LA CONDUCTA COMO SINTOMA: TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN

HIPERACTIVIDAD (TDA/H.), DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA.

Vicent Pi Navarro. Psicoanalista. Psicopedagogo.

Resumen: Desde la experiencia en la atención escolar de los alumnos con TDA/H, vamos a
proponer por un lado, que no forman una estructura mental determinada, no son por lo tanto
un trastorno, sino que son una serie de síntomas de mayor o menor gravedad, a veces
normales en el desarrollo, y que son trasversales o que están en distintos trastornos de la
infancia.

Por otra parte, teniendo en cuenta sus características evolutivas, podemos realizar propuestas
para el aprendizaje escolar y clínico.

Vocabulario específico: Trastorno del Espectro Autista (TEA), Trastorno Mental (TM), Trastorno
General en el Desarrollo (TGD), Informe Técnico de Escolarización (ITE), Servicio
Psicopedagógico Escolar (SPE), Necesidades Educativas Especiales (NEE), Adaptaciones
Curriculares Individuales (ACIs), Educación Especial (EE), DSM (Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales) .

1.- Introducción

Distintos TMs del DSM podemos analizarlos desde el modelo de la Tabla de Bion, viendo la
consistencia de su estructura mental que allí se define y comparándolos con la psicopatología
psicoanalítica. Por otra parte, la experiencia nos lleva a preguntarnos sobre una realidad que se
impone más allá de los prejuicios de las instituciones o las sociedades profesionales. Es el caso
del trastorno del TDA/H.

Efectivamente, por una parte, el DSM clasifica trastornos mentales por los síntomas que se
agrupan en procesos estadísticos y por lo tanto, estos síntomas se pueden dar en muchos
trastornos de forma trasversal, o ir asociados a varios de ellos. Por otra parte, la experiencia,
nos hace distinguir la hiperactividad que se produce de forma autónoma (inconsciente), la
hiperactividad que se da ocasional en momentos determinados, cuando se dice que estamos
nerviosos y movemos las manos o las piernas en situaciones de tensión psíquica y producimos
una disociación que nos permite la excitación emocional descargarla en las piernas y dejar la
mente centrada en la tarea cognitiva de una charla, por ejemplo.

No es lo mismo la hiperactividad vacía de contenido que se produce como estereotipia motriz,

o tipo tics, de la hiperactividad con contenido maníaco y circular y aquí sí que hay significado.

Si hablamos de la atención, en los TM de la infancia, se falla en todas las funciones mentales,

no solo en la atención. Por lo que un niño que por cualquier circunstancia angustiante o falta
de interés en el aprendizaje, no presta atención, aunque no sea sistemática, podría caer dentro
del diagnóstico de TDA.

En los alumnos TEA, la atención se focaliza de forma rígida en los intereses singulares o
estereotipados de estos niños. Es decir, atención tienen, es excesiva y rígida…centrada en sus
manías o en sus intereses estereotipados. Cuando no prestan atención es a los significados
sociales que no les ilusionan, o cuando el aprendizaje es de autoridad.

Por otra parte, sabemos que cuando la mente se inunda de pasión y se desborda de afectos
intensos, se tienen dificultades en el pensamiento. Precisamente en los niños con TM, con sus
conflictos relacionales y afectivos, hay una gran dificultad en la regulación emocional que se
agrava con la mayor o menor psicotización. Desde esta perspectiva, si el aparato cognitivo, en
los casos de gravedad, se focaliza en la estereotipia motriz, es posible el aislamiento social y la
evitación del miedo relacional. Por lo tanto la estereotipia motriz forma el refugio cognitivo y
desafectado ante el pánico del aprendizaje social.

Si esos contenidos singulares, estereotipados, los introducimos como espacio transicional

(Winnicott, 1972) y nos interesan a los adultos como contenido educativo o psicoterapéutico,
los niños con TM se relacionan con el profesor o el adulto cuidador y se socializan. Es la
propuesta que hemos hecho en la atención escolar y clínica de los alumnos y pacientes TEA.

Vamos a defender por lo tanto que en el trastorno con TDA/H, se diagnostique por exclusión de
otros trastornos. Si existe un TM, de patología estructural según la psicopatología
psicoanalítica, se les pueda asociar como síntoma la hiperactividad y la disfunción en sus
funciones mentales respecto la cultura social que la vive ajena a sus significados narcisistas.

Últimamente por la facilidad del diagnóstico TDA/H, porque los orientadores (psicopedagogos
escolares) no tienen formación clínica ni psicopatológica, y porque se ha hecho común que es
una patología neurológica, y porque los neuropediatras evalúan desde parámetros,
normalmente biológicos y neuronales, facilitando las valoraciones en los SPEs, en muchas
ocasiones, hay dejadez en el diagnóstico escolar, más aún cuando se delega exclusivamente a la
medicación el tratamiento. Como consecuencia, no se suelen determinar orientaciones
psicopedagógicas en los ITEs, ni psicoterapias a los niños.

Al final hay una moda en el diagnóstico que ha evolucionado según cada época de mi carrera
profesional. Los diagnósticos han evolucionado de epilepsia, dislexia, mala lateralidad,
disfunción cerebral mínima, autismo, conductuales, caracteriales, y más recientemente TEA y
TDA/H, en muchas ocasiones, como cajón de sastre.

Concretemos, los alumnos TEA serían un espectro que va desde el autismo, la psicosis infantil y
los estados límites de personalidad desde la psicopatología psicoanalítica. Los síntomas TDA/H,
sería otro espectro de gravedad asociados a estos trastornos.

Los problemas de aprendizaje se diagnostican por déficits que implican trastornos, patologías
específicas recogidas en los manuales como el DSM, que expresan que los niños son diferentes,
especiales, con incapacidades muy determinadas y que implican tratamientos muy específicos
como muletas para superar esos déficits. Si tienen una enfermedad, los problemas de
aprendizaje o las disfunciones sociales o cognitivas, hay que curarlas. Se prefiere
mayoritariamente el modelo médico.

Más aún cuando el déficit es producto de algo orgánico o neurológico o genético, aunque no
haya evidencias demostrables, con lo cual se salvan responsabilidades respecto al cuidado, la
educación o la creatividad en el vínculo para promover el desarrollo. Se evita así en todo caso,
el compromiso emocional y en otras ocasiones, la culpa por no pensar lo que se requiere en el
trabajo vincular para el cambio del niño. Si es orgánico es irreversible, se piensa que solo se
puede paliar y que el esfuerzo profesional excesivo es ineficaz, incluso puede ser perjudicial
para el niño.

Nuestra propuesta por lo tanto va a ir en considerar los aspectos biológicos y neurológicos

evidentes en muchos casos, pero también los aspectos educacionales y ambientales, con los
conductuales, para realizar proyectos educativos, psicológicos y terapéuticos de tipo
multidisciplinar.

Por otra parte, es verdad que los programas de enseñanza, pueden agravar los síntomas,
mientras que los programas vinculares, que en la escuela se llaman constructivistas, tienen
excesiva implicación y compromiso emocional. Tienen en cuenta la subjetividad del alumno, los
profesores saben de ellos, pero no tienen el entorno institucional adecuado.

Por eso pensamos que somos lo que hemos sido en nuestra historia, y en los diagnósticos, más
que la etiqueta, va a ser importante el estudio de la historia vital del niño, con sus
enfermedades, experiencias, vínculos, perfil cognitivo, regulaciones emocionales, ambientes,
modelos, capacidades cognitivas, emocionales y relacionales … y que acuden, estos niños, a los
SPEs o a las consultas psiquiátricas y psicológicas, para que los comprendamos en su totalidad,
sin parcializarlos ni estigmatizarlos.

2.- Fijación y regresión a la sensoriomotricidad y a la imagen visual como significante.

Los niños con una parte psicótica de la personalidad influyente que opera con procesos
neuróticos, forman los estructuras límites en personalidad porque fluyen entre la neurosis y
la psicosis. Sufren de múltiples y diversos rasgos: defensas neuróticas, comportamientos
arrogantes, violencia hacia los otros o hacia ellos mismos, narcisismo, manifestaciones
comportamentales de apariencia, intolerancia a la frustración, dramatismo, manías, adicciones,
somatizaciones, psicopatías, perversiones o afectos intensos/inhibidos. Su pensamiento es
mafioso, disfuncional, con prejuicios, erróneo, y crean secta o banda. Calculan y manipulan (Pi,
2003 cap. V).

En su mente tienen representaciones que contienen significados emocionales sin significantes

verbales y simbólicos que los regulen. Excitaciones que no tienen un continente adecuado y
emergen en figuraciones perceptivas motoras, en sensaciones de órgano o en cualquier
representación no simbólica que atraviesan sin articularse como contenido seriado.

Hay que constatar que en el modelo que usamos de la personalidad, cada complejo mental
puede funcionar según la parte neurótica o psicótica de la personalidad, con sus regresiones y
fijaciones a ciertas categorías mentales según las experiencias que se dan en su presente, como
nuevas situaciones traumáticas o conflictos de la vida social.
Por lo tanto, nos vamos a fijar, en los problemas mentales en los cuales hay una fijación o
regresión a las representaciones mentales sensoriomotrices y de las imágenes visuales,
cuando se expresan como significantes. Corresponderían a estados fusionales o simbióticos,
cuando aparece la figura del doble y hay autoerotismo. Entonces, la conducta deja de ser
significado y se convierte en significante.

La hiperactividad y el déficit de atención, cuando se da como trastorno, suele corresponder

en la escuela, en muchas ocasiones, a la estructura límite de personalidad de la infancia.
Como síntoma, se desestima como trastorno en el autismo, considerando que es una
estereotipia motriz. El problema es que con estados normales de desarrollo, o conflictos
neuróticos, la descarga motriz se le puede diagnosticar de hiperactividad y el fracaso escolar
como déficit de atención.

En realidad son fijaciones del desarrollo o regresiones a la sensoriomotricidad, que las

entendemos como incapacidad de ciertas experiencias emocionales de evolucionar a
imaginación visual, y por lo tanto no se puede acceder a la reflexión. Como se quedan como
elementos Beta, si no hay función Alfa, no se transforman en la fijación, en sueño o mito y
por lo tanto estaríamos en un complejo autístico.

Si el niño tiene lenguaje verbal y representaciones simbólicas, puede en una determinada

experiencia emocional no poderla gestionar. Por lo tanto son emociones y excitaciones que
no son digeridas por la imagen dinámica (el soñar, el imaginar, que puede secuenciar
simbólicamente el afecto). En este caso podemos hablar de un segmento de la parte psicótica
de la personalidad (psicosis y estados límites).

Conducta siempre hay, pero en los estados autistas, psicóticos y bordeline, son descargas de
excitación, con función débil estructurante por exceso de afecto a esa categoría mental, pero
sin función social. Son síntomas de una estructura mental que expresa un malestar interno,
significados que no se pueden elaborar en la mente y derivan en el cuerpo.

La conducta puede ser por descarga, hiperactividad o por hipoactividad (inhibición), en

posición predominante esquizoparanoide en la hiper, con mecanismos de proyección que
puede ser en la motricidad, con impulsión, excitación y descarga, o predominante de
posición depresiva en la hipo, con mecanismos patológicos de introyección que implican
inhibición y pasividad.

Hay así un dominio del sentir sensación en la sintomatología motriz y visual, para descargar el
sentir excitación, suprimir afecto o contenerlo en la sintaxis motriz o en la sintaxis imaginaria.
Mientras que las funciones mentales quedan relegadas al síntoma sea estereotipia, manía,
delirios, o cualquier motricidad como tics al que derivan la excitación, excluyendo el interés
social. Decimos que los intereses son narcisistas y excluyen por déficit funcional o supresión de
las funciones mentales respecto los intereses de la sociedad.

En las patologías autísticas y psicóticas, la descarga de la excitación por lo motriz es muy

evidente como síntoma, así como las problemáticas de las funciones mentales, radicalizadas en
el síntoma y con intereses estereotipados y deficitarios en el trabajo social.

Se puede considerar el síntoma como:

1.- Conjuntos vacíos o continentes vacíos hiperactivos sin consideración con posibles
significados y que proliferan buscando formar omnipotentemente un continente motriz que
contenga la excitación y la pasión. Continente y contenido es lo mismo. Son autoestimulantes.
Estaríamos como hemos dicho en la posición esquizoparanoide. Hay agresividad y predomina
la identificación proyectiva masiva. El niño molesta, se mueve, es impulsivo, no controla.

2.- Significados vacíos sin continentes representacionales que se acomodan al cuerpo o a la

mente y producen sensaciones o sombras de decaimiento, pesadez, aburrimiento y pasividad.
Predomina la posición depresiva. Niños con hipoactividad, paralizados en la motricidad pero no
en las sensaciones pasivas y las funciones mentales apegadas al cuerpo. En la escuela se les
llama niños muebles, no molestan y quedan en muchas ocasiones desapercibidos.

En los niños hiper la motricidad es como una estereotipia focalizada. Ante el conflicto
relacional se produce el aislamiento y la descarga. La problemática es la actuación y no la
acción que tiene en cuenta el significado social. Son niños que en el plan terapéutico y
reeducador hay que enseñarles a jugar y simbolizar y no a imaginar. Se juega con la realidad del
otro. Tienen un exceso de pasión y de imaginación que no se ha podido convertir en significado
de la narración verbal. La imaginación es un significante que intentan dramatizar en el exterior,
a través de la motricidad del cuerpo.

En términos generales diremos que los niños bordeline muestran la organización cognitiva
intacta aunque fracasan en sus estudios por la impulsividad y la falta de responsabilidad, a
consecuencias de los afectos que los desbordan.

Tienen cogniciones reflexivas y adaptación social cuando funcionan en la parte neurótica de la

personalidad.

En su parte psicótica no saben trabajar ni respetar la función social. En ese sentido son
amorales y no sienten la culpa que corrija su acción narcisista. En realidad fallan en las
organizaciones del espacio y del tiempo, en otras ocasiones en aquello que a veces se llama
rasgos disléxicos, aunque por su inteligencia operan por intuición y realizan síntesis rápidas que
los facultan para tener logros, por ejemplo, en las áreas que organizan la información en series
como las matemáticas, las ciencias o la informática. No son simbólicos (metafóricos) y sí
imaginativos dramáticos.

Otros sufren de excitación o de aburrimiento que involucran experiencias de vacío o de

pasividad en su interior y exteriormente, o como falso self, regula afecto con manías,
hiperactividad o el comportamiento disfuncional y transgresor.

Son personalidades narcisistas que su problemática implica al doble en sus procesos de fusión
o individuación. Muchos de ellos consiguen pasar la simbiosis y se fijan a la triangulación
imaginativa anal pero no llegan adecuadamente a lo simbólico y al Edipo o etapa genital.

Son personalidades que atacan el afecto social o tierno, luchan y no compiten, destruyendo las
cogniciones y las representaciones de las funciones sociales. Se producen estados permanentes
que no evolucionan y si se les corrige en las Instituciones se agravan: fracasan más en los
estudios, se vuelven violentos y sectarios. Su prepotencia les lleva a vivir al sujeto social con
desprecio, arrogancia y triunfo por la omnipotencia de su actuación.
En realidad su excitación se convierte en rabia narcisista cuando hay diferenciación social y el
cuidador intenta manifestar su independencia y autonomía. El cuidador deja de ser un doble
simbiótico y lo consideran una provocación. Ante un adulto autónomo se produce rabia oral y
anal que intenta su destrucción o su indiferenciación. El cuidador se va y se rompe la
idealización por lo que hay catástrofe de muerte.

Los hiper no sienten angustia señal que les facilite tener un pensamiento anticipatorio ni
acciones que les permitan percibir e interiorizar las imágenes visuales externas producto y
consecuencia de la acción. Les cuesta percibir por lo tanto las transformaciones de la acción en
el medio externo e interno: no tienen paciencia para la acción y para observar las
consecuencias.

No tienen tolerancia al dolor psíquico y cualquier afecto como la angustia ya es una catástrofe.
No previenen, no se cuidan y no se protegen. No esperan. La imaginación no anticipa, es un
hecho. El afecto no busca una acción sino que es otra acción. No hay relación causal emocional.

La excitación suple a la ansiedad señal y se produce hiperactividad o actuación hipercinética de

descarga como una fobia psicótica que se acoge al registro de la representación visual: se
dramatiza la fobia en vez de tenerla en lenguaje interior. La actuación no tiene en cuenta los
límites del espacio, el tiempo y el esquema corporal.

La imagen se transforma en acción que es actuación en vez de producir un campo simbólico.

Hay por lo tanto desafectación social o de sentimientos empáticos y se evita lo simbólico que
requiere matización y sentimiento por la dependencia funcional de la relación social.

Tienen dificultades en la integración que incorpora lo social. Están o hacen en vez de ser
(Winnicott, 1987).

Sus dificultades en la integración, afecta el espacio y el tiempo. También en el cuerpo, pero

requieren como una piel en su cometido de membrana restrictiva, con lo que se dificulta la
ligazón entre ego y cuerpo (Winnicott, 1962). El afecto lo sienten en la piel como significante.
No se adaptan al objeto.

En reeducación, a estos alumnos, se les debe permitir que manifiesten su ser para desde ahí
que aprendan a estar con otros sujetos o hacer sintiendo culpa con la relación causal afectiva.
El trabajo del doble intenta convertir en significados el ser narcisista para adquirir un ser social.

Los centros educativos con sus programas formales intentan una conciencia de conocimientos,
a los cuales, estos alumnos no están preparados, les sirven para la lucha y la desintegración
social descalificando al sujeto que soporta la función (el profesor). Antes requieren, los
alumnos TDA/Hs, que se les trabaje desde la relación, la integración y la socialización,
construyendo desde sus afectos, sensaciones, actuaciones e imaginaciones.

Sus tendencias antisociales surgen de la privación y representan el intento que hace el niño
para remontar esa situación y llegar a un estado anterior donde todo iba bien. Su
manifestación es un trastorno de comportamiento que puede llegar al robo, la violencia o la
destrucción de manera quizá compulsiva. Se involucra a la sociedad y a la integración social
(Winnicott, 1963). Ésta si quiere ser terapéutica tiene que mostrar organización y permanencia
(sobrevivir) ante los ataques y las reivindicaciones.

Son alumnos con traumas y experiencias de muerte que solo hace falta esperarlas, recibirlas y
que encuentren un espacio para manifestarlas formando una figuración actual desde la cual se
pueda trabajar y modificar. Solamente con un doble, o establecer la relación simbiótica, es
posible una actuación presente que haga tolerable la experiencia de dolor para el yo frágil del
alumno o pacienteTDA/H. Desde ahí es posible volver a evolucionar y desarrollar el aparato
mental. Se requiere psicoterapia que converja con el aprendizaje escolar y la reeducación.

Con una figuración que visualiza el trauma interno y hace ambiental el componente
hereditario, o la falla corporal, o de la simbiosis inicial, es factible el registro de experiencias
que acumulan vivencias en forma de relación causal que contienen los significantes iniciales
generando historia, memoria seriada, atención a los componentes narcisistas y sociales, y
capacidad de incorporar la autonomía de los objetos que son representados en el interior. Esto
significa que hay ordenamiento y clasificación interior. Se genera estructura (Pi, 2003 Cap V).

3.- El TDA/H

3.1.-Los niños TDA/H en la Administración

Según la Guía Práctica Clínica en el SNS (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. Edita:
Ministerio de Ciencia e Innovación, NIPO: 477-09-053-3, Depósito Legal: B. 31401-2011) (web
de GuíaSalud, de la Agència d’Informació, Avaluació i Qualitat (AIAQS de Cataluña, y del
Hospital Sant Joan de Déu), el TDAH es un trastorno neurobiológico: “EL TDAH es un trastorno
de origen neurobiológico de inicio en la edad infantil y cuyos síntomas pueden perdurar
hasta la edad adulta. Es uno de los trastornos psiquiátricos con mayor prevalencia y
representa uno de los motivos más frecuentes de consulta debido a las enormes
consecuencias en los diferentes aspectos de la vida del paciente. Las repercusiones
potenciales que tiene sobre el desarrollo personal y familiar de la persona afectada hacen
que sea uno de los trastornos más investigados en los últimos años”.

En la misma guía se les asocia con epilepsia, trastorno del espectro autista, trastorno del
estado de ánimo, trastorno bipolar, y trastorno del abuso de sustancias.

Lo definen siguiendo al DSM IV como: “El TDAH es un trastorno de inicio en la infancia que
comprende un patrón persistente de conductas de desatención, hiperactividad e
impulsividad. Se considera que el trastorno está presente cuando estas conductas tienen
mayor frecuencia e intensidad de lo que es habitual según la edad y el desarrollo de la
persona, y tales manifestaciones interfieren de forma significativa en el rendimiento escolar
o laboral, y en sus actividades cotidianas (DSMIV-TR, 2001)”.

Por lo tanto considera la guía que “los niños con este trastorno tienen un mayor riesgo de
fracaso escolar, problemas de comportamiento y dificultades en las relaciones socio-familiares
como consecuencia de los síntomas propios del TDAH. El curso del trastorno es crónico y
requiere tratamiento a largo plazo, con el correspondiente coste social” (pág. 16). Sin embargo
considera que el 85% tienen comorbilidad con otros trastornos psiquiátricos como el trastorno
negativista desafiante, el trastorno de ansiedad y el trastorno disocial.

El TDAH es así uno de los motivos más frecuentes por el que los niños son remitidos al
pediatra, neuropediatra o al equipo de salud mental debido a que presentan problemas de
conducta. De hecho, el TDAH es uno de los trastornos psiquiátricos (neurobiológicos) del niño y
del adolescente más prevalente.

Se suelen tratar, también, en los medios profesionales, incluido los SPEs, como un trastorno de
carácter neurobiológico, aunque en las pruebas médicas no se encuentra patología, originado
en la infancia, que implica un patrón de déficit de atención, hiperactividad y/o impulsividad, y
que en muchas ocasiones está asociado con otros trastornos comórbidos como hemos visto
anteriormente.

La relevancia que se le da al carácter neurobiológico condiciona, por un lado, la búsqueda de

orígenes también sociales y educacionales, mientras que se le da una gran importancia a la
medicación sobre la educación o la psicoterapia.

La misma guía (pág. 18) indica que algunos profesionales cuestionen su existencia llevándose a
preguntar cuáles son los motivos por los que cada vez hay más personas que presentan
síntomas de TDAH, y sugiriendo que esto puede ser una moda pasajera en el diagnóstico
psiquiátrico.

Por otra parte, en la edición del DSM V, se cuestionó el diagnóstico, aunque finalmente volvió a
constar como trastorno. De la misma forma que la ensalada diagnóstica del DSM IV respecto a
los Trastornos Generalizados en el Desarrollo, se redujo al TEA, con una visión más clínica y de
espectro o variabilidad en la gravedad del trastorno.

Podemos percibir la presión de lo que está preestablecido como norma y que regula las
instituciones educativas y sanitarias, no permitiendo el cambio y la adecuación de los procesos
de aprendizaje a la subjetividad del niño.

3.1.-Los niños TDA/H en la escuela

Por otra parte, al ser una sintomatología que cambia en intensidad, cualidad, de unos niños a
otros, en un mismo niño de un contexto social a otro, y se asocia a déficit de habilidades
sociales y emocionales, primando lo neurológico y biológico sobre lo social y afectivo, queda
difuminado el trastorno, con un sobrediagnóstico, evitando la subjetividad del niño y su
sufrimiento. Es frecuente en ocasiones que niños diagnosticados de TDAH en la escuela, en la
familia están tranquilos y al revés. O que muestran hiperactividad o déficit de atención según el
momento y en relación con el vínculo que se tenga en ese momento según sea conflictivo y
exigente, o comprensivo y empático.

Son niños impacientes, que no se centran en el trabajo, no controlan su conducta, pueden

hablar constantemente, algunos son hiper en un sitio e hipo en otros, no prestan atención en
un entorno social y sí en otros, pueden tener características de personalidad cambiantes según
los vínculos sociales, tan común en la infancia que a veces se confunde como patológico lo que
son rasgos normales del desarrollo.

Los niños que tienen TDAH normalmente se consideran que tienen como rasgos: Distraerse
fácilmente, no se centran, y olvidarse las cosas con frecuencia porque no tienen interés en las
normas y el trabajo que lo viven como impuesto. Cambian rápidamente de una actividad a
otra, no tienen paciencia y no siguen órdenes. Fácilmente se frustran. Tienen excesos de
fantasía que son como refugios para aislarse de la realidad social. No les gusta el trabajo, el
esfuerzo y las responsabilidades. Son poco cuidadosos. Tienen afectos intensos como celos,
vergüenza, miedos, rabietas, agraviados,…se suelen sentir perdedores o triunfadores. Pueden
pasar de hiper a hipo o al revés. Les gusta la sensorialidad intensa como la música, los colores,
las adicciones,…No tienen habilidades sociales. Establecen relaciones sociales o hacen
comentarios inadecuados.

Hay falsedad, mentira, o conductas míticas, maníacas: castigo, humillación, violencia, rabia,
acción directa, etc. Estamos en el mundo de las somatizaciones, de la hiperactividad, del
pensamiento operatorio, de las personalidades límites en personalidad que se defienden de la
locura y la persecución, del trauma y la excitación que no se puede pensar.

Diríamos que se vive en exclusiva bajo el mandato de la sobreadaptación o la transgresión. Hay

excesiva proyección o introyección. No se matiza, no se combina, no se intersecta. Hay
perversión del carácter, hay engaño, hay falta de sentimiento de contacto con la realidad, hay
falta de autenticidad y hay vacío interior.

Cuando falla la historia, falla la transferencia edípica o neurótica, todo se puede volver
frustrante. No hay memoria de los orígenes ni triangulación. Hay sentencias, dogmatismo, falta
de empatía, dureza. En los casos graves,….

En realidad, niños normales que pasan por etapas de desarrollo critico, se les medica como
TDAH. O alumnos sobredotados, aburridos, como Déficit de Atención,…

El texto puede parecer muy dramático respecto a las consecuencias del TDAH. Efectivamente,
en mi experiencia lo es. En estos niños sus síntomas los hemos relacionado con el contexto
escolar, familiar y clínico. Cuando falla el contexto, los síntomas son muy dramáticos, tanto para
el niño como para los profesionales y padres, con la consecuencia de empeoramiento y falta de
evolución en el desarrollo. Si el contexto es adecuado, el niño aprende, conecta y se adapta a
los procesos de aprendizaje.

Los psicopedagogos tenemos la experiencia de niños disruptivos con un elevado fracaso

escolar que cuando cambian de curso, pueden encontrar un educador que conecta con ellos y
los síntomas desaparecen. El tipo de relación educativa o clínica puede transformar y mejorar o
empeorar la evolución personal y el aprendizaje.

3.3.- Caso Pascual

Pascual es un niño de 6 años, inteligente, avispado, indisciplinado, con fracaso escolar y muy
disruptivo. Su seguimiento lo pudimos llevar hasta los 28 años, de manera intermitente. Viene
con un diagnóstico de TDAH. Se le ofrece en un principio psicoterapia psicomotriz y luego
reeducación, en distintos procesos. Juega a balón cesto. Finalmente se tiene que interrumpir
los tratamientos a los 16 años por sus mentiras, continúa con adicciones y se queda el dinero
de sus tratamientos, roba en los institutos,.. Vuelve a los 26 años sin hiperactividad, a raíz de
tener novia y desear no tener problemas en la relación. Ahora la demanda es suya. Antes lo
traen los padres preocupados por las quejas escolares, la violencia familiar y su impulsividad.
Ahora a los 26 años sigue una psicoterapia psicoanalítica, hasta que se consolida la relación de
pareja, se hace autónomo económicamente y finalmente construye su familia.

Volviendo a la infancia: Consultan sus padres, al principio, por su comportamiento que

preocupa sobre todo a escenarios externos: roba, miente, es arrogante, frío, irónico, fracasado
escolar, ya muy de niño, y solo hace trastadas. Hace daño y se hace daño, pero éste no es
percibido.

En su historia vital encontramos intolerancia a la leche materna. Ya desde pequeño todo fue
complicado. Dice su madre que casi se muere por la toma de leche, hasta que se dio cuenta.
Desde siempre es hiperactivo, inquieto. Su padre trabajaba de una ciudad a otra. La familia
tiene que cambiar de ciudad con mucha frecuencia. Ya en la adolescencia puede nombrar que
nunca tuvo relaciones y amigos consistentes. Fue y es un niño difícil.

Luego será un adolescente complicado y un joven disruptivo. Las distintas psicoterapias

psicomotrices, verbales, reeducaciones también fueron complejas.

De un colegio va en peregrinación a otro. En todos va a ocasionar problemas. Su pensamiento

funciona bastante apegado a la realidad para controlarla, saber de su perseguidor y dominar.
Entrando en la juventud ya no es tan hiperactivo. Es un robot, no siente sentimientos, sabe
expulsar sus pensamientos, sabe relajarse aunque no se da cuenta de sus tics.

Al principio de su psicoterapia psicomotriz, su hiperactividad hacia que continuamente

estuviese moviéndose y la mayoría de veces corriendo. Más bien parecía una estereotipia
autística motriz, si no es porque a veces desafía, mira y calcula. En su terapia psicomotriz
jugando con una pelota, rebotaba en todas las paredes y muebles. No podía parar. No había
posibilidad de un momento de relajamiento, vínculo o que se pudiese interpretar.

Ante un continente afectivo psicoterapéutico lo llenaba de botes y rebotes con pelotas,

balones o se los hacía él con papel, o utilizaba los juguetes como pelotas. No había espacio
para la simbolización.

En sus aprendizajes, siendo inteligente, no podía estar un momento tranquilo centrando la

atención.

En su reeducación y en el centro escolar: Se le propuso al reeducador, por lo tanto, que le

hiciese un entorno sensorial para el estudio que funcionó. Acostado en el suelo y sin zapatos
estudiaba con el profesor, oyendo música estridente de bajo volumen. Entendimos que se
produciría una disociación donde la excitación y el afecto quedaban contenidos en lo sensorial
y se libraban las funciones mentales para el estudio.

También se le enseñó el estudio con ordenador, copiar textos y hacer esquemas, con
subrayados fluorescente. Siempre contacto a través de la acción y la sensación.
En la adolescencia ya realiza psicoterapia verbal y juega al baloncesto que para él es una
guerra, un combate cuerpo a cuerpo.

Establece buena relación con el psicólogo, en forma de relaciones simétricas, porque intenta
descubrir cómo lo hace, el mecanismo secreto de sus interpretaciones, pero no hay implicación
emocional confiada. El psicoterapeuta es un compinche, forma parte de la banda aunque no
sabe bien cuál es el chantaje que por otro lado hace a la familia, a los centros escolares.

También tiene otros comportamientos que inquietan, momentos de bulimia y otros de

anorexia, va con amigos que tienden a ser sectarios, comportamientos duros y adictos, fuma y
bebe.

No hay posibilidad de vivir el conflicto en su interior, de sentir ansiedad en la relación, de que

todo sea proyección. Además no tolera el sentimiento, la depresión, la castración, los límites, el
encuadre o la falta.

Es un chico inteligente, despierto, en momentos chistoso, pero que se tiene la sensación de

que se pierde. Inquieta ahora su aparente tranquilidad, su calma, quiere ser el psicólogo, el
padre. No recuerda y la acción la hace disfuncional, no hay historia, no permite la indagación ni
la relación matizada. Es un pozo, un vacío imposible de cubrir, todo lo quiere y en el chantaje
pervierte la acción apropiada.

En su mente hay agujeros, tiene un buen discurso, discrimina y simboliza, pero falla en
representar la experiencia emocional cuando entra el tiempo y la ausencia. No se compromete,
no se implica y no sabe de responsabilidad. Su discurso habla de obligaciones que le imponen
los otros y de las persecuciones que sufre, sin registrar emocionalmente las trastadas que hace,
las transgresiones tan violentas contra la propiedad, la intimidad y sus agresiones.

En su discurso no hay registros matizados y discriminados del pasado y las perspectivas del
futuro. Todo lo puede. Todo lo sabe.

Estos alumnos desarman colegios. Odian los significados e imponen el cálculo y la transgresión.
No toleran los límites. Son alumnos que se pierden si no se realizan ACIs que atiendan sus
significados interiores. Para ello es bueno que asistan a talleres y programas en que la acción y
el trabajo manual son importantes. También es importante el juego, para desde allí organizar
contenidos curriculares como las áreas de matemáticas y de lenguaje, pero sobre todo
organizar las relaciones, la estructura grupal y la historia que se genera.

El niño hiperactivo no acepta la separación, el duelo y en vez de la representación mental, del

pensamiento, hay descarga (Pi, 93 y 95).

En vez del trabajo del duelo sobre las pérdidas, utilizan el comportamiento para evitar la
representación y el trabajo mental, así como la desorganización somática. Si se para el aparato
motor o el “delirio” mental, se deprimen y están vacíos. Sus mecanismos mentales pueden ser
la mentira, el cálculo, el engaño o el chantaje. No se piensa el trauma. El yo está mal
organizado.
Tienen fallas importantes en el tiempo. No representan las ausencias y no saben de manera
sintética de su historia y sus orígenes. Conocen bien la realidad exterior para transgredirla y
mal usar de ella. Tienen encanto social aunque por dentro están vacíos. Son superficiales.
Buscan el placer pero no saben del trabajo, la dedicación y la responsabilidad. No toleran las
funciones, las asimetrías y la acción del otro.

No hay rivalidad y sí lucha. Para calmarse necesitan del contacto físico, del continente y de la
piel.

Con este caso observamos como el paciente cambia la sintomatología respecto a la conducta,
mientras continúa respecto a la estructura psicopatológica que para mí dentro de la
psicoanalítica estaría en los estados límites de personalidad.

Desde una sintomatología hiperactiva grave, más narcisista o para impedir el contacto social,
cuando remite sin extinguirse, aparecen otras conductas mas transgresoras, que tienen en
cuenta la realidad social.

En todo caso, la conducta como actuación, no tiene en cuenta la realidad social y en la

psicoterapia psicoanalítica son “acting out”, acciones que presentan un carácter impulsivo y
que se pueden considerar como una forma de violencia, a raíz de la expresión de lo reprimido.

La diversidad de actos que a menudo se clasifican bajo el término acting out es muy amplia y
aunque se relacionan con la transferencia en las psicoterapias, se pueden considerar también
en forma general como acciones que impiden la reflexión y la representación de la pulsión. Son
conductas de carácter impulsivo, en contraste con un comportamiento habitual, incluso
aunque la acción en cuestión sea secundariamente racionalizada. Estas actuaciones expresan el
retorno de lo reprimido sin posibilidad de representación.

Como vemos se pasa a mi entender, de un trastorno bordeline, al principio una neurosis de

comportamiento a una neurosis de carácter. Finalmente ante el deseo de tener una pareja y
constituir una familia, es cuando vuelve por propia voluntad a psicoterapia a hacerse cargo de
las nuevas responsabilidades.

3.4.- El trabajo de aprender de la conciencia.

La conciencia está relacionada con las funciones y sus acciones específicas. Las funciones
mentales son los instrumentos que tiene la conciencia para crear memoria y construir la
historia del sujeto. En la memoria se contiene la experiencia emocional del conocimiento
adquirido que continuamente está en reconstrucción.

Los primeros conocimientos formarán hábitos y esquemas de conocimiento, que aunque

modificables y transformables en sus significados, tienden a perpetuarse. Los primeros
conocimientos dentro del aprendizaje se dan en las primeras relaciones con las conductas
familiares, cuando se crean los hábitos de autonomía, de independencia, los hábitos de
higiene, las rutinas y las representaciones que contienen la separación y la salida al mundo
exterior.
Las funciones se especifican con acciones que toman sensorialidad, conciencia, en contacto
con los objetos y las experiencias que se dimensionan en el espacio y el tiempo. Luego de las
rutinas sensoriomotoras, la incorporación de los objetos de las primeras relaciones, formarán
el mundo imaginario, al interiorizar la relación simbiótica.

Cuando hay disfunción en estos primeros momentos debido a las relaciones primarias de
dependencia, estamos en la neurosis. Si hay transgresión o perversión estamos en los estados
límites. En los estados límites no se tiene en cuenta ni los objetos de la relación para que sean
adecuados, ni la acción, ni el espacio, ni el tiempo o ritmo de la acción.

La conciencia a través de sus funciones y sus acciones específicas trabaja dándose cuenta de las
diferencias cualitativas o cuantitativas, por la acción de los órganos sensoriales. Esta acción de
discriminación permite definir objetos, discriminar y diferenciar unos de otros, comparar
cualidades y cantidades, permite la diferenciación de los objetos de la relación y crea más
conocimiento a través de la conciencia.

Se piensa en la conciencia como un sistema psíquico donde se liga afecto y sensación en

organizaciones cada vez más complejas. En los estados límites hay lagunas en este proceso.
Lo pulsional queda sin capacidad de representación. En los estados límites hay psiquismo
pero no hay conciencia verbal reflexiva, discriminación conceptual y por lo tanto fallo en la
subjetivación. La impulsividad y la intolerancia a la frustración no permiten el trabajo mental,
la reflexión. Se trabaja mejor en la intuición que lleva a la acción. Pero la intuición sin
posterior reflexión, está sujeta al deseo narcisista, falla en el interés social.

En los estados límites la conciencia queda atravesada por el afecto que impulsa a la excitación y
la descarga. No hay experiencia que surja de la historia y el recuerdo. No se aprende de la
experiencia emocional y se repite. No se capta la diferencia, la cualidad y por lo tanto al otro
como ser con vida propia. Si no hay sujetos sociales independientes, no cabe la acción como
deseo, como intersección donde se tolera que la importancia surja del verbo, no de los objetos.
Lo creado, el hijo, lo más abstracto, lo compartido ya con vida propia va más allá de la propia
historia y hace perdurable los orígenes. Se simboliza la muerte y se acepta la castración edípica.

La conciencia permite el pensar y el elaborar, distinguiendo un dolor psíquico que tiene

gradientes a diferencia del dolor físico. Es distinto la experiencia de dolor y la vivencia de
dolor que se puede transformar en fantasía, sueño o representación. Entonces el trauma es
elaborable (Pi, 2003).

En los estados límites son más importantes los elementos que la relación, o ésta se vive con
envidia, como una pertenencia o una escena visual que excluye de la satisfacción de la
necesidad. Se está ante todo en posición esquizoparanoide. El lenguaje es mítico, se da, se
quita, hay venganza, se mutila, se roba, se envenena,… En algún sitio hay un segmento
paranoico en forma de delirio. Las cosas tienen un uso de cosa, los hijos por ejemplo se dan o
se quitan. Hay incesto. En vez de disfunción hay transgresión.

Hay fracaso en las primeras relaciones de apego y separación. Los niños son sobreadaptados
o hipercinéticos con trastornos del sueño, trastornos de la alimentación y de la conducta
motora.
3.4.- La conciencia psicomotriz

La conciencia motriz es más propioceptiva, interna, muscular, física, con dificultad para
organizarse si no se combina con la visual que le permite poderse seriar fuera del cuerpo.
Sola, la hiperactividad es inconsciente, son descargas.

La conciencia motriz defectuosa, en el cuerpo es drama, proyección y movimiento inconsciente

apegado a la sensación de las articulaciones. Crea circuitos cerrados y autónomos sin tener en
cuenta al objeto externo hasta que agota la excitación. Aquí hay falta de atención porque falta
la conciencia, la capacidad de funcionar de un yo con sus funciones de memoria y atención. El
yo queda debilitado. La conciencia es más discontinua, acorde con la atención y la satisfacción
de la necesidad por la descarga. Hay repetición.

Funciona bien la conciencia en relación al cuerpo, si hay desarrollo en habilidades que tienen
en cuenta el tiempo, los ritmos y el espacio, cuando el vínculo con el cuidador tiene en cuenta
los intereses del niño, entonces tenemos la conciencia psicomotriz, sensoriomotriz, que
relaciona elementos a través de la conciencia, formando las mallas presimbólicas. Son las
primeras superficies que contienen los elementos del cuerpo y la mente, los cierran y los
mantienen integrados, formando los primeros elementos del esquema corporal y la imagen
corporal.

Dice J. Thomas (1995) respecto al aprender de los niños hiperactivos que hablando
continuamente de forma maniática o en actividad motriz, no forman símbolos, para luego
reprimirlos, formando recuerdo, ya que operan en el ámbito psicomotor: “operan a un nivel
psicomotor porque están haciendo experiencias conscientes continuamente, pero sin
registros y, por tanto, no hay símbolos, ni puede haber recuerdo, puesto que para que lo
haya tiene que existir el símbolo. Tienen un tipo de experiencia de temporalidad muy
especial, no hay historicidad en ellos, ya que lo que viven hoy no tiene nada que ver con lo
que vivieron ayer, al que aman hoy lo odian ayer, y eso no tiene consecuencias para ellos…
son pacientes impulsivos. La impulsividad quiere decir que no hay dimensión temporal
donde se inscriba la acción, se hace lo primero que a uno se le ocurre, dejando en ese
momento de conectar y hacer vínculos con las posibles consecuencias de la acción (pág. 124
o.c.)”.

La acción y la relación social son importantes en estos estados límites con descarga motriz,
aunque pueden ser niños, adolescentes o jóvenes seductores, pero sin compromiso emocional.
Es importante porque a través de la motricidad se alivia la excitación ya que no hay una mente
que pueda representarla. Son jóvenes fibrosos, varoniles, atrevidos, buscan intimidad, mientras
no haya compromiso y responsabilidad. Hay persecución interna y si se puede soñar, son
persecuciones, pesadillas, guerras.

Se es propenso a la desorganización. Hay necesidad de la imagen visual, del reconocimiento, de

la operación de pertenencia que clasifica y discrimina, del objeto que contiene la excitación.
Hay dominio de la pulsión sexual, de la excitación que impulsa a la repetición. El trauma
proviene del afuera y el adentro. Hay exceso de cantidad y deficiencia en poderla transformar
en cualidad. Se invisten las articulaciones corporales más que los órganos de los sentidos.
Son alumnos y pacientes que pueden ser muy inteligentes, intuitivos, rápidos, conocedores
de la realidad, pero hacen de ella un mal uso. En sus acciones y en sus relaciones sociales
procuran el beneficio narcisista.

El mundo imaginario, persecutorio, violento, no contiene la excitación, tendiendo a la

adicción para adormecerlo. El lenguaje también puede ser excesivo, “hiperactivo”, pasional, y
sirve también como descarga y para convencer al otro social. Hay fallo en la simbolización.

Podemos hablar también de la conducta interna de órgano. La que no se ve. La que en sus
disfunciones puede producir enfermedades psicosomáticas y unas personalidades de niños
sobreadaptados y sometidos. En las sensaciones difusas y de órgano, el yo no tiene
conciencia, no tiene representación, solo puede percibir el dolor cuando ya hay
somatización.

Las sensaciones de órgano y las difusas borran los afectos, mientras que las funciones yoicas
adaptadas se apegan al exterior. Se suprime afecto y su desarrollo en la imaginación.

El sueño es de vigilia y hay apego al objeto exterior. No hay relación entre lo interno, suprimido
y lo externo. Relacionadas con la conciencia visual, hay un exceso de operatividad en la
atención y en la memoria concreta, y en el desarrollo de las funciones vitales. No hay
capacidad de transformación. Lo visual no liga afecto. El aprendizaje es desde el exterior. La
vida es robótica, no hay erotismo, placer y seducción. Se falla en la imaginación y en los
procesos simbólicos. No hay vitalidad, afecto, pasión.

3.6.- Actualidad del TDA/H

Con motivo de la sensibilización social que existe en la actualidad sobre el Trastorno por Déficit
de Atención con o sin Hiperactividad, así como en la preocupación de los profesionales
sensibilizados por los tratamientos que se dan a estos afectados, cabe unas reflexiones, ante la
progresión de los diagnósticos y las prevenciones que considero que hay que tener.

Debido a la gran relevancia personal, educativa, social y sanitaria del TDAH, su elevada
prevalencia, se necesita y se justifica la aportación de todos los conocimientos que sobre el
tema se puedan aportar desde todos los modelos científicos para minimizar las consecuencias
personales y sociales del Trastorno.

Hay que considerar que estos niños con este trastorno tienen un mayor riesgo de fracaso
escolar, problemas de comportamiento, falta de regulación emocional y dificultades en las
relaciones socio-familiares como consecuencia de los síntomas propios del TDAH. El curso del
trastorno es crónico y requiere tratamiento a largo plazo, con el correspondiente coste social.

En nuestro caso, nos preocupa:

- la medicalización generalizada de los afectados, que puede mitigar los síntomas, pero no
se tienen en cuenta las posteriores consecuencias, cuando hay estudios científicos que
muestran posteriores trastornos en la adolescencia y adultez, algunos más graves de lo que se
quería remediar;
- que sea un “Trastorno Cajón de Sastre”, poco definido, sin clarificar a nivel científico las
posibles causas orgánicas, neuronales o ambientales, y sin definir su estructura mental,
atribuyendo a un conjunto de síntomas el diagnóstico de este Trastorno, cuando esos síntomas
o comportamientos ocurren en la mayoría de los problemas mentales de la infancia, la
adolescencia y la adultez.

- La radicalización que a veces se produce de ciertos modelos científicos con exclusión de

otros modelos científicos como psiquiatría infantil y psicologías que tienen en cuenta la
subjetividad de los niños/as.

Respecto a su diagnóstico y tratamiento:

Hay que tener en cuenta las graves consecuencias que se tienen en el TDAH respecto al fracaso
escolar en la infancia, conductas antisociales, dificultades en las relaciones interpersonales y
adicciones, impulsiones, trastornos mentales graves en la adolescencia y adultez, por lo que el
diagnóstico y tratamientos tienen que ser lo más definidos posibles, sin causar graves
problemas al alumno paciente, en la inmediatez o en la posterioridad.

Todos los ámbitos profesionales tendrían que tener en cuenta los estudios científicos sobre el
TDAH, que se confunde con una gran variabilidad de trastornos mentales de la infancia. Cada
vez hay más evidencias que el tratamiento inadecuado en la infancia, luego en la adolescencia
y adultez, ocasionará una gran variedad de problemas de salud mental como psicoticismo,
depresión, ansiedad y otros trastornos que van a afectar la vida de la persona, su desarrollo
vital y su vida en sociedad.

En los últimos años se han dado a conocer numerosas investigaciones que identifican
correlaciones de diferente naturaleza con el TDA/H (Larbán, documentos sepypna). Se trata de
patologías físicas, reacciones a terapias medicamentosas, condicionamientos ambientales de
varios tipos, embarazos desfavorables, trastornos psicopatológicos de diverso grado y
naturaleza pero que, por presentar una sintomatología semejante o compatible con la que se
describe como TDA/H, obtienen, en función de este criterio, el mismo diagnóstico. No es pues
de extrañar que la forma de diagnosticar hoy día el TDA/H genere de hecho gran confusión,
despistando a aquellos médicos y psicólogos que omiten realizar una investigación exhaustiva
del conjunto de factores etiológicos y patogénicos intervinientes, con un daño potencialmente
importante para la salud de los menores.

El trastorno se da en otras patologías, como en el Espectro Autista, la Depresión Infantil y otros,

por lo que hay que considerar que trastornos están interactuando, que factores neurológicos,
biológicos, afectivos y ambientales inciden en el afectado, y que prevalencia tiene cada factor.

En consecuencia, nuestra defensa de un modelo sanitario, donde la palabra sea un valor a

promover y donde cada paciente sea considerado en su particularidad.

Manifestamos nuestra repulsa a las políticas asistenciales que persiguen la seguridad en

detrimento de las libertades y los derechos. A las políticas que, con el pretexto de las buenas
intenciones y de la búsqueda del bien del paciente, lo reducen a un cálculo de su rendimiento,
a un factor de riesgo o a un índice de vulnerabilidad que debe ser eliminado, poco menos que a
la fuerza.
Se requiere, así, la dotación de mayores recursos económicos, personales, equipos
interdisciplinares y métodos con claras evidencias científicas aportadas por estamentos libres
de connivencias económicas. Así mismo se necesita establecer coordinación entre los servicios
educativos, salud mental y servicios sociales para no parcializar a los alumnos pacientes.

Así, en los Servicios de Orientación Educativa y Psicopedagógica de los colegios de educación

infantil y primaria e institutos de educación secundaria (Servicios Psicopedagógicos Escolares
en Valencia) EOEPs y Departamentos de Orientación, tendrían que tener planes realistas para
la inclusión de los alumnos en el ámbito educativo, sin relegar a la medicalización la
responsabilidad de esta atención a la diversidad. Así mismo en los informes psicopedagógicos y
en las adaptaciones curriculares, se tendría que priorizar, no tanto la etiqueta y la reducción de
los síntomas, sino las necesidades educativas del alumno y sobre todo sus intereses y
competencias.

El diagnóstico clínico psicopatológico del niño con TDA/H se basa en la conducta observada en
la interacción con el niño y los padres. La interpretación de la función y significación de una
conducta alterada, ausente o retrasada depende de una sólida base de conocimiento clínico. La
experiencia del profesional también es muy importante. Sin embargo, en un primer momento
hay que considerar que el diagnóstico sea una hipótesis que tiene que someterse
sistemáticamente a prueba. Es importante hacer un diagnóstico diferencial con otros
trastornos similares y si la situación lo requiere, se hará un diagnóstico interdisciplinar. Los
equipos interdisciplinares se hacen necesarios, con aumento de la dotación de medios
económicos y humanos a las unidades de Salud Mental Infantil, con tratamiento
psicoterapéutico del T.D.A.H., y equipos con psiquiatra infantil, psicólogo clínico y trabajadora
social.

De todo ello, se implica la necesidad de programas, en los cuales se intervenga no solo en los
servicios especializados del mundo educativo, sanitario y social, sino en el familiar y en la
divulgación social.

Para ello la necesidad de programas consensuados con evidencias científicas de educación

psicológica para educadores, personal docente, trabajador social, familia,… y que apoyen desde
todos los ámbitos la intervención con el T.D.A.H..

Asimismo que profesionales y sobre todo las familias sepan de los distintos tratamientos
médicos, educativos y psicoterapéuticos, sus objetivos, métodos, consecuencias,… para que
puedan participar, apoyar y corresponsabilizarse de los mismos.

Dado que todos los estudios científicos, indican que los síntomas del T.D.A.H. disminuyen o
desaparecen con un buen diagnóstico y un tratamiento adecuado, ambos de manera
multimodal, respetando la subjetividad del sujeto, con tratamientos educativos
constructivistas, comprensivos y desde sus capacidades, atendiendo a su diversidad y a sus
necesidades educativas, todas las administraciones y profesionales, medios sociales y de
comunicación, tendrían que procurar por los derechos del niño, su bienestar, aportando los
entornos necesarios para que tengan una vida plena y adquieran el máximo desarrollo
personal.
En el ámbito profesional y en las Administraciones, la defensa tanto del diagnóstico como de
los tratamientos, a veces, parecen convicciones, más que evidencias científicas, y prejuicios
más que observación de resultados.

En ámbitos profesionales y sociales prevalece un desprecio hacia ciertas teorías y prácticas

terapéuticas y educativas, sobre todo cuando hay trastornos mentales, en un afán de huir de la
complejidad, la subjetividad y del compromiso relacional, que impiden tener una visión más
global del niño adolescente, impidiendo diagnósticos y tratamientos complementarios,
alternativos o más eficaces.

En términos generales, no habría que patologizar y medicalizar, sobre todo en niños y

adolescentes, conductas que en la mayoría de ocasiones son evolutivas, otras se deben a una
respuesta ocasional a un entorno conflictivo escolar, familiar, social… otras implican un
sufrimiento, otras es una respuesta ambiental. Por lo que el respeto a la identidad del afectado
debe preservarse, intentando comprenderlo, sin añadirle más estigma social, estudiando las
posibles causas y factores que inciden y provocan los comportamientos disruptivos, respetando
la libertad y autonomía del tratamiento escogido, haciendo así responsable al niño o adulto, a
la familia, con toda la información disponible.

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