GUÍA DE ORIENTACIÓN

AL DOCENTE
Matemática 1

GUÍA
ISBN: 978-987-759-078-4

DE ORIENTACIÓN
GAMI687

9 789877 590784

AL DOCENTE
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 GUÍA DE ORIENTACIÓN
AL DOCENTE

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 GUÍA DE ORIENTACIÓN
AL DOCENTE
Matemática 1

© Tinta fresca ediciones S.A.

Corrientes 534, 2do piso
(C1043AAS) Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Hecho el depósito que establece la ley 11 723.

Libro de edición argentina.
Gerente general Impreso en la Argentina.
Claudio De Simony Printed in Argentina.
Directora editorial
Alina Baruj
ISBN 978-987-759-078-4
Coordinadora
Alina Baruj
Autora
Liliana Kurzrok Kurzrok, Liliana Edith
Guía de orientación al docente : Matemática 1
: Nuevas miradas / Liliana Edith Kurzrok. - 1a ed
Edición . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Tinta Fresca,
Equipo editorial 2017.
16 p. ; 28 x 21 cm.

Jefa de arte ISBN 978-987-759-078-4

Eugenia Escamez
Diagramación 1. Guía del Docente. I. Título.
CDD 371.1
Yésica Vázquez

Jefa de preprensa y fotografía

Andrea Balbi
Selección de imágenes
Leandro Ramírez

Asistente editorial
Carolina Pizze

Producción editorial Este logo alerta al lector sobre la
Gustavo Melgarejo amenaza que fotocopiar libros
representa para el futuro de la
escritura. En efecto, la fotocopia de
libros provoca una disminución tan
importante de la venta de libros que
atenta contra la posibilidad de los
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en singular y plural incluye ambos
géneros. Esta forma propia de la
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de ambos géneros dificulta la lectura,
los responsables de esta publicación
emplean el masculino inclusor en
todos los casos.

La reproducción total o parcial de

este libro en cualquier forma que sea,
idéntica o modificada, y por cualquier
medio o procedimiento, sea mecánico,
electrónico, informático o magnético
y sobre cualquier tipo de soporte,
no autorizada por los editores, viola
derechos reservados, es ilegal
y constituye un delito.

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 GUÍA DE ORIENTACIÓN
AL DOCENTE

* I Índice
índice

Recomendaciones didácticas para la enseñanza de la Matemática ....... 4

Introducción ..........................................................................................................................................................................4
La enseñanza de la Matemática en el aula ....................................................... 4
¿Qué es un problema? .......................................................................................................................................................5
Los cuatro momentos de la clase de Matemática ...................................................................................................5
La interacción entre pares ................................................................................................................................................5
La puesta en común ...........................................................................................................................................................6
Las intervenciones docentes...........................................................................................................................................6
La institucionalización ................................................................................................................ 6
La planificación de las clases de Matemática .................................................. 7
Situaciones de enseñanza ........................................................................................ 8
Orientaciones para la evaluación ................................................................................................................................. 8

Orientaciones para la planificación ................................................................... 10

Objetivos, contenidos curriculares, secuencias de actividades y tiempo estimado para
cada unidad didáctica .................................................................................................................................................... 10

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 recomendaciones didácticas para
la enseñanza de la MATEMÁTICA

* Introducción
La concepción actual del aprendizaje de las disciplinas escolares se basa en la perspectiva
constructivista e interaccionista. En Matemática, este enfoque consiste en replicar en el aula
la producción de conocimientos de modo semejante al quehacer matemático, es decir que
los alumnos puedan apropiarsede los saberes y, en simultáneo, de los modos en que esos
saberes se producen.
Construir el sentido del conocimiento matemático no es solo reconocer su utilidad en
ciertas situaciones, sino también sus límites, es decir, en qué condiciones se cumplen ciertas
propiedades, en qué casos es necesario apelar a otra estrategia o a otro concepto, cómo se
relacionan los conceptos entre sí, cuáles son las formas de representación más útiles para
obtener información, cómo se controla la adecuación de la respuesta, cómo se recomienza
desde el error.
Estudiar y aprender Matemática es fundamentalmente “hacerla”, construirla, fabricarla y
producirla como los matemáticos.

La enseñanza de la Matemática
en el aula
Para que los alumnos logren construir el saber matemático es necesario que realicen se-
cuencias didácticas que permitan resolver problemas, incorporar la reflexión y el pensamien-
to crítico, debatir, equivocarse y volver a comenzar desde el error. Además, para que esto
suceda, en el aula debe prevalecer un clima de respeto, de trabajo con otros, de debate y de
toma de decisiones. Desde esta concepción del aprendizaje se busca que los alumnos:1

• desarrollen confianza en las propias posibilidades para resolver

problemas y formularse interrogantes.
• comprendan que los resultados de los problemas son consecuencia
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necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
• puedan defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los
errores son propios del proceso de aprendizaje.
• interpreten la información presentada en forma oral o escrita –con
textos, tablas, fórmulas, gráficos, expresiones algebraicas–, y que puedan
pasar de una forma de representación a otra si la situación lo requiere.
• elaboren procedimientos para resolver problemas, según la situación
planteada.

1- Estos avances pertenecen a los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios).

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 • interpreten y produzcan textos con información matemática, avanzando
en el uso del lenguaje apropiado.
• elaboren conjeturas y afirmaciones de carácter general y el análisis de su
campo de validez, avanzando desde argumentaciones empíricas hacia otras
más generales.

La enseñanza actual prioriza que los alumnos sean capaces de razonar, deducir y crear; que
puedan adaptarse satisfactoriamente a las circunstancias cada vez más cambiantes; que sean
jóvenes pensantes, capaces de analizar, de resolver situaciones, de buscar estrategias innova-
doras. En síntesis, se trata de preparar a los jóvenes para afrontar el mundo que los rodea.

¿Qué es un problema?
En clase, hay que enseñar a partir de la resolución de problemas. Sin embargo, un enun-
ciado puede ser un problema para un grupo de alumnos y no serlo para otro. Entonces, ¿qué
es un problema? Llamamos problema a toda situación que admite diversas estrategias de re-
solución, y esto implica que el alumno debe tomar decisiones. Es decir que la situación no se
resuelve inmediatamente aplicando un procedimiento ya conocido; plantea cierta dificultad
o resistencia que los alumnos pueden resolver. Para eso, los alumnos deben entender qué se
les pide que averigüen, tienen que poder esbozar algún proyecto de resolución, aunque no
sea el correcto.
Según esta definición, un problema puede tener o no un contexto externo a la Matemáti-
ca. A veces los problemas permiten resolver situaciones externas a la disciplina, y otras veces
se propone resolver problemas internos de esta.
Cuando nos referimos a problemas usados para enseñar contenidos, no esperamos que
los alumnos los resuelvan completamente, ni con la estrategia más económica o convencio-
nal, ya que, si fuese así, significa que ya sabían el contenido que se pretende enseñar o que
alguien les dijo previamente cómo hacerlo. Sin embargo, es esperable que establezcan rela-
ciones que el docente luego retomará en una instancia colectiva.
En síntesis, un problema es cualquier situación que estimule a los alumnos para que pien-
sen estrategias, analicen las de sus compañeros, y justifiquen sus procedimientos.

Los cuatro momentos de la clase de Matemática

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En una clase pensada desde este enfoque de producción colectiva y construcción de co-
nocimientos, se pueden diferenciar cuatro momentos. En un primer momento breve se hace
un análisis individual de la situación planteada. En un segundo momento se discute en pe-
queños grupos. Hay una tercera instancia de debate colectivo y una cuarta de institucionali-
zación de lo aprendido por parte del docente.

La interacción entre pares

En el momento de discusión y elaboración en pequeños grupos, los alumnos aprovechan
lo que saben y proponen estrategias de solución. Estas interacciones permiten que los jóvenes

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 entiendan las consignas de una tarea, confronten las respuestas elaboradas individualmente
y seleccionen la estrategia que les parece más adecuada, la comuniquen y la defiendan. La
interacción también les permite descentrarse de su propia investigación, que la cuestionen y la
modifiquen, si fuera necesario, y que aprecien los elementos positivos de otras propuestas. Es-
tos intercambios son sumamente fructíferos, dado que la confrontación de ideas con los pares
habilita más posibilidades de discusión, ya que todos tienen el mismo estatus.
Poner las estrategias en boca de los pares permite que los alumnos se animen a construir
estrategias propias. Si el docente interviene y expresa una sentencia valorativa, los alumnos
tal vez le den la razón aunque no estén de acuerdo, porque se trata del docente. Por eso, en
este enfoque, se valora la discusión grupal y la puesta en común.

La puesta en común
En la puesta en común, los alumnos tienen que explicitar lo que han elaborado, entender
las producciones de los demás, responder las preguntas de otros alumnos y las que plantea
el docente, tomar decisiones y dar opiniones respecto de sus propias producciones y de las
de los demás. Participan todos los alumnos, y el docente es quien selecciona las nociones, las
técnicas y los procedimientos que considera valiosos y adecuados.
Es conveniente que el maestro gestione el debate sin dar la respuesta correcta al proble-
ma, e intente que los alumnos debatan, discutan y lleguen a elaborar conclusiones en forma
cada vez más autónoma.
No es necesario que la puesta en común se produzca en todas las clases. A veces conviene
dejarlo para la clase siguiente para no desaprovechar la oportunidad de confrontar estrategias.
De esta instancia surgirán aclaraciones a la formulación de los problemas, criterios para
darse cuenta si una producción resuelve un problema o no, y si las justificaciones son perti-
nentes y exhaustivas. También surgirán nuevos problemas matemáticos que ayudarán a pro-
fundizar las relaciones establecidas.

Las intervenciones docentes

En este proceso el rol docente es fundamental, porque tiene a su cargo funciones clave en
el aprendizaje. Elige y proporciona los problemas, los ayuda a responsabilizarse de la resolu-
ción de los problemas, organiza las actividades de los alumnos y los intercambios –ya sea en
pequeños grupos o con toda la clase–, plantea preguntas, cuestiona y propone discusiones
sobre determinadas estrategias. También orienta la producción colectiva para que los alum-
nos elaboren estrategias propias, expliquen sus ideas, justifiquen sus procedimientos y resul-
tados, confronten sus producciones con las de los compañeros, reflexionen sobre lo hecho y
acepten otras estrategias de resolución.
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Es importante que el análisis de las estrategias no se limite a las correctas, sino que aborde
especialmente las erróneas, ya que un procedimiento erróneo puede aportar elementos más
interesantes que uno correcto. Realizar un buen análisis de las estrategias erróneas permite
que los alumnos se apropien de las correctas y no repitan los errores.

La institucionalización
Finalmente, el docente sistematiza y da nombre a lo aprendido; por eso, decimos que lo
institucionaliza. De esta manera, pone de manifiesto lo aprendido al sacarlo del contexto es-
pecífico del problema trabajado, y destaca las relaciones que los chicos deben retener y que
utilizarán en otras situaciones y problemas.

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 La planificación de las
clases de Matemática
Para que los conocimientos se construyan es fundamental que el docente planifique las
clases a partir de secuencias didácticas.
Una secuencia didáctica es, básicamente, una sucesión planificada de acciones que se
desarrollan en determinado tiempo, generalmente breve, y que forman parte de un todo más
extenso llamado unidad didáctica. Para algunos especialistas, las secuencias constituyen el
corazón de la didáctica, porque son el aquí y ahora de las prácticas de enseñanza: explicitan
el qué y el cómo del proceso.
Las acciones de planificación incluidas en cada secuencia son: seleccionar contenidos,
definir un eje temático, organizar las actividades a partir de los recursos disponibles y definir
instancias y criterios de evaluación durante el desarrollo. Todas estas acciones están orien-
tadas por objetivos o propósitos generales que pueden enunciarse de la siguiente manera:

• evaluar el conocimiento previo de los alumnos para comprobar que estén

en condiciones de incorporar los nuevos contenidos;
• procurar que los contenidos incluidos en la secuencia sean
significativos, funcionales y que presenten una dificultad aceptable; que
promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones
conceptuales; que estimulen la autoestima y el autoconcepto, y que
favorezcan, en la medida de lo posible, la autonomía y la metacognición
(es decir, la conciencia de qué se aprende y cómo se aprende).

No hay un tipo de secuencia que pueda tomarse como modelo para reproducir. La elabo-
ración y puesta en práctica de secuencias didácticas son motivo de innovación permanente,
aunque también puede haber excepciones, porque sería aconsejable reiterar las secuencias
de éxito comprobado.
En una secuencia didáctica de Matemática, cada problema permite poner en juego o
cuestionar el anterior. Es decir, cada problema puede reafirmar el anterior (proponiendo un
análisis de lo hecho con actividades cognitivas similares) o poner en discusión cierta forma
de pensamiento. Las secuencias didácticas pueden armarse tanto para una clase como para
varias; a veces, para desarrollar toda una unidad. Siempre hay que tener presente el objetivo
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y el conjunto de chicos, porque los conocimientos previos de los alumnos son fundamentales
para planificar la secuencia.
Cuando se piensa en una secuencia, no solo hay que tener en cuenta el tema, el año y el
tipo de problemas, sino también los posibles errores que cometerán los chicos, las interven-
ciones del docente, en qué momentos se organizarán las puestas en común y con qué obje-
tivo, y la institucionalización de los contenidos construidos. Es decir, es necesario anticipar lo
que sucederá en el aula. Esto no significa que ocurrirá exactamente lo que se anticipe, pero
permitirá que el docente cuente con algunas previsiones para realizar las modificaciones ne-
cesarias en función de lo ocurrido.

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 Situaciones de enseñanza
Para generar una mejor enseñanza de Matemática se requiere generar una diversidad de
situaciones que permitan la interacción de los alumnos con variados recursos. Los contextos
pueden ser extramatemáticos o internos de la disciplina. Sin embargo, la modelización debe
ser el eje que permita la anticipación de situaciones y el análisis y la reflexión de los distintos
contenidos.
Es fundamental promover la reflexión acerca de la cantidad y la plausibilidad de los resul-
tados y gestionar situaciones abiertas en las que haya variadas opciones de resolución.

Orientaciones para la evaluación

Según este enfoque didáctico, la evaluación no se limita a la prueba escri-

ta, ya que en esa instancia no es posible reproducir todo lo que se realizó o se
tuvo en cuenta durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Estudiar Matemática no es repetir ejercicios sino entender los problemas
y reflexionar con ellos. Es decir, es analizar cuándo sirve un razonamiento
y cuándo pueden usarse las mismas estrategias para resolver un problema
dado. La carpeta es un material que permite repensar lo hecho. Por esto, es
necesario que los alumnos registren las actividades y las conclusiones de los
debates que se desarrollan en la clase.
Para evaluar la gama de situaciones que se ponen en juego en diferentes
contextos al “hacer matemática”, es necesario pensar otros instrumentos de
evaluación además de la prueba escrita e individual.
Asimismo, en las evaluaciones escritas debe reflejarse lo realizado en cla-
se. Si se pidió a los alumnos que expliquen los procedimientos y se analizaron
diferentes estrategias, también esto debe incluirse en la evaluación. De este
modo, los alumnos valorarán la importancia de justificar los procedimientos.
Un recurso muy eficaz para evaluar a los alumnos es registrar la situación
de cada uno en una grilla de cotejo. Esta grilla considera el desempeño en
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clase, en grupo y en las puestas en común. No es necesario que en todo mo-
mento se evalúe a todos los alumnos, sino a algunos por clase. De esta mane-
ra también se logra evaluar a todos, en todos los aspectos.

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 Casi
Siempre A veces Nunca
nunca
Estrategias autónomas (empieza a resolver con las
herramientas que posee y no espera que alguien le
explique).

Actitud ante la ayuda (avanza cuando recibe cierta ayuda

del docente, no pide la explicación de lo que hay que hacer).

Actitud ante el error (permite que se analicen sus errores,

piensa a partir de darse cuenta de que se equivocó, no
abandona, trata de entender el error de un compañero).

Posibilidad de escuchar los debates.

Posibilidad de argumentar sobre sus propios

razonamientos.

Carpeta, cuaderno, fotocopias (lo tiene y lo usa en clase).

Preguntas adecuadas sobre el debate propuesto.

Si algunos alumnos son tímidos y les cuesta hablar ante los compañeros,
esta grilla permite reflejar sus actitudes en el grupo. Si tienen dificultades
para comunicarse, se podrá conversar con ellos a solas y, luego, animarlos a
participar para aportar sus estrategias en la puesta en común.
Es fundamental que los alumnos registren en las carpetas las estrategias
que aparecieron en la clase. Para esto se puede hacer una breve evaluación
de algunas preguntas relacionadas con los materiales de trabajo (carpeta, li-
bro, etcétera). Algunas consignas pueden ser:

● Buscá en tu carpeta un problema con dos resoluciones diferentes.

Transcribilas y explicalas.
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●Buscá en tu carpeta o en el libro problemas en los que se usó la resta

para repartir. Elegí el que más te gustó y explicá si ahora lo resolverías
de otra manera.

Finalmente, es fundamental que padres y alumnos sepan anticipadamen-

te con qué instrumentos se evaluará y cuáles son los criterios de acreditación.

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 orientaciones
pa a la lanificación

* Objetivos, contenidos curriculares, secuencias de

actividades y tiempo estimado para cada unidad
didáctica de Nuevas Miradas Matemática ES1
Período Propósitos Contenidos Actividades
•Operar con cantidades y números seleccionando el Los números naturales Capítulo 1: Los números naturales (página 7)
tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, •Lectura y escritura de números. Lectura y escritura de números grandes (páginas 8
con y sin uso de la calculadora), y evaluando la •Ubicar en la recta numérica. y 9).
razonabilidad del resultado obtenido. Composición y descomposición en potencias de 10
•Escalas.
•Producir cálculos que combinen varias operaciones (páginas 10 y 11).
•Composición y
en relación con un problema, y un problema en Multiplicación y división entre números naturales
descomposición en potencias
relación con un cálculo, y resolverlos con o sin uso de (páginas 12 y 13).
de 10.
la calculadora.
•Multiplicación y división. Propiedades de las operaciones (páginas 14 y 15).
•Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el
•Combinatoria. Situaciones de conteo (páginas 16 y 17).
resultado de un cálculo mediante las propiedades de la
suma, la resta, la multiplicación y la división. •Potenciación y radicación. Potenciación y radicación (páginas 18 y 19).
Marzo

•Producir y analizar afirmaciones sobre relaciones
ligadas a la divisibilidad (múltiplos y divisores
comunes) y sobre propiedades de las operaciones
entre números naturales (distributiva, asociativa,
etcétera), y argumentar sobre su validez.
•Comparar la organización del sistema decimal con la
del sistema sexagesimal.
•Múltiplos y divisores.
•Múltiplo común menor. Divisor
común mayor.
•Cálculo mental y estimativo.
•El sistema sexagesimal.
Múltiplos y divisores (páginas 20 y 21).
Problemas y cuentas (páginas 22 y 23).
Cálculo estimativo (página 24).
El sistema sexagesimal (página 25).
Aprender con la computadora (página 26).
En síntesis (página 27).
Integrar lo aprendido (página 28).

•Analizar figuras (triángulos, cuadriláteros y círculos) Ángulos y triángulos Capítulo 2: Ángulos y triángulos (página 29)
para caracterizarlos y clasificarlos. •Circunferencia y círculo. Las primeras construcciones (páginas 30 y 31).
•Explorar y argumentar acerca del conjunto de •Los triángulos. Construir triángulos (páginas 32 y 33).
condiciones (sobre lados, ángulos, diagonales y •Mediatriz de un segmento. Marcar puntos particulares (páginas 34 y 35).
radios) que permiten construir una figura (triángulos,
•Bisectriz de un ángulo. Aprender con la computadora (páginas 36 y 37).
cuadriláteros y figuras circulares).
•Lugar geométrico. En síntesis (página 37).
•Construir figuras a partir de diferentes informaciones
(propiedades y medidas) utilizando compás, Integrar lo aprendido (página 38).
regla, transportador y escuadra, explicitando los Los polígonos
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procedimientos empleados y evaluando la adecuación •Los cuadriláteros. Capítulo 4: Los polígonos (página 55)
de la figura obtenida. •Propiedades de las diagonales Los cuadriláteros (páginas 56 y 57).
•Analizar afirmaciones y producir argumentos que de los cuadriláteros.
Abril

Construir cuadriláteros (páginas 58 y 59).

permitan validar las propiedades: triangular y de •Polígonos cóncavos y
la suma de los ángulos interiores de triángulos y convexos.
cuadriláteros. •Polígonos regulares e
irregulares.
•Ángulos interiores y exteriores.
•Cubrimientos del plano.
Ángulos interiores de los cuadriláteros (página 60).
Los trapecios (página 61).
Los polígonos (páginas 62 y 63).
Ángulos interiores y exteriores de los polígonos
(páginas 64 y 65).
Figuras inscriptas en una circunferencia (página 66).
Cubrir el plano (página 67).
Aprender con la computadora (página 68).
En síntesis (página 69).
Integrar lo aprendido (página 70).

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 Período Propósitos Contenidos Actividades
•Interpretar, registrar, comunicar, comparar y Los números racionales Capítulo 3: Los números racionales (página
encuadrar cantidades y números eligiendo la •Los números racionales 39)
representación más adecuada en función del problema fraccionarios. Los repartos (páginas 40 y 41).
a resolver. •Repartir usando la división. Repartos equivalentes (páginas 42 y 43).
•Argumentar sobre la equivalencia de diferentes •Los números fraccionarios para Los números fraccionarios para medir (páginas 44
representaciones de un número, usando expresiones medir. y 45).
fraccionarias y decimales finitas, y puntos de la recta
•Las partes y los enteros. Las partes y los enteros (página 46).
numérica.
•Ubicar en la recta numérica. Las fracciones decimales (página 47).
•Analizar afirmaciones que involucren relaciones de
orden entre números. •Comparar números racionales. Ubicar en la recta numérica (página 48).
•Operar con cantidades y números seleccionando el •Orden y densidad. Comparar números racionales fraccionarios
tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, (página 49).
con y sin uso de la calculadora), y la forma de expresar Orden y densidad (páginas 50 y 51).
los números involucrados que resulte más conveniente Aprender con la computadora (página 52).
Mayo

en función de la situación, y evaluando la razonabilidad En síntesis (página 53).

del resultado obtenido. Integrar lo aprendido (página 54).

•Argumentar sobre la equivalencia de diferentes Operaciones con números ra- Capítulo 5: Operaciones con números
representaciones de un número, usando expresiones cionales racionales (página 71)
fraccionarias y decimales finitas, y puntos de la recta •Estrategias para sumar y restar. Estrategias para sumar y restar (páginas 72 y 73).
numérica. •Multiplicación entre números Multiplicación entre expresiones fraccionarias (pági-
•Analizar afirmaciones que involucren relaciones de racionales. nas 74 y 75).
orden entre números. •Problemas y resoluciones. Multiplicación entre expresiones decimales (páginas
•Operar con cantidades y números seleccionando el •Cálculo mental. 76 y 77).
tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, División entre expresiones fraccionarias (páginas
•División entre números
con y sin uso de la calculadora) y la forma de expresar 78 y 79).
racionales.
los números involucrados que resulte más conveniente
•Potenciación y radicación. División entre expresiones decimales (páginas 80
en función de la situación, y evaluando la razonabilidad
y 81).
del resultado obtenido.
Estrategias de cálculo mental (páginas 82 y 83).
•Analizar y explicitar los algoritmos de las operaciones
y las estrategias de cálculo con números naturales y Problemas y resoluciones (página 84).
con expresiones fraccionarias y decimales. Potenciación y radicación (página 85).
•Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el Aprender con la calculadora (páginas 86 y 87).
Junio

resultado de un cálculo mediante las propiedades de la Aprender con la computadora (página 88).
suma, la resta, la multiplicación y la división.
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En síntesis (página 89).

Integrar lo aprendido (página 90).

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 Período Propósitos Contenidos
•Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el Iniciación a las prácticas alge-
resultado de un cálculo mediante las propiedades de la braicas
suma, la resta, la multiplicación y la división. •Expresiones algebraicas.
•Producir y analizar afirmaciones sobre relaciones •Expresiones algebraicas
ligadas a la divisibilidad (múltiplos y divisores equivalentes.
comunes) y sobre propiedades de las operaciones •Búsqueda de regularidades.
entre números naturales (distributiva, asociativa,
•Variación del resultado al variar
etcétera), y argumentar sobre su validez.
Julio
los factores.
•Analizar y explicitar los algoritmos de las operaciones
y las estrategias de cálculo con números naturales.
•Interpretar y producir tablas e interpretar gráficos Iniciación al estudio de las fun-
cartesianos para relaciones entre magnitudes discretas ciones
y/o continuas. •Ubicación en mapas y planos.
•Recorridos en diferentes
mapas.
•Recorridos horizontales y
verticales.
•Lectura y análisis de gráficos.
•Relaciones entre diferentes
variables.
•El concepto de función.
Agosto
•Fórmulas, tablas y gráficos.
•Reconocer y utilizar relaciones directa e inversamente Relaciones de la proporciona-
proporcionales, usando distintas representaciones lidad
(tablas, proporciones, constante de proporcionalidad, •Relaciones de proporcionalidad
etcétera) y distinguirlas de aquellas que no lo son. directa.
•Explicitar y analizar propiedades de las relaciones de
•Porcentaje.
proporcionalidad directa (al doble, el doble; a la suma, •Escalas.
la suma; constante de proporcionalidad) e inversa (al
•Relaciones de proporcionalidad
doble, la mitad; constante de proporcionalidad).
Septiembre
inversa.
12
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Actividades
Capítulo 6: Iniciación a las prácticas
algebraicas (página 91)
Cuentas equivalentes (páginas 92 y 93).
¿Se cumple para todos los números? (páginas 94
y 95).
Búsqueda de regularidades (páginas 96 y 97).
Aprender con la computadora (página 98).
En síntesis (página 99).
Integrar lo aprendido (páginas 99 y 100).
Capítulo 7: Iniciación al estudio de las
funciones (página 101)
Las cataratas del Iguazú (página 102).
El portero eléctrico (página 103).
Recorridos horizontales y verticales (página 104).
Ubicar puntos en el plano (página 105).
Buscar puntos en el plano (páginas 106 y 107).
Lectura de gráficos (páginas 108 y 109).
Relaciones entre variables (páginas 110 y 111).
Analizar relaciones (páginas 112 y 113).
Fórmulas, tablas y gráficos (páginas 114 y 115).
Análisis de gráficos y boletas (página 116).
Aprender con la computadora (páginas 117 y 118).
En síntesis (página 119).
Integrar lo aprendido (página 120).
Capítulo 8: Relaciones de la
proporcionalidad (página 121)
Relaciones de proporcionalidad directa (páginas 122
y 123).
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Los porcentajes (páginas 124 y 125).
Aprender con la calculadora (página 126).
Armar mapas y planos (página 127).
Relaciones de proporcionalidad inversa (páginas 128
y 129).
¿Es proporcional? (página 130).
En síntesis (página 131).
Integrar lo aprendido (página 132).
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 Período Propósitos
•Argumentar sobre la equivalencia de distintas
expresiones para una misma cantidad, utilizando las
unidades de longitud, área, volumen y capacidad del
SIMELA y sus relaciones.
•Calcular áreas de figuras, áreas y volúmenes de
cuerpos, estimando el resultado que se espera obtener
y evaluando la pertinencia de la unidad elegida para
expresarlo.
•Elaborar y comparar distintos procedimientos para
calcular perímetros y áreas de polígonos.
Octubre
•Estimar y medir volúmenes –estableciendo
equivalencias con la capacidad–, eligiendo la unidad
adecuada en función de la precisión requerida.
•Calcular volúmenes de prismas estableciendo
equivalencias entre cuerpos de diferente forma
mediante composiciones y descomposiciones.
•Analizar figuras (triángulos, cuadriláteros y círculos)
y cuerpos (prismas, pirámides, cilindros, conos y
esferas) para caracterizarlos y clasificarlos.
•Analizar afirmaciones y producir argumentos que
permitan validar las características de los cuerpos
geométricos.
Noviembre
•Recolectar y organizar datos para estudiar un
fenómeno y/o tomar decisiones.
•Interpretar tablas y gráficos (pictogramas, diagramas
de barras, gráficos circulares, de línea, de puntos) y
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analizar sus ventajas y desventajas en función de la
información que se quiere comunicar.
•Construir gráficos adecuados a la información a
describir.
Diciembre
•Calcular la media aritmética y analizar su significado
en función del contexto.
•Comparar las probabilidades de diferentes sucesos,
incluyendo seguros e imposibles, para espacios
muestrales finitos.
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Contenidos
Perímetros y áreas de figuras
•Perímetros de figuras.
• Áreas de figuras.
•Circunferencia y círculo.
•Relación entre el área y el
perímetro.
•Cálculo de volúmenes.
•Equivalencia de unidades.
Cuerpos geométricos
•Clasificación de cuerpos
geométricos.
•La relación de Euler.
•Desarrollos planos de cuerpos.
•Volumen de prismas y
cilindros.
Estadística y probabilidad
•Recolectar y organizar datos.
•Medidas de tendencia central.
•Experimentos aleatorios.
•Cálculo de probabilidades.
Actividades
Capítulo 9: Perímetros y áreas de figuras
(página 133)
Perímetros de figuras (páginas 134 y 135).
Unidades de medida de áreas (páginas 136 y 137).
Área de polígonos (páginas 138 y 139).
Perímetro y área de circunferencias y círculos (pági-
nas 140 y 141).
Variación del área al variar los datos (página 142).
Relación entre el área y el perímetro (página 143).
Figuras raras (páginas 144 y 145).
Aprender con la computadora (página 146).
En síntesis (página 147).
Integrar lo aprendido (página 148).
Capítulo 10: Cuerpos geométricos (página
149)
Clasificación de cuerpos geométricos (páginas 150
y 151).
La relación de Euler (páginas 152 y 153).
Volúmenes de cuerpos (páginas 154 y 155).
Relación entre las medidas de los cuerpos geométri-
cos (páginas 156 y 157).
Cálculo de volúmenes de cuerpos (página 158).
Desarrollos planos de cuerpos (página 159).
Aprender con la computadora (página 160).
En síntesis (página 161).
Integrar lo aprendido (página 162).
Capítulo 11: Estadística y probabilidad
(página 163)
Recolectar y organizar datos (páginas 164 y 165).
Medidas de tendencia central (página 166).
Proyecto interdisciplinario: Las características de la
población mundial (página 167).
Experimentos aleatorios (página 168).
Cálculo de probabilidades (página 169).
Aprender con la computadora (página 170).
En síntesis (página 171).
Integrar lo aprendido (página 172).
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 Datos de los alumnos

Nombre Apellido Teléfono Dirección Observaciones

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