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DESCUBRIENDO UN CEREBRO
QUE APRENDE EN EL AULA
© Editorial Universidad de Santiago de Chile
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Santiago de Chile
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Inscripción Nº 259.378
I.S.B.N.: 978-956-303-
Impreso en Chile.
Agradecimientos
Índice
Prólogo 11
Introducción 13
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Descubriendo un cerebro que aprende en el aula
Glosario 181
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Descubriendo un cerebro que aprende en el aula
Prólogo
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Descubriendo un cerebro que aprende en el aula
Introducción
La fascinación que provoca un viaje hacia un universo, lleno de
sorpresas y azares, nos hace remontarnos hacia períodos psicoevolu-
tivos muy tempranos en nuestra niñez. Las pupilas se abren a la ex-
ploración y nos sumergimos con cierto vértigo, pero expectantes, con
ciertas convicciones y muchas interrogantes a la vez. Quizás nuestros
antepasados, al mirar el firmamento, advirtieron la inmensidad de las
constelaciones. Algunos fijaron su atención en el número de estrellas,
unas más brillantes, otras más difusas. Pareciera obvio el observar un
cielo estrellado. Si por el contrario, observáramos el espacio entre las
estrellas, como dice un trovador, pensar en lo imposible porque de lo
posible se sabe mucho más, o en una canción escuchar los silencios y
no las notas…
Esa quizás ha sido nuestra intención al escribir estos artículos,
una primera aventura en un terreno incipiente que ya comienza a
emerger en muchas latitudes. Demás está decir que los avances en
Neurociencia han transversalizado varias áreas, otorgando una base
para la comprensión de la conducta, algunas patologías, la personali-
dad, los afectos… La pregunta es, ¿de qué sirve conocer bases bioló-
gicas si éstas no son aplicadas en contextos de desempeño humano?
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Capítulo 1
Visión Contextual Neurociencia y Aprendizaje
Temática 1
Las Bondades del cerebro para su aplicación en el aula. M. Morales.
Temática 2
Más allá de la socialización. Un aporte de las Neurociencias a la
comprensión del fenómeno educativo. V. Molina.
Temática 3
Hacia un Cerebro que Aprende. H. Burgos.
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Descubriendo un cerebro que aprende en el aula
Temática 1
Las Bondades del cerebro para su aplicación en el aula
Dr. Mario Morales N. (Ph.D.)
Introducción
Durante las últimas décadas las investigaciones en Neurocien-
cia han generado un cúmulo de conocimientos que la educación no
puede dejar de considerar, sobre todo cuando comenzamos en Chile
un proceso de reforma educacional. La calidad de la educación es uno
de los objetivos que más preocupa, lo que se traduce en un gran desa-
fío, dirigido hacia el logro de aprendizaje de todos los estudiantes. El
sistema educativo debe sostenerse en nuevos paradigmas, actualizarse
y responder a las demandas de la sociedad, aún hay pilares que funda-
mentan la educación y que pertenecen al siglo XIX, los profesores y
directivos en general han sido formados en el siglo XX, y gran parte de
nuestros alumnos que se encuentran es nuestras escuelas pertenecen al
siglo XXI, lo que genera una brecha muy amplia en el sistema, entre
estos agentes.
La última década del siglo XX y la primera del siglo XXI, han
sido períodos de transformaciones en diversas áreas. Majó y Marqués
(2002), nos plantean una serie de cambios que han ocurrido en estas
dos últimas décadas, lo que han generado diferencias en un nuevo
orden social, afectando la mayoría de los países del mundo. Una so-
ciedad de la información, donde la comunicación, la tecnología, el
conocimiento han llegado al alcance de muchos ciudadanos y por otra
parte, han surgido otras demandas que la educación debe atender. Los
autores mencionados, enumeran varias tendencias que caracterizan a
nuestra actual sociedad en el aspecto sociocultural: avances científicos,
redes de información, integración cultural, formación de grandes me-
trópolis, baja natalidad, constitución familiar, mayor presencia de la
mujer en el mundo laboral, formación continua, relativismo ideológi-
co y valórico. En el plano económico, destacan crecientes desigualda-
des en el desarrollo de los países, globalización económica, continuos
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Temática 2
Más allá de la socialización. Un aporte de las
Neurociencias a la comprensión del fenómeno educativo
Dr. Víctor Molina B. (Ph.D.)
Introducción
Esta breve contribución revisa el aporte que el estudio cientí-
fico del cerebro humano ofrece para una adecuada y necesaria crítica
de la muy influyente pero incorrecta formulación de Emile Durkhe-
im respecto de la naturaleza del fenómeno educativo, y por tanto del
aporte de las Neurociencias para una mejor comprensión de lo que
es la educación y de lo que en ella realmente se juega. Y lo haremos
fundamentalmente a partir de la síntesis teórica desarrollada por Alain
Prochiantz (Prochiantz, 1989, 2001, 2012), la que a nuestro juicio
ofrece la mejor reflexión posible de los avances actuales en el estudio
del cerebro humano. Antes de ello, señalaremos dos consideraciones
que son cruciales para enriquecer nuestra mirada del fenómeno educa-
tivo. Y después de ello, para finalizar, sacaremos algunas conclusiones
que a nuestro juicio revisten una importancia teórica decisiva para
repensar la práctica educativa.
I
Educación = socialización. La perspectiva sociocéntrica de
Durkheim y su particular reduccionismo
Emile Durkheim, uno de los fundadores y quizás máximo ex-
ponente del pensamiento sociológico, formuló la que probablemente
ha sido la definición más influyente respecto del fenómeno educati-
vo. En su libro Education et Sociologie de 1922 Durkheim definió la
educación como “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre
aquellas que no están todavía maduras para la vida social”, y cuya fina-
lidad es “suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados
psíquicos, intelectuales y morales que requieren de él tanto la sociedad
política en su conjunto como el medio especial al cual él está particu-
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“paradigma del aprendizaje” (Barr, R. y Tagg, J., 1995; Tagg, J., 2003),
una propuesta de cambio paradigmático que de una manera u otra se
ha constituido en una plataforma conceptual para diversas fórmulas
de reforma educacional a nivel internacional.
II
Primera consideración crítica. Lo humano es un emergente de
la relación triádica individuo-sociedad-especie (y no de la mera
relación individuo-sociedad)
Es interesante constatar que uno de los más importantes aportes
para la crítica y rectificación de la hipótesis de Durkheim proviene de
la argumentación de otro sociólogo. Edgar Morin, un sociólogo que
es hoy uno de nuestros más importantes pensadores, ha sido extrema-
damente convincente en señalar la necesidad de pensar los fenómenos
en su específica complejidad. Como parte de este esfuerzo, Morin ar-
gumenta la necesidad de superar la tradicional tentación de pensar lo
humano como un emergente de la mera relación diádica individuo-
sociedad. El argumento de Morin es que desde una perspectiva de
pensamiento complejo, la que consecuentemente toma en conside-
ración el amplio espectro de dimensiones constitutivas de lo humano
reconocidas por la ciencia contemporánea, lo humano es en realidad
un emergente de la relación triádica individuo-sociedad-especie (Mo-
rin, 1973, 1980, 2001).
III
Segunda consideración crítica. La evolución de la especie humana
como una articulación entre evolución biológica y evolución
cultural
Otro argumento que aporta a la crítica y rectificación de la tesis
de Durkheim proviene esta vez del núcleo central de las ciencias bio-
lógicas.
Como parte de la así llamada “síntesis moderna” mediante la
cual se unificó durante la primera mitad del siglo XX la tradición evo-
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IV
El desarrollo del cerebro humano y la “adaptación por
individuación”. La hipótesis de Prochiantz
Tim Ingold, quien en ese momento ejercía la cátedra de antro-
pología en la Universidad de Manchester, reafirmó el año 1995 su idea
de que “el enfoque de la biología del desarrollo es más prometedor de
entrada para la integración de la biología y las ciencias sociales que la
teoría DCM (es decir, la teoría de la “descendencia con modificación”
de Darwin) en su actual versión neodarwinista”, señalando a conti-
nuación que en este respecto el problema principal consiste en “recon-
siderar las premisas de las que se deriva la distinción tradicional entre
ontogenia y filogenia” (Ingold, 2001, pp. 133).
Creo importante destacar algunos de los supuestos que están
implicados en esta idea de Ingold.
Primero, ella reconoce la importancia actual de la biología del
desarrollo. Este ámbito temático de la biología fue, por mucho tiempo,
marginalizado por el privilegio otorgado a la temática de la evolución.
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tica (y, en ese sentido, epigenética) del individuo. Esto último es lo que
Prochiantz llama “adaptación por individuación”. Es una adaptación
individual que resulta de procesos de reorganización de la redes neuro-
nales (y quizás también de las conexiones a nivel de las células gliales),
de procesos de aprendizaje, etc.
En este sentido, la especie humana es la que ha llevado al máximo
esta forma de adaptación por individuación, y ello fundamentalmente
gracias a cuatro grandes logros evolutivos: 1) un cerebro excepcional;
2) el rol otorgado al aprendizaje; 3) la cultura (y sus “artefactos”: es
decir, el “mundo tres” de Karl Popper y el mundo de las “herramientas
de amplificación” de Jerome Bruner); y 4) una socialización extrema,
apoyada fundamentalmente en el lenguaje (Prochiantz, A., 2012, pp.
144).
Y aquí llegamos a otro argumento importante. El desarrollo (la
ontogénesis) es entonces una evolución, los individuos evolucionan
(ibídem, pp. 140). La individuación es entonces “una prolongación
adaptativa, a nivel del individuo, de la evolución de las especies” (ibí-
dem, pp. 38, traducción del autor). Esto implica una relación muy
estrecha entre los dos grandes fenómenos biológicos: la evolución y el
desarrollo. Y este es precisamente uno de los predicamentos más inte-
resantes en el debate actual en biología. Del antiguo reconocimiento
de la incidencia de la evolución en el desarrollo (a través de la herencia
genética) se avanza hacia un más reciente y creciente reconocimiento
de la incidencia del desarrollo en la evolución. Esto tiene una particu-
lar importancia en el debate a nivel de las ciencias psicológicas. Pense-
mos simplemente en el polémico y anti-paradigmático (en contra del
argumento neodarwinista sobre la mutación genética) argumento de
Piaget sobre la “fenocopia” (la copia del fenotipo por el genotipo; es
decir, el reemplazo de una adquisición exógena por una construcción
endógena) o en su ya recordada propuesta sobre el “comportamiento,
motor de la evolución” (Piaget, 1967, 1974, 1976).
Y este tipo de debate es de extrema actualidad. De hecho, mues-
tra claramente la importancia del tema del desarrollo y la ontogénesis
para la comprensión de lo humano. De hecho, ya son varios los bió-
logos importantes que están argumentado que “es el desarrollo indivi-
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dual (es decir, la ontogenia) lo que evoluciona, no los genes o los adul-
tos” o que “está claro que el desarrollo influye tanto en el ritmo como
en la dirección de la evolución” (McKinney, 1998). Y esto representa,
de alguna manera, un radical “cambio de perspectiva de los genes a los
organismos” (Goodwin, 1998).
En este contexto de argumentación desarrollado por Prochiantz,
la educación forma parte de aquellos procesos que, así como los medios
de comunicación por ejemplo, involucran una “manipulación epige-
nética del cerebro” (Prochiantz, 1989, pp. 89, traducción del autor).
Es decir, procesos que inciden en el desarrollo y evolución del cerebro
y del individuo a través de alteraciones epigenéticas. Lo cual implica
necesariamente que en su participación en procesos educativos los in-
dividuos humanos no solo se juegan sus aprendizajes (y la calidad de
esos aprendizajes) sino que también ponen en juego la calidad de su
desarrollo cerebral y por tanto la de sus procesos de individuación.
Es interesante ver como la argumentación de Prochiantz, pro-
veniente de un sector privilegiado de las Neurociencias, converge con
dos argumentos provenientes de la misma disciplina sociológica en
que se sitúa Durkheim, pero que representan una poderosa crítica a su
excluyente argumento sobre la educación como socialización.
En primer lugar, me refiero al argumento de Edgar Morin. En
síntesis, para Morin, “el individuo no es el espécimen singular de un
tipo general, sino que es el logro concreto de un proceso de indivi-
duación” y, en este sentido, la idea de individuo se identifica con “la
idea de autonomía (de organización, de computación, de decisión,
de acción, de comportamiento” (Morin, 1980, pp. 152 y 154 respec-
tivamente). Y ello es así porque el ser humano, mirado en su especí-
fica complejidad, involucra simultáneamente: 1) una omnipresencia
genética; 2) una omnipresencia cultural; y 3) una omnipresencia de
los acontecimientos del desarrollo individual (ibídem, pp. 137). Y el
epicentro de esa articulación entre sistema genético / individuo / sis-
tema cultural / sociedad es precisamente el cerebro humano (Morin,
1973, pp. 105).
En segundo lugar, me refiero al desafiante argumento socioló-
gico desarrollado por Alain Touraine. Según Touraine: “la educación
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V
Conclusiones finales
A pesar de su vertiginosa brevedad, creo que esta discusión per-
mite sin embargo concluir lo siguiente:
1. La influyente definición de Durkheim de la educación como
mero ‘mecanismo de socialización’ es parcial e incorrecta. Y es
sobre todo incorrecta por su concepción del individuo como
una tabula (casi) rasa.
2. Por el contrario, el fenómeno educativo debe en realidad pen-
sarse:
a) como una articulación de procesos de socialización y de indi-
viduación.
b) desde la perspectiva de la relación individuo-sociedad-espe-
cie.
c) desde la perspectiva de la relación entre evolución y desarrollo
(individuación), siendo el aprendizaje solo uno de los procesos
que concurren bajo esta relación.
3. Por consiguiente, la educación no debe ser reducida a la mera
relación enseñanza-aprendizaje. El verdadero objetivo final de
la educación es el desarrollo (individuación). La educación im-
plica una articulación entre enseñanza-aprendizaje-desarrollo
(individuación).
4. La problemática del “desarrollo” (individuación), pensada como
un tema generosamente interdisciplinario, aparece efectivamen-
te como un buen instrumento para relacionar las ciencias bioló-
gicas con las ciencias psicológicas y las ciencias sociales.
5. La problemática del “desarrollo” (individuación) proporciona
un buen piso para una reformulación del debate en torno a la
teoría de la evolución humana.
6. La comprensión teórica del fenómeno educativo ganaría mucho
de un avance hacia una perspectiva de la complejidad.
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Temática 3
Hacia un cerebro que aprende
Prof. Dr. Héctor Burgos G. (Ph.D.) y Dra. Amparo Castillo B.
1. Introducción
La Neurociencia ha sido una de las disciplinas de gran desarro-
llo en las últimas décadas, aportando evidencia del funcionamiento
del cerebro y su relación con el medio ambiente. Los fenómenos que
subyacen a esta relación son de amplia aplicación en diferentes con-
textos, en especial en el ámbito educativo. Por ejemplo, la neuroplas-
ticidad cerebral, las redes neuronales y las neuronas espejo aportan a
la comprensión de los fenómenos cognitivos y afectivos vinculados al
aprender, de gran relevancia para el proceso enseñanza-aprendizaje.
Este breve capítulo, pretende contribuir al acercamiento del educador
a la Neurociencia del aprendizaje y así poder incorporar alguno de
estos principios en la actividad del aprender. Por ello, es pretendido
conjugar una especie de triunvirato entre la Educación, la Psicología y
la Biología. ¿Qué une a estas tres disciplinas si no es la Neurociencia?
Figura 1. Figura 2.
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Figura 3.
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¿Incide en el aprendizaje?
Figura 5.
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por lo cual es un “darse cuenta” de que algo existe y nada más. Ello
permanece muy escasamente en dichas cortezas, para luego encami-
narse hacia dos regiones. Un enlace es con la corteza motora primaria
que envía una orden de ejecución a modo de respuesta cognitiva burda
con la única información de que algo existe. Paralelo a ello, la co-
nexión es hacia una o varias cortezas de asociación perceptiva. Aquí se
establece otro proceso cognitivo que corresponde a la percepción que
consiste en la conexión del estímulo con otros contenidos previamente
decodificados, otorgando a la sensación un sentido, que se traduce en
una ubicación contextual y en una significación. Ello no es superior
a un tiempo de dos segundos, como fue mencionado más arriba y el
individuo desarrolla una cognición de dar respuesta a un dónde o a un
qué, de la información sensorial. Entonces la persona tiene la posibi-
lidad de ocupar esta información para un proceso cognitivo de mayor
envergadura. Hasta este momento, la cognición es básica. Esta percep-
ción puede ser considerada como memoria sensorial. Para que pueda
ser procesada de manera más compleja requiere pasar a la memoria de
corto plazo con participación de la corteza prefrontal que será anali-
zada a continuación como función ejecutiva o ser decodificada como
información semántica.
Aquí la información sensoperceptiva es transducida explícita-
mente y es iniciada la organización semántica, después de decodificar
el significado de los símbolos a través de cortezas de asociación espe-
cializada a nivel parieto-occipital. En una vista lateral del cerebro es
posible apreciar las regiones que están participando en esta función,
denominadas, giro angular, giro supramarginal y área de Wernicke.
Son áreas privativas de la organización del lenguaje. Justamente el sig-
nificado explícito de la información sensoperceptiva traducido en len-
guaje es propio de estas regiones.
Hasta este momento, un individuo frente a un estímulo, ha de-
sarrollado procesos básicos como la sensopercepción, la memoria, el
aprendizaje la atención, además del inicio del procesamiento explícito
que dará origen a un habla comprensiva. Por ejemplo, un individuo
puede ubicarse u orientarse, significar implícita o explícitamente y ello
lo puede memorizar a corto o largo plazo según la necesidad de desa-
rrollo del mismo.
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Figura 9.
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7. A modo de conclusión
Hemos examinado a groso modo una forma de ver los procesos
psicoeducacionales mediante los aportes de la Neurociencia con el fin
de que esté al alcance de un educador o persona que requiera de ex-
plicitación de los fenómenos psicoafectivos y cognitivos-conductuales
de un organismo. Por tanto, pueden aportar en la planificación de
actividades de enseñanza aprendizaje con una intencionalidad dirigida
hacia cambios de significación en las personas que aprenden.
Las vías sensoriales son claves en el momento de identificar
aquellas modalidades que han sido desarrolladas por los estudiantes.
Hay bastante bibliografía de programación neurolingüística donde
detallan este tipo de procesos que representan la información de los
estímulos del medio mediante claves visuales. Igualmente, los procesos
atencionales y sensoperceptivos, son más efectivos si la persona enlaza
esta información con aprendizajes previos. Por ello es necesario asignar
un tiempo para examinar la situación basal respecto del aprendizaje
por parte de los estudiantes, y así otorgar intensión al aprendizaje con
un plan que tome en consideración dichos procesos. No obstante, es
necesario considerar que el aprendizaje es propio de lo motor más que
lo sensorial, por lo cual, una vez desarrolladas estas vías de ingreso de
información, es necesario propender a la producción de evidencias que
demuestren lo adquirido.
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Por otra parte, los procesos deben ser encaminados hacia la me-
moria de largo plazo. ¿Cómo hacerlo? La retención es un proceso que
requiere de un ancla cognitiva o afectiva, mediante saberes previos o
un proceso motivacional o emocional que participe en esta asocia-
ción. Como la memoria de largo plazo requiere de entrenamiento,
la memoria de trabajo debe estar orientada hacia la consolidación de
términos o conceptos claves. La recomendación es que no superen los
4 conceptos claves por temática tratada o leída, que debieran ampliar-
se en un mapa conceptual que abarque terminología secundaria de
relación, para favorecer la comprensión. Si a ello agrega un trabajo de
síntesis, implica la incorporación de contenido explícito, pero respec-
to de los conceptos claves de la temática tratada. Y si incorpora una
representación iconográfica o pictórica, o de escultura, según sea la
temática, incluye la participación del hemisferio derecho que desarro-
lla aspectos más analógicos y globales que el hemisferio izquierdo. Así
potencia los procesos mnésicos. Según la funcionalidad de las cortezas
cognitivas sensoperceptivas, el estudiante debiera responder dos pre-
guntas a describir: Dónde y Qué. Es decir ubicarse contextualmente
y dar significación o enlace con aprendizajes previos. Con ello, puede
iniciar procesos comprensivos explícitos por una parte y, por otra, la
corteza frontal puede ocupar dichos insumos para el desarrollo de ha-
bilidades metacognitivas.
Las metodologías, por tanto, debieran encaminarse hacia el de-
sarrollo de la metacognición, una vez cumplidas las habilidades senso-
perceptivas anteriores. Ello demanda la activación de la frontalidad en
el sentido de desarrollar competencias cognitivas de nivel superior. En
esta situación, la planificación de las actividades es clave. Por ejemplo,
cuando un aprendiz es consultado por la forma en que enfrentará la ta-
rea o cuál es la meta, la actividad cortical organiza la acción. Ello evita
el condicionamiento a la instrucción de los estudiantes, ya que, en ese
caso, siempre esperan una guía o manual para su desarrollo. El cum-
plir los pasos de una guía, no promueve habilidades metacognitivas.
En tanto que, la mediación de procesos más autonómicos, sí pueden
promover el desarrollo de estas destrezas cognitivas superiores. El plan
sobre la actividad a realizar implica reflexionar y revisar los elementos
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Descubriendo un cerebro que aprende en el aula
Capítulo 2
Variables que influyen en el Aprendizaje
Temática 4
Influencia del contexto y de la disposición en el aprendizaje humano:
evidencia desde la electroencefalografía. N. Aldunate.
Temática 5
Los ritmos de aprendizaje del cerebro en el contexto Educativo. M.
Garrido.
Temática 6
Aprendizaje y plasticidad neuronal. M. Zeise & B. Morales.
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Descubriendo un cerebro que aprende en el aula
Temática 4
Influencia del Contexto y de la Disposición
en el Aprendizaje Humano: Evidencia desde la
Electroencefalografía
Dra. Nerea Aldunate Ruff (Ph.D.)
Introducción
En la actualidad, el aprendizaje ha cobrado especial importan-
cia en diferentes niveles. Uno de ellos es el abordaje de este proceso
desde los cambios en la cognición y otro, las condiciones suficientes y
necesarias para que sea llevado a efecto. También, diferentes dimensio-
nes han sido estudiadas como la afectividad, el desarrollo evolutivo, la
influencia de los genes y el ambiente, o su relación con otros procesos
cognitivos, entre otros.
El lenguaje es fundamental en este contexto. Es la herramienta
que el ser humano tiene para comunicarse. A través de la expresividad
y del proceso de comprensión, las interacciones de las personas pue-
den ser enriquecidas de significados de forma inmediata, llevando sus
experiencias en diferentes direcciones. Esto ocurre en el contexto de la
enseñanza y el aprendizaje en la interacción, debido a que es a través
de ambos, expresividad y comprensión, que se crean nuevos conoci-
mientos. Sin embargo, en la enseñanza, se espera que la comprensión
sea pertinente de acuerdo a la intención de lo que se expresó y en mu-
chas ocasiones esto falla, ya sea porque no hubo comprensión alguna
o porque lo que fue entendido, no coincide con la intención expresiva
de lo que se comunicó.
En este capítulo, será abordado el aprendizaje poniendo el foco
en la importancia del lenguaje como fenómeno que, a través del sig-
nificado, crea realidades construyendo conocimiento a través de la
comunicación en la interacción (Bruner, 1986). Específicamente, el
énfasis es apoyar la noción de lenguaje como ‘constructor de mundos’
en contraposición a su consideración como medio para el ‘traspaso de
contenidos semánticos’, a través de evidencia obtenida a partir de es-
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Figura 12. Representación de un ERP invertido que muestra los peaks positivos P y los
negativos N.
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Figura 13. Representación de un registro de ERP que muestra distintas expresiones de N400.
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Información contextual
El estudio de Kutas y Hillyard (1980), da cuenta de cómo el
contexto influye en el procesamiento del lenguaje. En este caso, los
autores concluyen que el contexto lingüístico inmediato, como lo es
la oración, el que se integra en el procesamiento del significado de una
palabra. Es decir, dependiendo de cómo sea articulada una oración, es
que se abrirá o cerrará la probabilidad de ocurrencia de ciertas palabras
como pertinentes semánticamente. Sin embargo, no sólo en este nivel
opera la comprensión humana; también el discurso en el que se sitúan
las palabras determina si éstas son o no comprendidas. En un estudio,
van Berkum y sus colaboradores (1999), midieron la amplitud del
componente N400 para palabras que eran semánticamente congruen-
tes con la oración en la que se encontraban, pero incongruentes con el
sentido del discurso en el que se insertaban estas oraciones. Para esto,
los autores presentaban breves historias a las personas como, por ejem-
plo, el relato descriptivo sobre lo veloz que es alguna persona (discur-
so), finalizando con dos posibles oraciones semánticamente congruen-
tes: a) una congruente con el discurso (p.e. Jane dijo que su hermano
era excepcionalmente rápido), y b) una incongruente con el discurso,
aunque semánticamente correcta a nivel de oración (p.e. Jane dijo que
su hermano era excepcionalmente lento). Lo que observaron fue que
aunque las oraciones fueran semánticamente correctas, éstas presenta-
ban mayor amplitud del componente N400 en la presentación de la
palabra que no se correspondía con el sentido del discurso global.
Si situamos lo anterior en el contexto natural de la comunica-
ción en la enseñanza y el aprendizaje, podemos observar que la co-
rrecta comprensión depende de lo que el discurso enuncia en su glo-
balidad para que cada uno de los elementos nuevos que se integran
sean adecuadamente procesados. El aprendizaje también viene dado
por una serie de expectativas que son generadas a medida que éste es
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Disposición de la persona
Las personas muestran disposición a comprender de acuerdo
a su propia experiencia. Con ello, son referidos diferentes aspectos
propios de dicha comprensión, como por ejemplo sus conocimientos
previos, sus actitudes, o su disposición afectiva. En lo que sigue, serán
revisados algunos estudios de Neurociencia, a modo de ejemplo, para
ver cómo estos factores influyen en cómo la persona comprende para
destacar su rol en el aprendizaje.
Conocimientos previos
Continuamente nos enfrentamos a nueva información, ya sea
espontánea o intencionalmente. Sin embargo, no podemos considerar
el cómo la comprenderemos de manera aislada de los conocimientos
que ya tenemos. Lo anterior es vinculado con aspectos ya menciona-
dos con anterioridad sobre el aprendizaje, como la importancia del
proceso relacional entre la nueva información y su anclaje en los cono-
cimientos ya establecidos previamente en un contexto, por ejemplo, el
aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).
Una manera de ejemplificar de manera experimental la relación
entre los conocimientos previos que ya tiene la persona y la nueva
información que se está comunicando se encuentra en un estudio rea-
lizado por Hagoort y sus colaboradores (Hagoort, Hald, Bastiaansen
y Petersson, 2004). Aquí, nuevamente, los investigadores probaron el
comportamiento del componente N400, presentando a participantes
holandeses expresiones semánticamente correctas e incorrectas que, al
ser integradas con información previa sobre hechos cotidianos, podían
ser congruentes o incongruentes dependiendo del grado de correspon-
dencia con la realidad. En este caso, ocuparon tres tipos diferentes de
expresiones:
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Actitudes
Otro aspecto que se ha observado que afecta en la comprensión
humana son las actitudes que tienen las personas. Muchas veces, las
personas tienen posturas sobre las afirmaciones a las que se enfrentan
influyendo esto en su procesamiento. Un ejemplo de ello son los re-
sultados obtenidos en un estudio sobre las actitudes hacia afirmaciones
con contenido moral (Van Berkum, Holleman, Nieuwland, Otten y
Murre, 2009). En este estudio los autores enfrentaron a afirmaciones
de contenido moral a dos grupos de participantes (p.e. Creo que la eu-
tanasia es un curso de acción aceptable o Creo que la eutanasia es un curso
de acción inaceptable). Uno de ellos era rígidamente cristiano, mientras
que el otro no era creyente. Aquí se observó que el procesamiento de
‘aceptable’ o ‘inaceptable’ dependía de la postura religiosa que presen-
taran los participantes, la que afectaba a las actitudes de los mismos
frente a las expresiones. Mientras ‘aceptable’ presentaba menor am-
plitud del componente N400 que ‘inaceptable’ en el grupo de parti-
cipantes no creyentes, éste se invertía cuando se trataba del grupo de
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Empatía
La empatía es otro factor que se ha viso relacionado con la
modulación del componente N400 (Ferguson, Cane, Douchkov, y
Wright, 2014; Van den Brink, Van Berkum, Bastiaansen, Tesink, Kos,
Buitelaar y Hagoort, 2012). Un estudio relacionado con el aspecto
emocional de las personas en el procesamiento del lenguaje social, se
enfoca al grado de empatía que éstas presentan (más empáticos vs me-
nos empáticos) para comprender expresiones. En él, Van den Brink y
sus colaboradores (2012) presentaron a hombres y mujeres diferentes
expresiones en las que las incongruencias estaban basadas en estereo-
tipos sociales (p.e. escuchar a un adulto expresando ‘No puedo dormir
sin mi osito Teddy’). Lo que observaron fue que las personas más em-
páticas reaccionaban con más fuerza frente a este tipo de interferencia
que las personas menos empáticas, presentando mayor amplitud del
componente N400 para este tipo de expresiones que para expresiones
congruentes estereotípicamente.
Ello sugiere que la disposición afectiva de las personas interactúa
en el procesamiento de la información modulando el involucramiento
de los sujetos en la comunicación. Por lo tanto, favorecer una dispo-
sición empática en los diferentes contextos (p.e. educativo) influye en
la comprensión del lenguaje que se esté desplegando en el momento,
probablemente por interactuar con otros procesos cognitivos como la
atención.
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Conclusión
Si bien los estudios de N400 no han sido enfocados a la edu-
cación y el aprendizaje, éstos, al tratarse de estudios sobre cómo es el
procesamiento del lenguaje, dan cuenta de una serie de aspectos que
son extrapolables a lo que es la comunicación y con ello a aspectos que
debieran ser considerados en el proceso de aprendizaje.
En síntesis, hemos reportado aspectos del proceso de aprendiza-
je importantes de considerar como el contexto del discurso en el que es
enmarcada la comprensión, o los factores corporales expresivos como
los gestos. Pero también hemos visto que es importante recalcar los
aspectos personales que guían la cognición y, con ello, la comprensión
del aprendiz. Algunos de ellos, revisados aquí, serían el conocimiento
previo, las actitudes y aspectos afectivos como la empatía.
Recientemente, los estudios en Neurociencias se han focalizado
en lo que es la educación y el aprendizaje, sin embargo, hay evidencia
previa que nos indica cómo es la cognición humana, lo que nos ayuda
a entender cómo es el ser humano en el aprendizaje a través de conocer
sus procesos. En un futuro debe resolverse el problema de la experi-
mentación en Neurociencias y las restricciones de sus técnicas para
poder aplicarlas en contextos más naturales (fuera del laboratorio),
como la sala de clases. Hasta ahora, contamos con una basta y útil
información proveniente de la Neurociencia sobre cómo operan las
personas que podrían integrarse con los conocimientos de los partici-
pantes en la educación (p.e. profesores o estudiantes, entre otros), para
confirmar lo que hasta hoy se encuentra de manera teórica, como para
confirmar empíricamente el sentido común.
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Descubriendo un cerebro que aprende en el aula
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Temática 5
Los ritmos de aprendizaje del cerebro en el contexto
educativo
Mg. Marcelo Garrido González
Introducción
Los distintos enfoques de enseñanza-aprendizaje, así como cu-
rriculares, proponen un conjunto de procesos, estrategias y propósitos
para el logro de aprendizajes de las personas en los distintos niveles de
enseñanza. Proponen conocimientos y habilidades que los individuos
deben lograr, por una parte. Por otra, enfatizan en la relación de los su-
jetos con los estímulos y la calidad de ellos, además de los indicadores
que deben ser observados para evidenciar el aprendizaje, las acciones
e interacciones, tanto en los sujetos que aprenden como en los que
enseñan. Igualmente examinan los contextos con sus experiencias pre-
vias, lo que implica un proceso pedagógico-didáctico de alta comple-
jidad para articular coherentemente las acciones conducentes al logro
de aprendizajes efectivos. Mayoritariamente, las teorías o enfoques que
explican éstos y otros procesos pedagógicos no consideran explícita-
mente los fenómenos de regulación internos de los individuos que
aprenden y cómo estos generan y deciden un comportamiento acorde
a las demandas del contexto.
Todo aprendizaje que ocurre en los individuos tiene una base en
el cerebro, por lo que la comprensión de su funcionamiento afectará
las prácticas de los procesos educativos (Howard-Jones, 2014) y pro-
bablemente mejorará la calidad de los aprendizajes. Los aportes de la
Neurociencia durante la última década han permitido incrementar la
comprensión acerca del funcionamiento cerebral y las posibles relacio-
nes con la educación, las teorías pedagógicas y didácticas.
La Neurociencia y la Educación son áreas de alto potencial de
desarrollo interdisciplinario que requiere generar evidencia clave que
permita sustentar cambios en las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
Esto implica que los profesores, los neurocientíficos y los psicólogos
trabajen juntos parta interpretar y aplicar la comprensión del funcio-
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Desarrollo
Ritmos Biológicos
Los movimientos de rotación y translación de la Tierra son es-
tables, lo que permite predecir períodos como el día o la noche o las
variaciones que se producen en cada estación climática. Los seres vivos
se han acoplado a este entorno predeciblemente cambiante, sincroni-
zando las regulaciones internas del organismo con las variaciones pe-
riódicas del medio externo. Este acoplamiento con el entorno originan
los ritmos biológicos de la actividad y el reposo, del sueño y la vigilia,
de la reproducción, de la alimentación, de la capacidad de interac-
ción con el medio ambiente (Rodríguez y cols., 1994; Collado-Ardón,
2000; Peirano y cols., 2000; Peirano y cols., 2001; Adan, 2006).
El núcleo supraquiasmático (NSQ) en el hipotálamo anterior es
considerado el reloj biológico primario, responsable del ritmo circa-
diano que responde a la variación de la luz durante las 24 horas del día
y la noche (Golombek & Yannielli, 2006). EL NSQ integra las señales
de tiempo del ambiente y las señales provenientes de los distintos re-
lojes del organismo, lo que produce la integración sincronizada del or-
ganismo y determina su eficiencia en todos los ámbitos de desempeño
y de las funciones intelectuales en general (Gala y col., 2003).
En humanos, las señales sincronizadoras del ambiente son la luz
y en menor medida la temperatura, la presión atmosférica; los horarios
restringidos a algunas horas del día para comer, la actividad física o la
actividad muscular o del estado de activación; o los horarios de las ac-
tividades sociales como: los horarios de trabajo, los horarios de esparci-
miento o para el reposo, los ruidos ambientales entre otras, influyen so-
bre los ritmos manteniéndolos o haciéndolos variar (Rodríguez y col.,
1994; Golombek & Yannielli, 2006; Cambras, 2006), lo que influye
en la capacidad de organización y respuesta a los estímulos externos
e internos de modo de acoplarse productivamente al medio ambien-
te (Peirano y cols., 2000). El desarrollo de los contextos económico y
cultural ha transformado los ritmos biológicos introduciendo nuevos
sincronizadores temporales por medio de la tecnología y la actividad
laboral, afectando todos los niveles y repercutiendo sobre el comporta-
miento y la fisiología de cada individuo (Rodríguez y col., 1994).
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san siguiendo estas variaciones, mientras que los alumnos con buen
rendimiento académico, permanecen relativamente estables durante
la jornada escolar. Por tanto, las fluctuaciones diarias de la actividad
intelectual de los alumnos debieran considerarse según la naturaleza y
el grado de dificultad de las tareas escolares (Rodríguez y cols., 1994),
asimismo, las variaciones individuales de los ritmos circadianos asocia-
das a estudiantes con preferencias matutinas, vinculadas al rendimien-
to académico (Preckel et al., 2011).
Han sido observados ritmos semanales de la actividad escolar
además de la variación diaria, con algunas diferencias en función de la
edad, debido a oscilaciones semanales del rendimiento intelectual en
los escolares, actividades laborales y rendimiento escolar. Por ejemplo,
los días martes y el jueves son óptimos, así como las horas compren-
didas entre las 10:00-11:30 hrs. por la mañana y las 16:00-17:00 hrs.
por la tarde, siendo el viernes un mal día para desarrollar un buen
trabajo escolar, pues los niños y niñas evidencian una baja en su ren-
dimiento habitual, tal vez asociado además a la fatiga acumulada du-
rante la semana o la expectativa del fin de semana (Moreno & Oliver,
2003). También existen reportes de bajo rendimiento en el día lunes,
probablemente debido a un fenómeno de desincronización relaciona-
do a la alteración del ritmo de la semana durante del fin de semana,
con horarios inhabituales de sueño y alimentación respecto de la vida
escolar del lunes (Rodríguez y col., 1994). Esta desincronización de
los ritmos biológicos es una de las principales causas de la fatiga tanto
física como mental, vinculada con bajo rendimiento a nivel escolar
como laboral (Moreno & Oliver, 2003).
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del período diurno (20:00 hrs.) y la segunda al inicio del período diur-
no (08:00 hrs.). Asimismo, describe los resultados para el tiempo de
reacción y la destreza manual cuyo mayor rendimiento se ubica entre
las 12:00 y las 16:00 hrs. No obstante, estos resultados no consideran
variaciones propias de los sujetos con perfil matutino o vespertino.
Con relación a la evaluación de los procesos de memoria, se aso-
cia a la capacidad de los sujetos para recordar información después de
haber sido presentada. En tareas de memoria a corto plazo, recuerdo
de listas de palabras o dígitos los mayores resultados se observan en-
tre las 08:00-11:00 hrs. En tareas de mayor complejidad y dificultad
asociadas a las memoria de trabajo, como aritmética, el razonamiento
verbal y comprensión, el mejor rendimiento en rapidez es logrado en-
tre las 12:00-14:00 hrs., y la mayor precisión entre las 09:00-11:00
hrs. La memoria a largo plazo es más eficiente cuando los estímulos
son presentados entre las 18:00-20:00 hrs., momento en el que se
atiende más a la información central o significado que a las caracterís-
ticas físicas de las mismas (Adán, 2006). La evaluación de la alerta au-
menta progresivamente hasta alcanzar el máximo alrededor del medio
día, presentando un marcado decremento entre las 12:00-16:00 hrs.,
inverso a como se manifiesta la somnolencia. Del mismo modo, las
evaluaciones afecto subjetivas o humor son más efectivas en la mañana
que en horarios de la tarde (Adán, 2006).
La capacidad de atención también es afectada por el déficit de
sueño. La baja de la capacidad intelectual de los niños en el transcurso
de la jornada escolar influye en una caída de la atención consecuente
con la somnolencia, que están a su vez ligadas a una privación par-
cial del sueño (Benoît, 1983, citado en Rodríguez y cols., 1994). Por
tanto, aquellos sujetos de preferencia vespertina con pobre calidad de
sueño respecto a los matutinos, es una variable a considerar en el desa-
rrollo de actividad intelectual (Adán y col., 2012; Preckel y col., 2011;
Preckel y col., 2013).
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Cronotipo y Personalidad
Otra variante explicativa, es que los sujetos con preferencias
vespertinas reportan en general un funcionamiento psicosocial más
negativo así como características de sueño más negativas (Tavernier &
Willoughby, 2013), así como mayor nivel de impulsividad (Tsaousis,
2010). Los varones con características vespertinas presentan mayores
niveles de impulsividad funcional y disfuncional que las mujeres res-
pecto a sujetos matutinos e intermedios (Adan y col., 2010), lo que
implica una tendencia a tomar decisiones rápidas ante situaciones que
determinan beneficio personal o rápidas e irreflexivas que tienen con-
secuencias individuales negativas.
No existe evidencia concluyente entre la calidad del sueño y las
características de personalidad (Onder y col., 2014), pero si con el per-
fil de cronotipo (Adan y col., 2010; Adan y col., 2012). Sin embargo,
en estudiantes que duermen bien, se observa que son más responsables
(Conscientiousness), menos regulados externamente y más dispuestos a
la diversión y a la emoción, son también asociados al perfil de crono-
tipo matutino (Onder y col., 2014). En cambio los estudiantes ves-
pertinos, son asociados a una mayor apertura a nuevas experiencias,
a la novedad (Openness), inestabilidad emocional (Neuroticismo) e
introversión (Adan y col., 2012; Onder y col., 2014). Estos rasgos del
modelo de los Cinco Factores de la Personalidad (referencias en Adan
y col., 2010; Adan y col., 2012; Onder y col., 2014), también han sido
asociados a los estilos cognitivos que los sujetos reconocen de manera
subjetiva.
En efecto, características de personalidad asociadas a un ego ele-
vado, responsabilidad y creencias favorables acerca de si mismo y del
mundo están directamente relacionadas a un estilo de pensamiento ra-
cional, e inversamente relacionado a neuroticismo y conservacionismo
(Pacini & Seymour, 1999). Esto podría explicar las diferencias encon-
tradas en que los sujetos matutinos se identifican con un estilo de pen-
samiento racional y los vespertinos mas experiencial (Garrido, 2014).
Las características psicológicas de los sujetos matutinos son asociadas a
un locus de control más interno y con mayor nivel de confianza y res-
ponsabilidad en el desarrollo de tareas, que no depende de las deman-
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Conclusión
La evidencia de los procesos de regulación neuro-psico-biológi-
cos ha sido incrementada de forma importante en la última década,
demostrando claramente diferencias en los procesos de regulación ce-
rebral, metabólicos y rítmicos entre los diferentes grupos de preferen-
cia circadiana. Se observa que la regulación del ciclo sueño-vigilia y
su interacción con la ciclicidad circadiana determinan cambios en los
procesos regulatorios neurocognitivos, lo que se asocia a expresiones
comportamentales que pueden reflejarse en diferentes estrategias cog-
nitivas para operar y resolver problemas.
Es consenso que estudios que pretenden dilucidar la relación
entre el funcionamiento cognitivo y regulaciones biológicas vincula-
das a preferencias circadianas son escasas, particularmente en edades
que abarcan a los adultos en todas sus categorías, así como la diferen-
ciación por género, el cual es considerado un importante moderador.
Las instituciones educativas ofrecen oportunidades a los estu-
diantes que forman, para que los sujetos sean capaces de tomar de-
cisiones acertadas en su ámbito de desempeño. Para ello, entre otras,
deben desarrollar capacidades para reaccionar antes situaciones nove-
dosas, no previstas y tomar decisiones efectivas y fundamentadas, esta
capacidad de adaptación se asocia al desarrollo de inteligencia fluida.
Sin embargo, para el logro de eficiencia en el aprendizaje y el desarro-
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Temática 6
Aprendizaje y plasticidad neuronal
Dr. Marc Zeise (Ph.D.) y Dr. Bernardo Morales (Ph.D.)
Introducción
El tema de este libro es otorgar un aporte de los estudios en
Neurociencia que pueden ser aplicados en el proceso educativo y en el
aprendizaje en especial, además de contribuir a su optimización en el
aula, dentro de un marco que pretende una educación más humaniza-
da y un desarrollo individual y social de mayor efectividad. El presente
artículo pretende aclarar, desde un punto de vista neurocientífico al-
gunos aspectos básicos involucrados en el fenómeno del aprendizaje,
principalmente referido a la plasticidad neuronal. Es necesario decir
“principalmente”, porque procesos plásticos y aprendizaje no se res-
tringen al sistema nervioso. Para el sistema inmune, por ejemplo, se ha
mostrado plasticidad y aprendizaje. Por tanto, en primera instancia,
conviene examinar el concepto de aprendizaje y plasticidad y cómo
están relacionados.
El Aprendizaje es un proceso, por tanto denota un antes y un
después. Observando algún sistema que aprende, será notado que,
algo en su desempeño es distinto tras el proceso de aprendizaje com-
parado con el desempeño anterior. Por ende, aprendizaje es un proceso
que no podrá ser observado y verificado como tal, sino que podrá ser
evidenciado mediante un cambio en el desempeño manifiesto lo que,
a su vez nos permitirá concluir que hay un proceso implícito en dicha
manifestación. En el campo de la informática han sido definidas cier-
tas características de sistemas capaces de aprender. Esencialmente, son
necesarias la capacidad de reconocer patrones en la entrada de datos,
lo que podrá ser utilizado para reprogramar el sistema (Bishop, 2006).
Efectivamente, se han construido robóticos que en su desempeño tie-
nen mucha similitud con un organismo biológico que aprende una
destreza. Como cualquier observador, como, por ejemplo un profe-
sor sabe, solamente un procedimiento evaluativo revela si hubo o no
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Neuromoduladores y psicoestimulantes
Desde los años 20 del siglo pasado se sabe que las neuronas se
comunican (entre sí y hacia otras células) a través de neurotransmiso-
res, liberándolos cuando la neurona esté eléctricamente “excitada” o
técnicamente denominada como despolarizada. En general, una neu-
rona “trabaja” sólo con un neurotransmisor principal, una molécula
pequeña que otorga señales a otras células en las denominadas sinap-
sis, recibiendo señales desde otras células por diversos transmisores.
De los neurotransmisores principales sólo existen nueve. Entre ellos
la aplastante mayoría de neuronas usan uno de los dos siguientes: Un
neurotransmisor excitatorio o activador (glutamato) y un inhibito-
rio (GABA). Así, casi todas las neuronas de los hemisferios cerebra-
les (más de 80% del encéfalo), a su vez liberan glutamato o GABA.
Prácticamente todos los demás neurotransmisores principales son mo-
noaminas y cuyas neuronas se encuentran “debajo” del telencéfalo,
también denominadas zonas subcorticales. La excepción es la acetilco-
lina que es muy distinta de los otros transmisores en varios aspectos.
Sin embargo, en el cerebro juega un papel como “neuromodulador”,
en ese aspecto parecido a las monoaminas. Estos neurotransmisores,
desde sus núcleos en el tronco encefálico y/o el diencéfalo “modulan”
la función neuronal, más que todo en las cortezas, pero también de
otras partes del encéfalo, por ejemplo cerebelo y núcleos del tronco
encefálico. Así a menudo, una neurona “monoaminérgica” influye en
una enorme cantidad de neuronas corticales. Parte de esta modulación
es “preparar” las neuronas corticales a formar “memorias” y, probable-
mente lo hacen modulando la plasticidad de las neuronas del cerebro.
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Di-acetilsauroina (DAS) tiene un efecto plástico. En un corte hipocampal de rata DAS fue
aplicada por 20 minutos (barra cerca del eje “time”) resultando en un fuerte aumento de la
respuesta a un estímulo test sináptico (Curva de color negro). El efecto no se produjo cuando
la aplicación se hizo en la presencia de 5-amino-fosfono-valerato (AP5), un bloqueador del
receptor NMDA, un tipo de receptor glutamatérgico que está involucrado en la plasticidad
sináptica. (1 y 2: los tiempos en que las trazas arriba a la derecha han sido grabadas; (3,3): 3
experimentos de 3 cortes; % of baseline slope: se tomó el máximo de pendiente en la primera
fase de la respuesta de campo en por ciento; i.e. en cada experimento se determinó una línea
base que establece 100%.
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Figura 16. Expresión de Potenciación de largo plazo (PLP) con distintas dosis de
Metilfenidato
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Capítulo 3
Propuesta de Aplicación en el Aula
Temática 7
La autorregulación del aprendizaje: Su implicancia desde las funciones
ejecutivas. S. Fuentes & P Rosàrio.
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Temática 7
La autorregulación del aprendizaje:
Su implicancia desde las funciones ejecutivas
Dra. Sonia Fuentes (Ph.D.) & Dr. Pedro Rosàrio (Ph.D.)
Introducción
La capacidad de aprender a lo largo de la vida es una necesidad
cada vez mas fuerte y esencial para la sociedad actual, siempre en rápi-
do cambio y desarrollo. Las acciones humanas deben responder hoy a
una alta exigencia social que espera una participación activa, autóno-
ma, competente e innovadora frente a los desafíos que deberán enfren-
tarse, lo que determina que toda persona requiera persistentemente
acrecentarlas habilidades para la adquisición de conocimientos y en el
uso de procedimientos estratégicos para desenvolverse con éxito. En
este desafiante escenario del aprendizaje permanente, el ser capaz de
aprender a aprender se convierte en una condición esencial en sí misma
que posibilita la adaptación y la resistencia en un entorno de cambios
y desafíos continuos. Esta exigencia determina la necesidad de poseer
las capacidades para aprender más allá de una etapa de tiempo, de un
contenido o situación, es necesario aprender y desaprender continua-
mente (Fuentes y Rosàrio 2013; Fuentes, 2012).
Aprender, es un anhelo que toda persona, y muy especialmente
todo estudiante, aspira lograr, dado que es una característica inherente
a la naturaleza humana. Se sabe que el ser humano está dotado na-
turalmente para ello, lo que además evoluciona durante toda la vida.
Sin embargo, la aspiración inicialmente señalada, no siempre se con-
dice con esta segunda afirmación, a pesar del inmenso potencial para
aprender que tiene nuestro cerebro, Clayton (2005) al respecto señala:
… todos nosotros nacemos con cerebros preparados, deseosos y capaces de
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Figura 17. Modelo PLEJE del aprendizaje autorregulado (Rosàrio et al., 2006).
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Conclusión
El tema de las Neurociencias y la relación de las funciones eje-
cutivas con los procesos y las estrategias de autorregulación del apren-
dizaje, es sin duda, de gran trascendencia para el ámbito educativo,
como ya se ha argumentado en los párrafos precedentes. Estos proce-
sos debieran ser guiados y moldeados desde la educación formal como
también desde los modelos sociales. Es así, que esta línea de estudio, se
convierte en una complementariedad que fortalece las habilidades docen-
tes, dado que el espacio académico es el llamado a potenciar en la nueva
generación las habilidades necesarias y el tipo de pensamiento adecuado,
para formar estudiantes con capacidades de funcionar con estrategias de
autorregulación de su aprendizaje y así, poder enfrentar las demandas
sociales de una cultura competitiva y exigente con el sujeto, como la actual
(Fuentes y Rosàrio, 2013 p. 44).
La promoción de los procesos y estrategias de autorregulación
del aprendizaje en el desempeño de los estudiantes aporta a la forma-
ción de personas con capacidad para planificar y organizar el tiempo
productivamente, atender y concentrarse en la atención en las tareas,
organizar y relacionar la información, funcionar con flexibilidad de
pensamiento, monitorear los avances, despertar la automotivación y la
autoevaluación, en fin, agenciarse de la responsabilidad y complicidad
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Conclusión Final
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Glosario
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