MÓDULO 1

1. La evaluación en el nivel inicial

La evaluación en el nivel presenta algunas características particulares. En primer

lugar, su especificidad está fuertemente ligada a los rasgos propios del niño en cada etapa,
lo que marca la necesidad de una progresión en las modalidades e instrumentos de
evaluación posibles. Es decir, existen algunas estrategias de evaluación, como veremos, que
serán más adecuadas en determinadas secciones que en otras, teniendo en cuenta las
características propias del niño y de los aprendizajes que se intenta promover en cada caso.

En segundo lugar, en relación con la evaluación, la maestra en el jardín de infantes

tiene una situación privilegiada en lo que se refiere al tipo de interacción que mantiene con
los alumnos. Docentes y niños interactúan frecuentemente durante importantes lapsos de
tiempo, lo cual facilita la posibilidad de aprovechar múltiples situaciones que tienen lugar en
la sala para efectuar observaciones así como diseñar actividades especialmente pensadas
con finalidades evaluativas.

En tercer lugar, la problemática de la promoción no forma parte de las decisiones

ligadas a la evaluación en el nivel. Efectivamente, en el Nivel Inicial, los niños son
promovidos automáticamente a las etapas superiores1. Como señala el documento
curricular, la evaluación no tiene el propósito de determinar la acreditación de logros
necesarios en términos de aprendizaje para definir si el niño promociona o no:
“En el Nivel Inicial la promoción tanto de una sección a otra como al nivel
siguiente (…) es automática, por lo que no hay una exigencia de certificación
formal; no obstante el docente (…) debe dejar constancia (…) de los resultados
logrados por el niño en sus aprendizajes. Esa constancia, a la que deben tener
acceso los padres, le servirá a la maestra para la prosecución de la tarea con los
niños a su cargo, como asimismo a quienes la continuarán” (Marco General, pág.
146)

Por otra parte, en el nivel inicial, la interacción con los padres y responsables de los
niños es frecuente y forma parte de la cotidianeidad de la tarea. Ellos suelen aportar el
conocimiento acerca de los niños y de sus historias personales, sus rutinas y modalidades de
crianza. Elementos que tienen un alto valor, por ejemplo, cuando se trata de efectuar un
diagnóstico. Asimismo, la evaluación de la maestra suele generar expectativas y ansiedad
en los padres, que son intensas, en muchos casos, porque están ligadas a su preocupación
por el desarrollo emocional, físico, intelectual y social de sus hijos.

Asimismo, una mirada a la evaluación en el nivel pone de manifiesto algunas de las

problemáticas propias de estas prácticas, que suelen generar interrogantes y tensiones
entre docentes y directivos. Veamos, a modo de ejemplo, el siguiente relato.

Es la primera vez que Jonathan va al jardín. Tiene tres años.

1
Es necesario señalar, no obstante, que en algunos casos excepcionales, la institución puede determinar, sobre la
base de juicios fundados y la intervención de los equipos técnicos jurisdiccionales, la permanencia del niño en una
sección.
 Jonathan en la merienda come poco, apenas toma la leche, pero no acepta los
alfajores ni las galletitas que ponen en la mesa. La maestra insiste en que tome uno pero el
niño dice reiteradamente que no. Ingresa al grupo cuando éste ya está conformado debido a
una mudanza de barrio que él y su mamá transitan.
Jonathan es muy retraído, callado, juega solo la mayoría de las veces y si bien no
tiene dificultad en estar en el grupo, prefiere hacerlo en silencio.
A medida que transcurren los días, la maestra observa que el niño no come lo que
habitualmente se prepara en el jardín durante la merienda ni lo que comen otros niños. Sin
embargo, en la entrevista inicial con la docente, la mamá no había referido ninguna
problemática ni situación particular cuando se la interrogó sobre este aspecto.
Finalmente, la docente decide llamar a la mamá para conversar sobre las
“dificultades de alimentación” de Jonathan y sus limitaciones para integrarse de modo pleno
al grupo. Es allí cuando se entera qué es lo que el niño comía habitualmente en su
merienda. En efecto, la madre, boliviana, se ganaba la vida vendiendo verduras y frutas en
la calle, por lo cual, la alimentación de Jonathan era básicamente de ese tipo. Sus
desayunos y meriendas, hasta la llegada al jardín, habían sido manzana y otras frutas.

Como se ve, la docente había construido un juicio acerca de los progresos de

Jonathan en lo referido a su integración social en el momento de la merienda a partir de la
información reunida mediante sus observaciones del niño en esas situaciones. Debió
conversar con la madre para poder formar una representación más adecuada de lo que
estaba sucediendo.

Podemos pensar otros ejemplos situaciones problemáticas y dificultades propias de

las prácticas de evaluación nivel. Mencionemos algunos:

- la diversidad de ideas y opiniones en torno a lo que significa evaluar y lo que se

entiende por “buena evaluación”,
- el riesgo de que la evaluación derive en una rotulación temprana del niño,
- el alto involucramiento afectivo con el niño y la dificultad de “tomar distancia” a la
hora de evaluar,
- la incertidumbre que genera la dificultad de contar con información completa y
pertinente acerca del alumno, sus características, su entorno familiar, cultural y
social,
- la falta de consideración de las situaciones de partida, que lleva a confundir, en el
momento de evaluar, los aprendizajes efectuados en la escuela con los saberes
que el niño ya había adquirido previamente,
- la poca sistematicidad que revisten las prácticas de evaluación, lo que da
lugar, en algunas ocasiones, a una cultura en la cual pareciera que se evalúa
permanentemente, pero sin la suficiente explicitación de los criterios de
evaluación y de los aprendizajes específicos que están siendo objeto de
evaluación.

2
 Advertir el carácter problemático de las prácticas de evaluación constituye un punto
de partida ineludible para definir el marco en el cual se desarrollarán los distintos temas y
cuestiones.

El propósito del curso es ofrecer un conjunto de herramientas conceptuales y técnicas

que permitan la resolución de situaciones cotidianas de modo reflexivo y fundamentado, sin
olvidar que ese trasfondo de complejidad e incertidumbre estará siempre en la base de las
decisiones del docente al respecto.

Para avanzar en este sentido, le proponemos que realice la siguiente actividad:

Actividad Nro 1
DE ENVÍO AL TUTOR

Registre sus respuestas y envíeselas al tutor.

Consigna:

a. Le pedimos que evoque situaciones problemáticas que se le hayan

presentado en su experiencia como docente en el nivel en relación con la
evaluación del aprendizaje de los niños.

b. Efectúe una lista de los principales problemas que pudo identificar a partir de
esa evocación.

c. Elija y relate una de estas situaciones. Tenga en cuenta aquella que, a su

juicio, resulte más significativa para ilustrar la problemática de la evaluación en
el nivel.

d. Analice, en ese caso, ¿cuál es el problema que la situación está ilustrando?,¿a

qué atribuiría usted ese problema?

2. ¿Qué significa evaluar?

Cuando abordamos el tema de la evaluación surgen varias preguntas. Por ejemplo:

¿Qué quiere decir evaluar? ¿Cuándo, por qué y para qué evaluamos? ¿Cómo
evaluar?
Evaluación es una palabra que utilizamos a menudo en nuestra práctica docente, con
distintos sentidos: juzgar, medir, apreciar, calificar…. Cuando queremos definir “evaluación”
encontramos diferencias respecto del modo de conceptualizarla, diferencias que reflejan
distintos momentos históricos en relación con el concepto de evaluación y que, a su vez, se
vinculan con las distintas funciones de la evaluación que abordaremos más adelante.

Entendemos que evaluar supone reunir información y construir un juicio de

valor para tomar determinadas decisiones.

3
 Analizaremos con detenimiento esta afirmación y sus alcances.
En primer lugar, evaluar implica emitir un juicio de valor sobre un objeto,
conducta, situación, proyecto o proceso. En este caso, nos referimos al proceso de
aprendizaje que realizan los niños en el jardín.
Al juzgar, el docente hace una apreciación acerca del aprendizaje del niño, que se
funda en información que recoge a través de distintas técnicas y procedimientos, como
veremos en el Módulo siguiente. La información es necesaria, pero la evaluación no se
reduce a este acto.
Evaluar supone “ir más allá” de la descripción, implica disponer de referentes que
permitan juzgar ese estado de cosas en función de algún marco de referencia.

Veamos un ejemplo:

Pensemos en que se está implementando un proyecto de innovación curricular en

algunas instituciones del nivel inicial de la ciudad de Buenos Aires. Dicho proyecto consiste
en la inclusión de actividades extra curriculares y opcionales, para los niños que concurren a
los jardines de algunos distritos escolares.
Si se desea evaluar el proyecto, es posible reunir información de distinto tipo acerca
de la marcha del mismo y de sus resultados. Por ejemplo: la cantidad de niños que
concurren a las actividades extracurriculares, las percepciones de los padres acerca de la
utilidad de la experiencia en el marco de ese proyecto, las opiniones de los docentes y
directivos acerca de la marcha del proyecto, los logros alcanzados, las dificultades, etc.
Como vemos, es necesario recoger información mediante el empleo de distintos
instrumentos. En efecto, es posible, por ejemplo, intentar medir la asistencia de los niños y
las niñas a la oferta de actividades extracurriculares del proyecto de innovación curricular de
distintas maneras. Por ejemplo, preguntando en un cuestionario a los docentes acerca del
grado de asistencia –alto, medio o bajo- o, directamente, solicitándoles la cantidad de niños
y niñas que asistieron a las actividades propuestas en un período determinado. También, a
través de una entrevista individual o grupal con los docentes. En cada caso, la información
reunida será diferente y permitirá distintos tipos de análisis.
Ahora bien, además de reunir información acerca de estos aspectos, organizarla y
analizarla, la evaluación supone juzgar este conjunto de informaciones. Este juicio surge de
la relación entre estas informaciones y algún referente definido por el evaluador. Por
ejemplo, puede compararse la información sobre los logros alcanzados en diferentes
aspectos con los objetivos propuestos inicialmente o redefinidos durante la marcha.
También puede relacionarse esta información con otras experiencias similares desarrolladas
en otros contextos (jurisdicciones, distritos, comunidades).

Evaluar, entonces, no es lo mismo que medir. Cuando medimos alguna propiedad de

un sujeto o grupo, intentamos disponer de una base objetiva y comunicable que permita
describirlos en función de determinados aspectos: las actitudes hacia algún objeto en
particular o el desempeño en una prueba de aptitud, por ejemplo.
Sin embargo, a pesar de la clara diferencia que es posible establecer entre ambos
procesos, predomina, a menudo, una tendencia a reducir la idea de evaluación a la de
medición. Este punto de vista caracterizó a muchos planteamientos pedagógicos sobre el
tema. En gran medida, estos enfoques surgieron como un intento por superar el papel de la
intuición y el juicio personal en el proceso de calificación de los estudiantes, pero
sobredimensionaron la importancia de alcanzar mediciones objetivas, confiables y
sistemáticas de los comportamientos. Como señalan R. Amigues y M. T. Zerbato-Poudou
(1999), se intenta introducir en los juicios informales de los docentes una racionalidad
conferida por buenas técnicas de medición que establezcan la base sólida necesaria para la
evaluación.

4
 Se han formulado muchas objeciones a este punto de vista (Eisner, 1998 Meirieu,
2001) Sin renunciar a la importancia y al valor de la evaluación, las críticas apuntan a
subrayar, principalmente, que evaluar no es lo mismo que medir y que no es posible
emplear en educación una idea de medición en el sentido “físico” del término.

Retomemos el análisis del concepto de evaluación planteado. La segunda parte de la

afirmación sostiene que los juicios evaluativos se formulan para tomar distintos tipos de
decisiones, siendo éstas las que constituyen la finalidad última de la evaluación.

En el ejemplo del proyecto de innovación curricular, la evaluación puede resultar

necesaria para tomar distintos tipos de decisiones: para efectuar un balance final del
proyecto, para efectuar ajustes, para determinar su continuidad o no; para extender dicho
proyecto a otros jardines y otros distritos, etc.

La naturaleza de las decisiones a tomar determina la definición de los propósitos de

la evaluación y condiciona fuertemente el tipo de información que se necesita recoger y el
marco o el parámetro que se utilizará en cada caso para establecer el juicio evaluativo.

En el caso de la evaluación de los aprendizajes, ella también puede estar ligada a

distintos tipos de decisiones pedagógicas que la docente debe tomar. Por ejemplo:

- ¿debemos tener información acerca de determinadas características de los

alumnos para organizar los grupos de trabajo en relación con un
proyecto?,
- ¿necesitamos recoger información acerca de los conocimientos previos de
los niños para ajustar la planificación o para fundamentar la selección de
un determinado recorte de enseñanza o de una actividad o recurso?
- ¿necesitamos recoger información para efectuar un balance de los
resultados logrados por el niño en sus aprendizajes y dejar una constancia
institucional de ellos?

Profundizaremos ahora acerca de estos dos aspectos: la construcción del juicio y el

tipo de decisiones a tomar a partir de la evaluación.

Acerca de la construcción del juicio evaluativo

Antes de iniciar el desarrollo de este tema le proponemos que piense en torno a estos
interrogantes: ¿En qué se basa usted para formular un juicio evaluativo acerca de los
aprendizajes de sus alumnos? Es decir, ¿qué tiene en cuenta? ¿Alguna vez tuvo oportunidad
de intercambiar con sus colegas acerca de cómo se construyen los juicios de valor?
Como señala Eisner, se trata de una cuestión compleja, especialmente cuando se
trata de niños.

5
 “Lo que es problemático y conflictivo, y por lo tanto interesante, es el hecho de
que, aunque las personas pudieran estar de acuerdo en que la educación es un
proceso que produce crecimiento, existen muchas opiniones sobre lo que es el
crecimiento. (…)…la tarea de determinar los valores educativos de la práctica
escolar y la experiencia del estudiante es mucho más complicada que juzgar el
estado de salud física de una persona.
En primer lugar, porque lo que constituye la salud es mucho menos discutible
que lo que constituye educación. En segundo lugar, porque los métodos a través
de los cuales se puede determinar el estado de salud de una persona son, en
general, mucho más precisos y fidedignos que las herramientas válidas para
evaluar la ´salud´ educativa de las escuelas. La tarea de los críticos educativos
es más sutil, más compleja y siempre se relaciona con el contexto. Esta
complejidad significa que la crítica que utilizamos para valorar lo que ocurre
puede diferir de un estudiante a otro.
En el caso de los niños, el problema de la evaluación es todavía más complejo.
Podemos intentar conocer a quien tenemos delante, pero estamos menos
seguros sobre lo que será el ´estado final´ de un niño concreto. Podemos, y
debemos, guiarnos por una imagen de lo virtuoso para este niño y, como ya he
indicado, esa imagen es siempre tan conflictiva como falible.” (Eisner, 1998:121)

El tema de la construcción de los juicios de valor pone en evidencia la tensión entre

la pretendida objetividad-subjetividad que conlleva todo proceso de evaluación. En este
sentido, expresa A. Camilloni (1998), que el docente puede construir los juicios de valor de
dos maneras: de acuerdo con sus apreciaciones y estados afectivos –emociones,
sentimientos o actitudes-, ya sean de aceptación o rechazo, de agrado o desagrado ante
determinadas conductas del alumno (por observarlas directamente o inferirlas a partir de la
observación o supuestas indirectamente a partir de la interpretación de variadas
situaciones); o bien, a partir de una elaboración seria y rigurosa de la información recogida
sistemáticamente sobre la base de conocimientos que permiten fundamentar el juicio de
valor. En este caso, se pretende alcanzar cierta objetividad en el proceso de evaluación,
aunque, recordemos, las consideraciones planteadas a propósito de la idea de “medición”
cuando nuestro trabajo se refiere a seres humanos.

En realidad, como señala la misma autora, en el acto evaluativo participan de algún

modo ambos tipos de componentes. La evaluación, considerada integralmente, siempre
pone en juego las apreciaciones de los docentes resultantes de su experiencia y de su buena
intuición pedagógica y, al mismo tiempo, busca fundamentar los juicios sobre la base de
informaciones cuidadosamente recogidas.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, ¿qué significa juzgar? Básicamente, para

formular un juicio de valor es necesario relacionar la información obtenida con otros
elementos. Como señala J. M. Barbier (1993), el acto de evaluación siempre supone:

o un conjunto de datos –los “datos de referencia” –, aquello a partir de lo cual

se produce un juicio de valor.
o el referente, aquello en relación con lo cual se produce un juicio de valor.

Cuando evaluamos aprendizajes, los datos de referencia se refieren a aquellas

informaciones que es posible reunir acerca del proceso de aprendizaje de los niños y niñas y
de sus resultados: registros de observación, producciones de los niños, respuestas de los
alumnos a las preguntas planteadas por la docente en situaciones de intercambio, etc.

Este aspecto, aparentemente sencillo, implica una serie de problemas y decisiones:

6
 ¿qué tipo de información necesito en cada caso?, ¿cómo recoger información acerca
de aquello que quiero evaluar?, ¿son los instrumentos que elegí los más adecuados para
recoger información acerca de estos aspectos?, ¿es válida la información recogida?, ¿es
confiable?, etc.

El referente, en cambio, es el marco que permite establecer el juicio, aquello con lo

cual comparamos la información relativa acerca del niño. Por eso, es importante clarificar y
definir cuál será ese referente en cada caso.

Por ejemplo, si queremos evaluar el grado de adaptación de un niño al jardín en sus

primeras semanas de concurrencia, relevaremos distinto tipo de información. Observaremos
el modo en que el niño ó la niña se vincula con la maestra, con los otros niños y niñas de la
sala, con su mamá, su papá o el adulto que acompaña ese proceso, y con otros adultos del
jardín. Lo haremos en distintos momentos y espacios: en la entrada, en la sala, en el patio,
durante los momentos de juego. El referente, en este ejemplo, está constituido por aquellos
parámetros que la institución tiene en cuenta para considerar si un niño o una niña está
transitando en forma adecuada el proceso de adaptación. Para eso, puede considerar el
grado de participación en las actividades que se proponen, la posibilidad de despedirse del
adulto que lo acompaña, la interacción que establece con los otros niños, la aceptación de
las pautas de convivencia, etc. Entonces, construiremos un juicio de valor, es decir,
podremos afirmar, por ejemplo, que un determinado niño ha tenido progresos en este
aspecto comparando nuestras observaciones (la información recogida) con el referente (la
descripción de aquellos comportamientos que, a nuestro juicio, están implicados en esa
adaptación).
Es importante destacar que el referente, en este caso, en relación con el proceso de
adaptación puede ser diferente según el marco teórico y el enfoque que la institución
adopte.

En la determinación de la perspectiva a adoptar en este sentido, el evaluador se

enfrenta a una serie de interrogantes:
¿compararé el desempeño del niño ó la niña en relación con lo que lograban realizar
al inicio del año?,
¿lo compararé con el resto de sus compañeros y compañeras de sala?,
¿o con los niveles de logro esperados curricularmente?

Estas posibilidades dan cuenta de tres orientaciones básicas al respecto:

1. Evaluar sobre la base de criterios, generalmente formulados a partir de los

objetivos.

En este caso, se compara el desempeño de un alumno con una pauta externa a él, un
estándar establecido por el evaluador. Se la denomina “evaluación por referencia a
criterios o criterial”. A menudo, esta pauta se deriva de los objetivos de aprendizaje, tal
como fueron inicialmente establecidos o reformulados sobre la marcha.

Como sabemos, los objetivos, en sus diversas variantes, expresan los logros de
aprendizaje que se espera que alcancen los alumnos al finalizar un determinado curso,
trayecto, unidad, etc. Por ello se constituyen a menudo en referentes del acto de evaluación,
a partir de los cuales se definen los criterios que permiten emitir un juicio acerca del
aprendizaje del alumno. Efectivamente, en este punto reside la idea tan extendida de que la

7
evaluación consiste en determinar hasta qué punto se han alcanzado los objetivos
propuestos.

Así, por ejemplo, en el área de Música, para los niños de tres años, el Diseño
Curricular propone como objetivos que los niños canten con su grupo el repertorio de
canciones aprendidas y avancen en su capacidad expresiva en función del carácter de las
canciones. A partir de este objetivo y de la reflexión acerca de las oportunidades de
aprendizaje ofrecidas, será necesario, definir criterios de evaluación. Por ejemplo, si el niño
realiza juegos vocales con su voz, si manifiesta interés por aprender nuevas canciones, si
pide cantar las canciones, si le gusta el canto grupal o se inhibe, si realiza gesticulaciones o
movimientos relacionados con la letra de la canción, etc.

Fue R. Tyler, un destacado teórico del currículum, el precursor de esta idea en el

campo pedagógico. Este autor, en 1949, planteó que el curriculum debía basarse en los
objetivos de aprendizaje que se esperaba que los alumnos alcancen. El mejor modo de
expresar las intenciones educativas de un proyecto curricular era, para él, formular esos
objetivos. Y éstos debían orientar la selección y organización de las experiencias de
aprendizaje que la escuela debía ofrecer a los estudiantes. A su vez, los objetivos resultaban
centrales en la evaluación. Es más, constituían su prerrequisito, puesto que la evaluación
debía dar cuenta de la congruencia entre los objetivos pedagógicos definidos y los
rendimientos alcanzados por los alumnos. (Tyler, 1974)

Veamos algunos ejemplos, correspondientes a distintas áreas curriculares2:

En lo que se refiere a “Indagación del ambiente social y natural”, en las Salas de 4 y

5, podrían plantearse los siguientes objetivos a ser alcanzados por los alumnos:
o Reconocer que los objetos están construidos con distintos materiales.
o Reconocer que algunos materiales son más apropiados para construir
determinados objetos que otros.
o Establecer relaciones de semejanza y diferencia entre distintos tipos de
trabajos.
o Conocer algunos cuidados y hábitos para promover la salud.
Del mismo modo, en las Salas de 2 y 3 años, en relación con la expresión y la
comunicación, podrían definirse como objetivos que los niños logren:
o Relatar un suceso de la propia experiencia.
o Relatar lo que se ha observado o escuchado.
o Relatar una acción realizada a quienes no la compartieron.

Como vemos, más allá de las diferencias en sus alcances y en el tipo de aprendizajes
involucrados, se trata de formulaciones que aluden a logros que se espera que los alumnos
alcancen al finalizar un determinado período y marcan, en ese sentido, una orientación
general para la definición de criterios de evaluación.

2. Evaluar en comparación con los logros de sus compañeros o de una población

determinada

Consiste en comparar el desempeño del alumno con el rendimiento de sus

compañeros. El juicio deriva, en este caso, de la comparación con una norma, también
externa al sujeto, muchas veces definida de acuerdo con procedimientos de carácter

2
Los ejemplos de objetivos han sido tomados del Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Salas de 4 y
5 años.

8
estadístico. Se la denomina “evaluación con referencia a la norma”. La determinación
del cociente intelectual (CI) es un claro ejemplo de este tipo de evaluación. Del mismo
modo, si se evalúa la resistencia física de un estudiante y se aprecia su rendimiento en
relación con los valores alcanzados por otros sujetos de su misma edad y sexo en esa
misma prueba, se está juzgando con referencia a la norma.

Estas normas se formulan frecuentemente identificando aquellos rasgos esperados en

los niños de cada edad, teniendo en cuenta la información disponible acerca del desarrollo
emocional, intelectual, social y motriz del niño. Entonces, se analiza el desempeño de cada
alumno en relación con esas normas que indican los logros que la mayoría de los niños de
esa edad alcanzan.

Con el propósito de ejemplificar y profundizar este tema lo invitamos a leer un

fragmento de Medición del intento educativo de R. Mager (Texto N° 1 de la
bibliografía de profundización). Es un clásico relato acerca de las diferencias entre
ambos puntos de vista.

3. Evaluar con referencia al propio alumno

En este caso, se aprecia el rendimiento del alumno en relación con sus propias
posibilidades, es decir, con lo que podría esperarse de él en condiciones más o menos
conocidas, según la información disponible. Esta situación también se produce cuando se
intenta evaluar al sujeto en relación con las capacidades y competencias evaluadas al inicio
de una determinada etapa o de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, al
comparar la realización pasada y presente del estudiante es posible apreciar el progreso
realizado teniendo en cuenta el punto de partida. Como señala Eisner (1998), esta
evaluación de “referencia personal” permite al docente valorar las cualidades del trabajo del
alumno y tener una idea de la dirección en que éste se mueve.

Para continuar con el ejemplo del canto expresivo, el maestro, en este caso, debería
comparar el actual desempeño del niño con el modo en que cantaba al inicio del año o de un
determinado período. El tipo de juicio que se construye de este modo se basa en la
apreciación acerca del recorrido realizado por el alumno. Para ello, es imprescindible contar
con registros de las tareas previas, efectuados en distintos momentos del proceso.

Esta puede ser una alternativa cuando en la sala hay niños que han transitado desde
muy pequeños por instituciones educativas y otros para los cuales es su primera vez. Por
ejemplo, en la sección de 4 años, puede haber alumnos que no han tenido experiencias
previas con los grafismos, con el dibujo en papel, con el uso de crayones o tizas. Las
producciones de estos niños serán en un principio de una complejidad diferente en
comparación con las de otros niños para los que estos materiales y actividades ya son
familiares.
La necesidad de tener en cuenta estos aspectos, ha sido subrayada en el Diseño
Curricular:

“Para evaluar el aprendizaje real de un grupo de niños es preciso partir del

análisis de sus saberes previos. (…) Si no se tienen en cuenta estos puntos de
partida, se corre el riesgo de evaluar los talentos personales, las condiciones
socioculturales ventajosas que determinan numerosos aprendizajes que los niños
traen de su hogar, en lugar de aquello que se aprendió en la escuela”. (Marco
general, pág. 145).

9
 Como puede verse las tres perspectivas planteadas expresan distintos puntos de
vista que conducen a juicios muy diferentes y frente a los cuales los docentes a menudo
experimentan tensiones. Muchas de las discusiones y debates que se generan en la escuela
están ligadas con las posiciones asumidas acerca de esta cuestión.

Es importante subrayar, de todos modos, que los referentes deben estar claros en
cualquier caso: deben fijarse los criterios, o establecer cuál es la norma de un determinado
grupo en relación con el/los aspecto/s a evaluar, o bien disponer de información precisa
acerca de las posibilidades de un alumno y de su situación inicial.

El recorrido planteado busca enfatizar que en toda evaluación entran en juego tanto
informaciones como elementos de juicio. Si analizamos distintas definiciones de evaluación,
podemos apreciar en todas ellas, más allá de los énfasis diferentes que proponen, la
referencia a cierta “base empírica” constituida por un conjunto de informaciones y al “juicio
de valor”. Veamos algunos ejemplos:

“Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como

suficientemente pertinentes, válidas y confiables, y examinar el grado de
adecuación entre este conjunto de informaciones y otro conjunto de criterios
considerados suficientemente ajustados a los objetivos fijados al comienzo o
ajustados durante el camino, a fin de fundamentar una toma de decisión “ (De
Ketele,1984)

“La evaluación tiene por objeto descubrir hasta qué punto las experiencias de
aprendizaje, tales como se las proyectó, producen realmente los resultados
apetecidos. La evaluación debe juzgar la conducta de los alumnos, ya que la
modificación de las pautas de conducta es precisamente uno de los fines que la
educación persigue. (Tyler, 1975)

“Evaluar consiste, en principio, en emitir juicios de valor acerca de algo: objetos,

conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad. La evaluación no tiene un
fin en sí misma. No se evalúa por evaluar. Se evalúa para tomar decisiones con
respecto a la marcha de un proceso.” (Camilloni,1987)

“Es el acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio basado en
la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos algo como esto: esto
es muy largo, esto está muy caliente, el alumno no está motivado, es honesto,
es demasiado lento. Hemos tomado nota de la magnitud de una característica, lo
comparamos con un estándar y luego emitimos un juicio basado en la
comparación.” (Mager, 1975)

Actividad Nro 2
Consigna:

a. En las distintas definiciones de evaluación, identifique:

- las expresiones que aluden a la necesidad de recoger información como “base
$
empírica” y a emitir un “juicio” de valor acerca de esas informaciones;
- cuáles son las definiciones en las que se incluye la idea de la toma de decisiones
pedagógicas como finalidad de la evaluación;

b. Vuelva a leer las definiciones y analice otras similitudes y diferencias entre ellas; registre
sus matices y los aspectos que se enfatizan en cada caso.

10
 Acerca de las decisiones a tomar

Como dijimos, evaluar supone tomar decisiones, que pueden ser de distinto tipo. La
evaluación puede responder a diferentes propósitos. Una de las funciones habituales que
cumple la evaluación en el sistema educativo es servir de base a las decisiones de
certificación y promoción. Como hemos señalado, en el nivel inicial esto no constituye una
práctica habitual.
No obstante, en la medida que enseñar es una actividad intencional, la evaluación
juega un papel importante. Permite al docente distintas decisiones pedagógicas en relación
con su tarea, como por ejemplo:
Hacer el balance de los objetivos planteados para una determinada sala en las distintas
áreas curriculares.
Hacer el balance de los objetivos planteados en relación con un proyecto o unidad
didáctica y definir cómo continuar la tarea, a partir del análisis de los logros alcanzados:
qué proyecto o unidad didáctica proponer, qué contenidos seleccionar, qué secuencia.
Clasificar, cuando es necesario conformar subgrupos homogéneos o heterogéneos dentro
de un determinado grupo o población.

Ajustar la planificación en relación a los saberes previos de los niños sobre una temática
o área determinada o sus disposiciones en relación con una actividad en particular.
Tomar decisiones de ajuste o mejora, cuando el balance ha resultado insatisfactorio o se
observan dificultades en relación con un determinado tipo de aprendizaje. Por ejemplo:
proponer actividades complementarias o diversificar la propuesta de actividades, etc.
Modificar la propuesta de actividades, las formas de intervención docente, el ritmo de
trabajo y los tiempos previstos, o los recursos utilizados durante el desarrollo de un
proyecto o unidad, teniendo en cuenta la información recogida hasta ese momento.

Entonces, la evaluación en las prácticas educativas puede cumplir variadas funciones

en diferentes momentos del proceso y realizarse a través de estrategias y técnicas diversas.
En realidad, la función pedagógica de la evaluación, reside en su posibilidad de constituirse
en una herramienta para la búsqueda de los métodos y formas de intervención más
apropiados en una determinada propuesta didáctica. Es decir, una actividad al servicio de la
enseñanza y el aprendizaje.

Actividad Nro. 3
Consigna:
Imagine que está llevando a cabo la planificación de una unidad didáctica sobre “la estación
de trenes o de subte” u organizando un proyecto sobre la confección de un “álbum de
animales” en la sala. Elija una de estas situaciones y tenga en cuenta qué contenidos de las
distintas áreas podrían ser objeto de enseñanza en esa unidad o proyecto. En ese contexto:
a) Analice en qué momentos del trayecto sería necesario llevar a cabo una actividad de
evaluación, teniendo en cuenta las características específicas del proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
b) Intente precisar:

11
- ¿En qué momentos evaluaría?
- ¿Qué tipo de información necesitaría en cada caso y de qué modo podría recogerla?
-¿Qué decisiones importantes le permitiría tomar en cada caso la evaluación para el
desarrollo de la unidad?

3. En la escuela se evalúan capacidades muy diversas

La evaluación educativa cubre una amplia gama de objetos posibles. Es decir, el

“qué” de la evaluación puede ser muy diverso y, necesariamente, el proceso evaluativo
adoptará modalidades diferentes según los casos. Podemos, como dijimos, llevar a cabo una
evaluación de un proyecto de innovación, de un currículum, de un programa de formación
docente, etc.

En este curso, particularmente, estamos trabajando sobre la evaluación de los

aprendizajes de los alumnos. Y estos aprendizajes también son diversos. Las distintas áreas
y actividades curriculares procuran promover capacidades específicas en los niños, que se
vinculan estrechamente con los contenidos que son propios de cada una de ellas y se
expresan, a su vez, en sus planteamientos de objetivos.

Distintos autores han elaborado taxonomías de objetivos, que son sistemas de

clasificación y ordenamiento de los diferentes tipos de objetivos educativos en función de la
naturaleza y complejidad de los procesos psíquicos involucrados o de los tipos de
aprendizaje implicados.

Algunas de ellas fueron muy difundidas, como la desarrollada por Bloom y

colaboradores hacia fines de la década de 1950, en la que se diferenciaban y ordenaban
jerárquicamente seis categorías de objetivos correspondientes al dominio cognoscitivo:
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. La adquisición de
conocimiento representaba el nivel más bajo de la taxonomía mientras que la elaboración de
juicios evaluativos constituía un tipo de aprendizaje superior y más complejo.

En el marco de una pedagogía preocupada por la cuidadosa especificación de los

objetivos de aprendizaje, inaugurada a partir de las propuestas del modelo tyleriano, se
desarrollaron varias propuestas de esta naturaleza. Más allá de permitir diferenciar los
distintos tipos de aprendizaje, estos instrumentos conceptuales se utilizaron de modo rígido
y fomentaron la excesiva fragmentación de los aprendizajes, por lo que su uso fue
posteriormente cuestionado.

También se han desarrollado numerosos modos de clasificar los contenidos, algunos

de los cuales han alcanzado bastante difusión recientemente. Estos trabajos permiten
reflejar la diversidad de componentes del contenido escolar. Comentaremos brevemente
algunos de ellos.

L. Stenhouse, por ejemplo, en el análisis que realiza del contenido escolar, denomina
“tradiciones públicas” a esa selección cultural que la escuela intenta transmitir: “La escuela
tiene por misión poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital
intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad.” (Stenhouse, 1998:31)

Esas tradiciones públicas que forman el contenido escolar están constituidas por un
conjunto de elementos de diferente naturaleza: conjuntos de conocimientos, artes,
habilidades, lenguajes, convenciones y valores. Todos estos saberes se enseñan en las
escuelas a través de las diferentes áreas que componen el curriculum.

12
 Del mismo modo, V. Kraevskij e I. Lerner (1985), señalaron que en la escuela deben
enseñarse distintos tipos de contenidos, y no sólo conocimientos. Para estos autores, los
conocimientos permiten “dominar teóricamente” un objeto y constituyen el primer elemento
del contenido escolar. Además, es necesario enseñar habilidades, que posibilitan el “dominio
activo” de un objeto a través de los métodos propios de las distintas actividades
intelectuales y prácticas que una sociedad ya conoce. Medir la temperatura, efectuar un
grabado, usar la brújula para orientarse son ejemplos de habilidades.
En tercer lugar, los autores afirman que la propia creatividad debe constituir un
contenido a enseñar, es decir, la posibilidad de buscar soluciones a nuevos problemas y
transformar la realidad. En términos de contenidos, ello implica promover de modo
sistemático una serie de capacidades: para transferir conocimientos y habilidades de una
situación a otra, para ver un nuevo problema en una situación conocida, para imaginar una
nueva función para un objeto familiar, para ver soluciones alternativas de un problema, para
desechar todas las soluciones trilladas y concebir un enfoque completamente nuevo, etc. En
cuarto y último lugar, señalan la importancia de enseñar contenidos ligados al desarrollo de
una actitud afectivamente madura, que permitan orientar el comportamiento del sujeto
frente a la realidad en el plano moral, estético y afectivo.
Los autores recomiendan, además, incluir todos estos componentes en cada
currículum, en cada área, en cada clase. Es decir, el conocimiento, la habilidad, la
creatividad y la actitud afectivamente madura son dimensiones formativas del contenido que
deben estar presentes en la definición de cualquier propuesta de enseñanza.

Como vemos, se trata de otra clasificación que presenta puntos de afinidad con la
anterior y que pone de manifiesto la especificidad de los distintos aprendizajes que
intentamos promover. Más recientemente, C. Coll ha distinguido los siguientes tipos de
contenidos: hechos discretos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y
actitudes. Esta tipología ha tenido amplia difusión en nuestro medio educativo porque es la
que asumió la última reforma educativa nacional para la elaboración de los Contenidos
Básicos Comunes.

“Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen

ciertas características comunes. Ejemplos: mamífero, número primo, triángulo,
nube, etc.

Un principio es un enunciado que describe cómo los cambios que se producen en

un objeto, un suceso, una situación o un símbolo –o en un conjunto de objetos,
sucesos, situaciones o símbolos– se relacionan con los cambios que se producen
en otro objeto, suceso, situación o símbolo –o en otro conjunto de objetos,
sucesos, situaciones o símbolos. Los principios suelen describir relaciones causa-
efecto, pero pueden describir también otras relaciones de covariación. A menudo
se utilizan los términos “regla” o “ley” como sinónimos de “principio”. En la
medida en que los principios describen relaciones entre conceptos, constituyen
verdaderos sistemas conceptuales. Ejemplos: la ley de gravedad, el ciclo natural
del agua, el funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y la
demanda, el teorema de Pitágoras, etc.

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,

orientadas a la consecución de una meta. Para que un conjunto de acciones
constituya un procedimiento, es necesario que esté orientado hacia una meta y
que las acciones o pasos se sucedan con un cierto orden. La complejidad de los
procedimientos varía en función del número de acciones o pasos implicados en
su realización, del grado de libertad en el orden de sucesión de las acciones o
pasos y de la naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan. A menudo
se utilizan los términos “destreza”, “técnica”, “método”, o incluso “estrategia”
como sinónimos de “procedimiento”. Ejemplos: restar llevando, construir un
plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observación, etc.

13
 Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las
personas en cualquier momento y situación. Ejemplos: el respeto a la vida, el
respeto a la naturaleza, la solidaridad, etc.

Los valores se concretan en normas, que son reglas de conducta que deben
respetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar,
respetar, etc.

Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y

persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las
actitudes traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a unos
determinados valores y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar,
de ayudar, de cooperar, etc.

De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los contenidos de la

enseñanza obligatoria en tres grandes categorías: hechos, conceptos, principios
(los principios describen relaciones entre conceptos y estos se refieren siempre,
en último término, a hechos discretos); procedimientos; valores, normas y
actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un continuum, ya que las
actitudes son el correlato comportamental de los valores y normas).” (Coll,
1991:138-139)

Estos tres grandes componentes del contenido escolar se han sintetizado en la

fórmula “saber, saber hacer, saber ser”. No se trata, en verdad, de entidades discretas sino
de tres dimensiones que se interrelacionan fuertemente entre sí; el “qué hacer” y el “cómo”
y las vivencias afectivas están entrelazadas y son mutuamente dependientes.

Veamos algunos ejemplos teniendo como referencia los temas de evaluación que
venimos desarrollando:

-¿En que año Scriven acuña el concepto de evaluación formativa? Refiere a la

evaluación de hechos o datos.

-Identifique de los siguientes situaciones cuáles son ejemplos de evaluaciones

sumativas. Refiere a la evaluación de conceptos.

- Formule tres objetivos terminales globales para su asignatura teniendo en cuenta el

planteo de De Ketele. Refiere a la evaluación de procedimientos.

Es importante señalar que las clasificaciones de objetivos y contenidos son

herramientas para pensar la planificación de la enseñanza y la evaluación.

Facilitan la clarificación y formulación de objetivos y contenidos, permiten identificar

distintas facetas posibles en el tratamiento de un tema, proporcionan una orientación para
el diseño de las situaciones de enseñanza y para la definición de criterios e instrumentos de
evaluación.

Pero en ningún sentido deben considerarse de modo absoluto ni concebirse como

tipos de aprendizajes que pueden tratarse de modo independiente unos de otros.

En el nivel inicial encontramos algunos de estos tipos de contenidos. De los ejemplos

mencionados en las tipologías presentadas, prevalece, sin duda, el aprendizaje de actitudes,
valores y normas; de hechos y conceptos; de destrezas y procedimientos y prácticas más
complejas, como la escritura. También, por supuesto, el aprendizaje de la creatividad, tal
como lo describen Kraevskij y Lerner, puede convertirse en una dimensión relevante a la
hora de definir el contenido de las distintas unidades y proyectos.

14
 Para ilustrar la variedad de tipos de contenidos y de aprendizajes implicados en las
diferentes áreas curriculares, es posible analizar algunos ejemplos extraídos del Diseño
Curricular.
En relación con la pregunta acerca de qué evaluar, en el área de Educación Física,
por ejemplo, se señalan las siguientes capacidades:
Puede reconocer y utilizar las posibilidades de movimiento de las
distintas partes de su cuerpo. Identificarlas y moverlas, en su propio cuerpo y en el
de los otros.
Adecua su accionar tanto en los espacios familiares del jardín como en
otros medios no habituales. Por ejemplo: desplazamientos en el patio, en los pasillos,
las escaleras, la sala, según las diferentes disposiciones de los materiales y muebles
y el tamaño de los espacios.
Manifiesta habilidad para adaptar sus esquemas motores y posturales a
los parámetros espacio-temporales y a los objetos.

En el área de Matemática, en relación con la lectura y escritura de números, el

docente evaluará, en el caso de las salas de 4 y 5 años:

Si los niños saben leer los números del 1 al 20.

Si recitan mentalmente o en voz baja toda la serie numérica hasta
llegar al nombre de cada número.
Si pueden leer números de una y dos cifras.
Si leen el número de modo convencional o no convencional.
Si confunden cifras entre ellas.

Revisemos lo visto hasta aquí:

• Las decisiones relativas a la evaluación, están ligadas a qué es lo que se quiere evaluar
en cada caso.

• Así como no se enseñan del mismo modo todas las cuestiones, la evaluación debe
atender a la especificidad del objeto evaluado.

• No es lo mismo evaluar la comprensión de un concepto, el dominio de una destreza, la

competencia en una práctica compleja, el desarrollo de actitudes, etc.

• La clarificación de los objetivos y de los contenidos a evaluar es decisiva a la hora de

definir la estrategia de evaluación y los instrumentos para recoger la información.

Para finalizar, teniendo en cuenta los aprendizajes específicos de la sala en la que

usted se desempeña, le proponemos que piense lo siguiente: ¿Cuáles podrían ser ejemplos
de algunos de los tipos de contenido comentados?

4. Momentos y funciones de la evaluación: tres tipos de evaluación

15
 Como vimos, la evaluación puede perseguir diferentes propósitos. Además, se lleva a
cabo en distintos momentos. Teniendo en cuenta estos aspectos, se han distinguido tres
tipos principales de evaluación: diagnóstica, sumativa y formativa.

La evaluación diagnóstica, es aquella que se lleva a cabo al principio de una etapa,

un proyecto o una unidad didáctica. Tiene el propósito de caracterizar el punto de partida de
los alumnos en cuanto a capacidades y competencias, predisposiciones, intereses, estilos de
aprendizaje, factores de orden afectivo o cognitivo que pueden facilitar u obstaculizar el
aprendizaje. Por eso, permite recoger información importante para el diseño de las unidades
o proyectos.

Esta función de la evaluación cobra una relevancia central en una perspectiva

constructivista del aprendizaje3. Más allá de las significativas diferencias entre las distintas
posturas teóricas dentro de esta corriente, todas ellas convergen en señalar que el
aprendizaje resulta de un proceso constructivo interno en el que la nueva información que
se le presenta al niño entra en juego con su estructura cognitiva, con sus representaciones y
concepciones previas. Es decir, los niños llegan a la situación de aprendizaje con un amplio
rango de conocimiento previo: habilidades, creencias y conceptos que influyen
significativamente en lo que perciben, en cómo organizan e interpretan el mundo.

Una extensión lógica de este punto de vista es que los docentes no pueden ignorar
esos conocimientos previos, incluyendo las comprensiones incompletas y las falsas creencias
que los alumnos tienen sobre determinadas cuestiones. Muchos autores han afirmado que
estas ideas constituyen a veces verdaderos obstáculos para el proceso de aprendizaje. Por
eso, es necesario apoyarse en ellos y al mismo tiempo ir “contra ellos”, como han señalado
Giordan y De Vecchi:

“Parece pues necesario que se tambalee el edificio constituido por los saberes
cotidianos, pero también es necesario –aunque pueda parecer contradictorio-
apoyarse en ellos. Efectivamente (...) es necesario tener en cuenta los
instrumentos cotidianos como sustrato, pues los constructos son los únicos
instrumentos de los que dispone la persona; y es a través de ellos como
decodifica la realidad. Pero al mismo tiempo, es necesario cuestionar los
conocimientos aportados por la experiencia, pues conducen inevitablemente a la
evidencia y se constituyen en un “filtro” de la realidad.” (Giordan, A. y de Vecchi,
G., 1988)

Por ejemplo, en relación con la indagación del ambiente natural, los niños suelen
tener ideas propias acerca de “lo vivo” y lo “no vivo”. Particularmente, es habitual que no
consideren a las plantas como parte de los seres vivos. Es importante, como señalan los
autores, conocer estas concepciones, porque son el punto de partida de cualquier
aprendizaje y el marco en función del cual ellos podrán otorgar significado a las actividades
propuestas y a los distintos ejemplos analizados. Asimismo, es necesario conocerlas para
diseñar actividades especialmente orientadas para “hacer tambalear ese edificio”: ampliar
sus perspectivas, hacer observaciones que les permitan prestar atención a los cambios que
se producen en las plantas, confrontar puntos de vista con sus compañeros, proponer
ejemplos y contraejemplos, etc.

Desde este punto de vista, la evaluación diagnóstica es una herramienta valiosa que
permite estudiar las concepciones que los alumnos tienen acerca de un fenómeno o
concepto con la finalidad de identificar los posibles obstáculos que habrá que enfrentar en el
proceso de aprendizaje. Para Astolfi (1997), es una herramienta que permite determinar en

3
En una didáctica de inspiración conductista, la evaluación diagnóstica también ocupó su lugar, en tanto permitía
conocer el repertorio de conductas de los estudiantes a partir de las cuales era posible definir los objetivos
específicos y programar secuencias de aprendizaje.

16
cada caso cuáles serán los “objetivos-obstáculos”, es decir, las barreras que es preciso
franquear y el progreso intelectual que se considera necesario, y a la vez se cree posible, de
realizar, sobre la base del conocimiento del perfil inicial de los alumnos. En síntesis, la
evaluación diagnóstica está ligada al análisis de las condiciones de posibilidad del
aprendizaje.

Lo invitamos a leer en la bibliografía ampliatoria, el texto que corresponde a un fragmento

de Aprender en la escuela de Astolfi (1997), titulado: “La falta de desafío conceptual en la
escuela”. Esta lectura permite ampliar la idea de “objetivo-obstáculo” y sus relaciones con la
programación y la evaluación.

Asimismo, la evaluación diagnóstica cobra importancia en una propuesta pedagógica

que tenga en cuenta la diversidad de los alumnos. Efectivamente, en una sala encontramos
niños que provienen de diversos entornos familiares, sociales y culturales, con un acervo de
experiencias previas diferente en cada caso. No es posible pensar en el diseño de una
propuesta de enseñanza que haga abstracción de esos aspectos, que seguramente
condicionarán el modo en que cada niño construye significados.

La importancia de la evaluación diagnóstica, realizada en forma permanente, es

destacada también en los documentos curriculares del nivel, como ya señalamos al
principio, en relación con la necesidad de tener en cuenta los puntos de partida de los
alumnos a la hora de evaluar. Nos habla, entonces, de la necesidad de tener en cuenta la
evaluación de referencia personal. (Ver punto 2)

El siguiente ejemplo es ilustrativo de la función que cumple la evaluación diagnóstica

en relación a la tarea del docente en la sala.
Se inicia el trabajo con una nueva unidad didáctica, tomando como objeto de
indagación el centro de salud del barrio. Para comenzar, la maestra quiere saber si sus
alumnos lo conocen, si se atienden allí. Conversan brevemente sobre la cuestión y luego les
propone jugar. Arman en la sala el centro de salud: los consultorios, la sala de espera;
algunos chicos asumen el rol de médicos, otros de pacientes, enfermeras. La docente
observa que hacen cola para pedir turno, esperan que el doctor los llame para pasar al
consultorio, comentan que hoy no vino el dentista pero que está los jueves... Esta situación
de juego permite a los niños poner en juego lo que conocen, y a la maestra, obtener
información acerca de las experiencias y saberes con que ellos cuentan acerca del recorte
elegido en su propuesta didáctica. Teniendo en cuenta los aprendizajes que le interesa
promover en relación con el desarrollo de esta unidad, su observación del juego de los niños
atenderá a algunos aspectos en particular y, en función de ello, definirá sobre qué facetas es
necesario trabajar de un modo especial para ampliar el conocimiento de los niños acerca de
este tema y construir nuevos significados.

Actividad Nro. 4
Consigna:
a. Seleccione del diseño curricular un contenido correspondiente al área de Matemática o
Indagación del ambiente.
b. Piense y redacte un ejemplo de actividad que usted propondría para indagar acerca de las
ideas y concepciones previas que los niños de su sala tienen en relación con ese contenido.

La evaluación sumativa, en segunda instancia, apunta a establecer un balance al

final de una secuencia de enseñanza, es decir, ofrece un registro del logro total de un
alumno en un área específica, en un cierto tiempo.

17
 Uno de los riesgos de este tipo de evaluación, como advierte De Ketele (1984), es el
“fraccionamiento” de los aprendizajes, que se produce cuando ese balance se construye a
partir de una sumatoria de partes yuxtapuestas. Por el contrario, en una pedagogía de la
integración, este tipo de evaluaciones debiera propender a que el alumno resuelva
situaciones de integración que permitan poner en juego los aprendizajes más significativos.

En el nivel inicial esta evaluación se realiza a través de la recopilación de los distintos

trabajos, teniendo en cuenta los tiempos que implican los cortes para entrega de informes a
los padres. En ella se explicita el grado alcanzado respecto a los objetivos en las distintas
áreas de trabajo.

A continuación se presenta un ejemplo, tomado del área de Educación Física. A

través de este instrumento, el docente intenta comunicar los progresos de Manuel en
relación con los distintos aprendizajes esperados:

ALUMNO: MANUEL
SALA. 4 años – Primer Informe
Siempre A A veces Sólo con
menudo estímulo
o ayuda
Se integra a la clase X
Responde a las consignas de trabajo X
Es capaz de aceptar las reglas de cada juego X
Colabora con sus compañeros X
Reconoce los grandes segmentos corporales. X
Demuestra soltura en sus movimientos X
Ubica espacialmente objetos en relación a su X
cuerpo
Adapta los movimientos a un ritmo dado X
Cuida su cuerpo y el de sus compañeros X
Comparte elementos con sus compañeros X
Corre con seguridad X
Se desplaza utlizando todo el espacio X
Se muestra creativo ante las propuestas de X
movimiento
Intenta probarse físicamente X

Observaciones y/o comentarios: Manuel participa de las clases con entusiasmo, se muestra
feliz y predispuesto a jugar, aunque en ocasiones se distrae y molesta a sus compañeros.

Volviendo al tema desarrollado en el punto 3 de este módulo, analice la primera

columna del cuadro correspondiente al ejemplo:

¿Qué tipos de contenidos están, para usted, implicados en los aprendizajes que le
interesa promover al docente, en este caso?

18
 Finalmente, la evaluación formativa, tiene por finalidad el perfeccionamiento del
proceso de enseñanza y aprendizaje durante su desarrollo. Su propósito es ayudar al
docente a determinar en qué punto del proceso se encuentran los alumnos y qué es posible
hacer al respecto.

Por eso, esta evaluación permite al maestro tomar una serie de decisiones didácticas:
proseguir con la propuesta de actividades tal como fue planificada, incluir actividades
complementarias o ayudas adicionales, diversificar la tarea, etc. Al mismo tiempo, tiene un
sentido de clarificación, es decir, contribuye a explicitar mejor su práctica y sus expectativas
pedagógicas.

También se han efectuado interpretaciones de la idea de evaluación formativa en el

marco de una concepción constructivista del aprendizaje. Tal es el caso de Allal. Esta autora
considera que las prácticas de evaluación, en general, pueden adoptar dos formas
principales:

- Pueden pretender asegurar que las características de los alumnos respondan a las
exigencias preestablecidas del sistema de formación. En este caso, es un medio de control
del progreso del alumno en los puntos de entrada, paso y salida del sistema. Podrá asumir
funciones distintas según el momento del proceso en que la evaluación tenga lugar: función
de pronóstico, cuando se controla en el momento de acceso, o función sumativa: cuando el
control se produce al final de un período de estudios. (decisiones de certificación)

- Puede, en cambio, intentar garantizar que los medios de formación propuestos

por el sistema estén adaptados a las características de los alumnos. En este caso, la función
de la evaluación es formativa, ya que su meta es brindar información que permita una
adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendizaje. Esta evaluación
debe realizarse necesariamente durante el período de formación.

Siguiendo con su planteo, la evaluación formativa supone, entonces, una serie de

pasos: recoger informaciones relativas a los progresos y dificultades de aprendizaje del
alumno; interpretar estas informaciones y, en la medida de lo posible, identificar los factores
que están en el origen de las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno; y
adaptar las actividades de enseñanza y de aprendizaje en función de la interpretación de las
informaciones recogidas. (Allal, 1979:7)

Estas etapas conducirán necesariamente a individualizar y ajustar los modos de

intervención pedagógica, es decir, adaptar las intervenciones en la enseñanza para asegurar
que el máximo de los alumnos pueda alcanzar los objetivos propuestos. Si el docente diseña
actividades especialmente destinadas a tal fin, analiza con cuidado las producciones de los
niños o sus comportamientos frente a la situación e intenta interpretar qué es lo que está
sucediendo en cada caso, podrá proponer nuevas actividades más adecuadas a las
características de esos niños.

De modo semejante, Perrenoud señala que esta evaluación está al servicio de los
aprendizajes y de una diferenciación pedagógica, porque busca identificar las dificultades del
alumno en vistas a regular los aprendizajes a nivel individual y no a nivel del grupo clase.
Dice el autor:

“Ningún médico se preocupa por clasificar a sus pacientes del menos dolorido al
más grave. Ni tampoco piensa en administrar un tratamiento colectivo. Se
esfuerza por determinar, para cada uno de ellos, un diagnóstico individualizado
estableciendo una acción terapéutica a medida. Mutatis mutandis, la evaluación
formativa debía tener la misma función en una pedagogía diferenciada.”
(Perrenoud, 2001: 15)

19
 Esta clasificación de las funciones se relaciona, en parte, con los períodos en los que
habitualmente se organiza el año escolar en el nivel inicial. Efectivamente, suelen
distinguirse tres momentos: de “iniciación” o más conocido como “adaptación”; de
“desarrollo”, que es cuando el docente percibe que los niños se han adaptado a la institución
e integrado al grupo, y en el que se concretan los objetivos anuales a través de diferentes
situaciones de aprendizaje; de“cierre y pasaje”, que implica el balance de todo el año y el
pasaje a la sala siguiente.

En el período de adaptación la observación y el registro de lo observado será el

instrumento que permitirá saber cómo está transitando el niño el ingreso a la institución.
Los datos surgirán del ofrecimiento de actividades que favorezcan el reconocimiento y la
familiarización con el espacio, la identificación de los lugares y los objetos, las
presentaciones de los niños y los adultos, el trabajo con la identificación de los sectores de
juego de manera paulatina. En este período el propósito de la evaluación es recoger
información sobre cómo tramita el niño el pasaje de un núcleo familiar pequeño, intimo, a
una institución con roles, funciones, límites y espacios y tiempos ordenados de manera
diferente a los habituados por él.
En la etapa de desarrollo los propósitos se vinculan más a poder recoger información
sobre las adquisiciones sociales, motoras, cognitivas, artísticas, etc, que los niños van
desarrollando. Los contenidos aquí se vinculan a cada sección y área curricular, teniendo en
cuenta que si bien las áreas tienen criterios de evaluación específicos la intención es evaluar
al niño de manera global e integral.
Los instrumentos varían, como veremos en los módulos siguientes. El uso, por
ejemplo, de un portfolio o carpeta resulta adecuado ya que permite guardar las
producciones en papel que los mismos realizan y dar cuenta del progreso en los
aprendizajes. También en las propuestas de juego trabajo el docente podrá ver la puesta en
juego de lo ya aprendido, su reafirmación, las nuevas búsquedas.
En la etapa de cierre o pasaje, la evaluación se propone adquirir información acerca
de los logros, pudiendo apreciar el recorrido realizado en conjunto y efectuar un balance.
Podrán realizarse distintas actividades y observaciones focalizadas sobre algunos aspectos
en particular, así como analizar las producciones de los niños en función de algunos criterios
específicos.

Debemos señalar, no obstante, que si bien ciertos tipos de evaluación están ligados a
momentos específicos que marca el calendario escolar, no debe establecerse una
correspondencia directa.

Por ejemplo, la función de diagnóstico no se reduce sólo al período de diagnóstico

inicial de principio de año. Por el contrario, es posible efectuar diferentes actividades con
este propósito durante un curso, siempre que el docente necesite información acerca de los
saberes previos y disposiciones de sus alumnos al iniciar un proyecto o una unidad
didáctica.

Del mismo modo, como dijimos, la evaluación sumativa está ligada al momento de
cierre o pasaje y a los momentos de entrega de informes. No obstante, el docente debe
efectuar evaluaciones de balance cuando considere necesario, al finalizar un determinado
período, unidad didáctica o proyecto. El siguiente ejemplo ilustra esta idea:

En una sala de 5 se había finalizado un proyecto de elaboración de un mural en la

medianera del jardín. Para ello, entre otras actividades, el grupo había mirado libros con
fotos de diversos murales, había entrevistado a un artista que se dedica a esa actividad y
cuyo taller está en el barrio, y había ido a ver los murales pintados por un grupo de vecinos
en un paredón cercano. El proyecto resultó muy movilizador para todos. Al finalizar, la
docente recogió opiniones de los alumnos y sus familias. Preguntó a los chicos qué les

20
parecía que habían aprendido en ese tiempo. Dijeron, entre otras cosas, que habían
aprendido a pintar en un espacio muy grande y a ponerse de acuerdo entre varios. También
comentaron qué habían aprendido acerca de este oficio, a partir de la entrevista con el
artista. Y, con la ayuda de la docente, realizaron una síntesis de todas estas informaciones.
Los padres, por su parte, expresaron al ser consultados el día de la “inauguración”, que
valoraban muy especialmente el sentido de producir colectivamente algo como “regalo” para
todo el jardín. El equipo directivo señaló la importancia de la conexión con el barrio y su
comunidad, cuestión que, sin dudas, enriqueció el proyecto.

Unas palabras más sobre la evaluación formativa

Este concepto fue propuesto por Scriven, en 1967, en el marco de la evaluación de

proyectos educativos, para distinguir entre la evaluación orientada a comprobar la eficacia
global de un programa -en adelante, sumativa– y aquella que contribuye al
perfeccionamiento de un programa en desarrollo –a la que llamó formativa–. A partir de allí,
la idea ha recibido diferentes interpretaciones. Repasaremos brevemente algunas.
Según N. Gronlund (1975), por ejemplo, el propósito principal de la evaluación
formativa es mejorar los métodos y materiales didácticos de manera que el resultado sea el
máximo aprendizaje por parte de los alumnos. En la evaluación sumativa, en cambio, lo que
se intenta es valorar la efectividad global de un programa o plan de estudios.
L. Allal, por su parte, ha efectuado interpretaciones particulares de la idea de
evaluación formativa en el marco de una concepción constructivista del aprendizaje. Para
ella, la evaluación formativa supone los siguientes pasos:
o Recoger informaciones relativas a los progresos y dificultades de aprendizaje
del alumno.

o Interpretar estas informaciones y, en la medida de lo posible, identificar los

factores que están en el origen de las dificultades de aprendizaje observadas
en el alumno.

o Adaptar las actividades de enseñanza y de aprendizaje en función de la

interpretación de las informaciones recogidas. (Allal, 1979:7)

Estos momentos tienen como propósito individualizar los modos de intervención

pedagógica, es decir, adaptar las intervenciones en la enseñanza para asegurar que el
máximo de los alumnos pueda alcanzar los objetivos propuestos.

Como señala Ph. Perrenoud, la evaluación formativa se inscribe en una relación de

ayuda y viene a sostener los procesos de aprendizaje y ayudar al niño a aproximarse a los
objetivos de la formación. (Perrenoud, 1999) Esta evaluación, según el autor, está al
servicio de los aprendizajes y de una diferenciación pedagógica, porque busca identificar las
dificultades del alumno en vistas a regular los aprendizajes a nivel individual y no a nivel del
grupo.

A continuación le proponemos realizar la siguiente actividad:

Actividad Nro. 5
Consigna:
Luego de leer el artículo de Alicia Camilloni sobre la evaluación formativa:
(Texto N° 2 de la bibliografía de profundización).
a. Realice un cuadro comparativo de las diferencias entre las diferentes
perspectivas acerca de la evaluación formativa.
b. Analice qué implicaciones considera Ud. que tienen estos tipos de
evaluación en sus prácticas evaluativas.
c. Luego, retome el ejemplo con el que trabajó en la Actividad Nro. 3 y
elabore la actividad que usted plantearía a sus alumnos como instancia 21
para la evaluación formativa.
4. Evaluación, enseñanza y aprendizaje

Si bien hemos estado refiriéndonos de modo indirecto a la cuestión de las relaciones

entre enseñanza, aprendizaje y evaluación, es oportuno, en este momento, puntualizar
algunas reflexiones.
En primer lugar, desde el punto de vista de la enseñanza, las funciones de la
evaluación van más allá de la detección del nivel de logro alcanzado por los niños, función a
menudo asignada a la evaluación. En este sentido, como vimos, una concepción más amplia
de la evaluación permite advertir que ésta brinda al docente la posibilidad de tomar una
serie de decisiones pedagógicas. Entonces, a través de la evaluación, puede evaluarse como
enseñante y como planificador, es decir, evaluar el plan y la propuesta de actividades que
ha trazado. (Camilloni, 1987)

En suma, la evaluación no es un agregado o algo externo a la actividad del docente

que deriva sólo de una exigencia institucional o de la necesidad de informar a los padres
acerca del progreso de los alumnos. Esas funciones son necesarias e importantes, pero
además, la evaluación constituye un proceso inherente a la propia enseñanza en tanto
acción intencional. Acompaña los procesos de enseñanza y de aprendizaje en sus distintos
momentos, aportando información relevante al docente, y al alumno sobre distintos
aspectos referidos a la marcha del proceso, a los logros, a los obstáculos, etc.

La evaluación se convierte, de este modo, en un instrumento de regulación. Para

Allal, los distintos tipos de evaluación “…tienen siempre una función de regulación, es decir
tienen como meta asegurar la articulación entre, por una parte, las características de las
personas en formación y, por otra, las características del sistema de formación” (Allal,
1979:5). Esta función reguladora puede adoptar diferentes formas, como vimos, la función
pronóstica o diagnóstica, sumativa y formativa.

Desde este punto de vista, la concepción de evaluación que estamos proponiendo

apunta a enfatizar su función pedagógica y buscar un “diálogo fluido” entre evaluación,
enseñanza y aprendizaje. Como señala Shepard, éste es uno de los desafíos de la
evaluación en la actualidad:

“Hoy la evaluación juega un rol integral en la enseñanza y el aprendizaje. Si la

evaluación va a ser empleada para ayudar a que los alumnos aprendan, debe ser
transformada en dos sentidos. En primer lugar, el contenido y la naturaleza de la
evaluación deben modificarse. En segundo lugar, la recolección y uso de la
información deben formar parte de la cotidianeidad de los procesos de enseñanza
y aprendizaje”. (Shepard, L., 2000)

Ahora bien, en algún sentido, la evaluación formativa apunta a estrechar la relación

ente enseñanza y evaluación. Como señala Perrenoud, “toda enseñanza descansa sobre
una parcela intuitiva de evaluación formativa” en el sentido de que hay siempre un intento,
aunque sea mínimo, de ir ajustando la propuesta de actividades y la propia intervención en
función de los aprendizajes. Para el autor, la evaluación formativa no debiera ser la

22
excepción sino más bien convertirse en la regla, integrarse en un dispositivo de pedagogía
diferenciada y asumir un carácter metódico, instrumentado y constante. (Perrenoud, 1999)
Esto supone, de alguna manera “aprovechar” al máximo las situaciones de
interacción con los niños para recoger información relativa a la marcha del proceso de
aprendizaje de los niños. Efectivamente, como señala De Ketele, a veces la evaluación se
efectúa sobre la base de informaciones recogidas en situación natural, es decir, por medios
no diferenciados del proceso de enseñanza. En otros casos, se trata de una evaluación en
situación artificial, es decir, a través de situaciones especialmente diseñadas.
Los momentos de juego libre en el patio puede ser un ejemplo de evaluación en
situación natural. Permiten, por ejemplo, observar los progresos y dificultades en relación
con el desarrollo motriz (es posible ver los desplazamientos, el uso del espacio, la soltura y
seguridad en los movimientos, etc.) y las interacciones y comportamientos sociales de los
niños (los procesos de negociación en el juego, cómo definen quién es quien en el juego, el
resto a las reglas del juego, cómo comparten los elementos de juego, cómo definen el
tiempo de uso de cada uno, etc.)
Una observación atenta de todos estos aspectos puede ofrecer información relevante
acerca del grupo o de algún niño en particular que posibilite, por ejemplo, analizar la
posibilidad de intensificar una determinada línea de trabajo o incorporar nuevas actividades.
En cambio, el docente puede proponer también distintas actividades, similares a las
situaciones de aprendizaje, en las que intentará reunir información y registrar de modo
sistemático los progresos y dificultades relativas a algunos aprendizajes en particular.
Por ejemplo, en relación con los conocimientos matemáticos, podrá proponer, en las
salas de 4 y 5 años un juego de cartas que le permitirá observar aspectos relacionados con
el conteo y con la lectura de números: cómo realiza el conteo el que reparte las cartas, si
sincroniza la acción de repartir cada carta con el recitado de la serie numérica, si reconoce
la escritura del número, etc.
Puede también, teniendo en cuenta lo planteado por Allal, proponer una actividad al
grupo que culmine con alguna producción por parte de los niños y elaborar un sencillo
instrumento para efectuar su descripción y análisis. Por supuesto, puede tratarse de
producciones diversas dependiendo del área: un trabajo de escritura, una construcción, la
aplicación de una técnica en particular en Plástica, una tarea de clasificación de fotos,
imágenes o figuras, etc.
Como puede apreciarse, la evaluación en situación natural tiene la ventaja de
permitir un diagnóstico rápido, pero su mayor limitación es la falta de sistematicidad. Es
decir, no garantiza obtener información de todos los niños ni tampoco que se trate de datos
de la misma calidad en cada caso, porque la recolección de información se da en el seno de
la interacción social que tiene lugar en la sala.
Por ello, es necesario obtener información en forma sistemática, diferenciada de las
actividades por las cuales el docente permanentemente obtiene datos, de manera informal,
sobre la marcha del aprendizaje de los alumnos. Es importante identificar, dentro de las
actividades de la sala, aquellos momentos en los que se presentan desafíos a los alumnos,
aquellos en los que se puede obtener una buena información sobre los progresos y sobre las
dificultades con las que frecuentemente se enfrentan en relación con algunos aprendizajes
específicos.

Actividad de evaluación integradora para enviar al tutor @

Consigna:

a. Le proponemos que evoque y luego elija una situación de evaluación vivida como docente
o como alumno que le permita ejemplificar: la construcción de los juicios de valor, la toma

23
de decisiones, la función de la evaluación puesta en juego y las relaciones entre enseñanza,
evaluación y aprendizaje.
b. Escriba la situación del modo más completo posible.
c. Explicite lo que, a su juicio, esta situación permite ilustrar, considerando los aspectos
señalados en a).
Nota: Esta actividad tiene el sentido didáctico de facilitar la reflexión a partir de la propia
experiencia. Por eso, el ejemplo es ilustrativo de una serie de problemas y conceptos y los
datos particulares que incluye no revisten importancia fuera de ese propósito. Para
garantizar la confidencialidad de la información que aparece en su relato, modifique los
nombres de las personas e instituciones en los casos en que lo considere conveniente.

Bibliografía

- Allal, L. (1979), "Estrategias de evaluación formativa. Concepciones

psicopedagógicas y modalidades de aplicación", en: Revista Infancia y Aprendizaje.
Barcelona. 1979
- Amigues, R. y Zerbato- Poudou, M. T. (1999), Las prácticas escolares de
aprendizaje y evaluación, México, FCE.
- Astolfi, J. P. (1997), Aprender en la escuela, Sgo. de Chile, Ediciones Dolmen.
- Barbier, J.M. (1993), La evaluación de los procesos de formación, Barcelona:
Paidós/MEC.
- Camilloni, A. (1987), “Las funciones de la evaluación” (Mimeo)
- --------------- (1998), “La calidad de los programas de evaluación y de los
instrumentos que los integran” en Camilloni y otras: La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Paidós.
---------------- (2004), “Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes”.
Revista Quehacer educativo, Montevideo.
- Coll, C. (1991), Psicología y currículum, Barcelona, Paidós
- De Ketele, J. M. (1984), Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica
educativa. Madrid, Visor.
- Eisner, E. (1998), El ojo ilustrado, Barcelona, Paidós.
- Giordan, A. y de Vecchi, (1988), Los orígenes del saber, Sevilla, Díada
- Kraevskij, V. y Lerner, I. (1985), La teoría del contenido del currículo en la URSS,
París, Unesco.
- Levine, S. y Elzey, F. (1973), Introducción a la medición en psicología y en
educación, Buenos Aires, Paidós.
- Mager, R. (1975), Medición del intento educativo, Buenos Aires, Guadalupe.
- Meirieu, Ph. (2001), La opción de educar. Etica y pedagogía, Barcelona, Octaedro.
- Perrenoud, P. (1999), Avaliaçào entre duas lògicas. Da excelencia a regulaçào das
aprendizagens, Porto Alegre, Art Med.
- Shepard, L. (2002), “The role of classroom assessment in teaching and learning”, en
Richardson, V. (ed.), Handbook of research en teaching, Fourth Edition. AERA,
Washington
- Stenhouse, L. (1998), Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata.
- Tyler, R, (1974), Principios básicos del curriculum, Buenos Aires, Troquel.

Documentos curriculares para el Nivel inicial (Marco General y documentos correspondientes

a las distintas etapas), Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de
Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de
Currícula, 2000.

24
25