ASIGNATURA:

TEORÍAS E INSTITUCIONES
CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN

PRÁCTICA 1
LOS ORÍGENES DEL
SISTEMA NACIONAL
DE EDUCACIÓN
EN ESPAÑA

Grado en Educación Primaria

Curso 2018/2019

1º curso, grupo 7

Profesora: Carmen María Cerdá Mondéjar

Autores: María Rubio, Víctor Egío, Almudena Piñero, Francisco Pastor

 "De lo demás, de ese tejer y destejer desde el ministerio la tela de Penélope de nuestra
enseñanza oficial, nadie hace caso. Cada ministro trae su receta, cambia las etiquetas de
los frascos y el lugar de la colocación de algunos, y sólo consigue que, confundiéndose
los que despachan en la droguería, hagan una barbaridad" (Unamuno, 1899, p. 41)

Estas palabras de Unamuno a pocos meses de convertirse en rector de la Universidad de

Salamanca condensan bien los vaivenes sufridos históricamente por la educación
española. Las continuas idas y venidas caracterizarán en efecto la acción de nuestros
legisladores. Lo harán además desde los primeros intentos de puesta en marcha de un
sistema de educación moderno, como veremos en las siguientes líneas. En ellas
condensaremos los hitos más importantes para nuestro sistema educativo acaecidos
entre 1812, el año de la proclamación de la célebre Constitución de Cádiz, y 1874, año
en el que el golpe de Estado del general Pavía pone fin a la I República española.

La Constitución de Cádiz (1812) y el Informe Quintana

La Constitución de Cádiz, inspirada por los anhelos e ilusiones del siglo de las Luces,
supuso sin lugar a dudas un espaldarazo para la educación pública en España. La
enseñanza, hasta entonces, no era contemplada ni como un derecho individual ni como
una obligación del Estado. Los escasos centros educativos existentes eran
administrados, sin ningún tipo de concierto, por instituciones tan heterogéneas como
órdenes religiosas, concejos, entidades de beneficencia o gremios de artesanos (Capel
Martínez, 2007, p. 87).

En este sentido, el título IX de la Constitución gaditana, un título breve pero dedicado

en exclusiva a la Instrucción pública, supuso una enorme y trascendental innovación. En
primer lugar consagraba la universalidad de la educación básica y equiparaba, algo que
ha pasado un tanto desapercibido a los estudiosos del tema, la importancia de los
mandamientos del catecismo católico a las obligaciones civiles de todo ciudadano:

Art. 366. En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras

letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la
religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones
civiles.

En segundo lugar, exigía que la enseñanza siguiera un plan general "uniforme en todo el
reino" (art. 368), algo imprescindible dada la enorme fragmentación de las enseñanzas
descrita anteriormente. Por último, establecía un organismo, la "dirección general de
estudios" (art. 369), que haría las funciones de inspección educativa. El artículo que
cierra este título consagra significativamente por primera vez en España la libertad de
expresión, es decir, la "libertad de escribir, imprimir y publicar sus ideas políticas" de
todos los españoles (art. 371), lo que nos permite hacernos una idea de la estrecha
relación que para los ilustrados guardan la instrucción pública y la libertad.

Las Cortes de Cádiz se pusieron inmediatamente manos a la obra para que la

Constitución no quedara en una simple declaración de intenciones. Así, una Junta de
instrucción pública presidida por el poeta y hombre de Estado Manuel José Quintana,
elaboró en 1813 el llamado Informe para proponer los medios de proceder al arreglo
de los diversos ramos de instrucción pública, cuyo carácter pionero ha sido reconocido
de forma unánime. Se trata en efecto de "el primer documento importante en que se
plasman los principios más puros del liberalismo español en materia educativa" y
aunque no vaya más allá de ser "una exposición de principios básicos" (Puelles, 1991, p.
59), va a apuntalar el programa de una educación pública gratuita, universal y
centralizada, siguiendo los pasos dados por los revolucionarios franceses y formulados
magistralmente por Condorcet ante la Convención en 1791 (Condorcet, 1994).

El regreso de Fernando VII abortó sin embargo cualquier posibilidad de que estos
propósitos se tradujeran en leyes y reglamentos. Habría que esperar al trienio
constitucional (1821-1823) para asistir a nuevos avances en este sentido.

Hacia un sistema liberal de educación: del Reglamento de 1821 a la Ley Moyano

de 1857

El Trienio Liberal (1820-1823)

La senda abierta por la Constitución de Cádiz no se iba sin embargo a verse abortada tan
fácilmente. Con el pronunciamiento de Riego, que no fue el primer alzamiento de
militares liberales durante el sexenio absolutista, pero sí el primero exitoso, se obliga a
Fernando VII a volver a la senda constitucional. Los trabajos del sector moderado o
doceañista en las Cortes se centran inmediatamente en llevar a la práctica los principios
pedagógicos esbozados por la Constitución de Cádiz y desarrollados en el Informe
Quintana. Ha tenido que pasar casi una década, pero al fin nace un Reglamento general
de instrucción pública digno de llamarse de tal modo, "el primer texto legal por el que
se da a luz una nueva estructura educativa de carácter liberal" (Puelles, 1991, p. 72).

Si importante es subrayar la línea roja que une al Reglamento con el proyecto educativo
constitucionalista, no lo es menos incidir en su importante legado, dada la continuidad
que guarda con la labor legislativa que se llevará a cabo en las siguientes décadas:

El 'Reglamento General de Instrucción Pública', primer ensayo de ordenación de un

sistema educativo liberal en España y testimonio legal del ideario pedagógico del
constitucionalismo de las Cortes de Cádiz, cifrado en el 'Informe' llamado 'de Quintana'
(1813) marcó el principio del camino que con los años llegaría al modelo más acabado
del liberalismo español en educación: el tándem formado por el 'Plan General de
Estudios' (1845) -o 'Plan Pidal'- y, sobre todo, por la 'Ley de Instrucción Pública' (1857) o
'Ley Moyano'. (Capitán, 1994, p. 29).

La ideología que se encuentra detrás del proyecto es clara: las ideas del pensamiento
ilustrado, encarnadas en España por el constitucionalismo del sector moderado o
'doceañista', el utilitarismo anglosajón y un toque del romanticismo literario y social que
anima a espíritus como el del ya citado Quintana. Por primera vez se brinda a los
'miserables', esa clase que no tiene nada y que en Francia retrata Víctor Hugo a la
perfección, la posibilidad de recibir una educación básica.

El plan educativo esbozado en el Reglamento estructura por primera vez la enseñanza

en tres ciclos: primera o básica, segunda y tercera, es decir, universitaria. Estamos ante
algo inaudito y totalmente inexistente en el antiguo régimen, un itinerario completo
"ordenado en grados y con la coherencia interna propia de un sistema educativo"
(Puelles, 1991, p. 78). Frente a un panorama caracterizado por la falta de continuidad
entre enseñanzas y la heterogeneidad de las distintas instituciones educativas "una de las
grandes virtudes del texto es, sin duda, el establecimiento de un sistema educativo
articulado en tres grados de enseñanza que se presuponen entre sí. Esta idea, de clara
inspiración francesa, permitiría una mínima racionalización del caótico espectáculo que
la educación presentaba en el antiguo régimen" (Puelles, 1991, p. 80).

La gran novedad es que se recoge explícitamente la necesidad de un segundo ciclo entre

la educación primaria y la formación universitaria, un camino que hasta entonces
quedaba en manos exclusivamente de los distintos grupos de influencia de la Iglesia
católica o de las posibilidades económicas de los progenitores, ya que la clase
aristocrática y burguesa proporcionaban a menudo a sus hijos los servicios de tutores
particulares que enseñaban a domicilio. Al resto de la población se les enseñaba apenas
a leer y escribir o, a lo sumo, se les enseñaba un oficio si en la familia había una
tradición gremial o artesana. Téngase en cuenta lo excepcional de esta medida, que ni
siquiera aparece recogida en la Constitución de Cádiz, que no hace ninguna mención
específica a la educación secundaria, sino solo a la educación básica, dedicando un
artículo a la enseñanza universitaria (el último del título noveno), pero sin que se
establezca ninguna conexión con los tramos anteriores.

Se fijan por tanto tres tramos de enseñanza y, aunque estamos lejos de un modelo de
enseñanza comprehensivo y unificado como el que tratará de instaurar la Segunda
República en el siglo XX, estamos ante el primer intento de dar cierta coherencia a
todas las etapas de enseñanza.

Por lo que hace a la educación primaria, esta competencia se pone en manos de los
Ayuntamientos, que son los que deben ocuparse de la selección y, lo que es más
importante, el pago de los maestros, así como ceder los espacios para poner en marcha
una escuela allí donde la población supera los 100 habitantes. Este será el verdadero
talón de Aquiles del plan, ya que los escasos recursos con los que cuentan los concejos
apenas permiten hacer frente a una empresa de semejantes dimensiones. Fuera de toda
previsión queda una inversión estatal, en un tiempo, finales del siglo XIX, en la que el
Estado secular tal y como hoy lo conocemos aún pugna por constituirse y financiarse
adecuadamente cuando aún no existe ni siquiera una cultura generalizada del pago de
impuestos. Planes y proyectos, a falta de dineros, no faltan. Un nuevo documento
contribuyen a regular esta etapa: el Proyecto de Reglamento General de primera
enseñanza de 1822.

La enseñanza media se potencia como hemos dicho, ante la constatación del estado
lamentable y la gran dispersión de las llamadas escuelas de latinidad y humanidades.
Por primera vez también hay un compromiso para asignar fondos públicos a los
establecimientos de segunda instrucción, cuya esfera ya no será la del Ayuntamiento o
concejo, sino la de la provincia.

Por lo que hace a la tercera enseñanza, la universitaria, se crea por vez primera una
Universidad Central en Madrid, otro aspecto en la que este Reglamento es pionero. El
discurso de inauguración corresponde como no a Manuel José Quintana, el célebre
autor del Informe, y respira el optimismo nacional tan característico del historicismo:
 "La Universidad Central es obra de la nación, nacida con la libertad, producto de la
ilustración y de la civilización de los siglos (..)...Extended, propagad esos conocimientos
preciosos, esas invenciones sublimes que civilizan los pueblos, fertilizan el seno de la
industria, engrandecen su comercio, perfeccionan su navegación (...)" (Capitán, 1994, p.
79).

A pesar de todo el empeño puesto en el proyecto, las resistencias de catedráticos y

estudiantes son mayores que las ilusiones de estos hombres de progreso que siguen
siendo una ilustre minoría. La Universidad Central fracasa organizativamente y sus
profesores vuelven a la vieja y decrépita Universidad de Alcalá en 1823.

Uno de los aspectos más polémicos para los estudiosos de este periodo es la llamada
cuestión de la "libertad de enseñanza". En España se entiende por ello algo muy distinto
a lo que sería la visión de un Condorcet en Francia, que asocia este concepto a lo que
hoy llamaríamos libertad de expresión en el aula o libertad de cátedra. En la España del
XIX en cambio, se asocia más bien a lo que hoy el conservadurismo liberal llama la
"libertad de elección de centro" y que ha llevado a implantar el distrito único en la
Región de Murcia. Para Puelles existe un precedente claro en el Reglamento: "es
realmente significativo el tratamiento que en el texto legal se dio a la libertad de
enseñanza. Puede decirse que en el reglamento de 1821 comienza esa tendencia al pacto
o a la transacción con la Iglesia en materia de enseñanza, que va a caracterizar la
política de los moderados españoles" (Puelles, 1991, p. 80).

En realidad, la contradicción no es tal. Por un lado el legislador busca impulsar la

educación primaria y extender su red pública. Por otro lado, no puede suprimir sin más
los establecimientos católicos que prácticamente monopolizaban la enseñanza
secundaria sin provocar una revuelta de curas, maestros y alumnos. El Reglamento no
puede más que reconocer la realidad del tejido educativo de su tiempo. Plantear en esta
época un conflicto como el actual entre los defensores de la educación pública y la
concertada/privada sería un anacronismo, cuando apenas hay un Estado solvente como
el que sí se está organizando en la vecina Francia o en Prusia.

La segunda restauración del absolutismo (1823-1833)

El Reglamento sin embargo no puede entrar en vigor. De nuevo las convulsiones

políticas echan por tierra los proyectos de reforma de la educación. Tras la dramática
intervención militar de las potencias de la Santa Alianza (la llamada invasión de los
Cien mil hijos de San Luis) los liberales son duramente reprimidos y España vive una
nueva bajo un férreo régimen absolutista.

En el seno mismo del absolutismo se destacan dos corrientes, un sector más moderado
partidario de alcanzar acuerdos con los liberales y un sector ultramontano partidario de
restaurar una monarquía de origen divino que ya solo existe en sus cabezas. Es
precisamente en este último sector en el que podemos ubicar a Tadeo Calomarde, el
nuevo ministro de Gracia y Justicia, cartera a la que vuelven las competencias de
Educación. Sus intenciones han sido resumidos a la perfección por Capitán: "la
ordenación administrativa de la instrucción pública en los primeros años de la década
absolutista, siendo Calomarde ministro de Gracia y Justica, estuvo presidida por el
centralismo absolutista, el intervencionismo estatal y el control del Gobierno mediante
la creación de órganos o juntas de inspección".

Tanto el llamado Plan literario de estudios y arreglo general de las Universidades del
Reino (1824), como el Plan y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras (1825) y el
Reglamento general de Escuelas de latinidad y Colegios de Humanidades (1826)
coinciden en introducir mecanismos o leyes de policía escolástica y disciplina moral y
religiosa. Sobre todo en la enseñanza superior el propósito es claro: extirpar cualquier
idea que subvierta el tambaleante orden monárquico. Así el Plan literario exige a los
nuevos profesores jurar solemnemente el respeto a la doctrina del Concilio de
Constanza que establece el derecho divino de los reyes y el dogma de la Inmaculada
Concepción, aún hoy fiesta nacional en el Reino de España.

La década liberal (1834-1843)

A la muerte de Fernando VII estalla la Primera Guerra Carlista (1833-1840), que

enfrenta a los partidarios de Carlos María Isidro de Borbón y de la futura Isabel II y la
reina regente María Cristina de Borbón. En este contexto bélico, que cuesta a España
más de cien mil muertos, el mejor apoyo de la reina regente son paradójicamente los
liberales a los que su marido había reprimido duramente.

La medida política de mayor calado de esta década, si no de la primera mitad de siglo,

es sin duda la desamortización de Mendizábal de 1836. Se suprimen así todos los
monasterios y congregaciones de varones y se ordena la venta de sus bienes, extensas
propiedades que tenían su origen en concesiones y privilegios que datan en algunos
casos de la Edad Media y que en su mayoría se encontraban en un estado totalmente
improductivo. Y lo que es más importante, que no estaban sometidas a tributación de
ningún tipo, dada la inmunidad fiscal de la que siempre ha gozado (aún en nuestros
días) la Iglesia católica. Con el traspaso a manos privadas y, aunque este favoreció sobre
todo a la burguesía más pujante que podía permitirse la adquisición de grandes lotes de
tierra, se multiplica la capacidad recaudatoria de la Hacienda pública. Es un paso
importantísimo para configurar un Estado moderno propiamente dicho y tendrá unos
efectos inmediatos en la instrucción pública: por primera vez los presupuestos del
Estado van a recoger en 1835 una dotación consignada a la instrucción pública.

De nuevo la maquinaria legislativa se pone en marcha para revertir las leyes de

Calomarde y devolver la instrucción pública a la senda liberal. En 1836 ve la luz el Plan
General de Instrucción Pública elaborado por Gil de Zárate, Bordiú y Vázquez-Queipo
y rubricado por el ministro de Gobernación, Ángel Saavedra, duque de Rivas. Tanto
Capitán como Puelles lo han considerado un texto fundamental. Si para el primero este
Plan "consolidaba en su texto unos principios políticos, ideológicos y pedagógicos, que
sentaban doctrina de reforma liberal" (Capitán, 1994, p. 56), para el segundo "señala las
grandes directrices del liberalismo moderado en educación", lo que lo llevará a "ser
incorporado, en sus grandes líneas, tanto al Plan Pidal como a la famosa Ley Moyano"
(Puelles, 1991, p. 98.

De nuevo se organiza la educación en tres grados, determinándose a grosso modo las

áreas de cada etapa. Se insiste en la homogeneización y centralización administrativa de
la enseñanza. Se sigue respetando la "libertad de enseñanza" tal y como se entiende por
aquella época en España, es decir, como la libertad de creación de escuelas privadas
(art. 26). Se retoma el plan de trasladar la Universidad Complutense de Alcalá a Madrid,
esta vez con mayor éxito que en 1821.

¿Qué hay de nuevo entonces en este Plan de Rivas? Por una parte, la gratuidad de la
enseñanza pública se ve restringida, algo que Puelles pone en relación con el nuevo
momento histórico que se vive a raíz de la desamortización de Mendizábal:

"se abandona el viejo ideal de la educación universal, gratuita en todos sus grados, que
había consagrado el reglamento de 1821. Era una consecuencia lógica del nuevo sesgo
político adoptado. Ya no se trataba de conseguir la igualdad ante las luces como
presupuesto necesario para conseguir la igualdad real, porque precisamente el primado de
la propiedad -solo los más capaces son los que acceden a ésta y, en consecuencia, son los
 que deben gobernar- implica obviamente la desigualdad derivada de la distinta educación
obtenida" (Puelles, 1991, pp. 98,99).

La educación secundaria, cuya armonización y extensión había sido considerada

prioritaria en el Reglamento de 1821, se define ahora de esta manera, como patrimonio
exclusivo de las "clases acomodadas":

Art. 25. La instrucción secundaria comprende aquellos estudios a que no alcanza la

primera superior, pero que son necesarios para completar la educación general de las
clases acomodadas, y seguir con fruto las facultades mayores y escuelas especiales (Plan
General de Instrucción Pública)

La otra novedad la encontramos en el plano administrativo, donde la Dirección General

de Estudios, una institución fundamental para los doceañistas como órgano
independiente de supervisión y reglamentación de la instrucción pública, deja su paso a
una Comisión de Instrucción Pública que pierde su independencia. No estamos ya ante
una comisión de expertos integrada por miembros de las Cortes sino ante una agencia
gubernamental que debe cumplir con las directrices del gobierno. Esta transferencia no
se llevaría de momento a cabo ya que tras caer el Ministerio de Istúriz y convocadas de
nuevo las Cortes, éstas retoman las competencias de Educación conforme al anterior
marco vigente.

Dentro de este nuevo marco, el Marqués de Someruelos llevará a las Cámaras dos
proyectos de gran calado, el Proyecto de Ley de Instrucción primaria, que retoma en lo
básico el Plan de Rivas y seguirá vigente hasta la ley Moyano (1857), y un Proyecto de
Ley sobre la Instrucción secundaria y superior, que finalmente retira ante la oposición
del Senado. ¿Dónde radican las dificultades?

Las resistencias del Senado se deben precisamente a la manera en la que Someruelos

pretende asegurar la financiación necesaria para que se desarrolle de una vez una red
verdaderamente pública de instituciones de enseñanza secundaria. Este es el artículo de
la polémica:

Art. 7º. Los Institutos elementales se considerarán como establecimientos provinciales.

Sus fondos consistirán:
1º. En los productos de todas las propiedades, memorias, fundaciones, legados y obras
pías, destinadas en la actualidad, o que en lo sucesivo, bajo éstas o cualesquiera otras
consideraciones, puedan destinarse a la Instrucción Pública de segunda clase.
2º. En las rentas de los diversos establecimientos que con el nombre de cátedras de
Latinidad, de Humanidades o Filosofía, existan en las respectivas provincias y crea el
Gobierno conveniente aplicar a este objeto.
Está claro que los sectores más conservadores e incluso, gran parte de los liberales
moderados, no podían aceptar esta "nacionalización de los establecimientos privados de
segunda enseñanza" (Puelles, 1991, p. 103), que como vemos supone algo así como un
transplante de la filosofía de la desamortización de Mendizábal al ámbito de la
instrucción pública.

A pesar de las resistencias, no había muchas más alternativas si de verdad se quería

extender la red de institutos públicos y armonizar sus enseñanzas, lo que explica que el
Proyecto de Ley sobre organización de la Enseñanza intermedia y superior (1841) de
Infante insista en estas vías de financiación (art. 5º, par. 3º). La otra novedad
introducida por este Proyecto es la creación en el plano administrativo de una Junta de
centralización de fondos que acompaña y complementa la labor del Consejo de
Instrucción Pública. "Con la centralización de todos los fondos (...) y con la
centralización de todas las decisiones en materia educativa, los basamentos de la nueva
org. liberal de la educación estaban ya firmemente asentados" (Puelles, 1991, p. 111).

El reinado de Isabel II (1843-1868)

El reinado de Isabel II no supuso grandes sobresaltos en lo político, ya que ésta

continuó apoyándose en los liberales moderados, como había hecho su madre durante su
prolongada regencia. Por lo tanto hay una total continuidad también en lo que hace
referencia a la instrucción pública.

El llamado Plan Pidal de 1845 (en alusión al nuevo ministro de la Gobernación Pedro
José Pidal, al que no hay que confundir con el célebre intelectual Ramón Menéndez
Pidal, más tardío), insiste en ordenar la educación secundaria y universitaria. Como bien
ha resumido Puelles "el Plan Pidal se limitaba fundamentalmente a recoger las
innovaciones ya introducidas por reformas anteriores" (Puelles, 1991, p. 124). De
hecho, una pieza clave en la redacción del mismo fue Gil de Zárate, al que ya
encontrábamos detrás del Plan del 36.

Si hay un énfasis propio de este Plan tal vez sea su carácter centralizador: los rectores de
las universidades, entidades que habían gozado durante su historia de una gran
autonomía, ahora deben ser nombrados por el rey (art. 140). Además, los
establecimientos de educación secundaria precisaban de una autorización del gobierno
que, dados los requisitos con respecto al personal docente y las titulaciones exigidas,
eran casi imposibles de cumplir para las órdenes religiosas. En un camino lento pero
imparable, vemos como el Estado se va haciendo fuerte a lo largo del siglo XIX.

Tampoco la ley Moyano, a pesar de que su extraordinaria vigencia (1857-1979, con

varias modificaciones) le ha conferido un aura casi mítica, presenta nada de novedoso.
Se trata de otra ley de bases o de principios, aunque esta vez el proyecto o plan sí que
pudo convertirse en una ley con el respaldo prácticamente unánime de las Cortes, lo que
suponía un espaldarazo no solo a Moyano, sino a todo el trabajo desarrollado en las
cuatro décadas pasadas.

El único punto conflictivo era cómo llevar a la ley las obligaciones establecidas por el
Concordato de 1851 que determinaba en su art. 2º que la instrucción "será en todo
conforme a la doctrina de la misma religión católica" y concedía a obispos y prelados la
potestad de "velar sobre la pureza de la doctrina de la fe y de las costumbres, y sobre la
educación religiosa de la juventud en el ejercicio de este cargo, aún en las escuelas
públicas". La ley Moyano recoge este compromiso en su artículo 125.

El mayor mérito por tanto de Moyano es haber sabido crear el clima propicio para
lograr un gran respaldo a esta ley, renunciando a aquellos aspectos más polémicos que
habían hecho fracasar proyectos anteriores más ambiciosos y consolidando las
innovaciones de décadas anteriores. Gracias a ello

"el edificio central de la enseñanza ha permanecido casi hasta nuestros días. La

consagración de tres niveles educativos, la gratuidad de la instrucción primaria, la
ordenación del profesorado, el régimen y gobierno de los centros, la existencia dual de
dos sistemas de enseñanza, todo ello (...) permaneció durante largos años" (Puelles, 1991,
p. 152)

La 'cuestión universitaria' y la política educativa de la Primera República

Si la ley Moyano contribuye como decimos a pacificar y estabilizar el panorama de las

enseñanzas primaria y secundaria, la polémica se traslada en los últimos años del
reinado de Isabel II a las universidades. En 1865 las doctrinas de Karl Christian
Friedrich Krause (1781-1832), un autor prácticamente desconocido hoy pero que tuvo
mucho éxito en una joven generación de españoles a mitad del siglo XIX como defensor
de una filosofía panenteísta, son incluidas en el Índice de libros prohibidos de la Iglesia
católica. Ese mismo año se producía en la Puerta del Sol de Madrid, un lugar icónico
para otro movimiento social como el 15-M, la represión sangrienta de los estudiantes
que se concentraban en apoyo al rector Montalbán y al catedrático Castelar, un
intelectual muy crítico con la reina Isabel II. Unos pocos meses después, en enero de
1866, se prohibía por decreto a los profesores formar parte de los partidos políticos
(Puelles, 1991, p. 171). En 1867 también fueron expedientados todos los profesores que
se negaron a sumarse a un manifiesto de adhesión a la reina y a todos aquellos que los
defendieron, como Giner de los Ríos, intelectual que nombre al aulario de Educación
primaria de la Universidad de Murcia. Estamos ante la primera lucha en nuestro país por
la libertad de expresión en el ámbito universitario, la libertad de cátedra.

En este contexto de protesta social estalla la Revolución Gloriosa, que fuerza a Isabel II
a marcharse al exilio. El gobierno provisional coloca entonces las competencias de
educación en el Ministerio de Fomento, encabezado por Manuel Ruiz Zorrilla, que deja
para la historia uno de los decretos, el del 21 de Octubre de 1868, más rompedores que
se recuerdan. Este decreto, encaminado tan solo a calmar a estudiantes y profesores y
fijar la apertura del curso académico el 1 de Noviembre del 68 (la revolución ha
triunfado en septiembre), es una oda a la libertad de enseñanza, entendida bien sea como
libertad de cátedra en el sentido de las polémicas de los años 65 al 68, o como libertad
de creación de centros privados. En este sentido el siguiente párrafo es muy
representativo del liberalismo utópico del nuevo poder revolucionario:

Preámbulo: "Llegará un tiempo en que, como ha sucedido en la industria, la competencia

entre los que enseñan se limite a los particulares, desapareciendo la enseñanza oficial (...)
Es propio del Estado hacer que se respete el derecho de todos, no encargarse de trabajos
que los individuos pueden desempeñar con más estensión (sic) y eficacia. La supresión de
la enseñanza pública, es, por consiguiente, el ideal a que debemos aproximarnos,
haciendo posible su realización en un porvenir no muy lejano"

Como vemos, si todos los planes y proyectos de la primera mitad de siglo hacen
especial hincapié en la consolidación de una instrucción pública en las etapas primaria y
secundaria, ahora el énfasis se pone por completo en la libertad de enseñanza. Este giro
solo puede ser interpretado de una forma, Para los liberales ilustrados de principios de
siglo las mayores amenazas al progreso de las luces eran la falta de medios y los
métodos anticuados y dogmáticos de las órdenes religiosas que monopolizaban la
enseñanza. Para los liberales de la segunda mitad del siglo XIX, que han vivido la
represión gubernamental en sus carnes, es sin embargo el propio Estado el que se
presenta como el principal freno a la libre transmisión de las ideas, en un contexto
además en el que la Iglesia parece debilitada. Es por ello que propugnan la adopción de
un librecambismo pedagógico como base de sus propuestas de reforma.
Bibliografía primaria
MEC: Historia de la Educación en España, vol. II, Madrid, MEC, 1979.

Bibliografía secundaria
CAPEL MARTÍNEZ, R. M.: "Mujer y educación en el Antiguo Régimen" en Historia
de la Educación, vol. 26 (2007), Salamanca.
CAPITÁN DÍAZ, A.: La educación en la España Contemporánea, Madrid, Dykinson,
1994.
CONDORCET, N.: Cinq mémoires sur l'instruction publique (1791), Paris, Garnier-
Flammarion, 1994.

PUELLES DE BENÍTEZ, M.: Educación e Ideología en la España contemporánea,

Barcelona, Labor, 1991.

UNAMUNO, M.: De la enseñanza superior en España, Madrid, Revista Nueva, 1899.