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Metodologias Aplicadas à
Educação Ambiental
2.ª edição
Edição revisada
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________________
T678m
2.ed
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3025-5
T
enho trabalhado com Educação Ambiental desde 1994, em atividades de ensino, pesquisa e
extensão. Em todas essas atividades, a formação de educadores ambientais tem sido o foco de
minha atuação, formação esta que tem, para mim, um elemento central: a participação.
Não acredito em propostas pedagógicas que não levem em conta a participação dos sujeitos no
seu próprio processo educativo, pois se trata de um processo intencional, dinâmico, complexo e con-
tínuo que exige envolvimento pleno desses sujeitos. Portanto, tudo o que escrevi aqui foi para trazer a
vocês um pouco do que temos criado no Brasil para a formação dos educadores ambientais, e isso só
terá sentido se contar com sua participação plena, discutindo, dialogando, discordando, perguntando,
respondendo, problematizando – enfim, construindo juntos essa formação.
Entendo o grau de sua participação como a força ou a fraqueza dessa proposta. Participação
como superação de ações momentâneas, fragmentadas, eventuais, em que o educador vai até os sujei-
tos para legitimar propostas teórico-práticas predefinidas. Entendo que a melhor maneira de estudar
uma alternativa de formação é estudá-la no que tem de mais vivo, é conseguir captar a dinâmica do
movimento da realidade. Essa realidade, por sua totalidade histórica, está em permanente transfor-
mação, e para transformar é preciso tornar-se sujeito. Por isso, pretendo torna-me aqui apenas uma
mediadora-facilitadora do projeto de sua formação. Vocês são, para mim, sujeitos-parceiros, somos
todos educadores-educandos. Nosso papel é, então, o de investigador de nossa realidade socioambien-
tal. Parece ser essa a alternativa para a formação de educadores ambientais, consideradas as dimen-
sões acadêmicas, políticas, sociais e históricas de sua inserção na educação.
Dessa forma, convido-os para percorrerem comigo este caminho, uma trilha cuja aventura é
a busca compartilhada de conhecimentos sobre Educação Ambiental e sobre, particularmente, as
Metodologias Aplicadas à Educação Ambiental, metodologias que, longe de se apresentarem como
propostas prontas e acabadas, pretendem tornar-se, para todos nós, instrumentos no processo criativo
de propostas educativas ambientais únicas e originais com o objetivo de contribuir para a construção
de uma sociedade socialmente mais justa e ecologicamente mais equilibrada, sociedade sustentável.
Introdução
A
o iniciarmos nossos estudos sobre as Metodologias Aplicadas à Educação
Ambiental, é importante refletirmos sobre seus fundamentos teóricos, isto
é, empreendermos uma reflexão conceitual acerca da Educação Ambiental.
Iniciemos com a indagação sobre a (im)possibilidade de educar fora
do ambiente, fora de um determinado espaço biofísico, social e histórico. Por
considerarmos impossível realizar qualquer proposta educativa sem incluir a reflexão
sobre a relação que temos com o ambiente em que vivemos, problematizemos, então,
o uso do adjetivo ambiental. Necessitamos qualificar a Educação como ambiental
porque sentimos necessidade de destacar dimensões esquecidas do fazer educativo
no que se refere à compreensão das relações entre a vida e o ambiente, em suas
dimensões biofísicas, sócio-históricas, filosófico-políticas e socioculturais.
Nossa primeira reflexão é a de que a Educação Ambiental é
educação e que a introdução do termo ambiental propõe o resgate
O que é Educação
do que parecia esquecido na educação moderna: o ambiente. Grun
(1996) identifica esse esquecimento como uma das “áreas de silêncio” Ambiental?
da educação moderna, que estabeleceu-se sob a organização da
sociedade capitalista industrial e, desde sua origem, esteve a serviço desse projeto
social, econômico e político. A educação moderna, em particular a escola, surgiu
para contribuir, pela formação dos sujeitos, na construção deste modelo de
sociedade, principal responsável pela degradação ambiental que hoje vivemos,
pois, ao transformar a natureza em mercadoria, retira-lhe o valor em si mesma
para transformá-la em valor de troca. Por outro lado, o movimento ambientalista,
principalmente a partir de 1970, trouxe para a educação a necessidade de (re)pensar
as formas predatórias de nossas relações com o ambiente.
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(Re)Pensando a Educação Ambiental
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(Re)Pensando a Educação Ambiental
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(Re)Pensando a Educação Ambiental
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(Re)Pensando a Educação Ambiental
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(Re)Pensando a Educação Ambiental
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(Re)Pensando a Educação Ambiental
Conclusão
A Educação Ambiental, então, é um processo de formação humana, amplo,
contínuo e complexo. Podemos pensar em projetos de Educação Ambiental para
idosos, adultos, jovens e crianças, assim como propostas em variados espaços
educativos onde vivem, real e concretamente, os sujeitos sociais.
Reigota (1995) analisa alguns aspectos que considera importantes para
fundamentar uma filosofia da Educação Ambiental. Partindo do pressuposto de
que a Educação Ambiental é sempre realizada a partir da concepção que se tem
do meio ambiente, aponta para a necessidade urgente e radical da mudança de
mentalidade sobre as ideias acerca dos modelos de desenvolvimento. Faz críticas
a algumas dessas concepções, argumentando a favor do que se tem chamado de
teoria da complexidade. Esse novo paradigma pode, segundo o autor, explicar
as relações humanas e ambientais, sendo possível tomá-lo como referencial
teórico-epistemológico para a Educação Ambiental. Relacionando-a com a pós-
-modernidade, afirma: “as concepções educacionais vigentes não dão conta da
complexidade do cotidiano que vivemos neste final de século”. Nesse sentido,
define Educação Ambiental como
uma educação política, fundamentada numa filosofia política, da ciência da educação
antitotalitária, pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e chegar aos princípios básicos
de justiça social, buscando uma “nova aliança” (Prigogine & Stengers) com a natureza
através de práticas pedagógicas dialógicas. (REIGOTA, 1995, p. 61)
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(Re)Pensando a Educação Ambiental
individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, com o
objetivo de potencializar essa atividade humana, tornando-a mais plena de prática social e de ética
ambiental. Essa atividade exige sistematização por meio de metodologia que organize os processos
de transmissão/apropriação crítica de conhecimentos, atitudes e valores políticos, sociais e históricos.
Assim, se a Educação é mediadora na atividade humana, articulando teoria e prática, a Educação
Ambiental é mediadora da apropriação, pelos sujeitos, das qualidades e capacidades necessárias à
ação transformadora responsável diante do ambiente em que eles vivem. Podemos dizer que a gênese
do processo educativo ambiental é o movimento de fazer-se plenamente humano pela apropriação/
transmissão crítica e transformadora da totalidade histórica e concreta da vida dos homens no ambiente
(TOZONI-REIS, 2004).
A Educação Ambiental, assim, é construída na relação entre os conhecimentos e as relações
sociais, constrói e é construída no e pelo novo paradigma da responsabilidade da ação humana na
natureza e na sociedade. Dessa forma, somente uma teoria crítica da Educação pode ser suficiente
para fundamentar ações educativas ambientais mais conscientes e consequentes, ações educativas
emancipatórias. A Educação para o ambiente só tem sentido se tomarmos como referência a ideia de
que “a ecologia será política ou não será” (SADER, 1992).
É comum entre aqueles que se envolvem com a problemática ecológica citar outras sociedades
como modelos de relação entre os homens e a natureza. As comunidades indígenas e as sociedades
orientais são, via de regra, evocadas como modelos de uma relação harmônica com a natureza.
Se em diferentes religiões o paraíso é projetado no reino dos céus, para diversos ecologistas este
se localiza em outras sociedades. Há uma virtude nesse procedimento: ele oferece um consolo,
enquanto ideia, para o mundo em que vivemos – que concretamente não tem consolo. Isto não deixa
de ser, à sua moda, uma crítica à sociedade que não é tal e qual os modelos citados, daí as utopias.
Nesse sentido, as utopias têm lugar concreto num mundo onde não existem concretamente, sendo
por isso sonhadas e projetadas enquanto utopias. Por outro lado, esse procedimento não deixa de
ser também uma fuga dos problemas concretos, muitas vezes derivada de uma incompreensão
das razões pelas quais em nossa sociedade e cultura as coisas são do jeito que são.
Toda sociedade, toda cultura cria, inventa, institui uma determinada ideia do que seja a
natureza. Nesse sentido, o conceito de natureza não é natural, sendo na verdade criado e instituído
pelos homens. Constitui um dos pilares através do qual os homens erguem as suas relações sociais,
sua produção material e espiritual, enfim, a sua cultura.
Dessa forma, é fundamental que reflitamos e analisemos como foi e como é concebida a
natureza na nossa sociedade, o que tem servido como um dos suportes para o modo de produzirmos
e vivermos, que tantos problemas nos tem causado e contra o qual constituímos o movimento
ecológico.
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(Re)Pensando a Educação Ambiental
1. Cada aluno deverá, individualmente, escrever em meia folha de papel uma reflexão sobre “o que
é Educação Ambiental”.
2. Com a participação de toda a turma, os alunos devem organizar as respostas num quadro na
sala.
3. A seguir, empreender uma discussão coletiva das semelhanças e diferenças que compõem o
quadro.
Leituras:
BRÜGGER, Paula. Educação ou Adestramento Ambiental? Florianópolis: Letras
Contemporâneas, 1994.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São
Paulo: Cortez, 2004.
REIGOTA, Marcos. Por uma filosofia da educação ambiental. In: _____. Meio Ambiente e
Representação Social. São Paulo: Cortez, 1995.
Sites:
<www.mma.gov.br >
<www.wwf.org.br>
<www.sf.dfis.furg.br/mea/remea>
<www.sosmatatlantica.org.br>
<www.redeambiente.org.br>
<www.wwiuma.org.br>
Vídeo: Ilha das Flores. Direção de: Jorge Furtado. Brasil: Sagres, 1988. Parte da coletânea Curta
os Gaúchos.
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(Re)Pensando a Educação Ambiental
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(Re)Pensando a Educação Ambiental
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Metodologia de ensino:
limites e possibilidades
Introdução
P
ara pensarmos na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental,
é preciso, primeiramente, estudar o processo de construção das metodologias
de ensino, isto é, refletir sobre o caráter processual das metodologias de que
lançamos mão no dia a dia do fazer docente.
Então, vamos refletir um pouco, neste texto, sobre o que está escrito no
quadro abaixo.
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
Didáctica magna
(COMENIO, 1957, p. 43-44)
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
“caminho para chegar a um fim”, ou ainda “programa que regula previamente uma
série de operações que se deve realizar, apontando erros evitáveis em busca de um
resultado determinado”, “processo ou técnica de ensino”. A palavra técnica também
relaciona-se, nesse dicionário, a essas ideias: “relativo à arte” ou “peculiar a uma
determinada arte, ofício ou ciência”.
Observamos nessas definições que a ideia de metodologia está relacionada
a arte, portanto à criação, criatividade. Pensemos, pois, nessas possibilidades: a
educação, com o instrumental metodológico para uma educação criativa, instigante,
questionadora ou para uma educação mecânica e disciplinatória?
Sabemos que também é comum entre os professores de todos os níveis de
ensino conferir às técnicas um papel determinante no processo de ensino. Silva
(1992) traz-nos alguns desses pontos para reflexão: é preciso que os professores
superem a preocupação excessiva com os métodos e, com o auxílio da Psicologia,
da Filosofia e da Ciência Política, busquem no campo do conhecimento pedagógico
subsídios teórico-metodológicos para a construção das propostas educativas. O
autor destaca a necessidade de superar os modismos metodológicos pela construção
mais sólida, competente e consequente das metodologias adequadas ao projeto
político-pedagógico que acreditam e constroem. Para isso, o autor nos faz uma
interessante provocação:
PROCURA-SE: “um método milagroso ou uma técnica santa para curar todos os males da
educação brasileira!”
QUESTIONA-SE: “a cura para problemas de ensino e aprendizagem deve ser procurada,
única e exclusivamente, no método utilizado pelo professor?”
LAMENTA-SE: “será que os professores brasileiros perderam o bom senso ou será isto um
problema de má formação mesmo?” (SILVA, 1992, p.12)
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
O processo de construção
da metodologia de ensino
Para facilitar nossas reflexões sobre o processo de construção da metodologia
de ensino, tomemos para análise Mr. Holland, adorável professor. Esse filme, que
pode ser questionado quanto ao seu conteúdo acrítico com relação aos valores
das sociedades capitalistas, traz, apesar disso, uma interessante oportunidade de
pensarmos o processo de construção das metodologias de ensino nos processos
educativos. A narrativa é centrada na trajetória profissional de um professor de uma
escola de Ensino Médio e o vemos construindo, cotidiana e continuamente, uma
proposta metodológica para o ensino de música. É muito interessante notar como
o professor, nos movimentos concretos da realidade de seus alunos, articulado aos
seus conhecimentos de música e a aspectos pedagógicos, busca em diferentes fontes
– nas conversas com sua mulher, com a diretora da escola, com alguns colegas,
com a diretora da escola para surdos –, inclusive na reflexão sobre seus próprios
valores, subsídios teóricos para a construção de sua prática pedagógica.
A primeira contribuição desse filme para o estudo aqui pretendido, a reflexão
sobre o papel da metodologia de ensino nas propostas educativas, diz respeito à
necessidade de destacar o caráter processual da construção de nossas propostas
metodológicas, isto é, uma metodologia de ensino nunca está pronta e acabada, é
um processo dinâmico de construção contínua da prática educativa. Isso nos leva a
destacar também o caráter singular da construção metodológica, ou seja, nenhuma
metodologia de ensino pode ser transportada de uma situação concreta a outra.
Podemos admitir que uma proposta metodológica inspire outra, mas não podemos
esperar que ela seja aplicada em diferentes e diversas situações sem profundas
modificações com caráter adaptativo.
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
Numa das cenas finais do filme, o concerto que o professor realiza para os
alunos da escola de surdos, frequentada por seu filho, explicita a possibilidade, pela
construção de metodologias criativas adequadas às mais diversas situações, de realizar
processos educativos aparentemente impossíveis. É interessante refletir sobre essa
situação: um professor de música consegue, com dedicação, competência e muito
esforço, desenvolver uma metodologia para “ensinar” música para surdos. Essa
possibilidade começa a ser construída quando seu filho, deficiente auditivo desde
bebê, explicita o conflito do pai que resiste a aceitar a condição do filho. Durante uma
discussão entre os dois, o então já jovem estudante mostra ao pai que sua resistência
em aceitar a deficiência auditiva do filho impede que ele o ajude a conhecer mais a
música, mostrando-lhe quanto ele, sozinho, tem conseguido para isto.
Podemos identificar aqui alguns elementos importantes na construção
metodológica de nossa prática educativa. O professor é desafiado, pela realidade,
a desenvolver uma metodologia de ensino capaz de realizar o aparentemente
impossível. O movimento que ele inicia também traz indicadores do processo em
curso: uma importante contribuição para a realização desse desafio é o contato
que procura com a diretora da escola de surdos. Ela o orienta, com conhecimentos
teórico-práticos sobre a Educação de deficientes auditivos, para que ele construa
técnicas próprias para a percepção do ritmo e da harmonia da música para um
público com necessidades tão especiais quanto aquele. Vemos aqui, portanto,
o concerto para surdos ser construído pela articulação entre o compromisso do
professor (desafio), o domínio do conteúdo (seus conhecimentos sobre a música)
e os conhecimentos pedagógicos necessários à construção da proposta.
Os conhecimentos pedagógicos têm complexidade tal que é preciso
compreendê-los mais amplamente do que um conjunto de técnicas de ensino
descoladas do processo educativo. Técnicas atraentes, material de ensino sofisticado
e modismos tecnológicos não contribuem para a construção de propostas
metodológicas competentes se não estiverem radicalmente articuladas a um
processo de construção metodológico singular. Os conhecimentos pedagógicos são
gerados no campo do conhecimento pedagógico. Identifiquemos esse campo como
subsídio teórico para o compromisso e o desafio que aqui nos colocamos: refletir
sobre os elementos fundamentais do processo de construção das metodologias
aplicadas à Educação Ambiental.
Muitas ciências são subsidiárias da Pedagogia para compreender o processo
educativo: a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a Economia, a História, a
Linguística, entre outras. Essas ciências, no entanto, não se dedicam à construção
do campo do conhecimento pedagógico, mas estudam o fenômeno educativo a
partir de sua própria óptica, isto é, no campo de conhecimento de sua própria
especificidade. Para a construção de propostas metodológicas mais adequadas à
realidade vivida nos processos educativos, é importante identificarmos no campo
do conhecimento pedagógico os elementos das ações pretendidas. Libâneo (1998,
p. 30) contribui para a identificação desses elementos:
A Pedagogia, com isso, é um campo de estudos com identidade e problemáticas próprias.
Seu campo compreende os elementos da ação educativa e sua contextualização, tais como
o aluno como sujeito do processo de socialização e aprendizagem; os agentes de formação
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
A construção da proposta
metodológica em Educação Ambiental
Diante do até agora refletido, podemos identificar alguns dos princípios
fundamentais para a construção de propostas metodológicas em Educação
Ambiental. O primeiro ponto refere-se à necessidade de partir da ideia de que
qualquer metodologia para a Educação Ambiental tem que ser construída. No
entanto, podemos buscar em diferentes propostas metodológicas inspiração
para essa construção, revelando, com isso, um segundo princípio: as técnicas e
instrumentos pedagógicos devem ser adaptados às necessidades singulares do
processo em curso. Um outro importante princípio na construção das metodologias
aplicadas à Educação Ambiental diz respeito à necessidade de buscar na realidade
concreta os elementos reais para as propostas educativas e, por último, é importante
apoiar a construção metodológica de uma proposta educativa ambiental no campo
do conhecimento pedagógico.
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
O rei Leão, nobre cavalheiro, resolveu certa vez que nenhum dos seus
súditos haveria de morrer na ignorância. Que bem maior que a educação poderia
existir?
Convocou o urubu, impecavelmente trajado em sua beca doutoral,
companheiro de preferências e churrascos, para assumir a responsabilidade de
organizar e redigir a cruzada do saber. Que os bichos precisavam de educação,
não haveria dúvidas. O problema primeiro era o que ensinar. Questão de currículo:
estabelecer as coisas sobre as quais os mestres iriam falar e os discípulos iriam
aprender. Parece que havia acordo entre os participantes do grupo de trabalho,
todos urubus, é claro: os pensamentos dos urubus eram os mais verdadeiros, o
andar dos urubus era o mais elegante, as preferências de nariz e de língua dos
urubus eram as mais adequadas para uma saúde perfeita; a cor dos urubus era
a mais tranquilizante; o canto dos urubus era o mais bonito. Em suma: o que
é bom para os urubus é bom para o resto dos bichos. E assim se organizaram
os currículos, com todo rigor e precisão que as últimas conquistas da didática
e da psicologia da aprendizagem poderiam merecer. Elaboraram-se sistemas
sofisticados de avaliação para teste de aprendizagem. Os futuros mestres foram
informados da importância do diálogo para que o ensino fosse mais eficaz e
chegaram mesmo, vez por outra, a citar Martin Buber. Isto tudo sem falar na
parafernália tecnológica que se importou do exterior, máquinas sofisticadas que
podiam repetir as aulas à vontade para os mais burrinhos, e fascinantes circuitos
de televisão. Ah! que beleza. Tudo aquilo dava uma deliciosa impressão de
progresso e eficiência e os repórteres não se cansavam de fotografar as luzinhas
piscantes das máquinas que haveriam de produzir saber, como uma linha de
montagem produz um automóvel. Questão de organização, questão de técnica.
Não poderia haver falhas.
Começaram as aulas, de clareza meridiana. Todo mundo entendia. Só que
o corpo rejeitava. Depois de uma aula sobre o cheiro e o gosto bom de carniça,
podiam-se ver grupinhos de pássaros que discretamente (para não ofender os
mestres) vomitavam atrás das árvores. Por mais que fizessem ordem unida para
aprender o gingado do urubu, bastava que se pilhassem fora da escola para que
voltassem todos os velhos detestáveis hábitos de andar. E o pavão e as araras
não paravam de cochichar, caçoando da cor dos urubus: “Preto é a cor mais
bonita? Uma ova...”
E assim as coisas se desenrolaram, de fracasso a fracasso, a despeito
dos métodos cada vez mais científicos e das estatísticas que subiam. E todos
comentavam, sem entender: “A educação vai muito mal...”
Gosto de estórias porque elas dizem com poucas palavras aquilo que
as análises dizem de forma complicada. Todo mundo reclama do fracasso da
educação no Brasil. Os alunos de hoje não são como os alunos de antigamente.
Nem mesmo sabem escrever. Que dizer do aprendizado de Ciência, esta coisa tão
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
2. Escrever um novo texto, a partir de um ponto do texto escolhido por cada um, dando sequência
à história de forma individual e criativa.
3. Cada aluno deve ler para o grupo a nova história do currículo dos urubus.
4. Empreender uma discussão coletiva sobre as histórias lidas, tentando identificar elementos
fundamentais para a construção de metodologias de ensino.
ALVES, Rubem. Estórias de quem Gosta de Ensinar. São Paulo: Cortez/Autores Associados,
1987.
AUSUBEL, David. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
BRUNER, Jerome. O Processo da Educação. São Paulo: Nacional, 1976.
COMENIO, Jean Amós. Didáctica Magna. 3. ed. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1957.
FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global. Rio de Janeiro: 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1983.
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
São Paulo: Loyola, 1985.
_____. Pedagogia e Pedagogos: para quê? São Paulo: Cortez, 1998.
MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
MOYSES, Lúcia. O Desafio de Saber Ensinar. São Paulo: Papirus, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10. ed. São Paulo: Cortez,
1991.
_____. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1983.
_____. Pedagogia Histórico Crítica: primeiras aproximações. 4. ed. São Paulo: Autores Associados,
1994.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Barafunda metodológica. In: Silva, E.T. Os (Des)Caminhos da Escola:
traumatismos educacionais. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1992.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de Ensino: por que não? Campinas: Papirus,
1991.
VYGOTSKY, Lev Semenivich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
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Metodologia de ensino: limites e possibilidades
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Princípios metodológicos
da Educação Ambiental
Introdução
A
crise civilizatória que vivemos, resultado da história das relações sociais que
implantou um modelo de desenvolvimento predatório, colocou a necessidade
urgente de conferir à educação a tarefa de tematizar o ambiente. Assim, para
a Educação Ambiental foi colocado o objetivo de
contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e
ecologicamente equilibradas e gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior
consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com
outras formas de vida. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995)
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Princípios metodológicos da Educação Ambiental
Sustentabilidade
Muitos eventos internacionais foram realizados para discutir os temas
ambientais e também a Educação Ambiental, mas foi na Agenda 21, pactuada em
1992 na Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
conhecida como Rio-92, que encontramos a Educação Ambiental com objetivo
de reorientar o ensino para o desenvolvimento sustentável: a integração entre
desenvolvimento e ambiente é o princípio básico e diretor da Educação, e da
Educação Ambiental.
O conceito de desenvolvimento sustentável, subjacente à ideia de uma nova
ordem econômica internacional, foi primeiramente apresentado na Conferência de
Estocolmo, em 1972, e ganhou forma mais sistematizada em 1987, pelo Relatório
Brundtland, ou Nosso futuro comum (CMMA, 1991), elaborado pela Comissão
Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento da Onu. Segundo esse relatório,
desenvolvimento sustentável
não é um estado permanente de harmonia, mas um processo de mudança no qual a exploração
dos recursos, a orientação dos investimentos, os rumos do desenvolvimento tecnológico e
a mudança institucional estão de acordo com as necessidades atuais e futuras. (CMMA,
1991, p. 10)
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Princípios metodológicos da Educação Ambiental
Complexidade
O pensamento científico moderno, do qual o racionalismo é uma das principais
vertentes, foi construído sob a influência de muitos filósofos, mas seu corpo teórico
pode ser compreendido principalmente pelo pensamento de Descartes (1999),
que pretendeu essencialmente o desenvolvimento de uma ciência admirável,
o estabelecimento da verdade nas ciências e a unificação do saber, na tentativa
de superar a lógica aristotélica da compreensão do mundo a partir das partes
independentes. Para o racionalismo cartesiano, o todo pode ser compreendido pela
soma das partes. Isso implica o desenvolvimento do método analítico, que indica
a divisão infinita do todo em partes para sua melhor apreensão no pensamento.
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Princípios metodológicos da Educação Ambiental
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Princípios metodológicos da Educação Ambiental
Conscientização
Um dos princípios metodológicos mais conhecidos da educação crítica e
transformadora, muito anunciado nas propostas de Educação Ambiental, é a ideia
da Educação como um processo de conscientização. De tão presente nas diferentes
propostas educativas ambientais, a conscientização chega a ser, de certa forma,
banalizada, ou seja, quase todos as propostas educativas ambientais têm como
objetivo expresso, a conscientização, embora tenham princípios, estratégias e
práticas bastante diferenciadas e, algumas vezes, muito distantes dos conteúdos
político-filosóficos que a explicam.
Participação
A Educação Ambiental crítica e transformadora implica o desenvolvi-
mento de estratégias educativas participativas.
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Princípios metodológicos da Educação Ambiental
Continuidade
Há muito se tem discutido na Educação Ambiental a necessidade de superar
ações pontuais em busca de ações mais consistentes e consequentes. Em geral, as
ações pontuais em Educação Ambiental se restringem a atividades de comemoração
da Semana do Meio Ambiente, do Dia da Árvore, da implantação superficial da
coleta seletiva de lixo, de atividades isoladas de reaproveitamento de materiais
descartáveis na confecção de diferentes objetos, na implantação de uma pequena
horta, na visita a uma unidade de conservação, na caminhada por uma trilha
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Princípios metodológicos da Educação Ambiental
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Princípios metodológicos da Educação Ambiental
Cooperação
Entre as preocupações presentes na busca por metodologias aplicadas à
Educação Ambiental, voltadas para a concretização de processos educativos
instigantes e comprometidos com a transformação das relações dos sujeitos entre
si e destes com o ambiente de forma a contribuir para torná-las mais sustentáveis,
está a preocupação com a construção de propostas educativas cooperativas. Isso
porque, entre as causas históricas das ações predatórias da humanidade, está, sem
dúvida, o caráter individualista com que os diferentes atores sociais se apropriam
da natureza.
O modelo de desenvolvimento da sociedade moderna, fundamentado na
exploração dos sujeitos entre si e na exploração da natureza transformando-a
em mercadoria, é um modelo econômico liberal. O liberalismo e, mais tarde, o
neoliberalismo levaram os países menos desenvolvidos como o Brasil, pressionados
pela globalização e pela dependência da economia mundial, à desregulamentação
não só do setor de produção mas também dos serviços públicos. Os direitos
sociais, concebidos como bens de consumo, são transformados em mercadoria,
são colocados no setor de serviços, serviços com os quais o Estado se desobriga.
Entre esses direitos sociais, encontram-se a Saúde, a Educação, a Previdência
Social etc.
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Princípios metodológicos da Educação Ambiental
Interdisciplinaridade
As discussões acerca da interdisciplinaridade tomaram corpo nos anos 1970,
mas já no final dos anos 1960 o movimento contestador dos estudantes na Europa
e na América Latina trazia como tema político a crítica à organização do ensino e
o papel do conhecimento na sociedade moderna, discutindo, entre outras coisas,
a ruptura entre teoria e prática e a função social dos conteúdos escolares (Follari,
1995). Iniciou-se, então, a busca de novos pressupostos para a organização das
instituições e dos currículos no ensino. A interdisciplinaridade apareceu assim
como possibilidade de superação da fragmentação do ensino.
A relação de integração da teoria com a prática de que trata a interdisciplinaridade
refere-se à formação na perspectiva da totalidade. O pensamento crítico que inspira
essa discussão leva à compreensão da importância da definição de qual prática se
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Princípios metodológicos da Educação Ambiental
quer relacionar à teoria, ou seja, a relação integradora entre teoria e prática implica
a construção de ações críticas e transformadoras, isto é, a integração radical que
se busca aqui é a superação do papel adaptador da escola e da educação, que está
a serviço do modelo de sociedade capitalista, em busca de um papel libertador,
que contribui para a instrumentalização dos sujeitos para uma prática social
transformadora. É comum entre educadores e educandos a busca da substituição
da teoria pela prática, como dimensões separadas e independentes do processo
educativo. Esse equívoco leva a priorizar uma das dimensões, o que não contribui
para a formação plena dos sujeitos, educadores e educandos. O que aqui se coloca
é a necessidade de conferir integração radical entre teoria e prática, isto é, perceber
como a prática exige a reflexão teórica, contribuindo assim para a superação da
ação não pensada, substituída pela prática concreta, refletida, a ação concreta
pensada.
A interdisciplinaridade, então, é uma necessidade e um problema relacionado
à realidade concreta, histórica e cultural da organização da educação e do ensino,
constituindo-se, assim, como um problema ético-político, econômico, cultural e
epistemológico (FRIGOTTO, 1995).
Do ponto de vista da organização curricular, o trabalho interdisciplinar pode
ser tomado como possibilidade de quebrar a rigidez dos compartimentos em que
se encontram isoladas as disciplinas. No entanto, ela não deve ser vista como uma
superação das disciplinas nos currículos, mas, como propõe Follari (1995), uma
etapa superior de organização das disciplinas, articulando todos os conhecimentos.
As disciplinas constituem-se como um recorte do conhecimento mais amplo de
uma determinada área que tem o objetivo de possibilitar o aprofundamento de seu
estudo, é uma necessidade metodológica legítima e necessária, porém insuficiente
para garantir a formação integral dos indivíduos. Assim, a existência das disciplinas
tem sentido no processo de produção de conhecimentos – na pesquisa –, pois isso
possibilita o aprofundamento do conhecimento das diferentes áreas, mas no ensino,
na formação dos sujeitos, essa separação do conhecimento em disciplinas precisa
ser superada pela interdisciplinaridade. Isso significa dizer que na educação e no
ensino as disciplinas precisam estar radicalmente articuladas.
A ideia de interdisciplinaridade está sempre presente nas discussões de
Educação Ambiental, tanto na literatura acadêmica (MEYER, 1991; DIAS, 1993;
PETRAGLIA, 1993; REIGOTA, 1994; PENTEADO, 1994; SORRENTINO, 1995;
CASCINO, 1999 – entre outros) como nos documentos produzidos em diferentes
eventos internacionais oficiais ou organizados pelo movimento ambientalista,
como a Carta de Belgrado (1975), a Declaração de Tbilisi (1977), a Agenda 21
(1992) e o Tratado das ONGs (1992). Nessas diferentes publicações, encontramos
diferentes enfoques de interdisciplinaridade como princípio metodológico ou
como paradigma educativo. Cascino (1999) trata a interdisciplinaridade também
como exigência teórico-política na Educação Ambiental por esta ser pautada pelo
respeito à diversidade:
Indo um pouco mais além, consideremos a natureza vista como metáfora, ou seja, para atuar
como ponto de partida de processos a que temos denominado ambientação – ou a possível
reapropriação dos espaços relacionais micro e macro, compostos de lugares de trânsito e
44
Princípios metodológicos da Educação Ambiental
sobrevivência ético/estético/política –, a partir de leituras complexas, carregadas de ambiguidades. Sob essa visão,
a natureza pode revertir-se de um novo status para o prosseguimento das práticas de Educação Ambiental, assim
como induzir o movimento ambientalista a reler suas posturas políticas, ampliando-as para assumir uma radicalidade
na aceitação às (sic) diversidades socioculturais de nossas sociedades. (CASCINO, 1999, p. 75)
Conclusão
A Educação Ambiental é educação, realiza-se para responder à necessidade da educação, tematizar
o ambiente. Uma das formas de garantir a tematização do ambiente nos processos educativos é identificar
seus princípios teórico-metodológicos. Temos defendido a ideia de que a Educação Ambiental, para
ser educação crítica e transformadora, educação emancipatória, tem que ser um processo que busque
a sustentabilidade, que seja pautado pelo paradigma científico e social da complexidade, que tenha
como diretriz promover um processo de conscientização, que crie condições radicais de participação
de todos os sujeitos envolvidos, continuidade, que se organize sob o princípios da cooperação e que
realize esforços para superar a fragmentação do conhecimento, isto é, que se organize sob a lógica da
interdisciplinaridade. Se tomarmos esses princípios como base da organização metodológica das ações
educativas ambientais, estaremos contribuindo para a realização da Educação Ambiental defendida
pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global:
Contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e ecologicamente
equilibradas e gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal, assim
como harmonia entre os seres humanos e destes com outras formas de vida. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS
ONGs, 1995)
3. Cada grupo deve estudar mais detalhadamente um dos princípios metodológicos apresentados.
4. Cada grupo deve formular uma questão para ser discutida por todos.
45
Princípios metodológicos da Educação Ambiental
Leituras:
CASCINO, Fábio. Educação Ambiental: princípio, história, formação de professores. São
Paulo: Senac, 1999.
DEMO, Pedro. Participação É Conquista. São Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, Madalena. A Paixão de Conhecer o Mundo: relatos de uma professora. 3. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Moraes, 1980.
HERCULANO, Selene Carvalho. Do desenvolvimento (in)suportável à sociedade feliz. In:
GOLDEMBERG, Mírian (Org.). Ecologia, Ciência e Política. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
SAVIANI, Dermeval. Sobre a natureza e a especificidade da educação. In: _____. Pedagogia
Histórico-Crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 1994.
Filmes:
O ponto de Mutação (Mindwalk). Direção de: Bernt Capra. 1990.
Nenhum a Menos (Yi Ge Dou Bu Neng). Direção de Zhang Yimou. China. 1999.
Site: <www.wwiuma.org.br>
DESCARTES, René. Discurso do método. In: _____. Descartes. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
(Coleção Os Pensadores).
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: princípios e práticas. 2. ed. São Paulo: Gaia, 1993.
FOLLARI, Roberto A. Interdisciplina y dialectica: acerca de un malentendido. In: BIACHETTI,
Lucídio; JANTSCH, Ari Paulo. Interdisciplinaridade: para além da filosofia do sujeito. Petrópolis:
Vozes, 1995.
FORUM INTERNACIONAL DAS ONGS. Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global. Rio de Janeiro: 1995.
FREIRE, Madalena. A Paixão de Conhecer o Mundo: relatos de uma professora. 3. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Moraes, 1980.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a Crise do Capitalismo Real. São Paulo: Cortez, 1995.
FURTADO, Celso. O Mito do Desenvolvimento Econômico. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1998.
HERCULANO, Selene Carvalho. Do desenvolvimento (in)suportável à sociedade feliz. In:
GOLDEMBERG, Mírian (Org.). Ecologia, Ciência e Política. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.
LEFF, Enrique. Pensar a complexidade ambiental. In: LEFF, Enrique (Coord.). A Complexidade
Ambiental. São Paulo: Cortez, 2003.
_____. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2001.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo:
Cortez, 2004.
MARX, Karl. Manuscritos Económicos-Filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1993.
MEYER, Mônica Ângela de Azevedo. Educação Ambiental: uma proposta pedagógica. Em Aberto,
n. 49, 1991, p. 41-45.
MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1991.
PENTEADO, Heloísa Dupas. Meio Ambiente e Formação de Professores. São Paulo: Cortez,
1994.
PETRAGLIA, Izabel Cristina. Interdisciplinaridade. São Paulo: Pioneira, 1993.
PRIGOGINE, Ilya; STENGERS, Isabelle. A Nova Aliança. 3. ed. Brasília: Editora da UnB, 1997.
REIGOTA, Marcos. Educação Ambiental e Representação Social. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção
Questões da Nossa Época)
SADER, Emir. A ecologia será política ou não será. In: GOLDEMBERG, Mírian (Org.). Ecologia,
Ciência e Política. Rio de Janeiro: Revan, 1992.
SANTOS, Boaventura Sousa. Introdução a uma Ciência Pós-Moderna. Rio de Janeiro: Graal,
1989.
47
Princípios metodológicos da Educação Ambiental
48
O tema gerador como
proposta metodológica
Introdução
emos fundamentado nossa concepção de Educação Ambiental no sentido
T
de superar a tendência de tratá-la como disciplina ou programa vinculado
ao ensino de Ciências, Biologia ou áreas afins para inseri-la num contexto
mais amplo, como Educação. O importante, nessa linha de atuação, é
conferir à Educação um caráter ambiental, isto é, inserir na Educação, crítica e
transformadora, o tema ambiental: Educação Ambiental é, então, a Educação que
tematiza o ambiente. Assim, na construção de metodologias aplicadas à Educação
Ambiental, surgem algumas indagações. Uma delas é especialmente relevante para
nossos estudos e relaciona-se ao tratamento dado aos temas ambientais.
Temos trabalhado com a ideia de que os temas ambientais não podem ser
conteúdos curriculares no sentido que a pedagogia tradicional trata os conteúdos
de ensino: conhecimentos preestabelecidos que devem ser transmitidos de
quem sabe (o educador) para quem não sabe (o educando). A educação
crítica e transformadora exige um tratamento mais vivo e dinâmico dos
Qual o papel dos
conhecimentos, que não podem ser transmitidos de um polo a outro do
processo, mas apropriados, construídos de forma dinâmica, coletiva, temas ambientais
cooperativa, contínua, interdisciplinar, democrática e participativa, pois
somente assim podem contribuir para o processo de conscientização dos no processo
sujeitos para uma prática social emancipatória, condição para a construção educativo?
de sociedades sustentáveis. Vejamos então os temas ambientais como
geradores da formação crítica.
Os temas ambientais como temas geradores da formação crítica e
transformadora é uma das mais importantes diretrizes metodológicas para a
Educação Ambiental. Isso significa que os temas ambientais, como nos ensina
Layrargues (2001), não podem ser tomados, no processo educativo ambiental, como
atividades fins, mas como geradores de reflexões para a apropriação crítica dos
conhecimentos sobre as relações humanas no e com o ambiente. Isso nos remete
a uma segunda importante indagação:
Dois pontos para nossa reflexão emergem dessa indagação: o que são temas
ambientais locais e o que são temas geradores?
49
O tema gerador como proposta metodológica
Paulo Freire
Eu gostaria de ser lembrado como alguém que amou
o mundo, as pessoas, os bichos, as árvores, a terra, a
água, a vida.
Paulo Freire
51
O tema gerador como proposta metodológica
Portanto, não é qualquer palavra que pode se tornar uma palavra problematizadora,
porque a problematização aqui não é uma atividade de exercício intelectual vazio
de significado político. Ao contrário: para o Método, a palavra problematizadora
não é um exercício de linguagem, mas uma discussão conscientizadora da realidade
vivida, da realidade opressora das sociedades desiguais. O interesse por aprender
a ler a palavra escrita deve ter como ponto de partida e também como ponto
de chegada a problematização das situações reais por meio do diálogo para a
compreensão das situações-problema.
O método de alfabetização de adultos que emergiu do pensamento Paulo
Freire tomou as palavras geradoras como metodologia, conferindo-lhe o papel de
tema gerador (FREIRE, 1985). Temos, então, que o tema gerador é o tema ponto de
partida para o processo de construção da descoberta. Por emergir do saber popular,
os temas geradores são extraídos da prática de vida dos educandos, substituem os
conteúdos tradicionais e são buscados por meio da pesquisa do universo vocabular.
É importante destacar que o caráter político da pedagogia freiriana faz-se presente,
de forma radical, nos temas geradores, isto é, temas geradores só são geradores de
reflexão-ação-reflexão se forem carregados de conteúdos sociais e políticos com
significado concreto para a vida dos educandos.
A palavra tijolo, por exemplo, se inseriria numa representação pictórica, a de um grupo de
pedreiros, por exemplo, construindo uma casa. Mas, antes da devolução, em forma escrita,
da palavra oral dos grupos populares, a eles, para o processo de sua apreensão e não de
sua memorização mecânica, costumávamos desafiar os alfabetizandos com um conjunto
de situações codificadas de cuja decodificação ou “leitura” resultava a percepção crítica
do que é cultura, pela compreensão da prática ou do trabalho humano, transformador do
mundo. No fundo, esse conjunto de representações de situações concretas possibilitava aos
grupos populares uma “leitura” da “leitura” anterior do mundo, antes da leitura da palavra.
(FREIRE, 1985, p. 23)
Terra/Tijolo Tatu
Luta Laranja
Favela Faca
Enxada Elefante
Só o trabalho livre nos dá valor. A pata nada no lago.
54
O tema gerador como proposta metodológica
Loureiro defende também a problematização dos temas ambientais como proposta pedagógica
para a Educação Ambiental quando afirma que:
Por outro lado, por mais que se admita a relevância pedagógica como etapa inicial do educar, não cabe ficar no
plano da sensibilização, do reconhecimento do ambiente de vida, da ação no universo particular e de alterações de
comportamentos individuais, como coisas válidas em si e suficientes para transformações societárias. É preciso
articular a cotidianidade ao macrossocial, em uma atuação política que gere as transformações individuais e coletivas,
simultaneamente, e a possibilidade de as experiências localizadas que foram bem-sucedidas se universalizarem.
(LOUREIRO, 2004, p. 133)
Esse autor chama nossa atenção para a necessidade de superação das propostas educativas
ambientais ingênuas e descomprometidas, social e politicamente, em busca de atividades mais
consistentes e consequentes, comprometidas com a construção de sociedades mais justas e igualitárias.
Nesse sentido, retomemos, para reflexão, mais uma vez os objetivos da Educação Ambiental expressos
no Tratado para a Educação Ambiental e Responsabilidade Global:
Contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e ecologicamente
equilibradas e gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal, assim
como harmonia entre os seres humanos e destes com outras formas de vida. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS
ONGS, 1995)
1. Assistir ao vídeo de Paulo Freire (Coleção Grandes Educadores: Paulo Freire. Produzido e
distribuído por ATTA Mídia e Educação. São Paulo/SP. Disponível para compra também no site
<www.educadores.br)>.
56
O tema gerador como proposta metodológica
Leituras:
FREIRE, Ana Maria Araújo. O legado de Paulo Freire à educação ambiental. In: NOAL, Fernando
Oliveira; BARCELOS, Valdo Hermes Lima. Educação Ambiental e Cidadania: cenários brasileiros.
Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2003.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez, 1985.
GADOTTI, Moacir; FREIRE, Ana Maria Araújo. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo:
Cortez/Instituto Paulo Freire/Unesco, 2001.
LAYRARGUES, Philippe Pomier. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema
gerador ou a atividade-fim da educação ambiental? In: REIGOTA, Marcos (Org.). Verde Cotidiano:
o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
Sites:
<www.ibama.gov.br>
<www.wwf.org.br>
<www.educadores.com.br>
<www.paulofreire.org>
57
O tema gerador como proposta metodológica
58
Temas ambientais
como geradores de
Educação Ambiental
Introdução
O
tema ambiental tem feito parte das preocupações humanas já há algumas
décadas. Qualquer reflexão acerca dessa temática nos leva a pensar a Educação
Ambiental como estratégia na busca de uma sociedade mais equilibrada,
de uma sociedade sustentável. Dessa forma, a Educação Ambiental vem se
consolidando como prática educativa na Educação escolar e na Educação que acontece
fora da escola, em todos os espaços de convivência cotidiana de nossas vidas.
A Educação Ambiental, portanto, como educação crítica e emancipatória, é
um processo político de apropriação crítica e reflexiva de conhecimentos, atitudes,
valores e comportamentos que têm como objetivo a construção de uma sociedade
sustentável do ponto de vista ambiental e social. Se o pensar e agir educativo
sobre o ambiente exige definição conceitual, é importante também que a Educação
Ambiental seja estudada para que cumpra seu papel respondendo as expectativas
sobre sua atuação. Nesse sentido, estudamos as metodologias aplicadas à Educação
Ambiental. Dentre as preocupações metodológicas mais significativas para esse
pensar e agir educativo sobre o ambiente, está a definição do papel do estudo dos
temas ambientais.
A primeira reflexão sobre isso diz respeito à necessidade de
entender os temas ambientais superando a ideia de que a Educação Como tratar,
Ambiental tem como tarefa a transmissão de informações sobre
os diferentes temas. É preciso destacar a ideia de que a Educação nas propostas
Ambiental não se restringe à dimensão informativa: ela busca, sim, metodológicas para a
cumprir uma outra tarefa educativa, a da formação – plena, crítica e
Educação Ambiental,
reflexiva – do sujeito ecológico (CARVALHO, 2004).
os temas ambientais?
A Declaração da Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental de Tbilisi, realizada em 1977, é ainda hoje um
documento de referência para a Educação Ambiental e recomenda que as ações
educativas ambientais devem priorizar os temas ambientais locais. Isso significa
que os temas ambientais só têm sentido como conteúdos educativos se tiverem
significado social, real e concreto, para os indivíduos envolvidos. Por isso, a
recomendação é pelo tratamento educativo dos temas ambientais locais. Isso nos
remete a uma outra importante reflexão acerca do papel dos temas ambientais nos
processos educativos. Layrargues (2001) destaca a necessidade de tratar os temas
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
ambientais locais como temas geradores e não como atividades fim. Isso significa
que os temas ambientais locais devem gerar discussões e reflexões críticas sobre
a realidade ambiental e não apenas gerar informações transmitidas pelo educador
ao educando, reforçando um processo mecânico de uma Educação que Paulo
Freire chamou de bancária (FREIRE, 1984). Para superar o caráter informativo
em busca de uma Educação preocupada com a formação do sujeito ecológico, os
temas ambientais locais – significativos – têm que ser tomados como ponto de
partida para análises críticas da realidade socioambiental.
Isto posto, apresento neste estudo alguns temas ambientais, chamando a
atenção para que sejam compreendidos como temas ambientais somente, e tão
somente, se tiverem algum significado local, real e concreto para os participantes
do processo educativo ambiental em curso. Isso significa dizer que os temas aqui
apresentados podem ser temas geradores se estiverem presentes na realidade
cotidiana dos sujeitos educandos. Dessa forma, tratemos agora de alguns temas
ambientais com conteúdos que são problematizadores para a Educação Ambiental e
potencialmente se constituem em temas de conteúdos problematizadores se forem,
obviamente, temas ambientais locais e significativos.
60
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
Terra: planeta água! Essa imagem poética expressa que 70% do planeta
Terra são compostos por água.
61
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
Lixo
IESDE Brasil S.A.
62
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
64
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
65
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
do lixo. A Pedagogia dos 3 Rs indica que só tem sentido ambiental tratar do tema da
reciclagem e da coleta seletiva se o tratarmos articulado à redução de consumo e ao
reaproveitamento. Layrargues (2002), em um interessante artigo intitulado “O cinismo
da reciclagem”, identifica muitos dos equívocos cometidos na utilização da Pedagogia
dos 3 Rs, discutindo aspectos políticos, sociais, culturais e ambientais da problemática
do lixo e suas possibilidades educativas ambientais.
66
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
67
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
Segundo Zaneti,
para reduzir o impacto no meio ambiente, tanto na acumulação do lixo, como no
esgotamento das fontes de recursos naturais, começam os processos de reciclagem.
Mas de nada adiantam campanhas para reciclar e programas de coleta seletiva de lixo
se não fizermos um trabalho de internalização de novos hábitos e de atitudes para que,
num futuro próximo, não haja mais lixo excessivo e a sua causa, o consumo desmedido,
tenha sido controlada.
68
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
Queimadas
69
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
Protocolo de Kyoto
(MEIO AMBIENTE, 2006)
70
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
Animais
O problema dos animais em extinção tem sido um dos temas ambientais mais
visíveis na história do movimento ambientalista. Lembremos que esse movimento,
que se torna mais atuante na década de 1970, tem diferentes concepções sobre a
necessidade de problematizar os temas ambientais. O movimento ambientalista
que divulgou a proteção de espécies animais defendia, em geral, ideias mais
ingênuas com relação aos temas ambientais, embora seja preciso reconhecer que
esses ambientalistas tiveram importância histórica significativa para o conjunto
do movimento, pois divulgaram e deram visibilidade ao tema ambiental. Hoje,
71
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
Também no Brasil temos problemas com relação à extinção das espécies pelos
mesmos motivos: desmatamento, atividades agrícolas e pecuárias, caça predatória e
comercialização das espécies. Calcula-se que, em 30 anos, de 5 a 10% das espécies
de animais silvestres habitantes das florestas tropicais desaparecerão. Temos dados
que já apontam para 208 espécies em extinção no país. É importante destacar que
a consequência mais drástica da extinção das espécies é o desequilíbrio ambiental,
com todas suas consequências sociais e ambientais.
A legislação brasileira trata a fauna silvestre como propriedade do Estado,
proíbe a perseguição, a destruição, a caça, a apreensão e a comercialização de
todas as espécies, embora permita a caça amadora e a criação em cativeiro para
comercialização de algumas espécies determinadas (Lei 5.197/67). O problema,
portanto, é de fiscalização para controle e punição dos criminosos (a desobediência
a essa legislação é crime inafiançável) e, principalmente, de Educação Ambiental.
A regulamentação de reservas e parques também é uma estratégia de conservação
das espécies ameaçadas, assim como as ações de reintrodução das espécies
desaparecidas, o que também pode ser conquistado pelo investimento em
conservatórios botânicos e zoológicos (VERNIER, 1994).
Para que o tema dos animais em extinção seja tema gerador de um processo
educativo ambiental, que implica um processo de conscientização, é importante
problematizá-lo na perspectiva dos interesses econômicos que estão presentes na
comercialização ilegal. Já é hora de superar a defesa das espécies como uma atitude
romantizada de proteção dos animais para uma atitude mais consistente do ponto
de vista ambiental, que leve à preocupação com a biodiversidade como justificativa
e o combate ao tráfego como compromisso.
72
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
Energia
73
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
74
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
Conclusão
Se a Educação Ambiental tem o objetivo de
contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e
ecologicamente equilibradas e gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior
consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com
outras formas de vida (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS, 1995),
ao tomar os temas ambientais como temas geradores de processos educativos
ambientais, duas preocupações devem estar presentes: os temas têm que ter
significado concreto para os envolvidos e devem ter conteúdo problematizador.
Isso significa dizer que os temas ambientais devem ser ponto de partida para a
discussão mais ampla da crise do modelo civilizatório que estamos a enfrentar,
crise que dá sentido à busca de uma sociedade sustentável.
1. Em grupos de até cinco pessoas, os alunos devem escolher um tema ambiental que tenha sentido
para todos. Atenção: não é preciso levar em conta nas escolhas os temas apresentados neste texto.
A ideia aqui é identificar o tema ambiental de maior interesse do grupo.
2. Os alunos devem empreender um estudo sobre o tema, trazendo diferentes materiais de apoio:
textos encontrados em livros e periódicos, matérias de jornal, textos encontrados na internet,
resultado de entrevista (presencial ou online) com especialistas no tema escolhido etc.
3. Organizar uma exposição de todo o material trazido para que todos os outros grupos possam ter
acesso a essas informações e discussões.
75
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
Leituras:
BENJAMIM, César. Foi loucura, mas houve método nela: gênese, dinâmica e sentido da crise energética
brasileira. Caros Amigos, ano V, n. 51, jun. 2001.
LAYRARGUES, Philippe Pomier. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem
de lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos Frederico
Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza. Educação Ambiental:
repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, 2002.
VIDAL, José Walter Bautista Vidal; VASCONCELOS, Gilberto Felisberto Vasconcelos. Marxismo
e Biomassa. Disponível em: <www.ambientebrasil.com.br>.
Visite estes sites que tratam dos diferentes temas para obter mais informações sobre cada um
deles. Indico alguns sites, mas é importante que cada aluno interessado no tema procure em sites de
busca, pesquisando o tema escolhido.
<www.mma.gov.br>
<www.cdcc.sc.usp.br>
<www.wwf.org.br>
<www.geocities.com>
<www.redeambiente.org.br>
<www.spvs.org.br>
<www.ecoambiental.com.br>
<www.ambientebrasil.com.br>
<www.lixo.com.br>
BENJAMIM, César. Foi loucura, mas houve método nela: gênese, dinâmica e sentido da crise energética
brasileira. Caros Amigos, n. 51, jun. 2001.
BRASIL. Lei 5.197/67. Brasília, 1967.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São
Paulo: Cortez, 2004.
EXPLOTAR. In: DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p.
1.289.
FORUM INTERNACIONAL DAS ONGS.Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global. Rio de Janeiro, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
76
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
LAYRARGUES, Philippe Pomier. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema
gerador ou a atividade-fim da educação ambiental? In: REIGOTA, Marcos (Org.). Verde Cotidiano:
o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
_____. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico da reciclagem de lata de alumínio e suas
implicações para a educação ambiental. In: LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES,
Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza. Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania.
São Paulo: Cortez, 2002.
MEIO AMBIENTE. Discussões e Tendências da Política às Empresas. Disponível em <www.ead.
fea.usp.br/semead/7semead/paginas/artigos%20recebidos/Socioambiental/SA19_Meio-ambiente_
tendencias.PDF>. Acesso em: 20 abr. 2006.
SECRETARIA DE RECURSOS HÍDRICOS. Recursos Hídricos no Brasil. Brasília: Ministério do
Meio Ambiente, 1998.
VERNIER, Jaques. O Meio Ambiente. Campinas: Papirus, 1994.
VIDAL, José Walter Bautista; VASCONCELOS, Gilberto Felisberto. Marxismo e Biomassa.
Disponível em: <www.ambientebrasil.com.br>. Acesso em: 9 jul. 2005.
WWIUMA. Estado do Mundo 2002: especial Rio + 10. Salvador: UMA, 2002.
77
Temas ambientais como geradores de Educação Ambiental
78
A aula passeio e o
mapeamento ambiental
Introdução
A
s discussões sobre a Educação Ambiental no mundo contemporâneo estão
relacionadas àquelas mais gerais sobre as questões ambientais que têm feito
parte das preocupações dos mais variados setores da sociedade. Desde a
Revolução Industrial, a atividade interventora e transformadora do homem em sua
relação com a natureza vem se tornando cada vez mais predatória. A vida humana e
a de outras espécies encontram-se concretamente ameaçadas. Essa profunda crise, a
maior crise da história humana pela abrangência planetária, tem consequências para
a área da Educação. Podemos dizer que as preocupações com a relação educação-
ambiente não são novas e já estavam presentes de alguma forma, por exemplo, em
Comenius, Rousseau, Pestallozi, Froebel e Freinet.
A construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental que orienta
este estudo relaciona-se com a Educação Ambiental crítica e transformadora,
fundamentando-se na ideia de que ela é, antes de tudo, educação e que tem como
objetivo
contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e
ecologicamente equilibradas e gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior
consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com
outras formas de vida. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS, 1995)
79
A aula passeio e o mapeamento ambiental
80
A aula passeio e o mapeamento ambiental
81
A aula passeio e o mapeamento ambiental
Nos passeios, o entusiasmo das crianças pelo que viam era percebido por
Freinet, que percebia também, principalmente, como e quanto elas aprendiam
com essas oportunidades: o ambiente era fonte de conhecimento. Esse processo
de descoberta foi gradativo. No início, os passeios acabavam no momento em que
voltavam para a escola e retomavam as lições escolares. Observando que assim as
crianças retomavam o desinteresse pelas atividades, passou a trazer os temas dos
passeios para dentro da sala de aula. Freinet descobriu, junto com as crianças, o
valor pedagógico das muitas experiências que elas traziam para trocar, sistematizar
e ampliar. Aos poucos, os passeios passaram a ser parte do processo pedagógico:
temas de investigação nasciam dos passeios e temas de estudo que se iniciavam
na sala de aula buscavam no ambiente natural e social fontes de informação que
enriquecessem os estudos realizados. Freinet havia criado então, com a participação
dos seus alunos, o que chamou de aula passeio.
As aulas passeio passaram a fazer parte da atividade escolar regular do
conjunto de técnicas pedagógicas que ficaria conhecido como Técnicas Freinet.
Dentro do espírito de cooperação e participação que caracteriza o projeto pedagógico
desenvolvido por Freinet, as aulas passeio são programadas em conjunto com os
alunos, num processo em que são definidos coletivamente os objetivos da aula,
os locais de visita, a atitude investigativa dos participantes (caderno de campo,
elementos a serem observados, comportamento do grupo no local da visita etc.) e
juntos eles planejam também as soluções dos problemas envolvidos na organização
da visita (deslocamento, autorização dos pais quando for o caso, contatos etc.).
No retorno, avalia-se o planejamento feito pelo grupo e a atividade realizada e
tem início, então, o trabalho com os dados levantados na visita e registrados pelos
participantes. Em geral, o grupo produz um material coletivo (uma brochura, uma
exposição, uma maquete, até mesmo um vídeo quando as condições permitem)
que sistematiza o que se aprendeu no passeio e no conjunto da atividade de estudo
realizada.
Com relação ao que a aula passeio permite aprender, pode-se dizer que ela
cumpre objetivos amplos: ensina uma atitude investigativa para os participantes,
permite a ampliação das fontes de informação dos temas estudados em sala – em
geral restrita aos livros –, exercita o desenvolvimento da atitude de responsabilidade e
organização entre os participantes, o autocontrole da conduta, desenvolve a linguagem
oral e escrita, além de garantir um aprendizado mais efetivo dos alunos, uma vez
que, por todo o processo de envolvimento dos alunos – desde o planejamento e a
execução e até a avaliação –, o trabalho se desenvolve sob a forma de atividade
em que o sujeito, de um modo geral, encontra-se profundamente motivado por sua
realização, percebe um sentido naquilo que realiza e aprende mais.
Mapeamento ambiental
O mapeamento ambiental como proposta pedagógica (MEYER, 1991)
contribui para ampliar a compreensão dos educandos sobre o ambiente em
que vivem. Essa proposta articula investigação e ação educativa, pois faz um
levantamento ambiental, um diagnóstico do ambiente segundo a percepção dos
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A aula passeio e o mapeamento ambiental
contexto – o do meu mundo imediato – fazia parte, por outro lado, o universo da
linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus
receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do meu
mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar. No esforço
de retomar a infância distante, a que já me referi, buscando a compreensão do
meu ato de ver o mundo particular em que me movia, permitam-me repetir,
re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda
não lia a palavra.
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A aula passeio e o mapeamento ambiental
A construção do mapeamento inicia-se com a solicitação aos alunos para que descrevam o
ambiente da casa, da escola e do trabalho, revelando o que conhecem e como se relacionam
com esses espaços, para em seguida incentivá-los a investigar outros aspectos que não foram
abordados nesse levantamento inicial, aprendendo, assim, a reler o seu cotidiano.
A etapa seguinte consiste em levá-los a explorar o bairro e a cidade, ampliando o
conhecimento que eles trazem. Percorrendo as ruas, os alunos vão reconhecendo os locais
do cotidiano; descobrindo o novo; identificando as condições de vida e de trabalho da
população; entrevistando e conversando com pessoas de sexo, idade e profissões diferentes;
e pesquisando a história de ocupação e urbanização da cidade. Gradativamente, vai sendo
traçado um perfil da situação ambiental vivida pela comunidade, retratando as concepções
que tanto os alunos quanto os moradores da localidade têm acerca do ambiente, tomando
como referência o passado, como era antes; o presente, como é hoje e o futuro como será.
Os problemas ambientais deixam de ser naturalizados, independentes, autônomos, sem
sujeito social, e passam a ser compreendidos como o produto de determinadas formas de
organização social, no seio de uma cultura, quando localizados no tempo e no espaço e
considerados no seu texto sócio-histórico. Dessa forma, podemos ver que não são os homens
enquanto categoria genérica que estão destruindo a natureza e que a poluição não é natural
do progresso.
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A aula passeio e o mapeamento ambiental
coletivo, dinâmico, complexo e contínuo de conscientização e participação social que articule também
as dimensões teórica e prática, além de ser um processo necessariamente interdisciplinar. Observemos,
no detalhamento dos temas a serem estudados pelo mapeamento, a participação, num processo de
integração radical, de diferentes áreas do conhecimento. Assim, o mapeamento, longe de ser uma
proposta fechada, tem abertura suficiente para ser vivido real e concretamente na concretização de
uma Educação Ambiental crítica e transformadora.
Conclusão
Para atingir seus objetivos, a Educação Ambiental – aquela verdadeira e incorruptível – exige uma sensibilidade
especial para as coisas de natureza e da melhoria da estrutura da sociedade. Logo, carece de um certo conhecimento
articulado sobre a região que serve de suporte, para homens-habitantes, homens produtores, e homens integrados em
certas condicionantes socioeconômicas. É impossível consolidar um corolário de Educação Ambiental exclusivamente
atendendo à escala planetária ou à escala nacional. Pelo contrário, ele envolve todas as escalas. Começa em casa,
atinge a rua e a praça, engloba o bairro, abrange a cidade ou a metrópole, ultrapassa as periferias, repensa o destino
dos bolsões de pobreza. Penetra na intimidade dos espaços ditos “opressores”, atinge as peculiaridades e diversidades
regionais, para só depois integrar, em mosaico, os espaços nacionais e, assim, colaborar com os diferentes níveis
de sanidade exigidos pela escala planetária, dum fragmento de astro que asilou a vida e deu origem aos atributos
básicos do ser que pensou o Universo. (AB’ SABER, 1994)
Esse autor reforça a ideia de que a Educação Ambiental, da forma como a defendemos aqui, é um
processo de descoberta do mundo natural e social, do mundo histórico e político, do mundo cultural e
comunitário. Assim, na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, é fundamental que
busquemos elencar possibilidades educativas que lancem mão de técnicas e atividades ricas em situações
problematizadoras. Vimos aqui como a aula passeio e o mapeamento ambiental podem responder a
essas necessidades. É importante percebermos como essas duas propostas se completam. Podem ficar
ainda mais completas se buscarmos também na técnica de excursão (RIZZO, 1989) e na de estudo do
meio (BORDENAVE, 1986) inspiração para a construção desta proposta metodológica. Em todas essas
propostas, destaca-se a ideia de vivenciar atividades educativas em que o planejamento, a realização
e a avaliação sejam etapas construídas coletiva e participativamente, garantindo sua contribuição ao
processo de conscietização das condições de qualidade de vida no ambiente em que vivemos.
1. Todos os alunos devem ler o texto da aula, identificando suas ideias principais.
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A aula passeio e o mapeamento ambiental
Leituras:
FREINET, Célestin. As Técnicas Freinet na Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa,
1975.
MEYER, Mônica Ângela de Azevedo. Educação ambiental: uma proposta pedagógica. Em
Aberto. Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991, p. 40-45.
_____. Ecologia faz parte do espaço cotidiano. AMAE Educando, Belo Horizonte, n. 225, mar.
1992.
RIZZO, Gilda. Metodologia da educação pré-escolar: excursão. In: _____. Educação Pré-
-Escolar. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989, p. 192-197.
AB´SABER, Aziz Nacib. (Re)Conceituando educação ambiental. In: MAGALHÃES, Luiz Edmundo.
A Questão Ambiental. São Paulo: Terra Graph, 1994.
BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-Aprendizagem.
Petrópolis: Vozes, 1986.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. Célestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperação. Petrópolis:
Vozes, 2001.
FORUM INTERNACIONAL DAS ONGS.Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global. Rio de Janeiro, 1995.
FREINET, Célestin. As Técnicas Freinet na Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.
FREINET, Élise. O Nascimento de uma Pedagogia Popular: os métodos Freinet. Lisboa: Editorial
Estampa, 1978.
FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo: Cortez, 1983.
MEYER, Mônica Ângela de Azevedo. Educação ambiental: uma proposta pedagógica. Em Aberto.
Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar., 1991, p. 40-45.
_____. Ecologia faz parte do espaço cotidiano. AMAE Educando, Belo Horizonte, n. 225, mar.
1992.
OLIVEIRA, Anne Marie. Célestin Freinet: raízes sociais e políticas de uma proposta pedagógica.
Rio de Janeiro: Papéis e Cópias de Botafogo Ltda., 1995.
RIZZO, Gilda. Metodologia da educação pré-escolar: excursão In: _____. Educação Pré-Escolar.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989, p. 192-197.
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet: evolução histórica e atualidades. São Paulo:
Scipione, 1989.
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A aula passeio e o mapeamento ambiental
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As atividades lúdicas
na Educação Ambiental
Introdução
O
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global traz uma das mais completas e originais reflexões
sobre Educação Ambiental:
A Educação Ambiental para a sustentabilidade equitativa é um processo de aprendizagem
permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal Educação afirma valores e
ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica.
Ela estimula a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que
conservam entre si relação de interdependência e diversidade. Isso requer responsabilidade
individual e coletiva a nível local, nacional e planetário. Consideramos que a preparação
para as mudanças necessárias depende da compreensão coletiva da natureza sistêmica das
crises que ameaçam o futuro do planeta. As causas primárias de problemas como o aumento
da pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas
no modelo de civilização dominante, que se baseia em superprodução e superconsumo
para uns e subconsumo e falta de condições para produzir por parte da grande maioria.
Consideramos que são inerentes à crise a erosão dos valores básicos e a alienação e a não
participação da quase totalidade dos indivíduos na construção de seu futuro. É fundamental
que as comunidades planejem e implementem suas próprias alternativas às políticas vigentes.
Entre estas alternativas está a necessidade de abolição dos programas de desenvolvimento,
ajustes e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de crescimento com seus terríveis
efeitos sobre o ambiente e a diversidade de espécies, incluindo a humana. Consideramos
que a Educação Ambiental deve gerar com urgência mudanças na qualidade de vida e maior
consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com
outras formas de vida. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGS, 1995)
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
Ao ser constituído pelo diálogo, trato com regras, tomada de decisões, novas
interpretações do real, o jogo e a brincadeira podem tornar-se elemento importante
na formação de sujeitos críticos. Seu caráter fortemente coletivo é um dos mais
importantes elementos para contribuir no processo de conscientização exigido pela
Educação Ambiental.
Vale ressaltar que a aceitação dessa relação entre jogos/brincadeiras e
educação implica uma posição teórica não consensual, que pode ser identificada
em Santos (1998) como mediadora das relações entre os sujeitos que aprendem
e o mundo a ser conhecido e interpretado, diferentemente de concepções mais
utilitaristas do papel do jogo no processo de aprendizagem. Essa função mediadora
significa que, do ponto de vista educativo, o jogo e a brincadeira, mantendo suas
características lúdicas, podem ser catalisadores da aprendizagem. Entendemos
que é possível conciliar a intencionalidade de uma ação educativa com o caráter
voluntário, de controle interno, de incertezas e simbolismo do jogo e da brincadeira,
pois estamos falando de uma proposta pedagógica participativa, processual, que
tem compromisso com a construção do conhecimento, atitudes, valores e ideias
relacionadas ao processo emancipatório dos sujeitos no mundo.
Atividades lúdicas:
possibilidades metodológicas
As possibilidades da utilização de jogos, brincadeiras e brinquedos em ações
de Educação Ambiental só têm sentido se construídas pelos próprios sujeitos
da aprendizagem, relacionadas a seu universo social, ambiental e cultural. As
possibilidades são infinitas, relacionam-se às propostas mais gerais de educação, ao
grupo envolvido, às condições materiais existentes, ao tempo e ao espaço etc. Sem
pretender descontextualizar o uso das atividades lúdicas na Educação Ambiental,
vejamos três possibilidades, que se tornarão inócuas caso não referidas a uma
situação específica de um grupo de sujeitos: os jogos e brincadeiras tradicionais,
os jogos e brincadeiras simbólicas e a construção de brinquedos com sucata. Essas
três possibilidades também podem vir articuladas entre si.
Os jogos e brincadeiras tradicionais, como primeira possibilidade metodológica,
são compreendidos como aqueles transmitidos oralmente, de geração para geração,
que fazem parte do patrimônio cultural, traduzem valores, costumes, formas de
pensamento e ensinamentos, constituindo para cada indivíduo, cada grupo, cada
geração, parte fundamental da sua história de vida (FRIEDMAN, 1996) e envolvem
jogos de perseguir, procurar, pegar, correr, pular, atirar, jogos de agilidade, destreza,
força, brincadeiras de roda, jogos de salão, jogos com brinquedos construídos, entre
outros. Jogar queimada, brincar de mãe da rua ou de macaco simão pode ser uma
forma de recuperar a cultura e a história de um grupo. Os atos de brincar e, depois,
discutir e analisar essas brincadeiras podem ser formas de compreender a própria
história da comunidade e das relações construídas com o ambiente.
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
Esta atividade pode ser considerada um jogo ou uma brincadeira. O seu valor não está no produto
final – os brinquedos, mas no próprio processo. Construir um vaivém com garrafas Pet ou um jogo de
botão com tampinhas de rolo de fotografia envolve, além da reutilização dos materiais considerados
lixo – uma das dimensões da Pedagogia dos 3 Rs – como também a possibilidade de vivenciar o
planejamento coletivo, a organização do grupo, o diálogo e a troca de experiências, a simbolização,
o prazer e a flexibilidade.
A Pedagogia dos 3 Rs indica que só tem sentido ambiental abordar o tema da reciclagem se
o tratarmos articulado à redução de consumo e ao reaproveitamento. A construção de brinquedos
com sucata é um processo de atividade lúdica, prazerosa e criativa, que realiza concretamente a
redução de consumo dos brinquedos industrializados, assim como o reaproveitamento daquilo que
foi descartado.
Conclusão
As atividades lúdicas como metodologia para a Educação Ambiental só têm sentido se contribuírem
para a realização de propostas pedagógicas participativas e emancipatórias. Para isso, tem que levar em conta
os referenciais culturais dos participantes, proporcionando oportunidades educativas problematizadoras
dos temas sociais e ambientais. Além disso, por estar inserida nas concepções críticas e transformadoras
dos processos educativos, as atividades lúdicas podem ser consideradas para todas as idades, superando o
caráter ideológico que as coloca em oposição ao mundo adulto e ao mundo do trabalho. As oportunidades
educativas livres, criadoras e instigantes que elas proporcionam são aliadas no processo de interpretação
crítica do mundo, das relações sociais e do ambiente, interpretações necessárias para a construção de
uma sociedade mais justa e equilibrada.
Com o objetivo de ilustrar diversas atividades profissionais que estão direta ou indiretamente
envolvidas com a sucata, resolvi anexar a esta pesquisa depoimentos pessoais de alguns profissionais
que trabalham com esse material.
Embora essas pessoas sejam de origem e formação variadas, esses depoimentos revelam
uma série de pontos em comum:
a valorização da sucata enquanto material expressivo, rico, variado e cheio de
possibilidades;
a valorização de projetos mais criativos, nos quais a criança possa explorar os materiais
e criar formas lúdicas sem receitas;
a constatação de que a sucata é um material passível de ser trabalhado sem ser massificado
ou uniformizado;
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
Desse modo, os brinquedos à venda nas lojas e mesmo grande parte da produção cultural
infantil brasileira estão longe do que eu imagino como boa matéria-prima, um processo de
crescimento saudável, livre, criativo. Não vejo muita proximidade com os conteúdos afetivos da
criança. E várias ideias são literalmente traduzidas, importadas, sem possuir relação com o cotidiano
da criança daqui.
Para impulsionar esse crescimento saudável, eu só acredito naquilo que propõe transformação.
Algo feito com simplicidade com o carinho da mão, encerrando em si mesmo uma busca. Acredito
no brinquedo que semeia ideias novas e inusitadas. Ideias que sairão das cabeças, das mãos, dos
corações das crianças que entrarem por inteiro em suas relações com os objetos, colorindo a
brincadeira e o mundo. Sem ninguém para atrapalhar essa relação espontânea com o brinquedo e,
mais ainda, o brincar prazeroso e descomprometido e que eu não sinto acontecer na criança que
só brinca com brinquedos sofisticados ou “prontos”, “da moda”.
E é nessa era de modas nacionais e internacionais que se destacará (ou só sobreviverá) aquele
que puder assimilar mutações com criatividade e humor, tendo maleabilidade e muito jogo de cintura
para suportar ambiguidades. O homem poderá garantir sua condição de ser humano único e original
através de sua expressão e criação; através também do fazer artesanal, do fazer com as mãos.
No meu trabalho, proponho a preparação desse ser humano a partir da criança de hoje. Ou
melhor, minha expressão criativa está no brinquedo que faço e, nele, pretendo passar adiante uma
ideia e um processo que eu vivi. A criança que brincar com esse objeto vai se expressar através dele
– brinquedo que fiz enquanto me expressava... num ciclo de fantasia, transformação, brincadeira
e realidade também.
Os brinquedos produzidos em série, cheios de botões, pilhas e luzes incorporaram as mudanças
tecnológicas, mas ao mesmo tempo se distanciaram da criança enquanto pessoa. Na verdade, ser
moderno não é apenas saber lidar com computadores, mas é também, e acima de tudo, saber lidar
consigo mesmo e estar cada vez mais próximo de si – quem sou eu?
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
Gostava de fuçar no lixo daquela serraria, onde apanhava pedaços de madeira e os associava às
formas de um revólver, de uma espada, que, posteriormente retrabalhados e pintados, se transformavam
em brinquedos. Da mesma forma, uma velha tampa de lata de lixo virava um escudo.
Assim, durante toda a minha infância, eu tive uma necessidade muito grande de fazer meus
próprios brinquedos a partir de sucatas e coisas descartadas que sempre povoaram meu mundo
físico imaginário.
Os materiais que escolho são os mais diversos: madeira, plástico, lata, couro, borracha
etc. Procuro interferir o mínimo possível em cada objeto que resgato, mantendo-o do seu estado
e superfície da maneira como os encontrei com respingos de tinta, poeira, ferrugem e possíveis
mutilações que tenham ocorrido.
Eu sinto que todos esses vestígios contam um pouco a história da vida de cada objeto.
Relatos de experiências
Estes trabalhos foram realizados por alunos da Escola Estadual de 1.o Grau Prof.a Irene
Lopes Sodré (pré-escola, classes especiais e 1.a a 4.a séries), de Campos do Jordão, São Paulo, sob
a orientação dos professores Ana Angélica A. Moreira, Maria Regina B. Sawaya e Paulo Portella
Filho. Atividade integrante do XIV Festival de Inverno de Campos do Jordão, 1983.
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
Durante todo o mês de junho, com o envolvimento do corpo docente escolar e dos alunos,
os referidos professores desenvolveram atividades especiais de arte para os alunos da escola,
organizados numa oficina especialmente montada para tal finalidade, bem como nas próprias salas
de aula, sob acompanhamento direto dos professores regentes de classe. Esse trabalho deveria
posteriormente constituir um dos núcleos de reflexão da Oficina de Artes Plásticas para Professores,
que seria desenvolvida no mês de julho, período oficial do Festival de Inverno.
A proposta desenvolvida na escola incorporou diversos materiais naturais e reciclados,
típicos da região, trazidos pelas crianças que se sentiam extremamente valorizadas na construção
das condições de trabalho.
Cada grupo pôde vivenciar quatro etapas de trabalho de aproximadamente 1h30 cada uma,
durante todo o mês, deixando evidenciada para todos a riqueza da diversidade dos processos
expressivos pessoais.
Suscitou de Jacilene, nove anos, no decorrer das atividades, o seguinte comentário poético:
“caiu um cravo do céu, espalhou pela cidade desejo”.
Este conjunto é uma síntese de trabalhos realizados com os mais diversos materiais produzidos
entre agosto e outubro de 1985 por crianças, jovens e adultos participantes do Ateliê no Parque.
As atividades de desenho e pintura oferecidas pelo ateliê foram gradualmente sendo enriquecidas
pelas possibilidades abertas pela construção de objetos de livre e espontânea orientação pessoal, a
partir do aproveitamento de materiais reciclados unidos pelos orientadores e mesmo pelos próprios
participantes.
A diversidade desses recursos, sua organização e apresentação tornavam-se altamente
mobilizadoras e estimuladoras da produção divergente de conhecimento e para muitos uma nova
possibilidade do fazer manual e expressivo.
O Ateliê no Parque realizado em São Paulo, atividade de arte-educação orientada pelos
princípios da livre expressão, recebia patrocínio da Faber-Castell, e apoio do Depave/Parque da
Luz e da Pinacoteca do Estado de São Paulo. O projeto, concebido por Paulo Portella Filho, a
convite do museu, funcionou sob sua orientação e de Roberta Fortunato, nos anos de 1985 e 1986,
aos sábados, das 15 às 17 horas, acessível gratuitamente a qualquer interessado e atendendo no
período cerca de três mil participantes.
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
Começaram a descobrir e revalorizar objetos e materiais que antes “não tinham visto” em suas
próprias casas. Outras, já que havia fartura, podiam sair da aula com o coração leve e os bolsos
cheios de material para continuar brincando em outro lugar.
A sucata permitiu que pudéssemos refletir sobre a diferença entre os materiais que possuíam
qualidades mínimas de resistência, segurança e higiene para serem reaproveitados e o que era lixo
mesmo. E o lixo ia para onde deveria estar: no latão, para ser dispensado!
Essa mesma reflexão, realizada com um grupo de professores, permitiu a vivência de uma
pesquisa em que cada participante, enquanto movimentava-se, ia “tirando pesos que pudessem
estar em diferentes partes do corpo e que não precisavam estar ali, jogando-os em algum ponto
do espaço e que não atrapalhassem mais ninguém”. No início, havia timidez, mas à medida que
começaram os movimentos de sacudir, jogar, empurrar, pular, uma grande brincadeira foi criada
ao som das risadas dos participantes. No final, sentiam-se efetivamente mais leves, descontraídos
e alegres.
Como qualquer material, do mais simples ao mais sofisticado, o que determina a qualidade
do seu uso é a postura de quem o utiliza. Se a abordagem dos meios é estereotipada, condicionada
por padrões ou receitas, o resultado será obtido de forma equivalente. Por isso é tão frequente
encontrarmos, por exemplo, uma “montanha de pinguins ou centopeias, ou coelhos ou...” todos
iguais, a ponto de ser muito difícil saber quem fez cada um.
Se, de fato, sabemos que cada pessoa possui capacidade de sentir, pensar, ler o mundo a seu
modo – e esta é a riqueza de sua contribuição no seu grupo – de experimentar diferentes soluções, o
trabalho consiste em, com ela, criar as condições para o exercício de suas capacidades e acompanhá-
la nesse processo. Caso contrário, continuaremos a ter trabalhos sem autoria, desprovidos de sentido,
reduzidos a um pernicioso ativismo.
Brincar com objetos e materiais é um fato comum, vivido com naturalidade pelas crianças.
Transformar caixas de fósforos em carrinhos e aventurar-se pelas estradas; embalar o filho na
caminha que antes fora uma simples caixa de sapatos; preparar os doces para a festa de aniversário
das bonecas com terra e forminhas de tampa de garrafa; dar um novo colorido aos vidros de
remédios utilizando-os para guardar poções mágicas, perfumes ou as pesquisas de um cientista
maluco; utilizar o carrinho do bebê, velho, mas largo e confortável o suficiente para ser o trono do
castelo; levantar as velas do navio e ser o pirata mais feliz da vida cruzando os sete mares – sobre
um carrinho de mão, com a ajuda do lençol “emprestado” do varal.
Transformar e transformar-se é natural para aquele que brinca.
É preciso deixar vir à tona o precioso e generoso quintal que existe dentro de cada um de nós.
Acolher cada dono de quintal e sua vontade de crescer, conhecer e criar. Amorosamente.
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As atividades lúdicas na Educação Ambiental
As crianças de sete, oito anos, por exemplo, empilham frequentemente a sucata (prédios
construídos com caixas, tacos de madeira, recipientes preenchidos com tampas de garrafas, botões,
papeizinhos); avançando a idade, vão acontecendo objetos mais híbridos, composto de sucatas
combinadas (plana ou com volume, de lata, papel, plástico, borracha) e mesmo engenhocas que se
movimentam por tração, manivelas, alavanca etc.
A participação do arte-educador no processo de expressão do aluno vem nitidamente ajudar a
desenvolver, sofisticar a feição do objeto do aluno, e este certamente também influencia o orientador
nas suas construções.
Durante uma atividade nas Oficinas de Arte na Pinacoteca do Estado de São Paulo, com
uma turma de 9 a 11 anos, um dos alunos estava trabalhando com uma caixinha de chá, dois tubos
tampados de filmes fotográficos vazios e varetas (para pipa). Ele construía um objeto bastante
delicado, que configurava numa base cúbica (a caixa de chá) com quatro pilares nas extremidades
(as varetas cortadas com o mesmo comprimento), cada par unido por um eixo de arame grosso
que atravessava pelo centro os dois cilindros, parecendo-se não um carro-rolo-compressor com
as rodas para cima, mas uma maquineta inacabada, faltando-lhe uma correia, imagem essa que
eu li subliminarmente; eu não resisti, intui que daí sairia alguma boa ideia. Apanhei na prateleira
sucatas semelhantes à dele, veio então a boa ideia: contornei os dois cilindros “pela cintura”
com elástico (daqueles de escritório) de modo que girando-se um deles o outro também girava e
mostrei ao aluno. Este aproveitou posteriormente a minha sugestão quando fez um robô, grande,
com engrenagem e gavetas que se abriam por manivela. É interessante notar os mútuos estímulos
que ocorreram, ou seja, eu informei o aluno de um tipo de mecanismo para o qual ele próprio me
despertara, e ele, por sua vez, reelaborou o objeto para que este tivesse movimento, adequando
assim o projeto aos seus interesses. Eu, no meu objeto, pus preguinhos e contas coloridas num dos
cilindros (um tubo de guache transparente) para que fizesse barulho e mostrasse mais movimento
quando girasse. Fixei ainda um dos cilindros no seu eixo de arame, deixei um dos lados do eixo
mais longo e entornei-o em L. Aí estava a manivela de uma caixinha de música rudimentar; aliás,
esse é um tipo de objeto manipulável que eu gosto de construir com sucata. É interessante observar
que esse projeto emergiu do relacionamento com um aluno, numa aula de ateliê, numa conversa
de igual para igual vinda de dentro para fora!
2. Todos os alunos devem trazer embalagens descartadas e outros materiais de sucata, assim
como cola, grampeador, barbante e fita crepe para uma oficina de brinquedos com sucata.
104
As atividades lúdicas na Educação Ambiental
Leituras:
BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos Cooperativos. Santos: Re-Novada, 1997.
BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 2000.
FRIEDMANN, Adriana. O Direito de Brincar: a brinquedoteca. São Paulo: Scritta/ABRINQ,
1992.
KISCHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Tradicionais Infantis: o jogo, a criança e a educação.
Petrópolis: Vozes, 1993.
ROSA , Sanny S. da. Brincar, Conhecer, Ensinar. São Paulo: Cortez, 1998.
SANTOS, Cássio Miranda. Levando o jogo a sério. Presença Pedagógica. v. 4, n. 23, set./out. 1998,
p. 51-57.
WEISS, Luise. Brinquedos & Engenhocas: atividades lúdicas com sucata. São Paulo: Scipione, 1997.
Sites:
<www.rebicia.org.br/ciranda>
<www.reciclarte.com.br>
<www.recicloteca.org.br>
105
As atividades lúdicas na Educação Ambiental
RIZZO, Gilda. Metodologia da educação pré-escolar: excursão. In: _____. Educação Pré-Escolar.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989, p. 192-197.
ROSA, Sanny S. da. Brincar, Conhecer, Ensinar. São Paulo: Cortez, 1998.
SANTOS, Cássio Miranda. Levando o jogo a sério. Presença Pedagógica. v. 4, n. 23, set/out. 1998, p.
51-57.
WEISS, Luise. Brinquedos & Engenhocas: atividades lúdicas com sucata. São Paulo: Scipione, 1997.
106
A memória ambiental
como metodologia
Introdução
T
odo trabalho educativo ambiental é construído sobre o conceito de ambiente
que tem as pessoas envolvidas. Sabemos que o conceito de natureza, assim
como o de ambiente, não é natural, é criado e construído pelos sujeitos a
partir de seus referenciais culturais. É sobre o que pensamos da natureza
e do ambiente que construímos nossas relações sociais, a produção material e
não material de nossa existência, ou seja, a nossa cultura. É fundamental que
reflitamos e analisemos como foi e como é concebida a natureza na nossa sociedade
(PORTO-GONÇALVES, 1990), em especial para realizarmos propostas educativas
ambientais. É importante, portanto, para a construção de metodologias aplicadas à
Educação Ambiental, compreender como produzimos e vivemos a vida no ambiente,
quais as modificações que ele sofre, como surgiram os problemas ambientais que
estão presentes em nosso dia a dia, ou seja, compreender a história do ambiente
em que vivemos.
Essas reflexões nos levam a uma questão metodológica importante: como
realizar atividades de resgate da história do ambiente onde vivem os educandos, como
buscar a memória ambiental dos lugares? Pensemos, inicialmente, na necessidade de
tratar dos conhecimentos que a história nos traz como conhecimentos vivos, como
forma de interpretar a sociedade e o ambiente: nossa busca é pela história social do
ambiente em que vivemos. A história oficial, em geral, é a história dos dominantes,
é a história de conquistas e vitórias que omite as contradições sociais produzidas
historicamente, e não registra a interpretação histórica dos grupos dominados,
daqueles a quem lhe foi negado inclusive o registro de sua própria história.
Na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, busquemos
estratégias capazes de produzir os conhecimentos sócio-históricos que não se
restrinjam ao registro oficial das ações humanas sobre o ambiente. Para contribuir
na (re)construção da história ambiental dos grupos sociais, busquemos dar aos
processos educativos uma dimensão investigativa, isto é, procuremos lançar mão
de uma metodologia que articule ensino e pesquisa. Partindo da necessidade de
superar a pesquisa/cópia, que, em geral, temos feito nas escolas, analisemos as
possibilidades da pesquisa geradora de conhecimentos, a pesquisa que investiga,
que coleta, organiza e analisa dados da realidade, no nosso caso, da realidade
socioambiental.
107
A memória ambiental como metodologia
A pesquisa, na maioria das escolas, tem-se limitado a cópias de textos e xerox de livros,
desestimulando os alunos a irem em busca do conhecimento. A sala de aula, a escola, o
bairro, a casa, o trabalho, a rua, são locais adequados para se realizar pesquisas, entrevistar
pessoas, coletar dados, registrar fatos e acontecimentos, observar como ocorre a ocupação e
a apropriação do espaço. Enfim, ler o ambiente e dialogar com o conhecimento das pessoas.
Infelizmente, esta prática tem sido pouco privilegiada, alegando-se falta de condições
materiais, revelando assim um conceito de pesquisa restrito à consulta (cópia) de livros
e enciclopédias, à realização de experimentos mirabolantes em laboratórios (quando
existentes), à construção de herbários e caixas de insetos, como justificativas para o estudo
da vida dos vegetais e animais, e que acabam abandonados às traças, baratas e naftalinas.
(MEYER, 1991)
A articulação entre ensino e pesquisa, a pesquisa como metodologia de
Educação e ensino, que busca produzir conhecimentos, foi também estudada por
Demo (1996). Esse autor destaca, entre outros, o sentido político dessa articulação,
defendendo a ideia de que quem produz conhecimento sobre a realidade se apropria
dessa realidade, tem “poder” sobre ela. Nesse sentido, podemos dizer que trazer a
atividade de pesquisa para a Educação e o ensino permite tornar esses processos
(de ensino e pesquisa) participativos, coletivos e problematizadores, processos de
empoderamento dos sujeitos em relação ao ambiente em que vivem. O processo
de produção de conhecimentos como metodologia de ensino é um processo
progressivo, complexo, inacabado e incompleto (GALIAZZI, 2003) – portanto, um
processo dinâmico que exige permanente diálogo entre educadores e educandos.
Educação e pesquisa como metodologia é o próprio processo de conscientização
de Paulo Freire (FREIRE, 1980).
Para realizar a articulação entre Educação e pesquisa como metodologia
da Educação Ambiental, podemos usar um conjunto diversificado de atividades
para subsidiar a discussão coletiva sobre a realidade: observação, entrevistas
para coleta de dados, análise de documentos, registro dos dados, organização dos
dados coletados, análises coletivas dos dados, leituras etc. Ou seja, podemos usar
as mais variadas técnicas de ensino e de pesquisa. Aceitando o desafio de educar
pela pesquisa como princípio educativo, podemos construir uma metodologia de
resgate da história ambiental, conteúdo formativo, porque problematizador, para
a Educação Ambiental crítica e transformadora.
O ambiente é histórico
Aprofundemos, então, o tema do caráter histórico do ambiente. Reigota (1995),
num estudo sobre representações do ambiente, indica diferentes representações,
mas destaca como das mais presentes as representações a-históricas, isto é, aquelas
que, dando ênfase ao ambiente natural, secundarizam as transformações históricas.
A publicação desse estudo e de outros que o autor realizou a seguir tiveram
muita influência na pesquisa em Educação Ambiental e muitos trabalhos que
investigam as representações de ambiente têm sido publicados. Todos esses estudos
chegam a conclusões muito semelhantes: diferentes atores sociais naturalizam o
ambiente nas suas representações. As implicações pedagógicas desses estudos
para a Educação Ambiental dizem respeito, principalmente, à necessidade de
desenvolver práticas educativas que tratem historicamente o ambiente, práticas
educativas que problematizem a relação dos sujeitos com o ambiente em que
vivem como constituída, determinada pela construção social e material, pelo
108
A memória ambiental como metodologia
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A memória ambiental como metodologia
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A memória ambiental como metodologia
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A memória ambiental como metodologia
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A memória ambiental como metodologia
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A memória ambiental como metodologia
114
A memória ambiental como metodologia
Resumo
Este estudo visa a analisar a memória coletiva das comunidades rurais
da região sisaleira, em sua dimensão socioambiental, enquanto dimensão
fundamental à definição de políticas de desenvolvimento local, na perspectiva
de aprofundar o enraizamento/pertencimento dessas comunidades como
elemento constitutivo de um capital social potencializador das cadeias de
reciprocidade, confiança, normas e sistemas de participação, bem como
ressignificar o papel dos velhos nestas comunidades. Destacamos aqui alguns
dos referenciais teórico-metodológicos que dão suporte a esta pesquisa,
acrescentando algumas considerações sobre o trabalho que vem sendo
desenvolvido junto à Escola Família Agrícola Avani de Lima Cunha (EFA)
da Associação de Pequenos Agricultores do Município de Valente (Apaeb),
ponto de partida para a pesquisa sobre a memória coletiva da região. Em
virtude do estreitamento de laços entre escola e comunidade, proporcionado
pela proposta educacional da EFA (Pedagogia da Alternância), acreditamos
que esta seja uma estratégia viável para a formação contextualizada do sujeito
do campo constituindo-se, assim, em terreno fértil para nossa pesquisa.
Desse modo, centramos nossa investigação nos processos de reconstrução
da memória coletiva das comunidades sisaleiras, partindo da comunidade
escolar da EFA, em especial docentes e alunos, de modo a desenvolver uma
proposta pedagógica coletiva, em que se criem espaços/tempos de debate
e construção da história das comunidades e municípios da região do sisal.
Descrevemos aqui nossas impressões e resultados preliminares advindos do
primeiro momento da pesquisa, ou seja, as primeiras reuniões do Grupo de
Trabalho (GT) formado na EFA, composto pelas pesquisadoras, diretora e
professores da escola, além de membros da diretoria da Apaeb. Esse momento
inicial constitui-se numa fase exploratória do projeto, tendo como principal
objetivo a delimitação e reconhecimento do campo e dos sujeitos de estudo.
No que tange à operacionalização da proposta de pesquisa, o GT definiu os
seguintes temas geradores, a serem trabalhados ao longo do ano letivo: 5.a
série – história da família e comunidade; 6.a série – história da convivência
com a seca; 7.a série – história da agricultura local; 8.a série – história da
Educação local. A proposta de trabalho consiste na promoção de um diálogo
entre os estudantes e os sujeitos mais velhos das comunidades, que possibilite
a construção da história das famílias, das comunidades, da convivência com
a seca, da propriedade e da Educação nessas comunidades. Este é o primeiro
passo para a ressignificação do papel dos velhos e, aí, a comunidade escolar
desempenha um papel fundamental.
115
A memória ambiental como metodologia
Conclusão
Para concluir nossos estudos sobre a possibilidade de construir metodologias
para a Educação Ambiental inspiradas na metodologia da história oral e na
metodologia dos estudos de memória, vejamos um trabalho de pesquisa realizado
junto a moradores antigos de uma população ribeirinha, do rio Tietê, no estado de São
Paulo. No estudo Contando sobre a vida à beira do rio Tietê: conteúdos históricos
de Educação Ambiental, Almeida e Tozoni-Reis (2001) tinham como principal
objetivo identificar e compreender as relações entre as mudanças no ambiente de
uma região que ficou submersa pela águas do rio Tietê a partir da construção da
barragem de Barra Bonita, em 1960, e as mudanças no cotidiano e na vida dos
moradores expulsos da Vila. Baseado nos relatos dos antigos moradores de Porto
Martins, hoje moradores de Rio Bonito, coletados por entrevistas, foi possível uma
reconstituição da história dessas modificações no ambiente e as influências dessas
modificações na vida dos moradores, confirmando assim a ideia de que o ambiente
está fortemente presente no cotidiano daquela comunidade. No entanto, a coleta
e a análise dos dados para reconstituir a memória ambiental do lugar trouxeram
outras questões, referentes ao movimento de migração dos moradores, que estavam
muito fortes nas histórias individuais e, consequentemente, na história coletiva da
comunidade. A expectativa inicial era que os moradores, ao serem expulsos de
Porto Martins, tivessem se mudado para Rio Bonito. No entanto, houve migração
para a cidade e posterior volta a Rio Bonito, que se localiza à margem da represa
do rio Tietê e é muito próximo a antiga vila submersa. Os depoimentos mostram
que essa volta se deu, principalmente, pela busca de referenciais socioambientais,
pois as atividades econômicas foram, na maioria das vezes, substituídas. Para
compreender esse movimento de ida e volta, os estudos sobre enraizamento e
desenraizamento trouxeram a compreensão de que os moradores voltaram à procura
de seus referenciais socioambientais onde os aspectos afetivos e culturais estavam
muito presentes. Os depoimentos mostraram que eles voltaram em busca de suas
raízes e de sua identidade como participantes de uma comunidade. Dessa forma,
esse estudo traz contribuições para a compreensão dos mais importantes aspectos
da temática ambiental, ampliando a abordagem predominantemente biológica e
alcançando uma dimensão social, econômica, política, histórica e cultural para a
Educação Ambiental.
116
A memória ambiental como metodologia
Depois de ler o texto e discuti-lo em grupo, os alunos deverão organizar uma atividade seguindo as
orientações abaixo.
1. Cada grupo busca fotografias antigas da cidade (jornais, fotógrafos, pessoas mais velhas de suas
relações etc.), dando preferência a fotos de espaços públicos como praças, jardins, ruas etc.
4. Os grupos deverão organizar uma exposição das fotografias antigas e atuais (escolher coletivamente
o espaço da exposição), preferencialmente com comentários colhidos em depoimentos das pessoas
mais velhas da comunidade.
Leituras:
BOSI, Eclea. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Afeto da Terra: imaginário, sensibilidades e motivações de
relacionamentos com a natureza e o meio ambiente entre agricultores e criadores sitiantes do bairro dos
Pretos, nas encostas paulistas da serra da Mantiqueira, em Joanópolis. Campinas: Unicamp, 1999.
Filme
Colcha de retalhos (How to make an american quilt). Direção de Jocelyn Moorhouse. EUA:
Universal Pictures, EUA, 1995.
ALMEIDA, Isadora Puntel de; TOZONI-REIS, Marília Freitas Campos. Contando sobre a Vida à
Beira do Rio Tietê: conteúdos históricos de educação ambiental. 2.o Encontro de Pesquisa em Educação
Ambiental (EPEA). São Carlos, julho de 2003.
BOSI, Eclea. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: T. A. Queiroz, 1983.
CHAUÍ, Marilena. Apresentação. In: BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. São
Paulo: T. A. Queiroz, 1983.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996.
FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Moraes, 1980.
117
A memória ambiental como metodologia
118
A aula passeio
e as trilhas ambientais
Introdução
A
crise ambiental, caracterizada como uma crise civilizatória, uma crise
do modelo de civilização, exige estratégias para seu enfrentamento. A
perspectiva de superação desse modelo predatório, desejado por vários
e diferentes setores sociais, é a construção de sociedades sustentáveis, que
envolvam diversas formas, sociais, políticas, econômicas e culturais, de intervenção
socioambiental, em que estão incluídas, com destaque, as ações em Educação
Ambiental. Isso significa que, articulada a ações jurídicas, políticas, sociais e
ambientais, estão as atividades educativas.
Temos tratado até aqui de considerar a Educação Ambiental como uma
necessidade de tematizar, na Educação, o ambiente, isto é, assim como as diferentes
áreas dos sistemas de organização social vêm incorporando a temática ambiental
(Direito Ambiental, Tecnologia Ecológica, Economia Ecológica, Agroecologia,
Ecoturismo, Política Verde etc.), cabe também à Educação – escolar ou fora da
escola – incorporar o tema ambiental em seus processos (PROGRAMA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 2004).
Por todas essas razões, encontramos na Política Nacional de Educação Ambiental,
instituída pela Lei 9.795/99, uma definição bastante precisa de Educação Ambiental:
119
A aula passeio e as trilhas ambientais
Art. 1.o Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
120
A aula passeio e as trilhas ambientais
121
A aula passeio e as trilhas ambientais
mostram como traçar trilhas, roteiros, rotas etc, são parte da ação humana no
ambiente social, político, econômico e cultural. Alguns estudos acadêmicos também
contribuem para compreendermos a importância das trilhas nas sociedades humanas.
Um interessante estudo que analisa na perspectiva da psicologia os andarilhos
(JUSTO, 1998) mostra-nos que uma das formas que esses sujeitos escolhem para
andar é o planejamento ou o traçar de rotas. Esse autor, nas suas análises, destaca
a atração que as pessoas têm pelo caminhar, pela aventura do caminhar.
Se as trilhas e suas variações fazem parte da história dos homens no ambiente,
pensemos no papel educativo das trilhas ambientais. Tabanez et al. (1997)
destacam a percepção e os conhecimentos sobre o ambiente como possibilidades
educativas das trilhas. Guimarães (2002) destaca a experiência, a percepção e a
interpretação como chaves do conhecimento do ambiente, e nesse sentido as trilhas
são alternativas em que isso está presente. Esse recurso, segundo a autora, permite
experiências com a paisagem sob outro contexto, despertando novas concepções,
reconhecimento do ambiente e processos interativos.
A necessidade, no planejamento das trilhas ambientais como recurso para
a Educação Ambiental, de despertar curiosidade e emoção durante todo o trajeto
das trilhas, foi destacada por Magro e Freixêdas (1998) como forma educativa de
valorizar o próprio caminho ao caminhar. Essas autoras propõem essa estratégia para
superar a tendência das pessoas em ter como objetivo principal o final da trilha.
As trilhas ambientais têm como objetivos educativos, portanto, contribuir para
a compreensão do ambiente em seu sentido amplo, contribuir para que os educandos
e educadores elaborem novos significados para sua relação com o ambiente natural
ou construído. O uso das trilhas como recurso na Educação Ambiental tem que
levar em conta que a Educação Ambiental é uma ação educativa que não se esgota
no ensino de ciências e/ou ecologia, que pode ser construída por atividades de
sensibilização (aspectos afetivos do cuidar do ambiente) e conhecimento (aspectos
cognitivos do conhecer o ambiente) e a ação ambiental (aspectos prático-sociais
do agir sobre o ambiente). Ao mesmo tempo em que o potencial educador das
trilhas pode ser desperdiçado se as propostas educativas basearem-se apenas na
dimensão sensível do processo educativo, ele também pode ser desperdiçado se
forem levados em conta apenas os aspectos cognitivos. Sabemos que essas três
dimensões da Educação Ambiental são indissociáveis: sensibilização, conhecimento
e ação fazem da proposta do uso de trilhas em Educação Ambiental uma proposta
mais comprometida com a Educação Ambiental crítica e emancipatória. A trilha
ambiental como atividade educativa só tem sentido se proporcionar oportunidades
de ação-reflexão-ação sobre as formas históricas e culturais de nossas relações com
o ambiente. Assim, podemos pensar nas trilhas ambientais com objetivos científicos,
pedagógicos, paisagísticos ou turísticos, mas sempre vistas como caminhos
estabelecidos para aproximar os “andantes” do ambiente natural e construído, do
ambiente em que vivemos.
122
A aula passeio e as trilhas ambientais
Trilhas ambientais
como metodologia de Educação Ambiental
Há propostas de Educação Ambiental com diferentes tipos de trilhas ambientais,
mas, de forma geral, elas são mais conhecidas como trilhas interpretativas.
Trilhas interpretativas são estratégias de ação educativa centradas na
interpretação do ambiente, tanto natural quanto construído. Podemos tomar a
interpretação como princípio pedagógico se a relacionarmos com as propostas
educativas críticas e transformadoras. Interpretar pode ser um princípio pedagógico
relacionado à ideia de que os educandos são sujeitos de seu próprio processo
educativo e como sujeitos se apropriam “da produção de ideias, conceitos, valores,
símbolos, hábitos, atitudes, habilidades... Trata-se da produção do saber, seja do
saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção
humana” (SAVIANI, 1994).
Na produção do saber sobre a natureza e sobre a cultura, o princípio
pedagógico da interpretação permite que os sujeitos elaborem e processem
conhecimentos sobre os aspectos naturais, sociais, políticos e culturais de nossa
relação com o ambiente em que vivemos.
Temos pautado nossas discussões sobre a ideia de que a Educação Ambiental
crítica e transformadora tem na pedagogia de Paulo Freire uma das suas principais
referências. Se a Educação que defendemos é uma Educação que exige reflexão
para compreensão da realidade, a interpretação como princípio pedagógico não
se esgota no processamento de informações técnico-científicas sobre o ambiente,
sendo também uma interpretação por processamento crítico das informações que
o ambiente natural e construído nos proporciona.
Nesse sentido, as trilhas podem proporcionar oportunidades de percepção,
conhecimento e ação ambiental se forem planejadas para oferecer aos participantes
atividades equilibradamente voltadas a essas três dimensões. A percepção do
ambiente por meio dos sentidos e das emoções deve ser um dos pontos sob os
quais se organizam as atividades, assim como o conhecimento das características
naturais, sociais, históricas e culturais presentes, explícita ou implicitamente, no
caminho. Além disso, é importante proporcionar aos participantes oportunidades
de reflexão acerca das formas de ação sobre o ambiente natural e construído.
Do ponto de vista da organização das trilhas interpretativas, alguns aspectos
podem facilitar na distribuição dos pontos de interpretação do percurso.
Levantamento dos pontos potenciais para interpretação: esse processo
inicia-se com um exercício de observação, estudo e levantamento dos
recursos naturais, históricos, arqueológicos, sociais e culturais da área.
Uma vez realizado o levantamento do que há de mais importante na
área, escolhe-se o tema a ser interpretado e inicia-se, então, o processo
de seleção dos pontos que estarão em seu programa de visitação. Cada
ponto selecionado deve corresponder a uma numeração.
123
A aula passeio e as trilhas ambientais
124
A aula passeio e as trilhas ambientais
Contribuições para
a metodologia das trilhas interpretativas
Na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, temos
pensado sempre em adaptar as propostas de técnicas e instrumentos às necessidades
metodológicas próprias. Nessa construção, podemos tomar diferentes e variados
autores e sugestões. Para construirmos possibilidades de uso de trilhas ambientais
na Educação Ambiental, podemos buscar inspiração nas técnicas da aula passeio
125
A aula passeio e as trilhas ambientais
Excursão
(RIZZO, 1989)
Planejamento do professor
A primeira providência a ser tomada em relação a uma excursão é o
planejamento, que deve envolver:
definição de objetivos levando em consideração os interesses da turma
e o nível de desenvolvimento das crianças;
126
A aula passeio e as trilhas ambientais
Planejamento cooperativo
Esta segunda etapa caracteriza-se pelo momento que, na rodinha, o
professor lança a ideia da excursão e planeja com as crianças. Tentando obter
destas o máximo de participação e procurando abranger os seguintes pontos:
levantamento e registro escrito no bloco das prováveis observações e
pesquisas que irão fazer. É importante que a criança esteja bem segura
de tudo que irá fazer;
relação do material que poderá ser recolhido no local (amostras de
solo, plantas, animais etc.);
combinação do dia, hora, local, duração provável, material a ser levado,
vestuário adequado, atitudes durante a excursão;
comentário sobre a divisão da turma em grupos, como atender seus
monitores, sinais de identificação de cada grupo e sinais de
atenção;
formar rodinha;
andar livremente;
parar.
composição de um pedido de autorização, dirigido ao responsável,
contendo, no mínimo, as seguintes informações:
local;
data;
hora de saída da escola;
duração provável;
tipo de condução (se for o caso);
custos (se for financiada pelas crianças);
roupa adequada;
objetos que deverão levar – merenda, guardanapos, máquina
fotográfica, material específico etc. (o que for necessário, de acordo
com cada caso).
Providências do professor
Pedido de autorização à direção da escola;
comunicação à secretaria informando por escrito sobre dia, hora, local
e transporte;
127
A aula passeio e as trilhas ambientais
Realização
Na escola, antes da saída:
recebimento normal da turma;
reunião em rodinha;
divisão em grupos de cinco ou dez crianças por monitor;
caracterização de cada grupo por distintivo simples feito de papel
ou cartolina;
apresentação das crianças de cada grupo (rosa, azul, verde ou
margarida, rosa, cravo etc.) ao seu monitor;
leitura rápida do planejamento;
distribuição de tarefas por grupo;
recordação de atitudes e atenção aos sinais convencionados para
reunir, formar, parar, andar livremente etc;
ida ao banheiro e bebedouros;
recomendação sobre comportamento no ônibus (se for o caso);
transporte do material a ser levado para o ônibus, com a ajuda das
crianças.
No local:
reunir os grupos em rodinha para fazer alguns lembretes;
128
A aula passeio e as trilhas ambientais
Observação
O grupo deve estar capacitado a andar livremente e atender aos sinais
da professora.
Quando a duração do passeio for longa, a professora pode e deve organizar
um horário para recreio livre ou piquenique (dependendo das condições do
local).
Lembrete: não deixar vestígios. Recolher o lixo.
Às vezes, também é possível reunir o grupo, após a merenda ou recreio
livre, para 15 ou 20 minutos de desenho ou pintura livre. Nesse caso, é necessário
levar
pranchetas;
folhas grandes de papel 40kg ou papel mais resistente;
potes de tinta;
pincéis;
lápis-cera ou hidrocor;
cola e tesouras;
caixas para colecionar penas, pedras, folhas ou outros objetos;
balde e pá para recolher amostras de solo;
cestinhas;
lentes.
Avaliação cooperativa
A avaliação de excursões demoradas é feita com as crianças geralmente
no dia seguinte, pois ficam muito cansadas e excitadas para que esta atividade
possa ser realizada com algum proveito no mesmo dia.
Cabe à jardineira, quando iniciar a avaliação com as crianças:
dar ênfase às observações feitas pelas crianças;
129
A aula passeio e as trilhas ambientais
abster-se de fazer citações sobre o que só ela (professora) viu, ouviu e concluiu;
orientar suas perguntas pela leitura do planejamento feito com as crianças e pelas
oportunidades surgidas;
levar as crianças a darem o seu depoimento e suas conclusões, interferindo o mínimo
necessário;
registrar no bloco, por escrito, à frente das crianças, somente o que elas disserem e da
forma como falarem;
sugerir que façam desenhos ou pinturas sobre o que mais lhes impressionou durante a
excursão;
reunir depois esse material em álbuns ou expô-lo no mural da sala;
explorar o material coletado, dando continuidade ao trabalho.
Avaliação do professor
É importante que ao final de uma atividade como esta o professor pare para fazer uma
avaliação sincera sobre o trabalho realizado, observando se objetivos propostos foram ou não
alcançados, em relação:
a conhecimentos – gerais de linguagem, matemática etc.;
à modificação de conduta – atitudes de cortesia, cooperação, respeito ao próximo etc.;
desenvolvimento do espírito de investigação, do espírito crítico e da observação criteriosa
dos fatos;
à validade como recurso educacional, observando se os custos, tempo e trabalho em geral
foram compensados pelos objetivos atingidos.
Conclusão
O objetivo deste estudo foi refletir sobre as possibilidades pedagógicas das trilhas na Educação
Ambiental. Partindo do princípio de que a Educação Ambiental não se restringe à percepção ambiental,
à transmissão de conhecimentos técnico-científicos sobre o ambiente natural, e nem ao controle de
comportamentos adequados, tratamos aqui de refletir sobre as trilhas na perspectiva da Educação
Ambiental crítica e transformadora.
Lembremos que o objetivo da Educação Ambiental é
contribuir para a construção de sociedades sustentáveis e equitativas ou socialmente justas e ecologicamente
equilibradas e gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal, assim
como harmonia entre os seres humanos e destes com outras formas de vida. (FÓRUM INTERNACIONAL DAS
ONGs, 1995)
Nesse sentido, as trilhas podem ser interessantes aliadas na construção dessa perspectiva educativa,
pois proporcionam oportunidades de interpretar criticamente os elementos de um determinado espaço,
natural ou construído.
Para concluir, destaquemos o planejamento coletivo de uma trilha ambiental como proposta
pedagógica: a escolha do tema da trilha, o percurso traçado, os pontos de interpretação, as atividades
propostas, os materiais de apoio etc. podem ser construídos participativamente com um grupo de
130
A aula passeio e as trilhas ambientais
educandos das mais variadas idades. O processo de construção da trilha exigirá estudos e reflexões
complexos, tornando o próprio processo de planejamento um processo educativo que, por ser
participativo, contribui para a formação crítica dos educandos, um dos mais importantes princípios
da Educação Ambiental crítica e transformadora.
1. Cada aluno, individualmente, deve escolher alguns pontos de seu bairro que considera
significativos para suas preferências pessoais e traçar uma trilha interpretativa urbana, isto é,
registrar, num mapa, esses pontos de interesse. A seguir, escrever uma pequena apresentação de
cada um desses pontos.
2. Cada aluno deve realizar essa trilha com alguém de sua família e/ou de suas relações de amizade,
observando e registrando todo o processo.
3. Em sala de aula, os alunos devem apresentar e discutir essa experiência, destacando o potencial
educativo da atividade.
Leituras:
GUILLAUNON, J.R. et al. Análise das trilhas de interpretação. Boletim Técnico, n. 25, São Paulo,
Instituto Florestal, 1977.
MATAREZI, José; BONILHA, Luís Eduardo Carvalho. Educação ambiental comunitária e a conservação
do litoral brasileiro: a experiência do laboratório de educação ambiental em áreas costeiras – Centro
de Ciências Tecnológicas da Terra e do Mar – CTTMAR/UNIVALI. Notas Técnicas FACIMAR,
n. 4, 2000.
MENGHINI, Fernando Barbosa; FANTONI, Shirlene. Percepção ambiental na educação: subsídios
para realização de atividades de sensibilização em trilhas interpretativas no Parque Ecológico Rio
Camboriú – PERC. Itajaí: Programa PIPG-UNIVALI, 2004. Relatório final.
TAKAHASHI, Leide Yassuco. Caracterização dos Visitantes, suas Preferências e Percepções e
Avaliação dos Impactos da Visitação Pública em Duas Unidades de Conservação do Estado do
Paraná. Curitiba, 1998. Tese (Doutorado em Ciências Florestais). Pós-graduação em Engenharia
Florestal, Universidade Federal do Paraná.
VASCONCELLOS, Jane Maria de Oliveira. Avaliação da Visitação Pública e da Eficiência de
Diferentes Tipos de Trilhas Interpretativas no Parque Estadual Pico do Marumbi e Reserva
Natural Salto Morato – PR. Curitiba. 1998. Tese (Doutorado em Ciências Florestais). Pós-graduação
em Engenharia Florestal, Universidade Federal do Paraná.
Site:
<www.arvore.com.br>
131
A aula passeio e as trilhas ambientais
132
A dramatização na
Educação Ambiental
A
s práticas sociais e pedagógicas em torno da questão ambiental como objeto
de interesse coletivo resulta de uma construção histórica recente e a busca de
soluções de enfrentamento para essa crise é a tarefa da Educação Ambiental.
O ambiente natural e social está em processo contínuo e dinâmico de
transformação como resultado das ações históricas da humanidade. A sociedade
moderna suportou as consequências da degradação ambiental durante muito tempo
como necessárias à produção. A concepção de progresso e desenvolvimento esteve
associada à ideia de degradação do meio e domínio da natureza. O surgimento do
movimento ambientalista na década de 1970 trouxe novas ideias para essa lógica.
Esse movimento, no entanto, tem diferentes e variadas concepções das relações
dos sujeitos com o ambiente. Herculano (1992) classificou essas concepções em
algumas correntes: alternativos, neomalthusianos, zeristas, marxistas, verdes,
fundamentalistas, ecotecnicistas. Cada um desses grupos, e de muitos outros
encontrados em outros autores que criaram outras e diferentes categorias, tem
práticas e concepções diferentes acerca do tema ambiental e, mais recentemente,
acerca da sustentabilidade.
Temos orientado nossos estudos pela ideia da Educação Ambiental para a
sustentabilidade, problematizando que
o conceito de sustentabilidade oficial e hegemônico, em uma perspectiva crítica, é ideológico
e estimulador da subordinação dos sujeitos sociais à lógica econômica e competitiva, sob
o discurso do consenso e da cooperação. A sustentabilidade ambientalista crítica pressupõe
o inverso: que a cidadania seja a base do desenvolvimento, que o econômico se subordine
aos sujeitos sociais distintos, em estratégias inseridas em um sentido de globalização que
concretize a interdependência sem dependência e submissão. (LOUREIRO, 2003)
133
A dramatização na Educação Ambiental
Coro de nomes
O grupo todo em círculo, com as mãos nos ombros um dos outros, cada
um por vez sai da roda, vai para o centro dela, diz o próprio nome ou apelido
(se assim o preferir) várias vezes, em várias entonações, no que é em coro
acompanhado por todo o grupo.
Este jogo é muito apropriado quando realizado nas primeiras sessões de
grupo, quando os pacientes não se conhecem muito bem.
Apresentação em duplas
O grupo divide-se em duplas. Cada dupla conversa isolada das demais,
por um tempo determinado (30 minutos). Depois, todos se reúnem e o indivíduo
A apresenta B e B apresenta A, em cada dupla.
Este jogo é propício para a quebra das inibições dos primeiros contatos.
Desfile de personagens
Cada participante do grupo desfila frente aos outros e estes criam uma
personagem para ele. Com as personagens criadas, dramatiza-se uma estória.
Berlinda
Cada um do grupo é entrevistado pelos demais participantes.
Este jogo pode ser feito na primeira sessão de um grupo, com o objetivo
de uma apresentação.
135
A dramatização na Educação Ambiental
Notícia de jornal
De posse de um jornal, o grupo lê algumas notícias e entre elas seleciona
uma para ser dramatizada.
Cada um escolhe o seu papel e todos juntos montam o local da dramatização.
As modificações no texto são feitas livremente, no seu decorrer.
História em pedaços
O grupo em círculo, todos sentados no chão.
Um dos participantes começa uma história que é continuada por seu
companheiro da direita e assim por diante, cada um criando um pedaço da
história. Quando terminar, cada qual escolhe o seu papel e a estória é dramatizada
por todo o grupo.
Este jogo também pode ser feito usando-se um objeto escolhido pelo
grupo e a estória deste objeto é criada com cada um dos participantes contando
uma parte. Ao final, todos dramatizam a estória criada.
Fotografia
Todos se observam por alguns minutos.
A seguir, fecham os olhos e cada um descreve a postura e roupas que
estão sendo usadas por seu companheiro do lado.
A carta íntima
Cada participante do grupo escreve uma carta para um dos companheiros
(os nomes poderão ser sorteados) dizendo algo de si que seja mais fácil de ser
escrito do que dito em voz alta. Depois de recebidas, as cartas são lidas para
todo o grupo, por aquele que a recebeu. E todos devem descobrir quem é o
autor da carta.
A colagem
O grupo todo junto deve fazer uma colagem com o auxílio de jornais,
revistas, papéis coloridos e tesoura.
Terminado o trabalho, cada um comenta como se sentiu ao fazer a
colagem, em que coisas pensou durante o trabalho em conjunto e quais foram
suas contribuições para o quadro feito. Todos falam e comentam o próprio
desempenho e dos demais.
136
A dramatização na Educação Ambiental
um, vão se aproximando lentamente dele, até a distância que para ele represente
como sente o seu relacionamento com o que se aproxima.
Objetos no chão
Cada participante escolhe na sala um objeto de sua preferência.
A seguir, estando o grupo de pé, em círculo, o primeiro participante coloca
o seu objeto no centro, o segundo coloca o seu mais próximo, mais distante ou
até mesmo poderá mudar o lugar do objeto anteriormente colocado. E assim
por diante o terceiro, o quarto, até rodar todo o círculo.
Terminada a rodada, estará formada uma estrutura com todos os
objetos.
Começa-se a segunda rodada da mesma forma, com os participantes, cada
um na sua vez, podendo reorganizar os objetos no chão.
Segue-se para a terceira, quarta... rodadas, até que o grupo chegue a um
consenso quanto à arrumação dos objetos no chão.
Depois desta primeira parte, o jogo pode ser continuado com os participantes
substituindo os objetos pelo próprio corpo, formando uma estrutura que terá
vida e poderá se movimentar.
Círculo direita-esquerda
O grupo todo está de pé, em círculo, com as mãos dadas, de olhos
fechados; cada um pesquisa dentro de si, como sente o seu relacionamento no
grupo, com o seu companheiro da direita e da esquerda. Feito isto, todos mudam
de lugar e procede-se da mesma forma até todos do grupo terem passado uns
pelos outros.
Ao final de cada rodada, pode-se seguir o depoimento de cada
participante.
137
A dramatização na Educação Ambiental
A máquina do corpo
O grupo todo, tendo discutido entre si, escolhe um tipo de máquina que
irá montar com o próprio corpo.
A seguir, esta máquina deverá entrar em movimento.
É muito comum ocorrer neste jogo a escolha de um carro ou de uma
máquina fotográfica.
138
A dramatização na Educação Ambiental
139
A dramatização na Educação Ambiental
140
A dramatização na Educação Ambiental
ROTEIRO
1. Preparando o clima para a participação dos educandos:
convidar os participantes à fantasia;
criar as condições objetivas – pessoas sentadas no chão, ou simplesmente
em círculo, lápis e papel na mão do educador.
2. Organizando a história com a participação de todos (o educador
pergunta, as pessoas escolhem):
escolha do ambiente, do local onde se passa a narrativa (onde vai ser
nossa história?);
escolha dos personagens que farão parte da narrativa (quem vai estar
em nossa história?);
delineamento das principais ações a serem desenvolvidas na
narrativa;
elaboração de um roteiro prévio com as etapas anteriores;
releitura para os participantes: o ambiente, os personagens, e as ações
escolhidas.
3. Construindo o texto coletivo:
dar início à elaboração do texto (era uma vez... e as pessoas
continuam);
estimular a participação livre;
estimular a participação de todos;
141
A dramatização na Educação Ambiental
Seleção:
estabelecer critérios que levem em conta aspectos estéticos e
culturais;
valores;
conhecimentos;
ludicidade, imaginação e fantasia;
originalidade;
criatividade;
preferir sempre textos que permitem participação.
Obs.: evitar lições de moral.
Produção
textos individuais;
textos coletivos;
materiais diversos: livros (impressos ou não), gravações em áudio e/
ou vídeo, maquetes, entre outros.
Utilização:
contar histórias;
dramatizações;
142
A dramatização na Educação Ambiental
desenhos;
modelagem;
pintura;
roda de conversas;
apresentações;
outras.
Conclusão
A Educação Ambiental, que tem como perspectiva a construção de sociedades
socialmente justas e ecologicamente equilibradas e sociedades sustentáveis,
compromete-se com um processo educativo que exige ações educativas ambientais
críticas e emancipatórias, superando as tendências tradicionais de Educação
e ensino. Essas ações emergem de uma proposta metodológica pautada na
participação coletiva de educadores e educandos. Entre as diferentes metodologias,
com potencial criativo, instigante, conscientizador, participativo, coletivo e
interdisciplinar, estão os recursos dramáticos. Lembremos que, desde sua origem,
o uso do psicodrama e do teatro espontâneo esteve voltado para a emancipação
dos sujeitos participantes.
Entre os fundamentos do psicodrama pedagógico estão a elaboração de
conceitos, a valorização da experiência vivida e o estímulo à expressão criativa.
Dessa forma, por meio da construção coletiva do conhecimento (ROMAÑA,
1992), a dramatização contribui para que educadores e educandos vivenciem um
processo que se preocupa com o processamento do aprendido, transformando,
ativa e participativamente, informações em conhecimento. Sabemos que, num
processo educativo que pretenda ser mais do que um processo de transmissão-
assimilação de informações – a educação bancária de que fala Paulo Freire (1984) –,
o processamento das informações se transforma em conhecimento, processamento
que depende não somente dos processos cognitivos dos sujeitos envolvidos mas,
também, e fundamentalmente, dos processos coletivos de socialização das reflexões
por meio de discussões participativas, estimuladas pelo educador.
Se tomarmos as três etapas da dramatização aqui estudadas – aquecimento,
dramatização e comentários –, vemos o potencial de processamento coletivo
do conhecimento expresso pelas situações vivenciadas pelo grupo que tem esta
metodologia. Na Educação Ambiental, em particular, essa metodologia tem sentido
educativo pleno por permitir aos educadores e educandos experimentar situações
dramáticas que permitem a reflexão coletiva dos aspectos socioambientais desse
processo. Alguns temas-propostas podem ser dramatizados para a compreensão de
nossas relações com o ambiente em que vivemos, desde que tenham significado
para a vida dos sujeitos concretos e históricos. Dessa forma, essa metodologia
pode contribuir para a construção de propostas pedagógicas para uma Educação
Ambiental crítica, transformadora e, principalmente, emancipatória.
143
A dramatização na Educação Ambiental
1. Todos os alunos devem se reunir num só grupo e eleger um coordenador para a atividade.
5. Avaliar, no grupo todo, a dramatização realizada, destacando seu potencial educativo crítico e
transfomador.
Leituras:
ROMAÑA, Maria Alícia. Construção Coletiva do Conhecimento através do Psicodrama.
Campinas: Papirus, 1992.
SLADE, Peter. O Jogo Dramático Infantil. São Paulo: Summus, 1978.
YOZO, Ronaldo Yudi K. 100 Jogos para Grupos: uma abordagem psicodramática para empresas,
escolas e clínicas. São Paulo: Ágora, 1996.
Filme:
História sem Fim (The Neverending Story). Direção de Wolfgang Petersen. Alemanha/Inglaterra
Warner, 1984.
144
A dramatização na Educação Ambiental
145
A dramatização na Educação Ambiental
146
Material didático em
Educação Ambiental
A
Revolução Industrial trouxe profundas modificações nas relações sociais
e nas relações da sociedade com a natureza. As formas cooperativas de
produção e reprodução da vida foram esquecidas, o individualismo e a
competição se consolidaram como valores e se mantêm cada vez mais presentes
nas sociedades atuais. Os desequilíbrios causados pelo êxodo rural, o aumento do
desemprego causado pela mecanização da produção, o inchaço das cidades e a
má distribuição de riquezas são as mais perversas heranças desse novo modo de
organização social. O desequilíbrio social articula-se com o desequilíbrio ambiental,
agravado por problemas como poluição, lixo, doenças, prejuízos à fauna e à flora.
A sociedade, interessada num projeto de desenvolvimento que tem no crescimento
econômico seu principal objetivo, desvaloriza os problemas ambientais, o que é
demonstrado pela indiferença aos problemas sociais gerados por ela e pela falta
de compromisso ético com o ambiente (HERCULANO, 1992). Essas atitudes
agravam os problemas sociais, culturais e ambientais, caracterizando a crise
ambiental como uma crise cultural (GRUN, 1996). A preocupação ambiental que o
movimento ambientalista trouxe para discussão na sociedade atual, desde a década
de 1970, ganha cada vez mais consistência política: trata-se da busca de ações
social e ambientalmente corretas, a busca da sustentabilidade. Essa abordagem
147
Material didático em Educação Ambiental
148
Material didático em Educação Ambiental
Tomemos para nossa tarefa de conceituar material didático a ideia de que ele
expressa a relação entre forma e conteúdo. Se considerarmos essas duas dimensões
indissociáveis nos processos educativos, veremos que o material didático supera
o papel de auxiliar, que indica neutralidade, para assumir um papel articulador da
relação educador-educando. Isso significa dizer que a seleção e o uso do material
didático estão carregados de escolhas pedagógicas que se fundamentam em
determinadas concepções de Educação.
No conhecido estudo sobre o livro didático, Faria (1986) analisou como as
crianças das diferentes classes sociais, nas escolas públicas e nas escolas privadas,
aprendem, por meio do material didático, o conceito de trabalho. Ela nos mostra
como as crianças, aquelas que vivem em condições perversas em relação ao seu
desenvolvimento, principalmente por ingressarem precocemente no mundo do
trabalho, aprendem no livro didático que as pessoas só devem trabalhar depois de
14 anos, que os profissionais liberais como médicos e advogados ganham mais
149
Material didático em Educação Ambiental
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Material didático em Educação Ambiental
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Material didático em Educação Ambiental
Diretrizes e sugestões
(TRAJBER; MANZOCHI, 1996)
152
Material didático em Educação Ambiental
Além disso, apenas informar parece não ser suficiente para a formação de
uma cidadania ambiental plena que considere também a construção de novos
valores, habilidades e atitudes. A Educação Ambiental precisa enfrentar uma
situação de dupla natureza, cognitiva e ética, que se desdobra simultaneamente
no conhecimento, na capacidade de julgamento ético e na ação moral.
Muitas vezes, o modismo acarreta uma abordagem superficial e estereotipada
das questões socioambientais. Especialmente nos impressos produzidos por
empresas, o objetivo de marketing, ou seja, de agregar valor positivo à marca ou
a uma administração específica, prejudica outras intenções, como por exemplo
a de educar para o meio ambiente saudável. Essa visão de marketing permeia
a seleção de temas abordados pelos textos. Por exemplo, os ecossistemas
considerados de pouco apelo de mídia (oceanos, cerrados, mangues) estão mais
ausentes dos materiais publicados. Seria então importante destacar problemas
urbanos e ecossistemas que não são considerados tão “charmosos”.
Parece existir uma necessidade de definir melhor qual é o foco da
Educação Ambiental e a quem ela se dirige. Para o grande público, seria
importante trabalhar os conceitos relevantes de maneira simples, em linguagem
acessível, tomando cuidado para que tal simplificação não resulte em noções
errôneas desses conceitos. O que se vê hoje é um “cientificismo” na linguagem,
que por um lado torna os conteúdos pouco acessíveis ao público leigo e, por
outro, não chega a atingir públicos mais especializados. Seria interessante que
os materiais delimitassem melhor seu público-alvo, restringindo-o, tornando-o
mais específico. Muitos textos se voltam tanto para si próprios, utilizam uma
linguagem circular tão direcionada para os poucos iniciados, que excluem
aqueles que gostariam de atingir.
Da parte do emissor, Eni Orlandi sugere que poucos textos de Educação
Ambiental seguem estruturalmente um modelo de organização textual visto
como “ideal”: contextualização histórica e social do discurso; descrição da
situação; abordagem dos efeitos provocados por decisões e atitudes; reflexão
que leve a uma consciência do problema; e apresentação de propostas de
soluções. Por escamotearem essa sequência, os textos muitas vezes se tornam
sensacionalistas, autoritários ou moralistas.
Grande parte do material disponível tende a oscilar entre o maniqueísmo
e a idealização da natureza. Mesmo que os textos não explicitem que no mundo
natural (como se ele existisse em um estado puro, intacto) os dias são claros
e belos, e no mundo urbano eles são cinzentos e escuros, nas ilustrações a
dicotomia aparece. Na verdade, é importante promover uma visão do ser humano
inserido na natureza, como parte dela, interagindo com os elementos naturais
e transformando-os por meio da cultura. Mesmo no discurso mais didático, a
natureza tem sido apresentada como harmônica e em equilíbrio, onde só existem
relações de cooperação entre as diferentes espécies.
O social, representado pelo ser humano, quase sempre chamado de “o
Homem”, em uma linguagem sexista, aparece como um vilão destruidor, o
símbolo do mal. Investir em um trabalho de contextualização mais ampla das
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Material didático em Educação Ambiental
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Material didático em Educação Ambiental
155
Material didático em Educação Ambiental
Conclusão
Na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, as reflexões sobre o uso de
material didático não podem ser superficiais: devem ser parte integrante do processo de discussão
sobre a prática pedagógica e a produção de conhecimentos.
Entendemos por Educação Ambiental
os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à
sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade [...] um componente essencial e permanente da educação nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não formal. (BRASIL, 1999)
É em busca da concretização dessa Educação Ambiental, voltada para a sutentabilidade, que tem
dimensões socioambientais, que construímos nossas propostas educativas e, nessa construção, alguns
desafios estão a nós colocados. Entre os muitos desafios, a construção de uma metodologia que leve à
formação crítica e transformadora, está o desafio de refletirmos, na seleção, adequação e produção de
material didático, os aspectos que o fazem não um simples auxiliar do processo, mas um parceiro na
função mediadora do educador comprometido com um projeto educativo cujo eixo metodológico é a
problematização dos temas geradores de discussões que promovam situações de ação-reflexão-ação
no ambiente natural, social e histórico que estamos a defender e construir.
1. Ler o texto “Diretrizes e sugestões” e discuti-lo em grupo de quatro ou cinco pessoas para
aprofundamento.
2. Cada aluno deverá trazer para análise diferentes materiais didáticos de Educação Ambiental
coletados em escolas e outros espaços educativos.
3. Apresentação, para o grupo de quatro ou cinco pessoas, dos materiais trazidos por cada membro
do grupo.
Leituras:
TRAJBER, Rachel; COSTA, Larissa Barbosa (Coords.). Avaliando a Educação Ambiental no
Brasil: materiais audivisuais. São Paulo: Peirópolis e Ecoar, 2001.
156
Material didático em Educação Ambiental
157
Material didático em Educação Ambiental
158
Conhecendo projetos
de Educação Ambiental
Introdução
A
crise ambiental que hoje vivemos tem origem no projeto de sociedade
viabilizado pela Revolução Industrial, que, longe de ter sido uma revolução
técnica, foi principalmente uma revolução política e social, pois transformou
as práticas sociais de trabalho, implantando o modelo capitalista de sociedade.
Os impactos ambientais que essa forma de produção causou ao ambiente começaram
a ser percebidos na década de 1960, mas foi na década de 1970 que o movimento
ambientalista, chamado então de movimento ecológico, consolidou-se. No entanto,
é preciso destacar que a ecologia defendida pelo movimento nunca foi a ecologia
como área de estudos da biologia. A ecologia do movimento ecológico se refere a um
conjunto de práticas sociais que emergiu dos movimentos da contracultura nos anos
1960, ou seja, um movimento de caráter essencialmente contestador e reivindicatório,
que pretendia a transformação das sociedades capitalistas industriais em sociedades
mais justas e igualitárias.
Refletir, mesmo que brevemente, sobre o movimento ecológico, ou mais
recentemente, movimento ambientalista, é refletir sobre a própria Educação
Ambiental. Isso porque a Educação Ambiental surge no interior desse movimento
não como simples estratégia com objetivos utilitaristas, pragmáticos, de “modelar”
o comportamento dos sujeitos em relação ao ambiente, mas principalmente como
transformação de valores:
Surge da preocupação da sociedade com o futuro da vida e com a qualidade da existência
das presentes e futuras gerações. Nesse sentido, podemos dizer que a Educação Ambiental
é herdeira direta do debate ecológico e está entre as alternativas que visam a construir
novas maneiras de os grupos sociais se relacionarem com o meio ambiente. A formulação
da problemática ambiental foi consolidada primeiramente pelos movimentos ecológicos.
Estes foram os principais responsáveis pela compreensão da crise como uma questão de
interesse público, isto é, que afeta a todos e da qual depende o futuro das sociedades.
(CARVALHO, 2004)
159
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
160
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
161
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
O método de projetos
como proposta educativa ambiental
A metodologia dos projetos de Educação Ambiental proporciona
oportunidades educativas para a construção de saberes ambientais pela reflexão
radical dos temas ambientais fundamentados na complexidade desses temas,
assim como na necessidade de compreender os temas locais, numa perspectiva
global, buscando estratégias de solução dos problemas identificados participativa
e coletivamente. Os projetos devem dar ênfase à formação, desenvolvendo
atividades que contribuam para a apropriação crítica de conhecimentos, ideias,
conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades dentro do espírito
crítico que exige a Educação Ambiental. Além disso, o desenvolvimento da
responsabilidade, iniciativa, autonomia, solidariedade, tolerância e cooperação
têm que estar presente como preocupação educativa nos projetos propostos.
Os projetos podem ser organizados de forma que educadores e educandos
possam identificar a evolução da aprendizagem de conceitos, atitudes, valores e
comportamentos por meio de atividades contínuas de avaliação e autoavaliação.
Além disso, é importante que os educadores estejam preparados para elaborar,
conduzir e participar de atividades interdisciplinares e cooperativas, integrando
os objetivos da Educação Ambiental por meio de propostas de estudo coletivo. As
necessidades das comunidades locais são o ponto de partida para os projetos de
Educação Ambiental que tenham como principal objetivo a sustentabilidade. Dessa
forma, os elementos que compõem um projeto – objetivos, conteúdos, recursos
previstos, organização espaçotemporal, relacionamento entre os participantes
e estratégias de ensino-aprendizagem – podem ser coletivamente propostos.
O desenvolvimento integral dos sujeitos, a construção refletida e coletiva de
valores, o desenvolvimento de uma ética ambiental comum, o trabalho em grupo,
a solidariedade, a participação na solução dos problemas ambientais, a ênfase
no desenvolvimento de atitudes, a busca refletida de conclusões para as ações
ambientais, o potencial de continuidade do processo e sua ampliação para vários
espaços educativos devem estar presentes nas propostas orientadas por esta
metodologia (DÍAZ, 2002).
Com essas preocupações, pensemos algumas possibilidades de realização
de propostas educativas ambientais por meio de projetos na escola e na
comunidade.
162
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
construtiva com a cultura em suas várias manifestações: a cultura provida pela ciência, pela
técnica, pela estética, pela ética, bem como pela cultura paralela (meios de comunicação de
massa) e pela cultura cotidiana. E para quê? Para formar cidadãos participantes em todas as
instâncias da vida social contemporânea, o que implica articular os objetivos convencionais
da escola — transmissão-assimilação ativa dos conteúdos escolares, desenvolvimento do
pensamento autônomo, crítico e criativo, formação de qualidades morais, atitudes, convicções
— às exigências postas pela sociedade comunicacional, informática e globalizada: maior
competência reflexiva, interação crítica com as mídias e multimídias, conjunção da escola
com outros universos culturais, conhecimento e uso da informática, formação continuada
(aprender a aprender), capacidade de diálogo e comunicação com os outros, reconhecimento
das diferenças, solidariedade, qualidade de vida, preservação ambiental. Trata-se de conceber
a escola de hoje como espaço de integração e síntese. (LIBÂNEO, 1998)
163
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
164
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
por avós, por tios, ou adotados? Em muitas cidades do Brasil, uma boa parte
das famílias não é do tipo pai-mãe-filhos. Nelas, as crianças vivem com grupos
de parentes, com vizinhos. Ou só com a mãe ou o pai. Qual é o caso dos seus
alunos? Você já conhece as famílias de todos os seus alunos?
165
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
Em terras camponesas
(TAMAIO; CARREIRA, 2000. Adaptado.)
166
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
A participação comunitária
Para a equipe do Jupará, o fortalecimento da organização comunitária é
condição fundamental para adoção de práticas agroecológicas e a conquista da
sustentabilidade ambiental. Lembra Luizão:
O desenvolvimento comunitário significa para nós o empoderamento das comunidades,
a partir do qual elas adquirem a capacidade de organização e autogestão necessária
para enfrentar novas realidades, como por exemplo a crise do cacau. Isso é promovido
através da Educação Ambiental, que gera mudanças profundas de hábitos e atitudes. Em
nosso trabalho, a Educação Ambiental acontece no acompanhamento técnico produtivo
e econômico, nas atividades socioculturais e em outras ações destinadas a refletir e
mudar as práticas de desigualdade entre os sexos.
Uma prática que inicialmente era vista com desconfiança, e que hoje já é
aceita pela maioria das comunidades participantes dos projetos do Jupará, é a
realização de mutirões, constituídos por grupos de homens e mulheres, adultos
ou jovens que trabalham em roças comunitárias (pertencentes às associações),
em roças coletivas (dos participantes) ou no sistema de troca de dia nas roças
particulares. Francisco Amâncio dos Santos, da comunidade Fortaleza, na
cidade de Una, diz:
o mutirão é uma forma de se unir mais com os companheiros e de obter renda melhor.
Ficando isolado tudo fica mais difícil. Estando junto, um conta um caso, uma história
e tudo corre bem. Sozinho, a gente nunca chega ao objetivo,
167
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
Valorização cultural
A capacitação dos integrantes da comunidade tornou-se vital para a
difusão de conhecimentos de forma contínua e direta. Após os treinamentos,
os participantes fazem uma agenda comum e a distribuição das tarefas a serem
desenvolvidas em suas comunidades, entre elas o repasse do que aprenderam.
Um dos trabalhos mais permanentes de capacitação acontece na área de saúde
comunitária. Entre os diversos conhecimentos e práticas abordados, a equipe do
Jupará valoriza a sabedoria popular no uso de plantas medicinais, esclarecendo
quanto à toxicidade de certas espécies, o modo correto de plantio, colheita e
preparo de remédios caseiros.
Outra atividade que consegue mobilizar as comunidades, especialmente
os mais jovens, é a formação de grupos de teatro. O teatro vem propiciando a
troca de ideias e o intercâmbio entre as comunidades. O grupo do Cajueiro é
um dos mais ativos, por incentivo de uma das moradoras, a pequena produtora
Maria Idália, que pesquisa os temas e escreve as peças. A experiência de atuação
dramática foi aproveitada na elaboração de um videodocumentário sobre a
própria comunidade, ainda não finalizado. A realização de eventos em datas
comemorativas e o resgate das brincadeiras populares também mobilizam as
comunidades.
Para a equipe do Jupará, a Educação Ambiental é um componente do
processo de organização comunitária e acontece de forma lenta, transformando
hábitos e atitudes relacionados aos recursos naturais e à qualidade de vida.
Por este motivo, a atuação do Jupará tem como foco as famílias, e não apenas
o proprietário ou proprietária da terra, incentivando a formação de grupos
de mulheres, de jovens, de saúde, de teatro, promovendo a participação e o
desenvolvimento das relações internas da comunidade.
Luizão acredita que é urgente a necessidade de coerência entre as
teorias e práticas de conservação ambiental, pois mesmo com tantas leis de
proteção ambiental, e com os conhecimentos acumulados sobre os benefícios
da agricultura biológica, continuam sendo elaborados projetos governamentais
e não governamentais sem critérios de conservação dos recursos. O próprio
governo financia o uso de práticas devastadoras como a derrubada de mata, as
queimadas e a utilização de agrotóxicos. Diz Luizão:
em meio a tudo isso, estão os trabalhadores rurais lutando pela sobrevivência. Por isso,
nossa atuação extrapola o estímulo a práticas agroecológicas e se assenta na promoção
da cidadania, na capacidade desses homens e mulheres mudarem a realidade.
168
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
O Projeto Jupará
Animal da Mata Atlântica ameaçado de extinção, o jupará também é
conhecido como macaco-da-noite, devido aos seus hábitos noturnos. Foram
os juparás que, ao levarem as sementes de cacau para o interior da mata,
mostraram que não era preciso a derrubada total da mata para o cultivo do cacau.
O Projeto Jupará adotou-o como símbolo de seu trabalho de conservação e de
desenvolvimento agroecológico junto às comunidades rurais – tradicionais e
assentadas – na região sul da Bahia.
O Projeto Jupará teve início em julho de 1995, e vem sendo executado
em parceria com o WWF, além de outros parceiros para atividades específicas
de saúde, energia alternativa e Educação. A equipe do Jupará já desenvolve
um trabalho com as famílias camponesas da região desde a década de 1980,
convivendo de perto com as consequências ambientais e sociais da crise da
monocultura do cacau. Atualmente, sua atuação é mais intensiva junto às 123
famílias que vivem nas comunidades do Cajueiro I, Cajueiro II e Fortaleza,
localizadas próximo à Reserva Biológica de Una, prestando-lhes assessoria
para práticas agroecológicas e associativas.
Apesar das conquistas alcançadas, a situação de quase todas as comunidades
é de carência total tanto na infraestrutura – ausência de saneamento básico,
médico só aparece em época de eleições – quanto às políticas públicas que
incentivem o desenvolvimento rural sustentável na região. Desse modo, nos
últimos tempos, parte dos esforços do Jupará tem se voltado para o fortalecimento
da articulação regional. É o caso do apoio à Racaa-Sul (Rede de Associações
Comunitárias de Assentados e Não assentados do Sul da Bahia), uma articulação
de 25 associações comunitárias que tem por objetivo traçar uma política de
desenvolvimento rural sustentável. Outra instância é o Movimento de Mulheres
Trabalhadoras Rurais (MMTR – Regional Cacaueira), que promove a atuação
das mulheres no contexto de conservação e desenvolvimento.
Dentro dessa estratégia, a mais recente conquista foi a fundação da
Cooperativa de Pequenos Produtores e Produtoras Agroecologistas do Sul
da Bahia, em julho de 1998, reunindo 35 cooperados. A Coopasb tem como
objetivo comercializar produtos produzidos em sistemas agroecológicos, uma
alternativa para as famílias camponesas conseguirem vender seus produtos
em mercados específicos no Brasil e no exterior. “Agora vamos começar a ser
donos da nossa produção, pois até aqui fomos empregados dos atravessadores”,
lembra André Jesus da Conceição, presidente da Coopasb.
169
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
convicções sobre o manejo ecológico do solo. O jeito é doce, a fala mansa, mas expõe com firmeza
suas ideias em reuniões ou seminários: “Hoje eu sou uma prática das atividades agroecológicas.
Não uso adubo químico nem agrotóxico e tenho consciência de que uma terra boa é a maior herança
que eu posso deixar para os meus filhos e filhas.”
A transformação ocorreu gradualmente, mas foi grande, tanto na sua vida pessoal quanto na
da sua pequena propriedade. Ela soube da ocupação, conseguiu finalmente se instalar com a família,
mas as dificuldades continuaram mesmo depois de assentados: a terra que lhes coube já estava
degradada, vítima de vários períodos de seca, queimadas e incêndios provocados anteriormente
pelos fazendeiros. Conforme foi participando das atividades – as oficinas de mulheres, as roças
coletivas com o plantio no sistema de consórcio (cultivo combinado de culturas) e a realização de
mutirões –, foi adquirindo conhecimentos e começou a implantá-los.
Houve momentos de conflito com o marido, José Domingos (Zé Vaqueiro), quando começou
a sair para os cursos, as capacitações. Dona Nice insistiu e ele foi mudando, tornando-se ele próprio
mais participativo. Durante um encontro do MMTR (Movimento de Mulheres Trabalhadoras
Rurais), do qual é atualmente a coordenadora estadual, ela falou sobre a importância da mulher
para que as coisas melhorem:
Nós, mulheres da roça, somos iguais à terra. Do mesmo jeito que a terra passa as consequências, nós também
passamos. A terra não pode se defender, já nós podemos nos organizar e lutar pelos nossos direitos e pelos
direitos da terra. Para isso tem que mudar a educação de filhos, filhas e marido.
E lembra: “Quando a mulher preenche um documento, não deve colocar somente ‘do lar’,
mas ‘trabalhadora rural’, pois a mulher precisa ser reconhecida, deve saber se valorizar.” Na
comunidade onde mora dona Nice, o Cajueiro I, foi o mutirão das mulheres que incentivou o dos
homens, provando-lhes que o sistema funcionava. Convictas quanto às práticas agroecológicas,
eram firmes para impedir as queimadas. A vida continua difícil, mas dona Nice e outras mulheres
estão mais confiantes e acreditam que podem gerar mudanças.
Pelo que podemos ver nesse texto-relato de um projeto de Educação Ambiental em uma
comunidade camponesa, a Educação Ambiental pode contribuir para a superação de práticas
comunitárias impactantes do ponto de vista ambiental, mas podem também, e principalmente, contribuir
para que a comunidade se aproprie de instrumentos culturais que criem condições concretas de sua
inserção no ambiente e na sociedade, gerando trabalho e renda como forma de dar ao tema ambiental
a dimensão social e política que a Educação Ambiental vem buscando.
Conclusão
Na construção de metodologias aplicadas à Educação Ambiental, o método de projetos é uma das
mais ricas possibilidades. Trata-se de tornar o processo educativo significativo, interessante e instigante,
sistematizando a proposta educativa num plano de trabalho coletivo e interdisciplinar. Esse plano de
trabalho, se construído participativamente, além de gerar conhecimentos, cria condições para que os
complexos problemas ambientais, com significado local e dimensão planetária, seja enfrentado a partir
de um conjunto maior de informações que, processadas coletivamente, garantam uma visão ampliada
sobre eles. Sabemos que quanto mais informações tivermos acerca dos problemas a serem enfrentados,
maior será nossa capacidade de encontrar soluções. Dessa forma, o trabalho educativo ambiental por
meio de projetos nos permite obter um entendimento mais claro dos problemas complexos enfrentados
170
Conhecendo projetos de Educação Ambiental
pela comunidade; permite que a população envolvida nesses problemas possa tomar decisões e analisar
os resultados com base em informações que ela própria produz, discutindo e analisando, garantindo
assim um trabalho educativo mais significativo; permite que a comunidade se apodere do processo
de identificação, análise e solução de seus problemas; permite o desenvolvimento da autoestima,
sistematizando e revalorizando a experiência e os conhecimentos locais.
Leituras:
CARVALHO, Vilson Sérgio. Educação Ambiental & Desenvolvimento Comunitário. Rio de Janeiro:
Wak, 2002.
RODRIGUES, Vera (Coord.). Muda o mundo, Raimundo! Educação ambiental no ensino básico no
Brasil. Brasília: WWF Brasil, 1995.
SEGURA, Denise Souza Baena. Educação Ambiental na Escola Pública: da curiosidade ingênua à
consciência crítica. São Paulo: Anna Blume/Fapesp, 2001.
TAMAIO, Irineu; CARREIRA, Denise (Coords.). Caminhos & Aprendizagens: educação ambiental,
conservação e desenvolvimento. Brasília: WWF Brasil, 2000.
Sites:
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Anotações
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