PARTIE Croissance, mondialisation
1 et mutations des sociétés
Voici un extrait des programmes 2010 : « Le
professeur peut articuler les thèmes et les ques-
tions dans un ordre différent de celui de leur
présentation, à l’exclusion du thème 1 qui
ouvre obligatoirement la mise en œuvre du
programme. »
Avec ce thème – Croissance économique,
mondialisation et mutations des sociétés depuis le
milieu du XIXe siècle (9-10 heures) –, et comme
pour les précédents programmes, c’est donc l’his-
toire économique et sociale qui ouvre l’année de
première. Mais l’angle a changé : le programme
n’est plus centré uniquement sur les pays à fort
niveau de développement (Europe occidentale,
Japon, États-Unis), il englobe désormais toutes
les régions du monde. En outre, une approche
dans le long terme est privilégiée (de 1850 à nos
jours) même si cela ne devra pas nous conduire
à négliger la chronologie et les grandes phases
de l’histoire économique. Autre nouveauté et
autre intérêt du programme : la mondialisation
cesse d’être un thème abordé uniquement en
géographie, il prend une épaisseur historique, son
étude nous conduisant à remonter au XIXe siècle.
Enfin, l’immigration cesse d’être abordée à la
marge, elle occupe fort légitimement une place
plus conséquente dans le nouveau programme
(voir chapitre 2).
Les deux questions composant ce thème consti-
tueront les deux premiers chapitres du manuel :
– question 1/chapitre 1 : Croissance et mondia-
lisation
– question 2/chapitre 2 : Mutations des sociétés
L’articulation entre les deux implique un change-
ment d’échelle, puisque le chapitre 2 est centré
sur la France.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
❯ MANUEL PAGES 16-79
Problématique : dans quelle mesure les muta-
tions économiques et la mondialisation ont-elles
modifié la géographie des puissances à l’échelle
planétaire et transformé les populations actives ?
Doc. 1. Des ouvriers au travail dans l’usine
de construction de matériel électrique
de la société Alsthom à Belfort en 1932
Cette photographie de François Kollar illustre le
thème de l’industrialisation, qui fut entre le milieu
du XIXe siècle et la fin du XXe siècle le moteur
des économies en développement. L’homme est
quelque peu écrasé par la machine, il semble même
avalé dans ses rouages, à l’instar d’un Chaplin
dans Les Temps modernes (1936). L’étude de la
croissance économique implique une réflexion
sur le travail et ses modifications.
Doc. 2. Le port de Singapour, 2004
Plus habituelle dans un manuel de géographie,
cette photographie illustre un autre thème majeur
du programme d’histoire, la mondialisation. Si
le phénomène remonte au XIXe siècle, il s’accé-
lère aujourd’hui. Les ports (au premier plan) et
les métropoles (à l’arrière-plan) sont les centres
d’impulsion de la mondialisation, et l’Asie est au
cœur de ce processus.
Doc. 3. Ancienne usine textile abandonnée,
France
Étudier la croissance économique et la mondiali-
sation nous conduit à exercer notre esprit critique :
quels sont – en particulier pour les pays dévelop-
pés comme la France – les implications sociales,
culturelles, politiques et même environnementales
d’un siècle et demi de capitalisme ? En outre,
comment poursuivre le développement et assurer
la croissance dans des économies tertiarisées ?
5•
CHAPITRE
Croissance et mondialisation
1 depuis 1850
RAPPEL DU PROGRAMME
– La croissance économique et ses différentes
phases depuis 1850
– Les économies-monde successives (britan-
nique, américaine, multipolaire)
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
Si le programme indique clairement qu’il faut
commencer l’année par ce thème, c’est bien que
ses auteurs considèrent que l’histoire économique
et sociale constitue une trame générale indispen-
sable à la compréhension de la période 1850-2011.
Mais plus qu’une toile de fond, l’histoire écono-
mique et sociale est évidemment riche de ques-
tionnements propres.
Le chapitre 1 « Croissance et mondialisation »
présente une double originalité par rapport aux
programmes passés. D’une part, il inscrit la ques-
tion de la croissance dans le temps long et se défait
du poids – historiographique et pédagogique – de
l’approche par la révolution industrielle ; d’autre
part, le programme n’est plus centré uniquement
sur les pays à fort niveau de développement
(Europe occidentale, Japon, États-Unis) mais
englobe toutes les régions du monde. C’est là
l’une des difficultés majeures – et tout l’intérêt
également – de ce premier chapitre : proposer une
approche globale, dans le long terme.
Économie-monde et mondialisation
La mise en œuvre du programme invite par ailleurs
à mobiliser le concept d’économie-monde, qu’il ne
faut pas confondre avec celui de mondialisation.
« Économie-monde » est un concept forgé dans
les années 1970 par Fernand Braudel et Immanuel
Wallerstein (ce dernier évoque aussi un système-
monde). Pour Braudel, le concept désigne « un
morceau de la planète économiquement autonome,
capable pour l’essentiel de se suffire à lui-même
et auquel ses liaisons et ses échanges intérieurs
•6
❯ MANUEL PAGES 18-49
confèrent une certaine unité organique » (p. 12 de
Civilisation matérielle, économie et capitalisme,
t. 3 Le temps du monde, Armand Colin, 1979).
Il s’agit en somme d’un vaste espace formant
un ensemble économique cohérent parcouru par
de multiples flux. La Phénicie antique, l’univers
hellénistique, le monde musulman à son apogée,
le monde chinois ou le monde indien déployant
son commerce jusqu’aux côtes orientales de
l’Afrique, et bien sûr l’économie-monde britan-
nique au XIXe siècle sont autant d’exemples d’éco-
nomies-monde.
C’est dans le dictionnaire Robert 1953 qu’ap-
paraît pour la première fois dans la langue fran-
çaise le mot « mondialisation », pour évoquer
la « mondialisation de l’industrie » en cours. Il
s’agit d’une traduction du terme anglais globa-
lization. Dans les années 1980-1990, le mot se
diffuse dans la langue française, il se rapporte au
fait de devenir mondial, de se répandre. Le terme
se rapporte en priorité à l’économie, avec la mise
en place du libre-échange généralisé sur un marché
mondial et dérégulé. Mais le phénomène désigne
aussi l’explosion des formes de communication,
et simultanément un accroissement de la vitesse
de transmission des informations, sur des espaces
considérables. Il revêt donc également une dimen-
sion culturelle, les idées circulant grâce à la révo-
lution des communications.
Bref, mondialisation et économie-monde sont
deux concepts quelque peu différents. On passe
d’une économie-monde à la mondialisation
lorsque le « morceau » de la planète évoqué par
Braudel devient la planète en somme.
Les objectifs de ce chapitre sont d’offrir aux élèves
une vision d’ensemble d’un siècle et demi de crois-
sance et d’essor du phénomène de mondialisa-
tion, tout en questionnant la notion de puissance
autour de trois grands moments : le temps de la
puissance britannique, celui de la puissance améri-
caine, l’avènement enfin d’un monde multipo-
laire. Il faut préférer l’expression « mondialisation
multipolaire » à « économie-monde multipolaire »
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

qui n’a guère de sens au regard des définitions
proposées plus haut.
La problématique de ce chapitre est donc de
montrer dans quelle mesure la croissance écono-
mique et la mondialisation ont modifié les écono-
mies et renouvelé la géographie des puissances à
l’échelle planétaire.
Entre le milieu du XIXe siècle et nos jours, le
monde a connu une croissance économique d’une
ampleur sans précédent, qui n’a été cependant ni
régulière dans le temps ni homogène dans l’es-
pace. Les économies et les sociétés ont été boule-
versées et l’élévation du niveau de vie des popu-
lations a été spectaculaire. Les métamorphoses
du travail, l’accélération de la mondialisation, les
rivalités entre les nations ou les écarts de dévelop-
pement ont accompagné cette croissance.
◗ Bibliographie
– Jean-Charles Asselain, Histoire économique :
de la révolution industrielle à la Première Guerre
mondiale, Paris, Dalloz, « Amphithéâtre », 1991
(1985).
– Jean-Charles Asselain, Histoire économique du
XXe siècle, Paris, Dalloz, « Amphithéâtre », 1995,
2 vol. [I : La Montée de l’État, 1914-1939 ; II :
La Réouverture des économies nationales, 1939
aux années 1980].
– R. Bénichi (dir.), Les mutations de l’économie
mondiale du début du XXe siècle aux années 1970,
Nathan, 2007.
– R. Bénichi, Histoire de la mondialisation,
Vuibert, 2003.
– Jean-François Eck, La France dans la nouvelle
économie mondiale, Paris, PUF, « Major », 2006
(1994).
– P. Gentelle (dir.), Géopolitique du monde
contemporain, Nathan, 2008.
– E. J. Hobsbawm, L’Âge des Extrêmes. Histoire
du court XXe siècle, André Versaille éditeur, 2008.
– N. Sougy, P. Verley, La première industrialisa-
tion (1750-1880), La Documentation photogra-
phique n° 8061, 2008.
– P. Verley, La Révolution industrielle, Paris,
Gallimard, « Folio Histoire », 1997.
– P. Verley, L’échelle du monde. Essai sur l’in-
dustrialisation de l’Occident, Gallimard, 1997.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 18-19
Ces deux iconographies illustrent deux évolutions
majeures de la période étudiée : on passe d’une
croissance qui est portée par l’industrialisation
(doc. 1) à une croissance portée par les échanges
de capitaux et de services (doc. 2), d’économies
industrielles à des économies tertiarisées.
Doc. 1. Détroit (États-Unis), ville industrielle
Le détail de la fresque de Diego Rivera met en
scène les travailleurs de l’industrie de Détroit,
capitale américaine de l’automobile. La première
voiture produite en série, la Ford T, y fut conçue en
1908. L’entreprise fourmille d’activités, le travail
des ouvriers, rationnalisé, s’opère dans le bruit
sous le regard des actionnaires (et/ou du grand
public) visibles à l’arrière-plan.
Doc. 2. La Bourse de Shanghai
La photographie 2 nous présente un haut lieu de
l’économie mondialisée ; cette salle des marchés
de la Bourse de Shanghai a un caractère asep-
tisé, presque déshumanisé. Tout n’est qu’ordre
et harmonie ; on est loin de la fureur qui semble
animer la scène peinte par Diego Rivera. Les
travailleurs n’ont pourtant pas disparu en 2011,
mais leurs machines, des ordinateurs, sont plus
faciles à manier et à maîtriser que celles de l’in-
dustrie automobile. Le travail des cols blancs a
remplacé celui des cols bleus. Cette photogra-
phie est aussi le symbole de la montée en puis-
sance de la Chine comme puissance économique
majeure, moteur de la mondialisation. Le passage
du document 1 au document 2 peut donc être lu
sinon comme une passation de pouvoir, du moins
comme l’avènement d’une mondialisation multi-
polaire succédant à l’économie-monde américaine.
REPÈRES
Les économies-monde successives
❯ MANUEL PAGES 20-21
Comme le programme invite à le faire, nous
présentons sous forme de cartes trois moments
clés de l’histoire économique de la période 1850-
2011 : le temps de l’économie-monde britannique,
celui de l’économie-monde américaine, enfin
l’avènement de la mondialisation multipolaire.
7•
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
◗ Document 1
1. Comment expliquer la domination
de l’Europe, du Japon et des États-Unis
sur le monde à la fin du XIXe et au début
du XXe siècle ?
La domination européenne s’explique d’une part
par son avance dans le processus d’industria-
lisation, d’autre part par sa domination sur de
vastes Empires. Ces deux phénomènes conjugués
permettent à l’Europe de dominer les échanges
mondiaux de capitaux et de marchandises et d’as-
seoir sa domination sur les pays en voie d’indus-
trialisation ou en retard dans ce processus. La
maîtrise des mers et l’avance technologique confè-
rent aussi à l’Europe une force militaire incompa-
rable ; rappelons par ailleurs que plus d’un habitant
de la planète sur quatre est Européen en 1900. Les
États-Unis et le Japon sont également des pays
industrialisés, cette dernière puissance étant aussi
en passe de constituer un vaste Empire oriental
au tournant du siècle.
◗ Documents 2 et 3
2. Quelles évolutions se sont produites
au XXe siècle ?
Durant l’entre-deux-guerres, et de manière accé-
lérée après 1945, le centre de gravité des rela-
tions internationales se déplace. La « vieille
Europe » perd sa suprématie au profit des États-
Unis (et de l’URSS dans une certaine mesure au
temps de la Guerre froide). L’économie-monde
britannique laisse place à l’économie-monde
américaine. Les mondes communistes repliés sur
eux-mêmes connaissent une croissance faible,
contrairement aux pays nés de la décolonisa-
tion qui entreprennent de rattraper leur retard
de développement.
La fin du XXe et le début du XXIe siècles marquent
l’avènement d’un monde multipolaire dans lequel
les flux d’échanges s’accélèrent et s’intensifient.
Les trois pôles de la Triade ne sont plus les seuls
moteurs de la mondialisation et ne connaissent
pas d’aussi fortes croissances que les BRIC et
d’autres pays du Sud. Si le monde est devenu plus
complexe, il est toujours marqué par de fortes
inégalités de développement, dont témoigne la
légende de la carte 3.
•8
ÉTUDE
Croissance et industrialisation
des années 1850 aux années 1920
❯ MANUEL PAGES 22-23
Cette étude a pour objectif de familiariser les
élèves avec trois notions clés de ce programme,
croissance, industrialisation et innovation.
◗ Document 1
1. Classez ces innovations parmi les grands
domaines suivants : production agricole
ou industrielle, transports, communications.
– Production agricole ou industrielle : convertis-
seur Bessemer, dynamite, béton armé, dynamo
électrique, caoutchouc synthétique, moissonneuse-
batteuse.
– Transports : moteur d’automobile, pneumatique,
avion, démarreurs électriques pour automobiles.
– Communications : téléphone, radiotéléphone,
radar.
2. D’après le classement des brevets,
quels pays se distinguent particulièrement ?
En 1890, les États-Unis déposent à eux seuls
presque autant de brevets que les trois autres
puissances réunies. Par la suite, les États-Unis
sont toujours en avance même si l’Allemagne
connaît une croissance forte du nombre de dépôts
de brevets (× 4 entre 1890 et 1910) ; la Grande-
Bretagne et la France sont quelque peu distancées.
Les dépôts de brevets sont un critère de choix
pour comparer les puissances car ils permettent
de rendre compte de la capacité d’innovation d’un
pays ; or, hier comme aujourd’hui, les innovations
sont au cœur de la croissance.
◗ Document 2
3. Quels éléments du paysage montrent
qu’il s’agit d’un véritable complexe
industriel ?
Ce paysage montre des usines et des entrepôts
s’étalant à perte de vue ; les bâtiments de taille et
de forme variées abritent tous une activité indus-
trielle. Les cheminées fumantes révèlent la voca-
tion sidérurgique de ce vaste complexe indus-
triel. Marteaux pilons, aciéries, fabriques d’armes,
usines de camions ou de chemins de fer font la
richesse de cette entreprise, l’une des plus grande
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

d’Europe tout le long des XIXe et XXe siècles.
L’entreprise a fusionné en 1997 avec son concur-
rent Thyssen pour former ThyssenKrupp AG.
◗ Document 5
4. Quels types d’activités le Crédit lyonnais
finance-t-il ?
Cette banque de dépôt fondée à Lyon par Henri
Germain en 1863 est aussi une banque d’affaires.
Elle finance des activités variées en France ou
hors de France, qui peuvent être classées en trois
catégories :
– des activités industrielles : société lyonnaise de
construction mécanique, société égyptienne des
travaux publics, etc. ;
– des activités agricoles : voyez dans l’organi-
gramme les cases « crédit foncier » ;
– des activités financières ou liées aux assu-
rances : assurances Le Monde, La Paternelle,
Banque hypothécaire de France.
5. Pourquoi les banques sont-elles
indispensables à la croissance ?
Les banques d’affaires et les banques de dépôt (qui
drainent l’épargne des particuliers) sont indispen-
sables car elles financent les activités qui contri-
buent à la croissance et au développement. L’es-
sor des banques date du milieu du XIXe siècle, au
moment où les besoins en financements sont tels
qu’ils dépassent les capacités des cercles familiaux
ou strictement privés. Par ailleurs, les chantiers
pharaoniques comme les chemins de fer néces-
sitent de lourds investissements que de simples
particuliers – fussent-ils très riches – ne peuvent
plus couvrir.
◗ Document 4
6. Comment évoluent la production
et la consommation automobile ?
La croissance de la production automobile est
spectaculaire entre 1907 et 1927, période qui
correspond au passage d’une production artisa-
nale à une production en usine. La croissance
est particulièrement forte entre 1913 et 1927
(× 4 au Royaume-Uni, × 5 en Allemagne, × 7
en France et × 17 aux États-Unis) : la Première
Guerre mondiale a un effet accélérateur en obli-
geant entreprises et gouvernements (leur action
est concertée, comme en France sous la houlette
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
d’Albert Thomas) à rationaliser les productions
pour produire plus avec moins de personnels.
Les sociétés sont donc conquises par l’automo-
bile comme en témoigne le tableau 4b ; notons
toutefois l’avance très nette des États-Unis qui
s’affirment très tôt comme le pays de l’auto-
mobile, et le retard de l’Allemagne qui ne sera
comblé que dans les années 1960. C’est d’ailleurs
durant les Trente Glorieuses que l’automobile
deviendra en Europe un produit de consomma-
tion de masse, avec 2 ou 3 décennies de retard
sur les États-Unis.
◗ Document 3
7. Décrivez l’affiche : quels arguments sont
mobilisés pour vendre les automobiles Ford ?
Pourquoi peut-on dire que le fabricant
s’adresse au plus grand nombre ?
Étonnement, le produit à vendre (la voiture) n’est
pas montré sur cette affiche. C’est le fabricant qui
est mis en scène, Henri Ford, à qui l’on doit en
1908 la Ford T, la première automobile de l’his-
toire produite en série. Le premier argument est
donc un argument d’ordre émotionnel : il faut faire
confiance à l’illustre patron, qui nous regarde droit
dans les yeux et montre – par ses traits tirés, sa
mâchoire carrée, son air décidé et son poing serré
– toute sa détermination. Acheter une Ford c’est
donc s’en remettre à une personne sûre d’elle-
même et de la qualité de ses produits. L’argu-
mentaire exposé sous forme de texte relève d’une
logique économique : en achetant une Ford, on
fait des économies (« Réduisez vos dépenses !
Achetez une Ford »).
ÉTUDE
La crise de 1929
❯ MANUEL PAGES 24-25
La crise de 1929 est un épisode célèbre dans l’his-
toire de l’économie mondiale. Elle a profondé-
ment heurté ses contemporains et reste aujourd’hui
encore une crise à laquelle on se réfère volon-
tiers (la crise internationale de 2008 a de nouveau
été l’occasion de faire des comparaisons ou des
anachronismes malheureux).
9•
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
◗ Document 1
1. Où et comment la crise est-elle née ?
Comme toutes les crises de l’ère industrielle, celle
de 1929 éclate dans la sphère boursière. L’indice
du cours des valeurs connaît un pic de spécu-
lations en 1929, après quatre années de hausse
des valeurs. Mais une bulle spéculative éclate à
Wall Street le 24 octobre 1929, le fameux « Jeudi
noir » : les titres s’effondrent, perdent leur valeur,
les actionnaires s’en débarrassent. Démoralisation,
peur et manipulation sont les ressorts de cette crise
qui se poursuit les 28 et 29 octobre.
◗ Document 2
2. Montrez qu’il s’agit d’une crise mondiale.
Comment se manifeste-elle ?
Il s’agit d’une crise mondiale car comme le
montre le document 2 toutes les économies à
fort niveau de développement sont affectées.
La crise se manifeste avant tout par un effon-
drement de la production industrielle (2a), par
la montée du chômage suite aux faillites ou aux
licenciements (2b) mais aussi par la contraction
du commerce international ou par l’endettement
des pays touchés par la crise.
3. Quelle année apparaît comme la plus
difficile ?
L’année la plus difficile est l’année 1932 : la
production industrielle est au plus bas et le
chômage est à son plus haut niveau.
4. Tous les pays connaissent-ils
le même parcours dans cette crise ?
La crise est suivie d’une dépression dont les effets
se font sentir plus ou moins longtemps selon le
pays. La France et les États-Unis ne retrouvent
pas leur niveau de 1929 avant 1939, contrai-
rement à l’Allemagne qui mène une politique
autarcique et entame une course aux armements,
au Royaume Uni qui dévalue sa monnaie et au
Japon qui met en place des mesures protection-
nistes drastiques.
Concernant le chômage, la France présente une
anomalie qui s’explique par l’absence de statis-
tiques fiables (ne sont comptabilisés que les
chômeurs secourus par les municipalités, or,
ces secours n’existaient pas partout ; de plus, de
nombreux travailleurs immigrés ont été renvoyés
• 10
dans leur pays après 1929), mais aussi par la forte
assise rurale et artisanale de l’économie.
◗ Document 3
5. Montrez que ce document illustre bien
la détresse des populations.
Les faillites et la rétraction de l’activité écono-
mique poussent des millions de personnes au
chômage (3 millions en Grande-Bretagne, 6 en
Allemagne, 12 aux États-Unis). Peu de profes-
sions sont épargnées. Les marches de la faim
en Grande-Bretagne illustrent le désarroi des
populations qui s’en remettent à l’État pour sortir
leur famille et leur pays des difficultés qui les
submergent.
◗ Document 4
6. Quelles solutions sont envisagées
pour sortir de la crise ?
En 1932, le « New Deal », ou « nouvelle donne »,
porte le démocrate Franklin D. Roosevelt à la
présidence des États-Unis. Ce programme
économique ambitieux entend sortir le pays de
la dépression. Le président Roosevelt critique
la logique du capitalisme et la trop grande place
occupée par « les seuls profits mercantiles ».
Plusieurs solutions sont envisagées pour sortir
de la crise :
– l’État va surveiller les transactions finan-
cières : « il devra y avoir une stricte surveillance
de toutes les activités bancaires, financières et
d’investissement ; il faudra mettre un terme aux
agissements de ceux qui spéculent avec l’argent
des autres » ;
– l’État va devenir employeur et s’impliquer
davantage en économie : « un recrutement direct
du gouvernement » ;
– les États-Unis vont mettre en place des barrières
douanières fortes : « Nos relations commerciales
internationales, en dépit de leur extrême impor-
tance, ne sont, au regard de la situation actuelle
et des impératifs qu’elle entraîne, que secondaires
face à l’établissement d’une politique nationale
saine ».
– l’État va jouer sur la demande, assurer la relance
par la consommation et l’investissement (c’est
l’approche keynésienne) : « accroissant les prix
des produits agricoles et, avec eux, le pouvoir
d’achat des agriculteurs ».
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Document 5
7. Qui emploie ces ouvriers ?
C’est la Work Progress Administration, admi-
nistration dépendante de l’État, qui emploie ces
ouvriers pour la réalisation de grands travaux.
◗ Documents 4 et 5
8. Montrez que la WPA est l’application
concrète de grands principes énoncés
par Roosevelt en 1933.
Cette action est l’application du principe énoncé
dans le texte et relevé en question 6 : l’État devient
employeur pour relancer l’économie et faire recu-
ler le chômage (Roosevelt évoquait « un recrute-
ment direct du gouvernement »).
9. En quoi les solutions proposées sont-elles
une rupture par rapport au libéralisme ?
Le libéralisme qui avait triomphé jusque-là est
remis en cause : l’idée selon laquelle l’État ne
doit pas intervenir en économie n’a pas résisté
à l’épreuve des faits. La crise de 1929 accélère
la mise en place de l’État-Providence, qui s’épa-
nouira après la Seconde Guerre mondiale.
ÉTUDE
La croissance des Trente Glorieuses
(1950-1975)
❯ MANUEL PAGES 28-29
La période des Trente Glorieuses étant celle des
plus fortes croissances de la période 1850-2011,
il est logique d’y consacrer une double-page.
◗ Documents 1 et 3
1. En comparant les Trente Glorieuses
aux autres périodes, pourquoi peut-on dire
que cette période constitue une « parenthèse
enchantée » ?
Dans toutes les aires géographiques présentées par
le graphique 1, la période 1950-1973 est celle des
plus fortes croissances du PIB. Elle se situe égale-
ment, comme le montre Jean Boissonnat, entre
deux périodes plus sombres, celle de la guerre
et celle des années 1970, marquée par le désen-
chantement de l’après-68, « révolution manquée »
et la remontée du chômage. Il s’agit enfin d’une
période d’« abondance ».
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
2. En comparant les régions du monde,
comment caractériser la croissance
des Trente Glorieuses ?
Cette croissance est assez homogène entre les
différentes régions du monde, même si avec un
taux de croissance moyen annuel de 6 % par an
l’Asie semble rattraper son retard. En revanche,
les « autres pays développés (dont États-Unis) »
ont des croissances moins fortes car ils étaient
déjà très développés en 1950 et furent peu affec-
tés par les destructions de la guerre. Il faut atti-
rer l’attention des élèves sur la belle croissance
africaine (les pays nouvellement indépendants
entendent rattraper leur retard de développement)
et sur celle des pays de l’Est (avant un effondre-
ment dans le dernier tiers du XXe siècle).
◗ Document 3
3. Relevez les innovations évoquées
dans ce texte. En connaissez-vous d’autres
qui ont marqué cette période ?
Plusieurs innovations sont citées ici : la télévision
(le 5 juin 1947 a lieu le premier direct depuis
le théâtre des Champs-Élysée à Paris), le Club
Med (créé en 1950), les hypermarchés (le premier
Carrefour ouvre ses portes à Sainte-Geneviève-
des-Bois en 1963), la pilule (légalisée en France
en 1967), le Concorde (premier vol en 1969),
l’énergie nucléaire (en France dès 1951). La vie
quotidienne des Françaises et des Français s’en est
trouvée améliorée, d’où l’expression « génération
bénie » employée par Jean Boissonnat.
Autres exemples d’innovations :
Bombe atomique
1945
Premier ordinateur
1947 Transistor
1950 Télévision couleur
1951 Début de l’énergie nucléaire
1956 Conteneur
1958 Premier satellite de télécommunication
1960 Laser
Naissance d’Internet
1969
Premiers pas sur la Lune
1973 Micro-ordinateur
11 •
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
◗ Document 5
4. Comment la population active
évolue-t-elle en Europe de l’ouest ?
La population active des pays d’Europe de l’ouest
est marquée par une forte « décroissance du
secteur primaire », qui s’effectue principalement
au profit du sectaire tertiaire (le secteur secon-
daire progresse en France et en Allemagne mais
régresse au Royaume-Uni).
La tertiarisation des économies s’accompagne du
déclin de certains métiers (« métallo », cheminot,
mineur, agriculteur) tandis que de nouvelles profes-
sions apparaissent et se développent dans les secteurs
de la santé, du secrétariat, de la vente ou de l’ingé-
nierie par exemple. La figure émergente du cadre
est celle qui caractérise le mieux cette période de
recompositions socio-économiques. « Chercheurs
et ingénieurs », « techniciens de laboratoire » et
plus généralement multiplication des « cols blancs »
marquent le triomphe de l’économie tertiarisée.
◗ Documents 3 et 5
5. Montrez que les mutations technologiques
et les transformations de la population active
sont liées.
Les mutations technologiques sont à la fois les causes
et les reflets des transformations de la société et de la
population active. La « bureaucratisation des entre-
prises et le développement des techniques qui requiè-
rent un encadrement » marquent la tertiarisation de
la population active et l’essor des classes moyennes.
◗ Document 2
6. Comment ces documents rendent-ils
comptent du triomphe de la société
de consommation de masse ?
Cette sculpture de Duane Hanson et cet article de
journal illustrent le triomphe de la société de consom-
mation qui s’incarne dans un objet « symbole et
caricature », le caddy. On ne peut s’empêcher de
relever l’ironie ou même la satire contenues dans
ces deux présentations de l’objet-culte.
◗ Document 4
7. Décrivez et expliquez le sens
de cette affiche. Quelle pratique économique
encourage les consommateurs à acheter ?
Accompagnant et soutenant la mise en place
de la société de consommation, la pratique du
• 12
crédit se développe durant les années 1950 et
1960 (la Sofinco par exemple, société de crédit
à la consommation, est née en 1951). La Société
Générale propose ici un crédit épargne-logement
pour la construction. Les ressorts publicitaires
sont identiques à ceux utilisés pour la promotion
des autres produits : amener l’acheteur potentiel
à s’identifier, le faire rêver : « n’en rêvez plus…
vous l’aurez ». L’accès à la propriété – incar-
née depuis toujours par une maison individuelle
entourée d’un charmant jardin – est une priorité
pour les classes moyennes et en particulier pour
les cadres, dans une France où sévit depuis la
Seconde Guerre mondiale une grave pénurie de
logements.
ÉTUDE
L’économie-monde britannique
(1815-1914)
❯ MANUEL PAGES 34-35
Directif, le programme nous conduit à étudier
« l’économie-monde britannique ». Le Royaume-
Uni a dominé le XIXe siècle par sa puissance
industrielle, financière et commerciale ; la domi-
nation navale et coloniale ne faisant qu’asseoir
cette suprématie économique.
◗ Document 1
1. Montrez l’avance industrielle
du Royaume-Uni au XIXe siècle.
La houille (une variété de charbon) est un bon
indicateur pour rendre compte de la puissance
industrielle d’une nation au XIXe siècle. En effet,
la première industrialisation repose sur le char-
bon, qui reste encore une source d’énergie très
importante au moment où la seconde industria-
lisation prend son essor (dans les années 1860-
1870).
Tout le long du XIXe siècle (jusqu’en 1897)
le Royaume-Uni est le premier producteur de
houille au monde, ce qui permet d’affirmer que
le Royaume-Uni est en avance dans le proces-
sus d’industrialisation. L’étude de la production
d’acier des principales puissances au XIXe siècle
nous conduit à la même conclusion :
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

Production d’acier (en millions de tonnes)
1840 1860 1880
Royaume-Uni 0.6 1.5 3.7
États-Unis – – 1.2
Allemagne 0.1 0.3 2 7.3
France 0.2 0.5 1.3
Source : J. P. Rioux, La Révolution industrielle, Le Seuil, 1971.
2. Qu’est-ce qui marque son déclin au début
du XXe siècle ? Quels pays sont ses princi-
paux concurrents ?
Si le terme « déclin » est un peu fort, il correspond
toutefois à une hantise des britanniques au tour-
nant du XXe siècle, celle de perdre leur avance
séculaire. Tous les indicateurs économiques chif-
frés prouvent en effet un rattrapage des autres
grandes nations industrialisées, en tête desquelles
se trouvent les États-Unis (voir les tableaux statis-
tiques).
◗ Document 3
3. Décrivez ce document : comment
le Crystal Place rend-il compte de
la modernité de l’économie britannique ?
La modernité de l’économie britannique se mani-
feste de deux manières. Tout d’abord grâce à une
architecture audacieuse et novatrice pour l’époque,
mariage du fer et du verre, deux symboles de la
puissance économique du pays. Ensuite, ce sont
les nombreuses machines exposées au public qui
prouvent l’avance et la supériorité de l’écono-
mie britannique : on aperçoit ici de nombreuses
machines (voitures, trains, machines industrielles
ou agricoles) mues par la vapeur.
◗ Documents 2 et 4
4. À l’aide des documents et de la carte 1
page 20, montrez que le Royaume-Uni
fonde sa puissance sur les échanges
et les investissements.
Le Royaume-Uni est la première puissance
commerciale du monde au XIXe siècle, elle
assure en 1870 22 % des exportations mondiales,
contre 12 % pour son dauphin l’Allemagne. La
livre sterling est indexée sur l’or, elle constitue
la monnaie la plus utilisée dans les échanges
mondiaux. Le premier Empire colonial du monde
conforte la puissance britannique. L’Empire four-
nit non seulement des travailleurs (et des soldats
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
à l’occasion), mais aussi des matières premières
à faible coût et offre également des débouchés
1900
aux productions de la métropole. L’Empire est
6
aussi une destination privilégiée des exportations
10
de capitaux britanniques, comme le montre le
tableau ci-dessous :
1.9
Les émissions de capitaux de la City
(1900-1923)
Total en
Empire Étranger Total millions
de livres
1900-1914 39.1% 60.9% 100% 137
1919-1923 66.4% 33.6% 100% 93
◗ Document 5
5. Quelles vertus Richard Cobden
prête-t-il au libre-échange ?
Homme d’affaires du Lancashire, véritable chantre
du libéralisme, Richard Cobden était à la tête de
l’Anti-Corn Law League, un lobby qui entendait
supprimer les lois limitant les importations de
céréales en Grande-Bretagne. Il défendait une
philosophie politique et économique selon laquelle
le libre-échange était le meilleur moyen d’assurer
la puissance d’une nation.
Dans ce discours, Richard Cobden prête au libre-
échange des vertus économiques (il assure la pros-
périté, c’est ici implicite), mais aussi politiques
(il apporte la paix entre les nations) et morales (il
« rapprochera les hommes »).
Notons qu’en bon libéral, Richard Cobden est
hostile à toute entreprise coloniale, il condamne
en principe l’impérialisme (« […] de telles choses
cesseront d’être nécessaires »). La fin du texte a
presque un côté messianique ; persuasion et auto-
persuasion sont au cœur de la démarche des libé-
raux nous dit l’économiste Karl Polanyi dans La
Grande Transformation (ouvrage écrit en 1944).
Entre 1846 et 1860, le britanniques déployèrent
leurs efforts pour étendre la politique libérale au
reste du continent européen. Le pays le plus déve-
loppé étant le plus libéral, le libéralisme fit son
chemin chez les penseurs du continent. En 1860,
le traité anglo-français Cobden-Chevalier, traité
de libre-commerce pour une période de 10 ans,
est le fruit de cette politique.
13 •
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
◗ Document 4
6. Comment l’Empire contribue-t-il
à renforcer la puissance britannique ?
Cette photographie met en scène le travail forcé, très
répandu dans les colonies d’Afrique subsaharienne,
qui permet l’exploitation – le pillage même – des
ressources du sous-sol africain, en l’occurrence
ici les diamants sud-africains. L’Empire renforce
donc la puissance britannique en lui conférant des
richesses et de la main-d’œuvre à faible coût.
ÉTUDE
Après 1945, les États-Unis
dominent l’économie mondiale
❯ MANUEL PAGES 36-37
Les États-Unis, par leur avance technologique,
leur puissance militaire et diplomatique, le poids
du dollar, leur capacité d’innovation, leur puis-
sance industrielle et commerciale, dominent le
second XXe siècle.
◗ Document 1
1. Qu’est-ce qui permet d’affirmer
que les États-Unis sont la première puissance
économique mondiale ?
Comparez leur puissance à celle des pays
d’Europe occidentale.
Deux critères sont ici retenus pour mesurer les
performances de l’économie américaine, le PIB
exprimé en milliards de dollars et la productivité
horaire du travail. Dans les deux cas la supério-
rité des États-Unis sur l’Europe occidentale est
manifeste. En 1950, le PIB des États-Unis dépasse
celui de tous les pays d’Europe occidentale ; c’est
encore le cas en 1998. Par ailleurs, tout le long du
XXe siècle, les États-Unis sont les champions de
la productivité (notons au passage les excellentes
performances françaises dans ce domaine).
◗ Document 5
2. Quelle image des États-Unis
est ici véhiculée ?
Cette affiche publicitaire vante les mérites d’une
boisson qui est depuis 60 ans un symbole du mode
de vie américain. La marque Coca-cola est associée
à la jeunesse, à la vitalité et à la joie : « tout va bien
mieux avec Coca-cola ». Cette marque, tout comme
• 14
le chewing-gum Hollywood, le jean Levi’s ou les
cigarettes Marlboro ou Camel qui sont introduits sur
le marché français dans les années 1950, véhicule
la culture d’un pays jeune et moderne.
◗ Document 2
3. Quel est l’objectif du plan Marshall ?
Montrez que ce plan permet l’affirmation
de la domination économique et politique
des États-Unis.
Le plan Marshall a pour principal objectif de redres-
ser les économies européennes ; il doit en France
financer « des efforts immédiats et importants » en
vue de « réaliser la stabilisation financière interne
et pour recréer la confiance dans le franc français ».
Ce plan est nourri de l’idée selon laquelle des pays
aux économies prospères ne seront pas tentés par le
communisme. C’est donc dans un contexte de Guerre
froide qu’il faut replacer cette initiative. Notons que
cette aide substantielle aura des effets bénéfiques sur
l’économie américaine, les pays aidés achetant aux
États-Unis les machines dont ils auront besoin pour
redresser leurs économies. Les États-Unis renforcent
aussi leur rôle de créanciers du monde.
◗ Document 4
4. À l’aide de la carte, expliquez l’expression
« pilotes de l’économie mondiale ».
Les États-Unis peuvent être qualifiés de « pilotes de
l’économie mondiale » car ils contrôlent des institu-
tions qui sont le moteur de l’économie mondialisée,
le Fonds monétaire international (FMI) et la Banque
internationale pour la reconstruction et le dévelop-
pement (BIRD). En 1947, lorsque le nouvel ordre
économique mondial se met en place, ils disposent de
31,5 % des droits de vote au sein de ces institutions,
ce qui leur confère un pouvoir de décision étendu.
Les accords de Bretton Woods en 1944 (qui assu-
rent la suprématie du dollar) sont aussi une initiative
américaine, tout comme ceux du GATT qui visent
dès 1947 à libéraliser les échanges internationaux.
◗ Documents 2, 4 et 5
5. À l’aide des documents et de la carte 2
p. 20, montrez que le rayonnement
économique américain est mondial.
Grâce au plan Marshall, qui donne naissance à
l’Organisation européenne de coopération écono-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

mique (OECE) en 1948, les États-Unis participent
activement au redressement économique de l’Eu-
rope et encouragent aussi la construction euro-
péenne. Ils contrôlent les leviers de l’économie
mondiale et tentent de généraliser dans le monde
le libre-échange. De puissantes firmes multinatio-
nales (FMN) américaines diffusent leurs produc-
tions dans le monde entier ; les produits culturels
(produits de consommation courante, disques,
films etc.) véhiculent le mode de vie américain.
Les États-Unis émettent et reçoivent de nombreux
flux commerciaux ou financiers. Ils constituent
(avec une partie du Canada) l’un des pôles de la
mondialisation appelé Triade.
◗ Document 5
6. Que nous apprend cette affiche sur
l’influence des États-Unis dans le monde ?
Cette affiche nous montre que l’influence des
États-Unis est culturelle (voir questions 2 et 5).
◗ Document 3
7. Pourquoi et comment Neruda critique-t-il
la puissance des FMN ?
En tant que citoyen, Pablo Neruda ne supporte pas
la politique des États-Unis en Amérique latine,
considérée comme la « chasse gardée » des intérêts
politiques et économiques des États-Unis depuis
la doctrine Monroe en 1823. Il met sa plume au
service de sa lutte contre l’impérialisme améri-
cain ; il s’en prend en particulier à la United Fruit,
géant de la banane qui régna durant des décen-
nies sur des États d’Amérique latine surnommés
« Républiques bananières ». Pablo Neruda (il
sera prix Nobel de littérature en 1971) s’insurge
contre le pouvoir de la firme qui « pille » son pays,
il écorche au passage d’autres firmes telles que
Coca-Cola ou Ford Motors.
ÉTUDE
Une mondialisation multipolaire
depuis les années 1970
❯ MANUEL PAGES 38-39
La mondialisation multipolaire est un phénomène
connu et étudié au lycée dans les programmes de
géographie. Il s’agit ici de mettre ce phénomène
dans une perspective historique.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
◗ Document 1
1. Quelle évolution connaissent tous les pays
entre 1960 et 2002 ?
L’évolution commune à tous les pays est l’ou-
verture croissante de leur économie. Partout, le
rapport des exportations sur le PIB progresse,
parfois même de manière spectaculaire (ainsi
chez les Dragons, en Chine ou dans les NPIA).
La mondialisation, phénomène qui se caractérise
par l’accroissement et l’internationalisation des
échanges, s’accélère donc.
◗ Documents 1 à 4
2. À l’aide des documents et de la carte 3
p. 21, distinguez les pôles qui dominent
l’économie mondiale.
Certains pôles anciens dominent toujours l’éco-
nomie mondiale : ceux que l’on groupe sous le
vocable « Triade » : le pôle États-Unis-Canada,
l’Europe de l’ouest, enfin le Japon.
Mais le phénomène le plus spectaculaire des
quarante dernières années, qui nous permet de
parler de monde multipolaire, est l’émergence et
l’affirmation d’autres pôles, qui se situent dans
les pays en développement du Sud : la Chine
(qui n’est plus simplement aujourd’hui « l’ate-
lier du monde », doc 2), le Brésil (qui dispose de
nombreux atouts, doc 3), d’une manière générale
ceux que l’on regroupe sous le sigle BRIC (Brésil,
Russie, Inde, Chine). Ces pays ont fait le choix
politique et économique d’une ouverture crois-
sante de leur économie aux marchés mondiaux ;
ils sont devenus des moteurs de la mondialisation.
3. Montrez que tous les pays ne s’insèrent
pas de la même façon dans la mondialisation
et ne connaissent pas non plus un même
développement.
Tous les pays ne s’insèrent pas de la même façon
dans la mondialisation, certains restent en effet en
marge du processus, ou faiblement intégrés. C’est
le cas de nombreux pays d’Afrique subsaharienne
(carte et doc 4). N’en concluons pas trop vite toute-
fois que leur faible intégration à la mondialisa-
tion explique leur faible développement : s’il y a
un lien entre les deux phénomènes, la notion de
développement prend en compte certains critères
qui ne relèvent pas des logiques de la mondiali-
sation : alphabétisation, maîtrise de la fécondité,
15 •
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
émancipation des femmes, stabilité politique et
démocratisation, etc.
◗ Documents 2 et 3
4. De quels atouts la Chine et le Brésil
disposent-t-il pour assurer
leur développement ?
La Chine dispose d’une main-d’œuvre nombreuse,
peu chère et « docile » ; elle dispose aussi d’une
main-d’œuvre qualifiée qui peut être mise au
service de productions à forte valeur ajoutée.Le
Brésil dispose de ressources du sol et du sous-sol
importantes qui en font un acteur de premier plan
sur le marché mondial des matières premières et
des productions agricoles ou agro-alimentaires. Sa
population nombreuse (180 millions d’habitants)
et l’existence d’industries de pointe (construction
aéronautique) constituent d’autres atouts.
5. Pourquoi parle-t-on de puissances
émergentes ?
S’il s’agit depuis des siècles de puissances régio-
nales de premier plan, Brésil et Chine sont des
puissances émergentes à l’aune de la mondialisa-
tion. Surtout la Chine qui a fait le choix de l’ou-
verture dans les années 1980, après des décennies
de repli sur soi. L’économie brésilienne, elle, a
toujours été insérée dans les réseaux mondiaux ;
l’expression puissance émergente désigne la
hausse du niveau de vie de sa population (malgré
de criantes inégalités) et surtout la volonté du
Brésil de peser dans les relations internationales
en tant que puissance politique et diplomatique.
◗ Documents 2 à 4
6. Pourquoi peut-on parler d’un monde
multipolaire au début du XXIe siècle ?
La mondialisation est devenue multipolaire car elle
a vu émerger de nouveaux pôles qui sont devenus
des moteurs du phénomène, surtout en Asie ou en
Amérique latine.
◗ Document 5
7. Décrivez cette caricature. Comment
sont présentés les participants au Forum
économique de Davos ?
Et ceux du Forum social ?
La première édition du Forum social mondial
(FSM) s’est tenue à Porto Alegre au Brésil en
• 16
2001, deux autres éditions ont suivi dans la même
ville, en 2002 et 2003. Le FSM réunit des acteurs
politiques et sociaux qui militent et œuvrent pour
l’altermondialisation. Le FSM veut répondre au
Forum économique mondial réunissant à Davos en
Suisse des dirigeants économiques et des respon-
sables politiques du monde entier.
Cette caricature de Plantu superpose deux plans.
En bas sont rassemblés les participants au Forum
social. Les débats semblent équilibrés, puisqu’au
moins huit nations peuvent se faire entendre et
faire des propositions concernant la mondialisa-
tion. Les participants à ce forum sont africains,
arabes, asiatiques, ils forment une assemblée
joyeuse qui semble solidaire.
Au-dessus sont représentés les participants au
Forum économique de Davos et New York. Des
hommes d’affaires (le cigare) ou des hommes
politiques (ainsi qu’une femme) écoutent doci-
lement le représentant de la première puissance
mondiale, les États-Unis. Ce représentant parle
un langage universel, celui de l’argent (les dollars
dans le drapeau). Cette assemblée inféodée au
dollar américain peine à entendre ce qui se dit « en
bas », au Sud, dans les pays en développement
ou parmi les altermondialistes : un long cornet
acoustique ne semble pas suffisant. Le message
de Plantu est clair : les puissants sont à Davos, ils
dominent le monde et ont pour leader les États-
Unis et pour ambition l’enrichissement ; les pays
du Sud sont dominés et oubliés. La mondialisation
est donc injuste, fondamentalement.
HISTOIRE DES ARTS
Mucha : l’art au service
de la société de consommation
❯ MANUEL PAGES 42-43
◗ Présenter les œuvres
1. Présentez l’artiste et l’ensemble
des documents.
Peintre et affichiste, mais aussi sculpteur et déco-
rateur, Alfons Mucha (1860-1939), artiste emblé-
matique de l’Art Nouveau, a laissé une œuvre
féconde dont nous avons un aperçu à travers trois
documents, deux lithographies et une gravure sur
métal. Rappelons que la lithographie et la gravure
sur métal sont deux procédés anciens qui ont été
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

renouvelés au temps de l’industrialisation, grâce
aux améliorations apportées à la presse lithogra-
phique notamment.
Ces trois œuvres ont un caractère publicitaire,
puisqu’il s’agit de deux affiches (pour les cycles
Perfecta et le Champagne Moët et Chandon) et
d’une boîte pour les biscuits LU (Lefèvre Utile)
datant des dernières années du XIXe siècle, une
période féconde pour l’art publicitaire en général.
◗ Analyser les œuvres
2. Repérez les éléments communs
à ces trois documents.
Dans les trois cas, c’est une jeune femme qui est
représentée pour promouvoir la marque. Élancée,
gracile, celle-ci a les épaules dénudées ; ses cheveux,
ses vêtements ou des formes végétales sont autant
de parures qui mettent en valeur sa beauté.
Autre similitude, l’objet à vendre est mis en
scène, de manière directe ou indirecte, par cette
jeune femme : la première monte la bicyclette,
la seconde pose aux milieux des vignes et des
grappes qui constituent le vin de Champagne,
le troisième tend les mains vers les biscuits LU
qu’elle s’apprête à savourer.
Les gammes de couleur utilisées sont assez
semblables aussi, avec beaucoup de rouge, de
rose, d’ocre ou d’orange.
3. Montrez que l’Art nouveau se veut à la fois
un art de la jeunesse et un art dans la ville.
C’est un art de la jeunesse puisqu’une belle jeune
femme, pleine de vitalité, est mise en scène ; c’est
aussi un art de la regénérescence de la végétation.
C’est un art urbain dans la mesure où les deux
affiches s’étalaient sur les murs des grandes villes.
Dans sa production et dans sa diffusion, l’art publi-
citaire est essentiellement un art urbain, la ville
étant le lieu qui réunit le plus grand nombre de
consommateurs potentiels d’un produit.
4. Inventivité, rythme, couleurs,
ornementation : justifiez l’emploi de
ces termes pour qualifier l’art de Mucha.
Inventivité : elle réside dans le subtil mariage du
rythme et des couleurs.
Rythme : Mucha multiplie les lignes courbes et
les arrondis qui dessinent la silhouette de la jeune
femme, animent sa coiffure et rendent la végéta-
tion omniprésente.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
Couleurs : si la palette est diversifiée, une gamme
rouge-brun-orange-rose semble avoir la préférence
de Mucha. En outre, le procédé lithographique
confère aux couleurs un léger grain, tout à fait
caractéristique de ce type de production.
Ornementation : Comme tous les artistes du courant
Art Nouveau, Mucha multiplie les motifs décoratifs
(les ornementations) qui ont souvent un caractère
végétal, c’est le cas dans deux des trois œuvres ici
présentées. Ondulation des formes et arabesques
sont caractéristiques de l’œuvre de Mucha.
◗ Faire le lien entre art et histoire
5. Quel est le but de ces affiches ? Quels
types de produits vantent-elles ? Pourquoi
peut-on dire alors que cet art est au service
de la société de consommation naissante ?
Ces affiches publicitaires ont pour but de promou-
voir des produits de consommation très répandus,
qui font partie de l’univers quotidien des occi-
dentaux : vélo, vin de Champagne, biscuits. L’art
publicitaire auquel Mucha prête son talent marque
bien la naissance d’une société de consommation
urbaine, qui prouve l’élévation du niveau de vie
des populations en Occident.
EXERCICES
Les exportations mondiales
de marchandises, 1953-1993
❯ MANUEL PAGE 45
1. En 1953, quelles zones géographiques sont
les moteurs de la mondialisation ? Lesquelles
semblent en retrait ? Comment expliquer
le « retard » de certaines régions ?
L’Amérique du Nord (essentiellement les États-
Unis), avec pratiquement un quart des exporta-
tions mondiales de marchandises, est en 1953 le
moteur de la mondialisation. Citons aussi l’Eu-
rope occidentale, l’Asie (surtout le Japon). Nous
retrouvons là les trois pôles de la Triade auxquels il
convient d’ajouter l’Amérique latine, exportatrice
de matières premières essentiellement.
En 1953, l’Europe centrale et orientale (dont la
Russie), l’Afrique et le Moyen-Orient sont en
retrait pour différentes raisons. L’Europe centrale
et orientale est communiste et fait le choix de limi-
ter ou même d’éviter les relations commerciales
17 •
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
avec les nations qui se trouvent en dehors du bloc
communiste ; c’est donc une raison idéologique,
dans un contexte de Guerre froide, qui explique
leur retrait. Le Moyen-Orient est composé de pays
neufs en retard de développement (notons aussi
que ce groupe rassemble peu de pays) et l’Afrique
est encore colonisée et sous-industrialisée à cette
date, ce qui explique sa faible insertion dans les
échanges mondiaux de marchandises.
2. Quelles évolutions se produisent
entre 1953 et 1993 ? Distinguez pour
cela différents groupes de pays selon leur
importance dans les exportations mondiales.
Deux groupes peuvent être distingués concer-
nant l’évolution des exportations mondiales de
marchandises de 1953 à 1993 :
– les aires géographiques qui voient leur part
progresser fortement (groupe a) Europe occiden-
tale, Asie ;
– les aires géographiques qui voient leur part
stagner ou diminuer (groupe b) Amérique du Nord,
Amérique latine, Europe centrale et orientale,
Afrique, Moyen-Orient.
3. Comment expliquer vos observations ?
Groupe a :
L’Europe occidentale a consolidé sa place de
première puissance commerciale de la planète.
D’une part ses principaux pays (Allemagne,
France, Grande-Bretagne, Italie, etc.) ont connu
une forte croissance, d’autre part la construc-
tion européenne (la CEE qui met en place un
marché commun, puis l’UE qui prévoit en 1992
une monnaie commune) a consolidé la puissance
commerciale en renforçant les liens et les échanges
entre les États signataires.
La progression de l’Asie est spectaculaire puisque
son poids dans le commerce mondial de marchan-
dises double en quarante années. Le tableau
montre que le phénomène s’accélère dans les
années 1980. Une très forte croissance au Japon
et chez les 4 Dragons reposant sur une industria-
lisation rapide, le « réveil » de la Chine également
expliquent ces performances spectaculaires pour
une aire géographique en plein développement,
en pleine croissance et qui s’insère de plus en plus
dans les réseaux de la mondialisation.
Groupe b :
Les Amériques perdent leur avance et pâtissent
de l’essor européen et asiatique, mais elles restent
• 18
tout de même des puissances exportatrices de
premier plan. L’Europe centrale et orientale est
en pleine crise en 1993 (voyez la baisse entre 1983
et 1993) ; elle entame sa transition économique en
se convertissant non sans peine à l’économie de
marché. Avec une croissance faible et des retards
de développement, l’Afrique peine à s’insérer dans
les réseaux de la mondialisation ; la baisse régu-
lière de son poids dans les exportations mondiales
entre 1953 et 1993 témoigne de ses nombreuses
difficultés. Les performances du Moyen-Orient
sont fluctuantes, elles dépendent essentiellement
des cours du baril de pétrole.
BAC
Analyse de document :
les conquêtes coloniales au service
de l’économie britannique
❯ MANUEL PAGES 48-49
1. Présentez le document en insistant
sur son auteur.
Il s’agit d’un discours de Joseph Chamberlain
(1836-1914), alors ministre des Colonies du plus
vaste empire de la planète. Joseph Chamberlain
fut un défenseur infatigable de l’idéal impérialiste.
Quelques dates le concernant
1873 : cet entrepreneur devient maire de Birmin-
gham, l’une des premières cités industrielles du
pays
1876 : élu député au sein du parti libéral
1880 : ministre du Commerce du gouvernement
Gladstone (Premier ministre conservateur, 1880-
1885)
1895 : ministre des Colonies du gouvernement
Salisbury (Premier ministre conservateur, 1895-
1902)
Le contexte en 1896, au moment
où ce discours est prononcé
Le contexte général est celui de l’apogée de l’Em-
pire britannique.
Le contexte plus précis : le Royaume-Uni sort à
peine de la Grande Dépression (1873-1896), la
course aux colonies s’est accélérée durant cette
période difficile pour les économies européennes.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

Le « scramble for Africa » (la curée) se déroule
après la conférence de Berlin de 1884-1885.
L’auditoire de Joseph Chamberlain est constitué
de commerçants et d’hommes d’affaires acquis à
sa cause, fervents défenseurs d’un Empire qui fait
prospérer leurs affaires.
2. Quelle est, d’après l’auteur, la place
prise par le commerce dans la politique
du gouvernement britannique ?
Pour Chamberlain, le commerce – en particulier
en direction de l’Empire – est une question écono-
mique et politique à la fois : « Il n’est pas exagéré
de dire que le commerce représente la plus impor-
tante de toutes les questions politiques ». Selon
l’auteur, c’est la priorité des grands ministères du
gouvernement.
3. Quel lien l’auteur établit-il entre l’empire
et la puissance britannique ?
Chamberlain considère que l’Empire est le salut
de la puissance britannique car il représente un
« grand marché potentiel au commerce britan-
nique ». Notons que Chamberlain est impérialiste,
mais pas libéral : il est partisan du protectionnisme
contre le libre-échange (contrairement à ce que
pourrait laisser entendre la dernière ligne de ce
texte). Il milita même un temps en faveur d’un
système de préférence impériale, voulant faire de
l’Empire britannique une unité commerciale, avec
des barrières douanières communes.
4. Expliquez l’évocation par Chamberlain
des « rivaux commerciaux » du Royaume-Uni.
Cette évocation est une manière de justifier l’en-
treprise coloniale. Selon Joseph Chamberlain, la
compétition diplomatique et commerciale entre
les nations européennes rend la constitution d’un
vaste Empire indispensable : « si nous étions restés
passifs, que serait-il arrivé ? ». Ce même argument
était avancé à la même époque par les Français,
ainsi par Jules Ferry devant la Chambre de dépu-
tés le 28 juillet 1885 : « Messieurs, dans l’Europe
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 1 – Croissance et mondialisation depuis 1850
telle qu’elle est faite, dans cette concurrence de
tant de rivaux que nous voyons grandir autour
de nous, les uns par les perfectionnements mili-
taires ou maritimes, les autres par le développe-
ment prodigieux d’une population incessamment
croissante ; dans une Europe, ou plutôt dans un
univers ainsi fait, la politique de recueillement
ou d’abstention, c’est tout simplement le grand
chemin de la décadence ! Les nations, au temps
où nous sommes, ne sont grandes que par l’acti-
vité qu’elles développent ; ce n’est pas « par le
rayonnement des institutions ».
Par ailleurs, en 1896, E.E. Williams publiait son
pamphlet Made in Germany qui dénonçait l’in-
vasion du marché britannique et les progrès des
« commis voyageurs allemands » sur les marchés
extérieurs au détriment des négociants britan-
niques. En cette années 1896, le commerce était
donc une véritable obsession pour les britanniques,
qui s’interrogent sur les notions d’Empire, de libé-
ralisme, de protectionnisme.
5. Relevez dans la phrase soulignée en rouge
les signes de l’existence d’une opposition
à l’opinion de Chamberlain.
Par cette phrase, Chamberlain semble répondre
à des objections, ou plutôt les devancer. Car en
1896, tous les britanniques ne sont pas partisans de
l’empire, loin s’en faut. Les libéraux y sont même
en principe opposés, depuis Adam Smith dans
la Richesse des Nations en passant par Ricardo,
l’homme d’affaires Richard Cobden (voir le texte
5 page 35) ou l’économiste John Atkinson Hobson,
auteur en 1902 du brûlot Imperialism, a study.
6. Quel aspect de la colonisation l’auteur
n’évoque-t-il pas ?
L’exploitation et la domination, porteurs d’hu-
miliations et de violences, et qui sont pourtant
au cœur du fonctionnement de l’Empire, ne sont
pas évoqués ici. Ce discours politique ne laisse
aucune place à la compassion.
19 •
CHAPITRE
Mutations des sociétés depuis 1850
2 ❯ MANUEL PAGES 50-79
RAPPEL DU PROGRAMME
– La population active, reflet des bouleverse-
ments économiques et sociaux : l’exemple de
la France depuis les années 1850
– Une étude : l’immigration et la société fran-
çaise au XXe siècle
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
« Mutations des sociétés » est un thème trop
vaste pour être appréhendé dans sa totalité et
dans sa complexité dans le cadre du programme
de première. Aussi le programme nous invite-t-il
à étudier la population active française, dont les
évolutions reflètent les bouleversements écono-
miques et sociaux que connaît le pays à partir de
1850. En outre, une étude est imposée, portant
sur l’immigration au XXe siècle. Ces deux
approches sont relativement nouvelles, les anciens
programmes n’invitant guère à consacrer beaucoup
de temps à des questions pourtant passionnantes.
La population active, reflet
des bouleversements économiques
et sociaux : l’exemple de la France
depuis les années 1850
Il faut absolument éviter de faire un cours clas-
sique du type : déclin des aristocrates et des
paysans, essor de la bourgeoisie, avènement des
classes moyennes, urbanisation de la France…
ces objets d’étude doivent désormais être lus à
travers le prisme des évolutions de la population
active. Les modifications affectant le travail sont
en somme la clé de lecture de 150 ans d’histoire
économique et sociale de la France. On se deman-
dera donc comment les évolutions de la population
active rendent compte de ces mutations.
Une étude : l’immigration et la société
française au XXe siècle
Il s’agit de mettre en évidence les flux migra-
toires que la France a connu au XXe siècle et de
s’interroger sur la place de l’immigration dans la
• 20
société à travers deux exemples emblématiques,
les Polonais et les Maghrébins. Ces deux études
peuvent être traitées séparément ou combinées.
La première porte sur l’entre-deux-guerres et sur
l’immigration européenne caractéristique de cette
période. La deuxième permet de changer d’échelle
et de période, ici les années 1960, caractérisées
par une immigration méditerranéenne. Au-delà des
différences entre ces deux exemples on pourra tirer
parti de ces études pour montrer les permanences
concernant la politique du gouvernement fran-
çais et les difficultés d’intégration des migrants
à leur arrivée.
◗ Bibliographie
– Dominique Barjot (dir.), Le Travail à l’époque
contemporaine, Paris, Éditions du CTHS, 2005
– Françoise Battagliola, Histoire du travail des
femmes, Paris, La Découverte, 2008.
– Anne-Sophie Beaud, Un siècle d’emplois
précaires, Paris, Payot, 2004.
– Marie-Claude Blanc-Chaléard, Histoire de l’im-
migration, Paris, La Découverte, 2001.
– Christophe Charle, Histoire sociale de la France
au XIXe siècle, Paris, Seuil, 1991.
– Alain Dewerpe, Le monde du travail en France,
1800-1945, Paris, Armand Colin, 1989.
– Delphine Gardey, La dactylographe et l’ex-
péditionnaire. Histoire des employés de bureau,
1890-1930, Paris, Belin, 2002.
– Y. Lequin, Vandecasteele, S. (dir), L’Usine et
le bureau. Itinéraires sociaux et professionnels
dans l’entreprise. XIXe et XXe siècles, Lyon, PUL,
1990.
– O. Marchand, Thélot, C., Le travail en France,
1800-2000, Nathan, 1997.
– Annie Moulin, Les paysans dans la société
française, de la Révolution à nos jours, Paris,
Seuil, 1988.
– Gérard Noiriel, Les ouvriers dans la société
française, XIXe-XXe siècles, Paris, Seuil, 1986.
– Catherine Omnès, Ouvrières parisiennes.
Marchés du travail et trajectoires professionnelles
au XXe siècle, Paris, EHESS, 1997.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

– Sylvie Schweitzer, Les femmes ont toujours
travaillé. Une histoire du travail des femmes aux
XIXe et XXe siècles, Paris, Odile Jacob, 2002.
– N. Sougy, P. Verley, La première industrialisa-
tion (1750-1880), La Documentation photogra-
phique n°8061, 2008.
– Eugen Weber, La fin des terroirs. La modernisa-
tion de la France rurale. 1870-1914, Fayard, 1983.
– Denis Woronoff, La France industrielle. Gens
des ateliers et des usines (1900-1950), Paris, La
Martinière, 2003.
SUR L’IMMIGRATION
– Jacqueline Costa-Leroux, Émile Temime (dir.),
Les Algériens en France. Genèse et devenir d’une
migration, Publisud, 1985.
– Gérard Noiriel, Le creuset français. Histoire
de l’immigration XIXe-XXe siècle, Seuil, 1988.
– Janine Ponty, L’immigration par les textes,
France, 1789-2002, Belin Sup, 2003.
– Janine Ponty, Polonais méconnus. Histoire des
travailleurs immigrés en France dans l’entre-
deux-guerres, Publication de la Sorbonne, 1988.
– Janine Ponty, Les Polonais du Nord ou la
mémoire des Corons, Autrement, 1995.
– Benjamin Stora, Ils venaient d’Algérie. L’immi-
gration algérienne en France, 1912-1992, Fayard,
1992.
– Patrick Weil, La France et ses étrangers.
L’aventure d’une politique d’immigration de 1938
à nos jours, Folio Histoire, Gallimard, 2004.
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 50-51
Le choix de ces deux iconographies relève
tout d’abord d’une approche diachronique, Les
Glaneuses de Millet illustrant une forme de travail
répandue au milieu du XIXe siècle lorsque le
programme commence ; la chaîne de montage
de Flins marque le sommet de la France indus-
trielle en 1975. Il s’agit de montrer que l’on passe
d’une France majoritairement rurale et paysanne
à une France industrielle qui compte 7,5 millions
d’ouvriers en 1975.
Doc. 1. Les Glaneuses, Millet, 1857
Ce célèbre tableau de Millet donne des campagnes
occidentales une image quelque peu figée, semblant
hors de toute modernité. Ces glaneuses n’accom-
plissent-elles pas en effet la même tâche harassante
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
que leurs aïeules, à savoir ramasser les grains ou
les épis de céréales restés dans le champ après la
moisson ? Or, au-delà de cette image fixiste, les
campagnes se modernisent à la faveur de l’indus-
trialisation, certes lentement et de manière inégale
selon les pays et les régions. Il n’en reste pas moins
vrai que la France est une puissance essentiellement
rurale au milieu du XIXe siècle.
Doc. 2. Chaîne de montage dans l’usine
Renault de Flins, 1975
Le document 2 nous permet d’insister sur le thème
de l’immigration, les immigrés constituant, dès le
XIXe siècle, les bras de l’industrialisation française.
L’usine automobile Renault de Flins-sur-Seine est
un haut lieu de l’histoire industrielle et de l’his-
toire de l’immigration. Elle a ouvert ses portes en
1952 et est toujours en activité aujourd’hui. La
main-d’œuvre qui travaille à la chaîne y est très
largement immigrée. On voit bien que les auto-
mobiles suspendues à des câbles vont de poste en
poste où les attendent des ouvriers spécialisés (OS).
Un travail difficile et mal payé que les travailleurs
nationaux ont tendance à refuser.
REPÈRES
La France au travail
de 1850 à nos jours
❯ MANUEL PAGES 52-53
◗ Document 1
1. Comment la population active
évolue-t-elle depuis 1850 ?
Comparez la situation des hommes
et celle des femmes.
La population active ne cesse de progresser entre
le milieu du XIXe siècle et nos jours, la pente est
particulièrement forte lorsque les enfants du baby-
boom entrent sur le marché du travail, à partir des
années 1960. La guerre de 1870, celle de 1914-1918
et surtout celle de 1939-1945 sont marquées par
un recul de la population active, lié à la mobilisa-
tion et à la désorganisation de la vie économique
qui accompagne chaque guerre. La faiblesse de la
natalité à la fin du XIXe siècle fait aussi sentir ses
effets durant les premières décennies du XXe siècle.
En 2011 comme en 1851, il y a toujours plus d’ac-
tifs hommes que d’actifs femmes. Mais l’écart se
21 •
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
réduit considérablement, la pente de la courbe des
femmes s’accélérant à la fin du XXe siècle, compen-
sant le faible dynamisme de celle des hommes.
Signalons que cet écart hommes-femmes ne signifie
pas que les hommes ont toujours plus travaillé que
les femmes. Comme le dit Sylvie Schweitzer, Les
femmes ont toujours travaillé, mais nombre d’entre-
elles n’étaient pas salariées (dans le monde rural
surtout). L’essor rapide du salariat féminin est le
phénomène socio-économique le plus marquant de
la seconde moitié du XXe siècle.
◗ Documents 2 et 5
2. Quelles sont les grandes évolutions
du travail ? Montrez notamment
quels métiers reculent fortement
et lesquels prennent de l’ampleur.
Les évolutions marquantes de la période sont d’une
part le recul puis la « disparition » de la population
active du secteur primaire (la fin des agriculteurs
surtout, celle des mineurs aussi) ; d’autre part la
progression entre 1851 et 1962 du secteur secondaire
dans une France qui s’industrialise, puis le recul de
ce même secteur à la fin du XXe siècle et au début
du XXIe siècle à l’heure de la désindustrialisation ;
enfin, accompagnant les deux phénomènes précé-
dents, l’essor du secteur tertiaire qui n’occupait que
18 % des actifs en 1851 et qui en emploie 76,6 %
en 2008. En simplifiant : on passe au XIXe siècle
d’une société agricole à une société industrielle, puis
au XXe siècle à une économie tertiarisée.
Les métiers qui ont fortement reculé ou disparu :
agriculteurs exploitants, salariés agricoles, domes-
tiques à la personne, petits patrons de l’artisanat.
Les métiers qui sont apparus ou se sont forte-
ment développés : employés (du commerce ou
de l’industrie), cadres, professions intermédiaires,
professions intellectuelles supérieures.
◗ Document 3
3. Quelles sont les périodes durant lesquelles
le poids des immigrés progresse le plus vite ?
Comment peut-on l’expliquer ?
La France a connu deux grandes périodes de forte
croissance de la part des immigrés dans la popula-
tion totale depuis 1911: 1921-1937 et 1946-1975.
Dans les deux cas il s’agit de périodes de crois-
sance économique consécutives à la guerre. Il y a
un besoin accru de main-d’œuvre pour la recons-
• 22
truction puis pour faire face à la croissance alors
que la guerre a aggravé la dénatalité caractéris-
tique de la France depuis un siècle et la mortalité
masculine. Cette forte immigration, surtout mascu-
line, est encouragée et encadrée par la signature
de conventions avec les pays de départ ou la créa-
tion d’organismes spécifiques. En période de crise
économique la part des immigrés dans la population
totale diminue, ce qui est très net après 1931 (plus
de 6 % en 1931 puis 5 % en 1945) du fait de la
politique du gouvernement de Vichy. Après 1975
la part des immigrés dans la population totale est
stationnaire à 7 % : les entrées de travailleurs sont
arrêtées mais le regroupement familial possible.
◗ Document 4
4. Décrivez cette courbe : à quel moment
la pente s’accélère-t-elle ? Pourquoi ?
La forme de cette courbe – en dents de scie – montre
que le chômage est un phénomène fluctuant. La
croissance des années 1930 marque les difficultés
de l’économie française à l’heure de la dépres-
sion. Mais la rupture de pente majeure se produit
au milieu des années 1960, ce qui est l’occasion
de rappeler aux élèves que la « dépression » qui
suivrait les chocs pétroliers a également des racines
plus profondes ; dès les années 1960 l’économie
française montre des signes d’essoufflement.
Pendant quarante années le chômage progresse
de manière quasi-ininterrompue, jusqu’à dépasser
le cap des 2 millions de chômeurs. Les mesures des
gouvernements successifs ne permettent pas d’éra-
diquer ce qui apparaît comme un véritable fléau.
ÉTUDE
Les mutations du monde ouvrier
(1850-1939)
❯ MANUEL PAGES 54-55
L’essor du monde ouvrier est le fait marquant de
la période 1850-1939. Il s’agit d’un monde fort
diversifié en perpétuelle recomposition.
◗ Document 1
1. Quand se situe dans cette période
l’apogée du monde ouvrier ?
L’année 1931 marque un apogée aussi bien en
termes d’effectifs que d’importance relative. Signa-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

lons toutefois que l’année 1974 marquera un record
historique avec 8,3 millions d’ouvriers en France.
◗ Documents 2, 3 et 4
2. Quels sont les lieux de travail ?
Peut-on parler d’un monde ouvrier
uniforme ? Pourquoi ?
Les lieux de travail :
Doc 2 : usines et manufactures (beaucoup plus
ancienne, la manufacture était souvent un privi-
lège royal ; on y travaille à la main alors que c’est
la machine qui fait l’usine)
Doc 3 : travail à domicile
Doc 4 : travail en usine.
Le travail à domicile, très répandu au XIXe siècle,
ne recule pas lorsque s’affirme l’usine (début
XIXe siècle) mais plutôt lorsque s’affirme la grande
usine (fin XIXe siècle). Autant que les lieux, les
types de travaux effectués par les ouvriers sont
variés. Travailleurs isolés ou groupés, en ville ou
à la campagne, hommes ou femmes, jeunes ou
personnes âgées… travailleurs dans des branches
aussi différentes que le textile ou la sidérurgie : le
monde ouvrier est une véritable mosaïque. Toute-
fois, à l’ère de l’industrialisation, le machinisme se
répand et uniformise certaines pratiques de travail.
◗ Document 2
3. Comment le texte explique-t-il le travail
des enfants ? La législation sur le travail
est-elle bien respectée ?
Le travail des enfants est expliqué par la volonté
manifeste des parents d’avoir un revenu supplémen-
taire. La loi de 1841, censée protéger les enfants en
interdisant leur travail avant 8 ans, est mal appliquée
selon ce rapport du sous-préfet de Lisieux. Il faut dire
que le corps de l’Inspection du travail n’existait pas
encore et que les usines restaient largement à l’abri
des regards et des interventions extérieurs, vécus
par les patrons comme inquisiteurs et illégitimes.
◗ Document 3
4. D’après vous, quels sont les avantages
et les inconvénients du travail à domicile ?
Ce type de travail offre des avantages et des incon-
vénients aussi bien pour le travailleur que pour
celui qui lui donne son travail.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
Avantages pour le travailleur
– Il est libre de gérer son temps de travail.
– Il peut faire travailler ses enfants ou des parents,
souvent aussi des « compagnons ».
– Il peut être pluriactif : avoir un autre travail et
garder celui-ci pour son temps libre ou pour les
mortes saisons.
Inconvénients pour le travailleur
– Il doit acheter son métier à tisser ou à filer et
l’entretenir.
– Il est dépendant de l’employeur qui peut se
passer de ses services de manière arbitraire.
– Lieu de vie et lieu de travail se confondent, ce
qui peut poser des problèmes de salubrité.
– L’isolement social ne favorise guère l’avène-
ment d’une « conscience de classe » et fragilise
l’ouvrier ; une exception notable : celle des canuts
lyonnais en révolte en 1831 et en 1834.
Avantages pour l’employeur
– Inutile d’acheter ou de louer une usine.
– Il peut facilement gérer ses besoins en main-
d’œuvre.
– Il évite les risques de grève ou de mouvement
revendicatif de la part d’ouvriers isolés.
– Il impose ses prix.
Inconvénients pour l’employeur
– Il doit beaucoup circuler (dans un rayon assez
vaste parfois en milieu rural) pour rassembler une
production d’inégale qualité.
– Il ne contrôle pas la productivité et ne peut espé-
rer garder un quelconque secret de fabrication.
– Son emprise sur les ouvriers est limitée car ces
derniers disposent d’autres sources de revenus.
◗ Document 4
5. Décrivez cette photographie.
Comment la chaîne transforme-t-elle
le travail de l’ouvrier ?
Cette photographie illustre quelques principes
fondamentaux du travail à la chaîne. L’ouvrier
est immobile, c’est le travail qui vient à lui, ici à
l’aide de rails. Les pièces et les outils sont cali-
brés, uniformisés, en nombre réduit. L’usine est
très vaste, aérée, son organisation est visiblement
rationnelle.
23 •
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
◗ Document 5
6. Présentez ce document. Sur quels principes
l’OST repose-t-elle ? Pourquoi l’auteur
parle-t-il de bagne ?
Ce texte est le témoignage de Georges Navel, qui
travailla comme ouvrier dans de grandes entre-
prises taylorisées durant les premières décennies
du XXe siècle. Navel fut à la fois acteur et témoin
du travail à la chaîne. L’OST repose sur les prin-
cipes suivants : démonstration de l’ingénieur,
qui occupe la place centrale dans le dispositif
organisationnel de l’entreprise, chronométrage,
travail à la pièce, hiérarchie forte (« gardiens en
casquette »). Pour Georges Navel comme pour
beaucoup d’ouvriers, la grande usine c’est « le
bagne », car elle contraint les organismes et abrutit
en raison du caractère monotone et répétitif des
gestes à appliquer. Un bagne aussi car l’autorité
des chefs est forte.
7. Quel est le rapport de l’ouvrier
à la machine ?
L’homme est réduit à l’état de machine : « Dans
mes rêves, j’étais machine ». Le travail empiète
sur la vie privée : « Dehors, l’usine me suivait ».
La dernière phrase, « Je tournais avec un engre-
nage », fait référence au film Les Temps modernes
de Charlie Chaplin (1936), qui montre avec
humour l’emprise de la grande industrie sur les
hommes.
ÉTUDE
Déclin et transformations
du monde ouvrier
depuis les années 1960
❯ MANUEL PAGES 56-57
Remarque préliminaire
Des pages 360 à 363, deux doubles pages appor-
tent un autre éclairage sur les mondes du travail
ouvrier qui occupent une place de choix dans le
programme de première.
◗ Documents 2a et 5
1. Décrivez et expliquez ces dessins.
De quelles évolutions rendent-ils compte ?
Doc 2 a : Ce dessin, qui avait pour vocation d’être
placardé sur les murs de Paris en mai 1968, mani-
• 24
feste le rejet de l’usine taylorisée comme le dit
clairement le slogan : « À bas les cadences infer-
nales ». Le dessin n’est pas moins éloquent : un
ouvrier robotisé est affublé de six bras et de six
mains, chacune maniant un outil. Pour suivre la
cadence, avoir deux bras ne suffit donc plus…
Doc 3 : Les robots peuvent-ils/vont-ils remplacer
les ouvriers dans les usines ? Assez ancienne, la
lutte de l’homme contre la machine est réactivée
au début des années 1980 au moment où l’auto-
matisation s’accélère.
◗ Document 5
2. Quelles modifications affectent le travail
ouvrier au tournant du XXIe siècle ?
Le travail ouvrier est de plus en plus qualifié, « les
tâches de production ont cédé la place à d’autres,
plus qualifiées ». Beaucoup de postes d’ouvriers
se sont ainsi mués en postes d’employés.
3. Outre le travail, quels sont les autres
changements qui touchent les ouvriers ?
« La « conscience de classe » s’est beaucoup atté-
nuée » dit cet auteur, ce qui résulte à la fois de
la diversification du monde du travail ouvrier,
du recul de son poids démographique et de sa
qualification croissante. Ceci a pour corollaire
une uniformisation des modes de vie : les ouvriers
n’ont plus guère de pratiques culturelles spéci-
fiques (comme autrefois le bal par exemple).
En somme, les ouvriers seraient devenus des
travailleurs et des citoyens comme les autres, les
spécificités du groupe s’estompant.
◗ Document 1
4. À l’aide de ce tableau et du doc 1 p. 54,
situez l’apogée du monde ouvrier.
L’apogée du monde ouvrier, aussi bien en termes
d’effectifs que de poids relatif, se trouve en 1974.
Après cette date, le recul est très net dans une
France qui se désindustrialise.
5. Pourquoi peut-on parler de déclin du
monde ouvrier à partir des années 1970 ?
À l’aide du tableau et du doc 2 p. 52,
expliquez ce déclin.
Ce déclin est quantifiable : on passe de 8,3 à
5,8 millions d’ouvriers entre 1974 et 2008, de
38,5 % à 20,1 % de la population active. C’est
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

la formidable croissance de la population active
du secteur tertiaire qui explique ce phénomène ;
on passe d’une France industrielle à une France
des services.
◗ Document 2
6. Décrivez la caricature et la photographie.
Que nous apprennent-elles
sur les revendications ouvrières en mai 68 ?
Mai 1968 est un grand moment de l’histoire
sociale et en particulier de l’histoire ouvrière de
notre pays. Le « cycle héroïque » ouvert en 1936
continue, écrit Gérard Noiriel dans Les ouvriers
dans la société française (1986). Cette photogra-
phie des usines de Billancourt nous rappelle que
les ouvriers ont occupé les usines, parfois même
séquestré les directions ; au départ spontané, le
mouvement a vite été encadré (ou récupéré !) par
les syndicats, dont on aperçoit ici les banderoles
(CGT, CFDT, FO). Les principales revendica-
tions ouvrières/syndicales portent sur les salaires,
les conditions de travail, la représentation syndi-
cale, autant de thèmes qui seront au cœur de la
négociation de Grenelle à la fin du mois de mai.
La défense des immigrés (voyez la banderole de
droite) est aussi au cœur du mouvement de mai ;
rappelons que ces derniers constituaient le gros
des effectifs des OS qui travaillaient à la chaîne.
◗ Documents 2 et 7
7. Dans ces deux documents, quels sont les
travailleurs mobilisés ? Montrez qu’en 2001
les revendications ont changé. Pourquoi ?
Des ouvriers et certainement aussi des employés
d’usine sont mobilisés dans les deux cas. Notons la
forte féminisation de l’usine Moulinex, qui contraste
avec le caractère masculin des usines de construction
automobile ; la période 1968-2001 a été marquée par
une forte féminisation de l’emploi salarié féminin.
Les revendications du début du XXIe siècle concer-
nent la défense ou la sauvegarde de l’emploi, qui est
menacé. La mondialisation, favorisant les délocalisa-
tions, a en effet entraîné de nombreuses fermetures
d’usines dans les pays du Nord. Alors que la plupart
des grèves et des manifestations étaient autrefois
offensives (il s’agissait de gagner, d’obtenir quelque
chose), elles sont devenues défensives au XXIe siècle
(il s’agit de conserver des positions, de défendre des
acquis sociaux).
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
ÉTUDE
Depuis 1945, la fin des paysans ?
❯ MANUEL PAGES 58-59
L’agonie précoce du secteur primaire, le lent
déclin du secteur secondaire et l’essor des acti-
vités tertiaires s’accompagnent inévitablement
de modifications des catégories socioprofession-
nelles. Les paysans figurent en bonne place parmi
les groupes sociaux « victimes » en quelque sorte
de ce processus : leur poids démographique et leur
place symbolique au sein de la société française
ne cessent de décliner. Ecrit en 1967, l’ouvrage de
Henri Mendras évoque la fin des paysans, phéno-
mène dont cette double page veut rendre compte.
◗ Documents 1 et 2
1. Justifiez l’expression d’Henri Mendras
« la fin des paysans ».
La part des paysans dans la population active
recule fortement au XIXe siècle, avant de fondre
au XXe siècle, pour atteindre 3,3 % de la popula-
tion active en 2009. Le recul est tout aussi impres-
sionnant en valeurs absolues : on passe de plus de
9 millions d’actifs en 1851 à 800 000 aujourd’hui.
Ce recul accompagne et entraîne celui de la part
de la population rurale dans la population totale
du pays. C’est bien à « la fin des paysans » que
l’on assiste dans la seconde moitié du XXe siècle.
◗ Document 2
2. Selon Henri Mendras, quels facteurs
expliquent le recul de la paysannerie ?
Les « exigences nouvelles de l’économie » et du
progrès technique constituent le principal facteur
explicatif : augmenter les productions et amélio-
rer la productivité conduit à agrandir les exploi-
tations, ce qui condamne les plus petites. Etre en
phase avec le marché, s’adapter aux goûts des
consommateurs sont aussi des défis qui ont été
difficilement relevés par les plus petits exploitants
ou les plus précaires.
◗ Document 5
3. Quelles sont les revendications
de ces producteurs de lait ?
Les producteurs de lait figurent parmi les grands
« perdants » des politiques agricoles qui se sont
25 •
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
succédé au niveau européen (dans le cadre de la
PAC) et au niveau national depuis le début des
années 1960. Leurs revenus ont rétréci comme une
peau de chagrin, si bien qu’ils ne peuvent plus vivre
décemment de leur métier. En situation de surpro-
duction, ils doivent respecter des quotas et accepter
des prix de vente très/trop bas. Leur colère s’ex-
plique aussi par les profits importants réalisés par
les distributeurs (voyez la pancarte de droite). C’est
donc un meilleur prix et une plus juste redistribution
des profits que réclament les producteurs de lait.
◗ Documents 2 et 3
4. Pourquoi et comment le métier
d’agriculteur s’est-il modernisé ?
L’industrialisation a modifié le métier d’agricul-
teur en introduisant des machines, des outils et des
engrais toujours plus sophistiqués et performants.
Les métiers se sont modernisés comme l’illustre
très bien la photographie 3.
◗ Document 4
5. Décrivez ces courbes ; quand se produisent
les plus fortes ruptures ? Comment peut-on
l’expliquer ?
Ces deux courbes, pratiquement parallèles,
montrent sans ambiguïté la très forte croissance
de la production et des rendements en blé dans
la seconde moitié du XXe siècle, avec une multi-
plication par quinze en 70 années. La rupture de
pente la plus forte a lieu dans les années 1970 : les
nombreux départs favorisent l’agrandissement des
exploitations qui deviennent plus rationnelles, les
engrais chimiques et les tracteurs se démocratisent
(les paysans s’endettent pour les acquérir), les aides
ou incitations de la PAC font déjà sentir leurs effets.
◗ Document 6
6. Qu’est-ce qui peut pousser un paysan
à diversifier son activité ?
La recherche de revenus complémentaires, la
volonté de valoriser un métier tout en répondant
à une demande sociale forte (retour à la terre, agri-
culture biologique ou raisonnée soucieuse de l’en-
vironnent, développement durable etc..) expliquent
pourquoi certains paysans cherchent à diversifier
leur activité. Un mélange en somme de préoc-
cupations d’ordre socio-économique et culturel.
• 26
7. Par quels procédés cette association
entend-elle valoriser le métier d’agriculteur ?
« Accueil personnalisé », « agriculture durable
et responsable », « valorisation des produits de
l’exploitation et des savoir-faire » : tels sont les
procédés qui permettent à Bienvenue à la ferme
de valoriser le métier d’agriculteur.
ÉTUDE
Les employés et les cadres
depuis 1850
❯ MANUEL PAGES 60-61
Cadres et employés constituent une véritable
mosaïque de métiers et de qualifications. Le poids
démographique et le rôle croissant de ces métiers
qui sont au cœur de l’économie française justifiait
bien une double page sur ce thème.
◗ Documents 1, 2 et 4
1. Quelles sont les deux périodes de plus
forte croissance pour les employés
et les cadres ? Soyez précis et utilisez
les photographies pour vous justifier.
Les périodes de plus forte croissance sont les
suivantes : de 1911 à 1931, puis de 1954 à 1975,
au cœur des Trente Glorieuses. Ces deux périodes
correspondant à l’accélération de la tertiarisation,
de la salarisation et de la féminisation de l’emploi
féminin en France. Les employées de bureau –
comme la dactylo (doc 3) ou l’employée de chez
Air France (doc 4) constituent un groupe tout à
fait représentatif de cette évolution.
◗ Document 2
2. De quels employés s’agit-il ?
Est-ce nouveau au XIXe siècle ?
Les employé(e)s de magasin ont toujours existé,
mais la profession change profondément à partir
du milieu du XIXe siècle avec l’apparition et l’es-
sor des grands magasins (Le Bon Marché ouvre
ses portes en 1852).
3. Montrez la hiérarchie et la diversité
de ces métiers.
La hiérarchie est très forte dans ce grand maga-
sin : Zola distingue bien le chef de rayon (ou le
cas échéant le chef de comptoir), qui supervise
les seconds (premier et deuxième second), eux-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

mêmes en charge des vendeurs et des vendeuses,
qui sont classés « en sous-ordre » ; enfin caissiers
(ou caissières) complètent cette armada au service
d’une clientèle riche et exigeante.
◗ Documents 3 et 4
4. Quels sont les métiers représentés ?
Comment les employés sont-ils touchés par
la modernisation du travail au XXe siècle ?
La dactylo travaillant sur sa machine et l’employée
d’Air France travaillant sur son ordinateur exer-
cent deux métiers qui se situent à mi-chemin entre
les professions dites intellectuelles et celles dites
manuelles. En effet, ces travailleuses sont quali-
fiées, diplômées, elles sortent d’une école et font
partie de la nébuleuse des cols blancs. Mais par
bien des aspects leur métier est proche de celui des
ouvrières : monotone, répétitif, assez mal payé,
soumis à une forte pression de la hiérarchie mascu-
line (voyez les travaux de Delphine Gardey, La
dactylographe et l’expéditionnaire. Histoire des
employés de bureau, 1890-1930, Paris, Belin,
2002 Gardey).
◗ Document 5
5. Comment la figure du cadre
se transforme-t-elle à la fin du XXe siècle ?
La figure du cadre se renouvelle, essentiellement
sous l’effet de la certification et de la féminisa-
tion. En outre, le cadre n’exerce plus forcément
des fonctions d’encadrement. En définitive, cadre
renvoie davantage à un statut qu’à un métier au
début du XXIe siècle.
◗ Document 1
6. Comparez les évolutions des effectifs
masculins et féminins. Qu’en concluez-vous
sur la féminisation de ces métiers ?
Cadres et employés sont les métiers qui connais-
sent la féminisation la plus spectaculaire au
XXe siècle. Alors que ces métiers étaient quasi-
exclusivement masculins au XIXe siècle, les
femmes sont aujourd’hui bien plus nombreuses
que les hommes. Il s’agit là de l’une des évolutions
les plus spectaculaires et les plus significatives de
150 ans de mutations du travail en France.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
◗ Document 2
7. Qui des hommes ou des femmes sont
les plus nombreux au Bon Marché ?
Ont-ils la même place dans la hiérarchie
du magasin ?
Si les femmes sont les plus nombreuses, les
hommes occupent les meilleurs emplois au
Bon Marché ; aux femmes les travaux les plus
précaires, les plus ingrats et les plus mal payés. En
ce sens, il y a de fortes similitudes entre le monde
des employés et le monde ouvrier.
◗ Document 5
8. Que dire de la part des femmes
dans l’emploi des cadres ?
Tandis qu’il y a aujourd’hui plus d’employées
que d’employés, il y a plus de cadres hommes
que de cadres femmes en France. Cette inégalité
montre bien que le marché du travail reste sexiste
en quelque sorte.
HISTOIRE DES ARTS
Cinéma et monde ouvrier
❯ MANUEL PAGES 66-67
◗ Présenter les œuvres
1. Faites une présentation de l’ensemble
des documents.
Quatre films – trois fictions et un documentaire
– sont proposés ici. Les fictions sont deux chefs-
d’œuvre du cinéma français, À nous la liberté de
René Clair (1931) et La bête humaine de Jean
Renoir (1938), ainsi que le plus récent Germi-
nal de Claude Berri (1993). La Dernière journée
d’Olivier Bourbeillon est un documentaire datant
de 2005. Ces quatre films ont été choisis car ils
illustrent différents aspects du travail ouvrier.
◗ Analyser les œuvres
2. Quelle opposition cette affiche
et le thème du film mettent-ils en avant ?
Comment l’interpréter dans le contexte
du travail ouvrier des années 1930 ?
Cette affiche montre l’opposition entre un dedans –
l’usine assimilée ici à un bagne, voyez les barreaux
et la couleur gris terne, les travailleurs courbés
sous le poids de leur tâche – et un dehors ensoleillé
27 •
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
porteur de promesses. Au début des années 1930,
les ouvriers ont soif de liberté et rêvent d’éva-
sion, surtout ceux qui travaillent à la chaîne dans
les usines où triomphe le travail taylorisé, usant,
répétitif et monotone. Renvoyons à cet égard les
élèves aux témoignages de G. Navel et de S. Weil.
3. Quelle image de l’ouvrier est ici mise en
scène ? Justifiez votre réponse.
Véritable incarnation du monde ouvrier à l’écran,
Jean Gabin semble avoir dompté la machine : la
locomotive ne peut fonctionner sans lui, il en connaît
tous les rouages et sait régler sa puissance. Mieux,
on peut dire que Jean Gabin, ou plutôt le personnage
de Lantier, devient machine. La fusion est suggérée
par cette photographie qui montre les corps emmê-
lés et les couleurs qui se fondent ; elle est suggérée
aussi par le scénario qui veut que Lantier devienne
un assassin, tour à tour nerveux comme une loco-
motive et froid comme une machine.
4. Décrivez cette affiche. Identifiez
les personnages de la scène du bas.
Pourquoi s’en prendre à la machine ?
Quel type d’action est ici mis en valeur ?
En quoi est-ce une dénonciation ?
Cette affiche se compose de deux plans disposés
de manière verticale. En haut, un mineur en colère
entreprend de briser les armatures constituant le
carreau de mine ; en bas une foule ouvrière en
colère affronte les forces de l’ordre menaçantes.
L’héroïsme ouvrier est ici magnifié. Les ouvriers
sont en lutte, prêts à risquer leur vie pour défendre
non seulement leur travail, mais aussi leur dignité.
5. Comment comprendre le titre du film
La Dernière journée ?
Décrivez cette photographie : comment
la machine et l’homme sont-ils présentés ?
Ce film retrace la dernière journée de travail de
trois ouvriers, la dernière journée aussi du fonc-
tionnement d’un marteau-pilon plus que cente-
naire.
◗ Faire le lien entre art et histoire
6. Replacez ces films dans une chronologie
du travail ouvrier. Ne prenez pas en compte la
date des films, mais la période qu’ils illustrent.
Doc 3 : les mineurs en lutte sous le Second
Empire : cette période marque une radicalisation
des luttes ouvrières. Les mineurs cessent d’être
• 28
des travailleurs pluriactifs ; mineurs de père en fils
« du berceau à la tombe », ils s’organisent pour
défendre leur profession. En face, le patronat jouit
encore de la quasi-absence de protection sociale
en France et profite du fait que l’État – par l’in-
termédiaire de préfets – est très souvent de leur
côté en cas de conflit, ce qui ne sera plus le cas
en revanche à la fin du XIXe siècle.
Doc 2 : fin XIXe siècle : essor des chemins de fer
en France, et donc essor du nombre de cheminots,
une profession très bien structurée, syndiquée et
revendicative.
Doc 1 : l’entre-deux-guerres marque le triomphe de
la grande usine dans laquelle le travail est rationna-
lisé, taylorisé, ce qui constitue une contrainte pour
les ouvriers. L’usine est alors vécue comme un
bagne, duquel il est difficile pourtant de s’échap-
per : peu d’ouvriers sortent de leur condition.
Doc 4 : dans une France qui se désindustrialise,
des usines ferment leurs portes, ce qui provoque
du chômage et la disparition de certains métiers
et/ou savoir-faire.
7. Quel rapport à la machine est suggéré
pour chaque époque ?
Doc 1 : la machine comme contrainte ;
Doc 2 : l’homme devient machine / l’homme
dompte la machine ;
Doc 3 : la machine écrase l’homme, elle est donc
en retour l’objet de son courroux ;
Doc 4 : avec la fin de la machine, c’est la fin de
l’usine et donc du monde ouvrier.
8. En quoi ces films illustrent-ils les mutations
du travail industriel ?
Ces films montrent l’emprise de l’usine (doc 1) et
de la machine (doc 2) et des organisations patro-
nales sur les ouvriers (doc 3), mais aussi la fin
d’un cycle lorsque l’usine ferme ses portes dans
une économie qui se tertiarise et dans laquelle
l’emploi industriel ne cesse de reculer.
ÉTUDE
L’immigration polonaise dans
le Nord-pas-de-Calais (1920-1939)
❯ MANUEL PAGES 68-69
Le cas des Polonais dans le Nord-pas-de-Calais
est un bon exemple de l’immigration européenne
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

de l’entre-deux-guerres qui fut nombreuse à un
moment où la dénatalité et la croissance écono-
mique des années 1920 commandaient une ouver-
ture des frontières, en particulier dans les régions
industrielles comme celle proposée à l’étude.
Les documents choisis permettent aux élèves de
prendre la mesure de ce grand flux de population,
des raisons qui le motivent et du rôle joué par
l’État. Ils permettent aussi de mettre en évidence
les difficultés d’intégration d’une population qui
finalement s’est fondue dans la population locale.
◗ Document 1
1. Quelles sont les périodes de forte
immigration polonaise en France
et dans le Nord-pas-de-Calais ?
Le graphique permet de mesurer l’importance des
arrivées dans les années 1920 à la fois en France et
dans le Nord-pas-de-Calais. Le nombre de Polonais
en France est allé jusqu’à 500 000 en 1931 dont
200 000 dans la seule région du Nord-pas-de-Calais,
première région d’accueil de ces populations.
En effet les Polonais sont 13 000 dans le Nord-Pas-
de-Calais en 1921, 90 000 en 1926, soit une popu-
lation multipliée par sept environ en cinq ans. Ils se
concentrent pour l’essentiel dans le bassin minier
du Pas-de-Calais, et dans une moindre mesure
dans celui du Valenciennois et du Douaisis (Nord).
Cette immigration diminue très nettement après
1931, tombant à un peu plus de 400 000 pour
toute la France. Cette forte immigration polonaise
des années 1920 peut être mise en regard de la
forte immigration que connaît la France pendant
cette période (cours p. 72), le nombre d’étrangers
passant de 1 million en 1911 à 3 millions en 1931.
◗ Documents 2 et 3
2. Quelles en sont les raisons ?
Le document 3 renvoie à l’industrialisation et à
l’exploitation des mines de charbon du nord de
la France alors que la France connaît une crise
de main-d’œuvre du fait de la dénatalité, dont les
effets ont été aggravés par la surmortalité mascu-
line pendant la Première Guerre mondiale. Dans
le même temps les besoins pour la reconstruction,
en particulier dans cette région dévastée par la
guerre, et ceux générés par la croissance écono-
mique des années 1920 sont considérables. L’im-
migration polonaise massive dans la région après
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
1919 est une nouveauté (auparavant immigration
de proximité, Belge en particulier) et le fait le
plus marquant.
Cette situation démographique en 1918 explique
l’inquiétude des pouvoirs publics comme des chefs
d’entreprise. Ainsi le Comité central des Houillères
de France fait pression sur le gouvernement pour
qu’il signe un accord avec le gouvernement polo-
nais en 1919. L’État signe ensuite d’autres conven-
tions, avec l’Italie, avec la République tchécoslo-
vaque. Le texte signé avec la Pologne sert de modèle
et définit les principes : garantie de l’égalité des
salaires, bénéfice des lois de protection sociale en
usage dans le pays d’accueil, contrats de travail
obligatoires sur lesquels figurent la nature de l’em-
ploi et la rémunération promise. Le recrutement
est ensuite pris en charge par la Société Générale
d’Immigration, entreprise privée contrôlée par le
patronat. Théoriquement, l’État contrôle les activi-
tés de la SGI à chaque étape du recrutement, mais
en pratique ce contrôle est peu effectif.
◗ Document 2
3. Quel est le rôle de la Société Générale
d’immigration ? 4. Comment, d’après ce récit,
les migrants sont-ils traités ?
Cet organisme, créé en 1924 et contrôlé par le
Comité central des Houillères de France, est
chargé d’organiser le recrutement des travailleurs
polonais sous contrat. Il s’agit de paysans ou de
mineurs polonais travaillant dans la Ruhr, donc
d’hommes seuls qui font venir ensuite leur famille.
Les candidats sont très nombreux tant la misère
paysanne est grande et parce que l’immigration
vers les États-Unis est réduite par la loi des quotas.
En pratique, la SGI a un quasi-monopole sur le
recrutement en Europe centrale et recrute 450 000
ouvriers entre 1924 et 1930. Elle fait payer ses
services aux chefs d’entreprise qui se remboursent
par des prélèvements mensuels sur les salaires.
L’auteur de ce texte, Georges Le Fèvre, s’est rendu
en Pologne pour faire son reportage grâce à l’appui
du directeur général de la SGI, Jean Duhamel. Il
décrit les différentes étapes du recrutement collec-
tif avec examens professionnels et médicaux expé-
ditifs, le rôle joué par les représentants patronaux
et par l’administration. Le document 2 met en
évidence l’inhumanité de ce recrutement de masse
qui s’apparente, au moment de la sélection, à la
29 •
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
traite des Noirs ou à l’industrie moderne. L’auteur
n’a aucun mot d’empathie à l’égard des migrants
réduits à leur seule dimension de travailleurs alors
que d’autres sources mettent l’accent sur la peur du
départ, la rudesse des recruteurs. Au total, le grand
centre de Myslowice que visite l’auteur, ouvert par
la SCI en 1923, vit passer 700 000 Polonais sous
contrat jusqu’à sa fermeture en 1939.
◗ Documents 4 et 5
5. Les Polonais sont-ils intégrés
à la population ? 6. En quoi la photographie
illustre-t-elle le texte ?
Les souvenirs de ce témoin, Edouard Fiba, arrivé en
France en 1925, confirment ce que montre la photo-
graphie, c’est-à-dire le maintien d’une forte identité
polonaise, à la fois nationale et religieuse, au début
de l’installation des Polonais. Cette forte identité
se manifeste de différentes manières, notamment
par le maintien de la langue, par l’intensité de la
vie associative, en particulier dans des associa-
tions cultuelles, par l’existence de quartiers exclu-
sivement polonais et globalement par un faible
mélange des Polonais avec le reste de la population.
Ils obtiennent même l’autorisation d’avoir des cours
en langue polonaise (accord Sokal-Peyerimhoff
1924) ajoutés à l’horaire obligatoire dans les établis-
sements publics ou insérés dans les emplois du
temps dans les écoles privées des houillères. Cette
faible intégration s’explique en grande partie par
la conviction de ces migrants qu’ils pourront assez
vite rentrer dans leur pays. De ce fait ils sont peu
nombreux à demander des naturalisations, pourtant
facilitées par la loi de 1927 (réduction de la durée
de présence sur le territoire de 10 à 3 ans).
◗ Documents 5 et 6
7. Quelles sont les raisons qui expliquent
les expulsions des années 1930 ?
La crise multiforme que connaît la France dans
les années 1930, économique, démographique,
morale, se traduit par une politique de fermeture à
l’égard des étrangers. Ainsi le chômage qui débute
en 1931 développe l’idée d’une préférence natio-
nale chez tous les hommes politiques, à l’excep-
tion des communistes. De 1931 à 1939 le discours
xénophobe qui était l’apanage de l’extrême droite
va gagner l’ensemble du monde politique. À partir
de 1934-1935, sous pression du gouvernement, les
• 30
compagnies houillères du Nord-Pas-de-Calais orga-
nisent le retour d’étrangers licenciés par manque
d’emploi. Le jour de sa paye, le mineur reçoit une
carte de congé professionnel et un ordre de départ
sous 48 heures. Un système de convoi collectif
est organisé. Ces rapatriements familiaux ne sont
motivés que par le marché du travail et s’effectuent
dans l’indifférence, alors que les syndicats se mobi-
lisent pour les rapatriements du type du document 6,
lorsqu’il s’agit d’expulsions de militants.
◗ Document 5
8. Qu’est ce qui montre, d’après
ce témoignage, que finalement
l’intégration a été réussie ?
L’auteur témoigne de l’intégration de la population
polonaise dans le Nord-pas-de-Calais puisqu’il
évoque le recul de la polonité, en particulier l’oubli
de la langue. Malgré les difficultés de départ, cette
population, au bout de 50 ans, a été complètement
assimilée. Dans les années 1920 et 1930 la popula-
tion locale, comme les autorités, les jugeaient inas-
similables parce que d’une culture trop différente.
Le catholicisme fervent des Polonais par exemple
heurtaient les ouvriers français très déchristianisés.
Ainsi le préfet du Pas-de-Calais où se trouvaient
113 000 Polonais en 1929 soit 25 % du total, chargé
de rédiger un rapport de synthèse pour le ministère
de l’Intérieur les jugeaient lui aussi inassimilables,
se plaignant de leur repli communautaire. Finale-
ment, à la phase d’incompréhension des années
1930 a succédé une phase d’indifférence à leur
égard durant les Trente Glorieuses. Aujourd’hui,
les troisième et quatrième générations possèdent la
nationalité française en vertu du « double droit du
sol » (est Français dès la naissance l’enfant né d’un
père ou d’une mère né en France). Les mariages
mixtes, exceptionnels dans l’entre-deux-guerres,
encore minoritaires jusque vers 1960, sont devenus
monnaie courante.
ÉTUDE
L’immigration maghrébine
en France pendant les Trente
Glorieuses
❯ MANUEL PAGES 70-71
Les années 1945-1975, de forte croissance écono-
mique, sont marquées par un afflux important de
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

migrants, auxquels l’État français fait appel ou qui
arrivent spontanément. Comme dans les années
1920 (voir l’étude p. 68), les besoins de la recons-
truction, la croissance économique et le manque
de main-d’œuvre expliquent ce recours aux étran-
gers. Pendant cette période, leur origine géogra-
phique change. Après avoir connu une immigra-
tion européenne (Belges, Italiens, Polonais), la
France accueille une immigration essentiellement
méditerranéenne et de plus en plus maghrébine.
◗ Document 1
1. Montrez qu’il y a une forte croissance
de la population étrangère en France
entre 1946 et 1975.
2. Quelle est la part des Maghrébins
par rapport au nombre d’étrangers ?
Entre 1946 et 1962, la population étrangère en
France connaît une croissance continue, passant de
1,7 million en 1946 à 2,2 en 1962 et 3,4 millions
en 1975. Cette forte croissance fait suite à une
baisse des arrivées en France dans les années 1930
et surtout pendant la Seconde Guerre mondiale (cf
doc.1 p. 72). En effet à la Libération, la propor-
tion d’étrangers en France est la plus faible depuis
1921. Cette situation s’explique par la politique
d’exclusion et de déportation du gouvernement de
Vichy, l’arrêt du recrutement de la main-d’œuvre
étrangère, le départ volontaire des Italiens et celui
vers l’Amérique de Juifs menacés.
Cette nouvelle phase migratoire est majoritaire-
ment méditerranéenne (Espagnols, Portugais et
Maghrébins). Les Algériens sont très nombreux
dès les années 1960 alors que l’arrivée des Tuni-
siens et des Marocains est plus tardive.
◗ Documents 1 et 2
3. Qu’est ce qui explique l’accélération
de l’immigration entre 1946 et 1975 ?
En 1945, face aux besoins de la reconstruction,
le gouvernement français gère lui-même l’immi-
gration en créant successivement l’ONI (Office
national d’immigration) en 1945 qui succède à la
Société générale d’Immigration (voir étude précé-
dente), l’OFPRA (office français des réfugiés et
apatrides, 1954), la Sonacotra (Société nationale
de construction pour les travailleurs originaires
d’Algérie, 1956 puis élargie à tous les ouvriers
en 1963) et le FAS (Fonds d’Action sociale pour
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
les travailleurs musulmans d’Algérie, 1959). Les
Trente Glorieuses vont alors générer un important
appel de main-d’œuvre avec l’illusion que les immi-
grés rentreront dans leur pays lorsque la France
n’aura plus besoin d’eux.
◗ Document 3
4. Montrez, d’après ce témoignage,
l’ancienneté de la venue des Algériens
en France.
Les entrées d’Algériens en France ont été massives
après guerre mais ont débuté bien avant. Ainsi le
texte évoque le séjour du père de l’auteur dans les
mines du Nord, sans doute vers 1914. La période
de l’entre-deux-guerres avaient déjà été marquée
par l’accroissement du nombre d’Algériens en
France, passant de 57 000 en 1918 à 148 000 en
1937. Il s’agit principalement d’hommes jeunes,
en rotation rapide, comme l’évoque le texte,
travaillant à Marseille, Lyon, en région parisienne
ou dans les mines du Nord. La Seconde Guerre
mondiale marque l’étiage de leurs arrivées. En
1947 la loi accorde aux Algériens le droit de circu-
ler librement en métropole, ils passent donc de
22 000 à 211 000 en 1954. La guerre d’Algérie
n’empêche pas les départs, au contraire ; les popu-
lations déplacées par l’armée française, déjà déra-
cinées, étaient prêtes à partir. Ainsi les Algériens
sont 350 000 en 1962 et le flux s’accélère encore.
Ils sont plus de 700 000 en 1975.
◗ Documents 3 et 4
5. Pourquoi l’arrivée en France
est-elle difficile ?
La confrontation des deux documents met en
évidence l’écart entre l’image magnifiée du pays
et la réalité de leur arrivée. En effet les deux docu-
ments montrent la pauvreté des migrants. Les
hommes seuls sont logés dans des hôtels garnis
dont il est peut-être question dans le texte, loge-
ments particulièrement exigus, avec une grande
promiscuité. Les bidonvilles, qui accueillent les
familles, ont donc proliféré dans les années 1950
à la périphérie des grandes villes comme Paris,
Lyon ou Marseille. Le document 4 présente une vue
de Nanterre qui en comprenait plusieurs, chacun
comptant 1 000 à 2 000 personnes ; la population
y augmente sans cesse jusqu’à compter 75 000
personnes dans des conditions de grande insalu-
31 •
Chapitre 2 – Mutations des sociétés depuis 1850
brité. Le maintien jusque dans les années 1970 de
ces bidonvilles s’explique par la crise générale du
logement urbain et la règle d’attribution des HLM,
qui dessert les immigrés puisque il faut un mini-
mum de 5 à 10 ans de présence dans la commune.
◗ Documents 2 et 3
6. Quel type de travail est effectué le plus
souvent par les immigrés du Maghreb ?
Pendant les Trente Glorieuses la main-d’œuvre
étrangère se trouve principalement employée dans
l’industrie automobile et le bâtiment où les étran-
gers travaillent le plus souvent comme ouvriers
non qualifiés. Les conditions de travail sont donc
aussi difficiles.
◗ Document 5
7. Quelles sont les conditions posées
au regroupement familial ?
8. Comment l’auteur justifie-t-il la politique
du gouvernement ?
Président de la République de 1974 à 1981, Valery
Giscard d’Estaing tente d’arrêter le flux des immi-
grés, d’encourager les retours, mais aussi d’amé-
liorer le sort de ceux déjà installés en France, d’où
la justification donnée dans le texte à la restriction
de l’immigration. Théoriquement, à partir de 1974,
l’immigration de main-d’œuvre est arrêtée mais
le regroupement familial est possible pour autant
que « les familles pourront être convenablement
insérées dans nos villes », restriction qui est faite
au nom de l’égalité et de la justice. Cet arrêt de
l’immigration renforce la sédentarisation déjà en
cours et le regroupement familial.
BAC
Composition : les évolutions du
travail ouvrier en France du milieu
du XIXe siècle à nos jours.
❯ MANUEL PAGES 78-79
1. Relevez les bornes chronologiques
et spatiales du sujet.
– Les bornes chronologiques : la composition
couvre l’ensemble de la période au programme.
• 32
Elle débute quand triomphe la première industria-
lisation ; elle finit dans une société qui se désin-
dustrialise mais dans laquelle l’emploi industriel
rassemble tout de même encore 5,8 millions d’ac-
tifs.
– Les bornes spatiales : la France seule est concer-
née, conformément au programme
2. Proposez une définition pour chacun
des termes importants du sujet.
– « Évolutions » : changements, mutations, qui
peuvent être brusques à l’occasion d’une loi (par
exemple celle de 1841 qui interdit le travail des
enfants de moins de 8 ans) ou d’un mouvement
social de grande ampleur (1936, 1968), mais plus
souvent qui s’inscrivent dans le temps long.
– « Travail ouvrier » : le travail n’est pas seule-
ment envisagé comme une activité qui s’effectue
en échange d’une rémunération ; le terme est riche
aussi d’une épaisseur politique, sociale et cultu-
relle : le travail donne en effet naissance à une
sociabilité spécifique, à une culture politique ou
syndicale… Il faudra insister sur la diversité du
travail ouvrier ; il n’y a pas un mais des mondes
du travail ouvrier, tout comme il n’existe pas une
mais des « classes ouvrières » aux intérêts variés
et parfois même divergeants.
3. Quels sont les thèmes abordés
dans le chapitre 2 qui ne doivent pas être
étudiés dans cette composition ?
Le patronat devra être abordé, ainsi que le
chômage, mais en revanche pas le travail de la
terre, le travail des employés et des cadres, ni
même celui des fonctionnaires. N’oubliez évidem-
ment pas de faire la part belle aux immigrés.
4. Expliquez quelle problématique,
parmi celles qui sont proposées,
vous paraît la plus adaptée au sujet.
– La plus adaptée est la 1, car elle est riche et
laisse déjà entrevoir les pistes à explorer.
– La 2 n’est pas fausse, mais elle n’est pas perti-
nente dans la mesure où elle se contente de refor-
muler le sujet.
– La 3, qui privilégie l’approche comparative,
conduira à trop de passages hors sujet.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 PARTIE La guerre au XXe siècle
2 ❯ MANUEL PAGES 80-187
Toutes sortes de guerres ont coexisté ou se sont
succédé durant le XXe siècle : guerres mondiales,
coloniales, de décolonisation, menaces de guerres
nucléaires, guerres limitées ou périphériques,
nouvelles formes de conflictualité apparues à l’is-
sue de l’affrontement entre les deux Grands. La
nature et les visages de la guerre ont par ailleurs
profondément évolué sous l’effet du progrès tech-
nique : il a permis de sauver des vies, il a aussi
causé la mort de millions d’hommes.
Comment, avec la civilisation des mœurs et
les progrès de l’instruction, l’Habeas Corpus,
la Déclaration des droits de l’homme et du
citoyen, l’abolition de l’esclavage, les conven-
tions de Genève (la première est signée en 1864)
et le progrès de la science, a-t-on pu aboutir aux
massacres de la Première puis de la Deuxième
Guerres mondiales, à ceux des guerres de déco-
lonisation et des guerres dites « périphériques »
au temps de la Guerre froide ?
Ces questions sont d’autant plus centrales que
le XXe siècle est aussi un temps de recherche de
la paix au niveau international : création de la
SDN au lendemain du premier conflit mondial, de
l’ONU au terme du second. Comment ces insti-
tutions, tentant de faire prévaloir le droit contre
la force, ont-elles tenté d’établir la paix et de
l’organiser ? Alors que la communauté interna-
tionale semblait assez unie lors de la guerre du
Golfe, premier conflit de l’après Guerre froide,
comment la barbarie a-t-elle pu réapparaître sur les
terres de l’ancienne Yougoslavie ou au Rwanda en
1994 ? Quelle lecture faire des attentats islamistes
contre le World Trade Center et le Pentagone, le
11 septembre 2001 ?
Les chapitres que le programme consacre à la
guerre – et à la difficile élaboration de la paix –
fournissent donc aux élèves une clé essentielle
pour saisir les grands enjeux du monde contem-
porain. Si l’horaire imparti (14 à 15 heures) inter-
dit toute approche strictement événementielle, le
manuel réinsère quelques éléments de chronolo-
gie pour mieux soutenir le travail synthétique et
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
problématisé qui sera mené par le professeur sur
l’expérience combattante, la mobilisation et l’im-
plication des civils dans des guerres totales et les
violences qui leur sont faites, ou bien encore sur
les massacres de masse et les génocides parcou-
rant le siècle, les tentatives de réguler les conflits
et d’organiser un ordre mondial, etc.
Document 1 : John Nash, Le chemin
des Mules, 1918
John Nash, artiste britannique (1893-1977), a
participé aux combats de la Première Guerre
mondiale en tant qu’engagé volontaire et fut l’un
des peintres officiels du conflit. Ses toiles expri-
ment la violence de l’affrontement et sa moder-
nité. La scène se déroule ici dans un paysage de
désolation et d’explosions ; la plaine est creusée
de cratères causés par les tirs d’obus et les seuls
corps vivants semblent être des mules conduites
par quelques hommes, engagés sur le chemin
cimenté, continuant à avancer malgré les périls
qui pèsent sur eux. Effrayées, les mules se cabrent,
et l’une au moins semble à terre. Sont-elles des
métaphores des soldats ? Une palette dominée
par les gris et le noir permet de traduire le chaos
et la mort dans ce monde sans repères. Après la
guerre, John Nash peindra surtout des paysages
témoignant d’une importante introspection liée
aux traumatismes de la guerre.
Document 2 : la guerre du Vietnam, 1968
Cette photographie prolonge la réflexion sur les
modalités de la guerre moderne. Au premier plan
sont assemblés des soldats américains, à demi-
dévêtus en raison de la chaleur, et les deuxième
et troisième plans trahissent le chaos dans lequel
la guerre a de nouveau plongé les hommes. Au
sol, un hélicoptère américain accidenté, sans doute
atteint par les tirs de l’adversaire aussi proche
qu’invisible. Il souligne la place prise par l’avia-
tion dans les conflits : celle-ci a profondément
modifié la notion de front. L’appareil gît dans
une nature hostile : la forêt a été dévastée par les
bombardements (américains ?). Un autre hélicop-
33 •
Partie 2 - La guerre au XXe siècle
tère se pose : la guerre fait appel à des technolo-
gies de plus en plus modernes mais désoriente les
hommes qui doivent affronter de longs combats
aux allures inédites. La photographie témoigne
ainsi du profond traumatisme qu’a représenté la
guerre du Vietnam pour les Américains. Guerre
du containment, elle est un échec pour les États-
Unis qui quittent le terrain en 1973 et qui voient
le Nord communiste triompher du Sud en 1975,
après une guerre civile de deux ans. La contre-
culture américaine et le cinéma des années 1970
et 1980 témoignent des difficultés connues par les
combattants du Vietnam et de leur retour dans la
société civile américaine.
Document 3 : les ruines du World Trade
Center, septembre 2001
Le dernier document permet d’introduire la ques-
tion des nouvelles formes de conflictualité et du
terrorisme. Les tours jumelles du World Trade
Center (représentées également sur la couver-
CHAPITRE
Les guerres mondiales au XXe siècle
3 ❯ MANUEL PAGES 82-127
RAPPEL DU PROGRAMME
– La Première Guerre mondiale : l’expérience
combattante dans une guerre totale.
– La Seconde Guerre mondiale : guerre
d’anéantissement et génocide des Juifs et des
Tziganes.
– Les espoirs d’un ordre mondial au lende-
main des conflits : la SDN et l’ONU.
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
Il s’agit de comprendre en quoi les deux guerres
mondiales ont marqué l’entrée de l’humanité
dans l’ère de la guerre totale ; comment elles ont
entraîné une implication croissante des populations
civiles et une mobilisation totale des économies
dans une volonté d’anéantissement partagée par
• 34
ture du manuel) étaient les plus hautes de New
York (417 et 415 m) et constituaient un élément
majeur de la skyline de la ville. Construites dans
une période d’opulence, elles symbolisaient la
puissance économique et commerciale des États-
Unis. De ces cathédrales de verre inaugurées en
1970 il ne reste, quelques jours après l’atten-
tat que des décombres, parmi lesquels l’espoir
de retrouver des rescapés diminue. La blessure
est béante ; les États-Unis, première puissance
mondiale, sont frappés en plein cœur par le terro-
risme islamiste : les attentats du 11 septembre ont
causé plus de 3000 morts, ont remis en cause les
valeurs des États-Unis en attaquant l’un de leurs
symboles. Les images ont été diffusées partout
dans le monde, transformant cet attentat en événe-
ment planétaire. Les États-Unis ne sont plus une
puissance invulnérable dans le monde de l’après
Guerre froide : blessés, ils s’affirment en lutte
contre le terrorisme islamique et s’engagent mili-
tairement en Afghanistan puis en Irak.
tous les belligérants. Si l’expérience combattante
diffère de l’une à l’autre, la terreur qui s’abat sur
les civils augmente et les deux conflits mondiaux
sont porteurs de génocides : celui des Arméniens
en 1915, celui des Juifs et des Tziganes durant la
Seconde Guerre mondiale.
◗ Bibliographie
OUVRAGES GÉNÉRAUX
– Raymond Aron, Penser la guerre-Clausewitz,
tome 1 : L’âge européen ; tome 2 : L’âge plané-
taire, Paris, Gallimard, 1976.
– Victor Davis Hanson, Le modèle occidental de
la guerre, Paris, Les Belles Lettres, 1990.
– Michael Howard, La guerre dans l’histoire de
l’Occident, Paris, Fayard, 1988.
– John Keegan, Histoire de la guerre. Du Néoli-
thique à la Guerre du Golfe, Paris, Ed. Dagorno,
1996.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

APPROCHES TRANSVERSALES DE LA GUERRE
AU XXe SIÈCLE
– Stéphane Audoin-Rouzeau, Annette Becker,
Christian Ingrao, Henry Rousso (dir.), La violence
de guerre, 1914-1945. Approche comparée
des deux conflits mondiaux, Bruxelles, Paris,
Complexe/IHTP-CNRS, 2002.
– Stéphane Audoin-Rouzeau, La guerre au
XXe siècle. 1. L’expérience combattante, Paris,
la documentation photographique n° 8041, 2004.
– Nicolas Beaupré, Anne Duménil, Christian
Ingrao (dir.), 1914-1945. L’ère de la guerre, deux
tomes, Paris, Agnès Viénot Editions, 2004.
– Pietro Causarano (et alii), Le XXe siècle des
guerres, Paris, éd. de l’Atelier, 2004.
– Philippe Chassaigne, Jean-Marc Largeaud,
Villes en guerre, Paris, Armand Colin, 2004.
– Jean-Louis Dufour, Maurice Vaïsse, La guerre
au XXe siècle, Paris, Hachette, 1993.
– Anne Duménil, La guerre au XXe siècle. 2.
L’expérience des civils, Paris, la documentation
photographique n°8043, 2005.
PREMIÈRE GUERRE MONDIALE
– Stéphane Audoin-Rouzeau, Jean-Jacques
Becker, Encyclopédie critique de la Première
Guerre mondiale, Paris, Bayard, 2004.
– Stéphane Audoin-Rouzeau, Annette Becker,
14-18, retrouver la guerre, Paris, Gallimard, 2000.
– Stéphane Audoin-Rouzeau, La guerre des
enfants, 1914-1918, Paris, A. Colin, 1993.
– Annette Becker, Oubliés de la Grande Guerre.
Humanitaire et culture de guerre, 1914-1918.
Populations occupées, déportés civils, prisonniers
de guerre, Paris, Noêsis, 1998.
– Jean-Jacques Becker, L’Europe dans la grande
guerre, Paris, Belin, 1996.
– Chantal Meyer-Plantureux (dir.), Le théâtre
monte au front, Complexe, 2008
– Antoine Prost, Jay Winter, Penser la grande
guerre. Un essai d’historiographie, Paris, Le Seuil,
2004.
– Frédéric Rousseau, La guerre censurée. Une
histoire des combattants européens de 14-18,
Paris, Le Seuil, 1999, 2003.
SECONDE GUERRE MONDIALE
– J.-P. Azéma, F. Bédarida (dir.), 1938-1948,
les années de tourmente, de Munich à Prague.
Dictionnaire critique, Paris, Flammarion, 1995.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
– François Bédarida, Laurent Gervereau (dir.), La
déportation, le système concentrationnaire nazi,
Nanterre, BDIC, 1995.
– Philippe Burrin, La France à l’heure allemande,
1940-1944, Paris, Seuil, 1995.
– Y. Durand, Le nouvel ordre européen nazi,
Bruxelles, Complexe, 1990.
– Y. Durand, Histoire de la Seconde Guerre
mondiale, Bruxelles, Complexe, 1997.
– Raoul Hilberg, La destruction des Juifs d’Eu-
rope, Paris, Gallimard, 1988.
– P. Masson (dir.), Dictionnaire de la Seconde
Guerre mondiale, Paris, Larousse, 3 volumes, 1990.
– P. Masson, Une guerre totale, 1939-1945 : stra-
tégies, moyens, controverses, Paris, Taillandier,
1990.
– C. Messenger, La Seconde Guerre mondiale,
Paris, Autrement, 2000.
– P. Miquel, La Seconde Guerre mondiale, Paris,
Fayard, 1986.
– Henry Rousso, Vichy, l’événement, la mémoire,
l’histoire, Paris, Gallimard, 2002.
L’expérience combattante
– Stéphane Audoin-Rouzeau, Combattre. Une
anthropologie historique de la guerre moderne
(XIXe-XXIe siècle), Paris, Le Seuil, 2008.
– Omer Bartov, L’armée d’Hitler. Les soldats, les
nazis et la guerre sous le Troisième Reich, Paris,
Hachette, 1999.
– Philippe Masson, L’homme en guerre, de la
Marne à Sarajevo, Monaco/Paris, Ed. du Rocher,
1997.
LES VIOLENCES DE GUERRE, MASSACRES
ET GÉNOCIDES
– Y. Bauer, Repenser l’holocauste, Autrement,
Paris, 2002.
– F. Bedarida, Le nazisme et le génocide, histoire
et enjeux, Nathan, Paris, 1989, réed. Presses
Pocket, Paris, 1992.
– F. Bedarida, L. Gervereau (dir.), La déporta-
tion, le système concentrationnaire nazi, BDIC,
Nanterre, 1995.
– G. Bensoussan, Histoire de la Shoah, coll. Que
sais-je ?, n°3081, PUF, Paris, 1996.
– Joanna Bourke, An intimate History of Killing :
Face-to-Face in Twentieth-Century Warfare,
Londres, Granta Publications, 1999.
– C. R. Browning, Des hommes ordinaires, Les
Belles Lettres, Paris, 1994.
35 •
– C. R. Browning, Politique nazie, travailleurs
juifs, bourreaux allemands, Les Belles Lettres,
Paris, 2002.
– Ph. Burrin, Hitler et les Juifs. Genèse d’un géno-
cide, Le Seuil, coll. Points n°190, Paris, 1989.
– M. R. Marrus, Les Exclus, les réfugiés euro-
péens au XXe siècle, Paris, Calmann-Levy, 1986.
– Jacques Sémelin (dir.), « Violences extrêmes »,
numéro spécial, Revue internationale des sciences
sociales, n° 174, décembre 2002.
– R. Hilberg, La Destruction des Juifs d’Europe,
Gallimard, Paris, 1992, coll. «Folio Histoire»,
2 tomes.
– E. Kogon, L’État SS. Le système des camps de
concentration allemands, Le Seuil, coll. Points
n°158, Paris, 1993 (1ere édition en 1946).
– E. Kogon, H. Langbein, A. Rückerl, Les
chambres à gaz, secret d’État, Le Seuil, coll.
Points n° 95, Paris, 1987.
– M. R. Marrus, L’holocauste dans l’histoire,
Flammarion, coll. Champs, Paris, 1994.
– A. Wiewiorka, Déportation et génocide. Entre
la mémoire et l’oubli, Plon, Paris, 1992.
– A. Wiewiorka, L’ère du témoin, Plon, Paris,
1998.
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 82-83
Ces deux photographies permettent d’aborder la
question de l’expérience combattante (la « guerre
au ras du sol ») et de la terreur qui s’abat sur les
civils.
Document 1 : Soldats allemands dans
une tranchée, France, entre 1914 et 1916
Des combattants allemands, que l’on peut recon-
naître grâce à leur uniforme, sont sur le point de
sortir armés de la tranchée alors qu’un tir d’obus
explose tout près d’eux, dans la zone de danger
extrême du No man’s land. Qu’il s’agisse d’un tir
allemand visant à déblayer le terrain ou d’un tir
français cherchant à les atteindre, la photographie
permet d’introduire très concrètement les condi-
tions matérielles du combat (les tranchées creusées
à même la terre, ici non maçonnées mais proté-
gées par des barbelés installés lors des corvées
nocturnes ; les armes encore simples) et l’idée d’une
mort omniprésente sur le champ de bataille. L’as-
saut est le moment le plus difficile pour les soldats.
• 36
Quelle que soit la valeur des combattants, ceux-ci
peuvent être blessés ou perdre la vie en quelques
secondes, devenant une véritable « chair à canon » :
les vertus morales et physiques des soldats semblent
reléguées à l’arrière-plan alors que la production
industrielle des armes au cours de cette guerre
d’usure devient la priorité de chaque belligérant.
Document 2 : Rafle dans le ghetto
de Varsovie, 1943
Cette photographie célèbre est devenue l’un
des symboles de la barbarie nazie. Elle rappelle
comment l’extermination des Juifs a été mise en
œuvre par le régime d’Hitler, de l’enfermement
dans des ghettos à l’extermination des camps. Prise
en 1943, elle représente une rafle dans le ghetto
de Varsovie. Celui-ci avait été créé le 12 octobre
1940, jour de la fête du Yom Kippour : le centre
fut entouré d’un mur de trois mètres de haut et
de barbelés, et les 380 000 Juifs de la ville ainsi
que les populations juives rurales des alentours
y furent entassés. Si la population était progres-
sivement décimée par le manque de nourriture
et les maladies liées aux ignobles conditions de
vie, des rafles eurent également lieu à partir de
juillet 1942 : 5 000 à 6000 personnes par jour
étaient alors conduites vers la Umschlagplatz
d’où partaient des trains à destination du camp
de Treblinka. En janvier 1943, alors que 70 000
personnes seulement demeuraient dans le ghetto,
débuta une insurrection ; les nazis peinant à dépor-
ter les Juifs déterminés à résister lancèrent une
vaste offensive en avril 1943. Le combat, bien
qu’inégal, dura 27 jours avant que les derniers
résistants ne périssent ou ne soient arrêtés. La rafle
photographiée ici a précédé de peu l’insurrection,
et l’enfant qui s’avance comme les adultes, bras
levés, est l’un des rares survivants du ghetto.
REPÈRES
La Première Guerre mondiale
(1914-1918)
❯ MANUEL, PAGES 84-85
◗ Document 1
1. Rappelez quels sont les États composant
l’Entente et ceux de l’Alliance.
2. Quels sont les différents fronts ?
3. Comment les États de l’Entente comptent-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

ils faire céder les Empire centraux ?
4. Montrez que les fronts se sont rapidement
stabilisés.
Alors que l’Entente est principalement composée
de la France, du Royaume-Uni et de l’Empire
russe, auxquels il faut ajouter l’Italie à partir de
1915, l’Alliance est composée par l’Allemagne
et l’Autriche-Hongrie, bientôt rejointes par l’Em-
pire ottoman. Les Empires centraux doivent ainsi
mener une guerre sur deux fronts que l’on appelle,
par commodité, « front occidental » et « front
oriental ».
La première carte permet de montrer la rapidité
avec laquelle les fronts se sont stabilisés : aucun
des belligérants ne parvient à remporter de victoire
décisive et la guerre de mouvement de l’été et du
début de l’automne 1914 se transforme en une
guerre de position et d’usure : l’impasse straté-
gique conduit les hommes à s’enterrer dans les
tranchées. Les états-majors comptent sur une
éventuelle bataille décisive pour renouer avec la
guerre de mouvement qui ne réapparaît que quatre
ans plus tard.
◗ Document 2
5. Comment les fronts évoluent-ils en 1918 ?
6. Comment expliquez-vous ces évolutions?
La fin de la guerre est marquée par la révolution
russe : si le gouvernement provisoire qui prend le
pouvoir en février 1917 réaffirme la participation
de la Russie aux combats de l’Entente, les Bolché-
viques, après avoir pris le pouvoir en novembre
(c’est la « révolution d’octobre ») négocient avec
les Empires centraux et signent la paix à Brest-
Litovsk en mars 1918 : la Russie est alors amputée
de territoires immenses (toutefois en grande partie
récupérés à l’issue de la guerre) et les Empires
centraux peuvent essayer de concentrer leurs
forces sur le seul front occidental. L’entrée des
États-Unis dans la guerre aux côtés de l’Entente
fut alors déterminante : c’est grâce au renfort de
leurs troupes que l’Entente finit par l’emporter.
ÉTUDE
L’expérience combattante
❯ MANUEL PAGES 88-91
L’étude s’organise en deux parties : alors que la
première (« Combattre ») décrit les conditions
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
matérielles du combat, la seconde (« Tenir »)
pose la question cruciale du consentement et
de la coercition qui ont permis aux hommes de
continuer à se battre pendant quatre ans. Il s’agit
de points dont l’historiographie a été puissam-
ment renouvelée depuis une vingtaine d’années et
qui peuvent faire débat : si une majorité d’histo-
riens insiste aujourd’hui sur le consentement des
hommes permis par l’existence d’une « culture de
guerre » puissamment installée (Stéphane Audoin-
Rouzeau, Annette Becker), d’autres insistent sur
la répression menées dans les armées contre les
rebelles ou les mutins (Rémy Cazals).
A. Combattre
◗ Document 1
1. Décrivez le document.
Pourquoi les hommes se sont-ils
enterrés dans des tranchées ?
Au milieu d’un paysage de la Meuse ravagé par
les combats se trouvent quatre soldats français
abrités dans une tranchée. Debout, en uniforme,
ils portent la barbe, ce qui leur a valu le nom de
« poilus ». La tranchée n’est pas cimentée (c’était
plus souvent le cas dans les tranchées allemandes,
parfois même chauffées et équipées électrique-
ment) mais est étayée et tapissée de branchages
tressés. Afin de limiter les effets des projectiles
et les tirs d’enfilade, les tranchées sont tracées
en zigzag.
Les origines de la guerre des tranchées rési-
dent dans la défense improvisée qui est mise en
œuvre au lendemain de la bataille de la Marne,
en septembre 1914 : épuisés par les combats des
précédentes semaines, les soldats creusent spon-
tanément des « trous de renard » destinés à les
protéger des projectiles. Progressivement reliés
entre eux, ces trous forment les premières tran-
chées, qui se multiplient alors qu’aucun belligé-
rant ne parvient à s’imposer et que les fronts se
stabilisent.
Si les tranchées ne sont pas nouvelles (elles ont
accompagné la guerre de siège depuis l’Anti-
quité), c’est la première fois que l’enterrement
de l’infanterie est érigé en système : l’extension
de celles-ci et leur sophistication transforme les
modes de l’affrontement. Le système des tran-
chées exprime une supériorité de la défense sur
37 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
l’attaque, caractéristique majeure de la Première
Guerre mondiale.
◗ Documents 2 et 3
2. Quelles sont les armes employées
par les combattants ? Précisez, pour
chacune d’elle, l’effet produit.
Alors que l’extrait du journal des tranchées Le
Filon souligne l’effroi lié à l’apparition des
premières armes chimiques, l’extrait du roman
Orages d’acier, de l’Allemand Ersnt Jünger,
évoque les nouvelles armes employées pour
bombarder les combattants, les mitraillettes, les
obus et les shrapnells, obus chargés de balles qui
jaillissent lors de l’explosion et se dispersent en
déchirant la chair des combattants.
Les armes employées par les combattants se
renouvellent et connaissent de rapides évolu-
tions : l’arme la plus redoutée est l’obus, un
projectile creux en forme de cylindre qui se
termine par un cône et qui, rempli d’explosif,
produit des blessures souvent mortelles quand
il n’occasionne pas la mort immédiate. De
taille variable, il pulvérise les corps et crée de
nombreux trous dans le terrain, rendant les dépla-
cements des hommes plus difficiles. Les combat-
tants connaissent donc des « orages d’acier »,
leurs oreilles étant souvent soumises à de forts
bruits d’explosion et à des sifflements récurrents
sur fond de mitraillage incessant. La guerre est
une guerre d’usure, de sape et de mine ; les temps
de préparation d’artillerie, qui précèdent l’assaut,
peuvent être longs.
La nouveauté vient aussi des gaz : face à l’enlise-
ment des combats qui consterne les états-majors,
il fallait mettre au point une arme technique
inédite qui permettrait de renouer avec la guerre
de mouvement. Interdits par les conventions de
La Haye en 1899 et en 1907 mais finalement utili-
sés par tous les belligérants, les gaz ont beaucoup
évolué durant la guerre et peuvent s’avérer plus ou
moins mortels. Semant l’effroi parmi les Poilus,
ils représentent une arme psychologique : l’extrait
proposé parle du « brouillard persistant » lié à
l’emploi des gaz répandus par les Allemands dans
la tranchée ennemie. L’air devenant irrespirable,
les hommes essayaient de quitter la tranchée avant
d’être saisis de spasmes et de suffoquer, souvent
aveuglés, la bouche emplie d’un liquide jaunâtre.
• 38
Alors que le gaz lacrymogène employé par les
Français dès 1914 (dans des grenades) est relati-
vement bénin et peu concentré, des gaz mortels
sont employés à partir d’avril 1915 à Ypres par
les Allemands (on compte 1000 morts du côté
français – dont une proportion importante de
soldats africains – et 3000 blessés). L’emploi de
gaz mortels provoque une émotion considérable
chez les Alliés qui condamnent la barbarie alle-
mande et « l’organisation du crime » (R. Poincaré)
qui contraint Français et Britanniques à adopter les
mêmes moyens de lutte qui déshonorent le soldat.
Les industries chimiques alliées sont immédiate-
ment sollicitées et disposent dès septembre 1915
de gaz aussi mortels que ceux employés par les
Allemands.
La capacité meurtrière de ces gaz, attaquant
les yeux, les poumons et laissant parfois des
séquelles à vie est cependant limitée : seuls
4 % des morts sont liés à ces armes. Ceci s’ex-
plique par la production massive de masques,
progressivement distribués à tous les soldats
pour qu’ils s’en munissent dès qu’ils soupçon-
naient une attaque (par l’odeur ou parce qu’ils
discernaient des effluves verdâtres à un mètre du
sol environ) ; certains toxiques purent d’autre
part être combattus par l’emploi de chiffons
humidifiés par de l’eau ou de l’urine (le chlore
par exemple). Toutes les armées disposant par
ailleurs de cette arme, l’espoir allemand suscité
par les gaz s’évanouit et la fréquence des attaques
diminua progressivement à partir de la fin de
1916, ce qui n’empêcha pas la mise au point de
nouvelles armes chimiques redoutables par la
suite (ainsi le fameux « gaz moutarde » mis au
point par les Allemands en 1917, passant à travers
les vêtements et le caoutchouc pour attaquer la
peau, les yeux et les muqueuses).
3. Montrez qu’il s’agit d’une guerre moderne
et industrielle.
La Grande guerre est une guerre moderne et une
guerre d’usure : l’utilisation massive de l’artillerie,
comme les bombardements, exigent une produc-
tion industrielle de masse. Celle-ci est rendue
possible par l’implication des civils à l’arrière
(« l’arrière-front ») et par les débuts de la ratio-
nalisation du travail bientôt appelée OST.
Les gaz sont nés des progrès de la chimie, celle-ci
étant l’un des fers de lance de la seconde indus-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

trialisation qui touche l’Europe à partir des années
1870. Il n’est à ce titre pas surprenant que l’Alle-
magne, à la pointe de la recherche dans ce secteur,
soit alors l’État qui utilise le premier les gaz les
plus puissants sur le champ de bataille. De grandes
entreprises comme BASF, Hoechst ou Bayer colla-
borent alors avec l’État allemand avant que les
industries anglaises et françaises ne se lancent à
leur tour dans la production massive de ces gaz.
Il fallait également solliciter les industries de tous
les belligérants, par exemple pour fabriquer des
millions de masques à gaz en un temps très bref.
◗ Document 4
4. Que nous apprend ce texte sur
les conditions matérielles de la vie au front ?
Les conditions de vie et d’hygiène des combattants
sont extrêmement pénibles. Bien que des cuisines
roulantes existent à l’arrière pour ravitailler les
soldats, les portions sont souvent congrues, la
nourriture froide, y compris en plein hiver. À
Verdun, l’intensité de la bataille déclenchée par
les Allemands rend le ravitaillement des premières
lignes quasiment impossible : un déluge de feu
tue les hommes de corvée chargés d’apporter la
soupe (parfois agrémentée de vin, de café, ou de
« gnôle ») et cheminant dans de longs boyaux
tortueux, parfois étendus sur deux ou trois kilo-
mètres. Les soldats sont amenés à se nourrir de
tout ce qu’ils peuvent trouver dans l’environne-
ment des tranchées, qu’il s’agisse des restes qu’ils
peuvent trouver sur les corps des hommes morts
au combat (des boules de pain) ou des rats, qu’ils
peinent à manger tant qu’il ne fait pas nuit. C’est
à ce prix qu’ils peuvent survivre dans « l’enfer de
Verdun » et continuer à combattre dans le froid,
les intempéries, la boue.
◗ Documents 4 et 5
5. Comment se manifeste l’épuisement
des combattants ?
Après de longues semaines de combat, mal ravi-
taillés, profondément éprouvés par le creusement
des tranchées et les assauts successifs, les soldats
sont épuisés et tombent de fatigue, comme l’il-
lustre la photographie prise près de Douaumont,
haut lieu de la bataille de Verdun : les Poilus sont
étendus contre la terre de la tranchée, la gourde
auprès d’eux ; leur sommeil écrasant semble préfi-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
gurer la possibilité d’une mort prochaine. Même
si les combats s’arrêtent la nuit, les soldats restent
en activité et leur repos est court : il faut profiter
de l’obscurité pour aller chercher morts et blessés
entre les lignes et pour effectuer, le plus discrète-
ment possible, les travaux d’entretien et d’amé-
nagement des tranchées et des réseaux de barbe-
lés ; les combattants en état d’alerte doivent rester
habillés, leur fusil à portée de main.
◗ Documents 2 à 5
6. Quel rapport ces hommes entretiennent-ils
avec la mort ?
Les combattants, épuisés, tentent avant tout de
survivre en essayant de s’adapter aux combats.
La mort est en effet omniprésente et peut surgir
très brusquement (tir de mitraillette, d’obus,
passage sur une mine, attaque par les gaz). Tous
les combattants ont vu mourir des compagnons
proches, qu’ils n’ont parfois pas pu enterrer aussi
vite qu’ils l’auraient souhaité (des corps restaient
accrochés aux barbelés ou étendus sur le terrain
durant la durée de la bataille). Ceux qui survé-
curent rentrèrent différents chez eux, chargés de
souvenirs, habités de cauchemars qui ne s’estom-
pèrent que très lentement. Tous ont eu le sentiment
de vivre une expérience hors du commun, qui les
a mis à part et marqués à jamais.
B. Tenir au front
◗ Documents 6 et 9
7. Montrez comment de forts liens de
camaraderie peuvent naître sur le front.
L’expérience commune du feu et de la souffrance
collective qu’il entraîne font naître un très fort
esprit de camaraderie qui explique en partie que
les hommes aient pu tenir sur le front. Le récit
fait par Noble Lee Sissle (document 6) est à cet
égard édifiant : alors que les soldats américains et
français ne parlent pas la même langue, il existe
des liens très forts entre les poilus, hommes d’ex-
périence, et les nouveaux venus, équipés sembla-
blement aux Français et qui sont mis au contact
des plus anciens pour être formés au combat
(deuxième paragraphe). Des spectacles organi-
sés à l’arrière des tranchées (concerts, pièces de
théâtre) permettent d’autre part aux hommes de se
côtoyer dans d’autres conditions que dans celles
39 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
du front et d’approfondir leur relation amicale au
cours de répétitions ou de prestations.
◗ Document 7
8. Expliquez les objectifs de cette carte
postale.
Les cartes postales, par leurs textes comme par
leurs images, constituent une source de connais-
sance très importante sur la Grande guerre ; les
textes écrits aux Poilus ou par ceux-ci étaient
d’ailleurs très surveillés, de manière à entrete-
nir le moral du front comme celui de l’arrière. Il
fallait par ailleurs veiller à ce que des informa-
tions stratégiques ne passent pas à l’ennemi. Si
l’iconographie de ces cartes postales transmet
majoritairement un message d’amour et d’encou-
ragement de l’arrière, elles sont souvent marquées
du sceau du nationalisme, comme c’est ici le cas.
Il n’est pas rare que des enfants apparaissent alors
sur les cartes envoyées aux combattants pour les
soutenir et donner un sens à leur présence sur
le front : on rappelle ainsi aux soldats qu’ils se
battent pour leurs descendants qui sont encore
fragiles et pour lesquels ils sont des héros. L’en-
fant saura se montrer digne d’un tel père. La carte
postale est donc un outil au service de la propa-
gande et du « bourrage de crâne ».
◗ Document 9
9. Décrivez cette photographie.
En quoi ces pratiques soutiennent-elles
le moral des combattants ?
La photographie présente des soldats jouant une
pièce de théâtre devant d’autres soldats. Une scène
a été aménagée dans une salle de fortune, munie
de bancs. La scène est décorée de rideaux et de
fanions tricolores, des instruments de musique se
trouvent sur la scène et à son pied. On peut imagi-
ner que le sujet de la pièce est grave ou invite les
soldats à penser à leur condition au regard des
visages des soldats, très pensifs.
Des spectacles comme celui-ci pouvaient divertir
les combattants, leur permettant peut-être de se
remémorer une partie de la vie civile et d’avoir
aussi d’autres souvenirs que ceux du front. C’est
parce qu’ils avaient ces quelques moments de
liberté qu’ils pouvaient retourner sur le front et
continuer à combattre. Si les spectacles pouvaient
être joués par les combattants eux-mêmes (alors
• 40
que certaines pièces des Poilus tenaient du
« bourrage de crâne », d’autres ont été censu-
rées car jugées dangereuses pour le moral des
combattants), il arrivait aussi que des hommes et
des femmes de l’arrière, parfois illustres, vien-
nent les soutenir au front. Ainsi Sarah Bernhardt,
invalide, a-t-elle donné plusieurs représentations
théâtrales devant des milliers de soldats venus
acclamer la grande vedette (cf. Chantal Meyer-
Plantureux (dir.), Le théâtre monte au front,
Complexe, 2008)
◗ Document 8
10. Pourquoi les soldats sont-ils
rassemblés en plein milieu de la nuit
par leurs supérieurs ? Que reproche-t-on
à l’homme qui est mis à mort ?
Les soldats sont rassemblés à deux heures du matin
pour assister à l’exécution d’un homme qui a déso-
béi en quittant la tranchée et en refusant d’y reve-
nir. Les soldats ne savent pas qu’ils vont assister
à l’exécution d’un mutin et pensent qu’ils vont
être passés en revue par le général Joffre : il s’agit
pour l’état-major de préserver l’effet de surprise
et peut-être de prévenir tout acte de rébellion ou
de solidarité à l’égard du condamné.
11. Pourquoi cette exécution se déroule-t-elle
devant une telle assistance ?
Il faut, pour l’armée, faire un exemple. Comme
Marcel Garrigues le signale dans le dernier para-
graphe de l’extrait de sa lettre, ce mutin n’est
pas un cas isolé. De nombreux hommes ont
désobéi à leurs supérieurs, parfois sous le choc
de la violence des combats. L’armée doit signi-
fier à tous les hommes que l’obéissance abso-
lue aux officiers reste la règle, quelle que soit
la dureté de l’affrontement et la situation des
soldats. Si le sentiment national et la culture de
guerre expliquent que les hommes aient pour-
suivi les combats, il est impossible d’ignorer le
rôle joué par la répression et la coercition. La
discipline militaire se veut implacable. « Les
soldats pouvaient s’attendre à tomber sous les
feux ennemis s’ils avançaient. Et ils pouvaient
s’attendre à tomber sous ceux de leurs compa-
triotes s’ils n’avançaient pas ». (Léonard V.
Smith in « Refus, mutineries et répressions »,
in S. Audoin Rouzeau, J.-J. Becker (dir.), Ency-
clopédie de la Grande guerre, p. 393)
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Document 10
12. Quels sont les motifs du refus
de continuer à se battre ?
L’année 1917 est sans doute l’année la plus diffi-
cile de la guerre : toutes les tentatives imagi-
nées pour renouer avec la guerre de mouvement
échouent et les offensives coûteuses en hommes,
pour gagner parfois quelques centaines de mètres
seulement, causent un profond mécontentement
chez les soldats. Des mutineries apparaissent
alors sur tous les fronts, notamment sur le front
occidental après la catastrophique offensive de
Nivelle sur le chemin des Dames en avril 1917
(147 000 morts et 100 000 blessés du côté français
en deux semaines de combat : le site, d’anciennes
carrières de l’époque moderne, était extrêmement
bien tenu par l’armée allemande et les forces de
celle-ci sous-estimées par l’état-major français).
Il ne s’agit plus, comme dans le document 8, d’un
cas isolé, mais d’un refus collectif de l’autorité
militaire. De nombreuses divisions refusent de
monter au front.
La célèbre chanson de Craonne exprime ce rejet de
l’autorité militaire par une partie des combattants :
sacrifiés et condamnés à mourir, les soldats veulent
arrêter le combat ; ils en veulent aux hommes de
l’arrière qui continuent à vivre grassement pendant
qu’eux sont mobilisés sur le front (ce sont les
« embusqués », généralement des bourgeois,
décrits comme « gros » dans la chanson). Des
thématiques socialistes apparaissent par ailleurs
dans les paroles : la grève est ainsi mentionnée à
la fin de l’extrait. Il est cependant peu probable
que l’auteur de la chanson ait été influencé par la
révolution soviétique : si celle-ci a commencé,
la Russie du gouvernement provisoire est encore
en guerre et la campagne des Bolchéviques en
faveur de la paix a peu d’échos sur le front occi-
dental. La chanson fut interdite et un million de
francs-or, ainsi que la démobilisation immédiate
furent promis à qui dénoncerait son auteur. Elle
est restée anonyme.
Les mutineries, qui ne concernèrent qu’un faible
nombre d’hommes par rapport au nombre des
combattants, furent sévèrement réprimées : il y
eut 500 exécutions dans les rangs de l’armée fran-
çaise. Pétain sut néanmoins, après avoir réprimé
les mutins, prendre quelques mesures pour préve-
nir d’autres soulèvements collectifs : la rotation
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
des hommes en première ligne fut mieux organi-
sée, les rations mieux fournies et on augmenta le
nombre de permissions. Les mutineries contribuè-
rent finalement à remobiliser les hommes durant
la période la plus dure de la guerre, alors que
les Alliés attendaient le renfort promis par les
Américains.
ÉTUDE
Les civils, victimes de guerre
❯ MANUEL PAGES 92-93
À l’ère des armées de masse et de la guerre indus-
trielle, le premier conflit mondial efface pour la
première fois la frontière entre ceux qui portent
les armes et ceux qui ne les portent pas. Considé-
rés comme partie intégrante de l’effort de guerre
(les civils forment « l’autre front » aussi appelé
le « front de l’arrière »), les populations devien-
nent de potentielles cibles de violence, victimes
d’occupations, de réquisitions, du travail forcé,
des bombardements ; c’est également pendant
la Première Guerre mondiale que se déroule
le premier génocide du siècle, celui des Armé-
niens. La victoire militaire ne suffit ainsi plus
aux belligérants : la guerre, en devenant totale,
implique la destruction de l’ennemi. Les trois
textes et les deux documents iconographiques du
dossier visent à présenter aux élèves les diffé-
rentes violences qui ont pu s’abattre sur les civils
durant la Première Guerre mondiale, laboratoires
de pratiques qui s’étendent durant la Seconde
Guerre mondiale.
◗ Documents 1, 2 et 3
1. Répertoriez les différentes violences faites
aux civils. Dans quels contextes militaires
s’exercent-elles ?
Le premier document est composé de deux témoi-
gnages d’habitants du Nord de la France, occupé
par les Allemands. Ils permettent de mettre en
lumière les réquisitions importantes qui sont
faites sur les populations civiles, entraînant de
nombreuses souffrances et la disparition des plus
faibles. En effet, les occupants prélèvent d’impor-
tantes quantités de vivres, la population souffre
rapidement de carences alimentaires : le pain,
base de l’alimentation populaire, est rare et rapi-
dement dénaturé. Le témoignage de l’institu-
41 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
trice lilloise Maria Degrutère nous apprend qu’il
est composé d’éléments qui se substituent aux
céréales manquantes. Le récit du commerçant
roubaisien est également édifiant : le sucre, le
lait, la viande, les pâtes, les œufs et le vin vien-
nent aussi à manquer et l’affaiblissement physique
des populations entraîne une recrudescence de la
mortalité (le nombre de fossoyeurs a été multiplié
par trois à Roubaix).
Le document 3 est une photographie prise dans
la Serbie occupée par les troupes de l’Alliance :
les populations civiles, encadrées militairement,
fournissent une main-d’œuvre gratuite aux belli-
gérants. Ce sont toujours les plus durs travaux qui
leur sont confiés et refuser d’obéir aux occupants
peut conduire à la mort.
Le deuxième document montre quant à lui la
peur qui envahit les populations civiles à l’ap-
proche des armées ennemies : l’invasion, comme
le retrait des troupes, constitue l’un des moments
les plus difficiles pour les civils qui ne sont pas
suffisamment protégés contre les exactions des
militaires, alors que les hommes sont sur le
front. Dans le témoignage d’Elfriede Elizabeth
Sczuska, les populations de Prusse orientale
sont isolées par les Russes (les lignes télégra-
phiques sont coupées) avant que les premières
violences (incendies de villages) n’aient lieu ;
ceux qui le peuvent choisissent souvent de fuir
pour échapper aux violences, préférant abandon-
ner leur demeure et leurs biens aux occupants
pour essayer de préserver leur vie.
◗ Document 3
2. Qui sont les personnes réquisitionnées ?
Montrez qu’elles sont militairement
encadrées.
Les réquisitionnés sont ici tous les hommes en
âge de travailler, qu’il s’agisse d’adolescents ou
d’hommes dans la force de l’âge. Tous sont munis
des mêmes outils et semblent avancer d’un pas
rapide. Un groupement d’hommes pouvant être
dangereux pour l’occupant, nombreux sont les
militaires (on reconnaît les casques le long des
habitations) qui surveillent le convoi et l’accom-
pagnent. Si cette photographie montre une réquisi-
tion d’hommes, les femmes ont également pu être
utilisées par les armées ennemies pour accomplir
des travaux forcés.
• 42
◗ Document 4
3. Quels sont les sentiments exprimés par
les personnes fuyant les bombardements ?
Quelle nouvelle forme de violence
illustre-t-elle ?
Cette eau-forte d’Otto Dix révèle la terreur causée
par les bombardements aériens. Apparus durant le
conflit grâce à la multiplication et à la spécialisa-
tion rapide des appareils, ils modifient en profon-
deur la notion de front et frappent les populations
civiles par surprise. Otto Dix insiste sur l’effroi des
civils qui tentent de fuir dans la panique (premier
et troisième plans), alors que des bombes ont déjà
détruit des immeubles et tué (des corps sont éten-
dus au second plan). Il s’agit de partir le plus vite
possible pour fuir la zone de bombardement, les
femmes courent dans les rues après s’être empa-
rées de leurs enfants qu’elles tiennent sur les
bras (personnage de droite). Par ses effets maté-
riels et moraux, l’anéantissement des villes doit
contraindre l’adversaire à la capitulation.
Si l’avion existe avant la Première Guerre mondiale,
c’est avec ce conflit qu’il devient un élément straté-
gique pour les différents belligérants : les bombar-
dements constituent l’un des ressorts de la guerre
totale. Les premiers bombardements sont effectués
par des zeppelins allemands, mais les progrès des
avions allemands permettent des bombardements
plus rapides à partir de l’automne 1916. Le nord
de la France fut en particulier bombardé, comme le
sud de la Grande-Bretagne, par le Gotha de type G,
à partir du printemps 1917.
◗ Document 5
4. Quelle est la source du document ?
Le document émane d’une source diploma-
tique : il s’agit des extraits d’une lettre envoyée
par Leslie A. Davis, consul des États-Unis, à
Henry Morgenthau, ambassadeur des États-Unis,
le 30 juin 1915. Plusieurs documents occiden-
taux officiels, plus ou moins explicites, subsis-
tent pour attester le processus génocidaire dont
furent victimes les Arméniens.
5. Quels sont les motifs qui permettent
la répression des Arméniens dans l’Empire
ottoman ?
Le pouvoir ottoman prétexte avoir découvert un
complot révolutionnaire fomenté par des Armé-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

niens ; ceux-ci, chrétiens, sont accusés d’avoir des
sympathies russes et de trahir l’empire en guerre.
Les défaites que subit l’Empire ottoman en 1915
leur sont ainsi toutes imputées : le gouvernement
ottoman dit vouloir enrayer le mouvement révo-
lutionnaire.
6. Quelles sont les mesures prises
par les Ottomans contre les Arméniens ?
Les Arméniens sont d’abord privés de tous ceux
qui pourraient organiser ou mener la résistance :
l’expression « les plus en vue » utilisée par le
fonctionnaire américain désigne tous les membres
de l’intelligentsia arménienne qui sont arrêtés et
assassinés (professeurs, médecins, juristes, jour-
nalistes). Une fois les cadres de la communauté
arménienne décimés, le pouvoir ottoman s’en
est pris aux hommes. Quel que soit leur degré
d’implication politique, ils ont tous été jetés
en prison et beaucoup sont morts à la suite de
tortures. Le consul sait aussi qu’un massacre des
Arméniens est projeté par le pouvoir ottoman :
comme pour tous les génocides du XXe siècle, le
discours génocidaire précède le génocide en lui-
même (cf. Jacques Sémelin, Purifier et détruire.
Usages politiques des massacres et génocides,
Paris, Le Seuil, 2005). Ce massacre a d’autre part
commencé : tous les Arméniens sont déportés
vers les provinces orientales de l’Empire, obli-
geant des vieillards et des enfants à parcourir des
milliers de kilomètres dans des conditions sani-
taires déplorables, ce qui les conduit bien souvent
à la mort. Le consul souligne la cruauté de cette
lente mise à mort de la population ; il semble en
revanche ignorer les noyades collectives qui se
déroulèrent dans plusieurs cours d’eau du pays,
dont l’Euphrate.
7. Montrez qu’il s’agit d’un génocide.
Le consul ne peut pas employer le mot « géno-
cide » : celui-ci est apparu sous la plume de
Raphael Lemkin, professeur de droit américain
d’origine juive polonaise, en 1944 (dans Axis
Rule in Occupied Europe). Le « massacre »
dont il est témoin a néanmoins toutes les appa-
rences du génocide puisqu’il s’agit de détruire
méthodiquement tous les Arméniens de l’Empire
ottoman, supposés constituer une menace pour
le pouvoir. Au final, ce sont les deux tiers des
Arméniens de l’Empire ottoman qui périssent
en 1915-1916.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
ÉTUDE
La mobilisation économique
❯ MANUEL PAGES 96-97
La guerre totale et l’apparition des armées de masse
fait de la mobilisation des appareils productifs un
enjeu stratégique majeur. Le travail des civils et son
organisation, notamment dans les industries solli-
citées par la défense, s’avère un facteur primordial
dans la conduite de la guerre : il faut armer, vêtir et
nourri des millions de soldats tout en les rempla-
çant dans les exploitations agricoles, les ateliers, les
usines. Le dossier met en avant les modalités mises
en place par les États pour répondre aux exigences
de production d’une guerre longue et industrielle.
◗ Document 1
1. Décrivez l’affiche. Comment les civils
participent-ils à l’effort de guerre ?
Cette affiche américaine de 1918 vise à encoura-
ger la population à acheter des timbres d’épargne
de guerre : son concepteur en appelle au patrio-
tisme et à la conscience de la réalité des combats.
Ces timbres, multipliés en une longue chaîne, se
transforment en effet en munitions que les soldats
américains peuvent utiliser pour mitrailler l’ad-
versaire. La violence des combats est rappelée par
le rouge qui marque le paysage. Le slogan n’est
pas aisément traduisible : « Aidez-les. Tenez votre
promesse, achetez des timbres de guerre » corres-
pond à la teneur du message en anglais.
Le War saving stamps était un programme mis en
place par le ministère américain des finances ; il
permettait à chacun de participer, même modes-
tement (on voit que les timbres étaient vendus à
5 dollars) à l’effort de guerre. Cela n’empêchait
pas la population de participer aux campagnes
d’emprunt qui étaient par ailleurs menées pour
financer l’effort de guerre de l’État. Ces timbres
étaient notamment vendus par les scouts (Every
Scout to Save a Soldier était le slogan utilisé pour
la vente des timbres).
◗ Document 2
2. Quelles conséquences la guerre a-t-elle
sur la manière de produire ? Sur les produits
fabriqués ?
Les activités des usines sont complètement recon-
verties et dirigées en partie par l’État pour les
43 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
besoins de la guerre, et Renault est l’une des
grandes entreprises françaises qui se met au
service de l’État. Si la production de voitures dimi-
nue considérablement, celle de camions (néces-
saires au transport des hommes et du matériel)
augmente formidablement alors que l’usine se
met à produire des chars d’assaut, des moteurs
d’avions (ce sont les nouvelles armes stratégiques
qui permettent en partie de renouer avec la guerre
de mouvement) et des obus. Pour cela, l’usine
doit se moderniser en un temps très bref, acheter
de nouvelles machines-outils et étendre le champ
de ses activités (cf. dernier paragraphe du docu-
ment a.).
Ce passage à la production de masse est permis
par la rationalisation du travail et la mise en place
des principes de l’organisation scientifique du
travail (OST). Alors que les réticences ouvrières
face au taylorisme étaient nombreuses avant la
guerre (le travail à la chaîne était toujours soup-
çonné de produire des objets défectueux), la guerre
impose ces nouvelles méthodes de production
pour produire plus vite et avec une main-d’œuvre
nouvelle.
◗ Document 3
3. Par qui remplace-t-on les hommes appelés
sur le front dans les usines ?
4. Que fabrique-t-on dans cette usine ?
Alors que les ouvriers sont majoritairement au
front, l’on fait appel aux femmes – les fameuses
« munitionnettes », symboles du front de l’inté-
rieur (cf. photographie p. 101) mais aussi à des
travailleurs étrangers (majoritairement européens
mais ces travailleurs peuvent aussi venir d’Afrique
du Nord, de Madagascar ou d’Asie). L’appel à
cette main-d’œuvre qui n’avait pas nécessaire-
ment travaillé dans les usines auparavant (ou pas
dans les usines d’armement) est permis par les
nouvelles machines-outils qui facilitent, ici, la
production d’obus.
◗ Document 4
5. Pourquoi le gouvernement lance-t-il
cet appel à l’été 1914 ?
C’est un ardent appel au ptariotisme que lance
René Viviani, Président du Conseil, en 1914. La
mobilisation vient de débuter ; elle est massive
puisque ce sont 3,6 millions d’hommes qui partent
• 44
sous le drapeau ; elle a d’autre part lieu à un
moment important dans les campagnes, quand
l’activité agricole requiert le plus grand nombre
de bras (moisson, paille, vendanges). Il faut mobi-
liser toute la population pour que la guerre soit
courte et que les Alliés l’emportent. Chaque effort
fourni, aussi infime soit-il, permettra à la patrie de
l’emporter (« Il n’y a pas dans ces heures graves
de labeur infime : tout est grand qui sert le pays »).
6. À qui s’adresse-t-il ?
Il s’adresse à toute la population qui n’est pas
mobilisée mais principalement aux femmes, qui
sont, plus que les enfants, aptes à remplacer les
hommes pour un grand nombre de tâches. Dans
les campagnes en particulier, celles-ci, devenues
chefs d’exploitations, pourront être secondées
par les adolescents et les enfants qui doivent se
montrer dignes de leurs pères mobilisés.
7. Montrez que le texte insiste
sur la complémentarité entre l’activité
des femmes et celle des hommes.
René Viviani établit un parallèle entre la mobili-
sation des hommes sous les drapeaux et la mobi-
lisation des femmes et de leurs enfants dans les
campagnes : tous doivent fournir un effort intense
pour servir la France dans le combat qui est mené ;
les hommes, à leur retour, seront fiers de voir que
les travaux ont été accomplis et que les terres culti-
vées n’ont pas été rendues à la friche, minant les
exploitations et les biens de la famille.
ÉTUDE
La mobilisation des esprits
❯ MANUEL PAGES P. 98-99
Dans le processus de totalisation de la guerre,
la mobilisation des esprits tient une place déter-
minante. Alors que la guerre est beaucoup plus
longue que prévu, les États belligérants doivent
maintenir un consensus autour de la nécessité de
poursuivre l’effort de mobilisation. Le dossier vise
à cerner tous les moyens d’action employés par
les États pour soutenir tous leurs ressortissants,
les mobilisés comme ceux de « l’arrière » , dans
l’effort de guerre (organisation de la censure et
de la propagande, stigmatisation et déshumanisa-
tion de l’adversaire, mobilisation par la foi, par
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

l’école). Tous, en fonction de leur âge et de leur
sexe, doivent s’investir dans le combat de civili-
sation qui est mené durant ces longues années.
L’encadrement des opinions, en régime démocra-
tique comme en régime autoritaire, devient une
méthode de gouvernement.
◗ Document 1a
1. Quels sont les objectifs de la circulaire ?
La circulaire du 6 août 1914 organise la
censure en France : si la démocratie continue
officiellement à exister, l’État, pour assurer la
sécurité des hommes sur le front et la victoire,
interdit toute communication sur les éléments
relatifs à la défense (transport des troupes et du
matériel, effectifs, travaux de défense, situa-
tion de l’armement, mouvement des armées).
De mauvaises nouvelles pourraient par ailleurs
démobiliser l’opinion et mener à la défaite. La
presse, très libre sous la IIIe République, doit
donc se montrer discrète. L’orchestration de l’in-
formation participe donc de la conduite de guerre.
2. Qui a voté ces dispositions ?
Dans quel contexte ?
La loi a été votée par les Parlementaires dans le
contexte de la déclaration de guerre et de la mobi-
lisation des hommes sous les drapeaux. Elle peut
aussi apparaître comme une réponse aux reproches
faits à la presse au tout début de la IIIe République :
Le Temps avait été accusé d’avoir divulgué des
éléments stratégiques ayant causé la défaite de
la France à Sedan, en 1870.
◗ Document 1b
3. Pourquoi peut-on parler ici d’un véritable
« bourrage de crâne » ?
L’intransigeant est un quotidien fondé par Henri
Rochefort en 1880 ; initialement de gauche, il a
dérivé vers la droite (son fondateur figurait parmi
les principaux soutiens du Général Boulanger et
le journal était situé dans le camp antidreyfusard
en 1898). L’extrait proposé permet d’illustrer ce
que fut le « bourrage de crâne », c’est-à-dire la
propagande mensongère organisée pour soutenir
la population dans l’effort de guerre : dès août
1914, la presse répond aux inquiétudes de la
population sur les armes allemandes et notam-
ment sur les redoutables shrapnells. Il n’est pas
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
ici de mort ou de terribles blessures puisque les
projectiles tombent mollement à terre tandis
que les balles passent à travers les corps sans
y demeurer et surtout sans les déchirer. Rien
ne doit inquiéter l’arrière, qui ignore alors tout
des réalités matérielles du combat mené sur le
front. Le journaliste rédigeant ces lignes n’a-t-il
pas également écrit cet article avec une pointe
d’ironie pour satisfaire aux lois tout en infor-
mant son lecteur ?
◗ Documents 2 à 5
4. Comment l’ennemi est-il présenté ?
Dans ces trois documents, l’ennemi est stigma-
tisé et représenté comme un barbare : il s’agit
d’un monstre symbolisant le mal dans le docu-
ment 2 (un dragon), d’un État connaissant « une
régression à l’état sauvage » (H. Bergson, docu-
ment 3a), de combattants cruels utilisant la plus
grande violence (abondance du sang versé, utili-
sation des balles dum-dum doc 3 b). L’ennemi est
un être féroce (document 4) et sans conscience
(document 5). Les arguments sont les mêmes qu’il
s’agisse de qualifier les combattants de l’Alliance
ou ceux de l’Entente ; tous les moyens sont bons
pour le détruire et c’est au nom de la civilisation
que le combat est mené.
◗ Document 2
5. Comment sont présentés les Alliés ?
L’Allemagne ? Quel est l’objectif
de cette caricature ?
Les Alliés sont représentés par cinq hommes (on
reconnaît chaque nation à son uniforme) s’élançant
ensemble pour combattre le monstre que l’on peut
identifier comme une allégorie de l’Allemagne et
de l’Autriche-Hongrie (les couvre-chefs sur la tête
de l’animal sont ceux des deux empereurs). La
bête a des griffes terribles, des yeux exorbités, des
dents qui ont déjà fait couler le sang ; son corps
détruit tout sur son passage. La bête est comme un
dragon, ce qui l’associe immédiatement au Mal,
qu’il s’agisse du Mal des légendes médiévales ou
du Mal chrétien. Les hommes qui combattent la
bête, beaucoup plus petits qu’elle mais alliés, sont
de nouveaux saint Georges ou saint Michel qui
doivent terrasser la créature pour faire triompher
le Bien, la civilisation.
45 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
◗ Document 4
6. Décrivez la carte postale.
Comment la foi peut-elle aider
à la mobilisation des populations ?
Au front comme à l’arrière, la Première Guerre
mondiale a pu susciter un renouveau de la foi. La
carte postale met en scène trois combattants en
prière (ils baissent la tête) devant un prêtre dont
le visage illuminé et tendu vers les cieux, la main
bénissante, semblent laisser penser qu’il est en
communication avec Dieu. Le prêtre a revêtu ses
vêtements liturgiques (est-il près d’un autel ? l’es-
pace est peu lisible et avant tout symbolique) mais
laisse paraître ses bottes, il s’agit donc d’un aumô-
nier militaire sur le front. La prière peut précéder
une attaque ; la légende montre que le Christ est
invoqué pour causer la défaite allemande ; la foi
dans la patrie et la foi religieuse se rejoignent dans
le discours de propagande et la guerre menée est
quasiment une guerre sainte. Mais alors que certains
combattants ont besoin de l’Église pour être soute-
nus, d’autres se détournent de Dieu en voyant les
atrocités commises sur le champ de bataille.
Alors que les catholiques semblaient parfois exclus
de la République (le ralliement de ceux-ci à la
République laïque avait été difficile et le combisme
avait ravivé l’opposition entre le Saint-Siège et la
France), ils se sont battus comme tous les citoyens
pour faire triompher la France. 25 000 prêtres fran-
çais ont d’autre part été mobilisés en août 1914
(beaucoup ont obtenu la permission, sans avoir
le titre d’aumônier, d’exercer leur sacerdoce). La
Première Guerre mondiale est donc souvent dési-
gnée comme la période du « Second Ralliement » ;
sur le Chemin des Dames, le père Teilhard de Char-
din et l’abbé Bergey sont des figures emblématiques
de ces « aumôniers poilus ».
◗ Document 5
7. Montrez que l’école permet la mobilisation
des plus jeunes.
Sans modifier les horaires ou les programmes
officiels, les instituteurs sont invités à mobiliser
leurs élèves en insistant sur les valeurs patrio-
tiques, le devoir militaire, l’œuvre de la France
dans l’histoire et dans le monde ; les instituteurs
doivent aussi montrer le péril auquel les troupes
sont confrontées face à la barbarie des occupants
(les Allemands ont occupé le nord et une partie de
• 46
l’est de la France). Toutes les disciplines (instruc-
tion civique, histoire, géographie, lettres) sont
donc convoquées pour permettre aux plus jeunes
de se sentir concernés par le combat mené par leurs
parents, auquel ils peuvent s’associer.
HISTOIRE DES ARTS
L’expérience combattante
selon Otto Dix
❯ MANUEL PAGES 102-103
La Guerre est l’une des plus célèbres œuvres
d’Otto Dix (1891-1969), célèbre peintre allemand
qui a traversé plusieurs mouvements artistiques
de la première moitié du XXe siècle : l’impres-
sionnisme, le cubisme, le dadaïsme, la Nouvelle
Objectivité. Son nom est très souvent rattaché
au courant expressionniste, par erreur puisque la
Nouvelle Objectivité rompt avec l’expression-
nisme pour revenir à la réalité et à la critique
sociale. Effectivement, Otto Dix s’en prend régu-
lièrement à la bourgeoisie, à l’ordre établi et leurs
décadences. Il jette sous nos yeux la terreur de la
vieillesse, de la maladie, de la folie et de la mort.
Une grande force et une originalité indéniable rési-
dent dans son discours et, particulièrement, dans
celui qu’il tient autour de son expérience person-
nelle de la Grande Guerre. Toutes ses œuvres rela-
tives au conflit, pendant lequel il s’est volontai-
rement engagé, sont autant d’actes d’accusation
contre l’horreur, l’absurdité et l’inutilité de la
guerre. Otto Dix est un peintre engagé et c’est
à ce titre qu’il est mis à l’index par les Nazis
(plusieurs de ses œuvres sont exposées en tant
que toiles « dégénérées » en 1938 à Munich puis
dans toute l’Allemagne : ses toiles sont jugées
obscènes et refoulées, parfois détruites).
Qu’il s’agisse des quelques œuvres faites au front
(il s’est battu sur le front occidental, notamment en
Champagne), de la série de 50 eaux-fortes appelée
« La Guerre » (Der Krieg, 1923-1924) ou de ses
grands retables exposés à Berlin (Flandres) ou à
Dresde (La Guerre), sa précision est cruelle, son
vérisme cauchemardesque. Tout son œuvre des
années 1920 et du début des années 1930 traduit
le profond traumatisme des années de guerre. Dans
les années 1960, Dix avoue : « Il faut avoir vu
l’être humain dans cet état de déchaînement, pour
savoir quelque chose sur l’homme ». Son œuvre
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

est empli de spectres et de visions d’épouvante.
Il n’est pas un témoin indirect mais un soldat qui
se souvient. Chaque image a l’autorité de l’expé-
rience immédiate : il donne forme visuelle à ce qui
est demeuré dans son esprit. Lui-même a présenté
la série d’eaux-fortes puis son retable La Guerre
comme un exorcisme nécessaire : « Il fallait que
je me débarrasse de tout cela ! ».
Si évidente dans sa brutalité et si violente dans
sa réprobation, La Guerre n’est pas pour autant
une œuvre qui se laisse analyser aisément. Il faut
avoir à l’esprit les grands retables germaniques
de la fin du Moyen Âge, les œuvres d’Altdorfer
mais surtout de Grünewald, qui est, ici, la princi-
pale source d’inspiration. Comme dans le Retable
d’Issenheim, le bois est tordu, les corps purulents.
Là où le Christ souffrait sa Passion, ce sont les
soldats qui tentent de survivre ou qui agonisent ; sur
le panneau central, un seul combattant survit, rendu
méconnaissable par son masque à gaz (le fameux
« groin de cochon ») : il incarne la figure de celui
qui a survécu à la mort (en parallèle avec le Christ).
Sur les panneaux latéraux, où sont habituellement
représentés des saints, figurent des soldats gagnant
le front ou essayant d’y survivre. Sous le panneau
central où peut résider le Christ mort (la prédelle,
image plus particulièrement pensée par le célébrant
qui est devant le retable et voit donc prioritairement
cette image) figurent ici des corps de combattants
allongés. Sont-ils au repos dans un abri aux côtés
de leurs camarades? Les planches et leur couleur
suggèrent davantage un cercueil de fortune qu’un
abri. L’horizon n’est pas peuplé d’angelots ou de
créatures miraculeuses, mais il est obscurci par des
nuages de fumée ou des ciels rougeoyants ; les gaz
semblent d’autre part envelopper toute la scène.
Au sommet du panneau central gît un squelette
rappelant l’image traditionnelle du Christ en croix,
dont le poids déchire un tissu blanc semblable à un
linceul : ce ne sont pas les cieux qu’il montre mais
le sol, index tendu vers les jambes d’un combattant
infesté de furoncles et de pourriture. Tout espoir de
transcendance semble voué à l’échec.
◗ Présenter l’œuvre
1. Présentez le triptyque.
Pourquoi s’agit-il d’une œuvre majeure
d’Otto Dix ?
Ce triptyque, intitulé La Guerre, a été exécuté par
le peintre allemand Otto Dix entre 1928 et 1931.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
Réalisé sur de grands panneaux de bois et à la pein-
ture à l’huile à la manière des retables de la fin de
l’âge gothique, il constitue l’une des plus fortes
dénonciations de la guerre peinte par Otto Dix. Le
peintre a participé aux combats et tente d’exorci-
ser son traumatisme par la peinture, en montrant la
violence et le caractère absurde de la guerre telle
qu’elle s’est déroulée entre 1914 et 1918.
◗ Analyser les œuvres d’art
2. Quelles scènes sont habituellement
représentées sur des triptyques ?
Quel parallèle le peintre souhaite-t-il établir
en se servant d’un support principalement
utilisé à la fin du Moyen Âge ?
Les triptyques sont des panneaux de bois placés
sur les autels : ils prenaient donc place dans des
églises et avaient vocation à instruire les fidèles par
l’image. Ce sont donc des personnages divins ou
des saints qui y sont majoritairement représentés.
L’emploi du triptyque pour représenter les horreurs
de la guerre peut signifier la désillusion de Dix et le
désenchantement du monde. Mais Dix établit aussi
un parallèle clair entre les souffrances endurées
par le Christ en croix et celles des combattants,
nouveaux martyrs du monde moderne.
3. Décrivez les scènes représentées
sur chaque panneau et sur la prédelle.
Vous prêterez attention aux personnages,
aux expressions et aux corps, mais aussi
au décor, à la lumière et aux couleurs.
Le panneau central, où figure habituellement le
Christ, représente une scène du front : un seul
combattant demeure vivant, le visage recouvert
d’un masque à gaz, parcourant un paysage où
tout a été détruit (maison, nature et végétation).
Il semble errer dans un véritable chaos, tournant
son visage vers un charnier où les chairs entas-
sées sont déjà putréfiées. Comme le Christ pour
les chrétiens, il a survécu à la mort. Un squelette
domine la scène, accroché en hauteur. Il semble
ployer progressivement jusque vers le sol, dési-
gnant de sa main les corps des victimes.
Les panneaux latéraux figurent le départ vers le
front (la foule est anonyme, bardés de leur équipe-
ment et casqués, les combattants semblent évoluer
dans les gaz) et le retour de deux blessés (celui qui
est debout et qui sauve son compagnon – les rela-
tions de camaraderie sont fortes au front – ne porte
47 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
plus l’uniforme). Sur la prédelle, des dormeurs –
ou plutôt des cadavres ? – sont allongés sous une
toile de tente, dans des coffrages de bois.
◗ Faire le lien entre art et histoire
4. Comment le triptyque témoigne-t-il
de la violence inédite de combats ?
L’entassement des corps souffrants, les plaies
nombreuses, les couleurs menaçantes montrent la
violence inédite des combats : le monde peint par
Otto Dix est un univers entièrement détruit, à feu
et à sang. L’espoir a disparu. La palette utilisée par
le peintre, faisant appel à de nombreux bruns, gris,
noirs et du rouge (pour le ciel rougeoyant comme
pour les viscères des combattants) souligne égale-
ment cette violence et la morosité des hommes,
spectres évoluant dans un monde qu’ils ont malgré
eux contribué à faire disparaître.
5. Montrez que cette œuvre
est une dénonciation de la guerre.
La brutalité et la cruauté des scènes, peintes
avec minutie, prouvent qu’il s’agit bien d’une
dénonciation de la guerre. Le peintre ne
compose pas une scène historique classique
où il pourrait mettre en avant les vertus d’une
armée contre l’autre ; il peint les ravages, les
effets des bombardements et des gaz. C’est un
monde de chaos et de destruction où l’homme ne
sème que la mort et le désespoir. L’humanité a
disparu, sauf peut-être sur le panneau de droite,
par ailleurs mieux éclairé que les autres : mais
n’est-ce pas un fantôme ou un spectre qui fuit
ainsi du front ?
REPÈRES
Les phases de la Seconde Guerre
mondiale (1939-1945)
❯ MANUEL PAGES 104-105
◗ Document 2
1. À partir de la carte, reconstituez
les étapes de l’expansion allemande
et italienne en Europe de 1939 à 1942.
2. Quel État européen reste seul à se battre
contre l’Allemagne à la fin de 1940 ?
3. Quels sont les territoires conquis
par l’Allemagne nazie en 1941 ?
• 48
De 1939 à 1942 les offensives allemandes en
Europe sont toutes victorieuses. À partir du
28 septembre 1939, l’Allemagne conquiert ainsi
d’abord la Pologne, qu’elle attaque conjointement
avec l’URSS alors son alliée, puis déferle sur l’Eu-
rope. Elle lance une offensive le 9 avril au nord
de l’Europe contre le Danemark et la Norvège,
puis se tourne le 10 mai 1940 vers l’Europe de
l’Ouest : les Pays-Bas sont écrasés en cinq jours
et la Belgique capitule le 28 mai 1940. L’offensive
allemande et italienne contre la France lancée le
5 juin aboutit à la victoire des forces de l’Axe et à
la signature par la France d’un armistice le 22 juin
1940. Cependant l’échec de la campagne d’An-
gleterre débutée en août 1940 marque un temps
d’arrêt. L’Allemagne doit renoncer à envahir le
Royaume-Uni et entreprend donc le blocus des
Iles britanniques, c’est le début de la bataille de
l’Atlantique et le prélude à l’extension du conflit.
Fin 1940 et en 1941 le conflit s’étend en Méditer-
ranée : l’Italie lance une offensive vers l’Égypte
et vers la Grèce, qui échoue. Après avoir occupé
la Yougoslavie en 1941, les Allemands prennent
la Grèce et la Crète. Les territoires d’Afrique du
Nord passent aussi sous leur domination.
Ainsi à la fin de l’année 1940, le Royaume-Uni
est le seul pays à ne pas avoir été conquis. À l’ex-
ception des États restés neutres dans le conflit,
l’essentiel de l’Europe est passé sous domination
allemande. Le grand Reich se compose désor-
mais de l’Allemagne agrandie de ses annexions
et occupe militairement l’Europe. Le 22 juin 1941
l’attaque allemande contre l’URSS est victorieuse,
les territoires baltiques et ukrainiens de l’URSS
sont alors aussi occupés.
◗ Document 3
4. Jusqu’où les Allemands sont-ils allés
sur le front de l’Est ?
5. Quelle bataille marque l’arrêt
de leur progression ?
6. Quelle stratégie permet aux Alliés
de faire reculer l’Allemagne?
L’offensive lancée à l’Est contre l’Union Sovié-
tique mène l’Allemagne devant Moscou le
21 décembre 1941. Cependant la pratique de la
stratégie de terre brûlée et l’hiver russe arrêtent les
armées ennemies. Le siège de Stalingrad marque
le tournant des armes sur le front de l’Est. La ville
est investie en septembre 1942 par les armées de
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

Von Paulus qui subissent un siège du 2 janvier au
3 février 1943 par les forces soviétiques, qui font
un demi-million de prisonniers allemands. Cette
première victoire est confirmée en juillet lors de
la bataille de Koursk. Désormais le sort des armes
appartient à l’URSS à l’Est ; cette dernière, ayant
repris l’offensive, récupère les territoires conquis
par l’Allemagne et l’Armée Rouge libère progres-
sivement toute l’Europe de l’Est.
Ainsi l’Allemagne est affaiblie et isolée parce
qu’elle doit se battre sur deux fronts alors qu’elle a
perdu son allié italien dès septembre 1943 (débar-
quement en Sicile des Alliés en juillet et armistice
le 3 septembre 1943).
En effet les Alliés ont débarqué le 6 juin 1944 en
Normandie, en Provence le 15 août et progressent
en Europe. Ils franchissent le Rhin en mars 1945.
La jonction entre les deux armées se fait à Torgau
sur un affluent de l’Elbe le 26 avril 1945 et le 30
avril l’Armée Rouge s’empare de Berlin alors que
Hitler se suicide. Les 7 et 8 mai 1945 l’Allemagne
capitule sans condition à Reims devant les Alliés
et à Berlin devant les Soviétiques.
◗ Document 1
7. Quels sont les territoires conquis
par le Japon avant 1939 ?
8. Quelle est l’étendue maximum
des conquêtes du Japon en 1943 ?
9. Quelles sont les puissances engagées
dans la reconquête des territoires sous
contrôle japonais ?
10. Comment s’effectue la progression
des forces américaines dans le Pacifique ?
La Seconde Guerre mondiale a commencé en
Asie dès 1931 avec l’invasion par le Japon de la
Mandchourie et sa transformation en protectorat
sous le nom de Mandchoukuo. En 1933 le Japon
attaque ensuite le nord de la Chine, puis annexe
les régions côtières jusqu’à la région de Shanghai
en 1937, et Canton en 1938. L’ambition nippone
est de faire de cette région une sphère d’expan-
sion économique réservée, ce qui les oppose aux
États-Unis et explique l’entrée en guerre de ces
derniers à la suite de l’attaque japonaise sur la base
militaire de Pearl Harbor, le 7 décembre 1941.
En 1941-1942 le Japon remporte victoire sur
victoire face aux Américains et aux Britanniques,
annexe des territoires étendus dans le Sud-Est asia-
tique (les îles de Guam et de Wake, les Philippines,
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
la Malaisie, Hong Kong, Singapour, l’Indonésie,
la Birmanie) et menace l’Inde et l’Australie.
La bataille de Midway en juin 1942 annonce la
victoire des Alliés qui ont repris l’initiative dans le
Pacifique comme c’est le cas en Europe en 1942.
Progressant lentement, les Américains entrepren-
nent la reconquête d’archipel en archipel du Paci-
fique pour se rapprocher du Japon (Guadalcanal,
Salomon, Mariannes, Philippines, Iwo Jima en
septembre 1944 et Okinawa en juin 1945) alors
que sur le continent le Japon occupe l’Indochine
brièvement (1945) mais doit faire face à l’offen-
sive terrestre du Royaume-Uni sur la Birmanie.
La longue résistance du Japon explique en partie
le choix des États-Unis de lancer deux bombes
atomiques sur Hiroshima et Nagazaki le 6 et 9
août 1945 alors que l’URSS attaque au nord de
la Chine et fait sa jonction avec l’armée popu-
laire communiste chinoise de Mao-Tse-Toung.
Le Japon capitule le 2 septembre 1945.
REPÈRES
L’Europe des camps (1933-1945)
❯ MANUEL PAGES 108-109
1. À quelle date est décidée l’extermination
des Juifs et des Tziganes ?
2. Quel est le lien entre cette décision
et le déroulement de la guerre ?
3. Nommez les camps d’extermination.
Où se trouvent ces camps ?
4. Quels sont les pays où l’extermination
a fait le plus grand nombre de victimes ?
Si la politique raciste et antisémite de l’État nazi
débute dès l’arrivée au pouvoir d’Hitler, ce que
montre la chronologie, la décision d’exterminer à
proprement parler les populations juives et tziganes
est assez tardive (fin de l’année 1941). Elle est
officialisée lors de la conférence de Wannsee en
janvier 1942 sous le nom de « solution finale ».
Depuis 1933, Hitler a mis en œuvre une politique
qui visait à isoler ces populations du reste de la
population allemande et a envisagé diverses possi-
bilités avant guerre, comme leur déportation hors
du territoire allemand, par exemple à Madagascar.
C’est la guerre qui radicalise la politique nazie d’ex-
clusion. En effet les conquêtes allemandes entre
1939 et 1942 font passer un grand nombre de terri-
toires, et donc de populations juives et tziganes,
49 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
sous domination allemande, et en même temps
la domination du continent ouvre la perspective
d’un « nettoyage » à grande échelle. Enfin tous
les éléments constitutifs de la solution finale sont
mis en place entre septembre et octobre 1941, à un
moment où la victoire ne paraît plus certaine, s’at-
taquer aux Juifs sans retenue permet d’exorciser la
menace qui pèse sur l’Allemagne.
Ainsi si le premier camp de concentration est
créé dès 1933 à Dachau, les camps de la mort
dans lesquels l’extermination de ces popula-
tions est organisée à grande échelle ne sont
ouverts qu’à partir de la fin de l’année 1941
(Chelmno, Treblinka, Sobibor, Maïdanek, Belzec
et Auschwitz). Ils sont tous situés sur le terri-
toire polonais où la population juive était la plus
nombreuse et assez loin des théâtres d’opéra-
tions de la guerre. Ainsi c’est la Pologne qui a le
plus grand nombre de victimes juives avec trois
millions de morts, ce qui représente la quasi-tota-
lité de cette population ; l’action des Einsatzgrup-
pen qui a suivi l’avancée des troupes allemandes
sur le front de l’Est explique aussi le nombre de
victimes juives en URSS, soit 700 000 personnes.
ÉTUDE
Le génocide des Juifs
et des Tziganes
❯ MANUEL PAGES 110-111
Cette étude s’inscrit directement dans l’interroga-
tion générale du chapitre qui porte sur la Seconde
Guerre mondiale en tant que guerre d’extermi-
nation. Elle peut être travaillée avec les élèves
en complément de la double page « repères »
précédente (pp. 108-109) qui pose le cadre
géographique et chronologique de cette étude.
La problématique est celle de la mise en œuvre
à grande échelle et sur l’ensemble du territoire
européen du massacre des populations juives
et tziganes. Les documents choisis invitent à
une réflexion sur la prise de décision et sur les
responsabilités.
◗ Documents 1 à 4
1. Quel est l’objectif des mesures
de regroupement ?
Ce document vient compléter les informations
données à la page 108. En effet on peut inciter
• 50
les élèves à réfléchir sur la mise en place des lois
antisémites avant guerre puis sur les mesures d’ex-
clusion de plus en plus radicales prises à l’égard
des populations juives et tziganes, afin de les
regrouper avant d’organiser leur déportation. Les
Juifs sont recensés, identifiés puis isolés. La carte
pp. 108-109 permet de compléter cette informa-
tion en faisant localiser et nommer par les élèves
les autres grands ghettos existants. Le premier
ghetto est celui de Lodz créé en mai 1940 (150 000
personnes) puis Cracovie, Lublin et Varsovie. Ici
la photo donne un aperçu du ghetto de Varsovie
(jusqu’à 500 000 personnes) séparé à cet endroit
du reste de la ville par des barbelés.
◗ Document 2
2. Quelle est la décision prise à la conférence
de Wannsee ? Qui en est responsable ?
3. Analysez le vocabulaire employé
par Heydrich à l’égard des populations juives.
4. Comment la décision est-elle justifiée ?
Le 20 janvier 1942, Reinhard Heydrich présente
le projet de déportation systématique des popula-
tions juives de toute l’Europe devant une assemblée
de dignitaires nazis ; cette conférence annonce de
façon officielle la mise en œuvre de la solution
finale. La justification donnée renvoie à la concep-
tion raciale des Nazis qui voient dans la population
juive un élément nuisible aux Allemands « de sang
pur » et à la volonté de résoudre le problème défini-
tivement dans un contexte particulier qui est celui
de la guerre dont l’issue ne paraît plus aussi sûre.
Le texte est très frappant par la terminologie utili-
sée. En effet le vocabulaire de Heydrich masque la
réalité de l’extermination en utilisant un langage
codé (« solution finale » et non « extermination »
ou « massacre ») pour en garder le secret, tout en
traitant les Juifs avec une grande distance comme
s’il ne s’agissait pas d’êtres humains (« résidus »).
Le discours de Heydrich officialise une accéléra-
tion et une multiplication des massacres durant
l’été 1941 ; d’ailleurs dès le 31 juillet une lettre de
Goering le chargeait de prendre toutes les mesures
préparatoires « pour une solution d’ensemble de la
question juive ». La phase décisive dans la mise en
pratique du génocide est franchie avec l’agression
contre l’URSS, qui est conçue dès sa préparation
comme une guerre idéologique (contre le judéo-
bolchevisme) et d’extermination. Les premiers
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

massacres de masse ont effectivement lieu à l’ar-
rière du front de l’Est par les Einsatzgruppen SS.
La solution finale s’impose alors aux dirigeants
nazis comme un processus inéluctable lié à la
guerre totale, elle traduit l’évolution d’un proces-
sus de violence à la fois voulu par Hitler et de
moins en moins maîtrisé.
◗ Documents 2 et 5
5. Quelles sont les populations visées ?
6. Pourquoi peut-on parler d’un génocide ?
Les documents 2 et 5 évoquent le génocide des
Juifs, dont l’extermination a été planifiée et systé-
matiquement mise en œuvre dans toute l’Europe.
Il s’agit bien d’un génocide dans la mesure où
les 6 millions de personnes massacrées l’ont
été pour leur seule appartenance à un groupe
ethnique. L’extension des massacres à toute l’Eu-
rope implique alors la coopération des États sous
influence allemande.
◗ Documents 2, 3 et 4
7. Qui sont les exécutants de la solution
finale ?
Cette question incite l’élève à réfléchir aux
responsabilités. En effet les documents montrent
que la décision initiale est le fait des dignitaires
nazis : Heydrich prend la parole au nom d’Hitler,
et sans qu’il y ait un ordre écrit de sa part, par
ses discours et son impulsion il est le premier
responsable du génocide. Par ailleurs le docu-
ment 3 met en évidence le rôle d’exécutants ordi-
naires, comme les membres de ce bataillon de
police et donc pas seulement celui des SS. En
effet sur le front de l’Est les troupes spéciales
des Einsatzgruppen SS chargées des massacres
ont été renforcées des unités régulières de l’ar-
mée, de la police et même de bataillons recrutés
parmi les nationalistes anticommunistes locaux
(Ukrainiens ou Baltes).
◗ Document 3
8. Montrez le caractère systématique
et organisé de ces exécutions de masse.
9. Les exécutants s’opposent-ils à cette
tâche? Distinguez l’exception du cas général.
Il s’agit ici des massacres à grande échelle perpé-
trés par balles sur le front de l’Est. Leur caractère
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
systématique explique l’organisation rigoureuse
dont ils font l’objet (choix du lieu d’exécution,
« méthode » pour tuer efficacement) et explique le
nombre de personnes tuées (1,3 million de victimes
juives par fusillades en dehors des camps). Le tout
est à mettre en parallèle avec le texte de Heydrich
et les témoignages des nazis lors de leurs procès
après guerre (comme la défense d’Eichmann). L’ex-
termination est ainsi conçue comme « un travail »
à faire, en application des ordres, en conformité
avec les exigences de la guerre, par solidarité avec
le groupe qui y est soumis. Le mal ainsi banalisé
devient acceptable pour la majorité de exécutants.
Quelques-uns, quoique peu nombreux, s’y sont
néanmoins opposés. Leur refus montre qu’il était
possible de se soustraire aux ordres donnés. Dans
ce cas, celui qui refusait était écarté mais ne faisait
pas l’objet de sanction particulière.
◗ Document 4
10. Repérez dans la carte page 109 les deux
types de camps évoqués dans ce témoignage.
En 1942 l’extermination des Juifs devient systé-
matique et s’accomplit dans les camps ouverts à
cette fin : Maïdanek, Belzec, Sobibor, Treblinka,
Auschwitz et Chmelno. La carte page 109 permet
de distinguer les camps de concentration des
camps d’extermination construits pour devenir
des usines de mort. Le gazage par camions y
commence dès septembre 1941. L’extermination
en chambres à gaz débute à Chmelno (décembre
1941) puis est ensuite étendue en 1942 aux autres
camps d’extermination.
◗ Document 5
11. De quoi cette image est-elle à jamais
le symbole ?
La photo de cette fosse commune du camp de
Bergen-Belsen symbolise l’horreur absolue que
fut le génocide du fait de son ampleur, et la mise
en péril de l’humanité elle-même par sa négation
dans la mort de masse. Elle donne à voir la barbarie
née au sein même de la civilisation. Au-delà de la
première réaction qui est de l’ordre de l’émotion,
on peut aider les élèves à réfléchir à l’image elle-
même : en quoi ce que nous voyons est-il insou-
tenable ? Empilement de corps, corps nus pour
la plupart ou à demi vêtus dans un désordre de
51 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
membres, corps sans sépulture dépouillés de leur
individualité et réduits à l’état de choses.
ÉTUDE
Le camp d’Auschwitz,
une usine de mort
❯ MANUEL PAGES 112-113
Cette étude présente le camp d’Auschwitz parce
qu’il s’agit du plus grand d’extermination du Reich
(1,3 million de déportés) et à ce titre il est le symbole
même du génocide des Juifs et des Tziganes. Ainsi
cette étude peut être traitée en prolongement des
précédentes qui fixent le cadre général de l’extermi-
nation comme un exemple qui permet d’approfon-
dir la connaissances de la question par les élèves.
Elle peut aussi être utilisée isolément et sans faire
les autres. Les textes choisis éclairent la réalité
du camp d’Auschwitz selon des angles différents
que l’on peut confronter, témoignage de Rudolf
Höss, commandant d’Auschwitz de 1940 à 1943,
et témoignages de victimes, déportés anonymes ou
très connus comme Primo Levi.
◗ Carte p. 109
1. Où se trouve le camp d’Auschwitz ?
Le complexe concentrationnaire d’Auschwitz est
près de la ville d’Oswiecim, ville polonaise de
Haute-Silésie, annexée au Reich. Son nom a été
transformé en Auschwitz. La création du camp
s’explique initialement par l’augmentation du
nombre de détenus polonais.
◗ Document 2
2. D’après l’auteur, de qui vient la décision
de développer ce camp et dans quel but ?
3. Qui est chargé de l’exécution ?
4. Pourquoi la mise en œuvre de
cette décision n’est-elle pas mise en cause ?
Le témoignage du commandant d’Auschwitz a
été recueilli lors du procès de Nuremberg (qui l’a
condamné à mort) et est unique en son genre en ce
que sa déposition concerne l’extermination comme
entreprise industrielle, d’autant que les textes offi-
ciels nazis utilisent un langage codé pour parler
de l’extermination, alors qu’ici le commandant
parle en termes clairs.
• 52
La décision de développer le camp d’Auschwitz
vient, d’après son commandant Rudolph Höss, du
sommet de l’État puisque l’ordre d’Hitler lui a été
transmis par Himmler, qui dirige la SS. Malgré son
caractère « monstrueux », souligné par l’auteur
lui-même, la décision d’en faire « le plus grand
centre de tuerie » n’est pas remise en cause par son
commandant au nom de l’obéissance aux ordres, au
nom de la loyauté à l’égard d’Hitler. Cette soumis-
sion absolue aux ordres est typique de ce qui était
attendu des SS. Rudolf Höss, officier SS (depuis
1934), est un membre de la première heure du parti
national-socialiste et un de ses principaux maîtres
d’œuvre, il justifie l’exécution de cet ordre par son
zèle, refoulant ainsi tout doute ou culpabilité.
Si l’étude précédente n’a pas été travaillée, ce texte
peut être mis en regard du document 3 p. 111 qui
présente un cas de refus d’obéissance.
◗ Document 1
5. Quels sont les différents types
de camps qui composent le complexe
concentrationnaire d’Auschwitz ?
Auschwitz est composé d’un camp de concen-
tration (Auschwitz I) d’abord destiné aux déte-
nus polonais, ouvert en juin 1940. On y tue par
gaz, on y pratique la stérilisation, les injections
mortelles de phénol, des expériences médicales
(Dr Mengele). Auschwitz II-Birkenau a été
construit sur l’emplacement d’un village qui a
été rasé. Il devient le plus grand centre d’exter-
mination par les gaz de toute la guerre. Il est
composé d’un camp des hommes, d’un camp
des femmes et d’un camp de quarantaine. Enfin
Auschwitz III comprend plusieurs kommandos
de travail dont celui de Buna-Monowitz de l’IG
Farben (usine d’essence et caoutchouc synthé-
tiques) où travaillent des détenus juifs, des dépor-
tés de toutes nationalités, des requis du travail,
des prisonniers de guerre britanniques et des
civils allemands.
◗ Documents 3 et 4
6. Quelles sont les différentes étapes
du processus de mise à mort?
Montrez que ce processus s’apparente
à un travail à la chaîne.
Le document 3 est extrait de l’album d’Auschwitz,
un album unique considéré comme la seule preuve
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

visuelle du processus d’extermination à Auschwitz.
Il est composé de 200 photos environ d’un convoi
venu de Ruthénie dans les Carpates (alors en Tché-
coslovaquie, aujourd’hui en Ukraine). Elles ont
été prises à la fin du mois de mai 1944, sans doute
par le SS Oberscharführer Bernhard Walter et le
SS Unterscharführer Ernst Hoffmann, deux gradés
nazis dont la mission était de relever l’identification
et les empreintes des déportés, mise à part celle des
Juifs et des Tziganes, directement envoyés dans les
chambres à gaz.
Ce document montre la première étape du proces-
sus de mise à mort. À la sortie des wagons plom-
bés venus de toute l’Europe a lieu la « sélection »,
les hommes et les femmes sont séparés en deux
colonnes sur la rampe par les SS. Ensuite le méde-
cin SS sélectionne ceux qui sont aptes au travail.
Ceux qui sont déclarés inaptes sont déshabillés
et envoyés à la chambre à gaz. Une fois gazés,
les cadavres sont brûlés dans un four crématoire.
À partir de l’hiver 1942-43 l’enterrement des
cadavres ne suffisant plus à faire disparaître les
corps, les fours crématoires sont construits dans
la même structure que les chambres à gaz. Ainsi
l’extermination est-elle faite avec le maximum
d’efficacité, sans transport et sans déchets.
Notons à gauche de la photo la file des hommes.
Devant celle des hommes, la seconde file est
composée de femmes, de personnes âgées (une est
assise par terre). Les SS et des détenus contraints
à ce travail paraissent procéder à la sélection, un
enfant est emmené sur la gauche (vers la chambre
à gaz ?), une femme assez jeune est emmenée à
droite. Tout paraît se passer dans le calme.
◗ Document 4
7. D’après le texte, qu’est ce qui explique
l’absence de résistance des déportés ?
Le calme apparent de la photographie de la sélec-
tion est confirmé par le témoignage du document 4.
L’auteur explique l’absence de résistance des déte-
nus conduits à la chambre à gaz par l’ignorance
dans laquelle ils sont tenus de leur mort imminente.
Le déshabillage des détenus est justifié par la néces-
sité de l’épouillage ce qui est rendu crédible pour les
détenus par le camouflage de la chambre à gaz en
salles de douches. Le déshabillage, le remplissage et
vidage du four étaient effectués par un kommando
spécial qui devait être tenu étroitement isolé des
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
autres et exterminé après chaque opération impor-
tante. Ainsi les seuls témoins sont quelques SS et
ces détenus voués à la mort ensuite. D’ailleurs tout
au long de la déportation et jusqu’au seuil de la
chambre à gaz, les consignes sont de ne rien révé-
ler aux déportés quant à leur destination ; les Alle-
mands parlent de « déportation vers l’Est », puis
« d’envois aux travaux forcés » puis de « transferts
de populations ». La déportation vers la mort se
fait sous couvert d’une déportation pour le travail
et dans le secret le plus absolu quant à l’emploi des
gaz pour le génocide.
◗ Documents 3 et 5
8. Quel est le sort des détenus qui ne sont
pas immédiatement envoyés à la chambre
à gaz ?
Juif italien, Primo Levi a été arrêté par la milice
fasciste de la République de Salo le 13 décembre
1943, livré à la SS et interné d’abord au camp de
Fossoli. Il est ensuite déporté au camp d’Auschwitz
où il est sélectionné pour le travail. Cet extrait
permet de mettre en évidence à la fois la pénibi-
lité du travail des détenus dont la vie n’est qu’un
sursis et aussi le processus de déshumanisation
à l’œuvre dès la sélection et qui se poursuit par
l’immatriculation, les privations et l’affaiblisse-
ment extrême de tous les détenus qui perdent leur
identité, car, dans ce système, le travail forcé est
destiné à la fois à les exploiter et à les exterminer.
ÉTUDE
Les résistances à la politique
d’extermination
❯ MANUEL PAGES 114-115
Les études précédentes donnent aux élèves
la mesure du génocide, leur permettent de
comprendre comment ces massacres ont été
rendus possibles. Cette étude vient compléter les
précédentes en ouvrant la question du point de
vue inverse, celui des victimes et de leur réac-
tion. Ainsi elle donne l’occasion de réfléchir sur
les formes de résistance à l’extermination, qui,
si elles furent peu nombreuses et inefficaces le
plus souvent, témoignent du refus, d’autant plus
notable qu’il est exceptionnel, de quelques indi-
vidus ou groupes isolés.
53 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
◗ Documents 1 et 5
1. Quelle est la situation des révoltés
dans les deux cas ?
2. Quel est l’objectif et la nature de la révolte ?
Comment se terminent ces actions ?
Portant sur la révolte des Juifs de Varsovie et sur
celle des Juifs affectés au four crématoire IV d’Aus-
chwitz, ces deux documents permettent de corriger
l’image donnée dans la précédente étude d’une
population juive soumise au sort qui lui est fait.
Dans les deux cas il s’agit d’une révolte armée
désespérée dont l’issue évidente est la mort. Le texte
sur le ghetto de Varsovie témoigne de l’existence
d’une résistance armée juive organisée : l’Organi-
sation juive de Combat, aidée d’une autre organi-
sation, l’Union combattante juive. Elles tentent en
vain de s’opposer en janvier 1943 à la liquidation du
ghetto (40 000 personnes) après la déportation de
300 000 Juifs entre juillet et septembre 1942. Les
combattants du ghetto résistèrent un mois.
David Olère (1923-1985) est un artiste juif né
à Varsovie, arrêté en France en 1943 et déporté
à Auschwitz. Son témoignage est exception-
nel parce qu’il a lui-même été affecté dans un
des Sonderkommandos alors que ceux-ci était
systématiquement exterminés et remplacés : la
révolte du 7 octobre 1944 a abouti à la fermeture
du crématoire IV, mais la plupart des déportés ont
été exterminés ensuite (un témoignage écrit rare
cf. Schlomo Venezia, « Sonderkommando. Dans
l’enfer des chambres à gaz », Albin Michel, Paris,
2007). Il est aussi exceptionnel par la qualité
esthétique et émotionnelle de l’œuvre réalisée dans
l’immédiat après-guerre : les déportés, visiblement
au seuil de la mort (visages émaciés, yeux enfon-
cés dans les orbites, côtes saillantes) sont pourtant
debout, armes à la main. Cette représentation peut
être mise en regard de la photographie, document 5
p.111, où les corps nus et entassés évoquent la
déshumanisation. Ici, par la révolte, les dépor-
tés, bien que voués à la mort, reconquièrent leur
humanité en choisissant leur mort.
◗ Document 2
3. Au nom de quels principes la Résistance
allemande se manifeste-t-elle et quel est
son but ?
La Résistance allemande est elle aussi tout à
fait exceptionnelle, le « Cercle de Kreisau » et
• 54
l’« Orchestre rouge » constituent deux autres
exemples. Majoritairement, la population n’a
pas opposé de résistance à la politique nazie
antisémite, puis à l’extermination des Juifs. Ici
il s’agit d’un tract de l’organisation étudiante
secrète de la Rose blanche, organisation consti-
tuée à Munich, en 1942, d’un groupe de cinq
étudiants (Hans scholl, Sophie Scholl et Chris-
toph Probst, Alexander Schmorell, Willi Graf)
et du professeur de philosophie Kurt Huber. Il
s’agit d’une résistance civile fondée sur la dénon-
ciation du « crime contre la dignité humaine »
et dont l’objectif est de réveiller les consciences
des Allemands. Les membres de la Rose blanche
ont dans ce but distribué des tracts alertant l’opi-
nion allemande et dénonçant le régime hitlé-
rien à l’université puis à Munich et dans toute la
région. Ils ont finalement été arrêtés et exécutés
en février 1943.
◗ Documents 3 et 4
4. Quel est l’objectif du pasteur Trocmé
et de Raoul Wallenberg ?
Quels sont leurs moyens d’action ?
La tentative de la Rose blanche constitue une
entreprise de lutte par l’esprit contre la violence
des armes, les deux cas suivants présentent deux
autres formes de résistance, celles d’indivi-
dus isolés qui décident au nom de leur propre
conscience de sauver des Juifs de l’extermina-
tion. C’est le cas de Raoul Wallenberg, premier
secrétaire à la légation de Suède en Hongrie en
juillet 1944, qui fournit des passeports de protec-
tion suédois à des Juifs hongrois permettant ainsi
à des milliers d’entre eux d’échapper à la dépor-
tation. C’est le cas aussi du pasteur Trocmé et de
sa femme Magda qui protégèrent des Juifs dans
leur village de Chambon-sur-Lignon grâce à la
collaboration qu’ils obtinrent de toute la popula-
tion pour héberger, cacher puis évacuer en lieu sûr
5 000 personnes. « Nous ignorons ce qu’est un juif,
nous ne connaissons que des hommes » a répondu
le pasteur Trocmé au préfet qui lui annonçait un
recensement des Juifs sur le plateau du Chambon.
Le sauvetage des Juifs s’impose à eux comme une
évidence de leur conscience et quels que soient
les risques encourus que décrit le pasteur Trocmé.
Cette « banalité du bien » peut être mise en pers-
pective avec « la banalité du mal » dont témoi-
gnent les Nazis.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Document 5
5. Pourquoi peut-on parler d’une résistance
nationale au Danemark ?
La situation au Danemark est remarquable, en effet
le pays est occupé par l’Allemagne dès 1940 et
paraît durant les deux premiers années disposé à
collaborer. À partir de 1941 les relations entre les
Danois et les Allemands se dégradent, émeutes et
grèves se multiplient, le roi Christian X se consi-
dère comme prisonnier dans son palais et l’ar-
mée allemande prend le contrôle du pays. C’est
dans ce contexte de résistance que Hitler donne
l’ordre de la déportation des Juifs danois en 1943,
ordre auquel s’opposent la population danoise,
son roi et même l’armée allemande. L’essentiel
de la population juive (sur 7 800 personnes, seule-
ment 425 sont déportées) est sauvée grâce à l’ac-
tion organisée à l’échelle nationale par la popu-
lation. En effet presque tous sont emmenés par
bateau en Suède, comme le montre la photographie
proposée. Cette situation exceptionnelle peut être
rapprochée du cas français où au contraire la colla-
boration des autorités françaises à la déportation
a abouti à la mort de 28 % de la population juive
de 1939 ; le cas danois apporte la preuve qu’une
résistance nationale, même dans un pays occupé,
était possible.
ÉTUDE
Les bombardements de guerre,
une stratégie d’anéantissement
❯ MANUEL PAGES 118-119
Cette étude permet de s’interroger sur le rôle des
bombardements dans une guerre devenue totale
et dont l’objectif n’est plus seulement de rempor-
ter la victoire mais d’anéantir complètement les
forces de l’ennemi. Les bombardements, permis
par les progrès techniques de l’aviation, devien-
nent un instrument décisif dans cette stratégie, à
la fois arme de guerre et arme de terreur du côté
des forces de l’Axe comme du côté des Alliés, en
particulier dans la deuxième partie de la guerre.
Les populations civiles sont donc les cibles privi-
légiées de ces bombardements.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
◗ Document 1
Quels sont les différents objectifs
des bombardements allemands sur Londres ?
À la date du document, la situation militaire est
favorable à l’Allemagne nazie, qui a remporté
victoire sur victoire en Europe occidentale. Les
élèves peuvent nommer les pays vaincus puis
occupés par l’Allemagne à l’aide de la carte propo-
sée en p. 105. En juin 1940 l’Allemagne envisage
donc d’attaquer le Royaume-Uni, dernier État de la
région à conquérir. C’est l’objet du memorandum
cité ici qui prévoit un bombardement de l’Angle-
terre non seulement pour briser les forces mili-
taires du pays et rendre possible un débarquement
et une occupation mais aussi pour briser le moral
anglais (« bombardement de terreur ») afin de
faciliter l’attaque et limiter les pertes du côté alle-
mand. Ici les bombardements sont une véritable
méthode de combat en direction des civils. Effec-
tivement le bombardement de Londres (Blitz) en
1940 comme celui de Varsovie l’année précédente
ou de l’Allemagne entre 1942 et 1945 provoquent
une forte angoisse des populations civiles trauma-
tisées par la guerre aérienne totale. Malgré l’image
héroïque des habitants de Londres restés stoïques
pendant le Blitz, là comme ailleurs les attaques
aériennes à répétition et la hantise d’une nouvelle
alerte ont engendré découragement et révolte.
◗ Document 2
2. Comment peut-on expliquer
les bombardements alliés sur le territoire
français ?
3. Pourquoi ce résistant les accepte-t-il ?
Il s’agit ici des bombardements alliés en France
dont le but était de briser les défenses allemandes,
préparant puis accompagnant le débarquement
allié. La réaction du résistant est assez surpre-
nante puisque après avoir décrit les destructions
et drames provoqués par ces bombardements, il
conclut en disant que le moral était pourtant au
plus haut. Effectivement les bombardements alliés
en France pour préparer la reconquête du territoire
ont été importants. Avec près de 550 000 tonnes
de bombes déversées sur son territoire entre 1940
et 1945 (sur les 2,7 millions larguées sur le conti-
nent européen au cours de la même période), la
France est, après l’Allemagne nazie, le pays à
avoir le plus souffert des attaques aériennes anglo-
55 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
américaines. En cinq années de guerre, environ
75 000 de ses habitants périssent du fait de ces
raids, des dizaines de milliers d’autres sont blessés
ou traumatisés et des centaines de milliers d’habi-
tations ou d’immeubles détruits ou endommagés.
Ces bombardements de populations amies ont été
utilisés par la propagande nazie pour retourner
l’opinion publique française contre les Alliés et
d’ailleurs certains témoignages vont dans le sens
d’une incompréhension des civils à l’égard de ces
bombardements.
◗ Documents 4 et 6
4. Pourquoi le président Truman a-t-il pris
la décision de lancer une bombe atomique
sur Hiroshima ?
Le président américain utilise plusieurs registres
d’explication ou de justification de l’utilisation de
la bombe atomique contre le Japon. D’abord une
justification stratégique : obtenir rapidement la
capitulation du Japon. Effectivement à cette date
l’Allemagne a capitulé mais le Japon continue à
se battre. Les élèves peuvent reprendre eux-même
le contexte militaire à partir de la carte p. 105
(document 1) et voir qu’à la fin 1945 les États-
Unis sont en position de force, ils ont reconquis
l’essentiel des îles du Pacifique et sont sur le point
d’atteindre le Japon lui-même. D’après la carte
le sort des armes appartient d’ores-et-déjà aux
États-Unis. Cependant on doit insister sur la lutte
acharnée menée par les Japonais dont l’emblème
sont les kamikazes, lutte menée par l’empereur
lui-même qui refuse la capitulation.
La deuxième explication est d’ordre technique :
empêcher l’ennemi de réaliser la bombe atomique
et donc l’utiliser avant ce terme. Or l’Allemagne
étant déjà vaincue, l’argument est assez peu
convaincant, le Japon n’ayant pas de programme
nucléaire. La justification est ensuite d’ordre
moral : le moyen employé est désigné comme à
la hauteur de l’horreur des exactions commises
par le Japon, justification elle aussi surprenante
puisqu’elle justifie l’horreur par l’horreur.
La dernière explication est davantage tournée vers
l’opinion publique américaine puisqu’il s’agit
d’économiser des vies américaines. On remar-
quera que le président Truman ne dit bien sûr rien
de sa volonté d’obtenir une victoire rapide sur la
Japon pour empêcher son allié soviétique d’in-
• 56
tervenir et de prendre pied dans la région, si bien
que cette décision d’utiliser la bombe atomique
est tout aussi bien un premier pas dans la lutte
d’influence entre les deux Grands et un indice que
la fin de la guerre en Europe a déjà mis à mal la
Grande Alliance.
◗ Documents 2 et 3
5. Le bombardement de Dresde obéit-il
à la même logique que celui des villes
françaises ?
De 1942 à 1945 l’Allemagne est bombardée par
les Alliés, américains le jour et anglais la nuit.
Les Allemands vivent dans les abris alors que les
villes sont écrasées sous deux millions de tonnes
de bombes qui font 400 000 morts et 800 000 bles-
sés, sept millions de sans-abris. L’objectif est de
détruire le potentiel industriel et humain allemand.
Ainsi la ville de Dresde est détruite le 13 février
1945 parce qu’elle constitue un important noeud
de communication pour les troupes allemandes
vers le front de l’Est et la septième ville indus-
trielle du Reich. Pendant sept jours les Alliés
bombardent la ville qui brûlent sous les bombes
au phosphore, 35 à 40 000 personnes sont tuées.
En écho aux propos de Truman, Churchill avait
dit : « Nous ferons avaler aux Allemands une dose
plus amère des malheurs qu’ils ont répandu sur
l’humanité. » Ainsi le bombardement de Dresde
obéit à la logique d’anéantissement : terroriser les
populations et acculer ainsi Hitler à capituler alors
que les bombardements en Normandie visaient
des objectifs strictement militaires.
◗ Document 6
6. Que penser de la première phrase
de ce texte ?
Hiroshima est désignée comme une base militaire
par Truman qui dit vouloir ainsi éviter de toucher
les populations civiles. Cette première phrase du
discours est évidemment mensongère, il s’agit de
convaincre l’opinion américaine du bien-fondé de
la décision de son président. En effet Hiroshima
est une ville industrielle de 300 000 habitants.
70 000 personnes sont immédiatement tuées, peut-
être 140 000 au total avec les personnes irradiées
mortes ensuite. À Nagazaki, ville de 250 000 habi-
tants, 40 000 personnes sont tuées lors du bombar-
dement du 9 août et 80 000 au total.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Documents 4 et 5
7. Pourquoi ce nouveau type de bombarde-
ment est-il un désastre pour l’humanité ?
Le texte de Camus permet d’ouvrir une réflexion
sur la signification de l’événement à un niveau plus
philosophique ; en effet il interroge le lecteur sur
la capacité de l’humanité à détruire à cette échelle
et donc à s’autodétruire. L’enthousiasme collec-
tif à l’annonce de ce bombardement est déplacé,
même si ce dernier a rendu possible la reddition
du Japon : l’empereur capitule effectivement le
2 septembre 1945. En effet cette capacité de la
civilisation a créer les armes pour se détruire elle-
même est un désastre qui oblige à s’interroger
sur le progrès scientifique et la validité de notre
civilisation.
EXERCICES
Les bombardements pendant
la Première Guerre mondiale
❯ MANUEL PAGE 123
1. Présentez le document.
Le texte proposé à l’étude est un extrait de
journal de tranchée, La Saucisse, paru en avril
1917. Il s’agit donc d’une source très fiable, rela-
tant l’expérience des bombardements par des
hommes qui les ont vécu. Le titre du journal
joue en revanche sur les sens multiples du terme
puisque la saucisse est aussi, en ces années, un
ballon de forme allongée servant à la protection
ou à l’observation aérienne. C’est précisément en
avril 1917 qu’est déclenchée la désastreuse offen-
sive du général Nivelle sur le Chemin des Dames,
causant plus de 300 000 morts et marquant le
début d’une vague de mutineries. Cet extrait nous
permet d’approcher les réalités de l’expérience
combattante ainsi que les sentiments des Poilus
lorsque déferle « l’orage d’acier » des bombar-
dements.
2. Quelles sont les armes ici utilisées
pour bombarder les hommes ? Comment
les soldats essaient-ils de se protéger ?
Les hommes sont bombardés de milliers d’obus.
Ceux-ci sont de différents types ; les obus mention-
nés par l’article sont fusants ou percutants. Un
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
obus est dit « fusant » quand il est équipé d’une
fusée qui le fait exploser en l’air, ce qui permettra
aux éclats d’atteindre des éléments protégés par
un mur, une colline… l’obus passant au-dessus
avant d’éclater. Les obus percutants explosent
pour leur part quand ils touchent le sol.
Les soldats essaient de se protéger des bombar-
dements en se réfugiant dans la terre, dans des
trous, comme des animaux apeurés. Si la terre
les protège, ils peuvent aussi être victimes d’un
éboulement causé par les projectiles ; ils se situent
donc souvent à la sortie du trou, malgré les diffi-
cultés rencontrées pour respirer. Et protègent leur
tête avec leurs bras. Il n’y a pas d’autre technique
particulière, pas de répit non plus : les sens (et
notamment l’ouïe) doivent guider leurs réflexes
pour essayer d’échapper à la mort.
3. Quels sont les sentiments éprouvés par
les combattants lors des bombardements ?
Montrez, grâce à différentes citations du
texte, qu’il s’agit d’une expérience éminem-
ment traumatisante pour les hommes.
Les combattants sont saisis par l’effroi et la
peur de perdre la vie en quelques secondes. Si
les modalités de la guerre des tranchées exigent
un « savoir-combattre spécialisé » (S. Audoin-
Rouzeau), tous les soldats peuvent être très grave-
ment blessés ou périr lors d’une attaque de ce
type, à l’affût des sifflements par lesquels ils
pressentent la plus ou moins grande proximité
du danger. Les combattants sont seuls respon-
sables de leur survie et passent d’un compor-
tement humain (« Il raisonne. Il a une acuité
extraordinaire de jugement ») à un comporte-
ment animal, privilégiant l’instinct de survie à
la raison. Tous leurs sens sont attaqués, notam-
ment l’ouïe par la violence des sifflements et
des explosions, la vue par la terre qui jaillit, les
fumées qui intoxiquent et rendent la respiration
difficile. C’est une épreuve extrêmement trau-
matisante que celles des bombardements (« Il
lui semble que son crâne éclate, que sa raison
va chavirer »).
57 •
Chapitre 3 - Les guerres mondiales au XXe siècle
BAC
Composition : les violences de
guerre pendant les deux guerres
mondiales
❯ MANUEL PAGES 126-127
Avant de travailler sur l’organisation des idées, on
peut lister les informations à retenir dans le chapitre
pour chacune des deux guerres. Cette liste permet-
tra aux élèves de se rendre compte qu’il y a une
évolution entre les deux guerres dans l’intensité
des violences perpétrées et qu’il doivent distinguer
entre civils et militaires. On pourra ensuite élaborer
un plan détaillé comme suit. En complément de
l’exercice proposé, on peut proposer aux élèves le
corrigé ci-dessous, à charge pour eux de rechercher
pour chaque idée un ou deux exemples précis dans
les pages ou documents cités.
I – L’expérience combattante
a. Pendant la Première Guerre mondiale,
une violence quotidienne nouvelle et sans trêve
– Les combattants des tranchées : l’expérience
d’une violence inédite des combats
et de la durée de la guerre doc. 1 p. 83, p. 86 :
la guerre de position
– Des innovations technologiques :
gaz par exemple p. 96
– Lassitude et désertions, le refus
de la violence doc. 10 p. 94
b. Pendant la Seconde Guerre mondiale,
des capacités de destruction sans précédent
– La modernisation des armes (par exemple
de l’aviation, bombardements conventionnels
et atomiques) p. 120
– Le sort des prisonniers p. 121
• 58
II – Les violences contres les civils
a. Pendant la Première Guerre mondiale,
des civils globalement épargnés mais
des exemples de violence
– L’arrière globalement à l’abri mais
des exactions dans les territoires occupés
pp. 92-93 et p. 95
– Un premier génocide : les Arméniens
en 1915 p. 95
b. Pendant la Seconde Guerre mondiale,
la généralisation des violences contre
les civils
– La mise en œuvre de la solution finale :
un génocide à l’échelle européenne pp. 116-117
– Les civils victimes ciblées
des bombardements de guerre p. 121
– Les civils otages de la terreur
(massacres de Nankin, Oradour...) p. 121
III – le bilan humain : de plus en plus
traumatisant
a. En 1918 : un bilan très lourd
– Bilan humain très lourd mais concernant
surtout les combattants cf bilan p. 87 doc. 3
– Une expérience traumatique pour les civils
comme pour les soldats. Cours p. 96
b. En 1945 : un bilan monstrueux
– En nombre de morts mais aussi parce que
les civils ont été les premiers touchés p. 117 et
p. 121
– Le traumatisme lié à la sortie des camps,
à l’utilisation de la bombe atomique,
aux bombardements.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
CHAPITRE Les espoirs d’un nouvel ordre
4 mondial : SDN et ONU
RAPPEL DU PROGRAMME
Les espoirs d’un ordre mondial au lendemain
des conflits : la SDN et l’ONU
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
Ce chapitre s’inscrit dans le thème 2 du programme
« La guerre au XXe siècle ». Il doit donc être l’oc-
casion de montrer comment, dans un siècle marqué
par la conflictualité, les projets anciens d’établir
une paix durable, de fonder les relations inter-
nationales sur le respect du droit aboutissent ;
ils donnent naissance à des initiatives diverses,
dont la SDN puis l’ONU. L’ampleur des pertes
humaines et des destructions, les modifications
territoriales ne sont pas à étudier précisément, mais
leur évocation permet de comprendre dans quel
contexte les moyens d’établir un ordre mondial
se concrétisent.
L’étude sur la SDN (pp. 132-133) met en évidence
les principes fondamentaux sur lesquels reposent
les espoirs de sécurité collective, de paix par le
droit ; il s’agit notamment de la mise en place
de mécanismes institutionnels d’arbitrage et de
coopération. On peut voir à travers les docu-
ments, ainsi que par la double page « repères »
(pp. 130-131) les succès qu’a connus la SDN
dans les années 1920 dans le règlement paci-
fique de tensions territoriales en Europe (mais
aussi ailleurs dans le monde), dans la réconci-
liation franco-allemande. On pourrait y ajouter
les différentes réalisations en matière de progrès
social et de droit humanitaire. L’échec final de
la SDN amène à aborder ensuite les faiblesses
institutionnelles, le manque ou l’inefficacité des
moyens d’action, le poids des grandes puissances
européennes.
La fondation de l’ONU en 1945 (« repères »
pp. 134-135 et « étude » pp. 136-137) permet de
montrer comment cette nouvelle institution, qui
répond aux vœux du président Roosevelt, doit
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
❯ MANUEL PAGES 128-145
tirer les leçons de l’échec de la SDN. La charte
des Nations unies fait donc du maintien de la paix
et de la sécurité son objectif principal, en dotant
l’ONU des moyens qui faisaient défaut à la SDN.
Les espoirs de paix reposent aussi sur la dimension
universelle de l’organisation à laquelle adhèrent
peu à peu tous les États indépendants. En outre,
elle poursuit et complète l’œuvre de développe-
ment humain dont la SDN avait posé les bases. La
double page « histoire des arts » témoigne de ces
idéaux et des réalisations diverses dans le domaine
de la coopération culturelle. En revanche, à partir
de 1947, le contexte international, en paralysant
le Conseil de sécurité, marginalise pratiquement
l’ONU dans la régulation de la sécurité collective.
◗ Bibliographie
OUVRAGES GÉNÉRAUX
– Bacot-Décriaud Michèle ; Joubert Jean-Paul,
La sécurité internationale d’un siècle à l’autre,
L’Harmattan, 2002.
– Duroselle Jean-Baptiste et Kaspi André,
Histoire des relations internationales, Paris, A.C.
2009
– Gaillard Jean-Michel, « Le grand rêve d’un
monde sans guerre », in L’Histoire, n° 267, 2002.
– Gerbet Pierre, Le rêve d’un ordre mondial, de
la SDN à l’ONU, imprimerie nationale, 1996.
– Schirmann Sylvain, Quel ordre européen de
Versailles à la chute du IIIe Reich ?, Paris, A.C.
2006.
– Scheler Max, L’idée de paix et le pacifisme,
Aubier, 1953.
– Vaïsse Maurice, La paix au XXe siècle, Belin
sup histoire, 2004.
SUR LA SDN
– Carlier Claude, Soutou Georges-Henri, 1918-
1925 : comment faire la paix ? Economica, 2001.
– Ghebali Victor-Yves, « La gestion des conflits
internationaux par la SDN », in Etudes interna-
tionales, n°4, décembre 2000.
– Marbeau Michel, La SDN, Que sais-je ? 2001.
59 •
Chapitre 4 - Les espoirs d’un nouvel ordre mondial : SDN et ONU
– Vaïsse Maurice, « La SDN, les illusions de la
paix », in L’Histoire, n° 58, 1983.
SUR L’ONU
– Bertrand Maurice, L’ONU, La Découverte,
1994.
– Lewin André, L’ONU pour quoi faire ? Décou-
vertes Gallimard, 1995
– Moreau-Defarges Philippe, « les quatre âges
de l’ONU », in L’Histoire, n°301, 2005.
– Muracciole Jean-François, L’ONU et la sécurité
collective, Ellipse, 2006.
– Smouts, Marie-Claude, L’ONU et la guerre,
Complexe, 1994.
SITES INTERNET
– Sur la SDN : le site de l’ONU-Genève :
www.unog.ch propose des articles thématiques
et des liens vers des archives de la Société des
nations (traités, photos).
– Sur l’histoire et les actions de l’ONU :
www.un.org
– Voir aussi les sites des agences de l’ONU,
notamment l’Unesco : www.unesco.org
– Sur la question de la paix, le site :
www.nobel-paix.ch propose des articles, des docu-
ments d’archives et des pistes d’exploitation péda-
gogique.
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 128-129
Les documents proposés illustrent les idéaux de
la SDN puis de l’ONU ; ils suggèrent les points
communs (espoirs de réconciliation des nations, de
prospérité partagée) et les différences (l’idéalisme
ressort plus nettement du premier document) dans
la conception de l’ordre mondial sur laquelle est
fondée chacune des deux organisations.
Doc. 1. La paix offre aux peuples et aux
nations les moyens de connaître la joie
de vivre, tapisserie d’Othon Friesz, 1937.
Cette tapisserie a été réalisée par le peintre fran-
çais Othon Friesz afin de répondre à la demande
d’Aristide Briand, « le pèlerin de la paix », d’of-
frir à la SDN une œuvre de la manufacture des
Gobelins. Réalisée entre 1933 et 1937, la tapis-
serie n’a en fait rejoint le Palais des Nations à
Genève qu’en 2004.
• 60
L’artiste offre une vision très poétique et allégo-
rique de l’action de la SDN. Les rayons du soleil
levant illuminent un paysage pastoral serein dans
lequel se fond le Palais des Nations. Au centre,
la Paix s’avance, un rameau d’olivier à la main.
Des personnages vêtus à l’antique semblent lui
tendre les produits de la terre et de l’esprit (mois-
son, vigne, livres) ; l’amour, la réconciliation et
la prospérité peuvent triompher.
Achevée en 1937, cette œuvre illustre de façon
saisissante le contraste entre les ambitions de la
SDN et les réalités de ses moyens d’action.
Doc. 2. L’arbre des Nations unies,
Henri Eveleigh, 1947.
À la différence d’Othon Friesz, l’affichiste et
graphiste britannique Henri Eveleigh a voulu
sur cette affiche commandée par l’ONU montrer
les valeurs des droits de l’homme sur lesquelles
est fondée l’Organisation des Nations unies : la
liberté, dont un des emblèmes est l’arbre depuis
la Révolution française ; l’égalité, représentée
par les 51 feuilles de taille identique aux couleurs
de chacun des 51 États fondateurs ; la solidarité,
qui lie les différents États comme les différentes
feuilles de l’arbre. Enfin, la promesse de crois-
sance de l’arbre et de ses feuilles nourries par la
même sève, est à l’image des espoirs de dévelop-
pement. Ces différents principes doivent être une
garantie de la sécurité collective dont cette affiche
est donc aussi l’illustration.
REPÈRES
L’Europe aux lendemains
de la Première Guerre mondiale
❯ MANUEL PAGES 130-131
1. Quels sont les principaux changements
territoriaux en Europe après la Première
Guerre mondiale ?
Cette carte met tout d’abord en évidence les chan-
gements territoriaux qui suivent les bouleverse-
ments politiques (la disparition des empires alle-
mand, austro-hongrois, russe et ottoman remplacés
par des républiques) et les traités de paix (notam-
ment de Versailles et de Saint-Germain). En vertu
du principe des nationalités défendu par le prési-
dent Wilson dans ses « 14 points », la dispari-
tion des empires permet la création de plusieurs
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 4 - Les espoirs d’un nouvel ordre mondial : SDN et ONU
États en Europe centrale et orientale : les Pays
baltes, la Pologne, la Tchécoslovaquie, la Hongrie,
la Yougoslavie. L’Allemagne réduite se trouve
coupée en deux par le couloir de Dantzig. Les États
vainqueurs s’agrandissent, notamment la Rouma-
nie. En Orient, la disparition de l’empire ottoman
amène la création de mandats, territoires admi-
nistrés sous le contrôle de la SDN par la France
et la Grande-Bretagne.
2. Les traités de paix signifient-ils la fin
de la guerre en Europe ?
Des conflits liés aux questions de frontières ou de
minorités éclatent ; la guerre entre la Pologne et
la Russie soviétique entre 1920 et 1921 permet à
la Pologne de s’étendre à l’est au-delà de la ligne
Curzon fixée par les alliés. En Turquie, l’annexion
de territoires par la Grèce (Traité de Sèvres), est
remise en cause par les nationalistes de Musta-
pha Kemal ; après trois ans de guerre, la Grèce
renonce, par le traité de Lausanne, aux territoires
d’Anatolie et d’importants échanges de popu-
lations turques et grecques ont lieu. La Turquie
récupère aussi des territoires arméniens à l’est.
3. Quelles sont les réussites de la SDN
dans les années 1920 ?
Certains conflits sont cependant réglés par la SDN,
à laquelle tous les pays d’Europe adhèrent au cours
des années 1920. Des référendums sont ainsi orga-
nisés afin de résoudre les tensions dans des régions
frontières où vivent des minorités allemandes
(Allenstein, Haute Silésie, Eupen-Malmédy
notamment). Certaines villes où la souveraineté
est contestée sont placées sous mandat de la SDN
(Dantzig, Fiume, Memel).
ÉTUDE
La SDN et la sécurité collective
❯ MANUEL PAGES 132-133
L’idée de créer une organisation internatio-
nale pour éviter les carnages de la guerre est
ancienne ; on la trouve chez les philosophes des
Lumières comme Kant et plus tard chez des écri-
vains (Victor Hugo) ou des hommes politiques
comme Léon Bourgeois. Après la Première
Guerre mondiale, alors que le pacifisme imprègne
profondément l’opinion publique, la fondation
de la SDN par le traité de Versailles concré-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
tise cette idée de maintenir la paix par le droit.
Le pacte de la Société des Nations met donc en
place les règles de l’action collective fondées sur
la conciliation, la diplomatie, les conférences, la
promotion du désarmement. La SDN entreprend
aussi une ambitieuse coopération dans le domaine
humanitaire et social (droit des réfugiés mis en
œuvre par le Commissariat aux réfugiés, droit du
travail défendu par l’Organisation Internationale
du Travail, assistance médicale, etc.).
Mais le Pacte est un texte de compromis et il
souffre d’insuffisances du fait que son applica-
tion dépend des États dont les intérêts nationaux
sont parfois en contradiction avec les objectifs de
la SDN. C’est ce que montrent ses échecs dans
les années 1930.
◗ Document 1
1. Quels sont les objectifs de la SDN ?
À quoi s’engagent les États membres ?
Quelles sont les sanctions prévues en cas
de non-respect du pacte de la SDN ?
2. Par quels moyens la SDN règle-t-elle
les différends ?
Le Pacte fondateur, constitué de 26 articles, est
lié au règlement de la guerre ; il ouvre le traité de
Versailles ainsi que les autres traités. Le préam-
bule fixe des objectifs généraux, la coopération,
la paix et la sureté ; pour cela les pays membres
doivent s’engager à respecter le droit internatio-
nal, la diplomatie ouverte et le renoncement à la
guerre d’agression qui remettrait en cause l’in-
dépendance ou l’intégrité territoriale d’un État.
En cas de non respect du Pacte, si un État « recourt
à la guerre », les États membres s’engagent à
rompre les relations économiques et financières
avec l’État en cause. Ils s’engagent aussi à contri-
buer à la constitution d’une force armée selon
les recommandations du Conseil (art. 16). Les
sanctions militaires sont donc possibles mais la
Société n’a pas de force armée propre. Il est aussi
prévu que le Conseil puisse voter l’exclusion d’un
membre coupable de violation du Pacte (art. 16).
En cas de différends, les États membres s’enga-
gent à se soumettre à une procédure d’arbitrage
(art. 12). Celle-ci est confiée à une Cour désignée
par les parties concernées (art. 13) ou au Conseil.
Une cour permanente de justice internationale est
aussi prévue par le Pacte ; elle voit le jour en 1922.
61 •
Chapitre 4 - Les espoirs d’un nouvel ordre mondial : SDN et ONU
◗ Document 3
3. Pourquoi les accords de Locarno marquent-
ils une étape importante dans les relations
internationales ?
Après les fortes tensions du début des années
1920, liées notamment à la question des répara-
tions (cf l’occupation de la Ruhr par les troupes
françaises), les hommes politiques européens,
notamment Aristide Briand, « le pèlerin de la
paix », et le ministre des Affaires étrangères alle-
mand Gustav Stresemann veulent s’appuyer sur
la SDN pour établir la détente grâce « à la conci-
liation, à l’arbitrage, à la paix ». Ces principes
fondateurs de la SDN qu’évoque Briand sont
aussi ceux sur lesquels sont fondés les accords de
Locarno signés en 1925, qui permettent d’établir
la sécurité collective en Europe par la garantie des
frontières occidentales et par la réintégration de
l’Allemagne dans le processus de négociations
dont elle était exclue depuis 1918. Avec l’ad-
mission de l’Allemagne à la SDN en 1926, ce
rapprochement franco-allemand est perçu comme
la réalisation la plus retentissante de cet « esprit
de Genève » qui doit contribuer à assurer la « paix
universelle ».
◗ Document 2
4. À l’aide du graphique et de la carte
p 130-131, citez des réussites de la SDN.
Lors de sa fondation, la SDN compte 42 membres
en Europe, Amérique du Sud et Asie, justifiant
ainsi les ambitions internationales de l’organi-
sation ; mais les États-Unis, l’URSS et les pays
vaincus n’en font pas alors partie. Dans les
années 1920 tous les pays d’Europe, y compris
l’Autriche et la Bulgarie dès 1920, la Hongrie
en 1922, l’Allemagne en 1926, sont admis. À la
fin des années 1920, le Brésil, qui se voit refu-
ser un siège de membre permanent, et le Costa
Rica se retirent. De nouveaux pays, l’URSS en
particulier, adhèrent à l’organisation au début
des années 1930, époque où la plupart des États
indépendants en sont membres (à l’exception
toujours des États-Unis, de l’Arabie-saoudite et
des Philippines).
En outre, la SDN parvient au cours des années
1920 à résoudre différents conflits, notamment en
Europe ; l’organisation de plébiscites permet en
effet de régler les tensions nées des questions de
• 62
minorités nationales, surtout allemandes (Allers-
tein, Schleswig, Eupen Malmédy, Sarre). Certaines
villes où la situation est particulièrement conflic-
tuelle (Dantzig, Mêmel, Fiume) sont placées sous
mandat de la SDN.
◗ Documents 1 et 4
6. Quelles sont les faiblesses majeures
de la SDN ?
L’action de la SDN est exercée par trois institu-
tions : l’Assemblée est formée d’un représentant
par État membre ; le Conseil, principal organe
de décision, est formé de 4 membres permanents
(Royaume-Uni, France, Italie, japon) et 4 puis 9
non-permanents ; ils sont assistés du Secrétariat
général. Mais leur action est entravée par la règle
de l’unanimité nécessaire pour toute prise de déci-
sion. De plus, si l’article 16 prévoit des sanctions
économiques, les sanctions militaires résultent de
« recommandations » du Conseil de la SDN, ce qui
en limite l’efficacité. L’action de la SDN repose
donc en grande partie sur son autorité morale qui
s’est avérée insuffisante, déclinante et fut donc un
sujet de dérision.
◗ Document 5
7. Quelles sont les critiques d’Hailé Sélassié
contre cette organisation ?
L’Ethiopie est dans l’entre-deux-guerres un des
seuls États indépendants d’Afrique, épargné par
la colonisation. Après les premières agressions
italiennes en 1934, les troupes de Mussolini
occupent puis annexent l’Ethiopie en mai 1936
à la suite de combats très meurtriers. L’Italie est
condamnée par la SDN mais les sanctions écono-
miques prononcées en 1935, dont parle le Négus,
ne sont pas réellement appliquées par les grandes
puissances (France, Grande-Bretagne) préoccu-
pées de ménager l’Italie face à l’Allemagne ; en
outre les États-Unis, non membres, n’y sont pas
soumis. La SDN apparaît donc marginalisée par
la diplomatie propre des puissances, ses valeurs
sont bafouées, comme le constate Hailé Sélassié.
L’appel qu’il lance alors à ces grandes puissances
met déjà en garde contre les contradictions de
la politique « d’apaisement », contre les risques
qu’entraînent la faiblesse et le renoncement face
à l’expansionnisme des régimes autoritaires.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 4 - Les espoirs d’un nouvel ordre mondial : SDN et ONU
◗ Documents 2 et 5
8. Quels sont les échecs de la SDN dans
les années 1930 ? Quelle est la seule puissance
à avoir été exclue dans les années 1930 ?
Dès 1931, la SDN n’a pu empêcher l’invasion
de la Mandchourie ; en 1933, elle est affaiblie
par le retrait du Japon et de l’Allemagne. Après
l’annexion de l’Ethiopie, elle est accusée d’orga-
niser « l’insécurité collective » et définitivement
discréditée. Le retrait de nombreux États d’Europe
notamment, devenus des dictatures, marque alors
la faillite de l’institution, impuissante devant le
réarmement allemand, la guerre civile espagnole,
les annexions nazies. L’URSS est exclue après
l’invasion de la Finlande en décembre 1939.
REPÈRES
Le monde en 1945
❯ MANUEL PAGES 134-135
Cette carte fait apparaître les grandes lignes de la
situation internationale et des rapports de force
après la Seconde Guerre mondiale ; elles forment le
cadre du nouvel ordre mondial qui s’organise alors.
1. Qui sont les pays membres
du Conseil de sécurité de l’ONU ?
L’idée d’une organisation des nations unies a été
esquissée dans la Charte de l’Atlantique en 1941.
Elle est confirmée lors des rencontres suivantes
entre les Alliés. Lors de la conférence de Dumbar-
ton Oaks d’août à octobre 1944, un premier projet
est rédigé par une équipe de juristes américains,
anglais, russes et chinois. En février 1945, à la
conférence de Yalta, ce projet est repris et précisé
par les trois puissances présentes. Finalement, en
juin 1945, les cinquante pays alliés contre l’Axe
se réunissent à San Francisco et élaborent le texte
définitif de la Charte de l’ONU. Il est signé solen-
nellement le 26 juin. La question du fonctionne-
ment du Conseil de sécurité a alors été fixée ;
seuls les cinq membres permanents qui sont les
grandes puissances victorieuses (Chine, États-
Unis, France, Royaume-Uni, URSS) ont un droit
de veto.
2. Montrez l’implication des États-Unis
dans la création de l’ONU.
Franklin Roosevelt est à l’origine de cette nouvelle
organisation ; elle répond à ses vœux de remplacer
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
la SDN en tirant les leçons de ses faiblesses, de
faire oublier l’isolationnisme des États-Unis ; ses
conceptions prévalent dans les différentes étapes
de l’élaboration du texte : il veut une organisa-
tion universelle, garante de la paix et des liber-
tés fondamentales. Après la mort de Roosevelt le
2 avril 1945, le choix de San Francisco pour la
conférence de fondation puis de New York comme
siège de l’ONU, confirment le rôle des États-Unis
dans la création de cette institution.
3. À quels défis doit-elle répondre
après 1945 ?
La carte met en évidence les défis auxquels l’ONU
est confrontée au lendemain de la guerre. Dans
les colonies, la contestation qui s’est dévelop-
pée dans l’entre-deux-guerres se radicalise ; des
soulèvements et des manifestations ont lieu, le
8 mai en Algérie, le 2 septembre en Indochine
par exemple. De plus, en Europe et en Asie, la
présence des armées occidentales et soviétiques
donne naissance à des rivalités de puissance à
l’origine de la confrontation Est/Ouest.
ÉTUDE
L’ONU, un nouvel ordre mondial
en 1945
❯ MANUEL PAGES 136-137
Après la faillite de la SDN, la fondation d’une
nouvelle organisation internationale, expression
du concert des nations basé sur les négociations
et le respect du droit, apparaît à nouveau comme
le principal moyen d’instaurer l’espoir d’un ordre
mondial. Selon les vœux du président Roosevelt,
elle doit être universelle, avoir à la fois des idéaux
de paix et des moyens d’action (documents 1,
2, 3 et 4). Elle fixe donc les principes de règle-
ment des différends, les opérations à mener en cas
de menace contre la paix. L’étude du fonction-
nement de l’organisation permet néanmoins de
montrer comment elle peut aussi être affaiblie et
marginalisée par les rivalités de puissances, ce qui
permet d’ouvrir sur le thème suivant (documents 1,
2 et 5). Elle doit aussi défendre et promouvoir
les libertés fondamentales, reprendre et ampli-
fier les domaines d’intervention humanitaire,
sociale, économique dans lesquels la SDN avait
déjà réalisé une œuvre importante ; les droits de
l’homme et le développement apparaissent en effet
63 •
Chapitre 4 - Les espoirs d’un nouvel ordre mondial : SDN et ONU
désormais comme un des moyens de garantir la
paix (documents 2 et 4).
◗ Documents 1 et 3
1. Quels sont les objectifs de l’Organisation
des Nations Unies ?
La Charte, avec ses 111 articles, est le document
fondateur de l’ONU. Elle a pour base les travaux
des juristes réunis à la conférence de Dumbarton
Oaks en 1944, modifiés et précisés entre avril et
juin 1945 par les représentants des 50 pays fonda-
teurs. Elle fixe les grands principes des relations
internationales, notamment l’égalité des États et
l’interdiction d’employer la force armée sauf dans
l’intérêt commun. Elle crée également les organes
de fonctionnement, définit les procédures d’arbi-
trage et fixe les droits et les obligations des États
membres.
Dans le Préambule sont énoncés les idéaux et les
buts communs des peuples dont les Gouverne-
ments participent à fondation de l’ONU. L’extrait
proposé présente les quatre objectifs énoncés dans
le préambule : en tout premier lieu, la préservation
de la paix, puis la défense des droits de l’homme,
l’égalité entre les sexes et entre les nations, le
respect du droit international, le progrès social.
L’affiche souligne les principes fondateurs, l’union
des États et l’union des peuples de tous les conti-
nents ; elle suggère aussi leur rôle ; ensemble ils
soutiennent l’ONU et portent un enfant (l’avenir)
vers la lumière.
◗ Documents 1 et 4
2. Quelles sont les libertés et les valeurs
politiques défendues par l’ONU ? Montrez
qu’elle entend assurer la dignité de l’être
humain.
Le préambule de la Charte fait des droits fonda-
mentaux de l’homme, de l’égalité des hommes et
des femmes, un principe essentiel des Nations-
Unies. La Commission des droits de l’homme,
créée en 1946, dont font partie Eleanor Roose-
velt, les Français Stéphane Hessel et René Cassin,
est alors chargée de la rédaction d’une déclara-
tion ; elle est adoptée par l’Assemblée générale
de l’ONU à Paris le 10 décembre 1948. Certains
pays s’abstiennent de voter (l’Afrique du Sud,
l’Arabie Saoudite et certains pays de l’Est). Mais
• 64
le texte étant une déclaration, il n’a pas de valeur
juridique contraignante pour les États.
Sont proclamées les libertés publiques fondamen-
tales : liberté d’expression, de conscience et de
religion (art. 3, 18, 19) ; s’ajoutent les libertés défi-
nies par les Alliés pendant la guerre : la liberté de
vivre à l’abri du besoin et de la peur (art 3, 14, 22).
Les principes de la démocratie libérale sont énon-
cés, l’égalité en droit (art. 1), la liberté d’opinion
(art 19) la souveraineté du peuple, le suffrage
universel, le vote secret (art. 21).
La dignité doit être assurée à chacun sans aucune
distinction (art. 2) ; les droits économiques,
sociaux et culturels sont un aspect de la dignité
humaine (art. 22).
◗ Documents 2 et 5
3. Qui sont les « cinq grands » ? Montrez que
la création de l’ONU est une conséquence
directe de la Seconde Guerre mondiale.
On a vu précédemment que les principes fonda-
teurs de l’ONU tenaient compte à la fois de la
faillite de la SDN et de l’héritage de la guerre.
En outre, l’action de la SDN ayant été entravée
en partie par la règle de l’unanimité dans chacune
des instances, les décisions à l’ONU sont prises à
la majorité ; seuls cinq États, les « cinq grands »,
vainqueurs de la guerre, ont un droit de veto
au Conseil de sécurité. Ces grandes puissances
s’imposent par leur force armée, leur population,
leur influence (États-Unis, URSS, Chine) par leur
empire colonial pour la France et le Royaume Uni.
Les pays vaincus et occupés ne sont admis que
plus tard, en 1973 pour les deux Allemagne, en
1955 pour l’Italie, en 1956 pour le Japon.
◗ Documents 1 et 2
4. Par quels moyens l’ONU peut-elle
préserver la paix ? De quels moyens
de contrainte dispose t-elle ?
Le maintien de la paix et de la sécurité est la
mission primordiale de l’ONU. Pour cela, la
Charte oblige les États membres à rechercher la
solution de leurs différends par la négociation ou
l’arbitrage (art. 33). Le Conseil de sécurité peut
intervenir, proposer un règlement, soumettre le
différend à la Cour internationale de justice. Il
dispose aussi de moyens de contrainte, gradués,
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 4 - Les espoirs d’un nouvel ordre mondial : SDN et ONU
prévus au chapitre VII « Des actions à mener en
cas de menace contre la paix, d’actes d’agres-
sion ». Il peut ainsi décider de sanctions, l’inter-
ruption des relations économiques, des commu-
nications, la rupture des relations diplomatiques
(art. 41). Si c’est inefficace, les États membres
doivent alors mettre à disposition de l’ONU des
forces armées pour des opérations coercitives (art.
43). Les opérations de maintien de la paix par
les casques bleus chargés de garantir la sécurité,
l’ordre public, de faire observer un cessez-le-feu,
sans faire usage de la force, ne sont pas mention-
nées dans la Charte. La première opération de
maintien de la paix de ce type été mise en place par
le Conseil de sécurité en 1948 au Proche-Orient.
◗ Documents 2 et 5
5. Quel est le rôle du Conseil de sécurité ?
Comment prend-il ses décisions ? Expliquer
alors ce qui pourrait bloquer les possibilités
d’action de l’ONU.
Bien que mentionné en seconde position dans la
Charte, après l’Assemblée générale, le Conseil
de sécurité est l’organe essentiel de l’ONU, dans
la mesure où lui revient la tâche de décider des
mesures à prendre pour préserver la paix et la sécu-
rité. Il est composé de 11 membres en 1945 (15
à partir de 1965), 5 permanents et 6 non perma-
nents élus par l’Assemblée générale pour deux
ans. Ses décisions, les résolutions, sont prises à
la majorité sans recours au droit de veto pour les
questions de procédure. Mais pour les questions
de fond (condamnation, exclusion d’un État, vote
de sanctions, décision concernant une intervention
armée ou une opération de maintien de la paix) les
membres permanents disposent d’un droit de veto
qui peut bloquer ces différents moyens d’action.
◗ Document 2
6. Par quelles organisations l’ONU
met-elle en œuvre l’application
des droits de l’homme ?
Le Conseil économique et social examine les
questions dans le domaine économique, social,
culturel et des droits de l’homme. Il peut délé-
guer certaines questions aux agences spéciali-
sées. Celles-ci suivent en effet les recommanda-
tions des différents organes de l’ONU, et doivent
rendre compte de leurs activités devant l’Assem-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
blée générale ; mais elles restent autonomes dans
leur fonctionnement. Elles participent à la mise en
œuvre des droits de l’homme tels qu’ils sont défi-
nis par la Déclaration universelle. Leurs activités
couvrent en effet l’éducation, la culture (Unesco),
la santé (OMS qui prend la suite d’un organisme de
la SDN) mais aussi l’agriculture (FAO), le travail
(OIT, fondé en 1919), la question des réfugiés
(HCR, fondé en 1920).
HISTOIRE DES ARTS
Le siège de l’ONU à New York :
les arts au service de la paix.
❯ MANUEL PAGES 140-141
Les arts, dans toute leur diversité, sont très bien
représentés au siège de l’ONU dans les différents
bâtiments et dans le jardin qui borde l’East River ;
ils sont en effet emblématiques des valeurs et des
missions de l’organisation. Ainsi, les artistes,
comme les œuvres exposées, représentent les
différentes nations et régions du monde. Certaines
œuvres, comme celles qui sont reproduites ici,
sont inspirées par les valeurs de fraternité, de
pacifisme, de non-violence, et ont été offertes
par des États ou des artistes. D’autres témoignent
des espoirs de paix mis dans l’organisation et ont
été envoyées par des groupes (des enfants améri-
cains, des femmes et des enfants grecs, etc.). Des
monuments rendent hommage à des personnalités
de l’ONU (Eleanor Roosevelt, ou Dag Hammars-
kjöld). Enfin la diversité et la richesse des diffé-
rentes civilisations, le progrès humain sont aussi
représentés ; la reproduction de la tablette de la
paix de Kadesh rappelle le plus ancien traité de
paix connu (XIIIe siècle avant J.C.) ; une copie
du code d’Hammourabi (XVIIIe siècle avant J.C.)
évoque le plus ancien texte juridique ; un fragment
de pierre de Lune rapporté par le vol Apollo 11
signale les perspectives ouvertes par les progrès
de la science.
◗ Présenter les œuvres
1. Présentez le bâtiment en insistant sur
le contexte de sa création et les architectes.
Le choix de New York témoigne du rôle de
leadership que les États-Unis jouent au lende-
main de la guerre. Il résulte en effet d’une invi-
tation votée à l’unanimité par les membres du
65 •
Chapitre 4 - Les espoirs d’un nouvel ordre mondial : SDN et ONU
Congrès américain en décembre 1945, et accep-
tée par l’Assemblée générale de l’ONU lors de sa
première réunion à Londres en février 1946. Un
terrain ayant été offert par John Rockefeller et par
la ville de New York sur les bords de l’East River,
une équipe constituée d’architectes internationaux
se met alors au travail. L’américain W. Harrison
est nommé architecte en chef ; il est assisté de
10 architectes, dont 4 représentent les grandes
puissances N. G. Bassov (URSS), Le Corbusier
(France), Liang Seu-cheng (Chine), H. Robertson
(Royaume-Uni).
2. Présentez les œuvres. Quels sont les types
d’art représentés ? Comment et pourquoi
l’ONU a-t-elle acquis des œuvres d’art ?
Si tous les arts sont représentés à l’ONU, y
compris la musique avec L’hymne aux Nations
Unies composé par le violoncelliste espagnol
Pablo Casals, les œuvres proposées ici repré-
sentent la peinture, la mosaïque et la sculpture.
José Vela Zanetti est un peintre espagnol (1913-
1999) dont cette fresque, L’humanité luttant pour
instaurer la paix est une des œuvres majeures ;
longue de 19 mètres sur 3, elle montre les ravages
de la guerre, les camps de concentration puis les
hommes rassemblés pour reconstruire le monde
dévasté. Elle a été réalisée alors que l’artiste,
fuyant la dictature franquiste, vivait en exil en
République Dominicaine. Elle est exposée depuis
1953 dans le hall du Conseil de Sécurité. C’est
donc une des toutes premières œuvres dont l’ONU
a fait l’acquisition.
La gigantesque réplique d’un revolver au canon
noué est l’œuvre du Suédois C.F. Reuterswärd.
Des reproductions de cette œuvre sont exposées
en Suède et en France, au Mémorial de Caen.
La mosaïque (document 4) a été réalisée par des
verriers vénitiens à partir de l’œuvre de Norman
Rockwell. Intitulé La règle d’or, elle montre la
diversité des peuples et des religions qui partagent
tous la même « règle d’or ».
Les œuvres ont été le plus souvent offertes par des
États (cf documents 3 et 4) ; exceptionnellement ce
sont des commandes de l’ONU, comme la fresque
de la paix (document 1). Il s’agit parfois égale-
ment de dons d’associations ou d’artistes. Ainsi
La cloche de la paix a été offerte par l’Associa-
tion japonaise pour les Nations Unies. Une autre
œuvre célèbre, Le vitrail de la paix, a été offerte
• 66
en commun par Marc Chagall et le personnel des
Nations Unies.
◗ Analyser les œuvres
3. Montrez que le bâtiment répond
à l’organisation de l’ONU et qu’il s’intègre
bien dans son environnement.
La structure des édifices correspond à la structure
institutionnelle de l’ONU. Seule la Cour inter-
nationale de justice est établie à La Haye. L’im-
meuble du Secrétariat face à la rivière, domine
l’ensemble ; son titulaire est à la fois « le plus
haut fonctionnaire de l’organisation » (art. 97 de
la Charte) et l’incarnation des Nations Unies dans
le monde. Par les matériaux utilisés et la hauteur,
cette tour s’intègre à l’architecture new-yorkaise.
Elle est reliée au bâtiment des conférences qui
abrite le Conseil de sécurité, le Conseil écono-
mique et social, le Conseil de tutelle. Une troi-
sième construction, l’Assemblée générale, est
reconnaissable à son dôme et à sa forme incur-
vée. Sur le parvis qui borde la 1e Avenue, l’entrée
du site est annoncée par les drapeaux de toutes
les nations.
4. Que tient le personnage qui surplombe
la scène ? Que font les personnages ? En
quoi ce panneau illustre-t-il la reconstruction
d’un nouvel ordre mondial après 1945 ?
Quelle place y prend l’ONU ?
Le personnage qui surplombe la scène, un géant
à plusieurs bras, s’apprête à poser l’emblème
des Nations Unies au somment de la structure
métallique d’un dôme que des hommes sont en
train de construire. Il s’agit donc d’une allégo-
rie de la fondation de l’ONU et de la protection
qu’elle doit assurer à l’humanité. Cette solidarité
internationale placée sous le signe de l’ONU est
à l’image des espoirs de nouvel ordre mondial
après 1945.
5. Décrivez la sculpture.
Quel est le sens de cette œuvre ?
Cette sculpture est une des variantes de l’œuvre
de l’artiste suédois, réalisée après l’assassinat de
John Lennon pour dénoncer la violence crois-
sante dans le monde. Intitulée Non violence ou
Le pistolet noué, c’est, selon Kofi Annan « un
monument qu’aucun visiteur de l’ONU ne va
oublier, un symbole qui résume, en quelques
courbes simples, la plus grande prière de
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 4 - Les espoirs d’un nouvel ordre mondial : SDN et ONU
l’homme : celle qui n’implore pas la victoire,
mais la paix. » Le révolver est armé, mais le
canon noué rend l’arme inutilisable.
7. Décrivez les personnages : origines,
âges, sexe. Que veut représenter l’artiste ?
Expliquez le titre de l’œuvre en vous
appuyant sur la phrase inscrite
sur la mosaïque.
Cette œuvre a été offerte pour le 40e anniversaire
de l’ONU par Nancy Reagan au nom des États-
Unis. Elle représente la diversité des hommes, de
leurs coutumes et de leurs religions. Au premier
plan, les enfants ont une attitude de recueillement,
les mains jointes ou portant des objets cultuels (à
gauche l’enfant juif porte les rouleaux de la Torah,
à droite une jeune tibétaine porte un moulin à
prières). Au centre de la mosaïque, cinq person-
nages, représentant différents continents, forment
une construction pyramidale : un vieil homme
juif, un Européen, deux femmes, l’une occiden-
tale, l’autre indienne, portant chacune un enfant,
et un jeune garçon africain.
La règle d’or, que toutes les cultures ont en
partage, est un principe de respect, de tolérance
individuelle et collective qui permet de garantir
l’égalité et la fraternité.
◗ Faire le lien entre art et histoire
8. Pourquoi avoir confié l’édification
du bâtiment à une équipe d’architectes
internationale ?
Plutôt que de soumettre le projet à un concours
dans lequel rivaliseraient des équipes nationales,
il a été décidé de faire collaborer des architectes
représentant les grands pays fondateurs et en parti-
culier les cinq grandes puissances. Ce procédé est
un des principes de fonctionnement de l’ONU
dans de nombreux domaines.
9. Montrez que ces œuvres illustrent
les missions et les valeurs de l’ONU.
Ces œuvres illustrent les buts énoncés dans le
préambule de la Charte ainsi que les valeurs
proclamées par la Déclaration universelle des
droits de homme : maintenir la paix, la sécurité,
promouvoir l’égalité entre les sexes et les nations,
favoriser le développement humain et le progrès
social. La fresque de Zanetti rappelle également
le contexte dans lequel a été fondée l’ONU et le
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
rôle primordial de la coopération internationale
pour faire aboutir les différents objectifs.
EXERCICES
Les États membres de la SDN
❯ MANUEL PAGE 143
2. a. Les pays fondateurs de la SDN sont :
En Europe : la Belgique, le Danemark, l’Es-
pagne, la France, la Grèce, l’Italie, la Norvège,
les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal la Roumanie,
le Royaume-Uni la Suède, la Suisse, la Tchécos-
lovaquie, la Yougoslavie.
En Amérique : l’Argentine, la Bolivie, le Brésil,
le Canada, le Chili, la Colombie, Cuba, le Guate-
mala, Haïti, le Honduras, le Nicaragua, le Panama,
le Paraguay, le Pérou, le Salvador, l’Uruguay, le
Venezuela.
En Asie : l’Inde, le Japon, la Perse, la République
de Chine, le Siam.
En Afrique : l’Union de l’Afrique du sud, le Libé-
ria.
En Océanie : l’Australie, la Nouvelle-Zélande
b. Les pays ayant adhéré dans les années 1920 :
En Europe : l’Albanie, l’Autriche, la Bulgarie,
la Finlande, le Luxembourg, les pays Baltes, la
Hongrie, l’Irlande, Allemagne, URSS.
En Amérique : le Costa Rica, la République domi-
nicaine, le Mexique, l’Equateur.
En Afrique : l’Éthiopie, l’Egypte.
En Asie : l’Irak, la Turquie, l’Afghanistan.
c. Les pays ayant quitté la SDN dans les années
1930 :
En Europe : l’Allemagne (1933), l’Italie (1937),
l’Autriche (1938), la Hongrie (1939), la Tché-
coslovaquie (1939), l’Albanie (1939), l’Espagne,
(1939), l’URSS (1939).
Ailleurs : le Chili, l’Ethiopie, le Guatemala, le
Honduras, le Japon, le Nicaragua, le Paraguay, le
Pérou, la Perse, le Salvador, le Venezuela.
3. L’affirmation de la SDN dans les années 1920 :
on peut utiliser une couleur foncée pour les pays
fondateurs, plus claire pour ceux qui ont adhéré
ensuite. Vers l’échec de la SDN dans les années
1930 : on peut faire une croix noire pour les pays
qui quittent la SDN, une rouge pour le pays exclu.
67 •
CHAPITRE De la Guerre froide
5 aux nouvelles conflictualités
RAPPEL DU PROGRAMME
– La Guerre froide, conflit idéologique,
conflit de puissances : un lieu (Berlin, 1945-
1989) ; une crise (Cuba, 1962) ; un conflit
armé (la guerre du Vietnam).
– De nouvelles conflictualités depuis la fin de
la Guerre froide: un conflit armé (la guerre du
Golfe, 1990-1991) ; un lieu (Sarajevo, 1992-
1995) ; un acte terroriste (le 11 septembre
2001).
◗ Objectifs et problématiques
du chapitre
L’objectif de ce long chapitre, qui couvre plus de
60 années, n’est pas de traiter ni même de survoler
l’histoire des relations internationales depuis 1945.
Le volume horaire – 8 à 9 heures pour l’ensemble,
soit pas plus de 5 heures pour la Guerre froide –
ne le permettrait pas. L’objectif est d’abord de
décrire et de comprendre le système internatio-
nal – la Guerre froide – qui se met en place au
lendemain de la victoire sur l’Allemagne nazie :
ses caractéristiques, ses évolutions globales, la
manière dont il prend fin, avec l’effondrement
du monde communiste. L’ordre, ou le désordre,
qui lui succède est en revanche beaucoup plus
complexe et incertain, et l’historien manque du
recul nécessaire pour en identifier clairement les
traits fondamentaux. La place et le rôle joué par
les États-Unis dans ce « nouvel ordre mondial »
continuent d’alimenter les débats.
La période est riche en affrontements de toutes
sortes et les exemples retenus par le programme
permettent de dresser plusieurs typologies :
conflits localisés (Berlin, Cuba), régionaux (le
Vietnam, l’ex-Yougoslavie), internationaux
(la guerre du Golfe, la Guerre froide dans son
ensemble) ; simples crises qui se résolvent sans
déboucher sur une guerre (Cuba, le blocus et le
mur de Berlin), conflits armés classiques et inte-
rétatiques (la guerre du Golfe), à dimensions
multiples, impliquant directement des populations
• 68
❯ MANUEL PAGES 146-187
civiles à la fois victimes et actrices des combats
(le Vietnam, l’ex-Yougoslavie), conflit totalement
inédit et asymétrique (le 11 septembre et la guerre
contre le terrorisme).
Le chapitre suit rigoureusement le libellé très
explicite du programme et se divise en deux
parties construites sur le même mode. Celles-ci
s’ordonnent autour d’un groupe de trois études
portant sur des conflits représentatifs des deux
périodes, qui est suivi d’une double page de cours
apportant les éléments factuels indispensables
à la compréhension de chacune de ces crises
– le jour de l’examen, l’élève doit être capable
de traiter un sujet sur Berlin ou sur Sarajevo.
Il a semblé utile, en outre, de commencer par
une étude définissant les caractéristiques de la
Guerre froide (ce que l’intitulé du programme
invite à faire : « conflit idéologique, conflit de
puissance »), et de compléter l’ensemble de
trois doubles pages de cours pour replacer ces
conflits dans un contexte global et en faciliter
ainsi l’étude détaillée.
◗ Bibliographie
OUVRAGES GÉNÉRAUX
– Pascal Boniface (dir.), Atlas des relations inter-
nationales, Hatier, Paris, 2008.
– Jean-Louis Dufour et Maurice Vaïsse, La guerre
au XXe siècle, Hachette, coll. « Carré », Paris,
2003.
– Pierre Hassner, La violence et la paix. De la
bombe atomique au nettoyage ethnique, Le Seuil,
Paris, 2000.
– Philippe Moreau-Defarges, L’ordre mondial,
Armand Colin, coll. « U », Paris, 1998.
– Maurice Vaïsse, Les relations internationales
depuis 1945, Armand Colin, coll. « U », Paris,
2008.
LA GUERRE FROIDE
– René Girault, Robert Frank et Jacques Thobie,
La loi des géants 1941-1964, Payot, Paris, 2005.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
– Pierre Grosser, 1989, l’année où le monde a
basculé, Perrin, Paris, 2009.
– Stanislas Jeannesson, La Guerre froide, La
Découverte, coll. « Repères », Paris, 2008.
– Georges-Henri Soutou, La guerre de cinquante
ans. Les relations Est-Ouest 1943-1990, Fayard,
Paris, 2001.
– Collectif, Le temps de la Guerre froide, Le
Seuil, coll. « Points histoire », Paris, 1994 (articles
de la revue L’Histoire).
LE MONDE DE L’APRÈS-GUERRE FROIDE
– Pascal Boniface, Le monde contemporain :
grandes lignes de partage, PUF, coll. « Quadrige »,
Paris, 2003.
– Pierre Hassner et Justin Vaïsse, Washington et
le monde. Dilemmes d’une superpuissance, CERI/
Autrement, Paris, 2003.
– « L’ONU », Pouvoirs, n°109, avril 2004.
– « Les terrorismes », Questions internationales,
n°8, juillet-août 2004.
REVUES
– Questions internationales (revue mensuelle,
questions d’actualité replacées dans un contexte
historique).
– Relations internationales (revue historique,
trimestrielle, nombreux numéros sur l’après 1945
et la Guerre froide).
SITES INTERNET
– Site du Cold War International History Project
(en anglais, des milliers de documents et d’ar-
chives, souvent inédits, des études, conférences,
débats, etc. : le site de référence sur la Guerre
froide) : www.wilsoncenter.org
– Site du mémorial de Caen (visiter les salles
consacrées à l’après 1945, notamment aux crises
de la Guerre froide, à l’équilibre de la terreur et
à Berlin) : www.memorial-caen.fr
– European Navigator (la bibliothèque numé-
rique sur l’histoire de la construction européenne
– documents, photographies, vidéos, interviews –
replacée dans un cadre historique élargi ; très utile
pour traiter de Berlin et de la guerre en ex-Yougo-
slavie) : www.ena.lu
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 146-147
Les photographies présentées ont été choisies
parce qu’elles illustrent deux des conflits qui
seront traités en détail dans le chapitre, mais
aussi en raison de leur portée symbolique. Elles
opposent la Guerre froide, un ordre fondé sur
l’équilibre, aux règles tacites mais bien comprises
par les deux camps, aux « nouvelles conflictuali-
tés » issues de l’effondrement du communisme,
anarchiques et mal maîtrisées, desquelles peine
à émerger un nouvel ordre mondial fondé sur
le droit.
Document 1. Un navire de guerre américain
empêche un cargo soviétique transportant
des missiles nucléaires d’atteindre Cuba
(octobre 62).
La crise de Cuba est emblématique de la Guerre
froide : elle met les deux Grands face à face, non
loin du territoire américain, alors qu’ils avaient
pris l’habitude, comme en Corée, de s’affron-
ter par alliés interposés aux frontières de leurs
zones d’influence. Elle révèle au monde entier,
suspendu durant une semaine aux décisions de
Kennedy et de Khrouchtchev, les risques réels
liés à l’escalade nucléaire. Elle se résout de
façon pacifique, par la négociation, et ouvre la
voie à une période de détente. La raison a le
dernier mot. Cette photographie, sans doute prise
le 24 octobre, lorsque deux cargos soviétiques
portant des missiles dans leurs soutes, le Khemov
et le Gagarine, parviennent au contact de la flotte
américaine déployée au large de Cuba, illustre la
nature particulière d’un conflit où les deux prota-
gonistes s’affrontent, se toisent et rivalisent sans
jamais en venir directement aux armes : les deux
navires progressent en parallèle et semblent, d’un
commun accord, tracer le sillon d’une frontière
délimitant leur territoire. Il ne faut toutefois pas
s’y tromper : c’est bien la menace d’une apoca-
lypse nucléaire qui plane au dessus de cette scène
en apparence anodine.
Document 2. Mosquée détruite
dans le village d’Ahmići, près de Vitez,
en Bosnie centrale (avril 1993).
La tragédie d’Ahmići, en Bosnie-Herzégo-
vine, illustre bien la complexité d’un conflit
– la guerre en ex-Yougoslavie – aux dimen-
69 •
Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
sions multiples : historiques, ethniques, reli-
gieuses, politiques. Au recensement de 1991,
le village était peuplé de 1178 habitants, dont
592 Croates, 509 Bosniaques et 30 Serbes.
Ces simples chiffres montrent l’impossibilité
pratique, lors de la proclamation des indépen-
dances, de s’entendre sur le tracé des nouvelles
frontières, tant les populations, notamment en
Bosnie, étaient imbriquées. Le 16 avril 1993,
les forces croates lancent une attaque program-
mée dans toute la vallée de la Lašva ; à Ahmići,
plus d’une centaine de Bosniaques musulmans
sont massacrés. La photographie montre comme
un symbole le minaret de la mosquée renversé
éventrant le corps du bâtiment, ainsi qu’un
Casque bleu de la FORPRONU constatant l’am-
pleur des dégâts.
REPÈRES
Le monde de la Guerre froide
à la fin des années 1970
❯ MANUEL PAGES 148-149
1. Où se situent les grandes crises
de la Guerre froide ?
La carte représente un monde dominé par la
Guerre froide, à une date où l’influence sovié-
tique atteint son expansion maximale (bien que
plusieurs régimes « se réclamant du marxisme »
soient en réalité assez éloignés de l’orthodoxie
soviétique). Elle veut montrer que la Guerre
froide, loin de se limiter à un simple affronte-
ment entre deux pays, et même entre deux blocs,
conditionne l’ensemble des relations interna-
tionales.
Les grandes crises se situent aux périphéries des
zones d’influence, à l’exception notable de Cuba,
tâche rose bien isolée au cœur d’un continent bleu
– ce n’est qu’au début des années 1980 que les
Sandinistes imposent un régime communiste au
Nicaragua.
2. Quelles sont les puissances nucléaires ?
Les rapports de force sont largement dominés par
l’arme nucléaire, dont le Traité de non proliféra-
tion de 1968 limite officiellement la possession
aux cinq pays mentionnés sur la carte. À cette date,
Israël possédait toutefois déjà la bombe et l’Inde
effectue ses premiers essais dès 1974.
• 70
3. Quelle menace représentent
les Soviétiques pour les Occidentaux ?
Les origines d’un conflit s’expliquent souvent
plus par la perception des menaces que par leur
réalité. En relations internationales, les représen-
tations – du monde, de soi, de l’autre – sont déter-
minantes pour comprendre les initiatives et les
réactions de chacun. La doctrine du containment
naît en 1946 chez les Américains de la convic-
tion que l’expansionnisme soviétique sera sans
limite si l’on ne décide pas d’y mettre un terme.
Le bloc eurasiatique impressionnant constitué
dans les années 1950 par l’URSS, la Chine et
leurs satellites, a beau se fissurer, les Occidentaux
n’en restent pas moins persuadés de la validité
de leur interprétation – que semble d’ailleurs
confirmer l’invasion de l’Afghanistan par l’URSS
en décembre 1979.
4. Comment les Soviétiques perçoivent-ils
la menace des États-Unis et de leurs alliés ?
À l’inverse, les Soviétiques se voient encerclés
par les États-Unis et leurs alliés, ce que la projec-
tion choisie pour la carte met bien en lumière
– cf l’importance géostratégique de l’Alaska et
des régions arctiques. Cela explique la politique
de Khrouchtchev et de ses successeurs, qui vont
briser le cercle en cherchant à nouer des liens avec
plusieurs pays du tiers-monde situés au-delà du
rideau défensif occidental.
REPÈRES
L’Europe dans la Guerre froide
❯ MANUEL PAGES 150-151
◗ Documents 1 et 2
1. Que sépare le rideau de fer ?
L’Europe est la première et l’une des principales
victimes de la Guerre froide. Les cartes veulent
montrer la profondeur et la permanence, tout au
long de la période, de sa division en deux camps.
Le rideau de fer (qui ne tombe plus jusqu’à Trieste
depuis le schisme soviéto-yougoslave de 1948)
sépare deux mondes que tout oppose : l’idéologie,
les alliances militaires, les systèmes économiques.
On peut aussi remarquer à quel point la neutra-
lité est un privilège rare : l’engagement, derrière
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
les États-Unis ou l’URSS, qu’il soit consenti ou
forcé, est la règle.
◗ Document 1
2. Localisez les principales crises liées à
la Guerre froide dans les années 1945-1960
en Europe. Quelles remarques pouvez-vous
en tirer ?
Les principales crises de la Guerre froide, du coup
de Prague de 1948 à la contestation polonaise de
1981 (sans omettre le printemps de Prague de
1968, qui ne figure pas sur les cartes) concernent
les démocraties populaires. On notera qu’aucune
de ces crises ne débouche sur une guerre, l’enjeu
étant tel, en Europe, que les Occidentaux ne prirent
jamais le risque de provoquer un conflit armé : il
était acquis depuis 1948 que l’Europe de l’Est
était intégrée dans la sphère communiste. Seule
exception : la guerre civile grecque, qui débute dès
1946, à un moment où précisément les rapports
de force n’étaient pas encore figés.
◗ Document 2
3. Quels nouveaux pays adhèrent
à la Communauté européenne
dans les années 1970 et 1980 ?
L’Europe occidentale n’a pas été seulement
victime de la Guerre froide. Elle a su également
prendre des initiatives, sinon pour sortir de la
logique de l’affrontement, du moins pour s’af-
firmer face à l’allié américain. La Communauté
européenne, qui naît dans les années 1950, avec
la bénédiction des États-Unis mais en marge de
leurs plans initiaux, présente une forme tout à fait
originale d’organisation qui s’élargit en 1973 à
l’Europe du Nord-Ouest (Royaume-Uni, Irlande,
Danemark) et dans les années 1980 aux pays du
Sud qui viennent de sortir de longues années de
dictature (Grèce, Espagne, Portugal).
◗ Document 2
4. Que menacent les missiles SS-20 ?
Et les Pershing II et les Cruise ?
L’Europe redevient le théâtre principal de la Guerre
froide à la fin des années 1970 avec la crise des
euromissiles. Les missiles SS-20, déployés à partir
de 1977, sont porteurs de trois charges nucléaires
indépendantes pouvant parcourir jusqu’à 4 700
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
km. Ils permettaient en théorie d’éliminer tous les
moyens de riposte nucléaire de l’OTAN basés en
Europe. Les Occidentaux réagissent en déployant
à partir de 1983 les Pershing II et les Cruise. La
carte de la page 151 donne une image concrète, à
travers cet épisode, de ce que signifient la course
à l’armement nucléaire et l’équilibre de la terreur
pour les populations européennes.
ÉTUDE
Qu’est-ce que la Guerre froide?
❯ MANUEL PAGES 152-153
Le but de cette double page est d’identifier les
principales caractéristiques de la Guerre froide, en
insistant sur sa double dimension, idéologique et
géopolitique. Les documents retenus veulent illus-
trer l’extrême diversité des formes et des terrains
couverts par ce type de conflit.
◗ Documents 1 et 2
1. Comment chacun de ces textes
définit-il les deux camps ?
Les deux textes proposés illustrent bien l’interpréta-
tion « officielle » qui prévaut jusqu’à la fin du conflit
dans chacun des deux camps, où l’on rend systéma-
tiquement l’autre responsable de la dégradation de
la situation. Les États-Unis se définissent comme
le camp de la liberté et de la démocratie (au sens
libéral du terme) et l’URSS comme celui de la paix
et du progrès social. L’« autre » est perçu comme la
négation de soi : l’URSS incarne pour les Améri-
cains une dictature, définie ici par Truman de façon
assez classique – « la volonté d’une minorité impo-
sée à la majorité » – sans que le président américain
semble d’ailleurs bien percevoir la nature totalitaire
du régime soviétique. Les États-Unis incarnent pour
l’URSS un impérialisme économique et politique
par nature expansionniste et agressif : plus qu’un
pays, c’est une doctrine, le capitalisme et ses consé-
quences politiques, qui est ici visée.
◗ Document 1
2. En quoi consiste la « doctrine Truman » ?
Le 12 mars 1947, Truman tire devant le Congrès
les premières conséquences du containment défini
par Kennan l’année précédente. « Le moment était
venu, écrit-il dans ses Mémoires, de ranger déli-
71 •
Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
bérément les États-Unis dans le camp et en tête
du monde libre. » L’objectif immédiat est d’obte-
nir une aide de 400 millions de dollars pour aider
les gouvernements grec et turc à lutter contre le
communisme. Le ton du discours est volontaire-
ment agressif : il faut dramatiser pour convaincre
les sénateurs isolationnistes. L’« assistance écono-
mique et financière » dont parle le texte annonce
le plan Marshall du 5 juin, qui décidera les pays
d’Europe à choisir leur camp – du moins pour ceux
qui le pouvaient encore. Il s’agit pour les États-Unis,
qui tournent définitivement le dos à l’isolation-
nisme, d’un engagement lourd de conséquences :
ils comprennent que leur puissance, notamment
économique et financière, est telle qu’ils ne peuvent
rester à l’écart des affaires politiques mondiales.
◗ Documents 4, 5 et 6
3. Quel rôle joue la propagande
dans la Guerre froide ?
La Guerre froide étant fondamentalement un
conflit de nature idéologique, la propagande y joue
un rôle prépondérant. Il s’agit moins d’ailleurs de
convaincre l’autre du bien-fondé de ses positions
que de consolider les bases de son propre camp.
On relèvera, dans les thèmes abordés, le double
registre de cette propagande – valorisation de soi/
dévalorisation de l’autre –, le manichéisme du
discours, l’emploi stéréotypé de certains termes et
expressions (« le camp impérialiste », « les mono-
poles américains », « la tyrannie communiste »),
l’annexion par les deux camps des mêmes valeurs
et des mêmes mots (la paix dans le doc. 5, la liberté
dans le doc. 6), ainsi que l’extrême variété des
supports utilisés, dont les documents présentés
ne donnent qu’une faible idée.
◗ Document 5
4. Que cherche à démontrer cette affiche ?
Quelle image des États-Unis et de l’URSS
donne-t-elle ?
L’association Paix et liberté est créée en France,
en 1950. Bénéficiant du soutien financier des
États-Unis, elle est à l’origine, durant cinq ans, de
nombreuses et importantes campagnes d’affiches
détournant souvent les thèmes chers à la propagande
communiste (cf La colombe qui fait Boum !). Cette
affiche veut montrer que « le camp de la paix »
n’est pas du côté de ceux qui disent le représenter.
• 72
La « démonstration » est simpliste mais efficace :
en mettant en regard deux chiffres dissymétriques,
un frêle soldat dubitatif et un massif officier dont le
poing fermé et caché apparaît lourd de menaces, la
carte de la petite « Europe libre » et celle de l’im-
posant « bloc oriental », tout concourt à rendre la
réponse évidente. On remarquera que la carte de
« l’Europe libre » correspond aux pays membres
de l’OTAN – en vert (la Grèce et la Turquie ont
adhéré en 1952) –, et que la disposition des deux
cartes permet de dédoubler la partie occidentale de
l’URSS, ce qui donne l’impression d’une « masse
rouge » encore plus imposante.
◗ Document 3
5. Comment évoluent les rapports de force
nucléaires entre les deux grands ?
Pourquoi peut-on parler d’un « équilibre de
la terreur » ?
Le nucléaire – et la peur qu’il inspire – est indis-
solublement lié à la Guerre froide. Le graphique
met d’abord en lumière l’extraordinaire supériorité
des États-Unis et de l’URSS sur les autres pays
détenteurs de la bombe (il faut toutefois noter que
la puissance destructrice de l’arme nucléaire est
telle que la possession de quelques ogives suffit à
exercer un effet dissuasif). Il permet de distinguer
ensuite plusieurs phases dans la compétition que
se livrent les deux Grands : une première phase,
jusqu’au milieu des années 1960, durant laquelle
les États-Unis continuent de bénéficier de leur
avance de départ ; une deuxième, jusqu’à la fin
des années 1980, durant laquelle l’URSS comble
son retard et dépasse son rival (les accords SALT
ne font que limiter le nombre de missiles à longue
portée mais n’entraînent aucune réduction des
armements) ; une troisième, depuis la fin de la
Guerre froide et les accords START qui prévoient
cette fois une réduction effective des armements.
L’équilibre de la terreur est atteint au milieu des
années 1950 lorsque les deux Grands ont chacun
la possibilité matérielle et technique d’atteindre
et de détruire le territoire de l’adversaire.
◗ Documents 1, 2 et 4
6. Montrez que la Guerre froide s’étend
sur tous les continents.
Les documents 1 et 2 concernent essentiellement
l’Europe, le 4 l’Afrique, tandis que le 5 évoque
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
l’Asie. L’épicentre de la Guerre froide est d’abord
situé en Europe, même si l’Extrême-Orient est
également touché dès l’origine du conflit. Il se
déplace ensuite en Asie dès le début des années
1950, avec la guerre de Corée et le traité sino-
soviétique, une fois la situation stabilisée et les
frontières gelées en Europe (ce qui ne signifie pas
que l’Europe ne soit pas régulièrement victime de
crises sporadiques jusqu’à la fin du conflit). Il
gagne ensuite le Moyen-Orient, puis l’Amérique
latine et enfin l’Afrique, plus tardivement, essen-
tiellement dans les années 1970 (voir la carte des
pages 148-149). Les tentatives d’échapper à la
logique de Guerre froide se soldent le plus souvent
par un échec : le mouvement des non-alignés,
fondé dès 1956, ne parvient guère à s’imposer,
par manque d’unité, et les pays du tiers-monde
qui accèdent à l’indépendance, courtisés par les
deux Grands, basculent peu à peu dans l’un ou
l’autre camp – non sans faire parfois jouer cyni-
quement la concurrence.
◗ Document 6
7. Pourquoi l’espace est-il un enjeu
de la Guerre froide ?
La maîtrise de l’espace est d’abord un enjeu
stratégique – c’est d’ailleurs autant l’affaire des
militaires que des scientifiques. Mais les deux
courts extraits du document insistent sur l’aspect
symbolique, évidemment le plus spectaculaire. Les
Soviétiques comprennent plus tôt que les Améri-
cains à quel point les réussites spatiales peuvent
servir leur propagande : si un État est capable
de tenir le premier rang dans le domaine le plus
avancé sur le plan technologique, c’est qu’il est
capable, comme le suggère Khrouchtchev en un
raccourci audacieux, de rivaliser dans tous les
autres domaines de la science, de l’industrie et
de l’économie. De même, le programme Apollo,
dont le coût est très disproportionné au regard de
son intérêt scientifique, ne peut s’expliquer que
dans le cadre de la Guerre froide – ce que montre
bien la dernière phrase du discours de Kennedy,
qu’il faut lire comme une réponse, à un mois de
distance, au vol de Gagarine.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
ÉTUDE
Berlin, une ville au cœur
de la Guerre froide (1945-1989)
❯ MANUEL PAGES 158-161
Ce chapitre consacre une longue étude à Berlin,
sur deux doubles pages. La première double page
porte sur le statut de la ville, le blocus de 1948 et la
construction du mur ; la seconde porte tout entière
sur la chute du mur, ce qui permet au passage de
s’attarder sur les causes profondes de l’écroule-
ment du monde communiste. Au total, l’histoire
de Berlin fournit un concentré de l’histoire de la
Guerre froide en Europe.
A. Un enjeu et un symbole
de la Guerre froide
◗ Document 2
1. Pourquoi la ville de Berlin est-elle au cœur
de l’affrontement entre les deux blocs ?
Le statut de Berlin, dès 1945, reproduit à petite
échelle celui de l’Allemagne occupée par les
quatre puissances victorieuses ; c’est le résultat
du protocole de Londres (12 septembre 1944),
puis des conférences de Yalta et de Potsdam. La
situation particulière de la ville fait de Berlin-
ouest une enclave capitaliste au cœur du monde
communiste, que Khrouchtchev compare en 1958
à une « tumeur cancéreuse » dont l’influence
néfaste risque de gagner l’ensemble de la RDA.
D’un autre côté, la position stratégique de Berlin-
ouest, isolée et loin de ses bases arrières, en fait
une proie en apparence facile pour les Sovié-
tiques. À cela s’ajoute l’enjeu symbolique que
représente l’ancienne capitale du Reich ; en arri-
vant la première à la course à la libération et
en plantant son drapeau au sommet du Reichs-
tag, le 2 mai 1945, l’URSS avait déjà, d’une
certaine façon, remporté une première manche.
Pour toutes ces raisons, Berlin cristallise les riva-
lités et les affrontements.
◗ Documents 1 et 2
2. Qu’est-ce que le blocus de Berlin ?
Comment les Occidentaux parviennent-ils
à le contrer ?
Le blocus de Berlin peut être considéré comme
une tentative désespérée, de la part de Staline, pour
73 •
Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
reprendre l’initiative sur une question allemande
qui lui échappait depuis le début de 1948. Les Occi-
dentaux s’étaient réunis à plusieurs reprises à trois,
sans les Soviétiques, et avaient décidé la fusion de
leurs zones et la création d’un État fédéral alle-
mand. L’annonce, le 18 juin de l’introduction d’une
nouvelle monnaie dans les secteurs occidentaux
(y compris ceux de Berlin) précipite la réaction
soviétique. Le 24 juin, les voies d’accès terrestres,
ferroviaires et fluviales qui reliaient Berlin-ouest
à l’Allemagne occidentale sont coupées. La note
américaine du 6 juillet 1948 rappelle qu’il s’agit
là d’une violation des accords quadripartites qui
stipulaient le libre accès à la ville et rendaient les
occupants responsables du ravitaillement normal
des deux millions de Berlinois.
Le pont aérien mis en place par les Américains
permet d’acheminer au total 2,5 millions de
tonnes de marchandises en 275 000 vols. Une
centrale électrique est amenée en pièces déta-
chées et montée sur place pour permettre aux
habitants d’affronter l’hiver. Dès la fin de l’année,
Staline sait qu’il a perdu la partie ; le blocus n’est
levé que le 12 mai 1949. Il s’agit de la première
grande crise de la Guerre froide, qui a permis, de
façon très empirique, de définir quelques-unes
des règles essentielles de cette nouvelle forme
d’affrontement : l’escalade reste maîtrisée, les
stratégies de contournement sont préférées aux
conflits armés.
◗ Documents 3 et 4
3. Pourquoi le mur est-il construit en 1961 ?
Remplit-il ses objectifs ?
Une note soviétique du 27 novembre 1958, assor-
tie d’un ultimatum de six mois, informait que
l’URSS était décidée à transférer à la RDA ses
responsabilités sur Berlin-est et à faire de Berlin-
ouest une ville libre et neutre. C’est le début d’une
épreuve de force diplomatique qui va durer trois
ans et qui se clôt, le 12 août 1961, par la décision
de construire un mur de séparation tout autour
de Berlin-ouest (et pas seulement le long de la
frontière intra-urbaine). La légende du document
4 fournit la raison essentielle de cette initiative :
mettre un terme définitif à l’exode continu des
Allemands de l’Est vers l’Ouest. L’élève doit
remarquer que le texte présente les choses de
façon radicalement inverse : le gouvernement de
• 74
RDA explique que le mur – on ne parle d’ailleurs
pas de mur, mais de simples mesures de contrôle
– protégera les populations est-allemandes des
« activités subversives » occidentales, de l’in-
fluence néfaste de la société capitaliste. Seule la
dernière phrase révèle la réalité et informe les
Berlinois de l’Est qu’ils ne pourront désormais
plus se rendre à l’Ouest.
Le mur construit de 1961 à 1963 est fait de plaques
de béton empilées ; une route, le long des fortifi-
cations, permet la circulation des patrouilles ; des
défenses antichars, des blockhaus et des miradors
renforcent le dispositif (voir l’animation dans le
manuel numérique). Du point de vue soviétique,
il remplit parfaitement son but : les passages à
l’Ouest, à partir de 1962, deviennent rarissimes.
◗ Documents 3 et 5
4. Quelle image le mur donne-t-il de la ville ?
Pourquoi, dans le camp occidental, parle-t-on
de « mur de la honte » ?
Le manuel numérique détaille les étapes de la
construction du mur et ses différents visages. Le
mur détruit en 1989, fait de segments de béton de
2,40 m à 3,60 m, datait des années 1970 (mur de
la « troisième génération »). L’image qu’il renvoie
de la RDA est absolument désastreuse : c’est celle
d’un régime policier qui, croyant isoler Berlin-
ouest, emprisonne en réalité sa propre popula-
tion. Les photographies de fugitifs abattus ou
de familles séparées tentant désespérément de
communiquer par signes de part et d’autre du mur
font les délices de la propagande occidentale.
◗ Document 5
5. Pour Kennedy, pourquoi le mur est-il
un symbole de la Guerre froide ?
Pourquoi signifie-t-il « la faillite du système
communiste » ?
6. Quelle place tient désormais Berlin
dans le camp occidental ?
Kennedy prononce ce discours célèbre en présence
du chancelier Adenauer et du maire de Berlin-
ouest, Willy Brandt. Il tire avec brio tout le parti de
la situation et érige Berlin en symbole du monde
libre. L’URSS voulait faire de la RDA, et tout
particulièrement de Berlin, la vitrine du système
communiste aux yeux du monde entier. Le mur,
ultime moyen de lutter contre l’attirance du mode
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
de vie occidental, est un terrible aveu d’échec.
(On peut faire entendre aux élèves le discours de
Kennedy, entrecoupé des acclamations enthou-
siastes de la foule (extraits correspondants à peu
près à ceux du document 5 sur : http://www.ena.
lu/discours_john_kennedy_ich_bin_ein_berliner_
berlin_26_juin_1963-012600212.html)
Pour les Occidentaux, Berlin reste un poste avancé
au cœur du monde communiste ; c’est désormais
également un symbole de résistance et de liberté,
et la preuve de la supériorité de leur système.
B. La chute du mur
◗ Documents 6, 7 et 10
7. Qu’est-ce qui explique la chute du mur
de Berlin ? Distinguez les facteurs externes
et les facteurs internes à la RDA.
Les causes profondes de la chute du mur sont
essentiellement internes. De toutes les démocra-
ties populaires, la RDA était sans doute l’État le
plus policier – la STASI – et, avec la Roumanie
de Ceausescu, le plus hostile à toute évolution
interne. Erich Honecker, installé par Brejnev au
moment de l’Ostpolitik, en 1971, incarnait l’im-
mobilisme d’une génération de gérontocrates que
Gorbatchev, en URSS, avait réussi à supplan-
ter (doc. 6). Le vent de réformes et de révolte
qui souffle sur les pays de l’Est, voisins de la
RDA, comme la Pologne et la Hongrie, est tout
aussi déterminant (facteur externe). L’ouverture
de la frontière entre la Hongrie et l’Autriche, le
10 septembre, première brèche ouverte dans le
rideau de fer, encourage des milliers d’Allemands
de l’Est à gagner la RFA via ces deux pays. L’at-
titude de Gorbatchev, enfin, précipite les choses
(doc. 10) : il désavoue Honecker lors du voyage
qu’il effectue à Berlin, le 6 octobre, pour assister
aux célébrations du 40e anniversaire de la RDA.
Il annonce que l’armée soviétique, contrairement
à ce qu’elle avait fait naguère à Budapest ou à
Prague, n’interviendra pas pour mettre un terme à
la contestation (400 000 soldats soviétiques étaient
alors toujours stationnés en RDA). La démission
d’Honecker, le 18 octobre, remplacé par Egon
Krenz, son dauphin désigné, ne suffit pas à enrayer
le mouvement.
La contestation se traduit par un exode massif
(57 000 Allemands de l’Est quittent leur pays
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
dans le seul mois d’octobre), par des manifesta-
tions de plus en plus nombreuses et imposantes,
à Leipzig, Dresde et Berlin, qui réclament des
élections libres (Freie Wahlen, doc. 7) et des
réformes politiques et sociales, et par la création
de mouvements d’opposition, comme le Neues
Forum ou le SDP (Sozialdemokratische Partei
fondé le 7 octobre, au lendemain de la visite de
Gorbatchev).
◗ Documents 8 et 9
8. Comment réagissent les Berlinois,
à l’Est et à l’Ouest ?
La décision d’ouvrir la frontière, prise dans la
confusion, surprend tout le monde (y compris
le porte-parole du gouvernement qui, lors d’une
conférence de presse, le 9 novembre en fin
d’après-midi, découvre visiblement le commu-
niqué officiel en même temps qu’il le lit : « Les
sorties du pays sont possibles par tous les points
de passage de la RDA vers la RFA comme vers
Berlin-ouest »). Durant le week-end, 2 millions
d’Allemands de l’Est de rendent à Berlin-ouest :
les longues files de Trabant, les scènes de liesse,
les premières attaques contre le mur du côté ouest,
à coups de pioches, fournissent aux télévisions du
monde entier des images historiques. Le document
8 rend bien compte, sur le moment, des senti-
ments dominants : la surprise, la curiosité, l’en-
thousiasme, l’incrédulité.
◗ Document 9
9. Repérez les différents acteurs.
Quel est le drapeau sur la photographie ?
En quoi cette image est-elle symbolique
des événements de 1989-1990 ?
Il existe plusieurs versions de cette photographie.
La scène est vue du côté ouest (le mur est couvert
de graffitis et de tags). L’exubérance de la foule
contraste avec l’immobilisme des policiers est-
allemands, qui ne savent trop quelle attitude adop-
ter. L’aspect symbolique de la scène est évident : le
pan de mur abattu laisse apparaître le vrai visage
du régime est-allemand. Le drapeau brandi, celui
de la RFA, préfigure la réunification. Ce n’est
qu’après le 9 novembre que le thème de la réuni-
fication, absent jusque-là des revendications des
manifestants, devient d’actualité.
75 •
Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
◗ Documents 6 et 10
10. A l’aide de la chronologie, replacez
la chute du mur dans le processus
d’effondrement du communisme en Europe
de l’Est.
Les textes de Gorbatchev et de Kohl insistent sur
le contexte d’effondrement général des régimes
communistes d’Europe de l’Est pour expliquer la
chute du mur et la réunification allemande. Voici
quelques éléments supplémentaires de chrono-
logie :
4 juin 1989 : premières élections libres en Pologne
24 août : premier gouvernement non-commu-
niste en Pologne
10 septembre : ouverture de la frontière entre la
Hongrie et l’Autriche
7 octobre : dissolution du parti communiste
hongrois
10 décembre : premier gouvernement non-
communiste en Tchécoslovaquie. Vaclav Havel
est élu président de la République
21-25 décembre : révolution en Roumanie. Ceau-
sescu est exécuté
18 mars 1990 : élections libres en RDA
25 mars : élections libres en Hongrie
8 juin : élections libres en Tchécoslovaquie
17 juin : élections libres en Bulgarie
◗ Documents 9 et 10
11. Quelles sont les conséquences de la chute
du mur pour l’Allemagne ?
La chute du mur ne met pas un terme à l’exode
ni aux manifestations. Helmut Kohl, chancelier
depuis 1982, comprend que la réunification est
désormais la suite logique du processus. La RDA,
création artificielle de la Guerre froide, ne se conce-
vait que comme alternative communiste à la RFA ;
une RDA non communiste n’aurait eu aucun sens.
Le 28 novembre, Kohl prend tout le monde de
court en annonçant un plan en dix points pour une
unification accélérée des deux États. Le discours
du document 10, prononcé en France en janvier
1990, se veut rassurant : Kohl insiste sur l’atta-
chement de l’Allemagne à l’alliance atlantique et
à la construction européenne, sur les conséquences
positives de la chute du mur pour l’Europe tout
entière. La perspective d’une Allemagne réunifiée
avait en effet soulevé quelques inquiétudes parmi
les Occidentaux, notamment les Français et les
• 76
Britanniques, qui estimaient le processus préci-
pité et craignaient la nouvelle puissance qu’allait
constituer, au cœur du continent européen, une
Allemagne de 80 millions d’habitants.
À la suite de la réunification, Berlin redevient la
capitale de l’Allemagne. Le transfert de la chan-
cellerie et des ministères, après un vote très serré
au Bundestag, s’est réalisé en 1999.
ÉTUDE
La crise de Cuba (1962)
❯ MANUEL PAGES 162-163
Le but de cette double page est d’abord de four-
nir à l’élève les éléments pour comprendre ce qui
constitue effectivement le paroxysme de la Guerre
froide – et ce bien qu’il n’y eut quasiment aucune
victime durant la crise. Les documents doivent aussi
permettre d’étudier le mécanisme et les logiques
d’une crise – origines, étapes, point culminant, réso-
lution – ainsi que de la prise de décision. Contraire-
ment à l’étude sur Berlin, qui porte sur presque un
demi-siècle, l’échelle est ici celle du temps court :
tout se joue en quelques jours.
◗ Documents 1 et 2
1. Pour quelles raisons les États-Unis
ne peuvent-ils laisser l’URSS installer
des missiles à Cuba sans réagir ?
C’est en avril 1962 que Khrouchtchev impose
au Politburo la décision – controversée – d’ins-
taller des missiles à Cuba ; on sait maintenant
que les premiers missiles arrivent dans l’île dès
septembre. Khrouchtchev, qui se sent en position
de force depuis la construction du mur de Berlin
et les exploits soviétiques dans la course à l’es-
pace, veut profiter du manque d’expérience du
nouveau dirigeant américain, que semble prou-
ver le fiasco de la Baie des Cochons, et décide
de défier les États-Unis au cœur même de leur
arrière-cour. C’est déjà là l’une des raisons de la
réaction américaine : rester les bras croisés devant
une telle provocation reviendrait pour les États-
Unis à perdre toute crédibilité aux yeux de leurs
alliés, notamment ceux de l’OTAN et du pacte
de Rio (à portée des fusées). Que ces missiles
soient si proches des côtes et menacent direc-
tement plusieurs grandes villes américaines est
évidemment une autre raison. Non que le danger
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
soit nouveau : comme le dit Kennedy à la fin du
texte 2, que les missiles soient tirés d’URSS ou
de Cuba ne signifie pour les habitants du Texas
que quelques instants de vie en plus ou en moins.
Mais l’installation de fusées à Cuba remettait en
cause la logique même de la dissuasion : les objec-
tifs auraient pu être atteints avant même que les
États-Unis ne puissent déclencher une riposte.
◗ Document 2
2. Quelles sont les différentes réactions
envisagées ?
3. Quels arguments militent en faveur
d’une réponse armée ?
Quels arguments s’y opposent ?
4. Quelle est la position de Kennedy ?
Le texte ne fait état que de deux réactions possibles :
une intervention militaire directe à Cuba ou le
blocus de l’île. Le général LeMay – responsable,
à la fin de la Seconde Guerre mondiale, de la
campagne de bombardements stratégiques sur le
Japon – est persuadé que seule la fermeté fera recu-
ler les Soviétiques ; Kennedy, au contraire, craint
des représailles et préfère une solution plus diplo-
matique. On notera que dans les deux cas, et pour
des raisons opposées, les deux protagonistes crai-
gnent des conséquences sur Berlin, ce qui montre
à quel point le traumatisme de la construction du
mur restait vivace chez les décideurs américains.
D’autres solutions étaient envisageables : ne rien
faire, entrer en contact avec Castro, négocier avec
Moscou le retrait des fusées de Cuba, bombarder
les installations repérées sur l’île ou les cargos
soviétiques. Kennedy prend sa décision après
plusieurs jours, après avoir écouté les avis de ses
conseillers (dont son frère Robert), des princi-
paux ministres et des chefs militaires. Il choisit
la solution du blocus (il utilise le terme moins
guerrier de « quarantaine »), qui allie la prudence
à la fermeté, et présente l’avantage de renvoyer la
balle dans le camp soviétique : c’est maintenant
à Khrouchtchev de décider s’il veut franchir une
nouvelle étape – cruciale – dans l’escalade.
◗ Document 4
5. Expliquez la signification de cette carica-
ture ? Quelles craintes traduisent-elles ?
Cette caricature célèbre montre les deux K prêts à
appuyer sur le bouton qui fera exploser la bombe
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
sur laquelle est assis l’adversaire – ce qui, on peut
l’imaginer, provoquera l’explosion de l’autre
bombe. Pour le grand public, la crise de Cuba,
haletante et spectaculaire, qui met directement aux
prises les deux Grands et se nourrit des peurs et des
fantasmes liés au nucléaire (voir la photographie de
la page 146 et son commentaire), fournit une bonne
image de la Guerre froide – image en réalité très
réductrice et même trompeuse. Le monde entier – le
Daily Mail est un journal britannique – a réellement
l’impression, durant quelques jours, d’assister à un
match à rebondissements et à l’issue incertaine. La
crise est d’ailleurs soigneusement mise en scène
par Kennedy (cf le fameux discours télévisé du
22 octobre où il dévoile les photographies prises
par les U2) et par Khrouchtchev, qui multiplie les
déclarations alarmistes.
◗ Documents 2, 3 et 5
6. Pourquoi la crise de Cuba concerne-t-elle
l’ensemble de la communauté internationale ?
Le document 3 montre le Conseil de sécurité de
l’ONU examinant les photographies aériennes
prises à haute altitude le 14 octobre par les avions
espions américains – on remarque que seul l’am-
bassadeur soviétique, auquel ces documents n’ap-
prennent rien, semble se désintéresser de la ques-
tion… Ces photos révèlent plusieurs rampes de
lancement installées pouvant recevoir des engins
balistiques à moyenne portée. Il est clair que l’en-
jeu de la crise dépasse très largement la rivalité
soviéto-américaine. Le 25 octobre, le secrétaire
général de l’ONU, le Birman U Thant, fait parve-
nir aux deux K, à la demande de nombreux pays,
un message demandant la suspension de l’ache-
minement des missiles et de la quarantaine. Cette
tentative de médiation reste sans suite ; la crise
est résolue par des conversations directes entre les
deux protagonistes ; le sort du monde est bien entre
les mains des États-Unis et de l’URSS.
◗ Document 5
7. Comment se dénoue la crise ?
En quoi inaugure-t-elle une période
de Détente entre les deux Grands ?
La crise se dénoue de façon diplomatique, par la
négociation, à la suite d’échanges directs entre les
deux dirigeants et de contacts plus secrets entre
Robert Kennedy et l’ambassadeur soviétique à
77 •
Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
Washington. J.-F. Kennedy, souvent présenté
comme le grand vainqueur de la crise, et qui a
su en effet faire preuve de sang-froid et d’habi-
leté, fait toutefois deux concessions de taille qui
permettent à Khrouchtchev de sauver la face :
l’assurance que les États-Unis n’envahiront pas
Cuba pour tenter de déloger Castro (ce qui revient
à admettre l’existence d’un régime communiste au
cœur de l’Amérique centrale) et le démantèlement
des fusées Jupiter stationnées en Turquie – dont
le remplacement était de toute façon programmé.
La résolution de la crise redistribue les cartes et fait
entrer la Guerre froide dans une nouvelle phase.
Cuba a fait prendre conscience des dangers d’une
politique « au bord du gouffre » qui, sur le moindre
malentendu, peut mener à une guerre nucléaire –
lorsque par exemple le 27 octobre, sans autorisa-
tion soviétique, la DCA cubaine abat un U2. « En
dernière analyse, notre lien commun le plus fonda-
mental est que nous habitons tous la même petite
planète, que nous respirons tous le même air, que
nous chérissons tous l’avenir de nos enfants et que
nous sommes tous mortels » (discours de Kennedy
à l’université de Washington, le 10 juin 1963).
ÉTUDE
La guerre du Vietnam (1964-1973)
❯ MANUEL PAGES 164-165
La Guerre froide n’est pas restée froide pour
tous. En Corée, au Vietnam, en Afghanistan, dans
plusieurs pays d’Afrique ou d’Amérique latine,
elle a nourri des conflits armés souvent très meur-
triers – guerre civiles ou interétatiques, parfois les
deux –, ce qu’on oublie de dire lorsqu’on la réduit
à un affrontement entre les États-Unis et l’URSS.
L’objectif est de rappeler cette dimension essen-
tielle et de comprendre pourquoi le traumatisme
provoqué par la guerre est toujours présent dans
la société américaine.
◗ Documents 1, 2 et 5
1. Pourquoi les États-Unis interviennent-ils
au Vietnam ?
2. Comment ce conflit s’insère-t-il
dans la Guerre froide?
On peut s’interroger sur les raisons de l’engage-
ment des États-Unis au Vietnam, dans une guerre
longue, à 13 000 km de leurs frontières, dans un
• 78
pays où, contrairement à Cuba, ils n’avaient aucun
intérêt stratégique ou économique à défendre.
C’est en 1950, au lendemain de la victoire du
communisme en Chine, que les États-Unis font de
l’Indochine un enjeu du containment – ils incli-
naient plutôt jusqu’alors à soutenir Hô Chi Minh
dans son combat anticolonialiste contre la France.
La théorie des dominos (ou de la « pomme pour-
rie », qui contamine progressivement ses voisines)
les pousse à soutenir au Sud-Vietnam le régime
dictatorial et impopulaire de Ngo Dinh Diem, pour
éviter que le communisme du Nord-Vietnam, ne
gagne l’ensemble de l’Indochine puis toute l’Asie
du Sud-Est – y compris l’Indonésie et les Philip-
pines où les intérêts américains sont cette fois
bien réels. La carte renseigne sur l’existence d’une
guérilla communiste au Laos et au Cambodge.
C’est Kennedy, entre 1961 et 1963, qui lance les
États-Unis dans l’engrenage en répondant aux
intrusions du Vietminh et aux appels de Diem par
l’envoi de plusieurs milliers de « conseillers mili-
taires ». Sans doute voulait-il aussi montrer à ses
alliés, après le semi-échec de Cuba, qu’il n’était
plus disposé à faire d’autre concession. L’incident
du Golfe du Tonkin permet à Johnson de franchir
une nouvelle étape et d’obtenir du Congrès l’au-
torisation d’envoyer l’armée. Même si l’on sait
qu’il n’y a pas eu le 4 août d’attaque réelle des
torpilleurs nord-vietnamiens, il semble que les
destroyers américains aient cru de bonne foi à une
agression. Ces « incidents » ont de toute façon été
instrumentalisés par l’administration américaine :
le texte de la résolution était prêt plusieurs mois
avant qu’ils n’aient eu lieu.
◗ Documents 1 et 3
3. Quelle est la stratégie de la guérilla
communiste ?
Le texte de Giap, ministre de la Défense nord-
vietnamien de 1946 à 1980, vainqueur à Diên
Biên Phû et théoricien reconnu de la guérilla,
définit parfaitement la stratégie de ces « guerres
irrégulières » (Gérard Chaliand) et asymétriques,
expérimentée durant les guerres de décolonisation
puis dans de multiples pays du Tiers-monde. Le
déséquilibre matériel est compensé par la masse
des combattants potentiels et leur esprit de sacri-
fice ; à cela s’ajoute une stratégie de harcèlement
continuel, une guerre d’usure dans laquelle la
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
connaissance du terrain joue un rôle primordial.
Le nord-Vietnam a aussi bénéficié de l’aide des
guérillas laotiennes et cambodgiennes pour ravi-
tailler les troupes vietcong (piste Hô Chi Minh).
Les Américains ont pâti de leur mauvaise connais-
sance du terrain (à la fois géographique et poli-
tique) et ont largement sous-estimé l’opposition
communiste vietcong au Sud-Vietnam.
◗ Document 4
4. Pourquoi cette photographie a-t-elle
marqué les esprits ?
Il s’agit certainement là d’une des plus célèbres
photographies de guerre. Elle est prise le 8 juin
1972 par Nick Ut, photographe de l’Associated
Press, à la suite d’une attaque au napalm sur le
village de Trang Bang ; la jeune Kim Phuc, alors
âgée de 9 ans, qui hurle de douleur au centre
de la photo, emmenée à l’hôpital de Saigon par
Nick Ut lui-même, survivra malgré ses brûlures
après 14 mois d’hospitalisation et 17 interven-
tions chirurgicales. La détresse absolue de ces
enfants fuyant l’enfer, la fragilité de leurs exis-
tences plongées dans la guerre, leur nudité contras-
tant avec le lourd attirail des soldats en uniforme,
ont bouleversé les opinions du monde entier. Il
existe plusieurs photos de cette scène : l’une, en
plan plus élargi, montre clairement sur la droite
le groupe des photographes et des cameramen
accompagnant les soldats. En diffusant des images
comme celle-ci, la télévision, pour la première
fois dans l’histoire des guerres, aura joué un rôle
déterminant dans l’évolution du conflit.
◗ Documents 4 et 5
5. Pourquoi l’opinion américaine est-elle
de plus en plus hostile à la guerre ?
Kissinger date des années 1965-1967 le tournant
qui, d’indifférente ou convaincue, rend l’opinion
américaine majoritairement hostile à la guerre.
Dans un premier temps, la contestation est surtout
le fait d’intellectuels ou de personnalités du spec-
tacle, puis des mouvements pacifistes et antinu-
cléaires ; elle participe d’une remise en cause plus
fondamentale de la société et du modèle américain.
L’engagement de plus en plus massif de l’armée
(plus de 530 000 soldats au Vietnam en 1968), le
bourbier dans lequel les États-Unis semblent s’être
engagés et le nombre croissant des victimes élar-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
gissent le cercle des critiques. Les images de la
guerre diffusées par les médias (presse et télévision)
achèvent de faire basculer l’opinion, notamment
après l’offensive Vietcong du Têt, le 30 janvier
1968. La déchirure ne se fait pas entre les partisans
et les adversaires de la guerre, mais touche l’en-
semble de la société américaine. Les Américains
découvrent que leurs valeurs et leur mode de vie,
qu’ils croyaient universels, peuvent être contes-
tées, que leurs soldats, qui sont censés se battre au
nom du droit et de la liberté, soutiennent un régime
corrompu et honni de la majorité de la population.
C’est alors tout le consensus de l’opinion sur la
politique étrangère américaine qui s’effondre.
◗ Document 5
6. Quel bilan politique et moral peut-on tirer
de cette guerre ?
Kissinger, partisan d’une politique étrangère
réaliste, dénonce le discours idéaliste qui, depuis
Wilson, donne aux États-Unis la mission d’étendre
au monde entier les valeurs démocratiques et libé-
rales qui ont fait leur fortune. La démocratie, dit-il,
ne s’exporte pas et ne s’impose encore moins par la
force. Le bilan de la guerre est désastreux pour les
États-Unis. Sur le plan politique, c’est une défaite
du containment – la véritable défaite a d’ailleurs
lieu en 1975, lorsque le Nord-Vietnam réunifie
le pays à son profit. Sur le plan moral, c’est un
traumatisme durable qui frappe la société, dont
le cinéma rend bien compte dès la fin des années
1970. La remise en cause du rôle joué par les
États-Unis dans la Guerre froide et des fonde-
ments mêmes de leur engagement, est profonde.
HISTOIRE DES ARTS
Docteur Folamour,
de Stanley Kubrick (1964)
❯ MANUEL PAGES 168-169
◗ Présenter l’œuvre
1. À quel genre cinématographique
appartient le film de Stanley Kubrick ?
Présentez chaque document en insistant
sur sa nature.
Docteur Folamour est d’abord une comédie – mais
une comédie qui finit mal ; le film relève aussi de
79 •
Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
la politique-fiction et, sur le mode parodique, du
film de guerre. Ce mélange des genres a pu dérou-
ter et explique en partie l’accueil mitigé du public.
Le dossier présente en réalité 6, voire 7 docu-
ments : l’affiche française du film, un commen-
taire contemporain de l’historien Jacques Portes,
deux extraits du script, deux images tirées du film.
Le document 3 est un montage superposant deux
scènes : la salle d’opérations (war room) souter-
raine où se réunissent le président et ses conseillers
civils et militaires, et au premier plan le président
Muffley (Peter Sellers, à droite) téléphonant à
« Dimitri » (document 4), sous le regard désap-
probateur de l’ambassadeur soviétique (à gauche).
◗ Analyser l’œuvre
2. Quelle scène du film l’affiche illustre-
t-elle ? Identifiez les éléments qui renvoient
à une situation précise.
L’affiche renvoie à la scène du dialogue entre les
deux présidents, illustrée dans le document 3 et
retranscrite dans le document 4 (le film ne montre
la scène que du côté du président américain et ne
fait donc que suggérer les réponses de son interlo-
cuteur), pendant que l’escadrille du général Ripper
est en route pour bombarder le territoire sovié-
tique. Le globe strictement partagé en deux hémis-
phères dominés par les États-Unis et l’URSS est
une image de la Guerre froide ; la main – féminine
– qui s’apprête à appuyer sur le bouton évoque la
menace nucléaire ; les deux téléphones, de couleur
rouge, renvoient au téléscripteur, dit « téléphone
rouge » (rouge pour signifier qu’il s’agit d’une
ligne d’urgence), mis en place le 30 août 1963.
3. Quelle image de l’armée et des militaires
le film veut-il donner ? En quoi s’agit-il
d’une caricature ?
Kubrick se livre à une dénonciation féroce de
l’armée et du complexe militaro-industriel (thème
qu’il a déjà abordé dans Les sentiers de la gloire
en 1957). Outre le président Muffley, les princi-
paux personnages du film sont des militaires qui
incarnent chacun un type caricatural : le général
Jack Ripper (littéralement « Jack l’Eventreur »),
anticommuniste maladif, obsédé par la théorie
du complot, qui ne boit plus que du whisky parce
qu’il est persuadé que « les cocos » ont introduit
du fluor dans l’eau (doc. 2 : le fluor symbolise
l’idéologie communiste censée pénétrer insidieu-
• 80
sement la société américaine) ; le très exalté –
et très machiste – chef d’État-major, le général
Turgidson, qui conseille à Muffley, dès lors qu’il
n’est plus possible de faire marche arrière, de
profiter de la situation pour lancer une attaque
massive contre l’URSS et en finir une bonne fois
avec les Soviétiques ; le major Kong, comman-
dant l’équipage de l’avion qui par un concours de
circonstances ne pourra être rappelé, qui obéit aux
ordres sans sourciller et, coiffé de son chapeau
texan, chevauche la bombe comme un cheval dans
un rodéo (doc. 5). Le seul personnage positif
est le flegmatique colonel Mandrake (également
joué par Peter Sellers), officier britannique (!)
adjoint de Ripper, qui finit par découvrir le code
secret permettant d’annuler l’ordre de mission
des bombardiers.
4. Comment Kubrick réussit-il à renvoyer
dos à dos les États-Unis et l’URSS ?
Le système soviétique est également brocardé
à travers la conversation téléphonique du docu-
ment 4 : les communications passent mal, Muffley
doit s’adresser aux renseignements d’Omsk pour
avoir le numéro du « QG central de la défense du
peuple », son interlocuteur est totalement ivre, etc.
On apprendra de plus, par la bouche de l’ambas-
sadeur – qui cherche durant tout le film à prendre
en secret des photos de la War room – que l’URSS
vient de mettre en place un système de dissuasion
absolue, baptisé Machine infernale, destinée à
détruire l’ensemble de la planète en cas d’attaque,
mais que l’on attendait l’anniversaire de « Dimi-
tri » pour annoncer la nouvelle ! La construction
symétrique de l’affiche renvoie également dos à
dos les deux Grands (la main qui appuie sur le
bouton se situe toutefois du côté soviétique…).
On notera enfin que la conversation du document 4
se clôt de façon burlesque sur une joute verbale,
symbole de la course aux armements que se livrent
les deux Grands.
◗ Faire le lien entre arts et histoire
5. Dans quel contexte le film sort-il
sur les écrans ? Quels documents font
directement référence à ce contexte ?
Le contexte est évidemment celui de la crise
de Cuba, mais aussi des débuts de la détente
(« le téléphone rouge »). L’affiche est sur ce
point très parlante. Plusieurs films contempo-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
rains à Docteur Folamour abordent des sujets
semblables, notamment Point Limit de Sidney
Lumet (1964, avec Henri Fonda dans le rôle du
président américain), qui traite le même thème
de façon beaucoup plus dramatique. Les scènes
de la War room dans lesquelles Muffley discute
avec ses conseillers de l’attitude à adopter rappel-
lent les débats qui ont conduit Kennedy à déci-
der le blocus de Cuba. On pourra rapprocher le
document 2 de la page 162 du dialogue opposant
Muffley à Turgidson – dont le personnage a été
précisément inspiré par le général LeMay (31e
-33e minutes du film).
6. Pourquoi le film a-t-il été mal accueilli
par le public américain ?
Le document 1 donne plusieurs réponses : l’armée,
du simple soldat au plus haut gradé, est ridiculi-
sée ; le président américain, plus raisonnable et
responsable, semble pourtant séduit, à la fin du
film, par les théories de Folamour ; Folamour lui-
même, ancien nazi paralysé dont le bras ne peut
s’empêcher de se dresser mécaniquement pour
faire le salut hitlérien, rappelle la façon dont les
États-Unis ont accueilli en 1945 plusieurs savants
ayant travaillé pour l’Allemagne (dont Werner von
Braun, père des V2, devenu l’un des principaux
responsables de la NASA). Le public a également
mal réagi au cynisme du film, présent jusque dans
son titre (Dr. Strangelove or : How I Learned to
Stop Worrying and Love the Bomb). Même si la
sortie du film, programmée pour novembre 1963, a
été retardée en raison de l’assassinat de Kennedy,
la tension liée à la crise de Cuba était encore trop
présente pour qu’un tel sujet puisse être abordé
de cette façon.
7. Comment le film parvient-il à dénoncer
les dangers et l’absurdité de la Guerre froide?
Pourquoi Kubrick a-t-il choisi l’humour
et la dérision pour y parvenir ?
Traiter ce sujet par la satire et la parodie permet
d’aller jusqu’au bout de la démonstration : en
dédramatisant les situations, en poussant la cari-
cature à l’extrême et en ne laissant aucune place
à l’espoir, la dénonciation des logiques absurdes
auxquelles mènent la Guerre froide et la compé-
tition nucléaire n’en a que plus de force.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
REPÈRES
Un nouvel ordre mondial
❯ MANUEL PAGES 170-171
1. Dans quelles régions du monde l’ONU
est-elle la plus active ?
La carte de ses interventions correspond-elle
à celle des guerres et des crises ?
La carte principale insiste d’abord sur les
nombreux conflits et crises qui ont frappé le monde
depuis la fin de la Guerre froide – une carte du
« monde actuel » étant par définition dépassée dès
sa parution, nous avons préféré nous limiter à la
période 1990-2010 : la carte ne mentionne donc
pas les troubles et les révolutions que connaît le
monde arabe depuis janvier 2011, mais le profes-
seur ne manquera pas de les rappeler. On remar-
quera surtout l’extrême variété de ces conflits :
guerres ayant provoqué l’intervention de plusieurs
pays ou de la communauté internationale, guerres
civiles, attentats, troubles politiques graves, etc.
On notera aussi que si aucun continent n’est désor-
mais à l’abri – les États-Unis, la Russie et l’Europe
sont touchés comme les autres – il existe un « arc
des crises » qui part de l’Afrique orientale pour
gagner l’Asie centrale, en passant par le Moyen-
Orient et le Caucase.
La carte propose ensuite deux lectures antago-
nistes du nouvel « ordre » mondial d’après-Guerre
froide. La première privilégie l’existence d’une
« communauté internationale » – on s’interrogera
sur le sens de ce terme – et donc d’un ordre fondé
sur le droit, s’appuyant sur les Nations unies et
ses organismes affiliés. On compte 18 missions
de maintien de la paix mises en place par l’ONU
jusqu’en 1990 et 45 entre 1991 et 2008 (missions
de seconde génération visant également à conso-
lider la paix). On en profitera pour bien distin-
guer ces missions pacifiques (les Casques bleus)
des interventions militaires menées au nom de
l’ONU comme lors de la guerre du Golfe. Il sera
facile de montrer que l’ONU intervient dans toutes
les zones de conflit sauf lorsque les intérêts des
grandes puissances sont directement en jeu (Tibet,
Tchetchenie, voire Amérique latine) – et d’en tirer
les conséquences.
2. Pourquoi peut-on parler
d’une « hyperpuissance » américaine ?
La seconde lecture défend la thèse de l’« hyper-
puissance » américaine (terme popularisé par
81 •
Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
l’ancien ministre des Affaires étrangères Hubert
Védrine), devenue sans rivale depuis l’éviction de
l’URSS – la tentation de l’unilatéralisme ne naît
d’ailleurs pas en 2001 avec George W. Bush, elle
gagne progressivement l’administration améri-
caine durant les années 1990. Les élèves pourront
toutefois noter que la carte reste très politique et
ne donne pas d’indications sur les rivaux écono-
miques des États-Unis.
3. Quels pays détiennent l’arme nucléaire ?
Suffit-il de la posséder pour être une grande
puissance ?
Pendant longtemps, la possession de l’arme
nucléaire a été considérée comme un moyen rela-
tivement peu coûteux d’accéder au rang de grande
puissance. En redistribuant les critères de puis-
sance, la fin de la Guerre froide remet en cause
cette idée simpliste. On notera, à l’examen de la
carte 2 que la prolifération verticale de la Guerre
froide (multiplication du nombre d’ogives déte-
nues par chaque pays) a laissé la place à la proli-
fération horizontale (augmentation du nombre
de pays détenteurs de la bombe), au moins aussi
dangereuse que la première.
ÉTUDE
La guerre du Golfe (1990-1991)
❯ MANUEL PAGES 174-175
L’objectif de cette étude est double. Il s’agit d’abord
d’expliquer comment l’annexion du Koweït par
l’Irak a pu provoquer le plus important conflit inter-
national depuis la Seconde Guerre mondiale ; puis
de comprendre en quoi la guerre du Golfe inau-
gure un type de conflit qui n’aurait pas été possible
durant la Guerre froide et prétend illustrer un nouvel
ordre international.
◗ Documents 1, 2 et 3
1. Quels sont les enjeux de la guerre
pour la région du Moyen-Orient ?
Dans cette région du Moyen-Orient, la plus
sensible de la planète, les enjeux sont d’abord
politiques. L’Irak sort d’une guerre longue contre
l’Iran (1980-1988), très meurtrière (environ un
million de morts), dont les origines et les logiques,
en grande partie de nature religieuse, échappaient
déjà largement à la Guerre froide. La guerre, cette
• 82
fois, oppose deux États arabes, tous deux membres
de la Ligue arabe. C’est l’unité du monde arabe,
autant que la question du leadership – Saddam
Hussein ambitionne de jouer le rôle d’un nouveau
Nasser – qui sont en jeu. La dimension écono-
mique est bien évidemment tout autant décisive :
en annexant le Koweït, l’Irak détiendrait près de
20 % des réserves mondiales de pétrole alors esti-
mées – soit presque autant que l’Arabie Saoudite
– ce qui renforcerait son poids au sein de l’OPEP.
Or, l’Irak, surendetté après sa « victoire » contre
l’Iran, cherche encore en juillet 1990 à augmenter
les prix du pétrole, contre l’avis des monarchies
et des émirats du Golfe (document 2).
◗ Document 2
2. Par quels arguments l’Irak justifie-t-il
l’invasion du Koweït ? À qui s’adressent
ces textes ?
Le premier texte s’adresse aux dirigeants des
États de la Ligue arabe, en particulier les pays
producteurs de pétrole ; le second s’adresse aux
Irakiens « à l’intérieur et le long des côtes » (donc
en intégrant le Koweït, annexé le jour même) et à
l’ensemble des peuples arabes. L’argument « offi-
ciel » avancé par l’Irak pour justifier son geste est
de nature historique : la Grande-Bretagne impose
son protectorat sur l’émirat du Koweït à la fin du
XIXe siècle, lorsque l’Irak fait encore partie de
l’empire ottoman. Quand l’Irak devient à son tour
protectorat britannique, en 1919, puis indépendant,
en 1932, le Koweït reste aux mains de la Grande-
Bretagne – son indépendance date de 1961 : l’an-
nexion rattache donc à l’Irak une province qui
était sienne avant la colonisation.
Les textes évoquent aussi, à mots couverts,
d’autres arguments bien plus décisifs : la posi-
tion stratégique du Koweït, au fond du Golfe
persique, qui donnerait à l’Irak un accès à la mer
et des installations portuaires en eaux profondes ;
les réserves pétrolières de l’émirat, équivalentes
à celle de l’Irak entier ; la volonté de S. Hussein
de s’imposer comme le leader politique du monde
arabe (cf. l’appel lancé directement aux « Arabes
qui veillez partout dans le monde », sans passer
par l’intermédiaire de leurs gouvernements).
De ce point de vue, la guerre aura révélé les
profondes divisions du monde arabe : l’Egypte,
la Syrie, le Maroc et les monarchies pétrolières
participent à la coalition ; la Jordanie et le Liban
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
sont réservés ; l’Algérie, la Tunisie et le Yémen
s’abstiennent ; la Libye et l’OLP s’opposent à
la guerre.
◗ Documents 1 et 5
3. Quels sont les enjeux de la guerre
pour les États-Unis ?
Les États-Unis veulent consolider leurs positions
dans la région, en soutenant leurs alliés – notam-
ment l’Egypte et les monarchies pétrolières – et
en cherchant à se constituer de nouveaux points
d’appuis, comme la Syrie. Ils veulent éviter un
nouveau choc pétrolier et donc veiller à ce que
l’Irak n’impose pas ses choix au sein de l’OPEP.
Ils veulent surtout éviter que le conflit n’enflamme
durablement le Moyen-Orient. Washington fera
pression sur Israël pour que celle-ci n’intervienne
pas et ne réponde pas aux missiles Scud lancés
par l’Irak sur son territoire – le but de S. Hussein
était évidemment d’élargir la guerre à Israël pour
gagner le soutien du monde arabe.
◗ Document 3
4. Quel rôle joue l’ONU dans la guerre ?
Pourquoi est-il si important que la coalition
alliée agisse en son nom ?
L’ONU vote durant tout le conflit 12 résolutions
fournissant une base légale à l’intervention. C’est
la première fois depuis 1950 que le recours à la
force est légitimé par les Nations Unies (encore
l’intervention en Corée n’avait-elle été rendue
possible que par la « grève » du représentant sovié-
tique). L’invasion du Koweït par l’Irak est pour
l’ONU un véritable cas d’école : deux États souve-
rains, tous deux membres de l’organisation, une
agression indiscutable, une annexion en bonne et
due forme : l’ONU ne peut pas ne pas réagir, sous
peine de perdre définitivement toute crédibilité,
à un moment où, avec la fin de la Guerre froide,
elle nourrit de nouveaux espoirs. On remarquera
que l’URSS a voté avec les États-Unis et que la
Chine, sur la résolution 678, s’est abstenue – et
que Cuba s’est désolidarisé de l’URSS en votant
contre. On rappellera que le Conseil de sécurité
est composé de 15 membres, dont 5 permanents et
10 élus pour deux ans par l’Assemblée générale,
et qu’une résolution doit recueillir 9 votes positifs,
sans qu’il y ait opposition d’un des 5 membres
permanents.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
◗ Documents 1, 3 et 4
5. Quelles formes prend ce conflit ?
6. Quelles sont les grandes phases
de la guerre ?
Il s’agit d’une guerre moderne à grande échelle,
très médiatisée, et relativement classique, dans le
sens où elle met aux prises des armées régulières
et des armements, certes ultra perfectionnés du
côté américain, mais traditionnels : aviation et
blindés essentiellement. La première phase de la
guerre, jusqu’au 15 janvier 1991, date d’expira-
tion de l’ultimatum des Nations Unies, est prépa-
ratoire et voit l’armée de la coalition se déployer
aux frontières de l’Irak (opération « bouclier du
désert »). La diplomatie reste active jusqu’au
29 novembre 1990 (résolution 678) ; au-delà, la
mention d’un ultimatum fait entrer la crise dans
une « logique de guerre ». La seconde phase
se déroule en deux temps (opération « tempête
du désert ») : du 17 janvier au 24 février, une
longue phase de pilonnage des objectifs irakiens
par l’aviation – on assiste à une guerre technolo-
gique, dite « propre », malgré les bombardements
avérés de populations civiles et d’objectifs vitaux
non militaires, points d’eau potable, etc. ; du 24
au 28 février, une offensive terrestre au cours de
laquelle l’armée irakienne est anéantie.
◗ Document 5
7. En quoi consiste le nouvel ordre mondial
décrit par George Bush ?
La dernière phrase du texte de G. Bush illustre
bien l’ambiguité de ce nouvel ordre mondial issu
de la Guerre froide et préfigure les débats futurs
sur le multilatéralisme ou l’unilatéralisme de
la politique étrangère américaine. La guerre du
Golfe a été menée au nom de l’ONU, mais pas
par l’ONU : sur les 950 000 soldats de la coali-
tion – commandée par les États-Unis –, près de
700 000 sont américains. Les États-Unis renfor-
cent à la suite de la guerre leur présence mili-
taire au Moyen-Orient (bases en Arabie Saou-
dite) et apparaissent plus que jamais comme les
gendarmes du monde. Il faut toutefois remarquer
qu’ils s’en tiennent strictement aux résolutions de
l’ONU et ne cherchent pas à déloger S. Hussein
du pouvoir – ce qui va permettre au dictateur
irakien, dans les mois qui suivent, de réprimer le
soulèvement kurde du nord du pays. La priorité
83 •
Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
de Washington reste dans cette région la stabi-
lité des frontières.
ÉTUDE
Sarajevo, le drame yougoslave
(1992-1995)
❯ MANUEL PAGES 176-177
Ce dossier n’a pas pour ambition de traiter en
deux pages de la guerre en ex-Yougoslavie. Il veut
seulement faire prendre conscience à l’élève de
l’extrême complexité d’un conflit où se mêlent des
considérations politiques, historiques, ethniques,
religieuses, voire économiques et sociales. Le siège
de Sarajevo est un épisode parmi d’autres, parti-
culièrement emblématique, d’une guerre civile
et militaire qui a pris des formes très diverses.
◗ Documents 1 et 2
1. Quelle était la situation de la Bosnie
au temps de la Yougoslavie ?
La Bosnie-Herzégovine était l’une des six répu-
bliques de la Fédération yougoslave mise en
place par Tito au lendemain de la Seconde Guerre
mondiale – avec la Serbie, la Croatie, la Slové-
nie, la Macédoine et le Monténégro. Au cœur de
la Yougoslavie, elle constitue un concentré des
différences et des antagonismes que présentent
les diverses nationalités composant la Fédération.
Les Bosniens (habitants de Bosnie) étaient en
1991 principalement Serbes, Croates et Musul-
mans (avec un M majuscule : nationalité créée
en 1974 pour désigner les Bosniaques – slaves
convertis à l’islam à l’époque ottomane – mais
aussi d’autres musulmans comme les Albanais).
Ces populations étaient trop imbriquées pour que,
comme dans le cas slovène, la partition et le tracé
des frontières se fissent sans conflit durable – la
guerre d’indépendance slovène ne dura qu’une
douzaine de jours.
Le texte d’Edgar Morin rappelle toutefois, avec
raison, mais non sans nostalgie, que ces popu-
lations cohabitaient du temps de la Fédération
et avaient appris depuis des décennies à vivre
ensemble et à tisser des liens sociaux et culturels.
On remarque souvent que la Yougoslavie de Tito
présentait une unité qu’elle a perdue à la mort du
dictateur, en 1980. Il n’empêche que seuls 5 % des
• 84
habitants de la Fédération se définissaient comme
Yougoslaves en 1981 – les autres se disant serbes,
croates, slovènes, etc.
◗ Documents 2, 3 et 5
2. Quelles formes prend la guerre
à Sarajevo ? Pourquoi les civils sont-ils
les principales victimes du conflit ?
La guerre prend à Sarajevo la forme particuliè-
rement classique, voire anachronique à la fin du
XXe siècle, d’une guerre de siège. Il s’agit du plus
long siège de l’histoire de la guerre moderne (près
de trois ans, du 5 avril 1992 au 29 février 1996).
C’est là que commence le conflit bosniaque, le
jour même de la déclaration d’indépendance de
la Bosnie, et qu’il s’achève. La topographie de la
ville, entourée de collines sur lesquelles pouvait
aisément prendre place l’artillerie serbe, se prêtait
à un siège. Dès le début, le blocus de la ville est
complet : tous les accès menant à Sarajevo sont
fermés, y compris au ravitaillement et aux médi-
caments ; l’eau et l’électricité sont coupées. Les
Nations Unies parvinrent toutefois à rouvrir l’aé-
roport en juin 1992, ce qui permit à la population
de survivre. La ville est soumise à un bombar-
dement continu et indistinct : tous les bâtiments
publics, y compris les hôpitaux, seront endomma-
gés. Certaines rues sont la proie de tireurs embus-
qués (serbes ou bosniaques), les snipers, équipés
de fusils de précision, qui rendent au quotidien la
circulation extrêmement dangereuse.
Les civils sont les principales victimes des guerres
modernes. Le texte 3 montre bien que l’objectif
des attaques n’est pas militaire mais vise d’abord
à systématiquement terroriser les civils, pris direc-
tement pour cibles – c’est ce qui, en l’occurrence,
permet de condamner le général Galic pour crimes
contre l’humanité.
◗ Document 5
3. Décrivez la photographie.
Que nous apprend-elle sur la nature
des combats à Sarajevo ?
La photographie montre un groupe de civils – une
famille de deux enfants – dans une rue de Sara-
jevo soumise à des bombardements ou des tirs de
snipers. Deux Casques bleus de la FORPRONU
les protègent ; ils s’abritent derrière un véhicule de
l’ONU – deux autres véhicules du même type sont
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
visibles à l’arrière-plan. La rue semble déserte. La
photographie est un instantané : des tirs viennent
sans doute de se faire entendre ; le père se baisse
et tient son plus jeune enfant dans ses bras ; les
deux soldats sont aux aguets et tentent de voir si
la voie est libre. On sent que le danger peut venir
de tous côtés, à tout moment. C’est une scène de la
vie quotidienne pour les habitants de Sarajevo. La
photographie illustre bien le récit du document 3.
◗ Document 2
4. Que représente Sarajevo dans l’histoire
de l’Europe ? Expliquez le sens de la dernière
phrase du texte.
Le nom de Sarajevo fait évidemment penser à
l’attentat du 28 juin 1914, généralement consi-
déré comme l’élément déclencheur de la Première
Guerre mondiale, dans laquelle certains ont pu voir
après coup une première grande guerre fratricide
entre Européens. Sarajevo est le symbole, de ce
point de vue, d’une Europe vouée au XXe siècle
à la guerre et à l’auto-destruction. On a pu avoir
l’impression, durant le conflit yougoslave, que
certains contentieux jamais apaisés – notam-
ment entre Serbes et Croates – ressurgissaient de
la Seconde Guerre mondiale, des années 1920-
1930, voire du temps des guerres balkaniques
et de l’empire austro-hongrois (sans parler des
disputes historiques entre Serbes et Albanais du
Kosovo, qui remontent au Moyen Âge). Dans tous
les cas, chaque partie instrumentalise l’histoire
pour justifier ses revendications.
Pour Edgar Morin, Sarajevo était au contraire le
symbole d’une Europe multiculturelle qui avait
réussi à dépasser ses antagonismes pour vivre
ensemble et s’enrichir mutuellement de l’apport
de l’autre (les Jeux olympiques d’hiver s’étaient
d’ailleurs tenus à Sarajevo en 1984). Le sociolo-
gue (auteur de Penser l’Europe, 1987) déplore
que les bombardements détruisent cette image
concrète de l’Europe unie au moment même où
les Douze, avec le traité de Maastricht (7 février
1992) et la mise en place de l’UEM, tentent de
progresser dans la voie de l’intégration.
◗ Documents 4 et 5
5. Comment réagissent l’Union européenne
et les Nations unies ? Pourquoi peut-on
parler dans les deux cas d’une impuissance ?
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
6. Qui intervient finalement pour mettre fin
au conflit ?
L’Union européenne, au moment où Maastricht
mettait en place une politique étrangère et de
sécurité commune (PESC), avait l’occasion de
montrer ses ambitions politiques et diploma-
tiques. Plusieurs tentatives de médiation menées
en son nom échouent durant le second semestre
1991 – plans de paix rejetés, cessez-le-feu non
respectés. Les Douze sont divisés sur l’attitude à
adopter : l’Allemagne soutient les indépendances
croate et slovène, qu’elle est la première à recon-
naître en décembre 1991, tandis que la France
souhaite d’abord le maintien d’une fédération
yougoslave. Après avoir longtemps considéré que
le conflit était une affaire interne à la Yougos-
lavie, l’ONU décide d’intervenir en dépêchant
une Force de Protection de la FORPRONU en
février 1992, dont les effectifs atteindront 40 000
hommes en 1995. Cette force dite de « maintien
de la paix » devait protéger les civils, veiller à
l’acheminement des vivres et des soins et créer
les conditions propres à la négociation d’un
règlement d’ensemble du conflit. Ne pouvant
intervenir militairement, les Casques bleus ont
souvent été pris à parti par les belligérants. Le
document 3 permet aussi d’évoquer la création
d’un tribunal pénal international, chargé de juger
les violations du droit humanitaire commises
sur tout le territoire de l’ex-Yougoslavie depuis
1991 (résolution 808 du Conseil de sécurité, le
22 février 1993).
C’est finalement l’OTAN qui, au prix d’une redé-
finition des ses missions lui permettant d’interve-
nir « hors-zone » (sommets de Rome en 1991 et
de Bruxelles en 1994), met fin à la guerre. Ironie
de l’histoire, c’est une organisation de Guerre
froide – et largement dominée par les États-Unis
– qui permet le règlement d’un conflit européen
d’après-Guerre froide.
ÉTUDE
Le choc du 11 septembre 2001
❯ MANUEL PAGES 178-179
L’objectif de cette étude est d’abord de s’interro-
ger sur l’impact des attentats du 11 septembre, au
cœur de la société américaine et dans le monde
entier. Comment expliquer l’immense retentisse-
85 •
Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
ment de ces événements ? On étudiera ensuite ces
attentats terroristes, dans le cadre de la probléma-
tique générale du chapitre 5, comme une nouvelle
forme de conflit, totalement inédite. On est là bien
loin de la Guerre froide.
◗ Documents 1 et 5
1. Que recherchent les terroristes
à travers les attentats du 11 septembre ?
Les terroristes cherchent à toucher la puissance
des États-Unis en son cœur, là où elle semble
invulnérable. Ce sont trois symboles forts qui
sont visés : les tours du World Trade Center –
complexe constitué de sept immeubles d’affaires
situé à Manhattan et inauguré en 1973 – (puis-
sance économique et financière), le Pentagone,
non loin de Washington (puissance militaire),
et vraisemblablement le Capitole – ce dernier
détournement ayant échoué (puissance poli-
tique). Les terroristes cherchent aussi à marquer
les esprits en choisissant un mode opératoire
particulièrement spectaculaire – et d’autant plus
parlant qu’il renvoie au scénario de plusieurs
films catastrophes à succès : le détournement
d’avions de ligne qui vont s’écraser sur leurs
objectifs. L’objectif, comme le dit Pascal Boni-
face, est de montrer au monde entier que nul
ni qu’aucun lieu ne sont à l’abri du terrorisme.
◗ Documents 2, 3 et 5
2. Comment s’explique le traumatisme
ressenti par les Américains ?
Comment se manifeste-t-il ?
Il est nécessaire de bien prendre la mesure du
traumatisme provoqué par les attentats pour
comprendre la réaction américaine (et le discours
de G.W. Bush). Le traumatisme est d’abord dû
à la violence de la catastrophe, au nombre des
victimes – dont les restes, dans les deux tiers des
cas, n’ont pu être identifiés – et à la surmédia-
tisation de l’événement, les images repassant
en boucle jusqu’à créer une sorte de fascination
chez le spectateur impuissant. Les textes 2 et 5
insistent aussi sur la fin du sentiment d’invulné-
rabilité qui habitait les Américains. G.W. Bush
fait un parallèle avec Pearl Harbour, dernière fois
que le territoire des États-Unis a été l’objet d’une
attaque (attaque surprise et aérienne comme pour
le 11 septembre, mais Hawaï n’est pas au cœur
• 86
du pays). Les États-Unis sont un État comme un
autre : leur espace n’est plus un sanctuaire invio-
lable (ce qu’il était resté durant toute la Guerre
froide). Plus largement encore, le traumatisme
naît de l’incompréhension d’un geste qui vise
l’ensemble des valeurs américaines ; beaucoup
d’Américains découvrent soudain qu’ils ont des
ennemis, que leurs valeurs ne sont pas forcément
partagées de tous ; le choc est comparable, de ce
point de vue, à celui ressenti au moment de la
guerre du Vietnam.
La société américaine entre littéralement en guerre
et fait immédiatement bloc autour de son prési-
dent, pourtant mal élu et impopulaire, de son
drapeau et de ses valeurs ; c’est le début d’une
union sacrée et d’une croisade patriotique qui n’ira
pas sans excès (cf. le USA Patriot Act adopté par
le Congrès le 25 octobre).
◗ Document 4
3. Que brandissent les manifestants ?
L’élève pourra facilement identifier le drapeau
américain, hissé à l’envers et brûlé, ainsi qu’au
second plan, plusieurs portraits d’Oussama ben
Laden.
◗ Documents 3 et 4
4. Quelles réactions illustrent
ces deux documents ? De qui proviennent-
elles ? Comment les expliquer ?
La une de Courrier international – qui fournit
chaque semaine une revue de presse mondiale
sur un thème donné – traduit la surprise, le désar-
roi, l’incompréhension. On pourra la rapprocher
de l’éditorial du Monde daté du 13 septembre,
signé de Jean-Marie Colombani, auquel le texte 5
fait allusion, qui insistait sur le sentiment de soli-
darité : « Dans ce moment tragique où les mots
paraissent si pauvres pour dire le choc que l’on
ressent, la première chose qui vient à l’esprit est
celle-ci : nous sommes tous Américains ! Nous
sommes tous New-Yorkais, aussi sûrement que
John Kennedy se déclarait, en 1963 à Berlin, Berli-
nois. » Le document 4 sera l’occasion d’insister
sur le moteur idéologique que peut fournir la reli-
gion, instrumentalisée à des fins politiques, et de
veiller à ce que l’élève ne confonde pas Islam et
islamisme, islamique et islamiste.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
◗ Documents 1, 2 et 5
Qu’est-ce qui singularise cette forme
de terrorisme ? Pourquoi est-il si difficile
de lutter contre elle ?
Contrairement aux organisations terroristes natio-
nalistes agissant dans le cadre d’un territoire déli-
mité (du type ETA ou IRA, terrorisme tchétchène
ou du Hamas) ou aux groupes relevant d’une idéo-
logie politique identifiée (du type Brigades rouges
ou Fraction armée rouge), Al-Qaida n’agit pas
dans un cadre précis – géographique, idéologique
ou revendicatif – et recrute dans tous les pays et
tous les milieux. Il est d’autant plus difficile, pour
un État disposant des moyens traditionnels de
police et de renseignements, de lutter contre elle
qu’il s’agit d’une nébuleuse transnationale, aux
ramifications multiples, sans hiérarchie structurée,
dont les moyens d’action sont divers et particu-
lièrement imprévisibles. Les États-Unis sont les
principaux visés, en raison de leur politique au
Moyen-Orient, mais plus généralement, en raison
de ce qu’ils sont et de ce qu’ils représentent.
◗ Document 2
Selon George W. Bush, de quelle nature
doit être la riposte aux attentats ?
Comment les États-Unis conçoivent-ils
désormais leur rôle dans le monde ?
Pour le président américain, la riposte doit être
rapide, globale (« toutes les ressources à notre
disposition ») et totale (« la dislocation et la défaite
du réseau terroriste mondial »). La première étape
consiste à désigner les attentats comme un acte
de guerre – ce qui ne va pas de soi –, à identifier
l’ennemi, mobiliser les services secrets, s’atta-
quer à ceux qui financent ou à ceux qui protè-
gent Al-Qaida. De ce point de vue, désigner
l’Afghanistan comme premier objectif a permis
aux États-Unis (et à l’ONU) de sortir d’un conflit
asymétrique pour s’attaquer à une cible beaucoup
plus identifiable et rassurante. La seconde étape
consiste à définir le cadre international dans lequel
s’effectuera la riposte : multilatéral (avec l’ONU,
l’OTAN…), unilatéral, ou en choisissant ses alliés,
au coup par coup. Sans trop entrer dans les détails
des débats de politique étrangère américaine, on
pourra rapprocher le texte de la page 178 de celui
de la page 175 (George Bush en août 1991), voire
du discours de Truman du 12 mars 1947 (page
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
152) : on relèvera ce qui change et, malgré les
évolutions profondes du contexte international,
les permanences de cette politique étrangère, tant
dans les objectifs que dans la rhétorique utilisée.
EXERCICES
Le 11 septembre 2001,
une date charnière ?
❯ MANUEL PAGE 183
1. Montrez que ces deux textes défendent
des points de vue différents sur la portée
des attentats du 11 septembre 2001.
Les deux textes proposent une première réflexion
sur la difficile question de la rupture historique.
À travers l’exemple du 11 septembre 2001 – et
en contrepoint celui du 9 novembre 1989 – on se
contentera de faire prendre conscience à l’élève
du problème et de fournir quelques éléments de
jugement. L’exercice peut servir d’introduction
à la double page Bac consacrée à la construction
d’un plan chronologique (pages 186-187).
Il est facile de voir que les deux textes défendent
des points de vue différents, mais pas totalement
opposés : ils se rejoignent lorsqu’ils disent que les
attentats n’ont pas du jour au lendemain brusque-
ment changé le monde. Il faut aussi noter que le
second est écrit quelques années plus tard que le
premier : un minimum de recul est par définition
nécessaire pour juger du caractère « dividing »
d’un événement contemporain.
2. En quoi ces attentats peuvent-ils être
considérés comme un moment décisif
de l’histoire mondiale ? Ont-ils la même
importance pour tous les pays et tous
les habitants de la planète ?
Le premier texte insiste sur les répercussions à
long terme du 11 septembre et la manière dont les
attentats remettent en cause la notion traditionnelle
de puissance – un État disposant d’une certaine
capacité en matière économique, militaire, diplo-
matique, etc. Ils jouent autant comme révélateur
que comme accélérateur. Le second texte pose
d’autres questions importantes : une date qui vaut
incontestablement pour un pays – ici, les États-
Unis – vaut-elle forcément pour d’autres, voire
pour le monde entier ? Une date qui vaut dans un
domaine – ici, le politique, au sens large – vaut-
87 •
Chapitre 5 – De la Guerre froide aux nouvelles conflictualités
elle pour l’ensemble des champs couverts par les
relations internationales ?
3. Pourquoi l’auteur du document 2
considère-t-il la chute du mur de Berlin
comme un événement plus important ?
Objectivement, la chute du mur de Berlin, en
mettant fin à la Guerre froide et en redistribuant
les cartes et les critères de la puissance au niveau
international, a des conséquences immédiates plus
globales et sans doute plus profondes que le 11
septembre, mais l’historien manque encore de
recul pour étayer son jugement. On peut s’in-
terroger en revanche sur la date du 9 novembre
1989 : en l’occurrence, la chute du mur est avant
tout une date symbolique ; on pourrait tout autant
dater la fin de la Guerre froide de la réunification
allemande ou de la dissolution de l’URSS.
4. Quelles autres dates, depuis 1945, vous
paraissent inaugurer une nouvelle période ?
Justifiez votre réponse en précisant à chaque
fois les éléments qui relèvent de la rupture
et des continuités.
On pourra proposer 1947 et 1962 comme autres
dates-charnières de la période étudiée.
BAC
Composition : Berlin, un enjeu
de la Guerre froide (1945-1990)
❯ MANUEL PAGES 186-187
Le plan chronologique permet de mettre en valeur
des évolutions. Il est celui qui convient le mieux
à la majorité des sujets d’histoire. La principale
difficulté consiste à trouver des dates-charnières
autour desquelles vont s’ordonner les parties (et
le raisonnement). À chaque partie ne correspon-
dent pas forcément des périodes d’égale durée :
certaines sont plus riches que d’autres en événe-
ments et méritent d’être traitées plus en détail.
L’essentiel est que les parties soient équilibrées
et qu’elles s’enchaînent logiquement. Il faut bien
faire comprendre à l’élève qu’il ne doit pas se
contenter d’un simple récit chronologique des
événements, même lorsqu’il s’agit d’un sujet de
cours. Tout sujet demande une problématique,
une réflexion, une progression logique, impli-
• 88
quant notamment de soigner les transitions pour
justifier le choix des dates-charnières.
Le plan chronologique est bien adapté à un sujet
sur Berlin. L’histoire de la ville reflète et détermine
tout à la fois les grandes évolutions de la Guerre
froide. Lieu de tensions (le blocus, le mur) et de
détentes (l’Ostpolitik, la chute du mur), Berlin
est un concentré de la Guerre froide. Le blocus
de Berlin-ouest, qui se conclut par la création des
deux Allemagnes (1949), et la construction du mur
(1961) sont les deux grands événements autour
desquels on peut construire le plan. La période
qui va de 1962 à 1990 est beaucoup plus longue
que les deux premières, mais elle n’est pas aussi
intense : le mur fige pour longtemps une situation
qui ne se débloque qu’à la fin des années 1980.
L’enjeu de Berlin, divisé en quatre secteurs
d’occupation, au cœur de la zone soviétique, est
d’abord territorial. Il devient idéologique dans
les années 1950, lorsque chaque camp veut faire
de son secteur la preuve de la supériorité de son
système sur celui de l’adversaire. La construction
du « mur de la honte » donne à Berlin une dimen-
sion symbolique nouvelle et achève d’identifier
la ville à la Guerre froide. Sa chute, en 1989, est
l’image qui, pour le monde entier, illustre le mieux
la fin de ce conflit.
PROPOSITION DE PLAN
Problématique : en quoi l’histoire de Berlin, de
1945 à 1990, est-elle le reflet de celle de la Guerre
froide ?
1. Un enjeu d’abord territorial (1945-1949)
a. Berlin au lendemain de la guerre
b. Le blocus
c. Les conséquences de la crise pour Berlin,
l’Allemagne et les suites de la Guerre froide
2. Un enjeu idéologique (1950-1961)
a. Une vitrine pour chacun des deux camps
b. La contestation à Berlin-Est (les émeutes
de 1953, les passages à l’Ouest)
c. Le mur, un aveu d’échec pour l’URSS
3. De la Détente à la réunification
(1962-1990)
a. Berlin-ouest, symbole du « monde libre »
b. L’Ostpolitik, des relations normalisées
c. La chute du mur, la fin de la Guerre froide.
Berlin capitale de l’Allemagne réunifiée
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 PARTIE Le siècle des totalitarismes
3 ❯ MANUEL PAGES 188-261
La première moitié du XXe siècle est marquée par
l’apparition de trois régimes politiques singuliers :
l’URSS de Staline, l’Italie fasciste et l’Allemagne
nazie. Pour les caractériser, les historiens ont créé
un nouveau concept, celui de totalitarisme, dont la
définition, l’étendue, voire la validité ont été débat-
tues depuis sa création – voir supra les objectifs
et la problématique du chapitre 6. Les documents
de cette double page permettent de présenter trois
des aspects que le programme demande d’étudier :
les caractéristiques de ces régimes, leur attitude
face aux démocraties et leur disparition.
Doc. 1. L’embrigadement des masses
Cette photographie a été prise en 1938 lors du
Congrès du parti nazi à Nuremberg. Ces congrès,
ou Reichsparteitag, étaient organisés pour exal-
ter l’idéologie et les réalisations du régime nazi.
Cette photographie permet d’aborder différents
aspects du totalitarisme mis en place par Hitler.
D’abord, l’importance de la propagande : ici, elle
passe par des manifestations de masse, organisées
dans un lieu construit à cet effet par Albert Speer,
architecte du régime, mais aussi par la diffusion à
large échelle d’images de ces manifestations. Ce
document témoigne aussi de l’embrigadement de
la société : elle passe par l’adoption de gestes et de
signes communs – le salut nazi, la croix gammée
– et par l’encadrement de la jeunesse – ici, des
jeunes filles que l’on peut supposer appartenir
à la Bund Deutscher Mädel, branche féminine
des Jeunesses hitlériennes. On peut aussi attirer
l’attention des élèves sur une autre forme d’enca-
drement de la société, que permet le recours à la
violence. En effet, au premier plan de la photogra-
phie se tiennent des membres de la SS, reconnais-
sables à leur uniforme. Ici, pourtant, rien ne permet
de comprendre leur rôle : c’est donc l’occasion
de réfléchir avec les élèves sur les démarches à
adopter pour analyser un document, dans l’optique
des nouvelles épreuves du baccalauréat. Dans le
même cadre, il peut être intéressant d’étudier ce
que la photographie ne montre pas, et qui pour-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
tant permet d’expliquer l’attitude de la foule : le
rôle et la place du chef dans ce type de régime.
Doc. 2. L’alliance des totalitarismes
contre les démocraties
Cette photographie montrant Hitler et Mussolini a
été prise à l’occasion de la visite de Hitler à Rome
en mai 1938. Elle montre l’alliance de ces deux
régimes, et son renforcement à la fin des années
1930. Analyser ce document demande d’étudier la
scénographie de cette cérémonie : les deux chefs
côte à côte et au premier plan, leur entourage en
uniforme, fascistes et nazis mêlés, la prise de vue
en contre-plongée. Pour comprendre pleinement
cette image, il faut s’interroger sur ce qui unit ces
régimes, en premier lieu leurs idéologies, fondées
sur une détestation commune de la démocratie et
sur des projets impérialistes. Ce document doit
permettre de faire comprendre aux élèves la néces-
sité, pour analyser un document, de maîtriser le
contexte dans lequel il est produit : l’alliance des
régimes totalitaires se met en scène au moment
où les menaces qu’ils font peser sur les démocra-
ties se renforcent.
Doc. 3. La fin de l’URSS
Ce document permet d’aborder la disparition de
ces régimes totalitaires, par l’exemple de la fin
de l’URSS. La photographie montre une statue
de Staline abattue, servant de banc à des enfants.
Elle permet de comprendre que la sortie des tota-
litarismes passe par la destruction des signes mis
en avant par ces régimes : occupation de l’espace
public par la propagande, culte du chef… Cette
photographie peut alors être mise en relation avec
le processus de dénazification mis en œuvre en
Allemagne dès 1945, par une comparaison avec
le document 1 page 246 qui montre des soldats
soviétiques déplaçant un emblème nazi dans les
ruines de Berlin. C’est alors l’occasion de faire
s’interroger les élèves sur ce qui distingue ces
deux cas de figure : les temporalités différentes
et les acteurs.
89 •
CHAPITRE
Les régimes totalitaires
6 ❯ MANUEL PAGES 190-223
RAPPEL DU PROGRAMME
Genèse et affirmation des régimes totalitaires
(soviétique, fasciste et nazi) : les régimes to-
talitaires dans l’entre-deux-guerres – genèse,
points communs et spécificités.
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
Ce chapitre s’inscrit dans le troisième thème du
programme : « Le siècle des totalitarismes ». Il
permet de répondre en partie à la première ques-
tion de ce thème, « Genèse et affirmation des
régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi) »,
en abordant la première mise en œuvre suggé-
rée par le programme : l’étude de la genèse, des
points communs et des spécificités des régimes
totalitaires dans l’entre-deux-guerres.
Il s’agit donc, dans ce chapitre, d’étudier trois
régimes politiques au travers d’un même concept,
celui de totalitarisme, créé par des philosophes
et des politologues, mais qui a suscité de
nombreuses controverses chez les historiens.
L’histoire de ses acceptions et de ses usages est
complexe et passionnante, mais n’est pas l’objet
de ce chapitre (pour cela, se rapporter à l’ouvrage
d’Enzo Traverso, Le totalitarisme, le XXe siècle
en débat, Seuil, 2001).
En revanche, il est nécessaire de comprendre
qu’aborder les régimes soviétique, fasciste et nazi
au travers d’un même concept signifie que l’on
considère leurs points communs suffisamment
nombreux pour les ranger dans la même catégorie.
Dans le même temps, comme pour tout concept
historique, il est fondamental de comprendre
que celui de « totalitarisme » ne peut en aucune
manière suffire à définir, à décrire entièrement
les régimes de Staline, Mussolini et Hitler. Le
concept de « totalitarisme » permet de comprendre
différents faits en les classant, en les comparant,
mais ne permet en aucun cas de les confondre,
de les assimiler. Le programme, en demandant
d’étudier les points communs et les spécificités
• 90
de ces régimes, s’inscrit donc dans une visée épis-
témologique.
Mais, davantage que d’autres concepts, celui de
totalitarisme demande à être manié avec précau-
tions. Son usage, surtout s’il est exclusif, peut se
révéler insuffisant à décrire le réel qu’il entend
définir. Il faut donc toujours avoir à l’esprit les
limites de ce concept, et s’employer à le défi-
nir avec rigueur. Dans ce cadre, plusieurs points
majeurs sont à rappeler.
Tout d’abord, la Première Guerre mondiale peut
être perçue comme un élément fondateur dans la
genèse des régimes totalitaires. Par sa violence,
elle a créé une rupture dans la manière de consi-
dérer le combat et la mort, radicalisant par contre-
coup les conflits sociaux et politiques. Ce concept
de brutalisation des sociétés est en particulier
développé par George Mosse dans De la Grande
Guerre aux totalitarismes, la brutalisation des
sociétés européennes (2003). Il faut néanmoins
nuancer cette analyse, ou du moins la confronter à
d’autres. Ainsi la France, pourtant partie prenante
de cette guerre, n’a pas connu une telle évolu-
tion : la société française ne semble pas avoir été
autant « brutalisée » que les sociétés russe, alle-
mande ou italienne. Il faut par conséquent consi-
dérer d’autres facteurs. Ainsi, à l’inverse de la
France, Allemagne et Italie sont, ou se disent, des
perdants de cette guerre. L’Allemagne s’est vue
imposer le Traité de Versailles, et l’Italie, bien que
dans le camp des vainqueurs, ne se satisfait pas
du règlement de la guerre qui la prive de certains
des territoires austro-hongrois qu’elle réclame –
les terres irrédentes. De plus, les régimes totali-
taires se développent dans des contextes de crises –
économiques et sociales en Italie et en Allemagne,
guerre civile et famine en Russie.
Autre point fondamental : il ne faut pas faire des
totalitarismes des régimes contrôlant entièrement
tous les aspects de la vie des sociétés. Il ne s’agit
pas d’un état de fait, mais plutôt d’une visée, d’une
volonté de contrôle, d’un processus que l’on ne
peut, à aucun moment de son histoire, considérer
comme achevé. L’historiographie récente a permis
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

de préciser ce propos. En effet, après avoir étudié
les régimes totalitaires « par le haut », à partir des
discours et des actes des structures de pouvoir et
de contrôle, les historiens ont davantage consi-
déré ces régimes « par le bas », en évaluant leur
impact sur les sociétés. Ils ont ainsi pu mettre en
évidence, aux côtés de l’enthousiasme, de l’en-
rôlement ou de l’acceptation, des espaces d’au-
tonomie, qui permettent la discussion, la critique,
voire la dissidence.
Enfin, le concept de totalitarisme ne permet pas de
rendre la complexité du réel qu’il entend décrire :
il gomme les spécificités des différents régimes, et
en particulier la singularité du nazisme. En effet,
ce concept se borne à décrire, pour l’essentiel,
des outils et des techniques de domination. Dans
ce cadre, un totalitarisme peut être défini comme
un régime qui réclame un contrôle entier sur la
société, au nom de la réalisation d’une idéolo-
gie qui doit permettre la création d’un homme
nouveau qui lui soit dévoué. Son chef y détient un
pouvoir sans partage, qui s’appuie sur une propa-
gande mobilisant sans cesse les masses, chargée de
convaincre de la justesse et de la nécessité de l’ac-
tion du régime. Enfin, cette politisation de tous les
aspects de la société se double de l’omniprésence
d’un pouvoir policier arbitraire qui transforme en
opposition tout comportement dissident, faisant
régner une terreur sans précédent. Cet angle de
vue masque d’autres aspects de ces régimes. En
effet, il ne dit rien de leurs idéologies : leurs objec-
tifs affirmés – et non les réalités de leur mise en
œuvre – sont pourtant différents, et c’est là que
s’inscrit la singularité du nazisme. La question
de la terreur permet de la mettre en évidence.
Dans l’Italie fasciste, si le recours à la violence
peut être affirmé par le régime comme une néces-
sité, les morts sont, comparés aux autres régimes,
peu nombreux. La violence stalinienne, bien plus
importante, touche tous les Soviétiques, membres
du Parti communiste inclus : tous sont suscep-
tibles, à un moment ou à un autre, d’être accusés
d’actions ou de sentiments anticommunistes. La
violence nazie est tout autre. Si elle s’abat sur
les opposants au régime, elle se concentre essen-
tiellement sur un groupe que l’idéologie raciste
développée par Hitler désigne comme des ennemis
par nature, par essence de la « race supérieure »
des Aryens : les Juifs, dénoncés comme membres
d’une « race inférieure ». Cette distinction fonda-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
mentale est particulièrement mise en valeur par
l’étude de la finalité des systèmes concentration-
naires. Dans l’URSS de Staline, le goulag doit
permettre à la fois la « rééducation » des hommes
et, par leur travail forcé, l’accélération de la mise
en place d’une société communiste moderne. Dans
ce cadre, la mort n’est pas la finalité du système
concentrationnaire. En revanche, la volonté d’ex-
termination des Juifs distingue absolument le
système nazi.
Pour permettre cette étude nuancée des régimes
totalitaires, le manuel propose une série d’études.
Les trois premières abordent la genèse de chacun
d’entre eux : la Révolution russe, puis l’échec de la
démocratie en Italie et en Allemagne. Le manuel
s’intéresse ensuite à leurs bases idéologiques. Il
traite d’abord de leur projet commun, la création
d’une société nouvelle, avant de s’intéresser plus
particulièrement à la volonté exprimée par Staline
de transformer à la fois l’économie et la société
soviétiques, et au racisme et à l’antisémitisme
nazis. Enfin, trois autres études abordent l’exercice
du pouvoir totalitaire par l’angle du culte du chef,
de l’encadrement de la jeunesse et, pour l’URSS et
l’Allemagne, de la mise en œuvre d’une politique
de terreur. Chacun de ces groupes de trois études
est suivi par un cours qui approfondit les éléments
essentiels à leur compréhension. Une double page
Histoire des arts les complète : elle permet d’étu-
dier comment l’architecture et l’urbanisme sont
mis au service de l’idéologie du régime fasciste.
Cet ensemble s’accompagne d’une double page
Méthode qui présente la manière d’expliquer une
affiche de propagande. Enfin, dans l’optique de la
préparation aux nouvelles épreuves du baccalau-
réat, une analyse de documents est proposée, dont
l’objectif est d’aborder la manière de confronter
deux documents qui se complètent.
◗ Bibliographie
– La Revue des deux mondes, « Les totalitarismes,
communisme et nazisme dans les années 1930 »,
Christian-Bourgois, 2010
– Burrin Philippe, Fascisme, nazisme, autorita-
risme, Seuil, 2000
– De Felice Renzo, Les interprétations du
fascisme, Editions des Syrtes, 2000
– Gentile Emilio La voie italienne du totalita-
risme, le parti et l’État sous le régime fasciste,
Éditions du Rocher, 2004
91 •
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
– Gentile Emilio, Qu’est-ce que le fascisme ?,
Folio Histoire, 2004
– Grosset Michel, Werth Nicolas, Le règne de
Staline, Editions du Chêne, 2007
– Guillot Adelin, Restellini Patrick, L’art nazi,
Complexe, 1996
– Kershaw Ian, Hitler, tomes 1 et 2, Flammarion
1998.
– Kershaw Ian, L’opinion allemande sous le
nazisme, Bavière 1933-1945, CNRS éditions, 2002
– Kershaw Ian, Qu’est-ce que le nazisme ?, Folio
Histoire, 1992.
– King David, Le commissaire disparaît, la falsi-
fication des photographies et des œuvres d’art
dans la Russie de Staline, Calmann-Lévy, 2005
– King David, Sous le signe de l’étoile rouge,
Gallimard, 2009
– Klemperer Victor, LTI, la langue du IIIe Reich,
Pocket Agora, 2002
– Milza Pierre, Les fascismes, Seuil, 1991
– Mosse George, De la Grande Guerre au tota-
litarisme : la brutalisation des sociétés euro-
péennes, Hachette, 2003
– Richard Lionel, Le nazisme et la culture,
Complexe, 2006
– Rousso Henri (dir.), Stalinisme et nazisme.
histoire et mémoire comparées, Complexe, 1999.
– Traverso Enzo, Le totalitarisme, le XXe siècle
en débat, Seuil, 2001.
– Werth Nicolas, Etre communiste en URSS sous
Staline, Gallimard, collection Archives, 1981.
– Werth Nicolas, La Terreur et le désarroi, Staline
et son système, Perrin, 2007
– Werth Nicolas, Les opérations de masse de la
« Grande Terreur » en URSS (1937-1938), Bulle-
tin de l’IHTP n° 86, 2006.
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 190-191
Les deux photographies permettent d’aborder deux
des aspects qui caractérisent les régimes totali-
taires : l’encadrement de la société par le recours
à des manifestations de masse, la répression par
la mise en place d’un système concentrationnaire.
Doc. 1. Discours de Mussolini à Turin (1939)
Cette photographie montre une cérémonie collec-
tive à Turin en 1939. Elle est organisée par le
Parti national fasciste. Les différents espaces
• 92
sont nettement séparés. Devant la tribune où se
tient Mussolini, les membres des organisations
fascistes, dont le Parti national fasciste, sont
alignés de manière toute militaire. Le parti unique
est en effet organisé à l’image d’une armée. Ses
membres portent un uniforme qui donne son nom
à la milice du parti – les Chemises noires. Leur
alignement révèle les principes d’organisation du
parti : l’ordre, l’obéissance et la hiérarchie. Face
à eux, la tribune où sont prononcés les discours :
par sa structure, par sa position, par les slogans
qu’elle porte, elle expose certains des traits de
l’idéologie fasciste. Elle prend la forme d’un
aigle stylisé, qui rappelle un des symboles de
l’Empire romain : elle dévoile ainsi la référence
constante du fascisme à l’Antiquité romaine.
Mussolini se présente en effet comme l’héritier
de la Rome impériale, comme le fondateur d’un
nouvel Empire qui, comme son prédécesseur, a
vocation à régner sur la Méditerranée. Cet aspect
est renforcé par le recours au mot latin Dux, et
non à son équivalent italien Duce, et par la réfé-
rence au « fondateur de l’Empire ». La place de
Mussolini comme seul chef du régime fasciste
est affirmée par de multiples moyens. Le mot
Dux, chef, est l’inscription la plus visible. Par
sa position à la tribune, il surplombe la foule à
laquelle il s’adresse, illustrant ainsi le rôle qui
lui est attribué de « guide [du] peuple ». Si l’Ita-
lie est toujours une monarchie, et le roi le chef
de l’État, les noms de membres de la dynastie
régnante, les Savoie, sont relégués sur un côté
de la place. Cet espace est donc traité comme
une immense scène de théâtre : cette manifesta-
tion met en scène un face-à-face entre le peuple
italien, affirmé comme entièrement dévoué au
fascisme, et son chef, qui le dirige et l’organise.
L’objectif auquel cette organisation du régime
doit mener est également proclamé : faire de
l’Italie une puissance impériale. L’encadrement
de la société se fait donc, ici, par la propagande
et l’enrôlement dans des organisations fascistes.
Doc. 2. Prisonniers du camp de concentration
de Dachau (Allemagne), 1936
Dachau est le premier camp de concentration mis
en place par le régime nazi. Il est ouvert le 31 mars
1933, deux mois seulement après la nomination de
Hitler au poste de chancelier du Reich. Construit
sur l’ordre d’Himmler, il est sous la garde des
SS qu’il dirige, et que l’on voit ici de dos. D’une
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

capacité initiale de 5 000 prisonniers, il est ensuite
agrandi en 1937 et 1939, jusqu’à pouvoir accueillir
plus de 40 000 d’entre eux. Il sert d’abord à l’in-
ternement des opposants politiques au régime
nazi, mais sert aussi à l’emprisonnement de tous
ceux que l’idéologie nazie considère comme des
ennemis, dont de nombreux Juifs.
Cette mise à l’écart des « ennemis » est mise en
avant par la propagande nazie. En effet, cette
photographie est un détail de la « Une » du Illus-
trierter Beobachter de décembre 1936, supplé-
ment illustré du Völkischer Beobachter, propriété
du NSDAP. Dachau y est présenté comme un
camp où activités physiques et loisirs sont propo-
sés aux prisonniers : il s’agit seulement, d’après
le journal, de préserver l’Allemagne de leur
influence. La propagande doit donc convaincre
les lecteurs que le régime écarte tous ceux qu’il
considère comme responsables des maux de l’Al-
lemagne. Mais, bien que les très dures conditions
de vie dans le camp n’apparaissent pas ici, ce
document peut néanmoins être analysé comme un
premier signe du processus de déshumanisation
mis en œuvre par les Nazis : par les uniformes,
par les têtes rasées, ils refusent toute identité
propre aux prisonniers.
ÉTUDE
La Révolution russe (1917)
❯ MANUEL PAGES 192-193
Cette étude est la première de trois permettant
d’aborder la genèse des régimes totalitaires. Il
s’agit ici de comprendre comment la Russie
tsariste, autocratique, ébranlée par la Première
Guerre mondiale, devient un régime communiste
à l’issue de deux révolutions.
◗ Documents 1 et 2
1. À quelle politique du gouvernement
provisoire Lénine s’oppose-t-il ?
Pour répondre à cette question, il est nécessaire
de présenter le document avec attention. Cet
article de Lénine, paru dans la Pravda, date du
7 avril 1917. À cette date, la Russie n’est déjà
plus une monarchie – la république sera procla-
mée en septembre. Le renversement du régime
tsariste intervient en février. On peut l’expliquer
par différents facteurs : le refus du tsar Nicolas
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
II d’envisager de réelles réformes libérales, les
difficultés militaires de la Russie, les conditions
de vie désastreuses d’un pays dont l’économie,
peu moderne, ne permet pas l’approvisionnement
d’une société en guerre. À la fin de février, une
grève générale paralyse Petrograd, la capitale, et
se transforme en insurrection. Un double pouvoir
est alors mis en place. D’abord, un gouvernement
provisoire issu de la Douma, assemblée sans réel
pouvoir convoquée par Nicolas II après la tenta-
tive de révolution de 1905. Ensuite, les soviets,
assemblées populaires constituées pendant l’insur-
rection, à l’issue d’élections organisées à la hâte
dans les usines et les casernes. Ces deux pouvoirs
parviennent, le 2 mars, à un compromis : le soviet
de Petrograd soutient le gouvernement provisoire à
la condition que celui-ci entreprenne des réformes
démocratiques. Pourtant, rien n’est dit de deux
questions fondamentales : celle de la poursuite
de la guerre, et celle des terres, dans un pays aux
inégalités sociales très profondes.
C’est dans ce contexte que s’inscrivent les « thèses
d’avril », présentées par Lénine dans la Pravda. Il
s’agit du programme de son parti, le parti bolche-
vique, partisan de l’instauration d’une société
communiste. Lénine refuse en effet la poursuite de
la guerre, qu’il définit comme un conflit impéria-
liste, aux motivations capitalistes, qui ne concerne
en aucune manière le prolétariat. Il entend s’ap-
puyer sur les soviets pour faire appliquer cette
politique, et chasser ainsi le gouvernement provi-
soire. Celui-ci, dès son établissement, a en effet
assuré ses principaux alliés de la Triple Entente de
son intention de continuer le combat à leurs côtés.
Le document 2 est, à ce titre, révélateur. D’abord,
il affirme la volonté de la Russie de rester dans
la Première Guerre mondiale. Ensuite, il montre
les tentatives du gouvernement de convaincre
une population majoritairement réticente. Pour
cela, l’affiche tente d’inscrire la guerre dans la
Révolution de février, en liant effort de guerre et
victoire de la révolution : combattre, c’est lutter
pour empêcher « l’ennemi de nous ôter la liberté
chèrement acquise ! ». C’est cette affirmation que
réfute Lénine lorsqu’il écrit « notre attitude […]
n’admet aucune concession, si minime soit-elle, à
[l’idée de] «défense nationale révolutionnaire» ».
Enfin, on peut estimer que cette affiche révèle, en
filigrane, le coût financier de cette guerre et les
difficultés économiques de la Russie.
93 •
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
◗ Document 1
2. Pourquoi Lénine pense-t-il que
la Révolution de février ne doit être
qu’une étape ? Quelle politique veut-il
mener ? En faveur de qui ?
Lénine s’appuie sur les thèses marxistes. Il définit
la Révolution de février comme une révolution
bourgeoise, dont la direction politique est assumée
par la bourgeoisie, arrivée au pouvoir. Cette révo-
lution, si elle établit les notions de droit, de liberté,
d’égalité, reste soumise aux intérêts de ceux qui
la dirigent. Dans ce cadre, elle ne peut remettre
en cause le système de domination du prolétariat
par la bourgeoisie établi par le système capitaliste.
C’est pourquoi Lénine considère la Révolution de
février comme une simple étape : elle doit être
suivie d’une seconde révolution qui « donne le
pouvoir au prolétariat et aux couches pauvres de
la paysannerie ». Il s’agit donc de lutter contre les
capitalistes, ceux qui possèdent et confisquent la
richesse de ceux qui produisent.
Pour cela, Lénine affirme dans l’extrait proposé ici
la nécessité de s’appuyer sur les soviets, composés
de membres du prolétariat, et de mener une poli-
tique de réappropriation de la richesse par ceux qui
la produisent. C’est pourquoi il entend mener une
politique de « nationalisation de toutes les terres
dans le pays : les terres sont mises à disposition
des soviets locaux ».
◗ Documents 1 et 3
3. Montrez que les décisions prises
en octobre respectent la politique
voulue par Lénine.
4. Expliquez ce qui, d’après vous,
les rend populaires.
Les décrets présentés ici sont publiés au lende-
main de la Révolution d’octobre, qui porte le parti
bolchevique au pouvoir. À l’inverse de celle de
février, la Révolution d’octobre n’est pas le fruit
d’un mouvement populaire spontané. Il s’agit
plutôt d’une insurrection décidée et préparée par
le parti bolchevique, que Lénine a su convaincre de
la nécessité de prendre le pouvoir. Ce mouvement
s’appuie néanmoins sur un mécontentement et
une agitation grandissante de la population russe.
Le gouvernement provisoire n’est en effet pas
parvenu à résoudre les problèmes majeurs qui
préoccupent les Russes : la poursuite de la guerre
• 94
dans des conditions militaires périlleuses, et les
difficultés économiques et sociales – dégrada-
tion de la situation alimentaire, persistance du
chômage, maintien des très fortes inégalités
sociales, en particulier dans les campagnes. À
cet enlisement du gouvernement provisoire répon-
dent les promesses du parti bolchevique qui, bien
que minoritaire, s’emploie à convaincre la popu-
lation que donner « tout le pouvoir aux soviets »
permettra des changements radicaux.
En une journée, celle du 25 octobre, le parti de
Lénine parvient à chasser le gouvernement provi-
soire et à instaurer un nouveau pouvoir qu’il attri-
bue, sinon aux soviets, du moins à un « gouverne-
ment des soviets », le « conseil des commissaires
du peuple », qui affirme agir au nom des soviets.
Les deux décrets entendent montrer que les
bolcheviks tiennent leur promesse de réaliser les
changements radicaux voulus par une majorité
de la population. Le décret sur la paix appelle
à une fin immédiate de la guerre, à des négo-
ciations qui permettent à tous les peuples de se
retirer de la Première Guerre mondiale « sans
annexion et sans contribution ». Le décret sur la
terre reprend la proposition de Lénine exposée
dans les « thèses d’avril » : enlever aux capita-
listes la propriété des terres que d’autres exploitent
pour eux. Mais cette décision, dans ses modali-
tés, diffère du programme bolchevique : alors
que Lénine prônait en avril la « nationalisation »
de toutes les terres, le décret sur la terre organise
en réalité la redistribution aux paysans des terres
des grands propriétaires. Le programme ne sera
complètement réalisé que plus d’une décennie
après, par la collectivisation des terres.
◗ Documents 1 et 4
5. Montrez que l’affiche illustre la politique
voulue par Lénine.
L’affiche de Nicolas Kotcherguine reprend les
principaux principes voulus par Lénine, en partie
exprimés dans les décrets d’octobre. d’abord, la
mise en place d’une démocratie prolétarienne. Au
centre, trois personnages symbolisent la société
nouvelle voulue par le pouvoir bolchevique : deux
paysans et un ouvrier, reconnaissables à leurs vête-
ments et à leurs outils de travail (une faux, une
faucille et un marteau). Ils foulent au pied des
symboles de l’ancien régime : la couronne impé-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

riale et l’aigle à deux têtes de la Russie tsariste,
une jarre renversée d’où s’écoulent des pièces d’or,
portant sur sa panse le mot « capital ». Il s’agit
d’affirmer le renversement de la société capita-
liste par une société communiste. Ce renverse-
ment est également affiché par l’attitude des trois
personnages centraux : leur posture assurée, leur
regard, leur manière de marcher sur les débris de
l’ancienne Russie désignent les travailleurs, les
prolétaires comme les principaux bénéficiaires
de cette révolution. Ces personnages et la foule
en marche à l’arrière-plan affirment l’égalité, la
fraternité, la paix comme des fondements de ce
nouveau régime. La femme est ainsi désignée
comme l’égale de l’homme – ou quasiment : plus
petite, elle les regarde plutôt que de fixer comme
eux l’horizon… L’auteur a pris soin de représen-
ter, à l’arrière-plan, des hommes originaires de
toutes les parties du monde. Il s’agit d’affirmer à
la fois l’égalité des hommes et l’objectif interna-
tionaliste des débuts de la Russie communiste :
voir des révolutions identiques éclater hors de
ses frontières.
◗ Document 5
6. D’après Lénine, quelle politique
doit être menée ? Pourquoi ?
Dans ce texte, Lénine définit la nécessité d’une
dictature du prolétariat. Pour lui, la révolution ne
peut se maintenir, le communisme ne peut être
mis en place que si les bolcheviks les défendent
contre leurs ennemis. Pour lui, les capitalistes, en
refusant l’instauration du communisme, interdi-
sent aux prolétaires de bénéficier d’une véritable
démocratie, et tentent par tous les moyens de les
replacer en position de dominés. Il faut donc,
pour les combattre, leur refuser les droits de la
démocratie. C’est cela que Lénine définit lorsqu’il
affirme en 1916 : « quiconque reconnaît la lutte
de classes doit reconnaître la guerre civile, qui
dans toute société de classes représente la conti-
nuation, le développement et l’accentuation natu-
rels de la guerre de classes. » Cette phrase peut
sembler, après la Révolution d’octobre, prémo-
nitoire : dès son instauration, le nouveau gouver-
nement communiste voit se dresser contre lui des
opposants à sa politique – partisans de la Russie
tsariste, de l’indépendance de régions de l’Em-
pire russe… – qui n’hésitent pas à prendre les
armes contre lui. Pour défendre la révolution, le
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
gouvernement décide de frapper fort en instaurant
une politique de terreur et de réquisitions, pour
nourrir les villes et l’Armée rouge. Ainsi débute
la guerre civile, au tout début de l’année 1918 :
en 1921, les bolcheviks sont vainqueurs, mais la
Russie est ravagée.
ÉTUDE
La démocratie en échec en Italie
❯ MANUEL PAGES 194-195
Cette étude doit permettre aux élèves de
comprendre comment Mussolini et le mouvement
politique qu’il dirige, le fascisme, sont parvenus
au pouvoir et ont renversé la démocratie italienne.
◗ Document 1
1. Quelle est la situation sociale en Italie
au début des années 1920 ?
Au début des années 1920, l’Italie connaît de
fortes tensions sociales, qui ont débuté l’année
précédente. Différents facteurs se conjuguent.
L’existence, d’abord, de fortes inégalités en Italie,
de conditions de travail difficiles, aussi bien en
ville qu’à la campagne. Ensuite, l’impact de la
fin de la Première Guerre mondiale sur l’écono-
mie italienne. En effet, comme tout pays belli-
gérant dans cette guerre totale, l’économie du
pays a été transformée en économie de guerre.
Le retour de la paix désorganise la production
en modifiant considérablement les débouchés :
le marché de la guerre s’est tari. Il faut reconver-
tir nombre d’usines qui, parfois, sont contraintes
à la fermeture. À cela s’ajoutent les difficultés
dues à la démobilisation des troupes italiennes :
les anciens soldats ne trouvent pas nécessaire-
ment un emploi dès leur retour à la vie civile. Ces
difficultés économiques, la montée du chômage,
le sentiment d’une plus grande précarité sont à
l’origine de fortes tensions sociales.
Ce contexte de crise est amplifié par les échos de
la Révolution russe. La prise du pouvoir par le
parti bolchevique, les mesures économiques et
sociales qu’il met en place apparaissent comme
des solutions possibles aux difficultés de l’Italie.
L’agitation sociale qui se développe en 1919-1920,
les occupations de terres, les grèves et occupa-
tions d’usine s’accompagnent parfois de réfé-
rences directes à la Révolution russe. C’est le cas
95 •
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
de cette occupation d’usine à Turin. La photogra-
phie joue sur le modèle bolchevique. Elle reprend
une pose popularisée par les photographies venues
de Russie : les ouvriers, armés, s’organisent sur
le modèle des Gardes rouges, prêts à défendre
leurs revendications par la force. Ces mouvements,
soutenus par certains Italiens, sont une source d’in-
quiétude pour d’autres : ils voient dans ces grèves
et ces occupations les signes avant-coureurs d’une
révolution de type bolchevique.
◗ Document 2
2. Quelles sont, pour l’auteur,
les différentes caractéristiques
de la crise que connaît l’Italie ?
3. À quel groupe politique les fascistes
s’opposent-ils particulièrement ?
4. Pourquoi le gouvernement
démocratique est-il critiqué ?
Il est important, avant de faire étudier aux élèves le
discours tenu par ce document, d’attirer leur atten-
tion sur son auteur et le contexte de son écriture.
Il s’agit en effet d’un extrait d’un ouvrage produit
par le Parti national fasciste en 1929. À cette date,
son chef, Mussolini, a pris le pouvoir. Il a inter-
dit l’existence de tout autre parti et a instauré en
Italie une dictature. Il faut donc considérer cette
description de la situation en Italie au début des
années 1920 comme un exemple du regard des
vainqueurs, qui font de cette période le fondement
et la justification de leurs actions postérieures.
Ainsi, le Parti national fasciste donne de cette
période une vision essentiellement politique.
L’Italie est présentée comme un pays en butte à
l’hostilité de groupes différents, hors et dans le
pays. Tout d’abord, l’Italie est présentée comme
un vainqueur de la Première Guerre mondiale,
mais comme un vainqueur dont la victoire a été
volée. Lorsque le texte affirme que « l’Italie n’eut
point la paix qu’elle méritait », il fait allusion aux
terres irrédentes. Il s’agit de territoires que l’Ita-
lie réclame dès sa constitution en État, dans la
deuxième moitié du XIXe siècle. Le traité de Saint-
Germain, signé le 10 septembre 1919, accorde à
l’Italie certains d’entre eux, jusque là sous auto-
rité austro-hongroise. Mais d’autres lui sont refu-
sés, provoquant rancœur et sentiment de trahison
chez certains Italiens. Ils dénoncent une « paix
mutilée ». Autre caractéristique de la crise, selon
l’auteur : le mépris dans lequel les combattants
• 96
de cette guerre sont tenus. Il dénonce « les déser-
teurs amnistiés », les « héros objets de moque-
ries, blessés et tués ». Ici, le Parti national fasciste
cherche à dénoncer l’existence de traîtres à la
patrie italienne. Il fait aussi référence, de manière
beaucoup plus voilée, aux luttes violentes qui
opposent, au début des années 1920, fascistes et
communistes. Les « héros » qu’il évoque semblent
se référer aux anciens soldats devenus membres
des Fasci di combattimento. Ce mouvement, créé
par Mussolini en 1919, se constitue en effet autour
d’associations d’anciens combattants, et fait le
coup de poing contre tous ceux, et en particulier
les communistes, qu’il accuse de mener l’Italie
à sa perte. En effet, Mussolini, comme le docu-
ment le montre, explique la crise économique qui
secoue l’Italie par l’action des communistes, qui
tenteraient ainsi de déstabiliser l’Italie.
Si le Parti national fasciste, et à travers lui Musso-
lini, n’accusent pas le gouvernement d’être à
l’origine de cette crise, ils le rendent néanmoins
responsables de n’avoir pas su la régler. C’est une
manière de légitimer a posteriori l’action violente
que les Faisceaux de combat vont déployer en
1920.
◗ Document 3
5. Quel moyen d’action politique est employé
par les fascistes ? Quel en est l’objectif ?
Le moyen d’action politique évoqué par ce docu-
ment est l’action violente. L’auteur, Italo Balbo,
est originaire de Ferrare. Ancien combattant, il
adhère au fascisme à la fin de la Première Guerre
mondiale, et organise dans la région de Ferrare
un des groupes d’action (squadre d’azione) qui
se réclament du fascisme sans en être officiel-
lement dépendants. Ces groupes, composés en
partie d’anciens soldats, se donnent pour but de
lutter contre le communisme et, plus générale-
ment, contre les mouvements réclamant davantage
d’égalité sociale. Balbo, dans cet extrait, évoque
« la rouge campagne ferraraise ». Il fait ici allu-
sion au mouvement des journaliers agricoles
qui occupent les terres des grands propriétaires
pour obtenir de meilleures conditions de travail.
Les squadre s’attaquent aussi aux responsables
politiques et syndicaux de gauche, aux usines en
grève, aux sièges des journaux, aux bourses du
travail. Ses membres, les squadristi, n’hésitent pas
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

à user de la matraque et de l’huile de ricin, pour
conjuguer violence et humiliation publique. Par
leur action, les fascistes bénéficient, aux yeux du
patronat et des grands propriétaires, d’une image
de garants de l’ordre social et de rempart contre
le communisme.
L’étude du vocabulaire employé par Balbo permet
de comprendre l’influence qu’ont eu les combats
sur les anciens soldats qui composent en partie les
squadre : il est essentiellement militaire. Il exalte
le combat et la violence au travers de « réunions,
serments, chansons, rites de guerre », dans le but
de prendre le pouvoir. On peut voir, dans ce témoi-
gnage, un exemple de la brutalisation, de l’ensau-
vagement des sociétés que définit George Mosse.
◗ Documents 4 et 5
6. Par quels moyens Mussolini parvient-il
au pouvoir ?
7. Comment évolue le régime politique
une fois les fascistes au pouvoir ?
La marche sur Rome permet de comprendre la
stratégie mise en place par Mussolini pour parvenir
au pouvoir : au respect apparent de la légalité, elle
mêle l’action violente, ou tout au moins sa menace.
Le 28 octobre 1922, une grande manifestation de
membres du Parti national fasciste marche sur
Rome. Elle doit montrer la détermination des
fascistes à obtenir le pouvoir, par la force s’il le
faut. Le 29, le roi, Victor-Emmanuel III, propose
à Mussolini de devenir chef du gouvernement.
Le 30, après être entré dans Rome, Mussolini
se rend auprès du roi pour former un nouveau
gouvernement.
Cet événement est donc un mélange de légalité
et de force. Légalité, par la manière dont le roi
propose à Mussolini de devenir chef du gouver-
nement, par son investiture en costume strict et
haut de forme, signe de respect pour le roi, par la
transformation, dès 1921, des Faisceaux de combat
en parti politique, le Parti national fasciste. Usage
de la force, car si des membres du PNF siègent au
Parlement, ils sont loin d’être majoritaires – et la
marche sur Rome est affirmée comme une tenta-
tive de forcer l’accession de Mussolini au pouvoir.
Après 1922, Mussolini transforme peu à peu l’Ita-
lie en dictature – processus achevé en 1926. Le
document proposé est un extrait des débats à la
chambre des députés de Rome. L’orateur est le
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
député et secrétaire général du parti socialiste
italien, Matteotti : lors de la séance du 10 mai
1924, il dénonce l’action de Mussolini et de ses
partisans. Là encore se mêlent apparent respect de
la démocratie et pratiques illégales, voire violentes.
Matteotti, dans cet extrait, axe son discours sur
trois points : le discours du gouvernement qui, s’il
organise des élections, affirme ne pas se sentir tenu
par leur résultat, l’action de « milices armées »
à son service et, le jour même des élections, des
tentatives pour en fausser l’issue. Si Matteotti peut
encore tenir, à l’Assemblée, un tel discours devant
Mussolini et son gouvernement, son enlèvement
le 10 juin montre les risques d’une telle attitude.
Son corps est retrouvé le 15 août ; ses assassins,
des partisans du fascisme, sont rapidement arrê-
tés. Ce scandale semble affaiblir Mussolini : en
fait, il lui permet d’affirmer son pouvoir. Le chef
du gouvernement affirme en effet que s’il n’a
pas ordonné ce meurtre, il en assume la respon-
sabilité. Mieux, il fait de la violence un recours
nécessaire, qu’il encourage afin de combattre les
ennemis du fascisme, qu’il affirme être ceux de
l’Italie. Mussolini met ainsi progressivement fin
au système démocratique ; entre 1925 et 1926,
les « lois fascistissimes » concentrent tous les
pouvoirs entre ses mains, faisant de l’Italie une
dictature.
ÉTUDE
La démocratie en échec
en Allemagne
❯ MANUEL PAGES 196-197
Comme les deux études précédentes, celle-ci doit
permettre de comprendre la genèse d’un régime
totalitaire – ici, le régime nazi. Il s’agit donc
d’aborder à la fois le contexte dans lequel elle
prend place, les moyens utilisés et les modalités
de la prise du pouvoir par Hitler.
◗ Document 1
1. Qui, selon les parents de l’auteur, est
responsable de la défaite de l’Allemagne
en 1918 ?
Ce document est extrait d’un ouvrage de souvenirs
écrits après les faits qu’ils évoquent. Son auteur,
Melita Maschmann, est une Allemande qui adhère
dans sa jeunesse à l’idéologie nazie. Elle devient
97 •
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
membre de la branche féminine des Jeunesses
hitlériennes, la Bund Deutscher Mädel (« Ligue
des jeunes filles allemandes ») puis exerce des
fonctions importantes dans son service de presse.
Pendant la guerre, elle fait partie de l’adminis-
tration de la Pologne occupée. Le livre qu’elle
écrit en 1963 montre que, même après la guerre,
elle n’a pris conscience que tardivement de la
nature du régime nazi. Cet ouvrage est à utiliser
avec précaution : bien que s’en défendant, Melita
Maschmann cherche à justifier son implication
dans le régime, en mettant en avant sa naïveté,
le poids de la propagande et son ignorance des
crimes que le nazisme perpétrait alors.
Dans cet extrait, l’auteur explique la foi de ses
parents dans la théorie du « coup de poignard dans
le dos ». Il s’agit, pour certains Allemands, d’ex-
pliquer la défaite de l’Allemagne en 1918. Pour
eux, les armées allemandes auraient pu être victo-
rieuses sans la trahison de ceux qui, en novembre
1918, proclament la république et signent l’armis-
tice après avoir chassé l’empereur Guillaume II.
Il ne s’agit donc pas d’une défaite militaire, mais
d’une décision politique prise pour permettre l’ins-
tauration d’une république en Allemagne. Ils justi-
fient leur théorie par le fait que, au moment de
l’armistice, le sol de l’Allemagne n’est pas envahi
par les armées ennemies.
◗ Documents 1 et 2
2. Quelle est la situation économique
de l’Allemagne dans les années 1930 ?
L’affiche du NSDAP, réalisée pour les élections
de novembre 1932, met en avant les conséquences
en Allemagne de la crise économique qui secoue
le monde occidental depuis 1929. Elle montre des
membres du parti nazi, reconnaissables au bras-
sard que l’un d’entre eux porte au bras, donnant
des outils à une foule de mains tendues. Ce geste,
doublé d’un slogan simple et percutant, « du travail
et du pain », souligne l’importance du chômage
et des difficultés quotidiennes d’une partie des
Allemands. Melita Maschmann reprend la même
idée : elle évoque l’exemple de celui « qui avait
perdu son emploi et ne savait plus comment faire
vivre sa famille ». Elle montre aussi que cette
situation économique est la préoccupation majeure
des Allemands à cette date.
• 98
◗ Document 1
3. Quels en sont, d’après certains Allemands,
les responsables ?
Tout d’abord, Melita Maschmann explique que la
crise économique du début des années 1930 n’est
pas évoquée comme cause de la situation écono-
mique et sociale de l’Allemagne. En revanche,
certains Allemands en rendent responsables le
traité de Versailles. Celui-ci, en faisant de l’Alle-
magne le seul responsable du déclenchement de
la Première Guerre mondiale, la condamne à l’oc-
cupation de certains de ses territoires, et au paie-
ment de réparations. La question des réparations
empoisonne les relations internationales pendant
toutes les années 1920. L’Allemagne se trouve en
effet incapable de les payer, ou d’effectuer des
livraisons suffisantes en nature. Pour les recouvrer,
France et Belgique envahissent la région indus-
trielle de la Ruhr en 1923, provoquant une grave
crise monétaire. Pour faciliter les conditions de
paiement, les plans Dawes puis Young réduisent la
dette. Mais la crise économique de 1929 conduit
à la suspension des réparations en 1931. D’autres
territoires, comme la Sarre ou la Rhénanie, sont
occupés par les alliés : ce sont des régions indus-
trielles, que l’Allemagne ne recouvre que tardive-
ment, en 1930 pour la Rhénanie, en 1935 pour la
Sarre. Les vainqueurs de la guerre sont donc, pour
une partie des Allemands, responsables de la crise
économique. Ils en accusent aussi les hommes
politiques de la république de Weimar : pour eux,
les partis, attachés à leurs querelles politiciennes,
sont incapables de trouver une solution efficace.
Enfin, Melita Maschmann rapporte aussi la diffu-
sion d’un discours antisémite, qui fait des Juifs
des étrangers à l’Allemagne, et les responsables
des maux qui l’atteignent.
◗ Documents 1 et 3
4. Quels moyens d’action les nazis
emploient-ils ?
Ces deux documents révèlent certains des moyens
que les partisans de Hitler utilisent. Le premier
est la violence. Melita Maschmann évoque l’exis-
tence d’un « combat de rue, entre communistes
et nationaux-socialistes ». Le document 2 montre
un défilé de SA (Sturmabteilung, ou « Section
d’assaut »). Ces SA, reconnaissables au brassard
orné de la croix gammée et à l’uniforme qui leur
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

donne leur surnom (« Chemises brunes »), sont
une force paramilitaire au service du parti nazi.
Fondés par Hitler en 1921, les SA sont, comme
les Faisceaux de combat de Mussolini, consti-
tués en grande part d’anciens combattants de la
Première Guerre mondiale, de nationalistes ayant
participé à la répression des révolutions socialistes
de l’immédiat après-guerre en Allemagne. Ils sont
organisés de manière militaire et, dès le début
des années 1920, font le coup de poing contre
les organisations communistes. Interdits en 1923
pour leur participation au putsch manqué de Hitler
à Munich, ils sont à nouveau autorisés en 1926.
Comme les Faisceaux de combat, ils sont utiles
à Hitler de deux manières. Officiellement service
d’ordre du NSDAP, ils permettent de marquer la
présence du nazisme dans l’espace public, par l’or-
ganisation de défilés comme celui montré par le
document 2. Ils illustrent la puissance du nazisme,
sa volonté d’ordre et de discipline, et affirment
l’existence d’un soutien populaire. Ils sont un outil
de propagande, qui permet de diffuser les idées
du nazisme. Mais ils sont aussi le bras armé du
parti, par l’organisation d’actions violentes contre
les adversaires politiques des nazis.
◗ Document 4
5. D’après Goebbels, quel est l’objectif
de la participation des nazis aux élections ?
Joseph Goebbels rejoint le NSDAP dès 1922.
Orateur habile et convaincant, il prend en charge
la propagande du parti puis du régime nazi. Dans
cet extrait d’un article tiré du journal nazi Der
Angriff (« L’attaque »), il explique le changement
de stratégie du NSDAP après l’échec du putsch
tenté par Hitler à Munich en 1923. Plutôt que par
un coup de force, il s’agit de parvenir au pouvoir
en participant au jeu démocratique, en présentant
des candidats aux élections législatives régionales
et nationales. Mais, dans le même temps, Goebbels
réaffirme le rejet par le nazisme de la démocratie
et de ses valeurs. Il s’agit de profiter du système
politique mis en place par la république de Weimar
pour tenter de l’abattre.
Pour justifier cette stratégie, Goebbels s’appuie sur
l’exemple italien. Il rappelle que Mussolini a suivi
le même chemin : entré au Parlement, cela « ne
l’a pas empêché, peu de temps après, de marcher
sur Rome avec ses chemises noires ». Le régime
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
italien est donc, à cette date, un modèle pour les
dirigeants nazis.
◗ Document 2
6. Quel argument les nazis utilisent-ils pour
convaincre les électeurs ?
Pour les élections législatives de 1932, les nazis
font de la crise économique qui secoue l’Alle-
magne l’un des pivots de leur propagande. De
manière simple, graphique et percutante, cette
affiche lie retour de la prospérité et accession
des nazis au pouvoir. Par là, elle suggère que le
NSDAP est au service du peuple allemand – mais,
peut-être aussi, par la position des deux groupes
de bras, que les membres du NSDAP sont supé-
rieurs à la masse des Allemands… En revanche,
rien n’est dit de l’analyse que les nazis font de la
crise, ou des moyens de la surmonter.
◗ Document 5
7. Montrez que ce décret supprime la démo-
cratie en Allemagne.
En Allemagne, ce processus est très rapide. Ce
décret, pris au lendemain de l’incendie du Reichs-
tag – immédiatement attribué aux communistes
– est le premier pas dans l’instauration d’une
dictature. Il intervient moins d’un mois après
l’accession de Hitler au poste de chancelier, et
ce de manière légale. En effet, Hitler devient chef
du gouvernement allemand le 30 janvier 1933,
à la demande du président de la république de
Weimar, Paul Hindenburg. Comme Mussolini,
Hitler a su se poser en rempart contre l’agita-
tion politique et sociale, profitant de la peur que
les communistes, par leur forte progression aux
élections de novembre 1932, ont suscité dans une
part de la société allemande. Fort de nombreux
élus au Reichstag, d’un soutien populaire assez
large, il a su obtenir le soutien des conservateurs
et des milieux d’affaires. L’incendie du Reichstag
lui apparaît comme une occasion d’affermir son
pouvoir – même si, à l’inverse de ce que l’on a pu
prétendre, les nazis n’en sont pas responsables.
L’incendie lui permet de concentrer davantage de
pouvoirs, tout en montrant sa volonté d’empêcher
tout désordre politique et social. Ici, les libertés
qui fondent une démocratie sont supprimées –
ou plutôt, si l’on suit le texte, des atteintes à ces
libertés sont autorisées. La valeur de la loi, comme
99 •
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
fondement de l’action politique, est supprimée,
tout comme la séparation des pouvoirs : un décret,
émis par le chef du gouvernement, autorise des
actes « même au-delà des limites habituellement
fixées par la loi ». En quelques mois, ce processus
de démantèlement de la démocratie est achevé : les
élections sont supprimées, les partis autres que le
NSDAP interdits, et tous les pouvoirs sont réunis
entre les mains de Hitler.
ÉTUDE
Un projet idéologique commun :
créer une société nouvelle
❯ MANUEL PAGES 200-201
Dans cette étude, il s’agit pour les élèves d’abor-
der l’un des points communs qui permettent de
qualifier chacun de ces régimes comme totalitaire.
Ils doivent comprendre que chaque régime défi-
nit son idéologie, quelle qu’elle soit, comme un
projet que chaque membre de la société doit faire
sien : en créant cet homme nouveau, il s’agit de
bouleverser la société tout entière.
◗ Documents 1, 4 et 5
1. Relevez des citations qui montrent que le
fascisme, le nazisme et le stalinisme veulent
transformer l’homme et la société.
Chacun de ces textes assigne au régime dont il
émane un objectif identique : faire en sorte que
chaque individu qui le compose se sente investi
d’une même mission, adhère à la même idéologie.
Il s’agit donc de le faire se sentir appartenir à la
même communauté, à l’exclusion de toute autre
appartenance : la définition d’un même combat
pour chacun doit permettre l’émergence d’une
société nouvelle, centrée sur un projet idéolo-
gique commun.
Ainsi, Mussolini affirme que « le fascisme (…)
n’est pas seulement le créateur des lois et le fonda-
teur des institutions, il est aussi et surtout l’éduca-
teur et le promoteur de la vie intellectuelle. Il veut
renouveler (…) l’homme, le caractère, la foi ».
Il assigne à cet homme nouveau des qualités –
« un homme actif et donnant à l’action toutes ses
énergies » – permettant d’atteindre le but fixé au
fascisme, « réaffirme[r] l’État comme la véritable
réalité de l’individu ».
• 100
Goebbels fait du nazisme « une révolution totale »,
qui « a saisi tous les domaines de la vie publique ».
Il s’agit de transformer « les rapports des hommes
entre eux, leurs rapports avec l’État et leurs
interrogations sur la destinée », au nom « d’une
nouvelle vision du monde » : la prééminence du
« peuple », c’est-à-dire, pour l’idéologie raciste
des Nazis, la race aryenne.
Enfin, Staline donne au pouvoir soviétique le
même objectif de transformation de l’homme et de
la société : il s’agit d’« éduquer les travailleurs »,
d’« organiser les masses », de « relever leur culture
et leur puissance combative politique ». Ces trans-
formations doivent se faire « dans l’esprit socia-
liste », « pour le socialisme », « pour la réalisation
(…) de l’édification socialiste ».
◗ Documents 1 et 4
2. Expliquez ce qui doit limiter, d’après
chaque texte, la liberté de l’homme.
La liberté individuelle n’est pas, pour les régimes
totalitaires, une valeur fondamentale. Elle n’a de
sens pour eux que si elle n’entrave pas la réalisa-
tion du projet idéologique qu’ils définissent : rien
ne doit pouvoir le remettre en cause.
Ainsi, Mussolini affirme que le fascisme « exige
une discipline, une autorité dominant les esprits
pour y régner sans conteste ». Dans ce cadre, les
valeurs démocratiques sont un obstacle, car elles
donnent à chaque individu une place importante,
au détriment de l’État, cœur de l’idéologie fasciste.
Cette relation entre l’État et l’individu est, pour
Mussolini, fondamentale : « Le libéralisme met
l’État au service de l’individu ; le fascisme réaf-
firme l’État comme la véritable réalité de l’indi-
vidu ». La société tout entière doit être au service
de l’État : « ni groupements (…) ni individu en
dehors de l’État ».
Goebbels affirme la même conception de l’indi-
vidu, ou plutôt de sa soumission à un intérêt supé-
rieur. Pour le nazisme, il ne s’agit pas de l’État,
mais du peuple, de la race aryenne. L’homme,
avant d’être un individu, est un membre de cette
race : il doit tout lui sacrifier. C’est ainsi que Goeb-
bels peut expliquer qu’« aucun individu, quelle
que soit sa position, élevée ou modeste, n’a le
droit d’user de sa liberté au détriment de la liberté
de son peuple ».
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Documents 1, 2, 3 et 5
3. Quelles doivent être les qualités
de l’homme nouveau ?
Au-delà des différences idéologiques, souvent
majeures, entre les régimes totalitaires, les mêmes
qualités peuvent être assignées à l’homme nouveau
que chacun cherche à créer. Le premier, fondamen-
tal, est la soumission au projet idéologique : chaque
régime s’emploie à convaincre de la justesse de ce
projet, et de la nécessité à en permettre l’accomplis-
sement. Dans ce cadre, l’homme nouveau doit être
capable de tout y sacrifier : c’est pourquoi chaque
totalitarisme exalte l’obéissance, la discipline, le
respect de l’autorité. La réalisation de ce projet est
définie comme un combat : l’homme nouveau doit
donc être fort, actif, prêt à se battre pour la victoire
de l’idéologie. Ainsi, Mussolini peut affirmer qu’il
veut l’Italien nouveau « virilement conscient des
difficultés qui existent et prêt à les affronter », alors
que, pour Staline, il s’agit, en rappelant « aussi
bien les succès que les difficultés », de mobiliser
les Soviétiques « pour la réalisation (…) de l’édi-
fication socialiste ».
◗ Document 2
4. Quels sont les moyens visuels utilisés
pour montrer l’unité et la mobilisation
de la population ?
Cette affiche est réalisée à l’occasion de « l’Expo-
sition de la révolution fasciste » qui se tient à Rome
en 1933. Elle présente trois personnages aux traits
identiques, qui expriment tous la même résolution.
Pour montrer cela, les visages sont simplifiés, dessi-
nés à grands traits marqués. Les sourcils sont fron-
cés, les bouches résolues, les regards portés dans
la même direction. L’alignement strict de ces trois
visages est renforcé par l’emploi des couleurs de
fond : la limite entre rouge et jaune définit une ligne
qui reprend la même direction que les regards. La
conjonction de ces moyens visuels, l’insistance sur
l’identique et sur la résolution permettent d’affirmer
l’unité et la mobilisation de la population.
◗ Documents 3, 4 et 5
5. Montrez que, pour les totalitarismes nazi
et stalinien, l’idéologie doit aussi s’exprimer
dans la culture.
L’expression de l’idéologie dans la culture trouve
sa source d’abord dans la nature même des régimes
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
totalitaires, dans la mesure où ils s’emploient à
contrôler tous les aspects de la vie d’une société.
C’est ce que montre Goebbels lorsqu’il affirme
que la mise en place du nazisme « a saisi tous les
domaines de la vie publique et les a bouleversés
de fond en comble ».
La culture peut être aussi envisagée dans le cadre
de l’idéologie du régime. Ainsi, le nazisme affirme
l’existence d’une race supérieure, la race aryenne,
et la culture comme l’expression de la spécificité
de cette race. Un artiste, s’il est aryen, doit donc,
« par nature », produire un art aryen. Enfin, la
culture peut être vue comme un vecteur de l’idéo-
logie, un moyen de montrer à la société son impor-
tance et sa justesse. Staline assigne ainsi au cinéma
soviétique une valeur éducative, un moyen de
mobiliser les Soviétiques autour de l’idéologie
communiste.
◗ Documents 2 à 5
6. Par quels moyens les régimes totalitaires
cherchent-ils à diffuser leur idéologie ?
La propagande au service des idéologies des
régimes totalitaires se fait par des moyens diffé-
rents. Par la culture, on l’a vu avec le cinéma
et l’art dans son ensemble. Par l’inscription des
œuvres dans l’espace public, également : ainsi, la
statue d’Arno Breker exaltant à la fois la force,
définie comme un critère de beauté de l’Aryen
et le rôle du parti nazi est installée dans la cour
d’entrée de la nouvelle chancellerie construite
pour Hitler à Berlin (voir également le rôle de
l’architecture et de l’urbanisme – Histoire des
Arts, pages 216-217 du manuel). La propagande
passe aussi par les affiches, largement présentes
dans l’espace public, qui permettent la diffusion
des mots d’ordre et des idées des régimes (voir la
Méthode, pages 220-221, consacrée aux affiches
de propagande). Le document 2 montre aussi le
recours à des événements mis en scène pour exal-
ter et mobiliser : il s’agit ici d’une exposition,
mais l’on peut aussi évoquer les grands rassem-
blements régulièrement organisés dans les régimes
totalitaires. Enfin, la présence de Goebbels lors de
l’ouverture de la Maison de la culture du Reich en
1933 montre l’importance des structures permet-
tant d’encadrer, d’un point de vue idéologique,
les activités des populations, même lorsqu’elles
ne sont pas directement politiques.
101 •
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
ÉTUDE
L’URSS de Staline : transformer
l’économie et la société
❯ MANUEL PAGES 202-203
Cette étude s’attache à expliquer comment Staline,
après avoir éliminé ses adversaires au sein du Parti
Communiste, s’emploie à mettre en œuvre l’idéo-
logie communiste en lançant le « Grand Tour-
nant ». Il s’agit d’étudier les moyens utilisés, les
conséquences sur la production et les réactions
des populations concernées.
◗ Documents 1 et 5
1. Quelles transformations économiques
l’URSS a-t-elle connues entre 1928 et 1932 ?
2. Montrez que les choix de Staline sont
inspirés par l’idéologie communiste.
Staline entend moderniser l’économie du pays.
Cela signifie d’abord industrialiser l’URSS. En
effet, lorsque les Bolcheviks lancent la Révolution
d’octobre, la Russie est un pays essentiellement
agricole : l’industrie n’est que faiblement déve-
loppée. Le régime tsariste a pu sembler vouloir
lancer cette industrialisation – c’était le but avoué
des emprunts russes proposés à la fin du XIXe
siècle – mais l’industrie russe n’est en aucune
manière capable en 1917 de concurrencer l’in-
dustrie européenne. Pour financer cette industria-
lisation et nourrir les ouvriers, Staline cherche à
accroître la production agricole afin de dégager des
surplus. Pour lui, cela passe par la collectivisation
des campagnes : l’ensemble des terres agricoles
doit passer entre les mains de l’État (sovkhozes)
ou des paysans organisés collectivement (kolk-
hozes). Cette nouvelle organisation doit permettre
une rationalisation de la production par le recours,
à grande échelle, de machines agricoles, d’intrants
chimiques… que doit permettre l’industrialisation
du pays. Pour la propagande stalinienne, agriculture
et industrie ne peuvent que se développer de pair.
Cette politique est inspirée par l’idéologie commu-
niste, mais doit aussi permettre de la défendre.
En effet, la collectivisation, la nationalisation et
le développement conjoint des outils de produc-
tion, agricoles comme industriels, ont pour but
de supprimer la propriété privée, base du capita-
lisme, et d’unir ouvriers et paysans. Il s’agit donc
à la fois de supprimer les différences de classes
sociales et de retirer aux capitalistes tout moyen
• 102
d’action. Staline considère en effet que le socia-
lisme en URSS est menacé par les capitalistes, à
l’intérieur comme à l’extérieur du pays. Pour lui,
construire une économie de type socialiste permet
à la fois d’extirper le capitalisme dans le pays, de
donner les moyens à l’URSS de se développer et
de parvenir à l’autosuffisance, donc de supprimer
tout dépendance à l’égard de l’étranger capitaliste.
◗ Documents 1 et 2
3. Montrez que cette affiche tient
le même discours que Staline sur les objectifs
de la politique économique.
Le régime soviétique a fréquemment recours aux
affiches de propagande. Elles sont un moyen d’indi-
quer ses projets, de vanter ses réalisations et de mobi-
liser la population autour de mots d’ordre précis.
L’affiche présentée ici date de 1929, au début du
« Grand Tournant ». Elle est une vision de ce que
doit permettre la mise en œuvre de cette politique,
telle qu’elle est définie par Staline. Elle présente
les deux axes du premier plan quinquennal : l’in-
dustrialisation du pays et la modernisation de son
agriculture. Pour cela, deux vues sont proposées.
La première, en haut de l’affiche, présente des
campagnes prospères, couvertes de céréales fraî-
chement moissonnées. La seconde, en bas, décrit
une ville affairée, hérissées de cheminées d’usines,
où des ouvriers construisent des machines agri-
coles. Mais l’élément majeur qui donne un sens
précis à cette affiche est le lien qui unit ces deux
mondes. Il est symbolisé par les lignes de chemin
de fer et les convois qui les empruntent : le premier,
à gauche, transporte des céréales vers la ville – le
déchargement des sacs est représenté sur le bord
gauche de l’affiche ; le second convoi, à droite,
transporte vers la campagne des machines agri-
coles – dont on voit le chargement sur un wagon en
bas et à droite de l’affiche. Il s’agit donc d’exalter
l’union, la solidarité entre monde ouvrier et monde
agricole, qui permet le développement simultané
de l’agriculture et de l’industrie.
◗ Documents 2, 3 et 5
4. Quels domaines de la production ont
connu un vrai succès ? Au détriment de
quel autre domaine ? Justifiez votre réponse.
L’analyse comparée de ces trois documents montre
que si le secteur industriel connaît un véritable
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

essor à l’issue du premier plan quinquennal,
c’est au détriment de l’agriculture. C’est ce que
montrent les chiffres des principales productions
exposés dans le document 5 – chiffres qui restent
souvent des reconstructions par les historiens, le
régime soviétique publiant la plupart du temps,
pour les besoins de la propagande, des résultats
flatteurs mais peu fiables. La production annuelle
moyenne, dans le secteur de l’industrie, double
ainsi entre le premier et le second plan quinquen-
nal, alors que la production agricole régresse légè-
rement. Cet écart révèle les priorités du régime
stalinien : le développement industriel, et plus
particulièrement celui de l’industrie lourde, doit
passer avant tout.
◗ Documents 3 et 4
5. Comment réagissent les paysans
d’après les textes ? Pourquoi ?
La collectivisation et la priorité donnée à l’in-
dustrialisation provoquent de fortes résistances
dans la population agricole. En effet, les paysans
reprochent au pouvoir communiste de ponction-
ner une trop grande partie de leur production
pour nourrir les villes, plus particulièrement les
ouvriers, considérés comme prioritaires pour
renforcer l’URSS. En filigrane, on peut aussi
deviner l’effondrement de la production agri-
cole due à la désorganisation provoquée par la
collectivisation, effectuée à marche forcée. Ces
éléments sont pudiquement désignés comme des
« difficultés alimentaires » par l’auteur du rapport
de la GPU. Plus que des difficultés, il s’agit des
débuts de la famine meurtrière qui, dès 1930,
ravage l’URSS, et surtout l’Ukraine. Confron-
tés aux réquisitions, les paysans s’efforcent de
cacher une partie de leur production pour leur
propre usage, situation qu’évoque Cholokhov
dans la lettre qu’il adresse à Staline.
◗ Document 4
6. Comment les difficultés économiques
sont-elles expliquées par le pouvoir
communiste ? Comment réagit-il ?
Le régime soviétique explique ces difficultés
par l’action des ennemis du communisme. Pour
Staline, la collectivisation ne peut être en cause :
le principe est bon, sa mise en œuvre perturbée
par des tenants du capitalisme. Si les paysans
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
cachent du blé, ce n’est pas pour se nourrir, mais
pour affaiblir ouvriers et soldats, éléments les plus
précieux du régime. Voilà pourquoi Staline fait
de ces tentatives des actes de guerre, qu’il faut
réprimer au plus vite. Pour cela, le GPU organise,
sur ordre de Staline, des réquisitions à l’occasion
de véritables opérations armées : puisqu’il s’agit
d’un combat pour la survie du pouvoir soviétique,
la violence est justifiée.
ÉTUDE
Racisme et antisémitisme nazis
❯ MANUEL PAGES 204-205
Cette étude aborde l’idéologie nazie, fondée sur
une vison raciste du monde. Elle explique la mise
en place de mesures destinées à séparer radica-
lement ceux que Hitler définit comme membres
de la race supérieure, les Aryens, des Juifs, qu’il
considère comme une race inférieure et impure.
◗ Document 1
1. Comment Hitler définit-il les Aryens ?
2. Comment définit-il les Juifs ? Pourquoi,
d’après Hitler, constituent-ils un danger
pour le peuple allemand ?
Mein Kampf (« Mon combat ») est un ouvrage
rédigé par Hitler en 1924, pendant la courte
période d’emprisonnement qui suit la tentative
de putsch organisée à Munich en 1923. Il y fixe
les fondements de l’idéologie qui détermine les
principaux axes de la politique du régime nazi.
Pour Hitler, les hommes appartiennent à des
races différentes, entre lesquelles il établit une
hiérarchie. À son sommet, les Aryens : dans cet
extrait, ils sont présentés comme le seul peuple
créateur, à l’origine de tous les progrès humains.
Ils sont donc « destinés » à dominer les autres
hommes. À l’inverse, les Juifs. Pour Hitler, ils sont
aussi une race, mais une race incapable de créer,
une race qui ne peut survivre qu’en s’emparant
des biens des autres. Mein Kampf, et l’idéologie
qui en découle, développent tout un vocabulaire
déshumanisant destiné à faire des Juifs un objet
de haine : ils sont des « parasites », incapables de
sentiments humains comme le courage ou la frater-
nité, porteurs d’un virus mortel pour les autres
races. En effet, Hitler affirme qu’en vivant au
milieu des Aryens, en se mêlant à eux, ils dégra-
103 •
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
dent peu à peu leurs qualités « naturelles ». Hitler,
dans de longs passages violemment antisémites,
fonde la vigueur et la puissance de la race aryenne
sur la pureté de son sang : il s’agit de le préserver
du contact avec celui des races inférieures, pour
éviter de l’affaiblir.
◗ Document 2
3. Quelle image de la famille allemande
ce calendrier veut-il transmettre ?
Neues Volk (« Peuple nouveau ») est un périodique
de propagande édité par le NSDAP. Il est animé par
l’Office de la politique raciale de ce parti, chargé
dès 1933 de diffuser les idées racistes et antisé-
mites du nazisme dans la population allemande.
Le document est la première page d’un calendrier
émis par ce périodique, calendrier dont le tirage
a pu atteindre 750 000 exemplaires.
L’image de la famille allemande que cette image
veut transmettre est conforme à la vision qu’en
donne l’idéologie nazie. D’abord, il s’agit d’une
famille visiblement aryenne : l’image insiste sur
la blondeur des personnages, sur le classicisme
de leur beauté, sur la force physique de l’homme.
Ensuite, par la présence d’un enfant dans les bras
de la femme, il s’agit de rappeler l’un des impéra-
tifs énoncés par Hitler : perpétuer la race. Enfin,
par la disposition des personnages, le rôle de
chacun est suggéré : l’homme domine et protège,
la femme enfante. À droite, la présence d’un aigle,
les ailes déployées, intègre le régime nazi dans
cette définition d’une famille aryenne idéale.
◗ Documents 4 et 5
4. D’après ces documents, les Juifs sont-ils
considérés comme des Allemands ? Justifiez.
L’étude du vocabulaire employé par le régime
permet de comprendre que l’idéologie nazie
cherche à affirmer une différence radicale entre les
Juifs et les Allemands. Il s’agit de diffuser l’idée
selon laquelle les Juifs ne peuvent être, en aucune
manière, des Allemands – car être Allemand ne
signifie pas, pour Hitler, être citoyen de l’Alle-
magne, mais appartenir à la race aryenne. Ainsi, le
document 4 distingue les Juifs des « sujets de sang
allemand ». Le document 5 reprend cette distinc-
tion, en incitant les Allemands à ne pas acheter
chez les Juifs. De la même manière, en interdisant
aux Juifs de hisser le drapeau allemand, mais en
• 104
les autorisant à « pavoiser aux couleurs juives »,
les lois de Nuremberg suggère l’existence de deux
nations, définies par le sang, dont les membres
ne peuvent en aucun cas se confondre. Les mots
employés par le régime ont donc un sens parti-
culier : ils véhiculent l’antisémitisme du régime
nazi. Pour une étude approfondie de l’usage de la
langue comme outil de propagande dans le régime
nazi, lire l’ouvrage de Victor Klemperer, LTI, la
langue du Troisième Reich, carnets d’un philo-
logue, 1947.
◗ Documents 3, 4 et 5
5. Montrez que les décisions nazies évoquées
par ces documents ont pour but d’exclure
les Juifs de la vie économique et sociale de
l’Allemagne.
Dès l’arrivée de Hitler au pouvoir, le régime nazi
met en place des mesures antisémites. Le 1er avril
1933, le NSDAP organise dans toute l’Allemagne
une campagne de boycott des commerces juifs.
Mise en œuvre par la SA, cette campagne vise à
désigner les Juifs, à dénoncer leur prétendue domi-
nation sur la vie économique, et à provoquer la
vindicte des autres Allemands. Elle consiste à placer
des affiches et des membres du NSDAP devant
les commerces tenus par des Juifs, pour dissua-
der quiconque d’y pénétrer. Cette politique antisé-
mite prend un tour officiel en septembre 1935. Une
série de lois et de décrets, désignés sous le terme
commun de lois de Nuremberg, définit par la filia-
tion la qualité de Juif. Elles privent les Juifs de la
citoyenneté allemande et des droits qui lui sont atta-
chés. Elles les excluent de certaines professions, en
particulier celles qui peuvent les mettre en contact
avec des Aryens. Enfin, elles interdisent mariages
et relations sexuelles entre Juifs et Aryens. Il s’agit
donc de limiter au maximum tout contact entre
population juive et population aryenne. C’est ce
que montre l’illustration tirée du livre pour enfant
écrit par Elvira Bauer en 1936 : le panneau au centre
de l’image interdit aux Juifs l’entrée à un espace
de loisirs fréquenté par des Aryens. Edictées en
novembre 1938, au lendemain de la Nuit de Cris-
tal, les ordonnances présentées dans le document 4
renforcent cette séparation. Elles veulent priver les
Juifs de toute indépendance économique en interdi-
sant la possession d’une entreprise. Elles suggèrent
aussi l’existence de cultures définies par la race,
en interdisant aux Juifs d’assister à toute activité
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

culturelle allemande – sauf à celles que l’idéologie
définit comme juives.
◗ Documents 2 à 5
6. Par quels moyens le régime nazi
diffuse-t-il cette idéologie antisémite ?
La propagande antisémite du régime nazi utilise de
nombreux supports, de la photographie à l’affiche,
du cinéma au livre pour enfant, de l’usage de la
langue aux œuvres d’art. Il s’agit, pour le minis-
tère de la Propagande dirigé par Joseph Goebbels,
de diffuser par tous les moyens possibles les mots
d’ordre du régime. L’importance de la propagande
est affirmée par Hitler dans Mein Kampf : il en
fait un support fondamental de toute action poli-
tique, axée davantage sur l’émotion et le sentiment
que sur une analyse nuancée (« Voici l’essentiel :
action sur la grande masse, limitation à quelques
points peu nombreux constamment repris ; emploi
d’un texte concis, concentré, su par coeur et procé-
dant par formules affirmatives ; maximum d’opi-
niâtreté pour répandre l’idée, patience dans l’at-
tente des résultats. »)
ÉTUDE
Le culte du chef
❯ MANUEL PAGES 208-209
Il s’agit de comprendre comment et pourquoi
chaque régime totalitaire donne du chef l’image
du seul dépositaire de la volonté, des désirs et de
l’amour du peuple.
◗ Document 3
1. Comment Hitler définit-il les masses ?
Qui est le personnage évoqué au début
du discours, et comment le définit-il ?
Hitler établit une hiérarchie marquée au sein de
la population. Il oppose de manière marquée les
masses et le chef. Pour lui, seul le chef possède
les qualités de réflexion et d’action qui permettent
« tout progrès humain ». À l’inverse, les masses
ne pensent pas : elles doivent être menées et obéir
au chef – ce dont, d’après Hitler, les Allemands
sont conscients. Cette idée, profondément antidé-
mocratique, est celle du Führerprinzip : le chef a
pleine autorité, et les masses, reconnaissant son
« génie », doivent adhérer à ses idées et faciliter
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
son action. Ian Kershaw, dans son Hitler, montre
que l’administration nazie fonde ses décisions sur
une interprétation de ce principe : « travailler en
direction du Führer », c’est agir en fonction de
ce que l’on pense être la volonté de Hitler, et ce
même si elle n’est pas exprimée.
◗ Documents 2 et 4
2. Quelles sont les qualités prêtées à Staline ?
À Mussolini ?
Ces deux documents insistent sur la supériorité
de Staline et de Mussolini. Dans ces régimes tota-
litaires, toutes les qualités leur sont prêtées : ils
sont des chefs victorieux, volontaires, sages, sans
autre ambition que la puissance, le bonheur et
la prospérité de leur peuple. Plus qu’une qualité
particulière, la propagande exalte l’évidence de
leur position : ils sont chefs parce qu’ils ne peuvent
que l’être.
◗ Documents 2, 3 et 4
3. Quels sont les pouvoirs d’Hitler ?
De Mussolini ? De Staline ?
4. D’après ces documents, quelles
conséquences a l’action du chef sur
l’état d’esprit de la population ?
5. Quelle doit être l’attitude de
la population envers lui ?
Staline, Mussolini et Hitler sont principalement
définis comme des chefs, comme ceux qui diri-
gent, qui guident le peuple. En URSS, Staline
est le « leader de la patrie » : il est à l’origine de
la prospérité du pays, il est l’initiateur de toutes
ses transformations (« ton nom figure sur chaque
usine, sur chaque machine, sur chaque lopin de
terre… »). Hitler se définit lui-même comme un
penseur, un « génie », un « pionnier » qui montre
aux autres le chemin à suivre. Dans cette optique,
il a la haute main sur tous les aspects de la vie en
Allemagne : c’est le sens que l’on peut donner à
la notion de Führerstaat. Mussolini, lui, est décrit
comme un sauveur, qui guide avec amour, mais
sait « être dur » et agir « sévèrement ».
Ces trois documents affirment que l’action du chef
est accueillie avec joie – voire soulagement – par
les populations. Pour Hitler, le peuple est heureux
et se sent en sécurité. Le peuple italien, après avoir
appelé Mussolini à son poste, est « fort, prospère,
grand et libre ». La manière dont ces documents
105 •
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
décrivent l’état d’esprit de la population explique
de façon apparemment logique l’attitude qu’elle
adopte. Il s’agit à la fois d’amour, de reconnais-
sance et d’obéissance.
Pour compléter l’étude de ces documents, il est
fondamental de rappeler aux élèves leur nature :
il s’agit d’œuvres de propagande. La réalité, telle
que les historiens la reconstruisent, a été bien plus
complexe. S’il est vrai que les populations de ces
trois régimes ont pu adhérer à cette mystique du
chef, cette attitude a pu évoluer, dans le temps
comme dans l’espace. Par exemple, dans les
années 1930, Staline est largement détesté dans
les campagnes en raison des atrocités de la collec-
tivisation : son prestige sera bien plus grand après
la Seconde Guerre mondiale. Si la popularité de
Mussolini ou de Hitler est plus importante, elle
s’accompagne aussi de commentaires, voire de
critiques. L’enthousiasme varie aussi selon les
décisions : en Allemagne, le rejet du Traité de
Versailles ou le plein emploi sont accueillis avec
ferveur, mais les attaques contre les Eglises ou
les tentatives d’élimination des handicapés provo-
quent l’hostilité – et, parfois, le recul momentané
du régime (voir Ian Kershaw, L’opinion allemande
sous le nazisme, Bavière 1933-1945).
◗ Documents 1 à 6
6. Par quels moyens les régimes totalitaires
diffusent-ils l’image du chef ?
Comme pour l’idéologie, toutes les ressources de
la propagande sont utilisées pour diffuser cette
image du chef. Ici sont présentés des affiches, un
article de journal, un discours, une photographie
et un ouvrage édité par le parti unique. Le point
commun de tous ces documents est d’avoir été
réalisés sous le contrôle minutieux des organes du
régime : il s’agit de construire une image contrô-
lée, précisément définie pour obtenir l’effet le
plus important.
◗ Documents 1, 5 et 6
7. Pour chaque image, expliquez quels sont
les moyens visuels utilisés pour mettre en
scène la supériorité du chef et sa relation
à la population.
D’abord, le chef occupe une place à part, supé-
rieure. Staline et Mussolini sont représentés hors
d’échelle, beaucoup plus grands que les autres
• 106
personnages. Hitler est quasiment seul d’un côté
de la table, face aux membres du NSDAP. Cette
place à part ne coupe pas le chef de la population.
Au contraire, une proximité est mise en scène.
Le géant Staline se tient au milieu du peuple
en armes. Hitler est à portée de mains – mais
personne n’ose esquisser un geste. Enfin, cette
proximité, avec Mussolini, devient une fusion :
il est montré comme la tête d’un corps composé
du peuple italien. Cette image du chef est renfor-
cée par les slogans : tous affirment l’adhésion
du peuple.
Ces images sont toutes une mise en scène minu-
tieuse des rapports entre le chef et la population.
Les affiches soviétique et fasciste mêlent photo-
montages et dessins. La photographie nazie peut
sembler plus spontanée : des tasses, des couverts
sur la table soulignent l’idée d’une rencontre
impromptue. Pourtant, cette photographie est à
l’évidence composée avec soin : les regards tous
tournés vers Hitler, la muraille humaine – qui
suppose des gradins pour la soutenir – ainsi que le
côté de la table tourné vers le photographe oppor-
tunément vide d’hommes soulignent le caractère
posé de la scène.
ÉTUDE
L’encadrement de la jeunesse
❯ MANUEL PAGES 210-211
Il s’agit ici de comprendre comment les régimes
totalitaires s’emploient à encadrer et mobiliser
les sociétés. Le cas des organisations de jeunesse
est particulièrement pertinent : gagner les plus
jeunes à l’idéologie proclamée doit permettre de
construire, à terme, l’homme nouveau dont rêve
chacun de ces régimes.
◗ Documents 1 à 6
1. Quelles sont les organisations de jeunesse
créées par chaque totalitarisme ? Quel est
l’âge des enfants concernés ?
Chaque régime totalitaire crée un système d’enca-
drement de la jeunesse, qui comporte différentes
organisations, définies par l’âge de leurs membres.
Ainsi, en URSS, les enfants de 10 à 14 ans font
partie des Pionniers ; après 15 ans, ils rejoignent
les Komsomols. Dans l’Italie fasciste, l’Œuvre
nationale Balilla regroupe les Fils de la Louve de
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

4 à 8 ans, puis les Balilla jusqu’à 14 ans, et les
Avanguardisti jusqu’à 18 ans. Dans l’Allemagne
nazie, les enfants de 10 à 14 ans sont des Jeunes du
peuple, puis deviennent, jusqu’à 18 ans, membres
de la Jeunesse hitlérienne.
Certaines sont obligatoires, comme la Hitlerju-
gend à partir de 1938, ou considérées comme n’ac-
cueillant que les plus engagés, comme celles de
l’URSS. Elles concernent les filles comme les
garçons – même si le nom des branches fémi-
nines peut être différent : ainsi en Allemagne, la
Bund Deutscher Mädel (« Ligue des jeunes filles
allemandes »).
◗ Documents 1, 3, 4 et 6
2. Montrez l’importance des activités
et des cérémonies collectives
dans ces organisations de jeunesse.
Une majorité des documents iconographiques
représentant ces organisations de jeunesse les
montre participant à des activités collectives. Ici
sont présentées une réunion politique, un défilé
à la gloire du régime et de son chef, une parade
militaire. L’aspect collectif est fondamental pour
ces régimes : créer un homme nouveau, c’est le
faire se sentir appartenir à une communauté tour-
née vers un même objectif, vers un même projet
idéologique.
◗ Documents 1, 4 et 6
3. Comment l’appartenance
à un même groupe est-elle affirmée ?
Elle passe d’abord, on l’a vu, par la participation
à des activités communes. Elle est aussi affirmée
par l’adoption d’un uniforme, souvent calqué
sur ceux des organisations d’adultes. Ainsi, les
Jeunesses hitlériennes portent la chemise brune
des SA, les membres de l’Œuvre nationale Balilla
la chemise noire du Parti national fasciste. Ces
uniformes sont d’inspiration paramilitaire, et
rappellent l’importance de la hiérarchie et de
l’obéissance. Ils peuvent être accompagnés du
symbole du régime. Les Jeunesses communistes
se distinguent des autres jeunes par le port, à
l’école, d’un foulard rouge. Sur le document
proposé, ils arborent aussi l’étoile rouge à cinq
branches.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
◗ Documents 2, 3 et 5
4. D’après chacun de ces documents,
quel doit être l’objectif premier
des organisations de jeunesse ?
Cet objectif est commun à tous les régimes tota-
litaires : permettre une éducation politique, qui
entraîne l’adhésion à l’idéologie. Il s’agit donc de
mobiliser dès le plus jeune âge, de soumettre les
esprits : cela explique l’importance des pratiques
qui permettent d’intégrer à une communauté, d’ef-
facer les particularités.
◗ Documents 3 et 4
5. Quels aspects de l’idéologie du régime
stalinien sont enseignés à la jeunesse
soviétique ? Par quels moyens ?
Les membres des Jeunesses communistes sont
considérés comme un fer de lance, une avant-
garde qui doit permettre de diffuser l’idéolo-
gie du régime parmi la population. Ils doivent
donc maîtriser l’idéologie marxiste-léniniste,
mais aussi être capables de diriger des groupes
d’autres jeunes, d’influer sur leurs pratiques et
leurs loisirs. Le document 3 insiste sur l’alpha-
bétisation et la diffusion de l’athéisme, alors
que le document 4 montre sa participation au
culte du chef.
◗ Documents 1 et 2
6. Quels aspects de l’idéologie nazie
sont enseignés à la jeunesse allemande ?
Par quels moyens ?
Conformément à l’idéologie nazie, les jeunes Alle-
mands doivent se sentir appartenir à une commu-
nauté fondée sur le sang, à une race supérieure.
Cela passe par un endoctrinement politique : le
document 1 montre ainsi une lecture collective du
Stürmer, journal violemment antisémite fondé et
dirigé par Julius Streicher. Celui-ci eut aussi une
activité éditoriale, parfois tourné vers la jeunesse :
il publia ainsi le livre pour enfants écrit et illus-
tré par Elvira Bauer dont une page est reproduite
dans le document 3 p. 205. L’encadrement des
garçons et des jeunes hommes est largement para-
militaire, fondé sur l’obéissance et l’entraînement
physique – les jeunes filles sont davantage incitées
à apprendre à devenir de bonnes mères de famille.
107 •
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
◗ Documents 5 et 6
7. Quels aspects de l’idéologie fasciste
sont enseignés à la jeunesse italienne ?
Par quels moyens ?
Comme pour l’Allemagne nazie, l’Italie fasciste
veut développer les aptitudes physiques et mili-
taires de sa jeunesse. Il s’agit de former de futurs
soldats, habitués à l’obéissance et au respect de
la hiérarchie, tout en justifiant cette éducation
par le projet fasciste : faire de l’Italie une puis-
sance. Cet aspect est illustré par le document 6,
qui montre des enfants de 4 à 8 ans « jouer » à
être de parfaits soldats.
ÉTUDE
L’URSS de Staline et l’Allemagne
nazie : des régimes de terreur
❯ MANUEL PAGES 212-213
Cette étude doit permettre aux élèves de diffé-
rencier l’attitude des régimes totalitaires face à
la violence, et le but qu’ils lui assignent. Il s’agit
d’abord de comprendre que Mussolini, bien qu’il
en exalte l’usage, la pratique en définitive assez
peu. Il faut surtout mettre en relief la spécificité
radicale, à cet égard, de la violence nazie.
◗ Document 2
1. Quel est l’ennemi désigné par le nazisme ?
Pourquoi, d’après ce document ?
2. Quels sont les moyens utilisés
pour le dénoncer ?
L’ennemi, ici, est celui qui ne considère pas le
salut de la race supérieure comme un but essen-
tiel. Il s’agit d’un jeune homme, considéré comme
un Aryen, en couple avec une jeune femme juive.
En poursuivant cette relation, il devient, pour le
régime nazi, un traître, un complice des Juifs
que l’idéologie dénonce comme acharnés à la
perte de la race aryenne. Un aspect intéressant
de ce document est de montrer que ce type de
relations est dénoncé avant leur interdiction offi-
cielle par la promulgation des lois de Nuremberg,
en septembre de la même année. Pourtant, ce sont
deux gendarmes, et non des membres du NSDAP
qui encadrent le couple. Le « crime » est mis
en scène : l’objectif est à la fois l’humiliation et
l’avertissement.
• 108
◗ Document 1
3. Quelles sont les autres catégories de
la population visées par l’Allemagne nazie ?
Le régime nazi assimile opposition à l’idéologie
et délinquance. La critique, les « remarques déso-
bligeantes » sur le régime, sa politique et ses chefs
sont punies, comme les marques d’attachement
à la démocratie ou au communisme. Dachau sert
donc de lieu d’enfermement à tous ceux que le
régime considère comme opposants au nazisme.
On constate donc l’existence de deux catégories
d’ennemis désignés par le nazisme : ceux qui se
définissent par leur engagement politique contre
lui, mais aussi ceux qui se définissent par leur exis-
tence même, par le simple fait d’être né, les Juifs.
◗ Document 5
4. Qui est considéré comme un ennemi
en URSS ? Pour quelle raison ?
En URSS, les ennemis sont définis par leur anti-
soviétisme supposé. Cette désignation recouvre
des catégories différentes. Les ex-koulaks sont, à
l’origine, des paysans propriétaires plus ou moins
aisés. Rapidement, ils sont soupçonnés par le
régime de s’opposer à sa politique économique,
en particulier à la collectivisation. Propriétaires, ils
ne peuvent qu’être attachés au capitalisme et, par
là, un danger pour la construction communiste. On
trouve aussi des membres du Parti communiste.
Accusés d’être antisoviétiques, ils ont souvent le
tort, aux yeux de Staline, d’être des opposants en
puissance – c’est en particulier le cas des commu-
nistes qui, par leur participation à la Révolution
d’octobre aux côtés de Lénine, ont acquis une légi-
timité et un prestige dont Staline prend ombrage.
Entre 1936 et 1938, Staline organise ainsi purges
et grands procès pour s’en débarrasser, à grands
renforts de propagande.
◗ Document 3
5. Qu’est-ce que la Nuit de cristal ? Montrez
que, pour l’auteur, ces violences ne sont pas
spontanées, mais menées par les autorités
nazies.
Il s’agit d’un pogrom, appelé ainsi en raison du
verre jonchant les rues devant les vitrines des
magasins juifs saccagés. Le prétexte en fut l’as-
sassinat, à Paris, d’un membre de l’ambassade
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

allemande par un jeune Juif polonais. Si les actes
de la nuit du 8 au 9 novembre ne sont pas directe-
ment ordonnés par Hitler, les discours violemment
antisémites, l’inaction de la police poussent les
chefs locaux du NSDAP à attaquer les Juifs et leurs
biens. La violence est extrême : des centaines de
synagogues incendiées ou détruites, des milliers
de commerces et d’appartements ravagés. Les
Juifs sont violentés, parfois assassinés. Cette nuit
de fureur plus ou moins orchestrée fut immédia-
tement suivie de mesures décidées par le régime,
extrêmement sévères pour les Juifs : déportation
de 30 000 d’entre eux, exclusion de la vie écono-
mique et sociale (doc. 4b p. 205).
◗ Documents 1, 3, 4 et 5
6. Quel est le sort réservé à ceux
qui sont définis comme ennemis en URSS ?
Dans l’Allemagne nazie ?
Tous sont soumis à la violence, voire à la mort.
En URSS, les ennemis du régime sont condamnés
au goulag. Ce système concentrationnaire, aux
difficiles conditions de vie, doit leur permettre
de se rééduquer par le travail et de participer à la
construction du communisme – par la réalisation
de grands travaux. Au plus fort des purges, entre
1936 et 1938, Staline tente d’éliminer ceux qui,
par leur passé de capitaliste, par leurs opinions
réelles ou supposées, sont soupçonnés d’être un
danger pour l’URSS. Dans l’Allemagne nazie,
outre l’humiliation (document 2) et les explosions
de violence (document 3), le régime organise aussi
un système concentrationnaire, dont le premier
camp est Dachau (voir document 2 p. 191). Il
faut néanmoins distinguer camps nazis et camps
soviétiques : l’objectif du système concentration-
naire sera, quelques années plus tard, radicalement
différent. Il s’agira alors d’éliminer une population
entière, des plus jeunes aux plus âgés, par une mort
immédiate ou différée (épuisement au travail).
◗ Document 1
7. Montrez que les prisonniers n’ont aucun
droit.
Dans ce règlement, toute manifestation de volonté,
tout signe d’indépendance est considéré comme
un crime dont le seul châtiment est la mort : le
refus d’une obéissance absolue et immédiate aux
SS est plus grave que l’expression d’une oppo-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
sition au régime. Il s’agit donc de déshumaniser
les prisonniers, en leur refusant tout libre arbitre
dans les actes quotidiens.
HISTOIRE DES ARTS
Urbanisme, architecture
et totalitarisme en Italie
❯ MANUEL PAGES 216-217
Il s’agit de comprendre, au travers du cas de l’Italie
fasciste, comment les régimes totalitaires mettent
l’architecture et l’urbanisme au service de leur
idéologie et de leur politique.
◗ Présenter les œuvres d’art
1. Pour chaque document, présentez
les œuvres architecturales évoquées.
Le premier document est un tableau qui s’ins-
crit dans la lignée du futurisme. Il surimpose un
portrait de Mussolini, coiffé d’un casque d’avia-
teur, à une vue du centre de Rome. Les œuvres
architecturales sont donc anciennes : des bâti-
ments antiques (Colisée, Forum…) ou Renais-
sance (palais de Venise, construit au milieu du
XVe siècle, le dôme de Sainte-Marie-de-Lorette,
à gauche de la place de Venise, érigé au début
du XVIe siècle). Le monument dédié à Victor-
Emmanuel II, achevé au début du XXe siècle,
est très peu visible, caché par le menton de
Mussolini.
Le document 3 présente une vue partielle du Foro
Mussolini (aujourd’hui Foro italico), construit
au nord de Rome à la fin des années 1920. Son
architecture est inspirée de l’Antiquité (colonnes,
statues, niches…) mais traitée de manière moderne
(formes géométriques simplifiées, pans de murs
quasi vides, contrastes des matériaux et des
couleurs…). Le palais de la Civilisation italienne,
présenté par le document 4, est traité de la même
manière : son architecture reprend le motif clas-
sique de la colonnade et de l’arc en plein cintre,
mais de manière très géométrisée (pas de rupture
entre la colonne et l’arc, absence de chapiteaux,
de cannelure…).
109 •
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
◗ Analyser les œuvres d’art
2. Quels sont les lieux de la ville de Rome
mis en valeur ?
Le tableau établit une relation forte entre deux
types de lieux : ceux hérités de l’Antiquité
romaine, et ceux investis par le régime fasciste.
Dans le premier cas, il s’agit de bâtiments emblé-
matiques du centre de Rome : le Colisée, l’arc
de triomphe de Constantin, le Forum romain, la
basilique de Maxence et Constantin. Les lieux
du fascisme sont le Palais de Venise, lieu de rési-
dence de Mussolini, et la place de Venise, où sont
organisées des cérémonies de masse : Mussolini
s’adresse à la foule depuis le balcon du palais. La
Via dell’Impero est mise en valeur : elle établit un
lien entre le Colisée et la place de Venise, entre
l’Antiquité et le fascisme.
3. Pourquoi peut-on dire que ce bâtiment
fait référence à l’architecture de l’Empire
romain ?
Ce palais est, on l’a vu, d’une architecture qui
reprend les codes de l’architecture romaine.
Surtout, il peut être vu comme un nouveau Coli-
sée, interprété d’une manière moderne : il s’agit
d’un espace public, dont les façades sont compo-
sées de colonnades superposées et qui, au lieu
d’être elliptique, est cubique. De la même manière,
au lieu d’être offert au peuple par un empereur
(Vespasien et Titus pour le Colisée, à la fin du
Ier siècle), il l’est par le Duce.
4. À quels types d’activités le Foro Mussolini
est-il destiné ?
Il s’agit d’activités de formation, en termes à la
fois politiques et physiques. Ces deux activités
sont fortement liées : selon l’idéologie fasciste, il
faut former la jeunesse afin de permettre à l’Italie
de retrouver la puissance que Rome exerçait sous
l’Empire romain. Ce complexe doit donc renfor-
cer le corps et l’esprit dans un seul et même but.
5. Montrez que l’urbanisme et l’architecture
fascistes permettent l’organisation de
manifestations collectives.
La construction de la Via dell’Impero donne à
Rome une avenue large et rectiligne : elle permet
l’organisation de défilés et de parades entre deux
lieux symboliques, le siège du pouvoir fasciste
et l’un des bâtiments emblématiques de la Rome
impériale. De la même manière, le stade du Foro
• 110
Mussolini, s’il permet l’entraînement sportif, est
aussi conçu comme un lieu de démonstration : les
statues et les gradins qui l’entourent en font un
espace où donner à voir la puissance du fascisme.
Enfin, l’EUR est construit comme une vitrine du
fascisme : il conçu pour une Exposition univer-
selle prévue pour 1942, date anniversaire de la
marche sur Rome, dont la guerre empêchera la
tenue. Devant le palais s’étend aussi un large
espace, mi-place, mi-avenue, qui doit permettre
l’organisation de défilés.
6. Par quels moyens un lien est-il établi
entre le fascisme et l’Antiquité romaine ?
Ce lien est d’abord spatial : la Via dell’Impero
proclame la filiation entre l’Empire et l’Ita-
lie fasciste. Il est aussi stylistique : le fascisme
s’inspire ouvertement des codes architecturaux de
l’Antiquité, jusqu’à s’efforcer de construire, avec
l’EUR, une nouvelle Rome. Enfin, le fascisme
affirme s’inspirer des pratiques romaines : c’est
ce que montre l’insistance sur la pratique sportive
dans un stade entouré de statues d’athlètes nus, à
l’esthétique classique.
7. Montrez que l’urbanisme et l’architecture
fascistes correspondent à la définition
que Mussolini donne du fascisme dans
le document 2.
Cet extrait du journal Il Popolo d’Italia fait du
fascisme l’héritier et l’imitateur de la Rome impé-
riale : cette référence est constamment rappelée
dans les œuvres et les paysages que les documents
présentent. Mais le fascisme n’est pas exclusif. Le
tableau à la gloire de Mussolini n’est pas néoclas-
sique : il s’inscrit clairement dans la lignée du
futurisme. De la même manière, l’architecture
fasciste peut être moderniste : c’est le cas de la
Casa del Fascio, siège du parti national fasciste
construit à Côme entre 1932 et 1936.
EXERCICE
Les cérémonies de masse en URSS
et dans l’Allemagne nazie
❯ MANUEL PAGE 219
1. Localisez ces deux cérémonies :
par quels régimes sont-elle organisées ?
La première a lieu à Moscou, sur la place Rouge
devant le Kremlin, le 13 juillet 1935 : elle est
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

organisée par le régime soviétique, dirigé par
Staline. La seconde a lieu à Berlin en 1938, lors
d’une cérémonie commémorant le soldat alle-
mand inconnu : elle est organisée par le régime
nazi, dirigé par Hitler.
2. Décrivez ces cérémonies en insistant
sur leurs caractéristiques communes.
Il s’agit dans les deux cas de cérémonies de masse.
Elles réunissent plusieurs centaines de participants
sur de vastes espaces, une place et un stade. La
mise en scène est soignée : à chaque participant
a été assignée une place précise, ce qui permet à
la foule de former un motif – faucille, marteau
et étoile soviétiques, croix gammée nazie. Les
vêtements sont des uniformes – tenues de sport
de couleurs différentes en URSS, uniforme du
NSDAP en Allemagne.
3. Montrez qu’elles poursuivent un objectif
idéologique.
Tout d’abord, les participants forment les symboles
adoptés par les régimes. Cette forme particulière
d’organisation de la foule a deux buts : montrer
l’ordre et la capacité à agir en commun, et l’ad-
hésion aux idéologies, symbolisées pour l’une par
l’étoile, la faucille et le marteau, pour l’autre, par
la croix gammée. Enfin, le thème de ces cérémo-
nies est également idéologique. En URSS, il s’agit
d’exalter le travail et la capacité de se défendre,
sous l’autorité et la conduite de Staline. Dans l’Al-
lemagne nazie, il s’agit de glorifier le sacrifice
pour la patrie, passé et à venir.
BAC
Analyse de documents :
l’exercice du pouvoir
dans les totalitarismes
❯ MANUEL PAGES 222-223
Il s’agit, dans ce sujet, d’analyser l’exercice du
pouvoir dans les totalitarismes à partir de deux
documents, l’un nazi, l’autre fasciste.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 6 – Les régimes totalitaires
Ces deux documents se complètent en cela
qu’ils permettent d’étudier le rôle du chef, du
parti unique et de la propagande dans l’exercice
du pouvoir. Il s’agit donc, dans la réponse à la
consigne, de mettre en valeur les points communs
à ces deux documents. Pour cela, il ne faut pas
traiter d’un document, puis de l’autre : l’analyse
doit être fondée sur une confrontation permanente.
Ainsi, il faut montrer que ces deux documents
mettent le chef au centre du pouvoir. L’affiche fait
d’Hitler un personnage dominant, par sa taille,
par son allure déterminée, par sa superposition
à une foule conquise. Le texte reprend la même
idée en faisant de Mussolini le centre de la poli-
tique italienne. Cette analyse doit être expliquée et
justifiée, soutenue par des citations du texte et des
descriptions de l’affiche. Elle doit ensuite porter
sur la manière dont ces documents justifient cette
place du chef. Pour cela, on peut montrer que la
phrase du texte, « place prééminente (…) que lui
confirme le peuple (…) avec dévotion et enthou-
siasme » peut servir à décrire la relation mise
en scène par l’affiche entre Hitler et la foule en
arrière-plan.
De la même manière, il faut ensuite analyser le
rôle du parti unique dans cet exercice du pouvoir,
et l’emploi de la propagande. C’est l’occasion
d’insister, avec les élèves, sur l’importance de la
présentation des documents et sur la nécessité de
faire appel à des connaissances personnelles. En
effet, si le rôle du parti est évoqué dans le texte, il
apparaît surtout dans la production et la diffusion
de ces documents, exemples d’œuvres de propa-
gande. Il ne faut alors pas hésiter à montrer que
ces régimes font appel, pour leur propagande, à
d’autres supports, et que la place de chaque parti
ne peut se comprendre que dans le cadre d’un
rejet des pratiques démocratiques, en particulier
du pluralisme politique.
Enfin, cette analyse est l’occasion de rappeler l’im-
portance de la critique des documents. En effet,
ceux présentés ici masquent un aspect important
de l’exercice du pouvoir dans les régimes totali-
taires : le recours à la violence.
111 •
CHAPITRE
Les totalitarismes face aux démocraties
7 dans les années 1930
RAPPEL DU PROGRAMME
Genèse et affirmation des régimes totalitaires
(soviétique, fasciste et nazi) : les totalitarismes
face aux démocraties dans les années 1930.
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
Ce chapitre s’inscrit dans le troisième thème du
programme, « Le siècle des totalitarismes ». Il
permet de répondre en partie à la première ques-
tion de ce thème, « Genèse et affirmation des
régimes totalitaires (soviétique, fasciste et nazi) »,
en abordant la seconde mise en œuvre suggérée par
le programme : l’étude des « totalitarismes face
aux démocraties dans les années 1930 ».
Il s’agit de comprendre comment les régimes tota-
litaires en viennent à constituer une menace pour
les démocraties européennes dans les années 1930.
Cela passe d’abord par une haine commune de ces
régimes pour les valeurs et le fonctionnement des
démocraties libérales. Cette hostilité a déjà été
étudiée dans le chapitre précédent : la genèse puis
l’installation des régimes totalitaires passent par
le refus et la disparition, dans les pays concernés,
de tout processus réellement démocratique, de la
suppression de la liberté d’expression au rejet des
élections libres et multipartites. Cette attitude se
double, à l’échelle de l’Europe, d’un mépris pour
les gouvernements démocratiques. Les régimes
totalitaires les considèrent à la fois comme
nuisibles et faibles. Nuisibles, car ils rejettent les
idéologies proclamées par les totalitarismes, et
peuvent constituer un obstacle à leurs projets :
ils s’opposent en majorité au communisme, et
surtout à l’idée de révolution prolétarienne, et
n’acceptent pas les politiques expansionnistes de
l’Allemagne nazie et de l’Italie fasciste. Faibles,
car ces gouvernements parlementaires, et plus
particulièrement ceux du Royaume-Uni et de la
France, ne parviennent pas à réellement s’opposer
• 112
❯ MANUEL PAGES 224-239
aux régimes totalitaires, et cèdent parfois à leurs
exigences. Dans ce cadre, le poids des opinions
publiques joue un rôle important : encore trauma-
tisées par la Première Guerre mondiale, elles sont
majoritairement pacifistes, et poussent à éviter
tout conflit. Cette faiblesse ne fait que renforcer
le mépris dans lequel les totalitarismes les tien-
nent : ils organisent des campagnes de propagande
contre eux, voire subviennent aux besoins des
organisations qui les remettent en cause.
Il ne faut pas pour autant imaginer sur cette base
une alliance des totalitarismes contre les démo-
craties : les régimes nazi et fasciste d’une part,
le régime soviétique de l’autre sont fondamen-
talement opposés. On l’a vu dans le chapitre 6,
nazisme et fascisme se construisent pour une part
sur une lutte farouche contre le communisme,
désigné comme ennemi. Jusqu’en 1933, le parti
communiste allemand a, sous l’autorité du Komin-
tern, renvoyé dos à dos démocrates et nazis. L’ac-
cession d’Hitler au pouvoir fait comprendre à
Staline que cette politique est inefficace : elle
ne permet pas aux communistes de s’imposer. Il
se rapproche alors des partis démocratiques de
gauche, et fait du fascisme son principal ennemi.
Dans le même temps, l’alliance entre Hitler et
Mussolini n’est pas immédiate. Le Duce s’in-
quiète d’abord des ambitions du Führer. Il s’op-
pose ainsi, en juillet 1934, à une première tentative
d’annexion de l’Autriche par l’Allemagne : après
l’assassinat du chancelier autrichien Dollfuss par
des nazis autrichiens, il masse des troupes sur le
col du Brenner pour prévenir tout Anschluss. La
condamnation par les démocraties de la guerre
en Éthiopie le fait se rapprocher de Hitler et, dès
1936, se constitue une alliance dirigée à la fois
contre les démocraties et contre l’URSS. Elle
débouche sur des coups de force qui voient les
régimes nazi et fasciste imposer leur volonté aux
démocraties.
Cette situation explique la signature du Pacte
germano-soviétique d’août 1939. Si cet accord
signé entre deux ennemis qui affirment une haine
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 7 – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930
réciproque peut paraître ahurissant, il n’est en
définitive que le témoignage d’une analyse iden-
tique de l’attitude des démocraties. Pour Staline,
un manque de confiance dans leur capacité à s’op-
poser aux menées nazies, pour Hitler, l’assurance
de pouvoir s’attaquer à la Pologne sans risquer
d’intervention de l’URSS et, pour les deux, la
possibilité de se partager la Pologne en espérant
que, une fois encore, les démocraties se conten-
tent de protester.
L’organisation du chapitre doit permettre d’abor-
der ces différents aspects. L’ouverture du chapitre
(p. 224-225), tout en posant la problématique,
montre à travers deux documents comment les
totalitarismes peuvent déstabiliser les régimes
démocratiques, par leurs alliances et par l’attrait
qu’ils peuvent exciter. Les cartes de la double
page Repères (pp. 226-227) permettent d’appré-
hender les alliances et les oppositions, et de mettre
en valeur les lieux privilégiés de la confronta-
tion entre régimes totalitaires et démocraties. La
première étude (pp. 228-229) présente la guerre
d’Espagne : elle expose l’aveuglement et l’inac-
tion des démocraties, opposées à l’intervention
des totalitarismes nazi, fasciste et soviétique –
mais montre aussi la confrontation indirecte entre
Staline d’un côté, Hitler et Mussolini de l’autre. La
double page Histoire des arts (pp. 234-235) montre
le retentissement de cette guerre en Europe : elle
témoigne aussi de l’engagement d’un artiste, Pablo
Picasso, aux côtés de l’Espagne républicaine. La
seconde étude (pp. 230-231) traite des accords
de Munich : elle montre comment, pour éviter
toute nouvelle guerre et ainsi se conformer à leurs
opinions publiques, les démocraties britannique
et française cèdent aux exigences allemandes.
Elle montre aussi l’échec de cette politique, échec
pourtant prévu par quelques-uns. L’analyse de
« Unes » de journaux (pp 238-239) permet de
renforcer cette analyse.
◗ Bibliographie
– Azéma Jean-Pierre, De Munich à la Libéra-
tion, 1938-1944, « Nouvelle histoire de la France
contemporaine », Points Seuil, 2002.
– Borne Dominique, Dubief Henri, La crise des
années 1930, 1929-1938, « Nouvelle histoire de
la France contemporaine », Points Seuil, 1989.
– Chassaigne Philippe, La Grande-Bretagne et le
monde de 1815 à nos jours, Armand Colin, 2009.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
– Churchill Winston, Mémoires de guerre, 1919-
1941, tome 1, Taillandier, 2009
– Duroselle Jean-Baptiste, Kaspi André, Histoire
des relations internationales, de 1919 à 1945,
tome 1, Armand Colin, 2001
– Godicheau François, La guerre d’Espagne,
Découvertes Gallimard, 2006
– Godicheau François, Les mots de la guerre
d’Espagne, Presses universitaires du Mirail, 2003
– Milza Pierre, Mussolini, Fayard, 1999.
– Wieviorka Olivier et Prochasson Christophe,
La France du XXe siècle, documents d’histoire,
« Nouvelle histoire de la France contemporaine »,
Points Seuil, 1994.
– Winock Michel, Histoire de l’extrême-droite
en France, Points Seuil, 2000
– Winock Michel, Nationalisme, antisémitisme
et fascisme en France, Points Seuil, 2004
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 224-225
Les documents présentés illustrent deux des
éléments qui font des régimes totalitaires une
menace pour les démocraties : l’influence qu’ils
exercent et les alliances qu’ils nouent.
Doc. 1. Défilé de membres du francisme
à Paris en 1937
En 1937, le francisme est un parti politique, après
avoir été une ligue : cette transformation d’un
mouvement politique refusant le jeu des élections
parlementaires en un parti politique plus tradition-
nel est due aux décisions prises, en janvier puis
en juin 1936, de dissoudre toute ligue. Le fran-
cisme est créé en août 1933 par Marcel Bucard,
qui se réclame officiellement du fascisme italien.
Comme lui, il rejette les pratiques démocratiques
et les valeurs républicaines ; il prône l’ordre, l’au-
toritarisme et l’obéissance au chef. En septembre
1933, Bucard affirme « fonder un mouvement
d’action révolutionnaire dont le but est de conqué-
rir le pouvoir ». Pour diffuser cette propagande, il
dispose d’un journal, Le Franciste, remplacé en
novembre 1937 par L’Unitaire français. Les fran-
cistes s’inspirent du mouvement fasciste : vêtus
d’un uniforme, ils se nomment les « Chemises
bleues », saluent à la romaine. En retour, Mussolini
les subventionne par le biais du consulat d’Italie.
Les membres du francisme sont adeptes de l’ac-
113 •
Chapitre 7 – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930
tion spectaculaire, voire violente. C’est ce que
montre la photographie : ce rassemblement, ces
mains levées veulent mettre en scène un mouve-
ment populaire, uni. Le lieu, rue des Pyramides
à Paris, n’est pas anodin : à l’arrière-plan, des
drapeaux et des décorations surplombent la statue
de Jeanne d’Arc, que la République a faite héroïne
nationale en 1920 en instituant un fête officielle
au mois de mai. Pourtant, l’extrême-droite essaie
de la monopoliser : la photographie montre sans
doute la volonté du francisme de s’inscrire dans
cette politique de récupération. Le francisme ne
connut jamais un grand succès : ses membres sont
quelques milliers dans les années 1930. Bucard,
pendant la Seconde Guerre mondiale, participe à
la collaboration : condamné à la Libération, il est
fusillé le 19 mars 1946.
Doc. 2. Affiche de propagande italienne,
1938
Cette affiche de propagande italienne date de
1938 : elle exalte l’alliance entre fascisme et
nazisme. Sur un globe terrestre centré à la fois
sur l’Europe et la Méditerranée, un monument hors
d’échelle est entouré de portraits qui proclament
« vive Hitler » et « vive Mussolini » (c’est la signi-
fication du signe placé devant les noms). Surmonté
des drapeaux nazi et italien, il combine le symbole
des deux régimes : la croix gammée et le fais-
ceau de licteurs, hérité de la Rome antique. Sur
ce monument, les mots « Pace, Civiltà, Lavoro »
(« Paix, Civilisation, Travail ») traduisent l’ob-
jectif affirmé de l’alliance nouée entre Hitler et
Mussolini en novembre 1936, l’Axe Rome-Berlin.
Cette même utilisation de la propagande se déploie
lors du premier voyage officiel de Mussolini à
Berlin en septembre 1937, et de celui de Hitler
à Rome en mai 1938. Chacun reçoit un accueil
triomphal, ponctué de cérémonies de masse, et
dont les moindres détails sont largement diffusés.
Cette alliance, initiée en 1935, trouve sa source
dans la condamnation par les démocraties de l’in-
vasion de l’Ethiopie par les Italiens : Mussolini se
rapproche alors de Hitler. En 1938, l’Axe Rome-
Berlin permet à Hitler de bénéficier du soutien
de Mussolini d’abord pour annexer l’Autriche
en mars, puis pour arracher aux démocraties les
accords de Munich.
• 114
REPÈRES
L’Europe à la veille de la Seconde
Guerre mondiale
❯ MANUEL PAGES 226-227
1. Quel type de régime politique
est majoritaire en 1939 ? Était-ce le cas
au début des années 1920 ?
En 1939, les régimes politiques les plus fréquents
en Europe sont de type autoritaire. C’est en parti-
culier le cas des États d’Europe de l’Est. Ces pays
sont en majorité issus des anciens Empires d’Au-
triche-Hongrie, d’Allemagne et de Russie : ils sont
nés de la Conférence de la Paix, et des traités signés
à Versailles, Trianon et Saint-Germain entre 1919
et 1920. À ces États, il faut ajouter les régimes
totalitaires qui, comme les régimes autoritaires,
ne respectent pas les pratiques démocratiques. En
1939, les régimes démocratiques sont donc mino-
ritaires : ils ne sont établis qu’en Europe du Nord,
en France et au Royaume-Uni. Ce n’était pourtant
pas le cas en Europe de l’Est au début des années
1920 : si l’on excepte l’URSS et la Hongrie, tous
ces États connaissaient des régimes démocratiques.
2. En justifiant votre réponse par
des exemples, montrez que les régimes
totalitaires :
– étendent ou cherchent à étendre
leur territoire en Europe ;
– interviennent en dehors de leur territoire ;
– s’allient entre eux et avec d’autres pays.
3. Montrez que, à l’inverse, les démocraties
sont isolées en 1939.
Le document 2 permet de comprendre que les
régimes totalitaires étendent, ou cherchent à
étendre leur territoire en Europe. Ainsi, l’Alle-
magne nazie annexe l’Autriche en mars 1938, la
région tchécoslovaque des Sudètes en septembre
1938, et provoque l’éclatement de la Tchécoslo-
vaquie, en envahissant la Bohême-Moravie en
mars 1939. L’Italie fasciste, elle, envahit l’Albanie
un mois plus tard. Enfin, le pacte germano-sovié-
tique signé en août 1939 prévoit, dans une annexe
alors restée secrète, le partage de la Pologne entre
l’Allemagne et l’URSS.
Ces régimes interviennent aussi en dehors de
leurs frontières. Le document 1 montre que la
guerre d’Espagne est le territoire privilégié de
ces interventions. Allemagne et Italie soutiennent
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 7 – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930
les troupes du général Franco, qui combattent le
gouvernement républicain démocratiquement élu.
Le document 2 donne un exemple de cette aide,
tant matérielle que militaire : le 26 avril 1937, la
légion Condor, composée de troupes allemandes,
bombarde la ville basque de Guernica. L’URSS
intervient également, mais du côté républicain.
Ces régimes établissent également des pactes entre
eux. Hitler et Mussolini signent le premier d’entre
eux en novembre 1936 : c’est l’axe Rome-Berlin,
qui concrétise le rapprochement amorcé en 1935
par le refus des démocraties d’accepter l’inva-
sion de l’Ethiopie par l’Italie. En novembre 1937,
Mussolini rejoint le pacte anti-Komintern, signé
l’année précédente entre l’Allemagne et le Japon.
la Hongrie puis l’Espagne y adhèrent à leur tour
en 1939. Enfin, le pacte germano-soviétique de
non-agression d’août 1939 proclame le rapproche-
ment spectaculaire de deux ennemis idéologiques,
l’Allemagne nazie et l’URSS communiste.
Ces multiples alliances soulignent l’isolement
des démocraties. Si France et Royaume-Uni sont
alliés, la politique d’apaisement que ces régimes
privilégient explique leur incapacité à s’opposer
aux appétits des régimes totalitaires : elles n’inter-
viennent ni pour empêcher la remilitarisation de
la Rhénanie, ni pour aider le gouvernement répu-
blicain espagnol, pourtant démocratique, ni pour
refuser l’annexion de l’Autriche ou de régions
entières de la Tchécoslovaquie.
ÉTUDE
La guerre d’Espagne (1936-1939)
❯ MANUEL PAGES 228-229
Cette étude permet d’envisager la guerre d’Espagne
comme un lieu d’affrontements entre démocraties
et totalitarismes, mais aussi comme une guerre
indirecte entre l’URSS de Staline d’un côté, et les
régimes nazi et fasciste de l’autre. Il s’agit pourtant,
à l’origine, d’une guerre civile, déclenchée par la
révolte d’une partie de l’armée espagnole, sous la
direction du général Francisco Franco, contre le
gouvernement républicain démocratiquement élu.
Mais elle ne tarde pas à prendre une dimension
internationale : alors que les démocraties refusent
toute implication dans ce conflit, de peur que la
guerre ne s’étende au reste de l’Europe, les régimes
totalitaires décident d’aider l’un ou l’autre camp.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
◗ Document 1
1. Pourquoi, d’après Hitler, l’issue de
la guerre d’Espagne est-elle importante
pour l’Allemagne nazie ?
Ces propos d’Hitler, rapporté par son ministre
des Affaires étrangères, Joachim von Ribben-
trop, montrent qu’il envisage la guerre d’Espagne
dans un cadre plus large, celui de la lutte contre le
communisme. Pour Hitler, l’URSS, et plus géné-
ralement le communisme sont des ennemis « natu-
rels » de l’Allemagne nazie : leurs idéaux sont à
l’opposés de ceux prônés par le nazisme, et leur
objectif est la destruction du nouveau Reich. La
crainte dont témoigne ici Hitler est de voir l’Alle-
magne encerclée par des régimes communistes : à
l’est, l’URSS, et à l’ouest, la France et l’Espagne.
Cette analyse est fondée sur le changement de
politique voulu par Staline après l’accession au
pouvoir d’Hitler. Jusque là, le régime soviétique
renvoyait dos à dos fascistes – ou nazis – et démo-
crates : pour lui, il ne s’agissait que deux aspects
du même mal, le capitalisme, soutenus tous deux
par la bourgeoisie. Pour le prolétariat, une seule
voie possible : l’adhésion au communisme et à la
révolution, et le refus de toute alliance avec un autre
parti, quel qu’il soit. En Allemagne, cette tactique
« classe contre classe » a empêché la constitution
d’un front commun qui aurait permis de barrer
aux nazis l’accès au pouvoir. Après 1933, Staline
change donc de stratégie : il permet la constitu-
tion de « fronts populaires ». Il s’agit d’accepter
que les partis communistes européens jouent le
jeu démocratique et s’allient à d’autres partis de
gauche pour gagner les élections. C’est le cas en
Espagne en février 1936, en France en juin de la
même année. Pour Hitler, ce changement de stra-
tégie n’est qu’une ruse : les communistes feignent
l’adhésion à la démocratie pour prendre plus faci-
lement le pouvoir. En juillet 1936, lutter contre les
régimes de « front populaire » est donc une néces-
sité vitale pour l’Allemagne.
◗ Document 3
2. Quels sont les arguments utilisés par
Léon Blum pour justifier son refus de livrer
des armes au gouvernement républicain ?
Dans ce discours adressé aux militants de la SFIO,
le chef du gouvernement du Front populaire fran-
çais, Léon Blum, explique pourquoi il est impos-
115 •
Chapitre 7 – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930
sible à la République française d’aider le gouverne-
ment légal de l’Espagne. Selon lui, livrer des armes
à l’Espagne républicaine donnerait un prétexte
aux régimes nazi et fasciste – qu’il ne nomme pas
–pour à leur tour livrer des armes au gouverne-
ment rebelle, celui de Franco. Il refuse cette situa-
tion : pour lui, si les pays européens en viennent à
soutenir chacun leur champion en Espagne, cette
guerre civile risque de se transformer en guerre
européenne, indirecte puis directe. Or l’objectif de
Blum est de préserver la paix. Cette argumentation
repose néanmoins sur un aveu de faiblesse : alors
que le chef du gouvernement français appelle à la
rédaction d’un accord international interdisant tout
commerce des armes avec l’Espagne, les premières
phrases de l’extrait montrent que « la réalité des
choses » est éloignée du « terrain strict du droit
international » que les démocraties, dont la France,
ne parviennent pas à faire respecter.
◗ Documents 2 et 6
3. Comment l’Allemagne intervient-elle
en Espagne ? Et l’URSS ?
Ces deux documents se répondent : il s’agit de
deux photographies qui illustrent la manière dont
deux régimes totalitaires apportent leur aide aux
combattants espagnols. Le document 2 montre
des troupes allemandes, membres de la légion
Condor, défilant dans une rue de la ville de León
rebaptisée en leur honneur. Ces hommes, des
volontaires de l’armée allemande, sont dès juillet
1936 sur place : ils sont environ 6 000, mais
sont régulièrement relevés. L’aide allemande
est donc militaire, en hommes mais aussi en
matériel moderne. Ainsi, ce sont des avions alle-
mands, pilotés par des Allemands qui bombar-
dent Guernica le 26 avril 1937. Pour Hitler, ces
interventions sont aussi un moyen d’entraîner
ses hommes, en prévision de combats futurs.
Tout comme l’aide italienne, l’aide allemande
n’est pas que militaire : elle est aussi financière.
L’aide soviétique au gouvernement du Frente
popular n’est pas aussi complète : elle est davan-
tage matérielle, même si plusieurs « conseillers »
viennent soutenir l’effort de guerre républicain.
Le document 6 montre ainsi l’arrivée à Barce-
lone d’un navire soviétique, le Zyrianine, chargé
de nourriture et d’aide matérielle pour les civils.
• 116
◗ Document 4
4. D’après cette caricature, l’Allemagne
et l’Italie reconnaissent-elles officiellement
leur intervention ?
5. Montrez qu’elle est pourtant connue
de l’opinion publique britannique.
Cette caricature de David Low montre les diri-
geants fasciste et nazi, Hitler et Mussolini, dégui-
sés en Espagnols d’opérette, dansant le flamenco
et jouant de la guitare autour de Franco. L’objectif
du dessinateur anglais est de montrer qu’Italiens et
Allemands cherchent à dissimuler, plus ou moins
habilement, leur présence en Espagne aux côtés
des troupes franquistes. Leur intervention paraît
d’autant moins discrète que cette caricature est
diffusée en février 1939 : à cette date, cela fait
près de trois ans que Franco bénéficie de leur aide,
et que certains événements, comme le bombarde-
ment de Guernica en 1937, l’ont révélée. Plus que
la présence germano-italienne, Low s’emploie à
dénoncer la passivité des démocraties britannique
et française : dans la caricature, leurs deux diri-
geants, Chamberlain et Daladier, semblent ne pas
savoir comment réagir aux affirmations de Franco.
L’indécision des démocraties est alors réelle. Elles
continuent à prôner la non intervention de tous
les États européens en Espagne, alors que l’in-
tervention fasciste et nazie est connue de tous :
la diffusion de cette caricature au Royaume-Uni
en est une preuve.
◗ Document 5
6. Qui s’engage aux côtés du gouvernement
républicain ? Pourquoi ?
André Malraux, l’auteur du roman dont est extrait
ce texte, y donne un témoignage de l’engagement de
volontaires venus d’Europe, mais aussi du reste du
monde, pour lutter aux côtés du gouvernement répu-
blicain. Lui-même combattit en Espagne : Magnin,
l’un des personnages principaux, peut être consi-
déré comme son double littéraire. Dans cet extrait,
Malraux évoque des Français, des Polonais, des
Italiens, des Anglais, des Allemands, mais aussi des
Algériens - l’Algérie étant alors une colonie fran-
çaise. Ces hommes sont regroupés dans des unités
militaires, les brigades internationales. La raison
de leur engagement est, pour Malraux, la volonté
de lutter contre le fascisme, d’empêcher sa diffu-
sion en Europe. Dans cet extrait, Malraux paraît
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 7 – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930
faire une équivalence entre cette lutte et l’adhésion
aux idées communistes, en parsemant le texte de
référence à ces idées : « faces têtues de commu-
nistes », « jeunes à gueules de films soviétiques »,
« organisations ouvrières ». Dans son intégralité, le
roman est plus nuancé : s’il fait des communistes
les héros de la lutte contre les armées de Franco,
il montre aussi sa réticence face au comportement
de certains membres du parti communiste.
◗ Documents 2 et 3
7. À l’aide des documents et de la carte 1
p. 226, montrez que la guerre d’Espagne
est une défaite des démocraties.
Cette guerre est une défaite pour les démocraties, et
ce à plusieurs titres. Tout d’abord, elles ne parvien-
nent pas à empêcher l’intervention des régimes tota-
litaires, qui aident l’un ou l’autre camp. Ensuite, la
politique de non-intervention qu’elles poursuivent
conduit à la chute du gouvernement républicain,
légalement élu, et à l’instauration d’une dictature :
au printemps 1939, Franco contrôle toute l’Es-
pagne. Ce dénouement témoigne de la difficulté
des démocraties à se mobiliser pour défendre les
valeurs qui les fondent, lorsque celles-ci sont atta-
quées dans un autre pays. En 1939, c’est, pour les
régimes totalitaires, un signe parmi d’autres de la
faiblesse des régimes démocratiques, et un motif
supplémentaire de mépris.
ÉTUDE
L’impuissance des démocraties :
les accords de Munich (1938)
❯ MANUEL PAGES 230-231
Cette étude vise à montrer comment, à la fin
des années 1930, les régimes démocratiques ne
parviennent pas à résister aux coups de force
menés par les régimes fasciste et nazi, qui consti-
tuent alors un front commun contre l’ordre inter-
national soutenu par la SDN, dont les démocraties
sont les garantes.
◗ Documents 1 et 2
1. Qui décide du sort de la Tchécoslovaquie ?
Qui n’est pas consulté ?
La crise des Sudètes trouve son origine dans la
présence, en Tchécoslovaquie, d’une minorité
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
germanophone principalement concentrée dans
la région des Sudètes. Après l’annexion de l’Au-
triche en mars 1938, Hitler annonce son intention
de continuer à rassembler tous les germanophones
au sein du Reich, soutenu en cela par une majo-
rité des Allemands des Sudètes. Il affirme qu’il
annexera cette région le 1er octobre 1938. Or la
France et le Royaume-Uni sont alliés à la Tchécos-
lovaquie : une telle annexion risque de précipiter
l’Europe dans la guerre. Des négociations sont
alors menées entre la France, le Royaume-Uni
et l’Allemagne, auxquels se joint l’Italie. Elles
culminent lors de la conférence réunie à Munich le
29 septembre 1938. En revanche, le gouvernement
tchécoslovaque n’y participe pas. C’est ce que
rappelle Léon Blum, dirigeant de la SFIO, dans
l’article qu’il signe dans le journal de son parti,
et ce que montre la photographie de la conférence
de Munich : seuls Daladier, Chamberlain, Hitler
et Mussolini décident, en son absence, du sort de
la Tchécoslovaquie.
◗ Documents 1 et 4
2. À l’aide des documents et de la carte
p. 237, indiquez les conséquences
territoriales de ces accords pour
la Tchécoslovaquie et pour l’Allemagne.
Avec les accords de Munich, la Tchécoslovaquie
voit son territoire amputé de la région des Sudètes,
le long de la frontière avec l’Allemagne - qui a
alors annexé l’Autriche. Comme l’indique Léon
Blum, la souveraineté de la Tchécoslovaquie est
niée : d’autres nations ont décidé sans elle du sort
d’une partie de son territoire. Les conséquences de
ces accords, si elles sont territoriales, ont donc une
autre portée. Elles montrent d’abord que les pays
les plus puissants peuvent régler leurs désaccords
sans tenir compte de la volonté de nations plus
faibles. Elles témoignent aussi de la faiblesse des
démocraties, prêtes à abandonner leurs alliés pour
éviter une guerre. Ces accords paraissent vider de
leur substance les alliances que la France ou le
Royaume-Uni ont pu passer avec d’autres pays.
◗ Documents 1 et 3
3. Quel est l’état de l’opinion en 1938 ?
Que cherche-t-elle à éviter ?
La photographie montre sans doute l’opinion
d’une majorité de Français à l’annonce de la
117 •
Chapitre 7 – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930
signature des accords de Munich : une joie réelle.
Elle montre en effet la foule devant les arrivées
de l’aéroport du Bourget, en région parisienne,
venue accueillir Daladier, président du Conseil, à
son retour de Munich. De pareilles scènes eurent
lieu à Londres : des photographies montrent
l’enthousiasme des Anglais entourant Chamber-
lain, Premier ministre britannique, à sa descente
d’avion. Cette joie tient à la paix que les accords de
Munich semblent sauvegarder : fortement marquée
par les tueries de la Première Guerre mondiale, une
majorité de Français et de Britanniques veulent à
tout prix éviter une nouvelle guerre.
La réaction de Léon Blum est plus mesurée : il
affirme être « partagé entre un lâche soulagement
et la honte ». Soulagement face à la promesse de
paix, mais honte provoquée par le « lâche » aban-
don de la Tchécoslovaque par le Royaume-Uni
et la France. Pour lui, les accords de Munich ne
sauraient être, comme le souhaitait Chamberlain,
un arrangement « honorable et équitable ». Ils sont
plutôt une forme de défaite qui, si elle écarte la
guerre, ne peut provoquer de joie.
◗ Document 4
4. Expliquez les raisons pour lesquelles,
d’après Churchill, les accords de Munich
ne peuvent apporter la paix.
Comme en France, les hommes politiques britan-
niques opposés aux accords de Munich sont peu
nombreux. Winston Churchill est un de ces anti-
munichois. Dans un discours tenu devant la
Chambre des Communes le 21 novembre 1938,
il explique les raisons de son choix - qu’il résu-
mera ailleurs dans une phrase devenue célèbre :
« Vous aviez le choix entre le déshonneur et la
guerre. Vous avez choisi le déshonneur, vous aurez
la guerre. » En effet, pour lui, cette « capitulation
totale (…) devant la menace des nazis » ne peut
apporter « ni la paix ni la sécurité ». Il invoque
des raisons tactiques. Soumettre la Tchécoslo-
vaquie permet en effet aux Allemands d’élimi-
ner un allié de la France et du Royaume-Uni à
l’Est du Reich : en cas de guerre, il aurait pu
l’attaquer à revers, et l’obliger ainsi à disperser
ses troupes à ses frontières occidentales et orien-
tales. En revanche, après les accords de Munich,
Hitler peut, d’après Churchill, masser davantage
de troupes à ses frontières avec la France. De la
même manière, Churchill estime que repousser le
• 118
moment de la confrontation, qu’il estime inévi-
table, profite bien davantage au régime nazi qu’aux
démocraties. En effet, Hitler a lancé l’Allemagne
dans un programme de réarmement que Churchill
estime plus efficace que ceux menés par la France
et le Royaume-Uni. Attendre encore permet donc
à l’Allemagne de se renforcer davantage. Enfin,
et surtout, Churchill estime que Hitler est une
« menace » que les accords de Munich n’ont pas
écartée. Il compare ainsi les dirigeants nazis à des
loups, et la Tchécoslovaquie à une proie que les
démocraties leur sacrifient en espérant, à tort, les
contenter. Pour lui, les revendications de Hitler
ne s’éteindront pas avec l’annexion des Sudètes.
◗ Document 5
5. Pourquoi peut-on dire que Hitler a trompé
la France et le Royaume-Uni à Munich ?
Ce document est un rapport adressé par l’ambas-
sadeur de France en Allemagne au ministre des
Affaires étrangères. Il est daté du 16 mars 1939 : à
cette date, les armées nazies ont envahi l’ouest de
la Tchécoslovaquie et annexé les deux provinces
qui la constituent, la Bohême et la Moravie. L’est
est devenu un État « soi-disant indépendant », la
Slovaquie, dont le gouvernement est inféodé à
celui de Berlin.
Ce second démembrement de la Tchécoslovaquie
par le régime hitlérien est analysé par l’auteur de
ce rapport comme une « perfidie ». Il rappelle en
effet qu’au moment des accords de Munich, l’Al-
lemagne avait justifié sa politique d’annexion par
sa volonté de rassembler tous les « Allemands »,
c’est-à-dire tous les germanophones, au sein du
Reich. Selon elle, le reste de la Tchécoslovaquie
ne pouvait l’intéresser, puisque peuplé d’autres
peuples non germanophones. Cette nouvelle
annexion montre qu’il ne s’agissait que d’un
discours, auquel les démocraties avaient bien
voulu croire. De la même manière, l’ambassadeur
dénonce le non-respect par les Allemands de leur
signature : les accords prévoyaient en effet qu’ils
aident à faire respecter les nouvelles frontières de
la Tchécoslovaquie.
De manière générale, ce rapport est une critique
cinglante de la politique menée par le gouverne-
ment français - et le gouvernement britannique -
« moins de six mois » auparavant. Il affirme ce que
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 7 – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930
ces régimes refusaient alors de voir : la volonté
d’expansion, par tous les moyens, du régime nazi.
◗ Documents 4 et 5
6. Montrez que la politique menée
par le régime nazi en mars 1939 donne raison
à l’analyse faite par Churchill en novembre
1938.
En novembre 1938, Churchill analysait les accords
de Munich comme un moyen utilisé par les nazis
pour que la « Tchécoslovaquie soit neutralisée ».
Il faisait aussi des dirigeants du régime hitlérien
des « loups », qu’une proie comme les Sudètes ne
sauraient satisfaire. La dernière phrase du rapport
envoyé par Robert Coulondre en mars 1939 montre
la justesse de cette analyse : l’invasion de la Bohême
et de la Moravie sont pour lui le signe qu’avec les
accords de Munich, les nazis ont pu « désarmer la
Tchécoslovaquie avant de l’annexer. »
HISTOIRE DES ARTS
Guernica : l’engagement de Pablo
Picasso dans la guerre d’Espagne
❯ MANUEL PAGES 234-235
Il s’agit, dans cette double page, de montrer
comment l’un des peintres les plus célèbres du
XXe siècle a mis son talent au service de la cause
républicaine pendant la guerre civile espagnole.
L’œuvre qu’il a alors créée est devenue embléma-
tique non seulement de son art, grâce à ses qualités
formelles, mais aussi des horreurs de la guerre.
◗ Présenter l’œuvre d’art
1. Présentez Guernica en insistant
sur le contexte dans lequel cette œuvre
a été réalisée.
Guernica est un tableau, une peinture à l’huile de
grandes dimensions (349,3 x 776,6 cm) réalisée
par Pablo Picasso en mai 1937. À cette époque,
Picasso, né en Espagne, habite Paris depuis les
premières années du XXe siècle. Dans les années
1930, il est un peintre reconnu, célèbre pour avoir,
avec Georges Braque, initié le mouvement cubiste
dont l’œuvre fondatrice est Les demoiselles d’Avi-
gnon (1907).
Depuis juillet 1936, le gouvernement républicain
espagnol, démocratiquement élu, est confronté à la
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
rébellion d’une partie de l’armée, sous le comman-
dement du général Franco. Il entend pourtant
maintenir sa participation à l’Exposition inter-
nationale des arts et techniques qui doit se tenir
à Paris entre mai et novembre 1937. Il estime en
effet que cet événement, de portée internationale,
peut lui permettre d’attirer l’attention sur la lutte
des républicains espagnols. Il s’agit pour lui d’ob-
tenir le soutien de l’opinion publique : il espère
inciter par là les gouvernements démocratiques à
lui apporter leur aide.
Le gouvernement espagnol fait donc bâtir, comme
les autres pays, un pavillon pour le représenter. À
l’aide de photographies, de panneaux explicatifs et
d’œuvres d’art, il insiste sur le courage des répu-
blicains, la souffrance des populations et l’unité de
l’Espagne autour de la République. Pour renfor-
cer ce discours, et attirer davantage l’attention,
le gouvernement fait appel à l’un des Espagnols
alors les plus célèbres, Picasso, pour qu’il crée
une œuvre pour le pavillon. Le peintre accepte
mais ne trouve pas immédiatement de thème qui
lui convienne. L’annonce du bombardement de la
ville basque de Guernica par la Légion Condor
modifie brutalement l’approche de Picasso : les
premières photos, reçues à Paris le 1er mai, sont
sans doute le point de départ du travail du peintre.
◗ Analyser l’œuvre d’art
2. Quelles sont les couleurs utilisées
par Picasso ?
La palette utilisée par Picasso est très limitée : du
noir, du blanc et du gris, mais ces couleurs sont
juxtaposées avec de forts contrastes. Ces contrastes
servent à structurer l’œuvre, en projetant certaines
formes en avant. Il organisent le tableau en trois
parties : la plus grande au centre, les deux autres
rejetées sur les côtés. Picasso semble avoir été
influencé, dans le choix des couleurs, par les dispo-
sitifs mécaniques de reproduction de l’image qui
permettent par exemple l’impression de photos
dans la presse quotidienne, ou l’envoi de clichés
à distance par les journalistes.
3. Montrez qu’il ne cherche pas à créer
une œuvre réaliste.
Depuis les premières années du XXe siècle,
l’œuvre de Picasso est marquée par une recherche
constante sur la forme. Tout en revenant sans cesse
sur les œuvres des artistes qui l’ont précédé, il
119 •
Chapitre 7 – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930
s’emploie à toujours expérimenter. Il malmène la
perspective, multiplie les points de vue, déforme,
étire, géométrise : il démantèle, il déconstruit les
formes. Guernica témoigne de ce travail créateur
mené depuis déjà des années. Le fond est réduit
à quelques formes géométriques. Les objets et
les personnages sont presque sans profondeur :
elle est parfois esquissée par une gradation des
gris. Les formes sont étirées, déformées - ainsi les
membres des trois personnages à droite.
4. Relevez tous les éléments qui évoquent
la douleur et la mort.
Il est difficile, et sans doute vain, d’assigner à chaque
élément du tableau une fonction ou un sens - Picasso
lui-même s’est toujours refusé à le faire. En revanche,
les signes de la douleur et de la mort foisonnent,
même si l’on se contente d’une lecture quasi littérale
du tableau : bouches ouvertes sur des cris, femme
pleurant l’enfant abandonné dans ses bras, homme
disloqué sur le sol, poing serrant une épée brisée,
homme dans les flammes levant les bras aux ciel,
cheval blessé hennissant, une lance dans son flanc.
Les couleurs participent de cette atmosphère violente
et désolée : le noir, le gris et même le blanc sont les
couleurs traditionnelles du deuil. Le tableau est tout
entier consacré aux victimes, à la violence et à la
barbarie qui les touchent de plein fouet.
◗ Faire le lien entre arts et histoire
5. Dans le tableau, Picasso fait-il référence
aux circonstances du bombardement
de Guernica ?
Aucun élément de Guernica ne se réfère directe-
ment à l’acte qui lui a donné naissance : pas de
lien au contexte historique (guerre civile espa-
gnole, participation des Allemands de la Légion
Condor) ni même d’allusion à l’acte en lui-même,
le bombardement aérien. On peut faire du taureau
- et du cheval - une référence à l’Espagne, mais la
corrida, et plus particulièrement le taureau sont des
figures qui fascinent Picasso, et que l’on retrouve
dans nombre de ses œuvres, notamment sous la
forme du minotaure. Seul le titre lie le tableau à
un événement historique précis.
6. D’après le doc 2, pourquoi Picasso peint-il
ce tableau ?
Si rien, dans le tableau en lui-même, ne fait réfé-
rence aux circonstances du bombardement de Guer-
• 120
nica, l’œuvre est créée par Picasso pour, affirme-t-il,
dénoncer Franco et l’armée qui ont « fait sombrer
l’Espagne dans un océan de douleur et de mort ».
Par ce tableau, Picasso s’engage publiquement aux
côtés de l’Espagne républicaine, contre la rébellion
franquiste. Il s’agit là d’un acte rare dans la carrière
artistique de Picasso : les œuvres qui marquent
l’engagement politique de leur auteur sont très
peu nombreuses (on peut relever, après la Seconde
Guerre mondiale, le portrait de Staline – 1953 – ou
Massacre en Corée – 1957 – qui marquent son enga-
gement communiste). Picasso fit don de Guernica au
peuple espagnol, mais refusa toujours qu’il rejoigne
l’Espagne avant le retour de la démocratie. Aussi
fut-il finalement conservé au Museum of Modern
Art de New York avant de rejoindre Madrid en 1981,
huit ans après la mort du peintre, six ans après celle
de Franco, une fois la démocratie réinstaurée.
EXERCICES
L’Allemagne en 1933 et en 1939
❯ MANUEL PAGE 237
1. Présentez les deux cartes en insistant
sur le contexte politique allemand
(type de régime, dirigeant…)
Ces deux cartes présentent le territoire allemand
en 1933 et en 1939 : janvier 1933 est le moment de
la prise du pouvoir par Hitler, et du début de l’ins-
tauration d’un régime totalitaire, alors que 1939
est l’année où débute la Seconde Guerre mondiale,
après les différents coups de force qui ont permis
au Führer d’étendre le territoire du Reich.
2. Quels changements territoriaux
l’Allemagne a-t-elle connue ?
Comment les expliquer ?
L’Allemagne a vu son territoire augmenter entre
1933 et 1939 : elle a intégré l’Autriche en mars
1938, et des régions tchécoslovaques (les Sudètes
à la fin de septembre 1938, par les accords de
Munich, puis la Bohême-Moravie en mars 1939).
Il s’agit d’annexions, puisque le gouvernement
allemand se substitue aux gouvernements anté-
rieurs de ces territoires, et que leurs habitants
deviennent allemands. Mais si les habitants
de l’Autriche et des Sudètes applaudissent ces
annexions, ceux de Bohême-Moravie doivent
céder à la pression militaire exercée par Hitler.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 7 – Les totalitarismes face aux démocraties dans les années 1930
3. Montrez, grâce aux cartes
et à vos connaissances, que l’attitude de
l’Allemagne face au traité de Versailles
change entre 1933 et 1939.
Entre ces deux dates, l’Allemagne cesse de respec-
ter les articles de ce traité. Elle se remilitarise, ce
que montre la disparition de la zone démilitarisée
de la Rhénanie. Elle annexe des territoires : même
si, dans le cas de l’Autriche et des Sudètes, une
majorité de la population accueille avec enthou-
siasme la tutelle nazie, le traité de Versailles interdit
de telles extensions du territoire allemand. Enfin,
l’invasion de la Bohême-Moravie et celle, proje-
tée, de la Pologne s’opposent nettement au traité,
qui rejette tout acte de conquête par l’Allemagne.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
4. Expliquez grâce à vos connaissances
comment les annexions sont justifiées
par le régime nazi.
L’idéologie raciste du régime nazi justifie l’an-
nexion de l’Autriche et des Sudètes par la néces-
sité d’intégrer tous les peuples germanophones,
censés appartenir à une supposée race aryenne,
dans un même territoire, celui du Reich. L’an-
nexion de la Bohême-Moravie et celle, program-
mée par le pacte germano-soviétique, d’une
partie de la Pologne reposent sur la théorie de
l’espace vital : il s’agit, pour les Nazis, d’assurer
aux Aryens un territoire suffisant en conquérant
ceux de peuples qu’ils jugent appartenir à des
races inférieures.
121 •
CHAPITRE
La fin des totalitarismes
8 ❯ MANUEL PAGES 240-261
RAPPEL DU PROGRAMME
− La dénazification de l’Allemagne et le pro-
cès de Nuremberg
− La sortie progressive du totalitarisme en
URSS : Khrouchtchev, la déstalinisation et ses
limites ; Gorbatchev, de la Glasnost à la dispa-
rition de l’URSS
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
Ce chapitre s’inscrit dans le thème 3 portant sur le
siècle des totalitarismes dont on a étudié, dans le
premier chapitre, la mise en place dans les années
30 et les spécificités. L’objectif de ce chapitre est
donc d’en étudier la chute, en comparant le cas de
l’Allemagne et celui de l’URSS. À cet égard la
frise chronologique rend visible la différence entre
les deux régimes : l’Allemagne nazie ne survit
pas à la défaite et à la mort d’Hitler, alors que le
totalitarisme stalinien se transforme après la mort
de Staline en 1953 et devient un totalitarisme de
parti, si bien que la sortie du totalitarisme, lente
et progressive, ne s’achève qu’en 1991 avec la
disparition de l’URSS elle-même.
Les deux premières études portent sur le cas de
l’Allemagne. La première (pp. 242-243) permet
d’apprécier la façon dont la dénazification s’est
mise en place en 1945 en mettant l’accent sur le
rôle joué par les grandes puissances victorieuses,
eu égard à l’état de désorganisation du pays à
cette date. Elle permet aussi de s’interroger sur ses
limites. La deuxième étude (pp. 244-245) concerne
le procès de Nuremberg qui met en place une
justice internationale chargée de juger les crimi-
nels de guerre nazis et permet d’apprécier l’im-
portance historique de ce procès.
Les deux études suivantes analysent l’évolution
du régime totalitaire soviétique après la chute de
Staline. La première étude (pp. 248-249) porte sur
la déstalinisation sous Khrouchtchev à partir du
• 122
XXe Congrès du Parti communiste de l’URSS en
1956, de ses effets en URSS mais aussi dans les
démocraties populaires. Cette première étape vers
une sortie du totalitarisme, inaugurée et contrôlée
par le pouvoir en place, est rapidement interrom-
pue par Khrouchtchev, ce que montre en particu-
lier le cas de la Hongrie comme celui de l’écrivain
Boris Pasternak. La deuxième étude sur l’URSS
(pp. 250-251) porte sur la période gorbatchévienne
qui met fin au régime en 1991. L’objectif est de
montrer dans quelles conditions s’effectue cette
sortie du totalitarisme en mettant l’accent sur l’im-
possible réforme d’un régime arrivé à un profond
immobilisme.
La page Histoire des arts permet au professeur
d’ouvrir une réflexion sur la figure de l’écrivain
engagé. L’exemple de l’écrivain Alexandre Solje-
nitsyne est emblématique du rôle des intellec-
tuels soviétiques et de leur écrits dans la dispa-
rition du régime. Les textes proposés permettent
ainsi de faire une analyse littéraire et en même
temps de montrer l’engagement politique de l’au-
teur à travers la littérature. Cet exemple peut être
complété par celui de Varlam Chalamov, moins
connu du grand public (p. 257).
◗ Bibliographie
SUR LA FIN DU NAZISME
– Dagerman Stig, L’automne allemand, Actes
Sud, 1980.
– Kessel Joseph, Jugements derniers, les procès
Pétain, de Nuremberg et Eichmann, Texto, Tallan-
dier, 2007.
– Vincent Marie-Dominique, La dénazification,
Tempus, Perrin, 2008.
– Wahl Alfred, La seconde histoire du nazisme
dans l’Allemagne fédérale depuis 1945, Colin,
2006.
SUR LA FIN DU TOTALITARISME EN URSS
– Applebaum Anne, Goulag, une histoire, folio
histoire, 2003.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

– Carrère-d’Encausse Hélène, La Déstalinisation
commence, Complexe, Bruxelles,1984.
– Chalamov Varlam, Récits de Kolyma, La Décou-
verte/ Fayard, 1986.
– coll, L’aujourd’hui blessé, Verdier, 1989.
– Grossman Vassili, Tout passe, Julliard, 1984.
– Khrouchtchev Nikita, Souvenirs, R. Laffont,
Paris, 1971
– Lazitch Branco, Le rapport Khrouchtchev et
son histoire, Point Seuil, 1976.
– Soljenitsyne Alexandre, Une journée d’Ivan
Denissovitch, 10/18, 2004.
– Soljenitsyne Alexandre, L’archipel du Goulag,
Fayard, 1978.
– Werth Nicolas, Histoire de l’Union Soviétique :
De l’empire russe à la communauté des États
indépendants 1900-1991, Thémis, PUF, 2008.
– Werth Nicolas, La terreur et le désarroi, Staline
et son système, Tempus, Perrin, 2007.
ARTICLES DE LA REVUE L’HISTOIRE
– « Tchernobyl : enquête sur une catastrophe
annoncée », par Nicolas Werth, n° 308 – 04/2006
– « Les illusions perdues d’un historien sovié-
tique », par Mikhaïl Narinski, n° 257 – 09/2001
– « Les crimes du communisme – Révélations
sur le rapport Khrouchtchev » par Nicolas Werth
n° 305 – 01/2006
– « La deuxième mort du camarade Staline »
par Krzysztof Pomian, n° 273, dossier Staline -
02/2003
– « Budapest, 1956 : la révolution confisquée »
par Michel Winock, n° 314 – 11/2006
– « Le cas Soljenitsyne » par Georges Nivat,
n° 344 spécial Russie – 07/2009
SITES INTERNET
– Le site du musée de Nuremberg :
http//www.museen.nuremberg./
– Le site de la bibliothèque numérique Euro-
pean Navigator (ENA) : http//www.ena.lu
– Un article sur la naissance de la CEI :
http://www.diploweb.com/p7hell1.htm
– Le site de la Fédération nationale des dépor-
tés et internés, résistants et patriotes :
http://www.fndirp.asso.fr
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 240-241
Doc. 1. Le tribunal de Nuremberg (1945-1946)
Le chapitre s’ouvre sur la mise en regard de
deux images : celle de la salle d’audience du
procès de Nuremberg et celle d’une statue de
Staline. L’aménagement de la salle d’audience
met en évidence le caractère particulier de la fin
du nazisme en Allemagne, processus voulu par
les vainqueurs et résultant de la défaite de l’Al-
lemagne nazie. Ce tribunal s’oppose, en respec-
tant la légalité (avocats de la défense, volonté de
fournir des preuves y compris filmées, appel des
témoins) et en rendant les débats publics (procès
filmé, présence des journalistes et observateurs),
à la barbarie nazie, inscrivant le jugement des
criminels de guerre nazis dans une retour à la
civilisation.
Doc. 2. Statue de Staline à Moscou,
8 septembre 1991
En vis-à-vis du document 1, la statue, les yeux
bandés, de Staline, offre un exemple de la réaction
des Soviétiques à la chute du régime. Le professeur
peut inviter les élèves à rappeler l’importance du
culte de la personnalité et de ses manifestations,
notamment la présence obsédante de statues de
Staline dans l’espace public. Mais si Staline a les
yeux bandés, les Russes recouvrent leur liberté ;
cette statue devient donc la métaphore de la libé-
ration de l’URSS.
ÉTUDE
La dénazification de l’Allemagne
après 1945
❯ MANUEL PAGES 242-243
La dénazification de l’Allemagne après 1945 est
une entreprise menée par les vainqueurs de la
guerre qui occupent le territoire après la capitu-
lation en mai 1945. L’étude permet de montrer
comment ce processus se met en place et dans
quel but mais aussi les limites de cette entreprise.
Ainsi l’extrait de la conférence de Potsdam met
en évidence les buts poursuivis par les Alliés alors
que les autres documents donnent une évaluation
de cette tentative d’épuration en Allemagne de
l’Ouest comme dans la zone soviétique.
123 •
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
◗ Document 1
1. Quelles sont les grandes décisions prises
par les Alliés à la conférence de Potsdam
concernant l’Allemagne vaincue ?
2. En quoi ces décisions visent-elles aussi à
préparer l’avenir?
La conférence de Potsdam réunit du 17 juillet
au 2 août 1945 les grandes puissances victo-
rieuses de la guerre, les États-Unis (H. Truman),
le Royaume-Uni (W. Churchill puis C. Attlee) et
l’URSS (Staline). Comme lors de la conférence
de Yalta tenue au mois de février, la question de
l’Allemagne est au centre des débats ; question
qui révèle déjà les difficultés des États-Unis et
de l’URSS pour s’entendre et annonce la Guerre
froide. On peut demander aux élèves de rappe-
ler le contexte au moment de la conférence en
leur faisant remarquer que si la guerre est finie en
Europe, elle ne l’est pas en Asie, ce qui explique
malgré tout que les Alliés arrivent à se mettre
d’accord sur un certain nombre de points. L’Alle-
magne doit être occupée et gérée par un conseil
de contrôle interallié. Elle doit être dénazifiée,
c’est-à-dire que le parti national-socialiste, les lois
nazies doivent être supprimés, l’éducation alle-
mande comme le système judiciaire doivent être
épurés de l’idéologie nazie fondée sur la discri-
mination raciale, les responsables nazis jugés.
L’objectif est donc à la fois d’effacer de la société
le nazisme mais aussi de rendre sa réapparition
impossible et enfin de rendre possible la renais-
sance de la démocratie allemande.
◗ Documents 1, 2, 4 et 5
3. Qui sont les acteurs de la dénazification ?
La dénazification est d’abord menée par les Alliés
chacun dans leur zone et selon des critères assez
différents. Il s’agit donc de tribunaux militaires
chargés d’éradiquer le nazisme. À l’Ouest elle est
ensuite confiée à des tribunaux allemands char-
gés de juger les responsables nazis alors qu’elle
est arrêtée dans la zone soviétique. La loi dite
« pour la libération du national-socialisme et du
militarisme » votée dans la zone américaine est
étendue aux autres secteurs occidentaux : tous les
Allemands de plus de 18 ans doivent, à partir de
1946, remplir un questionnaire les classant en cinq
catégories et permettant de vérifier leurs activités
politiques pendant la période national-socialiste.
• 124
◗ Document 3
4. Quand la fresque a-t-elle été créée ?
Transformée ? Pourquoi et comment
a-t-elle été modifiée ?
La fresque a été réalisée en 1937 par le peintre Adolf
Riedlin (1892-1969) pour l’entreprise de gaz de
Friboug-en- Brisgau ; elle est exposée dans la salle
commune. Cette fresque représente une colonne
d’ouvriers allant au travail. Le premier, en tête du
groupe, adresse un salut hitlérien à un homme assis,
un chômeur, qui lui rend son salut et auprès de qui
se tient debout un autre homme. Il s’agit d’une
œuvre de propagande dans laquelle les travailleurs
incitent les deux hommes à rejoindre la « commu-
nauté des travailleurs ». Dès 1945 la municipalité,
sensible au caractère pro-nazi de l’œuvre, s’efforce
de retrouver le peintre pour lui faire modifier la toile
mais en vain. Elle est ensuite en partie recouverte
de peinture noire puis modifiée en 1948, le salut
hitlérien ayant été transformé en geste d’accueil.
Extrait de : Bilder, die lügen (Images trompeuses),
éditions Bouvier, Bonn, 1998
◗ Document 2
5. Dans quelle zone la dénazification
a-t-elle été la plus poussée par les tribunaux
militaires ?
Dans la zone soviétique, l’activité des tribunaux
militaires a été plus importante que dans les
zones occidentales puisqu’ils ont jugé plus de
13 000 personnes alors que dans les zones occi-
dentales les chiffres sont bien inférieurs, entre
1 000 et 2 000 personnes. Par contre, le nombre
de condamnations à mort est proportionnellement
plus élevé dans les zones américaine et britan-
nique alors qu’il est faible dans la zone française
comme dans la zone soviétique (de l’ordre de
20 % contre 3 à 4 %). Finalement, la dénazifica-
tion dans le secteur soviétique est plus poussée en
nombre de personnes jugées comme en nombre
de condamnations à mort.
◗ Documents 2 et 4
6. Dans quelle zone la dénazification
a-t-elle été la plus limitée ?
7. Quelle est la spécificité de la dénazification
dans la zone soviétique ?
La dénazification est peu poussée dans le secteur
français que ce soit celle menée par les tribunaux
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

militaires ou celle menée par les tribunaux civils
après 1946. En effet le nombre de condamnations
à mort (104) y est plus faible que dans les autres
zones (il y en eut trois fois plus dans le secteur
américain) ; de même les tribunaux civils ont traité
moins de cas dans la zone française et suspendu
pourtant la moitié des procédures.
Globalement, la dénazification en Allemagne de
l’Ouest a rapidement été abandonnée du fait des
premières tensions de la Guerre froide. Très vite
en effet elle n’a plus été une priorité. Dès 1949
le Bundestag adopte une loi d’amnistie sur les
délits passibles de 6 mois d’emprisonnement, sur
les délits économiques commis au marché noir
et sur les « illégaux », c’est à dire les Allemands
qui s’étaient fait passer pour morts pour changer
d’identité. En 1954, une nouvelle loi d’amnistie
est votée, elle porte sur les délits passibles de 3 ans
de prison maximum.
Dans la zone soviétique, la dénazification prend
une forme particulière liée à l’interprétation sovié-
tique du national-socialisme considéré comme une
conséquence du capitalisme ; ainsi les Soviétiques
veulent non seulement épurer la société allemande
mais aussi substituer aux structures existantes une
organisation communiste de la société est-alle-
mande. Cette volonté de créer un État communiste
explique l’importance de l’épuration mais aussi
sa rapidité face à la situation de Guerre froide
dès 1946-47.
◗ Document 5
8. A quelle difficulté se heurte
la dénazification d’après ce témoignage ?
Stig Dagerman est un journaliste et écrivain
suédois anarchiste chargé de faire un reportage
en Allemagne dans l’immédiat après-guerre. Il
est particulièrement intéressant parce que le jour-
naliste s’efforce de faire une analyse objective
de la situation allemande en 1946. Les différents
articles de son reportage ont été publiés sous le
titre « L’automne allemand ». Bien que n’ayant
aucune sympathie idéologique pour le nazisme,
l’auteur n’hésite pas à dire la pitié qu’il ressent
face aux souffrances des Allemands, et apporte
aussi un témoignage sans concession sur la déna-
zification. Ici il rend compte de façon très critique
du fonctionnement des « chambres de jugement ».
En effet étant donné le nombre de personnes à
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
juger et la difficulté de prouver la responsabilité
des Allemands, ces chambres ont surtout servi
à blanchir la population et ont été ridiculisées
dans l’opinion sous le nom de « lessiveuse ». Par
ailleurs les juges qui participaient à ces chambres
n’avaient pas toujours été eux-mêmes épurés.
ÉTUDE
Le procès de Nuremberg
(1945-1946)
❯ MANUEL PAGES 244-245
Dès 1942, les gouvernements des puissances
alliées annoncent leur détermination à punir les
criminels de guerre nazis. Le 17 décembre 1942,
les États-Unis, la Grande-Bretagne et l’Union
soviétique publient la première déclaration
conjointe mentionnant officiellement l’extermi-
nation en masse des Juifs européens et décidant de
poursuivre en justice les responsables de violences
à l’encontre de populations civiles. Le 8 août 1945
ils décident par les accords de Londres la mise en
place d’un tribunal militaire international.
Ce tribunal militaire international (du 20 novembre
1945 au 1er octobre 1946) se tient de façon très
symbolique à Nuremberg, dans la ville des grands
rassemblements nazis. Il s’agit d’un procès pour
l’Histoire parce qu’il a pour but de juger le nazisme
et d’éduquer les générations futures. Il est aussi
un procès historique parce qu’il est le premier
procès à dimension internationale, et à ce titre la
première étape vers la mise en place d’une justice
internationale. Le dossier documentaire permet
d’analyser ces deux dimensions tout en montrant
les limites de cette nouvelle justice.
Sous l’égide de ce tribunal, les tribunaux mili-
taires américains menèrent aussi, à Nuremberg,
douze autres procès, ceux d’officiers supérieurs
allemands, des membres de la Gestapo, des SS,
ainsi que des industriels allemands.
◗ Documents 1 et 2
1. Quels sont les responsabilités des accusés
et les chefs d’accusation ?
2. Selon vous, pourquoi ces nouvelles notions
ont-elles été créées ?
Le procès de Nuremberg devait juger 24 hauts
dignitaires du régime nazi ; finalement 22 sont
125 •
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
jugés à Nuremberg et 21 seulement sont présents
sur la photo, Martin Bormann ayant été jugé par
contumace. Même si Hitler, Goebbels et Himmler
se sont suicidés, ce procès est bien celui des prin-
cipaux responsables du IIIe Reich : parmi eux il y a
des proches d’Hitler, des hommes politiques et des
militaires. Ont été aussi inculpées comme organi-
sations criminelles les SS et SD, SA, la Gestapo,
l’état-major général et le Haut Commandement
des Forces Armées. Dans son verdict, le tribunal
prononça trois acquittements, quatre condamna-
tions à des peines de 10 à 20 ans de prison, trois
emprisonnements à vie ; tous les autres inculpés
furent condamnés à être pendus.
Les accusés sont jugés au titre de quatre chefs
d’accusation dont trois cités ici : préparation de
guerre d’agression, crimes contre la paix, crimes
de guerre et crimes contre l’humanité. On peut
insister sur ce dernier chef d’accusation. En effet
les crimes commis au titre d’une vision raciale
du monde pendant la Seconde Guerre mondiale
exigeaient pour en comprendre la spécificité de
créer un nouveau chef d’accusation qui permette
de les juger. Le crime contre l’humanité renvoie
donc à l’idée de génocide. Il a d’ailleurs fait l’objet
de critique puisque les Alliés ont créé un chef d’ac-
cusation après les crimes, or la justice d’un État
de droit est fondée sur la non-rétroactivité de la
loi, qui garantit de ne pouvoir être poursuivi qu’en
vertu d’une loi existante au moment des faits.
Tous les criminels nazis n’ont pas été jugés à
Nuremberg mais la législation mise en place
ensuite a permis la poursuite de cette justice inter-
nationale, ainsi en 1948, l’Assemblée générale de
l’ONU a adopté une convention pour prévenir et
punir le crime de génocide et en 1964, les crimes
contre l’humanité ont été décrétés imprescriptibles.
◗ Documents 1 à 3
3. Pourquoi était-il nécessaire de mettre
en place une justice internationale?
Les crimes commis par le IIIe Reich concerne
des populations originaires de toute l’Europe et
ont eu lieu sur plusieurs États, ils ne pouvaient
donc pas être jugés par la justice nationale d’un
seul État. La spécificité du génocide des Juifs et
Tziganes commandait donc la mise en place de
cette justice internationale. Le principe en a été
adopté dès octobre 1943 par Churchill, Roose-
• 126
velt et Staline dans la déclaration de Moscou qui
stipulait qu’après l’armistice, les individus jugés
responsables de crimes de guerre seraient extra-
dés dans les pays où les actes avaient été commis,
et jugés d’après les lois de la nation concernée.
Les grands criminels de guerre, dont les crimes
n’étaient pas circonscrits à un lieu géographique
précis, seraient passibles de peines infligées
conjointement par les gouvernements alliés.
Les huit juges du tribunal de Nuremberg repré-
sentent les quatre pays vainqueurs et composent
la cour. Le président du tribunal est britannique.
Les pays neutres n’ont pas été invités. Il s’agit donc
d’abord d’une justice des vainqueurs, dans laquelle
les Américains ont joué un rôle majeur. Nurem-
berg est l’ébauche d’une justice internationale qui
naît après-guerre mais est bloquée ensuite par la
Guerre froide. Elle s’est exprimée depuis dans deux
instances : le tribunal pénal international de La
Haye pour juger les crimes de guerre commis dans
l’ex-Yougoslavie, créé en 1993 ; le tribunal pénal
international pour le Rwanda chargé de juger les
instigateurs du génocide rwandais, créé en 1995.
◗ Document 3
4. À l’aide de la phrase soulignée dans
le texte et du document 1 p. 238, expliquez
la présences des caméras et des journalistes.
Les Alliés ont voulu donner une grande publicité à ce
procès, ce qui explique la présence des journalistes
dans la salle d’audience ; ils ont souhaité mettre en
scène ce retour à la justice et donc à la légalité face à
un régime qui avait bafoué les règles de la démocra-
tie et les principes de la justice. Le procès s’adresse
aussi aux générations futures, comme le souligne
le texte. Ainsi en effet le procureur américain à
l’idée que les faits étant si incroyables il faut des
preuves tangibles pour le rendre crédible, y compris
pour les générations à venir (d’où la présence des
caméras pour filmer le procès). À l’occasion de
cette question, on peut s’interroger avec les élèves
sur la question de la mémoire du génocide et sur
sa négation par le révisionnisme.
◗ Documents 3 et 4
5. À quels types de preuves les juges
ont-ils dû avoir recours ?
Les juges ont dû examiner une très abondante
documentation qui avait été collectée pour le
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

procès mais ils ont aussi eu recours aux témoi-
gnages des déportés.
L’équipe américaine a été chargée de préparer
l’Acte d’accusation et elle a donc pris connais-
sance des rapports officiels ou confidentiels rédi-
gés entre 1939 et 1945, des principaux faits surve-
nus permettant la mise en accusation des criminels
nazis. Cependant il manquait des preuves, d’où
le recours à des films que suggère la présence
de l’écran.
◗ Document 5
6. Pourquoi les crimes soviétiques
n’ont-ils pas été jugés à Nuremberg ?
7. De quelle façon la question du génocide
juif a-t-elle été traitée à Nuremberg ?
Le document 5 permet de mettre l’accent sur
les imperfections du procès de Nuremberg. En
effet la Grande Alliance entre les États-Unis, le
Royaume-Uni et l’URSS rendait impossible de
juger les crimes commis par les Soviétiques,
notamment à Katyn, ni même les bombarde-
ments américains sur Hiroshima et Nagazaki.
Par ailleurs ce procès, alors même qu’il avait
les moyens juridiques (crime contre l’humanité),
les preuves et témoignages du génocide juif, ne
le traite pas en tant que tel. Il faut attendre le
procès Eichmann en 1961 pour que la spécifi-
cité du génocide juif soit reconnue. Le procès de
Nuremberg permet donc une prise de conscience
des crimes du nazisme mais demeure une justice
des vainqueurs.
ÉTUDE
Khrouchtchev, la déstalinisation
et ses limites en URSS
❯ MANUEL PAGES 248-249
Cette étude montre les enjeux et les limites de
la déstalinisation. Mouvement initié au sommet
de l’État par Nikita Khrouchtchev, il consacre le
« dégel » que connaît le régime totalitaire depuis
la mort de Staline. Il vise aussi à assoir le pour-
voir du nouveau leader, qui peut ainsi écarter les
héritiers de Staline. Cet objectif politique explique
le peu d’ampleur du phénomène qui a très vite
été interrompu.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
◗ Document 1
1. Quels aspects du totalitarisme stalinien
sont dénoncés dans le « rapport secret » ?
Lors du XXe Congrès du PCUS (14 février 1956),
Nikita Khrouchtchev confirme l’évolution que le
régime a connu depuis la mort de Staline et qui est
marquée par une détente du régime comme par
une pause dans la Guerre froide. Après le congrès,
lors d’une réunion secrète, Nikita Khrouchtchev
lit un rapport confidentiel aux seuls délégués du
PCUS. Ce rapport dénonce les crimes commis par
Staline et de façon générale le régime de terreur
qu’il a mis en place, il dénonce aussi le culte de
la personnalité et pour appuyer ses dires il rend
public le « testament de Lénine » dans lequel ce
dernier analysait la personnalité de ses successeurs
éventuels, se méfiant de la brutalité de Staline. La
dénonciation des crimes du stalinisme ne remet
pas du tout en cause la nature même du régime, au
contraire, puisque tous les crimes du communisme
sont présentés comme le résultat d’un dévoiement
de la pensée léniniste et un abandon des prin-
cipes fondamentaux de l’État soviétique. Ainsi la
déstalinisation est-elle aussi pour Khrouchtchev
le moyen de fonder sa légitimité en se présentant
comme le successeur de Lénine et en écartant du
pouvoir les Staliniens du régime.
◗ Documents 1 et 2
2. Expliquez ce que sont les réhabilitations
et montrez qu’elles sont les conséquences
du « rapport secret ».
3. Pourquoi peut-on dire que ce type de
décision marque la sortie du totalitarisme
stalinien ?
En 1953, la mort de Staline a rendu possible la
libération de prisonniers du goulag. Dès le mois
de mars, Béria demande la libération d’une bonne
partie des déportés et obtient une amnistie qui
concerne les femmes, les enfants, les plus vieux
et les détenus purgeant une peine de 5 ans ou
moins, mais le nombre des libérés reste modeste.
Après le XXe Congrès les libérations s’accélèrent :
plusieurs millions de personnes sont libérées en
1956. Cependant, une simple libération ne garantit
pas au détenu le retour à une vie normale. Pour ne
pas rester suspects, les détenus politiques doivent
obtenir les documents attestant une authentique
réhabilitation, c’est-à-dire une annulation de la
127 •
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
condamnation initiale. La réhabilitation est un
long processus et beaucoup, au plus haut niveau
de l’État, y sont opposés car la réhabilitation
est l’aveu par l’administration des erreurs de la
période stalinienne. Si les réhabilitations étaient
trop nombreuses ou trop rapides, il deviendrait
évident que le régime, et pas seulement le totali-
tarisme stalinien, perdrait toute légitimité. Ainsi la
réhabilitation totale (avec rétablissement complet
de ses droits, appartement, travail et pension)
demeure rare.
Enfin le retour des détenus, qui pour beaucoup
étaient tenus pour morts, est un choc pour l’opi-
nion ; en effet le retour des anciens des camps est
la preuve vivante de la terreur stalinienne dénon-
cée dans le « rapport secret ».
◗ Document 3
4. Quels effets la déstalinisation
entraîne-t-elle en Hongrie ?
La déstalinisation en URSS provoque une crise
grave en Europe de l’Est, la plus sérieuse que
le camp socialiste ait connu depuis le début de
son existence. En effet elle provoque un climat
d’incertitude dans les démocraties populaires car
la plupart des dirigeants en place doivent leur
pouvoir à Staline. La crise éclate en Pologne,
puis en Hongrie. En Pologne, l’opposition des
intellectuels et les grèves des ouvriers de Poznan
réprimées par la police aboutissent à la fin des
pratiques staliniennes et du modèle soviétique
mais sans intervention soviétique ; l’URSS se
contente d’une solution d’apaisement en plaçant
au pouvoir Wladyslaw Gomulka, un ancien oppo-
sant à Staline.
La situation est différente en Hongrie. En juillet
1953 le réformateur Imre Nagy a obtenu le poste
de Premier ministre et a pris des mesures de libé-
ralisation. Cependant, il est écarté du pouvoir et le
processus de libéralisation est interrompu au grand
mécontentement de la population et des milieux
intellectuels. L’impatience populaire est stimulée
par les événements polonais. Du 22 au 24 octobre
1956 des manifestations ont lieu à Budapest, récla-
mant l’instauration de la démocratie et le retrait
des Soviétiques. Les Hongrois se soulèvent contre
leur gouvernement et réclament donc une démo-
cratisation du régime. Les autorités hongroises
demandent alors l’intervention de l’armée sovié-
• 128
tique pour rétablir l’ordre. Cette première inter-
vention soviétique est très ponctuelle et suivie de
concessions, en particulier le retour d’Imre Nagy
comme Premier ministre et la nomination de Janos
Kadar comme premier secrétaire du Parti, mais le
mouvement populaire, anticommuniste et antiso-
viétique déborde le gouvernement Nagy.
◗ Document 5
5. Sur le plan culturel, quelle est
la conséquence de la déstalinisation ?
Le témoignage de Jacqueline de Proyart montre
l’ouverture culturelle provoquée par la déstalinisa-
tion en URSS même. Effectivement, outre la libé-
ration des camps, les intellectuels soviétiques ont
bénéficié d’une « éclaircie » qui a permis la publi-
cation d’œuvres jusqu’alors interdites. Le dégel
culturel a même précédé le dégel politique, marqué
notamment par la publication du roman au titre
annonciateur : Le dégel d’I.Ehrenbourg ou de celui
de M. Doudintsev, L’homme ne vit pas seulement
de pain ou par quelques réhabilitations littéraires
comme celle de Boulgakov. Ainsi des romans sur
le goulag ou sur le retour du goulag sont publiés :
le roman de V. Grossman Tout passe est publié en
1956 et celui de Soljenitsyne Une journée d’Ivan
Denissovitch a pu être publié en 1962.
◗ Documents 3 et 4
6. Quelle est la réaction de l’URSS
face à la démocratisation en Hongrie ?
Le 30 octobre, alors que l’URSS cherche à tempo-
riser en Hongrie par des gestes d’apaisement en
se déclarant disposé à revoir les relations avec les
démocraties populaires sur la base d’une pleine
égalité, le gouvernement d’Imre Nagy se rend
aux exigences des comités révolutionnaires ;
il annonce le rétablissement de la pluralité des
partis, puis le retrait de la Hongrie du pacte de
Varsovie et la proclamation de sa neutralité. Le
4 novembre 1956 commence alors la seconde
intervention militaire soviétique qui met fin à
l’insurrection hongroise et fait 20 000 morts. La
tragédie hongroise provoque peu de réactions des
puissances occidentales absorbées par la crise de
Suez mais fournit des arguments aux adversaires
de la déstalinisation en URSS.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Document 5
7. Pourquoi Pasternak est-il finalement
interdit de publication en URSS ?
« L’affaire Pasternak » éclaire de façon exemplaire
les limites de la liberté octroyée aux intellectuels
par Khrouchtchev et les limites de la déstalini-
sation. En effet le contenu du roman qui porte
une vision du monde opposée à celle que le Parti
veut imposer, interdit sa publication en URSS
malgré le dégel. Le roman paraît donc à l’étranger
et son succès immédiat aggrave les tensions avec
le pouvoir en place. Boris Pasternak reçoit le prix
Nobel de littérature en 1958, ce qui pousse la crise
à son maximum : Pasternak est obligé de renoncer
au prix et pour ne pas être expulsé d’URSS, il est
contraint de publier dans la Pravda (5 novembre
1958) un texte dicté par le pouvoir dans lequel il
justifie son refus du prix en accusant l’Occident
de vouloir exploiter politiquement son œuvre.
◗ Documents 4 et 5
8. La déstalinisation signifie-t-elle
la fin du système totalitaire soviétique ?
Les deux exemples, de la Hongrie et de Boris
Pasternak, montrent nettement que la déstalinisa-
tion n’est pas la fin du totalitarisme en URSS. En
effet le dégel politique et culturel est limité puisqu’il
interdit toute tentative de sortie des démocraties
populaires de l’orbite soviétique comme une libé-
ralisation du régime lui-même. Il est aussi de courte
durée, dès 1964 la période bréjnevienne ouvre une
retour à des pratiques totalitaires.
ÉTUDE
Gorbatchev, de la Glasnost
à la disparition de l’URSS
❯ MANUEL PAGES 250-251
En 1985, Mikhaïl Gorbatchev devient secrétaire
général du Parti communiste de l’Union soviétique
au moment où le pays se trouve dans une situa-
tion intérieure critique marqué par des difficultés
économiques et par un fort immobilisme politique
depuis vingt ans. Face à cette situation, il tente de
réformer le régime pour assurer sa pérennité, ce
mouvement de réformes aboutit à l’effet inverse,
puisqu’il accélère la chute de l’URSS qui dispa-
raît en 1991. Le dossier documentaire permet de
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
prendre connaissance des mesures entreprises et
de comprendre comment elles ont abouti à la fin
du totalitarisme soviétique.
◗ Document 1
1. Quels sont les différents axes
de la politique de perestroïka ?
2. Quel est l’objectif de Gorbatchev ? Veut-il
en finir avec le communisme en URSS ?
L’objectif fondamental de la Perestroïka était
la relance économique. Effectivement l’URSS
a atteint dans les années 1980 une situation de
blocage économique qui s’explique par les dysfonc-
tionnement du système lui-même et par le coût de la
course aux armement imposé par la Guerre froide
avec les États-Unis. À ce blocage économique
s’ajoute un mécontentement croissant de la popu-
lation qui aspire à la fois à plus de liberté et à une
amélioration de son niveau de vie. Ainsi les mesures
proposées par M. Gorbatchev ont pour objectif la
croissance économique, le développement social et
la démocratie. Cependant, s’il cherche à contenter
la population, il n’entend pas pour autant sortir du
système communiste dont il réaffirme la validité.
◗ Document 3
3. Quels sont les différents aspects
de la politique de transparence
mise en place par Gorbatchev ?
L’article du Monde met l’accent sur la libération
de la parole permise par la glasnost (« transpa-
rence ») en Union Soviétique, dont l’objectif était
de rétablir une certaine liberté de discussion pour
sortir le peuple de sa léthargie et l’associer aux
réformes. Visible à partir de 1986, cette nouvelle
liberté d’expression a été le mot d’ordre lancé par
Gorbatchev pour moderniser un discours idéolo-
gique qui avait perdu tout crédibilité. Elle libère
rapidement des forces longtemps contenues et qui
depuis une dizaine d’années visaient à conqué-
rir des espaces de liberté. Elle fait remonter à la
surface des courants sous-jacents, ce qui vu de
l’Occident se traduit par l’émergence d’une vérité
non contrôlée par le pouvoir en place. Une fois
lancée, elle devient difficile à canaliser : révéla-
tions sur le passé caché, sur les faits présents, sur
des institutions ou des structures qui font scandale.
Ainsi la parole du pouvoir n’est plus l’expression
d’une vérité irréfutable. En particulier, le Parti
cesse d’être le dépositaire de la vérité et il devient
129 •
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
possible d’avoir raison contre lui, si bien que la
glasnost, qui devait révéler les insuffisances du
socialisme sans en détruire les valeurs, porte un
coup décisif à la légitimité du pouvoir du Parti.
◗ Documents 1 à 3
4. En quoi cette politique est-elle une rupture
décisive ?
5. Montrez qu’elle met fin au totalitarisme.
Au final, étant donné l’ampleur des réformes, il
s’agit bien d’une rupture décisive, illustrée par le
document 2 qui met en évidence la rupture idéolo-
gique introduite par Gorbatchev par rapport à ses
prédécesseurs. La Perestroïka est en effet une véri-
table révolution visant une « restructuration » de
l’URSS dans l’ensemble de ses aspects politiques
économiques, culturels, sociaux et idéologiques.
Ainsi les réformes économiques portent sur le
développement d’une autonomie des entreprises
d’État et sur l’élargissement de la sphère d’ini-
tiative privée ; politiquement elles se traduisent
par un changement du personnel politique. Après
deux décennies de stabilité et de vieillissement des
cadres, les dirigeants sont massivement renouve-
lés et rajeunis à tous les niveaux de la hiérarchie,
tandis que Gorbatchev tente de mettre en place
un État de droit et le pluralisme politique. Ainsi
il rend leur pouvoir aux institutions dépossédées
de leur prérogatives par le Parti. Il met donc en
place un système représentatif (le Congrès des
députés du peuple et le Soviet Suprême) et crée
la fonction présidentielle, dotée de pouvoirs éten-
dus. Le rôle dirigeant du Parti communiste est
abandonné en 1990.
◗ Document 4
6. Quelle nouvelle force politique apparaît ?
La glasnost libère la contestation de l’ordre exis-
tant à travers le mouvement écologiste, dans l’in-
telligentsia, dans la classe ouvrière sur un arrière-
fond de détérioration des conditions de vie et de
crise économique. Elle libère aussi les dissidences
nationalistes. Elle accélère la politisation des
Soviétiques, qui s’expriment lors de manifesta-
tions comme celle de septembre 1990.
Le bilan économique des réformes de Gorbat-
chev étant médiocre, une double opposition naît
au sein du pouvoir : celle des conservateurs qui
s’opposent à la Perestroïka et celle des libéraux
• 130
dont le fer de lance est le président de la fédéra-
tion de Russie Boris Eltsine qui s’oppose aussi à
Gorbatchev jugeant le mouvement de démocra-
tisation insuffisant.
◗ Document 5
7. D’après ce texte, qu’est ce qui explique
l’échec de Gorbatchev ?
8. Montrez que la sortie du totalitarisme
s’effectue pacifiquement.
La chute de Gorbatchev et son échec pour sauver
le régime s’expliquent en grande partie par l’im-
plosion de l’URSS. En effet la glasnost a rendu
possible le réveil des nationalismes maintenus
jusqu’alors sous le joug soviétique. Les nationali-
tés ont été réprimées brutalement sous Staline et
pendant la période brejnévienne le pouvoir s’est
appuyé sur des mafias régionales pour ne pas avoir
à régler la question nationale. La démocratisation en
cours ravive les tensions accumulées et les forces
centrifuges. Ainsi la Lituanie est la première RSS à
déclarer son indépendance, le 11 mars 1991. L’Es-
tonie et la Lettonie font de même respectivement le
20 et le 21 août, lors du putsch de Moscou. Dans le
Caucase, la Géorgie est la première à déclarer son
indépendance le 9 avril 1991, suivie de l’Azerbaïd-
jan le 30 août 1991 et de l’Arménie le 23 septembre
1991. À tour de rôle, les entités fédérées de l’Union
soviétique déclarent leur indépendance : l’Ukraine
le 24 août 1991, la Biélorussie le 25 août, la Molda-
vie le 27 août, l’Ouzbékistan et le Kirghizistan le
31 août, le Tadjikistan le 9 septembre, le Turkmé-
nistan le 27 octobre et finalement le Kazakhstan le
16 décembre. La sécession effective de l’Ukraine
(1er décembre 1991) et son refus de signer le traité
d’union signent l’arrêt de mort de l’Union sovié-
tique.
La sortie du totalitarisme en URSS s’effectue
donc pacifiquement, par une lente agonie du
régime entre la fin du bloc soviétique en 1989 et
la démission de M. Gorbatchev le 25 décembre
1991. L’échec des réformes de ce dernier et l’écla-
tement de l’URSS l’affaiblissent face aux conser-
vateurs qui tentent un putsch en août 1991, et
face aux réformateurs dirigés par Boris Eltsine
dont la popularité est grandissante et qui l’écarte
du pouvoir. Transition graduelle et pacifique, la
chute du totalitarisme soviétique n’est pas non plus
suivie de jugement sur les crimes du communisme.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

HISTOIRE DES ARTS
Littérature et dissidence en URSS :
Alexandre Soljenitsyne
❯ MANUEL PAGES 252-253
La vie et l’œuvre d’Alexandre Soljenitsyne sont
emblématiques de la dissidence littéraire sovié-
tique qui s’est développée dès la fin des années
1950, alors que le bref dégel culturel des années
1953-56 s’achève. En effet si son roman Une jour-
née d’Yvan Denissovitch est publié en 1962, l’au-
teur subit ensuite la censure du pouvoir soviétique
sous Brejnev. Pendant cette période les écrits des
opposants au régime circulent secrètement sous
forme de samizdat, parfois passés en Occident et
publiés à l’étranger et entretiennent une opposition
clandestine. Ainsi entre 1968 et 1972 (date de leur
arrestation) des auteurs dissidents réussissent à
éditer clandestinement tous les deux à trois mois la
« Chronique des événements courants » qui signale
toutes les atteintes aux libertés. À la fin des années
1960, les principaux courants de la dissidence se
regroupent en un « Mouvement démocratique »
aux structures lâches qui regroupe une centaine
de personnes représentants des différentes oppo-
sitions. La force de cette dissidence se révèle au
moment de la perestroïka et explique en partie que
la glasnost ait rapidement glissé de la critique du
régime stalinien à celle du régime communiste lui-
même. Alexandre Soljenitsyne a été le symbole de
la résistance intellectuelle à l’oppression soviétique.
◗ Présenter les œuvres
1. Présentez l’auteur de ces textes.
2. Dans quelles conditions ont-ils été rédigés
et publiés ?
Alexandre Soljenitsyne (1918-2008) est arrêté
en février 1945 pour avoir critiqué Staline alors
qu’il est mobilisé depuis 1941, et il est envoyé au
goulag. Il passe quatre ans dans une prison-labo-
ratoire puis trois ans au nord du Kazakhstan dans
un goulag. Il est libéré en mars 1953, au moment
de la mort de Staline, et relégué en Asie centrale
jusqu’en 1956. Après sa réhabilitation, il s’installe
à Riazan (200 km de Moscou) où il enseigne. C’est
le roman Une journée d’Yvan Denissovitch écrit
en 1958 et publié en 1962 dans la revue Novy Mir
avec l’autorisation de Khrouchtchev qui lui donne
une renommée internationale. Dans ce récit, il
met en scène la journée d’un détenu du goulag.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
Dès 1958 il commence à travailler à L’archipel
du goulag qui constitue une œuvre majeure dans
la dénonciation du système concentrationnaire.
À partir de 1964, Soljenitsyne fait l’objet d’une
campagne de dénigrement, son roman Le pavillon
des cancéreux est interdit et il ne peut recevoir
la prix Nobel de littérature en 1970 par crainte
de mesures de rétorsion. Écrire devient alors un
véritable combat contre le pouvoir. En septembre
1965, une partie de ses archives est saisie chez un
de ses amis et il manque d’être assassiné en août
1971. En décembre 1973, paraît à Paris (en version
russe) L’Archipel du Goulag. Il a été écrit entre1958
et 1967 sur de minuscules feuilles de papier enter-
rées une à une dans des jardins, une copie avait été
envoyée en Occident pour échapper à la censure.
Il décide sa publication après qu’une de ses aides
est retrouvée pendue : elle avait avoué au KGB la
cachette où se trouvait un exemplaire de l’œuvre.
Accusé de « trahison et apologie du fascisme »,
Soljenitsyne est arrêté le 12 février 1974, privé de sa
nationalité soviétique et expulsé le lendemain vers
l’Allemagne fédérale. Il s’installe d’abord en Suisse,
puis émigre aux États-Unis où il continue à écrire.
L’archipel du goulag paraît finalement en 1989
dans le revue Novy Mir. Soljenitsyne retrouve la
nationalité soviétique en 1990 et rentre en Russie
en 1994 où il meurt en 2008.
◗ Analyser l’œuvre
3. Qualifiez le niveau de langue utilisé par
Soljenitsyne. Dans quel but fait-il ce choix
stylistique ?
Soljenitsyne utilise ici un style proche du langage
des « zek » dans un souci de réalisme. On peut
faire relever par les élèves les expressions tout
droit sorties de la langue orale. Ce choix corres-
pond au projet de l’auteur qui voulait retracer la
journée d’un détenu ordinaire du goulag et faire
parler le goulag. Il correspond à sa volonté d’être
le porte-parole des détenus des camps dont l’exis-
tence est jusqu’alors tabou. Il fait entrer ainsi la
réalité des camps en littérature.
4. En quoi met-il en cause le pouvoir
soviétique ?
5. Montrez que la critique est plus radicale
dans L’Archipel du goulag.
Décrivant l’univers des camps, mettant en évidence
le mensonge érigé en système de pouvoir, Solje-
131 •
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
nitsyne met en cause le pouvoir soviétique. Dans
ces deux extraits il montre la folie du système dans
lequel l’idéologie remplace la pensée (le soleil
obéit au décret soviétique) et met en évidence
la terreur devenue un mode de gouvernement
qui suppose, jusqu’à l’absurde, la désignation
des ennemis du régime (les soldats soviétiques
prionniers et évadés sont accusés d’espionnage).
Pourtant ce texte a été autorisé par Khrouchtchev,
en effet il sert les intérêts du premier secrétaire
général de l’URSS qui depuis 1956 dénonce le
culte de la personnalité. En 1961 a lieu le XXIIe
Congrès où Khrouchtchev veut aller plus loin dans
la déstalinisation mais doit faire face aux conserva-
teurs du régime. Pour contourner ces résistances,
il s’appuie sur l’intelligentsia et autorise donc la
publication de cet ancien zek.
La critique formulée dans L’Archipel du goulag va
beaucoup plus loin. D’abord parce qu’il ne s’agit
plus d’une œuvre d’imagination, d’un roman,
mais d’un récit-témoignage alimenté par l’ex-
périence de l’auteur et de tous les détenus qu’il
a connu. Le projet est aussi plus ambitieux. Il
ne se contente plus seulement de dénoncer une
réalité longtemps cachée, de mettre des mots et
une voix sur le sort de millions de détenus inno-
cents du goulag et par là de dénoncer les crimes
de Staline. Il décrit avec précision le système
concentrationnaire à partir de 1918 et dénonce le
régime lui-même ainsi que l’idéologie sur laquelle
il est fondé. Ainsi, il expose le système concentra-
tionnaire soviétique du Goulag, qu’il a vécu de
l’intérieur, et dénonce aussi la nature totalitaire
du régime communiste.
◗ Faire le lien entre art et histoire
6. Quel est le rôle de l’idéologie
dans l’Histoire selon l’auteur ? Comment
analyse-t-il l’action de Staline en URSS ?
Montrez comment Soljenitsyne s’oppose
ainsi au pouvoir en place.
L’auteur s’oppose radicalement au pouvoir en
place et le met en cause dans son fondement
même, l’idéologie. En effet Soljenitsyne dénonce
l’idéologie communiste comme le prétexte des
crimes commis en URSS depuis sa création. Son
analyse particulièrement iconoclaste à ce moment-
là lui permet de rapprocher la situation soviétique
de l’Allemagne nazie mais aussi de l’Inquisition,
de la colonisation ou du jacobinisme.
• 132
Enfin il met en cause Staline mais aussi Lénine
dont la responsabilité avait été épargnée dans la
déstalinisation menée par N. Khrouchtchev. Ainsi
le totalitarisme n’est plus un accident de l’histoire
ou un dévoiement du léninisme mais l’essence
même d’un régime fondé sur l’idéologie.
7. Par quel biais l’œuvre de Soljenitsyne
a-t-elle eu un retentissement international ?
À l’intérieur du pays, la dissidence était isolée et
marginalisée sous Brejnev mais l’action remar-
quée d’A. Soljenitsyne et d’A. Sakharov permit
à la dissidence de se faire connaître à l’étranger.
L’œuvre de Soljenitsyne comme celle de beaucoup
de dissidents soviétiques n’a pas été publiée en
URSS de façon officielle. Par contre elle l’a été en
Occident, ce qui lui a permis d’avoir un retentisse-
ment international hors de son pays confirmé par
le prix Nobel de littérature obtenu en 1970 et reçu
en 1974 après son exil. Après son départ d’URSS,
Soljenitsyne a pu s’exprimer librement, faisant
l’objet de nombreuses interviews et gagnant un
immense auditoire télévisuel en Occident.
Ainsi en quelques années la question des droits
de l’homme en URSS est devenue une question
internationale qui a ternie l’image de l’URSS dans
le monde. Dans le même temps le KGB poursui-
vait la répression de l’opposition (arrestations,
enfermements dans des hôpitaux psychiatriques,
assignation à résidence, exil forcé).
EXERCICES
L’écrivain dissident
Varlam Chalamov
❯ MANUEL PAGE 257
Varlam Chalamov (1907-1982) a passé 17 ans
dans les camps de Sibérie. Arrêté la première fois
en 1929 pour avoir diffusé Le Testament de Lénine,
il purge sa première peine dans un camp de travail
d’où il est libéré en 1932. En 1937 il est condamné
à une peine de cinq ans selon l’article 58, sigle
KRTD (activité contre-révolutionnaire trotskiste)
à l’extrême est de la Sibérie dans la presqu’île
de la Kolyma. À ce moment-là les camps de la
Kolyma deviennent des camps d’extermination.
Chalamov survit avec peine à la faim et au travail
dans les gisements aurifères. En décembre 1938 il
se retrouve à Magadane après avoir été sauvé in
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

extremis d’une condamnation à mort. Il est ensuite
transféré dans une prospection géologique, puis
sur un gisement aurifère. En 1942, sa peine est
prorogée jusqu’à la fin de la guerre.
Pour non-réalisation systématique de la norme, il
est envoyé au camp disciplinaire de Djelgala où
en 1943 un nouveau procès lui est intenté pour
avoir dit que Bounine était un grand écrivain russe.
Il est condamné à 10 ans mais dans son dossier
le sigle meurtrier KRTD est remplacé par l’ali-
néa 10 (propagande anti-soviétique) bien moins
grave et qui lui permet plus tard d’accéder aux
cours d’aide-médecin créés à Magadane, ce qui le
sauve en fait. Libéré en 1951, Chalamov doit rester
en qualité d’aide-médecin à l’Hôpital Central de
Debine, sur la rive gauche de la Kolyma. Il est
autorisé à quitter la Kolyma en novembre 1953
mais pas à habiter Moscou et s’installe dans la
région de Kalinine, non loin de la capitale.
La publication de son manuscrit Récits de la
Kolyma est bloquée en URSS pendant 7 ans puis
refusée définitivement. Par contre il paraît en partie
en Occident puis est publié intégralement en 1978
à Londres. « Mes œuvres ne font pas partie des
belles lettres. Il s’agit d’un témoignage, d’un acte
d’accusation, d’un réquisitoire » dit-il à une amie.
Les Récits de Kolyma ont commencé à circuler en
samizdat au début des années 1960 et sont alors
considérés dans les milieux dissidents de Moscou
comme un classique sans égal, ce qui explique
que Chalamov ait reçu des visites jusqu’à sa mort.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 8 – La fin des totalitarismes
La publication des Récits dela Kolyma à Paris en
1981 et le rassemblement de groupes de jeunes
autour de Chalamov décident les autorités à le
transférer secrètement de l’hospice de vieillards
où il se trouve dans un hôpital psychiatrique ce
qui précipite sa mort en janvier 1982.
Les Récits de la Kolyma
Ce recueil de textes a été écrit après le retour de
Varlam Chalamov de déportation. Il dresse un
véritable monument à la mémoire des détenus des
camps dont il a fait partie. Ces textes souvent assez
courts et poétiques sans véritable héros ni ordre
chronologique relèvent à la fois de la fiction et
du document. Chalamov fait disparaître la limite
entre les deux genres, donc ni témoignage histo-
rique brut, ni œuvre littéraire exclusivement, ils
procèdent d’une recréation qui en font un matériau
très particulier pour l’historien. À partir d’un vécu
immédiat puis d’une mémoire de plus en plus loin-
taine des événements puisque écrits dans les vingt
années suivantes, ces textes sont parfois proches
du conte, récits et mémoire de détenus morts
mais aussi parfois de sa propre histoire transfi-
gurée. Souvent les personnages mis en en scène
sont des doubles de l’auteur. Ainsi, dans le récit
« Tâche individuelle » (1955), le détenu Dougaïev
est fusillé pour n’avoir pas réalisé la norme. Mais
dans un autre récit, « Oraison funèbre » (1960),
c’est Chalamov lui-même qui vit l’épisode, dont
il réchappe.
133 •
 PARTIE Colonisation
4 et décolonisation
Cette quatrième partie du programme couvre une
période qui va de la fin du XIXe siècle à la seconde
moitié du XXe siècle. Elle doit être traitée en 7 à
8 h et s’articule en deux parties : une première
consacrée au temps des dominations coloniales et
une seconde à la décolonisation. Ces deux phéno-
mènes historiques majeurs ne sont pas à étudier
de façon exhaustive.
La question coloniale se décline en deux moments
qui correspondent à la fin de la conquête et aux années
1930 marquées par la préoccupation de la gestion
des empires. Elle est abordée à deux échelles : celle
du continent africain puis celle de l’empire français.
Le processus de décolonisation est lui appréhendé
à travers deux études : la fin de l’empire des Indes
et la guerre d’Algérie, qui appartiennent aux deux
temps de la grande vague de décolonisation amorcée
juste après la Seconde Guerre mondiale.
Doc. 1. Les Européens à la conquête
de l’Afrique
La conquête européenne de l’Afrique s’est heurtée
à des résistances beaucoup plus acharnées que la
littérature coloniale ne le laisse souvent supposer,
ces dernières revêtant des formes diverses. Les Alle-
mands, tardivement entrés dans la course aux colo-
nies, entendent ne pas rester en retrait. Bismarck fait
appel à l’ancien explorateur, Gustav Nachtigal, pour
permettre à l’Allemagne de s’installer au Togo et au
Cameroun. En 1884, prenant de vitesse Britanniques
et Français, il signe avec certains chefs Doualas une
série de traités de protectorat. Installés sur la côte,
les Allemands entreprennent alors la colonisation du
pays. Mais la brutalité de leurs méthodes et la confis-
cation des terres agricoles suscitent une vive résis-
tance. Cette lithographie illustre l’affrontement entre
les Allemands et les Doualas en décembre 1884,
soulignant le déséquilibre des forces en présence
et l’altérité des deux peuples.
Doc. 2. L’empire colonial français
à son apogée
La Ligue maritime et coloniale française consti-
tue, jusqu’aux années 1950, l’un des plus puis-
• 134
❯ MANUEL PAGES 262-309
sants vecteurs de la propagande coloniale, véhi-
culant des slogans tels que « Nul ne peut penser
national sans penser colonial ». Sur le planisphère
central les possessions françaises sont classique-
ment représentées en rouge (« L’empire mondial
de la France ») de même que les principales
voies commerciales qui les relient à la métro-
pole. L’accent est mis sur l’ampleur de l’empire
(superficie, population), le deuxième après l’em-
pire britannique. C’est l’intérêt économique des
colonies que le document cherche à mettre en
valeur (« Les colonies apportent leurs ressources
à la mère patrie », « commerce total des colonies
françaises avec l’extérieur :17 milliards ») ainsi
que les réalisations françaises outre-mer.
Doc. 3. L’indépendance de l’Algérie en 1962
Le 3 juillet 1962, à l’issue de huit années de
guerre, les Algériens fêtent leur indépendance.
Cette dernière vient d’être approuvée par 99,72 %
des votants au référendum proposé par de Gaulle.
Pour la France, ce jour marque la fin de la présence
française en Afrique du nord et de leur domina-
tion sur une Algérie longtemps considérée comme
partie intégrante du territoire français. À Alger,
les Algériens investissent le centre de la ville
européenne qui depuis plusieurs semaines s’est
vidé de sa population. La foule défile ici à pieds.
Certains brandissent un drapeau algérien, interdit
sous la colonisation. Imaginé en 1933 pour l’Étoile
nord-africaine, première organisation indépen-
dantiste, il a été popularisé par son successeur, le
Parti du peuple algérien, après les manifestations
du 8 mai 1945. Il veut symboliser une identité
très marquée par l’islam, représenté par le vert,
l’étoile et le croissant. Le blanc est la couleur de
la pureté et le rouge celle du sang des martyrs.
L’Algérie se dote aussi d’une fête de l’indépen-
dance, le 5 juillet. C’est en effet le 5 juillet 1830
qu’a officiellement débuté la colonisation, par une
convention entre les Français et le dey d’Alger.
Si les festivités de l’indépendance ne dégénèrent
pas à Alger, il n’en va pas de même à Oran où, le
5 juillet 1962 est marqué par des fusillades et des
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

violences, faisant une centaine de morts dont une
vingtaine d’Européens. Dans le même temps, les
affrontements font rage au sein des dirigeants du
CHAPITRE
Le temps des dominations coloniales
9 ❯ MANUEL PAGES 264-289
RAPPEL DU PROGRAMME
– Le partage colonial de l’Afrique à la fin du
XIXe siècle.
– L’empire français au moment de l’exposi-
tion coloniale de 1931, réalités, représenta-
tions et contestations.
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
Pionnière de la révolution industrielle, l’Europe
puise dans son avancée technologique, sa puis-
sance économique et financière, sa vitalité démo-
graphique, les atouts qui lui permettent de s’impo-
ser dans le monde par un impérialisme dont l’une
des manifestations majeures est la constitution des
empires coloniaux. Le chapitre se propose d’ana-
lyser à la fois les méthodes de conquête, d’admi-
nistration et de mise en valeur des territoires mais
aussi de comprendre les ressorts de l’expansion,
l’idéologie qui accompagne la colonisation et la
légitime, les résistances et les premières contes-
tations qu’elle suscite.
Le programme invite à décliner la question colo-
niale en deux moments historiques qui correspon-
dent à la fin de la conquête et aux années 1930,
marquées par la préoccupation de la gestion des
empires. Les thèmes à étudier permettent une
vision à deux échelles différentes : celle d’un
continent, l’Afrique, puis celle d’un empire, l’em-
pire français, qui s’étend sur plusieurs continents
(Repères pages 266-267).
Le partage de l’Afrique est abordé à travers deux
études (pages 268 à 271) qui traitent des conditions
et des motivations de la pénétration européenne
ainsi que des rivalités qui s’exacerbent autour du
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Partie 4 – Colonisation et décolonisation
FLN, et il faut attendre le 25 septembre 1962 pour
que soit instaurée la République démocratique et
populaire d’Algérie.
partage de ces territoires. La domination euro-
péenne sur l’Afrique est à son apogée à la fin du
XIXe siècle, mais elle n’est pas absolue, comme
le montre la victoire des Abyssins sur les Italiens
à Adoua en mars 1896.
L’empire français est étudié dans les années
1930, au moment de son développement maxi-
mum, après la conquête. Se pose alors la question
de l’administration ; à l’exception de l’Algérie,
seule colonie de peuplement, le système colonial
se limite à la présence de coloniaux, essentiel-
lement des fonctionnaires et des militaires, qui
administrent les territoires. Le cours et les études
permettent d’aborder les différentes facettes de la
domination coloniale française et la contestation
qui se fait jour sous de multiples formes, à l’heure
où la propagande coloniale connaît son apogée en
métropole. Les études consacrées à l’Algérie et à
l’Indochine abordent, à partir de deux cas concrets,
les trois mots clés du programme : « réalités, repré-
sentations et contestations ». L’étude consacrée
à l’Exposition coloniale de 1931 et les pages
Histoire des Arts sur la chanson coloniale permet-
tent d’approfondir la question de la propagande
coloniale et des représentations.
◗ Bibliographie
OUVRAGES GÉNÉRAUX ET PÉRIODIQUES
– Michel M., « La colonisation européenne »,
La Documentation photographique, n° 7042, La
Documentation française, août 1997.
– Wesseling H., Les empires coloniaux européens
1815-1919, Folio histoire, Gallimard, Paris, 2009.
– « Le Temps des colonies », Les Collections de
L’Histoire, avril 2001.
– « La colonisation en procès », L’Histoire,
n° spécial, n° 302, octobre 2005.
135 •
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
SUR L’EMPIRE FRANÇAIS
– Bancel N., Blanchard P., Verges F., La Répu-
blique coloniale, Essai d’une utopie, Albin Michel,
coll. « Bibliothèque Albin Michel Idées », Paris,
2003.
– Blanchard P., Lemaire S. (dir.), Culture colo-
niale. La France conquise par son empire, 1871-
1931, coll. « Mémoires », Autrement, 2003.
– Bouche D., Histoire de la colonisation fran-
çaise, tome 2 (1815-1962), Fayard, 1991.
– Deroo E., L’Illusion coloniale, Taillandier,
Paris, 2006.
– Girardet R., L’idée coloniale en France de 1871
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– Hodeir C. et Pierre M., 1931. L’Exposition colo-
niale, Complexe, Bruxelles, 1991.
– Liauzu C. (dir.), Colonisation : droit d’inven-
taire, Armand Colin, Paris, 2004.
– Liauzu C. (dir.), Dictionnaire de la colonisation
française, Larousse, Paris, 2007.
– Liauzu C. et J., Quand on chantait les colonies,
ed. Syllepse, Paris, 2002.
– Meyer J., Thobie J., Coquery-Vidrovitch C. et
Ageron C.-R., Histoire de la France coloniale,
3 tomes, A. Colin, 1991 (existe aussi en poche,
coll. « Agora-Pocket »).
– Pervillé G., De l’Empire français à la décolo-
nisation, Hachette, Paris 1991.
– Rioux J.-P. (dir.), Dictionnaire de la France
coloniale, Flammarion, Paris, 2007.
SUR LE MAGHREB ET L’AFRIQUE NOIRE
– D’Almeida-Topor H., L’Afrique au XXe siècle,
A. Colin, 1993.
– Katan Bensamoun Y., Le Maghreb, de l’em-
pire ottoman à la fin de la colonisation française,
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– Rivet D., Le Maghreb à l’épreuve de la colo-
nisation, Hachette, 2001.
– Stora B., Histoire de l’Algérie coloniale (1830-
1954). La Découverte, 1991.
SITES INTERNET
– Le site de la CNHI
www.histoire-immigration.fr
– Le site www.étudescoloniales.canalblog.com
– Le site du musée du Quai Branly à Paris
www.quaibranly.fr
• 136
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 264-265
Les deux images permettent de confronter la
propagande coloniale véhiculée en métropole
aux réalités de la domination française.
Doc. 1. La propagande coloniale
Ce document est un exemple des œuvres de propa-
gande présentées à l’Exposition coloniale inter-
nationale de Vincennes en 1931 (étude pages
274-275). Henri Milleret réalise à cette occasion
plusieurs peintures monumentales aux textes
éloquents, comme ici, ou sur un autre tableau :
« Les colonies ravagées par l’esclavage, la mala-
die, les luttes intestines sont délivrées par les Fran-
çais ». Ici, la France, cerclée de bleu-blanc-rouge,
est représentée comme le phare et la lumière du
monde. Elle éclaire ses possessions de faisceaux
rayonnant sur tous les continents, y apportant la
lumière de la civilisation. L’hexagone est surdi-
mensionné par rapport au reste de l’Europe. Les
cinq principales composantes de l’empire fran-
çais sont figurées par un personnage stéréotypé
(Algérie, AOF, AEF, Madagascar, Indochine). Le
planisphère est centré sur l’Afrique, qui occupe
une place prépondérante dans l’empire français.
La légende exalte de façon explicite la « mission
civilisatrice » de la France grâce à son administra-
tion coloniale (« 76 900 hommes »). Le rayonne-
ment de la France apparaît aussi à travers le tracé
des grandes routes maritimes. On notera la repré-
sentation de la statue de la Liberté (offerte par la
France aux États-Unis), vers laquelle se dirige un
navire français, incarnation des valeurs dont se
réclament les Occidentaux, sûrs de la supériorité
de leur civilisation (document 1 p. 272).
Doc. 2. Le travail forcé en Afrique noire
Cette photographie illustre l’une des réalités de la
domination coloniale : le travail forcé. Il apparaît
sur le continent africain à partir des années 1880.
Dans certains cas, il s’agit de travaux considé-
rés d’utilité publique : construire des routes, des
voies ferrées, porter les bagages des troupes et
des administrations coloniales. À mesure que la
colonisation avance, on réquisitionne des hommes
en privilégiant les plus vigoureux ; ceux qui refu-
sent sont sévèrement châtiés. À cela s’ajoute le
travail forcé organisé par les compagnies conces-
sionnaires. À partir du XXe siècle, l’économie de
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

traite contraint une main-d’œuvre récalcitrante
à travailler dans les plantations et les mines. Si,
juridiquement, travail forcé et esclavage ont des
statuts différents, dans les faits, les travailleurs
sont maintenus au travail sous la contrainte. Ils
ne touchent aucun salaire et doivent être nourris
par les populations des villages qu’ils traversent.
Il existe quelques formes de compensation comme
la distribution de sel ou de tissu, mais ces rétribu-
tions restent largement en dessous de la valeur du
travail fourni. Enfin, ces travailleurs forcés sont
encadrés par des forces de l’ordre, principalement
des milices africaines recrutées sur le territoire
même, et commandées par des Européens. Dans
beaucoup de régions, le travail forcé est resté en
place jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Bien
qu’aboli, il a pu subsister de fait dans d’autres
(ex : Oubangui-Chari, Gabon, Congo).
REPÈRES
Les empires coloniaux (1860-1939)
❯ MANUEL PAGES 266-267
◗ Document 1
1. Quelles sont les zones colonisées
vers 1860 ?
Vers 1860, il existe deux ensembles de territoires
coloniaux. Le premier est composé des vestiges de
la première expansion européenne ; le second est
conquis dans une nouvelle phase née de la révo-
lution industrielle et des transports. À la première
catégorie appartiennent les possessions espagnoles
et portugaises. L’Espagne domine essentiellement
Cuba et les Philippines et possède quelques points
d’ancrage en Afrique. Le Portugal étend sa souve-
raineté essentiellement en Afrique. Mais ces deux
puissances semblent alors hors d’état d’étendre
leurs possessions voire de les conserver. Les Pays-
Bas contrôlent surtout les Indes néerlandaises. La
France et la Grande-Bretagne ont en revanche, au
long du XIXe siècle, poursuivi l’acquisition de
nouvelles colonies. Côté français, la conquête de
l’Algérie, entamée en 1830, se poursuit et l’ins-
tallation en Afrique noire progresse, ainsi qu’en
Asie dans la péninsule indochinoise. L’extension
la plus importante reste celle du Royaume-Uni et
ce sur tous les continents. Mais il faut attendre
les années 1880 pour assister à l’intensification
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
des conquêtes coloniales qui vont amener à l’as-
sujettissement quasi-total du continent africain.
◗ Documents 1 et 2
2. Où l’expansion coloniale a-t-elle été
particulièrement l’objet de rivalités
entre Européens ? 3. Qui en sont les acteurs ?
C’est sur le continent africain que la concurrence
entre puissances européennes est la plus forte. La
« course au clocher » exacerbe les rivalités. La
volonté française de construire un « empire afri-
cain allant de Dakar à Djibouti » est contrariée
par le souhait britannique de mettre en place un
axe Sud-Nord « du Cap au Caire ». L’incident
de Fachoda, en 1898, traduit ces heurts. L’en-
trée tardive de l’Italie et de l’Allemagne dans la
course aux colonies nourrit également les tensions.
L’Italie refuse de reconnaître le protectorat fran-
çais sur la Tunisie jusqu’en 1896. En 1905 puis
en 1911, France et Allemagne s’opposent pour la
domination du Maroc. Les Boers, descendants des
Hollandais, se voient contraints d’accepter l’im-
plantation des Britanniques d’où des tensions qui
mènent à la guerre entre 1899 et 1902.
◗ Document 2
4. Quelles sont les deux principales
puissances coloniales en 1914 ?
En 1914, le partage du monde est quasiment
achevé ; le Royaume-Uni dispose de l’empire
le plus vaste (33 millions de km2 et 450 millions
d’habitants), puis vient la France (10 millions de
km2 et 48 millions d’habitants).
◗ Document 3
5. Décrivez l’empire français
dans les années 1930.
Dans les années 1930, l’empire français connaît
son extension maximum (12 millions de km2 et
70 millions d’habitants). Aux anciennes colo-
nies comme la Guadeloupe, la Martinique ou la
Réunion se sont ajoutés, à partir du XIXe siècle,
un important domaine africain, en Algérie, en
Tunisie et au Maroc, à Madagascar, et en Afrique
subsaharienne, la péninsule indochinoise et des
territoires insulaires en Océanie. En 1922, la SDN
confie à la France, sous forme de mandat, d’an-
137 •
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
ciennes possessions allemandes (Togo et Came-
roun) et ottomanes (Liban et Syrie).
6. Où se situent les principales zones
de contestation de la domination française ?
L’apogée colonial en France est concomitant de
l’affirmation d’un nationalisme « indigène ». La
contestation se développe d’abord en Indochine,
en Afrique du Nord, en Syrie et au Liban, elle
reste limitée en Afrique noire où l’opposition au
colonialisme se structure différemment. Les reven-
dications des élites portent principalement sur les
réformes à mettre en œuvre et sur la justice sociale.
En France, la contestation intellectuelle « noire »,
inspirée par des Antillais et de jeunes Africains
prend corps. Des revues vont y donner naissance à
une prise de conscience nationaliste et identitaire
de la diaspora noire. Dans le prolongement, Aimé
Césaire et Léopold Sédar Senghor font émerger
le thème de la « négritude ».
ÉTUDE
Le partage de l’Afrique :
conquêtes et rivalités
❯ MANUEL PAGES 268-269
◗ Document 1
1. Comparez les territoires colonisés
avant 1865 et en 1914.
2. Quelles puissances européennes
se sont installées en Afrique ?
À l’exception de l’Algérie dont la conquête s’opère
depuis 1830, les implantations européennes en
Afrique sont ponctuelles et limitées vers 1865.
L’intérieur du continent, à la différence des régions
littorales, n’est pas entièrement connu des Euro-
péens bien que de nombreuses missions d’explo-
ration ont eu lieu dans le courant du XIXe siècle.
On voit sur la carte que la pénétration européenne
s’est considérablement intensifiée en 1914 et que
de nouveaux protagonistes comme l’Allemagne et
l’Italie se sont implantés sur le continent. Ainsi,
dans les premières années du XXe siècle, l’Afrique
est presque entièrement conquise par quelques
puissances européennes. Les nations colonisa-
trices, qui possédaient 11 % du continent africain
en 1875, en contrôlent 90 % en 1902. Il ne reste
en 1914 que deux États indépendants : le Libe-
• 138
ria et l’Abyssinie (grâce à la victoire du négus à
Adoua sur les Italiens en 1896).
◗ Documents 3 et 4
3. Comment les Européens pénètrent-ils en
Afrique et y imposent-ils leur domination ?
4. Quelles sont leurs motivations ?
5. Comment réagissent les populations
locales ?
« On peut rattacher le système [d’expansion colo-
niale] à trois ordres d’idées : à des idées écono-
miques, à des idées de civilisation, à des idées
d’ordres politique et patriotique » (Raoul Girar-
det). Ce sont les deux premières motivations qui
apparaissent dans le doc 3. Le poète ghanéen
évoque d’abord l’arrivée des missionnaires qui
entendent mener une action humanitaire, dénon-
çant l’esclavage, l’animisme et la polygamie,
remettant en cause l’autorité souvent brutale des
chefs traditionnels. Ils viennent prêcher la bonne
parole (« des propos tendres et suaves »), ouvrant
la voie d’une présence européenne beaucoup plus
brutale. Leur arrivée s’accompagne de celle de
marchands qui viennent commercer, introduisent
des besoins nouveaux, par une politique de « petits
cadeaux » (pacotille et armes). Le ton change
quand le temps des explorations s’achève et que
le continent africain devient la proie des ambitions
des puissances. Le poème permet de comprendre
que les Européens ont d’abord été accueillis favo-
rablement avant que la réalité de leur politique
d’oppression n’apparaisse évidente.
La conquête des territoires africains revêt des
formes diverses : mise sous dépendance à partir
de questions financières comme en Tunisie ou en
Égypte ou encore au Maroc (étude pages 270-271),
traités de protectorat, souvent ambigus en Afrique
intertropicale, mais aussi conquête militaire et
même véritables guerres coloniales, là où les
Africains n’acceptent pas la perte de leur indé-
pendance. Les exemples de résistance sont en
effet légions : résistance des Wolof au Sénégal
de 1864 à 1886, résistance du roi Béhanzin au
Dahomey (doc 1 p. 282) en 1890 puis en 1892-
1894, guerres qui opposent les Ashantis et les
Zoulous aux Britanniques.
Le document 4 illustre la résistance des Hereros,
en Afrique du Sud-ouest (actuelle Namibie) qui se
révoltent en 1904 contre la domination allemande.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

L’illustration du Petit Journal représente l’affronte-
ment entre l’armée allemande, obéissant aux ordres
de l’officier debout au second plan, et les guerriers
Hereros, dirigés par leurs chefs, reconnaissables
à leur coiffe et costume rouge vif. On mesure ici
l’infériorité technologique des Hereros qui, comme
souvent dans ces guerres coloniales, condamne les
insurgés à l’échec. Les Allemands utilisent l’arme
à feu, avancent en rang serré, devancés par des tirs
d’artillerie ; leur action est coordonnée tandis que
l’assaut des guerriers hereros semble désordonné.
◗ Document 2
6. Quel problème cette conférence
entend-elle régler ?
Ce texte est un extrait de l’acte final de la confé-
rence de Berlin, tenue de novembre 1884 à
février 1885 à l’initiative de l’Allemagne et de
la France. Trois questions majeures sont envisa-
gées : celle du commerce, pour éviter conflits et
monopoles et la nécessité de permettre une libre
navigation sur les deux grands fleuves africains
(Congo et Niger), permettant ainsi aux pays sans
façade maritime un libre accès à l’océan Atlan-
tique. La question des frontières est posée, en vue
des prochaines conquêtes, de façon à éviter les
litiges. Enfin, les puissances européennes s’en-
gagent solennellement à pourvoir au bien-être
des populations colonisées. Ainsi la conférence
s’engage-t-elle à assurer la fin de l’esclavage et
de la traite. La conférence de Berlin ne procède
donc pas au partage de l’Afrique, comme on l’a
trop souvent affirmé. À travers ce texte est esquis-
sée une ligne de conduite pour les Européens en
Afrique. Elle a été peu respectée, tant du point de
vue du sort réservé aux indigènes que de la ques-
tion des frontières, comme l’attestent les différents
litiges opposant les puissances coloniales jusqu’en
1914. Cette conférence est néanmoins représen-
tative d’un esprit nouveau de concertation inter-
nationale qui se développe dans les années 1880.
◗ Documents 1 et 5
7. En quoi consiste l’accord
entre la France et le Royaume-Uni ?
8. Pourquoi peut-on parler d’un partage
de l’Afrique ?
De la « course au clocher » résultent des tensions
entre nations rivales à la fois sur le sol africain
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
et en Europe. Mais les gouvernements préfèrent
négocier plutôt que de parvenir à des conflits,
comme en témoigne la succession de conférences
internationales et de rencontres entre diplomates
et dirigeants de pays concurrents pour aboutir à
une entente, sans jamais tenir compte de l’avis des
populations locales. Dans les années qui suivent
la Conférence de Berlin, de nombreux traités bila-
téraux sont signés entre les pays engagés dans la
conquête, qui délimitent les zones d’influence
respectives et les frontières. Le document 5 en
fournit un exemple. Madagascar a été un terri-
toire très disputé entre Français et Britanniques.
Par l’accord de 1890, le Royaume-Uni reconnaît
le protectorat français et une ligne de partage est
fixée entre les zones française et britannique dans
la région du Niger.
◗ Documents 1 et 6
9. Présentez la crise de Fachoda.
Quel risque fait-elle courir ?
10. Montrez que la rivalité
franco-britannique dépasse le seul cas
de Fachoda.
Le lobby colonial français, qui a mal accepté
l’installation des Britanniques en Égypte et leurs
ambitions sur le Soudan, a tout mis en œuvre pour
contrecarrer cette avancée. Les routes des deux
empires se croisent en effet : celle des Britanniques
cherchant à constituer un axe Nord/Sud, celle des
Français un axe Atlantique/Mer rouge. En 1895, le
capitaine Jean-Baptiste Marchand se voit confier la
mission de remonter le Congo et l’Oubangui pour
atteindre le Nil blanc à Fachoda, sans tenir compte
des protestations du Foreign Office qui stipule que
toute expédition française vers le Nil sera considé-
rée comme un « acte inamical ». Partie en 1896,
l’expédition est confrontée à des actes de rébellion
anti-français que le capitaine réprime durement.
Le 10 juillet 1898, la mission atteint Fachoda. Au
début de l’année 1898, le général anglais Kitche-
ner commence sa remontée du Nil à la tête d’une
imposante armée anglo-égyptienne avec laquelle
il arrive aux portes de Fachoda le 19 septembre.
Un combat serait très inégal, la mission Marchand
comptant 150 hommes là où celle de Kitchener en
réunit 20 000, et le gouvernement français ne tient
pas à s’engager dans une guerre coloniale contre le
Royaume-Uni. Le 3 novembre 1898, le gouverne-
ment français prend la décision d’évacuer Fachoda.
139 •
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
Le document 6 est un texte extrait d’une lettre
adressée au secrétaire d’État aux Affaires étran-
gères de l’Empire allemand. Elle est écrite par le
comte Metternich, diplomate allemand, qui expose
la position britannique sur la crise de Fachoda,
d’après des renseignements venus de Londres. Ici
sont reproduits les propos teintés de militarisme
tenus par Joseph Chamberlain, ministre britannique
des Colonies entre 1895 et 1903, farouche parti-
san de l’extension de la domination britannique au
monde entier. Le texte montre que la rivalité franco-
britannique ne se limite pas à la crise de Fachoda
et que les tensions sont fortes entre les deux puis-
sances rivales. Il faut attendre la Convention du
8 avril 1904 pour que Français et Britanniques
règlent leur contentieux afin de sceller l’Entente
cordiale : en Afrique, les îles de Los (au large de
la Guinée) sont données à la France en échange de
sa renonciation à Terre-Neuve. Des rectifications
de frontière entre le Sénégal et la Guinée, ainsi que
dans le nord du Dahomey sont également décidées.
La France reconnaît le protectorat britannique sur
l’Égypte et obtient l’assurance que les Britanniques
la soutiendront dans ses ambitions sur le Maroc.
S’y ajoutent des déclarations mutuelles de Paris et
de Londres à propos du Siam, de Madagascar et
des Nouvelles-Hébrides.
ÉTUDE
Conquête et partage de l’Afrique :
l’exemple du Maroc
❯ MANUEL PAGES 270-271
L’exemple du Maroc, un des seuls territoires afri-
cains encore indépendant à l’orée du XXe siècle,
est emblématique du partage de l’Afrique.
◗ Document 1
1. Quelles sont les puissances européennes
en compétition pour le contrôle du Maroc ?
Il s’agit de la France, symbolisée par le coq, et
l’Allemagne, arrivée tardivement dans la course
aux colonies, symbolisée par l’aigle. Leur attitude
hostile traduit bien ici la convoitise des deux puis-
sances et les tensions qui les opposent.
• 140
◗ Documents 1 et 2
2. Quels sont les intérêts de la France
au Maroc ?
3. Au-delà du Maroc, quel est l’enjeu
de ce conflit ? Pourquoi la France est-elle
si attachée à ne rien céder à l’Allemagne
au Maroc ?
Le Maroc est un territoire riche en ressources natu-
relles, agricoles et minières. Il suscite la convoi-
tise des Européens : Britanniques pour lesquels
le Maroc constitue un marché important, Français
(pour la France le Maroc est le prolongement de
l’Algérie et les colons oranais sont les plus ardents
partisans de l’établissement d’un protectorat),
Espagnols qui y forment le groupe étranger le plus
nombreux et disposent des présides de Ceuta et
Melilla et Allemands, tard venus, mais qui y réali-
sent depuis 1890 une percée économique certaine
et entendent faire du Maroc une pièce dans le jeu
diplomatique contre la France. La France profite,
au tournant du XXe siècle, de la crise politique et
financière que traverse l’empire chérifien pour y
établir de fortes positions. Deux emprunts, en 1902
et 1904, contractés dans des conditions onéreuses,
donnent aux banques françaises une place privi-
légiée au Maroc. Dès lors sont mises en place
les conditions d’une domination française sur le
Maroc, avec le contrôle des finances et des douanes
et l’occupation militaire des régions limitrophes.
Grâce à des accords bilatéraux, la France s’assure
le soutien des puissances susceptibles de s’opposer
à elle au Maroc. Les Italiens obtiennent un statut
privilégié en Tunisie et la France accepte en 1902
les revendications italiennes sur la Tripolitaine.
Les Français promettent aux Espagnols une part
du territoire (1904) et surtout règlent leurs diffé-
rends avec les Britanniques, inquiets des progrès
d’une Allemagne devenue la deuxième puissance
industrielle, rivale dangereuse, y compris dans ses
ambitions maritimes. C’est l’Entente cordiale, en
1904, qui laisse les mains libres au Royaume-Uni
en Égypte en échange de son soutien au Maroc.
Le document 2 illustre les craintes des nationa-
listes français face aux prétentions allemandes et
italiennes en Afrique du nord, vues comme un
« danger commercial et militaire ».
Une première crise éclate entre la France et l’Al-
lemagne au lendemain d’un discours prononcé
par Guillaume II à Tanger, le 31 mars 1905. Le
Kaiser y prend nettement position contre la France
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

et pose le Reich comme le protecteur de la souve-
raineté marocaine. Une conférence internationale
s’ouvre à Algésiras en 1906. La France obtient une
prépondérance de fait mais sans avoir une totale
liberté d’action. En 1909 est conclu un accord avec
l’Allemagne reconnaissant une place privilégiée à
la France au Maroc en échange d’avantages écono-
miques. Mais la question n’est pas réglée et une
seconde crise éclate en juillet 1911 à Agadir, qui
fait craindre un conflit entre les deux puissances.
◗ Document 3
4. Comment se règle la question marocaine ?
5. Pourquoi peut-on parler d’un partage de
l’Afrique ?
Par l’accord du 4 novembre 1911, l’Allemagne
accepte de renoncer à ses ambitions au Maroc et
reconnaît le droit à la France d’imposer son protec-
torat. En échange, elle reçoit une vaste région
située entre le Cameroun et le Congo belge avec
un accès à l’océan Atlantique et deux points de
contact sur la rive du Congo et de l’Oubangui ;
elle acquiert également au sud du Tchad un petit
territoire, le « bec de canard ». La domination alle-
mande est ainsi consolidée en Afrique centrale.
La convention de Fès, le 30 mars 1912, établit le
protectorat français sur le Maroc. L’Espagne se
voit confirmer la possession de la zone du Rif.
Tanger devient une ville internationale dont le
statut sera fixé en 1923.
◗ Document 4
6. Décrivez cette image en identifiant
les personnages et les symboles représentés.
7. Quelle image la presse veut-elle donner
de la présence française au Maroc ?
Cette « Une » célèbre les accords franco-alle-
mands du 4 novembre 1911, qui ouvrent la voie
au protectorat français sur le Maroc. Marianne,
allégorie de la République, domine la scène et
débarque triomphante, vêtue d’une armure rappe-
lant Athéna, couronnée de lauriers et d’un halo
lumineux. Elle apporte aux Marocains la prospé-
rité (corne d’abondance), la paix et la civilisation
(livre en bas à droite). La population locale est
empressée, reconnaissante et soumise. Les person-
nages sont plus petits que Marianne (perspective
hiérarchique). À l’arrière-plan, un officier français
commande un détachement militaire marocain,
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
rappelant, dans un contexte international tendu,
que l’empire est là pour renforcer la puissance
militaire française.
◗ Document 5
8. Quels moyens sont utilisés
pour pénétrer au Maroc ?
9. Sur quels relais locaux Lyautey entend-il
fonder la domination française ?
À la nouvelle de la création du protectorat, le
Maroc se soulève ; il reste alors aux Français à le
conquérir. Lyautey est nommé Résident général
du Maroc, le 28 avril 1912. Il entreprend alors
d’organiser le protectorat en même temps qu’il
fait la conquête du territoire par l’emploi combiné
de l’action politique et de la force militaire. Il
encourage les Français à faire bénéficier les Maro-
cains d’une assistance médicale et à privilégier
les achats sur place pour « faire bénéficier les
populations de notre présence et associer leurs
intérêts aux nôtres ». On voit dans ce texte qu’il
entend s’appuyer sur la « coopération des autorités
indigènes ». En effet, à l’administration directe,
Lyautey opposait sa conception du protectorat
« qui est celui d’un pays gardant ses institutions,
son gouvernement et s’administrant lui-même
avec ses organes propres sous le contrôle d’une
puissance européenne ».
ÉTUDE
L’Exposition coloniale
internationale de Vincennes
en 1931
❯ MANUEL PAGES 274-275
Bien avant 1931, des manifestations régulières,
telles que les expositions universelles, évoquent les
possessions d’outre-mer. Naît alors l’idée de leur
consacrer des expositions spécifiques, comme en
témoignent les expositions coloniales nationales
organisées à Marseille en 1906 et 1922. Le projet
d’une exposition internationale semble remonter
à 1910. Retardé par la guerre, ce projet ne prendra
véritablement tournure qu’en 1927, sous l’égide du
maréchal Lyautey, nommé commissaire général. Ce
dernier, rallié à l’idée d’un rapprochement euro-
péen, entend organiser une exposition réellement
internationale. Mais au total, cinq pays européens
seulement construisent des pavillons nationaux et
141 •
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
coloniaux : le Danemark, la Belgique, l’Italie, les
Pays-Bas et le Portugal. L’Allemagne, l’Espagne et
surtout le Royaume-Uni sont les grands absents de
la manifestation. Les Etats-Unis sont présents : leur
reconstitution du cottage de George Washington
rappelle l’ancien statut des treize colonies tout en
proposant des expositions sur Hawaï, Porto-Rico,
l’Alaska, Panama…
◗ Document 1
1. À quoi l’Exposition invite-t-elle
le visiteur ?
2. Comment est-ce figuré
sur le marque-page ?
L’Exposition est présentée comme une invitation
au voyage dans le monde colonial : on propose
aux visiteurs de « venir faire le tour du monde
en un jour » (on peut ainsi glisser d’une colonie
à une autre, d’une hutte congolaise au temple de
Mendhoët de l’île de Java, d’un palais marocain au
temple d’Angkor Vat). Des affiches publicitaires
disent même « Pourquoi aller en Tunisie quand
vous pouvez la visiter aux portes de Paris ? ».
Le marque-page reprend une célèbre affiche de
Paul Desmeures. On y voit quatre représentants
du monde tel qu’il peut être parcouru en quelques
heures par les visiteurs. Ces figures sont réduites
à des stéréotypes facilement identifiables : la
figure de l’Asiatique en bas, celle du Maghré-
bin en haut et enfin celles de l’Indien d’Amé-
rique et de l’Africain. Leurs traits paraissent se
fondre dans la couleur de leur peau. Derrière ces
personnages, on peut voir le temple d’Angkor Vat à
droite, reconstitution qui constitue le clou de l’ex-
position et souligne l’action de la France pour la
réhabilitation d’une grande civilisation disparue.
À gauche on peut apercevoir la silhouette d’un
minaret surmonté du drapeau tricolore.
◗ Documents 1 et 3
3. Décrivez ces photographies.
Pourquoi peut-on parler d’une mise
en scène de l’empire ?
4. Quel en est le but ?
L’Exposition de Vincennes tente de promouvoir
l’image d’une France impériale à l’apogée de sa
puissance. Afin de développer l’intérêt des Fran-
çais pour leurs colonies et de renforcer l’adhésion
de la population française à l’entreprise coloniale,
• 142
elle est conçue en partie comme une manifestation
exotique et artistique. On multiplie les spectacles :
cérémonies religieuses dans la pagode du Laos,
reconstitution du cortège du roi Béhanzin, musi-
ciens africains et malgaches, danseurs de tous les
continents. Chaque soir ont lieu des spectacles
son et lumière au théâtre d’eau, embrasant le lac
Daumesnil. On organise même des courses de
chameaux, des promenades en pirogues. On invite
les visiteurs à déguster des spécialités locales, à
visiter des expositions d’objets d’art « primitifs »,
le parc zoologique. Les reconstitutions architectu-
rales, ici le long de l’avenue des colonies, visent à
transporter le visiteur dans le monde colonial. On
peut voir sur le cliché, au premier plan, le pavillon
de l’AOF, puis des deux côtés l’imposante section
de l’Indochine avec à gauche la reconstitution
du temple d’Angkor Vat, qui occupe 5000 m2 et
dépasse 55 m de haut. On aperçoit à l’arrière-plan
le pavillon des Missions puis, au loin, la Cité des
informations où se tiennent les multiples congrès
qui accompagnent l’exposition. À la demande de
Lyautey, l’exposition vise aussi à montrer les réali-
sations de la politique coloniale (progrès écono-
miques, réalisations sociales, progrès de l’hygiène
et de la santé publique) mais les salles qui attirent
le plus grand nombre ne sont pas ces dernières
mais celles qui présentent les arts décoratifs. Ainsi,
si la mission civilisatrice de la colonisation est
affirmée de façon didactique, ce n’est pas ce qui
intéresse le plus les visiteurs. Cela contribue à
montrer que le degré d’adhésion des Français à
l’idée coloniale est alors surestimé.
◗ Documents 1, 2 et 3
5. Quelle image ces documents donnent-ils
des populations colonisées ?
À l’Exposition de Vincennes, les populations
d’outre-mer semblent quitter le monde de la
sauvagerie pour être instrumentalisés comme
acteurs de l’entreprise coloniale. On fait venir de
tout l’empire des « figurants » : artisans, musi-
ciens, danseurs, piroguiers, chameliers, soldats
« indigènes ». Comparativement aux exhibitions
d’indigènes de la fin du XIXe siècle, l’Exposition
coloniale de 1931 témoigne d’une transformation
dans la mise en scène des colonisés. À l’exhibi-
tion statique des indigènes exposés aux regards
des visiteurs a succédé une mise en scène qui les
présente en action et met en valeur leurs capacités
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

artistiques, sous les deux formes de l’art appliqué
et de la danse. L’accent est mis sur le caractère
pacifique de leurs activités sous le contrôle bien-
veillant de la France. L’utilisation des indigènes
eux-mêmes dans la mise en scène de la « sauvage-
rie » a disparu. Lyautey a opposé son refus à des
impresarios voulant présenter des femmes quali-
fiées de « négresses à plateaux » et des pygmées,
attractions spectaculaires qui ont connu un grand
succès au Jardin d’acclimatation en 1929. C’est
donc dans le bois de Boulogne et non dans l’en-
ceinte officielle de l’Exposition coloniale qu’a lieu
l’exhibition des Kanaks de Nouvelle-Calédonie,
dans des conditions qui, elles, se rapprochent du
zoo humain. Ces Kanaks, arrivés à Paris, sont mis
en scène en archétypes du sauvage : les canni-
bales. Sur le marque-page, le drapeau français
flotte sur des populations pacifiées même si en
réalité, de l’Indochine au Maghreb, gronde déjà
un mouvement nationaliste qui s’épanouira 15 ans
après. L’extrait du Guide de l’Exposition célèbre
l’action civilisatrice de la France qui a permis à
ces êtres de sortir de la sauvagerie pour en faire
des « gens aisés, libres et heureux ».
◗ Documents 2 et 4
6. Quelle est la nature de chacun
de ces documents et le public visé ?
7. Quels aspects de la colonisation
y sont vantés ? Dans quel but ?
Ces deux extraits sont issus de documents officiels
rédigés à l’occasion de l’Exposition de Vincennes.
Le premier est tiré du Guide de l’exposition colo-
niale, ici à destination du jeune public, le second,
de la préface du Livre d’or de l’exposition, paru
dès octobre 1931. Cette préface est rédigée par le
ministre des Colonies, Paul Reynaud. Il y expose à
ses concitoyens tout l’intérêt de cette exposition et
de leur empire. Il y souligne l’intérêt économique
des colonies qui servent de débouchés pour l’in-
dustrie comme celle des tissus de coton. Si, jusqu’à
la Première Guerre mondiale, la part des colo-
nies dans le commerce extérieur des métropoles
reste modeste, elle augmente sensiblement dans le
contexte des difficultés économiques des années
1930. Ces dernières amènent les Européens à se
replier sur leurs empires pour écouler les produits
fabriqués (ex : huile d’arachide, sucres raffinés,
tissus de coton, ciment, machines et mécaniques,
automobiles) et ainsi absorber la production natio-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
nale. Les colonies sont alors surtout vouées à la
production de matières premières pour la métro-
pole (riz, café, cacao, oléagineux, caoutchouc), ce
qui en fait des espaces économiquement dépen-
dants. Pour l’essentiel des productions aucune
transformation n’a lieu sur place, les seules indus-
tries concernent surtout les produits alimentaires
(vinification, rhumerie, huileries et conserveries).
Paul Reynaud insiste aussi sur l’intérêt financier
des colonies. Elle constituent un terrain d’inves-
tissement pour les capitaux de la métropole qui
peuvent y trouver « une merveilleuse fécondité »,
c’est-à-dire des profits.
Le ministre des Colonies souligne aussi l’idéal
qui sous-tend l’action de la France dans les colo-
nies : apporter plus de civilisation et de richesse
à un plus grand nombre d’hommes. Le thème de
l’action civilisatrice et humanitaire de la France
est développé dans le doc 2, dans lequel on vante
les bienfaits de la France dans la lutte contre l’es-
clavage, la famine et la maladie, son action en
faveur du progrès économique et de la paix. Ces
documents, ne mettant en avant que les traits posi-
tifs de la colonisation, font clairement œuvre de
propagande, dissimulant une situation beaucoup
moins riante (travail forcé, Code de l’indigénat,
destructuration des économies et des sociétés
locales). Ils sont emblématiques du sentiment
de supériorité de l’homme blanc et d’une bonne
conscience coloniale qui connaît son apogée dans
les années 1930.
◗ Document 4
8. Quel bilan l’auteur dresse-t-il
de l’Exposition de 1931 ?
Pour Paul Reynaud, l’Exposition est un succès :
33 millions de tickets vendus et 8 millions de
visiteurs. Pour lui, l’objectif est atteint : l’esprit
colonial a pénétré les masses populaires, le Fran-
çais a découvert son empire. Mais les militants
de la cause coloniale sont alors moins satisfaits,
regrettant qu’on ait trop sacrifié au pittoresque et
que l’exposition n’ait pas été assez éducative. Le
secrétaire général de la plus puissante des associa-
tions coloniales privées, l’Union coloniale, affirme
en 1932 que « l’Exposition coloniale avec toutes
ses merveilles qui reflétaient l’existence réelle de
nos richesses d’outre-mer a frappé l’imagination.
Elle n’a point fixé dans les esprits l’importance
143 •
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
capitale de notre Empire. La colonisation reste
incomprise. » Telles sont aussi les conclusions
du maréchal Lyautey : « Si l’Exposition a produit
son maximum d’effet et atteint ses buts d’éduca-
tion vis-à-vis des masses et surtout de la jeunesse,
elle n’a en rien modifié la mentalité des cerveaux
adultes, ou ceux des gens en place qui n’étaient
pas par avance convaincus ». Les historiens s’ac-
cordent à dire que Paul Reynaud a surestimé le
degré d’adhésion des Français à l’idée coloniale ;
si elle a conquis les milieux politiques, elle n’a
qu’à demi-séduit une opinion publique encore
grandement indifférente ; l’Exposition n’a pas
imprégné durablement la mémoire collective ou
l’imaginaire social des Français.
L’Exposition coloniale est aussi l’occasion pour
les anticolonialistes de se manifester : à l’initiative
d’Aragon et du groupe des surréalistes, proches
du PCF, des tracts hostiles à la manifestation sont
distribués et une « contre-exposition », intitulée La
Vérité sur les colonies est organisée. Mais le petit
nombre de visiteurs (5000 en 6 mois) témoigne du
caractère alors minoritaire de l’anticolonialisme.
ÉTUDE
L’Algérie française vers 1930
❯ MANUEL PAGES 276-277
Cette étude vise à montrer, à travers l’exemple de
l’Algérie, quelles sont les représentations mais
aussi les réalités et les contestations de la domi-
nation coloniale française.
◗ Document 1
1. Présentez et décrivez le document
en identifiant les différents personnages
et symboles.
2. Montrez qu’il s’agit d’une illustration
à la gloire de l’œuvre de la France en Algérie.
L’affiche commémorant le centenaire de la
conquête de l’Algérie s’inscrit dans un contexte
de célébrations triomphales qui émaillent l’année
1930. Ces manifestations sont l’occasion de diffu-
ser une propagande destinée à populariser le fait
colonial. La France dispose alors d’un empire de
12 millions de km2 et de 70 millions d’habitants.
Cette affiche donne une vision officielle, celle des
pouvoirs publics français, qui présentent en image
la colonisation de l’Algérie comme un modèle de
• 144
la politique assimilatrice de la France visant à
civiliser, moderniser et intégrer. La place de l’Al-
gérie dans l’empire français est alors singulière.
Unique colonie de peuplement, elle est divisée en
trois départements (français) et considérée comme
partie intégrante de la métropole. Dès le milieu du
siècle, l’Algérie attire des milliers de colons à qui
le gouvernement français octroie des terres (confis-
quées aux populations autochtones), en particulier
dans la régions fertile du nord du pays, la Mitidja.
En 1930, quelques 900 000 Européens vivent en
Algérie, essentiellement en ville ; mais la population
algérienne musulmane est fortement majoritaire.
L’affiche entend illustrer les différents aspects de la
mission civilisatrice de la France. Dans le groupe
à gauche de l’image, la figure centrale autour
de laquelle se placent les autres personnages est
Marianne, l’allégorie de la République française.
Elle trône, bienveillante, avec la main gauche
ouverte et tendue vers les habitants de cette colonie,
apportant la paix, comme le montre le rameau d’oli-
vier et la couronne d’olivier de son bonnet phry-
gien. Au premier plan, aux pieds de Marianne, deux
enfants lisant un alphabet symbolisent la mission
scolaire de la République. La représentation de
ces enfants vise aussi à montrer l’apprentissage
de la coopération et de l’entente entre les deux
communautés, car c’est la petite fille européenne au
chignon qui aide sa compagne musulmane qui a la
tête recouverte d’un foulard à apprendre la langue
française. Les deux fillettes s’appuient sur le pilier
de la justice ; un parchemin tenu par un juge renvoie
à l’idéologie de l’assimilation. Ce juge symbolise
« le droit, la loi, la justice ». L’infirmière, avec
un bébé dans les bras, glorifie l’œuvre sanitaire et
médicale de la France. Derrière Marianne, c’est un
soldat algérien qui porte le drapeau français. Il est
le symbole de « la plus grande France ». À la droite
de l’image, un colon français tenant une charrue et
un fellah algérien musulman se serrent la main sous
l’œil attendri et protecteur de Marianne. L’affiche
insiste ici encore sur l’entente et la collaboration
entre les deux communautés.
D’autres éléments de l’image vantent la dimension
économique de la mission civilisatrice. L’engrenage
au premier plan suggère l’apport de nouvelles tech-
nologies, la charrue, une agriculture plus moderne.
Les belles grappes de raisin, aux pieds de Marianne,
expriment l’idée d’abondance. L’image d’un essor
économique est accentuée par la présence à l’ar-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

rière-plan d’un port dynamique avec de nombreux
navires où s’activent des personnages qui débar-
quent ou embarquent des marchandises.
Cette affiche glorifie donc l’œuvre coloniale
française en Algérie, entretenant le mythe de la
« mission civilisatrice de l’homme blanc » qui
apporte l’harmonie, le progrès et la prospérité à
l’Algérie.
◗ Document 2
3. Pourquoi peut-on dire que le Code
de l’indigénat est injuste et abusif ?
Le Code de l’indigénat est « un ensemble juridique
et réglementaire répressif à l’encontre des seuls
indigènes, appliqué par l’administration en viola-
tion du principe fondamental de séparation des
pouvoirs » (Dictionnaire de la colonisation fran-
çaise, dir. C. Liauzu, Larousse à présent, 2007).
Gustave de Molinari, économiste libéral hostile à
la colonisation dénonce ici ce Code de l’indigénat
qui repose sur un régime d’exception conférant
au gouverneur général un pouvoir sans limites.
C’est aussi un moyen de répression de « proxi-
mité » et de « simple police », placé entre les mains
d’agents subalternes de l’administration. L’auteur
le dénonce comme un « système répressif exor-
bitant du droit commun » qui « frappe l’indigène
dans sa liberté, dans sa fortune, dans ses droits les
plus essentiels ». Les indigènes sont ainsi passibles
de peines allant de l’amende à l’emprisonnement
en passant par la confiscation des biens. La loi du
28 juin 1881 fixe les infractions « spéciales aux
indigènes » comme le retard dans le paiement
des impôts, le défaut de laisser-passer, la tenue de
réunions non-autorisées, les « tapages, scandales
et autres actes de violence », les « propos contre
la France et le gouvernement ».
Le Code de l’indigénat instaure donc un régime
judicaire et répressif spécifique aux colonisés ;
un système discriminatoire qui montre bien les
limites de l’assimilation prônée par la France et
qui ouvre la voie à l’arbitraire et à tous les abus.
◗ Documents 1, 2 et 3
4. Critiquez la vision officielle proposée dans
le document 1 à l’aide des documents 2 et 3.
L’affiche présente une vision officielle bien irréelle
au regard des documents 2 et 3.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
Si les Européens vivant en Algérie (Français mais
aussi Espagnols et Italiens) sont convaincus des
bienfaits de leurs actions, ils sont aussi convaincus
de leur supériorité. La cohabitation est moins idyl-
lique qu’il n’y paraît sur l’affiche. Si les Algériens
sont majoritaires (doc 3), ils sont aussi majoritaire-
ment dominés et privés de droits politiques. L’as-
similation vantée par l’affiche est contredite par
l’existence du Code de l’indigénat. Quant à l’œuvre
scolaire mise en avant sur l’affiche, la réalité est
bien différente. La scolarisation des Européens est
bien plus importante que celle des Algériens musul-
mans. Si au niveau de l’enseignement primaire le
rapport entre population européenne et musulmane
n’est que de 2,8 (mais l’écart est bien plus impor-
tant si l’on rapporte cela à la masse de la population
algérienne), les inégalités se creusent dans l’ensei-
gnement secondaire et surtout supérieur.
Sur le plan économique, la réalité est aussi différente
de ce que montre l’affiche. Concernant la propriété
agricole, on constate également une inégalité entre
Algériens musulmans et Européens. Si les premiers
disposent des trois quarts des terres, les exploitations
détenues par les Européens sont en moyenne six fois
plus importantes en terme de superficie. En Algérie,
la propriété des colons s’accroît de façon substan-
tielle à la fin du XIXe siècle. Se développe alors une
classe de paysans européens représentant plus du
tiers de la population européenne totale. Les colons
enrichis agrandissent alors leurs domaines par l’achat
de terres nouvelles. Néanmoins la concentration des
terres n’a profité qu’à quelques milliers de familles
et non à la masse des petits colons. Les exploitations
agricoles européennes sont non seulement plus vastes
mais aussi plus modernes que celles des fellahs qui
doivent se contenter des terres les moins fertiles et
de petites exploitations dans lesquelles ils pratiquent
une agriculture largement traditionnelle. La popula-
tion musulmane subit alors un net appauvrissement
avec la ruine de petits paysans contraints de se faire
embaucher pour des salaires très bas sur les terres
des colons ou de partir vers les villes pour tenter
de trouver un hypothétique emploi. L’examen des
salaires (tailleur de vigne, jardinier) atteste d’un écart
significatif entre les deux communautés. La logique
de la mise en valeur du territoire algérien reste domi-
née par les intérêts des Européens et les besoins de la
métropole. La viticulture à laquelle l’affiche fait allu-
sion est un exemple parlant d’une agriculture qui ne
répond pas aux besoins de la population musulmane.
145 •
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
◗ Document 4
5. Décrivez les « deux villes ».
Comment la présence française se reflète-
t-elle dans l’organisation de la ville ?
Fondée au Xe siècle, la ville prend le nom d’al-
Djaza’ir (« les îles ») en raison des îlots qui bordent
sa baie. Alger est une ville composite, à la fois
musulmane et européenne. En 1930, les Européens
y sont majoritaires : 220 000 sur 337 000 habitants.
À côté de la ville ancienne, la Casbah, une ville
européenne a été édifiée par des colons soucieux
de conserver le confort et l’équipement de la métro-
pole et d’affirmer leur puissance et leur domina-
tion. Les bâtisseurs du nouvel Alger ont appliqué
d’abord les principes de l’urbanisme métropolitain ;
le style haussmannien s’est imposé entre 1860 et
1900. On a tracé de larges avenues qui essaient de
se couper à angle droit chaque fois que le permet
la disposition du lieu étagé vers la mer.
La photographie nous montre une partie de la
baie et de la ville. On voit au premier plan le port
des Courriers, la gare maritime et la gare ferro-
viaire d’où part la voie ferrée qui longe ensuite
le port, et les rampes qui permettent de le relier
à la ville. Derrière s’étend un quartier européen
avec une vaste artère bordée d’immeubles d’ins-
piration haussmannienne et de grandes voûtes
destinées à accueillir magasins et restaurants.
Le tramway y circule. Cette avenue mène à la
place du Gouvernement, cœur de l’Alger euro-
péenne, sur laquelle se dresse la statue équestre
du duc d’Orléans. S’y élève encore la mosquée
de la Djenina. À cet espace ouvert et moderne
que constitue le quartier européen, s’oppose la
Casbah (« la forteresse », « le palais »), la ville
arabe, à l’arrière plan, sur les hauteurs. Édifiée
sur une pente escarpée, elle se distingue par ses
ruelles tortueuses et ses innombrables escaliers.
Dans l’entre-deux-guerres, la Casbah se dégrade et
se paupérise, devenant le lieu d’afflux des ruraux
chassés des campagnes.
◗ Document 2
6. Quelles sont, d’après l’auteur,
les conséquences du Code de l’indigénat ?
Pour l’auteur, ce système ne fait que nourrir les
rancœurs indigènes, creuser le fossé entre colo-
nisateurs et colonisés et alimenter par là-même le
sentiment nationaliste.
• 146
◗ Document 5
7. Présentez le texte.
Que dénonce Messali Hadj ?
8. Quelles sont les revendications
du mouvement de l’Étoile nord-africaine ?
Messali Hadj est le fils d’un artisan de Tlemcen.
Il participe à la Première Guerre mondiale, reste
en France comme ouvrier et fonde, à l’instigation
de l’Internationale communiste, l’Étoile nord-afri-
caine, en 1926. Mais le parti s’émancipe rapidement
de la tutelle du PCF. Le discours de Messali Hadj,
en 1927, à Bruxelles dénonce l’impérialisme fran-
çais et l’exploitation que subissent les Algériens :
expropriations foncières et paupérisation des petits
paysans, exode vers les villes, « oppression systé-
matique et brutale » qui se manifeste notamment par
le Code de l’indigénat. Il y dénonce les limites de
l’assimilation avec un système électoral qui assure
la prépondérance des Français. Face à cela, la reven-
dication essentielle de l’Étoile nord-africaine est
clairement devenue celle de l’indépendance.
ÉTUDE
L’Indochine coloniale française
❯ MANUEL PAGES 278-279
◗ Document 1
1. Quelles sont les principales ressources
développées et exploitées par les Français ?
Les flux d’investissements métropolitains conver-
gent essentiellement vers les mines, les planta-
tions d’hévéas, de thé et de café. Délaissées par
les Français dans un premier temps, la production
et les exportations de riz s’accroissent considé-
rablement, passant de 130 000 tonnes en 1870 à
1 million en 1933, plaçant l’Indochine au 2e rang
des exportateurs mondiaux et représentant 60 %
des revenus du commerce extérieur. Quant aux
plantations d’hévéas, qui s’étendent en 1908 sur
200 hectares, elles en couvrent 120 000 en 1940.
L’extraction du charbon et des métaux non ferreux
connaît la même ascension : en 1939, l’Indochine
occupe le 2e rang des exportateurs asiatiques de
charbon, 1 716 000 tonnes sur 2 615 000 produites.
2. Où sont-elles localisées et pourquoi ?
Le développement économique de l’Indochine
s’est opéré essentiellement sur le littoral. L’impor-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

tante façade favorise en effet les relations commer-
ciales maritimes et dans les innombrables arroyos
des deltas, les communications fluviales. Les
conditions de relief et de sol rendent au contraire
difficile l’aménagement des voies terrestres. Ainsi,
le Cambodge et le Laos, quoi que n’étant pas
dépourvus de richesses, notamment minières et
forestières, restent en marge. Le développement
des infrastructures de transport contingente donc la
mise en valeur des territoires. La construction des
lignes de chemin de fer est relativement tardive.
En 1939, à l’exception de la liaison Phnom Penh-
Saigon, le programme ferroviaire initié en 1898 est
achevé. Deux grands ports, Haiphong et Saigon
assurent les relations lointaines.
3. Quelles sont les caractéristiques
du commerce indochinois ?
Le commerce indochinois est caractérisé par des
exportations de matières premières et l’importa-
tion de produits manufacturés, auxquels s’ajoutent
le pétrole et le blé en provenance des Etats-Unis.
L’économie indochinoise est ainsi coloniale au
sens où elle produit des matières premières desti-
nées à l’exportation. Ces dernières ne sont cepen-
dant pas réservées exclusivement à la France. En
effet, le Japon et la Chine demeurent les princi-
paux acheteurs de charbon et de riz ; tandis que
le caoutchouc est acheminé également vers les
Etats-Unis. Avec la crise des années 1930, les
échanges avec la métropole prennent le dessus
sur les échanges régionaux.
◗ Documents 1 et 2
4. Pourquoi l’Indochine est-elle
une colonie d’exploitation ?
L’Indochine française est typiquement une colonie
d’exploitation et non de peuplement. Les Français y
sont en nombre restreint (34 000 sur une population
totale de 22,6 millions d’habitants). La mise en valeur
des ressources du pays débute dès la conquête. Albert
Sarraut, gouverneur général de 1911 à 1914, puis de
1916 à 1919, ministre des Colonies à partir de 1919,
s’en fait le promoteur. Il crée l’Agence économique
de l’Indochine pour la propagande en direction des
milieux d’affaires. Il élabore un plan d’équipement
de la péninsule (1921). L’État et les sociétés capita-
listes jouent des rôles complémentaires dans cette
œuvre d’exploitation économique. À cela s’ajoute
le rôle de la puissante Banque d’Indochine, fondée
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
en 1875, qui contrôle de fait l’économie indochi-
noise. De toutes les possessions françaises, mise à
part l’Algérie, c’est l’Indochine qui reçoit le plus
d’investissements.
L’Indochine offre différentes ressources à la France
comme la riziculture, les mines de charbon et l’ex-
ploitation de l’hévéa. Les premières grandes exploi-
tations apparaissent au début du XXe siècle, mais
c’est dans les années 1920 que les plantations indus-
trielles capitalistes prennent leur essor, concentrées
entre les mains de grandes sociétés. La métropole
investit également dans certaines industries de
transformation comme les textiles, les brasseries,
les cigarettes, les distilleries, le ciment.
Pour faciliter l’exploitation économique de la
péninsule indochinoise, l’État français promul-
gue une législation concernant le sous-sol, le sol
et les forêts. Une réglementation du travail est
élaborée afin de simplifier le recrutement de la
main-d’œuvre. Dès le début du siècle, le gouver-
nement s’emploie à organiser une « production
plus intensive et rationnelle » tandis qu’un effort
tout particulier est consacré aux transports et aux
voies de communication, essentiels à l’expansion
de l’économie coloniale.
◗ Documents 2 et 3
5. Quelles sont les réalisations françaises
vantées dans ces documents ?
À côté des réalisations urbaines (question
suivante), le document 2, extrait d’un manuel
scolaire, vante les progrès réalisés en matière
économique avec le développement d’infras-
tructures de transport, l’introduction de cultures
nouvelles, la mise en valeur des mines et les
progrès industriels (question 4). Le document
3 est une brochure éditée à l’occasion de l’Ex-
position coloniale de 1931 par le gouvernement
général de l’Indochine. Distribuée à des milliers
d’exemplaires dans les allées de l’Exposition, elle
vante les mérites de l’assistance médicale en Indo-
chine, livrant des statistiques impressionnantes :
1 900 000 vaccinations en 1909, 7 500 000 en
1929, 280 000 malades soignés en 1906, 2 900 000
en 1929. Dès la fin du XIXe siècle débutent en effet
en Indochine des campagnes de vaccination et de
lutte contre le paludisme, notamment sur les plan-
tations d’hévéas, afin de disposer d’ouvriers sains
et robustes. L’Institut Pasteur s’y implante pour
147 •
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
mettre au point un vaccin contre la peste. Mais
si l’action sanitaire est particulièrement dévelop-
pée en Cochinchine et dans les zones urbaines,
ailleurs, la situation est celle du retard et du dénue-
ment. La croissance démographique accélère la
paupérisation des campagnes et l’exode vers les
villes, tout cela favorisant le développement des
mouvements nationalistes.
6. Comment se traduit la présence française
dans le paysage urbain ?
Partout une ville européenne surgit à côté de
l’ancienne ville indigène quand elle n’est pas
créée ex nihilo (Saigon). Dans un style européen,
avec parfois une pointe d’exotisme appropriée
à chaque colonie, les colonisateurs entendent
montrer leur puissance (résidence et palais du
gouverneur), leur rôle missionnaire (cathédrale
et église), et civilisateur (hôpital, lycée, gare,
poste). La ville européenne se veut le lieu de la
modernité et du divertissement (tramway, éclai-
rage des rues, travaux d’assainissement et d’ad-
duction d’eau, cafés, théâtres et cinémas). Le
document 2 évoque ces transformations urbaines
qui ont donné naissance à de nouveaux quartiers
qui présentent « un air tout européen », percés
de « voies nouvelles, larges et droites, assainies,
éclairées à l’électricité, bien entretenues ». Voir
aussi le texte page 286.
◗ Document 5
7. Décrivez cette « Une ». Que nous
apprend-elle sur la contestation de
la domination française en Indochine ?
Dans la nuit du 9 au 10 février 1930, vers deux
heures du matin, à Yen Bay, en plein cœur du
Tonkin, deux cents tirailleurs tonkinois en garni-
son, appuyés par une soixantaine d’insurgés
venus de l’extérieur, s’emparent des armes, assas-
sinent cinq officiers et sous-officiers français et
en blessent six autres. Le 10 février, à 20h30,
des hommes à bicyclette lancent des bombes
dans différents endroits de Hanoi. Les auteurs
de la mutinerie et des attentats de Hanoi sont
membres d’un groupe nationaliste révolution-
naire dirigé par Nguyên Thai Hoc. La répression,
dont cette Une se fait l’écho, est implacable :
les avions bombardent Cô Am, faisant trente
morts le 16 février, la peine capitale est appli-
quée aux conjurés, des villages sont incendiés.
• 148
Le mouvement est décimé mais survit dans l’exil
chinois, tandis que le parti communiste indochi-
nois, créé en 1930 et dirigé par Nguyên Ai Quoc,
dit Hô Chi Minh (biographie p. 281) encadre des
révoltes paysannes qui fondent des soviets dans
le Nord Annam. On notera sur l’illustration le
recours à des troupes indigènes pour mater les
rebelles, dirigées par des officiers français, ainsi
que la présence d’un missionnaire, venu donner
les derniers sacrements à des populations que
l’on entend acculturer.
◗ Document 4
8. Comment expliquer les frustrations
de ces jeunes vietnamiens ?
9. Quels sont la nature et l’objectif
de ce texte ?
Andrée Viollis (1879-1950) est une journaliste
féministe, grand reporter au Petit Parisien. En
1932, elle accompagne le ministre des Colonies,
Paul Reynaud, lors d’une tournée en Indochine.
Cette année-là, pour la deuxième année consécu-
tive, la famine affecte la population en raison de
mauvaises récoltes, tandis que la crise de 1929 se
traduit par un effondrement du prix des matières
premières et surtout du caoutchouc. C’est dans ce
contexte qu’Andrée Viollis découvre l’Indochine.
Faisant partie du cortège officiel, elle tente de
multiplier les contacts et de découvrir par elle-
même l’envers du décor, malgré les pressions. À
son retour, elle publie « Quelques notes sur l’In-
dochine » dans la revue Esprit, puis, chez Galli-
mard, en 1935, son ouvrage Indochine SOS dans
lequel elle dénonce les méthodes de la colonisa-
tion française.
Dans cet extrait, elle explique comment les enfants
de la bourgeoisie lettrée vietnamienne, partis
étudier en France, subissent à leur retour l’humi-
liation de se voir privés des postes à responsabi-
lité en raison de leurs origines indigènes. C’est
pour eux d’autant plus insupportable qu’ils ont été
nourris en France par les valeurs de la République
et les principes de 1789. L’égalité et la fraternité
sont de vains mots quand, de retour, ils se heur-
tent quotidiennement au mépris, au racisme et à
l’exclusion. Ce n’est pas un hasard si nombre de
ces jeunes intellectuels, à laquelle l’administration
française refuse la liberté et la reconnaissance,
rejoignent les mouvements nationalistes, à l’image
de Hô Chi Minh.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

HISTOIRE DES ARTS
Quand on chantait les colonies
❯ MANUEL PAGES 282-283
◗ Présenter les œuvres
1. Dans quel contexte ces chansons ont-elles
été écrites ? Quel est le public visé ?
Les deux premières chansons ont été écrites dans
le contexte de la course aux colonies qui débute
en Afrique dans les années 1880. Les Français se
heurtent à l’opposition du royaume d’Abomey
(Dahomey), gouverné par Béhanzin depuis 1889.
Entouré de ses guerriers et de ses « amazones »,
il livre aux Français une lutte acharnée en 1890
puis entre 1892 et 1894. Le contexte du docu-
ment 2 est celui de la rivalité franco-britannique
qui s’exprime à Fachoda en 1898. La troisième
chanson est consacrée à la figure du soldat « indi-
gène » (spahi, tirailleur sénégalais, turco, tabor,
goumier) qui entre dans l’imaginaire français à
l’occasion de la Grande Guerre. Le recrutement de
troupes coloniales, entamé dès le XIXe siècle s’in-
tensifie en 1910 devant la montée des tensions en
Europe et pour compenser le déséquilibre démo-
graphique entre la France et l’Allemagne. Dès août
1914, les premiers contingents venus d’Afrique du
Nord puis du Sénégal débarquent dans les ports
du sud de la France. À partir de 1915, les auto-
rités françaises ont recours au recrutement forcé
en Afrique. Au total, la contribution coloniale au
conflit s’élève à quelques 600 000 hommes. 78 000
d’entre eux tombent pour la France. Réservés à
l’assaut, ils sont souvent tués en première ligne
et sont jetés dans toutes les offensives.
Ces trois chansons sont destinées au public métro-
politain.
◗ Analyser les œuvres
2. Quelle image chacune de ces chansons
donne-t-elle des populations « indigènes » ?
Document 1 : dans cette chanson, le roi Béhanzin
incarne l’image du souverain féroce et sanguinaire.
La figure des amazones, qui constituent sa garde
rapprochée, mêle érotisme et répulsion. Les Daho-
méens sont vus comme un « peuple sauvage »,
« primitif », cruel. L’accent est mis sur l’altérité,
poussée à l’extrême, et l’étrangeté des coutumes
et des costumes.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
Document 3 : c’est dans les années 1910 que
le soldat indigène fait une apparition remarquée
dans la propagande coloniale. Tandis qu’affiches,
cartes postales, photographies, publicités (le soldat
« Y’a bon » de Banania) le montrent sous toutes
ses coutures, toujours souriant, plutôt content de
son sort, brave soldat placide, prêt à mourir pour la
France, sauvage domestiqué ; il devient une figure
attachante, drôle et exotique qui séduit aussi les
auteurs de chansons. Les soldats « indigènes » sont
présentés comme un atout dans le conflit franco-
allemand, « bons enfants », « braves soldats »,
venant à la rescousse. Ces « chansons nègres »
servent plus que jamais la propagande patriotique.
Non seulement elles proposent l’exaltation du
sacrifice et du courage mais elles le font souvent
sur un mode enlevé et humoristique comme ici.
La chanson convoque le vocabulaire colonial à la
mode (« bezef », « kif kif ») ; le langage « petit
nègre » autorise toutes les onomatopées, une dose
d’infantilisme et les allusions grivoises.
3. En quoi cette chanson illustre-t-elle
l’entreprise de légitimation de la colonisation
à la fin du XIXe siècle ?
Le fait de présenter les chefs africains comme des
« roitelets sanguinaires », en occultant le fait qu’ils
aient pu combattre pour sauvegarder leur indépen-
dance permet alors de considérer les Français, non
comme des occupants, mais comme des libéra-
teurs. Ainsi, les guerres coloniales sont justifiées
non seulement comme inhérentes au développe-
ment de l’empire, mais encore comme des actes
humanitaires menés contre des tyrans.
4. Pourquoi cette chanson est-elle qualifiée
de « chanson patriotique » ? Sur quel air
est-elle chantée et pourquoi ?
Cette chanson illustre la veine héroïque et patrio-
tique omniprésente dans les chansons de la phase
de conquête des territoires outre-mer. Les chan-
sons vantent alors les exploits de l’armée, exaltent
la vaillance et le courage des soldats partis à l’as-
saut des contrées sauvages. Cette chanson affirme
clairement son caractère patriotique, car elle se
présente comme telle et est dédiée aux « héros »
de la crise de Fachoda. Elle est chantée sur l’air
de « Vous n’aurez pas l’Alsace et la Lorraine »
mais ce ne sont pas les Allemands mais les Britan-
niques qui font ici les frais du chauvinisme fran-
çais. L’humiliation française vécue à Fachoda
149 •
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
nourrit en effet une propagande nationaliste qui
fait de Marchand l’un des grands héros populaires
français, fils du peuple, héros de la République.
5. Quel est le ton et l’objectif
de cette chanson ?
Cette chanson adopte un ton humoristique, en
utilisant la figure du soldat « indigène » comme
un artifice plaisant. Elle ne saurait apporter la
preuve d’une reconnaissance à l’égard des colo-
nisés morts pour la France mais contribue à son
niveau à la propagande patriotique.
◗ Faire le lien entre art et histoire
6. Pourquoi la chanson coloniale est-elle
une source intéressante pour un historien
étudiant les rapports des Français
à la colonisation ?
La chanson fournit un éclairage irremplaçable des
représentations et des mentalités. Elle véhicule une
idéologie dans l’air du temps. Mais elle n’est pas
qu’un reflet de l’opinion, elle agit sur elle et a été
largement utilisée pour véhiculer le discours colo-
nial. Comme l’écrit Alain Ruscio, un des spécia-
listes de la question : « la chanson coloniale et
exotique a bercé plusieurs générations de Français,
imprégnant les esprits de clichés réducteurs, alter-
nant les genres : du comique pas toujours délicat au
romantisme des tropiques, en passant par la veine
héroïque, « sabre clair face aux hordes sauvages » ».
L’impact de la chanson tient au fait qu’elle cumule
le poids des mots et celui de la mélodie : tout le
monde peut fredonner certains airs connus ; dans
une chanson il faut dire l’essentiel en quelques
phrases, et pour le plus grand nombre. La chanson
permet de suivre des évolutions, de l’hostilité des
débuts à un ralliement progressif à l’idée coloniale
qui s’affirme surtout à partir des années 1880.
EXERCICES
Cerner le sens général et l’intérêt
d’un corpus documentaire
❯ MANUEL PAGE 285
1. Quel est le thème commun
à ces trois documents ?
Le thème commun à ces trois documents est la
« mise en valeur » économique des territoires colo-
• 150
nisés (en Afrique noire française : Congo et Côte-
d’Ivoire) et ses conséquences sur les populations.
2. Quels sont leurs auteurs ?
Le document 1 est extrait du supplément illus-
tré du Petit Journal. Ce supplément hebdoma-
daire de 8 pages est lancé en 1884 et diffusé vers
1890 à plus d’un million d’exemplaires. Il doit
son succès à la qualité de son illustration, comme
aux mythes populaires qu’il véhicule : l’exaltation
de la patrie et de son expansion sont en bonne
place comme le montrent les principales Unes
consultables sur Internet (http://cent.ans.free.fr/
menu.htm). L’auteur du document 2 est le Fran-
çais Albert Londres, alors reporter au Petit Pari-
sien. En 1928, il débarque à Dakar et voyage du
Sénégal au Congo. Son reportage paraît d’abord
en feuilleton puis chez Albin Michel, sous le titre
Terre d’ébène. Les derniers chapitres, les plus
terribles, présentent les conditions de travail sur
les chantiers de la Société Batignolles, chargée
de la construction du chemin de fer devant relier
Brazzaville et Pointe-Noire. Le document 3 est
une pétition adressée par des réfugiés de Côte-
d’Ivoire, possession française, au gouverneur de
la Gold Coast (actuel Ghana) britannique.
3. Quelle image chacun de ces documents
donne-t-il de la domination française ?
Document 1 : La volonté de « mettre en valeur »
les colonies porte les Européens à la construc-
tion d’infrastructures de transport afin de drainer
les produits locaux vers les ports d’exportation.
Ces chantiers exigent à la fois des capitaux, des
techniciens et une abondante main-d’œuvre. La
construction de la ligne de chemin de fer, connue
sous le nom de Congo-Océan, destinée à relier
la gare de Brazzaville au port de Pointe Noire,
illustre l’ampleur et le coût financier et humain
de certaines de ces réalisations. La concrétisa-
tion de ce projet, formé en 1886, est lente, pour
des raisons techniques et financières. Les travaux
ne commencent qu’en 1921, pour se terminer en
1934. On pourra fournir aux élèves la légende de
l’illustration : « Sous le soleil équatorial. Notre
effort de pénétration par le chemin de fer se pour-
suit à travers l’Afrique. C’est ainsi que la ligne de
Brazzaville à la mer va intensifier l’exploitation
du Congo. Mais combien d’obstacles – nature
du terrain, climat humide et chaud, difficultés de
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

main-d’œuvre – les ingénieurs ne rencontrent-ils
pas pour mener à bien cette œuvre civilisatrice ! ».
Cette « Une » date des premières années de la
construction de la ligne. La légende insiste sur
la dimension civilisatrice de l’ouvrage. Le climat
« humide et chaud » n’est pas propice au labeur
des ouvriers. Le relief accidenté nécessite la percée
de douze tunnels. Les ouvriers sont africains et
les Européens sont représentés par binôme : vrai-
semblablement un ingénieur accompagné d’un
contremaître. Les différentes tâches des ouvriers
sont recensées : transport de la terre et des maté-
riaux, aménagement du relief, pose des rails.
Document 2 : Le document 2 traite du même
thème, mais le regard porté sur les travaux du
Congo-Océan est différent. La main-d’œuvre est
difficile à recruter, elle se dérobe, fuyant des condi-
tions de travail déplorables assorties de salaires
dérisoires et de mauvais traitements. Le recrute-
ment est autoritaire ; on peut parler de travail forcé.
La faillite du ravitaillement régional et les insuffi-
sances du contrôle sanitaire rendent la contrainte
insupportable. Près de 20 000 hommes paient de
leur vie la construction de la ligne. Ce lourd tribut
humain amène le journaliste Albert Londres à
parler du « drame du Congo-océan ».
Document 3 : Le texte fait état à la fois du pillage
économique et de l’exploitation humaine dont est
victime la Côte-d’Ivoire. La pétition dénonce la
spoliation des terres et des ressources par le colo-
nisateur français, en dépit des accords passés à
l’origine. Il est fait état des mines d’or qui « ont
été données à des étrangers sans indemnité pour
nous ». Les terres en effet sont données en conces-
sions à des sociétés européennes essentiellement
(1/3 seulement des concessionnaires sont des
Africains) et les indigènes soumis à de « lourdes
taxes ». Les Ivoiriens se plaignent également du
travail forcé, notamment sur les grands chantiers
(routiers, hydrauliques mais aussi ferroviaires
et portuaires, grands consommateurs de main-
d’œuvre, voir le commentaire du doc. 2 p. 265).
La première conséquence en est l’état sani-
taire lamentable des populations (l’examen des
conscrits permet de le cerner : en 1915, à Lahou
en Côte-d’Ivoire, 6 % seulement des recrues sont
acceptées). S’y ajoutent les mauvais traitements et
une justice arbitraire (dernière phrase). La métro-
pole, dans le même temps, entend développer les
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 9 – Le temps des dominations coloniales
cultures d’exportation en Côte-d’Ivoire, y compris
sous la contrainte. Le cacao y est introduit comme
culture forcée par le gouverneur Angoulvant entre
1908 et 1916.
4. Quel intérêt présente la confrontation
de ces documents ?
La confrontation de ces documents est intéres-
sante car elle permet de croiser plusieurs points
de vue. Le premier est véhiculé par la presse et
les partisans de la domination coloniale. Il met
l’accent sur la mise en valeur des colonies et son
caractère civilisateur (le doc. 2 fait d’ailleurs réfé-
rence à cette vision quand il emploie la formule
« chemin de fer libérateur » ou quand, s’adressant
au ministre des Colonies, Albert Londres écrit :
« j’ai pris à votre intentions quelques photogra-
phies, vous ne les trouverez pas dans les films de
propagande »). Le second est celui d’un journaliste
français qui, s’étend rendu sur place, a vu la réalité
des choses (d’autres français comme André Gide
ou P. Mille dénoncent eux aussi ce qu’ils consi-
dèrent comme un scandale ; mais ces voix restent
alors fort minoritaires en métropole). Le dernier
point de vue est celui des colonisés eux-mêmes,
dénonçant l’exploitation dont ils sont victimes et
qui les a poussée à fuir leur territoire.
BAC
Composition : La France et ses
colonies dans les années 1930
❯ MANUEL PAGES 288-289
PROPOSITION DE PLAN :
I. L’apogée de la bonne conscience coloniale
1. La « plus grande France »
2. Le triomphe de l’idéologie coloniale
3. Mythe et réalités de l’« œuvre civilisatrice »
II. Les manifestations de la domination fran-
çaise
1. Une domination politique
2. Une domination économique
3. L’acculturation des peuples colonisés
III. Une domination contestée
1. Un anticolonialisme métropolitain largement
minoritaire
2. L’émergence des nationalismes indigènes
3. Les premiers craquements de l’empire
151 •
CHAPITRE
La décolonisation
10
RAPPEL DU PROGRAMME
Deux études
– La fin de l’empire des Indes
– La guerre d’Algérie
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
Ce chapitre permet d’aborder l’un des phéno-
mènes historiques majeurs de la seconde moitié
du XXe siècle, la décolonisation. Pour faire
comprendre aux élèves ce processus, deux études
doivent être menées : l’indépendance des Indes
britanniques et la guerre d’Algérie.
Ces deux exemples ont chacun leurs caractères
propres mais leur analyse fait apparaître des points
communs, comme celui d’une extrême violence.
Il convient donc de nuancer la classique opposi-
tion entre le Royaume-Uni qui aurait réussi une
décolonisation pacifique à la France à qui l’indé-
pendance aurait été arrachée.
Le cours pages 294-295, ainsi que les pages Repères
(pp. 292-293) permettent de mettre en contexte
ces deux études. Les pages cours 302 et 303 sont
spécifiquement consacrées à la fin de l’empire des
Indes et à la guerre d’Algérie et font suite, dans un
esprit inductif, aux deux études consacrées à ces
sujets sous la forme de dossiers documentaires.
Une première étude (pages 296-297) est donc
consacrée à la fin de l’empire des Indes britan-
niques, cas complexe d’un sous-continent constitué
d’une mosaïque de peuples. La décolonisation, en
général présentée comme l’exemple d’une indé-
pendance négociée de la part des Britanniques,
y est le théâtre de violents affrontements entre
hindous et musulmans. Cela est la conséquence à
la fois du caractère improvisé de la partition et du
divorce qui s’est instauré entre les deux commu-
nautés, notamment par l’importance prise par les
fondamentalistes depuis les années 1929-1930.
Les pages « Histoire des arts » (pp. 304-305) sont
• 152
❯ MANUEL PAGES 290-309
consacrées au personnage de Gandhi, photographié
par l’américaine Margaret Bourke-White, en 1946.
Une étude de quatre pages traite de la guerre
d’Algérie (pp. 298-301), s’attachant à montrer
toutes les facettes de ce conflit (guerre franco-
algérienne, franco-française et algéro-algérienne ;
toutes porteuses d’une rare violence), ses acteurs,
ses victimes et ses différentes étapes.
On pourra, avant d’étudier la guerre d’Algérie,
renvoyer les élèves aux pages consacrées à l’Al-
gérie coloniale dans le chapitre 9 (pages 276-277).
L’étude pourra être complétée par l’exercice de
la page 307 qui touche à la politique d’autodéter-
mination de de Gaulle. Les pages méthode (pp.
308-309) proposent un document d’archives illus-
trant le recours de l’armée à la torture et la réaction
des autorités françaises face à cette pratique ainsi
qu’un document illustrant la propagande anti-FLN
de l’armée française en Algérie.
◗ Bibliographie
OUVRAGES GÉNÉRAUX
– Droz B., Histoire de la décolonisation au XXe s,
Le Seuil, Paris, 2006.
– Droz B., La décolonisation, Documentation
photographique, mars-avril 2008
– Les collections de l’Histoire, « La fin des
empires coloniaux de Jefferson à Mandela »,
n° 49, octobre 2010.
SUR LES INDES BRITANNIQUES
– Bolvin M., Histoire de l’Inde, PUF, coll. « Que
sais-je ? », 2005.
– Butalia U., Les Voix de la partition, Actes Sud,
2002 (recueil de témoignages sur la partition de
l’Inde)
– Deliège R., Gandhi, PUF, coll. « Que sais-je ? »,
1999.
– Markovits C., Histoire de l’Inde moderne, 1480-
1950, Fayard, Paris, 1994.
– Gandhi M. K., Résistance non violente, Buchet/
Chastel, Genève, 1986.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

– Pouchepadass J., Dictionnaire de l’Inde,
Larousse, Paris, 2009.
SUR L’ALGÉRIE
– Branche R. et Thénault S., La guerre d’Algérie,
Documentation photographique, août 2001.
– Pervillé G. et Marin C., Atlas de la guerre d’Al-
gérie, de la conquête à l’indépendance, Paris,
Autrement, 2003 (réédition à paraître prochaine-
ment).
– Stora B., Histoire de la guerre d’Algérie 1954-
1962, La Découverte, Collection Repères, Paris,
2006.
– Stora B. et Quemeneur T., Algérie, 1954-1962,
Les Arènes, 2010.
– Dossier « les archives du Monde 2 » n°241 du
27 septembre 2008, Les harkis, oubliés de l’his-
toire.
FILMS SUR L’INDÉPENDANCE INDIENNE
– Gandhi, de Richard Attenborough, 1982
(malgré une tendance marquée à l’hagiographie)
– Partition de Vic Savrin, 2007 (sur la partition
de l’Inde)
FILMS SUR LA GUERRE D’ALGÉRIE
– Avoir vingt ans dans les Aurès de René Vautier,
1972.
– La bataille d’Alger de Gilles Pontecorvo, 1965.
– Cartouches gauloises de Mehdi Charef, 2007.
– Chronique des années de braise de Mohamed
Lakhdar Hamina, 1975.
– Hors-la-loi, de Rachid Bouchareb, 2010.
SITES INTERNET
– Site de l’historien Guy Pervillé, contenant ses
publications sur la colonisation et la décolonisa-
tion de l’empire colonial français, et tout parti-
culièrement celle de l’Algérie.
http://guy.perville.free.fr
– Site de l’INA, nombreuses vidéos dans les
rubriques « Histoire et conflits » et « Politique »
http://www.ina.fr
– Site de l’INRP consacré à l’histoire-géogra-
phie : dans la rubrique « enjeux de mémoire », une
présentation explicative des différents sites Inter-
net qui permettent de s’informer et de construire
un cours sur l’histoire de la guerre d’Algérie.
http://ecehg.inrp.fr/ECHG/
– Site de la Société française d’histoire d’outre-
mer, qui offre de nombreux liens et articles
http://www.sfhom.com/
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 10 – La décolonisation
– Site du British Empire and Commonwealth
Museum
http://www.empiremuseum.co.uk/
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 290-291
Ces photographies renvoient respectivement aux
deux études illustrant le processus de décoloni-
sation.
Document 1 : Britanniques et Indiens
à la table des négociations en 1947
En 1945, les Britanniques reconnaissent que l’in-
dépendance indienne est inéluctable. Ils envisa-
gent alors une solution unitaire puis fédérale, mais
la Ligue musulmane de Jinnah, qui souhaite la
création d’un Pakistan indépendant s’y oppose
farouchement. Des heurts sanglants éclatent entre
hindous et musulmans. Le Royaume-Uni entend
se débarrasser au plus tôt de ce fardeau et annonce
qu’il évacuera l’Inde en juin 1948 (doc 4 p. 297).
Le nouveau vice-roi, Lord Mountbatten, qui béné-
ficie de ses récentes victoires en Asie du Sud-Est,
arrive en mars 1947 dans une Inde au bord du
chaos avec la difficile mission de mettre fin à la
présence britannique. Ayant tenté en vain de fléchir
la position de Jinnah, et les heurts se multipliant,
Mountbatten est vite convaincu de l’inévitable
partition à laquelle, de guerre lasse, Nehru et le
Congrès finissent par se rallier. Il y aura deux
États, l’Union indienne et le Pakistan.
Cette photographie a été prise à la conférence de
New Delhi en juin 1947, lors de laquelle le plan de
partition de l’Inde est accepté par les différentes
parties ; le plan de transfert du pouvoir à deux
nouveaux dominions indépendants est annoncé
le 3 juin. Lord Mountbatten est assis au centre
entre Nehru, représentant du parti du Congrès à
sa droite et Jinnah, leader de la Ligue musulmane
à sa gauche ; le personnage en retrait est le chef
de cabinet du vice-roi, Lord Ismay.
Si cette photographie illustre une indépen-
dance négociée, cette dernière est marquée par
un contexte de violence et une mise en œuvre à
marche forcée, largement improvisée : le tracé des
frontières entre les deux nouveaux États, établi à
la hâte par une commission présidée par le juge
Radcliffe, n’est annoncé que le 17 août, deux jours
après la partition ; rien n’est alors prévu pour faire
153 •
Chapitre 10 – La décolonisation
face aux violences et aux déplacements de popu-
lation qui ne sont pas anticipés.
Document 2 : Suspects arrêtés dans la région
d’Oran, décembre 1956
Cette photographie illustre un des aspects essen-
tiels de la guerre d’Algérie ; à savoir, la guerre qui
se joue sur le territoire algérien entre les forces
du FLN et l’armée française (même si le terme de
« guerre » n’est jamais utilisé). En 1956, le vote
des pouvoirs spéciaux par l’Assemblée nationale
permet de doubler les effectifs militaires en Algé-
rie pour écraser ce que les Français considèrent
comme une rébellion. Au début de la guerre, la
stratégie de l’armée française vise à encercler un
vaste espace puis à le « ratisser », en procédant
à son exploration dans le but de débusquer des
formations ennemies. Lors de ce type d’opération,
mobilisant de nombreux effectifs, des ennemis,
supposés ou réels, sont arrêtés par les troupes
françaises et faits prisonniers. Peu efficace, ce
dispositif est progressivement abandonné.
REPÈRES
La décolonisation (1945-1991)
❯ MANUEL PAGES 292-293
1. Sur quelles régions s’étendent
les possessions coloniales européennes
en 1945 ?
En 1945, les possessions européennes s’étendent
essentiellement sur le continent africain (à l’ex-
ception du Libéria, de l’Éthiopie et de l’Égypte)
et sur l’Asie (mandats au Proche-Orient et posses-
sions en Asie du Sud et du Sud-Est).
2. Quels facteurs ont favorisé
la décolonisation ?
La Seconde Guerre mondiale entraîne une radica-
lisation de la contestation de la domination colo-
niale. La guerre a en effet affaibli les puissances
coloniales européennes ; le prestige de la France,
des Pays-Bas et de la Belgique a été atteint par la
défaite rapide subie face aux troupes allemandes
en 1940. Ce discrédit est aggravé par l’occupation
des colonies européennes d’Asie du Sud-Est par
l’armée japonaise. Les colonisés comprennent que
les colonisateurs ne sont pas invincibles, y compris
face à des troupes non européennes. Les Japonais
déploient une propagande tenace discréditant le
• 154
colonialisme européen, qui s’accompagne d’une
promotion des élites nationalistes autochtones.
Dans ce contexte, la Charte de l’Atlantique, qui
réaffirme le droit à la souveraineté et à l’autodé-
termination des peuples, signée le 14 août 1941,
revêt une portée importante et suscite l’espoir.
Dans la nouvelle configuration mondiale de
l’après-guerre, deux réalités majeures se déga-
gent et vont favoriser les décolonisations : la
bipolarité Est-Ouest et l’ONU. L’effacement sur
le plan international des puissances coloniales
européennes va de pair avec la promotion des
deux grands vainqueurs de la guerre, favorables
l’un et l’autre à la décolonisation. Fondée sur les
principes du maintien de la paix et de la libéra-
tion des peuples, l’ONU a également épaulé la
décolonisation (ex : investissement dès 1948 dans
l’indépendance de l’Indonésie, création en 1960
d’un comité de décolonisation) et a constitué, à
l’occasion de la session annuelle de son assemblée
générale, une véritable tribune, un lieu de contacts
et de tractations en faveur des indépendances.
3. Dans quels pays la décolonisation
a-t-elle été la plus violente ? En vous aidant
de vos connaissances et de la carte
p. 266-267, indiquez à quelle métropole
appartient chacun de ces territoires.
La carte permet de distinguer les différentes phases
de la décolonisation et de montrer en quoi elle a
pu prendre parfois un caractère violent. C’est le
cas en Asie, dans les Indes néerlandaises ou encore
en Indochine française et en Malaisie (possession
britannique), deux exemples où la décolonisation
s’insère dans le contexte de la Guerre froide.
Sur le continent africain, des conflits se font jour
essentiellement en Algérie (sujet d’étude) mais
aussi dans les possessions portugaises que sont
l’Angola et le Mozambique ou encore en Namibie.
ÉTUDE
La fin de l’empire
des Indes britanniques
❯ MANUEL PAGES 296-297
Cette étude vise à comprendre les modalités de
l’indépendance des Indes britanniques, que l’on
ne saurait résumer à une simple décolonisation
négociée et consentie par le Royaume-Uni.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Document 1
1. Que veulent les membres du parti
du Congrès ? Quels sont leurs arguments ?
La déclaration de l’entrée en guerre de l’Inde
aux côtés de la métropole, sans avoir consulté
les Indiens, provoque un réveil des nationalismes
et conduit le parti du Congrès à refuser son soutien
au gouvernement britannique à moins d’une
reconnaissance de l’Inde comme partenaire. Cela
implique donc l’indépendance. Mais la métropole
réplique par un refus se réfugiant derrière le motif
de l’état de guerre. Très rapidement l’Inde joue
un rôle essentiel dans le conflit : l’équivalent de
4 milliards de dollars sont fournis à la métropole
et à partir de 1942, l’Inde se retrouve en première
ligne du front allié en Asie. Le danger japonais
grandissant, la métropole assouplit ses positions et
envoie une « mission de Bons Offices » dirigée par
sir Stafford Cripps, connu pour ses prises de posi-
tions anti-impérialistes. Cette mission est un échec
face à l’intransigeance de la Ligue musulmane qui
réclame la reconnaissance d’un Pakistan musul-
man et celle du Congrès qui réclame un transfert
immédiat de pouvoir à une Inde unitaire. L’an-
née 1942 voit ainsi se jouer une crise sans précé-
dent entre Indiens et Britanniques. Gandhi inspire
au Congrès la Quit India Resolution, adoptée le
8 août 1942. Les nationalistes y réclament la fin de
la domination britannique. Outre la condamnation
du colonialisme et de ses effets désastreux sur le
pays, le Congrès rappelle les principes de liberté
défendus par les Alliés et place le Royaume-Uni
face à ses contradictions ; il affirme que la liberté
de l’Inde sera le meilleur gage de sa contribution
à la victoire alliée. Les chefs nationalistes sont
immédiatement appréhendés ; de graves troubles,
durement réprimés, submergent alors l’Inde ;
100 000 arrestations sont opérées. Les partisans
du terrorisme mettent à profit les circonstances
pour réapparaître, malgré les appels à la raison
de Gandhi. Dans l’immédiat, Quit India paraît
un échec. Mais cet épisode a accéléré la cause
de l’indépendance, d’une part en contribuant à la
popularité du parti du Congrès et d’autre part en
révélant l’impossibilité pour le Royaume-Uni de
maintenir durablement sa domination par la force.
Gandhi, libéré en 1944, annonce la fin de la déso-
béissance civile, et entreprend des conversations
avec le leader de la Ligue musulmane ; son combat
est désormais d’empêcher la partition de l’Inde,
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 10 – La décolonisation
contraire à sa vision d’une communauté multireli-
gieuse fondée sur la tolérance. Mais ces entretiens
ne donnent aucun résultat, marquant le fossé qui
s’est creusé entre le parti du Congrès et la Ligue
musulmane (doc. 2). De son côté, à l’été 1945,
Londres reprend le contact en vue de nouvelles
négociations.
◗ Document 2
2. Quel est le parti qui s’oppose au parti
du Congrès ? Quels sont leurs facteurs
d’unité et de division ?
À partir du moment où les Britanniques mettent
en œuvre des institutions électives, il se produit
un clivage politique : d’un côté les premiers natio-
nalistes indiens, en majorité hindous mais parmi
lesquels se trouvent aussi de nombreux musul-
mans, qui se regroupent dans le parti du Congrès
fondé en 1885 ; de l’autre une élite musulmane
qui fonde en 1906 la Ligue musulmane. Jusqu’en
1937, la Ligue reste un parti mineur. L’India Act de
1935 accorde aux provinces un régime d’autono-
mie politique avec des assemblées élues habilitées
à mettre en place des gouvernements locaux. Après
les élections provinciales de 1937, le Congrès refuse
de faire une place à la Ligue dans les nouveaux
gouvernements provinciaux, entraînant un raidis-
sement de cette dernière alors dirigée par Muham-
mad Ali Jinnah. Ce riche avocat, entré tôt en poli-
tique comme nationaliste modéré dans le cadre du
Congrès, puis de la Ligue musulmane, a essayé
de lier les deux partis pour la défense des intérêts
musulmans. En conflit avec Gandhi après 1920,
il s’est exilé à Londres dont il est revenu en 1935
pour prendre la tête de la Ligue musulmane. La
Ligue prétend être considérée par les Britanniques
comme l’unique représentante de l’ensemble, pour-
tant très diversifié, de l’islam indien. Ni Gandhi,
ni le parti du Congrès ne peuvent accepter cette
exigence puisqu’ils ont toujours soutenu qu’eux
seuls représentent le mouvement national et le
peuple indien dans son entier, au-delà des parti-
cularismes religieux. Jinnah décide de faire de la
Ligue musulmane un parti de masse pour défendre
efficacement les intérêts des musulmans et en radi-
calise les positions. Dès le congrès de Lahore, en
1940, la demande d’un État séparé est inscrite dans
son programme, ce que Gandhi considère comme
une « invitation à la vivisection de l’Inde ». Jinnah
soutient la théorie des « deux nations », une hindoue
155 •
Chapitre 10 – La décolonisation
et une musulmane, comme deux entités histori-
quement et culturellement différentes. Les diri-
geants du Congrès comme Nehru prônent, eux,
un « nationalisme composite » selon lequel toutes
les personnes vivant sur le sol de l’Inde, quelle que
soit leur religion, forment une seule nation. Mais la
Ligue musulmane comme le Congrès proclament
tous deux leur volonté d’indépendance.
◗ Document 4
3. Que décident les Britanniques en 1947 ?
4. Est-ce selon eux une rupture
dans leur politique indienne ?
Dès la fin de 1946, le désir des Britanniques d’en
finir au plus vite avec leur empire des Indes l’em-
porte. Le Royaume-Uni ne contrôle plus la situation.
Les piliers du régime colonial, l’administration, l’ar-
mée et la police donnent des signes de faiblesse et
d’insoumission de plus en plus nombreux ; les fonc-
tionnaires britanniques souhaitent rentrer, tandis que
l’opinion métropolitaine est lasse et que la majorité
au Parlement, et même nombre de conservateurs,
ainsi que le gouvernement, souhaitent se débar-
rasser au plus vite du fardeau indien. C’est dans
ce contexte qu’Attlee déclare devant la Chambre
des communes, à Londres, le 20 février 1947, que
les Britanniques évacueront l’Inde au plus tard en
juin 1948 et que le gouvernement de l’Inde sera
transféré « à des autorités établies par une Consti-
tution approuvée par toutes les parties de l’Inde ».
Attlee, soucieux de ne pas réduire sa décision à
un aveu d’impuissance, prend soin de la présenter
comme un aboutissement de la politique britan-
nique de self-government. Dans l’idéal, ce proces-
sus gradualiste doit pouvoir aboutir au transfert du
pouvoir à des partenaires préparés, en diffusant le
modèle britannique de la démocratie parlementaire.
Dans cet extrait, il est fait ainsi allusion à l’Au-
gust Offer, en 1940 et à la proposition faite par la
mission menée par Sir Stafford Cripps en 1942 de
créer une Union indienne, dotée d’autonomie, à
laquelle chaque État ou province pourrait adhérer
librement au lendemain de la guerre.
◗ Documents 2, 3 et 4
5. Expliquez le passage souligné
du document 4.
Les Britanniques se rendent à l’évidence que l’in-
dépendance indienne est inéluctable mais souhai-
• 156
tent obtenir certaines garanties (unité du pays,
droits des minorités, accord de sécurité) et un
calendrier qui ne précipiterait pas les événements
vers le chaos. En particulier, ils souhaitent assu-
rer à l’Inde des institutions stables, capables de
maintenir la cohésion du pays avant l’indépen-
dance. Sur tous ces points, la politique britannique
enregistre une succession d’échecs. Le projet
présenté à la conférence de Simla en juin-juillet
1945 consiste en la création d’un conseil exécu-
tif intérimaire formé d’Indiens, sur la base d’une
égale représentation des hindous et des musul-
mans, auquel la plupart des compétences d’État
devaient être transférées. La conférence échoue
presque immédiatement à cause des exigences
de Jinnah qui réclame le droit de nommer tous
les représentants musulmans dans le nouveau
gouvernement. Cet échec marque en fait celui
d’une solution unitaire.
Les Britanniques envisagent alors une solution
fédérale, mais elle est là encore mise en échec
par les positions radicalement opposées du parti
du Congrès, qui n’admet pas l’idée d’un Pakistan
et de la Ligue musulmane, soulignant l’incompa-
tibilité fondamentale des deux sociétés à coha-
biter dans un même ensemble. Ce plan prévoit
la création d’une Union indienne, ouverte aux
États princiers et dotée d’un gouvernement fédé-
ral, mais partageant ses prérogatives avec les
provinces (y compris un Pakistan) et les groupes
de provinces. Afin de réaliser ce projet, un gouver-
nement intérimaire devait être formé et l’élection
d’une assemblée constituante organisée au plus tôt.
La deuxième conférence de Simla, en juin-juillet
1946, ne permet pas de trouver un terrain d’en-
tente. Dans une déclaration provocatrice, Nehru
affirme alors que le Congrès n’accepte que la parti-
cipation à une assemblée constituante souveraine,
qui ne sera liée par aucun plan préalable ; autre-
ment dit la future Constitution sera dictée par la
majorité congressiste de l’assemblée, et sera donc
défavorable aux minorités.
Les antagonismes religieux atteignent le point
de rupture lorsqu’en réponse Jinnah appelle à
un National Action Day qui dégénère à Calcutta
du 16 au 18 août 1946, faisant plusieurs milliers
de victimes (doc 3). Le vice-roi tente alors un
dernier effort en suscitant au moins la forma-
tion du gouvernement intérimaire prévu, avec le
Congrès seul. Nehru accepte d’en prendre la tête,
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

mais les tensions ne cessent de s’aggraver. Des
heurts sanglants entre communautés se multi-
plient à Bombay, Ahmedabad, au Bihar au Bengale
et au Pendjab. Lorsque l’assemblée constituante
se réunit en décembre, les députés musulmans
refusent d’y prendre part. C’est cette situation
de violences et d’impasse qui inspire la phrase
d’Attlee. Il semble désormais évident que la parti-
tion est inévitable.
◗ Document 5
6. Que signifie l’expression « partition
des Indes » ?
7. Sur quels critères est-elle réalisée ?
Avec quelles conséquences ?
Le nouveau vice-roi, Lord Mountbatten, brûle les
étapes, dans un pays plongé dans la guerre civile
(doc 1 p. 290). Il est finalement décidé qu’il sera
procédé à une partition du pays. Les 14 et 15 août,
les indépendances sont effectives. Voient alors
le jour deux dominions indépendants : l’Union
indienne à majorité hindoue dont Nehru devient le
Premier ministre et le Pakistan à majorité musul-
mane dont Jinnah devient le lieutenant général.
Le Pakistan est lui-même divisé en deux zones
séparées par 1700 km de territoire indien. Les
frontières sont établies par une commission qui
se trouve confrontée à une situation très délicate.
Les nouvelles frontières coupent en effet, dans
de nombreux cas, des districts, des villages, des
familles voisines depuis des siècles. Le Pendjab et
le Bengale sont divisés en deux : le Bengale orien-
tal devient la partie est du Pakistan (il gagnera son
indépendance et deviendra Bangladesh en 1971).
Les Etats princiers se rallient à l’un ou à l’autre
des deux nouveaux Etats, à l’exception provisoire
de trois d’entre eux (Cachemire, Hyderabad et
Junagadh), dans lesquels la population est divisée
sur le plan religieux et où le souverain pratique
une religion différente de celle de la majorité de
ses sujets. L’indépendance est célébrée dans la
joie, mais dès le lendemain, des régions entières
sombrent à nouveau dans la guerre civile. Les
partages territoriaux en sont la première raison.
Des masses d’hindous et de musulmans abandon-
nent alors leurs maisons pour se réfugier en Inde
ou au Pakistan. On estime que la partition a causé
300 000 à 500 000 de morts et 10 à 15 millions
de personnes déplacées de part et d’autre de la
frontière.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 10 – La décolonisation
ÉTUDE
La guerre d’Algérie (1954-1962)
❯ MANUEL PAGES 298-301
Cette étude vise à dégager à la fois les étapes, les
acteurs, les violences et les multiples facettes de
la guerre d’Algérie.
A. Déroulement et acteurs
d’une guerre d’indépendance
◗ Document 1
1. Dans quel contexte la proclamation du FLN
a-t-elle lieu ?
Dans la nuit du 30 octobre au 1er novembre 1954,
trente attentats presque simultanés contre des
objectifs militaires ou de police sont perpétrés. Ils
font sept morts. C’est la première action du FLN
dont le nom dit clairement le projet indépendan-
tiste, précisé par des tracts diffusés cette nuit-là.
La situation à la veille de la Toussaint 1954
est critique. En effet, l’opposition des Français
d’Algérie a fait échouer les projets de réformes.
L’écart économique et social qui ne cesse de s’ac-
croître entre les communautés et l’attitude des
Européens vis-à-vis des Algériens musulmans
accentuent leurs frustrations, particulièrement
celles des musulmans qui sont passés par l’école
française, dispensatrice des idées d’égalité et de
fraternité, dont ils ne voient aucune application
dans la réalité.
Les neuf millions d’Algériens musulmans sont
de faux citoyens d’une République qui se veut
assimilationniste : ils votent dans un collège
séparé de celui des Européens depuis 1947. le
principe d’égalité, « un homme, une voix », n’est
pas respecté. L’idée d’indépendance, partagée
par une proportion croissante d’Algériens, appa-
raît alors comme la seule façon de dénouer cette
contradiction.
À cela s’ajoute la perte de prestige des colonisa-
teurs après leur échec en Indochine et l’affaiblis-
sement de leurs forces sous les coups des révoltes
du Maroc et de la Tunisie.
2. Quel est l’objectif du FLN ?
Comment compte-t-il y parvenir ?
Les fondateurs du FLN ont une trentaine d’an-
nées. Issus des classes moyennes, ils ont fréquenté
157 •
Chapitre 10 – La décolonisation
l’école française, sans être des intellectuels. Tous
sont issus d’une organisation, le Mouvement pour
le triomphe des libertés démocratiques (MTLD),
qui compte dans ses rangs plus de 20 000 militants.
Ce parti est déchiré depuis 1953 par des dissen-
sions qui pour les membres fondateurs du FLN ont
plongé le mouvement national dans « l’impasse ».
Les fondateurs du FLN ne croient plus à l’action
politique (grèves, pétitions, manifestations) et
préconisent le recours à la lutte armée pour sortir
de la domination coloniale.
La proclamation du FLN expose les motifs de la
guerre puis définit les buts et les moyens de la
lutte. Elle fait fonction de véritable déclaration de
guerre et encourage la réalisation de l’union de
tous les Algériens dans et par la lutte armée contre
le « colonialisme ». Le but du FLN est formulé
clairement dans la partie médiane du texte. Si le
rejet de la souveraineté française au profit d’une
souveraineté algérienne absolue est très clair, on
ne peut pas en dire autant des principes d’orga-
nisation interne du nouvel État. Il paraît en effet
contradictoire de « restaurer » l’État « algérien »
de 1830 (accaparé par une oligarchie turque) en
le qualifiant de « démocratique et social » ; de
même, une autre contradiction apparaît entre les
« principes islamiques » et l’absence de distinction
entre les confessions religieuses. Les « moyens de
lutte » sont résumés en une phrase, extrêmement
laconique. On peut en déduire que les « principes
révolutionnaires » consistent en un pragmatisme
absolu, faisant de l’efficacité le seul critère du
choix des moyens.
◗ Documents 2 et 3
3. Quelle est la réaction des autorités
françaises aux attentats de la Toussaint ?
Comment est-elle justifiée ?
L’attitude de la France à l’égard de l’Algérie est
l’intransigeance, au titre que « l’Algérie, c’est la
France ». Il n’est pas question de reconnaître un
quelconque état de guerre. François Mitterrand,
ministre de l’Intérieur du gouvernement Mendès-
France proclame devant l’Assemblée nationale
sa volonté de maintenir à tout prix l’unité de la
République française.
Très vite, il met à disposition du gouvernement
général de l’Algérie plusieurs compagnies de
CRS et le gouvernement se montre très ferme
• 158
dans sa volonté répressive. Le 5 novembre, le
MTLD, suspecté d’être à l’origine des atten-
tats est dissout, ses responsables arrêtés, des
centaines de militants plongent dans la clan-
destinité. Des renforts militaires sont achemi-
nés vers l’Algérie, qui portent les effectifs à
83 000 hommes. La France se lance alors dans
une politique de « pacification » qui se double
de tentatives de réformes administratives, écono-
miques et sociales, tendant à faire de l’Algérie
une province à la personnalité originale, mais de
plus en plus française. Tandis que les réformes
n’arrivent pas à convaincre, la France augmente
sans cesse sa présence militaire et donne à l’ar-
mée des pouvoirs de plus en plus étendus. De
100 000 hommes sur le terrain en juin 1955,
l’effectif atteint 381 000 en août 1956. En mai
1955, des réservistes français d’Algérie sont
rappelés sous les drapeaux. Après l’offensive
sanglante lancée par l’ALN dans le Constanti-
nois le 20 août 1955, cette mesure est étendue
aux rappelés métropolitains de la classe 53-2 qui
avaient fini leurs 18 mois de service et que l’on
mobilise pour une durée de six mois. En 1956,
le gouvernement Guy Mollet rappelle les réser-
vistes des classes plus anciennes, soit 88 000
hommes. En fait, le gros des forces en Algérie,
plus de 80 % des effectifs, est composé d’appelés.
4. Quelle image F. Mitterrand donne-t-il
des nationalistes du FLN ?
Pour évoquer les attentats de la Toussaint,
F. Mitterrand emploie le terme de « terrorisme
individuel », refusant ainsi d’y voir les prémices
d’un combat organisé pour l’indépendance. Tout
au long de la guerre, d’ailleurs, les Français choi-
sissent de parler d’ « événements » ou d’« opéra-
tions de maintien de l’ordre », affirmant qu’il n’y a
à leurs yeux pas de guerre en Algérie, c’est-à-dire
pas de conflit impliquant une remise en cause de
la souveraineté française sur le territoire algérien.
Tout au plus, ils vont considérer les nationalistes
algériens comme des « rebelles », des « hors-la-
loi », en révolte contre l’ordre, identifié à la loi
française. La dimension politique de cette « rébel-
lion » est ainsi absente des mots. Les individus
qui y participent sont renvoyés exclusivement à
leurs actions : « terroristes » ou « fellagha »(=
« coupeurs de route ») ou « bandits de grand
chemin » (doc p. 309). De leur côté, les Algé-
riens musulmans emploient d’autres termes aux
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

connotations politiques et militaires : « djoundi »
(= « combattants », « maquisards »), les hommes
de l’Armée de Libération nationale (ALN) sont
présentés comme de vrais soldats. Les terroristes
et autres membres du FLN ne sont pas distin-
gués : ce sont des militants, qui peuvent deve-
nir des « martyrs » (« chouhada »). La conno-
tation religieuse n’est pas absente du lexique du
FLN comme en témoigne l’emploi des termes
« moudjahid » (combattant de la foi) ou « djihâd »
(guerre sainte).
◗ Document 4
5. Comment de Gaulle justifie-t-il le change-
ment de politique de la France en Algérie ?
Le 16 septembre 1959, de Gaulle invite les Algé-
riens à s’autodéterminer. Trois options sont propo-
sées : la sécession, la francisation ou bien l’asso-
ciation, cette dernière ayant la faveur du chef de
l’Etat (texte p. 307).
Le 26 décembre 1959, après une discussion
mouvementée avec un membre de son cabinet
militaire, le général de Gaulle consigne les raisons
de sa politique. Il fait le constat de l’échec de
la politique coercitive de la France qui s’avère
impuissante (malgré l’« écrasante supériorité mili-
taire ») à faire taire les aspirations des Algériens à
l’indépendance et à les rallier à la cause de l’Al-
gérie française. Pour lui, le processus de décolo-
nisation est un phénomène inéluctable, quels que
soient les territoires concernés. Peut-être peut-on
voir également derrière ses propos le poids de la
condamnation onusienne qui pèse sur la France
concernant les événements algériens.
Le tournant de l’autodétermination est fonda-
mental car l’indépendance est désormais envisa-
geable. À partir de 1960, de Gaulle use d’ailleurs
de formules confortant cette idée : « Algérie algé-
rienne » en mars, « République algérienne » en
novembre et même, en avril 1961, « État algérien
souverain ».
◗ Document 5
6. Comment les partisans de l’Algérie
française manifestent-ils leur mécontente-
ment face à la politique d’autodétermination
proposée par de Gaulle ?
En Algérie, la politique d’autodétermination propo-
sée par de Gaulle provoque la stupeur tant elle
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 10 – La décolonisation
signifie pour les Français d’Algérie que les voies
vers l’indépendance sont désormais ouvertes. Les
chefs militaires pensent qu’ils sont trahis. Des
contacts s’engagent avec les activistes d’Alger. Le
général Massu confie à un journaliste allemand :
« l’armée fera intervenir sa force si la situation le
demande. Nous ne comprenons plus la politique
du président de Gaulle ». Son limogeage, peu
après, mobilise les groupes d’opposition. À leur
appel, les partisans de l’Algérie française élèvent
des barricades dans le centre d’Alger au soir du
dimanche 24 janvier. L’épisode prend le nom de
« semaine des barricades » (jusqu’au 1er février
1960).
Le cliché montre la rue Charles Péguy, alors
barrée par quatre séries de double barricades.
Elles sont édifiées à l’aide de pavés enlevés sur
la chaussée, de planches provenant d’un chantier.
Elles sont rehaussées par des sacs de sable pour
améliorer la protection en cas d’assaut et attei-
gnent près de 1,80 mètre. Des drapeaux flottent
sur les barricades et une banderole « vive l’Algé-
rie française » est accrochée à un balcon. À l’in-
térieur, on procède chaque jour aux cérémonies
de lever et de descente des couleurs. Les hauts-
parleurs (sur le balcon de l’immeuble) diffusent
en permanence de la musique militaire. Le camp
est peuplé d’une garnison permanente. L’utili-
sation de la barricade est intéressante. Elle déli-
mite l’espace dans lequel s’enferment symbo-
liquement les défenseurs d’une cause, ici celle
de l’Algérie française. Cette séparation volon-
taire constitue un appel au reste de la collecti-
vité nationale et à l’Etat à qui l’on demande de
renoncer à la politique amorcée dans le discours
du 16 septembre.
7. À l’aide de la chronologie, expliquez
comment se termine le conflit.
Les premiers pourparlers entre le FLN et le
gouvernement français s’ouvrent à Melun le
25 juin 1960. C’est un échec, mais le virage
est confirmé par le discours de de Gaulle du
4 novembre 1960 qui affirme que « l’Algérie
aura son gouvernement, ses institutions et ses
lois ». Il annonce un référendum sur le principe
de l’autodétermination en Algérie qui a lieu le
8 janvier 1961. Le « oui » obtient 72,25 % des
suffrages en métropole, 69,09 % en Algérie, où
le « non » l’emporte seulement dans les centres
159 •
Chapitre 10 – La décolonisation
urbains européens. Le succès de ce référendum
démontre aux jusqu’au-boutistes de l’Algérie
française qu’il faut réagir rapidement alors que
la France annonce l’ouverture de nouvelles négo-
ciations. Ils créent alors l’OAS. Le 11 avril, le
chef de l’État confirme sa nouvelle orientation :
« la décolonisation est notre intérêt, et par consé-
quent notre politique ». Chez les militaires, le
mécontentement grandit et aboutit au putsch des
généraux le 22 avril 1961. Le putsch échoue et
l’OAS prend la relève. Elle sème la terreur pour
casser le mécanisme des négociations engagées le
20 mai 1961 à Évian. S’ouvre alors une période
de tous les dangers. Le FLN, qui veut aborder
la négociation en position de force multiplie les
actions, causant 133 morts entre le 21 mai et
le 8 juin alors que l’OAS enchaîne les actions
terroristes.
À la fin de l’année 1961, les négociations buttent
sur la question saharienne et doivent être suspen-
dues ; le climat de violence s’exacerbe.
Quand s’ouvre la nouvelle conférence d’Évian, le
7 mars 1962, les commandos de l’OAS renché-
rissent de violence. Un accord de cessez-le-feu,
prenant effet le 19 mars à 12 h est signé à Évian,
le 18 mars 1962, entre les représentants français
et les émissaires du GPRA. Mais la signature des
accords d’Évian ne marque pas la fin de la guerre
d’Algérie. L’OAS entame alors une politique de
la « terre brûlée », tandis que les Européens d’Al-
gérie fuient le pays.
Le 1er juillet, le référendum en Algérie donne
99,7 % de « oui » pour l’indépendance, recon-
nue par la Ve République deux jours plus tard. La
proclamation de l’indépendance donne lieu dans
tout le pays à des explosions de joie. Mais à Oran,
le 5 juillet 1962 est marqué par des fusillades
et des violences tournées contre les Européens,
faisant environ cent morts dont une vingtaine
d’Européens et 161 blessés. L’été 1962 est aussi
celui des règlements de comptes dont sont notam-
ment victimes ceux qui ont pris les armes au nom
de la France, anciens combattants musulmans et
harkis.
Après la proclamation de l’indépendance le
3 juillet, les tensions idéologiques internes au
FLN laissent la place à une course pour le pouvoir
et il faut attendre septembre 1962 pour que l’Al-
gérie se dote d’institutions propres.
• 160
B. Une guerre, des guerres ?
❯ MANUEL PAGES 300-301
◗ Documents 6, 8, 9 et 11
8. Montrez que la guerre d’Algérie n’a pas
seulement vu s’opposer les militaires français
aux nationalistes du FLN.
L’une des spécificités de la guerre d’Algérie dans
le processus global des décolonisations est qu’elle
n’a pas simplement vu s’opposer les militaires
français aux forces nationalistes. La guerre a aussi
vu les Algériens musulmans s’opposer entre eux
(docs 6 et 11). Le doc 6 illustre l’affrontement
très dur des courants nationalistes algériens du
FLN et du MNA (Mouvement national algérien),
fondé par Messali Hadj. Ces deux mouvements,
qui partagent le même objectif final, l’indépen-
dance, sont condamnés à l’affrontement dès lors
que chacun affirme être le représentant exclusif
de cette aspiration. L’élimination physique de
l’organisation rivale devient donc un impératif,
tant en Algérie que dans l’immigration algérienne
en métropole.
En outre, pour détacher les populations musul-
manes de l’emprise française et obtenir leur assis-
tance ou pour punir ceux qui contreviennent à
leurs ordres, le FLN et son bras armé, l’ALN,
utilisent souvent la force sous forme d’assassinats
ou de mutilations « pour l’exemple ». Dans ses
rangs, le FLN a recours à l’élimination physique
et à la torture contre les traîtres réels ou suppo-
sés. Le document 11 permet d’aborder la ques-
tion des harkis, ces Algériens musulmans engagés
comme supplétifs dans l’armée française. Devenus
victimes de représailles allant parfois jusqu’au
massacre, environ 25 000 d’entre eux se réfugient
en France entre juin 1962 et juillet 1963.
Les violences opposent également les membres
de l’OAS aux Algériens musulmans (doc. 8) ;
tandis que les actes terroristes du FLN touchent
également les populations civiles européennes
(doc. 11). Les documents témoignent aussi des
violences exercées par les forces de police métro-
politaines sur les Algériens immigrés, suspectés
de connivence avec le FLN.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Documents 6 à 9
9. Quelles sont les différentes formes
de violence dont la guerre d’Algérie
a été le théâtre ?
10. Se sont-elles seulement déroulées
sur le sol algérien ? Justifiez.
Le document 7 illustre la pratique de la torture.
Albert Nallet, jeune ouvrier, s’engage en faveur
des mouvements pour la paix en Algérie dès 1954.
Il est pourtant appelé en Grande Kabylie du 3
mai 1957 au 6 août 1959 et tient quotidienne-
ment son journal pour témoigner et dire la vérité.
La torture est d’abord utilisée par la police, puis
massivement par l’armée. Ceux qui la justifient
mettent en avant la recherche d’informations sur
les troupes armées ou sur les réseaux de soutien
aux nationalistes dans la population. Les coups,
les décharges électriques, les étouffements, l’eau
injectée de force dans la bouche sont autant de
méthodes utilisées fréquemment, de même que la
pendaison par les pieds et les poings. Accomplies
par des militaires de carrière ou du contingent,
les tortures sont parfois l’occasion de défoule-
ments ; la vengeance, la peur de l’ennemi ou le
racisme (« avec ces gens, c’est comme cela qu’il
faut y aller ») y trouvent un terrain d’expression
propice. Mais la torture est aussi pratiquée sans
haine particulière, par des soldats persuadés d’ac-
complir ainsi leur mission qui est de gagner la
guerre. Le texte montre qu’elle perturbe certains
militaires qui parfois s’en ouvrent à leurs proches,
à leur journal ; mais la plupart se taisent. Officiel-
lement, la torture n’existe pas.
Le document 9 permet d’aborder la question des
violences policières à l’encontre des Algériens
musulmans en métropole. La guerre y est portée
par la fédération de France du FLN, qui assure son
pouvoir sur l’immigration. En riposte aux attentats
contre la police, Maurice Papon couvre le massacre
du 17 octobre 1961. Les morts se comptent par
dizaines et les blessés, par centaines. Les arres-
tations sont massives : 11 538, soit la moitié des
manifestants. Les violences sont alors commises à
froid et s’expliquent par l’état d’esprit de la police,
travaillée par l’extrême-droite. Cette dernière profite
de l’exaspération des policiers face à la multipli-
cation, depuis septembre, des attentats dont ils
sont victimes de la part des groupes de choc du
FLN. Leurs représentants réclament à leur préfet,
M. Papon, des mesures de protection. Les « Fran-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 10 – La décolonisation
çais musulmans d’Algérie » sont alors soumis à
un couvre-feu que le FLN appelle à boycotter le
soir du 17 octobre 1961. Les 20 000 manifestants,
qu’ils aient suivi ou non le « mot d’ordre du FLN »,
éventuellement sous la contrainte, protestent aussi
contre la situation qui est la leur depuis que la lutte
contre le FLN s’est intensifiée à la fin de l’été et
s’est traduite par une « chasse à l’Arabe » se décli-
nant en contrôles de papiers, arrestations et gardes
à vue abusives, accompagnées de brimades ou de
coups. Avant même le 17 octobre, le nombre d’Al-
gériens victimes d’homicides, retrouvés sur la voie
publique ou dans la Seine, s’élève anormalement.
Ils sont souvent imputés au FLN mais les policiers,
agissant en dehors de leur service, en sont aussi
responsables.
Enfin, le document 8 témoigne des actes terroristes
perpétrés par l’OAS, née en 1961. L’organisation
terroriste à deux modes d’action : les explosions
au plastic et les assassinats individuels. Les plas-
ticages ponctuent le quotidien des habitants des
villes algériennes pendant plus d’un an. En métro-
pole, les attentats culminent en janvier et février
1962. L’approche du cessez-le-feu puis celle de
l’indépendance intensifie la violence : l’OAS opte
pour une politique de la « terre brûlée » qui prétend
rendre l’Algérie aux Algériens dans l’état de 1830.
◗ Document 10
11. Comment se termine la guerre
pour les Européens d’Algérie ?
Depuis 1959, près de 100 000 personnes sont
progressivement arrivées en France. Elles sont
865 000 à débarquer dans les quatre ports médi-
terranéens de Marseille, Sète, Toulon et Nice entre
avril et septembre 1962, prises entre le déchaîne-
ment de violence de l’OAS et l’imminence d’une
indépendance inquiétante, convaincues de n’avoir
le choix qu’entre « la valise et le cercueil ».
L’exil de 1962 est un événement tragique pour tous
ceux qui l’ont vécu, tant la perte de la terre natale
est ressentie comme un profond déracinement.
La détresse qui l’accompagne est le fruit d’une
très longue période de tensions ; elle s’amplifie
encore avec la découverte d’un pays dont ils sont
certes citoyens, mais qu’ils ne connaissent guère,
d’où d’ailleurs l’étrangeté du qualificatif « rapa-
trié » appliqué aux Européens d’Algérie, le plus
161 •
Chapitre 10 – La décolonisation
souvent nés en Algérie, parfois de parents ou de
grands-parents eux-mêmes nés là-bas.
L’administration est prise de court par cette arrivée
massive, mais les situations se régularisent peu à
peu ; les rapatriés reçoivent des subventions et
on leur accorde des prêts spécifiques pour faci-
liter leur insertion en métropole. Ils s’installent
alors dans la société et l’économie françaises, en
particulier dans les régions du sud de la France.
◗ Document 11
12. Quelles sont les principales victimes
de la guerre ?
Officiellement, la guerre d’Algérie a tué près de
25 000 soldats français, 4 500 soldats algériens
engagés aux côtés des forces françaises et 4 500
civils européens.
Les chiffres sont beaucoup plus imprécis à propos
des victimes algériennes tuées par les forces de
l’ordre françaises. Le FLN revendique un million
de « martyrs » tandis que les autorités françaises
estiment les pertes militaires de l’ALN autour de
150 000 personnes et les pertes civiles autour de
20 000, en y incluant les victimes algériennes de
l’OAS mais sans tenir compte des plus de 13 000
disparus recensés au 19 mars 1962. Il faudrait égale-
ment ajouter à ces chiffres les Algériens victimes
de règlements de compte entre partis nationalistes.
Ainsi, le bilan des morts algériens est difficile à
établir avec précision mais les historiens propo-
sent une fourchette située entre 200 et 400 000
morts. Ces pertes, rapportées à la population de
l’Algérie pendant la guerre (près de dix millions
de personnes), sont donc, quel qu’en soit le total
exact, particulièrement élevées. Quant aux harkis,
tués pendant la guerre ou après l’indépendance,
les estimations s’échelonnent de 30 000 à 150 000.
HISTOIRE DES ARTS
Margaret Bourke-White
photographie Gandhi (1946)
❯ MANUEL PAGES 304-305
◗ Présenter les œuvres
1. Présentez ces deux photographies,
leur contexte et leur auteur.
Utiliser « l’essentiel sur » p. 304.
• 162
◗ Analyser les œuvres
2. Distinguez les différents plans
de la photographie.
3. Décrivez le décor et la tenue de Gandhi.
Qu’est-il en train de faire ? Semble-t-il se
préoccuper de la photographe ? Que nous
apprend tout cela sur le personnage ?
4. Qu’est-ce que la photographie met ici
en valeur ?
Dans le contexte du boycott des produits anglais
du début des années 1920 (question 6), Gandhi
décide de ne plus utiliser que le khadi (tissu obtenu
en filant à la main le coton de production locale).
Sa nouvelle tenue, le dhoti (linge noué autour des
hanches formant comme des pantalons courts),
assorti d’une sorte de drap couvrant ses épaules,
tous les deux blancs, accompagne désormais son
image dans le monde entier. L’élégant avocat vêtu
à l’occidentale des années londoniennes est bien
loin. En 1921, il fait le vœu de filer quotidienne-
ment du coton à la main, pour donner l’exemple
et répandre cet usage parmi ses compatriotes.
Le vieux rouet traditionnel, le charkha, devient
l’emblème du drapeau du Congrès et au-delà le
symbole de l’indépendance. En effet, pour Gandhi,
produire ses propres tissus est un des moyens de
se libérer de la tutelle britannique.
C’est ce symbole que la photographe vedette
du magazine Life veut immortaliser lorsqu’elle
pénètre dans l’ashram de Gandhi à Poona le
15 juillet 1946. Après les péripéties relatées
page 304, elle réussit son cliché, mais Gandhi,
qu’elle souhaitait photographier en train de filer
s’est installé en retrait pour lire sa revue de presse.
Il est assis en tailleur, sur un tapis traditionnel,
dans une petite pièce au caractère dépouillé qui
renvoie bien à l’ascétisme du personnage. Silen-
cieux et concentré sur sa lecture, il semble complè-
tement indifférent à la présence de la photographe,
fort peu préoccupé de se présenter sous un jour
avantageux. Au premier plan, le rouet occupe la
majeure partie de l’espace, omniprésent, immor-
talisé comme symbole de l’action gandhienne.
5. Quelle impression se dégage
de cette image ?
La photographie représente Gandhi, soutenu par
Abba et Manu, ses deux petites-nièces orphelines,
élevées auprès de lui. Elles l’accompagnent dans
tous ses déplacements de décembre 1946 à sa
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

mort. Le groupe est vêtu de khadi blanc, à l’in-
dienne, réuni dans une marche silencieuse autour
du Mahatma (« la grande âme ») amaigri par ses
jeûnes successifs (on y voit ici l’homme dans sa
fragilité mais aussi sa force). Se dégage de cette
photographie une impression de recueillement,
de simplicité et d’humilité, en adéquation avec la
pensée gandhienne. Ce groupe en marche rappelle
les combats de Gandhi, entouré de ses compa-
gnons.
◗ Faire le lien entre art et histoire
6. À l’aide de la photographie
et du document 1, montrez quelle est
l’originalité des méthodes de Gandhi
contre la domination britannique.
La doctrine de la non-violence, même si elle est en
partie contredite par les faits, confère à l’exemple
indien une originalité dans les luttes de libération.
C’est en 1906 que Gandhi élabore une théorie et une
méthode de lutte qu’il baptise satyagraha (« force
de vie »). Il écrit alors « En appliquant le satya-
graha, j’ai découvert dès les premiers moments
que la recherche de la vérité n’admet pas que l’on
utilise la violence contre l’adversaire, mais que
celui-ci doit être détourné de l’erreur grâce à la
patience et à la compréhension ». Dans cet esprit, il
lance en 1919 le hartal, qui consiste en une suspen-
sion totale de l’activité dans toutes les Indes. Une
grande partie du territoire est le théâtre de grèves,
les magasins sont fermés, ainsi que les écoles ;
cortèges et manifestations se multiplient, lors
desquels on diffuse la parole de Gandhi. En dépit
des vœux de Gandhi, certaines régions connaissent
des violences. En 1920, il lance le mot d’ordre de
la non-coopération : pour ruiner l’Empire, il suffit
de le boycotter (ne plus fréquenter les écoles britan-
niques, ne plus accepter leurs emplois, boycotter les
produits anglais, notamment les tissus). Les Britan-
niques réagissent en multipliant les arrestations.
Au début de 1922, la campagne monte en puis-
sance avec la « désobéissance totale », y compris
le refus de payer les impôts. Des violences éclatant
à nouveau, Gandhi met fin au mouvement. Il est
arrêté et emprisonné. Libéré en 1924, il se consacre
pendant plusieurs années à la promotion du khadi
(voir questions sur le doc 3), reliant l’autonomisa-
tion du peuple indien par rapport au colonisateur
britannique à une libération du système industriel
importé d’Occident.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 10 – La décolonisation
À la fin de 1929, le Congrès vote un texte qui
déclare ouverte la lutte pour l’indépendance totale.
Gandhi organise alors la « marche du sel » et s’en
va collecter lui-même le sel aux marais salants
de Dandi, en violation du monopole britannique.
Des foules considérables font alors le siège des
dépôts de sel et se laissent matraquer par la police
sans riposter. Gandhi est à nouveau arrêté, mais
le mouvement de désobéissance civile se pour-
suit avec une force croissante. Dans toute l’Inde,
on procède à des bûchers de tissus britanniques,
des dizaines de milliers de petits fonctionnaires
préfèrent démissionner plutôt que de continuer à
servir le gouvernement britannique.
7. Montrez que ces photographies font de
Gandhi un personnage exceptionnel.
Ces photographies de Margaret Bourke-White
immortalisent une des grandes figures de l’in-
dépendance de l’Inde, considérée encore par ses
concitoyens comme le père de la nation. Inter-
rogée sur la photographie de Gandhi au rouet,
sa petite-fille, Ila Gandhi, évoque sa dimension
symbolique : « elle est le symbole de l’antico-
lonialisme, le colonialisme signifie exporter les
matières premières des pays colonisés pour fabri-
quer des produits finis dans les pays colonisateurs
et les revendre aux populations d’origine en faisant
du profit ». Que l’Inde ne se soit pas émancipée
du joug colonial grâce à la seule action gand-
hienne fait peu de doute ; en revanche, le mouve-
ment de libération nationale n’aurait sans doute
jamais acquis une telle ampleur sans le charisme
de Gandhi et le pouvoir de mobilisation de son
discours.
EXERCICES
De Gaulle propose
l’autodétermination
aux Algériens
❯ MANUEL PAGE 307
1. Lisez le texte et expliquez les mots
soulignés.
Pacification : terme employé durant la guerre
d’Algérie par les autorités françaises, qui se refu-
sent à parler de guerre.
Suffrage vraiment universel : en septembre
1947, le Parlement français adopte une loi qui
163 •
Chapitre 10 – La décolonisation
crée une Assemblée algérienne. Mais les Algériens
musulmans, représentant les 9/10e de la popula-
tion, votent dans un collège séparé de celui des
Européens. Le principe d’égalité, « un homme, une
voix », n’est pas respecté. Les Algériennes musul-
manes ne votent pas. De plus, les pires moyens
sont employés pour obtenir des urnes les résultats
escomptés : perquisitions chez les nationalistes,
saisie de journaux, arrestations, occupation mili-
taire des bureaux de vote, absence d’isoloir et
truquage des suffrages.
Autodétermination : renvoie au principe du droit
des peuples à disposer d’eux-mêmes. Ici, désigne
le droit pour les population d’Algérie de choisir
librement leur destin par le suffrage universel.
Sécession : désigne ici l’accès à l’indépendance.
Francisation : synonyme d’intégration, stade
ultime de la politique assimilationniste française.
2. Présentez le document (auteur, nature,
contexte).
En 1959, la « pacification » militaire se pour-
suit en Algérie. La mise en œuvre du plan de
développement économique et social, défini le
3 octobre 1959 à Constantine par le président de
la République, Charles de Gaulle, s’opère sous
l’impulsion de Paul Delouvrier, Délégué général
du gouvernement en Algérie. Mais aucun progrès
n’a été accompli dans l’ordre d’une solution poli-
tique, la majorité des Européens d’Algérie récla-
mant l’« intégration », alors que les chefs de
l’insurrection revendiquent l’indépendance. Le
16 septembre 1959, à 20 heures, dans un discours
radiotélévisé de vingt-trois minutes, alors que
l’Algérie est à feu et à sang depuis cinq ans déjà,
l’homme qui est revenu au pouvoir à la faveur de
la crise algérienne lâche le mot « autodétermina-
tion ». Il lève alors l’ambiguïté grandissante de
son attitude face au conflit et ouvre, certes sans le
dire tout de suite, la porte aux tenants de « l’Al-
gérie algérienne ». L’indépendance est encore
• 164
loin, mais elle entre pour la première fois dans le
domaine du possible.
3. Que propose de Gaulle aux Algériens
au début du texte ?
Dans le premier paragraphe, de Gaulle énonce le
principe fondamental de sa politique algérienne :
l’autodétermination, « la seule voie qui vaille »
selon lui pour résoudre le conflit algérien. Il définit
alors ce principe en ces termes : « le libre choix
que les Algériens eux-mêmes voudront faire de
leur avenir ».
4. Quelles sont les « trois solutions
concevables » qu’il envisage de soumettre
aux Algériens ? Les présente-t-il toutes de
façon neutre ?
Les trois solutions envisagées par de Gaulle sont
les suivantes : la sécession, soit l’indépendance ;
la francisation, soit l’intégration pleine et entière à
la métropole et l’association, accordant une large
autonomie interne au pays qui préserverait les liens
étroits avec la France. Il est hostile à la première :
« je suis pour ma part convaincu qu’un tel abou-
tissement serait invraisemblable et désastreux ».
Ne croyant plus à cette date à la deuxième qui
semble bien peu réaliste, il préfère la solution de
l’association.
5. À l’aide du travail qui vient d’être fait,
résumez en quelques phrases les idées
essentielles de ce texte.
De Gaulle énonce le principe de l’autodétermina-
tion qui pour lui est le meilleur moyen de résoudre
la crise algérienne. Il en expose ensuite les condi-
tions, tout en soulignant l’œuvre déjà accomplie
par la France en ce sens : pacification et arrêt des
combats, mise en place d’un véritable suffrage
universel, progrès économique et social. Il expose
ensuite les trois solutions envisageables qui seront
soumises à consultation : la sécession, la franci-
sation et l’association ; cette dernière semblant à
ses yeux la meilleure.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 PARTIE Les Français et la République
5 ❯ MANUEL PAGES 310-387
Cette cinquième partie, consacrée au thème du
programme « les Français et la République » est
organisée, selon les consignes du programme,
autour de deux orientations ; l’une traite de l’his-
toire politique et institutionnelle des années 1880
à 1962 (chapitre 11), l’autre permet d’aborder les
évolutions sociales (chapitre 12). Chacun de ces
chapitres doit être étudié en 7 ou 8 heures. Il s’agit
donc, à partir des sujets d’études proposés par le
programme, de montrer tout d’abord comment les
valeurs républicaines, essentiellement héritées de
la Révolution française, sont parvenues à s’impo-
ser et à surpasser leurs adversaires. Elles ont aussi
favorisé le progrès social, en particulier sous le
Front populaire et à la Libération. Les valeurs et
les pratiques républicaines se sont alors enrichies
de nouvelles réflexions et de nouveaux principes,
pour répondre aux évolutions et aux attentes de
la société française.
Document 1. La célébration de la République
démocratique et patriotique
À partir de 1879, les républicains s’imposent défi-
nitivement dans toutes les institutions politiques.
Dès lors, les symboles de la République envahis-
sent l’espace public et contribuent de façon inédite
à l’affirmation du régime et à son enracinement
populaire. Les municipalités font ériger des statues
de Marianne, emblème de la République depuis
1792, comme ici à Paris en 1883. Ces monuments
font de la Révolution française la principale source
des valeurs républicaines. La Marianne de Charles
et Léopold Morice édifiée place de la République
est coiffée du bonnet phrygien mais se distingue
des effigies plus radicales par sa posture immo-
bile et calme, son rameau d’olivier symbole de
paix. Sur le socle, les allégories de la liberté,
de l’égalité, de la fraternité rappellent la devise
républicaine. Partout l’inauguration d’une statue
est l’occasion d’une grande fête populaire, avec
drapeaux, guirlandes et lampions. La présence des
bataillons scolaires (qui ont existé entre 1882 et
1892), rappelle un autre héritage révolutionnaire,
le patriotisme, ravivé par la défaite de 1870, et qui
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
s’exprime à travers la place accordée à l’armée
dans les cérémonies officielles.
Document 2. La République et le progrès
social : le Front populaire
Le 14 juillet 1936 est l’occasion d’une impor-
tante fête nationale où l’on célèbre aussi la Répu-
blique sociale que promet le Front populaire. Le
cortège qui défile de la Bastille à la Nation arbore
le drapeau tricolore, mais également le bonnet
phrygien, plus radical et révolutionnaire ; le point
levé, opposé au bras tendu des fascistes, est devenu
dans les années 1930 un rituel des manifestations
de la gauche. Hommes, femmes et enfants défilent
joyeusement et le mélange des casquettes et des
chapeaux rappelle l’alliance des ouvriers et des
classes moyennes sous le Front populaire.
Cette photo de Willy Ronis permet donc d’évo-
quer à la fois une des victoires des Républicains
sur leurs adversaires et un moment clé du progrès
social et des conquêtes ouvrières étudiées dans le
chapitre 12.
Document 3. La République retrouvée, 1944
Le 26 août 1944, la foule envahit les Champs-
Élysées et acclame le général de Gaulle qui écrit
dans ses Mémoires de guerre, « Ah ! C’est la mer !
Une foule immense est massée de part et d’autre de
la chaussée. Peut-être deux millions d’âmes. Les
toits aussi sont noirs de monde. À toutes les fenêtres
s’entassent des groupes compacts, pêle-mêle avec
des drapeaux. (…) Il se passe, en ce moment, un de
ces miracles de la conscience nationale, un de ces
gestes de la France, qui parfois, au long des siècles,
viennent illuminer notre Histoire. » Ce spectacle
de l’unité et de la fierté retrouvées, illustre le troi-
sième temps fort du programme, celui de la Libé-
ration après les épreuves de la guerre et de Vichy,
mais aussi celui de la refondation républicaine à
partir des projets et des valeurs élaborés dans la
Résistance. L’enthousiasme qui s’exprime autour
du chef de la France libre rappelle le rôle que joue
alors de Gaulle dans la vie politique et dans l’évo-
lution des institutions.
165 •
CHAPITRE
La République, trois républiques
11
RAPPEL DU PROGRAMME
– L’enracinement de la culture républicaine
(les décennies 1880 et1890)
– Les combats de la Résistance (contre l’oc-
cupant nazi et le régime de Vichy) et la refon-
dation républicaine.
– 1958-1962, une nouvelle République
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
Cette partie du programme s’attache tout d’abord
à étudier les différents moyens institutionnels,
politiques et symboliques qui ont créé les condi-
tions d’un enracinement de la culture républi-
caine, une fois que les républicains ont contrôlé
les différents rouages de l’État. La première étude
proposée porte donc sur la culture politique sous
la IIIe République à travers les institutions, les
grandes libertés et l’échec du boulangisme. Avec
l’Affaire Dreyfus il est possible de montrer aux
élèves comment les républicains affrontent une
opposition idéologique radicale, qu’ils parvien-
nent à surmonter mais qui s’inscrit durablement
dans le paysage politique français. L’étude de
l’école est un thème presque incontournable de
ce chapitre ; devenu, selon un projet politique
cohérent, un grand service public, l’école a en
effet contribué à créer l’unité nationale ; elle a
diffusé des références culturelles communes et les
principes de la démocratie libérale, de la laïcité et
du patriotisme ; elle a aussi largement participé
au progrès social. La « pédagogie républicaine »
apparaît aussi dans la partie « histoire des arts »
consacrée à l’œuvre de Jules Dalou, Le triomphe
de la République ; par ses symboles, elle est une
image de la République démocratique et sociale,
pleine de vitalité ; par son inauguration, pendant
l’Affaire Dreyfus, elle incarne une victoire poli-
tique sur les adversaires du régime.
Le second ensemble de sujets d’étude portent sur
le régime de Vichy, l’effondrement de la Répu-
blique qu’il représente et les complicités avec un
régime totalitaire dont il s’est rendu coupable. Puis
• 166
❯ MANUEL PAGES 312-357
deux doubles pages « La résistance intérieure » et
« la France libre », mettent en évidence les acteurs,
les formes d’engagement mais aussi les valeurs
politiques et sociales qui fondent l’unité de la
Résistance et permettent de préparer la Libération.
La restauration du régime républicain (étude
pp. 340-341) est alors marquée par d’impor-
tantes réformes sociales et politiques mais aussi
par d’intenses débats institutionnels dont la crise
de mai 1958 (étude pp. 344-345) semble l’épilo-
gue. Les deux études sur « Les institutions de la
Ve République » puis « Le rôle du président de la
République » évoquent l’originalité du nouveau
système institutionnel et des pratiques politiques.
Elles achèvent ainsi l’analyse de la problématique
formulée en tête du chapitre « Comment le projet
républicain se transforme t-il entre 1870 et 1962 ».
◗ Bibliographie
SUR L’HISTOIRE POLITIQUE DE LA IIIe RÉPUBLIQUE
– Adoumié Vincent, Histoire de France, de 1918
à 1944, Carré histoire, 2005.
– Agulhon Maurice, Marianne au pouvoir, Flam-
marion, 1989.
– Agulhon, Maurice, Marianne, les visages de la
République, Découvertes Gallimard, 2003
– Birnbaum Pierre, L’affaire Dreyfus, Décou-
vertes Gallimard, 1994.
– Leduc Jean, L’enracinement de la République,
Carré histoire, 1991.
– Tillier Bertrand, Les artistes et l’Affaire Dreyfus,
Champ Vallon, 2009.
SUR L’ÉCOLE
– Albertini Pierre, L’école en France, Carré
histoire, 2006.
– Compagnon Béatrice, L’école et la société fran-
çaise, Éditions Complexe, 1999.
– L’école en France XVIIe-XXIes, Textes et docu-
ments pour la classe, n° 986, décembre 2009.
SUR LA PÉRIODE DE LA GUERRE
ET DE LA LIBÉRATION
– Copernik Pierre, Abécédaire de la Résistance,
Flammarion, 2001.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

– Levisse-Touzé Christine, Paris libéré, Paris
retrouvé, Découvertes Gallimard, 2004.
– Rousso Henry, Les années noires, découvertes
Gallimard, 2007.
– « Les drames de l’été 1945 », Les collections
de L’Histoire n° 28, 2005.
SUR LES IVe ET Ve RÉPUBLIQUES
– Ardant Philippe, Les institutions de la Ve
Répu-
blique, Hachette, 2010.
– Berstein Serge, Le gaullisme, doc photo,
n° 8050, 2006.
– Jansen Sabine, Les pouvoirs et le citoyen,
IV-Ve républiques, doc photo n° 8017, 2000.
– Jansen Sabine, La IVe République, doc photo,
n° 7013, 1992.
– Vaïsse Maurice, De Gaulle et la Libération,
Éditions Complexe, 2004.
– Winock Michel, 1958, Découvertes Gallimard,
2008.
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 312-313
Les documents proposés illustrent deux temps
forts de la République ; celui de la fondation
véritable du régime, quand, plusieurs années
après sa proclamation le 4 septembre 1870, les
républicains s’imposent dans les institutions de
l’État : ils contrôlent alors les Chambres, la prési-
dence de la République étant acquise en 1879.
Le second document évoque le passage de la IVe
à la Ve République, la crise institutionnelle et
politique. Dans l’iconographie, Marianne incarne
à la fois la République et, de plus en plus, la
France elle-même.
Document 1. Affiche pour l’Exposition
universelle de 1878
Sur cette affiche de l’Exposition de 1878,
les symboles et allégories occupent la place
centrale ; ils associent la République, ses
valeurs (Marianne, les effigies des philosophes
de Lumières, l’urne du suffrage universel) et
la nation (drapeaux tricolores, faisceaux) ; les
rameaux et les couronnes végétales (chêne,
olivier, laurier) célèbrent la paix et le triomphe
du régime. Le 30 juin 1878, la fête « de la paix
et du progrès » organisée par le gouvernement
est vécue comme une véritable fête nationale et
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
suscite une ferveur exceptionnelle, dont témoi-
gnent les images de la place de la Concorde et
de la Bastille (vignettes 5 et 6). Elle inspire à
Claude Monet deux tableaux où la profusion des
drapeaux envahit l’espace : La rue Montorgueil
et La rue Saint-Denis.
Cette Exposition universelle, la troisième à Paris
depuis 1855, est l’occasion de célébrer le rayon-
nement de la France et de sa capitale (dont les
emblèmes figurent au-dessus de Marianne), mais
aussi le progrès technique et économique, réunis
dans le slogan « paix et travail ». Elle est marquée
par la construction du Palais du Trocadéro et de
ses jardins (image 1) en face du Champ-de-Mars
où sont édifiées les galeries de l’Exposition ; de
multiples attractions comme le ballon captif dans
le jardin des Tuileries (image 4) ou la tête de la
statue de la Liberté de Bartholdi exposée dans les
jardins du Champ-de-Mars, font la renommée de
cet événement.
Document 2. Affiche pour le « oui »
à la Constitution de la Ve République, 1958
Cette affiche gaulliste pour le référendum sur la
Constitution évoque à la fois les débats institu-
tionnels et le contexte politique et social de 1958.
Au centre, Marianne, dans un drapé tricolore,
a brisé ses chaînes, s’est « libérée du système »,
c’est-à-dire du parlementarisme accusé par de
Gaulle depuis 1946 de paralyser le régime et
de provoquer son enlisement dans la guerre
d’Algérie. Mais dans l’ombre de Marianne se
profile de Gaulle, en uniforme, faisant le « V »
de la victoire ; l’affiche rappelle ainsi la Libé-
ration, le rôle du général dans la restauration de
la République et donc son envergure historique
particulière.
En outre, depuis la Constitution de 1946, la Répu-
blique est « démocratique, laïque et sociale ».
Dans le cadre de l’État-providence dont de Gaulle
a été l’un des artisans, les progrès sociaux et
économiques sont devenus des aspects importants
de la politique des gouvernements et restent des
arguments de campagne électorale. Enfin, dans le
contexte de la décolonisation, la nouvelle Consti-
tution propose de faire évoluer les liens entre la
France et les peuples qui lui sont associés vers
une structure fédérale afin de donner satisfac-
tion aux revendications de liberté, d’égalité et
d’autonomie.
167 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques
ÉTUDE
L’enracinement de la culture
politique républicaine
❯ MANUEL PAGES 314-315
Proclamée le 4 septembre 1870, la République
paraît d’abord incertaine, en raison du poids des
monarchistes encore majoritaires aux élections
législatives de 1871 et bien décidés à rétablir la
royauté. Ils sont cependant paralysés par leurs divi-
sions internes, alors que les républicains progres-
sent dans les élections partielles organisées entre
1871 et 1875. Cette situation permet finalement, en
1875, l’adoption des lois constitutionnelles répu-
blicaines (doc. 1). En 1879, après la démission de
Mac Mahon, un président de la République ouver-
tement monarchiste, les républicains, devenus
majoritaires dans les deux chambres du Parlement,
s’imposent aussi à la présidence de la République
avec l’élection de Jules Grévy. Ils peuvent dès
lors entreprendre l’enracinement des valeurs de
progrès, de liberté (doc. 2) mais aussi de patrio-
tisme, et combattre l’influence jugée excessive
de l’Église. Ce cadre légal dans lequel le suffrage
universel libre s’exerce régulièrement (doc. 3)
permet l’émergence d’une opinion publique et
consolide une culture politique démocratique,
libérale, qui surmonte la crise boulangiste (docs. 4
et 5).
◗ Document 2
1. En quoi ces lois favorisent-elles
l’enracinement de la démocratie ?
Les lois constitutionnelles votées en 1875 ne
sont accompagnées d’aucune déclaration des
droits et libertés publiques. Une fois au pouvoir,
les républicains s’attachent donc à les définir et
à mettre fin au régime de censure qui a prévalu
durant les années de l’ordre moral. En 1881 une loi
très libérale sur la presse, l’affichage, la librairie
est adoptée ; elle prévoit une simple déclaration
pour fonder un journal mais maintient des incri-
minations précises (la diffamation, l’injure, les
provocations au crime, les outrages au président
de la République). De même, les réunions sont
déclarées libres en 1881. En 1884, la loi recon-
nait la liberté syndicale. Le droit d’association
n’est cependant acquis qu’en 1901 en raison de la
méfiance à l’égard des congrégations religieuses.
Ces lois permettent l’expression de la diversité
• 168
des opinions, la multiplication des journaux et
favorise la structuration du mouvement ouvrier,
des partis politiques et de leurs revendications.
Elles favorisent la confrontation d’idées dans l’es-
pace public, un aspect fondamental de la pratique
démocratique.
◗ Documents 1 et 3
2. Qui vote ? Comment se déroule
une élection ?
Les élections et les campagnes électorales ryth-
ment la vie politique. Le suffrage est dit univer-
sel depuis 1848 car il exclut toute condition de
cens. Les hommes âgés de plus de 21 ans peuvent
donc voter et le tableau met en scène des élec-
teurs de différentes catégories sociales, dans une
pièce dépouillée qui met en relief la solennité du
processus électoral, sous les auspices de Marianne
et du drapeau. Mais les femmes en sont exclues,
malgré quelques propositions comme celle d’Al-
bert Thomas en 1910. En outre, le scrutin n’est
pas encore secret ; la liberté du vote n’est garantie
qu’à partir de juillet 1913, lorsqu’une loi instaure
l’isoloir.
◗ Document 1
3. Quels sont les pouvoirs de l’Assemblée ?
Quels sont les pouvoirs du président
de la République ?
4. Expliquez pourquoi ce régime est qualifié
de « parlementaire ».
En 1875, c’est l’amendement Wallon (député
du centre-droit) qui permet de fonder les insti-
tutions républicaines ; il est formulé ainsi : « Le
pouvoir législatif s’exerce par deux assemblées,
la Chambre et le Sénat. Le Président de la Répu-
blique est élu à la majorité des suffrages par le
Sénat et la Chambre des députés réunis en une
Assemblée nationale. Il est rééligible ». Cet article,
acceptable par les conservateurs, est voté à une
voix de majorité car selon Daniel Halévy, « non
proclamée, simplement constatée, la République
[reste] liée au titre présidentiel ».
L’Assemblée et le Sénat votent les lois dont ils
partagent l’initiative avec le président de la Répu-
blique. Le droit de renverser le gouvernement
fonde le caractère parlementaire du régime. Seule
l’Assemblée est élue au suffrage universel direct,
ce qui lui donne une prééminence de fait. En outre
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

la crise de 1877 renforce le parlementarisme :
lorsque le président monarchiste Mac Mahon
décide de dissoudre la Chambre où les républi-
cains sont devenus majoritaires, il est désavoué
par les électeurs qui élisent à nouveau une majo-
rité de républicains. Il se soumet et démissionne.
Le rôle du président devient dès lors plus effacé
et le droit de dissolution n’est plus utilisé sous la
IIIe République. Le président conserve cependant
des pouvoirs importants : il dispose de la force
armée, nomme à tous les emplois civils et mili-
taires et exerce le droit de grâce.
◗ Document 4
5. Quelles critiques les boulangistes font-ils
du régime républicain ? Quelles réformes
proposent-ils ? Comment qualifier le régime
qu’ils veulent instaurer ?
À partir de 1885, avec la chute de Jules Ferry,
s’ouvre une période de difficultés marquée par
la montée des oppositions qui semblent, avec
le boulangisme, menacer la république parle-
mentaire. En effet, la politique des républicains
modérés (anticléricalisme, expéditions coloniales,
timidité des réformes sociales) suscite de vives
critiques à droite comme à gauche. En outre,
l’instabilité ministérielle puis les scandales poli-
tico-financiers fragilisent les gouvernements et
provoquent une vague d’antiparlementarisme. Le
général Boulanger, nommé ministre de la Guerre,
se rend alors très populaire par les réformes démo-
cratiques qu’il introduit dans l’armée et par un
patriotisme intransigeant et même belliciste vis-à-
vis de l’Allemagne. Ecarté du pouvoir, il rassemble
un courant hétéroclite de mécontents du régime,
venus de la droite (ligues nationalistes, bonapar-
tistes, royalistes) comme de la gauche (ceux qui
refusent « les promesses toujours faites, jamais
tenues » et « l’affaiblissement et l’avilissement
de la patrie » selon L’Intransigeant du 22 avril
1888). Tous rejettent le régime parlementaire,
réclament un pouvoir présidentiel fort (le gouver-
nement ne serait plus responsable que devant le
président) et voient dans l’appel à la souveraineté
populaire (instauration du référendum) le moyen
de contourner les débats, facteurs d’atermoiement
et de faiblesse. Ils aspirent à une république auto-
ritaire garante selon eux de fierté nationale, de
stabilité et d’ordre. Ce sont les bases du projet de
réforme de la Constitution que présente Boulan-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
ger (il vient d’être élu député) à la Chambre le
4 juin 1888.
◗ Document 5
6. Quels sont les arguments des républicains
contre Boulanger ?
Face à la montée du boulangisme, les défenseurs
de la république parlementaire sont divisés.
Clemenceau les pousse cependant à s’organiser,
propose la création d’une « société des droits de
l’homme et du citoyen » et choisit de répondre aux
boulangistes sur leur propre terrain, celui du fonc-
tionnement des institutions. Il répond à l’agitation
entretenue par les boulangistes et par Boulanger
lui-même à la Chambre, par une défense du débat
contradictoire, approfondi et laborieux qui impose
des solutions de compromis, mais constitue le
socle de la démocratie et de la République.
ÉTUDE
L’Affaire Dreyfus
❯ MANUEL PAGES 316-317
L’Affaire Dreyfus, qui éclate en 1894, devient
une affaire politique en 1898 ; c’est la plus grave
crise que traverse la République. Elle met en effet
en jeu les principes fondamentaux de la justice
et des droits de l’homme sur lesquels reposent le
régime et la société française (documents 1 et 4).
Mais elle met aussi en cause la place de l’armée
(documents 1 et 4), la question de la définition de
la nation (document 2). Elle met finalement en
lumière la persistance de fractures idéologiques
radicales qui s’inscrivent durablement dans la vie
politique (documents 2, 3 et 4).
La chronologie rappelle sommairement les événe-
ments et en suggère la complexité ; il ne s’agit
cependant pas ici de raconter l’Affaire, mais de
faire comprendre aux élèves comment elle met
en cause les valeurs politiques et sociales et dans
quelle mesure elle constitue un moment clé de
l’enracinement de la République.
◗ Documents 1 et 2
1. Qui sont les adversaires de Dreyfus ? Quelles
idéologies et institutions défendent-ils ?
L’affaire Dreyfus éclate dans un contexte où la
crainte de l’espionnage au profit de l’Allemagne
169 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques
est omniprésente dans l’armée, et où l’antisémi-
tisme se développe : le succès de La France juive
de Drumont en 1886 montre l’émergence d’un
nouvel antisémitisme. Il fait la synthèse de l’an-
tijudaïsme chrétien traditionnel et de l’hostilité
contre ceux qui sont dénoncés comme symboles
du capitalisme ; il y ajoute des considérations
raciales qu’on retrouve chez Barrès.
Quand une affaire d’espionnage est découverte en
1894, c’est vers le seul officier juif de l’état-major
que se portent les accusations. Alfred Dreyfus,
un brillant officier originaire de Mulhouse, poly-
technicien, est en effet entré en 1892 dans cette
institution où les monarchistes catholiques sont
encore nombreux. Jugé à huis-clos sur la base d’un
« dossier secret » dont l’existence est révélée plus
tard à la famille Dreyfus, il est jugé coupable à
l’unanimité en décembre 1894. Il a contre lui l’ar-
mée qui l’a condamné, l’Église, par antijudaïsme
et solidarité avec « l’arche sainte » où elle a de
nombreux partisans, et les Ligues nationalistes
et antisémites fondées durant le boulangisme.
La plus grande partie de la presse est alors aussi
antidreyfusarde, non seulement La Libre parole
de Drumont ou La Cocarde de Barrès mais égale-
ment des journaux républicains comme L’écho de
Paris ou L’Éclair.
◗ Documents 1 et 4
2. Comment les dreyfusards s’engagent-ils
dans l’Affaire ? Dans quel but Zola publie-t-il
« J’accuse » ?
Très rapidement après le procès, la famille Dreyfus
se mobilise et entame des démarches officielles.
Un sénateur alsacien, Scheurer-Kestner, informé
des doutes sur la culpabilité de Dreyfus, demande
publiquement en 1897 une révision du procès,
d’autant que des soupçons très sérieux se portent
sur un autre officier, Esterhazy, qui est finalement
acquitté par un conseil de guerre. Devant ce déni
de justice, Zola, qui est alors au faîte de sa popu-
larité, publie aussitôt un article dans L’Aurore,
le journal de Clemenceau, un partisan de la révi-
sion du procès. Il y dénonce nominalement les
officiers, l’iniquité justifiée par la raison d’État.
Il sait qu’il tombe ainsi sous le coup de la loi sur
la diffamation, mais il relance ainsi l’Affaire en
la mettant en place publique lors de son propre
procès. Les partisans de la révision, des norma-
liens (Lavisse, Langevin…), des écrivains (France,
• 170
Péguy, Gide, Proust…), des hommes politiques
(Briand et Jaurès notamment) sont de plus en plus
nombreux. Ces « intellectuels » selon le mot de
Barrès, fondent en 1898 « la Ligue des droits de
l’homme et du citoyen » qui essaime en province et
permet de développer, de structurer le mouvement
dreyfusard qui multiplie les appels à la mobilisa-
tion et aux manifestations.
◗ Documents 1, 3 et 4
3. Quand et pourquoi l’Affaire devient-elle
une crise politique ?
L’article de Zola fait de l’Affaire un sujet de débat
public à l’échelle nationale, comme le montre le
dessin de Caran-d’Ache (lui-même antidreyfu-
sard), « Un dîner en famille », publié dans Le
Figaro en février1898. L’aveu puis le suicide du
colonel Henry en août 1898 marquent une nouvelle
étape ; les antidreyfusards, à travers la Ligue de
la patrie française, appellent à se « serrer autour
du drapeau » contre « l’anti-France » des francs-
maçons, des Juifs, des intellectuels qui « déshono-
rent » l’armée. Quand, en juin 1899, le jugement
de 1894 est cassé, et un second procès annoncé, les
manifestations se multiplient. Le procès de Rennes
se déroule en août et septembre dans un climat
de tensions exacerbées. Ce sont clairement deux
conceptions idéologiques qui s’affrontent : d’un
coté les partisans de la République laïque fondée
sur les droits de l’homme, de l’autre les partisans
de la raison d’État, les défenseurs des hiérarchies
d’Ancien régime (l’armée et l’Église) auxquels
s’ajoutent les partisans d’un nationalisme racial.
◗ Documents 2 et 3
4. Comment ces documents traduisent-ils
la violence politique à l’époque de l’Affaire ?
Si le parti-pris antidreyfusard de la presse amène
dès 1894 des campagnes calomnieuses dont Zola
dénonce la violence dans son article, les violences
politiques se multiplient à partir de 1898. Violence
verbales, insinuations, diffamation, insultes, dont
témoignent les différentes publications ayant trait à
l’Affaire, mais aussi violences physiques simulées
ou réelles. En 1898, l’effigie de Mathieu Dreyfus
est brûlée lors d’une manifestation à Paris ; en
1899, après l’annonce du second procès, le prési-
dent de la République Emile Loubet est conspué ;
à Rennes, l’un des avocats de Dreyfus, maître
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

Labori, est victime d’une tentative d’attentat. Entre
1898 et 1902, encouragées par certains journaux,
les manifestations antisémites, rassemblant parfois
plusieurs milliers de personnes, se multiplient dans
toute la France, aux cris de « mort aux Juifs », « À
bas Zola », « la France aux Français » et s’ac-
compagnant de violences contre des personnes,
de destructions de biens appartenant à des Juifs.
Lorsque les cendres de Zola sont transférées au
Panthéon en 1908, un partisan de l’Action fran-
çaise blesse Alfred Dreyfus d’un coup de feu.
◗ Document 1
5. Quelles sont les accusations formulées
par Zola ? À qui s’adressent-elles ?
Les accusations sont portées contre deux ministres
de la Guerre : le général Mercier, et le général
Billot qui a fait muter le colonel Picqart en Tuni-
sie ; contre des membres de l’état-major et des
bureaux de la guerre (les différents services du
ministère de la Guerre) ; et contre les magistrats
des conseils de guerre. Les accusations sont de
nature juridique, dénis de justice (dans le procès
Dreyfus puis dans le procès Esterhazy), compli-
cité, recel de preuves, violation du droit, diffusion
d’informations calomnieuses dans la presse ; elles
sont aussi morales, par les accusations d’aveu-
glement, de faiblesse d’esprit, de corporatisme.
◗ Document 2
6. Pourquoi Dreyfus est-il coupable
selon Barrès ?
L’antisémitisme raciste a déjà été formulé par
Renan qui évoquait en 1855 « la race sémitique,
combinaison inférieure de la nature humaine » ;
il est repris et popularisé dans les années 1880 et
1890 par Drumont qui oppose « le Sémite mercan-
tile, cupide, intrigant, subtil, rusé » et « l’Aryen,
enthousiaste, héroïque, chevaleresque, désinté-
ressé ». Maurice Barrès, admirateur de Drumont,
dénonce dans son journal La Cocarde fondé en
1894 le rôle politique des Juifs, « l’État juif dans
l’État français », et appelle à un « nettoyage natio-
nal ». L’Affaire Dreyfus galvanise son nationa-
lisme et son antisémitisme ; il est un des porte-
parole de l’antidreyfusisme et du nationalisme
racial quand il déduit la culpabilité du capitaine
de « sa race ».
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
◗ Documents 1, 2 et 4
7. Quelles sont les valeurs républicaines
mises en péril par l’Affaire ?
Dans l’article « J’accuse », Zola place son combat
dans l’histoire de la lutte contre l’oppression :
« Je n’ai qu’une passion, celle de la lumière, au
nom de l’humanité qui a tant souffert et qui a
droit au bonheur », écrit-il. Sont mises en cause
dans l’Affaire les valeurs issues de la Révolution
française, des droits de l’homme ; le droit à une
justice équitable et impartiale, les libertés de
conscience et de religion, l’égalité de tous notam-
ment dans l’accès aux emplois publics, sans autre
distinction que celle du mérite. Les républicains
défendent aussi les principes de la démocratie
laïque et une définition de la nation conçue
comme une communauté politique de citoyens.
La loi de séparation de 1905 est d’ailleurs une
des conséquences de l’Affaire.
ÉTUDE
L’école de la République
❯ MANUEL PAGES 320-321
La création d’un enseignement public et laïc
est un des fondements du programme républi-
cain. Elle est vigoureusement encouragée par
la Ligue de l’enseignement créée en 1866 par
Jean Macé ; cette association a lancé en 1872
une pétition en faveur de l’école obligatoire,
laïque et gratuite qui a rencontré un très grand
succès et trouvé de nombreux appuis parmi les
hommes politiques, Gambetta, Ferry, Ferdinand
Buisson ou Goblet notamment. Les lois votées
en 1881-1882 (document 1) achèvent l’orga-
nisation d’un système scolaire déjà ébauché
au cours du XIXe siècle (loi Guizot en 1833,
création obligatoire d’écoles de filles en 1850,
réformes de Victor Duruy sous le Second empire
créant un enseignement primaire supérieur). Par
la laïcité et la neutralité (documents 1 et 3), par
la diffusion de l’esprit critique et de la rationalité
(document 5), l’école doit former des citoyens,
rendre possible l’enracinement de la République
et de la démocratie. Les salles de classes sont
d’ailleurs le plus souvent mitoyennes de la
mairie et font une large place aux symboles
républicains (documents 2 et 4).
171 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques
◗ Document 1
1. Quel niveau d’école est concerné par
ces lois ? En quoi la gratuité, l’obligation
et la diversité des enseignements primaires
sont-elles des facteurs de progrès social ?
Les républicains voient dans les lois scolaires une
importante réforme en faveur de la promotion
sociale. Rendue d’abord gratuite et donc acces-
sible aux enfants pauvres, l’école primaire est
obligatoire à partir de 1882 pour tous les enfants,
garçons et filles de 6 à 13 ans ; chacun peut donc
désormais apprendre à lire, écrire, compter mais
aussi développer ses capacités dans des domaines
très variés dont certains ont clairement un prolon-
gement pratique (avec « applications à l’agricul-
ture, aux arts industriels, travaux manuels et usage
des outils des principaux métiers »). Les enfants
peuvent ainsi bénéficier du progrès social, parfois
échapper à la misère ou accéder à de nouveaux
emplois, en particulier ceux des services, des
administrations, des chemins de fer qui ne cessent
de se développer. Si les lois scolaires n’ont pas
toujours reçu une application immédiate, en 1900,
selon Roger Thabault « il devenait honteux d’être
illettré ».
◗ Document 2
2. Comment l’organisation matérielle de
la classe favorise t-elle l’apprentissage ?
Quels genres de documents sont fixés
au mur ?
3. Pourquoi l’obligation scolaire pour les filles
est-elle un enjeu pour les républicains ?
Les classes construites pour accueillir les nouveaux
élèves doivent respecter des règles particulières
(instructions de 1887) destinées à faciliter l’ap-
prentissage : elles doivent être claires et aérées
par de grandes fenêtres latérales et une hauteur
sous plafond de 5 m ; des tables avec bancs dispo-
sées en rangées doivent laisser une allée afin de
permettre la circulation. Chaque élève doit dispo-
ser d’au moins 1,25 m². Divers éléments du mobi-
lier et de l’aménagement de la classe traduisent
des préoccupations pédagogiques : deux tableaux,
une armoire où l’on distingue un globe et qui peut
contenir des manuels scolaires dont l’usage se
diffuse, des cartes murales de la France et de sa
frontière nord-est, des documents sous verre, dont
l’un est sans doute la déclaration des droits de
l’homme, des photos.
• 172
L’éducation des filles est assurée par des institu-
trices. Si les femmes n’ont pas le droit de vote,
leur instruction laïque doit permettre d’écarter
l’influence de l’Église et leur permettre aussi
de bénéficier du progrès social dans la mesure
où la plupart des femmes des classes populaires
travaille.
◗ Document 4
4. Identifiez les bâtiments sur la carte
postale. Montrez qu’elle illustre la place
centrale de l’école dans le projet républicain.
Chaque commune doit construire une école de
filles et une école de garçons. De plus, la loi
municipale de 1884 impose d’avoir une « maison
commune », l’Hôtel-de-ville. De nombreuses
communes construisent donc des mairies-écoles
modestes où les classes constituent deux ailes
symétriques de part et d’autre de l’Hôtel-de-
ville avec les deux cours séparées à l’arrière du
bâtiment. En général, la devise républicaine, le
drapeau figurent sur la façade de la mairie et le
buste de Marianne est exposé à l’intérieur.
Cette carte illustre le lien mairie-école ; l’une
forme les futurs citoyens, qui reviennent plus
tard exercer leurs droits civils et politiques dans
l’autre. Elles combinent leur action pour enraciner
la république, notamment dans les régions rurales.
« C’est par l’une et par l’autre (…) que l’idée
républicaine, d’abord accueillie avec réserves,
et même avec hostilité, est devenue familière, et
que la vie laïque a pu rayonner dans un pays aux
si fortes traditions catholiques » est-il écrit en
1918 dans la Revue de l’enseignement primaire
et primaire supérieur.
◗ Documents 1 et 5
5. Comment se manifeste la volonté
de fonder une école laïque ?
La laïcisation de l’école se traduit par la disparition
de l’enseignement religieux, remplacé par l’édu-
cation morale et civique. Les membres du clergé
sont exclus de l’enseignement public après la loi
Goblet de 1886. L’école élémentaire est désormais
contrôlée uniquement par l’État. La laïcisation
passe aussi par la diffusion de l’esprit des Lumières,
l’apprentissage de l’esprit critique et de la ratio-
nalité. Ces mesures paraissent indispensables pour
soustraire la population à l’influence de l’Église ou
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

des notables et familiariser les futurs électeurs avec
l’idée d’opinion personnelle et de choix politique.
◗ Document 5
6. Quelles sont, pour l’auteur, les différences
entre la formation d’un républicain et celle
d’un catholique ?
Ferdinand Buisson (1841-1932), agrégé de philo-
sophie, est un pédagogue influent de la IIIe Répu-
blique, président de la Ligue de l’enseignement,
inspecteur général, collaborateur de Jules Ferry
avec lequel il prépare les lois de 1881-1882 ; il est
aussi le maître d’œuvre d’un monumental Diction-
naire de la pédagogie (1887). Dreyfusard, fonda-
teur de la Ligue des droits de l’homme, il est élu
député radical à Paris en 1902. Il reçoit le prix
Nobel de la paix en 1927.
Ce discours traduit à la fois ses préoccupations
pédagogiques et ses engagements politiques répu-
blicains et humanistes ; il distingue l’enseigne-
ment religieux qui repose sur la transmission de
dogmes et l’enseignement républicain qui repose
sur le raisonnement, fondement de la liberté et de
la dignité humaine.
◗ Documents 1, 3 et 5
7. Montrez que l’école et ses enseignements
doivent transmettre les valeurs
de la République.
L’enseignement de l’éducation civique, mais aussi
l’histoire et la géographie, sont propres à trans-
mettre les valeurs de liberté, d’égalité, de démo-
cratie et de laïcité. Les exercices militaires contri-
buent aussi la diffusion du sentiment patriotique.
Jules Ferry demande explicitement aux institu-
teurs de « faire aimer la Révolution et la Répu-
blique » qui ont apporté la citoyenneté et la laïcité.
Mais la neutralité politique de l’enseignement est
indispensable à la liberté d’opinion que garantit
la République.
HISTOIRE DES ARTS
Le triomphe de la République
de Jules Dalou
❯ MANUEL PAGES 322-323
Avec l’instauration de la République, les allé-
gories se multiplient dans l’espace public. On
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Chapitre 11 – La République, trois républiques
retrouve Marianne, jeune femme coiffée d’un
bonnet phrygien, sur les pièces, les timbres, dans
les mairies, aux façades des monuments et sur
les places publiques. Symbole de la République
depuis la Révolution française, elle est identifiée à
un idéal de liberté, d’égalité, de progrès, qui sont
les valeurs fondatrices du régime. La banalisation
de ces effigies (quelques cinq cents statues sont
érigées dans les villes et les villages après 1880)
souvent enrichies de différents attributs, voire inté-
grées à un ensemble statuaire, contribue de façon
inédite à l’affirmation du régime et à son enraci-
nement populaire. Leur inauguration est d’ailleurs
un événement, parfois exceptionnel comme le 19
novembre 1899 lors de la cérémonie en l’honneur
du Triomphe de la République de Dalou, à Paris.
◗ Présenter l’œuvre
1. Présentez cette œuvre (auteur, contexte).
Jules Dalou (1838-1902) est un sculpteur répu-
blicain engagé qui a participé à la Commune de
Paris ; après plusieurs années d’exil à Londres, il
rentre en France après l’amnistie des Communards
en 1879. Ses œuvres sont alors marquées par son
idéal républicain ; il réalise une « fraternité des
peuples », un bas-relief en hommage à Mirabeau,
un grand paysan, et il laisse à l’état d’esquisse un
monument aux travailleurs. Il se consacre aussi
à la réalisation d’un grand nombre de bustes et
monuments funéraires (Auguste Blanqui, Victor
Noir, Delacroix…). Le Triomphe de la République
est le projet proposé par Dalou pour le concours
organisé par la municipalité parisienne en 1879.
L’œuvre n’est pas sélectionnée pour la place de la
République mais elle est achetée par la ville. Une
première version est inaugurée place de la Nation
en 1889 pour le centenaire de la Révolution, puis
une seconde en bronze en 1899, quelques semaines
après la grâce de Dreyfus et la constitution du
gouvernement de « défense républicaine ».
◗ Analyser l’œuvre
2. Quels sont les symboles républicains
représentés ?
Marianne, incarnation de la République, domine
l’ensemble ; la Liberté est représentée à la fois par
le bonnet phrygien et par le flambeau que porte le
génie. L’unité et la force du peuple apparaissent
dans les faisceaux qui tient Marianne et dans les
173 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques
deux lions. La Justice est représentée par une main
de justice et par une balance tenue par un enfant.
L’idéal de progrès social par l’instruction et le
travail, cher aux républicains, est incarné par un
forgeron et un enfant portant un livre.
3. Comment expliquer que le lion soit
l’emblème du peuple ? Quelle est sa place
dans le monument ? Quel sens cela a t-il ?
Les deux lions sont des symboles de la force popu-
laire ; dans la statue de Dalou, ils tirent le char de
la République, car la souveraineté nationale qui
s’exprime par le suffrage universel est la base du
pouvoir politique.
4. Comment sont représentés le Travail
et la Justice ?
Le Travail est représenté par un solide forgeron
au visage volontaire, un artisan présent dans les
villes comme dans les villages ; le livre que porte
l’enfant représente le travail intellectuel. La Justice
conserve la main héritée de l’Ancien Régime et
la balance, symbole d’équité.
◗ Faire le lien entre art et histoire
5. Quelle image de la République est donnée
par cette statue féminine ?
Cette statue donne de la République l’image d’un
régime en mouvement, avançant sur le globe ;
le sein nu et le bonnet phrygien bien visible de
Marianne (non pas caché par une couronne de
laurier) en font une représentation plus audacieuse,
conquérante, révolutionnaire que celle de la place
de la République, immobile, solide, pacifique.
6. Pourquoi associer, à la fin du XIXe siècle,
République et travail ? République et
justice ?
L’idéal de progrès social et de justice fait partie
du programme républicain tel que l’a présenté
Gambetta lors du discours de Grenoble en 1872.
Il est rendu possible par les lois scolaires, la liberté
syndicale, mais la législation sociale reste néan-
moins modeste jusqu’en 1914. En 1899, l’union
des radicaux et des socialistes dans le gouverne-
ment de défense républicaine a pour justification
la défense de la justice, des droits de l’homme et
de la laïcité contre la droite nationaliste.
• 174
7. Comment le cortège ouvrier participe-t-il
à l’inauguration ?
Quelles valeurs de la République célèbre t-il ?
Alors que Dreyfus a été condamné « avec circons-
tances atténuantes » à Rennes puis gracié le 19
septembre par le président de la République,
l’inauguration de la statue de Dalou prend une
dimension politique particulière, celle du triomphe
des dreyfusards, dont rend compte Charles Péguy.
La manifestation est le témoignage populaire de
cette victoire de la République sur ses adversaires
antidreyfusards, cléricaux et nationalistes. L’inau-
guration officielle par le gouvernement est en effet
accompagnée d’une manifestation de rue autori-
sée, avant les festivités et les bals traditionnels.
Mais le cortège populaire montre l’influence crois-
sante du mouvement ouvrier ; on ne chante pas la
républicaine Marseillaise récupérée par les natio-
nalistes pendant l’Affaire ; et la Carmagnole est
remplacée progressivement par l’Internationale
(créée en 1887). Si la présence du drapeau rouge
n’est pas réprimée, elle amène les personnali-
tés officielles à quitter la tribune avant la fin de
la cérémonie. Arrivés devant la statue de Dalou,
les cris d’adhésion à la République s’imposent
néanmoins car cette Marianne de Dalou est une
figure radicale, révolutionnaire, elle peut incarner
« la République sociale » chère aux mouvements
ouvriers et socialistes.
REPÈRES
La France dans la guerre
(1939-1945)
❯ MANUEL PAGES 326-327
◗ Document 1
1. Montrez la rapidité de la défaite française
de 1940
La « drôle de guerre » prend fin le 10 mai 1940,
lorsqu’est lancée l’offensive allemande ; suivant
la stratégie du plan Manstein, l’armée allemande
envahit les Pays-Bas et la Belgique. La percée à
travers les Ardennes lui permet ensuite de prendre
les Alliés à revers ; la contre-offensive alliée a
échoué devant la blitzkrieg, en six semaines la
moitié du territoire français est occupée. Cette
avancée fulgurante provoque l’exode de millions
de français terrorisés. Dans le Sud-Est, les troupes
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

italiennes, entrées en guerre le 10 juin, avancent
dans les Alpes.
◗ Documents 1 et 2
2. Quelles sont les conséquences
de la défaite et de l’armistice pour
le territoire français.
Après l’armistice, la France apparaît éclatée.
L’Alsace-Moselle est annexée, deux camps
de concentration y sont organisés. Les régions
du Nord-Est, rattachées au gouvernement de
Bruxelles, « interdites » ou « réservées », sont
destinées à une annexion future à l’Allemagne.
Une zone interdite de quelques kilomètres sur le
littoral est prévue pour l’édification du mur de
l’Atlantique. Au sud de la ligne de démarcation,
la zone « libre » jusqu’en novembre 1942 compte
de nombreux camps, certains créés en 1938 pour
les « étrangers indésirables », et où sont internés
les Juifs à partir de 1940.
◗ Document 4
3. Quels sont les territoires acquis à la France
libre en 1940 ? en 1943 ?
L’empire colonial joue un rôle majeur dans la
guerre à laquelle participent de nombreuses
troupes coloniales en 1939-1940 puis lors des
débarquements en Italie, en Corse, en Norman-
die, en Provence. Il est donc un élément essentiel
dans la fondation puis dans la consolidation de
la France libre. Si les gouverneurs d’Afrique du
Nord, de Madagascar, du Levant, de l’AOF restent
d’abord fidèles à Vichy, Felix Eboué en AEF est
un des premiers à se ranger du coté du général de
Gaulle. Après le débarquement allié en Afrique
du Nord, toutes les régions de l’empire rallient la
France libre, à l’exception de l’Indochine occupée
par les Japonais.
◗ Document 3
4. Comment s’effectue la libération
du territoire français ?
La libération commence avec les deux débarque-
ments, en Normandie puis en Provence. Les dates
suggèrent l’âpreté des combats et les capacités de
résistance de l’armée allemande, en Normandie
notamment. La carte montre le rôle conjoint des
alliés, des FFL et de la résistance intérieure qui
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
déclenche des émeutes urbaines et dont les maqui-
sards harcèlent les troupes allemandes. Les FFI
libèrent seuls le Sud-Ouest, les Alpes, le Jura,
malgré les représailles (à Oradour, à Tulle contre
des civils, au Mont-Mouchet, aux Glières, dans
le Vercors contre des maquisards). L’ensemble du
territoire est libéré en décembre 1944.
ÉTUDE
Vichy, un régime antirépublicain,
1940-1944
❯ MANUEL PAGES 328-329
Après la signature de l’armistice, sur un territoire
amputé, désarmé, soumis à des indemnités exorbi-
tantes, comptant un million et demi de prisonniers
et des millions de réfugiés, le gouvernement de
Vichy maintient les apparences d’un État indépen-
dant mais saborde la République. Dans un climat
sans précédent de confusion, de désarroi, favorable
aux intrigues et aux manœuvres, le 10 juillet 1940
le régime républicain et démocratique est remplacé
par une dictature (document 1) qui met fin aux
valeurs humanistes des droits de l’homme ; le
régime de Vichy veut instaurer en effet un « ordre
moral » hérité de l’Ancien régime (document 2) et
met en place une législation inspirée par l’extrême
droite nationaliste et antisémite (documents 3 et
4). En outre, la politique de collaboration avec
l’Allemagne, sollicitée par l’État français en 1940
rend possible la complicité de l’État français dans
les crimes contre l’humanité (documents 5 et 6).
◗ Document 1
1. En quoi ce texte met-il fin au régime
républicain ?
Le gouvernement dirigé par Pétain s’installe
à Vichy le 1er juillet. À l’instigation de Pierre
Laval, le 2 juillet les Chambres sont convoquées.
Dans un climat d’intimidation, le 10 juillet seuls
80 députés (12% des votants, sans compter les
députés communistes déchus de leur mandat et
177 députés absents) s’opposent au texte qui
donne légalement tous les pouvoirs au gouver-
nement « pour promulguer une nouvelle Consti-
tution de l’État français ». En quelques jours
plusieurs « Actes constitutionnels » sont promul-
gués, par lesquels le chef de l’État concentre
tous les pouvoirs et les Assemblées sont « ajour-
175 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques
nées » ; Pétain désigne aussi officiellement son
successeur, Pierre Laval. Les fonctionnaires
doivent prêter serment de fidélité au maréchal.
Il ne reste rien de la IIIe République et du régime
parlementaire.
◗ Document 2
2. Quelles valeurs républicaines disparaissent ?
Dans quel sens l’organisation du travail
est-elle réformée ?
Pour Pétain, la défaite militaire est un échec poli-
tique et moral, un châtiment, dû aux « tares de
l’ancien régime » ; « on a voulu épargner l’effort,
on rencontre aujourd’hui le malheur » a-t-il dit
le 20 juin. L’influence des milieux conservateurs
catholiques et de l’extrême droite maurrassienne
se retrouve dans le programme de la « révolution
nationale » ; le principe d’égalité naturelle est nié,
et la liberté est qualifiée de « licence » ; ces valeurs
sont remplacées par les règles d’obéissance, de
service et de soumission à l’autorité hiérarchique ;
elles doivent rétablir l’harmonie, la concorde
sociale supposée brisées par la Révolution, l’in-
dustrialisation et l’urbanisation. Elles s’accompa-
gnent donc de la négation des conflits sociaux dans
le travail, de l’interdiction des syndicats remplacés
par des corporations auxquels adhèrent ouvriers
et patrons sous l’arbitrage de l’État.
◗ Documents 2 et 3
3. Quel régime, quelles idées,
quelles personnes sont rendus
responsables de la défaite ?
La Révolution nationale dénonce toutes les idéolo-
gies nées après la Révolution française (la démo-
cratie, le libéralisme, le capitalisme, le commu-
nisme…). En particulier, le régime de Vichy
stigmatise la République et ses responsables
politiques communistes, socialistes et radicaux
dont certains sont emprisonnés dès l’été 1940
(Léon Blum, Edouard Daladier, Pierre Mendès
France, Jean Zay…). Quelques-uns sont jugés à
Riom en 1942. De plus, conformément à l’idéo-
logie xénophobe, nationaliste et antisémite de
l’extrême droite dont s’inspire aussi le régime, la
franc-maçonnerie (interdite en juillet 1940) et les
Juifs (victimes de mesures d’exclusion dès octobre
1940) sont désignés comme responsables de la
défaite.
• 176
◗ Documents 1 et 2
4. Sur quelles valeurs le régime est-il établi ?
La dictature instaurée par les Actes constitution-
nels repose sur la reconnaissance des hiérarchies
sociales, sur la nécessité d’obéir et de servir. La
liberté n’est conçue que dans le respect de l’au-
torité ; elle n’est plus un droit naturel.
◗ Document 3
5. Quelle est la devise de l’État français ?
Sur quels « piliers » est-il construit ?
Quelle activité économique en est absente ?
Cette affiche de propagande illustre de façon
simple et manichéenne les dogmes de la Révolu-
tion nationale. La France de Vichy, qui conserve
le drapeau tricolore, est établie sur une devise,
des principes, des forces sociales. Les valeurs de
la devise républicaine sont remplacées par des
réalités concrètes. Le travail, sous ses formes
préindustrielles de l’artisanat et de l’agricul-
ture, est constamment exalté (« la terre ne
ment pas ») ; dans tous les secteurs il est réor-
ganisé selon les principes du corporatisme, dont
ne profitent que les patrons. La famille est célé-
brée comme base de la réorganisation sociale et
comme moyen de lutte contre l’individualisme ;
la mère au foyer est fêtée, la jeunesse est prise
en main dans les écoles épurées de leurs maîtres
trop républicains ; les Compagnons de France,
les chantiers de jeunesse et les écoles de cadres
doivent former les nouvelles élites. Enfin l’ar-
mistice ayant imposé le désarmement, Vichy
crée la Légion française des combattants qui
réunit les associations d’anciens combattants et
doit diffuser la Révolution nationale, expression
nouvelle du patriotisme.
◗ Document 4
6. Pourquoi peut-on parler
d’un antisémitisme d’État ?
L’antisémitisme s’est diffusé en France depuis
l’affaire Dreyfus. De nombreux hommes poli-
tiques présents à Vichy accusent les Juifs d’avoir
un pouvoir économique et politique excessif et
une lourde responsabilité dans la défaite ; ils sont
les principales victimes des « dénaturalisations »
de juillet 1940. Puis le statut d’octobre 1940 les
exclut de la fonction publique et des professions
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

impliquant une influence sociale (magistrature,
banque, culture, média) ; l’université leur est en
partie fermée. Le second statut de 1941 permet
la confiscation de leurs biens et il est demandé
aux Juifs de se faire recenser. Un commissariat
aux questions juives, créé en mars 1941, veille à
l’application de ces lois. En zone nord, les Juifs
sont en outre frappés par les mesures de stigma-
tisation prises par l’occupant.
◗ Document 5
7. Qu’est-ce que la collaboration ?
L’entrevue de Montoire le 24 octobre officia-
lise par une poignée de main la collaboration
sollicitée par le gouvernement français. Celui-ci
mise sur une victoire de l’Allemagne et pense
ainsi donner à la France une place favorable dans
l’Europe nouvelle ; il s’engage à aider l’Alle-
magne dans la lutte contre les Anglais et les
gaullistes. Mais il n’obtient aucune réduction
des frais d’occupation ni le retour des prison-
niers. Pétain présente cependant cette rencontre
comme une « invitation du Führer », et le début
d’une entente entre les deux pays, dont il aurait
« accepté le principe » ; elle met en fait la France
au service des nazis.
◗ Document 6
8. De quel crime l’État français se rend-il
complice ? De quelle façon ?
Dès octobre 1940 les préfets peuvent interner dans
des camps « les étrangers de race juive » sous la
surveillance de la police française. Avec le second
statut, les Juifs français peuvent être internés s’ils
ne sont pas recensés. À partir de l’été 1942, les
accords Oberg-Bousquet organisent la collabo-
ration policière et mettent la police française des
deux zones au service des Allemands qui ont
annoncé leur intention de déporter 100 000 Juifs
de France. Les autorités françaises participent
donc désormais, notamment par les rafles qu’elles
opèrent, à la mise en œuvre de l’extermination.
Depuis les camps de la zone libre, les Juifs sont
transférés vers Drancy puis vers les camps de la
mort. Parmi les 76 000 Juifs déportés de France,
50 000 étaient des Juifs étrangers, 16 000 des
naturalisés.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
ÉTUDE
La Résistance intérieure
❯ MANUEL PAGES 330-331
Cette double page doit permettre de montrer les
formes d’organisation prises par la Résistance
intérieure (documents 1, 2 et 3), les formes d’ac-
tion (documents 1, 2, 3, 4 et 5), la diversité des
motivations, patriotiques (documents 1, 2 et 3),
idéologiques (documents 2 et 5), humanistes
(document 4) ; si hommes et femmes de divers
milieux sociaux, politiques et professionnels ont
participé à la Résistance, le poids de l’occupation
et la collaboration poussent aussi des catégories
sociales spécifiques à s’engager en plus grand
nombre, les jeunes (document 3), les étrangers
(document 5) notamment.
◗ Documents 1, 2 et 4
1. Contre qui se battent ces résistants ?
Les premiers actes spontanés et isolés de résis-
tance accomplis dès l’été 1940 sont dirigés contre
l’occupant. Quand les mouvements politiques et
les réseaux de renseignement s’organisent dans la
clandestinité, ils poursuivent cet objectif patrio-
tique ; mais, comme le montrent les documents 1
et 2, ils sont aussi anti-vichystes, surtout à partir de
1942 avec le retour de Laval qui déclare « souhai-
ter la victoire de l’Allemagne ». La lettre de Mgr
Saliège dénonce la soumission idéologique à l’Al-
lemagne et les rafles organisées durant l’été 1942
dans les deux zones à la suite des accords Oberg-
Bousquet. Ces rafles provoquent un retournement
de l’opinion et des réactions de solidarité ; des voix
autorisées comme celles de certains archevêques
sortent du silence.
◗ Document 1
2. De quand date cette « une » ?
Que montre-t-elle sur l’organisation
des mouvements de Résistance et le rôle
reconnu au général de Gaulle ?
En 1941, Emmanuel d’Astier fonde avec des
personnalités de gauche, notamment Raymond
et Lucie Aubrac, le journal et le mouvement Libé-
ration. Progressivement leur action s’étend et se
diversifie (faux papiers, aide aux évadés, action
militaire à partir de 1942). Contacté par de Gaulle
début 1942, il participe, à l’instigation de Jean
177 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques
Moulin, à la fusion des trois grands mouvements
de la zone Sud dans le MUR (Mouvement uni de
la Résistance) ; liés à la France Libre, les groupes
armées du MUR forment l’Armée secrète. Le 1er
mai étant devenu officiellement en 1941 la fête du
Travail, mais détournée de son sens revendicatif
et social originel, le journal appelle à marquer
l’événement en multipliant les sabotages contre
« l’ennemi et les traîtres ».
◗ Document 2
3. À quel mouvement appartient cette
résistante ? Quelles sont ses motivations ?
Le parti communiste, désorienté par le pacte
germano-soviétique d’août 1939 puis interdit par
le gouvernement à l’automne 1939 survit dans la
clandestinité. Avec l’entrée en guerre de l’Union
soviétique en juin 1941 les militants entrent
massivement dans la Résistance et lui apportent
un savoir-faire incontestable en matière de propa-
gande, d’organisation et d’action clandestine.
Leurs formes d’action sont très diverses ; elles
répondent à des motivations patriotiques et idéolo-
giques contre les ennemis allemands et vichystes.
Avec la création au début 1942 des FTP, groupes
armés placés sous la direction de Charles Tillon,
les attentats spectaculaires se multiplient. Ils font
des communistes, objets d’une haine idéologique
implacable, les cibles particulières de la répression
allemande et vichyste.
◗ Document 3
4. Comment expliquer la mobilisation
particulière des jeunes dans les maquis ?
Apparus en 1942 dans différentes régions (Alpes,
Massif-Central, Jura, mais aussi Bretagne,
Normandie), les maquis prennent de l’ampleur
en 1943 (certains comptent en 1944 plusieurs
milliers de combattants) quand la création du STO
pousse de nombreux jeunes à se cacher. En outre,
l’occupation de la zone Sud, la collaboration à
outrance prônée par Laval, les revers militaires
de l’Allemagne, favorisent les engagements dans
la Résistance. Liés aux principales organisations
armées (Armée secrète, FTP) qui les structurent,
ils sont approvisionnés par les Alliés, et bénéficient
du soutien plus ou moins actif de la population
rurale. Formés au combat de guérilla, ils sont en
1944 intégrés aux FFI. L’efficacité de leur action
• 178
se mesure à la violence de la répression menée
par l’armée allemande aux Glières au printemps
1944 ou au Mont-Mouchet en juin 1944.
◗ Documents 1, 2 et 4
5. Quelles sont les formes de résistance
civile ?
La rédaction de journaux clandestins, la collecte
de renseignements, l’organisation de grèves, la
production de faux papiers sont les formes de
résistance civile mises en œuvre par les groupes
structurés comme Libération, Combat, le PCF,
etc. Des personnalités religieuses ont aussi usé
de leur autorité morale pour protester (comme
l’archevêque de Toulouse ou celui de Lyon) et
des communautés de chrétiens ont participé à la
résistance civile (cf l’accueil d’enfants juifs au
Chambon-sur-Lignon ou l’action de la Cimade).
Il y a aussi d’innombrables actes de résistance
civile individuels ou collectifs, parfois peu specta-
culaires mais indispensables à l’action des mouve-
ments et des réseaux. Ils impliquent des anonymes,
de plus en plus nombreux à se détourner de Vichy
à partir de 1942. Ainsi, lire la presse clandestine,
soutenir les combattants de la Résistance ou les
protéger par le silence, prévenir des voisins d’une
rafle, participer à des grèves, travailler au ralenti
ou protester contre les pénuries, cacher des Juifs
ou des évadés, sont autant d’actes d’opposition à
l’occupation et à la collaboration.
◗ Documents 2, 3 et 5
6. Quelles sont les formes de résistance
armée ?
L’« armée des ombres » mène les actions les plus
spectaculaires et les plus risquées ; elle ne concerne
cependant qu’une très faible minorité de la popu-
lation. Les attentats, les sabotages et l’entraîne-
ment militaire sont les formes de résistance armée
évoqués par les documents 2, 3 et 5. Les FTP
organisés par le parti communiste ont ainsi mené
une véritable guérilla dans les villes et commis des
dizaines d’attentats, dont l’assassinat de plusieurs
officiers allemands ; parmi eux, le groupe de la
Main-d’Œuvre Immigrée constitue une force
particulièrement importante et active. La législa-
tion xénophobe et antisémite de Vichy pousse en
effet de nombreux étrangers espagnols, polonais,
italiens et juifs à s’engager dans la Résistance.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Document 5
7. Quels sont les risques encourus par les
résistants ? Comment ces derniers sont-ils
qualifiés par l’occupant ?
L’Affiche rouge évoque le groupe communiste des
FTP-Main-d’Œuvre Immigrée de la région pari-
sienne, dirigé par Missak Manouchian et dont font
partie par exemple Henri Krasucki et Artur London.
En 1943, la victoire de Stalingrad, les avancées
alliées en Méditerranée, mais aussi la répression
de plus en plus féroce notamment contre les Juifs,
poussent ces militants étrangers à intensifier leur
action. Les attentats (l’assassinat du responsable
allemand du STO en septembre 1943), les déraille-
ments de trains qu’ils réalisent amènent les polices
française et allemande à les traquer sans relâche ; les
arrestations, les interrogatoires, les tortures puis la
déportation déciment alors le groupe. En novembre
1943, 68 membres, dont Manouchian, sont arrê-
tés ; 45 sont déportés aussitôt en Allemagne, 23
autres sont jugés par un tribunal organisé par les
Allemands à des fins de propagande. L’affiche,
placardée sur les murs de France, annonce le juge-
ment. Une multitude d’autres brochures et affiches
allemandes et vichystes tentent d’accréditer les
arguments xénophobes et antisémites contre ces
résistants. Jugés le 19 février 1944, « les étrangers
criminels » sont tous condamnés à mort puis fusillés
au Mont-Valérien le 21 février 1944. Aragon leur
rend hommage dans son poème Strophes pour se
souvenir.
ÉTUDE
La France libre
❯ MANUEL PAGES 334-335
Charles de Gaulle est au début de la guerre un
officier encore peu connu en dehors d’un cercle
de responsables militaires et politiques ; nommé
général en mai 1940 pour son action à la tête
d’une unité de blindés lors de l’offensive alle-
mande, il est appelé le 6 juin par Paul Reynaud
pour occuper le poste de sous-secrétaire d’État à
la Défense nationale ; mais, refusant l’armistice il
gagne Londres le 17 juin. Il s’agit de montrer dans
cette étude comment, après l’appel fondateur à
Londres, l’essor de la France libre s’appuie sur une
action militaire qui commence outre-mer à partir
de l’empire colonial avant de s’étendre à l’Europe
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
(documents 1, 2, 5 et carte p. 327) ; mais dès 1940
de Gaulle donne aussi à son combat une dimension
politique avec l’objectif de rétablir la République
et ses valeurs ; il crée des institutions, entreprend
l’unification des résistances qui se dotent d’un
programme politique commun (documents 3, 4
et 5). Il acquiert ainsi une légitimité incontestable
auprès des alliés et de l’opinion française.
◗ Document 1
1. Quelles sont selon de Gaulle, les causes
de la défaite ?
2. À qui s’adresse-t-il ? Pourquoi peut-on
dire qu’il appelle à l’insoumission
vis-à-vis de Vichy ?
Avec l’accord de Churchill, de Gaulle utilise la BBC
pour lancer un appel aux Français, et en particu-
lier aux officiers, aux soldats, aux spécialistes de
l’armement afin de poursuivre le combat depuis
la Grande-Bretagne. Il s’agit alors d’un acte d’in-
soumission puisque le 17 juin, Pétain a demandé
l’armistice et a appelé à cesser les combats. Alors
que le maréchal fait déjà une analyse politique et
morale de la défaite, de Gaulle l’explique par des
raisons militaires (la force mécanique, la tactique
des Allemands) et met en cause les responsables
militaires français (« ont surpris nos chefs au point
de les amener là où ils en sont aujourd’hui »). Il
mise alors sur les ressources humaines et matérielles
de l’empire colonial et sur les moyens d’une guerre
mondiale (même si alors seule la Grande-Bretagne
est encore en guerre contre l’Allemagne). Son appel
est peu entendu et l’espoir de rallier de nombreuses
personnalités de premier plan est vite déçu. Fin
juillet, le mouvement dispose de 7000 combattants.
◗ Documents 1, 2 et 5
3. Qui sont les combattants de la France
libre ? Où combattent-ils ?
Après quelques personnalités publiques comme
René Cassin, le Général Catroux, Maurice Schu-
mann ou Jacques Soustelle, les premiers à rejoindre
la France libre sont les marins de l’île de Sein,
à l’été 1940. De Gaulle compte alors surtout sur
le ralliement des gouverneurs des colonies. Mais
les territoires coloniaux (Afrique du Nord, AOF,
Antilles, Guyane) restent alors fidèles à Vichy et
s’engagent dans la répression contre les Alliés et
les gaullistes. Les engagements individuels sont
179 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques
cependant nombreux ; ainsi des dissidents antillais
rejoignent la France libre via les Antilles anglaises
et participent ainsi à tous les combats de la Résis-
tance. De plus en Afrique équatoriale, le gouver-
neur du Tchad, Félix Eboué, se déclare dès juin
1940 partisan de la France libre et reçoit du géné-
ral de Gaulle le titre de gouverneur de l’AEF. Ce
ralliement permet de constituer fin 1940 une armée
de 40 000 hommes qui combattent aux cotés des
Alliés en Syrie et en Libye sous le commandement
de Leclerc et de Koenig. À partir de 1942 et surtout
après le débarquement allié au Maroc et en Algérie,
l’Afrique du Nord se rallie. Africains, Maghrébins,
Antillais forment donc une partie importante des
FFL qui participent aux débarquements en Italie,
en Provence, en Normandie. En réponse à cet enga-
gement, le Comité de libération nationale promet
des réformes du statut des colonies à la Libération.
◗ Documents 4 et 5
4. Quels sont les valeurs et les symboles
républicains que défend la Résistance ?
Quelles réformes de Gaulle annonce-t-il
pour la Libération ?
Le combat de la France libre est aussi un combat
politique et une guerre de l’information. Afin de
contrer la propagande anti-gaulliste de Vichy, les
résistants multiplient les affiches, les articles qui
exposent les valeurs et les principes pour lesquels
ils combattent. On y retrouve le bonnet phrygien, le
drapeau tricolore, Marianne aussi, auxquels s’ajoute
la croix de Lorraine, symbole de la France libre
depuis 1940. Dans son discours du 23 juin 1942,
également diffusé dans la presse clandestine des
deux zones, de Gaulle, qui a alors entrepris d’uni-
fier et de structurer les mouvements de résistance,
énonce les objectifs sur lesquels se fait l’unité poli-
tique : le rétablissement de la souveraineté natio-
nale, du parlementarisme, des libertés, de l’égalité.
Il annonce aussi « un profond renouvellement inté-
rieur » avec la reconnaissance du droit de vote des
femmes, la sécurité sociale, l’égalité des chances.
◗ Document 3
6. En quoi le Comité national français
apparaît-il comme un quasi-gouvernement ?
Quelles ambitions de la France libre
la création du CNL traduit-elle ?
À Londres, de Gaulle marque son autorité poli-
tique en créant dès octobre 1940 « un Conseil
• 180
de défense de l’empire », ébauche de gouver-
nement. Celui-ci devient en septembre 1941 le
Comité national français composé de commis-
saires (sur la photo de gauche à droite : André
Diethelm à l’Intérieur et au Travail, l’amiral
Muselier aux forces navales et aériennes, René
Cassin à la Justice et l’Education, René Pleven
aux Finances). Ce Comité montre donc la volonté
de préparer et d’assurer la relève institutionnelle
et politique à la libération. L’autorité politique
du général de Gaulle s’impose définitivement au
cours de l’année 1943 ; il est en effet rejoint par
des personnalités politiques et des combattants
de plus en plus nombreux, il réussit l’unification
des résistances extérieure et intérieure et, après
s’être installé à Alger, il fonde le Comité français
de Libération nationale dont il parvient à éliminer
Giraud, son rival à la tête de la Résistance. Il est
désormais le seul chef de la France libre reconnu
par tous les Alliés.
ÉTUDE
Libération et épuration
❯ MANUEL PAGES 338-339
Commencée en Corse en septembre 1943, la Libé-
ration se poursuit avec les débarquements alliés
auxquels participent les FFL en Normandie et en
Provence (carte p. 327). Le 24 août les troupes du
général Leclerc entrent dans Paris (document 1).
Alors que le gouvernement de Vichy se désa-
grège et que ses membres commencent à fuir vers
Sigmaringen, de Gaulle entreprend dès juin 1944
de faire reconnaître l’autorité de la France libre
sur les régions libérées, de restaurer la République
par l’abolition des lois de Vichy (document 2) et
la formation d’un nouveau gouvernement compre-
nant des résistants de l’extérieur et de métropole.
Le retour à la paix passe aussi par l’épuration ; elle
commence de façon spontanée dans l’atmosphère
troublée de l’été 1944 alors que les combats ne
sont pas terminés ; elle donne lieu à des règle-
ments de compte, des dérives inacceptables dont
les femmes ont été parmi les principales victimes
(documents 4 et 5). L’épuration légale permet
cependant de juger les responsables de Vichy et
leurs partisans (documents 3 et 6).
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Document 1
2. Comment et par qui Paris a-t-il été libéré ?
Quels combats faut-il encore mener à l’été
1944 ? Quelle place ces combats donnent-ils
à la France dans la guerre mondiale ?
Le 25 août Paris est libéré après plusieurs jours
de combats, par l’action conjuguée des troupes de
Leclerc et de la résistance intérieure. Dans l’après-
midi Leclerc reçoit la capitulation du commandant
allemand Von Choltitz. De Gaulle fait alors son
entrée dans Paris, il se rend notamment à l’Hôtel de
ville où l’attendent, devant une foule enthousiaste,
le Comité Parisien de Libération et le CNR présidé
par Georges Bidault. Dans son discours radiodif-
fusé, saisissant d’émotion et de lyrisme, il évoque
l’unité nationale, indispensable à la libération du
territoire et à la participation de la France dans la
défaite de l’Allemagne. La France pourra ainsi
retrouver son rang et faire partie des puissances
victorieuses. Cette unité nationale, alors hypothé-
tique, est une des conditions aussi de la stabilisation
politique. C’est lors de cette cérémonie à l’Hôtel de
ville que de Gaulle refuse, comme le lui demandait
G. Bidault, de proclamer la République.
◗ Document 2
3. Pourquoi la République n’est-elle pas
proclamée en 1944 ?
4. Qui l’a incarnée pendant la guerre ?
À Alger, le gouvernement provisoire formé le 3
juin 1944 prépare le rétablissement de l’État répu-
blicain par la reprise en main juridique et institu-
tionnelle ; de Gaulle craint en effet les manœuvres
encore possibles des Américains (qui envisagent
une occupation anglo-saxonne de la France) ou du
parti communiste, après la déroute du gouverne-
ment de Vichy. Par l’ordonnance du 9 août 1944
le GPRF rétablit la légalité existant avant 1940 et
impose donc le principe que « la République en
droit n’a pas cessé d’exister ». Pour de Gaulle elle
s’est maintenue, incarnée par les combats et les
institutions de la France libre. On peut rappeler que
dès le 19 juin 1940, de Gaulle a déclaré « parler
au nom de la France ». L’ordonnance annule tous
les actes constitutionnels de juillet 1940, toutes les
juridictions d’exception, le statut des Juifs, et inter-
dit toutes les organisations liées à Vichy (la légion,
la milice…). Cette loi doit être appliquée au fur et
à mesure de la libération du territoire.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
◗ Document 4
5. Qu’est-ce que l’épuration spontanée ?
Pourquoi l’État doit-il y mettre fin ?
L’épuration spontanée, extrajudiciaire, commence
au début de l’été 1944, alors que l’armée alle-
mande et la milice font toujours régner la terreur.
Des résistants organisent des « tribunaux popu-
laires », des cours martiales dans lesquels des
jurys improvisés, au mépris du droit, prononcent
des jugements souvent sévères, des peines de mort
(environ 10 000), des peines humiliantes et infa-
mantes. Si des collaborateurs, des délateurs, des
trafiquants sont ainsi arrêtés, les règlements de
compte sont aussi nombreux. Les femmes paient
un lourd tribut avec environ 20 000 femmes
tondues en place publique durant l’été 1944 ; mais
ce châtiment, censé punir une trahison, apparaît
rapidement comme un défoulement irrespon-
sable et suscite un malaise grandissant pour sa
violence arbitraire, inutile et qui détourne des
vrais coupables. En septembre 1944, les pouvoirs
publics dénoncent ces agissements et cherchent à
les empêcher, d’autant plus que l’épuration spon-
tanée dans son ensemble est une négation de l’État
de droit républicain qu’il faut restaurer.
◗ Documents 2, 3 et 6
6. Quelles sont les décisions politiques
et judiciaires qui marquent la Libération ?
7. En quoi permettent-elles le retour
à la République ?
La restauration de la République et de ses valeurs
commencent par l’abolition des lois de Vichy qui
instauraient la dictature (les actes constitutionnels
de juillet 1940), la répression (par les mesures
judiciaires et les organisations paramilitaires) et
la discrimination à l’égard des Juifs. Elle passe
aussi par le jugement et la sanction de ceux qui
ont collaboré avec l’occupant, soutenu les exac-
tions et la répression.
◗ Documents 3 et 6
8. Comment est organisée l’épuration
légale ? Que doit-elle permettre ?
9. Quelle est la principale peine prononcée ?
Le gouvernement provisoire établit de nouvelles
juridictions pour répondre aux attentes de justice.
Les Cours de justice départementales créées en
septembre 1944 jugent les crimes qui relèvent du
181 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques
code pénal de 1939, c’est-à-dire les crimes d’intel-
ligence avec l’ennemi et d’attentat contre la sûreté
de l’État ; elles peuvent condamner à mort. La
justice y est rendue par un magistrat et quatre jurés
populaires tirés au sort, les droits de la défense
étant garantis. Les chambres civiques, créées sur le
modèle des cours de justice, doivent juger les cas
non prévus par le code pénal ; une peine nouvelle
d’indignité nationale est donc créée ; elle sanc-
tionne les crimes moraux contre les valeurs répu-
blicaines, comme l’appartenance à une organisa-
tion vichyste, des propos favorables à l’ennemi,
la participation à la mise en œuvre de la politique
antisémite. L’indignité nationale entraîne la perte
des droits civiques et de nombreuses interdictions
professionnelles. De très nombreux dossiers (envi-
ron 40 %) sont cependant classés faute d’informa-
tions. La dégradation nationale est la peine la plus
souvent prononcée, par l’une ou l’autre juridiction,
et parfois suivie d’une peine de prison. Tous les
milieux sont touchés, le personnel politique, les
journalistes (Brasillach est fusillé), les intellectuels
(Céline est condamné à l’indignité), les acteurs
économiques (Renault est nationalisé, des jour-
naux parus sous l’occupation sont interdits). Dans
l’administration, une épuration est aussi organi-
sée, mais les sanctions sont limitées. Enfin, pour
juger 108 membres du gouvernement de Vichy, la
Haute Cour est créée en novembre 1944 ; elle est
composée de magistrats et de membres désignés
par l’Assemblée consultative. Les procès les plus
attendus sont ceux de Pétain et de Laval. Sur les
108, trois inculpés sont exécutés, Joseph Darnand,
Pierre Laval, Marcel Bucard.
◗ Document 5
10. Pour quelles raisons Camus critique t-il
le processus d’épuration ?
Les polémiques sur l’épuration surgissent rapi-
dement. Les procès de Pétain et Laval n’ont
pas répondu aux attentes des justiciables, les
audiences ayant été consacrées à l’armistice, et
très peu à la politique de déportation et de répres-
sion. Nombreux sont ceux, au parti communiste
notamment, qui dénoncent les insuffisances, la
lenteur de l’épuration. D’autres au contraire, fusti-
gent, comme Camus en 1945 (dans une volte-face
significative des interrogations de l’époque), les
excès et l’esprit de vengeance. De fait, les peines
ont été inégales selon les professions et selon les
• 182
années (plus dures en 1945-46 qu’en 1949, année
des derniers procès). Et dès 1951 une loi d’amnis-
tie accorde des remises de peine, des restitutions
de droits civiques.
ÉTUDE
La IVe République : nouveau
projet, nouvelle République
❯ MANUEL PAGES 340-341
L’étude précédente a permis de montrer comment
les valeurs démocratiques, républicaines avaient
été restaurées à la Libération. Il s’agit ici de
montrer comment le projet de réformes annoncé
dès 23 juin 1942 par de Gaulle, repris et précisé
par le programme du CNR (document 1) fonde
une nouvelle République. Les réformes de grande
ampleur adoptées par le gouvernement provisoire
dès 1944-1945 portent à la fois sur les structures
économiques et sur l’organisation sociale (docu-
ments 1, 2 et 3). Plusieurs scrutins sont organisés
auxquels participent désormais les femmes ; de
nouvelles institutions sont créées et surtout une
nouvelle Constitution est adoptée après de diffi-
ciles débats (documents 4 et 5).
◗ Document 1
1. Résumez les grandes orientations
des réformes économiques et sociales
annoncées ici.
Créé en 1943 à l’initiative de Jean Moulin, le
Conseil national de la Résistance rassemble les
courants politiques divers présents dans la Résis-
tance, partis comme syndicats ; les gaullistes et
les communistes y sont très influents. En mars
1944 le CNR s’est donné un programme à mettre
en œuvre à la Libération. Après la faillite de la
République et de ses élites en 1940, devant les
besoins énormes de la reconstruction, il s’agit de
créer les conditions d’un renouveau économique et
social. Pour cela, le programme du CNR propose
des mesures dirigistes et des réformes de structure
qui donnent naissance à une économie mixte où
l’État intervient de façon volontariste ; elles se
traduisent par la planification, des nationalisations
dans les secteurs clés, la participation ouvrière à
la gestion des entreprises.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

◗ Documents 1 et 2
2. Quelles orientations du programme
de la Résistance sont inscrites dans
le préambule de la Constitution ?
La Constitution adoptée par référendum en octobre
1946 s’ouvre par un préambule qui fixe les principes
fondateurs de la République. Il proclame comme
« inaliénables et sacrés » les Droits de l’Homme
de 1789, reconnus « sans distinction de race, de
religion ou de croyance ». Il inscrit aussi dans la
Constitution de nouveaux droits politiques, sociaux,
économiques, notamment ceux annoncés dans le
programme du CNR et déjà mis en œuvre par les
réformes de 1945 : la participation des travailleurs
à la gestion des entreprises, la nationalisation des
entreprises ayant « les caractères d’un service public
national ».
◗ Documents 2 et 3
3. Quels sont les droits économiques
et sociaux reconnus ?
4. En quoi la Sécurité sociale répond-elle
aux ambitions du préambule ?
Le préambule crée des principes nouveaux, l’éga-
lité homme-femme, le droit d’obtenir un emploi ;
il met aussi au rang de droit constitutionnel le droit
syndical, le droit de grève, la protection sociale (en
particulier pour les plus vulnérables) et le droit aux
loisirs. Il fonde donc les bases de l’État-providence,
que la Sécurité sociale créée en 1945, contribue à
mettre en œuvre. Cette institution doit en priorité
« lutter contre la misère », par la protection contre
les aléas de la vie, la maladie (création de l’assu-
rance maladie), la vieillesse (création d’un régime
général de retraites) ; la Sécurité sociale doit aussi,
par les allocations familiales « assurer à la famille
les conditions de son développement ». Afin de
mettre en œuvre les droits énoncés par le préam-
bule et accroître la justice sociale, elle a aussi mis
en place progressivement une politique d’aide aux
loisirs, en particulier pour les enfants, et d’amélio-
ration des conditions de logement.
◗ Document 5
5. À qui appartient désormais la souveraineté
nationale ? Quels sont les pouvoirs de
l’Assemblée ?
La Constitution de 1946 intègre le droit de vote
reconnu aux femmes par l’ordonnance du Comité
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
national de libération le 21 avril 1944. Elle fonde
un régime parlementaire assez proche de la IIIe
République ; l’Assemblée vote seule les lois et
elle investit, par un vote à la majorité absolue, le
président du Conseil choisi par le président de la
République ; elle peut renverser le gouvernement,
soit par le vote d’une motion de censure, soit à
la suite du vote sur une question de confiance
posée par le gouvernement. Ce contrôle étendu
de l’Assemblée sur l’exécutif peut théoriquement
être contrebalancé par le pouvoir de dissolution
dont dispose le président de la République. Mais
la procédure est complexe et en limite l’usage
(l’Assemblée est dissoute une fois en décembre
1955). Le Conseil de la République donne des avis
mais n’a pas le droit de vote des lois. Du fait de
la puissance de l’Assemblée et des pratiques qui
se sont imposées, la vie politique de la IVe Répu-
blique est rapidement marquée par l’instabilité
ministérielle.
◗ Documents 4 et 5
6. Pourquoi de Gaulle souhaite-t-il que
le pouvoir exécutif soit indépendant
du pouvoir législatif ? Comment garantir
cette indépendance ? En quoi sa conception
s’oppose-t-elle à la Constitution de
la IVe République ?
L’adoption de la Constitution fait suite à d’intenses
débats politiques et nécessite la rédaction de deux
projets par deux Assemblées constituantes succes-
sives ; le premier, qui prévoyait une Chambre
unique toute-puissante et un pouvoir exécutif
faible, est rejeté par référendum en mai 1946.
Le discours du général de Gaulle intervient donc
pendant les discussions sur le second projet. Il a
choisi, pour cette première déclaration après sa
démission, la ville de Bayeux, étape initiale de son
retour en France en juin 1944. Il se prononce dans
ce discours pour une nette séparation des pouvoirs
législatif et exécutif qui doivent se faire équilibre.
Un gouvernement soumis au contrôle de l’Assem-
blée et à ses différents partis serait, selon lui, affai-
bli et rendrait la direction du pays « impuissante
et disqualifiée ». Pour garantir l’indépendance de
l’exécutif, il propose de donner au président de
la République, élu par un collège étendu au-delà
des Chambres, un rôle de clef-de-voûte, garant
de l’intérêt général et de la continuité, « arbitre
au-dessus des contingences politiques ». Pour cela
183 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques
le président doit recevoir le pouvoir de nommer
tous les ministres, de participer aux Conseils du
gouvernement et d’y exercer une influence. De
Gaulle se montre donc très vigoureusement hostile
au parlementarisme que souhaitent les députés
constituants.
ÉTUDE
Mai 1958 : d’une République
à l’autre
❯ MANUEL PAGES 344-345
Durant les douze ans de son existence, la IVe Répu-
blique connaît certaines réussites, l’entrée dans les
Trente glorieuses, la mise en œuvre de l’État-provi-
dence, les débuts de la construction européenne. En
revanche, confrontée dès 1946 à la décolonisation,
elle s’enlise dans une politique de répression en
Indochine puis en Algérie à partir de 1954. Face
aux divisions de l’opinion en métropole, à la radi-
calisation des Européens d’Algérie, l’instabilité
ministérielle rend les gouvernements impuissants
(documents 1 et 2). Le 13 mai commence à Alger
une série de manifestations insurrectionnelles qui
portent la crise politique à son comble et présente
de Gaulle comme le seul rempart contre la guerre
civile (documents 2 et 3). Appelé par le président
de la République à la tête d’un nouveau gouver-
nement, il engage une réforme constitutionnelle
conforme à ses opinions et met fin à la IVe Répu-
blique (documents 4 et 5).
◗ Document 1
1. À quelles faiblesses la IVe République
est-elle confrontée ? Quelles sont les deux
issues possibles à cette crise selon l’auteur ?
L’instabilité ministérielle inhérente au fonction-
nement de la IVe République depuis ses débuts
rend impossible une action volontariste à long
terme. Les crises, les périodes de vacance minis-
térielle discréditent aussi l’action politique. Sur
la question de la guerre d’Algérie, où Guy Mollet
a envoyé le contingent en 1956, et où la bataille
d’Alger en 1957 a marqué une exacerbation de la
répression, les partis politiques eux-mêmes (mis
à part le parti communiste) sont divisés entre les
partisans d’une solution politique et ceux qui
comptent sur une victoire militaire. En Algé-
rie, les activistes peuvent compter sur l’armée,
• 184
très hostile à l’idée d’indépendance. En février
1958, au lendemain de l’attaque désastreuse sur
le village tunisien de Sakhiet Sidi Youssef, le
gouvernement est à nouveau mis en faiblesse
et, selon Robert Buron, le risque d’une dictature
militaire est une réelle menace. Elle ne peut alors,
selon lui, être évitée que par un gouvernement
fort, capable d’imposer une solution libérale,
ou par une réforme des institutions confiée à de
Gaulle, opposant intransigeant à la Constitution
de la IVe République et qui s’est retiré de la vie
politique depuis 1946.
◗ Document 2
2. Pourquoi peut-on dire que les événements
d’Alger défient le gouvernement républicain ?
À Alger, les Pieds-noirs craignent que le nouveau
gouvernement à Paris n’engage des négociations
en vue de l’indépendance. Le 13 mai, la manifes-
tation organisée par des activistes qui proclament
ouvertement des idées antiparlementaires et anti-
républicaines dégénère en insurrection ; les bâti-
ments du gouvernement général sont mis à sac ;
un comité de salut public formé de militaires et
de civils est constitué. À Alger comme à Paris, les
gaullistes utilisent cette insurrection, manœuvrent
pour orienter les manifestants, les militaires, les
hommes politiques vers « une solution gaulliste »
qui permettrait de mettre fin à la IVe République.
Ainsi, le 15 mai, le général Salan, qui a pris la
tête du comité de salut public, acclame de Gaulle
devant la foule rassemblée sur le Forum et dont
les banderoles sont sans équivoque ; le soir même
de Gaulle publie un communiqué de presse dans
lequel il se dit « prêt à assumer les pouvoirs de
la République » sans condamner l’insurrection.
Pour la plupart des hommes politiques, la collu-
sion entre de Gaulle et les insurgés est donc claire
et le coup de force imminent.
◗ Documents 3 et 4
3. Comment René Coty et Charles de Gaulle
qualifient-ils la situation ?
Fin mai, pour le président Coty comme pour de
Gaulle, la France est au bord de la guerre civile. Le
24 mai, en effet, des troupes venues d’Algérie ont
été parachutées en Corse et ont pris le contrôle de
l’île ; la rumeur d’une offensive militaire de grande
ampleur sur la métropole, l’opération « Résur-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

rection », provoque l’affolement et précipite les
événements. De Gaulle, qui s’emploie depuis sa
conférence de presse du 19 mai à rassurer les
hommes politiques et l’opinion publique sur son
attachement à la démocratie et à la République,
rencontre le président du Conseil. Le 29 mai, le
président de la République prend l’initiative d’un
message au Parlement dans lequel il annonce son
appel « au plus illustre des Français » et met sa
démission en jeu.
◗ Documents 3 et 4
4. Quels arguments sont évoqués pour
justifier le recours au général de Gaulle ?
Quelles expressions montrent qu’il revient
au pouvoir de façon légale ?
Le recours à de Gaulle est justifié par la gravité
de la situation et par l’impasse dans laquelle se
trouve le gouvernement. Son rôle historique incon-
testable dans la restauration de la République et
de la démocratie en 1944 est l’argument qui doit
convaincre les plus réticents. La légalité du proces-
sus résulte de la déclaration de René Coty, de son
appel à de Gaulle pour former « un gouverne-
ment de salut national » ; l’intervention du géné-
ral de Gaulle devant l’Assemblée, dans laquelle
il demande l’investiture, respecte la procédure
constitutionnelle régulière.
◗ Document 4
5. Quelles sont les mesures annoncées pour
mettre fin à la crise ? Pourquoi de Gaulle
veut-il élaborer une nouvelle constitution ?
Le retour du général de Gaulle a désamorcé la
tentative de coup de force de l’armée française
d’Algérie. Mais pour le nouveau président du
Conseil, la crise qui menace l’unité nationale vient
fondamentalement des institutions adoptées en
1946. Il demande donc les pleins pouvoirs pour
six mois, d’abord pour rétablir l’ordre, reprendre
en main la situation en Algérie, puis pour élabo-
rer une nouvelle constitution. Son gouvernement,
formé de quelques gaullistes et d’anciens ministres
issus des différents partis (Guy Mollet, Antoine
Pinay, Pierre Pflimlin, Houphouët Boigny) est
investi le 1er juin à une large majorité. Le 2 juin
il obtient les pleins pouvoirs demandés et peut
donc désormais légiférer par ordonnances sans
passer par l’Assemblée.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
◗ Document 5
6. Quel lien cette affiche établit-elle
entre le projet de Constitution et la situation
de l’année 1958 ?
La nouvelle constitution est élaborée en quelque
mois par le gouvernement et non par une assem-
blée constituante. Comme il a été prévu lors du
vote des pleins pouvoirs, elle doit être ratifiée par
référendum. Une intense campagne de mobilisa-
tion de l’opinion commence donc après la présen-
tation officielle du texte le 4 septembre 1958 place
de la République. Cette campagne oppose les
partisans du « non », les communistes mais aussi
tous ceux à droite comme à gauche qui la jugent
anti-démocratique, et les partisans du « oui » qui
mettent en avant les périls que vient de traverser
le pays et l’impuissance de la IVe République. Les
formules utilisées sur cette affiche rappellent les
menaces de guerre auxquelles la France a échappé,
elle suggère aussi la réconciliation nationale et la
fraternité qui doit prévaloir avec les populations
colonisées désormais « associées » et bénéficiant
de nouveaux droits.
ÉTUDE
Les institutions de
la Ve République (1958-1962)
❯ MANUEL PAGES 346-347
La Constitution est élaborée par le gouverne-
ment assisté d’un comité d’experts, de juristes.
Le gaulliste Michel Debré, mais aussi Guy Mollet
et Pierre Pflimlin jouent un rôle important dans
la rédaction du projet. Un comité formé de parle-
mentaires et le Conseil d’État donnent également
leur avis. Le texte est adopté le 3 septembre en
Conseil des ministres puis il est présenté par de
Gaulle place de la République le 4 septembre, jour
anniversaire de la proclamation de la République
en 1870. Il est ensuite soumis au référendum le
28 septembre et approuvé triomphalement avec
79,2 % de « oui ». Le texte présente tout d’abord
les pouvoirs du président de la République dont
certains sont inédits et qui consacrent sa préé-
minence (documents 1, 2 et 4). En conformité
avec les engagements pris lors du vote des pleins
pouvoirs le 2 juin, la responsabilité du gouverne-
ment devant le Parlement est maintenue et se crée
ainsi un régime original, parlementaire et prési-
185 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques
dentiel à la fois (document 2). Néanmoins, les
circonstances de la décolonisation et la pratique
du pouvoir qu’instaure de Gaulle renforcent la
présidentialisation du régime (documents 3 et
4). En 1962, cette évolution est accentuée par la
réforme constitutionnelle qui prévoit l’élection
du président au suffrage universel.
◗ Document 1
1. Quelles sont les fonctions qui font du
président le chef du pouvoir exécutif ?
Quels sont les pouvoirs qui lui permettent
d’intervenir dans les orientations et débats
politiques ?
Le président de la République est chef de l’exé-
cutif ; comme ses prédécesseurs de la IIIe et de
la IVe République il est garant de la continuité de
l’État, du respect de la Constitution, il est chef des
armées, il promulgue les lois, préside le Conseil
des ministres ; mais il a aussi le pouvoir de nommer
le Premier ministre et les ministres sans investi-
ture parlementaire ; des moyens d’action élargis
lui sont reconnus : il peut dissoudre l’Assemblée
après avis du Premier ministre et des présidents
des Assemblées, il peut soumettre au référendum
les questions d’organisation des pouvoirs publics ;
enfin, en cas de « menace grave et immédiate », il
peut prendre « les mesures exigées par les circons-
tances », et disposer de « pouvoirs exception-
nels ». La conjonction de ces différents pouvoirs
lui permet de jouer un rôle de premier plan dans
la vie politique, et en particulier dans l’action du
gouvernement.
◗ Document 2
2. Pourquoi peut-on dire que le régime
reste parlementaire ?
Le pouvoir de contrôle de l’Assemblée natio-
nale sur le gouvernement donne au régime son
caractère parlementaire. Si l’investiture disparaît,
l’Assemblée peut, selon l’article 49, par le vote
d’une motion de censure à la majorité absolue,
contraindre le gouvernement à démissionner ; cette
procédure n’a abouti qu’une seule fois, en octobre
1962, contre le gouvernement de Georges Pompi-
dou. L’Assemblée peut aussi voter une motion
de censure lorsque le gouvernement engage sa
responsabilité sur un projet de loi afin de le faire
adopter sans vote (article 49.3). Ce pouvoir n’a
• 186
jamais abouti, malgré le recours assez fréquent à
cette procédure. En effet, sous la Ve République, le
scrutin uninominal majoritaire à deux tours adopté
en 1958 pour les élections législatives, donne
des majorités claires à l’Assemblée ; comme le
gouvernement est issu de cette majorité, les risques
de confrontation sont limités.
◗ Documents 1 et 4
3. Quels pouvoirs l’article 16 donne-t-il
au président ? Selon quelle procédure ?
Pourquoi de Gaulle l’utilise-t-il en avril 1961 ?
L’article 16 donne des « pouvoirs exception-
nels » au président. Afin d’éviter les risques de
dérive autoritaire, l’attribution de ces pouvoirs
doit cependant respecter des procédures particu-
lières, le président doit prendre l’avis du Premier
ministre, des présidents des Assemblées, du
Conseil constitutionnel et en informer la nation
par un message ; pendant l’application de l’article
16, le Parlement se réunit de plein droit et l’As-
semblée ne peut pas être dissoute.
En Algérie, où de Gaulle s’est décidé à mettre en
œuvre une solution politique, des généraux (dont
deux chefs de l’OAS) s’estimant trahis, tentent
un coup de force le 22 avril 1961 ; ils s’emparent
des points stratégiques à Alger et arrêtent les prin-
cipaux représentants de l’État. L’inquiétude en
métropole est à son comble. Le 23, de Gaulle inter-
vient en uniforme à la télévision ; il dénonce une
menace sur la République, interdit à tout soldat
d’obéir aux officiers factieux, informe les Français
du recours à l’article 16 ; il termine par un appel
alarmant. La tentative de putsch échoue cependant
en quelques jours, le contingent et l’essentiel de
l’armée refusant de suivre les insurgés. Le 26 avril,
les généraux putschistes sont arrêtés ou en fuite.
◗ Documents 1 et 5
4. Selon quelle procédure la Constitution
est-elle réformée en 1962 ? Quelles sont
désormais les institutions élues au suffrage
universel ?
La Constitution peut être révisée par un vote
des deux Chambres réunies en congrès ; mais
la Constitution prévoit que « le président de la
République, sur proposition du gouvernement (…)
peut soumettre au référendum tout projet de loi
portant sur l’organisation des pouvoirs publics ».
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

En vertu de cet article, et malgré l’opposition de
nombreuses personnalités politiques et de juristes
qui y voient une interprétation abusive de la consti-
tution, de Gaulle décide d’organiser un référen-
dum sur la réforme constitutionnelle. Les débats
soulevés à l’Assemblée par ce projet provoquent
le renversement du gouvernement Pompidou,
puis une dissolution de l’Assemblée. Le projet
est néanmoins adopté avec 62 % de « oui » mais
23 % d’abstention. Les députés et le président de
la République sont désormais les deux institutions
élues au suffrage universel.
◗ Documents 3 et 5
5. Montrez que l’usage des bains de foule
renforce la présidentialisation.
6. En quoi l’élection au suffrage universel
consolide-t-elle l’autorité du président ?
Sous de Gaulle, la fonction présidentielle se
renforce de façon inédite. Cette évolution s’ex-
plique par les menaces de coup de force en Algérie,
attestées par la semaine des barricades en 1960
puis par la tentative de putsch d’avril 1961 ; elle
s’explique aussi par les ambitions du général en
matière de politique étrangère et par son autorité
personnelle. Pour cela, il utilise tous les moyens
donnés par la Constitution ; il prend aussi l’habi-
tude de s’adresser directement aux Français lors
de ses voyages en province et lors des bains de
foule qu’il affectionne, soit indirectement par les
allocutions à la radio et la télévision. Ses discours,
servis par un talent oratoire indéniable, exposent
les orientations de la vie politique. Le président
devient donc un personnage politique de premier
plan. Après le référendum de 1962, le président
de la République bénéficie de la légitimité parti-
culière que donne le suffrage universel d’autant
qu’il est la seule personnalité politique élue par
consultation de l’ensemble du corps électoral.
ÉTUDE
1958-1962 : le rôle du président
de la République en débat
❯ MANUEL PAGES 348-349
Les controverses au sujet des nouvelles institutions
adoptées en 1958 sont intenses, elles touchent
particulièrement les conditions du retour de Gaulle
et l’importance des pouvoirs accordés au prési-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
dent par la Constitution (documents 1, 2 et 3).
Les usages, les pratiques que le nouveau prési-
dent impose à la vie politique, les interprétations
qu’il fait de la Constitution suscitent de très fortes
oppositions (document 4). La présidentialisation
du régime, la place laissée au parlement et aux
partis politiques amènent aussi des débats sur
le fonctionnement et la nature de la démocratie
(documents 5 et 6).
◗ Document 1
1. Pourquoi le général de Gaulle apparaît-il
ici comme la seule solution ?
Les hommes politiques de la IVe République appa-
raissent dans ce texte, comme dans celui de Robert
Buron (doc. 1 p. 344), discrédités par l’impuis-
sance gouvernementale. De Gaulle, au contraire,
bénéficie d’un prestige historique intact auprès
d’une large partie de l’opinion et peut créer « un
choc psychologique ». En outre, par son retrait de
la vie politique depuis janvier 1946 et son hosti-
lité indéfectible au régime de la IVe République, il
apparaît comme le seul à pouvoir proposer « une
voie nouvelle ». S’il vit retiré, il n’en reste pas
moins en contact avec les hommes politiques et
les gaullistes, membres du RPF fondé en 1947,
attendent l’occasion de préparer son retour aux
affaires.
◗ Document 2
2. Que veut à l’inverse signifier ce dessin ?
Ce dessin paraît dans le journal L’Express, fondé
par Françoise Giroux et Jean-Jacques Servan-
Schreiber, très lié à Pierre Mendès-France. Publié
en septembre 1958, il est l’œuvre de Jean Effel, un
dessinateur communiste. Il illustre donc le point
de vue des adversaires les plus intransigeants au
retour du général de Gaulle, perçu comme une
manœuvre appuyée sur l’insurrection en Algé-
rie avec la complicité de députés socialistes et
radicaux. Voter « oui » au référendum revient à
accepter un régime né d’un coup de force militaire.
◗ Document 3
3. Pour quelles raisons le parti communiste
est-il hostile à la nouvelle Constitution ?
Le parti communiste est partisan d’un pouvoir
parlementaire prédominant, expression de la
187 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques

souveraineté populaire et de la démocratie. Il Reynaud mène alors l’offensive qui renverse le

fustige les évolutions prévues par la nouvelle
Constitution qui créent un « pouvoir personnel »
à tendance bonapartiste contraire aux valeurs répu-
blicaines et à la liberté symbolisées par le bonnet
phrygien. La nouvelle loi électorale fait d’ailleurs
perdre au parti communiste de nombreux députés
aux élections de novembre 1958.
◗ Documents 2 à 4
4. Quelle dérive du pouvoir ces documents
dénoncent-ils ?
Le document 2 dénonce la légitimité douteuse du
général de Gaulle en 1958. Le document 3 remet
en cause les pouvoirs excessifs donnés au prési-
dent par la Constitution. Dans son intervention,
document 4, Paul Reynaud, rallié pourtant aux
idées du général de Gaulle en 1958 et conseiller
lors de la rédaction du projet de Constitution, s’in-
digne des pratiques qui ont été introduites dans la
vie politique ; elles font, selon lui, du chef de l’État
un chef du gouvernement. Dès 1958, le président
assume en effet un certain nombre de compétences
dans les « domaines réservés » (Affaires étran-
gères, décolonisation), et il impose son autorité
aux ministres. Cette personnalisation du pouvoir
semble ne laisser à l’Assemblée et aux partis qu’un
rôle secondaire dans le débat politique.
◗ Documents 4 et 5
5. Selon Paul Reynaud et Pierre Mendès-
France, quel doit être le rôle de l’Assemblée
et des partis politiques ?
Paul Reynaud et Pierre Mendès-France ont été
des personnalités éminentes de la IIIe et de la
IVe Républiques, comme députés et ministres
dans des régimes parlementaires (Paul Reynaud
a été notamment président du Conseil du 22 mars
au 17 juin 1940, Pierre Mendès-France a dirigé le
gouvernement qui a reconnu l’indépendance de
l’Indochine, et négocié celle de la Tunisie et du
Maroc). Ils sont donc attachés au rôle du Parle-
ment, investi de la légitimité nationale, institution-
clé de la démocratie où les débats sont animés
par les députés au nom de partis et de doctrines
connues. Ils dénoncent le recours au référendum
utilisé pour contourner le pouvoir légitime de l’As-
semblée ; les gaullistes le présentent au contraire
comme une forme de démocratie directe. Paul
• 188
gouvernement Pompidou et, avec Mendès-France,
il forme le « cartel des non » lors du référendum.
◗ Document 5
6. Quels risques présente l’élection
du président au suffrage universel ?
Quelle conséquence cela peut-il avoir
sur la vie politique ?
Selon Mendès-France, l’élection du président au
suffrage universel risque de porter au pouvoir
un aventurier, élu non sur des idées mais sur sa
personnalité et ses promesses ; cela accroît les
risques de pouvoir personnel et d’atteintes aux
libertés publiques. En outre, la personnalisation de
l’élection peut entraîner un renoncement au débat
politique de fond que permet la confrontation des
partis. Il prend en exemple les élections améri-
caines et le rôle de « machines électorales » qu’y
ont les partis politiques. Pour lui, cette réforme
constitutionnelle peut mener aussi à une dépoli-
tisation de la société.
◗ Document 6
7. Quels sont les arguments de Georges
Pompidou en faveur de l’élection au suffrage
universel ?
Pour les gaullistes, les présidents doivent non
seulement être respectés mais aussi avoir une
forte légitimité pour être à-même de surmonter
les crises graves ; de Gaulle a l’autorité que lui
donne « son équation personnelle » ; ses succes-
seurs, qui ne bénéficieront pas de cette autorité, ne
peuvent avoir « la force et le courage de remplir
leur lourde tâche » que s’ils sont portés au pouvoir
par la souveraineté nationale, et s’ils sont, selon
la formule du général de Gaulle « l’homme de la
nation ». En outre, pour Georges Pompidou, les
élections présidentielles, loin de tarir la vitalité du
débat démocratique, peuvent être pour les partis
« une chance de se renouveler et de se préciser ».
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

RÉVISIONS
Exercice B2i : Les étrangers en
France durant la Seconde Guerre
mondiale
❯ MANUEL PAGE 353
Étape 3. Quels sont les types de documents
proposés ?
Le dossier sur le thème « 1940, des coloniaux dans
l’armée régulière et dans la Résistance » montre
des documents relatifs à différents acteurs : une
affiche officielle qui appelle à s’engager, des repro-
ductions du Miroir de décembre 1939 montrant
des tirailleurs marocains, puis une photo d’ou-
vriers indochinois dans une usine d’obus, et celle
d’un Africain maquisard. La page sur le thème
« Les travailleurs indochinois pendant la Seconde
Guerre mondiale », est signée et les documents
sont issus de la collection particulière de l’auteur ;
ce sont des photos individuelles ou collectives sur
le travail, le patriotisme et les revendications en
1945. Le sujet sur « l’Affiche rouge » propose
des photos de résistants et celle de Manouchian,
ainsi que deux affiches, l’une de la propagande
allemande qui justifie l’arrestation et l’exécution
des résistants et l’autre d’hommage aux combat-
tants étrangers ; elle s’achève par le poème Strophe
pour se souvenir écrit par Louis Aragon en 1955.
Ces trois dossiers et les documents proposés
montrent l’importance des étrangers et des soldats
coloniaux dans les combats de l939 puis dans ceux
de la France libre et de la Résistance.
Étape 4. Rédigez une note de synthèse
sur l’Affiche rouge.
L’Affiche rouge et le tract qui l’accompagne sont
une opération de propagande allemande. Le 21
février 1944, 23 résistants étrangers condamnés
par une cour martiale allemande sont exécutés
après plusieurs mois de détention et de torture.
L’objectif est de discréditer la Résistance et en
particulier les résistants communistes des FTP-
MOI en les présentant comme des criminels et en
jouant sur les thèmes xénophobes et antisémites.
Mais cette affiche a surtout soulevé l’indignation
contre les nazis et leurs complices collaborateurs.
Avec le poème de Louis Aragon, elle est devenue
un symbole poignant de l’engagement des étran-
gers dans la Libération.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
Chapitre 11 – La République, trois républiques
BAC
Composition :
la culture républiciane
et son enracinement
❯ MANUEL PAGES 356-357
1. Insérer le paragraphe
dans un développement
Il est essentiel de montrer que la composition
propose un raisonnement, et d’établir donc des
liens entre les différents arguments. Les phrases
de transition entre les deux ou trois grandes parties
sont donc les éléments charnières du dévelop-
pement.
Ici on peut envisager les transitions suivantes :
Entre les parties I et II :
« La fondation d’une république parlementaire
et libérale suscite néanmoins des oppositions qui
semblent entre 1885 et 1900 mettre en péril la
République. »
Entre les parties II et III :
« La victoire sur les adversaires de la République
a aussi été rendue possible par la diffusion de
pratiques qui permettent un attachement de plus
en plus profond à la culture républicaine. »
2. Expliquer les arguments
Pour chaque partie, il convient de faire le point sur
les connaissances qui s’y rapportent sans oublier
les notions-clés de vocabulaire, les principales
dates, les noms propres incontournables.
Ainsi dans la première partie sur les valeurs poli-
tiques :
– on évoque d’abord les institutions, le régime
parlementaire fondé par les lois de 1875 et les
hommes politiques qui y jouent un rôle impor-
tant : Gambetta, Ferry, Clemenceau ;
– ce système politique est indissociable des liber-
tés publiques fondamentales qui lui donnent vie,
hérités de la Déclaration des droits de l’homme :
la liberté de la presse de 1881 mais aussi le droit
de réunion (1881), de syndicats, puis d’associa-
tion (1901), et la laïcité (1905) ;
- en revanche, les réformes sociales semblent trop
timides aux ouvriers et aux syndicats ; les lois sur
le repos hebdomadaire obligatoire (1906), sur
les accidents du travail ou la première loi sur les
retraites de 1910 ne répondent pas à la précarité
du monde ouvrier.
189 •
Chapitre 11 – La République, trois républiques

3. Justifier les arguments I. Les débuts de la Résistance intérieure et de la

Exemple pour un des arguments de la partie III : France libre
La culture républicaine se diffuse par les pratiques II. L’unification de la Résistance autour d’objec-
politiques auxquelles participent l’ensemble des tifs militaires et politiques communs
citoyens, notamment l’exercice du droit de vote. III. La participation à la Libération
En effet si le suffrage universel masculin a été 1945-1946 : la refondation républicaine
proclamé en 1848, les élections, faussées sous le
I. Un programme, un projet nés dans la Résistance
Second Empire par la candidature officielle, ne
II. Les grandes réformes d’une République qui
redeviennent libres qu’après 1870 ; à partir de
se veut sociale
1913, elles se déroulent au scrutin secret. De plus,
III. La Constitution de 1946, la fondation d’un
les libertés publiques, de presse, de réunion, d’as-
régime parlementaire
sociation favorisent la vitalité des débats démo-
cratiques et la formation de l’opinion publique. 1958-1962 : une nouvelle République
Ainsi, au niveau local comme au niveau national, I. Un régime né d’une crise politique
les élections constituent un temps fort de la vie II. La nouvelle Constitution, un régime semi-
politique républicaine. présidentiel
AUTRES SUJETS III. Une République en débat
Les résistances à l’occupation nazie
et au régime de Vichy (1940-1944)
Afin de traiter le sujet dans l’esprit du programme
sur « la République » on peut envisager le plan
suivant :

• 190 © Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote

CHAPITRE
La République et les évolutions
12 de la société française
RAPPEL DU PROGRAMME
– La République et la question ouvrière : le
Front populaire.
– La République, les religions et la laïcité de-
puis les années 1880.
– Les femmes dans la vie politique et sociale
de la France au XXe siècle.
◗ Objectifs et problématique
du chapitre
Le programme propose trois prismes pour cerner
les grandes évolutions de la société française sous
la République : celui des ouvriers au temps du
Front Populaire, celui des femmes dans la vie poli-
tique et sociale, celui de la religion et de la laïcité.
Il s’agit donc de comprendre comment la Répu-
blique répond aux questions sociales qui lui sont
posées, fait évoluer ses lois, tente de répondre aux
problèmes les plus saillants. En d’autres termes, il
s’agit de comprendre comment les ouvriers et les
femmes ont été intégrés par la République (quelles
lois sociales, quels droits politiques) et comment
la laïcité a été conçue et appliquée en France,
suscitant nombre de débats (qui portent princi-
palement sur la question scolaire) tout au long
du XXe siècle et posant la question des nouvelles
religiosités en fin de période (et notamment de
la question du voile ou du port d’autres insignes
religieux ostensibles).
◗ Bibliographie
SUR LES GRANDES ÉVOLUTIONS POLITIQUES
ET SOCIALES DE LA FRANCE
– Gueslin André, L’État, l’économie et la société
française, XIXe-XXe s., Paris, Hachette, 1992
– Guillaume Pierre, Histoire sociale de la France
au XXe siècle, Paris, Masson, 1993.
– Lequin Yves, Histoire des Français, XIXe-
XXe s., 3 vol., Paris, Colin, 1983-1984.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
❯ MANUEL PAGES 358-387
– Schor Ralph, Histoire de la société française
au XXe siècle, Paris, Belin Sup, 2004.
– Sirinelli Jean-François (dir.), La France de 1914
à nos jours, PUF, 1993.
Et, dans les volumes de la Nouvelle histoire de
la France contemporaine parus aux éditions du
Seuil, entre 1975 et 2002 :
– Azéma Jean-Pierre, De Munich à la Libération,
1938-1944
– Becker Jean-Jacques, Serge Berstein, Victoires
et frustrations, 1914-1929
– Becker Jean-Jacques, Crises et alternances,
1974-2000
– Berstein Serge, La France de l’expansion, 1958-
1969
– Berstein Serge, Jean-Pierre Rioux, La France
de l’expansion,1969-1974
– Dubief Henri, Le déclin de la République, 1929-
1938
– Rebérioux Madeleine, La République radicale ?
– Rioux Jean-Pierre, La France de la Quatrième
République, 1944-1958, 2 vol.
SUR LA QUESTION OUVRIÈRE
ET LE FRONT POPULAIRE
– Billiard Isabelle, Santé mentale et travail.
L’émergence de la psychopathologie du travail,
Paris, La Dispute, 2001.
– Castel Robert, Les métamorphoses de la ques-
tion sociale. Une chronique du salariat, Paris,
Fayard, 1995 (une approche sociologique dont
l’historien peut tirer bénéfice).
– Chevandier Christian, Cheminots en grève, ou
la construction d’une identité (1848-2001), Paris,
Maisonneuve et Larose, 2002.
– Cooper-Richet Diana, Le peuple de la nuit.
Mines et mineurs en France XIXe-XXe siècles,
Paris, Perrin, 2002.
– Fridenson Patrick et Reynaud Bénédicte, La
France et le temps de travail (1814-2004), Paris,
Odile Jacob, 2004.
191 •
Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
– Fridenson Patrick, Histoire des usines Renault.
1. Naissance de la grande entreprise, 1898-1939,
Paris, Le Seuil, 1972.
– Fridenson Patrick, « Le conflit social », in André
Burguière et Jacques Revel, dir., Histoire de la
France, volume 3, dirigé par Jacques Julliard,
L’État et les conflits, Paris, Le Seuil, 1990, pp.
351-453.
– Girault Jacques (dir.), Ouvriers en banlieue,
XIXe-XXe siècle, Paris, Éditions de l’Atelier, 1998.
– Lee Downs Laura, L’inégalité à la chaîne. La
division sexuée du travail dans l’industrie métal-
lurgique en France et Angleterre, 1914-1939,
Paris, Albin Michel, 2002.
– Marchand Olivier et Thélot Claude, Le Travail
en France 1800-2000, Paris, Nathan, 1997
(première publication en 1991, sous le titre Deux
siècles de travail en France, dans la collection
« INSEE Etudes »).
– Dewerpe Alain, Le monde du travail en France,
1800-1945, « Cursus », Paris, Armand Colin,
1989.
– Noiriel Gérard, Les ouvriers dans la société
française, XIXe-XXe siècles, Paris, Le Seuil, 1986.
– Perrot Michelle, Les ouvriers en grève en
France (1871-1890), Paris/La Haye, Mouton,
1974 (2 tomes).
– Schweitzer Sylvie, Des engrenages à la chaîne.
Les usines Citroën 1915-1935, Lyon, Presses
universitaires de Lyon, 1982.
– Sirot Stéphane, La grève en France, une histoire
sociale (XIXe-XXe siècles), Odile Jacob, 2002.
– Topalov Christian, Naissance du chômeur,
1880-1910, Paris, Albin Michel, 1994.
– Woronoff Denis, Histoire de l’industrie en
France du XVIIIe siècle à nos jours, 1994.
MONOGRAPHIES RÉGIONALES
– Barzman John, Dockers, metallos, ménagères.
Mouvements sociaux et cultures militantes au
Havre 1912-1923, Rouen, PUR, 1997.
– Burdy Jean-Paul, Le Soleil noir. Un quartier de
Saint-Etienne, 1840-1940, Lyon, Presses univer-
sitaires de Lyon, 1989.
– Gueslin André (dir.), Michelin, les hommes du
pneu et Les hommes du pneu. Les ouvriers Miche-
lin (1940-1980), Paris, Éditions de l’Atelier, 1993
et 1999.
• 192
– Lequin Yves, Les ouvriers de la région lyon-
naise (1848-1914), Lyon, Presses universitaires
de Lyon, 1974 (2 tomes).
– Trempé Rolande, Les mineurs de Carmaux
(1848-1914), Paris, Éditions ouvrières, 1971
(2 tomes).
SUR LES RELIGIONS ET LA LAÏCITÉ
DEPUIS LES ANNÉES 1880
– Altschull Elizabeth, Le voile contre l’école,
Seuil, 1995
– Baubérot Jean, Vers un nouveau pacte laïque ?,
Le Seuil, 1990.
– Baubérot Jean, « La laïcité », Duclert Vincent,
Prochasson Christophe (dir.), Dictionnaire critique
de la République, Flammarion, 2002, p. 202-209
– Bencheikh Soheib, Marianne et le prophète.
L’Islam dans la France laïque, Grasset, 1999.
– Costa-Lascoux Jacqueline, Les trois âges de la
laïcité, Hachette, 1996.
– Cholvy Gérard, La religion en France, de la fin
du XVIIIe siècle à nos jours, Hachette, 1991.
– Cholvy Gérard, Hilaire Yves-Marie, Histoire
religieuse de la France contemporaine, Privat,
1985-1988, 3 vol.
– Gauchet Marcel, La religion dans la démocra-
tie, Gallimard, 1998.
– Le Goff Jacques, Rémond René (dir.), Histoire
de la France religieuse, Le Seuil, 1988-1992,
4 vol.
– de Montclos Xavier, Histoire religieuse de la
France, PUF, « Que sais-je ? », 1997.
– Nicolet Claude, L’idée républicaine en France,
Gallimard, 1982.
– Ozouf Mona, L’école de la France, Gallimard,
1984.
– Pena-Ruiz Henri, Qu’est-ce que la laïcité ?,
Folio, 2003.
– Pena-Ruiz Henri, La laïcité, Garnier-Flamma-
rion, 2003 (anthologie de textes commentés)
– Pena-Ruiz Henri, Histoire de la laïcité. Genèse
d’un idéal, ed. Gallimard découvertes, 2005.
– Poulat Emile, Liberté-laïcité : la guerre des
deux France. Le principe de modernité, Éditions
du Cerf, 1988.
– L’Histoire n°202, « Les batailles de l’école. De
Jules Ferry à François Bayrou », septembre 1996.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
SUR LES FEMMES DANS LA VIE POLITIQUE
ET SOCIALE DE LA FRANCE AU XXe SIÈCLE
– Bard Christine, Les femmes dans la société
française au XXe siècle, Colin, 2001.
– Bard Christine, Les filles de Marianne, histoire
des féminismes 1914-1940, Fayard, 1995.
– Bard Christine, Les garçonnes. Modes et
fantasmes des années folles, Flammarion, 1998.
– Bard Christine, Un siècle d’antiféminisme,
Fayard, 1999.
– Bard Christine, L’histoire politique du panta-
lon, Le Seuil, 2010.
– Baudelot Christian, Establet Christian, Allez
les filles !, Le Seuil, 1992.
– Battagliola Françoise, Histoire du travail des
femmes, Paris, La Découverte, 2000.
– Chaperon Sylvie, Les années Beauvoir, 1945-
1970, Fayard, 2000.
– Cova Anne, Maternité et droits des femmes en
France XIXe-XXe siècles), Anthropos, 1997.
– Delbourg-Delphis Marylène, Le chic et le look.
Histoire de la mode féminine et des mœurs de 1850
à nos jours, 1981.
– Deslandres Yvonne, Muller Florence, Histoire
de la mode au XXe siècle, Somogy, 1986.
– Duby Georges, Perrot Michelle (dir.), Histoire
des femmes en Occident, vol. V, Le XXe siècle,
dirigé par Françoise Thébaud, Plon, 1992.
– Fourcaut Annie, Femmes à l’usine. Ouvrières
et surintendantes dans les entreprises françaises
dans l’entre-deux-guerres, Paris, Maspero, 1981.
– Jaspard Maryse, La Sexualité en France, La
Découverte, 1997
– Lelièvre Françoise et Claude, Histoire de la
scolarisation des filles, Nathan, 1991.
– Montreynaud Florence, Le XXe siècle des
femmes, Nathan, 1999.
– Picq Françoise, Libération des femmes. Les
années-mouvement, Le Seuil, 1993.
– Schweitzer Sylvie, Les femmes ont toujours
travaillé. Une histoire du travail des femmes aux
XIXe et XXe siècles, Paris, Odile Jacob, 2002.
– Virgili Fabrice, La France « virile ». Des
femmes tondues à la Libération, Payot, 2000.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
OUVERTURE
❯ MANUEL PAGES 358-359
Ces deux photographies permettent d’aborder la
question des attentes sociales des Français et des
solutions qui sont proposées par l’État.
Doc. 1 : Occupation d’usine, 4 juin 1936
Les « grèves de la joie » constituent un moment
crucial pour la question ouvrière. Elles surgissent
après la victoire du Front populaire en mai 1936.
Spontanées, ces grèves – qui ont commencé le
11 mai aux usines Bréguet du Havre avant de
se multiplier sur tout le territoire – marquent un
temps de fête et d’espoir pour les travailleurs.
Elles sont aussi appelées des « grèves sur le tas » :
les deux millions de grévistes occupent les lieux,
sont rejoints par leur famille, chantent, jouent aux
cartes, font de la musique, souvent de l’accor-
déon, très populaire chez les ouvriers (cf. premier
plan de la photographie), parfois dansent comme
ces ouvrières de la région parisienne. Le patronat
n’ose pas utiliser la force pour briser ces grèves
qui n’ont pas de caractère insurrectionnel et qui
perdurent jusqu’aux accords Matignon (et même
quelques jours après), Cette explosion de joie
traduit l’immense espoir mis dans l’alliance du
Front populaire ; elle traduit aussi la profondeur
de la crise connue par le monde ouvrier depuis
de nombreuses années. Après des décennies de
combat, les ouvriers attendent une reconnaissance
de la République, une dignité qui passe aussi par
un certain nombre de mesures fortes.
Doc. 2 : Simone Veil défendant l’interruption
volontaire de grossesse à la tribune de
l’Assemblée nationale (26 novembre 1974)
Simone Veil (née en 1927), lorsqu’elle monte à la
tribune de l’Assemblée nationale pour défendre
l’avortement, est ministre de la Santé. Son combat
fut déterminant pour la libération de la femme et
son discours (doc. 4 p. 377), expliquant les raisons
qui lui semblent justifier une loi, est accueilli par
des sifflets et des quolibets d’une partie de l’hé-
micycle (par les députés de droite notamment).
Quand la loi est votée en 1975, le débat sur l’in-
terruption volontaire de grossesse existe depuis
de nombreuses années ; l’avortement avait déjà
été autorisé en 1955 pour raisons thérapeutiques
mais il n’était pas dépénalisé. Il n’était donc pas
rare que les femmes désireuses d’interrompre leur
193 •
Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
grossesse avant le terme du processus de gesta-
tion perdent la vie en s’adressant à des « faiseuses
d’anges » ; les plus aisées pouvaient en revanche
interrompre leur grossesse à l’étranger, alors que
certains médecins pratiquaient l’avortement dans
le secret.
ÉTUDE
Le Front populaire, la République
et les ouvriers
❯ MANUEL PAGES 360-363
Pour mieux mettre en valeur l’indéniable rupture
que constitue le Front populaire, le dossier a été
organisé en deux parties. La première montre les
conditions de vie et de travail du monde ouvrier
au début des années 1930 et doit permettre d’ame-
ner les élèves à réfléchir sur les effets de la crise
économique et, plus largement, sur la question
sociale. La seconde partie se concentre pour sa
part sur les semaines qui ont suivi la victoire du
Front populaire aux législatives d’avril-mai 1936.
Comme le titre de ces pages l’indique, la Répu-
blique n’agit plus en ignorant les difficultés et
les revendications des ouvriers mais en accom-
pagnant cette partie de la population longtemps
marginalisée, souvent méprisée.
A. Le monde ouvrier
au début des années 1930
❯ MANUEL PAGES 360-361
◗ Document 1
1. Comment le travail est-il organisé ?
Avec la mise en place du taylorisme et du
fordisme, l’ouvrier perd toute liberté d’organi-
sation dans son travail. L’organisation scienti-
fique du travail, pour améliorer la productivité
des ouvriers, les oblige à effectuer toujours les
mêmes gestes à des cadences chronométrées.
Les ouvriers sont comme des outils reproduisant
toute la journée exactement les mêmes mouve-
ments, ici compter cinquante pièces, les placer
précisément, manier un levier, ôter la pièce puis
recommencer. L’ouvrier spécialisé (OS) a un
nombre précis de pièces à produire toutes les
heures (ici 800, alors que Simone Weil n’arrive
à en produire que la moitié).
• 194
2. Pourquoi ce système est-il particulièrement
oppressant pour les ouvriers ?
Les ouvriers n’ont plus aucune liberté de mouve-
ment ; les cadences sont rapides et le travail est
harassant car éminemment répétitif. Les ouvriers
sont d’autre part surveillés par un contremaître qui
peut décider de les congédier s’ils ne produisent
pas les quantités attendues. L’ouvrier profession-
nel (OP) a pour sa part un peu plus de liberté,
ayant un savoir-faire qui ne le contraint pas à se
faire embaucher comme OS, maîtrisant différentes
étapes de la production et non une seule (il est
aussi mieux rémunéré).
◗ Document 2
3. Comment la crise de 1929 se répercute-
t-elle sur les ouvriers ?
La crise se manifeste par une baisse de la production
industrielle et donc une augmentation du chômage
à partir de 1931 (452 000). Cette célèbre affiche
de Lecture pour tous montre un ouvrier (en bleu,
comme sa tenue de travail : les ouvriers sont « les cols
bleus ») regardant une usine – celle où il travaille ? –
fermée à cause de la crise économique. La France est
effectivement le pays industriel le plus tardivement
mais aussi le plus profondément touché par la crise.
La France, au début de 1930, apparaissait comme
un îlot de prospérité et c’est en douceur que la crise
s’est installée, s’accélérant avec la dévaluation de
la livre Sterling en 1931. La chute de la monnaie
britannique a en effet relancé la crise dans les pays
non dévaluateurs. La reprise amorcée en France
au début de 1933 a par ailleurs été brisée par la
dévaluation du dollar en avril 1933.
◗ Document 3
4. Montrez que les conditions de vie
des ouvriers à Paris s’améliorent lentement.
L’analyse de ce budget ouvrier montre que les
conditions de vie des ouvriers se sont nettement
améliorées entre 1906 et 1937. Les postes qui
dévoraient le budget ouvrier – ceux qui sont desti-
nés à satisfaire les besoins élémentaires : nour-
riture, logement, chauffage-éclairage – occupent
une part moindre du budget, laissant plus de possi-
bilités aux familles ouvrières pour acheter des
vêtements, se soigner, les transports, les loisirs et
quelques autres postes de dépense qui adoucissent
la vie de l’ouvrier (presse, livres mais aussi tabac).
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
5. Cette vie est-elle pour autant, en 1937,
facile ? Justifiez.
Si les conditions de vie s’améliorent, la part du
budget accordée au besoins élémentaires reste
largement majoritaire : la nourriture représente
encore un peu plus de la moitié du budget ouvrier.
Il n’est par ailleurs pas certain que cette amélio-
ration des conditions de vie ait été perçue par les
ouvriers, préoccupés par le chômage mais aussi
par l’aliénation au travail quand ils sont OS.
◗ Document 4
6. Pourquoi revendiquer la semaine
des 40 heures ?
Les ouvriers revendiquent la semaine de quarante
heures (et souvent la journée de huit heures) pour
pouvoir bénéficier de plus de temps pour leur repos
et leurs loisirs. Leur travail est pénible et ils le
quittent très fatigués : travailler moins longtemps
leur permettrait d’avoir une vie familiale et sociale
moins difficile (l’ouvrier qui quitte sa famille pour
rejoindre son usine est souriant). La CGT reven-
dique aussi la semaine de 40 heures pour créer
plus d’emplois et ainsi faire diminuer le chômage
(passé de 452 000 en 1931 à 860 000 en mars
1936) : le slogan de l’affiche souligne l’inquié-
tude et la misère, cette dernière étant notamment
dûe au chômage qui a donc fortement augmenté
depuis l’entrée de la France dans la crise.
◗ Document 5
7. Quelles sont les revendications de
ces ouvriers ? Montrez que le contexte
de la victoire du Front populaire est propice
aux espoirs.
Les revendications de ces mineurs, multiples,
traduisent l’ampleur du malaise ouvrier. Si ceux-
ci réclament une augmentation des salaires, des
congés payés (ils existent déjà mais la plupart
du temps pour des cols blancs), des conven-
tions collectives et une diminution du temps de
travail sans diminution de salaire, ils demandent
aussi à ce que le travail au fond de la mine soit
mieux organisé et qu’ils soient mieux traités et
considérés par les ingénieurs de la mine (ils ne
veulent plus d’amendes, d’insultes, de coups, ce
qui signifie qu’ils étaient habituels, témoignant
de la violence des rapports sociaux sur le lieu
de travail).
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
B. Le Front populaire :
la République du côté des ouvriers
❯ MANUEL PAGES 362-363
◗ Documents 6 et 7
8. Dans quelle ambiance se déroule la victoire
du Front populaire ?
La victoire du Front populaire aux législatives
d’avril-mai 1936 déclenche une immense vague
d’espoir chez les travailleurs, qui manifestent dans
d’immenses cortèges aux couleurs de la gauche.
Sur le document 6 figure un portrait de Léon Blum
et le symbole de la SFIO ; les banderoles sont
nombreuses (on voit que l’une provient d’étudiants
au fond) et l’on défile aussi poing levé en signe de
combat. Dès l’annonce de la victoire, au-delà des
rassemblements et des défilés, éclatent des grèves
spontanées, des grèves sur le tas avec occupation
d’usines. Elles sont souvent appelées « grève de
la joie » car l’atmosphère y est joyeuse.
◗ Documents 7 et 8
9. Comment les ouvriers espèrent-ils faire
entendre leurs demandes ? Quelle est
la particularité des actions de 1936 ?
Les ouvriers comptent faire entendre leurs
demandes au moyen des grèves qui paralysent
la production et l’activité économique du pays.
Parties des usines du Havre, spontanées, ces
« grèves sur le tas » ou « grèves de la joie » se sont
étendues à toute la France. C’est un temps d’es-
poir et d’allégresse comme nous le montre Simone
Weil dans le document 7 : la philosophe retourne
dans l’usine où elle a tant peiné et y retrouve un
monde complètement métamorphosé, sorte de
parenthèse enchantée. Le patronat n’est pas en
mesure d’utiliser la répression car les manifes-
tants sont nombreux et leur espoir important ; le
gouvernement est d’autre part du côté des ouvriers.
Ceux-ci réinvestissement donc l’espace de l’usine
(ils peuvent la parcourir, s’y balader, leur famille
ou leurs amis les visitent : ils s’approprient leur
espace de production), ils créent un nouvel espace
sonore (les machines sont arrêtées, ils rient, jouent
de la musique, chantent ). Les ouvriers savent que
ce temps est compté et ils profitent donc de cette
parenthèse. Les ouvriers ont conscience de vivre
un temps d’exception qui leur fournira de beaux
195 •
Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
souvenirs pour rompre avec la « contrainte » et
la « soumission du temps ordinaire » de l’usine.
Sur le document 8 sont assemblés des travailleurs
des abattoirs en région parisienne. À la craie sur
la porte d’entrée, devant les bouchers, il est écrit
« Grève générale ». Ceux-ci, qui occupent l’abat-
toir, sont aussi visités par leur famille (la femme et
l’enfant à droite, qui semblent rapporter quelque
chose : des vivres ou des vêtements ?). Il est inté-
ressant de noter que les bouchers conservent une
tenue professionnelle malgré l’arrêt du travail :
ils n’ont certainement pas beaucoup de vêtements
mais l’on peut aussi expliquer cela par la force de
leurs revendications : c’est en tant que travailleurs
qu’ils expriment leurs espoirs.
◗ Document 7
10. Quels sont, d’après Simone Weil,
les sentiments des ouvriers ?
Le temps est à l’euphorie et à la joie (premier
paragraphe) ; les ouvriers éprouvent une liberté
qu’ils n’ont jamais connue sur le lieu de travail.
Ils sont heureux de se retrouver tous ensemble,
sans contrainte et sans cadence à tenir ; ils sont
détendus tout en étant résolus à faire entendre leurs
revendications. C’est un temps de douce revanche
contre le patronat, contre les ingénieurs – tout en
restant un temps de lutte.
◗ Document 9
11. Quelles sont les principales mesures
des accords de Matignon ?
Les accords de Matignon (7 juin 1936 ; du nom
de l’hôtel du président du Conseil) constituent
une grande avancée pour le droit des travailleurs.
Après les grèves massives nées de la victoire du
Front populaire, le patronat accepte de reconnaître
des contrats collectifs de travail (qui règlent à
chaque fois les conditions d’emploi et octroient
quelques garanties sociales), reconnaît le droit
d’opinion tout en s’engageant à ne pas inquié-
ter les ouvriers syndiqués (ceux-ci peinaient à
retrouver un travail quand ils étaient congédiés
ou étaient souvent bloqués dans leur carrières, si
mince soit l’espoir d’avoir une progression dans
celle-ci). Les ouvriers obtiennent aussi une hausse
des salaires de 7 à 15 % (ce qui peut occasionner
une politique de relance keynésienne), l’institu-
tion de délégués du personnel, véritables interlo-
• 196
cuteurs entre l’ouvrier et le patron dès lors que
l’établissement emploie plus de dix ouvriers. Ils
ne seront pas, par ailleurs, sanctionnés pour avoir
organisé une grève, quelle que soit la longueur de
celle-ci : la victoire des ouvriers est réelle. Les
mesures permirent de faire refluer le nombre de
grévistes dans la première moitié du mois de juin.
12. Pourquoi ces accords constituent-ils
une victoire pour les ouvriers ?
Les accords de Matignon constituent une grande
victoire car les ouvriers ont obtenu beaucoup grâce
à la victoire du Front populaire et à la suite de leurs
grèves spontanées. C’est un temps de joie après
des décennies de luttes et de combats, un temps
de reconnaissance, le temps de l’intégration dans
la République.
◗ Documents 10 et 11
13. Quelles sont les autres réformes sociales
du Front populaire ?
Les ouvriers obtiennent par ailleurs la loi des
40 heures de travail par semaine : celle-ci consti-
tue, d’après Léon Blum (doc. 11), un rééquilibrage,
une juste rétribution après des années de labeur,
des « arrhes », la part légitime des ouvriers dans
l’histoire. Les ouvriers bénéficient également de
quinze jours de congés payés : la photographie de
Robert Doisneau (doc. 10) montre la joie de ceux-
ci se dirigeant vers le cours d’eau (La Seine ?).
Bien que l’on distingue des plongeurs et des
baigneurs, l’on voit que les nouveaux vacanciers
ont un matériel encore très réduit ; les hommes
gardent la casquette ou revêtent le chapeau du
dimanche ; certains retirent leurs chaussures pour
avoir le bonheur de profiter du gazon. Le bonheur,
c’est le repos et le jeu à l’air libre.
Les congés payés existaient déjà en France
mais ils bénéficiaient surtout aux employés. Ils
ne figuraient pas dans le programme du Front
populaire et leur annonce est accueillie dans le
plus grand enthousiasme. Les ouvriers ne sont en
revanche pas tous allés vers la mer, comme on le
dit souvent : les billets de train étaient coûteux et
ils n’avaient pas assez d’économies pour partir
s’ils habitaient loin des rivages. Ce qui explique
l’attrait de la campagne (ils peuvent partir avec
un vélo et une tente) et des cours d’eau pour se
baigner. La découverte de la mer aura donc plus
souvent lieu en 1937 qu’en 1936. C’est aussi à
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
partir de ce moment que commence à s’imposer
la mode du bronzage (cf. Pascal Ory, L’invention
du bronzage, Ed. Complexe, 2008)
ÉTUDE
La séparation des Églises
et de l’État (1905-1906)
❯ MANUEL PAGES 366-367
La loi de 1905 est l’une des étapes majeures dans
l’histoire de la construction de la République en
France ; avant de permettre un certain apaisement
politique, elle a créé de fortes dissensions entre les
Français. Il s’agit donc d’expliquer aux élèves les
dispositions de cette loi déterminante dans l’his-
toire de la République, mais aussi ses objectifs,
ainsi que le contexte dans lequel elle a été votée.
Le débat sur la laïcisation de la France existe
depuis un quart de siècle quand la loi de 1905
est votée : la loi de Séparation apparaît comme
le dernier degré d’une politique de laïcisation
en marche depuis 1880. Celle-ci, évoquée par le
discours de Belleville de Gambetta dès 1869 ou
par le programme de la Commune en mars 1871,
tarde en effet à être menée à bien par les républi-
cains, qui craignent le réveil de vifs contentieux
que la République tente d’apaiser. Ceux-ci opèrent
donc progressivement : les Opportunistes s’atta-
quent dans les années 1880 à l’enseignement (lois
Ferry, loi Goblet cf. chapitre 11). Mais l’Église
reste puissante et le ralliement des catholiques
à la République ne s’opère que difficilement à
la fin du XIXe siècle (le toast d’Alger du cardi-
nal Lavigerie est mal accueilli en 1890 ; l’ency-
clique Rerum novarum ne persuade pas tous les
catholiques d’accepter la République). Lors de
l’Affaire Dreyfus, les catholiques ont rarement
fait le choix du camp dreyfusard, ce qui confirme
les progressistes dans leur méfiance à l’égard de
Rome : le meilleur moyen d’affaiblir l’opposition
au régime est de séparer les cultes de l’État, le
principal perdant devant être l’Église catholique.
C’est dans ce contexte que la France mène, à partir
de 1901, une politique hostile aux congrégations.
Dès juillet 1902, les établissements scolaires
non-autorisés des congrégations autorisées sont
fermés. Cette mesure donne lieu à de nombreux
incidents et 74 évêques signent une protestation.
Le gouvernement réplique en suspendant le trai-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
tement de deux d’entre eux. En mars 1903, les
deux chambres rejettent toutes les demandes
d’autorisation déposées par les congrégations
d’hommes, à l’exception de cinq d’entre elles en
raison de leur vocation contemplative et chari-
table. Nombre d’établissements scolaires sont
fermés. L’expulsion des religieux de la grande
Chartreuse, très populaires car installés depuis
1084 sur le site et faisant la charité dans la région
grenobloise grâce à l’argent que leur procure la
vente de leur alcool, nécessite des troupes. En juin
1903, les chambres prennent les mêmes disposi-
tions pour les congrégations féminines. Cette fois,
la moitié des députés de l’alliance démocratique
font défection. P.Waldeck-Rousseau reproche à
Emile Combes d’avoir transformé une « loi de
contrôle » en « loi d’exclusion ». Une véritable
passion anticléricale s’empare alors de la France
et les incidents se multiplient : lors des ferme-
tures d’écoles religieuses mais aussi parce que
des processions catholiques sont perturbées, des
croix brisées.
Voté en décembre 1905, le texte du socialiste Aris-
tide Briand doit donc mettre un terme à vingt-cinq
ans de tensions entre la République et l’Église
catholique ; mais il doit aussi éviter les excès du
combisme. Derrière cette loi se profile en effet
une question majeure, celle du magistère moral
sur la société française. Elle s’applique aux quatre
confessions qui sont alors représentées en France
(le catholicisme, le luthéranisme, le calvinisme,
le judaïsme) et souhaite être une loi sans excès ;
elle divise néanmoins la société française, heurtant
une partie des catholiques soutenus moralement
par le pape Pie X.
◗ Document 1
1. Quelles sont les relations entre l’Église
et la République d’après ce document ?
Les relations entre la République et le Saint-
Siège sont extrêmement tendues. Le ralliement à
la République n’a pas bien fonctionné : nombre
de catholiques restent monarchistes. D’autre part,
la France mène depuis 1901 une politique hostile
aux congrégations. Symbolisée par une Marianne
de bronze, allégorie de la Justice tenant un puis-
sant glaive, la France républicaine est une figure
d’autorité. De multiples petites figures de religieux
catholiques (des évêques que l’on reconnaît à leur
197 •
Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
mitre, des moines que l’on reconnaît à la tonsure,
un prêtre) attaquent cette grande statue, exhortés
par le pape (en bas, à droite, près de l’échelle :
il porte la tiare pontificale et la crosse), montrant
de la main cette Marianne laurée (la couronne
de lauriers sise au-dessus du bonnet phrygien
la montre victorieuse). La scène se déroule sur
le Champ-de-Mars, devant une tour de fer qui
rappelle la Tour Eiffel surmontée du drapeau trico-
lore (tour qui symbolise, pour les Républicains,
la croyance dans le progrès).
◗ Document 2
2. Expliquez le contexte, les objectifs et
les principales dispositions de la loi de 1905.
Si le concordat de 1801 était devenu « un discor-
dat » (G. Clemenceau), les Républicains n’étaient
pas tous convaincus qu’il faille y mettre un terme :
l’accord conclu à l’époque napoléonienne permet-
tait en effet de contrôler le clergé français par
le biais de la nomination des évêques (Emile
Combes, ancien séminariste devenu anti-cléri-
cal, hésitait lui-même sur la conduite à tenir). La
victoire électorale obtenue par les Radicaux en
1902 conforte cependant les partisans de la Sépa-
ration. En juin 1903, la majorité des députés consi-
dère qu’il y a lieu d’en débattre à l’Assemblée et
constitue donc une commission à cet effet. Aristide
Briand en est le rapporteur.
On ne pourrait par ailleurs comprendre le contexte
sans faire référence à la politique du Saint-Siège.
Léon XIII, qui pouvait apparaître comme un pape
conciliant, est mort en juillet 1903 ; le nouveau
pontife, Pie X, se montre beaucoup plus intransi-
geant, renouant avec le ton de Pie IX (1846-1878).
Les incidents se multiplient donc entre le Saint-
Siège et la France républicaine : depuis que Rome
est devenue capitale du royaume d’Italie, la papauté
a déclaré qu’aucun chef d’un État catholique ne
saurait y venir sans se rendre complice de la spolia-
tion de 1870. Quand Émile Loubet, président, visite
Victor-Emmanuel III en 1904, l’ambassadeur de
France auprès du Saint-Siège est mis en congé (mai
1904) ; les relations diplomatiques sont ensuite
rompues. L’heure est à l’affrontement, le temps
de la Séparation semble venu. La loi reconnaît la
liberté de conscience et garantit le libre exercice des
cultes (art. 1) ; mais elle ne reconnaît, ne salarie ni
ne subventionne aucun culte (art. 2). Ceci équivaut
• 198
au refus d’admettre l’utilité sociale de la religion et
érige la sécularisation en règle absolue. Des agents
de l’administration doivent mener des inventaires
(art. 3) pour savoir ce qui revient à l’État et ce qui
reste dans l’Église ; les biens seront transférés à
des associations cultuelles à former.
◗ Documents 2 et 3
3. Pourquoi est-elle, pour son rapporteur
Aristide Briand, une loi « de liberté
et de loyauté » ?
Pour Aristide Briand, rapporteur de la loi, les
dispositions prises par le texte doivent viser à
la « pacification des esprits » et ne doivent pas
conduire à de nouveaux excès ou à un nouveau
« déchaînement des passions religieuses ». Si la
loi de 1905 doit permettre d’affermir le régime et
de cantonner l’action de l’Église, il ne s’agit pas
d’une loi anti-catholique ; les républicains doivent
pouvoir répondre aux prêtres qui ne manqueront
pas, selon A. Briand, de monter les paysans contre
la loi. L’objectif est de forger une loi acceptée « de
bonne grâce » par les Catholiques, permettant
enfin le ralliement de ceux-ci à la République.
◗ Document 4
4. Pourquoi la loi est-elle condamnée
par le pape Pie X ?
Le pape condamne la loi sur laquelle il n’a pas
été consulté : selon l’encyclique Vehementer Nos,
la loi de 1905 viole le concordat, ne reconnaît
plus le catholicisme et renie officiellement Dieu ;
il s’élève aussi contre les inventaires qui doivent
être menés, qui risquent de spolier l’Église dans
ses biens acquis de longue date (les associations
cultuelles qui doivent se former pour gérer les biens
des communautés sont, pour la pape, contraires à
l’esprit du catholicisme). Si l’émotion populaire
est considérable à la lecture de cette encyclique le
dimanche dans les églises, une partie non négli-
geable des évêques catholiques français pense
néanmoins qu’il est souhaitable d’appliquer la loi.
◗ Documents 2 et 5
5. Quelle conséquence cette position
va-t-elle avoir en France ?
C’est avec les inventaires, qui débutent en 1906,
que la situation dégénère. L’instruction demandant
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
« l’ouverture des tabernacles » (où sont conser-
vées les hosties consacrées) est perçue comme
une profanation. Si l’Action française se livre
à une vaste propagande tentant de soulever le
pays, son action demeure assez limitée et c’est
en milieu rural que l’émotion est la plus vive
(dans les régions les plus catholiques comme ici
à Yssingeaux, en Haute-Loire). Les communautés
catholiques paysannes, bien plus que les commu-
nautés urbaines parfois plus récentes, continuaient
à entretenir la mémoire des réquisitions de la
Révolution française (objets liturgiques en argent,
cloches ). Dans ce contexte, certaines communau-
tés appellent à la résistance ; les premiers incidents
ont lieu dès le 26 janvier ; les fidèles barrica-
dent l’église pour empêcher une intervention des
agents de l’administration. Les forces de l’ordre
doivent alors employer la force, ici par exemple
un bélier pour enfoncer les portes de l’église et
permettre l’entrée des agents. Le 6 mars, il y eut
un mort dans le Nord, à Boescheppe, autre terre
très catholique : l’évènement déclencha la démis-
sion du gouvernement et Clemenceau, nouveau
ministre de l’Intérieur, fit suspendre les opérations,
qui ne reprennent qu’en 1907, alors que Rome a
condamné les associations cultuelles.
ÉTUDE
Ecole et laïcité depuis les années
1980
❯ MANUEL PAGES 368-369
Si nombre de débats scolaires ont porté, dans la
seconde moitié du XXe siècle, sur la question de la
dualité du système scolaire français qui voit coexis-
ter public et privé (lois Marie et Barangé en 1951,
loi Debré en 1959), c’est à partir des années 1980
que la laïcité retrouve une place centrale dans les
débats : le centenaire de la loi Ferry (1882), les
promesses du candidat Mitterrand (les « 110 propo-
sitions pour la France ») et l’apparition de nouvelles
religiosités font régulièrement rebondir la question.
◗ Documents 2 et 4
1. Quels sont les enjeux des réformes portées
par les ministres Alain Savary et François
Bayrou ?
Alain Savary, ministre de l’Éducation de François
Mitterrand depuis mai 1981, propose un projet
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
de loi permettant de réaliser l’une des proposi-
tions du candidat Mitterrand, la « constitution
d’un grand service public unifié et laïque d’édu-
cation ». Il s’agit donc de mettre un terme à
la coexistence de deux systèmes scolaires en
France. À la suite de gigantesques manifesta-
tions, Alain Savary doit présenter sa démission
et le projet est abandonné. François Bayrou, à
l’inverse, propose de faciliter le financement de
l’enseignement privé par les collectivités terri-
toriales. Le projet du ministre de l’Éducation
nationale (il a été nommé à ce poste en 1993,
dans le gouvernement de cohabitation d’Edouard
Balladur) soulève un vaste mouvement de protes-
tation de la part des défenseurs de la laïcité : la
disposition est abandonnée.
◗ Documents 3 et 5
2. Quel problème nouveau est posé
à l’école publique ?
C’est avec l’affaire du voile de Creil, en 1989,
qu’est apparu le problème des insignes religieux
dans le cadre scolaire. Le réveil du sentiment reli-
gieux (souvent lié à une mauvaise intégration par
la République) s’est en effet parfois traduit par le
port de signes ostentatoires dans le cadre de l’école
publique. Si la liberté religieuse de chacun doit
pouvoir continuer à exister, ils sont contraires à
l’esprit de laïcité qui empêche toute manifesta-
tion religieuse qui peut conduire au prosélytisme
(doc. 5 a). Le port de ces insignes religieux qui
se sont ponctuellement multipliés au début des
années 2000 (le voile mais aussi la kippa ou des
pendentifs imposants avec insignes religieux –
qu’il s’agisse de croix, étoile, croissant) a néces-
sité le vote d’une loi en 2004. Tout élève portant
une tenue et des symboles par lesquels il mani-
feste clairement ses opinions religieuses est donc
sommé de les abandonner (phase de dialogue)
avant de risquer une exclusion de l’établissement.
3. Est-ce le signe religieux en lui-même
qui pose problème ?
Non : le signe religieux n’est pas incompatible
avec la laïcité car il est « liberté d’expression et de
manifestation de croyance religieuse » (doc. 5a).
Il est en revanche impossible de le conserver s’il
peut être interprété comme un signe de prosély-
tisme (donc seuls des signes religieux discrets
sont permis).
199 •
Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
◗ Documents 1 et 4
4. Pour les défenseurs de l’école laïque,
quel est le rapport entre école laïque
et République ?
L’école laïque est l’école de la République : elle
doit accueillir tous les enfants et adolescents,
garantissant l’égalité de tous à l’école, quelle que
soit leur confession. Elle est l’école qui a permis
au régime républicain de s’enraciner à la fin du
XIXe siècle, notamment grâce aux principales lois
de Jules Ferry (la petite Marianne du document 1
porte ainsi un gâteau célébrant le centenaire des
lois Ferry sur l’école).
5. Pourquoi se mobilisent-ils alors en 1994 ?
Les défenseurs de la laïcité se mobilisent parce que
le projet de François Bayrou favoriserait l’école
privée (souvent confessionnelle), en facilitant
son financement, au détriment de l’école laïque,
ouverte à tous les enfants.
◗ Document 2
6. Au nom de quoi l’Église s’oppose-t-elle
au projet de 1984 ?
L’Église, en la personne de l’archevêque de Paris,
s’oppose au projet d’Alain Savary qui doit unifier
le système scolaire français en créant un vaste
service public d’éducation (qui signifierait donc
la fin de l’école privée). Pour Jean-Marie Lustiger,
l’idée qui guide le projet de loi n’est pas fondée
puisque l’Église n’endoctrine pas les enfants ;
l’État en revanche ne doit pas se substituer aux
familles ; l’enfant est un « don de dieu » et l’en-
seignement privé catholique veille à « dévelop-
per toutes les dimensions de la conscience, donc
la liberté par quoi seule l’homme est l’homme
et peut atteindre Dieu ». L’archevêque de Paris,
très médiatique et aimé des Français, appelle à
l’abandon du projet de loi qui soulève une partie
de l’opinion publique.
7. Pourquoi l’auteur estime-t-il que le conflit
entre la République et l’Église est dépassé ?
Pour l’archevêque de Paris, il est évident que
l’Église ne cherche plus, à la fin du XXe siècle, à
reconquérir « un pouvoir politique, même indi-
rect, en France. » Le contexte n’est plus celui de
la fin du XIXe siècle, quand une partie des catho-
liques espérait encore le retour de la monarchie
• 200
et refusait la République. L’école privée n’endoc-
trine pas les enfants qui lui sont confiés contre la
Ve République.
ÉTUDE
Les femmes et le travail
au XXe siècle
❯ MANUEL PAGES 372-373
Le travail féminin salarié est un phénomène
ancien : les femmes ont toujours constitué, depuis
deux siècles, au moins un tiers de la popula-
tion active (leur nombre est sous-évalué par les
recensements du XIXe siècle qui n’évaluent que
l’activité du chef de famille). L’augmentation
du nombre de femmes sur le marché du travail,
sensible à partir des années 1970 (de plus de 8
millions de femmes actives en 1975, on est passé
à plus de 12 millions en 1999) ne doit pas faire
oublier que la place occupée par les femmes a
longtemps été subordonnée à celle des hommes.
Si les écarts se sont réduits, les inégalités n’ont
pas disparu, qu’il s’agisse des conditions d’em-
ploi ou des différents types de postes proposés à
la moitié du genre humain. Le dossier vise donc
à étudier l’évolution de l’emploi féminin tout au
long du XXe siècle et questionne les inégalités qui
peuvent, malgré la législation en vigueur, atteindre
les femmes au travail.
◗ Documents 1 à 4
1. Comparez les secteurs d’emploi
des femmes en 1900 et en 1990.
Alors que l’agriculture emploie l’essentiel des
femmes en 1900 (43 %), les femmes sont déjà
30 % à travailler dans le secteur secondaire
(notamment dans le textile, cf. doc. 1) et 28 %
dans le secteur tertiaire : celles qui bénéficient
d’une formation suffisante pour travailler dans
les bureaux constituent encore une minorité de
femmes, alors employées par les usines ou conti-
nuant à travailler les champs comme elles le font
depuis des millénaires. En 1990, les données ont
considérablement évolué : 2 % seulement des
emplois féminins sont assurés par l’agriculture,
16 % par le secondaire, 80 % par les services. Dans
ce dernier secteur, les emplois s’avèrent particu-
lièrement diversifiés et plus ou moins qualifiés :
les femmes fournissent à la fin du XXe siècle l’es-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
sentiel de ce que l’on appelait au début du siècle
les « cols blancs » (doc. 2, employées de bureau,
certainement formées à la sténo-dactylographie ;
les employés de bureau étaient plutôt des hommes
au XIXe siècle) et peuvent occuper des professions
pour lesquelles elles ont fait de longues études et
ont des postes à responsabilité (cf. doc 3, femmes
médecins de Limoges).
2. Comment expliquer ces évolutions ?
Ces évolutions se comprennent par les grandes
mutations économiques connues par la France
au XXe siècle (agriculture mécanisée, indus-
trie de plus en plus moderne qui nécessite une
main-d’œuvre abondante avant de connaître un
premier recul au début des années 1970 ; essor
des services). Il faut également tenir compte des
progrès en matière de scolarisation et des muta-
tions de l’appareil industriel (la rationalisation du
travail a permis une entrée massive des femmes
sur le marché du travail) ainsi que des évolutions
sociologiques majeures. Nombre de femmes choi-
sissent en effet, à partir des années 1960-1970,
d’entrer sur le marché du travail : ce choix est
fait par nécessité mais peut aussi procéder d’une
volonté de voir le pouvoir d’achat de la famille
augmenter (en des années où la société de consom-
mation impose des normes). Ce fut aussi parfois
un choix idéologique émancipateur : les femmes
qui travaillent sont plus facilement indépendantes,
sortent du foyer, sont autonomes et ne dépendent
plus d’un père ou d’un mari.
◗ Documents 1 à 3
3. Décrivez ces photographies, les femmes
et les activités représentées (nombre, type
d’environnement, machines)
Alors que la première photographie repré-
sente trois ouvrières (elles fabriquent des tapis
sur d’énormes métiers ; portent un tablier par
dessus leurs robes, un chignon pour empêcher
que les cheveux ne se prennent dans les énormes
métiers, la mode veut qu’on le porte haut alors),
la deuxième photographie représente des secré-
taires – sept – des années 1970 (elles ont écourté
leurs cheveux, on aperçoit des machines à écrire,
des appareils à calculer, elles sont assises et s’af-
fairent à leur travail, certainement dans une entre-
prise de bonne taille puisqu’elles disposent d’un
grand bureau qu’elles partagent – s’agit-il d’un
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
pool de sténo-dactylos ?) alors que la dernière
photographie représente des médecins du CHU de
Limoges (elles sont trois ; des radiographies sont
exposées : sont-elles radiologues ? L’une semble
lire un rapport fait sur un patient).
4. Quels types de travail sont ici
représentés ? Caractérisez en particulier
le rapport à la machine.
Bien que toutes les femmes à la fin du XXe siècle
n’aient pas un niveau de formation suffisant pour
être médecins ou même employées de bureau, ces
photographies illustrent bien les bouleversements
connus par l’emploi des femmes au XXe siècle.
Alors qu’une majorité d’entre elles disposent au
début du siècle d’un emploi non qualifié dans l’in-
dustrie qui les exploite (les salaires sont modestes
et la discipline stricte), elles sont de plus en plus
nombreuses à s’employer dans les bureaux ou
à occuper des professions de cadres supérieurs.
◗ Document 5
5. Qu’est-ce que la loi Roudy ?
Que nous apprennent les mesures
de cette loi sur le travail salarié féminin
au début des années 1980 ?
Yvette Roudy, ministre des Droits de la femme de
mai 1981 à juillet 1984, a marqué par cette loi le
premier septennat de François Mitterrand : l’ob-
jectif est de promouvoir une stricte égalité entre les
hommes et les femmes au travail, et donc d’éviter
par des mesures législatives que se poursuive la
discrimination dont les femmes étaient victimes
au travail. Les femmes subissaient (et subissent
parfois encore !) de nombreuses discriminations :
à l’embauche – si elles ont des enfants ou parce
qu’elles peuvent en avoir – mais aussi au fil de
leurs carrières – on craint qu’elles soient moins
disponibles que des hommes pour les mêmes
raisons et ont, dans le secteur privé, des rémunéra-
tions moins élevées que les hommes à travail égal.
◗ Document 6
6. Les carrières des femmes sont-elles
comparables aux carrières des hommes
à la fin du XXe siècle en France ?
Malgré la loi Roudy, les femmes subissent
toujours des discriminations au travail : une
série de barrières invisibles – qui constituent le
fameux « plafond de verre » (glass ceiling) –
201 •
Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
entravent leurs carrières, si bien qu’elles sont peu
nombreuses à la tête des entreprises ou des insti-
tutions publiques. L’article précise qu’elles repré-
sentent en 2008 46 % de la population active mais
seulement 17 % occupent des postes de direction.
Par ailleurs, plus elles évoluent dans leur carrière
plus la différence avec les salaires masculins sont
marqués (dans l’industrie, à poste égal, une femme
touche 37,2 % de moins qu’un homme ; 42,2 %
dans le commerce et dans les services 66,3 %).
L’égalité entre les hommes et les femmes au travail
est donc loin d’être obtenue et les discriminations
perdurent malgré les lois.
◗ Document 7
7. Comment évolue le rapport entre
le chômage des femmes et le chômage
des hommes ?
Si le chômage tend à augmenter pour les hommes
comme pour les femmes, il augmente beaucoup
plus fortement pour les femmes, allant parfois
d’un rapport qui va presque du simple au double
(ainsi en 1982, 5,4 % des hommes sont touchés
par le chômage, ce qui est beaucoup moins que
les femmes dont le chiffre du chômage s’élève
à 9,2 %).
◗ Documents 5 à 7
8. Précisez les difficultés et les obstacles
rencontrés par les femmes au cours
de leur vie professionnelle.
Les femmes, si elles sont majoritairement rentrées
sur le marché du travail au cours du XXe siècle sont
encore frappées par de nombreuses inégalités avec
les hommes. Moins bien formées que ceux-ci, elles
occupent souvent des postes plus précaires (temps
partiel, intérim), ce qui les expose beaucoup plus
au chômage (la présence d’enfants, l’âge ou la
formation insuffisante de celles-ci contribuent
en grande partie à expliquer cette inégalité face à
l’emploi et l’interruption de leur carrière : on pour-
rait presque parler d’une « carrière à éclipses »
quand les enfants naissent). Moins payées que les
hommes pour un poste à niveau égal dans le privé
(cf. chiffres du doc. 6), elles sont aussi victimes
du « plafond de verre » qui les empêche d’occu-
per les plus hautes fonctions des entreprises ou
des administrations. Construire l’égalité entre les
• 202
hommes et les femmes reste donc un objectif prio-
ritaire de ce début du XXIe siècle.
ÉTUDE
Les femmes et la politique
au XXe siècle
❯ MANUEL PAGES 372-373
Il a fallu attendre l’ordonnance du 21 avril 1944
pour que les femmes soient reconnues comme des
citoyennes à part entière, dotées du droit de vote
et éligibles. Ce droit était réclamé par nombre
d’entre elles depuis Olympe de Gouges en 1791.
Enfin citoyennes de plein droit, les femmes sont
néanmoins largement sous-représentées dans
la seconde moitié du XXe siècle et la loi sur la
parité, votée en l’an 2000, a fait naître nombre
de débats. Il s’agit donc de montrer aux élèves
comment les femmes ont acquis le droit de vote
puis de comprendre comment leur représentation
a évolué sur la seconde moitié du XXe et le début
du XXIe siècle.
◗ Document 1
1. Quels sont les arguments utilisés
contre le vote des femmes ?
Les arguments employés par le sénateur Alexandre
Bérard relèvent d’une vision archaïque de la
femme : celle-ci n’est pas faite pour la sphère
publique et encore moins pour la chose politique et
ce ne sont pas elles qui demandent à y être mêlées.
Les femmes seraient donc conçues pour la mater-
nité et gagnent à rester cantonner au foyer, lais-
sant le vote aux hommes, empêchant qu’elles ne
votent ainsi n’importe comment (un parallèle est
fait avec l’adoption du suffrage universel mascu-
lin en 1848).
◗ Document 2
2. Comment les suffragettes luttent-elles
pour diffuser leur combat ?
Les suffragettes (le terme est apparu en 1903 au
Royaume-Uni) militent pour l’obtention du droit
de vote et font campagne dans l’espace public
pour expliquer leur démarche et convaincre du
bien-fondé de leur cause. Si les photographies sur
lesquelles elles brûlent chaînes et cadenas allégo-
riques pour réclamer leurs droits politiques sont
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
célèbres – il s’agit d’attirer l’attention de la presse
– elles distribuent plus communément des tracts
ou des journaux. Louise Weiss (1893-1983), qui
fut aussi une militante européenne, fut l’une des
figures majeures du mouvement en France. Jour-
naliste, elle est la fondatrice de l’association « la
Femme nouvelle » qui fut l’un des fers de lance du
mouvement féministe dans l’entre-deux-guerres.
◗ Document 3
3. Dans quel contexte les femmes ont-elles
enfin obtenu le droit de vote en France ?
L’Assemblée consultative d’Alger a commencé
à débattre de la future organisation des pouvoirs
publics en France à la fin de janvier 1944. La ques-
tion du vote des femmes a été posée dès ce moment
par le délégué communiste Fernand Grenier. Se
référant aux déclarations du général de Gaulle,
Fernand Grenier souhaitait que l’Assemblée
consultative affirme que la femme est électrice
et éligible « afin que nous lui manifestions notre
solidarité et notre volonté de ne plus la traiter en
mineure, en inférieure ». C’est le 21 avril 1944, à
l’issue de la Seconde Guerre mondiale, alors que la
Résistance a compté de nombreuses femmes dans
ses rangs et que la France est l’un des derniers
pays européens à ne pas avoir accordé le droit de
vote aux femmes, que les Françaises obtiennent
ce droit politique majeur reconnu à l’ensemble
des citoyens en 1848. Dotées du droit de vote et
éligibles, elles votent pour la première fois le 29
avril 1945 pour les municipales puis en octobre
1945 (cf. photographie) pour élire la Constituante.
◗ Document 4
4. Quel est le constat fait par les auteurs
en 1992 ?
En 1992, alors que les femmes ont obtenu l’inté-
gralité des droits politiques qui ont été de longue
date reconnus aux hommes (droit de vote et éligi-
bilité), elles ne forment encore que 5 % de la classe
politique française. Les auteurs appellent donc les
pouvoirs publics à adopter une loi sur la parité.
5. Définissez ce qu’est la parité.
La parité est un terme pouvant constituer un syno-
nyme d’égalité. En France, il signifie l’égalité
entre les hommes et les femmes en matière de
représentation politique : si l’égalité des droits
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
est reconnue depuis 1944, les femmes élues sont
restées très peu nombreuses (95 % des élus sont
des hommes).
◗ Documents 4 et 5
6. Quels sont les objectifs de la loi
sur la parité ?
L’idée de la loi est de faire en sorte qu’il existe une
même proportion d’hommes et de femmes élus –
qu’il s’agisse des assemblées territoriales ou de
l’Assemblée nationale. Pour qu’elle soit respectée,
le non-respect de la loi sur la parité peut donner
lieu à des amendes aux partis qui continueront à
présenter plus d’hommes que de femmes.
◗ Document 6
7. Comment évolue la représentation
politique des femmes à la suite du vote
de la loi sur la parité ?
Si les femmes restent encore largement sous-repré-
sentées dans la vie politique française, leur nombre
a néanmoins fortement augmenté, en particulier
lorsqu’elles sont élues aux scrutins de liste (la
parité est presque atteinte pour les conseillères
régionales, ce qui est loin d’être le cas pour les
sénatrices, les députées ou même les conseillères
municipales). Seules 11 % des maires en France
sont des femmes en revanche. La question de la
parité demeure donc à l’ordre du jour.
ÉTUDE
Les années 1970,
la décennie féministe
❯ MANUEL PAGES 376-377
Les années 1970 constituent une décennie de lutte
et d’émancipation pour les femmes. De plus en
plus nombreux après mai 68, influencés par le
Women’s lib naissant aux États-Unis, parfois par le
marxisme, les groupes féministes s’élèvent contre
le patriarcat, qu’il faut renverser pour le remplacer
par de nouvelles valeurs et de nouveaux rapports
entre les sexes. L’heure est à la revendication de
l’égalité entre les hommes et les femmes, alors
que toutes les formes d’oppression et de misogy-
nie sont combattues : les femmes ne doivent plus
être les subordonnées des hommes.
203 •
Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
Pour les élèves, il s’agit de comprendre quels ont
été les combats visant à émanciper les femmes et
pourquoi les années 1970 apparaissent comme
des années déterminantes dans l’histoire du fémi-
nisme. Aussi le dossier porte-t-il sur des aspects
très différents de la question, qu’il s’agisse de la
création du MLF, de la loi sur l’autorité parentale
ou bien encore du combat mené pour la dépéna-
lisation de l’avortement.
◗ Documents 2, 3 et 5
1. Expliquez les combats menés
par les femmes dans les années 1970.
Les combats menés par les femmes sont multiples :
les femmes se battent pour être égales aux hommes
en matière d’autorité parentale, réclament pour
partie d’entre elles la dépénalisation de l’avor-
tement – qui, non médicalisé, pouvait s’avérer
extrêmement dangereux – et, plus généralement,
contre les préjugés les confinant dans un statut
inférieur à celui des hommes.
◗ Documents 1, 3 et 5
2. Quelles sont les modalités d’action
des féministes ?
Les féministes, pour diffuser leur message et
convaincre du bien-fondé de leurs combats, agis-
sent en essayant d’attirer l’attention de la presse
et du plus grand nombre : la naissance du MLF
est ainsi marquée par le dépôt d’une gerbe à la
femme du soldat inconnu (« Il y a plus inconnu
que le soldat inconnu : sa femme »), déclenchant
l’intervention immédiate des forces de l’ordre
qui viennent les arrêter. Les féministes organi-
sent aussi des manifestations (doc. 5) avec de
nombreux panneaux, des pétitions rédigées par
de grandes plumes partageant leur cause (Simone
de Beauvoir, doc. 3).
◗ Document 3
3. Quels sont les objectifs et les arguments
de ce manifeste ?
Le manifeste des 343 est une pétition parue dans
les pages du Nouvel Observateur le 5 avril 1971 :
rédigé essentiellement par Simone de Beauvoir, fer
de lance du féminisme en France, 343 célébrités
(des femmes de lettres, des actrices, des cinéastes )
ont signé cet appel à la désobéissance, affirmant
• 204
avoir subi un avortement, ce qui pouvait alors les
exposer à des poursuites pénales allant jusqu’à
l’emprisonnement (deux ans pour l’avortée – et
jusqu’à dix ans pour ceux aidant à l’avortement ;
même si les condamnations diminuaient, elles
étaient encore 588 en 1965). Ces femmes appellent
donc à la dépénalisation de l’avortement : malgré
son interdiction, celui-ci est largement pratiqué
dans le secret, occasionnant de grands dangers
pour les femmes prêtes à tous les risques pour ne
pas avoir d’enfant (selon le chiffre avancé par le
manifeste, ce sont 5 000 femmes qui en meurent
et un million de femmes qui avortent chaque année
en France.) Si les privilégiées allaient en Grande-
Bretagne ou en Hollande pour pouvoir bénéficier
d’un avortement médicalisé, la plupart des femmes
tentaient d’avorter seules ou avec une aide (« une
faiseuse d’ange »), devenant parfois stériles ou
plus ou moins traumatisées par cet acte. Il en va
de la liberté et de l’indépendance des femmes – et
parfois de leur vie (« pourtant notre ventre nous
appartient ») ; la société – et les hommes qui la
gouvernent en grande majorité – ne peuvent déci-
der pour elles d’enfanter.
La manifeste a eu un écho très important : il a
suscité une déclaration de 331 médecins décla-
rant avoir aidé des femmes à avorter (1973) et a
contribué, en ouvrant un vaste débat national, à
l’adoption de la loi Veil dépénalisant l’avortement
en 1974-1975.
◗ Document 2
4. Montrez que cette loi constitue
une avancée pour le droit des femmes.
Grâce à cette loi du 4 juin 1970, l’autorité paren-
tale est enfin partagée dans la famille. Celle-ci
appartenant autrefois au seul père, les mères
pouvaient se sentir contestées, leur autorité appa-
raissant comme juridiquement subalterne à celle
du père détenant la toute-puissance paternelle.
Si la loi permet une mise en œuvre plus juste et
plus humaine de la réalité familiale, elle consti-
tue surtout une avancée pour les couples mariés.
En effet, lorsque le couple est divorcé, même si
la mère a la garde de l’enfant, le père reste seul
maître des décisions. La situation est aussi absurde
pour les enfants naturels puisque seule la mère
naturelle exerce l’autorité parentale (même si le
père naturel a reconnu l’enfant). Cette loi a donc
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
constitué une avancée, mais uniquement pour
les couples mariés, au sein desquels le père et la
mère doivent maintenant partager un droit et un
devoir de garde, de surveillance et d’éducation.
Au cours des années 1980, l’inadaptation ce cette
loi devient flagrante : l’augmentation du nombre
de divorces, le développement du concubinage, le
nombre croissant d’enfants naturels le prouvent :
la législation évolue pour tenter de s’adapter aux
différentes situations pouvant exister (notamment
la loi du 22 juillet 1987).
◗ Document 4
5. Relevez les principaux arguments
de Simone Veil.
Simone Veil, pour défendre la dépénalisation
de l’avortement insiste sur le fait que la loi est
bafouée quotidiennement, et de plus en plus publi-
quement : par des médecins mais aussi par des
femmes qui ont les moyens de subir un avorte-
ment médicalisé à l’étranger. Simone Veil souligne
aussi que cette situation est créatrice de fortes
discriminations entre les femmes les plus riches
– qui ont les moyens d’avorter médicalement – et
celles qui, ne disposant pas des mêmes moyens
financiers, risquent d’avoir des séquelles à vie,
ou risquent même la mort. Il s’agit de mettre un
terme au désordre.
6. Pourquoi est-il question d’injustice
à la dernière ligne du discours ?
L’avortement créant de fortes inégalités entre les
femmes aisées et les femmes plus modestes, il
est juste de légiférer pour que les femmes qui ne
disposent pas des moyens nécessaires pour se faire
avorter à l’étranger ne voient pas leur existence
menacée par cette pratique en France. La dépé-
nalisation permettra de mettre toutes les femmes
à l’abri d’avortements non médicalisés ou mal
pratiqués par une aide à l’avortée.
◗ Document 5
7. Montrez que l’avortement
et la contraception ne sont pas les seuls
combats féministes.
Dans les années 1970, les femmes luttent égale-
ment pour leur image et leur intégrité : longtemps
considérées comme des poupées soumises à la
puissance masculine machiste, devant corres-
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
pondre aux attentes des hommes sans jamais
leur déplaire ni empiéter sur leurs attributions et
leur pouvoir, les femmes veulent dorénavant être
considérées comme des êtres égaux aux hommes.
Elles ne sont pas des jouets à la convenance des
hommes, pouvant être habillées ou déshabillées
sans broncher, étant parfois réduites à leur dimen-
sion sexuelle. Les femmes sont capables d’être
libres et de prendre des décisions ; elles ont les
mêmes facultés intellectuelles que les hommes et
ne doivent plus leur être soumises.
HISTOIRE DES ARTS
La mode, reflet de l’émancipation
féminine
❯ MANUEL PAGES 380-381
◗ Présenter les œuvres
1. Présentez ces différents vêtements
en précisant durant quelle période
ils ont été élaborés.
– Gabrielle Chanel (1883-1971) a révolutionné
la mode féminine. Libérant comme Paul Poiret
(1879-1944) la femme du corset, cette ancienne
modiste est devenue la référence de l’élégance
féminine française. Créant des tenues plus courtes
et pratiques, des silhouettes décalées (elle peut
apparaître en polo et en jodhpur), elle a aussi
utilisé de nouveaux matériaux, comme le jersey,
pendant la Première Guerre mondiale, alors que
le tissu manquait (le jersey était utilisé pour les
sous-vêtements masculins). Coco est l’un des
prototypes de la « garçonne », femme émancipée
fumant et buvant, choquant la bonne bourgeoisie
par ses allures libérées.
– Christian Dior est un couturier français (1905-
1957). S’il fait ses premières armes à la fin des
années 1930, c’est en 1947 qu’a lieu son premier
défilé. Il est particulièrement célébré pour son
style New Look, désireux de rendre à la femme
une silhouette plus féminine : la taille est ceintrée
et haute, la poitrine est ronde, les épaules étroites,
la jupe s’arrête à 40 cm du sol.
– Si c’est au Royaume-Uni qu’est apparue la mini-
jupe (c’est une création de Mary Quant), c’est
André Courrèges (né en 1923) qui l’a introduite
en France en 1965. Utilisant de nouveaux maté-
riaux industriels (PVC, vynil), ses modèles sont
205 •
Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
aussi ludiques qu’avant-gardistes (c’est la collec-
tion Space Age, lancée en 1964) : le couturier joue
beaucoup sur le blanc et les couleurs contrastées,
proposant aussi des tenues de sport véhiculant
l’esprit et les couleurs qu’il affectionne, dans un
esprit toujours très féminin.
– Yves Saint-Laurent (1936-2008) est l’un des
plus grands couturiers français du XXe siècle. Sa
maison, fondée en 1961, a lancé de nombreux
vêtements devenus des pièces emblématiques de la
marque : le blouson noir, les sahariennes, le caban,
les pantalons à taille haute, les smokings pour
femme, les cuissardes L’une de ses plus célèbres
réalisations est le tailleur-pantalon, témoignant de
sa volonté de transgresser la barrière des sexes.
◗ Analyser les œuvres
2. Décrivez pour chaque silhouette la nature
des tissus, les couleurs ou les motifs
employés ; notez les accessoires représentés,
ainsi que les poses des modèles.
– Coco Chanel, debout en extérieur sur un esca-
lier, porte un tailleur de tweed léger et un pull
jersey à manches courtes ; la silhouette joue sur
le choc des motifs (des losanges sur le tailleur,
des rayures irrégulières pour le haut du corps ; la
tenue est accessoirisée avec des boucles d’oreilles
et des sautoirs en perles ; les cheveux sont courts :
l’époque est celle de la garçonne.
– Le mannequin de Christian Dior porte des gants
noirs assortis à sa robe (ornée d’un ruban lui enser-
rant le cou) ; le petit chapeau, rond et bas sur le
front, est rouge vif, jouant le contraste avec la
robe ; les escarpins sont noirs. La pose du modèle
est celle d’une professionnelle, arrêtant de marcher
durant le défilé pour permettre aux photographes
de prendre ses habits.
– Les six mannequins d’André Courrèges portent
des modèles de sa collection Space Age : alors que
cinq sont en mini-jupe (ou en mini-robe), l’une
porte un pantalon. Les matériaux employés sont très
divers (coton, popeline, vynil, PVC) et tous utili-
sent les contrastes entre le blanc, qu’affectionne le
couturier, et le rouge, très dynamisant. Les coiffures
sont jeunes, très à la mode dans les années 1960
puisque l’on porte des couettes et des queues de
cheval ; toutes portent des bottes blanches, symbole
de la libération féminine, et des gants blancs en plus
d’un foulard pour certaines d’entre elles.
• 206
– Le tailleur-pantalon Yves-Saint Laurent est un
tailleur de laine, orné de fines rayures tennis ;
il est passé sur une chemise à jabots, des escar-
pins et une chapka donnant un air très masculin
à ce mannequin, beaucoup plus maigre que les
précédentes.
3. Trouvez pour chaque photographie
trois adjectifs pour décrire l’allure globale
du modèle. Montrez comment les vêtements
photographiés transforment
progressivement la silhouette féminine.
Doc. 1 : chic – décontractée – libérée. Les vête-
ments de Gabrielle Chanel n’épousent plus les
courbes des femmes et ne contraignent plus
le corps ; la femme est libérée du corset qui la
comprimait.
Doc. 2 : sophistiquée – sculpturale – mondaine.
La mode étant faite d’allers-retours, Christian
Dior réintroduit la taille, donnant une allure plus
féminine à ses modèles.
Doc. 3 : jeune – ludique – contrastée. La mode
d’André Courrèges illustre la joie de vivre des
années yé-yé, la collection Space Age fait appel à
de nouveaux matériaux et à de nouvelles longueurs
qui libèrent les jambes de la femme.
Doc. 4 : longiligne – austère – androgyne. Yves
Saint-Laurent transgresse les tabous interdisant
le port des pantalons aux femmes : il invente un
tailleur pantalon qui renouvelle le tailleur masculin
tout en restant fort inspiré par celui-ci, cherchant
à accentuer le caractère androgyne du mannequin.
◗ Faire le lien entre art et histoire
4. Comment ces différents vêtements
participent-ils à la libération du corps
de la femme ?
Ces différents vêtements libèrent le corps de la
femme en l’émancipant du corset, en raccourcis-
sant les longueurs, en dénudant certains parties du
corps auparavant cachées (les jambes, les bras), en
portant des pantalons qui permettent par exemple
de conduire plus facilement, de marcher aussi plus
rapidement, d’affirmer aussi sa volonté d’éman-
cipation.
5. De quelles évolutions sociales et culturelles
majeures témoignent-ils ?
Ils témoignent de la révolution connue par les
modes de vie féminins : la femme du XXe siècle
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
 Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
n’est plus engoncée dans des vêtements qui la
dissimulent et rendent ses mouvements pesants et
peu rapides. Elle se déplace plus rapidement, peut
porter des tenues voyantes, se dénude en partie,
porte aussi des tenues lui permettant de conduire
une voiture ou de faire facilement du sport.
EXERCICES
Le Front Populaire
❯ MANUEL PAGE 383
1. Qu’est-ce que le Front populaire ?
Rappelez comment il est arrivé au pouvoir.
Le « Front populaire » désigne l’alliance conclue
entre les radicaux, les socialistes et les commu-
nistes – donc les trois principaux partis de gauche
français – pour les élections législatives d’avril-
mai 1936. L’alliance s’est constituée à la suite des
émeutes du 6 février 1934 qui peuvent alors laisser
penser qu’il existe une menace fasciste en France.
2. Quelles sont les différentes mesures
adoptées par le gouvernement
de Léon Blum ?
Les mesures adoptées par le gouvernement du
Front populaire sont nombreuses. Par les accords
de Matignon du 7 juin 1936, les patrons s’en-
gagent à respecter la liberté syndicale de leurs
salariés, permettent la création de délégués du
personnel pour mieux représenter et défendre les
salariés. Les salaires sont par ailleurs augmentés
de manière sensible (entre 7 et 15 %). En juin,
le Front populaire fait adopter la loi permettant
la généralisation des congés payés (qui durent
alors quinze jours ; si certains employés pouvaient
déjà en bénéficier, ce n’était quasiment jamais le
cas des ouvriers), la semaine de 40 heures et les
conventions collectives qui permettent de régle-
menter les conditions de travail et de rémunéra-
tion des salariés.
3. Comment Léon Blum justifie-t-il
la « pause » opérée par le gouvernement
du Front populaire ? Quelles sont
les difficultés rencontrées par celui-ci ?
Appuyez-vous sur le texte mais aussi
sur la chronologie pour répondre.
Dans son allocution du 13 février 1937, Léon
Blum évoque les difficultés économiques du
pays, la conjoncture de crise : ce sont celles-ci
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote
qui lui interdisent d’aller plus loin dans la poli-
tique sociale initiée au printemps 1936 ou d’aug-
menter de nouveau les salaires pour répondre à
l’augmentation de l’inflation. Une fuite des capi-
taux (« le mur de l’argent ») s’est opérée depuis
la dévaluation du franc (1er octobre 1936) et de
larges mouvements sociaux réapparaissent (le 30
décembre 1936, 40 000 métallurgistes manifes-
tent à Paris pour le réajustement de leur salaire,
rogné par l’inflation). Si la France est tardivement
touchée par la crise de 1929, elle est en effet aussi
la plus lente à s’en extraire.
4. À quelle période met fin cette « pause » ?
Nommez-la. Pourquoi le Front Populaire
marque-t-il une rupture dans l’histoire
de la France au XXe s. ?
Ces quelques mois correspondent à ceux du
premier gouvernement du Front Populaire. Malgré
ses fragilités, l’épisode a durablement marqué les
Français qui voient leur quotidien s’améliorer
(congés payés, semaine de 40h...), leurs attentes
prises en considération. Si la question sociale ne
disparaît pas, le Front populaire marque un temps
d’espoir, une rupture décisive dans l’histoire poli-
tique et sociale de la France contemporaine. Il
permet en effet l’intégration des ouvriers dans la
République, au sens où les attentes de ceux-ci sont
entendues, les grèves ne sont pas réprimées, les
efforts du gouvernement s’avèrent réels.
BAC
La loi de séparation des Églises
et de l’État (1905)
❯ MANUEL PAGES 386-387
La loi de séparation des Églises et de l’État, votée
le 9 décembre 1905, pose les fondements de la
laïcité en France. Visant à consolider le régime
républicain décrié par une partie des catholiques,
elle abroge le concordat de 1801 et suscite de vifs
débats en France. Loin d’avoir été votée dans la
précipitation, la loi fait partie des projets républi-
cains depuis la fin du Second Empire (Gambetta,
programme de Belleville, 1869) et fait régulière-
ment l’objet de discussions entre les Républicains
depuis 1870, longtemps divisés sur l’opportunité
de faire adopter une loi de séparation. La loi est
votée aux lendemains de l’affaire Dreyfus, alors
que l’Église a souvent manifesté son hostilité à
207 •
Chapitre 12 – La République et les évolutions de la société française
la IIIe République et que le Bloc des gauches est
élu sur un programme très anticlérical. Elle vient
parfaire la laïcisation de l’État, qui a débuté dans
les années 1880 avec les grandes lois scolaires des
Opportunistes (lois Ferry de 1881-1882 notam-
ment).
La loi est une incontestable victoire pour la Répu-
blique : elle permet d’émanciper le régime de
toute influence religieuse (en l’occurrence, celle
de l’Église catholique, seule capable de peser
véritablement sur la vie politique). La loi ne doit
en revanche pas faire naître d’hostilité de la part
des catholiques ; selon son rapporteur, Aristide
Briand, c’est une loi « de liberté et de loyauté »
qui ne doit pas diviser les Français : loin de faire
naître un combat contre la religion, elle ne fait que
« privatiser la religion », pour reprendre les termes
de Jean Baubérot. La loi n’est pas une attaque en
règle contre l’enracinement chrétien de la France
(deux fêtes religieuses sont même ajoutées avec
le lundi de Pâques et celui de la Pentecôte) et la
hiérarchie catholique traditionnelle est maintenue.
Le document proposé à l’étude n’est pas une
source du début du XXe siècle mais une analyse
beaucoup plus récente de la loi telle qu’elle a
été adoptée. Ecrit par Jean Baubérot, historien
et sociologue, il s’agit d’un extrait d’interview
accordée au journal Le Monde le 4 janvier 1991.
Le texte permet de mieux comprendre les objec-
tifs des républicains et les résistances rencontrées
lors du vote de la loi ; il permet ainsi d’éclairer
les principaux enjeux de la loi de 1905 dans le
contexte où elle a été élaborée.
Les résistances furent néanmoins nombreuses : pas
du côté des protestants ou des juifs qui accueillent
favorablement la loi mais du côté des catholiques.
Le pape Pie X condamne fermement le texte qui
fait de la France un État reniant Dieu (encyclique
Vehementer nos) et encourage la résistance des
catholiques. Ceux-ci sont notamment appelés à
s’opposer à la menée des inventaires qui doivent
être pratiqués en 1906 pour déterminer ce qui
appartient à l’Église et ce qui revient à l’État. En
• 208
s’opposant aux agents de la République, les chré-
tiens peuvent faire figure de nouveau martyres
(pour Jean Baubérot le pape cherche à « susci-
ter une persécution ») et peut-être redonner un
nouveau souffle au catholicisme (ce n’est néan-
moins qu’une opinion de Jean Baubérot)
Autre sujet : la place des femmes en France
dans les années 1920
Le texte, écrit par Simone de Beauvoir (1908-
1986), figure majeure parmi les intellectuels fran-
çais au XXe siècle, est un extrait des Mémoires
d’une jeune fille rangée, récit autobiographique
paru en 1958. A cette date, Simone de Beauvoir est
déjà connue : compagne de Sartre, elle a publié le
deuxième sexe en 1949 et dénonce la torture utili-
sée durant la guerre d’Algérie avant de vouer ses
derniers combats à la cause des femmes.
Née dans une famille bourgeoise désargentée,
Simone de Beauvoir s’élève dès son adolescence
contre l’éducation donnée aux filles dans son
milieu : si ces adolescentes sont instruites, elles
le sont avant tout pour paraître en société (dans les
salons, lors des réceptions), avoir une conversation
agréable – douce, légère, pleine d’esprit... mais
jamais grave – et aussi trouver un bon mari afin de
tenir leur rang et de faire honneur à leurs parents.
Ce n’est pas aux mêmes fins que souhaite parvenir
la jeune Simone de Beauvoir qui s’intéresse plus
aux études qu’aux bienséances de la vie mondaine.
Elle a accès à la culture classique (elle fait du latin
et apprend le grec) tout en travaillant la littéra-
ture et les mathématiques en les investissant non
seulement comme un moyen (de paraître, d’avoir)
mais aussi comme une fin. Alors que ses cama-
rades étudient en dilettante, elle approfondit ses
connaissances qui lui permettent ensuite de rompre
avec les codes bourgeois dans lesquels elle a été
éduquée (« elles travaillaient en amateurs tandis
que j’avais passé professionnelle ».) L’instruction
est un facteur de l’émancipation de cette jeune
intellectuelle dont le destin aurait pu sembler tout
tracé dans le cadre d’une famille bourgeoise.
© Nathan 2011, Histoire 1re coll. Sébastien Cote