el desarrollo de objetos letiehistas.

Se lia Intentado i <

lacionar el concepto de Winnicott del objeto translelo
nal con el desarrollo del fetichismo (Greenacre, 1970).
pero lo que el trabajo con niños autistas nos ha lleva
do a descubrir parece indicar que los objetos fetichls
tas tienen más en común con los objetos autistas que
con los transicionales. La cualidad obsesiva del uso de
los objetos autistas sugiere además que pueden ayu
darnos a comprender mejor los comienzos primero:,
de la neurosis obsesiva.

Conclusión

En este capítulo no se han indicado com o determt

nantes principales de la conducta del niño emociones
humanas, por ejemplo, amor, odio, agresión, envidia
y celos. Esto no se debe a que se reste importancia a
esos sentimientos sino a que el trabajo con el niño
autista indica que aflicción, pánico, ira y una rival i
dad depredadora (E. Gaddini, 1969) se tienen que con
versar con el niño antes que adquieran sentido para
él interpretaciones referidas a amor, agresión, envidia
y celos. Son muchos los indicios de que los niños autis
tas experimentaron en su temprana infancia un tor
mentó de conciencia viviendo precozmente de mane­
ra compacta esos sentimientos más elaborados. Si los
interpretamos demasiado pronto, antes que el niño dis­
ponga de la base primaria para distinguirlos y sopor­
tarlos, no haremos sino reforzar aquella precocidad que
lo m ovió a elaborar una impostura vacía. Nuestro pro­
pósito es contribuir a que un niño sincero pero pru­
dente emerja de los estratos artificiales de autismo con
los cuales se sentía protegido. Para ello tenemos que
mantenernos en contacto con profundidades elemen­
tales básicas de nosotros mismos.

128
Y. Figuras autistas ejemplificadas en
psieopatología de la niñez

figu ra sin forma, m atiz sin color

Paralizada fuerza, gesto sin m ovim ien to

T. S. Eliot, «The Hollow Men», Collected Papers

Este capítulo es versión revisada de un trabajo ya

publicado en International Review o f Psycho-Analysis
11984), vol. 11, págs. 280-8. Lleva el propósito de es-
Ilidiar un fenómeno que ciertos niños autistas han lla­
mado «figuras». La naturaleza y función de estas «figu-
i as» se investigan, así como el papel que desempeñan
n i la patología autista. Por último se expone una tera­
pia psicoanalítica en que intervienen esas «figuras».

■
Figuras»
En la época en que trabajaba como psicoanalista
ilc niños pequeños autistas, me solían contar, cuando
empezaban a hablar, acerca de sus «figuras». Yo sabía
pue la figura era importante para estos niños porque
en los casos en que respondían a tests (eran la m ino­
ría), se desempeñaban m ejor en los tests psicológicos
ile comparación de figuras. Pero empecé a darme cuen-
la de que las «figuras» de que me hablaban los niños
autistas no eran aquellas figuras geométricas objeti­
vas que todos compartimos. Se trataba de figuras en­
teramente personales, idiosincráticas, exclusivas de
ellos. No eran las figuras de un objeto en particular.
Eran simplemente «figuras», de las que el círculo era
ele especial consuelo para todos ellos. No sé qué otras

129
formas se incluían en lo que llamaban «figuras», pero
sí sé que lo importante para el niño era el «tocam len
to» corporal de esas «figuras». Estas «figuras» introdu
cían los rudimentos de la noción de límites que eneie
rran un espacio, aunque ellas mismas no se localiza
ban en el espacio exterior como las figuras geométricas
a que de ordinario aplicamos el nombre de «figuras».
Según verem os después, la sensación de un objeto
tenido c o n f lo je r a en la mano podía ser una «figura».
Utilizado de esta manera, los rasgos particulares que
lo constituyen como objeto con designación especi­
fica no eran diferenciados ni considerados. No se tra­
taba de la figura de un objeto específico que existiera
en la realidad; era sólo una «figura». Inferí que había
nacido primordialmente de disposiciones innatas. Des­
pués veremos cómo una adolescente autista se empe­
ñaba en producir una «figura» bipartita cuyos dos la­
dos eran simétricos, en tanto que dos figuras que se
superponían exactamente eran importantes para un
joven autista. Es característico que a los niños autis-
tas les disgusten, y que eviten, asimetrías, contradic
ciones, diferencias y desajustes que puedan aparecer
respecto de las figuras.
En el caso de los niños pequeños, las «figuras» de
sonido, aroma, gusto y visión parecían más «tocadas»
que oídas, olidas, degustadas o vistas. La conciencio
de estos niños es muy restringida porque es limitado
lo que aprehenden; el «tacto» es una vía de percataciói i
que en estos niños autistas pequeños prevalece sobre
las otras percepciones sensoriales. Además, los nivc
les de funcionamiento conciente e inconciente se dile
rencian apenas, aunque a veces estos niños cobran
martirizadora conciencia si el mundo exterior hace uno
intrusión inesperada. Los niños se debatían por eni
plear palabras que les permitieran contarme estas ex
periencias no verbalizadas. Es una lucha para noso
tros comprenderlas. Es que distan mucho de nuestros
experiencias, que son más diferenciadas. Sin embaí
go, intentaré describir su naturaleza con más preci­
sión. Para ello hace falta diferenciar primero las figu
ras autistas de las que, se puede inferir, son normales.
 A c t iv id a d e s n o r m a le s d e f ig u r a c ió n . Parece proba­
ble que el infante humano normal tenga disposición
Innata a crear «figuras». Estas «figuras» primarias ten­
derán a ser vagas formaciones de sensación. Compen­
sarán lo azaroso del flujo de sensaciones que constitu­
ye para el infante su inicial sentimiento de existir. En
un primer momento, estas «figuras» se presentarán sin
la intervención del niño. No obstante, pronto aprende­
rá que las puede reproducir por sus propios movimien-
los. Nacieron espontáneamente pero se vuelven auto-
inducidas. Estas figuras iniciales se originan en el «to­
camiento» de sustancias corporales blandas como he­
ces, orina, moco, saliva, la comida hecha papilla en
la boca y aun los vómitos: algunas de estas se prestan
a experiencias repetidas. Pero lo importante para el ñi­
ño son las «figuras» más que las sustancias corporales.
Estas son meras productoras de figuras. En el des­
arrollo normal, esta propensión a crear figuras se aso­
cia pronto a las figuras efectivas de objetos reales. El
resultado es la formación de perceptos y conceptos que
laeilitan una relación eficaz con objetos del mundo ex­
terior que pueden ser compartidos con otras personas.
I ,as figuras sensación normales son los rudimentos del
luncionamiento emocional, estético y cognitivo. Si las
cosas no marchan bien en este terreno, espantosos
l rastornos amenazan. Es lo que ha sucedido en el ca­
so de los niños autistas.

L a s «fig u r a s » d e lo s n iñ o s a u tis ta s . En los niños

autistas, estas propensiones a la creación de figuras
lian seguido un camino atípico que supone un serio
estorbo para el avance del desarrollo psicológico. Co­
mo no comparten con otras personas estas «figuras»,
se vuelven enteramente personales y peculiares. Son
mucho más artificiosas que las producidas por los ni-
aos normales. Por ejemplo, su uso de la regurgitación
es similar al de los infantes que sufren de «rumiadura»
(fl. y E. Gaddini, 1959). El empleo de artificios infun­
de al funcionamiento de estos niños una cualidad pom­
posa, mecánica.
Cuando acuden al tratamiento, los niños pequeños
iiutistas no suelen controlar sus excretas. En el hogar

131
algunos se embadurnan con sus heces, cabe suponei
que produciendo «figuras» sobre su piel. Cuando ad
quieren el control, manipulan las heces en su ano pa
ra crear «figuras» sobre las superficies cutáneas ahí (no
diferencian con claridad fuera y dentro del cuerpo). No
significa que en esta etapa el niño haga algo tan des
arrollado como d ib u ja r una figura. Es la im p r e s ió n de
una figura lo que estos pequeños obtienen sobre las
superficies del cuerpo. Por lo demás, no diferencian
estas claramente como tales, sino que son sólo el ele
mentó en que surge la impresión de «figuras»; para es­
ta impresión, algunas partes de la superficie son más
sensitivas que otras.
Los niños pequeños autistas me referían que se
arrastraban haciendo torsiones o balanceaban su cuer­
po para producir «figuras» con sustancias corporales.
Girar y hamacarse las producían también. Además, ha
cían burbujas con saliva o moco. Estas burbujas se ex­
perimentaban como la sensación «palpada» de un círcu
lo y no como un objeto tridimensional localizado en
el espacio externo. Conjeturo que todas las «figuras»
tenían esta cualidad bidimensional, aunque la mayo
ría no presentara una figura tan precisa como la del
círculo. (En su examen de estas manifestaciones ele
mentales pre-imagen que observó en su trabajo psl
coanalítico con los trastornos psicosomáticos de pa
cientes adultos, Eugenio Gaddini, 1982, se refiere cu
particular al círculo.)
Estas «figuras autistas» eran producidas también
por objetos y procesos no corporales experimentado;!
como si lo fueran. Las figuras «tocadas» producidas so
bre las superficies del cuerpo del niño por estos obje
tos y procesos no corporales no se compartían al Un
con otras personas, según es el caso en los niños ni,Vi
normales. Estos objetos y procesos estaban al servicio
de los designios idiosincráticos, enteramente persono
les, del niño autista. Lo mismo que las sustancias coi
porales, eran meros agentes productores de figuras. Sr
puede afirmar que no tenían existencia propia paro 1 1
niño. Algunos niños pequeños autistas desconocen lu
existencia real de objetos hasta el punto de querer aún
vesarlos como si no existieran. De la misma manen i

132
no escuchan la voz de las personas como una comuni­
cación sino como una envoltura de figuras tranquili­
zadoras. Es frecuente por eso que se los considere sor­
dos hasta el momento en que se detecta su autismo.
Son capaces de crear perceptos y conceptos elem en­
tales sobre la base de sus propensiones a la produc­
ción de figuras, pero son idiosincráticos y apenas les
interesan: tan cautivados están por las «figuras».
Los equivalentes no corporales de sustancias cor­
porales son cosas tales como barro, arena, plastilina,
arcilla, agua, pintura. Como veremos después, también
los juguetes sé pueden utilizar de esta manera. Cono­
ceremos a una niña de trece años que utilizaba nota­
ción aritmética y a un joven de dieciocho que recurría
a las letras del alfabeto como equivalentes de proce­
sos corporales. La cualidad que necesariamente han
de tener estos equivalentes es prestarse a ser manipu­
lados como «figuras». Estas «figuras» no son aquellas
diferenciadas de objetos reales según nosotros los ve ­
mos y «tocamos». Tam poco los procesos aritméticos y
alfabéticos eran utilizados tal como nosotros lo hace­
mos sino como artificios para producir las «figuras» que
el niño quería. Los niños autistas están «atascados» en
csie peculiar modo de funcionamiento. Su actividad
psicológica corriente es m uy escasa.
En otro aspecto importante diferían las «figuras» del
nlilo autista de las producidas por niños más norma­
les. Eran repetitivas e inmodificables. Metafóricamen­
te hablando, daban vueltas y vueltas en una secuen-
ela ininterrumpida. «Figuras» espontáneas, inespera­
das, que se presentaran de repente fuera del control
del niño eran inquietantes. Ellos se empeñaban labo-
i lesamente en excluir las «figuras» inesperadas tratan­
do de hacer que se repitieran una y otra vez las cono-
' Idas y familiares. No querían que las cosas se fueran
ile su control. Para el niño, los movimientos del cuer­
po eran todopoderosos en la producción de «figuras»
•' mocidas y familiares. A estas «figuras» se las perci­
bía también todopoderosas porque podían hacer que
el niño se sintiera consolado y contento o, si se salían
•Ir control —por ejemplo, un ruido fuerte e inesperado
| U c afectara sus oídos—, podían producirle malestar.

133
Las «figuras» tenían potentes efectos sobre sus estados
de ánimo. El las tiranizaba y lo tiranizaban a él. Esta
ba esclavizado por ellas. El niño sentía que la existen
cía de las «figuras» mágicas dependía de sus activida
des y que él dependía de su presencia mágica para que
le infundieran un sentimiento de «existir».
Así como el filósofo Berkeley creía que su «mirada»
creaba el mundo, los niños autistas creen que sus «lí
guras» son todopoderosas para crearlo. En el caso do
los niños pequeños autistas se trataba sobre todo do
figuras «palpadas»; en el de niños mayorcitos la visión
adquiría importancia además. Desde luego que todos
creamos nuestro mundo en tanto, según nuestras mo
dalidades de percepción, construimos una simulación
operante que nos ayuda a funcionar en lo que llamg
mos altisonantemente «el mundo real». Todos compai
timos la experiencia del dios escandinavo Odín, quien
en el principio de los tiempos, antes que pudiera cro;w
el mundo, permaneció inclinado sobre una sima inson
dable hasta que las mezclas en torbellino ahí abajo se
organizaron ellas mismas en figuras.
«Figuras» son el medio primario con el que creamos
nuestro mundo interior y exterior. Lo malo en el caso
de los niños autistas es que su «creación» es indebido
mente «retorcida». Han utilizado a su manera idiosin
crática las propensiones de la mente humana a la creo
ción de figuras. La evolución de su actividad construí
tiva no se modificó por el juego cooperativo con otros
personas. Además, una tosca auto-sensibilidad la im
pregna de manera inconveniente. Esto mueve a los ni
ños a recoger señales que son equivocadas para el de
sarrollo psicológico corriente. Quedan atrapados en un
círculo vicioso del que no pueden escapar. S ó lo pare
c e r e a l l o q u e p u e d e n m a n ip u la r f á c ilm e n t e . Es mos
fácil manipular «figuras» que objetos reales usados cu
mo tales, y por lo tanto las «figuras» parecen más reul< •
Esto significa que las actividades de los niños aullM
tas son en lo esencial asimbólicas. No juegan, sueñan,
fantasean o imaginan en medida apreciable. Es un pm
greso que durante el tratamiento estos niños tengan
alucinaciones visuales. (Las «figuras» tal vez~son mm
clase de alucinación táctil.) No se chupan los dedos im

I
los pulgares. No presentan masturbación genital. Sig-
iill'lca un progreso que empiecen a hacer estas cosas.
Y es un progreso grande que com iencen a jugar. Por
lalta de contacto con las «figuras» de otras personas,
que podrían modificar y trasformar sus «figuras» en m o­
neda corriente, quedan segregados de las enriquece-
lloras posibilidades psicológicas de la vida cotidiana
con personas comunes. Su pensamiento, si así se lo
puede llamar, es limitado y endeble. La imaginación
Inlta por completo. El habla está ausente o se atrofia
i ii ecolalia. Su vida emocional es igualm ente am orti­
guada, saívo en las raras ocasiones en que brota de
una manera explosiva que aterroriza al niño.
En la m itología griega, Morfeo, el hijo del dios del
•aicño, podía mudar de forma a voluntad. De aquí de-
i Ivamos el término «morfología». Winnicott ha propues­
to el término «psicomorfología» para el estudio de las
Im mas y figuras psicológicas. Este capítulo trata de
mi aspecto de la psicomorfología referido a figuras no
nli|etivas. Nosotros vivim os en un mundo dominado
por palabras y por las figuras de objetos reales. En el
i 'il lidio de los niños autistas debemos tratar de entrar
ni un mundo sin palabras dominado por «figuras» auto-
luducidas, amorfas, inclasificadas, maquinadas. Al es-
• i iliir este capítulo me he representado lo difícil que
i 'i cruzar el umbral para entrar en ese mundo. Tal vez
• I lector lo encuentre tan difícil como yo.
Como ayuda para comprenderlo, ensayemos un pe­
queño experimento. Olvidemos la silla. En cambio, sin-
imiios las nalgas que presionan sobre el asiento. Esto
..... lucirá una «figura». Si m ovemos el cuerpo, la figu-
iii cambiará. Estas «figuras» serán enteramente perso­
nales para cada uno. La atención del niño autista se
foncentra en estas «figuras» enteramente personales
ih manera que la silla, como tal, no es importante pa-
fH él, aunque tenga vaga noticia de su existencia y aun
«i p.i su nombre.
I'al vez esto lo ha vuelto un poco más claro. Qui-
........lquiera más claridad todavía si vem os estas «fi-
i ' m i . i h » en acción en niños reales.

135
por «identidad adhesiva». Sobre la base de los nmve
chosos esclarecimientos de Eugenio Gaddinl (I9(>!)).
«fusión imitativa» es quizás otra descripción posible
Es importante comprender que el cuerpo del nliio
se percibe fusionado con «objetos autistas» y por lo latí
to difícilmente hayan alcanzado el estatuto de «obje
tos» en el sentido usual del término. La atención del
niño queda remachada sobre estos conglomerados dt
sensaciones de dureza, cuasi objetos, a punto tal qm
le impiden el uso normal de objetos reales, distinguí
dos como tales, es decir, separados del cuerpo. Esos
conglomerados impiden además el desarrollo de vinco
los con personas, las que no parecen fiables, por con
traposición con los «objetos» autistas, siempre dispo
nibles. Es preciso diferenciar el «objeto autista» del «oh
jeto transicional» de Winnicott; este último puede faelll
tar un desarrollo psicológico corriente porque ha al
canzado el estatuto de objeto y es una combinación
de «a mí» y «no-a mí».
Vuelvo ahora al examen de las «figuras» autistas pn
ra tratar de elucidar la función que cumplen en el nliio

La f u n c ió n d e la s fig u r a s a u tis ta s . A la vez que din

trae la atención del niño autista del mundo extnlui
«no-a mí», la recurrencia perseverativa de «figuras» l ■
miliares, auto-inducidas, es importante en el apacign ■
miento de este niño tras una explosión de berrim Ih
o de éxtasis. Estos estados extremos son aterrori/.nl.
res para estos niños. Les parece que van a ser dcs|»
dazados y esparcidos. La dureza y definición de los oh
jetos autistas los ayuda a sentirse seguros y a sal "
se sienten «abotonados hasta arriba». La blanduia n
morfa de las figuras auto-sensibles es consolado: .1 >
contentadora. Son como un baño caliente auto Imlti
cido siempre listo. Las «figuras» que se inducen imm
jándose en la cama son un ejemplo de esta fun< i""
El señor Park, padre de una adolescente anlhiti
Elly, ha escrito un interesante trabajo donde d< .< i iln
las «figuras» obsesivas que Elly utilizaba para c . i I m m i
se después de sus explosiones (Park y Yomlrilitil
1974). Las llama «principios ordenadores». En el <h
de Elly, de doce años, los equivalentes de susfon im

138
coi |)oi.iles, |ii'oiIncloies tic IIgneas, ci .111 immcros. Pa­
cí 1011v . ciertos números producían sensaciones «lin­
das» y oíros las producían «leas». Algunos le provoca­
ban tales «raptos» (según los llama el padre) que resul­
taban Inefables; Elly tenía que limitarse a escribirlos.
La luna era el número siete para Elly. El padre des­
cribe los raptos inefables que le provocaba la luna lle­
na. «Las noches de luna llena, esta aparece frente a
la ventana de Elly y durante varias horas sigue siendo
parcialmente visible detrás de un árbol grande. . . ella
no quiere pronunciar su nombre sino que la llama ‘ ‘al­
go detrás del árbol” . . . si la luna se tapa, Elly yace
en cama y llora con su llanto autista sin lágrimas» (pág.
lili). Lo mismo que la luna, el sol y un cielo con nu­
bes son el número siete. El siete era un número exta-
Mludor.
101ly tenía un sistema de puertas [d o o r (s ) = puer-
bi|s)| basadas en números con el que afrontaba sus es-
i idos de rapto. He aquí su dibujo de ese sistema:

►I «mi de muchos rayos y sin nubes que lo taparan re-

i mi nlaba la máxima alegría de Elly. En este caso de-
C I disponer de cuatro puertas para superar los éxta-

139
sis que le producía. Un sol con menos rayos y una nu­
be requería tres puertas. Un sol con menos rayos
todavía y tres nubes requería una sola puerta, m ien­
tras que el sol casi sin rayos y con cuatro nubes que
lo taparan requería «cero» puertas (pág. 316).
Vemos en ello la base numérica del mundo de Elly.
Del mismo modo como un niño más pequeño habría
utilizado las «figuras» nacidas de sus sustancias cor­
porales para crear su mundo, Elly utilizaba las «figu­
ras» surgidas de números. Esto significaba que espe­
raba una precisión aritmética de ella misma y de otras
personas. Una frustración rabiosa era el resultado
cuando sus cálculos no se cumplían.
El señor Park proporciona un ejemplo de esto. Ocu­
rrió cuando un huésped tomó la primera porción de
una ensalada que Elly había hecho y de la cual ella
debía ser la primera en servirse, según lo había dis­
puesto en su mente. La acción inesperada de otra per­
sona perturbó su mundo. Para calmarse después del
berrinche que esto le provocó, se embarcó en una ha­
bilidosa manipulación de multiplicaciones y divisiones
de números grandes, para las que conocía las respues­
tas de antemano. De estas manipulaciones obtuvo «fi­
guras» (en este caso, las respuestas a sus operaciones)
que eran conocidas y familiares. Estos números esta
ban completamente a su servicio y bajo su control. Los
manipuló de manera de obtener 13691369 como res
puesta a su operación. Para Elly, la «figura» simétrica
de un número como este siempre era consoladora. Los
dos lados eran el mismo; coincidían entre sí.
Un autista de dieciocho años a quien llamaré Tony
ilustra este deseo de coincidencia de «figuras» y el míe
do a su discordancia. Lo mismo que en el caso de Elly,
la condición autista de Tony había sido aliviada poi
una familia solícita. Tras vivir protegido por esta la
m ilia y por una escuela Rudolf Steiner, Tony expresó
el deseo de asistir al colegio local para continuar m i
educación; lo hizo a los diecisiete años. Le resultó un
esfuerzo excesivo. Sufrió un quebranto en que lamen
tó su soledad. Para consolarse y calmarse tras la pn
turbadora experiencia del colegio, recurrió a lo que II.i
maba su «juego». Este incluía «figuras». Los solícitos
 padres se veían reducidos a ser meros espectadores.
Quedaban totalmente aislados de él. El director del co­
legio les indicó la conveniencia de que T on y registra­
ra una videocinta de su «juego». Se mostró muy dis­
puesto a hacerlo y los padres me han alcanzado una
reproducción.
La esencia de lo que Tony decía era que cada per­
sona tenía que «coincidir» con una casa. Las letras del
alfabeto eran empleadas como base para producir esa
«coincidencia». Para este autista de dieciocho años las
letras del alfabeto eran el equivalente de las sustan­
cias corporales maleables del niño más pequeño, y con
ellas podía fabricar «figuras» consoladoras. El sistema
alfabético con que estaban confeccionadas las «figuras»
de Tony era como a continuación explico. Si las per­
sonas tenían determinadas letras en su nombre, por
ejemplo d, o, m, entonces coincidirían con una casa
cuyo nombre contuviera esas letras. Esta idea se re­
petía una y otra vez durante todo el «juego». De este
modo Tony reinstituía su visión cómoda y tranquili­
zadora del mundo envolviéndose en repetidas figuras
lainiliares que coincidían entre sí. (Quiero consignar
que ni Tony ni Elly habían recibido psicoterapia, de
modo que su material en nada estaba afectado por
Ideas psicoanalíticas ni por mis puntos de vista sobre
las «figuras».)
listos niños tienen fuerza suficiente para imponer
*»u pauta privada de «figuras» maquinadas sobre las fi­
emas públicas del mundo exterior, y para hacer que
las personas entren en colusión con ellas. Lo quieren
mantener todo en un nivel de inerte mismidad. Esta­
das extremos de éxtasis o de berrinche amenazan «en-
l"qiieecrlos» de excitación. En el habla popular, que
i a muy reveladora, diríamos que amenazan «sacarlos
di sus casillas». Tanto Elly como Tony ilustran estos
ii< índicos intentos de regresar a sus «casillas». El se-
Itm l ’ark nos cuenta que Elly se sentaba en su sillita
lliumiea, escuchando rock fuerte. Cuando empezaba
•i sn demasiado para ella, es decir, cuando amenaza­
ba "anearla de sus casillas», se cubría los oídos para
lii luirlo. Un balanceo perseverativo, solitario, es muy
ibu ni leí ¡sileo de estos niños. Es su auto-fabricada mar-
ca de tranquilizador. Las figuras y los objetos atilintas
auto-inducidos, estimulados por ese balanceo, no son
tanto un intento de expresar sentimientos como de
aplastarlos y desterrarlos. Desde luego que todos lia
cémos esto en alguna medida, pero en los niños antis
tas es un estado siempre dominante. Por eso su mun
do interior y su mundo exterior no crecen ni cambian,
como sucede en los individuos más normales. No re
sultán suficientemente modificados por interacciones
con las características efectivas de los objetos reales
y de las demás personas.
Su simulación no pasa de ser una construcción ca
prichosa que no los ayuda a relacionarse de manera
efectiva con las realidades del mundo exterior y de ellos
mismos. Por eso lo «no-a mí» se vuelve para ellos cada
vez más extraño y amenazador. Mientras más conce n
tran su atención en estos procedimientos autistas, más
remoto y extraño se vuelve el mundo cotidiano de las
personas comunes. El efecto de estas prácticas es en
tonces la alienación. Al estudiar las figuras yTós objc
tos autistas estamos estudiando la anatomía de la lo­
cura. Úna parte importante de la psicoterapia de estos
niños consiste en apartarlos de su mundo autista idio
sincrático para orientarlos hacia el mundo compartí
do de la salud y el sentido común, pero con el cuidado
de preservar su originalidad y su individualidad. Paro
poder llevarlo a cabo con tacto y habilidad, necesita­
mos comprender la naturaleza y función de sus dis
tracciones diversionistas. Con ese propósito tenemos
que alcanzar alguna comprensión de las razones poi
las cuales recurrieron a ellas.
Después de muchos años de trabajo con niños autis­
tas he llegado a pensar que el autismo psicógeno es
el resultado de una interacción entre un estado tem
porario de depresión o de desánimo de la madre do
rante la temprana infancia del niño, y la particular ín­
dole de este (para una penetrante comprensión de la
madre de estos niños, véase Tischler, 1979). También
el padre, según mi experiencia, ha desempeñado un
papel negativo por estar ausente o ser demasiado ma­
leable para este niño poderoso. Aunque en su infancia
estuvieran bien cuidados físicamente, el ambiente psi

142
cnló^Ico ((tic los rodeaba no fue el adecuado a sus ne­
cesidades. Lo común es que la madre, en cooperación
con el padre, proporcione al niño un medio de inter­
pretar y de conducir el mundo de sensaciones y de
emociones. A falta de esto, el niño autista ha inventa­
d o su propio plano ingenuo, tramado con figuras re­
pelí! ivas y auto-inducidas. Un auto-erotismo excesivo,
estimulado por ciertos objetos materiales, fue un hí­
lenlo de compensar sus carencias psicológicas. En con­
secuencia conservaron importancia excesiva manipu­
laciones centradas en lo «a mí» y una auto-sensualidad.
Por naturaleza, los niños autistas reaccionan a las
dificultades retrayendo sus antenas psicológicas. Se de­
sinteresan. Esta falta de empatia afecta su capacidad
de relacionarse con otras personas (Hobson, 1986). Por
otro lado, trabajos hechos en el Instituto de Neuropsi-
iliiiatría Infantil de la Universidad de Roma indican que
algunos de estos niños tal vez padezcan de irritacio­
nes encefálicas menores y desequilibrios hormonales
{!)(■ Astis y Giannotti, comunicación personal, 1983).
Todo esto hace difícil su crianza, aunque la madre ten­
es un desempeño normal. Me ha parecido que lo que
se inició como su reacción particular frente a la desa­
le ación y desánimo de la madre se ha endurecido con
el paso de los años en unas estrategias dictadas por
el terror. Su atención se concentra casi enteramente
en artificios rígidos, y por eso se los ve inaccesibles
si cuidado humano. En ausencia de una intervención
terapéutica decisiva, quedan atados a la noria de sus
di guras» repetitivas, todopoderosas, fáciles más que fa­
cilitadoras.
Consideremos ahora el tipo de terapia psicoanalíti-
ea capaz de modificar el recurso de estos niños a se­
mejantes prácticas restrictivas.

I Sicoterapia psicoanalítica
Esta psicoterapia proporciona al niño autista la po­
sibilidad de enfrentar algunos de los hechos y frustra­
ciones inevitables de la vida, pero dentro de un encua-
1lie protegido y solícito. La frustración es inevitable

143
 porque ningún psicoterapcuta, por bueno que sea, po
dría comprenderlo en todo momento. Las interpreta
ciones no siempre son precisas, ni cubren siempre su
necesidad. A veces ni siquiera son comprensibles pa
ra el niño. Además, las figuras que se van presentan
do no pueden ser tan precisas como lo piden estos ni­
ños exigentes. Están las inevitables vacaciones y las
jornadas en que el terapeuta no rinde como de costum­
bre. Desde este solo punto de vista, la psicoterapia es
una experiencia muy saludable para estos niños por­
qué tropiezan con esas circunstancias dentro de una
situación en que el único trabajo del terapeuta es es­
cucharlos y tratar de comprender imaginativamente
sus dificultades, al tiempo que los fortalece para ha­
cerles frente. Pero comprensión no quiere decir colu­
sión sentimental con su patología, fistos niños son co­
mo el flautista de Hamelin: han conducido a sus «figu­
ras» y, si no ponemos cuidado, nos guiarán a nosotros
lejos del concurso de los seres humanos, adentrándo­
nos en la oscuridad de la montaña autista. No tene­
mos que «ir por el sendero del niño autista», según lo
expresó George Stroh (1974). Sin embargo, «sacarlos
del engaño» en ausencia de un ambiente terapéutico
que alivie y contenga la ira asesina que así se les pro­
voca es lastimarlos sin necesidad, y probablemente
traiga por resultado más maniobras autistas. Para ayu­
dar a estos niños a cambiar debemos tener un in s ig h l
terapéutico de su uso de la conducta autista. No los
despojaremos de sus medios de consuelo y protección
sin proporcionarles algo mejor.
- Los objetos y las figuras autistas no son meras cu­
riosidades psicológicas. Constituyen barreras para un
funcionamiento más normal. Los in s ig h t s de estos fe­
nómenos prometen ser las llaves que nos permitan en­
trar con tacto en el mundo del niño autista para pro­
m over cambios en él. Estos cambios traen por resul­
tado que el niño se interese en usar los perceptos y
conceptos que puede compartir con otras personas. Es­
tos procesan la información que llega y facilitan una
cooperación con otros seres humanos y con el mundo
de objetos. Ciertos profesionales se han vuelto pesimis­
tas acerca de la posibilidad de producir una reorienta-

144
clón básica en el niño autista. Creen que los únicos
cambios que se pueden producir consisten en el desa­
rrollo de círculos cada vez más amplios de funciona­
miento autista más y más complejo, y que el eje autis­
ta no se modificará. En mi experiencia, los in s ig h t s ex­
puestos acerca de objetos y figuras autistas prometen
entregarnos el medio de introducir un cambio radical
en la actitud del niño autista ante la vida.
Los detalles precisos del modo en que esto ocurre
en la terapia psicoanalítica siguen siendo algo miste­
riosos. Pero que en efecto sucede, sobre todo en el ca­
so de los niños más pequeños, es algo que mi expe­
riencia sustenta. (Algunos niños más grandes han si­
do rehabilitados.) Pero este ingreso trasformador en su
mundo no puede consistir en una intrusión lesiva; por
eso lo tenemos que llevar adelante con un tacto guia­
do por la intelección. En estos niveles trabajamos de
Iiccho con elementos psicosomáticos y neuromenta-
les. El terapeuta tiene que emplear aquellos recursos
humanos que son adecuados para esos niveles del fun­
cionamiento; el recurso más valioso del terapeuta en
el trabajo con estos niños es la capacidad del ser hu­
mano para hacer e m p a tia con los estados de otra per-
HÓiTa. Lá psicoterapia es tanto arte com o ciencia. Co­
mo en toda labor detectivesca, el progreso en la com ­
prensión proviene de una identificación empática con
la persona estudiada, por medio de una reconstrucción
imaginativa de su situación, de conjeturas informadas
<■ Inspiradas, y también del sistemático seguimiento
de losjncficios. Si les prestamos oídos, los niños en mu­
chos casos.nos corregirán cuando nos equivoquemos.
En el momento en que los niños nos introducen en
sus «figuras», esto es un signo de confianza creciente.
Importa no abusar de este ingreso privilegiado en su
mundo. Tenemos que poner cuidado en no utilizar
nuestro conocimiento para imponerles una conform i­
dad aplanando aquellas figuras personales privadas
que tal vez lleguen a ser parte de su originalidad e in­
dividualidad. Estos niños suelen tener inclinación poé-
I lea, artística y musical. No queremos que pierdan es-
las dotes. Y después de todo, un poco de excentrici­
dad es refrescante. Una buena psicoterapia es como

145
 un santuario en que «figuras» privadas se pueden eom
partir resguardadamente con alguien que las respeta
y las honra. Para decirlo con Bion (1962a), reciben am
paro en las «ensoñaciones» de una persona solícita.
Resumiré ahora una sesión de psicoterapia con un
niño de ocho años, a quien llamaré Peter, que me ha­
bló de sus «figuras». Para los lectores interesados, esta
sesión se trascribe completa en mi libro A u t i s t i c S t a ­
tes in C h ild r e n . Esta sesión fue un punto de viraje pa­
ra Peter, que dio un claro paso para salir de su modo
de funcionamiento autista y volverse más accesible y
cooperativo. La semana anterior a esta sesión, Peter
había preguntado a su madre qué significaba «autis­
ta». No sé qué le dijo ella, pero terminó aclarándole que
la señora Tustin lo ayudaba en eso. Esta información
parece producir efectos en la sesión. Además, al final
de esta su madre me dijo que Peter había estado muy
constipado. Como se verá, también esto parece operar
en la sesión. Sus revelaciones acerca de «figuras» se
habían anunciado en la última sesión de la semana
anterior cuando me dijo que producía figuras sobre su
piel haciéndose cosquillas, y también formando bur
bujas con su saliva.
Hasta el momento de la sesión que aquí narro, no
había ejecutado nada semejante a lo que se llamarí;i
juego. Al comienzo de esta, se dirigió al cajón que con
tenía sus juguetes, lo que me dejó sorprendida y com ­
placida. Ahora hablaba, si bien de manera bastante la­
cónica, y por eso cuando extrajo la jirafa y empezó a
atar un largo hilo en torno de su cuerpo le pregunte
si estaba pensando en la jirafa que se había caído. Los
boletines de noticias de la radio habían abundado por
esos días en el caso de una jirafa del zoológico que se
había caído; habían empleado cuerdas para ponerla de
pie porque de lo contrario moriría. Parecía que toda
la Gran Bretaña estaba pendiente del izamiento de la
jirafa para que pudiera vivir. Fue evidente que Petei
estaba muy afligido con esta jirafa y aun se identifica
ba con ella. Le hablé acerca de su sensación de habu
«hecho colapso»; «ser derribado» o «hacer colapso» son
las maneras en que el niño experim enta la depresión
psicótica que está en el centro del autismo. Peter dijo

146
 que la Jirafa (cilla que ser «levantada», y entonces con­
versé con él sobre su deseo de crecer bien y no «ser
derribado».
Después que hubo izado la jirafa por medio del hi­
lo desde el cajón de abajo, donde se guardaban sus ju ­
guetes, al de arriba, donde estaban sus lápices, su pa­
pel, etc., pasó a enlazar con el hilo otros animalitos
para izarlos también. Pero había una diferencia en el
modo en que trataba a estos otros. Cada vez que enla­
zaba un animalito, decía «y ahora quiero enlazar esta
figu ra n. Además, cuando le pregunté «¿qué haces aho­
ra, Peter?», respondió «estoy llevando las fig u r a s del
fondo arriba». Estas frases, y la manera fláccida en que
manejaba a los animales, me indicaron que para Pe-
ter, en este punto de la sesión, los animales eran «figu­
ras» inclasificadas más que animales específicos. Por
esa época yo no había comprendido como ahora la im ­
portancia de las «figuras» de los niños autistas. Fue una
de las sesiones que me llevaron a evocar las frases de
oíros niños autistas acerca de sus «figuras». Retrospec­
tivamente, me doy cuenta de que los animalitos eran
Igualados por Peter a las heces retenidas de que me
habló su madre al final de la sesión, y que usaba co­
mo «productoras de figuras».
Ahora advierto que en este estadio de la sesión Pe-
irr recurría a sus «figuras» auto-inducidas, como lo hi­
cieron Tony y Elly, para calmarse tras un s h o c k . El
■liock había consistido en su identificación con la jira-
la caída como parte «derribada» de él mismo. Estaba
Iratando de «levantar» a sus figuras y levantarse a sí
mismo hasta un mejor marco mental. Con el acto m á­
gico de izar las «figuras» intentaba asegurarse de que
iodo iba bien. No lo comprendí con tanta claridad en
el momento, pero le dirigí preguntas en el intento de
«clarar lo que hacía y entonces atraje su atención a
10 evidente. Como sabía que los niños autistas tienden
11 Igualar su cuerpo con objetos inanimados más que
ii Identificarse con personas, pregunté a Peter si la ca-
|onera se parecía a su cuerpo. Dijo que sí y, como él
leída asignados el cajón del fondo y el de arriba, le se­
no lé que el de arriba era su cabeza y el del fondo su
li.iscro. Le indiqué además que los cajones cerrados

147
na» y su importancia para la traslormaclón «le lo que
Bion llama «elementos beta en bruto» por la «fundón
alfa» de la madre. Tam bién estaba influida por el Ira
bajo de Segal (1957) sobre «ecuaciones simbólicas». Las
figuras y los objetos autistas forman parte de los fenó
menos mentales tempranos presimbólicos de que I r; i
tan estos autores.
Tanto Milner como W innicott sabían de la impor­
tancia de proveer un medio contenedor para la exprc
sión de estas «figuras» enteramente personalizadas, de
manera que pasiones violentas pudieran ser recibidas
y expresadas a través de la experiencia compartida de
una diversión y un juego que llevaban un propósito
muy serio. Milner (1969) con sus «garabatos» y W inni­
cott (1958) con su usó del «juego del s q u ig g le » permi
tían al niño compartir sus figuras personales para que
se pudieran producir asimilaciones mentales y emo­
cionales. Pero en el m omento de iniciar tratamiento,
un niño pequeño autista no lleva el lápiz al papel ni
coopera ni juega. Para librarlo de su esclavitud hace-
falta comprender la función y la naturaleza de su em ­
pleo inhibidor de las «figuras» autistas.

150
8. Figuras aut islas ejemplificadas en la
psicopatología adulta

«C u á n te n u e es la n a tu r a le z a d e u n a im a g e n . Y e n p r i ­
m e r lu g a r , p u e s t o q u e lo s e le m e n t o s p r im o r d i a le s s o n
ta n im p e r c e p t ib le s [ . . . ] C u á n s u tile s s o n lo s c o m i e n ­
z o s d e to d a s la s c o s a s ».

Lucrecio, D e la n a tu r a le z a d e la s c o s a s *

«E x is t e n m e c a n is m o s [ . . . ] s o m á t ic o s p r i m i t i v o s [ . . . ]
d e a f lu jo q u e lle v a n a c a t e c t iz a r e l a p a r a to d e l ta c to
y e l o lfa to , d e l g u s t o y d e la t e m p e r a tu r a , y t a m b ié n
e l s e n tid o k in e s t é s ic o y e l d e la s e n s ib ilid a d p r o fu n d a ».

Margaret Mahler, 1958

Este capítulo es una versión revisada de un traba­

jo aparecido en la publicación psicoanalítica francesa
T o p i q u e en m ayo de 1985, págs. 9-23. Fue presenta­
do también en Londres en una conferencia organiza­
da por los Seminarios de Educación Permanente de
Los Angeles en 1958.
La intención del trabajo fue introducir nuevas re­
flexiones sobre figuras autistas y relacionarlas con un
paciente adulto neurótico que parecía inaccesible.

* Otto Lichtenstein me introdujo en Lucrecio y me sugirió el ex­

perimento que tal vez permita al lector experimentar figuras sensa­
ción.

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