SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

DE ESPANHOL A PARTIR DA METODOLOGIA DATA-DRIVEN LEARNING

(DDL)

Jacqueline Ribeiro de Souza

Lauro Luiz Pereira Silva

RESUMO: Este artigo objetivou apresentar duas sequências didáticas para o ensino da
língua espanhola a partir da abordagem Data-Driven Learning (DDL), aprendizagem
direcionada por dados, acreditando que o ensino direcionado por dados favorece a um
aprendizado mais objetivo e efetivo do uso da língua. Como suporte teórico, tomamos
como embasamento os estudos desenvolvidos por Johns (1991), Berber Sardinha (2000,
2004), O'Keeffe, McCarthy e Carter (2007), McCarten (2007), Römer (2008), entre
outros.

PALAVRAS-CHAVE: Abordagem DDL, sequência didática, língua espanhola.

ABSTRACT: This article aims to present two didactic sequences for Spanish language
teaching based on the Data Driven Learning (DDL) approach, whilst taking into account
the belief that data driven procedures favor a more objective and effective learning of the
use of language. As the theoretical support, we take into account the studies developed
by Johns (1991), Berber Sardinha (2000, 2004), O'Keeffe, McCarthy and Carter (2007),
McCarten (2007), Römer (2008), among others.

KEY-WORDS: DDL approach, didactic sequence, Spanish language.

INTRODUÇÃO

Os estudos específicos a respeito de corpora no processo de ensino e

aprendizagem de línguas estrangeiras (LE) têm crescido bastante nos últimos anos no
Brasil (MARECO, MARACCI, 2010; DUTRA, SILERO, 2010; HASHIGUTTI, 2015;
FADANELLI, MONZÓN, 2017, SARDINHA, DELFINO, RAMPASO, 2017, dentre
outros). De acordo com Berber Sardinha (2004), Berber Sardinha e Almeida (2008), ao
traçarem um panorama das pesquisas em Linguística de Corpus (LC), percebemos que as
pesquisas em LC são recentes, porém podemos encontrar nos programas de pós-
graduação brasileiros diversas pesquisas que abordam a interface da LC com o processo
de ensino e aprendizagem de LE. Dentre os publicados, podemos citar Ancuzo (2012);

1
Silva (2018); Pimentel, (2017) e as pesquisas publicadas na obra organizada por Viana e
Tagnin (2011). Esses estudos, entre outros, abordam aspectos diversos da utilização de
corpora no processo de ensino e aprendizagem de LE, porém acreditamos que ainda
existam lacunas a ser preenchidas, uma delas que nos propomos abordar é a investigação
a interface de Sequências Didáticas (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004), a
partir da abordagem Data-Driven Learning (JOHNS, 1991).
Visando a contribuir com a área de formação de professores de LE,
especificamente, na elaboração de material para o ensino e aprendizagem de LE, além de
dados para futuras pesquisas na área da Linguística Aplicada (LA) e ensino e
aprendizagem de LE, este artigo, tem por objetivo apresentar e discutir duas sequências
didáticas para o ensino da língua espanhola a partir da abordagem Data-Driven Learning
(DDL), aprendizagem direcionada por dados, pela relevância de que o ensino direcionado
por dados implica em uma aprendizagem objetiva e efetiva do uso da língua.
A abordagem Data-Driven Learning (DDL), também conhecida como ADD em
português, é uma aprendizagem direcionada por dados. Tim Johns (1991) foi um dos
primeiros proponentes das aplicações didáticas utilizando concordanciadores para
explorar a língua e a defender a utilização de corpora no processo de ensino e
aprendizagem de línguas.
Conforme Tim Johns (1991), o processo de ensino e aprendizagem direcionado
por dados possibilita um engajamento ativo do aluno na descoberta de padrões de uso da
língua a partir de evidências autênticas. A observação de vários exemplos de uso da língua
permite que o aluno passe por um processo cognitivo indutivo, durante o qual ele é capaz
de perceber as generalizações gramaticais ao invés de receber previamente tais regras.
Nessa perspectiva, a abordagem DDL é um conjunto de pressupostos sobre o ensino de
línguas que possui técnicas próprias e foca na autonomia dos aprendizes para que
explorem dados linguísticos de maneira independente e cheguem às suas próprias
conclusões, promovendo assim um maior entendimento sobre o funcionamento da língua.
Na abordagem DDL, alunos e professores atuam ativamente na construção do
conhecimento. O professor desempenha o papel de mediador do processo de ensino e
aprendizagem e o aluno, por sua vez, tem o papel de um observador investigativo que
busca, ativamente, por respostas a questões linguísticas que podem ter sido instigadas
pelo professor ou pelo próprio aluno. Haja vista que o corpus funciona como um
informante capaz de apresentar uma grande quantidade de exemplos de uso real da língua,

2
enquanto que o professor tem como função, auxiliar os alunos durante a interpretação
desses exemplos.
A partir desse entendimento, e considerando a relevância do processo de ensino e
aprendizagem de línguas direcionado por dados, estabelecemos como objetivo geral
elaborar e analisar duas atividades de ensino de LE – Espanhol utilizando a abordagem
DDL, além de descrever o percurso de elaboração das sequências didáticas para que
professores possam desenvolver essas atividades em sala de aula.
Organizamos este texto em quatro seções. Na primeira, apresento as bases teóricas
que norteiam a pesquisa, que compreendem as seguintes questões: um breve histórico do
conceito de cognições de professores, a linguagem como prática discursiva, a formação
do professor como uma prática crítico-reflexiva. Na segunda, discorro brevemente sobre
o contexto, participantes da pesquisa. Na terceira, discorro sobre a metodologia utilizada
nesta pesquisa – a metodologia Q. Na quarta, apresento e discuto a análise dos dados de
um dos grupos de professores participantes de meu estudo. E, por fim, apresento as
considerações finais.

1 Bases Teóricas
1.1 Linguística de Corpus

A Linguística de Corpus é uma área da Linguística que se ocupa da obtenção e

exploração de corpora, que é um conjunto de dados coletados de forma criteriosa, a
partir de fontes autênticas e confiáveis. De acordo com Berber Sardinha:

A Lingüística de Corpus ocupa-se da coleta e exploração de corpora,

ou conjuntos de dados linguísticos textuais que foram coletados de
maneira sistemática com o objetivo de servir para pesquisa em uma
língua ou estudo da variedade linguística. Como tal, dedica-se à
exploração da linguagem através de evidências empíricas, extraídas
por meio de computador. (BERBER SARDINHA, 2000, p. 325).

É uma área da Linguística relativamente nova, que teve seu desenvolvimento

impulsionado a partir da criação do corpus Brown, primeiro corpus linguístico eletrônico,
em 1964. No entanto, a expansão ocorreu a partir dos anos 80, "devido a condições
favoráveis em diferentes aspectos: sócio-históricos, acadêmicos, tecnológicos e
pragmáticos." (OLIVEIRA, 2009, p. 56).

3
 Atualmente o uso do computador é indispensável e sua importância é indiscutível,
no entanto, conforme destaca Berber Sardinha (2000), já havia corpora antes do
computador. Alexandre, o Grande, na Grécia Antiga, definiu o Corpus Helenístico; na
Antiguidade, eram produzidos corpora de citações bíblicas e durante um bom período do
século XX, muitos pesquisadores que utilizaram corpora para o estudo da linguagem,
fizeram suas coletas e análises manualmente.
Dessa forma, verifica-se que o uso de corpus sempre foi um recurso utilizado nos
estudos linguísticos, o que mudou a partir da Linguística de Corpus foi a sua concepção.
A Linguística considera o corpus como um conjunto de textos escritos ou falados que
podem ser utilizados para análise, já a Linguística de Corpus não reconhece como corpus
os dados que não estejam no formato eletrônico. Segundo Sanchez (1995), corpus é um:

conjunto de dados linguísticos (pertencentes ao uso oral ou escrito da

língua, ou a ambos), sistematizados segundo determinados critérios,
suficientemente extensos em amplitude e profundidade, de maneira que
sejam representativos da totalidade do uso linguístico ou de algum de
seus âmbitos, dispostos de tal modo que possam ser processados por
computador, com a finalidade de propiciar resultados vários e úteis
para a descrição e análise” (SANCHEZ, 1995, p. 8-9, apud BERBER
SARDINHA, 2000) (grifo nosso).

O uso do computador possibilitou alargar os estudos dos aspectos linguísticos de

forma sistematizada saindo do paradigma idealizado. Os recursos computacionais
permitiram o processamento rápido de uma grande quantidade de textos, possibilitando
assim a observação e a descrição de fenômenos linguísticos de forma ágil e eficaz. Nesse
sentido, crescem cada vez mais os estudos com base na Linguística de Corpus, uma vez
que o corpus contribui de maneira fundamental e precisa, viabilizando extrair evidências
linguísticas, novas informações, inclusive não esperadas.
Para McEnery e Wilson (1996) citado por Aluísio e Almeida (2006), a noção de
corpus precisa envolver quatro características fundamentais: 1) amostragem e
representatividade, que se refere a uma amostra suficiente para representar a variedade
linguística que se pretende analisar; 2) tamanho finito, todo corpus tem um tamanho
limite, existe, por exemplo, corpus de 500 mil ou 10 milhões de palavras, por exemplo,
com exceção do corpus monitor, que é aquele que pode receber novos textos e se tornar
cada vez maior; 3) formato eletrônico, como já dissemos anteriormente, o corpus
moderno deve estar em formato que possa ser processado por computador, agilizando e
precisando a informação; e 4) referência padrão, ou seja, o corpus constitui uma

4
referência padrão para diversos estudos sobre a variedade linguística que ele representa,
podendo ser utilizado por outros pesquisadores.
Esta última característica também se configura como uma diferença importante
entre a noção de corpus para a Linguística e para a Linguística de Corpus. De acordo com
Aluísio e Almeida:

Entende-se que disponibilização de corpus compilado para futuras

pesquisas é uma característica inerente ao corpus, de forma que todo o
esforço empreendido para a sua construção não seja útil apenas para
uma pesquisa, uma vez que se tem uma referência padrão de língua ou
de variedade de língua que pode ser utilizada por outros pesquisadores.
(ALUÍSIO, ALMEIDA, 2006, p. 158).

Nesse sentido, entendemos que são aspectos fundamentais para a Linguística de

Corpus o formato eletrônico do corpus e sua posterior disponibilização para uso de outros
pesquisadores.
Conforme Oliveira (2009), com base nos estudos de Leech (1992), Halliday
(1993), Biber (1995), Svartvik (1996), Hunston (2002), dentre outros, a Linguística de
Corpus não é somente uma metodologia para o estudo da linguagem, mas sim "uma área
do conhecimento com suas próprias bases teóricas e uma maneira específica de fazer
análises linguísticas" (OLIVEIRA, 2009, p. 50).
A Linguística de Corpus está voltada para a compilação de textos (tanto verbais
quanto orais) para que os pesquisadores da área da linguagem possam elucidar desde os
aspectos normativos da língua, regidos por uma gramática tradicional, bem como
favorecer a descrição e explicação de elementos linguísticos, sejam eles de ordem
lexical ou gramatical. Conforme Oliveira (2009):

os estudos de corpus caracterizam-se pela busca de tendências,

probabilidades ou padrões de ocorrência ao lidarem com grande
quantidade de dados. Nesses casos, os números servem de base para
que estes padrões possam ser identificados e, então, interpretados pelos
pesquisadores. Os resultados quantitativos produzidos com base no
corpus são assim indicadores numéricos que devem ser discutidos à luz
de diferentes posicionamentos teórico-metodológicos, para serem
compreendidos. (OLIVEIRA, 2009, p. 51).

O corpus sustenta uma sistematização dos dados, que possibilita ao pesquisador

uma apuração acurada sobre um determinado item investigado, podendo confirmar uma

5
hipótese ou mesmo refutá-la. Como os dados falam por si só, também podem indicar
tendências e padrões não esperados pelo pesquisador.

1.2 Ensino de línguas e uso de corpora

A utilização de corpus vem crescendo não só nas pesquisas linguísticas como

também no ensino e aprendizagem de línguas. McCarthy (2001 apud O'KEEFFE;
MCCARTHY; CARTER, 2007) afirma que a Linguística de Corpus representa uma
mudança importante em relação às técnicas e métodos científicos e pressupõe mudanças
tecnológicas ainda mais profundas, que afetarão as noções de educação, naquilo que está
relacionado aos papéis de professores e alunos. Segundo O'Keeffe, McCarthy e Carter:

Os corpora além de fornecer uma base empírica para verificar nossas

intuições sobre o idioma, também trouxeram recursos claros sobre
linguagem que não havíamos percebido antes (...). Em termos do que
realmente ensinamos, numerosos estudos mostraram que a linguagem
apresentada nos livros didáticos é frequentemente baseada em intuições
sobre como usamos a linguagem, em vez de evidências atuais de uso.1
(O'KEEFFE, MCCARTHY, CARTER, 2007, p. 21) (tradução nossa).

De acordo com Römer (2008), existe atualmente uma grande quantidade de

material, livros, dicionários e gramáticas, baseados totalmente em corpus, disponíveis
para professores e alunos para utilizarem na sala de aula de línguas.
Conforme a autora, existe uma relação dinâmica entre a Linguística de Corpus e
o ensino de línguas, visto que os dois campos se influenciam mutuamente. O ensino de
línguas se beneficia dos recursos, métodos e insights da Linguística de Corpus e
simultaneamente fornece impulsos importantes para as pesquisas linguísticas de corpus.

1
No original: As well as providing an empirical basis for checking our intuitions about language, corpora
have also brought to light features about language which had eluded our intuition (...). In terms of what we
actually teach, numerous studies have shown us that the language presented in textbooks is frequently still
based on intuitions about how we use language, rather than actual evidence of use.

6
 Figura 1: Relação entre Linguística de Corpus e ensino de línguas.
Fonte: traduzido de Römer, 2008, p. 113. (tradução nossa).

Römer (2008) destaca que o uso de corpus no ensino e aprendizagem de línguas

tem aplicações diretas e indiretas. Diretas, quando os corpora são acessados diretamente
por professores e alunos em sala de aula, estabelecendo concordâncias e auxiliando no
processo de ensino. E são indiretas, uma vez que os corpora podem auxiliar nas decisões
do professor sobre o que ensinar, visto que muitos materiais são elaborados com base em
corpus e influenciam indiretamente nas escolhas dos professores. A autora propõe o
esquema abaixo para melhor compreensão:

Figura 2: Aplicação de corpora no ensino de línguas.

Fonte: traduzido de Römer, 2008, p. 113. Tradução feita por Peixoto, 2016, p. 34.

Conforme apresentado na figura, o uso de corpora tem aplicações indiretas no

programa de ensino e nos materiais de referência e de ensino. No primeiro, essa influência

7
ocorre porque os dados embasados empiricamente por corpora possibilitam a escolha dos
conteúdos importantes para o planejamento de cursos de línguas, a partir da análise da
frequência de ocorrência e co-ocorrência de palavras na língua, bem como permite
conhecer os problemas mais comuns enfrentados pelos aprendizes. No segundo, a
utilização do corpus permite a elaboração de dicionários e gramáticas a partir de exemplos
reais de uso da língua.
O uso de corpora tem aplicação direta quando o foco está no professor e aluno.
Não existe a dependência do pesquisador científico como mediador e provedor de
materiais embasados em corpus, já que os próprios professores e alunos atuam de forma
ativa e autônoma na seleção e análise do corpus. Professores e alunos é que irão descobrir
o padrão de linguagem e o comportamento de palavras e frases. Essa forma de trabalho
faz com que não exista uma grande diferença entre as práticas de pesquisa e de ensino-
aprendizagem.
Leech (1997b) já destacava desde a década de 90 a importância da utilização de
corpora pelos professores e alunos para que pudessem analisá-los conforme seus próprios
objetivos. O professor deve desempenhar a função de facilitador e orientador da
investigação e o aluno se torna um investigador de dados sob a supervisão do seu
professor. O professor pode colocar seu aluno diante de algum problema linguístico para
que ele possa estabelecer concordâncias, testar hipóteses sobre a variação dos dados,
observar as diferenças entre dados atuais e antigos, dentre outros.
No entanto, verifica-se que as aplicações diretas são ainda muito tímidas na prática
docente. Segundo Berber Sardinha (2004), o uso de corpora no ensino geralmente ocorre
de modo indireto, somente quando os resultados de uma pesquisa são apreendidos e
incorporados nos materiais de ensino. O uso de corpora no ambiente pedagógico por
intermédio do professor ainda é muito escasso. Römer (2008) também constata em seus
estudos que as aplicações diretas ainda são muito limitadas. Para a autora, existe ainda
uma grande distância, cuja redução é necessária, entre a Linguística de Corpus e a
realidade docente.
Um dos pioneiros na utilização de corpora na sala de aula foi Tim Johns. O autor
propôs uma aprendizagem direcionada por dados, conhecida como DDL (Data-Driven
Learning), utilizando linhas de concordância para ensinar a gramática do inglês.
Trataremos a seguir dessa abordagem, uma das mais populares a se valer de linhas de
concordância.

8
1.3 Abordagem DDL

A abordagem DDL, aprendizagem direcionada por dados, elaborada por Tim

Johns, foi criada inicialmente para ensinar a gramática do inglês. Considerada como uma
das propostas mais efetivas para a utilização de corpus na sala de aula (BERBER
SARDINHA, 2004; O'KEEFFE; MCCARTHY; CARTER, 2007; PEIXOTO, 2016), essa
abordagem enfatiza a necessidade de desenvolver no aluno a habilidade de pesquisa.
De acordo com Johns (1991), a pesquisa é uma ferramenta muito valiosa e não
deve se concentrar somente nas mãos dos pesquisadores. Para o autor, o aluno de línguas
deve assumir o papel de pesquisador, e o professor, diferentemente da visão tradicional,
deixa de ter o papel de controlador do processo e assume a posição de mediador,
propiciando meios para que os alunos consigam encontrar suas próprias respostas sobre
o uso da língua estudada.
Johns percebeu, em suas pesquisas, que a aprendizagem do aluno ocorre quando
ele precisa se esforçar para refletir, inferir e associar. Dessa forma, o aluno deve ser
estimulado pelo professor a se tornar um pesquisador. Trabalhando com dados
linguísticos disponíveis na internet ou com concordâncias impressas pelo professor, o
aluno pode, por meio da sua observação, perceber padrões, fazer inferências, estabelecer
associações e chegar às suas próprias conclusões sobre o uso da língua.
Para o trabalho com o corpus em sala de aula, o autor propôs três princípios de
cunho indutivo: identificação, classificação e generalização. Inicialmente os alunos vão
observar as concordâncias, identificando padrões ou aspectos comuns. No segundo
momento, eles irão interpretar e classificar os padrões existentes com critérios próprios.
Por fim, farão a generalizações de regras.
De acordo com Santos (2011), esse modelo de construção do conhecimento é
ascendente:

a produção do conhecimento por parte dos alunos é feita de modo

ascendente (bottom-up), contrária à abordagem dos "três P"
(Presentation, Practice e Production - Apresentação, Prática e
Produção), em voga nos anos 1990, que é descedente (top-down). E
alinha-se à abordagem proposta por Carter e McCarthy para ser usada
com o corpus, os "três I" (Ilustration, Interaction e Induction -
Ilustração, Interação e Indução). (SANTOS, 2011, p. 42).

9
 Entre as principais vantagens da abordagem DDL, Johns (1991) destaca a
mudança do foco tradicional do ensino da gramática, dado que as regras deixam de ser
transmitidas pelo professor e passam a ser inferidas pelo aluno. Esse envolvimento ativo
do aluno no seu processo de aprendizagem, permite-lhe um maior entendimento do
funcionamento da língua e, consequentemente, uma aprendizagem mais efetiva.
Apesar dessa abordagem ser considerada uma das propostas mais sólidas com
relação ao uso de corpus na sala de aula, ela sofre algumas críticas. Uma delas está
relacionada à dificuldade de acesso a ferramentas computacionais e de corpora.
Professores e alunos podem apresentar dificuldades em utilizar essa ferramenta por não
dispor de conhecimento técnico ou até mesmo pela indisponibilidade desse recurso. Outra
crítica é que essa abordagem não seria adequada para iniciantes, mas sim para alunos
universitários, que já possuem um nivel maior de letramento, devido ao contexto de
formação acadêmica.
Com base no que foi exposto, apresentaremos a seguir duas sequências didáticas
para o ensino de língua espanhola para alunos do Ensino Médio utilizando a abordagem
DDL, que acreditamos ser uma prática viável para o ensino e aprendizagem de línguas.

1.4 Sequências didáticas

O que é uma sequência didática? De acordo com Dolz & Schneuwly (2004), a
seqüência didática é uma unidade de trabalho escolar, composta por um conjunto de
atividades planejadas para alcançar objetivos didáticos específicos. Essas atividades são
organizadas em torno de um gênero textual ou de um conteúdo específico com vistas a
tornar o processo de aprendizagem mais eficiente.
O corpus utilizado para a construção das sequências didáticas foi o CREA (Corpus
de Referencia del Español Actual), um banco de dados da língua espanhola criado pela
Real Academia. Iniciado em 1997, o CREA possui mais de 200 milhões de palavras
utilizadas em meios de comunicação escritos da Espanha e América Hispânica. O corpus
tem licença gratuita e é acessível a partir de um computador conectado à internet.
As sequências didáticas foram elaboradas dentro das propostas sugeridas por John
(1991), Berber Sardinha (2004), O'Keeffe, McCarthy e Carter (2007) e Römer (2008).
Esses autores preconizam o uso de corpora na preparação de material didático, além de
incentivar o desenvolvimento da habilidade de investigação do aluno, com vistas a uma
aprendizagem mais autônoma e concreta.

10
 Na elaboração das atividades, foram considerados os seguintes pressupostos: 1)
acesso a textos autênticos; 2) ênfase no significado e no uso das palavras; 3) utilização de
linhas de concordância para análise da língua em uso; 4) desenvolvimento da habilidade
de observação, inferência e associação; 5) papel do professor como mediador e facilitador
do processo de investigação.
As atividades foram pensadas e elaboradas para o ensino de língua espanhola no
Ensino Médio. Acreditamos que a aprendizagem direcionada por dados (DDL) é eficaz
não só para universitários, que já possuem um maior nível de letramento devido à sua
formação acadêmica, mas também para alunos do Ensino Médio e iniciantes na
aprendizagem de línguas. É fundamental e importante, inclusive, como fator de estímulo
e desenvolvimento do caráter investigativo e autônomo, que é necessário a qualquer
aprendiz.
As atividades podem ser desenvolvidas individualmente ou em grupo, utilizando
computadores, slides ou folhas fotocopiadas. A falta, porventura, do recurso tecnológico
na escola, não impede o trabalho com o corpus. É claro que o trabalho de investigação do
corpus por meio de um computador será mais rico e, possivelmente, mais estimulante
para o aluno, uma vez que ele terá mais autonomia no manuseio da ferramenta e também
na seleção dos critérios de busca no corpus. Porém, sabemos que muitas escolas no país
não dispõem de computadores, logo, caberá ao professor adequar as atividades de acordo
com o seu contexto de atuação.
Com relação aos conteúdos das atividades, decidimos trabalhar com as variações
linguísticas, visto que a língua não é um conjunto estático de signos, homogêneo ou inerte
mas, ao contrário, é um sistema dinâmico, um instrumento de comunicação vivo que
muda a partir da realidade e evolui com a sociedade, sendo, portanto, marcado por
variações.
As línguas são um sistema complexo que envolvem não só o código linguístico
como também identidades, diversidades, imaginários individuais e coletivos. Elas
apresentam uma estabilidade, uma sistematização que é própria, mas, ao mesmo tempo,
possui uma instabilidade e uma heterogeneidade que permite o registro daquilo que é
pessoal e cultural. Nesse sentido, podemos afirmar que espanhóis e hispano-americanos
formam uma comunidade linguística, como um conjunto de pessoas que compartilham
normas comuns em relação à língua, mas que não falam do mesmo modo. Esta variedade
está presente e se realiza de diferentes formas na amplitude dos países e regiões em que
se fala a língua espanhola.

11
 Trabalhar a variação linguística da língua espanhola é muito importante,
principalmente porque ainda existe uma predominância da variante peninsular. Por mais
que nos últimos anos os materiais didáticos tenham ampliado o conhecimento linguístico
e cultural em relação aos países da América Latina, ainda é possível perceber essa
predominância (SILVA, 2016). Criar uma imagem de "espanhol modelo" não se justifica,
visto que são vinte o número de países que tem o espanhol como língua oficial. A fim de
evitar uma visão reducionista e simplista da língua, é importante que o professor,
independente da sua variação escolhida e do material didático da escola, apresente aos
seus alunos as variações existentes para que cada um selecione aquela que mais lhe
agrade.
A seguir, apresentamos as duas sequências didáticas que contemplaram os campos
morfossintático e lexical, respectivamente.

1º Sequência didática

No campo morfossintático, uma variação linguística que se destaca é a diferença

do uso dos pronomes pessoais de tratamento utilizados para se dirigir ao interlocutor. Na
Espanha geralmente se usa "tú/vosotros" como informalidade e "usted/ustedes" como
formalidade. Na América, não é comum o uso do "vosotros", de maneira que a forma
plural "ustedes" pode ser utilizada tanto em contextos formais como informais. Essa
questão é bastante discutida nos materiais didáticos, no entanto pouca atenção é dada ao
voseo, que consiste na utilização do "vos" no lugar "tú", em algumas regiões.
Nesse sentido essa atividade pretende abordar o voseo, que muitas vezes é
mencionado rapidamente nos materiais didáticos como uma forma de tratamento
informal, referente à segunda pessoa do singular e comum na região rio-platense. Essa
atividade baseada em corpora pretende possibilitar ao aluno verificar por meio de dados
atuais e autênticos a existência do "vos", sua ocorrência nos países de fala espanhola e os
diferentes usos.
Como introdução, foram selecionados 5 textos de variados gêneros com a
presença do "vos". Esse material deve ser passado aos alunos para que leiam e
identifiquem aquilo que é comum a todos os textos. Esperamos que o aluno por meio da
leitura e observação, perceba que todos os textos utilizaram o "vos" para se referir a um
interlocutor.

12
 Figura 3: Textos com a presença do "vos".
Fonte: www.google.com.br. Acesso:16 fev. 2018.

Após a leitura dos alunos, o professor no seu papel de mediador e facilitador da

aprendizagem poderá estimular o aluno a perceber padrões, por meio de perguntas, como:
1) ¿Qué percibieron ser común a todos los textos?; 2) ¿Qué pronombre personal está
presente en todos los textos?; 3) ¿Usamos "vos" para referirse a qué persona?; 4) ¿Es un
tratamiento formal o informal?; 5) ¿Saben ustedes cuáles países son voseantes?.
Por meio da leitura e interpretação dos textos não é possível identificar quais os
países utilizam o "vos". Dessa forma, a utilização do corpus pode nos dar muitas
13
informações interessantes sobre o idioma, como, por exemplo, mostrar a frequência do
uso da palavra no geral, bem como a frequência em cada país, uma vez que o CREA
permite estabelecer certos critérios restritivos, como o tempo, o tema e o local a ser
pesquisado.
Nesse sentido, buscamos a frequência geral do "vos" no corpus e utilizando a
seleção de critério geográfico, filtramos as consultas restringindo a frequência do uso de
cada país hispânico e montamos o material abaixo:

14
 Figura 4: Vos no corpus CREA.
Fonte: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA).
.

15
 A partir da análise da frequência do "vos", o aluno vai identificar que dos 4.681
casos, a maioria está presente nos documentos da Argentina, como também verá a
presença do "vos" em documentos de todos os países, mesmo que em alguns a frequência
seja bastante ínfima.
E como o corpus sempre mostra dados muito interessantes e muitas vezes
inesperados, a segunda maior frequência do uso do "vos" foi da Espanha. No entanto, a
maioria dos materiais didáticos informam que é praticamente inexistente o uso desse
pronome no país europeu. Dessa maneira, selecionamos o texto abaixo como
demonstração dessa divergência entre a informação do corpus e o texto. O professor
poderá pedir aos alunos que comparem as informações dos dois documentos antes de
analisarem as concordâncias.

Figura 5: Mapa do uso do "vos".

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Voseo (Acesso 16 fev. 2018).

As concordâncias mostram exemplos da palavra pesquisada em uso. Os exemplos

da palavra são mostrados em formato de tabela centralizado em seu contexto. É possível

16
consultar a descrição bibliográfica do documento ou o próprio texto, clicando sobre a
palavra centralizada.
Caso o professor opte por um trabalho num laboratório com computadores, é
possível uma consulta mais ampla. Por exemplo, estimular os alunos a verificar as
concordâncias de uso por país. Porém, se for um trabalho em que o professor fará a
seleção para apresentar aos seus alunos, ele fará sua própria seleção de acordo com seus
critérios.
Selecionamos abaixo duas amostras das concordâncias do uso do "vos". Uma de
documentos argentinos e outra de documentos espanhóis. A escolha se justifica por serem
os dois países que apresentaram a maior frequência nos documentos. Inclusive,
consideramos viável uma comparação entre ambas para que os alunos percebam as
diferenças entre as duas variantes.

Figura 6: Concordâncias "vos": CREA/Argentina.

Fonte: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA).

17
 Figura 7: Concordâncias "vos": CREA/España.
Fonte: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA).

A partir da análise das concordâncias, os professores podem trabalhar com seus

alunos a construção verbal referente ao "vos", debater sobre as variações linguísticas entre
os países hispânicos, bem como as variações entre o espanhol da América e o espanhol
peninsular, os fatores que levam à formação dessas variações, dentre outros.

2º Sequência didática

O terreno léxico é um dos que mais apresenta variações linguísticas, seja por
influências das condições externas seja pelo contato dos falantes. A variante peninsular,
por exemplo, recebe influências dos dialetos e das outras línguas nacionais que coabitam
junto ao espanhol, como o galego, o catalão ou o basco. Já na variante da América são
vários os fatores que influenciam suas distintas formações, como a situação política,
social e cultural da população indígena; a situação de cada território na época da
colonização; as relações entre índios e brancos e sua evolução durante o processo de
imigração.

18
 Além do léxico da América ser abundante em arcaísmos, devido ao fato das
palavras terem chegado com seus colonizadores em sua forma mais antiga e assim ficaram
registradas, muitas palavras adquiriram uma nova acepção, diferente da conotação
espanhola, com o passar do tempo. Essas mudanças são um processo natural, porquanto
a língua é o resultado da interação entre as experiências comunicativas de seus falantes e
o meio cultural no qual estão inseridos, de maneira que esse instrumento é vivo e segue
em constante transformação.
Devido à grande variedade lexical e semântico-lexical das línguas, aprender
vocabulário se torna um longo caminho de muita leitura e dedicação. Para McCarten
(2007), a aprendizagem de vocabulário de uma língua é um desafio para os alunos, devido
à variação lexical, que inclui palavras isoladas, frases, colocações, vocabulário
estratégico, bem como padrões gramaticais e expressões idiomáticas. Conforme a autora,
para que um aluno possa dizer que aprendeu determinada palavra, ele precisa saber seu
significado, suas formas faladas e escritas, suas colocações, seus registros, palavras
sinônimas e antônimas a ela, sua frequência, padrões gramaticais típicos em que ela
geralmente é usada, dentre outros.
O'Keeffe, McCarthy e Carter (2007), embasados nos estudos de Krashen (1989),
afirmam que é aconselhável que os alunos leiam mais para facilitar sua aprendizagem
lexical multi-contextual porém, conforme Cobb (1997), também citado pelos autores,
dificilmente os alunos terão tempo para fazer leituras suficientes para tal aprendizagem.
Dessa maneira, a DDL pode ter um papel na objetividade e rapidez deste processo de
aprendizagem, visto que possibilita uma fonte rica de formas e contextos de um novo
léxico.
Nesta sequência didática, optamos por trabalhar os significados da palavra
"coger", com o objetivo de que o aluno aprenda seus possíveis significados, identifique
se existe diferença de sentido entre o espanhol peninsular e o espanhol da América. Para
isso, o professor poderá iniciar apresentando a frequência da palavra nos documentos
presentes no CREA. Separando a frequência do verbo "coger" no espanhol peninsular e
no espanhol dos países da América Latina.

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 Figura 8: Frequência do verbo "coger": CREA/España/Países Latinoamericanos.
Fonte: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA).

Por meio da análise da frequência do verbo "coger", o aluno poderá visualizar que
o termo é mais utilizado no espanhol peninsular do que no espanhol da América. Dessa
forma, será interessante, depois de analisar as concordâncias para que o aluno conheça
seus significados, orientar uma pesquisa pelos termos mais comuns com o mesmo
significado e mais utilizados na América.
Abaixo, apresentamos duas listas de concordâncias. A primeira, é uma lista da
palavra "coger" presente em documentos espanhóis e a segunda, de documentos de países
latino-americanos. É necessário que o professor oriente o seu aluno a analisar o termo
dentro de seus contextos, clicando na palavra centralizada.

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 Figura 9: Concordâncias do verbo "coger": CREA/España.
Fonte: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA).

Figura 10: Concordâncias do verbo "coger": CREA/Países Latinoamericanos.

Fonte: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA).

21
 É importante que o professor estimule o aluno a encontrar o maior número de
significados possíveis, a partir dos exemplos. O ideal que se espera é que o aluno perceba
que o verbo "coger" no espanhol peninsular aporta significados como pegar, prender,
colher e que no espanhol da América, além desses significados, o termo também costuma
ser utilizado na linguagem vulgar, apresentando uma conotação sexual.
Também indicamos que ao final da pesquisa com o corpus, o professor trabalhe
com seus alunos questões de vestibulares, tendo em vista que um dos objetivos do Ensino
Médio é a preparação do aluno para os processos seletivos do país e o verbo "coger" é
bastante recorrente nas provas de língua espanhola. Apresentamos, abaixo, algumas
questões:

01- (PAS-UEM/2014)

http://www.pas.uem.br/provas2014/PASUEM2014_Etapa1_G2.pdf
(UFSCAR/2007)

02- Señala la(s) proposición(es) CORRECTA(S). En la frase “… suele cogerle manía todo el mundo” (líneas 27-
28), cogerle manía a alguien significa:
01. admirar mucho a alguien.
02. escuchar atentamente a alguien.
04. tenerle aversión a alguien.
08. volver loco a alguien.
16. tenerle ojeriza a alguien.
http://www.vestibular2007.ufsc.br/relatorio/ESP.pdf

03- (UNICAP/2017) Adaptada

Esta cuestión se refiere a los significados del verbo coger. ¿Cuáles están correctas?
1- Cogí la maleta con ambas manos y no pude levantarla. (Agarrar)
2- Un policía cogió al ratero cuando huía. (Estrechar )
3- Pero, ¿no has cogido el chiste? (Entender)
4- Hoy no iré por allí porque no me coge a mano. (Caer)
5- Lo cogió entre sus brazos llorando de alegría. (Detener)
https://www.darlanmoutinho.com.br/wp-content/uploads/provas-vestibulares/UNICAP_2017.1-GRUPO-III-TIPO-A.pdf

Figura 11: Questões de vestibular.

Fonte: www.google.com.br. Acesso:17 fev. 2018.

22
Considerações finais

Este artigo discutiu as possibilidades da utilização de concordanciadores no ensino

e aprendizagem de línguas. Foi nosso objetivo propor duas sequências didáticas para o
ensino da língua espanhola no Ensino Médio, utilizando a abordagem DDL.
Acreditamos que é possível e viável a utilização de corpora não só para o ensino
de graduandos, mas também para alunos do Ensino Médio, visto que proporciona a esse
aluno maior autonomia na exploração da língua, bem como maior objetividade e rapidez
do processo de aprendizagem.
Destacamos ainda que o uso do computador possibilita um trabalho mais rico e,
possivelmente, mais interessante para o aluno, porém na falta desse recurso eletrônico, o
professor pode adequar as atividades à sua realidade contextual, apresentando aos seus
alunos as concordâncias em folhas fotocopiadas, por exemplo.
As atividades apresentadas também não configuram de forma alguma propostas
fechadas. O professor pode utilizar as concordâncias nas suas próprias atividades e no seu
próprio método. Os exemplos, apresentados nesta pesquisa, servem para ilustrar que é
possível o ensino e aprendizagem direcionados por dados.
É válido ressaltar que ao propor essas atividades, não estamos afirmando que o
uso de corpora e concordâncias deva ser considerado como o único direcionador do
trabalho docente, mas sim como ferramentas a mais, disponíveis para a utilização em sala
de aula. Dessa maneira, o professor deve ter consciência de suas vantagens e limitações
para usá-los. Conforme Berber Sardinha (2000), usados de maneira prudente, são
instrumentos indispensáveis na aprendizagem de uma língua estrangeira.

Referências
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aprendidas na compilação de vários corpora para a pesquisa linguística. Calidoscópio,
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fevereiro de 2018.

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