplia-
ção da responsabilidade social do empresariado
brasileiro” (MEC/SETEC, 2005, p. 3).
A suposta perspectiva “romântica” expressa
pelo documento do MEC, ao referir à responsabi-
lidade social do empresariado brasileiro, está cen-
trada nas teses que afirmam estarem superados os
antagonismos de classe e anunciam a humanização
do capital em favor da classe trabalhadora. Assim, as
relações entre o capital e o trabalho possuem hoje,
supostamente, um caráter marcadamente coopera-
tivo e solidário, expressão da consciência social do
empresariado, que não deixa lugar às disputas por
poder ou a antagonismos.
O real sentido de tal perspectiva é desvelado pela
presidente da Fundação Iochpe, que desenvolve
projeto cuja estrutura foi inteiramente reprodu-
zida pelo Escola de Fábrica. Declara Evelyn Iochpe
sobre a necessidade de que o empresariado desen-
volva ações de caráter social: “Cai­‑se, portanto, na
lei de fogo da responsabilidade social montada por
Keith Davis: ‘a longo prazo, quem não usa o poder de
uma maneira que a sociedade considera responsá-
vel, tenderá a perder este poder’” (Iochpe, 1998) (itá-
licos meus).
Tal quadro evidencia que o MEC, coadunado
com os parâmetros da atual ordem estabelecida pelo
sistema capital, executa um duplo movimento de
terceirização: por um lado, terceiriza instituições
de diferentes tipos, transferindo recursos públicos
para que executem trabalho educativo (que deveria
ser de responsabilidade estrita do Ministério) junto
aos jovens da classe trabalhadora; por outro, é tercei-
rizado pelo empresariado para gerenciar uma ação
educativa que atende a seus interesses imediatos em
relação à força de trabalho e mediatos no que diz res-
peito a iniciativas que concorram para a manutenção
da hegemonia do capital. Estamos, portanto, diante
de um exemplo do que afirmou Ramonet: “Os pode-
sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros… 41
res públicos não passam, na melhor das hipóteses,
de terceirizadores da empresa. O mercado governa.
O governo gere” (1998, p. 60).
PROJOVEM
O Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Edu-
cação, Qualificação e Ação Comunitária — PRO-
JOVEM5, implantado no Brasil a partir de 2005,
está diretamente vinculado à Secretaria­‑Geral da
Presidência da República, que o implementou em
parceria com o MEC, o TEM e o Ministério do De-
senvolvimento Social e Combate à Fome.
Segundo o documento­‑base que o apresenta, o
PROJOVEM é “voltado para o segmento juvenil
mais vulnerável e menos contemplado por políti-
cas públicas vigentes” (Presidência da República,
2005). São seus destinatários jovens de 18 a 24 anos,
com escolaridade superior à 4ª série, mas que não
concluíram as oito séries do Ensino Fundamental,
que não possuam vínculos formais de trabalho.
Aos participantes, o PROJOVEM pretende ofe-
recer, de forma integrada, a conclusão do Ensino
Fundamental, qualificação profissional e capacita-
ção para a execução de ações comunitárias visando
ao “engajamento cívico” (Idem). Atribui­‑se, ainda,
ao Programa a possibilidade de contribuir, especifi-
camente, para a re­‑inserção do jovem na escola, cur-
sando o Ensino Médio, embora as vagas nas redes
públicas de ensino não sejam objeto da ampliação
necessária para atender às demandas presumivel-
mente geradas pelo Programa. Anuncia­‑se, ainda,
a intenção de propiciar a inclusão digital como ins-
trumento de inserção produtiva e de comunicação,
ignorando­‑se o fato de que somente 15% do total de
jovens brasileiros têm acesso a microcomputadores
(IPEA, 2006), percentual que não inclui a popu-
lação de baixa renda, à qual se destina o PROJO-
VEM. Esse conjunto de metas deverá ser atingido
num curso de 5 horas diárias por um período de
12 meses ininterruptos. Aos alunos matriculados é
concedida uma bolsa mensal no valor de R$ 100,00
(correspondente a aproximadamente 35 euros).
É importante assinalar, ainda, que o Programa
atende às capitais dos 26 estados brasileiros, a 34
outros municípios das regiões metropolitanas e à
capital do país. A justificativa oficial para tal de-
limitação geográfica reside na alta concentração
de jovens destituídos dos direitos fundamentais
nas regiões metropolitanas e, também, decorre da
“conjugação entre carências econômicas, presença
do narcotráfico e certas práticas de corrupção poli-
cial” (Idem) nessas mesmas regiões.
Tais argumentos estão fortemente marcados pela
associação, no imaginário social, da juventude “po-
bre” com as chamadas “classes” perigosas. Para as
camadas mais favorecidas da sociedade, os jovens
oriundos da base da classe trabalhadora são poten-
ciais delinquentes, constituindo, portanto, grave
ameaça à ordem social. A concepção de que o jovem
das frações mais pauperizadas da classe trabalhado-
ra é alvo fácil do mundo do crime é explicitada cor-
rentemente, mesmo pelos profissionais envolvidos
com o Programa. Como exemplo, podemos citar
o coordenador geral do PROJOVEM da cidade do
Rio de Janeiro, Pedro Veiga, que afirma em entre-
vista concedida ao Observatório Jovem: “R$ 100,00
não mantêm jovem em programa nenhum, princi-
palmente nesta idade. O tráfico, a informalidade,
a ilegalidade em qualquer sentido paga muito mais
do que isso. Os R$100 são, literalmente, uma bolsa
para que o cara possa se deslocar, fazer um lanche
— apesar de já ter lanche no projeto — é uma ajuda.”
(Disponível em: www.uff.br/obsjovem).
Como já mencionado, o PROJOVEM objeti-
va oferecer, em apenas um ano, os conhecimentos
necessários à conclusão do Ensino Fundamental
e formação profissional. Pretende­‑se, como anun-
ciado no documento­‑base, propiciar as condições
para que o jovem possa “compreender os proces-
sos sociais e os princípios científicos e tecnológicos
que sustentam a produção da vida na atualidade”
(Presidência da República, 2005). Embora não
possamos, aqui, analisar a real viabilidade peda-
gógica dessas intenções, não é difícil perceber que
tais objetivos não podem ser alcançados de modo a
assegurar, a todos os que participam do Programa,
efetivo acesso às bases do conhecimento científico
e tecnológico, em tão curto espaço de tempo, so-
bretudo se considerarmos que a organização curri-
cular do Programa prevê apenas duas horas de aula
semanais para o estudo da língua portuguesa, duas
para língua estrangeira e, ainda, a mesma carga ho-
rária para matemática, ciências humanas e ciências
da natureza. As outras três horas de cada dia são
ocupadas com a formação profissional, noções de
informática e ação comunitária.
42 sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros…
Outro aspecto a ser destacado no documento
é a forma como aborda o perfil dos jovens que têm
“acesso restrito à educação de qualidade e frágeis
condições para a permanência nos sistemas escola-
res”, além de “baixo acesso às atividades de esporte,
lazer e cultura” (Presidência da República, 2005), o
que é corroborado com a apresentação posterior de
dados estatísticos sobre a escolaridade dos jovens.
Tais constatações são tratadas no documento como
caraterísticas inerentes de parcela expressiva da
população e não como explicitação do quadro de
injustiça social do país e da ausência de efetivas polí-
ticas de promoção, por parte dos poderes públicos,
da igualdade de direitos.
Ao longo do texto, assim como nas muitas apre-
sentações oficiais do Programa, são feitas referên-
cias recorrentes ao protagonismo juvenil. É de supor­
‑se, assim, que os jovens, ao passar a exercer plena-
mente sua cidadania, se reconheçam como porta-
dores de direitos públicos subjetivos, entre os quais
o direito à educação básica de qualidade, indepen-
dentemente de sua origem de classe. Não é outra a
expectativa gerada por afirmações como “assumir
responsabilidades frente aos problemas que afetam
o país” ou “identificar problemas e necessidades de
sua comunidade, planejar e participar de iniciativas
concretas, visando à sua superação”, já citadas.
Como a superação de problemas como os acima
mencionados exige ampla mobilização da sociedade
contra as opções político­‑econômicas que orientam
as políticas implementadas pelo Governo Federal, é
lícito indagar quais as características e os limites da
ação comunitária prevista para os jovens atendidos
pelo Programa e tutelados por agências executoras
do Estado.
Essa questão encontra claros indícios de respos-
ta em outra afirmação de Pedro Veiga, na entrevista
já citada:
“O projeto tem, então, a proposta de que o jovem
leve uma carga de atividades para dentro da comuni-
dade, isso representa um ganho primeiro individual,
a partir do momento que ele começa a se relacionar
de uma forma diferente com a comunidade dele e pra
comunidade, obviamente. Haverá, portanto, [por
exemplo] 1.200 jovens num final de semana por mês,
pelo menos, fazendo uma atividade grande na comu-
nidade: recreação com as crianças, esclarecimento na
questão das drogas, esclarecimento na questão da ati-
vidade sexual, ou efetivamente fazendo alguma coi-
sa. Se [a meta é] a questão da construção civil, será
possível ter, depois de 3 meses, 1200 jovens pintando a
escola, fazendo uma calçada. O projeto tem a propos-
ta de interligar o plano de qualificação, de formação
e de ação comunitária de forma integrada” (Dispo-
nível em: www.uff.br/obsjovem).
Trata­‑se, portanto, no caso do PROJOVEM, de
um tipo de ação comunitária restrita ao atendimen-
to de demandas pontuais, exercida pelos jovens
num tempo tutelado e que pouco ou nada acrescen-
tará à sua formação integral, ao contrário do anun-
ciado no documento da Presidência da República.
Espera­‑se, portanto, que os jovens atuem pintando
prédios públicos, construindo habitações precárias
ou calçadas, ocupando­‑se como recreadores nas
chamadas “comunidades carentes”. Ou seja, a ação
comunitária esperada situa­‑se no vácuo deixado
pelo próprio poder público, limitada pela ordem
social já estabelecida, consistindo numa contrapar-
tida ao ínfimo valor da bolsa mensalmente recebida
a título de auxílio. Não é demais assinalar o fato de
que, também para a “comunidade” em que será de-
senvolvida a ação, os resultados de caráter pontual
não significarão alterações qualitativas e duradou-
ras em suas precárias condições de vida.
Evidencia­‑se, também, a fragilidade da argumen-
tação que apresenta como um dos aspectos positivos
do Programa o acesso às bases do conhecimento
científico e tecnológico. Tal acesso deveria ocorrer a
partir de uma ação pedagógica que integrasse as três
vertentes do Programa: elevação da escolaridade,
formação profissional e ação comunitária. Na reali-
dade, o leque estreito de possibilidades de atuação,
circunscrito a limites já demarcados e pontuais, res-
tritos a minimizar algumas das muitas expressões
da “pobreza”, frustra as expectativas criadas em re-
lação à ação comunitária. A análise da proposta e de
sua implementação revela que o PROJOVEM convi-
da os jovens ao engajamento em um projeto que lhes
pré­‑determina o futuro nos marcos já estabelecidos
para as frações mais exploradas da classe trabalha-
dora. Do mesmo modo, as poucas horas destinadas
à formação geral e profissional, evidenciam que,
para a grande maioria dos atendidos, a experiência
propiciada pelo projeto será pouco fecunda.
sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros… 43
Outro aspecto a ser, ainda, registrado refere­‑se
ao retrocesso que a implementação do PROJOVEM
representou em relação à conquista duramente obti-
da pelos profissionais da educação, no que se refere
à transferência de ações de caráter educacional das
agências de assistência social para as efetivamente
envolvidas com a educação. Retrocede­‑se, assim, a
práticas de transferência de recursos e de responsa-
bilidades para esfera da assistência social, corrobo-
rando um processo que já vinha sendo identificado
em diferentes estudos, entre os quais se destaca o
de Pochmann (2006).
Nesse sentido, o PROJOVEM representa uma
perda sensível para a educação pois que, além de
seu caráter assistencialista, representa uma inicia-
tiva que não oferece à juventude efetivo acesso à
educação mas, apenas, à certificação de conclusão
do Ensino Fundamental de discutível qualidade. O
PROJOVEM constitui mais um exemplo de ação
política que, sob a aparência da inovação, gera a
continuidade da submissão ao instituído. E o ins-
tituído, em nosso país, é gerador de diferenças de
caráter sócio­‑econômico cada vez mais extensas e
profundas. Ao analisar o Programa, apresentado
pelo Governo Federal como elemento­‑chave de sua
política nacional para a juventude brasileira, pode-
mos perceber que esta não se apresenta como efetiva
expressão de compromisso com a democratização
e universalização da educação que envolva, numa
direção comum e orgânica, a totalidade social. Ao
contrário, sublinha, uma vez mais, o caráter dual
do sistema educacional brasileiro, como expressão
da estrutura socieconômica do país.
PROEJA
Outra iniciativa a ser destacada é o Programa Na-
cional de Integração da Educação Profissional com
a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos — PROEJA, sobre o qual apresen-
tamos, ainda, análise preliminar. O PROEJA foi ins-
tituído pelo Decreto 5.478 de 2005, posteriormente
reformulado pelo Decreto 5.840 de 2006. Segundo
esse último Decreto, o PROEJA abrange os seguin-
tes cursos e programas de educação profissional: a)
formação inicial e continuada, cuja oferta pode ser
articulada com a elevação de escolaridade em nível
de Ensino Fundamental; b) educação profissional
técnica de nível médio, que poderá ocorrer de for-
ma integrada ou concomitante à elevação de escola-
ridade em nível de Ensino Médio.
Pelo primeiro documento legal, ficavam obriga-
dos a oferecer o PROEJA todos os Centros Fede-
rais de Educação Tecnológica — CEFETs, as Es-
colas Técnicas e Agrotécnicas Federais e as Escolas
Técnicas vinculadas às Universidades Federais.
Estabelecia­‑se, também, que do total de vagas ofe-
recidas em todos os cursos de cada unidade edu-
cacional, no ano de 2005, 10% deveriam ser desti-
nados ao referido Projeto, reservando­‑se o MEC
a atribuição de definir, nos anos subseqüentes, os
novos quantitativos. A criação do Programa, assim,
não concorreu para a ampliação do acesso, mas
provocou o deslocamento de vagas já existentes,
em todos os níveis de cada unidade, para o atendi-
mento da nova ação, posto que sua oferta se dá em
detrimento da criação de outras turmas de alunos.
Outro aspecto do Decreto 5.478/2005 a ser men-
cionado evidencia a concepção de EJA corrente no
âmbito do próprio MEC e refere­‑se ao estabeleci-
mento de uma carga horária máxima, de 1.600 ho-
ras para os cursos de formação inicial e continuada
e de 2.400 horas para os cursos de educação profis-
sional técnica de nível médio. A limitação do má-
ximo de horas, bem como sua redução em relação
aos cursos regularmente oferecidos, foram assim
avaliadas por Frigotto et al.:
“Observamos algumas incoerências na disposição
sobre as cargas horárias que, ao nosso ver, incorrem
em deslizes éticos, políticos e pedagógicos. Primeira-
mente, não há porque defini­‑las como máximas. A
redução da carga horária de cursos nas modalidade
EJA com relação aos mínimos estabelecidos em lei
para a educação regular não deve ser uma imposi-
ção, mas sim uma possibilidade (...) Limitar a carga
horária dos cursos a um ‘máximo’ é, na verdade, ad-
mitir que aos jovens e adultos trabalhadores se pode
oferecer uma formação mínima”(Frigotto et al.,
2005, pp. 318­‑9)
Entre outros aspectos bastante problemáticos,
destaca­‑se, também, o fato de o Programa ter sido
implementado sem as necessárias medidas de su-
porte compatíveis com uma política pública. So-
mente ao final de 2005 foi constituído Grupo de
Trabalho para elaboração de Documento Base re-
44 sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros…
lativo ao PROEJA, divulgado em 2006. Nesse do-
cumento, merecem comentários alguns pontos que
explicitam o caráter ambivalente da proposta.
O primeiro é a ampliação do espectro de ins-
tituições que passaram a poder oferecer o PROE-
JA, para além das definidas no primeiro Decreto,
nomeadas como em Instituições Proponentes (de
âmbito público: Instituições de Ensino Federais,
Estaduais e Municipais de Educação, bem como
Secretarias de Educação) e Instituições Parceiras,
referidas como “quaisquer organizações da socie-
dade civil que não visem lucro pecuniário na oferta
de curso no âmbito desse Programa”. O documento
destaca, entretanto, como “parceiras preferenciais
instituições pertencentes ao Sistema S”6 (Proeja,
Documento Base, p. 55. Itálico meu), num claro
movimento de oposição em relação aos pressupos-
tos anunciados nas partes introdutórias do mesmo
documento e evidenciando a forte capacidade de
intervenção do Capital nas propostas de educação
da classe trabalhadora apresentadas pelo Governo
Federal.
Outro aspecto explicita o caráter híbrido da fun-
damentação teórico­‑política do Documento Base.
Seus autores, ao apresentarem os princípios que
devem nortear o PROEJA, afirmam que o “quarto
princípio compreende o trabalho como princípio
educativo” (Ibidem, p. 35), compreendido não em
sua perspectiva de emprego, mas como forma de
constituição da própria humanidade. Tal princípio,
entretanto, conflitua diretamente com a concepção
de trabalho como princípio educativo, tal como o
é concebido pelos “parceiros preferenciais” eleitos
pelo próprio MEC: os empresários que regulam a
formação dos trabalhadores segundo as necessida-
des imediatas postas pelo mercado.
Não pode deixar, ainda, de ser destacado que o
documento incorpora, simultaneamente, referên-
cias a críticas radicais ao atual estágio do modo de
produção e teses e conceitos inteiramente confor-
mados à ordem. Exemplo expressivo diz respeito
à recorrente referência à “educação ao longo da
vida”. Aqui verifica­‑se a ausência da percepção de
seu caráter conservador e subordinado à lógica do
mercado, conforme evidencia Canário quando, em
rica discussão sobre o tema, destaca nessa proposta
a fundamentação da “lógica argumentativa: a su-
bordinação funcional das políticas de educação e
de formação à racionalidade económica dominante,
baseada na produção e acumulação de riqueza sob
a forma de uma tendência inquieta e insaciável para
acumular capital” (Canário, 2003, p. 195).
Como vemos, o PROEJA surge, reformula­‑se e
amplia­‑se em meio a um conjunto de contradições
que demandam aprofundamento para a sua plena
compreensão. De todo modo, é necessário regis-
trar que, em que pesem os muitos limites deriva-
dos do projeto societário de caráter subordinado e
dependente em que se inscreve e que o conforma, o
Programa constitui uma iniciativa que, a ser levada
adiante, pode possibilitar alguns avanços no âmbito
da Educação de Jovens e Adultos trabalhadores, em
particular por iniciativas que venham a ser tomadas
no âmbito dos CEFETs e demais escolas públicas
federais, como previsto no Decreto original.
ENCCEJA
Concluímos esta abordagem sobre ações do
Governo Federal relativas à Educação de Jovens e
Adultos trabalhadores com uma breve referência ao
Exame Nacional de Certificações de Competências
em Educação de Jovens e Adultos — ENCCEJA, o
qual constitui “instrumento de avaliação para aferi-
ção de competências e habilidades de jovens e adul-
tos” (INEP, 2005). Sua primeira versão foi apresen-
tada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais — INEP, vinculado ao Ministério da
Educação, ao final do ano 2002, ainda no governo
de Fernando Henrique Cardoso. Em outubro de
2004, o novo governo, seguindo a opção de imple-
mentar ações apenas aparentemente renovadas, ins-
titui o Exame Nacional de Avaliação da modali-
dade de Educação de Jovens e Adultos, pela Porta-
ria nº 3.415. Em março de 2005, após reformulações
pouco significativas em seu conteúdo, o Exame é
implementado pela Portaria nº 44, do mesmo órgão,
passando a integrar o conjunto de instrumentos de
avaliação da Educação Básica no país.
Um primeiro aspecto a destacar é o fato de que
esse exame nacional, ao contrário dos demais, é o
único ao qual é conferida a possibilidade de certi-
ficar, em nível do Ensino Fundamental ou Médio,
os jovens e adultos sem os referidos graus de esco-
laridade. Pretende­‑se, assim, “possibilitar uma ava-
liação de competências e habilidades básicas de
jovens e adultos de acordo com os preceitos legais,
sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros… 45
que atenda às necessidades e ao perfil dessa popula-
ção que não teve oportunidade de acesso à escola-
ridade regular na idade própria” (INEP, 2005) (Itá-
lico meu).
Assim, o ENCCEJA apresenta, como função
principal, certificar jovens e adultos que não fre-
qüentaram a escola regular básica, mas necessi-
tam comprovar serem portadores dos conhecimen-
tos equivalentes aos níveis de ensino da Educação
Básica. O conteúdo de tal necessidade, tal como
é abordada nos documentos aqui referidos, vai ao
encontro da valoração do “diploma” em detrimento
do valor do conhecimento. Isso pode ser confir-
mado ao cotejar o grau de complexidade e a ampli-
tude dos conhecimentos avaliados pelo ENCCEJA
e pelo Exame Nacional do Ensino Médio — ENEM.
Este último, em vigor desde o ano de 1998, destina­
‑se àqueles que cursam a escola regular. Embora os
documentos relativos ao ENCCEJA afirmem serem
ambos os exames estruturados a partir da mesma
“matriz de competências”, o que se evidencia pela
comparação é o fato de que o ENCCEJA, em detri-
mento da efetiva aprendizagem, reforça o significado
simbólico do certificado, concorrendo para ampliar
seu “valor­‑de­‑troca”. Sua finalidade é, assim, pos-
sibilitar a obtenção de certificados de conclusão de
cursos e não propiciar as condições de acesso ao
conhecimento.
A comparação entre os objetivos atribuídos ao
ENCCEJA e ao ENEM permite também reconhecer
a dualidade do sistema educacional. Segundo a Por-
taria 06, de fevereiro de 2005, o INEP define, como
um dos objetivos do ENEM, “oferecer uma referên-
cia para que cada cidadão possa proceder à sua auto­
‑avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto
em relação ao mercado de trabalho quanto em rela-
ção à continuidade de estudos” (INEP, Portaria 06,
Artigo 2º, Inciso I) (itálicos meus). Para o público a
que se destina, ao ENCCEJA é atribuído o objetivo de
“constituir uma referência nacional de auto­‑avaliação
para jovens e adultos por meio de avaliação de compe-
tências e habilidades, adquiridas no processo esco-
lar ou nos processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil” (INEP, Portaria 44, Art. 2º, Inciso I).
A comparação entre os dois objetivos nos per-
mite perceber as diferenças que caracterizam o pre-
tendido pelos dois exames, que se destinam a públi-
cos marcados por distinções de caráter socioeconô-
mico. Para aqueles a quem o Estado não assegurou o
direito à Educação Básica, isto é, os pertencentes às
frações mais pauperizadas da classe trabalhadora,
não são cogitadas nem as “possibilidades de esco-
lha”, nem “a continuidade dos estudos”.
Ainda segundo documentos do INEP, as com-
petências a serem aferidas correspondem aos “eixos
cognitivos básicos, a ações e operações mentais que
os jovens e adultos devem desenvolver como recur-
sos mínimos que os habilitem a enfrentar melhor o
mundo que os cerca” (Documento Básico, Livro
Introdutório, 2003, p. 15) (itálico meu). Mais uma
vez legitima­‑se, em documentos oficiais, a lógica do
mínimo para as frações da classe trabalhadora às
quais foi negado o direito de acesso à escola, como
em outras iniciativas anteriormente mencionadas.
Conclusão
Com a preocupação de não promover mudanças
estruturais na ordem societária, são implementadas
medidas que visam a minimizar, de forma superficial,
as consequências das opções político­‑econômicas
das forças dominantes, condicionadas por interesses
corporativos do capital e pelo alinhamento subordi-
nado do país ao quadro hegemônico internacional.
Assim, o Governo Federal adota procedimentos de
democracia filantrópica, de caráter demonstrativo,
em que proliferam as políticas focais, de que emer-
gem programas que oferecem bolsas ou diferentes
tipos de auxílio e requerem contrapartidas simbóli-
cas, no mais claro modelo neoliberal.
Ademais, cabe ressaltar que, ao contrário do
difundido pelo discurso oficial, as iniciativas re-
feridas não constituem a novidade anunciada. Ao
contrário, à semelhança de práticas em uso recor-
rente pelas esferas de poder, se apresentam, por ve-
zes sob nova roupagem, como ações de caráter de
emergência, que vêm preencher as enormes lacunas
deixadas pela ausência de políticas de universaliza-
ção de direitos. Além disso, evidenciam que o atual
governo não optou, até o momento, por promover
políticas que causem impactos duradouros no sen-
tido de superar as desigualdades estruturais que
caracterizam o país e, por decorrência, a educação.
46 sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros…
A história da educação brasileira demonstra
que tais medidas não oferecem respostas concre-
tas e de longo prazo para a imposição ético­‑política
de universalização do acesso e das condições ob-
jetivas de permanência numa escola de qualidade
para todos, independentemente de sua origem de
classe. Insistir no uso da categoria classe trabalha-
dora ao nos referirmos àqueles que não têm asse-
gurado o direito à educação constitui uma opção
teórico­‑metodológica que não abdica de sublinhar
o fato, hoje negado, de que a distribuição desigual
de oportunidades educacionais continua a ser uma
questão derivada da origem socioeconômica e das
assimetrias de poder daí advindas.
O teor das ações aqui tratadas explicita o fato
de que tratamos de propostas destinadas a jovens
pobres que se encontram supostamente na cha-
mada “situação de risco social”, para que eles, per-
manecendo na base da pirâmide socioeconômica,
recebam uma formação que lhes pré­‑determina um
futuro conformado à ordem societária que não se
intenciona transformar.
A perspectiva geradora de tais medidas estrutura­
‑se a partir de falsas premissas, entre as quais se des-
tacam a naturalização da pobreza e a relação linear
entre escolaridade e superação individual das desi-
gualdades. Essas grandes máximas míticas ou mági-
cas, que as forças dominantes difundem em larga
escala, valendo­‑se dos meios de comunicação de
massa como aliados preferenciais, constituem, nos
processos de correlações de forças, mais do que a
quimera da inclusão anunciada. Configuram­‑se —
apesar das concretas evidências em contrário apre-
sentadas pela vida cotidiana — como recursos de
controle social, concorrendo de forma decisiva para
a adesão acrítica ao projeto de sociedade que cada
vez mais favorece àqueles que detêm o poder, ou que
nas palavras de Forrester (1997), alimentam o (e se
alimentam do) “horror econômico”.
Qualquer iniciativa que se pretenda construtora
de concretas possibilidades de superação ou, mes-
mo, de redução sensível de desigualdades, ainda
que, como destaca Oliveira (1998), nos marcos e li-
mites do capitalismo, não poderá advir de propos-
tas que se afastam, de forma tão clara, da universa-
lização da educação.
Não podemos nutrir a ilusão de que medidas res-
tritas e “focalizadas” irão alterar, minimamente, o
quadro de dualidade que marca a educação brasi-
leira, como expressão cruzada de nossas históri-
cas contradições internas e da globalização do capi-
tal. É, também, evidente que não há espaço, na for-
mação proposta pelas iniciativas analisadas, para o
pensamento rebelde que concorra para fragilizar as
bases do “capitalismo auto­‑reformador” (Mészáros,
2002, p. 38).
Ao finalizar, entendemos ser importante des-
tacar que as considerações aqui apresentadas não
derivam da ingenuidade epistemológica que leva-
ria a supor que o sistema­‑capital venha a promover a
educação que efetivamente interessa aos trabalhado-
res e possa, assim, concorrer voluntariamente para
a corrosão de suas próprias bases (Rummert, 1995).
Conquistar essa educação é tarefa a ser enfrentada
sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros… 47
pela própria classe trabalhadora. Do mesmo modo,
entendemos não constituir prática fecunda o mero
“espetáculo da denúncia”.
Entretanto, como sublinha Brunhoff, “embora
tenhamos pouca audiência no momento atual, a análise
crítica dos dogmas liberais deve continuar, tentando­
‑se situá­‑la em relação àquilo que o autor percebe hoje
das práticas sociais” (1991, p. 9). Se vivemos hoje, tem-
pos denominados neoliberais ou pós­‑modernos, isso
não torna menos concreta, embora metamorfoseada,
a máxima de Adam Smith (1983): “instrução para os
trabalhadores, porém em doses homeopáticas”. Con-
sideramos, assim, que trazer à luz os simulacros que
dão sustentação a esta realidade pode contribuir para
um processo de construção de mudanças substanti-
vas na vida da classe trabalhadora.
Notas
1. Este texto apresenta resultados parciais da pes-
quisa Educação básica e profissional de trabalhado-
res. Políticas públicas e ações do Estado, do Trabalho
e do Capital, empreendida com o apoio do CNPq.
2. No Brasil, a Educação Básica, conforme os ins-
trumentos legais, é constituída pelo Ensino Fun-
damental, com duração de oito anos e pelo Ensino
Médio, com duração de três anos. Cumpre assinalar
que, até hoje, a frequência ao Ensino Médio não é obri-
gatória e que o número de vagas nas redes públicas de
ensino é substantivamente inferior à demanda.
3. São denominadas como Exames Supletivos as
provas aplicadas por Secretaria de Educação Muni-
cipais ou Estaduais com o objetivo de proporcionar
aos jovens e adultos que não concluíram o Ensino
Fundamental ou Médio, a certificação equivalente
4. Os documentos que serviram de base à aná-
lise estão disponíveis em: http://portal.mec.gov.br/
setec/index.php?option=content&task=view&id
=479&Itemid=602 (01­‑2007). Também para maior
conhecimento acerca do Projeto Escola de Fábrica,
pode ser consultado: ver Rummert (2005b), tra-
balho em que as considerações aqui apresentadas
foram detidamente desenvolvidas
5. O PROJOVEM foi analisado no trabalho de
Rummert (2007), Intervenções comunitárias como
controle social na sociedade brasileira: o caso do
PROJOVEM, apresentado no Congresso Interna-
cional Intervenção com Crianças, Jovens e Famílias.
Braga, Universidade do Minho. 08 a 10 de fevereiro
de 2007. Nessa apresentação foi dado destaque às
questões relativas à intervenção comunitária, con-
forme prevista no Projeto.
6. O chamado “Sistema S” tem sua origem na dita-
dura de Getúlio Vargas, quando foi criado o Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial — SENAI.
É constituído, hoje, por entidades vinculadas às
Confederações que representam o empresariado dos
diferentes setores produtivos (indústria, comércio,
agricultura, transportes entre outros) com a finali-
dade de qualificar e propiciar atividades de cultura
e lazer aos trabalhadores. As organizações do Sis-
tema “S” são: o Serviço Nacional de Aprendiza-
gem Industrial (SENAI), o Serviço Social da Indús-
tria (SESI), o Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC), o Serviço Social do Comér-
48 sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros…
cio (SESC), o Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural (SENAR), o Serviço Nacional de Aprendiza-
gem em Transportes (SENAT), o Serviço Social de
Transportes (SEST), o Serviço Brasileiro de Apoio
às Pequenas e Médias Empresas (SEBRAE) e o Ser-
viço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
(SESCOOP). É fundamental assinalar que o Sis-
tema S é financiado com recursos chamados “para-
fiscais”, recolhidos pela Previdência Social e devol-
vidos às diferentes Confederações. Tais recursos
são considerados públicos, uma vez que as empresas
o tratam como mais uma contribuição e, em decor-
rência, seu valor seja computado no preço final dos
produtos e serviços. Tal procedimento faz com que
o ônus pela manutenção do Sistema S recaia sobre a
população brasileira. Detido estudo sobre suas ori-
gens, vinculadas à Confederação Nacional da Indús-
tria e sobre o que efetivamente representam como
difusores da ideologia necessária ao capital, pode
ser encontrado em Rodrigues (1998).
Fontes e referências bibliográficas
Alves, Natália (2006). Socialização escolar e profis-
sional dos jovens: projectos, estratégias e repre-
sentações. Cadernos Sísifo I. Lisboa: Educa/Uni­
dade de I&D de Ciências da Educação.
Brasil. Conselho Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica (2000). Parecer 11/2000. Diretrizes
curriculares para a Educação de Jovens e Adultos.
Brasil. Governo Federal/MEC (1996). Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Brasil. IBGE (2006). Síntese de Indicadores So-
ciais 2006. Consultado em Janeiro de 2007, em
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noti-
cias/noticia_visualiza.php?id_noticia=774
Brasil. MEC/INEP (2004). Portaria 3.415, de 21
de outubro de 2004. Consultado em Janeiro de
2007, em http://www.inep.gov.br/basica/encce-
ja/legislacao/
Brasil. MEC/INEP (2005). Portaria 44, de 10 de mar-
ço de 2005. Consultado em Janeiro de 2007, em
http://www.inep.gov.br/basica/encceja/legislacao/
Brasil. MEC/INEP (2006). Consultado em Janei-
ro de 2007, em http://www.inep.gov.br/basica/
encceja/
Brasil. MEC/SETEC (2005). Projeto Escola de
Fábrica. Consultado em Janeiro de 2007, em
http://portal.mec.gov.br/setec/index.php?optio
n=content&task=view&id=479&Itemid=602
Brasil. MEC/SETEC/PROEJA (2005). Documen-
to Base. Consultado em Janeiro de 2007, em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/acs_doc-
baseproeja.pdf
Brasil. Ministério do Planejamento Orçamento e
Gestão/Instituto de Pesquisa Econômica Apli-
cada (IPEA) (2006). Brasil — o estado de uma
nação. Rio de Janeiro: IPEA. Consultado em
Janeiro de 2007, em http://www.ciee.org.br/por-
tal/apoio/eventos/documentos/paulo_tafner.swf
Brasil. Presidência da República (2005a). Decre-
to 5.840, de 13 de junho de 2005. Consultado
em Janeiro de 2007, em http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2004­‑2006/2006/Decreto/
D5840.htm
Brasil. Presidência da República (2005b). Decreto
5.478, de 24 de junho de 2005. Consultado em
Janeiro de 2007, em http://www.planalto.gov.
br/CCIVIL_03/_Ato2004­‑2006/2005/Decreto/
D5478.htm
Brasil. Presidência da República/Secretaria Ge-
ral da Presidência da República/Coordenação
Geral do PROJOVEM (2005). PROJOVEM
— Programa de Inclusão de Jovens: Educação,
qualificação e ação comunitária. Brasília. Con-
sultado em Janeiro de 2007, em http://www.pro-
jovem.gov.br/docs/ppi.pdf
Brunhoff, Suzanne de (1991). A hora do mercado.
Crítica do liberalismo. São Paulo: UNESP.
Canário, Rui (2003). A aprendizagem ao longo da
vida. Análise crítica de um conceito e de uma
política. In R. Canário (org.), Formação e si-
tuações de trabalho. Porto: Porto Editora, pp.
189­‑207.
Forrester, Viviane (1997). O horror econômico.
São Paulo, Editora da Unesp.
Frigotto, Gaudêncio et al. (2005). A política de
educação profissional do governo Lula: um per-
curso histórico controvertido. Revista Educação
e Sociedade, 26, 92. Campinas, pp. 213­‑224.
Gramsci, Antonio (1978). Concepção dialética da
história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
Gramsci, Antonio (1980). Maquiavel, a política e o esta-
do moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros… 49
Iochpe, Evelyn (1998). Terceiro setor: o desafio da
conceituação. Consultado em Abril de 2005, em
http://www.fIochpe.org.br.
Marx, Karl (1984). O Capital. vol.1 Tomo II. São
Paulo: Abril Cultural.
Mézsáros, István (2002). Para além do capital:
rumo a uma teoria da transição. São Paulo: Boi-
tempo; Campinas: UNICAMP.
Nosella, Paolo (1993). A modernização da produ-
ção e a escola no Brasil — o estigma da relação
escravocrata. Porto Alegre. Cadernos ANPED,
5, pp. 157­‑186.
Oliveira, F. A. (1998). A vanguarda do atraso e o
atraso da vanguarda. In F. A. Oliveira, Os direi-
tos do antivalor: A economia política da hegemo-
nia imperfeita. Petrópolis: Vozes, pp. 205­‑221.
Pochmann, Márcio (2006). Economia brasileira
hoje: seus principais problemas. In J. C. F. Lima
& L. M. W. Neves (orgs.), Fundamentos da
Educação escolar do Brasil contemporâneo. Rio
de Janeiro: FIOCRUZ/EPSJV, pp. 109­‑132.
Ramonet, Ignacio (1998). O pensamento único e os
regimes globalitários. In J. L. Fiori; M. S. Lou-
renço & J. C. Noronha, Globalização: o fato e o
mito. Rio de Janeiro: EDUERJ, pp. 55­‑75.
Rodrigues, José (1998). O moderno príncipe indus-
trial: o pensamento pedagógico da Confederação
Nacional da Indústria. Campinas: Editora Au-
tores Associados.
Rua, Maria das Graças (1998). As políticas públicas
e a juventude dos anos 90. In M. G. Rua, Jovens
acontecendo na trilha das políticas públicas. 2v.
Brasília: CNPD, pp. 731­‑752.
Rummert, Sonia Maria (1995). Educação de Adul-
tos, Trabalho e Processos de Globalização. Con-
texto e Educação, Ijuí / RS, 9, 39, pp. 89­‑111.
Rummert, Sonia Maria (2000). Educação e identi-
dade dos trabalhadores. As concepções do Ca-
pital e do Trabalho. São Paulo: Xamã; Niterói:
Intertexto.
Rummert, Sonia Maria (2004). Aspirações, inte-
resses e necessidades dos trabalhadores. Ele-
mentos essenciais À construção da hegemonia.
Trabalho necessário. 2, 2. Consultado em Janeiro
de 2007, em http://www.uff.br/trabalhonecessa-
rio/indice%20geral%20TN4.htm#TN2
Rummert, Sonia Maria (2004). Programa Integração:
avanços e contradições de uma proposta de educa-
 ção formulada por trabalhadores. Revista Brasilei-
ra de Educação. ANPEd, 27 (set/dez), pp. 138­‑153.
Rummert, Sonia Maria (2005a). Entidades repre-
sentativas dos interesses do Trabalho: expres-
são da hegemonia do Capital? In S. R. Mendon-
ça (org.), Estado brasileiro: agências e agentes.
Niterói: EdUFF/Vício de Leitura, pp. 127­‑140.
Rummert, Sonia Maria (2005b). Projeto Escola de
Fábrica. Atendendo a pobres e desvalidos da
sorte do Século XXI. Perspectiva. Revista do
Centro de Ciências da Educação. Universidade
Federal de Santa Catarina. 23, 2 (jul/dez.). Flo-
rianópolis, pp. 303­‑322.
50 sísifo 2 | sonia maria rummert | a educação de jovens e adultos tr abalhadores br asileiros…
Smith, Adam (1983). A riqueza das nações: investi-
gação sobre sua natureza e suas causas. São Pau-
lo: Abril Cultural.
Teixeira, Anísio (1962). Valores proclamados e va-
lores reais nas instituições escolares brasileiras.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Bra-
sília, 37, 86 (abr./jun), pp. 59­‑79.
Thompson, E. P. (1987). A Formação da classe ope-
rária. A árvore da liberdade. Rio de Janeiro: Paz
e Terra.
Veiga, Pedro (2006). Entrevista concedida ao Ob-
servatório Jovem. Consultado em Janeiro de
2007, em www.uff.br/obsjovem
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990

Empregabilidade, contextos de trabalho

e funcionamento do mercado de trabalho em Portugal

António José Almeida

Escola Superior de Ciências Empresariais/IP Setúbal
ajalmeida@esce.ips.pt

Resumo:
O presente artigo procura contribuir para a problematização do conceito de empregabili-
dade, nomeadamente através da discussão do seu potencial heurístico para a compreen-
são de algumas das dinâmicas do mercado de trabalho em Portugal.
Partindo da revisão de literatura nacional e internacional, discutimos o papel das empre-
sas na promoção da empregabilidade quer seja através das suas políticas de formação pro-
fissional contínua quer seja através dos modelos de organização do trabalho adoptados.

Palavras­‑chave:
Empregabilidade, formação profissional, organização do trabalho e gestão de recursos
humanos.

Almeida, António José (2007). Empregabilidade, contextos de trabalho e funcionamento do

mercado de trabalho em Portugal. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 51‑58
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

51
Introdução
A introdução do conceito de empregabilidade nos
diferentes discursos sobre a organização do mer-
cado de trabalho tem vindo a pôr em causa a ca-
pacidade dos sistemas de educação e de formação
em dotar os indivíduos das competências desejadas
pelos sistemas económicos. Este enfoque contribui
para ocultar o papel central dos contextos de tra-
balho na promoção e/ou manutenção dessa mesma
empregabilidade.
Partindo da realidade empírica portuguesa,
propomo­‑nos discutir o papel dos contextos de
trabalho no desenvolvimento da empregabilida-
de dos trabalhadores quer por via da importância
que as empresas atribuem à formação profissional
contínua enquanto instrumento de suporte ao de-
senvolvimento e/ou manutenção de competências
quer por via da adopção de formas organizacionais
potenciadoras da auto­‑aprendizagem.
Com os resultados obtidos pretendemos de-
monstrar a existência de um conjunto de limita-
ções estruturais que põem em causa a relevância do
conceito de empregabilidade para a caracterização
das lógicas subjacentes ao funcionamento do mer-
cado de trabalho em Portugal, tendo em conta os
baixos níveis de habilitação escolar da população,
o reduzido investimento das empresas na formação
profissional contínua e o predomínio de formas or-
ganizacionais tayloristas.
52 sísifo 2 | antónio josé almeida | empregabilidade, contextos de tr abalho e funcionamento do mercado…
Empregabilidade: um conceito
polissémico e multidimensional
Utilizada fundamentalmente como uma “bu-
zzword” quer no plano da definição de políticas pú-
blicas orientadas pelo primado da individualização
quer no plano dos discursos gestionários adeptos
da desregulamentação dos mercados, em particular
do mercado de trabalho, o termo empregabilidade
tem vindo a ser aceite acriticamente para legitimar
uma visão do mundo ideologicamente centrada nas
concepções neo­‑liberais.
A sua disseminação no meio académico, pelo
menos no caso português, parece contagiada pela
carga ideológica que arrasta consigo, sendo poucos
os que procuram problematizar a expressão ao pon-
to de a tornar um efectivo conceito científico capaz
de dar conta dos novos fenómenos sociais com base
numa resposta heuristicamente relevante.
Dos trabalhos que a comunidade científica in-
ternacional tem vindo a produzir tendo em vista a
discussão das origens e dimensões do conceito, as-
sumem, para nós, um carácter estruturante as contri-
buições de Bernard Gazier (1990, 1998) e de Ronald
McQuaid e Colin Lindsay (2005). O primeiro autor
propõe­‑se fazer uma radiografia do conceito e, os se-
gundos, propõem­‑se discutir as aplicações que têm
vindo a ser dadas ao termo empregabilidade, particu-
larmente ao nível das políticas públicas de emprego.
A genealogia do conceito não parece marcada
por grandes polémicas sendo a sua origem atribu-
ída aos anglo­‑saxónicos que no início do século
XX o utilizavam para distinguir a população em-
pregável da não empregável. A partir deste marco
histórico, o conceito de empregabilidade veio a ser
objecto de uma significativa disseminação no mun-
do ocidental, a mais notória das quais em finais do
século por via de organizações internacionais tais
como a OCDE, a OIT, a ONU e a UE.
Essa disseminação fez­‑se ao longo do tempo de
uma forma muito associada às condições societais
dos diferentes contextos nacionais em que se foi
afirmando. Assim, partindo da proposta de Gazier
(1990 e 1998) sobre a evolução histórica do concei-
to, é possível identificar oito concepções diferen-
ciadas a que McQuaid e Lindsay (2005) também
recorrem: a empregabilidade dicotómica, a em-
pregabilidade sócio­‑médica, a empregabilidade da
política da força de trabalho; a empregabilidade de
fluxo, a empregabilidade da performance no mer-
cado de trabalho, a empregabilidade de iniciativa e
a empregabilidade interactiva.
Das várias concepções enunciadas, centrar­‑nos­
‑emos naquelas que, no actual contexto, apresen-
tam maior valor heurístico: a empregabilidade de
iniciativa e a empregabilidade interactiva.
A empregabilidade de iniciativa nasceu nos
EUA nos anos 80 num quadro de individualização
das relações de trabalho em que se assumia que as
carreiras individuais eram um produto da capaci-
dade dos indivíduos em mudar de papel no interior
das organizações seja porque emergiu uma opor-
tunidade seja porque a isso é obrigado por via das
reestruturações internas. Transposta para o campo
do mercado de trabalho externo, trata­‑se de uma
concepção que “pressupõe [por parte dos trabalha-
dores] uma acção amplamente flexível num merca-
do de trabalho desregulado” (Gazier, s/d., p. 11).
Por sua vez, a empregabilidade interactiva, ten-
do igualmente emergido nos EUA em finais da dé-
cada de 80, acrescenta à lógica individualista da
fase anterior uma dimensão interactiva e colectiva
na determinação da empregabilidade. Tal significa
que a empregabilidade individual é condiciona-
da pelas regras de funcionamento do mercado de
trabalho, pelas dinâmicas dos ciclos económicos e
depende, igualmente, da empregabilidade dos res-
tantes membros do grupo profissional de pertença.
Estas abordagens do conceito de empregabili-
dade, bem como a sua centralidade na sociedade
sísifo 2 | antónio josé almeida | empregabilidade, contextos de tr abalho e funcionamento do mercado… 53
contemporânea, reflectem a crescente tensão entre
a gestão colectiva e individual das relações de traba-
lho a qual se traduz no confronto entre o primado do
“pleno emprego” e a promessa de “plena emprega-
bilidade”, como refere Finn (McQuaid & Lindsay,
2005, p. 203), do “emprego para a vida” com a “em-
pregabilidade para a vida”, como refere Kluytmans
e Ott (1999, p. 262) ou ainda do trabalho como um
“direito” com o trabalho como uma “responsabili-
dade”, como refere White (2001, p. 7).
Posicionando­‑se no campo da empregabilida-
de interactiva, as propostas dos autores que temos
vindo a referenciar privilegiam uma concepção de
empregabilidade que pode ser definida como “a ca-
pacidade relativa de que um indivíduo dispõe para
obter um emprego que o satisfaça tendo em conta a
interacção entre as suas características pessoais e o
mercado de trabalho” (Gazier, s/d., p. 11).
Tendo por base este quadro analítico, que con-
cebe a empregabilidade como o resultado da inte-
racção entre o indivíduo e o mercado de trabalho,
McQuaid e Lindsay (2005, p. 208) propõem­‑nos
uma abordagem da empregabilidade individual
que tenha em conta três dimensões que interagem
entre si: factores individuais, circunstâncias pesso-
ais e factores externos.
Para os autores, os factores individuais estão
associados às competências e atributos da empre-
gabilidade que incluem as habilitações escolares
e qualificações profissionais dos indivíduos assim
como um conjunto de competências de natureza di-
versa que passam, entre outras, pelas suas compe-
tências sociais, comportamentais, de resolução de
problemas e de adaptação a novas situações. Como
os próprios autores chamam à atenção, esta dimen-
são reflecte em parte os contributos da teoria do ca-
pital humano ao valorizar o papel da formação bem
como os contributos da Psicologia, no que respeita
ao estudo das formas de inteligência.
As circunstâncias pessoais reflectem, por sua
vez, três categorias de factores: as circunstâncias fa-
miliares, como por exemplo, a necessidade de cui-
dar de crianças ou de idosos, a cultura de trabalho
traduzida no modo como o trabalho é ou não enco-
rajado no contexto familiar, no grupo de amigos ou
na comunidade de pertença e o acesso aos recur-
sos sejam eles os que permitem a mobilidade física
(transportes), os que permitem o acesso ao consu-
mo (capital financeiro) ou que permitem o acesso a
informação e grupos de status (capital social).
Por último, os factores externos estão associados
às dinâmicas do mercado de trabalho quer em ter-
mos quantitativos quer qualitativos, às tendências
macroeconómicas, às formas contratuais, às con-
dições de trabalho e às políticas de recrutamento
das empresas. Estes factores externos reflectem, em
grande parte, os mecanismos de regulação do mer-
cado de trabalho bem como as políticas de gestão
de recursos humanos por parte das empresas.
Pensar a empregabilidade a partir de uma abor-
dagem interactiva, como nos propõe Gazier, e
multidimensional, como nos propõem McQuaid e
Lindsay, assume particular relevância não só pelo
seu intrínseco potencial heurístico mas também
porque nos permite discutir o papel dos contextos
de trabalho na promoção da empregabilidade dos
indivíduos.
O papel dos contextos de trabalho
na construção da empregabilidade
Contribuindo para explicar uma parte da emprega-
bilidade individual, dado que “também as empresas
contribuem para a construção da empregabilidade”
(Gazier, 1990, p. 583), os contextos de trabalho têm
vindo a merecer uma atenção crescente por parte
dos investigadores devido à crescente diferenciação
das políticas de gestão de recursos humanos com o
intuito de procurar novas vantagens competitivas
no quadro de um paradigma técnico­‑económico
(cf. Freeman & Soete, 1987) fortemente associado
ao desenvolvimento tecnológico em geral, e em par-
ticular, ao papel que têm vindo a assumir as tecno-
logias de informação.
Este novo paradigma técnico­‑económico coloca
no centro do debate a importância dos modelos de
competitividade dinâmica baseados na capacidade
de inovação ao nível dos processos produtivos, dos
produtos e da base organizacional (cf. Rodrigues,
1991).
Face a este contexto, a construção da emprega-
bilidade deixa de ser um problema estritamente in-
dividual ou dos poderes públicos para passar a ser
igualmente uma responsabilidade das organizações
transformando­‑se numa “verdadeira política social
54 sísifo 2 | antónio josé almeida | empregabilidade, contextos de tr abalho e funcionamento do mercado…
das empresas” (Saint­‑Germes, 2004, p. 1889). Ao
exigir a aprendizagem da mudança, a construção
da empregabilidade transforma­‑se numa prática
de gestão de recursos humanos capaz de sustentar
processos de inovação técnica e organizacional in-
dispensáveis à competitividade moderna.
Para promover os processos de aprendizagem
individual e/ou colectiva as organizações dispõem
de dois instrumentos privilegiados: as políticas de
formação profissional e as formas de organização
do trabalho.
Relativamente ao primeiro instrumento, ao
adoptarem políticas estruturadas de formação pro-
fissional, as organizações não só estão a reforçar
a sua capacidade competitiva, dado que à luz da
teoria do capital humano tal implica um aumento
da produtividade do trabalho, mas também estão
a promover um maior comprometimento dos tra-
balhadores com a organização, ao valorizar as suas
competências num quadro de potencial mobilidade
profissional.
Contudo, esta relação aparentemente virtuosa
apresenta algumas limitações decorrentes dos dife-
rentes níveis de investimento na formação, da exis-
tência de mecanismos de discriminação no acesso
à formação e das opções quanto às modalidades de
formação privilegiadas.
Vários são os autores que, recorrendo às mais
diversas fontes estatísticas, chamam à atenção para
os desfasamentos que se verificam no investimento
em formação quer entre países quer entre empre-
sas. Daqui decorre que, existindo uma relação en-
tre empregabilidade e investimento em formação,
a sua promoção é desde logo marcada pelos dife-
rentes contextos nacionais bem como pelo tipo de
empresa em que o trabalhador está inserido.
No que respeita à segunda variável, discrimi-
nação no acesso à formação, constata­‑se que certos
grupos sócio­‑profissionais são confrontados com
barreiras materiais e simbólicas quando chega a
hora de aceder à formação. Estão neste grupo as
mulheres, os menos escolarizados, os trabalhado-
res em fim de vida profissional útil, os que estão na
base da hierarquia profissional, entre outros.
Por último, importa referir que as opções em
função das modalidades de formação assumem um
papel particularmente importante na medida em
que nem toda a formação permite a sustentabilida-
de do desenvolvimento de competências passíveis
de garantir a empregabilidade, num contexto mar-
cado pela importância da inovação e pela volatilida-
de dos empregos.
Nesta óptica, sendo a empregabilidade um pro-
cesso sustentado por uma aprendizagem perma-
nente orientada para o longo prazo, a aposta no de-
senvolvimento de capital humano específico ou de
capital humano geral (Becker, 1964) ou, como re-
fere Boyer (2000), de competências específicas por
contraposição a competências transversais, assume
particular importância.
A opção entre ambos os modelos parece forte-
mente condicionada pelos riscos que lhe estão as-
sociados criando um dilema organizacional entre
o comprometimento e a desimplicação, principal-
mente se tivermos em conta que a “promoção da
empregabilidade dos trabalhadores também au-
menta a probabilidade de estes deixarem a empresa
antes do investimento em capital humano gerar re-
torno” (Kluytmans & Ott, 1999, p. 269). Contudo,
este risco é tanto mais provável quanto menos inte-
grada for a política de gestão de recursos humanos
da organização. Ele deve ser avaliado, segundo os
mesmos autores, tendo em conta as consequências
organizacionais da estagnação profissional da gene-
ralidade dos trabalhadores.
Relativamente ao segundo instrumento de pro-
moção da aprendizagem, as formas de organização
do trabalho, estão por demais ilustradas as limita-
ções dos modelos tradicionais, de base taylorista,
na criação de condições de aprendizagem sendo
mesmo, nas sociedades contemporâneas, um ins-
trumento de regressão cultural para trabalhadores
que se apresentam cada vez mais escolarizados (cf.
Kovacs & Castillo, 1988).
Por isso, a adopção de formas de organização
do trabalho mais participativas e potenciadoras de
condições de aprendizagem parecem fundamentais
na medida em que “o trabalhador enquanto actor
deve ser capaz de ir além do trabalho prescrito”
(Saint­‑Germes, 2004, p. 1899) o que se torna tão
mais importante quanto “aprender ocorre especial-
mente no próprio local de trabalho” (Kluytmans &
Ott, 1999, p. 267).
A revalorização epistemológica da experiência,
que está subjacente às novas formas de organização
do trabalho e que arrasta consigo a necessidade de
sísifo 2 | antónio josé almeida | empregabilidade, contextos de tr abalho e funcionamento do mercado… 55
repensar o papel da formação profissional ao longo
da vida, transformando­‑a num “processo de produ-
ção de si” (Canário, 2001, p. 15), remete­‑nos para o
desenvolvimento de uma empregabilidade baseada
no trabalhador enquanto “profissional reflexivo”
(Schon, 1987).
É neste contexto que emergem as potencialida-
des do conceito de organização qualificante enten-
dido como “um modelo global de desenvolvimento
dos recursos humanos no qual todos os trabalhado-
res tomam parte nas experiências diárias de apren-
dizagem” (Stahl et al., 1993, p. 11) ou, na proposta
de Peter Senge (1993), de “learning organization”
entendida como a organização onde os trabalha-
dores se desenvolvem constantemente aprendendo
como se aprende.
As organizações baseadas no primado da quali-
ficação dos seus actores assentam em três caracte-
rísticas básicas (Terssac, 1994):
• São organizações em que se torna possível ge-
rir a incerteza própria de sociedades em mutação,
opondo­‑se por isso às organizações prescritivas
como são as tayloristas que pressupõem a existên-
cia de ambientes estáveis;
• São organizações dominadas por sistemas de
comunicação horizontal entre os diferentes serviços
e os diferentes centros de decisão, por oposição às
organizações dominadas por sistemas de comuni-
cação vertical centrados num único pólo de decisão
e de produção de valores;
• São organizações nas quais os seus membros
dispõem de autonomia e de capacidade de iniciati-
va para tomar decisões relativas ao trabalho a rea-
lizar.
A adopção do modelo de organização qualifi-
cante torna­‑se, por isso, numa opção capaz de pro-
mover o desenvolvimento da empregabilidade indi-
vidual, tanto interna como externa, na medida em
que tende a valorizar o desenvolvimento de com-
petências que colocam os trabalhadores no papel
de actores fundamentais dos processos de mudança
(Villeval, 1993) através da promoção da flexibiliza-
ção do espaço organizacional (Iribarne, 1984).
Em síntese, as organizações qualificantes pa-
recem representar uma oportunidade indiscutível
para manter e aumentar a empregabilidade particu-
larmente de trabalhadores que, de outra forma, fa-
cilmente seriam excluídos do mercado de trabalho
(Lopes, 2000), em consequência de processos de
reestruturação organizacional que apelam a com-
petências de uma nova geração, próprias da socie-
dade do conhecimento.
Algumas especificidades estruturais do mer-
cado de trabalho português
Analisar as potencialidades dos contextos de tra-
balho na construção da empregabilidade no qua-
dro das dimensões até aqui referidas — políticas de
formação profissional e formas de organização do
trabalho — implica, no contexto português, ter em
conta alguns elementos estruturais que configuram
a sua especificidade no quadro do espaço político e
económico em que o país se integra.
Dominado por um paradigma de competitivida-
de historicamente baseado na mão­‑de­‑obra barata e
num padrão de especialização produtivo assente em
mão­‑de­‑obra intensiva (cf. Rodrigues, 1991), em Por-
tugal têm vindo a emergir algumas ilhas de inovação
mais marcantes pelos seus efeitos de demonstração
do que pelos seus impactos estruturais sobre o mo-
delo dominante de organização económica e social.
As explicações para esta realidade são certa-
mente múltiplas e passam também pelas políticas
de gestão de recursos humanos das organizações
que, apesar dos discursos modernizadores, pou-
co parecem orientar­‑se para romper com o quadro
descrito, colocando­‑se antes ao serviço da reprodu-
ção de um modelo de gestão socioeconómica histo-
ricamente datado.
Como refere Helena Lopes (2000, p. 239) nas
conclusões de um estudo empírico sobre a realidade
portuguesa, “os recursos humanos são reconheci-
dos por todas as empresas como sendo um factor de
competitividade, mas a maioria dos dirigentes tem
dificuldade em reconhecer, gerir e potenciar o capi-
tal de conhecimentos acumulado pelas pessoas”.
No campo das políticas de formação profis-
sional, se exceptuarmos um reduzido número de
empresas de grande dimensão que operam em sec-
tores mais expostos à concorrência internacional,
constata­‑se um fraco comprometimento quer com a
promoção de formação profissional (gráfico 1), quer
com a estrutura institucional que configura o siste-
ma nacional de formação profissional (cf. Aventure
et al., 1999; Almeida, 1995).
56 sísifo 2 | antónio josé almeida | empregabilidade, contextos de tr abalho e funcionamento do mercado…
Gráfico 1
Acesso dos trabalhadores à formação por países
Entre todos os W's Entre os w's das empresas c/ fp
70
60
50
40
30
20
10
Se Dn Fin RU Fr Ir Hol Be Lu Al Au Esp Pt Gr
Fonte: Thérry et al., 2002
A este cenário acresce a elevada discrimina-
ção no acesso à formação para certas categorias
de trabalhadores nomeadamente (DGEEP, 2005):
mulheres, trabalhadores com baixa escolaridade,
trabalhadores em fim de vida profissional útil e tra-
balhadores da base da hierarquia profissional.
Por último, as modalidades de formação privile-
giadas parecem orientar­‑se para o desenvolvimento
de competências específicas como é referido num
dos mais recentes e completos estudos empíricos
realizado em Portugal (Caetano, 2000, p. 295).
Nele se conclui que: “as empresas se preocupam
sobretudo com o aumento das competências que
correspondem às suas necessidades de curto prazo
e não tanto com o desenvolvimento das capacida-
des e o aumento das qualificações dos empregados
enquanto profissionais”.
No que respeita às formas de organização do
trabalho, em Portugal é inequívoco o predomínio
do modelo taylorista em que “o conteúdo da activi-
dade de trabalho só permite a aquisição de saberes
práticos, o que indica aprendizagens pobres” (Lo-
pes, 2000, p. 236).
Tal não significa, contudo, que não possamos
encontrar modelos organizacionais neotayloristas,
centrados na valorização de algumas elites profis-
sionais, e pós­‑tayloristas, marcados pela participa-
ção, interna e generalizada a toda a organização,
nos processos de decisão e resolução de problemas,
no desenvolvimento e experimentação de novos
procedimentos e na adopção de novas formas de
trabalhar.
É nestes modelos pós­‑tayloristas, que em Por-
tugal apenas são adoptados por uma minoria de
organizações, que se enquadram as organizações
qualificantes as quais “constituem, a longo prazo,
a garantia possível de uma adequação às novas con-
dições de competitividade assim como representam
uma oportunidade única para manter e aumentar a
empregabilidade de muitos trabalhadores” (Lopes,
2000, p. 242).
Neste contexto, a importância das organiza-
ções qualificantes é tanto maior quanto Portugal
se caracteriza pelos baixos níveis de escolarização
da sua população activa — mais de 60% dos traba-
lhadores por conta de outrem não têm mais do que
o 9º ano de escolaridade — e pelo elevado núme-
ro de jovens que não conclui o ensino secundário
— mais de 50% dos jovens que nele ingressam não
o concluem. Para esta população, o contexto de
trabalho configura­‑se como o espaço privilegiado,
se não mesmo único, de construção da sua empre-
gabilidade.
Conclusão
A adopção do conceito de empregabilidade para
compreender algumas das dinâmicas do mercado
de trabalho português parece apresentar um po-
tencial heurístico limitado se tivermos em conta as
lógicas diferenciadas que estão subjacentes às con-
sísifo 2 | antónio josé almeida | empregabilidade, contextos de tr abalho e funcionamento do mercado… 57
cepções de empregabilidade individual e de empre-
gabilidade interactiva.
Tal facto decorre das condicionantes estruturais
em que o país se move, marcado pelo défice de es-
colarização de uma parte significativa da população
e por políticas de gestão de recursos humanos pou-
co valorizadoras do capital humano.
Nesta perspectiva, assume particular relevância
o modo como os contextos de trabalho se configu-
ram para potenciar ou condicionar o desenvolvi-
mento profissional de uma mão­‑de­‑obra estrutural-
mente desqualificada face às exigências da compe-
titividade moderna.
Generalizar políticas de formação profissional
orientadas para o desenvolvimento integrado de
competências específicas e de competências trans-
versais e adoptar formas de organização do traba-
lho progressivamente mais enriquecedoras, parece
ser uma estratégia adequada ao reforço da emprega-
bilidade. Tal estratégia permitirá evitar a exclusão
duma massa de trabalhadores que, inevitavelmen-
te, apresentam maiores dificuldades em se adaptar
ao novo contrato social que pretende substituir o
primado do emprego para a vida pelo primado da
empregabilidade para a vida.
Referências bibliográficas
Almeida, António José (1995). Sistema regional de
formação e dinâmicas industriais: o caso da Pe-
nínsula de Setúbal. In SPCE, Estado Actual da
Investigação em Formação. Lisboa: Sociedade
Portuguesa de Ciências da Educação.
Almeida, António José (1999). A organização qua-
lificante: que condições de possibilidade no
contexto empresarial português? In ESCE, Ar-
tigos apresentados por docentes da ESCE. Setú-
bal: ESCE, pp. 11­‑16.
Aventur, François et al. (1999). Factors in the
spread of continuing training in the European
Community. Training & Employment, 35, pp.
1­‑4.
Becker, Gary S. (1964). Human capital. Chicago:
University of Chicago Press.
Boyer, Robert (2000). La formation professionnel-
le au cours de la vie: analyse macroéconomique
et comparaisons internationales. In A. Gauron
(org.), Formation tout au long de la vie. Paris: La
Documentation Française, pp. 89‑122.
Caetano, António (coord.) (2000). Mudança organiza-
cional e gestão de recursos humanos. Lisboa: OEFP.
Canário, Rui (2001). A aprendizagem ao longo da
vida : análise crítica de um conceito e de uma po-
lítica. Lisboa: FPCE (texto policopiado).
DGEEP (2005). Inquérito à execução de acções de
formação profissional. Lisboa: MTSS/DGEEP.
Freeman, Ch. & Soete, L. (1987). Technical change
and full employment. London, Basil Blackwell.
Gazier, Bernard (1990). L’employabilité: brève ra-
diographie d’un concept en mutation. Sociologie
du Travail, 4, pp. 575­‑584.
Gazier, Bernard (ed.) (1998). Employabilité — con-
cepts and practices. Berlin: European Employ-
ment Observatory.
Gazier, Bernard (s/d.). Assurance chômage, em-
ployabilité et marchés transitionnels du travail.
Paris: Université Paris 1 (polycopié).
58 sísifo 2 | antónio josé almeida | empregabilidade, contextos de tr abalho e funcionamento do mercado…
Iribarne, A. (1984). Ateliers flexibles, organisation
du travail et qualification. Revue Française de
Gestion, Jan­‑Fev.
Kluytmans, Frits & Ott, Marlies (1999). Man-
agement of employability in the Netherlands.
European Journal of Work and Organizational
Psychology, 8, 2, pp. 261­‑272.
Kovacs, Ilona & Castillo, Juan J. (1998). Novos
modelos de produção: trabalhos e pessoas. Oeiras:
Celta.
Linhart, Daniel (1987). L’enjeux participatif en
France. Comunicação às 3as Jornadas Nacionais
da APSIOT. Lisboa: APSIOT.
Lopes, Helena (coord.) (2000). As modalidades da
empresa que aprende e empresa qualificante. Lis-
boa: OEFP.
McQuaid, Ronald W. & Lindsay, Colin (2005).
The concept of employability. Urban Studies,
42, 2, pp. 197­‑219.
Rodrigues, Mª João (1991). Competitividade e re-
cursos humanos. Lisboa: D. Quixote.
Saint­‑Germes, Ève (2004). L’employabilité, une nou-
velle dimension de la GRH? Consultado em De-
zembro de 2006 em: www.agrh2004­‑esg.uqam.ca
Schon, Donald A. (1987). Educating the reflective
practitioner. San Francisco: Jossey­‑Bass.
Senge, Peter (1993). The fifth discipline. London:
Century.
Stahl, Th. et al. (1993). A organização qualifican-
te. Bruxelas: CCE.
Terssac, Gilbert de (1994). Organisation qualifian-
te et formation des compétences. Paris: CNRS.
Thérry, Michel et al. (2002). A european approach
to lifelong learning: goals and realitie. Training
& Employment, 49, pp. 1­‑4.
Villeval, M­‑C. (1993). La place de l’entreprise dans
les processus de production de la qualification: le
cas français. Berlin: CEDEFOP.
White, Deena (2001). To market, to market: employ-
ability in the liberal investement state. Montréal:
Université de Montréal (texto policopiado).
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990

E se a melhoria da empregabilidade
dos jovens escondesse novas formas
de desigualdade social?

Natália Alves
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
nalves@fpce.ul.pt

Resumo:
O termo empregabilidade tem vindo a impor-se como uma categoria universal de análise
do mercado de trabalho, como um referente hegemónico das políticas de emprego e,
mais recentemente, das políticas educativas. A sua introdução nos discursos educativos
oficiais corresponde a uma alteração no paradigma por que se têm orientado as políticas
sociais e inscreve-se numa lógica de individualização e responsabilização individual e na
tendência crescente para a privatização dos problemas sociais. Mas a empregabilidade le-
gitima, também, o reforço das fileiras profissionalizantes destinadas a todos e de medidas
específicas destinadas a alguns: aos jovens das classes populares, com trajectórias escola-
res de insucesso e em risco de abandono escolar. Neste artigo, pretendemos demonstrar
que, em Portugal, a profissionalização do sistema educativo é o resultado de uma polí-
tica voluntarista do Estado que não encontra eco num tecido empresarial que continua
a apostar nos baixos custos da mão-de-obra como factor de competitividade ao mesmo
tempo que relega para um plano secundário a discussão do seu papel na (re)produção
social e na criação de formas “doces” de exclusão.

Palavras-chave:
empregabilidade, desigualdades sociais, formação inicial e inserção profissional.

Alves, Natália (2007). E se a melhoria da empregabilidade dos jovens escondesse novas formas de
desigualdade social? Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 59‑68.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

59
Introdução
A introdução da palavra “empregabilidade” nos
discursos políticos corresponde a uma mudança
de paradigma que importa esclarecer antes de ana-
lisar a forma como o sistema educativo português
responde ao que tem vindo a ser identificado como
a necessidade de aumentar a empregabilidade dos
jovens. Colocar a empregabilidade no centro das
políticas educativas corresponde a uma mudança no
debate sobre a educação e sua relação com a socie-
dade em geral e a economia em particular. Até às cri-
ses dos anos setenta, a educação era concebida como
um instrumento fundamental para diminuir as desi-
gualdades sociais e como uma condição indispen-
sável para assegurar o crescimento económico. O
aumento do desemprego, em particular do desem-
prego juvenil, traz para a agenda política a discus-
são sobre o seu papel no combate a este fenómeno
e está na origem da profissionalização dos sistemas
educativos. A introdução recente do termo empre-
gabilidade nos discursos educativos corresponde a
uma alteração no paradigma por que se têm orien-
tado as políticas sociais e inscreve-se numa lógica
de individualização e responsabilização individual
e na tendência crescente para a privatização dos pro-
blemas sociais. Mas a empregabilidade legitima,
também, o reforço das fileiras profissionalizantes
destinadas a todos e de medidas específicas desti-
nadas a alguns: aos jovens das classes populares,
com trajectórias escolares de insucesso e em risco
de abandono. Neste artigo, pretendemos demons-
60 sísifo 2 | natália alves | e se a melhoria de empregabilidade dos jovens escondesse novas formas…
trar que em Portugal a profissionalização do sistema
educativo é o resultado de uma política voluntarista
do Estado que não encontra eco num tecido empre-
sarial que continua a apostar nos baixos custos da
mão-de-obra como factor de competitividade ao
mesmo tempo que relega para um plano secundário
a discussão do seu papel na (re)produção social e na
criação de formas “doces” de exclusão.
Algumas considerações em torno do
conceito de empregabilidade
O termo empregabilidade tem vindo a impor-se
como uma categoria universal de análise do mer-
cado de trabalho, como um referente hegemónico
das políticas de emprego e, mais recentemente, das
políticas educativas. Como muitas outras palavras
hoje em voga1, também esta é objecto de um consen-
so semântico generalizado que dispensa, à partida,
qualquer tipo de definição. No entanto, este con-
senso é apenas aparente. A polissemia da noção de
empregabilidade está patente nas diferentes defini-
ções produzidas no campo científico, nos usos que
decorrem da sua utilização enquanto categoria de
acção das políticas de emprego2 e nos significados
que lhe são atribuídos, por exemplo, nos documen-
tos produzidos no âmbito da Comissão Europeia e
da OCDE3. Os objectivos que orientam a nossa re-
flexão levam-nos a debruçarmo-nos exclusivamente
sobre a genealogia do conceito e os seus significados
científicos, seguindo de perto os trabalhos de Gazier
(1990, s/d). Este autor identifica sete noções diferen-
tes de empregabilidade: empregabilidade dicotómi-
ca, empregabilidade sócio-médica, empregabilidade
como política da força de trabalho, empregabilidade
fluxo, empregabilidade como performance esperada
no mercado de trabalho, empregabilidade de inicia-
tiva e empregabilidade interactiva.
A empregabilidade dicotómica tem origem no
início do século XX nos Estados Unidos e na Grã-
Bretanha e era usada, pelos serviços públicos, para
classificar as pessoas que se apresentavam no mer-
cado de trabalho ou solicitavam assistência pública
em duas categorias: os empregáveis e os “inempre-
gáveis”. A primeira categoria englobava todos aque-
les que podiam ou queriam trabalhar; a segunda
integrava os que não podiam trabalhar em virtude
de constrangimentos vários sendo, por isso, candi-
datos a beneficiários da segurança social. Na práti-
ca, tratava-se, nas palavras de Gazier (s/d, p. 10) de
um “instrumento elementar de partição dos pobres
e de gestão de uma situação de urgência”.
Os anos cinquenta e sessenta definem tempo-
ralmente a emergência de três novas noções de
empregabilidade que têm em comum uma aborda-
gem quantitativa dessa mesma empregabilidade,
mantendo intacto o grupo social de referência: os
desempregados4. A empregabilidade sócio-médi-
ca é a primeira a surgir, nos anos cinquenta, nos
Estados Unidos, na Grã-Bretanha e na Alemanha
e pretende medir, através da aplicação de baterias
de testes, a distância entre as características físicas,
cognitivas e mentais de quem procura emprego e os
requisitos associados a um determinado emprego.
A empregabilidade como política da força de tra-
balho, desenvolvida nos Estados Unidos, a partir
dos anos sessenta não é mais do que uma exten-
são da empregabilidade sócio-médica. A avaliação
das distâncias entre os requisitos associados a um
determinado emprego e os atributos individuais,
incorpora, agora uma outra dimensão: a aceitabili-
dade social. Nesta perspectiva, a empregabilidade
designa, segundo Gazier (1990, p. 579) “a atracti-
vidade de um indivíduo aos olhos de um emprega-
dor, apreciada através dos resultados dos testes que
combinam a avaliação de aptidões e de comporta-
mentos e privilegiam a integridade profissional”.
Comum a estas duas noções está uma concepção
estritamente individual da empregabilidade, assen-
sísifo 2 | natália alves | e se a melhoria de empregabilidade dos jovens escondesse novas formas… 61
te numa lógica que se organiza em torno da ideia
de défice de aptidões. Em contrapartida, a empre-
gabilidade fluxo, de origem francesa5, apresenta-se
como uma alternativa às abordagens individualistas
centradas na oferta de trabalho, dominantes até en-
tão. A empregabilidade à francesa, como a designa
Gazier (1990), focaliza-se nas condições globais da
procura de trabalho. Ela corresponde às probabili-
dades diferenciais de saída do desemprego, segun-
do as características sócio-demográficas clássicas e
as condições gerais da economia. Esta concepção
de empregabilidade, que contempla ainda dois ti-
pos conceptualmente distintos – empregabilidade
média6 e empregabilidade diferencial7 - toma como
unidade de análise o grupo de desempregados e
não o desempregado individual. Ao colocar a tó-
nica nos determinantes colectivos do desemprego,
esta concepção de empregabilidade estabelece uma
rotura com a perspectiva psicologizante de pendor
deficitário que enforma as outras noções para se
inscrever numa perspectiva sócio-económica que
tem em conta os ciclos económicos e a forma como
os modos de regulação dos mercados de trabalho
afectam, diferenciadamente, categorias distintas de
trabalhadores.
A partir dos anos oitenta, desenvolvem-se três
novas formulações do conceito de empregabilida-
de. O aumento do desemprego conduz à criação de
um vasto número de medidas e de programas no
quadro das políticas públicas de emprego. Neste
novo contexto, a empregabilidade transforma-se,
segundo Barbier (2000), numa categoria de acção
dos organismos e dos operadores das políticas de
emprego, no quadro da gestão do desemprego de
massas e num indicador para avaliar a sua eficácia.
A empregabilidade como performance esperada no
mercado de trabalho surge, assim, como uma noção
descritiva, usada internacionalmente, para avaliar
o sucesso ou fracasso de uma medida de política
de emprego ou de formação8, através do cálculo do
tempo dispendido até à obtenção de um emprego,
do número de dias de permanência nesse emprego
e da remuneração auferida. Esta noção de emprega-
bilidade, de cariz marcadamente instrumental, é si-
nónimo da “capacidade para obter um rendimento
no mercado de trabalho” (Gazier, s/d, p. 11).
Nos finais da década de oitenta, surgem duas
outras noções de empregabilidade que, uma vez
mais, reflectem a querela que opõe os que defen-
dem uma análise da empregabilidade que tome em
linha de conta as dinâmicas sócio-económicas e os
que a concebem como um atributo individual, qua-
se ontológico. A empregabilidade de iniciativa ins-
creve-se, precisamente, nesta última tendência que
tem sido dominante e que ganha um novo fôlego
com a difusão da ideologia neoliberal em particu-
lar nos Estados Unidos e no Reino Unido. Definida
por Gazier (s/d, p. 11) como “as capacidades indi-
viduais para ‘vender’ as qualificações no mercado
de trabalho”, esta concepção coloca uma vez mais
a tónica no trabalhador individualmente conside-
rado. Trata-se, como o mesmo autor defende, de
desenvolver a criatividade e a responsabilidade in-
dividuais e a capacidade para construir e mobilizar
os recursos sociais, indispensáveis para manter um
emprego ou para obter um novo. Aos trabalhadores
não lhes basta, como há algumas décadas atrás, rea-
lizar as tarefas que lhes são exigidas. Eles têm agora
de se investir objectiva e subjectivamente no traba-
lho, de adquirir capacidades de empregabilidade
vendáveis no mercado de trabalho, de se tornar em-
presários de si. A empregabilidade de iniciativa é,
assim, uma característica de indivíduos atomizados
e flexíveis, capazes de se deslocar entre empregos,
num mercado de trabalho cada vez mais desregula-
do. A empregabilidade interactiva, por seu turno, é
originária do Canadá e, embora mantenha a ênfase
no indivíduo e nas suas capacidades, admite que
a empregabilidade individual não pode ser disso-
ciada dos modos de funcionamento do mercado de
trabalho. Neste sentido, a empregabilidade não é
um estado, mas um processo que se constrói na in-
teracção entre as estratégias e os recursos individu-
ais, por um lado, as dinâmicas macro-económicas e
as estratégias empresariais, por outro.
No entanto, apesar de existir um consenso for-
mal em torno da concepção interactiva da empre-
gabilidade, e de no campo científico se desenvolve-
rem abordagens que operacionalizam as diferentes
dimensões deste conceito9, o que é um facto é que,
o aumento do desemprego, o seu carácter estrutu-
ral e a consolidação do pensamento neoliberal têm
contribuído para a manutenção e mesmo para o
reforço da perspectiva individual da empregabili-
dade. McQuaid e Lindsay (2005, p. 205) referem-
se, precisamente a esta tendência, quando afirmam
62 sísifo 2 | natália alves | e se a melhoria de empregabilidade dos jovens escondesse novas formas…
que “a interactividade, supostamente no centro do
conceito, parece estar a ser substituída por um en-
foque singular no indivíduo e no que pode ser de-
signado por ‛competências de empregabilidade’”.
A crítica à hegemonia que a concepção individual
da empregabilidade tem vindo a assumir é também
partilhada por sociólogos como Charlot e Glassman
(1998) e Ebersold (2001). Para estes autores, esta
hegemonia inscreve-se num processo mais geral de
individualização e de responsabilização individual
a que se referem numerosos sociólogos (Beck, 2001;
Dubet & Martucelli, 1996; Ehrenberg, 1991, 1995;
Giddens, 2001) e que tem como corolário o que
Wallace e Kovatcheva (1998) designam por uma
crescente privatização dos problemas sociais.
Desde sempre associada à questão do desem-
prego, a empregabilidade individual assume agora
uma nova centralidade face à necessidade de gerir
um desemprego estrutural de massas e à incapa-
cidade e impossibilidade dos governos nacionais
para criar emprego. Sem poderem intervir direc-
tamente sobre a oferta, eles vêem o seu campo de
intervenção reduzido a acções que incidem quase
exclusivamente sobre o lado da procura, quer sob
a forma de políticas de emprego quer de educa-
ção-formação. Actuar sobre a melhoria da empre-
gabilidade individual surge como a única resposta
política possível, no quadro do ideário neoliberal,
para gerir um desemprego de massas que assume
contornos paradoxais. Ele é concomitante com o
aumento generalizado das qualificações escolares
(Beck, 2001; Canário, 2005; Castel, 1999); atinge
não só os detentores de baixos níveis de habilitação
escolar, mas também os mais qualificados dos qua-
lificados e, deixa de ser o resultado da ausência de
crescimento económico para se tornar inerente ao
próprio modelo de crescimento económico, como
Boltanski e Chiapello (1999) tão bem demonstra-
ram e os lucros das grandes empresas nacionais e
multinacionais não param de confirmar. A aceita-
ção da inevitabilidade do desemprego como con-
dição indispensável ao crescimento das economias
nacionais e das taxas de lucro das empresas vai a
par com a difusão de um discurso que não cessa de
“culpabilizar as vítimas” e onde a empregabilidade
é o termo que lhe confere a necessária legitimidade
científica e que ofusca os interesses, estruturalmen-
te antagónicos, entre capital e trabalho. Com efeito,
explicar o desemprego por via, exclusiva, da ausên-
cia de competências de empregabilidade é ocultar
os efeitos sociais e económicos desta nova fase de
acumulação capitalista. Assim, num contexto onde
impera a penúria de emprego e uma crescente flexi-
bilização da relação salarial, colocar o ónus do de-
semprego nos desempregados e explicá-lo por via
da sua reduzida empregabilidade é mistificar um
problema, por definição complexo, cuja resolução
não se compadece nem com medidas compensató-
rias nem com medidas paliativas.
Aumentar a competitividade, ­combater
o desemprego e a exclusão social,
melhorar a empregabilidade
Em Portugal, o termo empregabilidade tem esta-
do, principalmente reservado ao “tratamento” dos
desempregados, em geral, e dos desempregados de
longa duração em particular, sendo por isso uma
constante nas medidas de política pública de empre-
go-formação, destinadas a este grupo alvo. Já no do-
mínio educativo, a sua inclusão na retórica discursi-
va oficial é muito mais recente e marginal. Melhorar
a empregabilidade dos jovens surge actualmente a
par de três outros grandes objectivos definidos para
a educação no nosso país: aumentar a competitivida-
de, combater o desemprego e a exclusão social. Es-
tes objectivos, reiterados pelos vários governos nas
últimas décadas, independentemente da sua filiação
política, colocam no centro da agenda e do debate
políticos a relação entre educação e trabalho, a qual
ganha uma actualidade renovada com a manutenção
do problema estrutural do desemprego.
Em Portugal, esta sempre foi uma relação con-
turbada. Materializada nos cursos do ensino técni-
co até à Revolução de 1974, ela foi e continua a ser
o resultado de uma política voluntarista do Estado
com pouco eco numa classe empresarial que não
privilegiava a formação profissional nem inicial nem
contínua (Grácio, 1986)10 e que, nos dias de hoje,
continua a apostar nos baixos salários como prin-
cipal factor de competitividade económica. Mas ela
foi também um instrumento essencial para respon-
der, a partir da década de sessenta, ao aumento da
procura social de educação por parte da classe mé-
dia e de algumas franjas do operariado, mantendo
sísifo 2 | natália alves | e se a melhoria de empregabilidade dos jovens escondesse novas formas… 63
intacto o processo de recrutamento e formação das
elites nacionais11. Via de escolarização por excelên-
cia das classes populares, o ensino técnico é extinto
na segunda metade da década de setenta, fruto da
revolução em curso e do movimento de unificação
do ensino que esteve na origem do collège em Fran-
ça e da comphreensive school no Reino Unido.
O início dos anos oitenta marca um novo ciclo
nas políticas educativas em Portugal e uma alte-
ração na forma de conceber o papel da educação.
Se até às crises económicas dos anos setenta, a
educação era entendida como um instrumento no
combate às desigualdades sociais e uma condição
indispensável para assegurar o crescimento econó-
mico, com o aumento do desemprego juvenil vê-se
investida de um novo papel: o de contribuir para
a diminuição do desemprego. A reintrodução de
fileiras profissionalizantes nos países onde tinham
sido extintas e o seu reforço nos restantes são legiti-
mados, do ponto de vista político, pela necessidade
de aumentar a competitividade das economias eu-
ropeias e principalmente, pela necessidade de com-
bater o desemprego juvenil. Fazendo tábua rasa dos
conhecimentos produzidos nos campos da econo-
mia e da sociologia12, o desemprego é explicado nos
discursos políticos e nalguns discursos produzidos
no campo científico como o resultado das deficiên-
cias do sistema educativo que: não incute nos jo-
vens um sistema de disposições favoráveis ao traba-
lho (Furlong, 1988); não desenvolve as competên-
cias necessárias à sua inserção na vida activa (Finn,
1985); ministra uma formação que é acusada de ser
demasiado académica e pouco relevante em termos
profissionais (Finn, 1984; Sherman, 1991). Portugal
não foge a esta tendência pelo que a reintrodução
da fileira profissionalizante no nosso país ou a fle-
xibilização externa do sistema educativo, como lhe
chama Correia (1999), vai reproduzir os argumen-
tos dominantes: dar resposta à necessidade de au-
mentar a competitividade da economia nacional e
de combater o desemprego juvenil explicado pela
falta de qualificação profissional dos jovens.
As críticas ao retorno a uma concepção instru-
mental e gestionária da educação fazem-se imedia-
tamente sentir quer em Portugal quer nos restantes
países europeus onde se assistiu a uma progressiva
subordinação da educação aos interesses económi-
cos. No essencial, estas críticas organizam-se em
torno de três tipos de argumentos distintos: políti-
cos, educativos e económicos.
Do ponto de vista político, critica-se quer a su-
bordinação da educação à economia quer a concep-
ção fragmentada do actor social em que se valoriza
a formação do trabalhador como se este papel fosse
autónomo relativamente ao do cidadão (Correia, Sto-
leroff & Stoer, 1993). Critica-se ainda a deslocação
do locus da discussão do conceito de igualdade de
oportunidades do universo educativo para o mundo
do trabalho (Alves et al., 2001). A igualdade de opor-
tunidades deixa de ser uma referência central da po-
lítica educativa sendo substituída pela igualdade de
oportunidades na obtenção de um emprego.
No plano educativo, fazem-se ouvir críticas ao
carácter socialmente discriminante destas ofertas
formativas que tendem a transformar-se em ghetos
habitados por jovens das classes populares marca-
dos por trajectórias escolares de insucesso (Alves
et al., 2001; Combes, 1988; Grácio, 1991; São Pe-
dro et al., 2002) o que lhes confere um estatuto de
segunda oportunidade no interior do sistema edu-
cativo e que se perpetua no mercado de trabalho
com os seus detentores a terem proporcionalmente
menores oportunidades de promoção na carreira
do que os seus colegas universitários, a terem mais
probabilidades de ficar desempregados e de obter
uma menor rendibilidade dos seus diplomas (Grá-
cio, 1997; Portugal, 2004)13. O carácter socialmente
selectivo e, nalguns casos estigmatizante, destas
ofertas educativas foi recentemente reforçado com
a criação dos currículos alternativos e dos cursos
de educação formação na escolaridade obrigatória.
Elegendo como público-alvo os jovens em risco de
abandono escolar, estas modalidades, que apresen-
tam como objectivos combater a exclusão social e
aumentar a empregabilidade, vêm introduzir per-
cursos diferenciados no ensino básico, legitimados
à luz da ideologia da inclusão (Correia, 1999). Ao
fazê-lo, elas estão a contribuir para a uma nova re-
formulação semântica da noção de igualdades de
oportunidades que deixa de ter como referente um
ensino igual para todos para passar a consagrar a
ideia de um ensino diferente para capacidades di-
ferentes. Mas estas modalidades, que se inscrevem
num processo de flexibilização interna do sistema
educativo (Correia, 1999), são também uma das fa-
ces visíveis da exclusão doce a que se refere Dubet
64 sísifo 2 | natália alves | e se a melhoria de empregabilidade dos jovens escondesse novas formas…
e a prova de que uma educação orientada para o tra-
balho, que diminua os riscos de exclusão e aumen-
te a empregabilidade, é algo que se destina aos que
não possuem as competências cognitivas que lhes
permita seguir um curriculum “normal” e que, por
acaso, são, na sua quase totalidade, oriundos das
classes populares e das minorias étnico-culturais.
Do ponto de vista económico, alguns estudos pro-
duzidos no domínio da economia da educação, como
é o caso do trabalho realizado por Corson (1991),
demonstram que os elevados custos indexados aos
cursos profissionalizantes, quando comparados com
os da formação geral, não têm o retorno esperado no
que respeita ao aumento da produtividade individu-
al concluindo que, em termos económicos, eles são
comparáveis aos da formação geral. Outras investiga-
ções corroboram a tese de que este tipo de formação
não aumenta as vantagens comparativas destes jovens
no mercado de trabalho. Dois estudos realizados so-
bre a inserção na vida activa de jovens que concluíram
o ensino secundário (São Pedro et al., 2002) e acções
de formação profissional inicial (Carimbo, 2001) de-
monstram que não existe uma diferença significativa
na situação face ao desemprego, uma vez que: dos
jovens que frequentaram os cursos gerais do ensino
secundário, 18% estava desempregado; dos que fre-
quentaram os cursos tecnológicos, 19% encontrava-se
no desemprego; entre os que concluíram cursos pro-
fissionais a taxa de desemprego era de 15% e dos que
concluíram acções de formação profissional inicial,
17% tinha o estatuto de desempregado. Outros ainda,
centrados nas estratégias de recrutamento (Moreno,
1998) mostram que os empresários portugueses con-
tinuam a privilegiar o recrutamento dos jovens menos
qualificados, portadores de qualificações de nível I e
II e que a formação geral, a capacidade de aprendiza-
gem e as capacidades motivacionais (empenhamento
e esforço) e comportamentais (assiduidade, pontuali-
dade, respeito pelas hierarquias) são critérios de se-
lecção mais valorizados do que a formação de matriz
profissionalizante.
Síntese conclusiva
Que conclusões retirar do que acabámos referir?
Em primeiro lugar, que em Portugal persiste um
modelo de especialização económica que continua
a construir as suas vantagens competitivas nos bai-
xos custos da força de trabalho. Em segundo lugar,
que as estratégias de recrutamento das empresas,
ao valorizarem o perfil motivacional e comporta-
mental dos trabalhadores, estão, no essencial, a
privilegiar a sua capacidade de se investir subjec-
tivamente no trabalho, capacidade essa que é si-
multaneamente sinónimo de empregabilidade e de
permeabilidade às novas formas de exploração do
trabalho. Em terceiro lugar, que se mantém inalte-
rável a contradição entre a política educativa e as
estratégias empresariais, a qual se traduz na con-
traposição entre a coincidência dos discursos polí-
ticos e empresariais, que atribuem o desemprego e
a reduzida competitividade da economia à falta de
sísifo 2 | natália alves | e se a melhoria de empregabilidade dos jovens escondesse novas formas… 65
qualificação da mão-de-obra juvenil, e a discordân-
cia profunda ao nível das práticas sociais concretas.
Em quarto lugar, que os discursos e as políticas, as-
sentes na defesa de modalidades de formação pro-
fissionalizante, são marcados por uma forte carga
ideológica que tendem a resistir a todas as evidên-
cias empíricas que os colocam em causa. Em quinto
e último lugar, que estamos perante discursos e po-
líticas que ocultam o papel destas modalidades de
formação na reprodução das desigualdades sociais
colocando a tónica em argumentos que se preten-
dem ideologicamente neutros como a competitivi-
dade económica, o combate ao desemprego e à ex-
clusão social e, mais recentemente, no aumento da
empregabilidade.
Notas
1. Estamos a pensar, concretamente, em pala-
vras como exclusão social, flexibilidade ou apren-
dizagem ao longo da vida que são hoje uma pre-
sença constante nos discursos políticos nacionais e
transnacionais e que dispensam qualquer definição
prévia.
2. Sobre este tipo de estudos ver, por exemplo,
para o caso francês, o artigo de Barbier (1994), e para
os Estados Unidos e o Reino Unido o trabalho de
McQuaid e Lindsay (2005).
3. Sobre este tipo de análise ver Pochet e Pater-
notre (1998).
4. Desde a sua génese que empregabilidade está
associada à privação de emprego. A empregabili-
dade é, assim, uma questão que diz essencialmente
respeito aos desempregados.
5. Esta noção de empregabilidade tem origem no
trabalho pioneiro de Ledrut (1966).
6. Este tipo de empregabilidade está dependente
da conjuntura económica (Gazier, 1990) na medida
em que a probabilidade de encontrar um novo
emprego, quando se está desempregado, aumenta
em períodos de crescimento económico e diminui
em conjunturas de recessão.
7. A empregabilidade diferencial remete para
análise das desigualdades sociais e económicas que
afectam determinados grupos de desempregados e
que influenciam a probalidade de aceder a um novo
emprego (Gazier, 1990).
8. Em Portugal, esta noção de empregabilidade
assume, frequentemente, a designação de taxa de
empregabilidade e é um dos indicadores mais uti-
lizados para avaliar a qualidade e a eficácia dos cur-
sos de formação profissional inicial da responsabili-
dade do Ministério da Educação e/ou do Trabalho.
9. Ver por exemplo a proposta apresentada por
Evans et al. (1999) apresentada no artigo de McQuaid
e Lindsay (2005) e aquela que estes últimos autores
apresentam no referido artigo.
10. A reduzida valorização da formação conti-
nua a ser uma característica dos empresários portu-
gueses, confirmada por estudos mais recentes (Aze-
vedo, 1999; Moreno, 1998).
11. Este processo consistia na frequência do liceu
e, posteriormente da universidade.
12. Refiro-me concretamente às várias teorias
66 sísifo 2 | natália alves | e se a melhoria de empregabilidade dos jovens escondesse novas formas…
explicativas do desemprego juvenil como a teoria
do ciclo, a teoria da concorrência ou da fila, a teoria
estrutural e as teorias da segmentação do mercado
de trabalho (Cf. Giret, 2000).
13. Registe-se que, de acordo com dados recen-
tes, divulgados pelo Eurostat e pela ONU, Portugal é
entre os países da EU (15) o segundo país onde a desi-
gualdade na repartição dos rendimentos é maior. A
enorme dispersão salarial registada no nosso país e
a elevadíssima rendibilidade individual do diploma
do ensino superior, a par do estigma social que acom-
panha estas modalidades contribuem para explicar
a reduzida atracção que elas exercem sobre a popu-
lação discente.
Referências bibliográficas
Alves, N.; Almeida, A. J.; Fontoura, M. & Al-
ves, P. (2001). Educação e Formação: Análise
Comparativa dos sub-sistemas de qualificação
profissional de nível III. Lisboa: OEFP.
Azevedo, J. (1999). Inserção precoce dos jovens no
mercado de trabalho. Lisboa: MTS/PEETI.
Barbier, J.-C. (1994). Le retour à l’emploi. Infor-
mations Sociales, 37, pp. 121-129.
Barbier, J.-C. (2000). A propos des difficultés de
traduction des catégories d’analyse des marchés
du travail et des politiques de l’emploi en contexte
comparatif européen. CEE, Document de tra-
vail, 3.
Beck, U. (2001). La société du risque. Sur la voie
d’une autre modernité. Paris: Èditions Flamma-
rion.
Boltanski, L. & Chiapello, E. (1999). Le nouvel
esprit du capitalisme. Paris: Gallimard.
Canário, R. (2005). Multiplicar as oportunidades
educativas. Intervenção na sessão pública de
apresentação do Programa Novas Oportunida-
des. Lisboa: Universidade de Lisboa, mimeo.
Carimbo, S. (2001). Inserção profissional dos ex-
formandos de acções de formação profissional
inicial. Relatório Global – 1997/98. Lisboa:
CIME/DGEFP.
Castel, R. (1999). Les métamorphoses de la ques-
tion sociale. Une cronique du salariat. Paris:
Gallimard.
Charlot, B. & Glasman, D. (1998). Introduction.
 In B. Charlot. & D. Glasman (dirs.), Les jeu-
nes, l’insertion et l’emploi. Paris: PUF, pp. 11-26.
Combes, M-C. (1988). Alternance et insertion profes-
sionnelle. Collection des Études, 36. Paris: Cereq.
Correia, J. A. (1999). As ideologias educativas em
Portugal nos últimos 25 anos. Revista Portugue-
sa de Educação, 12, 1, pp. 81-110.
Correia, J. A., Stoleroff, A. & Stoer, S. (1993).
A Ideologia da modernização no sistema educa-
tivo em Portugal. Cadernos de Ciências Sociais,
12/13, pp. 25-51.
Corson, D. (1991). Education for work. Clevedon:
Open University Press.
Dubet, R. & Martucelli, D. (1996). A l’école. So-
ciologie de l’expérience scolaire. Paris: Seuil.
Ebersold, S. (2001). La naissance de l’inemployable
ou l’insertion aux risques de l’exclusion. Rennes:
Presses Universitaires de Rennes.
Ehrenberg, A. (1991). Le culte de la performance.
Paris: Hachette.
Ehrenberg, A. (1995). L’individu incertain. Paris:
Hachette.
Finn, D. (1984). Leaving school and growing up:
work experience in the juvenile labour market.
In Bates et al., Schooling for the dole?: the new
vocationalism. London: Macmillan. pp. 17‑64
Finn, D. (1985). The Manpower Services Com-
mission and the Youth Training Scheme. In R.
Dale (ed.), Education, training and employ-
ment. Oxford: Pergamon.
Furlong, C. (1988). But they don’t want to work,
do they? In D. Raffe (ed.), Education and the
youth labour market. London: Flamer Press. pp.
117‑131
Gazier, B. (1990). L’employabilité: brève radiogra-
phie d’un concept en mutation. Sociologie du
Travail, 4, pp. 575- 584.
Gazier, B. (s/d). Assurance chômage, employabilité
et marchés transationnels du travail. Paris: Uni-
versité Paris 1/ Matisse.
sísifo 2 | natália alves | e se a melhoria de empregabilidade dos jovens escondesse novas formas… 67
Giddens, A. (2001). Modernidade e identidade so-
cial. Oeiras: Celta.
Giret, J.-F. (2000). Pour une économie de l’inser-
tion professionnelle des jeunes. Paris: CNRS
Editions.
Grácio, S. (1986). Política educativa como tecnolo-
gia social. As reformas do ensino técnico de 1948 e
1983. Lisboa: Livros Horizonte.
Grácio, S. (1991). Estado, ensino técnico e procura
social de ensino. In AA.VV., Novos Rumos para o
ensino tecnológico e profissional. Actas da Confe-
rência nacional. Porto: ME/GETAP. pp. 91‑102
Grácio, S. (1997). Dinâmicas da escolarização e das
oportunidades individuais. Lisboa: Educa.
Ledrut, R. (1996). Sociologie du Chômage. Paris:
PUF.
McQuaid, R. W. & Lindsay, C. (2005). The con-
cept of employability. Urban Studies, 42, 2, pp.
197-219.
Moreno, C. (coord.) (1998). Os empresários e o mer-
cado do primeiro emprego. Estratégias de recru-
tamento. Porto: AIP.
Pochet, P. & Paternotre, M. (1998). “Employa-
bilité” dans le contexte des lignes directices de
l’Union Européenne sur l’emploi. Bruxelles: Ob-
servatoire Social Européen.
Portugal, P. (2004). Mitos e factos sobre o merca-
do de trabalho português: a trágica fortuna dos
licenciados. Banco de Portugal/Boletim Econó-
mico, 10, 2, pp.73-80.
São Pedro, M. E. et al. (2002). Formação de ní-
vel secundário e inserção profissional. Lisboa:
OPES/ME
Sherman, R. (1991). Vocational education and
democracy. In D. Corson (ed.), Education for
work. Clevedon: Open University Press.
Wallace, C. & Kovatcheva (1998). Youth in socie-
ty. The construction and deconstruction of youth
in East and West Europe. London: Macmillan
Press.
68 sísifo 2 | natália alves | e se a melhoria de empregabilidade dos jovens escondesse novas formas…
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990

Sem‑abrigo: métodos de produção

de narrativas biográficas

Susana Pereira da Silva

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
susana.psilva@gmail.com

Resumo:
O texto dá conta de uma investigação, ainda em pleno curso, centrada nas dinâmicas de
socialização de pessoas adultas que vivem ou viveram na rua. Na sua globalidade, ela irá
estruturar­‑se em três grandes níveis: i) um macro destinado a analisar as políticas sociais
de combate à pobreza introduzidas nos últimos vinte e cinco anos; ii) um meso que carac-
terizará as organizações que trabalham com esta população; iii) e um micro que incide
sobre dois grupos de pessoas que vivem ou viveram em situação de sem­‑abrigo. Para a con-
secução deste último nível estou a realizar entrevistas de carácter biográfico que visam
identificar as razões que conduziram as pessoas à situação de sem­‑abrigo. No presente
texto — ainda de pendor metodológico e clarificador da arquitectura teórica da investi-
gação — reflicto acerca das práticas e dos processos a considerar na recolha de material
biográfico: as questões éticas relacionadas com o acesso ao terreno, as decisões relativas
à selecção e aos encontros com os entrevistados, as dinâmicas na interacção entrevistado­
‑entrevistador, além de, como é evidente, discutir o papel do último na co­‑produção da
narrativa biográfica.

Palavras­‑chave:
Entrevista biográfica, Histórias de vida, Narrativa biográfica, Sem­‑abrigo.

Silva, Susana Pereira (2007). Sem­‑abrigo: métodos de produção de narrativas biográficas

Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 69‑82.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

69
Introdução
O presente artigo decorre do trabalho desenvolvido
no âmbito do doutoramento em Ciências da Edu-
cação, na área de especialização em Formação de
Adultos. A investigação incide sobre os processos
de socialização e aprendizagem de pessoas adul-
tas que vivem ou viveram na rua (“sem­‑abrigo”)1 e
estrutura­‑se em três eixos orientadores de pesquisa:
i) um nível macro, de índole documental, em que
se procura analisar as políticas sociais de combate
à pobreza implementadas em Portugal a partir dos
anos 90 e as directrizes emanadas pela Comunida-
de Europeia; ii) um nível meso em que se pretende
realizar o levantamento e caracterização das orga-
nizações que trabalham com as pessoas sem­‑abrigo
na zona de Lisboa; iii) um nível micro que incide
sobre dois grupos de pessoas que vivem ou viveram
em situação de sem­‑abrigo. Este último nível de
análise desenvolve­‑se a partir da realização de en-
trevistas de carácter biográfico que visam identifi-
car as razões que conduziram as pessoas à situação
de sem­‑abrigo, o que as levou a manter ou a alterar
essa condição e as lógicas subjacentes às decisões
de viver na rua, sair ou manter­‑se nela.
Neste texto procura­‑se reflectir sobre a articu-
lação dos aspectos teóricos e práticos a considerar
na recolha de material biográfico: questões éticas
relacionadas com o acesso ao terreno e aos entre-
vistados; decisões relativas à selecção dos sujeitos;
formulação do pedido de concessão da entrevista;
aspectos práticos relacionados com a marcação da
70 sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas
data e do local onde se realizará o encontro; as di-
nâmicas que constituem a entrevista propriamente
dita; e o papel do entrevistador na produção da nar-
rativa biográfica.
Contexto da investigação
Uma investigação não é independente da pessoa
que a desenvolve e dos referenciais que possui, é um
processo pessoal de construção de um objecto de
estudo e desconstrução de ideias pré­‑concebidas,
de formas simplistas de ver o mundo e de pers-
pectivar a realidade envolvente. A escolha do tema
deve­‑se ao trabalho de voluntariado que realizo,
em Lisboa, desde 2004 numa Equipa da Noite de
uma Instituição Particular de Solidariedade Social
que se dedica à distribuição de alimentos e apoio
às pessoas sem­‑abrigo. Esta actividade permitiu­‑me
conhecer de perto algumas pessoas que vivem na
rua ou em alojamentos precários ou deteriorados.
O contacto com esta realidade é muito intenso, quer
pelos sentimentos despertados — dor, compaixão,
impotência — quer pela necessidade de procurar
compreender este fenómeno que afecta simultanea-
mente indivíduos e grupos, que é individual, social
e global.
Se todo o conhecimento é sempre autoconhe-
cimento, como propõe Boaventura Sousa Santos
(2003), a investigação que está sendo desenvolvida
parte do desejo de conhecer e de compreender esta
realidade. O objecto de estudo foi sendo construído
tendo por base um conhecimento pessoal e directo
duma realidade complexa, um fenómeno conhe-
cido por sem­‑abrigo que se cruza com realidades
múltiplas: pessoas a viverem nas ruas de Lisboa;
instituições que se dedicam a auxiliá­‑las; organi-
zações que pretendem “reinseri­‑las na sociedade”;
pessoas reinseridas; e um sujeito que percepciona
essa realidade, a interroga e se questiona. Parale-
lamente ao processo de construção do projecto de
investigação, houve uma grande implicação pessoal
na realidade de algumas pessoas que vivem na rua,
através de conversas mais longas e encontros mais
frequentes que permitiram a criação de relações de
afecto. Ignorar a influência das várias interacções
com estas pessoas seria esquecer a totalidade da
“pessoa­‑investigadora”, o principal instrumento de
observação e de recolha de dados numa investiga-
ção que se pretende qualitativa.
Ética do acesso ao terreno e
­contextualização da recolha biográfica
O trabalho de voluntariado iniciou­‑se em Agosto de
2004 e, desde Novembro do mesmo ano, acumulei
os papéis de voluntária com o de investigadora. O
relacionamento dialéctico entre estas duas activi-
dades suscitou hesitações quanto à natureza deste
papel duplo de espia e confidente, de interessada e
interesseira, fazendo­‑me sentir por vezes desmerece-
dora da confiança depositada em mim. As questões
éticas, suscitadas pela duplicidade dos papéis, foram
ultrapassadas, em parte, pelo pedido de autorização
verbal dirigido à presidente da organização onde sou
voluntária. Mas a questão ética não se limita à auto-
rização da instituição para aceder ao terreno: como
explicar o meu papel duplo às pessoas com quem
me relaciono quinzenalmente, que alimentam o meu
conhecimento e o meu diário de campo? Devem ser
informadas para que saibam que me relaciono com
elas com o duplo interesse? Até que ponto esse co-
nhecimento irá condicionar o desenvolvimento das
nossas relações? Como ultrapassar esta questão?
Para Hughs (1996), o sociólogo é membro e estran-
geiro, membro porque participa e estrangeiro porque
observa, descreve e relata. Para ultrapassar a duplici-
dade de papéis é necessário o investigador efectuar
a separação e a parcialização temporal, ou seja deve
sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas 71
ser participante em privado e observador em público
ou participante em público e observador em privado.
O equilíbrio entre os papéis de participante e obser-
vador está no cerne das ciências sociais :
“… il faut être proche de ceux qui vivent leur vie,
mais il faut aussi vivre sa vie et en même temps re-
later ce que l’on a observé. Le problème qui consiste
à maintenir un bon équilibre entre ces rôles est au
cœur même de la sociologie et, de fait, de toute science
sociale. (…) l’observateur se trouve pris, à un degrés
ou un autre, dans le réseau de l’interaction sociale
qu’il étudie, qu’il analyse, et dont il rend compte”
(pp. 276 e 278).
Os vários papéis desempenhados na observação
participativa documentados e sistematizados em
Burguess (1991) podem ser tipificados em duas ver-
tentes: um relativo à participação; e outro ao anoni-
mato do observador (Schwartz e Schwartz, citados
em Burguess, 1991). Gold, citado em Burguess, de-
fende a existência de um continuum entre o papel
de observador passivo, num dos extremos de um
eixo e o de participante activo no outro extremo.
Entre estas posições extremas, Gold identifica os
papéis de participante­‑como­‑observador e o de
observador­‑como­‑participante.
A duplicidade de papéis forçou­‑me a criar um
distanciamento entre a voluntária e a investigadora,
pertencendo a voluntária ao mundo observado, e a
observadora ao mundo da investigação. Nos contac-
tos com o mundo das pessoas sem­‑abrigo, o papel
de voluntária é o papel principal que desempenho,
e as minhas acções, enquanto tal, são também alvo
de observação por parte da investigadora.
Para além da questão do papel de “agente­
‑duplo”, há uma segunda dificuldade de natureza
ética também referida por Burguess (1991):
“… even if participant observers can overcome
role problems that confront them in the field, there
are still unanswered questions about the ethics of
reporting and publishing data that were gathered
covertly” (p. 44).
Desde a primeira vez em que saí com a Equipa
da Noite, senti necessidade de escrever um diário,
inicialmente com a função de espaço e tempo de
verbalização de sentimentos e emoções suscitados
pelo contacto com a realidade das pessoas sem­
‑abrigo. Os registos foram­‑se alterando e, actual-
mente, utilizo­‑o como diário de campo. Os dois
anos de anotações permitem análises interessantes
sob várias dimensões: uma pessoal relativa ao meu
próprio percurso enquanto voluntária, do modo
como superei o contacto com o sofrimento alheio,
como sobrevivi ao que considerei serem tentativas
de manipulação de algumas pessoas, ou como julgo
ter ultrapassado questões relativas ao “internamen-
to” de pessoas sem­‑abrigo e o relacionamento, por
vezes ambíguo e complexo, entre a equipa técnica,
as equipas de voluntários e as pessoas sem­‑abrigo;
outra dimensão interessante deriva das notas que
vou tomando sobre algumas pessoas, como nos va-
mos relacionando, como se criaram os laços afecti-
vos, ou como se resolveram conflitos, o diário con-
tém inúmeras pequenas histórias das várias pessoas
com quem me vou cruzando e se cruzam também
com a minha própria história; outra dimensão refe-
re aspectos relacionados com a organização e o fun-
cionamento da instituição onde sou voluntária e do
meu papel enquanto coordenadora da Equipa da
Noite; por último há uma outra dimensão que relata
as relações com outras instituições que trabalham
na área social, como são vistas pelas pessoas sem­
‑abrigo, como se relacionam com a instituição onde
trabalho, e foca também questões relacionadas com
as pressões sociais sobre as pessoas sem­‑abrigo e
com a “luta” pelo poder sobre o espaço público — a
rua. Esta última dimensão não foi visível durante o
primeiro ano e meio de contacto com esta realidade,
mas actualmente tem sido uma constante no quoti-
diano das pessoas sem­‑abrigo, quer pela interdição
de ocupação de espaços onde inicialmente não ha-
via impedimentos, quer pela pressão exercida por
algumas instituições para o encaminhamento para
os albergues e o aparecimento de algumas tensões
sobre a utilização de espaços comuns pelas pesso-
as “com­‑abrigo” e pelas pessoas “sem­‑abrigo”. De
quem é a rua, os jardins, as paragens de autocarro?
Critérios para selecção dos entrevistados
A investigação que está a ser efectuada tem uma di-
mensão forte de trabalho de campo e, uma outra,
72 sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas
relativa à recolha de informação biográfica de algu-
mas pessoas que vivem ou viveram na rua. A equipa
onde sou voluntária contacta, em média, 140 pesso-
as por noite, o número de sacos com refeições que
transportamos. Há alguma mobilidade das pessoas
sem­‑abrigo e, nestes dois anos de proximidade, vão
aparecendo novas pessoas, outras mudam de local
de pernoita ou de trabalho, ou mudam de vida, vol-
tando para a casa de familiares ou amigos, ou ade-
rindo a programas de “reinserção”. Cada uma des-
tas pessoas tem a sua história pessoal, com interes-
ses específicos, formas de sobrevivência distintas,
relacionamentos díspares, motivações para ficar ou
sair da rua diferentes.
Frequentemente fala­‑se das pessoas sem­‑abrigo
como se fosse um grupo homogéneo com caracte-
rísticas comuns, mas o que tenho observado con-
traria esta ideia. Para mim, o que estas pessoas têm
em comum, tirando a sua humanidade, é o facto
de se deslocarem regularmente à carrinha para
receber um saco com alimentos. Algumas pessoas
dormem na rua, outras têm casa e vivem com difi-
culdades, outras, ainda, querem apenas conversar e
outras aguardam ansiosamente pelo saco pois este
é o único alimento que comem durante o dia. Al-
gumas instituições que trabalham para as pessoas
sem­‑abrigo sentem necessidade de as categorizar
em função dos “problemas” que parecem apresen-
tar: alcoolismo; perturbações psiquiátricas; toxico-
dependência — por considerarem ser este o modo
mais simples de criar respostas e soluções para es-
tas pessoas. Deste universo de 140 pessoas tive de
estabelecer critérios para seleccionar os entrevista-
dos e novas questões éticas surgiram também. O
primeiro critério a definir tratou­‑se da construção
operatória do conceito “sem­‑abrigo”.
O conceito de sem­‑abrigo é ambíguo e a sua defi-
nição não é oficial em Portugal e em diversos países
da Europa. A Federação Europeia de Associações
que Trabalham com os Sem­‑abrigo (FEANTSA)
propôs, em 2005, uma categorização das várias for-
mas de exclusão relativas à habitação, e sem­‑abrigo2
é uma das quatro categorias conceptuais estabeleci-
das pela ETHOS — Tipologia Europeia sobre Sem­
‑abrigo e Exclusão Habitacional. A expressão sem­
‑abrigo é também utilizada para descrever pessoas
que, para além de viverem em condições de habi-
tação imprópria, se encontram em situação defici-
tária a vários níveis: na sua vida privada (afectiva,
saúde); profissional (sem emprego); e/ou financei-
ra (Baptista, 2004; Bento, 2004; Bento & Barreto,
2002; Pereira et al., 2001). O fenómeno sem­‑abrigo
é geralmente associado à pobreza, considerando­‑se
como o escalão mais baixo da pobreza, e da “exclu-
são social” (Costa, 1998). Desde os anos 80 tem­‑se
intensificado a investigação nesta área, inicialmente
nos Estados Unidos da América e posteriormente
na Europa. Em Portugal, os primeiros estudos efec-
tuados, datam dos finais dos anos 80.
No âmbito desta investigação, adoptei a tipolo-
gia ETHOS3 por se tratar de um trabalho desen-
volvido no âmbito da FEANTSA e pela clareza das
categorias conceptuais e operacionais. Assim, os
sujeitos seleccionados para a entrevista estão ou es-
tiverem incluídos numa das categorias conceptuais
constantes na ETHOS 2006: sem tecto; sem casa;
habitação insegura; habitação inadequada. Em re-
lação ao tempo em que uma pessoa é considerada
sem­‑abrigo, devem ser atendidos alguns aspectos,
nomeadamente, há quanto tempo vive numa habi-
tação imprópria, ou onde está a viver na altura da
investigação. Há autores que consideram a pessoa
sem­‑abrigo se no dia anterior ao da investigação
passou a noite na rua, num abrigo ou num local im-
próprio para habitar, outros se durante um deter-
minado período de tempo, semana, mês, ou ano,
pernoitou em locais não adequados. Adoptei o cri-
tério temporal sugerido por Marpsat (2003), sendo
os entrevistados pessoas que viveram numa situa-
ção definida na tipologia ETHOS por um período
superior a 30 dias.
Um outro critério estabelecido para seleccionar
os entrevistados foi o da escolha de um idioma in-
teligível comum. As entrevistas seriam realizadas
por mim e seriam gravadas para análise posterior
e o entendimento mútuo e a necessidade de comu-
nicarmos com facilidade e clareza, sem o recurso a
um intermediário, pareceu­‑me fundamental.
Para além dos dois critérios acima referidos,
viver ou ter vivido sem­‑abrigo e comunicação in-
teligível, optei por entrevistar, numa primeira fase,
pessoas com quem mantinha uma relação de proxi-
midade, que poderiam estar disponíveis para acei-
tar a entrevista e pudessem, de certa forma, ilustrar
a diversidade de situações que conduzem as pesso-
as a procurar abrigo na rua. Nesta primeira fase ex-
sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas 73
ploratória da investigação foram entrevistados três
homens: um que vive na rua há vários anos; outro
que viveu 20 anos sem­‑abrigo e tem uma vida pes-
soal e profissional estável há mais de dois anos; e
um terceiro que saiu da rua há cerca de um ano e se
encontra em fase de “reinserção” numa das residên-
cias geridas pela organização onde sou voluntária.
As estratégias utilizadas para solicitar a entrevista
foram distintas nos três casos apesar de todos os
sujeitos serem pessoas com quem tenho relações
próximas.
A primeira pessoa a ser contactada foi Sérgio,
um homem conversador e amável, de 53 anos que
vive na rua há vários anos e arruma carros numa
praça junto de uma igreja. Evitei falar com Sérgio
enquanto voluntária, optando por o procurar no
local de trabalho. Expliquei­‑lhe que estava a estu-
dar, andava à procura de pessoas que viviam na rua
para entrevistá­‑las e que gostaria de o entrevistar.
Disse que sim, sem grande convicção, afirmando
que não se importava de me ajudar e marcámos a
entrevista para o Domingo seguinte, à noite, no lo-
cal onde dorme. Na data marcada fui à praça, levava
o gravador, o guião da entrevista e um pacote de
bolachas de chocolate para lhe oferecer. Pediu des-
culpa mas nesse dia não podia ser pois tinham­‑lhe
pedido para ficar a vigiar um carro e ele não podia
dizer que não, adiámos a entrevista para a quarta­
‑feira seguinte. Voltei para casa um pouco desani-
mada, provavelmente ele sentia receio de ser entre-
vistado. No dia marcado cheguei à praça e não o
vi. Não fiquei muito surpreendida, já tinha pensado
que poderia não estar. Comecei a pensar noutras al-
ternativas para o substituir. Voltei a casa e estava já
sentada ao computador para trabalhar quando me
telefonaram de um número desconhecido. Era Sér-
gio a pedir desculpa pelo atraso mas tinha tido um
compromisso. Perguntou se eu queria fazer a entre-
vista ainda nessa noite e que a Joana, uma amiga,
iria estar connosco. Disse­‑lhe que estaria na praça
dali a um quarto de hora.
Quando cheguei à praça vi os pertences de Sérgio
montados na entrada do Banco, reparei que tinha a
viola, ao lado do saco­‑cama e de várias coisas. Esta-
va um jipe parado junto ao Banco. Esperei um pou-
co e a jovem que estava dentro saiu, devia ser a Joa-
na. Apresentámo­‑nos, comentei a viola e trocámos
algumas impressões sobre Sérgio e como se tinham
conhecido. Sérgio apareceu, cumprimentámo­‑nos
e sentámo­‑nos. Pensava que eu era jornalista ou es-
tava a estudar jornalismo e tinha pedido à Joana a
opinião sobre a entrevista. Pediram­‑me se lhes dava
a cassete com a entrevista e disse­‑lhes que sim, po-
dia dar a cassete ou o texto da transcrição, a Joa-
na preferia a cassete. Sérgio explicou que a Joana
sabia muitas coisas da vida dele, mas ele gostaria
que ela ficasse a saber mais. Ela não podia ficar a
assistir à entrevista pois é voluntária numa corpora-
ção de bombeiros e estava de serviço naquela noite.
Expliquei­‑lhe que estava a estudar, o quê e onde e
Sérgio ficou satisfeito por ser Ciências da Educação
e se tratar da Universidade de Lisboa. Expliquei su-
mariamente qual era a questão de pesquisa, queria
saber porque há pessoas que vivem na rua e outras
viveram e saem da rua. Sérgio falou muito antes
de iniciarmos a entrevista, explicou que o tinham
acordado na noite de segunda­‑feira e que depois
de acordar não conseguia adormecer. Mostrou­‑me
o telemóvel que lhe tinham oferecido, lembrei­‑me
que tinha um cartão da TMN que nunca tinha uti-
lizado e ofereci­‑lhe. Sérgio faz questão de mostrar
que não é “um coitadinho”, até me parece que não
gosta nada que o tratem como tal.
Comecei a entrevista, disse­‑lhe que ia fazer uma
pergunta e ele respondia como quisesse, mas que o
iria deixar falar à vontade dele. Ele estava sentado
no cartão e enfiado no saco­‑cama, eu estava senta-
da na ponta do cobertor e a Joana ficou encostada
à parede, de cócoras, até se ir embora. Ficou uns
minutos no início da gravação.
A entrevista correu bem, ele “abriu o saco” e
deixou sair muita coisa: as dificuldades da vida de
criança; o primeiro emprego com 10 anos de idade;
a raiva da mãe contra ele; a apetência para apren-
der; a experiência de guerra; a vida com a mulher
e a filha. Falei pouco e quando a história terminou,
Sérgio disse­‑me que estava a sentir frio e tínhamos
de parar. Desliguei o gravador, conversámos mais
um pouco. Sentia­‑me uma intrusa ou abusado-
ra — ele tinha­‑me confiado pedaços da vida e dos
sentimentos sem me pedir nada em troca. Agradeci­
‑lhe a confiança que tinha depositado em mim e fui
embora silenciosa. Ficaram muitas perguntas por
fazer, as que se referiam à organização da vida dele
na rua. Mais tarde teria de resolver a questão, fazer
uma nova entrevista mais centrada nos aspectos da
74 sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas
vida na rua, ou aprofundar mais dados sobre a sua
história. Continuo a ver Sérgio regularmente, uma
das cassetes não estava em boas condições e quan-
do terminei a transcrição da entrevista imprimi o
texto e dei­‑lhe para que pudesse usá­‑lo como qui-
sesse, soube que o ofereceu à Joana. Algum tempo
depois falámos sobre a entrevista, pediu­‑me para o
entrevistar novamente porque tinha sido muito im-
portante para ele e gostaria de conversar comigo so-
bre a vida mais recente, ou seja, o período na rua.
O segundo entrevistado, Tomás, tem cerca de 40
anos e actualmente trabalha na organização onde
sou voluntária. Sabia que tinha vivido vários anos
na rua e pedi ajuda a uma pessoa que o conhece bem
para o sondar e saber se estaria disposto a ser entre-
vistado, explicando­‑lhe o meu interesse no assunto.
A entrevista foi marcada várias vezes e adiada. Num
sábado à noite conseguimos encontrar­‑nos no local
onde Tomás trabalha e vive. Atrasou­‑se e iniciámos
a entrevista tarde, quando terminei, cerca de uma
hora e meia depois, apercebi­‑me que já passava da
uma da manhã. A entrevista foi diferente do que es-
tava à espera, aliás a de Sérgio também tinha sido
uma surpresa.
O terceiro entrevistado, Jorge, tem 45 anos e foi
a primeira pessoa que quis sair da rua com a minha
ajuda. Já lhe tinha falado várias vezes se, caso fosse
necessário, o poderia entrevistar. Teria muito gos-
to em me ajudar. A primeira entrevista realizou­‑se
num sábado, numa das visitas de Jorge a Lisboa.
Encontrámo­‑nos de manhã cedo e levei­‑o para a Fa-
culdade, tomámos um café e subimos para uma das
pequenas salas do sótão. Foi uma entrevista longa,
cerca de três horas e tivemos oportunidade para
aprofundar factos, sentimentos e emoções. Quin-
ze dias mais tarde realizei uma segunda entrevista
sobre os três anos que viveu na rua. Esta segunda
conversa foi realizada num jardim público, senta-
dos num banco.
Os três entrevistados acederam a conversar co-
migo, permitiram­‑me gravar as suas histórias e a
todos prometi o texto transcrito. Tenho mantido
contactos regulares com todos eles e é curioso refe-
rir que os três gostaram muito da entrevista, sentem
que me ajudaram e que foi uma experiência interes-
sante e gratificante para eles e para mim.
Percurso biográfico
Sobreviver na rua, num espaço público, implica
uma grande capacidade de adaptação a novas si-
tuações práticas e sociais. As crianças educadas
nas sociedades ditas desenvolvidas não aprendem
a viver na rua. Do mesmo modo, os espaços urba-
nos não foram concebidos e construídos para alojar
pessoas. Quem utiliza a rua como espaço para viver
tem de passar por um processo de aprendizagem.
Assim, importa compreender quais os processos
subjacentes à socialização e às aprendizagens dos
adultos. Estes conceitos são atravessados pelo “ci-
clo vital” (Canário, 1998) dos indivíduos, estando
intimamente ligados à própria biografia. Charlot
(1997) ilustra bem a relação entre a existência hu-
mana e os processos de aprendizagem. De acordo
com o autor o homem nasce inacabado e o processo
de hominização obriga­‑o a aprender:
“Aprender para se construir, num triplo processo
de hominização (tornar­‑se homem), de singulariza-
ção (tornar­‑se um exemplar único de homem), de so-
cialização (tornar­‑se membro de uma comunidade,
na qual se partilha os valores e se ocupa um lugar).
(...) Nascer, aprender, é entrar num conjunto de re-
lações e de processos que constituem um sistema de
sentido — onde se diz quem sou eu, o que é o mundo,
quem são os outros” (p. 60).
O que significa sermos os autores da nossa vida?
Até que ponto o nosso percurso é escolhido, im-
posto, negociado, adiado ou negligenciado? Sendo
a vida de cada indivíduo uma das matérias­‑primas
para a sua auto­‑construção, a noção de percurso
biográfico é abordada tendo por base os trabalhos
desenvolvidos pelos investigadores que se têm de-
dicado às Histórias de Vida enquanto processo de
formação. Estes estudos visam alcançar, essencial-
mente, dois grandes objectivos: formar formadores;
e investigar sobre os processos de formação, ou seja,
responder à pergunta — como se formam os adul-
tos? As histórias de vida têm sido utilizadas nesta
dupla dimensão, como instrumento de formação e
como metodologia de investigação. Os mais de vin-
te anos de pesquisa e a existência da “segunda gera-
ção” de investigadores que têm utilizado as histórias
de vida e as biografias educativas, nestas duas ver-
sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas 75
tentes, permitiram a compilação e disseminação de
conhecimentos sobre os processos de formação dos
adultos, tendo por base as suas vidas. Esse corpo
de conhecimentos é de grande riqueza, pois através
da análise das histórias de vida e da singularidade
de cada percurso de formação é possível identificar
algumas regularidades, por exemplo: momentos
importantes; situar os ambientes sociais; as pessoas
influentes. Dominicé (1996) afirma que “a biografia
educativa é sempre uma interpretação da vida adul-
ta” (p. 75) e acredito que esta área de investigação
nos pode fornecer pistas pertinentes para compre-
endermos o modo como os adultos interpretam os
seus percursos biográficos.
Com base no longo trabalho sobre as Histórias de
Vida e encarando a formação do ponto de vista do
aprendente, Josso (1989) aponta algumas pistas de
reflexão e compreensão do lugar ocupado pelas ex-
periências na formação e transformação da identida-
de e da subjectividade individual. Segundo a autora
os desafios da dialéctica entre indivíduo e colectivo
são formadores na medida em que as actividades, as
situações, as interacções o forçam a reconsiderar ou
a reconstruir ideias, soluções e comportamentos.
Esta tensão entre o indivíduo e o colectivo confere
uma “capacidade imitava de modelos culturais e uma
capacidade de orientação aberta ao desconhecido”
(p. 166). As experiências formativas tanto são as que
alimentam a autoconfiança como as que alimentam
as dúvidas, os erros e o questionamento. Segundo a
autora e, de acordo com a sua experiência, é difícil
estabelecer uma correlação entre as circunstâncias e
os tipos de aprendizagem.
A tese de doutoramento de Christine Josso
(1991)4 foi construída com base na sua biografia
educativa. A partir da análise da sua própria narra-
tiva e de mais de 80 biografias educativas, foi pos-
sível criar categorias que constituem os processos
de formação. Uma primeira categoria — “Momen-
tos Charneira” — corresponde às escolhas e rup-
turas feitas livremente, considerados como “saltos
perigosos e dolorosos”. Estes momentos constituem
verdadeiras “aprendizagens de rupturas: ruptura
nas relações afectivas; rupturas nos modos de vida;
rupturas nas actividades; rupturas com os contextos
socio­‑culturais” (p. 207). As aprendizagens realiza-
das com as rupturas tornam claro que a transforma-
ção “implica tanto o abandono de certas aquisições
como a abertura a novas potencialidades” (p. 207).
Estes momentos de mudança obrigaram a autora a
empreender actividades de adaptação ao ambiente,
de investigação de novas realidades, criação de no-
vas relações e de participação em actividades no-
vas. Estas etapas foram de confronto com a com-
preensão anterior do mundo e de modos de estar e
de integração de novas construções de sentido.
“Assim, o que foi formador no meu percurso,
foram as actividades, situações, acontecimentos,
encontros e relações que me fizeram descobrir reali-
dades desconhecidas até então e que me permitiram
exercer ou adquirir qualidades, que me provocaram
tomadas de consciência, que interrogaram os signi-
ficados adquiridos ou criados anteriormente e me
forçaram a reelaborar o sentido” (p. 208).
Josso considera dois níveis de aprendizagem,
um primeiro composto por quatro etapas: inicia-
ção, aquisição; manutenção; e transferência. E
um segundo nível que surge com a acumulação
de aprendizagens e advém da “capacidade de auto­
‑observação e de explicitação do que foi feito para
se conseguir a aprendizagem” (p. 210), este nível
remete para a capacidade de aprender a aprender.
Apesar da grande diversidade de aprendizagens
que realizamos ao longo da nossa existência, Jos-
so considera quatro categorias de aprendizagens:
psico­‑somáticas; instrumentais; relacionais; e refle-
xivas. Aprender exige que se saiba:
“… mobilizar os atributos físicos e psíquicos, des-
cobrir as propriedades dos objectos e do ambiente, ser
sensível às qualidades dos outros, para que a articu-
lação entre o sujeito e os meios permitam o sucesso da
actividade” (p. 209).
Na categoria, “Dinâmicas”, importa considerar
as transformações inscritas na temporalidade. Es-
sas transformações são sentidas como desafios que
se colocam às pessoas e implicam uma evolução sin-
gular. Josso procurou encontrar uma categoria que
permitisse englobar as dinâmicas que conduzem à
transformação — as relações entre o individual e o
colectivo (família, grupo, sociedade alargada).
“As relações indivíduo­‑grupos podem ser mais ou
menos harmoniosas ou conflituosas, mas seja qual for
76 sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas
o modo como elas são vividas, apresentam­‑se como a
trama da nossa existência, o lugar onde se joga a nossa
identidade, onde ela se define e redefine sem cessar ...]
num duplo movimento de identificação e diferenciação.
... Todas as biografias, em que partilhei na elaboração
ou às quais tive acesso por uma simples leitura, teste-
munham um ajuste dialéctico entre as exigências indi-
viduais e os constrangimentos colectivos” (p. 214).
As dinâmicas encontradas por Josso foram cate-
gorizadas em três pólos:
• Autonomização/Conformismo;
• Responsabilização/Dependência;
• Interioridade/Exterioridade.
As tensões entre autonomia ou conformismo
vivem­‑se habitualmente em relação à família de
origem, aos constrangimentos sociais; aos modelos
tradicionais de estilo de vida, sistemas de pensa-
mento, representações sobre si e sobre as relações
com os outros. As tensões entre responsabilização e
dependência marcam também os percursos biográ-
ficos: também em relação à família, grupos, relações
interpessoais, às escolhas profissionais; tomada de
consciência da responsabilidade pela saúde indivi-
dual, pelo ambiente, etc. Em relação às tensões en-
tre interioridade e exterioridade, Josso afirma:
“Todos temos uma “vida dupla” com momentos de
tensões que emergem dessa bipolaridade da nossa exis-
tência: a nossa vida interior e a forma de viver em rela-
ção aos outros. Estas tensões nascem duma contradição
entre comportamentos e ideias expressas por um lado,
pensadas, sentidas e não exteriorizadas, por outro.
Podem aparecer quando uma evolução interior é con-
trariada por condições exteriores, até então satisfató-
rias, por uma tomada de consciência que questiona
uma coerência interior, ou ainda nas situações em que
desejamos evitar um conflito aberto, ou em todos aque-
les momentos em que os outros nos enviam uma ima-
gem de nós próprios que sentimos não ter uma corres-
pondência interior. Aqui também, os momentos de ten-
são não são mais do que tempos fortes duma dialéctica
permanente ao longo da nossa existência” (p. 216).
A categoria “Atitudes e qualidades do sujeito” é
mais difícil de definir. De acordo com Josso, as ati-
tudes e qualidades do sujeito são mais salientes nos
momentos charneira, apesar de oscilarem com o
tempo. Nesta categoria sobressaem as ideias que o
indivíduo tem sobre si, entre passividade e inicia-
tiva, entre considerar­‑se o autor da sua vida, sujeito
a limites e constrangimentos, ou ver­‑se como um ser
condicionado, resultado de acontecimentos que lhe
são alheios e que determinam as suas escolhas.
A entrevista biográfica e a influência do
­entrevistador na produção da narrativa
Embora o trabalho de Josso tenha por objectivo
encontrar os marcos de um percurso de formação, a
transposição destes marcos para os percursos de vida
é lícita e foi­‑me útil para a construção da questão ini-
cial da entrevista e para a condução da mesma. Foram
construídos dois guiões de entrevista com uma ques-
tão de partida e algumas perguntas orientadoras que
focavam aspectos que me interessavam explorar. A
questão de partida: “O que sucedeu na sua vida que o
conduziu a viver na rua?”, foi igual para os dois gui-
ões e pretendia orientar a construção da narrativa bio-
gráfica para a selecção dos episódios mais relevantes
para o entrevistado, propiciando a elaboração da nar-
rativa e os argumentos sobre o sentido ou a direcção e
o significado do seu percurso biográfico.
Demazière e Dubar (1999) definem a entrevista
biográfica de investigação como uma “narrativa ou
conto”5 que deve suscitar “… une conduite de récit
c’est à dire une mise en forme argumentée de son par-
cours” (p. 226) e consiste na recordação de episó-
dios, na sua interpretação e na articulação temporal
do passado, presente e futuro, inserindo­‑os numa
história com um sentido:
“C’est une caractéristique essentielle de la con-
duite de récit: l’évocation du passé implique le juge-
ment sur le présent qui suscite l’anticipation des ave-
nirs possibles. Ainsi, comme le reconnaît d’ailleurs
Greimas, la narration est “un processus créateur de
valeurs” (p. 234).
Hughes (1996) considera a sociologia actual
como a “ciência da entrevista” em dois sentidos:
como instrumento preferido dos sociólogos; como
o próprio objecto da sociologia — a interacção “a
troca de palavras e gestos ” (p. 282). Para Bourdieu
(1993) a entrevista é também uma troca, uma relação
sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas 77
social distinta da maior parte das outras que exerce
efeitos sobre os resultados obtidos. Esta interacção
é marcada por diferentes expectativas e papéis entre
os interlocutores e por distintos graus de implicação
pessoal. Hughs refere a existência de códigos que
permitem definir a intensidade das expectativas po-
dendo ter vários graus, desde a imposição absoluta
até à igualdade ou neutralidade de papéis, existindo
em ambas as situações regras ou convenções, mais
claras e explícitas no grau máximo de intensidade
(normas e leis) e mais ligeiras no limite inferior.
A entrevista, enquanto uma metodologia de in-
vestigação tem sido estudada por vários autores pro-
venientes de diferentes campos nas ciências sociais
que se debruçam sobre as técnicas da entrevista.
Para este artigo, importa essencialmente explorar a
componente relacional que se cria entre o entrevista-
do e o entrevistador; e reflectir sobre a co­‑produção
da narrativa biográfica. Segundo Demazière e Du-
bar (1999), numa entrevista de investigação biográ-
fica cada interveniente, com papéis distintos, utiliza
a linguagem para mediar a troca de palavras e a pro-
dução da narrativa. O entrevistado faz uma reflexão
retrospectiva e prospectiva do que é importante na
própria vida, que os autores denominam por “tra-
vail sur soi”. O entrevistador, através de uma escuta
activa, é co­‑produtor da narrativa:
“En cherchant à comprendre, il incite à produire
des significations, il pousse à développer des argu-
mentations, il sollicite des enchaînements, des mises
en relation, des explicitations de formules qui lui
paraissent obscures” (p. 228), na medida em que ele
participa intelectualmente e afectivamente no diá-
logo que produz a narrativa. Através da introspec-
ção e do diálogo. “… les narrateurs ne racontent
pas leur vie mais ils mettent en scène, de manière à
convaincre, le sens de leur propre parcours” (Théry,
1994, cit. in Demazière & Dubar, 1999).
As três entrevistas foram realizadas por mim em
períodos distintos, as duas primeiras aconteceram
em Janeiro de 2006 e a última em Maio do mesmo
ano. As três narrativas biográficas produzidas são
muito diferentes e a forma como cada um dos entre-
vistados respondeu à questão inicial indicia alguns
aspectos que gostaria de partilhar neste artigo: as
dimensões “produção da narrativa biográfica”; do
“trabalho sobre si”; e da “escuta activa” referidas
por Demazière e Dubar (1999). Para ilustrar estas
dimensões transcreve­‑se, seguidamente, o início
das três entrevistas:
11 de Janeiro de 2006 — Entrevista Sérgio
E.: Bom, posso fazer a primeira pergunta? Que é as-
sim: — O que é que sucedeu na sua vida que o
conduziu a viver na rua?
Sérgio: Eu para lhe responder a essa pergunta, começo
mesmo desde já a responder­‑lhe, mas a expressão
correcta é essa... eu tenho de começar a falar de mim
mesmo, daquilo que fui, daquilo que gostaria de ter
sido, daquilo que me obrigaram a ser. E não sei...
eu lembro­‑me de ser eu, desde que fui baptizado, até
me lembro de ter tratado mal o padre, porque fa-
zia muito frio e a água estava gelada. Acho que lhe
chamei de tudo e depois os meus pais repreenderam­
‑me com um par de acoites, mas foi bom, passou­‑se.
E é sobre os meus quatro anos, mais ou menos. Tive
uma infância, simples, maravilhosa, bonita, como
todos os miúdos, meninos e meninas têm. Gostei,
lembro­‑me muito da minha infância. Fiz a escola
primária como todos e sempre com muito respeito
pelos professores e pelos amigos, mas sempre tão
mau e tão bom como eles. É verdade... e uma das
coisas que eu mais gostava de fazer era de ir à escola
e dar água de beber aos burros.
E.: Dar água a quê?
Sérgio: Dar água aos burros. Porque eu vivia numa
aldeia, na aldeia onde eu nasci...
E.: Onde é que era?
Sérgio: Em Vera Cruz, no Alto Alentejo, no distrito
de Évora. Mas é uma aldeia muito bonita.
E.: E vivia lá com os seus pais e com os seus irmãos?
Sérgio: Com os meus pais e com os meus irmãos na
casa dos meus avós. Na casa da minha avó que
era a pessoa mais bonita, a pessoa mais mara-
vilhosa que eu tive, para mim foi uma mãe! Os
meus pais sempre gostaram de mim, tanto o meu
pai como a minha mãe. Os meus irmãos, sem-
pre gostámos muito uns dos outros, sempre fomos
muito amigos. Depois aí sobre os nove anos...
não, sobre os dez anos, tinha acabado de fazer a
4ª classe, quando os meus pais vieram aqui para
a Malveira. Viemos aqui para a Malveira numa
terça­‑feira e comecei a trabalhar numa quinta...
78 sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas
27 de Janeiro de 2006 — Entrevista Tomás
E.: Eu vou pôr o gravador aqui mais no meio, mais
pertinho de ti. Pronto e eu faço­‑te uma pergunta
e depois tu vais respondendo. As coisas que eu não
perceber muito bem vou­‑te perguntando e assim.
Tomás: Está bom.
E.: Tá? Pronto, então a primeira pergunta é: — O
que é que sucedeu na tua vida que te conduziu a
viver na rua?
Tomás: O que é que me sucedeu na vida para eu vir
parar ao meio da rua? Foi, hum... tudo tem um
princípio e um conjunto de várias situações que
me aconteceram na vida levaram a que eu... fosse
mais fácil para mim, estar nas ruas, e isto numa
primeira fase. Depois, lógico que a médio e a lon-
go prazo tornou­‑se foi no revés, foi o contrário.
E.: Como?
Tomás: Começou a tornar­‑se muito mais difícil estar
nas ruas do que estar em casa. Só que ao princí-
pio era muito mais fácil estar nas ruas do que
estar em casa.
E.: Mas, mas uma pessoa vai para a rua assim de
repente? No teu caso foi assim?
Tomás: Não.
E.: Ou são várias coisas...
Tomás: São várias coisas que sucedem...
E.: E um dia acordas e estás na rua? Como é que é?
Tomás: Não. Foram várias coisas que sucederam.
Foram problemas a nível familiar... que tinha
uma grande instabilidade em casa... fruto de
problemas com irmãos, com o pai que não era
o meu pai, com um conjunto de... antigamente
vivia­‑se num regime bastante difícil, as coisas
eram muito mais rígidas. Hoje existe...
E.: Mas tu vivias onde? Em Lisboa?
Tomás: Vivia em Lisboa...
13 de Maio de 2006 — Entrevista Jorge
E.: Então estás de acordo com tudo? Eu vou pôr o
gravador aqui pertinho de ti para se ouvir me-
lhor, está bem?
Jorge: Sim.
E.: E vou fazer­‑te uma pergunta e tu vais respon-
dendo e à medida que eu for tendo dúvidas, vou
perguntando...
Jorge: Ok.
E.: Está certo? Então vá, é só uma questão, que é, o
que é que sucedeu na tua vida que te conduziu a
viver na rua?
Jorge: (Pausa) O que sucedeu na minha vida foi eu
não aceitar que era... não admitir que era alco-
ólico, continuar no meu alcoolismo diariamente,
apesar de ter empregos, despedir­‑me dos empregos
ou às vezes ser despedido. O último emprego, por
exemplo, trabalhava em Lisboa, chegou ao fim do
mês, tinha um quarto alugado, o patrão em vez
de me pagar o ordenado, o salário completo, só
me pagou metade.
E.: Porquê, não tinha dinheiro?
Jorge: Porque... ele disse que me dava o outro pas-
sado dois ou três dias, só que eu mal recebi logo
a metade desse salário, comprei a senha do au-
tocarro porque precisava dela porque morava...
tinha o quarto alugado em Santo António dos
Cavaleiros...
E.: Hum, e trabalhavas em Lisboa.
Jorge: E trabalhava em Lisboa, ali por perto da Ala-
meda.
E.: Hum...
Jorge: E depois, numa segunda­‑feira.
E.: Ele deu­‑te o teu ordenado numa segunda­‑feira?
Jorge: Não. E depois numa segunda­‑feira apanhei
uma bebedeira... já gastei mais... já quase a me-
tade do salário que eu tinha recebido e ainda me
faltava o outro que era para o quarto, como não
tinha o resto do salário para o quarto, acabei
por ir, por vir para a rua. Não tinha coragem de
aparecer perante a senhora do quarto, tanto que
a minha roupa ficou lá toda no quarto, ainda,
em Santo António dos Cavaleiros, ainda lá está.
E.: Mas então, um dia o teu patrão disse que não te
podia pagar o ordenado todo...
Jorge: Disse que me pagava depois.
E.: Sim e tu precisavas de dinheiro para pagar o
quarto?
Jorge: Sim, precisava de dinheiro para pagar o quar-
to e era fim do mês.
E.: Sim...
Jorge: Como não o tinha, apanhei a bebedeira no dia
anterior...
E.: Mas quando tomaste a decisão... percebeste que não
tinhas coragem... ou percebeste que gastaste o dinhei-
ro e que não ias ter dinheiro para pagar à senhora...
Jorge: — Sim.
sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas 79
E.: — Não estavas bêbado? Quando decidiste que não
tinhas coragem, que no fundo foi falta de cora-
gem, não foi?
Jorge: — Foi.
E.: — Não foi por teres bebido!...
Jorge: — Eu ainda estava ressacado.
E.: — Sim, mas o que te levou a não voltar para casa,
foi o quê, dizeres à senhora que tinhas feito asneira,
não querias ter dito? (pausa) Estás a perceber?
Jorge: — Não porque ela já me tinha avisado antes.
E.: — Já tinhas falhado o pagamento mais vezes?
Jorge: — Porque tinha falhado uma vez, num empre-
go anterior e ela...
E.: — O pagamento?
Jorge: — Sim.
E.: — Mas depois deste­‑lhe o dinheiro, ou não?
Jorge: — Dei algum dinheiro.
E.: — Não deste todo?
Jorge: — Não, porque ela não o quis.
E.: — Não quis porquê?
Jorge: — Porque ela, primeiro... agora já arranjaste
outro emprego, porque no espaço de quatro meses
tive em quatro empregos.
Na dimensão “produção da narrativa biográfica”
importa realçar que Sérgio inicia a sua narrativa com
a história do seu percurso, ou seja, aparentemente
desprezou a questão inicial, e narrou o seu “conto”
desde que tomou consciência de si próprio, seleccio-
nando sequencialmente os factos mais relevantes: o
baptismo, a infância, a escola, a chegada à Malveira e
o início do trabalho. Tomás tentou responder à ques-
tão de partida, procurando argumentos justificativos
das suas opções de viver na rua e posteriormente de
deixar a rua. A sua narrativa começa na infância e no
contexto de vida familiar e social. Jorge começou a
entrevista com uma pausa, como se procurasse uma
única resposta que satisfizesse a minha questão. Ini-
ciou a sua narrativa, não na infância, como os dois
primeiros entrevistados, mas a partir do último em-
prego que teve antes de ir viver para a rua.
Na dimensão “trabalho sobre si”, e com base nos
textos integrais das entrevistas, os três inquiridos fize-
ram uma reflexão retrospectiva do que consideraram
importante nas suas vidas e que, de certo modo, res-
pondesse à questão inicial. Os excertos apresentados
ilustram de uma forma muito ténue esse trabalho de
reflexão. Tomás e Jorge fizeram um esforço para res-
ponderem à questão inicial, logo no início da entre-
vista, o que as tornou, no seu todo, circulares, pois o
início da narrativa coincide com o final. Na narrativa
de Sérgio o início da entrevista coincide com o seu
baptismo quando era criança e o final com o momento
presente. O trabalho sobre si é também induzido na
situação da entrevista, na interacção com o entrevista-
dor e na interacção do entrevistado consigo próprio.
Em relação à “escuta activa” e ao meu papel en-
quanto co­‑produtora da narrativa biográfica penso
que é pouco visível na narrativa de Sérgio: a sua
história já estava contada, as minhas intervenções
tiveram como objectivo esclarecer frases ou con-
textualizar as situações descritas. A narrativa de
Tomás começou por ser mais argumentativa e me-
nos cronológica tornando necessária uma maior in-
tervenção da minha parte, no sentido de procurar
o suporte das suas razões no seu percurso pessoal.
Na entrevista de Jorge, creio que assumi um papel
mais activo enquanto entrevistadora, uma vez que o
seu discurso era bastante argumentativo, parecendo
procurar razões que esclarecessem a questão inicial
ou confirmassem a sua justificação inicial.
Conclusão
O presente texto pretende relatar o processo de reco-
lha das narrativas biográficas que estão a ser realiza-
das no âmbito do meu doutoramento em Ciências da
Educação, reflectir sobre o modo como o processo
está a ser efectuado no terreno e como se produzem
as narrativas biográficas recolhidas através de entre-
vistas de investigação. Foram discutidos aspectos re-
lativos ao acesso ao terreno, à duplicidade de papéis
voluntária­‑investigadora e às questões éticas que lhe
estão associadas. Os critérios de selecção dos indi-
víduos foram enunciados e considera­‑se um factor
importante o conhecimento prévio e a proximidade
afectiva, pois parecem ter sido facilitadores, quer na
condução das entrevistas, quer no empenhamento e
na confiança que todos eles me demonstraram.
Foram referidas as categorias mais pertinentes
para a análise dos percursos biográficos, tendo por
base o trabalho de Josso. No âmbito deste artigo não
foi possível apresentar os resultados das análises in-
tegrais das narrativas, mas estas categorias estiveram
80 sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas
presentes na elaboração dos guiões e na própria
condução das entrevistas. Os excertos apresentados
não permitem dar uma visão global dos três per-
cursos biográficos, da identificação dos momentos
charneira, das dinâmicas e das atitudes e qualidades
dos sujeitos. Fica em aberto a análise das narrativas
construídas a partir de entrevistas biográficas.
As entrevistas foram marcadas previamente e to-
dos os sujeitos tinham uma ideia, ainda que vaga,
sobre o tema da conversa e do meu interesse pes-
soal neste trabalho. Acederam ao meu pedido e
mostraram­‑se empenhados e dispostos a contribu-
írem com os seus conhecimentos e as suas vidas no
meu projecto de investigação. Ainda que seja pos-
sível tomar, antecipadamente, algumas precauções
para que a entrevista seja bem sucedida, cada en-
contro é um acontecimento único e em directo, as
decisões são tomadas com base na experiência ante-
rior do investigador e nos interesses da investigação.
Foi dada uma grande liberdade aos entrevistados
para narrarem os seus percursos; no entanto a nar-
rativa assim recolhida é sempre um trabalho conjun-
to de construção de um “conto”, porque, ainda que
o entrevistador assuma uma escuta mais passiva do
que activa, as questões que coloca, os comentários
que a narrativa lhe sugere, os gestos involuntários de
aprovação ou de distracção influenciam a dinâmica
de produção do discurso, quero dizer, a selecção de
episódios mais significativos, a expressão ou con-
tenção de sentimentos dolorosos e de emoções. As
trocas que se geram neste processo são complexas e
de difícil análise, no entanto, penso que através dos
exemplos apresentados é possível apercebermo­‑nos
que, apesar da questão inicial ser comum, cada pes-
soa possuiu uma narrativa própria, para uns mais
factual e sequencial, da infância para a idade adulta,
para outros mais argumentativa, buscando razões e
explicações retiradas da infância ou da vida adulta.
A narrativa biográfica recolhida e construída
através de entrevistas é produzida pelo autor e co­
‑autor: o primeiro possuiu a globalidade da matéria­
‑prima, os factos vividos, sentidos, pensados, reflec-
tidos, alterados e integrados em si; o segundo tem
interesse na produção de uma narrativa que sirva os
objectivos da investigação. Juntos constróem esse
produto final, a narrativa biográfica que irá alimen-
tar a produção do conhecimento científico.
Notas
1. No Brasil a expressão equivalente a sem­‑abrigo
é “sem­‑tecto”.
2. Em 2005 a categoria utilizada foi traduzida do
francês “sans abri”. Em 2006 a FEANTSA actua-
lizou esta tipologia e foi traduzida para português
como categoria conceptual “Sem tecto”.
3. ETHOS — Tipologia Europeia sobre Sem­
‑abrigo e Exclusão Habitacional “Au cours de ces der-
nières années, le groupe de travail collecte de données
de la FEANTSA et l’Observatoire européen sur le sans­
‑abrisme a développé une typologie de l’exclusion liée
au logement appelée ETHOS (European Typology on
Homelessness and housing exclusion). Cette typologie
a été lancée début 2005 et a été analysée à l’occasion de
différents séminaires/réunions à l’échelon local, natio-
nal et européen. ETHOS est maintenant sert de cadre
pour des débats, des initiatives de collecte de données,
des recherches, et l’élaboration de politiques de lutte
contre l’exclusion liée au logement. Il est important de
noter que cette typologie est un exercice ouvert qui fait
abstraction des définitions nationales dans les états
membres de l’Union européenne. ETHOS est fon-
dé sur la notion de «home» en anglais (qui serait com-
posé de trois domaines: logement, social, et juridique)
pour créer une définition large de l’exclusion liée au
logement. ETHOS classe les personnes sans domicile
fixe en fonction de leur situation «de vie»: être sans
abri (dormant à la rue); être sans logement (avec un
abri mais provisoire dans des institutions ou foyers
d’hébergement) ; en logement précaire (menacé d’ex-
clusion sévère en raison de baux précaires, expulsions,
violences domestiques) ; en logement inadéquat (dans
des caravanes sur des site illégaux, en logement indi-
gne, dans des conditions de surpeuplement sévère)”.
Consultado em Dezembro de 2006, em: http://www.
feantsa.org/code/EN/pg.asp?Page=546.
4. As citações extraídas desta obra foram traduzi-
das livremente do texto original em Francês.
5. No original, récit.
Referências bibliográficas
Baptista, I. (2004). A problemática em Portugal. In
AA.VV., Sem­‑abrigo e Imigração, olhares sobre
a realidade em Portugal. Colectânea de Ensaios
sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas 81
CAIS. Lisboa: Padrões Culturais Editora, pp.
34­‑39.
Bento, A. (2004). Sem­‑abrigo e instituições. In
AA.VV., Sem­‑abrigo e Imigração, olhares sobre
a realidade em Portugal. Colectânea de Ensaios
CAIS. Lisboa: Padrões Culturais Editora, pp.
69­‑77.
Bento, A. & Barreto, E. (2002). Sem­‑amor Sem­
‑abrigo. Lisboa: CLIMEPSI.
Bertaux, D. (1989). Les récits de vie comme forme
d’expression, comme approche et comme mou-
vement. In G. Pineau & G. Jobert (coords.),
Histoires de vie. Tome 1. Utilisation pour la for-
mation. Paris: Édition l’Harmattan, pp. 17­‑37.
Bourdieu, P. (1993). La misère du monde. Paris:
Éditions Seuil.
Burgess, R.G. (1991). Field Research: A Sourcebook
and Field Manual. London: Routledge.
Canário, R. (1998). Aprendizagem, experiência e
currículo. Ensinus, 13, pp. 2­‑5.
Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments
pour une théorie. Paris: Anthropos.
Costa, A. B. (1998). Exclusões Sociais. Lisboa: Gra-
diva.
Demazière, D. & Dubar, D. (1999) L’entretien bio-
graphique comme outil de l’analyse sociologi-
que. UTIVAM — Revue de Sociologie e d’Anthro-
pologie, 1, 2, pp. 225­‑239.
Dominicé, P. (1996). L’histoire de vie comme proces-
sus de formation. Paris: Éditions l‘Harmattan.
ETHOS — Tipologia Europeia sobre Sem­‑abrigo e
Exclusão Habitacional. Consultado em Dezem-
bro de 2006, em http://www.feantsa.org/files/in-
dicators_wg/ETHOS/ethos_portugal.pdf
Hughs, E. C. (1996). Le regard sociologique. Paris:
Éditions de l’École des Hautes Études en Scien-
ces Sociales.
Josso, C. (1989). Ces expériences au cours desquel-
les se forment identités et subjectivité. Éducation
Permanente, 100/101, pp. 161­‑173.
Josso, C. (1991). Cheminer vers soi. Lausanne: L’Age
d’Homme.
Marpsat, M. (2003). Homelessness research: Defi-
nitional issues and first mapping of methodolo-
gies (Part I). CUHP, Workshop 2, Madrid, Oc-
tober 9.10. Consultado em Dezembro de 2006,
em http://www.cuhp.org/admin/EditDocStore/
Longpaper_defacc.pdf
Pereira, A. P.; Barreto, P. & Fernandes, G. (2001).
Análise Longitudinal dos Sem­‑Abrigo em Lisboa:
A situação em 2000. Relatório Final. Lisboa: De-
partamento de Acção Social da Câmara Munici-
pal de Lisboa.
Pereira, A.P. & Silva, A.S. (1999). Os sem­‑abrigo da
Cidade de Lisboa — Riscos de Viver N(a) Cidade.
Lisboa: Laboratório Nacional de Engenharia Civil.
Santos, B.S. (2003 [1987]). Um discurso sobre as
­Ciências. Porto: Edições Afrontamento.

82 sísifo 2 | susana pereir a da silva | sem‑abrigo: métodos de produção de narr ativas biogr áficas
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990
Recensões
Paulo Freire e o nacionalismo desenvolvimentista, de
Vanilda Paiva
A edição original desta obra remonta a 1980 (Rio de Ja-
neiro: Civilização Brasileira, Colecção Educação e Trans-
formação) e corresponde, com algumas pequenas altera-
ções, ao trabalho de investigação realizado pela autora,
consubstanciado na sua Tese de Doutoramento. Apesar
de traduzida em espanhol, alemão e inglês, só vinte anos
mais tarde viria conhecer uma reedição no Brasil, per-
manecendo, no quadro da vastíssima bibliografia consa-
grada à obra de Paulo Freire, como uma obra pouco co-
nhecida, deliberadamente ignorada ou esquecida. A esta
omissão não será certamente alheio o conteúdo da obra e
a originalidade da sua tese fundamental: a autora estabe-
lece uma relação entre a acção pedagógica e a produção
teórica de Paulo Freire, até 1965, e a ideologia nacionalis-
ta e desenvolvimentista, de cariz populista, desenvolvida
e divulgada a partir de um núcleo de intelectuais agru-
pados institucionalmente no ISEB (Instituto Superior de
Estudos Brasileiros). Essa ideologia é apresentada por
Vanilda Paiva como a tradução política e intelectual para
a realidade brasileira dos anos 50 e 60 — zona periférica
do mundo capitalista — do keynesianismo e das ideias
sociais que serviram de base aos “Estados Providência”.
Esta proposta de abordagem crítica da obra e do
pensamento de Paulo Freire, na fase que termina com o
golpe de estado militar de 1964, procura situar a acção e
o pensamento de Paulo Freire no seu tempo e lugar his-
tóricos, o que conduz, em contracorrente com aqueles
que dele propõem uma visão essencialmente panegírica
e simultaneamente com os seus detractores, a defender
teses, propor hipóteses e interrogações que, pela in-
comodidade que eventualmente possam produzir, se
traduziram numa atenção ao trabalho de Vanilda Paiva
que está muito aquém dos seus méritos.
Como refere António Nóvoa1 (1998, p. 169), a vida e
a obra de Paulo Freire estão inscritas no imaginário pe-
dagógico do século XX, constituindo uma missão qua-
se impossível a separação do homem do mito. É este lado
mitológico de Paulo Freire que tem alimentado uma
produção intelectual que, em muitos casos, assume cla-
ras características hagiográficas. O papel das ciências
sociais, e em particular da sociologia, consiste em dar
“caça aos mitos”, desmontar ideias recebidas, reequa-
cionar e reformular problemas. É por ter adoptado esta
postura epistemológica que a obra de Vanilda Paiva é
susceptível de abalar algumas ortodoxias simplifica-
doras. Mas é também essa reflexividade crítica que lhe
permitiu escrever um livro que, como escreveu João
Trajano Sento-Sé na nota de apresentação desta edição,
“abre possibilidades para que outros livros sejam lidos
e escritos”, não tendo a “pretensão de ser definitivo” e
transformando-se, por isso, num “clásssico” que é um
dos “mais belos trabalhos de história das ideias já pro-
duzidos no Brasil”.
A famosa experiência de Angicos, legitimada pela
presença e o aval político do então presidente João
Goulart, tornou Paulo Freire um dos mais conhecidos
e prestigiados pedagogos no Brasil, particularmente
através do “método de alfabetização” proposto, experi-
mentado e apresentado como capaz de alfabetizar adul-
tos em apenas 40 horas. Este método constituiria a base
para a realização de um ambicioso Plano Nacional de
Alfabetização (PNA) que propunha como meta a alfa-
betização de cinco milhões de brasileiros no curto perí-
odo de dois anos. A esperança suscitada pelo “método
Paulo Freire” de representar uma solução pedagógica
de validade universal, de efeitos quase milagrosos, ex-
plica a notoriedade ganha por Paulo Freire num contex-
to nacional e internacional em que o analfabetismo e o
desenvolvimento eram encarados como problemáticas
centrais e umbilicalmente ligadas.
83
 Ao nível brasileiro, a existência de níveis de analfa-
betismo próximos dos 50%, com repercussões drásticas
na amplitude do universo de eleitores (a alfabetização
era condição necessária para exercer o direito de voto),
transformava a questão do combate ao analfabetismo
numa questão eminentemente política, directamente
articulada com os projectos de modernização económi-
ca e social do Brasil. Os projectos desenvolvimentistas
e de cariz nacionalista eram naturalmente encorajados
por uma conjuntura política internacional favorável ao
desenvolvimentismo, o que do ponto de vista ocidental
representava uma resposta ao perigo do alargamento da
área de influência soviética, num contexto de “guerra
fria”. O início dos anos 60 coincide temporalmente com
a política norte americana da “Aliança para o progres-
so”, dirigida ao sul do continente e, como refere Vanil-
da Paiva, a experimentação do método de Paulo Frei-
re foi parcialmente financiada por uma agência norte
americana para o desenvolvimento internacional (US.
Agency for International Development). O golpe militar
de 1964 conduziu Paulo Freire à prisão, num primeiro
momento, e ao exílio, num segundo momento. Aqui se
transformou no “tradutor” pedagógico das ideias do
Concílio Vaticano II, por ser fundamentalmente “um
homem prático e um militante político e religioso” e
pelo protagonismo que lhe foi proporcionado pelo Con-
selho Mundial das Igrejas. Como sugere Vanilda Paiva,
o golpe militar de 1964 poupou Freire à erosão crítica
que a concretização do Plano Nacional de Alfabetiza-
ção quase inevitavelmente suscitaria e, por outro lado,
projectou-o para uma acção internacional no contexto
de uma vaga de movimentos de libertação nacional,
também eles confrontados e tributários da ideologia
desenvolvimentista. Para Vanilda Paiva, a continuada e
crescente notoriedade e reconhecimento internacionais
de Paulo Freire permanecem pouco esclarecidos, se a
origem das suas ideias, as suas vertentes pragmática e
ecléctica, não forem analisadas à luz do contexto histó-
rico brasileiro e internacional dos anos 50 e 60.
Em relação ao contexto brasileiro, no seu trabalho
de investigação Vanilda Paiva desvenda as conexões
directas das ideias e da acção de Paulo Freire com o
nacional desenvolvimentismo propugnado pelos inte-
lectuais do ISEB e, através desta influência, a conexão
mais indirecta com a corrente populista representada
por Getúlio Vargas e que marca toda a realidade polí-
tica do século XX brasileiro desde os movimentos dos
jovens tenentes contra a “República Velha”, a partir da
década de 20.
Em matéria de nacionalismo, desenvolvimentismo e
populismo, as fronteiras entre esquerdas e direitas são
fluidas, sendo comuns muitas das vertentes desse patri-
mónio ideológico. A osmose política, traduzida numa
espécie de unidade conflitual entre forças aparentemen-
te opostas do espectro político brasileiro, tem a sua me-
84 sísifo 2 | recensões
lhor expressão no percurso político de Luís Carlos Pres-
tes. Será esta uma das razões possíveis para uma certa
hostilidade da intelectualidade universitária em acolher
uma proposta de “explicar política e intelectualmente
o surgimento do método e das ideias de Paulo Freire”,
recolocando-o no seu contexto histórico e procurando
a “descoberta do social a partir do pedagógico”, prin-
cipalmente tendo em conta a época da publicação, em
plena ditadura militar.
O trabalho analítico e interpretativo realizado por
Vanilda Paiva constitui uma contribuição teórica rele-
vante para a compreensão da obra e do pensamento de
Paulo Freire. O valor dessa contribuição pode ser, do
nosso ponto de vista, sintetizado em seis ideias princi-
pais que, muito sinteticamente passamos a enunciar:
– A filiação nacionalista e desenvolvimentista da ac-
ção e pensamento de Paulo Freire exprime-se no modo
como interpretava a realidade brasileira, apelando a um
processo de desenvolvimento que permitisse a transição
de uma sociedade “arcaica” para uma sociedade “moder-
na”, marcada por uma efectiva democratização política.
Nas palavras de Vanilda Paiva, a “preocupação de Freire
é a de desenvolver uma pedagogia adequada a essa mu-
dança”, propiciadora da formação de um “homem demo-
crático”, susceptível de corresponder à situação de tran-
sição vivida pela sociedade brasileira (pp. 144‑145);
– No quadro de uma “Revolução Brasileira” baseada
no consenso e comandada pela razão - expectativa de
grande parte da intelectualidade brasileira nos anos 50
e inícios dos anos 60 - insere-se a ideia de mudança as-
sociada à pedagogia de Paulo Freire, cujos limites ficam
claros “quando vemos que, “para ele, a mudança exige
reformas sociais que devem ser promovidas mediante o
consenso entre grupos e classes sociais” (p. 150);
– É no quadro destes limites que deve ser entendido
o alcance do conceito de conscientização que, nesta fase,
representa para Freire, não uma forma de “consciência
de classe”, mas “um tipo de consciência que permitisse
a percepção da situação global do país de modo a gerar
acções que promovessem o desenvolvimento nacional e
consolidassem a democracia parlamentar” (p. 159);
– É desta perspectiva que a concepção pedagógica
de Freire pode ser encarada, como sustenta a autora do
livro, enquanto tradução “sob o manto do combate ao
autoritarismo tradicional da sociedade brasileira, do
autoritarismo ‘esclarecido’ subjacente ao isebianismo”;
– É neste sentido que a proposta pedagógica elabo-
rada por Paulo Freire no final dos anos 50 e inícios dos
anos 60 pode ser interpretada como uma pedagogia di-
rectiva: “educar as massas era conquistá-las para a ‘ide-
ologia do desenvolvimento’ formulada pelos isebianos.
(…). Se aceitarmos que o isebianismo é uma expressão
teórica do populismo, não podemos deixar de perceber
tal caráter nesta tradução pedagógica do nacionalismo
desenvolvimentista por Freire” (p. 209);
 – Um certo autoritarismo pedagógico é consonante
com o papel atribuído ao Estado e à sua acção planifica-
da, no sentido de promover a passagem de uma socieda-
de agrária e oligárquica para uma sociedade industrial
moderna. Esta vertente contrasta com uma progressiva
orientação pedagógica não directiva que confere ao pen-
samento de Freire uma ambiguidade essencial entre um
“não diretivismo pedagógico nas relações face a face e
certo dirigismo no plano ideológico mais amplo, ditado
pelos valores básicos de sua proposta histórico-social,
religiosa e cultural” (p. 25).
Como a autora não se cansa de sublinhar, este estu-
do diz respeito ao período da acção e da obra de Paulo
Freire na sua etapa inicial, cobrindo o período que vai
até 1965. A evolução de Freire a partir da segunda me-
tade dos anos 60 exige uma abordagem específica que
não foi objectivo deste trabalho. Ele representa, sem
dúvida, um contributo indispensável à análise, estudo
e compreensão da posterior trajectória intelectual e po-
lítica de Paulo Freire. Pelas questões que levanta, pe-
las perguntas que induz e pela sua actualidade para a
discussão do potencial transformador e emancipatório
da educação, é urgente retirar do esquecimento, reler e
discutir, este livro apaixonante e estimulante.
Notas
1. Vide Nóvoa, António (1998). Paulo Freire (1921-
1997): a “inteireza” de um pedagogo utópico. In M.
Apple e A. Nóvoa (orgs.). Paulo Freire: política e pedago-
gia. Porto: Porto Editora, pp. 167-187.
Rui Canário
Canário, Rui (2007). Recensão da obra “Paulo Freire e o nacionalismo de-
senvolvimentista”, de Vanilda Paiva [2000 (reedição)]. São Paulo: Graal.
Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 83‑86
Consultado em [mês, ano], em: http://sisifo.fpce.ul.pt
sísifo 2 | recensões 85
86 sísifo 2 | recensões
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990
Conferências
Ser formador nos dias que correm:
novos actores, novos espaços, novos tempos
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Lisboa, 4 de Novembro de 2005
Pierre Caspar
Fiquei muito honrado por ter sido convidado a parti-
cipar neste colóquio que suscita questões maiores para
o desenvolvimento da formação profissional: as que
respeitam aos actores centrais desse desenvolvimento.
E, por isso, vos estou grato.
Sinto­‑me feliz por este colóquio, inscrito na pers-
pectiva de uma educação e de uma formação ao longo
da vida, se realizar em Lisboa. Pois que esta noção,
cara à União Europeia, formalizada no seu memorando,
foi fortemente reafirmada nesta bela cidade, no ano de
2000, como expressão de uma ambição europeia maior:
“fazer da União Europeia a sociedade do conhecimento
mais dinâmica e mais competitiva do mundo”. O futuro
desta ambição está­‑se construindo neste preciso mo-
mento.
Sinto­‑me tanto mais feliz porquanto me foi dada a
oportunidade de me fazer ouvir em Portugal, este país
de engenho cuja irradiação e expansão estiveram, desde
sempre, em relação directa com o domínio dos saberes
e o desenvolvimento das técnicas do seu tempo. Recor-
demos uma frase desse homem fora do comum que é
Vitorino Magalhães Godinho, igualmente um dos es-
pecialistas mundiais da história dos descobrimentos:
“Com o alargamento do mercado à escala planetária,
nasce uma nova mentalidade graças à qual o homem
aprende a situar­‑se no espaço da percepção visual e da
geometria, no tempo da data, da medida e da mudança,
a orientar­‑se graças ao algarismo, objecto de verificação,
começando assim a forjar o instrumento que lhe irá per-
mitir separar o real do manto da fantasia.” Referindo­‑se
ao séc. XV/XVI, esta elegante frase afirma­‑se contudo
particularmente premonitória dos modos de vida das
nossas sociedades dos dias de hoje totalmente constru-
ídas ao redor da informação, dos saberes, dos conheci-
mentos e das suas utilizações.
Foi com este espírito que foi articulada esta inter-
venção: partindo do acesso ao saber na história e nas
suas formas modernas, farei a ligação com alguns tra-
ços marcantes da formação profissional de adultos, vo-
cação primeira do Conservatório Nacional das Artes e
Ofícios (C.N.A.M.) de onde venho. Finalmente, depois
de examinar alguns territórios novos que se abrem aos
formadores, partilharei convosco as minhas reflexões
pessoais a propósito da riqueza e das dificuldades de
ser formador nos dias que correm.
O quadro desta intervenção, orientado segundo o
eixo da formação profissional contínua, não irá permi-
tir que se examinem nem outras formas da formação
de adultos, nomeadamente as formações informais ou
a educação popular, nem os elos incontornáveis entre
formação inicial e formação contínua, nem a formação
considerada como um campo de investigação. É pena,
mas como conseguir tratar tudo?
A QUESTÃO DO ACESSO AO SABER situa­‑se no
centro do próprio conceito de aprendizagem, no cora-
ção dos elos entre ensinar e aprender, na articulação das
relações entre saber e poder.
Durante séculos, aprender dependia, antes de mais,
da capacidade e do direito a aceder aos lugares do saber,
espaços esses, comunidades essas, onde eram reunidas
as aquisições da humanidade, guardadas, mantidas,
estudadas, interpretadas, reproduzidas e difundidas.
Invejosamente escondidas até, não seria que para não
desvendar o seu conhecimento aos que não estariam
aptos a recebê­‑lo e dele fazer uso com discernimento…
Ou que como tal seriam julgados por certos grupos so-
ciais escolhidos como detentores e guardiães do conhe-
cimento, esse conjunto de saberes portador de sentido.
Recorde­‑se o filme “O Nome da Rosa” e a sua biblioteca
secreta, de que a maioria dos membros da comunidade
monástica ignorava mesmo a existência. Não há neces-
sidade de se proteger de um eventual acesso àquilo que
não existe.
87
Que lugares eram esses de saber? Eis rapi-
damente alguns exemplos ilustrativos.
Primeiramente, os mosteiros e os templos, lugares de
um conhecimento revelado, recebido ou detido pelos
sacerdotes, inscrito e oferecido pela própria arquitec-
tura dos edifícios e pelos seus ornamentos. Pensar­‑se­
‑á, conforme os países, em Stonehenge, em Angkor,
ou, claro, nas nossas basílicas romanas, nas nossas ca-
tedrais góticas. Elas constituem verdadeiros livros de
pedra portadores de ensinamentos para quem quiser ou
souber decifrá­‑los, mensagens oferecidas e ao mesmo
tempo escondidas como na “carta roubada” de Edgar
Poe. As universidades, sob todas as suas formas, a elas
se associavam, enquanto comunidades científicas, luga-
res de permuta e de investigação, de criação, de análise
crítica, de exegese e de transmissão do saber, e enquan-
to instituições encarregadas das provas e exames liga-
dos à atribuição de graus académicos.
Igualmente se poderá referir as grandes bibliotecas,
como a emblemática biblioteca de Alexandria. Em pri-
meiro lugar, elas são lugares de colecta e de conservação
dos saberes materializados da humanidade; constituem
igualmente lugares de pesquisa tanto mais que se afirma
que o saber atrai o saber e suscita a interrogação, que a
abertura de espírito abre de volta os espíritos e que a
confrontação com os saberes de outrem contribui para a
formação de saberes novos. A enciclopédia, obra maior
do século das Luzes não era ao mesmo tempo “inventá-
rio e invenção”?
Muitos outros exemplos poderiam ser evocados.
Para só citar dois, pensemos primeiramente nos cabi-
nets de curiosité, muito apreciados na Europa dos sécu-
los XVII e XVIII. Eminentes exploradores ou viajantes,
grandes coleccionadores davam assim a ver, num meio
fechado, troféus, objectos de arte ou de culto, minerais,
escritos, animais estranhos ou instrumentos científicos
que tinham coleccionado durante anos. Lugares de ad-
miração, lugares de preservação de patrimónios até en-
tão desconhecidos, esses gabinetes tornaram­‑se muitas
vezes museus, esses lugares de encantamento que não
nos cansamos de frequentar. Na realidade, não posso
deixar de evocar o Museu Nacional das Técnicas, em
Paris, no seio do CNAM, que apelidamos de “memória
da nossa imaginação”.
Na mesma época da nossa história, agora no campo
do imaterial, certos “salões”, certos castelos como o de
Voltaire e da condessa do Châtelet, certas cortes reais
como as Frederico da Prússia, de Catarina da Suécia ou
do Khan Akbar, em Fatehpur Sikri, na Índia, desempe-
nharam um importante papel na circulação e na troca de
saberes. Eles reuniram aqueles a quem se chamava “be-
los espíritos”, preocupados em fazer progredir o conhe-
cimento humano na encruzilhada das ciências, das cultu-
ras, da poesia… e do prazer das músicas e das palavras.
88 sísifo 2 | pierre caspar | ser formador nos dias que correm: novos actores, novos espaços, novos tempos
Que havia de comum entre esses diferentes lugares
de saber? Provavelmente as funções que cumpriam no
seio da sociedade. Fixemo­‑nos em quatro.
Dar testemunho sobre as origens do saber será a pri-
meira destas funções. Poder­‑se­‑á considerar estes sabe-
res como revelados, e logo como um dos fundamentos
espirituais de uma civilização; ou como o produto de
uma investigação que veio, também, em resposta a uma
pesquisa de sentido e ao desejo de compreender e de ac-
tuar sobre os problemas do tempo. Em ambos os casos,
quer a busca das origens e das provas de autenticidade
dos saberes, quer a preservação do elo com as fontes,
fazem dela uma função de referência.
Conservar os saberes e os seus suportes materiais ou
imateriais e protegê­‑los contra os ataques do tempo ou
a loucura dos homens representa uma das funções mais
clássicas destes lugares. É uma função muito mais acti-
va que o armazenamento e o arquivo; pois que se trata
igualmente de constituir e de preservar um verdadeiro
património o qual singulariza o nosso contributo para a
história da humanidade. Até mesmo no tempo da revo-
lução francesa, houve pessoas preocupadas em preser-
var o nosso património nacional sob todas as formas. O
CNAM para isso contribuiu.
Estruturar, transmitir, ajudar a adquirir os sa-
beres, fazem parte da função­‑chave da mediação que
os formadores exercem, os professores, os tutores, os
monitores… os “mestres”. Seja qual for o nome que
lhes dermos, todos têm em comum exercer funções de
educação e de socialização, de facilitação da inscrição
em formação e da persistência no tempo, de criação das
condições de aprendizagens bem sucedidas no seio de
um ambiente favorável; cabe­‑lhes igualmente estruturar
ou reconceptualizar os saberes peritos ou sábios para
os tornar assimiláveis, dar visibilidade a tudo o que faz
com que aprender tome corpo e sentido. O despertar do
gosto e do prazer de aprender, e da confiança nas suas
capacidades de sucesso, está na base de toda a formação
ulterior.
Pois fazer esforço para aprender não conduz imedia-
tamente a compreender. E mesmo se se pode aprender
a aprender, os saberes resistem a entregar­‑se quando
nos aproximamos deles demasiado depressa, ou prema-
turamente. É necessário saber­‑se já muito para poder
aprender mais. É preciso maturidade para estar apto a
desenvolver em si e para os outros a inteligência do sa-
ber. É preciso igualmente encontrar os meios de saber
o que se sabe e o fazer saber. Finalmente, é necessário
compreender que ter aprendido não constitui o termo
do caminho; e que falta querer e poder servir­‑se das
suas aquisições, no mundo da acção, com pertinência e
eficácia. Isso supõe enriquecer as suas actividades cog-
nitivas através da lucidez e da sabedoria.
 E é então que intervém uma função de acompanha-
mento daquelas e daqueles que se instruem na sua evo-
lução e na sua socialização. Consiste em particular em
ajudá­‑los a identificar, pesquisar, e apropriar­‑se dos sa-
beres técnicos e dos comportamentos sociais necessá-
rios, num dado momento da sua vida, para diagnosticar
a origem das dificuldades de aprendizagem, e remediá­
‑la, e para utilizar as suas aquisições com discernimen-
to. A confederação medieval e as instituições que a
cercavam não visavam designadamente esse objectivo.
Resta a actualidade.
Como estamos hoje?
Estou convencido que a questão do acesso ao saber per-
manece mais essencial que nunca. Contudo, os saberes
de que se fala não são os mesmos de antigamente. E se
as funções que acabam de ser evocadas subsistem plena-
mente, a sua ordenação pode ser profundamente posta
em causa por novas perspectivas do papel do formador,
das suas funções e dos seus territórios de intervenção. O
conceito de formação dos adultos encontra­‑se agitado.
O que talvez mais profundamente hoje muda é o es-
tatuto que se concede ao saber no seio da nossa socie-
dade, que alegremente mistura dados, informações, sa-
beres e conhecimentos. Por um lado, a recolha de dados
sobre tudo e sobre todo o mundo tornou­‑se exponen-
cial. O seu tratamento com vista a transformá­‑los em
informações visando objectivos conhecidos ou não re-
velados transforma­‑se numa operação intelectual maior
naquilo que o Livro Branco de 1995 via como uma “so-
ciedade cognitiva”: uma sociedade onde a globalização,
a aceleração da criação de novos saberes e a sua assimi-
lação constituem sempre um dos maiores desafios a que
temos de aprender a responder. Os lugares tradicionais
do saber, mas também a Internet e seus derivados, os
portais e bancos de dados, os centros de recursos, a rá-
dio e a televisão quando querem e as inumeráveis redes
de permuta de saber colocam, pelo menos em teoria, to-
dos os saberes do mundo ao alcance da nossa mão. Os
inestimáveis contributos das tecnologias e das forma-
ções à distância permitem­‑nos viver toda uma outra li-
gação ao espaço e ao tempo. Resta progredir no sentido
da identificação dos saberes pertinentes num dado mo-
mento, para uma dada pessoa ou um dado grupo, e no
dos custos reais ou simbólicos de conexão e de acesso a
esses saberes, custos tão diferentes segundo os países e
os grupos sociais. A sociedade dual começa aqui.
Por outro lado, sente­‑se bem que o saber perde a
imagem de absoluto e se vê progressivamente atribuir
um valor nos mercados da formação formal e informal;
mas não só: portador de informações que fazem sentido
sísifo 2 | pierre caspar | ser formador nos dias que correm: novos actores, novos espaços, novos tempos 89
relativamente a uma intenção, um projecto, uma orga-
nização, ou no seio de ligações de força entre actores,
ele pode tornar­‑se um bem que se vende, se compra,
se troca ou, por vezes, se rouba. O saber de uns sobre
os outros e os saberes que eles detêm torna­‑se ele tam-
bém um trunfo de desenvolvimento comercial ou… de
poder.
O próprio facto de se atribuir um valor comercial
ao saber lança as bases de uma dupla economia: por
um lado uma economia de serviço, baseada na capaci-
dade de resolver problemas que o saber obtém e num
profissionalismo crescente dos formadores; porque, no
momento em que cada um, nesta sociedade de informa-
ção, pode operar ao mesmo tempo na aprendizagem e
na transmissão, começa a colocar­‑se em dúvida a neces-
sidade e a mais­‑valia destes “trabalhadores do saber”
em que se tornaram. E, por outro lado, uma economia
de mercado em que a formação e a aprendizagem, bases
da construção de um “capital humano”, se transformam
em investimentos imateriais por excelência.
Isto suscita questões deontológicas maiores no
exercício das funções precedentes. Isso coloca ainda
questões profissionais e na área da gestão. Porquanto
gastar não é investir, e investir não é suficiente para se
obter resultados compatíveis com os esforços autoriza-
dos. Mais, é preciso investir no momento certo, no lo-
cal certo e com as pessoas certas, que o mesmo é dizer,
aquelas para quem a aquisição ou a modernização das
competências constituem elemento­‑chave da resolução
de problemas individuais (evolução, inserção, reconver-
são, promoção…) ou colectivos (evolução do trabalho,
das tecnologias, dos produtos, dos mercados…) que
encontrarem. Mais ainda, será necessário dispor dos
meios para apreciar o que deveria ser e qual foi, in fine,
o retorno desse investimento. Enfim, afloramos aqui
um debate maior para as nossas sociedades marcadas
por um capitalismo à escala mundial: o da distribuição
equitativa das riquezas produzidas entre os diversos ac-
tores que contribuíram para as criar.
Neste contexto, já se não poderá considerar isolada-
mente as quatro funções anteriormente apresentadas,
ou atribui­‑las a diferentes corpos sociais. Porque, numa
economia globalizada e em rápida mutação, a compe-
titividade tornou­‑se regra; e, simultaneamente, porque
ela assenta, não só em saberes e conhecimentos, mas
igualmente em competências, directamente ligadas ao
trabalho e ao emprego, e avaliadas à luz dos resultados
que permitirem obter. E porque, numa sociedade do
conhecimento, as instituições educativas já não detêm
o monopólio das actividades formativas. As formações
informais, no e através do trabalho, a análise das acti-
vidades, as redes de aprendizagem mútua, as organiza-
ções de aprendizagem, a gestão da mobilidade e das car-
reiras, o trabalho com consultores, as práticas de audi-
toria, ou aquilo que agrupamos sob a expressão cómoda
de “knowledge management” para tanto contribuem de
igual modo: falamos da importância acrescida dos res-
ponsáveis pela gestão e pelo desenvolvimento dos “re-
cursos humanos”, noção que condiz perfeitamente com
o sentido de um “capital humano”.
Os organismos e serviços de formação persistem
e permanecem incontornáveis no exercício nomeada-
mente das suas funções tradicionais. Surgem, contudo,
novas funções que se afastam singularmente da acepção
habitual da palavra “formação” para se inscrever numa
visão mais institucional e mais estratégica.
Restam as funções pedagógicas e de mediação. Elas
inscrevem a formação na realidade vivida pelas pesso-
as e pelas organizações. Organizam o encontro entre as
expectativas dos estudantes, as exigências das organi-
zações, as competências a desenvolver e as escolhas pe-
dagógicas. Permitem conduzir o acto de aprender atra-
vés do face a face entre criadores, detentores, transmis-
sores de saber e estudantes, mesmo se este face a face é
virtual. Simultaneamente, alargaram­‑se estas funções.
Ocorre­‑lhes também gerar o montante, o durante e o
jusante do acto de aprender. O montante é, nomeada-
mente, a informação, a escuta, a orientação, a ajuda na
elaboração de um projecto pessoal e profissional no seio
do qual a formação toma assento e sentido, a individu-
alização dos percursos, e, recentemente, as actividades
de validação das aquisições profissionais. O “durante”
inclui totalmente a quarta função de que falámos atrás.
O jusante prolonga a responsabilidade da formação até
à avaliação dos resultados, não só nas aprendizagens
mas também no campo profissional. O mesmo é dizer
que a criação de ambientes favoráveis à apprenance, à
transferência dos saberes e competências em situação
de trabalho fazem doravante parte destas funções pri-
meiras.
Simples de dizer, tudo isto não é tão simples assim
de realizar. Pois que os “públicos da formação” também
eles mudaram muito. Em número, primeiramente, o
que interfere directamente com a concepção da forma-
ção contínua nas universidades e a gestão do binómio
estudantes/adultos. Igualmente em natureza. Muito
mais informados que no passado, graças à informática
e à proliferação de sites Internet permitindo estabelecer
comparações entre organismos, os formandos tornam­
‑se mais exigentes por disporem de menos disponibili-
dades para se formar. Caracterizando­‑se mesmo certos
públicos por uma perda de confiança ou um desamor
face à formação, o qual se traduz por dificuldades de
atenção, de concentração, por zapping ou abandonos
precoces. Se a formação for entendida, relativamente
a outros projectos, como um sobre­‑investimento, pode
rapidamente conduzir a um desinvestimento. E como
90 sísifo 2 | pierre caspar | ser formador nos dias que correm: novos actores, novos espaços, novos tempos
não entender que a mobilidade, a flexibilidade, a em-
pregabilidade, quando se tornam valores predominan-
tes, a competitividade, quando conduz à exigência de
fazer melhor e mais com menos, a precariedade que se
transforma em ameaça face ao aumento das incertezas
do trabalho e do emprego, ligadas a decisões tomadas
numa espécie de outro espaço­‑tempo, possam pôr em
dúvida a utilidade de uma formação, sobretudo se for
longa e qualificante? Como nos poderemos admirar
que, em França, nomeadamente, a obtenção de um di-
ploma se tenha tornado mais premente?
Dito isto, esta própria complexidade do sector da
“apprenance” faz emergir novas responsabilidades que
adquirem pouco a pouco uma posição crescente. Pode-
remos reagrupá­‑las à volta de quatro termos frequente-
mente utilizados em literatura: política, técnica, comer-
cial e aconselhamento.
Num universo onde o sector terciário e as opera-
ções imateriais invadem todos os outros sectores, em
que a matéria cinzenta se tornou o principal recurso,
a formação pode tornar­‑se uma parada estratégica.
Ao afastar­‑se das lógicas de conteúdos, de oferta e de
programas, encontrará fora de si mesma uma parte
crescente das suas razões de ser, das suas determinan-
tes, e dos seus constrangimentos; como encontra fora
de si própria os contributos científicos que permitem
compreendê­‑la melhor, concebê­‑la melhor e guiá­‑la di-
ferentemente do que com a simples ajuda da experiên-
cia e do bom senso.
Assim os problemas que se colocam aos formado-
res são frequentemente formulados logo de entrada em
termos de evolução das matérias, de eficácia e de per-
formances, em termos de organização do trabalho e da
produção, de desenvolvimento das vendas, de optimi-
zação orçamental ou de gestão financeira; ou ainda em
termos de montagem e de condução de projectos, de
gestão, de fusão de empresas e de mutações culturais.
Surgem novos actores a exercer poder sobre a deci-
são, o financiamento e o acto de formar sem profissiona-
lismo nessas matérias… Aos formadores e, sobretudo,
aos responsáveis pela formação caberá analisar esses
pedidos ou essas encomendas, separar os projectos
que envolvam mudanças de competências daqueles que
dependem de transformações ou de decisões de outra
natureza.
No momento em que a produção de competências
se torna uma parada estratégica e em que o apelo à for-
mação deixa de ser formulado em termos de saberes a
adquirir mas de problemas a resolver, os formadores e,
sobretudo, os responsáveis pela formação têm, primei-
ramente, a responsabilidade de verificar se a opção pela
formação é uma opção pertinente e não um engodo que
caracteriza a ausência de decisões prévias noutros ní-
veis hierárquicos ou noutros sectores.
 Compete­‑lhes ainda inscrever no amanhã as ac-
ções pensadas a partir de trabalhos de vigília estraté-
gica, propor e negociar os objectivos e as modalidades
de uma formação tantas vezes concebida à medida e a
partir de uma análise das pessoas e dos grupos a que
respeita. Finalmente, ser­‑lhes­‑á preciso entender­‑se so-
bre os indicadores de resultados a partir dos quais eles
serão avaliados, montar a engenharia de dispositivos
de formação adaptados e constituir as equipas e os par-
tenariados necessários. Resta velar por que uma enge-
nharia orçamental saudável garanta a qualidade e o bom
termo das operações, conduzir o projecto e proceder à
sua avaliação.
Frequentemente se agrupam estas diferentes res-
ponsabilidades de direcção sob a designação de “fun-
ções políticas” ou “estratégicas”. As funções administra-
tivas, os apoios de peritos, financeiros ou jurídicos, por
exemplo, não podem delas estar dissociados.
A complexidade das tarefas e dos jogos de actores,
as novas potencialidades abertas pelas múltiplas tec-
nologias de tratamento da informação e da transmissão
dos textos, imagens e sons conferem toda a importância
às funções ditas técnicas. Eis quatro exemplos.
Primeiramente, e para que conste, os exames de
peritos à utilização e manutenção das próprias tecno-
logias. Muitos dos avanços pedagógicos viram a luz
do dia com o aparecimento de novos programas ou de
novos materiais. Muitos dos dispositivos de formação
viram o seu desenvolvimento entravado pela ausência
de hot­‑lines eficazes. E daí essa função incontornável.
Reporta directamente ao equipamento da formação,
função activa que faz crescer as potencialidades e o grau
de profissionalização dos seus actores; é exactamente o
oposto da instrumentalização. Encontramos aqui ao
mesmo tempo a concepção e o emprego de processos
baseados na utilização de simuladores, os dispositivos
multimédia de vocação internacional, as novas técnicas
inspiradas nos jogos de informática e a construção de
realidades virtuais, ou ainda a gestão de redes de recur-
sos à escala planetária.
As funções técnicas incluem também o acompanha-
mento das diferentes formas de engenharia atrás citadas
que visam conceber, construir, empregar, acompanhar
e avaliar acções, dispositivos, mesmo sistemas de for-
mação em grande escala.
Na encruzilhada das ciências, para o engenheiro, e
da arquitectura, as engenharias de formação devem hoje
muito aos trabalhos teóricos e metodológicos oriundos
da ergonomia, da didáctica profissional e da análise da
actividade, que actualizaram a tradicional análise das
necessidades. Enfim, uma nova forma de engenharia
parece muito prometedora: chamam­‑lhe engenharia
dos ambientes. Partindo da análise das interacções en-
tre os fenómenos da aprendizagem e os meios em que
sísifo 2 | pierre caspar | ser formador nos dias que correm: novos actores, novos espaços, novos tempos 91
se desenrolam, esta engenharia trabalha essencialmente
na evolução dos ambientes económicos, sociais, cultu-
rais para posições favoráveis às aprendizagens.
Falávamos atrás da entrada da formação de adultos
numa dupla economia, de serviços e de marcado. No
momento em que o saber adquires um valor comercial,
a formação é também ela chamada a colocar em evidên-
cia os seus custos e os seus proveitos. Isto não faz ne-
cessariamente desaparecer os valores humanistas que a
incorporam; mas perderá o monopólio e o seu estatuto,
até então privilegiados, para se transformar numa acti-
vidade entre outras, submetida a regras de produtivida-
de, de rentabilidade, da concorrência e do retorno dos
capitais investidos. O sector privado já antecipara esta
evolução. O sector público nela avança a passos largos,
universidades incluídas e seus serviços de formação
contínua. Trata­‑se de uma verdadeira mudança cultu-
ral, na medida em que os termos e os argumentos da
economia de mercado irromperam na linguagem da for-
mação, trazendo consigo um certo número de valores, a
saber, os das actuais ideologias de gestão.
Neste terceiro terreno surgem novas actividades, que
se não ousaria evocar há duas décadas, designadamente
as funções comerciais e de marketing. Envolvem elas to-
dos os actores da formação. Mais ligadas às funções es-
tratégicas, já que contribuem para definir as actividades
futuras, as funções de “marketing” e o trabalho de casa
poderão apoiar­‑se em estudos prospectivos sobre os di-
ferentes sectores de actividade… o da educação e o da
formação incluídos. Elas fazem apelo a profissionalida-
des reconhecidas, o que não dispensa a sua vigilância.
A perenidade e o desenvolvimento dos serviços ou dos
organismos de formação dela dependem. As responsa-
bilidades comerciais que cada vez mais recaem nos pró-
prios formadores, os quais, como sabemos, nem sempre
estão à­‑vontade na procura de potenciais clientes como
na preocupação de fidelizar os actuais. Os responsá-
veis pela comunicação desempenham aqui um papel ao
mesmo tempo de apresentação da oferta da formação
em termos inteligíveis pelo seu círculo e de animação
dos sites da Internet, apresentando as actividades de
um modo interactivo. É preciso não esquecer tudo o
que está ligado aos pedidos de ofertas, nomeadamente
europeus, desde o referenciamento até à apresentação
de dossiers em satisfação de cadernos de encargos cada
vez mais exigentes e face a uma concorrência cada vez
mais agressiva. Os serviços de compras das instituições
ou das empresas tornaram­‑se interlocutores progressi-
vamente incontornáveis.
Enfim, numa sociedade do saber, as decisões de
formação estão muitas vezes descentralizadas, mais
próximas das operações e dos actores a que respeitam;
quer dizer que os formadores e os responsáveis pela for-
mação têm cada vez mais de exercer as funções de con-
sultor. Escasseia­‑me o tempo para as apresentar com o
cuidado que merecem. Recordemo­‑nos simplesmente
que a “postura” profissional que elas implicam, num
terreno em que a sua simples presença pode bastar para
modificar, com actores que podem sentir­‑se tentados a
incluí­‑las nas suas próprias estratégias, resulta mais da
“clínica” que da infalibilidade do perito e que o cruza-
mento entre funções tradicionais e novas responsabili-
dades frequentemente induz choques culturais, quando
não conflitos de valores.
Novos territórios para a formação
Compara­‑se frequentemente a formação à tragédia clás-
sica que reunia os actores para uma acção conduzida
num só local e no mesmo espaço de tempo. Mas é ver-
dade que o recurso aos estágios, à formação residencial,
com recurso a animadores, tem um importante espaço
na paisagem da formação profissional de adultos.
Dito isto, no processo complexo que agora se deno-
mina “ apprenance “, noção cara a Philippe Carré, aque-
les e aquelas a quem, por comodidade, continuamos a
designar por “ formadores ”, movimentam­‑se em terri-
tórios que anteriormente não eram os seus. Os gestores
questionam o direito de aí estarem, porque ainda não
perceberam que a formação de sucesso necessita de re-
correr a meios mais diversificados do que no passado.
A formação, produtora de competências, insere­‑se
mais directamente no posto de trabalho. Não apenas
porque se redescobrem as virtudes dessa formação, ou
porque se quer renovar as antigas pedagogias fazendo
“ entrar a formação na vida e a vida na formação ”. Mas
também porque se está duplamente consciente das rela-
ções indissolúveis entre o trabalho, o emprego e a for-
mação e a obrigatoriedade da evolução da formação pro-
fissional determinada pelas transformações ou rupturas
técnicas, económicas, sociais e culturais que marcam as
nossas sociedades. Daí a necessidade, atrás invocada,
duma posição de vigília face às “ grandes tendências ”,
às grandes alterações em curso, bem como atenção aos
sinais mais débeis que se possam transformar em “ fac-
tos portadores de futuro ” para repescar a expressão de
Gaston Berger, criador da prospectiva.
Em segundo lugar, o desenvolvimento da Sociedade
da Informação, a um ritmo sem paralelo na história da
Humanidade, deu lugar a modos de aprendizagem não
formais que prescindem frequentemente de forma eficaz
da mediação de formadores: autoformação, coaching,
partilha de saberes, redes de experiências, alargando
as fronteiras e o formato da formação tradicional. O re-
latório sobre a educação e formação ao longo da vida
legitimara já a distinção entre formações formais, não
formais e informais. A sua existência não é conflituosa
92 sísifo 2 | pierre caspar | ser formador nos dias que correm: novos actores, novos espaços, novos tempos
mas complementar. Podem mesmo suprir as carência de
uma e de outra, quando o abandono, o insucesso esco-
lar e a rejeição pelas instituições educativas remetem ge-
rações inteiras para a aprendizagem no próprio posto de
trabalho, o que se verifica, por exemplo, em numerosos
países em vias de desenvolvimento.
Coloca­‑se então uma dupla questão ; o papel dos
professores e formadores que devem passar “ do estrado
ao estirador ” e modificar a sua postura face aos apren-
dizes se querem manter­‑se úteis, sem procurar dominar
as actividades que funcionam tanto melhor quanto se
afastam, por definição, das propostas do sistema educa-
tivo. E o da certificação dos saberes adquiridos por vias
alternativas como estas. Isto conduz à validação e cer-
tificação de competências adquiridas pela experiência
(RVC). Marcado, nomeadamente em França, por uma
lógica de certificação, este processo apresenta­‑se como
uma via de pleno acesso aos títulos e diplomas permitin-
do uma dispensa parcial ou total do ensino ou formação
prévios. Esta matéria é bem conhecida e especialmente
nesta Universidade. Nada direi, portanto, sobre as suas
dimensões técnicas.
Impõem­‑se três apontamentos para concluir esta
terceira parte.
Primeiro, pelo menos no meu país, a legitimidade
legislativa desta iniciativa é parte integrante das activi-
dades e responsabilidades dos professores e formado-
res, sobretudo se estiverem envolvidos em formações
certificantes. Não se pode, no entanto, olvidar a dimen-
são essencial da construção identitária deste processo
fundado sobre o conceito de reconhecimento da histó-
ria e competências do candidato. Isto implica que as
instituições reconheçam, com a mesma dignidade, os
saberes adquiridos de forma formal, não formal e infor-
mal e os diplomas que os certificam. A Lei refere­‑o ex-
pressamente. Os debates científicos sobre esta matéria
e as correspondentes confrontações de valores não se
encontram ainda encerrados.
Em segundo lugar o RVC revela­‑se, na sua utiliza-
ção, como um verdadeiro instrumento de análise dos
hábitos, modos de pensamento e funcionamento de
pessoas e instituições de formação, na forma como o
novo processo é integrado ou rejeitado nas actividade
normais das instituições envolvidas, nas relações que
se estabelecem entre os profissionais, detentores de
uma visão das competências que não se coaduna obri-
gatoriamente com a dos professores ou formadores, e
na capacidade de passar de uma lógica de disciplina e
programa a uma lógica de competência e de validação,
apoiando­‑se em referenciais e em novos processos : as
provas de validação e certificação.
Por fim não devemos olvidar o território principal
da apprenance que é o próprio aprendiz. Formar­‑se,
isto é, querer transformar­‑se, constitui, sobretudo, um
caminho, uma viagem interior. Formar­‑se é adquirir,
refrescar ou desenvolver saber e saber­‑fazer, habilida-
des, capacidades, é desenvolver competências que com-
binam uma gama de comportamentos e de saberes face
a problemas a resolver em situações específicas. Formar­
‑se é operar uma transformação, querida, esperada ou
imposta, dando ao mesmo tempo vida a uma ligação que
configura o conhecimento, a um desejo de progresso, a
uma motivação que não pode deixar de alimentar, con-
fortar e, por vezes, restaurar a sua própria identidade.
Formar­‑se é escolher a formação de entre outros
meios possíveis, para atingir um objectivo, para reali-
zar um projecto que a ultrapassa, seja ele pessoal, fa-
miliar, profissional, associativo ou político ; é também
envolver­‑se, ou seja, criar uma situação favorável a um
desenvolvimento desejado e duradouro.
Dito isto, a escolha da “ ferramenta de formação ”
está longe de ser neutra. Através de um trabalho sobre as
suas próprias competências, as suas posturas, inscreve­
‑se numa biografia, um universo relacional, uma histó-
ria de vida. Com isto, envolver­‑se em formação é tam-
bém agir sobre as suas apropriações colectivas, sobre a
sua própria singularidade e sobre a sua interacção. Esta
abordagem da formação de adultos assume uma outra
dimensão. Retomando um tema caro a Claude Dubar,
ela não é somente o produto duma história e de jogos de
equilíbrio e de desequilíbrio dos sistemas produtivos
e sociais. Ela aparece também como uma transacção
complexa entre o sujeito e os outros, uma confrontação
entre a imagem que se tem de si próprio e aquela que
nos é atribuída pelos outros, entre um projecto profis-
sional e a busca de um reconhecimento social.
Assim, este território tão particular que os forman-
dos e formadores decidem percorrer em conjunto ad-
quire sentido não só pela alteração de competências que
alimenta, mas também pelas perspectivas simbólicas e
imaginárias que desvenda.
Ser formador hoje…?
Dissemos do formador que ele (ela) era um pensador do
futuro. Bela expressão. Conhecemos também a comple-
xidade das suas relações com os decisores e financiado-
res que são, como os formandos, seus interlocutores. É
uma coexistência incontornável, complexa e flutuante,
já que as formas de vida, valores, modos de trabalho po-
dem ser diferentes. Max Weber a seu tempo, mostrou­‑o
nas relações entre o sábio e o político.
À guisa de caricatura, o decisor vive num universo
de tomada de decisão rápida. Ele é julgado pelos resul-
tados ao ano, ao mês, por vezes mesmo pelas cotações
da Bolsa num determinado dia. Ele deve decidir sob
pressão, centrando­‑se nas suas prioridades e portanto
renunciar a outras escolhas possíveis. A sua credibili-
sísifo 2 | pierre caspar | ser formador nos dias que correm: novos actores, novos espaços, novos tempos 93
dade assenta em parte no enunciar das suas convicções,
sobre a sua capacidade de suscitar a adesão e sobre a sua
determinação em manter as suas posições ; pelo menos
durante um período de tempo suficiente para as con-
frontar com os resultados. Espera­‑se dele que esclareça
o futuro.
O formador, muitas vezes no papel de consultor, é o
garante dos investimentos imateriais ; os seus horizon-
tes são mais longínquos. Deve ter uma visão alargada no
espaço e no tempo, pensar em alternativas, e não elimi-
nar demasiado depressa outras possibilidades. Habitu-
ado a cultivar a dúvida e o espírito crítico, deve racio-
cinar globalmente incluindo as mudanças individuais e
colectivas que lhe é exigido que suscite nas transforma-
ções. Por natureza, desconfia das escolhas irreversíveis
e das certezas peremptórias. E o facto de não ser mais
do que um mero contribuinte para o alcance de jogadas
de outra escala que não a sua torna­‑o prudente em face
do risco de que as suas análises possam fazer sombra
aos responsáveis por essas jogadas.
Em velocidade de cruzeiro ou de evolução lenta,
uns e outros têm tempo de se falar, se escutar e expe-
rimentar com direito ao erro. Em regime de incerteza,
turbulência, polémica, os seus pensamentos e acções
diferenciam­‑se muito mais. Face às incertezas e receios
que frequentemente os acompanham, o primeiro não
tem outra escolha que não seja satisfazer­‑se com infor-
mações incompletas e de decidir depressa, mesmo que
não se sinta pronto a fazê­‑lo. Porque ele é julgado pelos
resultados mais imediatos. Portador de valores huma-
nistas, o segundo talvez tenha mais necessidade de se
assegurar do rigor das suas análises e de as avaliar antes
de agir. Ele sabe que pode ser mal julgado, porque se
pode considerar que levou demasiado tempo ou muita
ponderação para agir — ou muito pouco, caso fracasse.
Ou ainda, porque quis desempenhar o seu papel hones-
tamente, centrando­‑se no que dele depende em vez de
fazer crer que possui resposta para todos os problemas
que lhe são colocados. Ele deve, constantemente fazer
compreender que qualquer mudança pode ser aperce-
bida como uma ameaça por aqueles ou aquelas a quem
ela atinge, e que é necessário, sistematicamente, muito
tempo para compreender e aprender. Em períodos de
instabilidade não se é uma eminência parda impune-
mente.
Ser formador nestas condições pode então levar
a trabalhar e a viver sob dois compromissos, em dois
tempos diferentes. Por um lado, é necessário articular
com a realidade quotidiana dos problemas, ser um ac-
tor como os outros no seio dos processos produtivos e
de criação de riqueza, financeiramente e em termos de
contribuição para a mais­‑valia do património imaterial
das pessoas e da organização. Por outro lado, deve ser
pertinente para se resguardar da impertinência, em todo
o caso ser “ razoavelmente irreverente ”. Isto implica fi-
car diferente : para assegurar que se não faz espontane-
amente apelo aos êxitos do passado. Para relembrar que
não se pode trazer soluções harmoniosas aos problemas
económicos e financeiros, negligenciando as pessoas
e o seu desenvolvimento. Para ousar propor rupturas
com os modos de pensar, nas formas de ler e de tratar
as situações encontradas, para abrir no presente janelas
para outros futuros possíveis e para futuros que façam
sentido.
As funções de laços de saber mudam. As responsa-
bilidades e os territórios de exercício dos formadores
mudam igualmente. Isto só pode modificar o acesso
e a relação do conhecimento, e isto à escala da União
Europeia. É um acto político no sentido mais profundo
do termo. Permite, ou não, a socialização e a inserção ;
permite ou não posicionar­‑se na sociedade ; facilita,
mais ou menos, a revelação de talentos, o desenvolvi-
mento de capacidades de inovação, de autonomia e de
responsabilidade. Fazer progredir os direitos e as capa-
cidades de acesso ao conhecimento ao longo da vida é
repartir de uma forma que se espera mais equitativa a
herança cultural das gerações passadas ; é também fa-
cilitar a abertura aos patrimónios materiais e imateriais
criados pelo progresso das artes e ofícios, pelos avan-
ços das ciências e das técnicas. Em suma, melhorar as
relações de cada um com o conhecimento, é enriquecer
as entidades individuais e colectivas e, assim, o próprio
exercício da cidadania.
94 sísifo 2 | pierre caspar | ser formador nos dias que correm: novos actores, novos espaços, novos tempos
Ser formador hoje ? É exercer uma profissão difícil,
apaixonante e dura. Um extracto de um poema de René
Char1 ilustra­‑o de forma mais acertada do que qualquer
discurso: “se a tempestade permanentemente me quei-
ma as costas, a minha onda ao largo é profunda, com-
plexa, prestigiante. Não espero nada de definitivo, acei-
to gingar entre duas dimensões desiguais. No entanto
os meus sinalizadores são de chumbo e não de cortiça,
o meu rasto é de sal e não de fumo.”
Notas
1. Les matinaux — Gallimard — coll. Poésie — 1967.
Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Uni-
versidade de Lisboa, a 4 de Novembro de 2005
Pierre Caspar
Professor jubilado — C.N.A.M.
Tradução de Alves Calado
Caspar, Pierre (2007). Ser formador nos dias que correm — Novos ac-
tores, novos espaços, novos tempos. Texto da conferência proferida na
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Lisboa, a 4 de Novembro de 2005. Sísifo. Revista de Ciências da Educação,
2, pp. 87‑94
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt
s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .º 2 · j a n / a b r 0 7 issn 1646 ‑4990

Sísifo, revista de ciências de educação:

Instruções para os Autores

1. A Sísifo é uma revista universitária de Ciências da Educação, em formato electrónico, publicada pela Unidade
de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa;
2. A Sísifo é de consulta livre e está disponível no endereço http://sisifo.fpce.ul.pt.
3. A Sísifo é publicada em duas versões (portuguesa e inglesa). As traduções são da responsabilidade da revista;
4. Cada número da revista terá um responsável editorial que poderá solicitar o parecer de especialistas para, em
conjunto com o Conselho Editorial, assegurar a qualidade e o rigor científico dos textos;
5. O núcleo central de cada número da revista é constituído por um dossier temático. A revista aceita trabalhos
académicos sob a forma de artigos, notas e recensões de livros em Ciências da Educação. Pode aceitar artigos
já publicados em línguas estrangeiras desde que inéditos em português;
6. As colaborações devem ser submetidas através do e­‑mail sisifo@fpce.ul.pt;
7. Os artigos não devem exceder os 60.000 caracteres, incluindo espaços, notas e bibliografia (excepto quadros
e gráficos); os estudos, notas e review articles não deverão ultrapassar os 30.000 caracteres e as recensões
individuais 10.000 caracteres.
8. Os artigos devem ser acompanhados de um resumo de 1.200 caracteres, 4 palavras­‑chave e os dados de
identificação do autor (instituição, áreas de especialização, últimas publicações e elementos de contacto —
telefone e e­‑mail);
9. As citações e referências a autores no texto seguem as normas seguintes: (autor, data) ou (autor, data: página/s);
se houver referências a mais de um título do mesmo autor no mesmo ano, elas serão diferenciadas por uma
letra minúscula a seguir à data: (Bastos, 2002a), (Bastos, 2002b). No caso de a referência se referir a mais de
um autor: (Bastos, et al., 2002).
10. As notas de rodapé deverão ser reduzidas ao estritamente indispensável e conter apenas informações
complementares de natureza substantiva; a bibliografia será colocada no final do artigo e conterá apenas a lista
das referências feitas no texto ordenadas alfabeticamente e por ordem cronológica crescente para as referências
do mesmo autor;
11. Critérios bibliográficos:
a. Livros: Bastos, C. (2002). Ciência, poder, acção. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais.
b. Colectâneas: Bastos, C.; Almeida, M. & Feldman­‑Blanco (orgs.) (2002). Trânsitos coloniais: diálogos
críticos luso­‑brasileiros. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais.
c. Clássicos, nomeadamente em tradução, indicar data da 1.ª edição e nome do tradutor: Espinosa, B.
(1988 [1670]). Tratado teológico­‑político. Tradução de D. P. Aurélio. Lisboa: Imprensa Nacional­‑Casa da
Moeda.

95
 d. Artigos em revistas: Cabral, M. V. (2003). O exercício da cidadania política em perspectiva histórica
(Portugal e Brasil). Revista Brasileira de Ciências Sociais, 18 [indicar o número do volume anual], 51
[indicar o número da revista], pp. 31­‑60.
e. Artigos em colectâneas: Bastos, C. (2002). Um centro subalterno? A Escola Médica de Goa e o Império.
In C. Bastos; M. V.Almeida & B. Feldman­‑Blanco (orgs.), Trânsitos Coloniais: diálogos críticos luso­
‑brasileiros. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, pp. 133­‑149.
f. Artigos em Revistas on­‑line: Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research
Review, 1 [indicar o número do volume anual], 2 [indicar o número da revista], pp. 69­‑82. Consultado a
[mês, ano], em http://www.sciencedirect.com/science/article/B7XNV­‑4M21TB1­‑2/2/ccf7573a154cffb09d7
b1c057eff198d [endereço].
g. Documentos on­‑line: Wedgeworth, R. (2005). State of Adult Literacy. Consultado a [mês, ano], em http://
www.proliteracy.org/downloads/stateoflitpdf.pdf [endereço].

96 sísifo 2 | instruções par a os autores