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UNIVA, Plantel León

Maestría en Educación
Seminario de Educación y Democracia

ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN

1.1 PRESENTACIÓN

El presente trabajo tiene como finalidad cubrir el requisito de presentación de un ensayo final en la
materia de Seminario de Educación y Democracia de la Maestría en Educación de la Universidad del
Valle de Atemajac, plantel León; impartida por la Dra. Ma. Áurea Valerdi González.

Ha sido muy gratificante para mí la experiencia de haber reflexionado de manera sistemática sobre un
tema que considero de vital importancia para abordar el fenómeno educativo en su relación con el
complejísimo asunto de la democracia. Creo haber avanzado en dos sentidos en la comprensión de
dicho tema; por un lado, sé un poco más del asunto; por otro, se han ampliado considerablemente las
interrogantes y el apetito por seguir indagando.

En este mismo sentido, creo llegar al término del curso con una serie de conclusiones que no son
tales sino tan solo atisbos de comprensión de ciertos aspectos con relación a la interacción que se
establece entre estos dos aspectos de la realidad social: la educación, como la herramienta
fundamental para la auténtica promoción del ser humano; pero también como el mecanismo mediante
el cual se reproduce y garantiza la estabilidad del sistema y la preservación de los intereses de las
élites de poder. Y la democracia, como la gran aspiración de igualdad e inclusión en una sociedad
cada vez más compleja y, por lo mismo, desigual y excluyente en los hechos concretos.

Es decir, estos dos factores fundamentales, la educación y la democracia, que deberían constituir los
ejes sobre los cuales se fundamentara el desarrollo armónico de una sociedad sana, juegan en la
actualidad un papel, si no totalmente contrario al que aquí les estamos atribuyendo, si muy por debajo
de lo que potencialmente se podría obtener de ellos en pro del beneficio de las mayorías y del
auténtico progreso de la humanidad más allá del desarrollo técnico y el bienestar material que la
sociedad de consumo nos promete.

Tal es el caso, creo, del tema que he elegido para este trabajo. Se trata de breve reflexión acerca de
las políticas neoliberales que los organismos financieros han impuesto a los sistemas educativos en
los países en vías de desarrollo, como es el caso de México. Detrás de dichas medidas, en

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apariencia neutras y técnicamente incuestionables, se esconden gravísimos agravios a la educación
de nuestros pueblos; sobre todo en perjuicio de los más necesitados.

Mi trabajo se centra en la crítica a estos principios neoliberales que pretenden reducir la educación a
la simple categoría de mercancía despojándola de todo su potencial crítico mediante el simple
recurso de negarle recursos. Condicionando , además, las tareas políticas –en particular la formación
ciudadana– a la disponiblidad de recursos económicos y a la productividad de los individuos (es decir,
su capacidad adquisitiva). He aquí, pues, el texto que ha resultado de dicha reflexión cuya
elaboración permitió ir descubriendo el entramado sobre el cual se monta la manipulación y la
explotación inmisericorde de las potencias hacia los países periféricos.

1.2 INTRODUCCIÓN

La situación actual por la que atraviesa nuestra sociedad es producto de la revolución científica y
tecnológica que ha propiciado la enorme transformación planetaria a la que nos enfrentamos. Dicha
revolución hace posible que hoy en día se puedan trasladar capitales, ideas e información en
fracciones de segundo a cualquier parte del planeta con una celeridad que era imposible imaginar
hace apenas unos cuantos años. Las nuevas tecnologías han reducido dramáticamente el tiempo y el
espacio. El conocimiento se incrementa cada día y la capacidad humana de intervención en la
naturaleza es cada vez mayor.

La humanidad se rige el día de hoy por las más radicales leyes del mercado. Dichas leyes determinan
todos los campos del desarrollo o del atraso de nuestros países. Se trata de un proceso sumamente
dinámico que pareciera no tener alternativa pero que, lamentablemente, no se caracteriza por su
eficacia en la solución de los múltiples problemas que afectan a la humanidad. Y ello es así porque el
modelo de globalización neoliberal en el que estamos inmersos condiciona todo proceso social,
político, educativo y de desarrollo a los intereses de las grandes transnacionales.

Todo ello genera condiciones sumamente dramáticas que se manifiestan, básicamente, en un


drástico incremento de las desigualdades producto del desequilibrio global entre los países; mismo
que tiende a acentuarse en lugar de disminuir. El hambre y la falta de condiciones elementales para
el desarrollo de una vida digna siguen siendo la condición cotidiana para millones de seres humanos.
De igual forma, el deterioro ecológico al que hemos sometido al planeta y las enormes lacras de las

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diversas discriminaciones, así como la guerra y otras calamidades, siguen siendo el pan nuestro de
cada día.

Es innegable que la globalización ha acarreado beneficios y progreso. Pero dicho “progreso” sólo ha
beneficiado a un pequeño sector de la humanidad. En esencia, la globalización no ha significado ni
mayor justicia ni la superación de los profundos desequilibrios sociales ni la construcción de un
desarrollo económico sustentable. La realidad de nuestros días es que vivimos en sociedades regidas
por modelos economicistas y pragmáticos en las que los valores de la solidaridad, la justicia social, la
equidad y la democracia han dejado de ser sustantivos porque están subordinados y regulados por el
mercado.

En este contexto, la educación no puede permanecer ajena a la realidad y debe enfrentar estas
circunstancias como un desafío prioritario que le permitan ir ayudando a la reconstrucción de un
mundo mejor. Por lo tanto, la educación no puede concebirse exclusivamente al servicio y las
necesidades del sistema productivo.

La educación debe también satisfacer necesidades de carácter cultural, social, ético y,


fundamentalmente, de desarrollo personal; que no tiene que ver, necesariamente, con los procesos
productivos. El alumno, por lo tanto, debe ser visto como un sujeto social que tiene que incorporarse
activamente no sólo a los procesos de capacitación, como mero recurso humano, sino también a los
de crecimiento y transformación personal.

Las habilidades, competencias y necesidades de desarrollo del individuo, como la autonomía, la


creatividad, la capacidad de indagar y de pensar críticamente no pueden plantearse sólo a través del
desempeño productivo de los sujetos. Desde esta perspectiva, dichas habilidades no tienen cabida ya
que son rasgos constitutivos de una formación integral que reivindica la humanidad del sujeto más
allá de su utilidad y buen desempeño en el mundo productivo.

Es indudable que nuestra época requiere de profundas transformaciones en los procesos educativos.
Dichas transformaciones deberán favorecer aquellos procesos de aprendizaje que propicien la
construcción de sujetos críticos y reflexivos, capaces de relacionarse de manera distinta con el
conocimiento, que posean la capacidad de comprender, explicar y criticar su realidad; y con la
habilidad de relacionarse con los otros respetando la pluralidad. En resumen, el educando de este
siglo, y contra lo que propone el neoliberalismo, no sólo debe ser capaz de adquirir las competencias

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básicas para incorporarse al crecimiento económico; debe, además, buscar y crear caminos que le
permitan ir más allá de los límites impuestos por la globalización.

Desde esta perspectiva, es necesario repensar los fundamentos centrales del carácter de las
instituciones educativas de hoy y decidir qué es lo que quisiéramos que se aprendieran en ellas, para
qué y cómo. Ya que, desde la óptica que pretende transformar el tipo de sujeto que se está
favoreciendo construir, supondría plantearse la transformación de lo que se aprende, de cuánto se
aprende y del cómo se aprende.

Se trata, pues, de asumir una educación distinta que nulifique el modelo neoliberal de instrucción al
que estamos sometidos en la actualidad. Es esta una tarea sumamente compleja que tendrá que
tomar en cuenta una gran variedad de dimensiones: el rol del Estado y de los actores sociales, la
cultura escolar, el curriculum, las prácticas pedagógicas, por mencionar sólo algunas de las más
importantes.

Supone, también, construir espacios permanentes de reflexión sobre el tema de los valores y de la
democracia, evaluando las conductas y los quehaceres de docentes y alumnos; problematizando las
contradicciones de nuestra sociedad y de nuestro sistema educativo en relación a los valores
democráticos, con la finalidad de contribuir a la construcción de una sociedad que sea capaz de
superar estas contradicciones y hacer realidad, en nuestras vidas cotidianas, y no sólo en el discurso,
el valor de la democracia.

La educación tiene que pensarse junto a un movimiento de pedagogía y práctica crítica para intentar,
en última instancia, romper con los mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales y
culturales, y de las inequidades a las que la educación ha contribuido históricamente (y con mucha
más fuerza hoy en día), a pesar de que las políticas educativas prioricen, en el discurso, como
criterios centrales, la calidad y la equidad de la educación.

1.3 LA EDUCACIÓN SEGÚN LOS DICTADOS DE LOS ORGANISMOS FINANCIEROS


INTERNACIONALES

Para que el capitalismo funcione correctamente requiere de una cadena productiva incesante y
niveles de consumo incontrolados. Esta es la razón por la que siempre se encuentra a la búsqueda
de nuevos mercados y potenciales ganancias con la mínima inversión real posible. La tendencia se

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acentúa cuando los márgenes de ganancia se reducen. El sector educativo no escapa a estas reglas
y experimenta hoy las consecuencias de una privatización de los servicios a nivel mundial que deja
entrever un futuro desalentador para la educación.

El tipo de políticas educativas que impulsan los organismos multilaterales de crédito apuntan a la
autonomía en la formación individual y a una superficialidad formativa que sólo abarque el
conocimiento inmediato técnico y funcional del saber. Un sistema educativo que no cumpla con estas
condiciones resulta inconveniente para el capital financiero transnacional: al inducir a nuevas formas
de pensamiento pone en peligro los fundamentos de las reformas estructurales.

La misión principal de la educación sería la transmisión de datos e información en pro del crecimiento
de la ganancia. La educación sería entonces una industria y no un derecho; una mercancía, un
insumo que necesita un molde para ajustarse a los objetivos financieros requeridos.

La desaparición del Estado de Bienestar, la aparición de los organismos multilaterales como garantes
de los capitales privados invertidos en los países subdesarrollados y el desplazamiento del Estado de
su función reguladora de las economías han afectado a la educación. La búsqueda de la eficiencia
presupuestaria se refleja en una cobertura amplia de la educación básica; en la tecnificación de la
educación media y la negación de recursos para la educación superior. Estas acciones se ven
reforzadas con otras similares como los recortes generales de presupuesto, la descalificación de las
instituciones públicas a favor de las privadas y el autofinanciamiento de los centros educativos
públicos.

El argumento que se esgrime es que las instituciones privadas revisten gran importancia para el
sistema de educación superior en los países en desarrollo, puesto que pueden reaccionar a cambios
en la demanda y ampliar las oportunidades de educación con poco o ningún costo para el Estado.

Vale la pena resaltar que la principal vía para el exigido autofinanciamiento es la venta de servicios
mediante el cobro de derechos a los estudiantes (colegiaturas). Los otros servicios que pueden
vender las universidades son la consultoría y los programas de extensión (estos últimos constituidos
por programas de ciclo corto) y además se cuenta con donaciones de ex-alumnos y de la industria
privada, todas ellas fuentes importantes de recursos para las instituciones públicas.

Capital, ¿humano?

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Todo este conjunto de directrices implementado en los países en vías de desarrollo se encuentra
fundamentado en los preceptos impuestos por la banca multilateral: el Banco Mundial (BM), el Fondo
Monetario Internacional (FMI) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El sustento teórico se
basa principalmente en dos aspectos. El primero resalta el hecho de que el gasto en educación es
una inversión en capital humano, que recupera sus costos financieros a través de los mayores
ingresos laborales futuros y, por ende, constituye un gasto a ser pagado por las familias y no
subsidiado por el Estado.

El segundo aspecto responde a la concepción según la cual todo subsidio público debe dirigirse a
satisfacer las necesidades básicas de los más pobres, razón por la cual el Estado diferencia la
educación superior como un bien no necesario y considera a la educación básica fundamental por
definición. En consecuencia, el subsidio público de la educación superior es considerado un gasto
regresivo, que empeora la distribución del ingreso.

El tema del financiamiento de la educación constituye el eje transversal del análisis de los organismos
multilaterales de crédito. En síntesis, se trata de recortes presupuestarios al sector; universalización
de la educación básica; masificación de las competencias laborales en educación secundaria y
establecimiento de la educación superior como un bien privado. Más aun: se habla de sistemas de
crédito para los estudios superiores como la gran solución al conflicto.

El problema de la educación superior, según el BM, reside en “las imperfecciones de los mercados de
capitales”, en la medida en que los pobres e incluso los grupos de ingresos medios no tienen acceso
a los recursos de crédito para el financiamiento, dado que “los prestatarios no aceptan la promesa de
ingresos futuros como garantía de pago del crédito”.1 Además, se establece como primer prestamista
a la banca privada de cada uno de los países objeto de las políticas, para así canalizar los recursos y
los excedentes hacia los mercados financieros internacionales.

El precio de la “estabilidad”

Todos estos elementos se enmarcan en los cambios experimentados desde los años ’80 en la
naturaleza de los presupuestos públicos. Estos han dejado de ser el instrumento que garantiza el
gasto en educación, salud, vivienda, etc., para devenir el instrumento de estabilización de la

1
Banco Mundial, 1995, op. cit.
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“macroeconomía financiera” dirigida por una tecnocracia que decide los montos de dinero a recortar o
ampliar. La política educativa queda limitada a la simple administración de recursos que se otorgan
por proyecto y ya no por programas o políticas nacionales, lo que facilita el control y destino final de
las inversiones.

Sin embargo, el modelo requiere del Estado y no lo puede suprimir totalmente, puesto que éste debe
garantizar, entre otras cosas, que exista un mercado social donde el excedente vaya a parar a las
diferentes formas del capital financiero. Por otra parte, las políticas de focalización (identificar
exclusivamente a los más pobres de los pobres) y subsidio a la demanda (no girar recursos a las
instituciones educativas, sino a los demandantes del servicio), son ejemplos a su vez de la manera en
que se muestra la política social cuando de rendir cuentas se trata.

De acuerdo con el FMI, la inversión pública en capital humano básico en los sectores menos
favorecidos puede ser la forma más sólida de reducir la desigualdad y aumentar el ingreso a largo
plazo. Esta afirmación se basa en la concepción según la cual el no acceso a educación y salud
básicas de los sectores pobres les niega la posibilidad de acceder a capital humano, lo que se
traduce en un deterioro de los ingresos o en la exclusión del mercado.

La educación no es ya un derecho de las sociedades, sino un privilegio que otorgan los hacedores de
políticas y del pensamiento globalizado. Se trata de una política asistencialista, que impone el
concepto de competencia a algo cuya naturaleza es diferente. La creación de instituciones privadas
es una forma de introducir competencia, lo cual dentro de la lógica neoclásica de la economía es un
instrumento para aumentar la calidad y reducir los costos.

La exigencia del autofinanciamiento de las instituciones públicas educativas es un componente más


de las reformas acaecidas en los países periféricos. Los discursos oficiales responsabilizan al
complejo educativo de la falta de un conocimiento que mejore la competitividad y del fracaso de los
países pobres en el intento de cerrar la brecha de las desigualdades en el ingreso. Para el BID, la
desigualdad en el ingreso en la región no ha disminuido a causa del lento ritmo de expansión de la
educación básica, lo que generó una desigualdad en la distribución del capital humano y las
consiguientes grandes diferenciales salariales, de manera que la educación se constituye en el
principal determinante de la distribución del ingreso en América Latina.2

2
BID, 2000, Progreso Económico y Social en América Latina. América Latina Frente a la Desigualdad. Informe 1998-
1999, Washington D.C.
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Lo que no se dice es que en la política global existen un tipo de planes educativos para unas regiones
y otros muy distintos para otras. En el caso de los países periféricos se habla de una educación
técnica que facilite la incorporación al mercado laboral de manera rápida; una manera de privilegiar la
funcionalidad hacia las maquiladoras.

Escuelas y costos

La creación de instituciones de educación no universitaria también es un instrumento de reducción de


los costos de los programas, así como de las tasas de deserción y del gasto anual por estudiante. La
matrícula en estos establecimientos (politécnicos, institutos profesionales y técnicos de ciclos cortos)
ha aumentado más que en las tradicionales, ya que tienen costos más bajos, más atractivos para los
estudiantes y más fáciles de establecer por los proveedores privados.

La búsqueda de mano de obra barata por las compañías multinacionales en los países
subdesarrollados ha hecho que también se busque minimizar los costos de su insumo principal, la
educación, cuya importancia es vista solamente desde una óptica fabril.

Como las reformas estructurales vienen interrelacionadas, la flexibilización laboral también involucra
al sector educativo. La intensificación de las jornadas laborales de los docentes sin contraprestación
salarial y el rechazo progresivo a la aplicación del escalafón profesional, son también aspectos que
siguen la lógica de los capitales transnacionales y ven en la educación una fuente masiva de
obtención de recursos.

Como en el mundo de la mercantilización todo obedece a funciones de producción, los sistemas


educativos tampoco escapan. Para el BID, “la educación determina la productividad de la fuerza de
trabajo que interviene en cualquier función de producción”,3 por lo que es presentada en términos de
productividad económica que a la postre se traduce en remuneración individual en el mercado. La
educación se convierte así en un bien privado que debe ser adquirido, perdiendo su connotación de
bien social.

De allí que el sector educativo constituye uno de los aspectos claves en la reorganización de la
división mundial del trabajo y del capital financiero internacional. En este escenario, la educación
media y superior apuntan a la especialización y la acumulación de capital humano, de acuerdo a las

3
BID, 2000, op. Cit.
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necesidades de las empresas transnacionales. Así, asignaturas como la filosofía y la historia
quedarían por fuera de los modelos educativos, mientras se observa una clara descentralización de
los gastos (autofinanciamiento), pero una centralización en el tema de los ingresos y los programas
curriculares.

Ante este panorama, ¿qué se puede esperar para el sector educativo de un modelo de acumulación
mundial inequitativo que saca provecho de las desigualdades regionales? El reto es recuperar la
esencia de la educación que consiste en formara ciudadanos críticos y participativos que sean
capaces de subvertir el orden de cosas imperante. Recuperar la capacidad de autodeterminación a
través del fortalecimiento de las experiencias propias de cada región de forma tal que se reivindique
el conocimiento como un derecho y como un bien público y social.

Siguiendo a Adela Cortina podemos concluir que la educación del hombre y del ciudadano ha de
tener en cuenta la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también su
capacidad de universalización, que debe ser dialógicamente ejercida; en virtud de que da cuenta de
saberes de la realidad social. Este saber no es otro que aquel que tiene la capacidad de tomar a
cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien
construir el mejor de los mundos posibles.

BIBLIOGRAFÍA

1. Banco Mundial, (1995), Informe sobre el Desarrollo Mundial. El mundo del trabajo en una
economía integrada. Indicadores del desarrollo mundial, Washington D.C.

2. Banco Mundial, (1996), “Informe sobre el Desarrollo Mundial. De la planificación centralizada a la


economía de mercado”, página de colección Biblioteca Virtual, Datalegis, No. 1, Washington D.C.

3. BID, (2000), Progreso Económico y Social en América Latina. América Latina Frente a la
Desigualdad. Informe 1998-1999, Washington D.C.

4. BID, (1997), Progreso Económico y Social en América Latina. El Estado en un mundo en


transformación, Washington D.C.

5. A, Cortina, La educación del hombre y del ciudadano, Revista Iberoamericana de Educación, No.
7, enero-abril de 1995; pp. 40-63.

6. C. A. Torres, (2006), Educación y neoliberalismo. Ensayos de oposición, México, Editorial


Popular.

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