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MULTIEDUCAÇÃO

Primeira Parte
SUMÁRIO
PRIMEIRA PARTE

1. A Terra é Azul!?

2. Teoria ou Teorias para quê?

3. Afinal, o que é Construtivismo?

4. Constituindo o Conhecimento na História e na Cultura

5. Outras Palavras...

6. Vivendo e Aprendendo a Jogar

7. Sem açúcar, com Afeto

8. Os Artesãos da Esperança

9. Bibliografia

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SUMÁRIO
PRIMEIRA PARTE

1. A Terra é Azul!?
 Escola, lugar de formação
 Aluno, Turma, Escola: Ideal ou Real?

2. Teoria ou Teorias para quê?


 O Conhecimento teórico e o cotidiano da sala de aula
 Teoria - " um olhar privilegiado próximo a Deus"
 Para que servem as teorias afinal?

3. Afinal, o que é Construtivismo?


 O Construtivismo
 Para que educar?
 Sujeitos da aprendizagem
 Conteúdos Curriculares
 Construindo um conceito

4. Constituindo o Conhecimento na História e na Cultura


 Vygotsky
 A concepção histórico cultural
 O processo de Desenvolvimento
 A relação entre desenvolvimento e aprendizagem
 A importância das trocas interpessoais na constituição do
conhecimento
 A formação de conceitos
 A formação de conceitos na sala de aula
 Vygotsky e a Educação Especial

5. Outras Palavras...
 A constituição do sujeito
 A " leitura do mundo" - o Encontro com o " Outro" e a
Discussão do Diálogo Interior
 Discutindo a Diversidade em Busca da Unidade
 O papel da mediação da Linguagem e da Interação na
Perspectiva Histórico Cultural
 Auto - Conceito e Preconceitos: Como se Formam no Espaço de
Interação do Contexto Escolar
 Linguagem e construção de conhecimentos

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 A Construção de Conhecimento - um processo interativo

6. Vivendo e Aprendendo a Jogar

7. Sem açúcar, com Afeto


 A Escola Que Está nas Pessoas
 As Pessoas Que Estão na Escola
 Escola: Espaço de Relações

8. Os Artesãos da Esperança
 O Futuro no Presente
 Onde a Escola Encontra a Vida
 Os Primeiros Passos
 Nasce uma Pedagogia
 A Educação pelo Trabalho
 A Educação a Serviço de uma Causa Social

9. Bibliografia

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Capítulo 1
A Terra é Azul!?

 Escola, lugar de formação


Na década de 60, da imensidão do espaço, um astronauta contempla o
mundo e constata que, a despeito da diversidade e das contradições, a Terra é
Azul ! Envolta na atmosfera, parece um todo harmônico e uniforme. De longe,
vê-se só o azul. De perto, percebe-se o verde da floresta, o marrom da terra, o
branco da areia, o vermelho dos telhados...

Ser ou não azul, na situação apontada, não estaria expressando formas


diferenciadas de olhar e perceber a realidade, a partir do lugar em que se está ?

E mais , o que esta questão teria a ver com o nosso tema central - a
escola ?

Talvez mais do que se imagina, se considerarmos a escola como um


lugar onde cabem formas diferentes de compreender o mundo. Um local onde
conhecer é apreender o mundo em suas múltiplas facetas, tendo a certeza de
que não existe um único ponto de vista que dê conta da explicação da realidade
física e social.

Entretanto, nossa formação cultural, reforçada nos cursos que fizemos,


seja na Escola Normal ou mesmo nas Universidades, nos levou a observar o
mundo a partir da idéia de que existiria um saber verdadeiro, construído a partir
de uma determinada lógica. “Mas o mundo em si, não está feito nem ordenado
segundo essa lógica. Somos nós que lhe impomos uma lógica. O mundo
externo a nós tem seus processos próprios, que se dão no espaço e no tempo,
independentemente do nosso entendimento”.( Luckesi, 1993 )

Esta lógica tem nos conduzido a observar o mundo, como se ele fosse
dividido, onde cada coisa existisse em separado, o que não nos permite
compreendê-lo na sua relação com o todo.

Na verdade, nossa formação se deu a partir de saberes fragmentados, o


que provocou uma dificuldade em percebermos que cada coisa se constitui nas
suas várias interações.

Ao mesmo tempo, o próprio modo como a sociedade está organizada


tem reforçado, de maneira velada, uma visão parcial da realidade, da forma
como sentimos o mundo, seja do ponto de vista pessoal, seja do ponto de vista
profissional.

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Esta visão fragmentada aparece na oposição que estabelecemos entre
razão e sentimento, entre obrigação e satisfação, entre dever e prazer, entre
trabalho e lazer, entre o aprender e o brincar.

Por esta perspectiva, fica talvez mais fácil entender a própria dinâmica
que tem permeado a vida na escola, marcada pela divisão do tempo, pela
repartição do conhecimento, pela distribuição do poder.

São 9:30 da manhã. Fabiano fecha o livro de Ciências, o coloca na


mochila e apanha o caderno dividido em várias matérias. Chegou a
hora de prestar atenção à aula sobre frações. Sua professora de
Matemática justifica a importância deste item do programa
dizendo: “Vocês vão precisar disto mais tarde”. Numa mesma
manhã, Fabiano teve que enfrentar a composição das rochas, os
números decimais, a classificação dos pronomes.

Nas várias aulas que assistiu, imagina que muitos são os mundos
existentes, mas nenhum se parece com o mundo real, no qual vive.

Nesta situação alguns são os aspectos que merecem ser destacados, no


processo de organizar didaticamente as experiências de aprendizagem. As
informações se sobrepõem e sínteses integradoras não são tentadas como
forma de levar os alunos a produzirem conhecimento e reinventarem as
experiências.

Sem entenderem para que servem tantas noções, não encontram sentido
no que lhes é apresentado: memorização de saberes escritos apenas nos livros,
imposição de conteúdos defasados, pouco significativos, e valorização de uma
área do conhecimento em detrimento de outras. A lógica que preside esta
prática pedagógica corresponde a uma concepção tradicional de educação, que
não responde mais às exigências e às possibilidades dos tempos atuais.

Entendendo que cada disciplina possui uma lógica que precisa ser
respeitada com suas regras e leis próprias, o grande desafio é o de superar o já
“estruturado” e, efetivamente, relacionar as experiências de vida dos alunos à
sua percepção do real e ao conhecimento sistematizado, pois “será muito mais
rico se em nossas atividades didático- pedagógicas formos capazes de
auxiliar nossos educandos a sentir e a perceber o mundo como uma
totalidade de elementos articulados num todo”.( Luckesi, 1993 )

Mas para que esta prática possa acontecer, é importante que façamos
da escola um grande espaço social, um lugar onde caibam a ousadia, a
criatividade, sonhos e diferentes falas. Lugar onde se possa assumir a liberdade
de saltar as cercas, quando as exigências desafiadoras do conhecimento

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forçarem e, especialmente, onde o trabalho solidário entre direção, professores,
alunos e suas famílias passe a ser uma prática efetivamente vivenciada.

Para isto acontecer, quem sabe não tenhamos que abrir mão daquilo
que nos parece mais seguro e certo, e explorar uma prática fundada na incerteza
e na ousadia, desconfiando de nossas verdades e nossos preconceitos ?

 Aluno, Turma, Escola: Ideal ou Real?

É hora do Conselho de Classe da 3ª série de uma escola localizada


na Zona Sul. As professoras, em círculo, ditam os conceitos de seus
alunos por turma: 301, 302, 303 ... Vilma, uma das professoras,
resolve falar do desempenho fraquíssimo de sua aluna Marluce.
Suas observações giram em torno dos problemas que a aluna não
consegue resolver. Vilma acaba por classificar Marluce de
imatura, pois acha que lhe faltam pré-requisitos para o domínio
dos mecanismos das contas.

Com esta situação, o que deve ser pensado é o perigo de estarmos


classificando nossos alunos, a partir de conceitos que se enrijeceram, porque
foram construídos dentro de uma lógica determinada : a lógica da falta. Falta
de interesse, falta de amadurecimento, falta de condições intelectuais, falta da
família, falta de condições materiais etc.

Na verdade, a falta está sendo definida a partir de uma imagem de


turma homogênea que construímos em nossa cabeça, estruturada por
determinado nível, série, origem social, desempenho escolar etc.

Marluce quando sai da escola, ajuda sua mãe na feira, ou vende


chicletes na rua, mede, pesa, compara volumes. A matemática está
presente na divisão de seu tempo, nos jogos, na organização de sua
sobrevivência material.

Por que não consegue resolver problemas na sala de aula?

Para Ivani Fazenda, (1991) “tem sido levado em conta apenas o


adestramento da criança, o repetir automático de exemplos e exercícios
que dão a falsa impressão de aprendizagem, sem se levar em conta que
ensinar matemática é antes de mais nada ensinar a “pensar
matematicamente”, a fazer uma leitura matemática do mundo e de si

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mesma. É uma forma de ampliar a possibilidade de comunicação,
expressão, contribuindo para a interação social... É sobretudo
compreender que a matemática é uma outra modalidade de linguagem que
necessita da linguagem convencional bem articulada para se fazer
compreendida e assimilada e que o mundo atual já exige de todos uma
certa cultura matemática”.

Com esta idéia, estamos chamando a atenção para a necessidade de


revermos determinados procedimentos, usados em nossas salas de aula, que
têm impedido os alunos de construírem conceitos, como, por exemplo, em
matemática, de forma prazerosa e lúdica.

Ao lado desta questão, outro caminho a ser enfrentado é o de respeitar


a diversidade, representada nos valores, modos de vida e práticas de nossos
alunos, como meio de superar o impulso da homogeneização, tão presente no
cotidiano da sala de aula.

Compreender e respeitar a diversidade não deve, no entanto, significar


o descompromisso da escola em garantir aos alunos o acesso a outras formas de
cultura presentes na sociedade. Isto é, não significa apenas reconhecê-lo em sua
cultura de origem, o que seria uma prática injusta e discriminatória.

“Luís tem 8 anos e é de família muito pobre. Suas condições de


vida não têm lhe permitido ter livros, revistas e jogos. Seu processo
de alfabetização foi penoso e resultou na reprovação na 1ª série”. 1

Com este exemplo, queremos enfatizar a importância do papel da


escola em sua vida, onde não basta apenas o reconhecimento das formas de
exclusão social a que Luís tem sido submetido, mas é importante que a escola
se reconheça como instituição que proporciona experiências ricas, do ponto de
vista cultural, ampliando as possibilidades já existentes e criando novas
perspectivas.

Na verdade, a compreensão da diversidade situa-se não apenas num


inventário da vida dos alunos, mas, também, no movimento de entender as
formas de organização da sociedade, capazes de nos apontar caminhos na
construção de uma convivência com nossos alunos, onde igualdade e diferença
não são pólos opostos, mas complementares.

Este caminho implica uma interação entre valores e práticas, onde a


relação é de reciprocidade, onde o risco, a perplexidade, a dúvida devem
substituir a certeza sobre um único conhecimento, o " conhecimento

1
A rede pública municipal do Rio de Janeiro, desde o ano de 2000, implantou o 1º Ciclo de Formação,
terminando, assim com a CA, as 1ª e 2ª séries.

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verdadeiro" , ou uma única ação, aquela considerada a " correta" . Prática que
não é dada, mas construída a partir de um outro olhar sobre o nosso trabalho,
um olhar que incorpora a simultaneidade de verdades, simultaneidade que
deve conviver com o compromisso, com a totalidade, com uma concepção mais
unitária e orgânica do homem, da escola e do conhecimento.

Na busca da construção coletiva do conhecimento, que em hipótese


alguma deve ser privilégio de poucos, precisamos mais do que nunca construir
pontes entre campos do conhecimento, como forma de levar nossos alunos a
compreenderem o mundo de forma mais articulada e de se tornarem autores do
conhecimento.

Mais do que a mera integração entre conteúdos (que pode resultar


numa “nova roupagem” para velhos problemas), este movimento pressupõe
superar a fragmentação do conhecimento nos diferentes campos do saber.

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Teoria ou Teorias para quê?
Capítulo 2

 O conhecimento teórico e o cotidiano da sala de


aula

- “Chega de teoria ! Eu quero saber é como fazer.”


- “Teoria na prática não funciona.”
- “Vem ficar com minha turma de 40 alunos para ver se é fácil...”
- “Agora estão falando num tal de Freinet. Já fiz até um cursinho.
E o que eu faço com Vygotsky ? Jogo pro alto ?”

Estas são algumas frases bem conhecidas por todos nós. São idéias,
questionamentos, dúvidas e também certezas que circulam nas nossas conversas
de professores.

- “Sem conhecer a teoria, o professor não sabe atuar.”


- “Eles querem é receita de bolo ...”
- “Nada dá certo porque falta embasamento.”

Estas são outras frases também muito ouvidas/faladas por nós.

Na verdade, o conhecimento teórico e o cotidiano da sala de aula (


teoria e prática) são faces da mesma moeda.

Fernanda, aos cinco anos de idade, freqüentava uma turma de pré-


escola. Diariamente, sua professora tinha o cuidado de oferecer
aos alunos uma folha de papel, com o nome de cada um grafado
em linha pontilhada. A tarefa das crianças consistia em cobrir os
pontinhos, escrevendo o próprio nome. No princípio foi uma festa.
Todos ficaram radiantes porque estavam aprendendo a “escrever
de verdade”. Até que um dia, Fernanda devolveu a sua folha
assim:

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A professora pediu que completasse a tarefa, mas ela se recusou. E
continuou se recusando por vários dias, insistindo em cobrir
somente as três primeiras letras. A família recebeu vários recados:
“A Fernanda está ficando preguiçosa”. "Está desinteressada da
aprendizagem da escrita”. “Não tem maturidade para enfrentar a
classe de alfabetização no próximo ano”.

Ninguém, até então, tinha se preocupado em perguntar à própria


menina porque ela passara a escrever daquela forma. Quando isto
ocorreu, a resposta veio rápida: ”Não precisa de tanta letra”. E leu
apontando com o dedinho :

Informada pela professora de que estava escrevendo apenas


Fer, ( porém inconformada com a lógica do adulto) , ela decide:
“Então meu nome agora é Fer”.

Analisando a prática desta professora, podemos perceber que


concepções de aprendizagem embasam o seu trabalho. Em relação à aquisição
da escrita, por exemplo, ela acredita que seu papel consiste em preparar os
alunos para uma etapa posterior - a alfabetização - privilegiando a cópia e os
exercícios, planejados para desenvolver o controle motor. Demonstra, ainda,
preocupação em que a criança escreva corretamente desde o início.

O desempenho de Fernanda oferece à professora indícios que


confirmam sua maneira de conceber a aprendizagem : “A menina é imatura. É
preciso esperar que atinja a maturidade neurológica, motora e emocional,
para que esteja em condições de aprender”.

No entanto, o comportamento de Fernanda pode ser visto por um outro


prisma. Ela, que no início se satisfazia em deslizar o lápis sobre as letras
pontilhadas, avança em sua compreensão do que é a escrita, passando a usar
cada letra para representar um som da fala. Está convicta desta descoberta,
porém, não ousa, ainda, contrariar os mais velhos. Faltam-lhe argumentos ?

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Estará numa fase “pré- autônoma”? Seja lá qual for o motivo, acaba apelando
para uma saída que lhe possibilite continuar escrevendo como julga ser o
correto. Se lhe fosse permitido escrever espontaneamente; comparar sua escrita
com a que vê nos jornais, revistas, livros, cartazes; discutir com os colegas
sobre o que escrevem; brincar com letras, palavras e frases; ouvir e tentar ler
histórias, em pouco tempo, certamente, sua convicção ficaria abalada, levando-a
a conquistar outras etapas no conhecimento da língua escrita, chegando à forma
convencional.

A história de Fernanda, como tantas outras, nos possibilita


perceber, que referenciais teóricos diferentes, conduzem a práticas
pedagógicas diversas. E mais, que todo professor traz, subjacente à sua
prática, um posicionamento teórico, quer ele tenha consciência disso ou
não.

A Educação, sendo atividade humana, recorre a teorias que


sistematizam conhecimentos sobre a criança e o adolescente. No entanto, vale
ressaltar que as teorias são elaboradas por pesquisadores que, de maneira geral,
definem e delimitam determinados aspectos a conhecer e, sobre estes, fazem
seus estudos.

 Teoria - " um olhar privilegiado próximo a Deus"


A etimologia da palavra teoria, de origem grega significa “um olhar
privilegiado próximo a Deus”, ou seja, um olhar superior, mas de todo modo,
reduzido a algum aspecto do que se deseja conhecer e explicar.

Temos, assim, teorias sobre percepção, memória, inteligência,


linguagem, emoções e sentimentos ... Ora, o aluno é um ser concreto,
complexo, que percebe, lembra, pensa, sente e fala ao mesmo tempo. Se ele não
aprende, se não está motivado, a que teoria isolada recorrer para superar estes
problemas na prática, uma vez que eles, geralmente, podem ter muitas causas ?

Algumas propostas pedagógicas têm sido vítimas de um grande


equívoco: adotar um único posicionamento teórico ao elaborar sua metodologia
de trabalho, reduzindo, portanto, o âmbito de análise e ação. É o caso da
professora que não vê como compatibilizar, em seu dia- a- dia, pressupostos
evidenciados por Freinet e por Vigotsky. Acontece, porém, que nenhuma teoria
é suficientemente abrangente a ponto de dar conta, sozinha, de todas as questões
que emergem do interior da escola. E o que se tem constatado é a adoção de
referenciais teóricos que privilegiam o aspecto intelectual, da cognição,
ignorando-se a relevância das emoções, dos sentimentos, dos desejos, das
fantasias, do imaginário social no ato educativo.

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São múltiplos os campos do saber que investigam a realidade física e
social: Sociologia, Biologia, Psicologia, Antropologia, História, Economia,
Lingüística, Ética, Filosofia ...

Na área da formação do educador, estas ciências constituíram-se em


campos específicos que vieram a compor os Fundamentos da Educação :
Psicologia da Educação, Sociologia da Educação...que, tratadas como
disciplinas isoladas, acabam por trabalhar de forma fragmentada e estanque,
delimitando espaços : o biológico, o social, o psicológico ...

Sabendo que a Educação é uma prática social extremamente complexa,


verificamos que cada teoria, isoladamente, pouco poderá nos ajudar ou que, pior
ainda, costuma reduzir os problemas enfrentados a apenas uma dimensão.

Assim, é que se constatou que “a Fernanda estava desinteressada da


escrita”. Como também é comum ouvir-se dizer :

-"As crianças não aprendem porque são subnutridas”.


-"Seu vocabulário é restrito”.
-"Nada se pode fazer porque não há interesse dos pais”.

As teorias que embasam os Fundamentos da Educação nem sempre são


pesquisadas em situações diretamente relacionadas a questões educacionais.
Hoje sabemos que a generalização de seus resultados nem sempre dá conta dos
fenômenos que acontecem em cada escola e em cada sala de aula.

Aí se diz que a “teoria não funciona” e que, “na prática, a teoria é


outra”.

O fato de reconhecer que um só posicionamento teórico é insuficiente


para embasar um projeto pedagógico, não deve, no entanto, ser confundido com
determinadas práticas que misturam um “pouquinho de cada teoria”, tornando o
cotidiano escolar contraditório e incoerente. É comum vermos, por exemplo,
professores que realizam com seus alunos dramatizações, pesquisas, jogos,
trabalhos com materiais concretos, leitura de jornais e literatura variada, mas
que, na hora de avaliar, limitam-se a uma prova no estilo mais tradicional de
perguntas e respostas ? Às vezes, alguns chegam a afirmar :

-"Sei que o meu aluno sabe muito mais do que conseguiu


demonstrar na prova, mas o que posso fazer ?”

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Não se trata, portanto, de fazer uma “salada pedagógica” e, sim,
de buscar nos estudos dos diferentes teóricos os pontos convergentes e
complementares.

É importante ressaltar, ainda, que as teorias não se limitam ao


campo da Psicologia (Psicologia da criança, Psicologia do
desenvolvimento ...) conforme se costuma enfatizar. Outras ciências
contribuem, com igual importância, para o ato educativo. Valorizamos
hoje, por exemplo, as culturas dos diferentes grupos sociais, graças aos
avanços da Antropologia Cultural. E o reconhecimento das variações
lingüísticas e regionalismos tornou-se possível graças aos estudos da
Sociolingüística. E como compreender a inserção da escola na
sociedade sem o apoio da Sociologia ?

Existe, ainda, um ponto que merece reflexão. Como as teorias


chegam aos professores que estão nas salas de aula ? Será que as idéias
formuladas pelos pesquisadores são socializadas para permitir o
repensar da prática ? Ou se transformam em mais um “modismo”
passageiro ? Exemplificando : um autor torna-se conhecido nos
meios educacionais; como a divulgação de sua obra é quase sempre
inadequada ou incompleta, ela acaba, geralmente, distorcida ou
mitificada, passando-se a imaginar que as suas descobertas resolverão
todos os problemas da educação. É claro que isto não ocorre, a teoria é
descartada e os professores ficam descrentes. É por isso, com certeza,
que muitos permanecem imunes às inovações, preferindo a segurança
do que já conhecem, mesmo que os resultados se mostrem desastrosos
para a maioria dos alunos.

Chamamos agora a atenção dos professores para uma questão


fundamental. Trata-se da compreensão da provisoriedade do
conhecimento. O que estamos discutindo hoje, talvez não faça mais
sentido daqui a três, cinco ou dez anos. Os avanços tecnológicos, as
mudanças rápidas da sociedade batem à nossa porta, exigindo uma
reavaliação constante das nossas crenças e conhecimentos articulados e
das ações que praticamos. O que os alunos de vinte, trinta anos atrás
precisavam saber, difere bastante do que os alunos de hoje necessitam
para uma participação efetiva na sociedade em que vivem.

 Para que servem as teorias afinal?

Para que servem as teorias afinal? Como elas podem ajudar os


professores em seu cotidiano?

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Para responder a estas questões existe uma certeza : são muitos os
caminhos, depende de onde e como se quer chegar. As pesquisas se propõem a
compreender e desvelar o homem : suas maneiras de pensar, de aprender, de
sentir, de desejar, de fazer cultura, de viver em sociedade. É preciso, então, que
as informações contidas em cada teoria estejam “nas mãos” dos professores,
oferecendo-lhes, assim, as “pistas” para entenderem melhor o seu próprio
trabalho e possibilitando construírem uma prática pedagógica renovada e
renovadora.

As teorias iluminam possibilidades para trilhar certos caminhos


pedagógicos de maneira conseqüente.

Por isso, é importante que os professores se apropriem das idéias dos


autores de uma forma não fragmentada e crítica, discutindo alcances e limites
de suas posições, para entenderem a conveniência e os riscos de adotá-los. Nós,
professores, ampliaremos e aprofundaremos as experiências cotidianas com os
alunos, enriquecendo-as através da compreensão e do confronto entre teorias e
práticas educacionais.

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Afinal, o que é Construtivismo?
Capítulo 3

-
 O Construtivismo

Cena 1

Uma professora de Psicologia da Educação, ao discutir o


programa da disciplina e sua importância para a formação do
professor, anuncia que, dentre as teorias que abordam o processo
de desenvolvimento intelectual e moral, está incluído o
Construtivismo.

Uma aluna exclama: ”Deus me livre! Não agüento mais ouvir


falar em Construtivismo e ainda não sei para que ele serve!!!”

Esta aluna tinha o curso de magistério e lecionava no 1º segmento


do 1º grau.

Cena 2

Uma professora das primeiras séries (alfabetização)2 dá o seguinte


depoimento:

“Quando comecei a alfabetizar dava muitos exercícios de cópia e


enchia o quadro de palavras e frases para os alunos lerem em
conjunto. Quando pedia aos alunos para lerem, individualmente,
ficava desanimada. Quase ninguém sabia.

Tempos depois, participando de encontros e cursos fui me


interessando pelo Construtivismo. Passei a ler textos, discutir com
colegas e rever minha forma de dar aula.

Ao ver as mudanças na minha maneira de ensinar e a participação


dos alunos fui ficando cada vez mais segura e entusiasmada".

As duas cenas retratam a situação atual em relação a uma abordagem


teórica que há várias décadas foi sendo introduzida no campo da Educação.

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Desde o ano de 2.000, a rede pública municipal do Rio de Janeiro implantou o 1º Ciclo de Formação e
terminou com a CA, as 1ª e 2ª séries.

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Outras situações também podem ser encontradas, desde o completo
desconhecimento, passando pela curiosidade, até a articulação do
Construtivismo com outras teorias que oferecem subsídios à prática pedagógica.

Os estudos sobre Teoria Construtivista começaram com Piaget (1896 -


1980), que foi um biólogo com preocupações eminentemente epistemológicas
(Teoria do Conhecimento), numa perspectiva interdisciplinar.

A grande pergunta que formulou foi : “Como se passa de um


conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado ?”

Pesquisou e elaborou uma teoria sobre os mecanismos cognitivos da


espécie (sujeito epistêmico) e dos indivíduos (sujeito psicológico).

Piaget, entendendo ser praticamente impossível remontar aos


primórdios da humanidade e compreender qual foi, efetivamente, o processo de
desenvolvimento cognitivo desde o homem primitivo até os dias atuais
(Filogênese), voltou-se para o desenvolvimento da espécie humana, do
nascimento até a idade adulta (Ontogênese)

Assim se explica o fato de que, para conhecer como o sujeito


epistêmico (sujeito que conhece) constrói conhecimento, tenha recorrido à
Psicologia como campo de pesquisa. Ao elaborar a Teoria Psicogenética
procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por que passa a criança, desde
o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório- motor), até o
pensamento formal, lógico- dedutivo, a partir da adolescência.

Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo


predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples
registro de percepções e informações (empirismo). Resulta das ações e
interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma
construção que vai sendo elaborada desde a infância, através de interações do
sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou
cultural.

Segundo Piaget, o conhecimento resulta de uma inter-relação entre


sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.

Por um lado, existe um sujeito ativo que, em todas as etapas de sua


vida, procura conhecer e compreender o que se passa à sua volta. Mas não o faz
de forma imediata, pelo simples contato com os objetos. Suas possibilidades, a
cada momento, decorrem do que Piaget denominou esquemas de assimilação,
ou seja, esquemas de ação (agitar, sugar, balançar) ou operações mentais
(reunir, separar, classificar, estabelecer relações), que não deixam de ser ações
mas que se realizam no plano mental.

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Estes esquemas se modificam como resultado do processo de
maturação biológica, experiências, trocas interpessoais e transmissões culturais.

Por outro lado, os objetos do conhecimento apresentam propriedades e


particularidades que nem sempre são assimilados (incorporados) pelos
esquemas já disponíveis no sujeito.

Isto ocorre, ou porque o esquema assimilado é muito geral e não se


aplica a uma situação particular, ou porque é ainda insuficiente para dar conta
de um objeto mais complexo.

Assim, uma criança que já construiu o esquema de sugar, assimila a


mamadeira, mas terá que modificar o esquema para sugar a chupeta, comer com
colher etc.

Outro exemplo: um aluno que já construiu o conceito de transformação,


terá que compreendê-lo em situações específicas, como em conteúdos de
História, Geografia, Biologia, etc.

A esse mecanismo de ampliação ou modificação de um esquema de


assimilação, Piaget chamou de acomodação. E fica claro que, embora seja
“provocado” pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois
é ele que se modifica para a construção de novos conhecimentos.

O conteúdo das assimilações e acomodações variará ao longo do


processo do desenvolvimento cognitivo, mas a atividade inteligente é sempre
um processo ativo e organizado de assimilação do novo ao já construído, e de
acomodação do construído ao novo.

Fica assim estabelecida a relação do sujeito conhecedor e do objeto


conhecido. Por aproximações sucessivas, articulando assimilações e
acomodações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A
cada adaptação realizada, novo esquema assimilador se torna disponível, para
que o sujeito realize novas acomodações e assim sucessivamente.

O que promove este movimento é o processo de equilibração,


conceito central na teoria construtivista.

Diante de um desafio, de um estímulo, de uma lacuna no conhecimento,


o sujeito se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e,
através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é
sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e/ou mentais.

O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente,


interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais abstratos e
diferenciados.

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As situações concretas presentes nos exemplos a seguir, procuram
ilustrar pressupostos e explicações teóricas e apontar implicações que ressaltem
a importância de compreender a relação teoria- prática.

 Para que Educar?

Para que Educar? Revendo Objetivos...


Para Piaget, ter assegurado o direito à educação, significa ter
oportunidades de se desenvolver, tanto do ponto de vista intelectual, como
social e moral.

Cabe à sociedade, através de instituições como a família e a escola,


propiciar experiências, trocas interpessoais e conteúdos culturais que,
interagindo com o processo de maturação biológica, permitam à criança e ao
adolescente atingir capacidades cada vez mais elaboradas, de conhecer e atuar
no mundo físico e social.

Como enfatiza Piaget, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão


de regras sociais não são inatas, ou seja, pré- formadas na criança, nem são
impostas de fora para dentro, por pressão do meio. São construídas por cada
indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido
como sucessão de estágios que se diferenciam um dos outros, por mudanças
qualitativas. Mudanças que permitam, não só a assimilação de objetos de
conhecimento compatíveis com as possibilidades já construídas, mas também
sirvam de ponto de partida para novas construções (adaptação).

Para que este processo se efetive, é importante considerar o principal


objetivo da educação, que é a autonomia, tanto intelectual como moral.

Alguns exemplos ilustrarão o que Piaget entende por autonomia.

“Um aluno que tinha decorado a tabuada de multiplicar, sem


saber o que esta significava em termos de operação mental,
freqüentemente esquecia ou cometia erros e, mesmo alertado, não
encontrava o resultado correto.

Quando teve oportunidade de compreender que a multiplicação é a


soma de parcelas iguais, passou a ser capaz de encontrar qualquer
resultado. Se tinha dúvidas quanto é 8x7, multiplicava 7x7=49,
somava mais sete e acertava : 8x7=56.”

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O aluno passou a não depender exclusivamente da memória, ficando
autônomo para resolver os desafios por seus próprios meios, ou seja, utilizando
uma operação mental já construída.

Esta capacidade construída, lhe permite agora, compreender se o


enunciado de um problema de matemática, indica a necessidade de efetuar uma
conta de multiplicação ou não.

Não faria como um aluno das primeiras séries do 1º grau que, ao fazer o
dever, perguntava à mãe, que estava em outro local da casa :”Mãe, este
problema é de somar ou de multiplicar?” - revelando depender da opinião de
outra pessoa para agir, ou seja, sendo heterônimo no campo intelectual.

Aquela construção permitiu-lhe compreender, com mais facilidade, que


a divisão também se faz por parcelas iguais e, finalmente, compreender porque
8x0=0 !!

Outro exemplo :

Durante uma aula de Geografia, a professora e alunos de 8ª série


lêem um texto do livro didático, sobre aspectos sócio- econômicos
do Oriente Médio.

Dentre outras informações o texto afirma que os países ali


localizados se caracterizam por serem muito ricos em petróleo, e
que suas populações são muito pobres, muitas delas nômades,
vivendo em cabanas no deserto.

Após a leitura, inicia-se um exercício de fixação das informações.

Um aluno pergunta : “Professora, se existe tanto petróleo, se o


país é tão rico, por que o povo é tão pobre ?”

Este aluno foi capaz de perceber, autonomamente, uma contradição.


Não aceitou passivamente as informações.

Sua curiosidade lhe permitiu avançar na compreensão de relações entre


riquezas naturais (petróleo) e estrutura social, modelo sócio- econômico e
distribuição de renda etc.

Ser autônomo, do ponto de vista moral, significa ser capaz de agir a


partir de valores morais, conscientemente assumidos como os mais corretos.

20
Como afirma Kamii: “A essência da autonomia é que as crianças se
tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a
mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de
considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor
caminho da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera
somente o seu ponto de vista. Se também considerarmos o ponto de vista
das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, quebrar
promessas ou agir irrefletidamente”.(Kamii, 1986 - p.72)

Para que uma pessoa ultrapasse a heteronomia que significa agir e ou


fazer julgamentos, sem questionar os valores que os sustentam, precisa ser
encorajada a construir por si mesma seus valores.

Uma criança heterônoma considera que é pior mentir para um adulto,


do que mentir para uma criança, porque o adulto pode descobrir e puní- la.

Uma criança que já atingiu a moralidade autônoma, considera que é


errado mentir tanto para os adultos como para as crianças pois em qualquer dos
casos se está enganando o outro.

As crianças que são submetidas, tanto na família como na escola, a


punições arbitrárias, sem sentido, têm sua heteronomia reforçada. Quando se
habituam a fazer suas obrigações, só quando são recompensadas, não
compreendem o valor intrínseco de suas ações e se tornam, muitas vezes,
incapazes de se autogovernarem.

Se, ao contrário, as crianças e adolescentes forem incentivadas a trocar


pontos de vista entre si e com os adultos, forem são levadas a refletir sobre as
conseqüências de seus atos para si e para os outros, discutem os significados
dos valores, terão mais chances de se tornarem autônomas.

No Brasil, quantas coisas precisaram acontecer, para que a frase “O


importante é levar vantagem em tudo, certo ?”(Lei do Gerson) começasse a ser
questionada, e fossem avaliadas criticamente as implicações desta atitude
individualista e, até certo ponto, desonesta ?

 Sujeitos da Aprendizagem

Sujeitos da Aprendizagem :
Algumas Diferenças Significativas.

Uma criança de aproximadamente cinco anos, conversando com


sua mãe, pergunta: “Mamãe, qual é o último número que existe ?”

21
A mãe responde que não existe um último número pois sempre se
pode somar mais um. E dá um exemplo: “Mesmo que seja um
trilhão, você tem um trilhão e um e pode ir somando sempre mais
um.”
A criança não se satisfaz e insiste : “Mas quando é que acaba?
Qual é o último?”
A mãe tenta explicar mas não convence a criança.

Desta cena vários aspectos podem ser analisados e se tornam mais


compreensíveis quando se recorre a uma teoria, como o Construtivismo
Interacionista.

Uma primeira observação a ser feita, refere-se ao fato de que existe


uma diferença qualitativa entre as formas de abordagem e compreensão de
questões relativas ao sistema numérico.

A criança, sem dúvida, já tinha entrado em contato com o sistema


numérico, através dos números constantes do seu endereço e / ou números de
ônibus, sabia contar até um certo número, mas é bastante provável que ainda
não tivesse construído o conceito de número.

Segundo Piaget, esta construção decorre da coordenação de duas


operações mentais, a classificação e a seriação.

Para compreender o que é o número 5, por exemplo, o sujeito precisa,


ao mesmo tempo, saber que 5 representa a classe de cinco unidades e que se
localiza numa série assimétrica, entre o 4 (5-1) e o 6 (5+1).

A mãe, com certeza, por ter construído o conceito de número, responde


à indagação da criança a partir da fórmula “n+1”, que lhe permite, de forma
lógica, responder que não existe um último número, mesmo que a fórmula
(n+1) não lhe seja familiar, ou mesmo conhecida enquanto fórmula.

A criança teve, provavelmente, sua curiosidade despertada a partir da


constatação de que existem números diferentes, maiores, menores (um, dois,
três algarismos). No entanto, não lhe é possível, no momento, compreender um
conhecimento abstrato.

Uma segunda observação que se pode fazer é que, embora a mãe e a


criança estejam em estágios diferentes, ambos decorrem de um processo de
interação de vários fatores.

Para Piaget: “O ser humano, desde o seu nascimento, se encontra


submerso em um meio social que atua sobre ele do mesmo modo que o
meio físico. Mais ainda, que o meio físico, em certo sentido, a sociedade

22
transforma o indivíduo em sua própria estrutura, porque não somente o
obriga a reconhecer fatos, mas lhe fornece um sistema de signos
completamente construídos que modificam seu pensamento, propõe-lhe
valores novos e impõe-lhe uma cadeia definida de obrigações. É portanto,
evidente que a vida social transforma a inteligência pelo conteúdo das
permutas (valores intelectuais), pelas regras impostas ao pensamento -
normas coletivas, lógicas ou pré- lógicas”.

Na perspectiva construtivista de Piaget, estas pressões sociais e


lingüísticas vão sendo exercidas sempre em interação com as possibilidades de
cada indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento.

Neste sentido, este autor afirma que a linguagem transmite ao indivíduo


um sistema que contém noções, classificações, relações e conceitos produzidos
pelas gerações anteriores. Mas a criança utiliza este sistema, seguindo sua
estrutura intelectual. Se não tiver ainda construída a operação de classificação,
uma palavra relativa a um conceito geral, será apropriada na forma de um
preconceito, semi- individual e semi- socializado. Piaget exemplifica : a palavra
“pássaro” evocará, então, o canário familiar.

Outra Cena :

“ Uma criança de seis anos não perde a oportunidade de


demonstrar seu zelo e seu entusiasmo com as coisas da natureza.
Gosta e protege animais, plantas e a pureza do ar.

Um certo dia vê, horrorizada, uma barata em sua casa e pede que a
matem.

Seu irmão, de doze anos, diz : “Matar a barata ? Você não é


protetora da natureza, dos animais ?”

A menina responde : “Matar sim. A barata não é da natureza, ela é


suja, é nojenta”.

Este exemplo ilustra a diferença entre uma criança que não domina
ainda a relação entre o todo e as partes, num sistema de inclusão de classes, e
outra que já o faz.

Sem desconhecer a dimensão afetiva que a faz excluir a “barata


nojenta” da natureza, a menina não se dá conta da contradição em que está
ocorrendo.

23
Por outro lado, seu irmão já inclui na classe dos animais, tanto os
“nocivos” ao homem, quanto os “úteis”, enquanto seres vivos que, por sua vez,
estão incluídos em um conceito mais abrangente que é o de natureza.

Uma vez construída a operação de classificação e seu sistema de


inclusão, novas possibilidades se abrem para o sujeito que é capaz de fazer
deduções e inferências, de forma cada vez mais autônoma, ou seja, sem que
precise ser “ensinado” a cada nova etapa do processo ensino- aprendizagem.

Esta é uma das contribuições mais promissoras do construtivismo para


a Educação. Partir do ponto em que o aluno se encontra significa, do ponto de
vista cognitivo, levar em consideração sua forma de pensar, perceber
contradições, inconsistências, enfim, procurar identificar o que ele sabe e o que
ainda precisa saber.

O construtivismo fornece também subsídios importantes para a


seqüenciação dos conteúdos, ao longo das séries do ensino, ou seja, da
articulação vertical do currículo.

 Conteúdos Curriculares

Conteúdos Curriculares :Considerações Preliminares


Cabe à escola proporcionar aos alunos o acesso ao conhecimento
sistematizado que, não podendo ser apresentado em bloco, é necessariamente
organizado na seqüenciação da Educação Infantil à 8ª série.

Pelos exemplos apresentados anteriormente, podemos constatar que


cada conteúdo é constituído de conceitos, que se relacionam com outros
conceitos, por meio de operações mentais.

Os conceitos de tempo e espaço, por exemplo, são básicos para a


aquisição de conteúdos de várias áreas de conhecimento. São, na verdade,
indispensáveis para a compreensão das relações homem- natureza, homem-
homem, que diferem em maior ou menor grau nas diferentes culturas, nos
modos históricos de existência social, na construção do conhecimento
científico, etc.

Neste sentido, o construtivismo interacionista oferece uma contribuição


extremamente valiosa, na medida em que afirma que os conceitos de tempo e
de espaço são construções que resultam da abstração gradativa do tempo e do
espaço vividos pelas crianças, e que vão sendo organizados pelo meio social e
cultural.

24
As regularidades de fenômenos naturais, como o dia e a noite, ajudam a
criança a construir o conceito de tempo nos seus aspectos físicos, ficando
implícito o conceito de duração ampliando a construção do tempo cronológico
(semana, mês, ano, século) o aluno será capaz de trabalhar com o conceito de
tempo histórico.

Desta maneira o construtivismo ajuda a compreender que, se o aluno é


levado a repetir que o Brasil foi descoberto em 1500, que a Independência foi
em 1822, como informações a serem decoradas, nada garante que esteja
construindo o conceito de tempo histórico.

Da mesma forma, o conceito de espaço e as possibilidades de sua


representação em desenhos, maquetes e mapas, é construído a partir das ações
concretas das crianças. Estas construções se iniciam no período em que a
criança começa a explorar os diferentes espaços, através de suas ações e da
coordenação destas ações.

De “espaços” separados, inclusive de seu próprio corpo (boca, nariz,


mão, etc), a criança constrói a noção de um espaço único e objetivo, em que
todos os objetos vão sendo incluídos e interrelacionados, inclusive ela mesma.

Assim, quando a criança ingressa na escola, já traz, sem dúvida, algum


nível de construção destes conceitos, adquiridos em seu meio físico, social e
cultural.

O estudo da Geografia, a partir da 5ª série, pressupõe a aquisição de


instrumentos e técnicas de localização, bem como de técnicas de representação
no espaço bi e tridimensional.

Se nos primeiros anos de escolarização o aluno puder exercitar a


representação do espaço, através de várias formas, principalmente através de
desenhos e maquetes, estará reconstruindo o espaço vivido, atendendo a novas
exigências, como redução de tamanho, respeito à proporção etc.

Cabe à escola propor situações em que, atuando e interagindo com o


professor e os colegas, os alunos atinjam formas mais complexas de se situarem
no tempo e no espaço.

Assim, como afirma Emília Ferreiro : “A aquisição de conhecimentos


para o Construtivismo não se explica pela apropriação de pedaços prontos
de conhecimento mas de reconstrução em que a criança constrói
ativamente o objeto e as suas propriedades.” (1987:95)

Ao longo da seqüenciação da Educação Infantil à 8ª série, há de se ter


presentes as possibilidades gerais de cada etapa do desenvolvimento da criança

25
e do adolescente, e dos alunos em cada série. Neste caso, as interações
professor- aluno, aluno- aluno, seus desempenhos verbais e escritos, suas
perguntas, seus “erros” mais freqüentes, são pistas valiosas.

Se a teoria fornece parâmetros, a prática balizará a atuação dos


professores, sendo fundamental que haja compreensão da articulação vertical e
horizontal dos conceitos a serem desenvolvidos e dos conteúdos a serem
trabalhados no Núcleo Curricular Básico aqui propostos.

 Construindo um Conceito
Um ensino que não diferencie a INFORMAÇÃO que deve ser
memorizada - nome de pessoas, coisas, acidentes geográficos, partes de um
vegetal - de CONCEITOS que precisam ser construídos pelos alunos - capital
de um país, espaço, medida etc . Isto porque o que se memoriza, sem se
compreender, não desperta a curiosidade, não é incorporado a um sistema mais
abrangente de conhecimento, não permite estabelecer relações entre conceitos,
não propicia, portanto, aprendizagem efetiva.

Vejamos um exemplo :

O conceito de capital de um país precisa ser construído para que o


aluno compreenda as relações políticas, administrativas, jurídicas e fiscais entre
a sede do poder central e as demais unidades que constituem o país.

Esta construção poderá ocorrer a partir dos conhecimentos que os


alunos adquirem fora da escola e que, provavelmente, são fragmentados e
imprecisos.

Os alunos podem saber que o Presidente da República mora em


Brasília, que os Ministérios ficam em Brasília e que os Deputados e Senadores
se reúnem em Brasília.

O professor através da interação ou cooperação com os alunos e


apoiado em jornais ou programas de televisão, poderá estabelecer as ações do
Poder Executivo, do Poder Legislativo e Poder Judiciário, em relação aos
Estados e Municípios. Poderá, ainda, explorar o significado de Polícia Federal,
Empresas Estatais etc.

Uma vez compreendidas estas relações, ficará mais fácil para os alunos
responderem a questões relativas aos Estados e Municípios que poderão
oferecer elementos de compreensão do conceito. Entenderão também as
relações que existem entre Paris e França, Londres e Inglaterra etc.

26
Evidentemente, o grau de complexidade deverá ser adequado a cada
situação. A construção do conceito de capital de um país poderá ser iniciada na
3ª ou 4ª série e, uma vez bem construído, poderá ser reapropriado no ensino da
História no 2º segmento, quando as implicações das mudanças de capital ( no
caso do Brasil ) - Salvador para Rio de Janeiro e, posteriormente, para Brasília,
serão discutidas.

Nunca é demais enfatizar as possíveis implicações desses conceitos


para a construção da cidadania, na medida em que os alunos se situem no país e
têm maior clareza do que deve ser responsabilidade de cada esfera do Poder
Público e da própria Sociedade organizada, da qual faz parte.
Através desta estratégia - interação/ cooperação - os alunos perceberão,
nos textos lidos, o que é passível de memorização, e o que exige a interação ou
cooperação intelectual, para o domínio dos conceitos que propiciam a
autonomia intelectual.

Coerente com esta fundamentação teórico- metodológica, a avaliação


deixa de cobrar informações memorizadas, muitas vezes desconexas, e passa a
indicar o que o aluno compreendeu e o que lhe falta compreender. Esta é uma
conseqüência da maior importância da proposta de avaliação contida na
MULTIEDUCAÇÃO.

27
Constituindo o Conhecimento
Capítulo 4 na História e na Cultura

 Vygotsky
Da mesma forma que a Teoria Construtivista ocupou (e tem ocupado) o
centro das discussões entre os professores nas últimas décadas, atualmente, fala-
se e ouve-se falar em Vygotsky.

Lev Semyonovitch Vygotsky nasceu na Bielorússia em 5 de novembro


de l896. Graduou-se em Direito, pela Universidade de Moscou, dedicando-se,
posteriormente, à pesquisa literária. Entre l9l7 e l923 atuou como professor e
pesquisador no campo das Artes, Literatura e Psicologia.

A partir de l924, em Moscou, aprofundou sua investigação no campo da


Psicologia, enveredando também para o da Educação de deficientes. No período
de 1925 a 1934, desenvolveu, com outros cientistas, estudos nas áreas de
Psicologia e anormalidades físicas e mentais. Ao concluir outra formação, em
Medicina, foi convidado para dirigir o Departamento de Psicologia do Instituto
Soviético de Medicina Experimental. Faleceu em 11 de junho de l934.

A divulgação e circulação de suas obras foi proibida durante muito


tempo na União Soviética, porque embora fosse um militante do Partido
Comunista, ele ressaltou o aspecto individual da formação da consciência, e
portanto, a concepção de que uma coletividade constitui - se através de pessoas
com singularidades próprias.

 A Concepção Histórico Cultural


O contexto social vivido por Vygotsky e seus colaboradores,
especialmente Luria e Leontiev, influenciou decisivamente os seus estudos.
Participando de um momento conturbado da História, a Revolução Comunista,
na Rússia, o foco de suas preocupações foi o desenvolvimento do indivíduo e da
espécie humana, como resultado de um processo sócio- histórico. É interessante
destacar que este grupo utilizou, em suas pesquisas, uma abordagem
interdisciplinar - considerando-se as diferentes formações do próprio Vygotsky
- o que para nós, educadores, se reveste de grande importância, porque traz para
o campo educacional uma visão integrada de conhecimentos.

28
Para Vygotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato
deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de
vida social, e nas formas histórico- sociais de vida da espécie humana e não,
como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial do homem. Deste
modo, deve-se procurar analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior
dos indivíduos, a partir da interação destes sujeitos com a realidade.

A origem das mudanças que ocorrem nas pessoas está, segundo seus
princípios, na interação entre estas, a Sociedade, a Cultura e a sua própria
História.

 O Processo de Desenvolvimento
O referencial histórico- cultural apresenta, portanto, uma nova maneira
de entender a relação entre sujeito e objeto, no processo de construção do
conhecimento.

Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da


ação do sujeito sobre a realidade ( sendo o sujeito considerado ativo), para
Vygotsky, esse mesmo sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque
constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.
É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de
conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha
do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno -
relações intra - pessoais.

Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vygotsky, não é apenas


passivo, regulado por forças externas que o vão moldando; não é somente ativo,
regulado por forças internas; ele é interativo.

Ao nascer, a criança se integra em uma história e uma cultura. A


história e a cultura de seus antepassados, próximos e distantes, que se
caracterizam como peças importantes na construção de seu desenvolvimento.
Ao longo dessa construção estão presentes: as experiências, os hábitos, as
atitudes, os valores e a própria linguagem daqueles que interagem com a
criança, em seu grupo familiar. Estão, ainda, presentes nessa construção, a
história e a cultura de outros indivíduos com quem a criança se relaciona, em
outras instituições próximas , como, por exemplo, a escola, ou contextos mais
distantes da própria cidade, estado, país ou outras nações.

Mas, não devemos entender este processo como um determinismo


histórico e cultural em que, passivamente, a criança absorve determinados
comportamentos para reproduzí- los, posteriormente. Ela participa ativamente

29
da construção de sua própria cultura e de sua história, modificando-se e
provocando transformações nos demais sujeitos que com ela interagem.

 A relação entre desenvolvimento e aprendizagem


Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de
desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem
favorece o desenvolvimento das funções mentais :

“O aprendizado adequadamente organizado resulta em


desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer”. (Vygotsky, 1987:101)

Esse aprendizado se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois,


desde que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em
interação com diferentes sujeitos - adultos e crianças - e situações, o que vai lhe
permitindo atribuir significados a diferentes ações, diálogos e vivências. Vamos
citar um exemplo: uma criança de três anos de idade convive numa família,
onde a escrita e a leitura são práticas cotidianas e valorizadas. Tanto quanto os
outros membros da família, ela tem acesso a lápis, canetas e papel. O que
acontece então ? Ela “escreve”, e muito. Rabisca, desenha e submete esta
“escrita”, orgulhosamente, à aprovação de todos. Ela “lê” o que “ escreve” e os
outros também “lêem” as suas “escritas”. É nesta atividade espontânea e
prazerosa que esta criança começa a descobrir o significado da linguagem
escrita ou seja, que mensagens orais com sentido, passam a ser registradas por
signos impressos. Podemos dizer que esta forma de escrever, constitui uma
aprendizagem facilitadora à apropriação da escrita convencional.

Muito embora a aprendizagem que ocorre antes da chegada da criança à


escola seja importante para o seu desenvolvimento, Vygotsky atribui um valor
significativo à aprendizagem escolar que, no seu dizer, “produz algo
fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança”. (l987: 95)

Para entender a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, em


Vygotsky, torna-se necessária a compreensão do conceito de zona de
desenvolvimento proximal.

Segundo este autor, a Psicologia sempre esteve preocupada em detectar


o nível de desenvolvimento real do indivíduo, ou seja, aquele que revela a
possibilidade de uma atuação independente do sujeito. Um exemplo desta
preocupação pode ser encontrada entre os psicólogos que utilizam testes, ou que

30
se apoiam em escalas, visando detectar o nível de desenvolvimento do
indivíduo.

Durante os testes ou observações que fazem, estes profissionais


assumem uma posição neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda.
Medem o desempenho observado ao final do processo, procurando
compatibilizar erros e acertos, mas não consideram o processo vivenciado pelo
indivíduo na resolução de problemas.

Do mesmo modo, a escola tende a valorizar, ainda hoje, apenas o nível


de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos
de avaliação. Não é difícil encontrar professores que, ao fazerem uma análise da
turma, argumentam:

- Fulano é ótimo aluno, nunca pede ajuda para realizar suas


tarefas!

Muitos professores, ao aplicarem suas provas, exigem que os alunos as


realizem sozinhos, sem discutirem as questões com ele, professor, ou com os
colegas. Esse tipo de avaliação leva em conta apenas o produto, ou seja, o que
os alunos conseguem responder e não como conseguiram chegar às respostas.
Perde-se, assim, a oportunidade de observar que muitas questões não
respondidas, ou que apresentam respostas “erradas”, se realizadas com a
mediação do professor, ou a de colegas mais experientes, teriam tido respostas
positivas.

Daí porque Vygotsky aponta a existência de um outro nível de


desenvolvimento - o proximal ou potencial - que, tanto quanto o nível real,
deve ser considerado na prática pedagógica.

Quando alguém não consegue realizar sozinho determinada tarefa, mas


o faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes, está nos revelando o seu
nível de desenvolvimento proximal, que já contém aspectos e partes mais ou
menos desenvolvidas de intuições, noções e conceitos.

No episódio abaixo esse conceito aparece bem explicitado:

“No início da aula, como o faz diariamente, a professora distribui


os cartões com os nomes dos alunos, que os têm também escritos
nas blusas, para reconhecimento.

Uma das alunas não consegue ler o nome impresso.

31
Depois de um momento de dúvida, ela olha para o cartão e circula
com ele, entre os alunos sentados na rodinha, comparando o nome
escrito no cartão com o nome das blusas das crianças. Olha
calmamente para um e outro, até que descobre e diz, satisfeita, o
nome da colega.

Na realidade, a menina usou a blusa, com o nome das crianças


impresso, como uma espécie de meio - auxiliar. Percebe-se que
realizou uma operação lógica : se o nome da menina é igual ao da
blusa, que é igual ao do cartão, então, o nome da menina é aquele
que está impresso no cartão. Na verdade, seu raciocínio foi o
seguinte: A = B e B = C, então, A = C !”

“Uma outra aluna, Denise, também não consegue ler o nome


apresentado. Ela, então, reproduz, exatamente, o que a colega
fizera.

Trava-se, então, o seguinte diálogo:

Denise - O nome do cartão é igual ao dessa menina.

Profa. - Mas você não sabe o nome da sua coleguinha ?

Denise - Sei.

Profa. - Qual é o nome do cartão ?

Denise - Não sei.

Profa. - Claro que sabe ! Você juntou o cartão com o nome da


blusa. Na blusa está o nome da sua colega, que você sabe qual é. E
no cartão ?

Denise - Não sei. Esse aí ( o cartão ) eu não sei ler. Esse da blusa
eu sei porque é a blusa da Ana Paula.

Profa. - Você sabe que o nome do cartão é igual ao nome da blusa


(compara). O nome da blusa você sabe . Lê pra mim ( a menina lê).
Agora, olha o cartão. Você viu que ele é igual (coloca o cartão
junto da blusa). Agora lê o nome do cartão.

Denise - Ah! ( parece que se dá conta). É Ana Paula.

Denise imitara mecanicamente os passos da colega, sem no


entanto, entendê-los. A mediação da professora foi fundamental

32
para que chegasse à descoberta do nome da colega."( Locatelli,
l99l)

Portanto, o nível de desenvolvimento mental de um aluno, não pode ser


determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente; é
necessário conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do
auxílio de outras pessoas para fazê-lo.

O conhecimento do processo que a criança realiza mentalmente é


fundamental. O desempenho correto nem sempre significa uma operação mental
bem realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecânica. Daí a
importância do professor conhecer o processo que a criança utiliza para
chegar às respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo,
provocando, estimulando ou apoiando quando a criança demonstra dificuldade
num determinado ponto, torna-se possível trabalhar funções que ainda não estão
de todo consolidadas.

Quando não consideramos essas funções que se encontram em processo


de consolidação, deixamos de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que
é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial.

Através de experiências de aprendizagem partilhadas, atua-se nessa


zona de desenvolvimento proximal, de modo que funções ainda não
consolidadas venham a amadurecer .

 A importância das trocas interpessoais na


constituição do conhecimento
Para Góes (1991:20),

“A boa aprendizagem é aquela que consolida e sobretudo cria


zonas de desenvolvimento proximal sucessivas.”

Desta forma, verificamos o quanto a aprendizagem interativa permite


que o desenvolvimento avance. Ressaltando a importância das trocas
interpessoais, na constituição do conhecimento. Vygotsky mostra, através do
conceito de zona de desenvolvimento proximal, o quanto a aprendizagem
influencia o desenvolvimento.

33
Este conceito traz uma série de implicações para a prática pedagógica,
porque:

 o processo de constituição de conhecimentos passa a ter


uma importância vital e, portanto, deve ser considerado tão importante
quanto o produto ( avaliação final );
 o papel do professor muda radicalmente, a partir dessa
concepção. Ele não é mais aquele professor que se coloca como centro do
processo, que “ensina” para que os alunos passivamente aprendam;
tampouco é aquele organizador de propostas de aprendizagem, que os
alunos deverão desenvolver sem que ele tenha que intervir. Ele é o agente
mediador desse processo, propondo desafios aos seus alunos e ajudando-
os a resolvê- los , realizando com eles ou proporcionando atividades em
grupo, em que aqueles que estiverem mais adiantados, poderão cooperar
com os demais. Com suas intervenções estará contribuindo para o
fortalecimento de funções ainda não consolidadas, ou para a abertura de
zonas de desenvolvimento proximal. Não podemos esquecer de que a
aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento ;

 nesta perspectiva rompe-se com a falsa verdade de que o


aluno deve, sozinho, descobrir suas respostas; de que a aprendizagem é
resultante de uma atividade individual, basicamente intrapessoal. Aquilo
que o aluno realiza hoje, com a ajuda dos demais, estará realizando
sozinho amanhã;

 a aprendizagem escolar implica apropriação de


conhecimentos, que exigem planejamento constante e reorganização
contínua de experiências significativas para os alunos;

 a reorganização das experiências de aprendizagem devem


considerar o quanto de colaboração o aluno ainda necessita, para chegar a
produzir determinadas atividades, de forma independente. Dessa forma o
professor poderá avaliar, durante o processo, não somente o nível das
propostas que estão sendo feitas, mas, sobretudo, o nível de
desenvolvimento real do aluno - revelado através da produção
independente - bem como o seu nível de desenvolvimento proximal - onde
ainda necessita de ajuda. Chega-se, assim a um conhecimento muito maior
da realidade do aluno, do “curso interno de seu desenvolvimento”
(Vygotsky), tendo condições de prever o quanto de ajuda ainda necessita,
e como se deve reorientar o planejamento para apoiar esse aluno;

 para que todo esse processo tenha condição de se


consolidar, o diálogo deve permear constantemente o trabalho escolar;
para Vygotsky a linguagem é a ferramenta psicológica mais importante ;

34
 desta maneira é possível verificar não apenas o que o aluno
é num dado momento, mas o que pode vir a ser ;

 rompe-se com o conceito de que as turmas devem ser


organizadas buscando-se uma homogeneidade .

Vale destacar que, durante este processo de construção partilhada, não


se verifica apenas no aluno a abertura de zonas de desenvolvimento proximal.
Este movimento contínuo exerce uma influência relevante na zona de
desenvolvimento proximal do próprio professor, transformando as relações
entre todos, e propiciando maior compreensão do contexto de ensinar e
aprender.

Ao mesmo tempo, é importante esclarecer que este conceito - zona de


desenvolvimento proximal - não está relacionado apenas às interações que se
efetivam em sala de aula. Em qualquer situação de interação, onde pessoas mais
experientes proporcionem às outras, instrumentos que lhes permitam
desenvolver conhecimentos e habilidades, a abertura, ou o fortalecimento de
zonas de desenvolvimento proximal, podem ser percebidas. Na relação mãe /
filho, por exemplo, quando a mãe, brincando com seu filho com um jogo de
quebra - cabeças, refaz a montagem para que o mesmo visualize a cena por
inteiro e, num segundo momento, vai colaborando na remontagem, está atuando
em sua zona de desenvolvimento proximal.

 A Formação de Conceitos
Conhecemos bem a função comunicativa da linguagem, que permite ao
homem vivenciar um processo de interlocução constante com seus semelhantes.
No entanto, a linguagem não exerce apenas o papel de instrumento de
comunicação. Ela permite ao homem formular conceitos e, portanto, abstrair e
generalizar a realidade, através de atividades mentais complexas.

Vygotsky (l987:50) afirma que:

“A formação de conceitos é o resultado de uma atividade


complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No
entanto, o processo não pode ser reduzido à atenção, à associação, à
formação de imagens, à inferência, ou às tendências determinantes. Todas
são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso do signo, ou palavra,
como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações mentais,
controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do
problema que enfrentamos.”

35
Através da palavra designamos objetos, os representamos, mas,
também, abstraímos e generalizamos suas características. A palavra “gato”, por
exemplo, designa qualquer tipo de gato: branco, preto, selvagem , doméstico,
persa, angorá, grande, pequeno etc.

A função de generalização garante a comunicação entre as pessoas. Isto


porque, quando nos comunicamos com outra pessoa, e durante uma conversa
nos referimos a determinado objeto, um “relógio”, por exemplo, mesmo que o
nosso interlocutor não faça a mesma imagem que estamos fazendo (imaginamos
um relógio redondo e ele um relógio quadrado), o entendimento ocorre pois se
mantém preservada a sua característica essencial. Essa capacidade de
generalizar e abstrair, incluindo os objetos, outros seres, ou mesmo ações em
determinadas categorias, nos liberta dos limites da experiência concreta. Nós
não precisamos estar em contato direto com o relógio, para conversarmos sobre
ele (continuando no mesmo exemplo ).

Para que se torne compreensível a perspectiva de Vygotsky sobre


desenvolvimento de conceitos, é necessário entender que o significado da
palavra transforma-se ao longo do desenvolvimento do sujeito; o significado da
palavra evolui, posto que integra novos sentidos, novas conotações.

Assim, o desenvolvimento conceitual não se dá de forma definitiva,


mas gradual, porque também, gradativamente, evolui o significado da palavra.

Em seu livro “Pensamento e Linguagem ”, Luria (l986) ilustra bem essa


evolução, mostrando que, para uma criança pequena, a palavra “loja” tem um
significado bastante concreto. É o lugar onde se compra algo, um “armazém”,
segundo ele.

Este significado muda substancialmente, à medida que transcorre o


desenvolvimento da criança. Nas etapas iniciais, a palavra “armazém” designa
um certo lugar onde são vendidos o pão fresco, doces e bolachas. Por isso, por
trás da palavra está o sentido afetivo que tem na vida da criança o “armazém”.
Para uma criança no início da vida escolar , “armazém” designa o lugar onde se
vai comprar produtos diversos e onde, às vezes, ela é mandada para fazer
compras...

Para um economista, por exemplo, esta palavra tem um significado


completamente distinto. A referência concreta é a mesma, porém, na palavra
“armazém”, encontra- se agora um sistema de conceitos, por exemplo, o sistema
econômico de troca, ou a fórmula “dinheiro - mercadoria - dinheiro”... Na
criança pequena, a influência principal é desempenhada pelo afeto, pela
sensação de algo agradável. Para a criança menor ou para o jovem escolar, a
influência principal é desempenhada pela imagem imediata, de sua memória,
que reproduz uma situação determinada. Para o estudioso economista, o papel
principal é desempenhado pelos enlaces lógicos presentes na palavra.

36
 A Formação de Conceitos na Sala de Aula
Se, inicialmente, a criança formula conceitos a partir de uma relação
direta que estabelece com a realidade concreta, aos poucos ela vai isolando
determinados atributos do objeto, rumo a abstrações e generalizações cada vez
mais complexas. Tomemos um momento de sala de aula, para que possamos
entender melhor essa questão:

" Em um determinado dia, numa classe de alfabetização, são


apresentadas aos alunos, as palavras “menino” e “menina”, sem
apoio do desenho . A professora lê e pede que apontem a única
diferença entre elas. Os alunos concluem que uma palavra termina
com / o / e, a outra, com /a /.

Pede-se a um dos meninos que ponha os cartões no quadro, onde


estão os nomes dos alunos, em duas fileiras separadas: uma fileira
com o nome das meninas, e uma fileira com os nomes dos
meninos. Acima da fileira das meninas está a figura da Minnie e,
acima da fileira dos meninos, a figura do Mickey. O menino põe os
cartões entre as duas fileiras. A professora, então, diz:

- Acho que tem um jeito melhor para arrumar esses cartões com as
palavras “menino” e “menina”. Quero ver quem descobre.

Horácio: Bota o cartão com “menino” embaixo do Mickey e o


da “ menina” embaixo da Minnie.

Profa: Por que vamos colocar assim ?

Horácio: Porque Mickey é homem e Minnie é mulher.

Os cartões são colocados dessa forma, sob os desenhos que


ensinam os nomes dos meninos e das meninas.
Profa: É, agora estão nos lugares certos. Mas será que é só porque
tem o Mickey que a gente colocou a palavra “menino”, e só porque
tem a Minnie que a gente colocou a palavra “menina”?

Josélia: Não. É porque o cartão com o nome “menino”, fica na fila


dos nomes dos meninos, embaixo dele só tem meninos (cita
alguns), e o cartão da “menina” fica em cima dos nomes das
meninas.
Locatelli,1991

37
Percebe-se que a professora tentava levar os alunos a fazerem uma
generalização, como a que começou a ser feita por Horácio. Ele não atingiu a
elaboração mais generalizada, como fora pretendida, tendo ligado
concretamente palavras e desenhos, sendo, desta forma, a palavra relacionada a
um objeto ao qual poderia estar referenciada.

Já a menina relacionou as palavras a um agrupamento de nomes,


pertencentes a um determinado gênero, observando a abrangência dos grupos,
sem se fixar apenas no referente concreto

Vygotsky investigou dois tipos de conceitos : os conceitos “cotidianos”


e os conceitos “científicos”.

Por conceitos cotidianos ele compreende aqueles que durante seu


processo de desenvolvimento, a criança vai formulando, na medida em que
utiliza a linguagem para nomear objetos e fatos, presentes em sua vida diária.
Ao falar, ela vai referindo-se à realidade exterior e, quanto mais interage
dialogicamente com seus semelhantes, mais vai se distanciando de uma fase em
que o conceito está diretamente ligado ao concreto, para tornar cada vez mais
abstrata a forma de generalizar a realidade. Por exemplo, a criança, quando bem
pequena, para falar de um carro, tem que estar diante dele, mas, aos poucos, vai
se distanciando dessa situação, em que o nome faz parte do objeto para se
referir a ele, ou seja, é possível falar de um carro, mesmo que não esteja diante
de um.

Por conceitos científicos, Vygotsky considerou aqueles formados a


partir da aprendizagem sistematizada e, portanto, a partir do momento em que a
criança se defronta com o trabalho escolar. Os conceitos científicos são todos
aqueles que derivam de um corpo articulado de conhecimentos e que aparecem
nas propostas curriculares, como fundamentais na organização de conteúdos a
serem trabalhados com os alunos.

Geralmente, as crianças formulam os conceitos cotidianos, mas não


conseguem defini-los por meio de palavras, a não ser numa fase mais adiantada
de sua vida. Vejamos : uma criança pode utilizar o conceito de “carro”, por
exemplo , em sua vivência diária . Mas se lhe perguntarmos “O que é um
carro ?” não chegará à definição do mesmo, respondendo, na maioria das vezes,
a partir de seu caráter funcional: “Serve para passear”, ou a partir de dados
relacionados às suas experiências: “O meu pai tem um carro”.

Com os conceitos científicos o processo de formação ocorre de forma


inversa. Ao iniciar o seu aprendizado na escola, auxiliada pelas explicações e
colaborações de seus professores, o aluno chega à definição dos conceitos
científicos, mas a apropriação desses conceitos só ocorre a partir das atividades
escolares.

38
“André cursava a terceira série, onde estava estudando o processo
de fotossíntese. Ele já falava como a planta produz seu próprio
alimento em contato com a luz do sol. Um dia, estando com sua
família na praia, onde observava tudo curiosamente, de repente,
começou a gritar : “Corram, venham ver a alga fazendo
fotossíntese !” É que numa poça entre as pedras, havia algas e a
água estava cheia de bolhas, evidenciando para o menino um
conhecimento que ele havia aprendido na escola : o vegetal em
pleno processo de fotossíntese”.

Os conceitos cotidianos desenvolvem uma trajetória ascendente,


enquanto os conceitos científicos desenvolvem um caminho descendente; os
primeiros caminham do particular para o geral, enquanto os outros vão do geral
ao particular. Tanto quanto os conceitos cotidianos, os conceitos científicos
percorrem uma trajetória de desenvolvimento, não sendo apreendidos, como
afirma Vygotsky, em sua forma definitiva, logo no início em que o aluno entra
em contato com eles. Vale dizer que não ocorrem distanciados uns dos outros,
mas encontram-se interrelacionados.

 Vygotsky e a Educação Especial


As investigações de Vygotsky não se voltaram apenas para o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos ditos “normais”. Atribuindo
grande importância à Educação Especial, coordenou e desenvolveu pesquisas
neste campo, tendo atuado com crianças e adolescentes portadores de
deficiência (física, visual, mental, auditiva e múltipla), no Instituto
Experimental de Defectologia ( termo utilizado na Rússia, no início do século,
para se referir ao trabalho desenvolvido com pessoas portadoras de
deficiências).

Segundo afirma :

“A educação para essas crianças deveria se basear na organização


especial de suas funções e em suas características mais positivas,
ao invés de se basearem seus aspectos mais deficitários.” (1987:
28)

Uma prática pedagógica que tome como ponto de partida a deficiência


em si apresenta como pressuposto, a dificuldade, tendo como objetivo quase
sempre a superação desta dificuldade, através da modelagem de
comportamentos, ou do desenvolvimento de atividades de caráter funcional,

39
apenas. Previamente, determina-se o que a pessoa portadora de deficiência não
pode alcançar.

Se, ao contrário, não “reduzimos”, de antemão, as possibilidades do


nosso aluno portador de deficiência e, num processo de interação constante,
procuramos com ele as “vias de acesso” à constituição de conhecimentos e
valores, estaremos possibilitando que aprenda e se desenvolva, apesar da
deficiência, sem previamente determinarmos até onde terá condições de
caminhar.

Tem sido comum ouvir de educadores que atuam com crianças e


adolescentes surdos ou portadores de retardo mental, que estes não conseguem
atingir níveis mais elaborados de pensamento, estando restritos ao nível de
pensamento concreto. Esse é o motivo apresentado para que limitem o trabalho
com esses alunos, ao desenvolvimento de atividades concretas, não
considerando que muitos, apesar de apresentarem deficiências mais graves,
podem desenvolver formas mais elaboradas de pensamento.

Vygotsky (1988:100) argumenta que,

“...precisamente, porque as crianças retardadas, quando deixadas a


si mesmas, nunca atingirão formas bem elaboradas de pensamento abstrato,
é que a escola deveria fazer todo o esforço para empurrá-las nessa direção,
para desenvolver nelas tudo que está intrinsecamente faltando no seu
próprio desenvolvimento.”

Nesse caso a utilização do recurso concreto deve servir, tão somente, de


apoio, como ponto de partida para o desenvolvimento do pensamento abstrato.

Como exemplo, trazemos um momento de trabalho com um aluno


portador de surdez profunda que, através de um processo de mediação
constante, foi superando as dificuldades iniciais na formação de conceitos,
considerados, muitas vezes, complexos de serem construídos.

Aluno - Por que ovo de chocolate e coelho na Páscoa ? Coelho bota


ovo?

Profa - O ovo e o coelho são símbolos da Páscoa.

Aluno - Símbolo ? O que é isso ?

A professora, então, fez o desenho do emblema do Botafogo (o aluno


era torcedor do Botafogo), ao que ele imediatamente respondeu:

40
- Botafogo !

Profa - Então, a Estrela Solitária é o símbolo do Botafogo. Você vê o


emblema e logo se recorda do time de futebol.

Outros símbolos foram servindo de modelo, de modo que o aluno


fosse ampliando o conceito questionado.

Desenhar o emblema do Botafogo foi o recurso concreto utilizado


pela professora, inicialmente, para que o aluno fosse se apropriando
do conceito em questão. (Fernandez, l993)

Num processo de inter- regulação onde o professor exerce um papel


constante de mediador, o trabalho deve ter, tanto quanto para as demais
crianças, uma visão prospectiva, voltada para o futuro.

Quanto ao processo de avaliação desses alunos - erroneamente


chamado de “diagnóstico”, se realizado pela área de Educação - é fundamental
que se tenha o cuidado de não partir para a descrição de quadros, enfatizando
aquilo que o aluno não é.

É necessário buscar conhecer aquilo que ele pode vir a ser,


transformando esse momento de avaliação numa instância de aprendizagem, só
possível de se realizar se instaurado um espaço de interação dialógica - diálogo
esse que não necessita ocorrer apenas através de palavras, mas de gestos, ações,
produções escritas etc - onde a pessoa portadora de deficiência é considerada,
não como um organismo deficiente, mas como todo ser humano, um ser
simbólico culturalmente localizado.

41
Outras Palavras
Capítulo 5

 A Constituição do Sujeito

“O leitor institui
outra linha, lendo
O leitor constitui
um feixe de linhas cruzadas
organizando textos.

No percurso do texto
e no trânsito da leitura,
as linhas se chocam,
se repudiam, se perdem,
correm paralelas
e podem se amar.”
Silviano Santiago

Desde que nasce, a criança interage com o meio em que se situa,


desenvolvendo várias formas de comportamento, utilizando-se de diferentes
estratégias para se inserir neste meio, compreendê-lo e agir sobre ele .Seu
desenvolvimento se dá a partir das interações que realiza com outros indivíduos
e com o meio no qual está inserida.

O desenvolvimento é um processo integrado que abrange diversos


aspectos da vida: motor, emocional, cognitivo e social. Não se deve, portanto,
superdimensionar qualquer uma destas faces deste processo .

Como a criança interage com as formas já dadas pela sociedade, em um


determinado espaço e tempo, pode-se dizer que ela se apropria da cultura em
que vive e que, portanto, a cultura é constitutiva de seu processo de
desenvolvimento, já que os padrões de interação entre as pessoas com quem ela
convive são definidas pela prática cultural do grupo a que pertencem .

Por outro lado, a criança não é um ser apenas em desenvolvimento


cognitivo, mas um ser real e concreto em interação com o mundo que a cerca.
Diríamos que a criança é um ser historicamente situado e que, embora em
processo de constituição de conhecimentos e de sua própria singularidade, ela já
é alguém hoje, em casa, na rua, na escola .

42
“O sujeito se faz como ser diferenciado do outro, mas formado na
relação com o outro”. Assim sendo, “a constituição do sujeito, com
seus conhecimentos e formas de ação deve ser entendida na sua
relação com outros grupos, no espaço da intersubjetividade” a
partir de uma série de circunstâncias que se entrelaçam.
Smolka,1993:10

Desta forma, nenhuma criança pode ser considerada fora de seu espaço
e tempo, pois cada uma é um “eu” concreto que articula o mundo
significativamente. O universo de sentidos que cada um constrói, implica
sempre as relações com o “outro”. Relações estas estabelecidas através das
diferentes formas de manifestação da linguagem .

 A " Leitura do Mundo" - o Encontro Com o


“Outro” e a Construção do Diálogo Interior.
Nas relações com o “outro” e com o “mundo” as crianças aprendem a
ler este mundo e a internalizá-lo, como se pode depreender das palavras de um
menino na rua - vendedor de chicletes :

“ - Carro de bacana é besteira. A gente num tá nem chegano e ele


bate cum o vidro na cara da gente. Eu acho que até tem vontade de
cuspir na cara da gente. Pensa logo que é pivete.”

O sujeito - leitor do mundo - menino na rua - vendedor de chicletes, vai


produzindo sua singularidade, através das interações realizadas por meio da
Linguagem: palavras, gestos, olhares, silêncios...

A dimensão de mundo de cada um, a singularidade que se cria,


organiza-se, em grande parte, em função das condições sociais em que se vive e
reorganiza-se, a cada momento, em função das condições de interação a que se
estiver exposto.

A singularidade tem estreita relação com as condições histórico-


sociais e com o curso da existência do sujeito. No mundo interior, cada um
constrói suas deduções , suas apreciações, num espaço marcado por tensões. O
diálogo com o “outro” implica na internalização de sentimentos e valores que
não se impõem de forma homogênea, sendo, por isso mesmo, contestados e
desafiados.

43
As diversas leituras do mundo que vão sendo feitas são produções de
sentido .Os sentidos não nascem do nada .Eles são criados, se fundam
socialmente e são construídos em confrontos de relações sócio- historicamente
determinadas, fundadas e permeadas por jogos de poder .

Cada criança e adolescente com que convivemos traz para a sala de aula
seus sentidos, sua singularidade, com todas as diferenças sociais, culturais,
étnicas, de gênero. Diferenças que fazem parte daquele “tanto para si “ que
cada um de nós guarda.

Fala-se muito na diversidade e em aceitá-la, sem que se discuta a longa


história que deu origem à construção da diferença, no país e na escola pública.
É mais fácil escrever sobre a diversidade do que desenvolver políticas justas
que levem à eqüidade, a busca da unidade de uma ação educativa de qualidade
na diversidade.

 Discutindo a Diversidade em Busca da Unidade


Entendemos por diversidade, aspectos da vida de crianças e
adolescentes e as maneiras que cada um deles têm de construir valores e
significados que derivam de sua condição étnica, de gênero e das condições
sócio- econômicas- culturais em que estão inseridos .

Concepções de gênero, etnia, situação sócio- econômica, têm sido


tratadas como se fossem naturais na sociedade, sem que sejam discutidas numa
perspectiva histórica .Os conflitos são ignorados, sem que se tente compreendê-
los como fazendo parte do encaminhamento na solução de possíveis problemas .

Muitos ainda consideram que há raças inferiores ou que a classe social


influi no grau de inteligência e na capacidade de construção de conhecimentos .

“ - Você tá vendo esse escurinho aí, eu não dava nada por ele. Fala
mole. Caladão. Eu até indiquei pra psicóloga. E não é que ele me
surpreendeu ? Tá aprendendendo direitinho.”

“ - Esse menino é completamente nulo. Também, pudera, a mãe é


nervosa, um bando de filhos, vive largado por aí ...”

“ - Essa aí não tem jeito. A mãe é super ignorante. Veio lá do Norte.


Fala errado. A menina é assim. Não aprende nada.”

Estas falas, retiradas do cotidiano de salas de aula, (Locatelli,


1991)mostram como não se tem levado em conta que a própria

44
sociedade cria os desiguais, pela distribuição desigual de
oportunidades, face às condições de, etnia, gênero, situação sócio-
econômica . A questão crucial é a da concentração de poder, que
forja os “diferentes”.

Na sala de aula ocorre o encontro das diferenças. Defrontam-se


múltiplas histórias de vida. Da vida de professores e alunos.
Confrontam-se preconceitos e criam-se resistências. A sala de aula é
um espaço onde se explicitam tensões.

Neste espaço, qualquer informação, conteúdo, valor a ser discutido,


implica em tantas formas de construção de conhecimento, quantos forem os
sujeitos envolvidos, pois para cada sujeito, a repercussão se fará de forma
diferenciada atingindo a rede de sentidos em que ele está enredado.

Para entender crianças e adolescentes é preciso percebê-los em sua


plenitude, sem reducionismos, levando-se em consideração seus modos de
sentir, criar, significar e dar sentido ao mundo que os cerca, considerando seus
afetos, desejos, emoções, entendendo-os como seres que não só trazem história,
como se fazem na história.

O tipo de inserção de cada um na sociedade origina diferentes modos de


ser, construir, significar e sentir, a partir de relações que se vão estabelecendo.

Através da interação mediada pela linguagem, seja do tipo expressivo-


postural, gestual ou a lingüística propriamente dita, diferentes significações vão
sendo construídas, partilhadas, modificadas.

Grande parte do que chega até nós surge através da interação com o
“outro”, seja este “outro” : a família, o professor, os colegas, a mídia, os
acontecimentos no bairro e na cidade... Ao retornar para si próprio, as palavras
impregnadas de sentido deste “outro”, são internalizadas, numa espécie de
diálogo interior que serve à estruturação da própria singularidade de cada um .

Constituindo conhecimentos, valores e significados de forma interativa,


crianças e jovens lidam com múltiplos processos, incluindo aqueles não
relacionados especificamente à área da cognição, mas a da emoção, da
sensibilidade, a da explosão de tensões. Seria, portanto, necessário que o
professor estivesse atento aos modos como seus alunos interagem em diferentes
situações: nos jogos e brincadeiras, através de desenhos, das conversas entre
eles.

Estas formas de linguagem apontam para os sentidos que estão sendo


construídos, e são os meios que crianças e adolescentes empregam para

45
expressar sua forma de pensar o mundo e os conhecimentos que vão
construindo, e que transformam a vida ao seu redor, na sala de aula, na escola,
onde for .

 O Papel de Mediação da Linguagem e da


Interação na Perspectiva Histórico Cultural.
Durante muito tempo, face aos trabalhos de Piaget, colocou-se
excessiva ênfase no processo de construção do conhecimento, como um
fenômeno fundamentalmente individual, fruto da interação do sujeito com o
objeto do conhecimento. A construção do conhecimento é vista, neste enfoque
teórico, como uma atividade auto- estruturante.

Embora não se discorde de que a atividade do sujeito seja básica para a


construção do conhecimento, e que há momentos específicos a serem
respeitados, isto não implica necessariamente que a influência do professor e o
tipo de interações em que a criança estiver envolvida, não tenham peso nesta
construção. Pelo contrário, há razões para se crer que a interação mediada pela
linguagem, tem papel importante, não apenas na construção do conhecimento
escolar, como também no desenvolvimento de diferentes processos
psicológicos .

Se para Piaget o desenvolvimento cognitivo é concebido


fundamentalmente, como a construção de um plano interno do indivíduo - a
equilibração das estruturas operatórias - de forma que as relações interpessoais,
suas características e repercussões dependam do nível alcançado por esta
construção, para Vygotsky, e os seguidores da Teoria Histórico- Cultural, é
grande o papel da interação social no desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores .

Em seus trabalhos, Vygotsky aponta para a importância da linguagem


como instrumento de pensamento, afirmando que a função planejadora da
fala, introduz mudanças qualitativas na forma de cognição da criança,
reestruturando diversas funções psicológicas, como a memória, a atenção
voluntária, a formação de conceitos, etc.

Para Vygotsky, a linguagem age decisivamente na estrutura do


pensamento, e é ferramenta básica para a construção de conhecimentos. A
linguagem, em seu sentido amplo, é considerada por este autor como um
instrumento, pois ela atuaria para modificar o desenvolvimento e a estrutura das
funções psicológicas superiores, tanto quanto os instrumentos criados pelos
homens modificam as formas humanas de vida .

46
Vygotsky afirma que, num primeiro momento, o conhecimento se
constrói de forma inter- subjetiva ( entre pessoas ) e num segundo momento, de
forma intra - subjetiva ( no interior do sujeito ).

“ É na relação com o “outro”, desde o nascimento que vão se


constituindo os papéis que a criança assume no diálogo (as formas
culturais de responder à fala do outro ), os objetos do
conhecimento ( aquilo sobre o que se fala ), e o próprio uso da língua
( a noção desta como veículo comunicativo ).” (Regina de Assis
,1992)

Quando a mãe dialoga com o bebê, dando-lhe “voz”, ajudando-o a


interpretar situações variadas, ela o coloca em uma relação inter- subjetiva que
se transformará em relação intra subjetiva, isto é internalizada.

Quando um bebê estende a mão para tocar um objeto e o adulto o


aproxima dele, aos poucos a criança internalizará este gesto como o de apontar.
Se no início, a criança usa esta forma de linguagem difusamente,
gradativamente passará a estabelecer elos entre sua ação difusa e a organizada
por outra pessoa.

Os adultos que cuidam de um bebê não lhe proporcionam apenas


cuidados físicos, mas colocam sobre ele certas representações sociais (imagens,
idéias, expectativas ) que o introduzem no mundo da cultura.

O bebê nasce num mundo simbólico, onde significados vão sendo


usados pelos indivíduos para controlar seu ambiente e a si próprios. É na
interação que estabelece com outros membros da sua cultura (mãe, pai, irmãos,
colegas, professores ), e com os meios de comunicação, em geral, que as
crianças vão construindo seu próprio sistema de significados .

Entretanto, ao mesmo tempo em que depende de sua constituição


orgânica, e das possibilidades de ação e interação que lhe são oferecidas pelo
ambiente, as crianças podem escolher entre diferentes modos de
comportamento, construindo novos modos de ação. As diferentes interações a
que estão submetidas são fundamentais para que isto ocorra.

Passo a passo as crianças vão construindo significados, conhecimentos,


valores, num diálogo consigo próprias, com o outro e com o mundo, levantando
mentalmente as várias posições (opiniões, concepções, perspectivas ) sobre
determinado assunto .

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Gradativamente, as crianças aprendem a observar as situações de
diferentes perspectivas , tentando colocar-se no ponto de vista do outro ,como
nos mostra Zilma de Oliveira em pesquisa realizada (USP/INEP/ 1991) :

"Crianças de 5 anos, após brincarem com água no pátio da escola


voltaram para a sala molhadas .Um menino que estava mais
molhado que os demais ouviu uma observação da professora:

- Se eu fosse você, eu saía e ficava lá fora para tomar sol e secar a


roupa !
- Se você fosse eu, você não saía porque você não deixava! "
Ou seja se você- professor, fosse eu- aluno, você aluno não sairia
porque você professora não deixaria ."

As crianças não aprendem apenas o que lhes é apresentado como objeto


de estudo. Elas vão tateando ( como afirmava Celéstin Freinet ), através dos
diálogos trocados e das interações vividas, aprendendo o que as situações
cotidianas lhes colocam à frente. Neste aprendizado elas desempenham
diferentes papéis, se relacionam com várias pessoas, vão “jogando o jogo da
vida” e nele vão construindo sua singularidade, organizando os significados,
conhecimentos e valores que as guiarão na busca por uma cidadania plena.

 Auto-Conceito e Preconceitos : Como se


Formam no Espaço de Interação do Contexto
Escolar
Cena comum em sala de aula são os desenhos, as dramatizações, as
conversas entre professores e alunos e destes entre si.

Algumas destas situações podem nos fornecer pistas eloqüentes de


como se estão formando, ou sendo reforçados, preconceitos que circulam pela
sociedade.

Crianças e jovens, negros, muitas vezes se representam em seus


desenhos como brancos, expressando a percepção que já constituíram do padrão
dominante de “beleza” que a sociedade impõe. Pobres moradores de barracos
desenham belas casas e nelas vivem com suas famílias .Batalhas internas são
travadas com os lápis coloridos. Nossos alunos dizem muito de si no que
desenham. Ao desenhar ou dramatizar, eles organizam a realidade a fim de

48
melhor compreendê-la ou a transformam segundo seus desejos. São formas por
eles empregadas para expressar o pensamento interior.

Através destas “pistas “ pode-se perceber como nossos alunos estão


internalizando determinados valores que circulam pela sociedade, constituindo-
se em preconceitos que estigmatizam grupos sociais, étnicos ou de gênero e
como também muitos se vêem, isto é, como constróem seu próprio auto-
conceito .

Vejamos outro exemplo retirado de pesquisa (Locatelli,1991):

“ Alguns alunos brincam na Casa de Bonecas. Um menino lava


louça na pia. Uma menina se aproxima, travando-se o seguinte
diálogo:

Denise - Ué! Você gosta de lavar louça? Quem lava louça é


mulher.

Luciano - Eu gosto. Na minha casa quem lava louça é o meu pai.

Denise - Mas não pode . Mulher é quem lava louça. A mãe é que
tem que lavar.”

“Em outra situação, as crianças pintavam uma gravata feita em


cartolina para dar de presente aos pais no dia a eles dedicado.

Trava-se o seguinte diálogo:

Benjamin - Você vai pintar a gravata do seu pai de rosa ?.

Tito - Vou. Que que tem ?.

Benjamin - Rosa é cor de mulher ..

Tito - Meu pai gosta de rosa. Ele tem uma camisa rosa..

Benjamin - Então ele é bicha !.

Jorge - É bicha sim! Preto é que é cor de macho !”.

“Cena em aula de Educação Física :

O professor, num dia de chuva, estica uma corda na sala e propõe


aos alunos jogarem a bola por sobre ela. A bola é jogada por vários

49
meninos, até que o professor a passa para uma menina . Um aluno
reclama :

"- Pô, tio ! Não dá prá ela, não. Ela não vai conseguir. Menina não
tem força. Ela não vai conseguir nunca !”
Locatelli,1991

Em outro contexto a professora observa o desenho de um menino gordo


que se desenha magro, e da menina negra que se desenha loura de olhos azuis,
ouvindo o seguinte diálogo:

- Eh, você não é magro coisa nenhuma, você é um bolão!...


- E você , acha que é a Xuxa?
- Ah, mas eu gosto assim...
- É, e eu sou assim...
Assis 1987

As crianças têm suas próprias concepções sobre o papel de meninos e


meninas: lavar louça não é para homem, rosa é cor de mulher, menina não tem
força...

Tais concepções separam nitidamente os papéis, o que é apropriado


para homem e para mulher , refletindo os significados simbólicos presentes nos
grupos sociais.

A constituição de um significado simbólico se dá culturalmente, através


de um processo interativo, e realiza-se num contexto em que normas, papéis
sociais e hierarquias articulam adultos, jovens e crianças em ambientes
familiares, grupos de vizinhanças ou interesses comuns. Estes significados
simbólicos, embora estáveis durante períodos mais ou menos longos, passam,
contudo, por transformações nas regras. Estes elementos não são invariáveis,
eles mudam conforme as condições históricas da sociedade que os produz.

As palavras das crianças, nestas manifestações descritas, carregam


dentro de si uma orientação social que reflete os valores e conceitos que as
impulsionam. Nestes exemplos, significados foram se formando a respeito do
papel desempenhado na sociedade por homens e mulheres. Percebe-se o
discurso dominante de submissão à uma prática ainda arraigada em nossa
sociedade, e que retrata questões referentes à incapacidade da mulher frente ao
homem, ao seu papel de doméstica. Muito cedo, as crianças separam o que é
brinquedo de menino ou menina, lugar de homem ou mulher, possibilidades ou
impossibilidades das pessoas.

50
“Numa determinada turma, um dos alunos dirige-se à professora,
quando a mesma solicita a um dos alunos que conte a história que
desenhou:

- Não pede pra ele não, tia ! Ele não sabe mesmo !”

“O que não sabia mesmo” era um dos que ficavam colocados no


grupo dos fracos, nas célebres fileiras separadas, percebidas por todos, inclusive
pelos “fracos”.

“Em outra situação, numa escola regular que abrigava uma classe
de surdos, um grupo de alunos que saíra para beber água, ao passar
pela sala destes alunos surdos, observa os desenhos que as crianças
faziam, após terem ouvido uma história contada pela professora.
Surpreso, um destes pergunta :

-Quem fez os desenhos ?

A professora responde que foram as crianças da turma .

-Ué, eles sabem fazer, é ? Eles não são surdos ?”


Fernandez, 1993

 Auto-Conceito e Preconceitos - O papel dos


professores

A ação da escola, como instância de mediação, pode confirmar ou


negar em cada pessoa individualmente, ou, em uma classe em seu conjunto, o
poder das pressões sociais e culturais, dependendo do modo como os
professores se posicionam frente a determinadas questões .

O papel dos professores, ao acompanhar e analisar as crianças em suas


manifestações espontâneas, deve ser o de instaurador de desequilíbrios, de
conflitos entre concepções assumidas, desafiando as bases em que estão
fundamentadas as experiências dos alunos, ao problematizarem as maneiras
contraditórias e múltiplas em que estas se entrecruzam .

Esta desmistificação de estereótipos prepara o caminho para a


compreensão ampla e responsabilização sobre os direitos dos cidadãos. Isto
ocorre em muitos momentos e, como veremos, explicitadas as tensões, em geral
com a mediação do professor, melhores resultados podem vir a ser obtidos.

51
“ Alunos de cerca de 7/8 anos voltam de uma aula de Educação
Física. Um deles imita uma colega :

- Tia, era pra correr, aí a Geléia foi andando assim...assim...(imita o


andar da colega, como se ela fosse um boneco desengonçado )

A professora pergunta porque ele chama a colega de Geléia e o


aluno responde :

- Porque ela é mole, toda mole, molenga ...


Outro aluno interfere :

- Toda menina é molenga mesmo .


Entra na discussão uma outra menina (não a que está sendo motivo
da discriminação), em defesa da colega e das meninas em geral :

- Molenga você vai ver. Te dou um teco na cara!


A professora que deixara o conflito se explicitar participa da
discussão:

- Em primeiro lugar sem essa de que mulher é molenga e homem é


fortão ! Em segundo lugar o nome da sua colega é Dirce e não
Geléia.
Locatelli, 1991

A turma em questão era acentuadamente dividida entre meninos e


meninas, e a professora tinha o firme intento de discutir a questão. Diferentes
situações sempre foram aproveitadas para isto.

“ Em um outro momento, dias após, a menina que fizera a defesa da


classe feminina, levou para a escola, no Dia das Crianças, um skate
para brincar. Houve grande reação, tanto da parte de meninos,
quanto das próprias meninas. Na opinião de todos, skate era para
menino.

Embora levando um brinquedo diferente dos convencionalmente


utilizados pelas outras meninas, que se dedicaram a brincar com
bonecas, casinha etc..., a aluna pouco se importou com as críticas e
desafiou os colegas:

- Qual é?! Que que tem ? Eu ando de skate bem à beça. Não tem
essa não ! Eu gosto, e daí que vocês acham que é de homem ?! Sem
essa!”
Locatelli, 1991

52
Novamente no espaço da tensão, a professora conversou com os alunos
sobre o que cada um pensava ser brinquedo de homem ou de mulher. Por que
deveria ser assim ? Perguntou se as mães deles trabalhavam, o que faziam em
casa depois do trabalho, indagou a respeito das atividades dos pais em casa.
Nestas conversas, a professora não fechou a questão com a sua opinião. Ela
chamou os alunos para a interlocução, para a reflexão acerca dos papéis
estabelecidos pela sociedade para homens e mulheres. O debate ganhou força.
Muitas convicções começaram a ser abaladas.

A questão de gênero perpassou o “currículo” o ano todo, e pôde-se


perceber como cada vez mais as distinções marcadas foram se atenuando.
Por outro lado, ainda ouvimos falas que reforçam estereótipos do que é
ser homem ou mulher:

“ - Rafael, você não pode chorar ! Homem não chora !”

“ - Vanessa, você é uma menininha ! Precisa se arrumar! Pega a


escova, bota o arco ! Menina tem que estar bonitinha !”

“ - Não, Mariana ! Não bata no seu colega ! (O colega batera nela,


antes ) Ele é um homenzinho, é mais forte que você. Se ele resolver
te bater, a tia não vai poder ajudar!”
Locatelli, 1991

A professora da Dirce (que não é Geléia) procurou o tempo todo


desmistificar um preconceito que se forma cedo em nossa sociedade, o da
diferença entre possibilidades de homens e mulheres, que se refletirá mais
tarde na diferença de oportunidades profissionais, nos salários mais baixos
para funções semelhantes, nas formas mais sutis de discriminação.

A questão do gênero, em geral, é muito mal colocada na escola.


Gênero é muito mais do que uma característica sexual: representa o que é o
masculino e o feminino em dados grupos em determinado período histórico.
Em nossa cultura, “machista” por excelência, não se admite, no plano
cultural, que o homem chore, a não ser em situações dramáticas. Menino que
chega em casa chorando ainda leva “bronca” porque não revidou. Já para o
gênero feminino, nossa cultura orienta em geral para um padrão de
docilidade, de submissão, de embelezamento, de sedução.

Claro que nenhuma cultura é estática. Há sempre uma espécie de


“espaço de negociação”, em que os membros a ela pertencentes, estão em
constante processo de reinterpretação de significados. A escola, como local
em que estes se explicitam, não pode estar alheia a diferentes discussões que
presentes na sociedade. Além disso, a interpretação de diferentes culturas

53
provoca variações em relação às expectativas sobre os papéis a serem
desempenhados pelos diferentes gêneros em distintas situações sócio -
econômicas.

Além do preconceito, o auto- conceito também se constitui através da


interação. A imagem que cada um tem de si próprio é, em grande parte,
alimentada pela imagem que o outro faz de nós.

A situação de ser negro, ou seja, pertencer a outra etnia tão bem


relatada em trabalho de Oliveira (1993:118:119) pode nos ajudar a entender a
questão em pauta.

“ Uma professora pede a uma aluna que leia o seu trabalho. Ela
responde baixo que não gostaria de fazê-lo. A pesquisadora,
presente na sala indaga o porquê da recusa. A aluna responde:

- Eu não, os outros vão rir de mim.”

Neste momento, sua não- participação é mediada, dentre outros


aspectos, pelo que imagina que os outros possam fazer com relação a ela.
Quem são esses outros? Por que iriam rir dela? Quem é esse “mim”, de
quem os outros poderiam rir?

A aluna citada era muito discriminada pelos colegas. Muitos recusavam


que ela sentasse no mesmo grupo que eles. Chacotas eram feitas. Apelidavam-
na de Noite, Escuridão. A menina era negra.

Quem era esse “mim” no jogo das relações estabelecidas nessa


situação? Que imagem esta aluna tinha de si?

Sua produção textual deixa isto claro :

“ Eu sou preta tenho o cabelo duro. Os meninos tiram sarro de mim


só porque eu sou preta(...)

A Ana é diferente de mim, ela tem cabelo grande, ela é morena eu


sou preta, os meninos agarram ela(...)

Eu sou parecida com a Bea, a Bea tem cabelo duro, eu também


tenho cabelo duro(...)

54
A escola pública de 1º Grau precisa estar atenta para não se tornar um
espaço de tensões discriminatórias para os alunos negros, mulatos, de origem
oriental ou indígena, nordestinos, sulistas, meninos, meninas, gordos, magros,
bonitos; feios, pobres ou não e que não se adeqüam a padrões como os
portadores de necessidades educativas especiais, os deficientes visuais,
auditivos, motores ou portadores de desequilíbrios psicológicos.

O Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO reconhece o desafio


enfrentado pelos professores de 1º Grau ao lidar com a diversidade de alunos
presentes às salas de aula, e a conseqüente complexidade de seu inestimável
trabalho. No entanto, reconhece também, o direito de todos os alunos a uma
educação pública de boa qualidade, independente de suas características físicas,
de suas origens econômicas e regionais. Reconhece e reafirma a dignidade que
deve estar sempre presente ao ato de ensinar e de aprender com êxito.

 Linguagem e Construção de Conhecimentos


A interação tem um papel fundamental na construção crítica de
significados culturais. Em muitos momentos, na sala de aula, interações, tanto
positivas quanto negativas, ajudam, dificultam ou bloqueiam o caminho de
construção de conhecimentos pelas crianças.

Nas interações positivas, o professor propicia situações que ajudam o


aluno a planejar e efetuar ações, de forma a organizar seus conhecimentos, e lhe
oferece espaço para usar a palavra, pois somente compartilhando a palavra com
o aluno, será possível conhecer as bases em que se fundamentam suas
experiências, levando-o a avançar na construção de conceitos científicos e de
valores morais. Nas interações negativas, ou o professor impede que o aluno se
expresse, para externar o modo como constrói conhecimentos, ou até mesmo
lhe fornece informações, que não o ajudam a avançar nesta construção.

Vejamos um exemplo extraído do trabalho de Zilma de Oliveira


( 1993 ):

“ Crianças de 4 anos ouvem uma história contada pela professora,


que lhes mostra a gravura de um cachorro.

Prof - Zelinha era uma cachorrinha bem bonitinha que também


tinha um pêlo macio e gostoso ...

Artur - É cachorro tem pêlo ...

Pedro - Ele late : au! au! au!

55
Célia - Ele tem pulga !

Prof - Não ! Não é pulga, é pêlo mas às vezes o cachorro tem pulga
também ..

Pedro - E gente ?

Prof - Gente também ...

Pedro - E catapora, cachorro tem ?

Prof - Tem.

Marta - Quem tem catapora ..Aí nós pega de outra gente e nós fica
na cama doente, deitado o dia inteiro ...

Prof - Até sarar ! Bom, vamos voltar à história !

No caso da história contada pode-se perceber os muitos significados


que as crianças trouxeram de suas experiências e que foram negociados,
comparados, confrontados. As crianças discutiram características do animal e
falaram do seu hóspede natural : a pulga. Perceberam que a pulga não incomoda
só os cachorros, mas as pessoas também. No entendimento deles parecia que a
pulga era como uma doença que se pega como catapora, de outra pessoa.

Neste fato, foi positivo a professora ter deixado a conversa fluir,


contudo pode-se pensar que ela deixou passar uma boa oportunidade de fazer
avançar o conhecimento das crianças, quando não estabeleceu a diferença entre
a pulga para o cão e para as pessoas e, principalmente, quando afirmou que
cachorro também tem catapora.

Não se trataria de “dar aula” para as crianças, porém é preciso estar


atento, para não deixar que certos conhecimentos construídos espontaneamente
articulem- se de forma incorreta.

Um outro exemplo de interação não- construtiva pode ser visto também


em situação envolvendo alunos de 6 anos em turma de pré- escolar:

“A professora resolve propor um problema à turma, fato que se


transformou mesmo num problema.

Prof - Bom ... Agora nós vamos resolver um problema ...


Angelo comprou três caixas de chicletes e 4 caramelos. Quantos doces
Angelo comprou ?

56
Silêncio total. A professora repete a questão. O silêncio é quebrado
pela pergunta de um aluno :

Francisco - É caixa de chiclete grande ou pequena, tia ?

Prof - Tanto faz ...Qualquer caixa de chiclete... (repete o problema


pela terceira vez)

A pergunta do menino fazia sentido, pois uma caixa de


chicletes, grande, tem vários chicletes e a pequena tem dois. Sem
saber a que caixa a professora se referia, ficou difícil resolver o
problema.

No entanto, a questão fora vista sob outro ângulo, por outro menino
(Vicente), como se pode notar quando a professora repete
novamente o problema, mudando inadvertidamente, a pergunta
final. Ao invés de perguntar “Quantos doces ...?”, a professora
perguntou “Quantas coisas o menino comprou? “ Vicente e muitos
outros responderam corretamente : sete coisas.

Prof - Custaram, hein! Vejam só como é fácil ! (neste momento, a


professora vai ao quadro e ilustra o problema, usando um diagrama
para juntar os dois conjuntos ). Ao ilustrar, ela vai falando : Estão
vendo ? Ele comprou 3 caixas de chicletes e 4 caramelos. Ao todo
ele comprou 7 doces.

Vicente - Sete balas, tia !

Prof - É tudo doce : chocolate, bala, chiclete, jujuba. Salgado é que


não é.

Vicente sacudiu a cabeça como se não concordasse.”


Locatelli, 1991

Diz Cagliari (1991:27) que “A Matemática não se faz só com


números, mas também com a linguagem”. Neste caso específico, importa
saber que “em cada etapa do desenvolvimento infantil, a palavra adquire
novas estruturas semânticas, muda e se enriquece o sistema de
generalizações nela encerrados, o que quer dizer que o significado da
palavra se desenvolve.”(Luria, 1987:52)

Por trás das palavras estão encerradas uma série de imagens imediatas e
práticas, que correspondem a certas situações experimentadas. Neste caso,
Vicente fizera uma generalização, usando a palavra “balas” para englobar
chicletes e caramelos. Ele possuía capacidade de generalização, porém, parecia

57
que estes elementos se encaixavam numa certa categoria, e não naquela mais
ampla com a qual a professora lidou ao contrapor doces /salgados.

O significado da palavra “doces” certamente era conhecido por ele,


porém a categoria “balas”, parecia englobar o significado particular de cada
um dos elementos citados, enquanto a palavra doces” talvez se originasse de
outros enlaces (quem sabe : brigadeiro, bolo/ doces; pastel, empada/ salgados ;
chiclete, caramelos/ balas )

A forma de diálogo entre a professora e os alunos não propiciou uma


interação positiva, criando, até mesmo, dificuldades para as crianças. O modo
como a questão foi proposta, e a falta de paciência da professora para entender
as perguntas dos alunos, que tinham sua lógica, não ajudou nem ao primeiro
aluno, que queria saber o tipo de caixa de chiclete para fazer a conta de quantos
“doces”, nem ao segundo, que estava demonstrando, nitidamente, uma
categorização diferente para as palavras empregadas.

A cena analisada faz com que se retome a questão do poder da palavra,


assemelhando-se a uma situação narrada por Lewis Carrol em seu livro “Alice
no País das Maravilhas”, onde o autor relata uma discussão entre Humpty
Dumpty e Alice :

“H.D. - Quando uso uma palavra, ela significa exatamente o que eu


quero dizer, nem mais nem menos.

A - O problema é que você pode fazer com que as palavras


signifiquem tantas coisas.

H.D.- O problema é saber quem manda. Isto é tudo.”

Nas salas de aulas das escolas públicas de 1º Grau o uso das palavras,
sua combinação em frases e seus significados, muitas vezes revelam que o
poder cabe apenas aos professores . No entanto , sem cair na armadilha
do " democratismo" que esconde a necessidade de uma hierarquia, é preciso
que os mestres saibam dar voz e vez aos seus alunos, pois é desta relação deste
diálogo interessado de parte a parte, que nascem conhecimentos e valores
significativos e portanto duradouro e úteis.

Com o apoio de Vigotsky discute-se, hoje, a constituição do


pensamento e a construção do conhecimento, incorporando-se o papel do outro,
discute-se como o que se lê, vê, ouve... assume significados. Que operação
mental entra neste jogo ? Como se compreende palavras ditas e também aquilo
que não depende de palavras, depende de gestos, expressões, imagens,
silêncios ?

58
Para este autor, a transição entre pensamento e palavra, passa pelo
significado, tanto que este autor nos dirá que “Um pensamento é como uma
nuvem descarregando uma chuva de palavras”...( Vygotsky 1987:129)

A palavra tem um significado dicionarizado e um sentido particular.


Este sentido está ligado a certos enlaces que vão se fazendo a todo momento,
dependendo de operações que se fazem o tempo todo. Há sempre uma troca,
uma intermediação entre os significados emitidos e os sentidos de cada um.
Entrecruzam- se o tempo todo afetos, desejos, memórias, emoções.

A ênfase na importância da linguagem não eqüivale, no entanto, à


valorização da transmissão de conteúdos de forma verbalista, numa volta ao
ensino tradicional, linear onde " o mestre ensina e os alunos aprendem" ...
Nosso Paulo Freire, em sua grande obra já mostrou a falácia, o engano desta
visão.

Para Vygotsky, a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os


grupos humanos, sendo a principal mediadora entre o sujeito e o objeto do
conhecimento. Em cada situação de interação, o sujeito está em um momento
de sua trajetória particular, trazendo consigo determinadas possibilidades de
interpretação do material que obtém do mundo externo.

 A Construção do Conhecimento - um processo


interativo
Valorizando-se o aspecto sócio- histórico cultural em que a criança
vive, se estará sendo valorizado o espaço da inter- subjetividade, de trocas entre
os sujeitos, observando-se como são intermediados pelo adulto as relações da
criança com o mundo.

As interações a que as crianças e jovens podem estar expostos são de


três tipos:

1 - entre o adulto e o aprendiz - são relações assimétricas já que,


em princípio, é o adulto quem introduz o aluno no mundo dos
conhecimentos, significados e valores.

2 - entre crianças e jovens - devendo-se estimular a organização


do que se chama de par diverso, isto é, colocando-se para trabalhar
juntas, crianças e jovens, em níveis de desenvolvimento diferentes, a
relação se estabelece mais facilmente até porque não há o status de
autoridade interferindo, não há a assimetria professor /aluno. É por isso

59
que se fala tanto hoje em formar turmas heterogêneas, e não grupar fortes,
médios e fracos.

3 - Por fim, estas interações se dão entre a criança e outros


diferentes produtos culturais, como livros, vídeos, programas de televisão,
filmes, revistas, computadores, brinquedos, propaganda, etc...

À medida em que as crianças crescem e ampliam seus contatos sociais e


campos de ação, recebem informações, processam-nas, lançando mão de vários
recursos para se apropriar de um objeto de conhecimento. Tanto a sua ação
como a mediação com o outro, tem grande importância.

A mediação sujeito/objeto do conhecimento não passa apenas pelas


estruturas cognitivas, mas envolve a questão das interações, afetos, rejeições,
relações sociais e situações de ensino, constituindo-se a construção do
conhecimento numa mediação intersubjetiva. Esta é uma diferença fundamental
entre constutivismo piagetiano e a concepção histórico/ social de Vygotsky e
seus colaboradores e seguidores.

Vista desta forma, cresce de importância o papel do professor na


mediação do aluno com o objeto do conhecimento, podendo-se falar da
construção do conhecimento, como sendo um processo interativo. Cresce
também de importância o lugar da escola pública de 1º Grau como instituição
indispensável à constituição de conhecimento e valores que levam à introdução
ao mundo da cidadania plena.

Muitas vezes o fracasso escolar tem como causa o fato de não se


perceber as diferenças, de não se reconhecer a singularidade de cada um, de não
se dar espaço para a polifonia e para a polissemia, isto é, para o encontro de
diferentes discursos, com distintos significados na tentativa de se construir um
discurso único, homogeneizador.

A diferença, interpretada como deficiência, pode servir para que se


façam diagnósticos das crianças, medicalizando-se o fracasso escolar,
patologizando- se o que não é deficiência e sim posição na vida social,
singularidade, expressão de cultura, momento particular.

Houve um tempo em que se pensou que o desenvolvimento apresentava


formas padronizadas, com características bem marcadas em cada fase. Houve
um tempo em que se supôs que as possibilidades e incapacidades de cada um,
eram determinadas geneticamente.

Houve ainda um tempo em que, à criança e à sua família, foram


atribuídas diferentes carências. Muitas destas idéias co- existem, porém
anuncia-se um novo tempo: um tempo em que se discute que a aprendizagem

60
não é mecânica, controlada externamente, nem endógena, controlada
internamente.

A aprendizagem se dá num movimento integrado com o


desenvolvimento, em que um serve ao outro. Quanto mais a criança e o
adolescente aprendem, mais se desenvolvem, através da interação, da
prática dialógica em que conteúdos significativos vão sendo articulados
aos seus conhecimentos, reorganizando-se os sentidos particulares de cada
um.

E isto acontece de forma gratificante e exitosa para os alunos das


escolas públicas, quando os professores agregam interesse ao seu ofício de
ensinar através do diálogo que busca entender, que estranha mas não repele,
construindo pontes de comunicação, canais de sintonia e entendimento entre os
adultos, jovens e crianças.

Isto se faz com energia e respeito, que trazem como conseqüência


entusiasmo, alegria e êxito mútuos

61
Capítulo 6
Vivendo e
Aprendendo a Jogar

Vivendo e Aprendendo a Jogar

Você está sonhando ?

Ah! Pare de brincadeira...

Preciso parar com essas fantasias e cair na real...

Jogo, sonho, fantasia sempre estiveram associados a coisas pouco sérias


ou sem importância. Nossa sociedade insiste na divisão em dois mundos
opostos onde, de um lado, estariam a brincadeira, os sonhos, a imaginação e, de
outro, o mundo sério da razão, do trabalho.

Esta idéia justifica o descaso, tão freqüente na cultura adulta, pelo ato
de brincar, não levando em conta que adulto também brinca. Brinca, não só
aquele adulto que, por força do seu exercício profissional, convive com as
crianças, mas também, o executivo engravatado no escritório, o operário com
sua britadeira no asfalto, a costureira da fábrica, a dona de casa em sua cozinha

Podemos afirmar que, independente das diferenças individuais, todo


adulto precisa de brincadeira e de alguma forma de jogo para viver.

Winnicott, pediatra e psicanalista inglês, afirma que a brincadeira do


adulto está relacionada com a sua capacidade de lidar, de forma lúdica, com
seus próprios pensamentos. Em suma, o espaço da criatividade, o humor
constituem a brincadeira e o jogo do adulto.

Alguns teóricos vêm, nos últimos anos, se dedicando ao estudo da


atividade lúdica e sua importância, não só no desenvolvimento cognitivo da
criança, como também na constituição do sujeito.

Segundo Vygotsky e Leontiev ( 1988 ), as atividades lúdicas não estão


simplesmente ligadas ao prazer. A imaginação e as regras são características
definidoras da brincadeira. Não existe brinquedo sem organização e sem
motivo. A situação imaginária tem uma lógica, previamente estabelecida,
mesmo não sendo formal.

Brincar é uma realidade cotidiana na vida de crianças, jovens e adultos,


e para que brinquem, é suficiente que não sejam impedidos de exercitar sua

62
imaginação. A imaginação é uma atividade mental que permite às crianças,
relacionarem seus interesses e necessidades com a realidade de um mundo que
pouco conhecem. É o meio que possuem para interagir com o universo dos
adultos, universo que já existia quando elas nasceram e que só aos poucos irão
compreendendo. A brincadeira expressa a forma como uma criança reflete,
ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo à sua maneira. É também um
espaço e um tempo onde a criança pode expressar, de modo simbólico, suas
fantasias, seus desejos, medos, sentimentos e os conhecimentos que vai
construindo, a partir das experiências que vive.

A capacidade de brincar abre, para a criança, uma possibilidade de


decifração dos “enigmas” que a rodeiam. A brincadeira é um momento de
investigação e construção de conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo,
dentro de um contexto de " faz de conta" .

Nas escolas isto é comumente esquecido. Brincadeira e aprendizagem


são consideradas ações com finalidades bastante diferentes que não podem
habitar o mesmo espaço e tempo. Ou se brinca, ou se aprende. Na melhor das
hipóteses, o professor cria oportunidade para que a brincadeira aconteça, sem
atrapalhar as aulas. São os recreios, os momentos livres ou as horas de
descanso. No entanto, constata-se que é através da brincadeira que a criança
representa o discurso externo e o interioriza, construindo seu próprio
pensamento.

As regras e a imaginação levam a criança a se comportar além de sua


forma habitual. Nos jogos e brincadeiras ela age como se fosse maior do que é
na realidade, e isto, inegavelmente, contribui de forma intensa e especial para o
seu desenvolvimento. Vejamos um exemplo que esclarece esta idéia: quando
um grupo de crianças resolve brincar de padaria, necessariamente, já estão
envolvendo-se em uma situação imaginária, onde cada uma representa papéis
diferentes dos de suas próprias realidades. São obrigadas então a “parar para
pensar” sobre como se comporta o padeiro, os fregueses, etc. Esta
experimentação de diversos papéis sociais, este "faz de conta" por si só já
constitui uma situação notável para a aprendizagem. Além do envolvimento
numa situação imaginária, a brincadeira também exige que as crianças
submetam-se a regras de comportamento e atitude (dos padeiros e seus
fregueses), assim como, a um enredo criado por elas mesmas, que orientará a
brincadeira.

Segundo Alexis Leontiev, é na atividade lúdica que a criança


desenvolve sua habilidade de subordinar-se a uma regra, mesmo quando um
estímulo direto a impele a fazer algo diferente. “Dominar as regras significa
dominar seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo,
aprendendo a subordiná-lo a um propósito definido”. (l988, p. l39)

63
Este auto- controle interno sobre o conflito entre o seu desejo e a regra
da brincadeira, é uma aquisição básica para o nível de sua ação real e a
constituição de um código de valores e padrões de comportamento, que levam a
uma ética futura.

Desta forma, pode-se afirmar que as atividades lúdicas, enquanto


promotoras da capacidade e potencialidade dos alunos, devem ocupar um lugar
especial na prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado, a sala de aula.

A brincadeira e o jogo precisam “vir à escola”, se acreditamos na


importância do “brincar” para o desenvolvimento do sujeito. Muito pode ser
trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar e ouvir histórias, dramatizar,
jogar com regras, correr, fazer- de- conta, desenhar, entre outras atividades
lúdicas, constituem excelentes momentos para a aprendizagem. Segundo
Constance Kamii, a situação ideal de aprendizagem é aquela em que, a
atividade é de tal modo significativa, que quem aprende a considera como um
trabalho e como um jogo. Isto é, algo que se aprende com prazer.

Para a criança muito pequena, os objetos têm uma força motivadora


intrínseca. Através das percepções e motivações, os objetos dizem à criança
como agir. Por exemplo: uma cadeira é para sentar. O objeto e a ação dominam
o significado. Já com o brinquedo, esta relação se inverte. A cadeira pode ser o
automóvel, várias cadeiras enfileiradas podem ser um trem. Nesta situação, o
significado sobrepõe-se ao objeto (deixa de ser cadeira para ser “automóvel”) e
à ação (deixa de ser para sentar e passa a ser “para dirigir”).

Nestas brincadeiras de faz-de-conta, o objeto adquire a função de signo,


com características e histórias próprias que navegam ao sabor das necessidades
e desejos das crianças. Para Vygotsky, ocorre um movimento no campo do
significado. O predomínio do significado sobre o objeto e sobre a ação /
situação observada a partir do aparecimento da brincadeira, introduz o
pensamento infantil num mundo absolutamente novo, independente das
restrições situacionais próprias das crianças muito pequenas. Livre, o
pensamento pode imaginar, criar, inventar e representar. Enfim, tornar-se
instrumento para a compreensão e transformação do mundo objetivo.

Todos os processos de criação emergem na criança desde a mais tenra


idade. Pode-se perceber isto com clareza nos jogos infantis, quando o menino
amarra um lençol no pescoço e brinca de super- herói, ou quando a menina se
lambuza de maquiagem vivenciando a “superstar” televisiva. Estes são
exemplos da autêntica capacidade infantil de criar e brincar, daí a necessidade
de perceber a importância das atividades lúdicas no processo de construção de
conhecimentos plenos de valores, sentidos e significados.

Por outro lado, o jogo e a brincadeira não devem ser entendidos apenas
como situações em que se envolvam as crianças menores. Qualquer aula se

64
torna mais interessante, quando se conhece através do jogo, quando se reúnem
jogo e trabalho.
É importante notar que as atividades lúdicas podem - e devem - ser
desenvolvidas em todas as disciplinas que compõem o currículo escolar. Não
existem componentes curriculares que, necessariamente, sejam mais propícias
ao jogo, assim como também não existem séries onde devam prevalecer as
brincadeiras, e outras onde estas e os jogos estejam ausentes.

Freqüentemente, acredita-se que as atividades lúdicas sejam próprias


das séries iniciais do 1º grau, ou mais afetas a algumas disciplinas, como a
Educação Física ou Artística. Entretanto, o que se verifica é que o ato de brincar
- tão privilegiado pelas crianças e adolescentes - ocupa poucos espaços na
escola : espaços onde é “permitido” brincar, onde supostamente não se realiza
um trabalho sério, como se a brincadeira e o jogo não fossem importantes para
o desenvolvimento da capacidade de pensar, refletir e abstrair, organizar,
realizar, avaliar.

Isto conduz a algumas falsas idéias, tão habitualmente encontradas na


escola, tais como:

-"Nas classes de educação infantil era só brincadeira, mas agora


que vocês estão na 1ª série é diferente, é sério!"
-"Esta turma só tem boas notas em Educação Física porque lá eles
só brincam. Mas nas matérias importantes eles estão com um
péssimo desempenho."
-"Este aluno só foi aprovado em Artes. Também se não passasse em
Artes seria demais. É muito fácil !"3

Possibilitar a entrada efetiva da ludicidade na escola é o desafio. O jogo


e a brincadeira devem invadir o espaço escolar a fim de transformá-lo num
espaço de descobertas, de imaginação, de criatividade, enfim, num lugar onde
professores e alunos sintam prazer pelo ato de conhecer, através de ensinar e
aprender.

3
A partir do ano de 2000, a rede pública municipal do Rio de Janeiro implantou o 1º Ciclo de Formação
e extinguiu a CA, a 1ª série e a 2ª série.

65
Sem Açúcar, com Afeto
Capítulo 7

 A Escola que Está nas Pessoas


A criança vai à Escola para aprender a ler, escrever e contar, trazendo
consigo o seu mundo familiar, suas experiências, seus jogos e brincadeiras.

Em princípio, ela chega à escola cheia de expectativas, de curiosidade


e, também, com alguma apreensão sobre quem e como serão os professores.
Sua chegada implica num conjunto de descobertas de si própria, do outro e do
mundo que a rodeia.

Também o professor, a despeito de sua experiência, entra na relação


com o aluno, impregnado de uma história de vida própria, uma experiência
singular. Ele recebe seus alunos, no início do ano letivo, também cheio de
expectativas.

Encontramos, ainda na escola, expectativas vindas das famílias


envolvidas com as crianças, em relação aos professores, à direção da escola, ao
resultado da ação pedagógica, às formas de avaliação, à aprovação ou não de
sua criança.

A Direção da escola também tem suas crenças, projetos e desejos, sobre


o trabalho dos professores, sobre o desempenho das crianças, sobre a atuação de
pais, famílias e demais funcionários da escola.

Os professores, por sua vez, também têm suas expectativas em relação


ao Diretor que, em muitos casos, não correspondem ao perfil de Diretor que
encontram em suas escolas.

É a Direção da escola que favorece, em maior ou menor grau, a


construção de relações cooperativas, solidárias e transparentes, de maneira co-
responsável com todos os elementos do ambiente escolar: alunos, pais e
responsáveis, funcionários e professores.

Se por trás de cada uma dessas funções, campos de atuação e papéis


sociais, dentro da escola, reconhecemos a existência de pessoas únicas e
singulares, ampliam-se as possibilidades de serem criados vínculos afetivos
neste ambiente educacional.

66
Quando a Direção da escola distancia-se do cunho essencialmente
pedagógico que de fato lhe cabe, pode acabar por entender, de maneira restrita,
a ação escolar. Se, eventualmente, chega a desconsiderar a importância dos
vínculos afetivos na construção dos conhecimentos, conceitos e valores, tende a
levar em conta, apenas, o “produto do trabalho” de cada um dos setores e,
assim, certamente, as relações humanas, poderão se revestir de um caráter
massificado, utilitário, tornando-se mesmo desumanas e destrutivas.

Há algumas constatações que valem para todos os envolvidos nesta


trama, como por exemplo, de que é muito difícil escapar de uma expectativa
negativa que se cria com relação a qualquer pessoa, o que vale para professores,
alunos, famílias, direção, funcionários e comunidade. Se o professor acredita
em si e nos seus alunos, acredita que todos são capazes e dignos, com certeza,
estarão presentes condições muito favoráveis para a construção do saber na
escola. Se o Diretor acredita nos professores, nas crianças, famílias e demais
funcionários e também os considera capazes, o trabalho poderá fluir em
melhores condições. Sabemos que expectativas positivas são potencializadoras
de sucesso; e isto vale para professores e alunos, na escola e fora dela.

Na década de 60, dois pesquisadores americanos, Jacobson e Rosenthal,


analisaram o que denominaram de “efeito Pigmalião”, isto é, o de profecias que
os professores fazem e que acabam por se realizar, pelas condições que eles
próprios criam.

Na antiga Grécia, Pigmalião esculpe a estátua de Galatéa, e a vê tão


perfeita, que termina por apaixonar-se por ela. Infelizmente, na transposição do
mito grego para a sala de aula, nem sempre o final é feliz, porque, logo no
início do ano letivo, muitos professores cristalizam uma opinião sobre seus
alunos, através de impressões nem sempre fiéis ao que as crianças são, ou
podem chegar a ser. Deste modo, os “bonzinhos” continuam sendo estimulados,
os “atrasados” são deixados à sua própria sorte e, os “impossíveis”, afastados
para o fundo da sala e mantidos sob pressão.

Cada turma é composta, portanto, de indivíduos - alunos e professores -


uns diferentes dos outros.

Mas a verdade é que não existe professor ideal, nem tampouco pessoa,
ou relação, ideal. Muito menos a turma ideal, onde todos sejam iguais,
perfeitos, de acordo com nossos desejos. É preciso desmanchar as fantasias e
jogar fora os rótulos, procurando lidar com as situações reais da melhor forma
possível. Existe no imaginário social, o mito que associa o sucesso escolar a
alunos bem nutridos e bem atendidos, material e psicológicamente, por suas
famílias.

Nem sempre os alunos que encontramos em nossas escolas, apresentam


este perfil, como também, não se pode continuar acreditando que, em turmas de

67
crianças de nível sócio- econômico elevado, todos aprendam, passem de ano,
satisfazendo o nosso “ideal”.

Infelizmente, em algumas salas de aula dos nossos dias, ainda existem


questões graves, como o preconceito e a discriminação, que cercam a ampla
maioria de crianças de baixa renda, e que acabam por penalizá-las, quando seus
professores acreditam, de antemão, que elas são inferiores em seus modos de
raciocinar, sentir e agir. Estes preconceitos ferem, profundamente, a auto-
estima das crianças, que ainda não dispõem de poder suficiente para
defenderem-se, e que buscam ultrapassar a rejeição e a indiferença de que se
vêem alvos, através de comportamentos distintos.

É preciso lembrar que diferença é um fator positivo, e que não seria


possível progredir e transformar a vida para melhor, se todos fôssemos iguais,
pensássemos da mesma maneira. Já argumentamos a este respeito,
anteriormente, quando afirmamos os propósitos pedagógicos do Núcleo
Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO.

 As Pessoas Que Estão na Escola


É cada vez mais freqüente, nas relações de ensino- aprendizagem,
observar-se um clima em que se privilegiam os aspectos cognitivos e
intelectuais, deixando-se de lado, mais uma vez, algo muito valioso para a
aprendizagem : o vínculo afetivo que se estabelece entre aluno, professor e toda
a comunidade escolar.

A presença do afeto na sala de aula é um ingrediente


importantíssimo, para se poder concretizar na escola, tudo o que se espera
dos professores e seus alunos : que ensinem e aprendam bem, com êxito.
Não falamos daquele " banho de doçura" , enjoativo e artificial. Pedimos aquilo
de que todo mundo gosta e precisa, sejam adultos, crianças, professores, alunos
ou funcionários: aquele calor necessário que estimula o convívio, que colore as
faces e faz os olhos brilharem. Quem não gosta de se sentir querido ? Quem não
deseja, em algum momento, poder olhar, “olhos nos olhos”, seus companheiros
de jornada, e saber- se aceito, pertencendo ao grupo ?

Se pararmos para pensar em nossa vida escolar, nas matérias e


disciplinas que cursamos ao longo de tantos anos, será difícil determinar se o
que nos encantou em Geografia, por exemplo, foi o estudo das bacias
hidrográficas e dos tipos de vegetação, ou foi a personalidade daquele
professor, que marcou nossa história como estudante e como pessoa.

Assim como o caminho do interesse, da ânsia pela descoberta e pelo


conhecimento passa pelos professores, esses também são, muitas vezes, os

68
responsáveis pelo bloqueio de estradas. Em outras palavras, o professor através
de suas atitudes, sua postura e do clima que estabelece em sala de aula, pode
ajudar a abrir, ou a fechar, os caminhos que levam à estrada do conhecimento e
do prazer de aprender.

Não há mais lugar, hoje, para valores, comportamentos e verdades


estereotipadas, que distanciam a escola do que se espera dela : ensinar aos
alunos a aprenderem com prazer e competência.

Reconhecemos que há tantos “nós” na Escola, que só “nós” - os que


estamos preocupados com uma educação de boa qualidade - podemos desatá-
los, com competência, mas com afeto...

 Escola : Espaço de Relações.


A transformação na escola acontecerá, levando- se em conta:

 o problema da padronização e massificação da Educação ;

 a visão que os alunos têm de seus professores;

 a possibilidade de reconhecer, nas diferenças entre os


vários alunos das nossas salas de aula, uma riqueza que torna o
trabalho pedagógico mais humano e gratificante para todos os
envolvidos.

Reverter os altos índices de evasão e repetência na escola de lº grau,


buscando o sucesso na sua tarefa de ensinar a ler, escrever, calcular, interpretar
e transformar o meio ambiente, os mundos do trabalho, da cultura e das
linguagens que os expressam, é o desafio da Educação, hoje. É preciso defender
e lutar por uma escola, de qualidade, para todos, comprometida com o
desenvolvimento pleno (físico, intelectual, sócio - afetivo, psicomotor) de
nossos alunos, com uma identidade própria, num tempo espaço em constante
transformação.

Buscamos uma Educação mais abrangente. Para tanto, nós, professores,


precisamos descobrir respostas individuais para cada ambiente, para cada
aluno. Cada situação escolar é única, com seus problemas, desafios, impasses e
vitórias. É fundamental, portanto, que cada professor tenha a possibilidade de
refletir sobre suas convicções e desejos, relacionando-os à sua prática escolar.
Aprofundando essas reflexões consigo mesmo, e com o seu grupo de alunos, o
professor irá descobrir algumas de suas próprias respostas.

69
Esse processo, que é contínuo e infinito, pressupõe constantes
transformações e correções de rota, auto- crítica e auto- avaliação. Acreditamos
que a construção de relações afetuosas e mais humanas, seja o resultado de um
esforço coletivo de alunos, professores, famílias, funcionários e direção . Todos
precisam estar também preparados e disponíveis para se avaliarem e a seus
papéis, individualmente e/ou em equipe, atualizando seus objetivos, discutindo
alternativas, visando, sempre, a melhoria da qualidade de vida na instituição
educacional.

As dificuldades só podem ser vencidas com alianças e cumplicidade


de todos os envolvidos no ambiente escolar que, como todo ambiente vivo,
não deve se constituir em lugar de imobilismo, nem descrença. A
comunidade escolar, precisa estar presente nas decisões coletivas, para se
apropriar, afetivamente, de seu destino, como algo que também lhe pertence. É
importante que a escola promova reuniões e encontros, de forma sistemática,
nas quais a proposta pedagógica seja discutida com as famílias, e onde acordos
que beneficiem os alunos sejam estabelecidos

“Esta participação constante e viva de elementos da comunidade


é um procedimento que promove a valorização cultural e
profissional através da ação conjunta e cooperativa de
elementos que trocam entre si um saber, uma experiência
formal e teórica, uma vivência de educação assistemática com
conhecimentos e valores próprios da vida real. Em outras
palavras procura- se promover a própria comunidade à posição
de sujeito agente do processo educativo institucionalizado, em
oposição a de consumidor passivo e alienado de um saber
desvinculado da sua realidade. Mais ainda, possibilitar a
consciência da produção do próprio saber através da ação
cooperativa”.
(SME, l985: 4)

Numa escola viva, como o próprio mundo, cheia de energia e onde se


possam estabelecer relações afetivas, não há lugar mais para alunos, nem
professores, imóveis, olhares fixos no quadro-negro, nem cabeças baixas sobre
os cadernos.

Uma sala de aula do tamanho do mundo, busca favorecer a livre


expressão, através das diferentes linguagens, com o colorido da
imaginação e da fantasia de todos.

70
Os alunos são diferentes uns dos outros, como o são os professores.
Todos têm suas opiniões, seus desejos próprios e seus gostos, que se
manifestam através de palavras, atitudes e, sobretudo, por tudo o que não é dito,
mas é sentido e “lido” pelo coração. Um olhar reprovador, um riso irônico, o
desprezo ou o silêncio provocador incomodam a todos e não fazem bem a
ninguém. A melhor forma dos seres humanos se entenderem, é a do diálogo
aberto e franco, sincero e verdadeiro. Dá trabalho, leva tempo. Mas vale a
pena !

71
Os Artesãos da Esperança
Capítulo 8

 O Futuro no Presente

O futuro não é uma coisa escondida na esquina

O futuro a gente constrói no presente

Paulo Freire

Se tivéssemos que pensar num nome que sintetizasse o sentido da


palavra educação, certamente o nome de Paulo Freire apareceria como uma das
opções mais indicadas. Falar de educação sem falar de Paulo Freire é como
falar de amor sem paixão, de esperança sem sonho.

Este pernambucano, nascido no bairro de Casa Amarela, na cidade de


Recife, em 19 de setembro de 1921, influenciou decisivamente o pensamento
educacional, não apenas no Brasil como em todo o mundo. Paulo Freire ficou
internacionalmente conhecido com o que se convencionou chamar do " método
Paulo Freire de alfabetização de adultos". Afirmação que o educador contesta
com muita propriedade. Na verdade, Paulo Freire não criou um método de
alfabetização. Em sua preocupação com a educação das classes populares, no
contexto do que denominou ser uma " Pedagogia do Oprimido" , construiu uma
verdadeira concepção política do ato de educar, adotando como princípios
fundamentais a valorização do cotidiano do aluno e a construção de uma práxis
educativa que estimule a leitura crítica do mundo. Na visão do educador, a
educação popular e progressista não separa em nenhum momento o ensino dos
conteúdos do desvelamento da realidade.

Em seu trabalho de alfabetização de alunos adultos, empreendeu uma


perspectiva metodológica que evidenciava as etapas:

a) Investigação do universo vocabular da comunidade de


alfabetizandos. Nesta etapa os educadores deveriam inventariar as
palavras que mais expressassem o contexto cultural onde estão inseridos
os alunos. Estas palavras funcionariam como palavras geradoras,
propiciando um debate em torno de temas vinculados ao cotidiano dos
alunos.

72
b) Tematização. Através da tematização se buscaria
representar o modo de vida dos alfabetizandos, propiciando assim o
surgimento de um ambiente alfabetizador.

c) Problematização. Esta é a etapa que mais caracteriza a


abordagem original apresentada por Paulo Freire, uma vez que explicita a
afirmação de que a verdadeira alfabetização não se contenta com a simples
leitura das palavras. A alfabetização problematizadora favorece, portanto,
o desvelamento da realidade sendo este um passo importante para que o
aluno participe da luta política de transformação das suas condições
concretas de existência.

Ao estimular a discussão política Freire não buscava apenas que os


alunos falassem de política, mas, fundamentalmente compreendessem a
importância de intervirem na vida política. Uma condição básica para ser
cidadão, ensina Freire, é ser sujeito de sua própria vida.

Para Freire o caminho da verdadeira educação libertadora estaria na


perspectiva de se partir do mundo próprio das classes populares, de seus valores
e expectativas, em direção a um contínuo processo de elaboração cultural. O
papel do educador progressista seria o de contribuir para a " desocultação" das
verdades postas pela ideologia dominante. O educador politicamente
comprometido deve, então, contribuir para que os alunos construam uma
consciência crítica que lhes possibilitará serem sujeitos de sua própria história.

Em toda a sua obra, Freire sempre criticou as visões acríticas de


educação combatendo o otimismo ingênuo daqueles que acreditam que a
educação é capaz, por si só, de promover as transformações democráticas que a
sociedade necessita. Da mesma maneira critica o pessimismo fatalista dos que
esperam que as mudanças infra- estruturais aconteçam , para que somente assim
a educação possa desenvolver o seu potencial transformador. Nesta perspectiva
a educação não é nem redentora da sociedade nem tão pouco está passivamente
à espera das mudanças estruturais. O aluno, enquanto sujeito educacional, tem
sua subjetividade evidenciada frente às situações históricas. O indivíduo é um
sujeito ativo numa sociedade em permanente movimento histórico, onde as
transformações ocorrem pelas ações mútuas.

A escola para Paulo Freire não é apenas uma instituição social


responsável por transmitir conhecimentos - é bastante conhecida a sua crítica às
" educação bancária" . A escola é um centro produtor de cultura, aberto ao
mundo, na confluência de uma via de mão dupla, sendo influenciada pela
sociedade e influenciando na constituição desta mesma sociedade. Desta
maneira, Freire se apresenta como um intransigente defensor da crescente
democratização das relações políticas que se travam no interior da escola.
Democratização esta que deve se expressar tanto na gestão administrativa das

73
unidades educacionais como na formulação do projeto político - pedagógico da
escola.

Para a construção desta proposta emancipatória de educação popular,


Paulo Freire nos convida a inventar uma verdadeira " Pedagogia da Esperança"
que recolha da prática concreta dos sujeitos educacionais o seu fundamento. De
nada vale a teoria se esta não se orienta pela prática . É neta relação dialética
prática - teoria - prática que Paulo Freire nos convida a tecer ativa e
solidariamente nossa esperança de uma educação comprometida com os
interesses amplos da maioria da população, com a democracia, com a justiça,
com a liberdade e os direitos da cidadania.

Pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e atuar


movido por tal ingenuidade é um modo excelente de tombar na
desesperança, no pessimismo, no fatalismo. Mas, prescindir da
esperança na luta para melhorar o mundo, como se a luta se
pudesse reduzir a atos calculados apenas à pura cientificidade, é
frívola ilusão. Prescindir da esperança que se funda também na
verdade como na qualidade ética da luta é negar a ela um dos seus
suportes fundamentais. O essencial ( ... ) , é que ela, enquanto
necessidade ontológica, precisa ancorar- se na prática. Enquanto
necessidade ontológica a esperança precisa da prática para
tornar- se concretude histórica. É por isso que não há esperança
na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na
espera pura, que vira , assim, espera vã. Freire, 1992

 Onde a Escola Encontra a Vida


No ano de 1920 um professor primário chega à uma aldeia do sul da
França. Com a saúde debilitada, devido a sua participação em combates na I
Guerra Mundial, vinha substituir o velho mestre que se aposentara. Era um
professor diferente aquele. Seu primeiro contato com os alunos não foi na sala
de aula. Preferiu dedicar alguns dias a explorar a aldeia e seus arredores.
Andava e observava. Foi assim que primeiro conheceu aqueles que seriam seus
alunos. Olhava as crianças que brincavam, riam e corriam pelos campos; que
pescavam e se banhavam nos riachos; que rolavam nos morros e inventavam
jogos; crianças que viviam com intensidade entre bichos, plantas e gente.

As aulas têm início. Uma das primeiras preocupações do nosso jovem


professor foi constatar que seus alunos, tão cheios de vida no dia- a- dia fora da
escola, mostravam-se tímidos, apáticos, amedrontados e desinteressados na
sala de aula. Começou, então, a questionar as rígidas normas e programas
educacionais vigentes, e sentir a necessidade de encontrar uma nova forma de

74
trabalhar, atendendo à efervescência dos interesses infantis. Era diferente
aquele professor. Seu nome: Célestin Freinet.

Freinet tinha um temperamento ousado e inconformado. Optando pela


mudança, transformou as "situações escolares" em experiências de vida. Isto, no
entanto, não se deu como num passe de mágica. Buscando compreender melhor
as reações dos alunos, ele começa a estudar; lê os teóricos e principais
educadores da época. Viaja, participa de congressos e toma conhecimento de
novas idéias. Mas volta à sua aldeia, convencido de que terá que nascer ali
mesmo o projeto educacional centrado na vida da criança, como ele julgava que
devia ser.

 Os Primeiros Passos
Freinet começou inaugurando uma nova relação entre ele e seus alunos,
baseada na confiança, no respeito mútuo e na cumplicidade. Desceu de seu
estrado e sentou-se junto às crianças.

Para espanto dos moradores, saíam todos, professor e alunos, a dar


longos passeios. Como ficar aprisionados na sala de aula com tanta coisa
acontecendo lá fora ? Observavam a natureza e as transformações que nela
ocorriam, andavam pelas ruas, conversando com as pessoas e pesquisando sobre
o seu modo de viver. De volta à escola discutiam, desenhavam, escreviam e
liam. Eram as Aulas- Passeio, o primeiro elo do encontro entre a escola e a
vida.

Insatisfeito com os manuais escolares da época, o mestre começou a


produzir, junto com os alunos, o seu próprio material de leitura. No Livro da
Vida registravam os fatos mais interessantes vivenciados no dia- a- dia; era o
reflexo de suas emoções, numa perfeita inter-relação com o meio. A apatia e o
desinteresse vão dando lugar ao entusiasmo, à ansiedade de ver suas próprias
idéias registradas no papel e à alegria de verificar o seu progresso na conquista
do saber.

Os textos livres (a livre expressão) já eram uma realidade na sala de


aula, mas não bastava a Freinet que aquelas idéias ficassem restritas a este
pequeno universo, aprisionadas nos cadernos dos alunos. Ele queria divulgá-las,
dividir com os outros a emoção dos momentos de criação. Foi assim que surgiu
a Imprensa Escolar. Munido de uma impressora( limógrafo ), conjunto de
tipos e outras peças iniciou seus alunos na elaboração de um jornal, cuja leitura
era compartilhada com os amigos e familiares, a gente da aldeia.

A aldeia, no entanto, era pequena. Muito pequena para conter tantas


idéias e para satisfazer tanta sede de conhecimento. Era preciso abrir suas

75
fronteiras para a troca de saberes. Tem início, então, uma intensa
correspondência entre Freinet e outros professores, interessados em conhecer o
seu trabalho. Também os alunos foram incentivados a participar desse
intercâmbio sócio- cultural: eram presentes, desenhos, fotos, cartas, jornais,
onde contavam, uns para os outros, as suas experiências de vida. Foi através da
Correspondência Interescolar que as crianças das montanhas passaram a
conhecer sobre o mar, a pesca e os costumes dos que viviam numa aldeia
marítima. E estes, ficaram sabendo de colheita, da vida dos pastores, dos
tecelões, das histórias ...

 Nasce uma Pedagogia


Nasceu assim, da prática, a Pedagogia Freinet. Não da prática
mecânica, repetida e desprovida de sentido, mas da ousadia, da insatisfação, do
estudo, da reflexão, da experimentação e do compromisso com uma escola
democrática e popular. Uma escola que desse aos filhos do povo, os
instrumentos necessários à sua emancipação.

As técnicas foram importantes. Importantes pontos de partida para a


formulação de um corpo de princípios, chamados Invariantes Pedagógicas, que
embasam e direcionam o trabalho. Freinet acreditava, sobretudo, na
diversidade. Nunca pregou a homogeneidade entre os seus seguidores. As
Invariantes Pedagógicas, ao contrário de se constituírem em regras intocáveis,
representam uma filosofia, uma postura de vida.

Elas nos dizem, por exemplo, que as crianças aprendem muito mais
através da experimentação (tateio experimental ), do que pelas explicações
dos professores. Falam de uma escola democrática, sem imposições
autoritárias. De uma escola onde o respeito mútuo educa para a dignidade.
De um ambiente onde a disciplina e a ordem são frutos da motivação para
o trabalho. Do trabalho individual ou produzido numa equipe cooperativa.
A Pedagogia Freinet aponta, ainda, para o êxito. Ela aposta na necessidade
que todo ser humano tem de conseguir sucesso naquilo que faz.

Foram fundamentais para a divulgação de suas idéias, a publicação de


artigos em revistas de educação, de boletins que trocava com professores de
toda a França, dos livros que Freinet escrevia. A criação da Cooperativa de
Ensino Leigo ( CEL ) permitiu uma maior organização e recursos financeiros
para a impressão dos documentos que eram distribuídos aos seus
correspondentes. Principalmente a publicação da revista L´Educateur ( O
Educador ).

76
 A Educação pelo Trabalho
Na sua infância, Freinet foi pastor de ovelhas, e foi um trabalhador
durante a vida inteira. As atividades desenvolvidas com seus alunos induzia-os
ao trabalho, onde todas as etapas eram valorizadas. Na atividade com a
Imprensa Escolar, por exemplo, os alunos além de criarem os textos,
participavam plenamente da confecção do jornal, manuseando a impressora e
mexendo com os tipos. Sempre havia oportunidades para planejar, executar e
avaliar as atividades individual ou coletivamente.

Assim foi também com o fichário escolar cooperativo, com a biblioteca


de trabalho, com a horta, com o uso do tear, com os ateliers de artes e até com
o encanamento que levou água da aldeia até a escola.

Como nos diz Elise, a colaboradora, a esposa e mãe de sua filha: "Na
Pedagogia Freinet, a escola deve assegurar uma verdadeira formação, aquela
que dê o mesmo valor à inteligência verbo -conceitual e aos mais simples
trabalhos feitos com as mãos".

Freinet acreditava que o trabalho constituía uma necessidade profunda


do ser humano. Uma de suas Invariantes, afirma :" A criança não se cansa de
um trabalho funcional, ou seja, que atenda aos rumos de sua vida". Por isso,
aboliu de sua escola tanto o ensino enciclopédico, desprovido de sentido,
quanto a brincadeira, como simples passatempo. Ele dirigiu suas críticas aos
jardins-de-infância e às famílias que afastavam as crianças do mundo do
trabalho, oferecendo-lhes apenas jogos. Na sua escola não havia distinção entre
trabalho e jogo. Na Pedagogia Freinet a escola é um local de trabalho prazeroso,
lúdico.

 A Educação a Serviço de uma Causa Social


O conjunto das técnicas de Freinet tinha como finalidade: constituir o
indivíduo para exercer a sua cidadania. É por isso que a sua escola foi ao
encontro da vida. De tudo o que convidava a uma vida plena, e também do que
podia transformar a vida.
Sua opção política foi a de estar a serviço do povo, de lutar para
melhorar as condições sociais da população. Só para isto a educação fazia
sentido.

Não trabalhou, portanto, somente com os alunos em sala de aula. Sua


ação ultrapassou os muros da escola, mesclando-se com a vida da comunidade.
Foi assim que contribuiu para a criação de associações de pais e de operários,

77
fazendo com que compreendessem e se interessassem pela educação de seus
filhos.

Sofreu as conseqüências desta opção. Sua escola que educava para a


liberdade, para a crítica e para as transformações da sociedade, causou
desconfiança e feriu interesses. Freinet sofreu perseguições políticas, foi
afastado do cargo de professor e do Partido Comunista Francês . Apesar da
saúde debilitada, não esmoreceu. E, mesmo trabalhando na clandestinidade,
exerceu o seu papel mais importante: o de professor. Alfabetizou, organizou
grupos de trabalho, criou um jornal ...

Desde 1966 Freinet já não está entre nós. Não morreu, no entanto, a
proposta educacional que foi plantada no espírito de seus companheiros de luta.
E é preciso, mais do que nunca, continuar este movimento pedagógico em
defesa da fraternidade, do respeito, da dignidade e da alegria.

Nas palavras do próprio Freinet :

"É preciso ter esperança otimista na vida".

Estes dois artesãos, Freire e Freinet iluminam muitos dos caminhos da


MULTIEDUCAÇÃO

78
9. BIBLIOGRAFIA :

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81
MULTIEDUCAÇÃO
Segunda Parte
SUMÁRIO
SEGUNDA PARTE

1. Uma Nova Concepção de Organização Curricular: Núcleo


Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO

2. Princípios Educativos

3. Núcleos Conceituais
SUMÁRIO
SEGUNDA PARTE

1. Uma Nova Concepção de Organização Curricular : O Núcleo


Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO
 Relação Escola/ Vida Cidadã
 O Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO

2. Princípios Educativos
 Meio Ambiente
 Trabalho
 Cultura
 Linguagens

3. Núcleos Conceituais
 Identidade
 Tempo
 Espaço
 Transformação
Uma Nova Concepção
Capítulo 9 de Organização Curricular:
O Núcleo Curricular Básico
MULTIEDUCAÇÃO

Há algo de novo acontecendo nas escolas. Em cada escola, em cada sala


de aula o encontro cotidiano entre professores, alunos, idéias, sonhos e
acontecimentos sempre resulta em alguma coisa nova. Terão todos consciência
disto? Todo professor identifica em seus alunos e em si próprio as mudanças que
neles ocorrem no dia a dia, durante uma conversa, na leitura de um texto, no
desafio de resolver um problema? Ainda uma questão: o currículo que é
oficializado nas escolas, aquele que está escrito, cujas metas e objetivos foram
determinados há muito tempo, tem permitido a ampla circulação, apropriação e
troca de saberes do mundo de hoje? Nem sempre. Muitas vezes isto só acontece
porque existe um outro currículo "não oficializado", que se realiza através do não
previsto, das situações que "correm por fora" dos planos e que são geradas nas
relações que se instalam na sala de aula. Quer a instituição tome conhecimento
disto ou não, quer se aprove isto ou não, a vida não fica do lado de fora. Ela entra
na escola sem pedir licença, sem perguntar se, no currículo, a sua vaga foi
garantida.

Exemplificando: no ano de 1994 um grupo de professores


alfabetizadores viveu uma experiência significativa. Seu planejamento, elaborado
no início do ano, previa uma seqüência tal que, no mês de junho, estivessem
trabalhando com a letra <j>. Mês de junho... festa junina... São João... muita
canjica... Tudo estava muito bem planejado: textos, letras de música, receitas de
comidas típicas, simpatias, pesquisa de vestuário, oração ao "santo
casamenteiro". Neste ano, porém, o mês de junho trouxe uma outra festa: a festa
da Copa do Mundo. E, embalados pela empolgação que tomou conta do país, os
pequenos alunos só queriam escrever: BRASIL TETRACAMPEÃO ! E agora?
Quando os professores perceberam eles estavam usando as folhas destinadas ao
desenho livre, os cantos das páginas do caderno e papéis para experimentar
escrever o que eles realmente desejavam.

Aquele grupo de professores parou e pensou: "Há alguma coisa errada


nisto". E de conversa em conversa, de reflexão em reflexão, eles assumiram que
o trabalho merecia ser revisto. Não que o plano estivesse ruim, porém estava
inadequado para o momento. Ou seja, a vida já entrara e "corria solta" dentro dos
muros, pelos corredores, entre as carteiras, despertando outros desejos nos
meninos e meninas daquela escola. E, conscientes disto, os professores
repensaram não só aquele trabalho específico, mas, todo o currículo da escola.
Reformulações curriculares não são novidade. Muito de nós já temos
vivenciado diversas propostas de mudança. No entanto, revendo a documentação
produzida nesta trajetória, verificamos que mudam-se os pressupostos, novos
teóricos são citados, mas a lista de conteúdos permanece quase sempre
inalterada. Que força terá este tipo de "programa" que se perpetua nas escolas,
apesar de não ter conseguido encaminhar questões já superadas pela dinâmica da
própria vida? O fato é que muitos educadores não se sentem devidamente
encorajados e fortalecidos o bastante para criticar e alterar conteúdos
enciclopédicos, desvinculados da realidade e desprovidos de sentido. O teor
destes conteúdos são eternizados graças, principalmente, a uma imposição
exercida pelos livros didáticos ou por um arbítrio que penetra nos meios
educacionais, sem grandes questionamentos, passando de geração em geração, de
um professor para outro.

Neste momento, é oportuno refletir sobre o que é um "Currículo". É uma


palavra de origem latina que significa o curso, a rota, o caminho da vida ou das
atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas. (Assis, 1981)

Quando se aplica o termo currículo ao contexto educacional há várias


maneiras de entendê-lo, porque as concepções sobre ele dependem diretamente
da filosofia que orienta seus autores, sobretudo em relação a questões ligadas aos
conceitos de educação, construção de conhecimento, educador e educando.

A organização curricular, que aqui apresentamos, permite pensar o


currículo como um roteiro "através do qual os estudantes viajarão sob a liderança
de um guia experiente que é ao mesmo tempo um companheiro". (Pines, M.
1975, p.95)

A simbologia da "viagem" propõe metas de chegada, mas deixa espaço


para que, mesmo que o roteiro seja definido de antemão, cada viajante o descubra
e desfrute esta "viagem" de acordo com sua própria natureza e com diferentes
aspectos do caminho traçado.

Nos dias de hoje, não podemos pretender (nem acreditar) que a educação
esgote a transmissão de todos os conhecimentos acumulados. É preciso que,
constantemente, nos interroguemos sobre a natureza dos conteúdos a serem
incorporados aos currículos, sobre o contexto social e histórico em que ocorre a
educação e sobre que tipo de conhecimento está em sintonia com o tempo em que
vivemos e com os alunos que temos. Nesta perspectiva, buscamos uma escola
que desenvolva um currículo comum de experiências cognitivas, afetivas, sociais
e referências culturais, levando em conta, ao mesmo tempo, a singularidade de
alunos e professores. Um currículo cuja preocupação seja trabalhar com o local e
com o universal, tornando esta escola verdadeiramente democrática porque parte
da cultura do aluno para inseri-lo na cultura mais ampla.
No mundo moderno aceleram-se os ritmos das transformações. As
inovações que antes exigiam o trabalho de várias gerações, ocorrem atualmente
em uma só geração, podendo-se mesmo afirmar que hoje "os homens tornam-se
estrangeiros na esfera na qual são chamados a viver".(Fourquin, 1993)

Além disto, nas mega redes de ensino, como a da cidade do Rio de


Janeiro com suas mais de mil escolas públicas municipais de 1º Grau, é preciso
pensar em um Núcleo Curricular Básico, que ao garantir o acesso de professores
e alunos às mesma informações, com qualidade, contribua para a recriação do
trabalho pedagógico em cada instituição educacional.

Por isso MULTIEDUCAÇÃO, pois o que nos une a todos é uma


proposta de educação com qualidade , na multiplicidade de situações da cidade. É
portanto, a busca da garantia de um direito básico, sem a padronização acrítica.

A Escola Pública de 1º Grau, instituição indispensável a uma sociedade


que se deseja democrática, no centro deste debate, precisa transformar-se. Há
necessidade, pois, de se repensar a educação e suas formas de organização
curricular neste tempo de mutações vertiginosas.

Assim, um Núcleo Curricular Básico, por sua própria essência, tem que
partir do que é fundamental na interação escola/vida: propiciar ao aluno a
apropriação de meios para se situar no mundo em que vive, entendendo as
relações que nele se estabelecem, criticando e participando de sua
transformação.

A proposta Multieducação tem como objetivo lidar com os múltiplos


universos que se encontram na escola. Múltiplas idéias e visões de mundo,
múltiplos contextos e culturas de pessoas de diferentes idades e lugares.

Nesta multiplicidade, no entanto, os nós desatados pelos professores e


pelos responsáveis por todo o sistema de educação municipal, deixam que os fios
da tessitura articulem um organismo comum, com funções diversificadas pelas
diferentes regiões e contextos onde as escolas públicas de 1 º Grau se situam.

Sabemos todos através da MULTIEDUCAÇÃO, de onde partimos e para


onde caminhamos com nossos alunos, mas cada escola municipal, embora parte
de um grande sistema de ensino, pode recriar seu próprio projeto pedagógico. O
importante é que a consciência a respeito desta política educacional garanta a
todos, e a cada aluno, o direito a uma educação que os introduza a uma cidadania
plena: lendo, escrevendo, calculando e entendendo suas relações transformadoras
responsáveis com a cidade onde vivem, com o estado e o país em que estamos,
com este continente americano do Planeta Terra.
 Relação Escola/Vida Cidadã
A sociedade de hoje exige uma escola sintonizada com a vida para que
ambas possam se beneficiar desta sintonia e crescerem juntas. Nesta parceria,
muda a sociedade e muda a escola. Como conviver com estas transformações? Aí
está a questão.

As pessoas criam, instalam, e se utilizam de instituições variadas com


vistas a satisfazer suas necessidades de vida. Ao longo do tempo, os objetivos,
desejos e necessidades se alteram, exigindo que as instituições criadas também se
transformem. A escola é uma delas.. Mas, afinal que instituição é esta? Qual a
sua responsabilidade social?

A escola é o ambiente privilegiado para a constituição sistemática de


conhecimentos, conceitos e valores alguns duradouros, outros transformados pelo
tempo histórico.

Sem desconsiderar as diferentes tendências que vêm orientando a escola


ao longo de sua história, sua função estará sempre identificada ao ato de ensinar.
Ensinar o quê? Ensinar para quê? Em que sociedade?

Que escola queremos para que a relação com a vida cidadã se estabeleça,
se intensifique, seja reconhecida? Que trabalho devemos desenvolver que permita
o diálogo com o mundo? O que criará condições para que a sociedade, e nela a
Escola Pública, cujo eixo seja a VIDA MAIS HUMANA em suas BUSCAS,
ACERTOS e DESCAMINHOS, encontre os meios democráticos para a
introdução dos alunos à cidadania plena?

Pensar a vida cidadã significa pensar relações: relações entre as pessoas e


seu meio ambiente, o trabalho, a produção cultural e as linguagens.

Pensar a escola, conseqüentemente, significa assumir que estas mesmas


relações estejam ali presentes. Isto porque entende-se a Escola Pública de 1 º
grau, como uma instituição insubstituível na cidade democrática.

Articular escola e vida cidadã, numa relação de reciprocidade, implica


em construir uma ligação estreita entre o cotidiano vivido e o conhecimento
escolarizado, levando-se em consideração que a escola está situada num espaço
sócio- cultural onde convivem alunos e professores. Estes devem ser cidadãos
incluídos no contexto social de cidade com direitos e deveres a serem respeitados
e reconhecidos.
 Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO

Muitos estados e municípios brasileiros têm organizado propostas curriculares


para suas redes públicas de ensino, e o próprio Governo Federal através do
Ministério da Educação e Cultura assume a responsabilidade de definir os
parâmetros curriculares nacionais, como forma de subsidiar a ação pedagógica
dos professores de 1 º grau.

O Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO ao enfocar a relação


entre a Escola Pública de 1º grau e a Vida Cidadã, considerando o compromisso
com uma Educação que atenda aos direitos dos alunos de aprender com êxito e
dos professores de ensinar com sucesso, oferece uma característica singular, a de
poder ser adaptado à multiplicidade de situações que as escolas representam,
mantendo a integridade de uma política educacional para o ensino público de 1º
grau.

Esta política educacional baseia-se na reflexão sobre as


responsabilidades das autoridades educacionais desde o âmbito das Secretarias de
Educação, passando pelas Universidades e Cursos de Formação de Professores
até chegar às salas de aula das unidades escolares.

Estas responsabilidades supõem uma análise constante e atenta sobre o


que se produz através da pesquisa nas áreas das ciências humanas, sociais e
exatas, e que trazem como conseqüência a clarificação a respeito de como se
constituem conhecimentos e valores, a partir de esforço articulado e sistemático
do processo de ensinar em escolas de 1º grau.

Além desta análise criteriosa que deve se deter sobre a constituição de


conhecimentos e valores, há que direcioná-la em relação a uma postura política
definidora do lugar da Escola Pública de 1º grau nas cidades plenas de
contradições, no início de um novo milênio.

Assim, apresenta-se o Núcleo Curricular MULTIEDUCAÇÃO, como


um momento de síntese, em que se articulam Princípios Educativos e Núcleos
Conceituais em busca de um contexto, a partir do qual, os professores possam
planejar, desenvolver e avaliar atividades pedagógicas e seu resultado junto aos
alunos de Educação Infantil à 8ª série, incluindo, certamente, neste conjunto, os
alunos portadores de necessidades especiais de aprendizagem.
No entanto, Educadores, Pais e Responsáveis pelos alunos, muitas vezes
se encontram perplexos diante de uma pergunta que também se fazem os
governantes, os políticos, os economistas e outros profissionais:
Para que Escola Pública de 1º Grau
nesta Alvorada do 3º Milênio?
Para bem ou para mal existem a televisão, interativa ou não, a cabo ou
em rede, os computadores, as redes planetárias, os CDROMs, a realidade virtual
e tanta produção humana ainda por vir !

Então, por que Escolas Públicas, professores, diretores, e neste caso, o


Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO?

As respostas não podem ser ingênuas, nem conclusivas, mas devem


indicar de nossa parte decisões a respeito da sociedade em que vivemos e que
buscamos transformar para melhor, através da ação educativa que ao ser
responsável explica as relações com o Meio Ambiente, transformado pelo
Trabalho e pela Cultura, expressas através de múltiplas Linguagens. Estas
relações propostas pela ação educativa nas Escolas compõem princípios que
educam e orientam o ensino das disciplinas básicas, a Língua Portuguesa, a
Matemática, as Ciências Naturais, os Estudos Sociais, as Artes, a Educação
Física, as Línguas Estrangeiras.

Para que estas disciplinas sejam entendidas pelos alunos e se


transformem em conhecimento indispensável e direito básico de introdução a
uma cidadania plena, é preciso que os professores revalorizem núcleos de
conceitos que levam seus discípulos a fazerem sentido do que aprendem.

Trabalhar a questão da identidade de cada aluno, de toda a turma, da


própria escola, seu bairro, sua cidade, seu estado, país, continente, planeta levará
os professores a repensar estas identidades num tempo e espaço em constante
transformação.

Por isso reitera-se através da MULTIEDUCAÇÃO, que a relação entre o


professor e seus alunos nas escolas públicas configura o tempo e o lugar por
excelência para a discussão, a compreensão e ação a respeito da sociedade que
desejamos, nas cidades ou lugares onde vivemos, e para os quais almejamos
ambientes construtivos, onde direitos e deveres sejam reconhecidos e respeitados
e onde haja autonomia e solidariedade, para que a maioria da população esteja
incluída nos bens e serviços gerados pelo trabalho, pela cultura e pela
organização cidadã e democrática.

Grandes projetos políticos exitosos em outros estados e países como os


que se aproximam desta organização proposta, são o produto da interação entre
muitas e variadas instâncias de ação legislativa, executiva, judiciária e da
sociedade civil, porém a parte que nos toca situa-se nas salas de aula das Escolas
Públicas de 1º grau.
E por isso o Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO propõe que,
cada professor e equipes escolares, repensem e replanejem suas ações
pedagógicas visando uma sociedade mais justa e democrática, na qual os
Princípios Educativos do Meio Ambiente, do Trabalho, da Cultura e das
Linguagens ao se articularem com os Núcleos Conceituais da Identidade, do
Tempo, Espaço e da Transformação viabilizem através da ação escolar, a
contribuição indispensável para a realização deste desejo.

Em seguida, ao propor esta articulação entre os Princípios Educativos e


os Núcleos Conceituais, é oferecida uma reflexão sobre como, através do Núcleo
Curricular MULTIEDUCAÇÃO, Escola e Vida Cidadã se encontram e abrem
caminhos para a sociedade que transformamos para melhor.
MULTIEDUCAÇÃO – NÚCLEO CURRICULAR BÁSICO

PRINCÍPIOS EDUCATIVOS

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS


IDENTIDADADE

Identificar- se como pessoa de Compreender o trabalho como Reconhecer a existência de Perceber as influências das
um grupo social, de uma atividade fundamental do ser diferentes grupos culturais múltiplas linguagens gestual, oral,
NÚCLEOS CONCEITUAIS

comunidade, de uma região, do humano, entendendo a atividade com suas manifestações escrita, visual, plástica, musical,
país e do mundo, entendendo as produtora como constituinte da específicas, identificando- se tecnológicas na constituição da
relações que se estabelecem no própria identidade pessoal na como membros de identidade individual e cultural,
meio ambiente físico, cultural, transformação da sociedade. determinado grupo social, apropriando- se delas de forma
social e político. cultural, étnico, respeitando a crítica.
diversidade e pluralidade de
outras identidades.

Analisar os diferentes modos de Identificar as modificações Reconhecer que grupos Compreender o papel de mediação
ocupação do espaço físico, ocorridas no espaço físico e humanos têm características exercido pelos diferentes tipos de
ESPAÇO

discutindo questões relativas à social através da atividades distintivas, diferentes de um mídia possibilitando a globalização
qualidade de vida e à melhor produtivas do homem , lugar para outro, mas que das relações e a aproximação entre
forma de ocupação desse espaço considerando que modos trazem o sentido do universal sujeitos situados em espaços
pela sociedade de modo a torná - diferentes de produção criam que os faz integrantes da diferentes, posicionando- se
la mais justa e mais humana, em novas formas de ocupação dos humanidade, provocando criticamente em relação às
todo o planeta Terra. espaços e nova qualidade de responsabilidades mútuas conseqüências deste fatos.
vida. neste planeta.
PRINCÍPIOS EDUCATIVOS

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

Analisar as transformações Entender os modos de produção e Vivenciar criticamente a Estabelecer interação com as
ocorridas ao longo do tempo, no as relações de trabalho pluralidade cultural existente linguagens de seu tempo,
CONCEITUAIS

meio ambiente físico, social e estabelecidas entre os homens, em seu tempo sendo capaz de analisando criticamente o poder
NÚCLEOS

cultural entendendo que as em diferentes tempos históricos e questionar a imposição de das tecnologias de comunicação,
TEMPO

intervenções do homem as conseqüências presentes e padrões culturais e de com- tornando- se não apenas um
modificam este meio e o próprio futuras deste fato. preender a possibilidade de receptor, mas, um produtor de
homem, o que exige postura convivência dinâmica, significados.
crítica a respeito. reconhecendo as diversidades
que compõem a nação
brasileira e suas relações com
outros países.
PRINCÍPIOS EDUCATIVOS

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

Compreender as relações de Incorporar princípios éticos que Reconhecer que os homens Compreender o papel das
interdependência entre os seres, promovam mudanças criam símbolos, vivem e linguagens como instrumentos de
NÚCLEOS CONCEITUAIS

desenvolvendo ações orientadas fundamentais, criando- se uma aprendem no seu grupo social mediação transformadora no
TRANSFORMAÇÃO

para a transformação do meio nova relação que integre e nas relações com outros diálogo do homem consigo
ambiente físico, social e cultural trabalho/ produção/ prazer/ grupos e que nesta atividade próprio, com os outros homens e
que garantam condições mais qualidade de vida, favorecendo cultural eles constróem e com o mundo e que estas
plenas de vida cidadã para todos. um leitura crítica e uma ação transformam sua própria linguagens transformadoras podem
transformadora sobre a relação identidade, o sentido do ser dirigidas à maior compreensão
trabalho/ exploração/ tempo, do espaço, do trabalho entre grupos sociais, cidades,
consumismo. , da ética e da estética. estados e países em busca da paz e
da convivência digna e construtiva
Princípios Educativos
Capítulo 10

Meio Ambiente

O Melhor Lugar do Mundo é Aqui. E Agora?

Preservação, respeito à natureza, equilíbrio ecológico são idéias que


conquistaram uma grande popularidade no mundo atual. Em muitos lugares deste
mundo, fazem-se passeatas contra as armas nucleares; personalidades famosas se
posicionam contra a extinção de espécies; a legislação avança na proteção do
patrimônio ambiental; o desmatamento é punido como crime; indústrias são
multadas porque poluem o ar e a água...

Presente nos meios de comunicação de massa,


tema de congressos e reuniões internacionais, assunto
do cotidiano das pessoas, motivo para a mobilização
de grupos na sociedade, talvez nada represente de
forma tão marcante o nosso tempo como o conceito
de meio- ambiente. Mas, afinal, que espaço é este
onde tantos personagens se relacionam, se
confrontam, se interligam numa interação constante e
dinâmica?

Até bem recentemente, a questão ambiental se


constituía apenas como objeto específico de estudo da
área de Ciências Naturais, ou era assunto dos
chamados grupos ecológicos. Com o agravamento da
crise ambiental em nosso planeta, torna-se cada vez
mais crescente a participação de todos no
enfrentamento dos problemas, ampliando-se, desta
forma, a visão e o próprio conceito do termo. Meio-
ambiente, é hoje, concebido como sistema no qual
interagem natureza e sociedade, portanto, um
espaço socialmente construído nas relações
cotidianas, que são permeadas por atividades
econômicas, sociais e políticas. Assim, a visão
fragmentária (água, ar, solo, plantas e animais) e
antropocêntrica (natureza criada para o homem)
do ambiente deve ser superada por uma visão mais
holística e sistêmica e, portanto, interdisciplinar.
Desta forma, a relação utilitarista e
dicotômica entre homem e natureza e dos homens
entre si precisa ser revista. Vários são os impactos
ambientais que, em escala mundial, chegam a
ameaçar nossa própria sobrevivência enquanto
espécie; não é raro, entretanto, dissociarmos a
degradação da natureza, da degradação que atinge os
homens e é por eles provocada.

Na produção de sua existência, o homem


estabelece relações com a natureza e com outros
homens e, através do processo de trabalho, constrói e
reconstrói o seu espaço geográfico produzindo,
conseqüentemente, modificações no seu ambiente
cultural e natural.

Para onde quer que nos voltemos, os sinais


destas modificações se apresentam e reencontramos
um mesmo paradoxo: de um lado, o desenvolvimento
contínuo de novos meios técnico - científicos,
potencialmente capazes de resolver os problemas
básicos de sobrevivência humana e determinar o
reequilíbrio das atividades socialmente úteis; de outro,
a dificuldade das forças sociais organizadas de se
apropriarem destes meios e estendê-los aos grandes
contigentes da população.

Na sociedade contemporânea, os modos de produção das condições de


vida consolidam o crescimento com intenso ônus social e ecológico.

Os moradores das grandes cidades convivem, hoje, com questões


ecológicas graves: lixo nas ruas, esgoto a céu aberto, crescimento das favelas,
construções indiscriminadas nas encostas, alto índice de mortalidade infantil,
descaso generalizado para com os direitos básicos dos cidadãos.

Estas são preocupações de cariocas, brasileiros e de populações de outros


países que apresentam características sócio- econômicas semelhantes às nossas.
Países onde a luta pela conquista das necessidades básicas e essenciais à
sobrevivência da população ainda é uma realidade.

A questão ecológica nos remete a um novo patamar da consciência


mundial: a importância da Terra como um todo, o destino comum da natureza e
do ser humano, a interdependência reinante entre todos, a consciência do risco
apocalíptico que pesa sobre o planeta. A necessidade de um novo tempo cujo
eixo seja a vida.
Qual o papel da educação na construção deste novo tempo?

A primeira Conferência Mundial do Meio Ambiente,


realizada na Suécia, no ano de 1972, aponta para a necessidade de
se efetivar um processo educativo em torno da questão ambiental;
surge assim, a educação ambiental com o objetivo de contribuir na
formação de um cidadão capaz de refletir e atuar na busca de
soluções para os problemas ambientais, considerando,
primeiramente, a sua realidade próxima.
Nesta perspectiva, a escola se apresenta como
instância fundamental na superação do conceito de Meio
Ambiente como algo abstrato, distante do nosso
cotidiano e das relações que nós e nossos alunos
travamos com as múltiplas realidades que vivenciamos
no nosso local de trabalho, moradia e lazer.

É importante que nossos alunos conheçam os riscos de


destruição e de extinção que rondam as florestas
distantes ou espécies de animais nunca vistos por eles?
Sem dúvida. Mas, será que eles estão tendo oportunidade de discutir
questões bem mais próximas, como as valas negras, a falta de água
tratada a ocupação desordenada de espaços públicos com riscos de
enchentes e desabamentos? E que tipo de lutas podemos empreender,
que alianças e parcerias precisamos buscar para mudar este quadro? E
o próprio meio ambiente escolar, como está sendo tratado? A escola
está suja, depredada e pichada? Por quê? A quem cabe a sua
conservação? Por que não trocar experiências com outras escolas
municipais do Rio de Janeiro ( e são tantas...) que desenvolvem
projetos voltado para as questões ambientais?

A consciência ecológica depende de todos nós. Tudo o que


conseguirmos fazer para superar as rupturas ser humano/ meio
ambiente, ser humano/ ser humano trará um novo sentido para a vida
natural, a vida social, a vida planetária.

A MULTIEDUCAÇÃO, ao ressaltar o Meio Ambiente como


um Princípio Educativo, reafirma a responsabilidade da Escola
Pública de 1º grau de introduzir seus alunos ao universo de
conhecimentos e valores que podem garantir uma vida mais humana,
segura e sadia no presente e no Terceiro Milênio.
Trabalho

O Trabalho Nosso de Cada Dia

Uma reflexão sobre o significado do trabalho que, em nossas vidas, ocupa a


maior parte do tempo e marca a própria existência no planeta Terra é
fundamental.

A relação das pessoas com os outros seres humanos, com a natureza e


com a sociedade através do trabalho é antiga. Começou com a própria existência
da humanidade: a caça, a pesca, a agricultura, o artesanato, por mais
rudimentares que fossem nos seus primórdios, garantiram, por muito tempo, a
sobrevivência dos primeiros habitantes deste nosso planeta.

Há profissões e ocupações que são mais antigas, outras surgiram mais


recentemente e, outras ainda, vão surgindo e desaparecendo de acordo com a
dinâmica da vida econômica, cultural e social. Quem imaginaria no século XVIII,
por exemplo, que alguém teria como profissão voar pelo espaço sideral para
pesquisar e descobrir os seus mistérios? E o médico de hoje frente ao progresso
da ciência e da tecnologia comparado ao "Barbeiro Cirurgião" da Idade Média?

Da cultura artesanal ao mundo tecnológico dos nossos dias um longo


caminho foi percorrido. Novas formas de viver, novos valores culturais
introduziram novas relações de trabalho nas diferentes sociedades. Muitas destas
relações nem sempre foram sustentadas pela justiça e pela solidariedade e
acabaram gerando formas de exploração das pessoas pelas, verdadeiras formas de
escravidão.

No Brasil de hoje ainda convivemos com regimes de trabalho, no campo


e na cidade, que carregam os conflitos e as contradições deste mundo em
mudança. São encontradas, simultaneamente, no universo das classes
trabalhadoras, situações bastante diversas: a instituição do bóia-fria, do diarista, o
trabalhador sindicalizado, o trabalhador com e sem estabilidade, com e sem
direitos sociais.

Uma outra questão a merecer reflexão quando falamos sobre o mundo do


trabalho é a relativa à valorização de algumas profissões exercidas tipicamente
por determinados setores da sociedade. Crianças e jovens merecem aplausos
quando respondem a determinadas expectativas dos pais e da escola. "O que você
vai ser na vida?" Se a resposta estiver de acordo com um rol de profissões
consideradas de "primeira linha", os elogios certamente virão.

Vamos pensar, ainda, em alguns mitos que costumam cercar certas


profissões. Durante muitos e muitos anos o papel dos professores, por exemplo,
tem sido freqüentemente identificado (por eles mesmos e pela sociedade) com a
missão dos sacerdotes, o que contribui, muitas vezes, para confundir a sua
posição na sociedade, dificultando, até mesmo, a reivindicação e o
reconhecimento de seus direitos como cidadãos e profissionais. Nas últimas
décadas, difundiu-se também nas escolas e nas famílias uma verdadeira mania: a
professora virou tia. Com isto se tenta diluir seu papel profissional numa pseudo
relação simbólica: a de parentesco.

Existem, ainda, algumas profissões que são envoltas numa aura de


romantismo, sendo até idealizadas, equivocadamente, por algumas pessoas.
Podemos nos surpreender, por exemplo, se encontramos um compositor famoso
trabalhando num escritório. E, muitas vezes, somos capazes de ficar imaginando
a vida maravilhosa que um agente de turismo deve levar: sempre viajando,
conhecendo lugares, pessoas...

Em alguns casos, a profissão pode nem mesmo ser considerada um


trabalho. O filho de um grande artista brasileiro ao ser questionado na escola deu
esta resposta:

Meu pai não trabalha. Ele toca violão e canta o dia inteiro.

Esta história nos remete a uma velha tradição nossa: trabalho que é
trabalho tem que ser pesado e sofrido...Será?

Escola/Vida/Trabalho

Na Vida Dez, na Escola Zero

O título deste livro, de autoria de pesquisadores brasileiros e americanos


( Carraher, Nunes e Schlieman ) de grande repercussão entre educadores, ilustra
de maneira bem significativa inúmeros casos de alunos que, cada vez mais, têm
abandonado a escola. O livro refere-se àqueles que entram no rol dos que não
aprendem Matemática na escola, mas que entretanto, a usam na sua vida
cotidiana, desenvolvendo estratégias próprias para resolver os problemas que vão
surgindo no seu mundo de trabalho: são baleiros, engraxates, marceneiros,
feirantes, costureiros, cozinheiros.

Que Matemática é esta que parece tão distante do mundo real?


O que a escola precisa eleger como significativo para os tempos de hoje:
mundo dos avanços tecnológicos, das imagens, da rapidez das comunicações, das
novas e diversas possibilidades de trabalho?

Como o conhecimento constituído durante a vida escolar se transformará


em algo significativo para a realidade vivida pelos jovens e adultos que,
certamente, ingressarão, de uma ou de outra maneira, no mercado de trabalho,
seja ele formal ou informal? A escola dos dias de hoje precisa garantir aos alunos
o acesso e construção de conhecimentos e valores universais sem, entretanto,
deixar de considerar a realidade do aluno trabalhador brasileiro e carioca.

Se por um lado a escola não pode ignorar a realidade do aluno


trabalhador, por outro, este aluno não pode ser tratado como um trabalhador em
miniatura. Nós, adultos, e nossas escolas, temos que considerar que o mundo do
trabalho, infelizmente, é uma realidade presente para um contingente bastante
significativo dos nossos alunos. Alunos que têm uma "infância de curta duração"
(Matta e Dauster, 1992) e nem sabem o que é "adolescência".

Escola: Local de Trabalho

Considerando-se que o saber é produzido socialmente pelo conjunto das


pessoas nas relações por elas estabelecidas em suas atividades práticas, isto é, seu
trabalho, deve-se levar em conta que o indivíduo aprende, compreende e
transforma as circunstâncias ao mesmo tempo em que por elas é transformado.

São inúmeras as formas de produção do conhecimento e de sua


distribuição e todas resultam dos confrontos cotidianos das pessoas com a
natureza e com outros seres humanos.

A escola deve promover a democratização do saber sobre o trabalho,


socializando o saber, considerando-se que

se toda forma de ação do homem sobre a natureza é trabalho, então todas


as formas de educação se constituem em educação para o trabalho, e têm,
ao mesmo tempo, uma dimensão teórica e prática.
Kuenzer, 1991:30

Desta forma, as habilidades a serem adquiridas nas diferentes áreas de


estudo ou disciplinas : Leitura, Escrita, Matemática, História, Ciências, Artes,
etc ... , tanto são instrumentos para compreensão das relações sociais, quanto
podem ser vistas como formas de introdução para o trabalho.
Conteúdos atualizados e interrelacionados entre os diversos campos do
saber possibilitarão aos alunos uma melhor compreensão do mundo social e
produtivo.

O conteúdo escolar, concretizando o nexo escola/vida cidadã, deve


discutir esta experiência que se traduz pelo local onde o aluno reside, como mora,
onde ou quando ele próprio e ou seus familiares trabalham, quanto ganham, o
tipo de acesso que têm aos bens econômicos e culturais, o modo de vida de sua
família.

É importante, portanto, entender a lógica de nossos alunos, o significado


que a educação e o trabalho têm em suas vidas.

Importa compreender que as crianças inseridas no mundo do trabalho


têm que ser vistas com outro olhar, procurando-se compreendê-las,
contextualizando- as no seu modo de vida, para que a partir de uma relação
construída, levando-se em consideração a diferença e a heterogeneidade social e
cultural, possam emergir os valores, conhecimentos, atitudes e habilidades que
essas crianças possuem.

As relações que essas crianças estabelecem no mundo do trabalho com


pessoas, coisas e dados, desenvolvendo atividades de negociação,
persuasão, prestação de serviços, instrução, controle, operação,
manipulação, síntese, análise, raciocínio, serão parte integrante do
mundo escolar porque constitutivas dessa relação de circularidade
dialógica.

Dauster, Matta, 1992:82

A escola não pode se negar a trazer para dentro de si, as próprias relações
sociais de produção vividas concretamente por seus alunos, idealizando-os como
detentores de uma infância de longa duração. Deve, sim, considerar o Trabalho
como um princípio educativo fundamental, organizando-se de tal forma que seus
alunos tenham suas experiências de vida reconhecidas e que se reconheçam na
prática escolar.

A educação escolarizada através da compreensão sobre a importância do


trabalho, proporcionará aos alunos a constituição de um posicionamento crítico
sobre a relação daquele com o meio ambiente físico, cultural, social e político,
como propõe a MULTIEDUCAÇÃO.
CULTURA

Modos de Ver, Fazer, Viver

Cultura é o modo pelo qual as pessoas criam símbolos, vivem e


aprendem no seu grupo social e nas relações com outros grupos. Na atividade
cultural elas constróem o sentido do tempo, do espaço, da ética, da estética e da
sua identidade.

Linguagens, costumes, crenças, elementos místicos e míticos, modos de


sentir, pensar, ver e viver a vida são formas de viver a cultura. Homens, mulheres
e crianças de cada canto da nossa cidade, do nosso país, do nosso tempo
desenvolvem práticas culturais diferentes. Não existem pessoas cultas ou
incultas, "com" ou "sem" cultura como se diz por aí.

Vivemos, portanto, num mundo pluri e inter cultural e em cada país


convivem inúmeros grupos culturais diferentes.

PARATODOS
Chico Buarque

O meu pai era paulista


Meu avô, pernambucano
O meu bisavô, mineiro
Meu tataravô, baiano
Meu maestro soberano
Foi Antonio Brasileiro.
(...)

No Brasil, conseguimos constatar isto com facilidade, observando as


manifestações culturais específicas que distinguem os mineiros dos gaúchos, os
paulistas dos maranhenses, por exemplo.

Se nos restringimos a uma cidade como o Rio de Janeiro, estas


diferenças também são visíveis. Quem mora em Madureira tem códigos
próprios, bem distintos dos que moram em Ipanema, na Ilha ou na Gamboa. E
mesmo em cada bairro, a "galera" de uma rua pode ser bem diferente da "galera"
de outra.

E o que dizer dos símbolos próprios dos jovens (a música, a maneira de


se vestir, o jeito de falar...), tão diferentes daqueles adotados pelos mais velhos?
Será que também não podemos identificar uma certa "cultura feminina", tão
diversa do universo cultural masculino?

Tanto na prática social (atos, modos de proceder, costumes, hábitos,


tradições etc.), como nas representações simbólicas, as diferenças entre os
diversos grupos humanos são visíveis, quer vivam em países ou estados diversos;
no meio urbano ou no meio rural; no interior das matas ou nas aldeias litorâneas
de pescadores; quer pertençam a faixas etárias ou gêneros diferentes. É
impossível querer negar as particularidades dos grupos humanos.

Entretanto, todos têm, também, de modo latente, o sentido do universal


que irmana todos os grupos e os faz integrantes da humanidade.

LOS HERMANOS
A . Yupanque

Yo tengo tantos hermanos


que no los puedo contar
em el valle, la montaña
em la pampa, y en el mar
cada cual con sus trabajos
con sus sueños cada cual
con la esperanza adelante
con los recuerdos atrás,
yo tengo tantos hermanos
que no los puedo contar.
(...)

Engana-se, quem acredita num isolamento entre diferentes culturas.


Sempre houve e agora se amplia uma interpenetração entre os grupos sociais,
trocando-se influências mútuas. A tradição oral que transmite conhecimentos e
valores de uma geração para outra e de um para outro grupo humano tem peso
nessas trocas. Os livros, a música, as artes e a tecnologia cuidam de disseminar e
fazer circular as idéias.

Uma reportagem publicada num jornal carioca noticiou um fato tão


surpreendente quanto representativo do tempo em que vivemos: os índios Krenak
da aldeia Pimentel Barbosa gravaram o CD e o vídeo Etenhiritipá com cantos
xavantes. Segundo Aílton Krenak, que preside o Núcleo de Cultura Indígena, os
seus parentes decidiram que era hora de mostrar um pouco da tradição
xavante para o pessoal da cidade. Sem abandonar a sua herança cultural, eles
vão criando situações positivas de convivência.
Hoje, vivendo a era tecnológica, vemos derrubadas fronteiras e abismos
culturais. A televisão se incumbe de levar a imagem a todos os lugares,
difundindo outros valores e criando novos símbolos e novas necessidades no
imaginário das populações.

Vemos, também, cair por terra as idéias de cultura vistas apenas como
algo pronto, estático, intocado e intocável. As culturas mudam, evoluem, se
transformam, se interpenetram.

A escola é a instância primordial que abre caminhos para que a cultura


dos alunos tenha voz e vez; é o espaço privilegiado para que ela se manifeste. Ao
mesmo tempo, porém, ela deve se preocupar com o universal, sob pena de
segregar os seus alunos e, assim, impedir o seu acesso aos conhecimentos do
mundo exterior e à sociedade mais ampla. O papel fundamental da escola será o
de promover a democratização da cultura (acesso de todos à vida cultural
organizada) e, ao mesmo tempo, estimular a democracia cultural (o livre
exercício das diferenças).

Isto exige a transformação da escola, e aí está o desafio. Admitir a


pluralidade cultural é uma atitude de valorização da subjetividade de cada agente
e de envolvimento ativo de todos eles no processo educativo realizado na escola.
É propor-se um projeto de sociedade construída pelos homens e mulheres e para
eles e elas.

A transformação da escola, entretanto, não se deve orientar no sentido de


desprezo à herança cultural do passado. O que se torna necessário é preservar,
consagrar e transmitir elementos culturais "que as gerações produzem de mais
forte, de mais original e de mais incontestável" (Fourquin, 1992:25). Eles
devem permanecer presentes nos currículos escolares , porque, afinal de contas,
as metodologias interativas devem articular o passado e o presente, a herança
cultural dos grupos e as suas situações vivenciais diante dos enfrentamentos do
presente.

Decorre daí a possibilidade de diferentes escolas poderem desenvolver


projetos pedagógicos diferentes, sem, no entanto, abandonar o Núcleo
Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO. A criatividade dos agentes
envolvidos no processo educativo deve propiciar a articulação do passado e do
presente, da herança cultural e das atividades culturais em desenvolvimento, da
unidade e da pluralidade, num currículo capaz de favorecer a mediação da
aprendizagem escolar dos alunos.

Uma coisa, todavia, não se pode esperar da escola: que ela seja "a matriz
onde a cultura das sociedades modernas encontraria uma espécie de começo
absoluto" (Fourquin, 1992:37)
Isto a colocaria numa posição privilegiada, singular e contestável. Sua
autonomia precisa ser relativizada. A "eficácia" escolar precisa ser vista na
relação com outras dinâmicas que coexistem no campo social. Sabe-se, afinal,
que hoje se multiplicam formas diferenciadas de vida comunitária, de associação,
de diversificação cultural. Sabe-se, também, que este sistema social consegue
manter sua integridade e sua identidade por estar sustentado por um código
cultural. E é o código cultural que oferece às pessoas os elementos e os princípios
norteadores para sua conduta e adaptação às diversas situações que vivencia.

Por isso a política educacional expressa pela MULTIEDUCAÇÃO


propõe o respeito pela multiplicidade e diversidade buscando as integrações
possíveis, sem abandonar o direito de todos os alunos às mesmas oportunidades
de educação e cultura.

Linguagens

Linguagens em Jogo

A linguagem representa um papel decisivo na constituição dos processos


mentais. Ao adquirir a linguagem, a criança incorpora novos e importantes
aspectos à estrutura dos processos mentais que estão em desenvolvimento.

Segundo Vygotsky, a linguagem se constitui como processo social, numa


relação mediada pelo "outro", possuindo duas funções distintas: a comunicação
externa com outras pessoas e a articulação interna de nossos pensamentos, já que
à medida em que se internaliza, a linguagem assume a função planejadora.

No início da vida de uma criança a linguagem possui um caráter prático,


ligada a gestos e sons, cujo significado prende-se à ação realizada.

Quando começa a falar, a criança se apropria de sons para evocar o que


lhe é conhecido, o que deseja naquela hora e assim vai adquirindo o poder de
relacionar-se de modo mais efetivo com o meio social e cultural. A palavra falada
torna-se, então, elemento mediador desta relação, representando pessoas, objetos,
sentimentos, desejos ou situações.

Até certo momento do desenvolvimento infantil a fala da criança é pré-


intelectual. Quando a criança descobre a função simbólica das palavras, a fala
passa a servir ao pensamento.

A palavra, portanto, indica não apenas o objeto que está presente, mas
passa a representá-lo na sua ausência. A palavra não só nomeia algo como
também abre as portas das significações, articulando e trazendo para a cena
outras idéias, numa seqüência interminável de combinações e construções de
diferentes sentidos e significados. A palavra ganha a possibilidade de ter tantos
significados possíveis, quantos forem os contextos possíveis. É através do
discurso que a língua assume sua natureza social torna-se viva e permite ser
usada, estudada a partir de situações reais de uso pelos falantes.

Mesmo tendo a fala uma importância crucial para a humanidade pode-se


afirmar que " a capacidade de comunicação humana não se restringe às
palavras. Existem na faixa de mediação significativa entre o nosso mundo
interno e externo, outras linguagens além das verbais". (Ostrower, 1987)

Cidadãos alfabetizados vivendo numa sociedade letrada e tecnológica,


como a atual, não abandonam a possibilidade de expressar-se com os gestos,
olhares, com o próprio corpo. Por saberem ler e escrever, tampouco se utilizam
de diferentes linguagens de forma estanque e desarticulada. Ao perceber
insatisfação no outro, a expressão da face pode ampliar, confirmar ou anular a
significação do que foi dito, propriamente, através de palavras.

Somos hoje, reconhecidamente, uma sociedade tecnológica mergulhada


num contexto de comunicação de massa, mas continuamos sensíveis, poéticos e,
sobretudo, criativos.

Imerso numa sociedade tecnológica, nem por isso o homem submeteu-se


ao primado exclusivo da razão. A ciência e a tecnologia não conseguiram
obscurecer o poder da imaginação que se manifesta sob diferentes formas de
linguagem.

A imaginação expressa-se em imagens literárias auditivas, visuais,


corporais e se concretiza na linguagem dos textos em prosa e poesia, dos filmes,
da pintura, do desenho, da música, da dança...

Ao ler/ver/ouvir imagens evocadas por várias formas de linguagem, o


sujeito- leitor participa e interage, criando-se um espaço simbólico que se recria
na interpretação de cada um.

Não se pode negar que hoje as crianças estão imersas num mundo de
imagens, ligadas em rede com a televisão.

Para a criança a televisão é um espaço de contato, uma possibilidade de


brincar, de exercer o prazer lúdico e de realizar desejos irrealizáveis. Isto pode
ser percebido com clareza nos jogos infantis, quando o menino amarra uma
toalha no pescoço e imagina-se um super- herói.

Jogando simbolicamente, brincando, a criança reelabora desejos e


necessidades, sublima tensões, constrói fantasias, deixa fluir sua imaginação. Ela
não apenas repete imagens observadas, mas compõe suas próprias fantasias, sem
as quais é impossível viver.

Segundo Bettelheim, as histórias ajudam as crianças a conviverem com


seus anseios e, por mais que pareçam violentas ou inadequadas, as crianças delas
precisam para elaborar suas fantasias. Hoje, quer se queira ou não, a televisão,
através dos telejornais, das novelas e dos desenhos animados, conta histórias de
fadas, bruxas, heróis ou vilões, verdadeiros ou não.

Não há, porém, porque temê-la, já que cada um de nós, certamente,


guarda o "tanto para si" que, na realidade, é um mecanismo de resistência a
determinadas situações impostas pela realidade. Isto significa que nem recusamos
integralmente, nem absorvemos de forma arrebatada tudo aquilo que a televisão
nos mostra da realidade. Na verdade, ao resistirmos, estamos preservando o
nosso "tanto para si" cultivado no nosso interior.

Se considerarmos que, hoje, a fotografia, o cinema, os vídeos, a televisão


e o computador disputam com a escrita o lugar de significantes privilegiados,
será preciso saber lidar com estes novos significantes, construindo-se, como diz
Calvino, a "pedagogia da imaginação".

Fernando Pessoa em um de seus poemas diz:

Fui educado pela imaginação


Viajei pela mão dela sempre.

O que se precisa hoje é reconhecer que a imaginação também é suscitada


por imagens visuais. Não podemos desprezá-las, sendo necessário colocá-las ao
lado das imagens literárias.

Está na hora, portanto, de a escola deixar a televisão entrar pela porta da


frente, pois não será sua presença que fará com que as crianças percam sua
capacidade de criar/fantasiar/imaginar. Ela é a nova parceira dos livros e das
palavras dos professores e precisa ser analisada criticamente.

Por estar desarmada das implicações da lógica da racionalidade, a


criança guarda, até melhor que os adultos, o seu "tanto para si" e chega à escola
com um olhar poético, puro e livre.

Esta dimensão lírica pode ser observada em poesias de alunos das


escolas públicas municipais (Coletânea de Poesias - SME - 1992):
Aline - 7 anos

Menino na chuva
Que chora no vento
Menino rosto de lua
É um menino de rua.

Tâmara - 10 anos

Entre carnavais e tamborins


posso criar vários jardins,
jardins de mulatas,
mulatas que transformam as pistas,
as pistas do Sambódromo
num jardim de flores pretas.

Verônica - 12 anos

As nuvens quando se unem


Fazem com malícia
Um delicado pingo de chuva
Que desce do céu
Como uma lágrima
Que rola no meu rosto.

Estas crianças /poetas, alunos de nossas escolas municipais, são filhos da


era das imagens televisivas e, nem por isso, perderam a capacidade de imaginar,
criando formas metafóricas para expressar o que querem dizer. A pequena Aline,
com seus sete anos forma/ deforma a imagem do menino de rua. Tâmara imagina
um jardim vivo de flores/ mulatas. Verônica cria a imagem do pingo de chuva
como fruto da reunião das nuvens.

As Linguagens Contemporâneas:
Novos Tempos, Novos Espaços, Outras Identidades
As diversas mídias e linguagens contemporâneas tornam possível idéias
e informações serem trocadas com tanta intensidade, num processo que envolve e
afeta as vidas de bilhões de nós, todos os dias.
Crianças e jovens, de qualquer camada social, estão estabelecendo novas
relações com a cultura e elaborando novas formas de adquirir informações e de
construir conhecimentos, conceitos e valores.

A nova realidade tecnológica e cultural cria, constantemente, novos


desafios e, com eles, a exigência de uma visão mais crítica e ampliada dos
recursos que estão à volta de todos nós, adultos e crianças, dando nova ordem ao
tempo e espaço em que vivemos. Outras relações se estabelecem entre o sujeito e
a constituição de sua identidade, sendo significativo o papel das linguagens na
constituição destas relações e na vida que se transforma, permanentemente.

Será que, hoje, as crianças constróem noções espaço- temporais da


mesma maneira como acontecia quando não havia televisão? Cinema? Vídeos e,
até mesmo, a fotografia? Se reconhecemos o impacto causado pelo aparecimento
dos álbuns de famílias, montados a partir de fotografias, há tantos anos atrás,
podemos supor o impacto causado pela presença da televisão, do vídeo e do
computador nas nossas vidas, na vida das crianças do nosso tempo, nas diferentes
culturas?

Hoje, associou-se ao poder da palavra escrita, que está nas ruas, nas
placas de carro, nos letreiros, nas propagandas políticas, nos jornais, nas revistas,
nos livros, na própria televisão, a possibilidade de concretizar imagens, reais ou
imaginárias, de perceber elementos reais ou fictícios, através de tempos passados
e futuros, que transformam o nosso presente em espaços conhecidos e/ou
imaginados. O sujeito do nosso tempo histórico pode ver sua própria imagem,
com som e movimento, tal como ela era no passado, como é hoje e como poderá
vir a ser. E, há que se reconhecer que o acesso à sua própria imagem, fato
historicamente inédito até então, deverá transformar a construção da identidade
desses sujeitos e dos diferentes grupos de que fazem parte. Além disso, enquanto
testemunha sua própria história, o sujeito vive a concomitância das histórias de
outros sujeitos, espaços e nações, em outras imagens projetadas ao mesmo
tempo.

Mas, como deverá se comportar a escola diante desta pluralidade de


formas de expressão e de linguagens que caracterizam a sociedade atual?

Será necessário que a escola possa adequar a ação pedagógica à nova


realidade tecnológica e cultural, criada pelo desenvolvimento dos meios de
comunicação e de processamento de informação. Se pretendemos uma sociedade
em que indivíduos e coletividade tenham pleno acesso aos meios de produção de
discurso, de bens materiais e culturais, que dialoguem em todos os níveis em
igualdade de condições e que, conseqüentemente, participem mais das decisões
que encaminham os futuros desta sociedade, então precisamos relacionar
radicalmente escola e tecnologia.
A escola é, ainda, um dos únicos espaços onde a sociedade pode se
comprometer com a democratização do acesso aos meios e às linguagens que
constróem o pensamento, o sujeito e o cidadão. A escola, numa sociedade
tecnológica deve formar cidadãos autônomos e conscientes, contribuindo para
que os alunos se posicionem criticamente frente à massa de informações a qual
são expostos, diariamente, desde a infância.

A escola é, também, desta maneira o espaço privilegiado na história e na


vida dos indivíduos, para que se constituam como pessoas e para que construam
conhecimentos, conceitos e valores. É dentro dela que os conflitos e as diferenças
ao se explicitarem, contribuem para a construção de novas formas de ver, sentir,
entender, organizar e representar o mundo. Com palavras, com gestos, com
imagens, com e sem ruídos, com silêncios.

O trabalho escolar com todas as formas de linguagens precisa considerar


as formas próprias de cada sujeito se utilizar destas linguagens, de maneira
articulada e, mais, de dar lugar às diferentes formas de entender, de explicar, de
interpretar e de simbolizar na sala de aula, através da utilização de gestos, sinais,
símbolos e signos e em diferentes situações de interlocução possíveis.

A capacidade de representar leva a criança à abstração e, assim, torna-se


possível que vá construindo uma relação conceitual e semântica com a realidade.
Conceitual, na medida em que a palavra é um conceito que se refere a um grupo
de coisas, genericamente. Semântica, porque a palavra remete ao significado das
coisas.

Sempre que a criança tiver oportunidade de brincar com objetos,


utilizando-os para representar outras coisas - uma caixa que vira uma casa ou um
carro - ela estará exercitando sua capacidade de simbolizar e, aos poucos,
construirá a noção de que as diferentes linguagens nos permitem representar
aquilo que está ausente: coisas, pessoas, sentimentos, idéias e opiniões. Através
do desenho, da música, das expressões corporais, das palavras, de imagens e de
histórias, qualquer um de nós: crianças, jovens e adultos, podemos estar onde não
estamos, ser o que não somos, podendo experimentar o lugar do outro, o lugar do
medo, de desejo, do sonho, de outras realidades que não a nossa própria.
Experimentar a diferença. Viver a MULTIEDUCAÇÃO.

Algumas Ferramentas a Mais:

Hoje, é bem nítido que o princípio educacional da cidadania autônoma e


participativa está amplamente vinculado à apropriação dos meios e linguagens de
comunicação. O analfabeto dos anos 90 não é somente aquele que não se
apropria da palavra escrita e de seus mediadores, mas o que não estabelece uma
relação crítico- produtiva- participativa no contexto audiovisual e o que não está
capacitado a interagir com as diversas formas de tecnologias eletrônicas em suas
interfaces com todo tipo de informação.

O acesso à mídia impressa e eletrônica, ao vídeo, ao computador, às


redes e a apropriação de suas linguagens e estéticas, não é uma utopia ou um
desvario, é condição básica da habilitação do cidadão ao diálogo com sua
realidade em todos os níveis. Para conquistar seu espaço social, afetivo, político,
profissional, o cidadão da sociedade informático- mediática necessita adquirir a
habilitação técnica e lingüística que lhe permita transitar e sobreviver no meio
informacional no qual está imerso.

A questão que se põe é: que outra instituição, senão a escola, às véspera


do século XXI, tem que assumir o compromisso de possibilitar aos alunos o
acesso a um currículo que deve levá-los a se apropriarem das linguagens do
nosso tempo, habilitando-os a participar do diálogo contemporâneo?

Por isso o Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO propõe o


reconhecimento de que as múltiplas linguagens de que dispomos são princípios
que educam, devendo portanto integrar-se definitivamente à ação pedagógica.
Capítulo 11
Núcleos Conceituais

Identidade

A Construção da Identidade: Um jogo de Armar


Nas sociedades tribais a identidade era construída externamente, os papéis eram
pré- determinados através de um sistema de mitos que orientava as pessoas,
dando-lhes menos alternativas de construção autônoma. Sendo assim, num
mundo governado por ritos, a identidade não era tão problematizada pelo sujeito
como o é atualmente.

Na modernidade, com a complexidade crescente das sociedades, a


identidade tornou- se móvel, múltipla, pessoal, auto- reflexiva e sujeita a
mudanças. Embora tenha alguns traços mais ou menos fixados, a identidade
passou a desvelar uma série de papéis e normas numa combinação de vários
deles: mulher/ filha/ mãe/ esposa/ carioca/ branca/ negra/ classe média/
proletária/ operária/ professora... Questões de gênero, de etnia, de grupos sociais
e profissionais fazem parte da composição da identidade.

Pode-se dizer que a identidade é um conceito que se define na prática, no


cotidiano vivido. Ela vai se constituindo à medida em que a criança, o jovem, o
adulto tem a possibilidade de se ver como uma pessoa que participa de um grupo
com características próprias que, através de trocas, a partir da atividade intra e
interpessoal define sua singularidade.

As pessoas, ao constituir sua singularidade são, ao mesmo tempo,


elementos de vários grupos, o familiar, o escolar, o etário e assim por diante,
criando-se uma dinâmica forte manifestada em relações variadas.

A identidade nunca é um processo acabado. É um processo pleno de


tensões. A Escola Pública de 1º grau é o lugar onde os alunos chegam trazendo
os sentidos particulares que atribuem a si próprios como pessoas, passando,
também, a viver a experiência de compreender o significado social que esta
instituição e os que a compõem lhes atribuem.
A Construção da Identidade e
O Olhar do "Outro" no Espaço Escolar
Se a identidade se forma nas diferentes relações estabelecidas, o contexto
escolar adquire grande importância como um espaço de criação/recriação de
identidades. Dentro deste espaço ocorrem inúmeras interações, trocas de afetos,
de saberes, de vivências, encontros e desencontros.

- Esse escurinho aí, eu não dava nada por ele... Fala mole, vive
caladão... A gente bate o olho e sente que não vai mesmo...

- Também, pudera! A mãe é ignorante. Fala tudo errado. É lá do


Norte. O filho é completamente nulo !

- E por que menina não pode bater em menino? Qual é a tua? Chega
dessa de que homem é fortão e mulher é fracota!

- Rafael, você não pode chorar! Homem não chora!

Locatelli, 1991

Nestas trocas intermediadas pela linguagem, certos padrões de identidade


grupal estão subjacentes às falas dos professores. Como é vista a identidade do
negro, do nortista, da mulher, do homem? Até que ponto este "olhar do outro" não
reforça a identidade pessoal?

A identidade tem um rosto, uma expressão, um discurso; ela se forma e se


transforma no contexto das interações sociais através de mediações entre a
consciência individual e a organização social. Se considerarmos, porém, que a
própria consciência individual se constitui socialmente, a constituição da
identidade está ligada a situações históricas e sociais.

Crianças de famílias ou contextos de baixa renda, negros, pobres,


migrantes de outras regiões do país são, muitas vezes, vistas como "carentes".
Cria-se no imaginário social uma falsa visão que carrega dentro de si uma grande
dose de negatividade. A identificação de gênero também é muito marcada,
diferenciam-se, e muito, os papéis apropriados para homens e mulheres, meninos
e meninas.

A escola poderia e deveria evitar determinadas cristalizações de papéis,


que reforçam traços estereotipados da identidade de meninos e meninas,
considerando-se que dentro dela, espaço cultural por excelência, onde grupos de
crianças convivem durante grande parte de suas vidas, definem-se modelos de
identidade de gênero, tanto nas interações cotidianas, como no material didático
colocado à disposição dos alunos, em que meninas e mulheres aparecem quase
sempre em situações de "docilidade doméstica" e inferioridade diante da
capacidade sempre constante de solução de problemas pelo gênero masculino.

A representação da população escolar tende a reproduzir situações ligadas


à desigualdade social. Quase nunca se vê um negro, mulato ou oriental em um
cartaz ou livro didático. E isto, num país multi racial!

Como nossas crianças e adolescentes poderão se identificar e reforçar sua


identidade quando, cercadas de colegas negros, mulatos, caboclos ou orientais, se
"lêem" no rosto dos louros nórdicos que por aqui quase não existem?

É na escola que o conhecimento socialmente produzido é apresentado às


crianças e adolescentes. Isto ocorre através de um trabalho de organização
curricular e de transposição didática do saber, visando a que o aluno dele se
aproprie e o reconstrua, transformando seu próprio saber. Por isso a insistência e
priorização da discussão sobre identidade como Núcleo Conceitual da
MULTIEDUCAÇÃO.
Mas afinal o que é o conhecimento socialmente produzido e quem o
produz?
Nossa visão de conhecimento, em muitos momentos distancia-se de
nossas próprias raízes. Na realidade, temos esquecido de falar sobre nós mesmos,
isto é não levamos em conta a pluralidade cultural e étnica de nossas origens, e a
possibilidade de trabalho com a diversidade, sem esquecer a necessária unidade de
um núcleo básico de conhecimentos, como proposto pela MULTIEDUCAÇÃO.
O que se discute nas escolas sobre as civilizações ameríndia e
africana? Como são apresentados em nossos textos escolares os indígenas e os
negros? Apenas como povos exóticos que introduziram tais ou quais costume? Ou
certo tipo de culinária? Ou, ainda, porque que deram nome a alguns locais como
Ipanema e Tijuca?
Como se discutem os movimentos negros e indígenas, os imigrantes
árabes, libaneses, italianos, alemães, a significação de sua pluralidade cultural?
Como resgatar nossas raízes históricas, a diversidade étnica e cultural?
E quanto ao nosso pertencimento como latino-americanos que somos?
O que se discute ou não sobre o sentimento de pertencermos à cultura sul-
americana? Nossos feitos na Guerra do Paraguai? Os nomes dos países vizinhos e
suas capitais? A língua que falamos, irmã da espanhola?
No cerne de toda questão, além da identidade individual e grupal,
coloca-se a necessidade de se discutir a identidade do sujeito na sua cultura,
começando pela construção, por cada escola e por cada professor de seu próprio
projeto pedagógico, que deveria ter como elemento central a nossa identidade
como sujeitos singulares e múltiplos e como cidadãos cariocas, brasileiros, sul-
americanos, cidadãos do mundo.
Recontar a(s) histórias da sociedade brasileira, um dos grandes
desafios do currículo escolar, está no âmago da questão da cidadania.
Fróes, 1995

Reforçar nossa identidade como indivíduos, aceitar e respeitar a


diversidade de nossos alunos, fazer do "eu" e do "outro", o "nós" com todas as
dificuldades e tensões, caminhar para criar para nossos alunos condições mais
favoráveis dentro da escola e da sociedade, a partir da assunção de uma identidade
cultural: a de cidadãos brasileiros, o que implica em, ultrapassando as fronteiras
geográficas, nos identificarmos como membros da humanidade, autônomos e
livres.

Como diz Fayga Ostrower, (1987) cada um de nós, professores, junto com
nossos alunos temos que descobrir o melhor caminho para a construção desta
identidade na diversidade:

Seu caminho cada um terá que descobrir por si. Descobrirá


caminhando. Contudo, jamais seu caminho será aleatório. Cada um parte de
dados reais, apenas o caminho há de lhe ensinar como os poderá colocar e
como com eles irão lidar.

Caminhando saberá. Andando, o indivíduo configura o seu caminho.


Cria formas, dentro de si e ao redor de si. E assim como na arte o artista se
procura nas formas de imagem criada, cada indivíduo se procura nas formas
do seu fazer, nas formas do seu viver. Chegará ao seu destino. Encontrando,
saberá o que buscou.

A MULTIEDUCAÇÃO também se inspira no poeta quando afirma que


o importante não é apenas chegar, mas chegarmos todos.

Tempo

As Lições do Tempo
O espaço escolar é ambiente da interação/construção das diferentes
identidades dos sujeitos que estão envolvidos na atividade educacional que, de
uma certa maneira, pode ser descrita como uma tarefa que tem como objetivo
viver o presente visando ao futuro. Pensar que, na escola, crianças e jovens devem
ter possibilidade de viver em melhores condições, na perspectiva de fazerem seu
mundo melhor quando forem adultos, pode nos ajudar a visualizar um dos
elementos mais importantes com que lidamos em nosso cotidiano educativo. De
tão imersos que estamos nele, mal o percebemos: o tempo. Este tempo, que cada
um experimenta de forma singular, que cada um vive em diferentes ritmos e
momentos, que é um para cada idade, e que é, em resumo, nossa vida. O que é o
tempo na escola? Como o tempo é vivido e representado pelas pessoas de hoje e
que efeitos isso tem sobre a escola? Que importância tem o tempo em educação?
O que é o tempo, afinal?

Pensar sobre o tempo não é tarefa fácil. Filósofos, físicos, historiadores,


psicanalistas, sociólogos, antropólogos, artistas, operários, comerciantes possuem
diferentes maneiras de concebê-lo.

Walter Benjamin, filósofo marxista, defende a necessidade de


compreensão do tempo passado, não por ele ter passado, mas porque nele já está
contido o presente. Sendo assim, o passado não é algo estático, fixo e imutável. O
presente reconstrói, de um modo novo, o seu próprio passado. Para um físico,
como Einstein, o tempo perde todo caráter de absoluto, torna-se "medida relativa
do movimento". Segundo sua teoria cada acontecimento tem um único tempo.

O historiador, por exemplo, preocupa-se em analisar os movimentos


históricos. Saber com exatidão o dia e a hora em que eles ocorreram não importa
muito, mas sim, como estes movimentos se entrecruzam, se integram e se
rompem.

Um antropólogo estuda o tempo e seus "ritos de passagem", isto é, como


se dá o movimento de continuidade e mudança nas diferentes sociedades e grupos
sociais. O tempo é cortado em unidades limitadas, não para fragmentá-las e
totalizá-las, mas para descrevê-las e caracterizá-las, formular sua significação
social, intelectual, mística, religiosa. Por exemplo: qual o significado de ingressar
na escola, para as crianças que vivem numa sociedade letrada?

Para o trabalhador do campo há o tempo de plantar e o de colher, para o


da cidade, o tempo se mede nos cartões de ponto. Para as crianças há tantos
tempos: tempo de escola, de pipa, de balão, de paia, de trabalho...

Movimentos artísticos, em diferentes tempos, antecipam mudanças em


vários aspectos da vida social. Na pintura, por exemplo, o Impressionismo retirou
a obra de arte da parede da contemplação, rompeu com a tradição e fez do
espectador um co-autor. Os Beatles, nos anos 60, revolucionaram a música, os
hábitos e valores da sociedade da época.

No Brasil tivemos na nossa história recente, pelo menos, dois movimentos


que se tornaram marcos importantes em nossa cultura musical: a Bossa Nova e o
Tropicalismo. O Tropicalismo, liderado pelos compositores baianos, veio,
inclusive, resgatar aspectos da cultura brasileira um tanto desprestigiados, devido
à excessiva valorização das culturas estrangeiras.
A partir das diferentes visões do mundo, do contexto social, cultural,
histórico e pessoal, o conceito de tempo adquire várias representações.

Vivenciar o tempo implica vivenciar os diferentes usos e representações


que os homens e as mulheres dele fazem. São usos e representações apreendidos
através dos sentidos, da imaginação, da memória, do pensamento, das interações,
dos momentos vividos.
As representações do tempo são particulares de determinadas sociedades
ou grupos sociais que constróem suas consciências de tempo e suas medidas. Há
30 mil anos ou mais, o homem pré-histórico brasileiro já criava representações do
tempo, ainda hoje visíveis em belas pinturas rupestres existentes em regiões
arqueológicas.

O homem começou a marcar a passagem do tempo a partir da observação


do movimento dos astros. A natureza foi seu ponto de partida. Os egípcios
criaram um calendário solar dividido em três estações: enchente, semeadura e
colheita, relacionadas à agricultura e às condições do rio Nilo, que lhes fornecia
sua principal fonte de subsistência.

Aqui na América, dentre as antigas civilizações pré-colombianas, os


astecas criaram um calendário bastante complexo baseado em suas observações
astronômicas. Toda a sua organização está contida na Pedra do Sol, o chamado
"calendário asteca".

Povos cristãos contam o tempo a partir do nascimento de Cristo. Já os


judeus adotam contagem diferente: estão agora no ano de 5575.

Quem teve a idéia de cortar o tempo em fatias, a que se deu o nome


de ANO, foi um indivíduo genial, industrializou a esperança, fazendo-
a funcionar no limite da exaustão.
Doze meses dão para qualquer ser humano se cansar e entregar os
pontos.
Aí entra o milagre da renovação e tudo começa outra vez, com outro
número e outra vontade de acreditar que daqui por diante vai ser
diferente.
Carlos Drummond de Andrade

Ao colocar como Núcleos Conceituais o Tempo e a Transformação a


MULTIEDUCAÇÃO amplia e reitera o que Drummond propõe, do âmbito da
Escola Pública de 1º grau, para a sociedade toda.

Assim como as sociedades têm um fato referencial para representar e


contar o tempo, as pessoas e comunidades também têm os seus fatos particulares.
Até hoje, o ano de 1950 é, para o brasileiro aficcionado por futebol, um marco: a
perda da Copa do Mundo para o Uruguai. Em algumas localidades a inauguração
de uma estrada, um hospital, uma fábrica pode passar a representar a marca de um
tempo. Para os indivíduos, também o primeiro dia na escola, o primeiro amor, o
primeiro emprego, o nascimento dos filhos, a morte de um ente querido, são
marcas do seu tempo pessoal.

Vivendo o Tempo na Rua e na Escola


Hoje a aula é sobre "fusos horários": a professora desenha o globo
terrestre no quadro de giz com seus paralelos e meridianos e tenta fazer os alunos
compreenderem que o dia "chega" 12 horas antes no Japão. A professora estava
explicando que era porque o mundo girava e o sol ia nascendo em cada lugar em
uma hora, mas aquilo era complicado!

Na sala ao lado, os alunos assistiam à uma aula de Ciências sobre as


"estações do ano", com definições bem marcadas:

O verão é o tempo do calor


O inverno é o tempo do frio
A primavera é o tempo das flores
O outono é o tempo das frutas.

A escola não estará se distanciando do tempo vivido concretamente por


seus alunos?

A escola lida com horários, calendários, planejamentos, cronogramas,


datas importantes e com pessoas que são diferentes, especialmente por terem
diferentes idades - ou diferentes tempos e histórias de vida. Na escola, tudo tem
horário marcado: aula, recreio, conversa, descanso, festa, entrada, saída. Não
importa se temos ou não vontade de conversar ou desconversar. Temos de seguir
o ritual do tempo conforme a disciplina da escola exige. A escola vive, aliás, num
ano diferente - o ano letivo.

A criança tem, por exemplo, que demonstrar tudo o que sabe sobre um
certo assunto no prazo de 45 minutos de uma prova, tem também o prazo de um
ano letivo para aprender o suficiente da matéria e poder passar de ano. Se só tem
sete anos e já quer saber sobre sexo ou sobre bebês, tem que esperar até ter a
"idade certa" para a escola tratar desses assuntos com ela. Tem que estudar uma
porção de coisas que aconteceram há muito tempo, mesmo que seja na
Mesopotâmia há 4 mil anos e em livros que diferem muito pouco daqueles em que
seus professores estudaram. Precisa suportar, quatro a cinco horas por dia,
professores falando e escrevendo num quadro de giz, quando ela vive no tempo da
TV, dos satélites, da multimídia, dos computadores e dos jogos eletrônicos.
Compreender o tempo como uma forma de organizarmos os
acontecimentos, ajuda a entender a medida de tempo como uma forma de vermos
a própria vida pessoal e coletiva. É uma maneira que inventamos para perceber e
medir o passar das coisas que acontecem, no movimento próprio da vida. E a vida
é feita de mudanças das coisas e de nós mesmos.

Os fatos podem ser organizados depois de terem acontecido e a isso


chamamos de passado. Através de um álbum de fotografias podemos ver o passar
do tempo, ou o desenrolar da própria vida. Para isso, porém precisamos de meios
que nos permitam "parar" o movimento da vida em alguns instantes especiais:
fotografias de aniversário, cartões postais de uma viagem ou as notas do bimestre
no boletim. Para haver passado, portanto, é preciso haver memória - meio que nos
permite guardar organizadamente o que já aconteceu: fotos, filmes, escritos e
relatos de pessoas que viveram em outros tempos. Isto assume significado
especial para nós, quando nos ajuda a entender melhor as situações e condições
que temos no agora ou presente - aquela partícula do tempo, infinitamente
efêmera, que podemos sentir e experimentar.

Os fatos também podem ser organizados antes de acontecerem. Uma vez


que estamos no tempo, dificilmente as coisas que ainda estão por acontecer
ocorrerão sem alguma interferência nossa e, desta forma, sem alguma relação com
o que houve antes. Quando desejamos algo e trabalhamos para que aconteça,
estamos preparando o futuro: um presente que quando chegar pode vir a ser como
idealizamos. Vale sonhar, desejar, planejar.

Como nos diz o jornalista francês Jean-Louis Servan- Schreiber, o


domínio do tempo, na verdade, é o domínio de nós mesmos em relação ao tempo.
Quando falamos de tempo, na verdade queremos dizer vida.

Aquilo que somos se constrói a partir da história do nosso povo, da nossa


cidade, da cultura na qual nascemos, na medida em que nos inserimos nela
participativamente. Aquilo que viremos a ser, por outro lado, poderá ter muito a
ver com nossa capacidade de administrarmos nossa própria vida para o futuro e
com as interações que fizermos com os outros. Nosso ser futuro, para ser sujeito
autônomo, depende, portanto, em certa medida, da capacidade que em nós se
desenvolve, gradativamente, de nos apropriarmos de nós mesmos, de nosso
tempo (histórico, cronológico) e de nosso espaço (social, afetivo, profissional,
político).

Precisamos considerar, porém, o tempo ainda mais profundamente. Na


escola, como na vida, vivemos sob múltiplas formas a experiência simultânea de
três tempos. O tempo da Natureza ( o fenômeno físico do tempo), o tempo da
sociedade e o tempo percebido. Cada qual possui formas distintas de medição e de
representação.
O Tempo Físico
O fenômeno físico do tempo está relacionado com o movimento natural
das moléculas (entropia), o que não teria muita importância neste momento, a não
ser pelo fato de que tudo no universo está em constante e completo movimento. E
é exatamente por isso, que as coisas mudam e, portanto, o tempo passa. O que faz
com que um suco de laranja não possa mais tornar-se fruta, ou que um cristal
partido não se emende mais é o fenômeno que se conhece como irreversibilidade
do tempo, ou seja: as coisas mudam combinando-se em novas relações, que não se
mantêm e não se repetem.

Quem se lembra do filme "O Homem que Virou Suco"? Ele, como os
milhões de nordestinos que migraram para o sul jamais serão sertanejos
novamente. O que foi "triturado" de sua antiga identidade, pode ser rearrumado
em novos contextos, mas o sertanejo "genuíno" é passado. A
MULTIEDUCAÇÃO ao articular como Núcleos Conceituais a Identidade, o
Tempo, o Espaço e a Transformação busca interpretar a vida na Escola Pública de
1º grau.

Que lição a natureza do tempo ensina à escola? Que pessoas e suas vidas
estão em constante transformação, sempre num sentido orientado, seja por nós,
pelos outros, pela vida. Cada aluno e professor são sujeitos singulares e em
constante transformação. A natureza do tempo nos ensina que a escola, quando
quer fazer tudo igual, sempre igual, todo mundo igual, ao mesmo tempo, na
verdade "espreme" as pessoas.

O Tempo Social e o Tempo Subjetivo


O tempo da sociedade é uma convenção que nos permite marcar e medir
as transformações das coisas de diversas formas, como por exemplo, as
relacionadas com o movimento dos astros e da própria Terra. Assim, inventamos
o ano com 365 dias, cada dia com 24 horas. Relógios e calendários organizam
nossas vidas individuais e coletivas de modo que a sociedade, do jeito que está,
poderá entrar em colapso sem eles. Já se foi o tempo em que os sinos das igrejas
avisavam que horas eram, num mundo de ritmo rural em que a coisa mais veloz
era o cavalo. Hoje, o apito das fábricas, os horários dos trens e aviões ou das
novelas, ditam o ritmo de um mundo que anda na velocidade do jato, do trem-
bala, da luz.

O tempo como fenômeno físico e como representação social é vivido por


nós de forma perceptiva, subjetivamente - afinal é a nossa vida que passa e que
está em jogo. A percepção do tempo, como tudo o mais, é uma construção
aprendida socialmente, na experiência física do tempo e na experiência social de
viver no tempo. A criança da era digital, do rock'n roll, dos vídeoclips, dos
videogames tem uma experiência do tempo físico muito mais microscópica e uma
experiência do tempo social muito mais plural e acelerada. Vive ritmos e formas
de narrativa bastante distintos daqueles vividos por seus professores e pais,
quando estes eram crianças e construíam sua percepção do tempo no ritmo das
ondas do rádio, nas rotinas disciplinadas ou na leitura silenciosa.

Tempo e Desenvolvimento Cognitivo


Se cada um de nós, vivendo no mesmo tempo, vive diferentes tempos,
sem dúvida, a construção deste conceito não é tão simples.

A percepção do tempo em si, como outras percepções, é evolutiva e


continuamente construída pela sociedade e também pelo indivíduo, através de
diferentes fases de desenvolvimento. Nossas idéias sobre o tempo não são inatas
mas, como explica Piaget, construções lógicas que resultam da experiência e da
ação. Estão intimamente relacionadas com a aquisição da linguagem e às
estruturas abstratas a que esta permite à criança ter acesso. Pela linguagem, a
criança pode, gradualmente, operar diferentes ritmos de narrativa, articulando
atividades mentais distintas, que traduzem sua experiência dinâmica da realidade.
Este desenvolvimento ocorre, simultaneamente, com a construção do conceito de
espaço.

A construção da noção de tempo, por ser a mais abstrata das noções,


precisará, também, de um "certo tempo" para se constituir. As diferentes
experiências de vida das crianças, em interação com seu meio social, geram
diferentes conhecimentos sobre o tempo, o espaço e tudo o mais que está à sua
volta. O professor precisa tomar como ponto de partida todos estes
"conhecimentos cotidianos", ampliando-os e contribuindo, assim, para a
construção desta complexa noção: o tempo.

Só podemos dizer que a criança já tem esta noção construída quando é


capaz de perceber a duração e a sucessão do tempo (simultaneidade) entendendo,
ainda, que o tempo passa, sem que seja possível freá- lo (continuidade).

Todos nós, que convivemos com crianças mais novas, já teremos ouvido
muitas vezes:

Agora já é amanhã?
Amanhã eu fui ao circo.
Ontem eu vou na praia.

Por fim, temos ainda o fato irrecusável que estabelece nossa relação
singular com o tempo, como indivíduo e espécie: a morte. Nossa consciência de
que morreremos, de que nossa vida é limitada, é fundamental para o que
pensamos sobre o tempo e sobre a vida. Mas o que isto importa em educação?
Importa saber que o tempo é para nós um recurso não renovável e com prazo de
validade. Se compreendermos o sentido radical e profundo que isto tem para a
vida humana, saberemos lidar à altura com a responsabilidade de educar crianças
e jovens, contribuindo, de alguma forma, para que o tempo de suas vidas valha a
pena.

A MULTIEDUCAÇÃO ao reconhecer o tempo "não renovável e com


prazo de validade" para as crianças e adolescentes, nossos alunos, reitera a
importância e riqueza desta etapa na vida destes "cidadãos a caminho"...

Espaço

Descobrindo e Inventando o Espaço


A construção do conceito de espaço, ocorre a partir do momento em que
percebemos que as crianças e nós, nossa família, nossa escola, nossa comunidade,
somos parte de um todo mais amplo e estruturado por relações sociais, políticas,
culturais, econômicas, afetivas, profissionais...

Neste sentido, o conceito de espaço deve ser compreendido como


diferentes formas de organização/ desorganização de vivências: políticas,
ideológicas, cotidianas, públicas, etc. Por isso, fala-se em diferentes espaços:
espaço de idéias, espaço político, espaço público e privado. Na realidade todos
são espaços vividos. Vividos por homens e mulheres que, em sociedade e através
da atividade humana, do trabalho, transformam as paisagens e os lugares, e
também as culturas, as idéias, os valores, as práticas, as técnicas, enfim, tudo que
se constitui enquanto elemento que compõe esse espaço vivido.

Quando nos referimos ao conceito de espaço estamos, em geral, pensando


em algum lugar territorialmente demarcado, ou mesmo, visualizando uma
paisagem. Poderemos então encerrar o espaço numa territorialidade ou numa
paisagem? Certamente o espaço é muito mais do que isso, pois além do território,
da paisagem e da expressão da organização/desorganização humana, é o reflexo
do dinamismo da vida dos habitantes de um universo e de um planeta em
permanente transformação.

Vejamos como diferenciar os conceitos de lugar, paisagem e espaço. Em


primeiro lugar, é importante perceber que estes conceitos se interligam, embora
não sejam sinônimos. Pensemos então em um local...Um local como o que hoje
funciona a Central do Brasil, no centro do Rio de Janeiro. Naquele lugar
(território) existe uma edificação, linhas férreas, um famoso relógio, etc.
(paisagem) portanto aquele lugar e aquela paisagem constituem o espaço de uma
estação ferroviária, um espaço de circulação, um espaço de trabalho, um espaço
por onde transitam pessoas apressadas, cansadas, atrasadas ...

Entretanto, naquele lugar nem sempre existiu aquele espaço. Se nos


reportarmos ao tempo do descobrimento do Brasil, seguramente poderemos
imaginar que, no mesmo local onde atualmente existe a Central do Brasil, existia
outra paisagem e uma outra sociedade. Provavelmente, ali existia uma mata de
onde os índios tiravam seu sustento. Aquele era o espaço de uma tribo.

Do espaço tribal ao espaço da estação ferroviária, o local sofreu diversas


transformações em sua paisagem, adquirindo novos contornos, constituindo
espaços diferenciados ao longo do tempo. E é ao longo do tempo que o homem
imprime, de diferentes formas, suas marcas nos espaços que ocupa e estes
diferentes espaços, da mesma forma, deixam suas marcas e impressões na
identidade deste homem. Somos modificados e modificamos os nossos espaços a
todo tempo.

Cada espaço guarda em si a sua história. A maneira como surge um bairro


de uma área urbana, por exemplo, é extremamente significativa para que se
compreendam as relações de vizinhança, as relações de coletividade, os modos de
vida, a relação de cada morador com o bairro. Um bairro operário, um bairro
comercial, um condomínio de luxo, todos possuem histórias particulares, histórias
que tornam estes vários lugares em espaços diferenciados entre si. Nestes espaços
estão impressa a história e a identidade do grupo social que deles fazem parte.

Copacabana
princesinha do mar ...

Da janela vê-se o Corcovado


e o Redentor que lindo...

Quem nasce lá na Vila


nem sequer vacila...

Moça do corpo dourado


do sol de Ipanema

Alô, alô Realengo


aquele abraço...

Essa história, a identidade deste grupo ( no seu espaço), os sinais desta


história que ainda subsistem, os valores, as idéias, os símbolos; enfim, a cultura de
cada vila, bairro, cidade, região... precisa ser desvendada para que cada qual possa
se entender, entender o outro, no seu mundo, no nosso mundo.
Vivemos coletivamente em vários destes espaços durante o nosso dia- a-
dia. Transitamos por entre alguns desses espaços locais - casa, rua, trabalho -
participando um pouco de cada uma destas micro realidades. Convivemos em
diversos espaços e fazemos parte dos mesmos quase que simultaneamente. Isto
nos torna "habitantes" de muitos espaços e de um só. São as micro realidades
configurando a macro realidade e sendo configuradas por esta última.

Hoje a ciência e a tecnologia encurtam a distância entre os lugares. Dentro


do espaço da família, onde predomina uma realidade muito particular, recebemos,
por exemplo, informações sobre a Comunidade Econômica Européia; massacre de
populações indígenas no Alto Xingu; invasão de tropas militares no Haiti, etc. O
mundo entra em nosso mundo, fazendo com que nos sintamos parte e todo, de
forma instantânea. O mundo é muito grande. O mundo é pequeno.

O Haiti é aqui,
o Haiti não é aqui...

Televisores, computadores, jornais, telefones (até celulares) levam as


nossas idéias a grandes distâncias, em fração de segundos. Satélites lançados no
espaço, nos mandam notícias sobre o nosso planeta e outros pontos do Universo.

No espaço de hoje tudo é rápido, tudo é mundial tudo acontece em


todos os lugares todo o tempo.

O espaço de cada um, de cada grupo social assume uma feição singular,
cada qual com os seus significados: são pessoas, atividades e histórias iguais e
diferentes, desigualdades e contradições que, numa combinação ímpar constituem
os "espaços da gente".

E a história humana
não se desenrola
Apenas nos campos de batalha
e nos gabinetes
presidenciais
Ela se desenrola
também nos quintais
entre plantas e galinhas
nas ruas de subúrbios
...
nas usinas
nos namoros de
esquina
"O espaço de cada um" pode ser também o espaço de "todos". O espaço
público deveria ser entendido a partir do seu significado moderno, como um
espaço aberto e não como um espaço onde temos somente obrigações formais.

A convivência em espaços públicos requer o exercício de valores


essenciais à nossa sobrevivência: a solidariedade, a eqüidade, o respeito, a
parceria, a justiça. Requer, assim, o despertar de uma nova ética que seja o norte
para um outro padrão de convívio social. A debilitação sofrida pela vida pública
gerou a "erosão" dos espaços públicos, transformando-os em "espaços de
ninguém": pichações surgem em todos os cantos; joga-se lixo pelas janelas dos
carros, nas calçadas, terrenos e praças; placas e sinais informativos são destruídos;
telefones públicos são depredados.

Ao se discutir a questão do espaço - do espaço social, do espaço público -


há que se repensar a visão que se tem, do que é público e do que é privado,
levando-se em conta que os espaços públicos são cada vez mais restritos, e que
isto tem íntima relação com a qualidade de vida, especialmente nas áreas urbanas,
em que os espaços públicos (que é meu e que é seu: é nosso) se transformam em
"moradias", "escolas", "locais de comércio", "templos religiosos"... em ritmo
bastante acelerado.

O Mundo Está na Escola

A escola deve estimular o respeito pelo seu espaço, seus equipamentos e


sua história: o patrimônio histórico construído. Os alunos, seus pais, professores e
a comunidade escolar como um todo precisam reconhecer a escola como seu
espaço. A MULTIEDUCAÇÃO reafirma o espaço da escola pública de 1º grau
como indispensável à sociedade democrática e plural como a carioca e a
brasileira.

A escola continua sendo uma aspiração do nosso povo, independente de


seu poder aquisitivo. No imaginário social da população, a escola se consolidou
como uma instituição importante e necessária à educação de crianças e jovens. E
já houve um tempo em que este lugar era quase sagrado. Durante a 2ª Guerra
Mundial, por exemplo, as escolas, assim como hospitais e igrejas, eram
preservadas dos bombardeios aéreos.

O espaço escolar precisa abrir as janelas para o mundo. O mundo deve


entrar: o mundo daqui, o mundo de lá, o mundo de cada um, o mundo de todos
nós. A escola, às véspera do Terceiro Milênio, tem que abrir espaço para as
questões locais, regionais, nacionais e globais; buscando as suas
interdependências e pensando no futuro que "já chegou".
O aluno de amanhã - ou de hoje - no seu dia- a- dia, terá que lidar
também, com questões de natureza global: a ciência, a alimentação, a preservação
e a escassez de recursos naturais, a paz, a herança histórico- cultural, os conflitos
étnicos- religiosos, a cibernética, entre outras questões, que não farão mais parte
de um mundo distante que entra na sala de aula, por cinqüenta minutos ou mais, e
vai embora. Nesta sala de aula não deverá mais haver leituras
compartimentalizadas, fragmentos isolados de realidade, conhecimentos
descontextualizados. Será o espaço de compreensão dos diferentes espaços que
cercam a escola de perto (local) ou de longe (global). Com a aproximação cada
vez mais veloz entre os espaços, o espaço da escola terá que conviver, cada vez
mais de perto com a realidade que, hoje, a escola aborda como algo que está "lá
fora", muito distante. A escola não pode ser um "casulo hermético desvinculado
do todo social e de suas contradições".

O professor, por sua vez, precisa perceber que faz parte também deste
espaço global e fragmentado, e que cabe, principalmente a ele, construir junto ao
aluno a idéia de que a valorização e utilização do espaço começa pelo mais
próximo: escola, casa, bairro, cidade, país, até chegar a formar a consciência de
que ele é um cidadão de todos esses lugares, um cidadão do mundo.

O espaço sob uma nova ótica vai além do ambiente físico e é


determinado, fundamentalmente, pelas diferentes relações que nele se
estabelecem: sociais, profissionais, culturais, afetivas, etc. Hoje, consideramos
como espaço, não apenas as áreas de atuação direta das pessoas mas, também,
aquelas sobre as quais já ouvimos falar; as que conhecemos através de imagens da
televisão, do cinema, das pinturas, da fotografia, do computador; e daquelas que
ousamos imaginar.

O século 21 "já chegou". A reorganização dos espaços é uma realidade


incontestável. A ciência e a tecnologia, a expansão dos meios de comunicação, a
mundialização da economia, as transformações políticas e, num verdadeiro
paradoxo, a integração/ desintegração dos Estados remetem a uma nova visão e
reorientação do significado do espaço.

A re-significação do conceito de espaço, nos faz voltar a atenção para a


importância do espaço mundial e dos valores universais, que devem ser
entendidos na perspectiva da união e não da unificação, como pretendem alguns.

Neste sentido, o horizonte para o nosso mundo precisa ser redesenhado,


na esperança de construção de cidadãos de pouca idade, "gestores de uma
sociedade ancorada numa ética de solidariedade entre homens- mulheres e
dos homens- mulheres com a natureza". (Faria, 1994)

A dois passos do próximo milênio, a televisão e o computador vêm


concretizando aos nossos olhos lugares imaginários que obrigam adultos e
crianças a olhar criticamente para os espaços em que vivem, "adivinhando" como
eram no passado e como poderão vir a ser.
Toquinho

De uma América à outra


Eu consigo passar num minuto
Giro um simples compasso
E num círculo eu faço o mundo.

Assim, o espaço se reconstrói tendo o tempo como aliado, a história como


suporte e o futuro representado por uma infinidade de espaços por descobrir,
conhecer e inventar.
Tal como propõe o Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO
através da integração de seus Núcleos Conceituais de Identidade, Tempo, Espaço
e Transformação com os Princípios Educativos do Meio Ambiente, Trabalho,
Cultura e Linguagens.

Transformação

A Transformação em Movimento
Há algum tempo atrás, as emissoras de televisão veicularam o comercial de um
jornal que mostrava momentos da história da humanidade. Um deles era
particularmente marcante. Enquanto as imagens nos transportavam para a "pré-
história" da imprensa, uma voz em "off" dizia : "O papel levou setecentos anos
para chegar ao ocidente". Para nós que vivemos mergulhados em livros, jornais,
revistas, folhetos, cartazes, posteres, talvez seja difícil até mesmo imaginar como
era a vida naquela época, como as pessoas se informavam, como as notícias
circulavam.

O mundo, porém, não é mais aquele onde uma invenção levava séculos
para cruzar mares e oceanos. Hoje, nós podemos estar permanentemente
sintonizados com o mundo, tomando conhecimento dos fatos no momento exato
em que eles acontecem. E isto ocorre, não apenas nos países de industrialização
avançada, mas também naqueles em que os avanços científicos e tecnológicos não
estão, ainda, ao alcance de toda a sua população.

Se num determinado tempo uma descoberta demorava quase um milênio


para chegar ao outro lado do mundo, graças à tecnologia atual as informações
fazem com que o conhecimento se expanda rapidamente. Com isto, as
transformações ocorrem de maneira acelerada em todos os níveis, impactando
continuamente a vida das sociedades.

Sem nenhuma dúvida os recursos tecnológicos vêm progressivamente,


eliminando fronteiras geográficas e culturais, aproximando as populações de
diferentes lugares e regiões. Avançados meios de comunicação e de transportes
rompem isolamentos, trazendo para mais perto a vida urbana e a vida rural. Novas
técnicas de transmissão de informações repercutem na formação cultural da
sociedade. O rádio, o cinema, a televisão, o vídeo, o computador, a mídia em
geral, ao mesmo tempo em que são produções da cultura, interferem no processo
cultural, ocasionando mudanças no mundo das relações políticas, sociais e
econômicas, no mundo do trabalho, nas formas de linguagem utilizadas pelos
diferentes grupos humanos. Tudo indica que será através dos recursos
tecnológicos que o homem se apropriará da cultura universal, tornando-se cidadão
do mundo. Não resta dúvida de que a sociedade informática aponta para um novo
estilo de vida. Mas, será que nada fica? Nenhum valor, nenhuma tradição irá
sobreviver? Não é isto que a história nos conta. Civilizações altamente
tecnológicas como a japonesa, por exemplo, preservam com respeito e reverência
as suas mais antigas tradições culturais. Certamente que conflitos existem. A
tensão entre o antigo e o novo sempre esteve presente, mas os seres humanos
aprenderam a conviver com ela. Atritos entre jovens e velhos, entre o que é
permanente e o que é provisório caracterizam as sociedades de todos os tempos.

Não podemos saber, com certeza, o que muda e o que fica na sociedade
do futuro. É possível, no entanto, afirmar que surgirão novos tipos de profissões e
que outras serão superadas; que alguns costumes serão preservados, outros não; e
que cabe a nós firmar um sistema de valores e de códigos culturais que permaneça
para tornar o convívio entre os novos homens mais ético e solidário.

Desafios da Educação para


uma Sociedade em Mudança
Durante séculos, toda a aprendizagem que um indivíduo necessitava para
a sua vida inteira podia ser adquirida através da sua própria família. Pais
passavam para seus filhos a arte de plantar, de colher, de fiar, de tecer, de
guerrear, de governar... Nesses tempos, bastava repetir o que os outros já haviam
feito. Mudanças ocorriam, mas eram lentas, ao contrário dos nossos tempos, onde
mudanças vertiginosas ocorrem no espaço de uma geração. Portanto, não basta
mais aprender as lições do passado. É preciso estar aberto para o novo, para o
desconhecido. Ao invés de repetir, será preciso criar.

A escola deve se perguntar constantemente: Quando os nossos alunos


forem adultos, quais serão as novas características da sociedade?
O maior desafio da escola contemporânea, neste final de século, é buscar
processos educativos transformadores para que os alunos dominem os
conhecimentos e informações importantes para a sociedade de hoje e estejam
municiados para enfrentar a sociedade do futuro. Por isso a MULTIEDUCAÇÃO
afirma a importância de integrar o Núcleo Conceitual da Transformação às
práticas pedagógicas de Escola Pública de 1º grau.
Ao final deste século, o mundo está enfrentando uma profunda crise -
complexa e multidimensional - que afeta a nossa vida em suas múltiplas
dimensões: saúde, meio- ambiente, relações sociais, economia, política, educação,
tecnologia. Vivemos, momentos de grandes expectativas face à emergência de nos
apropriarmos das transformações ocorridas neste mundo afora, com suas
aparentes contradições. Vemos, por um lado, um mundo integrado através dos
avanços ocorridos pelo uso da tecnologia, pelas comunicações, pelo comércio;
mas por outro, persiste a desintegração entre os grupos sociais e os freqüentes
conflitos decorrentes de fatores tais como: distribuição de renda, "stress" social,
violência, fome, miséria.

É certo que, às vésperas do século XXI, quando transformações estão


alterando a face do planeta, da humanidade, num mundo modificado pela
tecnologia, quem não tiver acesso e não desenvolver habilidades para lidar com
toda a "parafernália" disponível nestes tempos de agora e de amanhã, certamente
se sentirá como "alguém vestido de Caramuru num filme de ficção científica".

As transformações aceleradas do processo produtivo, as novas exigências


da cidadania moderna, a revolução da informática e dos meios de comunicação, a
necessidade de se redescobrir e revalorizar a ética nas relações sociais - enfim, as
possibilidades e impasses deste final de milênio - são um grande desafio desse
século em mudança.

O desafio está em se promover as mudanças ditadas pelo novo mundo,


absorvendo-se os triunfos já alcançados e a serem conquistados pela ciência e pela
tecnologia, colocando-os a serviço de toda a humanidade, impedindo, entretanto,
que o crescimento desordenado, sem preocupação com o ser humano e com os
recursos do planeta, nos leve a sobreviver de maneira desastrosa.
O desafio está ainda em se perceber que as transformações que estamos
vivendo não se restringem às questões econômicas, políticas ou ideológicas. São
mais gerais. São transformações, por exemplo, das tradições religiosas ocidentais,
da medicina, das relações pessoais, das questões de gênero e de etnia.

Ao aproximarmo-nos do fim deste século, por uma ou outra razão, "o


chão está tremendo sob os pés de cada um de nós". (Hobsbawn, 1992)

Assim, a escola não poderá continuar de costas para as transformações


que estão ocorrendo e que a humanidade terá que enfrentar.
Precisamos incorporar as mudanças ocorridas no mundo, lidando com
elas e colocando-as à nossa disposição, à disposição da nossa escola, da nossa
sociedade, num movimento articulado.

As coisas não se consertam sozinhas.


Hobsbawn, 1992
A responsabilidade que se impõe para cada ser humano hoje é de
transformação profunda de nossa relação com o planeta Terra e com os outros
homens. A possibilidade de transformação é a possibilidade da própria vida.

MULTIEDUCAR é pensar a educação com a humildade e o poder de


quem sabe que nosso ofício não é estático, nem absolutista: é dinâmico e
transformador na construção de uma sociedade justa , solidária e democrática.
MULTIEDUCAÇÃO
Terceira Parte
SUMÁRIO

Terceira Parte

12 - As Disciplinas do Núcleo Curricular Básico


 Língua Portuguesa - Minha Pátria, Minha Alegria
 Línguas Estrangeiras - Tantas Palavras
 Matemática - Paratodos
 Ciências “Com Ciência”
 História “Navegar é Preciso”
 Geografia “Descobridor dos Setes Mares”
 Educação Física “Janela Sobre o Corpo”
 Artes Cênicas “Agora Eu Era o Herói”
 Artes Plásticas “A Gente Quer... Arte”
 Educação Musical “Música no Ar”
 O Enfoque Religioso Na Pluralidade Cultural

13 - MULTIEDUCAÇÃO Especial

 A Educação Especial e o Núcleo Curricular Básico

 O que são Necessidades Educativas Especiais

 O Conceito de Adaptações Curriculares

 Aspectos Importantes para Concretização da


MULTIEDUCAÇÃO

 Quantidade ou Qualidade?
Capítulo 12
As Disciplinas
Do Núcleo Curricular Básico

Língua Portuguesa

MINHA PÁTRIA, MINHA ALEGRIA


Fernando Pessoa

O GLOBO - 20 de junho de 1995.

Pobre Calvin!!! O que será que fez com que nosso personagem usasse de tantos
artifícios e argumentos para não " fazer a redação "?

O que será que fez Calvin dissociar " fazer redação " do " prazer no ato
criativo "?

É preciso repensar: afinal, se Calvin (como tantos outros " Calvins ") foi
capaz de dizer com tanta ênfase e muita esperteza a sua palavra, por que não seria
capaz de produzir, construir seu próprio texto escrito?

Estes quadrinhos nos levam a pensar que, na maioria das vezes, os alunos
não encontram espaço para falar e escrever sua história de vida, seus desejos,
seus valores, enfim, seus " disparadores " pessoais. Para muitos, a VIDA não
entrou na escola, em sua sala, nas aulas onde a PALAVRA deve cantar,
encantar, emocionar , criar inúmeros sentidos e significados.

Assim, é preciso que algumas concepções sobre Sujeito/ Língua e sobre


o que deve e como deve ser ensinado/ aprendido em Língua Portuguesa sejam
repensadas por todos nós, Professores de Língua Portuguesa.
Nosso aluno: como ele aprende se desenvolve e se constitui como
pessoa. A Língua: como linguagem e seu papel na constituição dos Sujeitos e do
pensamento humano. Língua não apenas como expressão do pensamento,
simples instrumento de comunicação. Mais do que isto, como interação, como
processo de diálogo entre interlocutores onde vários sentidos são criados
produzindo nos diferentes sujeitos, situados em diversos espaços e tempos,
variadas leituras textuais e contextuais.

Encontrar prazer no trabalho com a Língua, viver dela, tratá-la com tanta
intimidade, sem medo, sem rancor, sem barreiras, deve ser tarefa de todos nós,
seus falantes e usuários .

Sentir - se livre para falar, brincar, descobrir os mistérios das palavras...


O texto e eu:

"Se olho demoradamente para uma palavra descubro, dentro dela, outras
tantas palavras. Assim, cada palavra contém muitas leituras e sentidos. O
meu texto surge, algumas vezes, a partir de uma palavra que, ao me
encantar, também me dirige. E vou descobrindo, desdobrando, criando
relações entre as novas palavras que dela vão surgindo. Por isso, digo
sempre: é a palavra que me escreve.
Leia lentamente, por exemplo, a palavra janela, tentando encontrar novas
palavras que nela estão debruçadas. Aí você verá como foi fácil escrever
este DIÁRIO DE CLASSE"
Queiroz, 1992

Como o próprio autor reconhece, é a palavra que lhe escreve. Ela está
acima de tudo. De objeto passa a SUJEITO, tal sua força.

Caetano Veloso , compositor baiano, por sua vez, considera uma


variedade enorme de situações que o levam a escrever: cenas cotidianas, notícias,
fatos reais ou imaginários, pessoas ilustres, etc. No entanto, reconhece que o
prazer de brincar com o som das palavras (fonética) associado à possibilidade de
criar novas palavras, outros sons e significados, prepondera sobre suas outras
alternativas ao compor.

Na música LÍNGUA, não só Caetano faz uma referência a Fernando


Pessoa, poeta português que tornou famosa a frase " Minha Pátria, Minha Língua
", como, através da simples troca de letras da palavra " pátria ", amplia suas
possibilidades de significação, criando novas palavras, uma nova frase, trazendo
à tona uma série de novos significados.( Delorme, 1994 )

A língua é minha pátria e eu não tenho pátria, tenho mátria


e quero frátria ".
Inicia sua música dizendo do seu gosto de " roçar a sua língua na
língua de Luiz de Camões " e, mais adiante revela sua paixão pelos sons das
palavras:

Adoro nomes, nomes em " ã ", de coisas como rã, como imã, nomes
como Scarlet Moom de Chevalier, Glauco Matoso, Arrigo Barnabé e
Maria da Fé

Ítalo Calvino, complementa e enriquece estas " falas" dizendo que são as
imagens que, nos momentos decisivos, submetem e regem a mente dos poetas e
dos cientistas.

...é o processo de associação de imagens o sistema mais rápido de


coordenar e escolher entre as formas infinitas do possível e do
impossível. A fantasia é uma espécie de máquina eletrônica que leva
em conta todas as combinações possíveis e escolhe as que obedecem a
um fim, ou que simplesmente são as mais interessantes, agradáveis ou
divertidas."
(1991, p.107)

Que espaço favorecemos em nossas escolas para que se toque na


imaginação, na fantasia, na brincadeira com as palavras, a partir dos sentidos
(individuais) para a construção de significados (coletivos)? Trabalhar com a
Língua Portuguesa, brincar e criar com ela , descobrir o prazer de ser
Caetanos, Bartolomeus, Ítalos. Ser o " dono " de sua Língua.

A proposta MULTIEDUCAÇÃO aponta para um novo olhar sobre


teorias e práticas que subsidiam o universo escolar.

A sala de aula, local privilegiado para a construção de


conhecimentos, conceitos, significados e valores, se constitui num
espaço onde as diferenças de linguagens trazidas por crianças de
diferentes meios culturais se fazem presentes. Trabalhar com a
diversidade sem associá-la a julgamentos de valor, tanto relativos à
superioridade quanto à inferioridade, é um dever do professor. É
importante, também, o trabalho com as variadas possibilidades de
transmissão cultural: músicas, brincadeiras, jogos, hábitos
ressaltando a importância da linguagem escrita para a memória e
vida das diferentes culturas."
( Delorme, 1994)
Este posicionamento pressupõe um enfoque de língua(gem) que respeita
variantes lingüísticas utilizadas pelo sujeito, por levar em conta a situação de uso.
O ensino de nossa Língua, no entanto não deve ficar restrito, somente, à língua
que os alunos já dominam. Cabe à escola levá-los a compreender que o discurso
reconhecido " como padrão " pela sociedade, eqüivale ao discurso do aluno, do
ponto de vista da expressividade e da comunicabilidade. Assim, o aluno não
ficará bloqueado; ao contrário, irá se sentir mais livre e seguro para se expressar,
tanto oralmente quanto por escrito. Será, enfim, mais espontâneo e
consequentemente mais produtivo.

A preocupação com a " forma ", necessária e importante, não pode


ignorar as raízes culturais ou aprisionar a fantasia, a imaginação, a brincadeira
com a palavra dita, desenhada, dramatizada, imaginada e, também, escrita.

O trabalho com a Língua, com a Palavra... O prazer de criar e de se


comunicar. A apreensão/ compreensão da Língua no uso do dia - a - dia, nas
alternativas de compor novas palavras, novos significados, outros tantos textos...

Nossos alunos precisarão se sentir livres para imaginar, para dialogar e


compartilhar notícias, desejos, histórias; precisarão que lhes oportunizem a
descoberta de seus " disparadores próprios " para a linguagem escrita. Assim,
certamente, o trabalho com a Língua Portuguesa não poderá ficar restrito às
questões ortográficas, sintáticas, às concordâncias etc... e, sim, facilitar a
descoberta do que há de mágico na leitura/ escrita.

E o caminho para esta descoberta passa, necessariamente, pelo convívio


e pela apreciação dos bons textos escritos por nossos poetas, romancistas,
jornalistas, historiadores, autores de livros técnicos e científicos, críticos,
cronistas, redatores e todos aqueles que, cotidianamente, abrem para nós as
portas do mundo da escrita.

Línguas Estrangeiras

TANTAS PALAVRAS
Caetano Veloso

O mundo vive em permanente transformação e, consequentemente,


mudam a vida, os valores, os hábitos, os projetos, os desejos e as necessidades
humanas. Novas idéias e linguagens surgem, se entremeiam e vão sendo
apropriadas por nós ao longo de nossas vidas.

E o ensino/ aprendizagem de línguas estrangeiras nas escolas públicas do


Rio de Janeiro, mudou também?
Quem não se lembra da ênfase dada à gramática e à memorização de
listas de vocabulários? E a crença nos métodos áudio - visuais e áudio - orais?

Estas perspectivas e outras mais, ainda estão presentes no nosso


cotidiano de professores. Elas contam nossa história, nossas constantes tentativas
de vencer a tradição, desvendar o novo, pensar em soluções para problemas que
ainda persistem, enfim, abrir janelas para o mundo de modo a estabelecer um
diálogo atualizado com a realidade de nossos dias.

Uma das características do mundo contemporâneo é o estreitamento de


culturas, através da disseminação do saber, da arte e da tecnologia, através da
comunicação, cada vez mais facilitada e ampliada, entre diferentes povos. Parece
que a cada dia uma linguagem comum aproxima mais e mais as pessoas, seja
pela via da arte, da tecnologia, da política, das formas de viver, agir e pensar.

As crianças e jovens cariocas, brasileiros e de diferentes partes do mundo


se defrontam, cotidianamente, com uma série de palavras e expressões de outras
línguas que, muitas vezes, já estão incorporadas ao seu vocabulário. Os hot-
dogs, as madames, as big- cokes, os abajures, os purês de sabores variados, petit-
pois, hamburgers, etc, já estão incorporados aos hábitos dos brasileiros e nos
mostram influências marcantes da língua e da cultura inglesa, francesa e italiana
na nossa cultura. As línguas estrangeiras estão presentes no nosso dia- a- dia e
tomamos contato com elas de diferentes formas: pela televisão, pelo rádio, nos
jornais, nos out- doors, nos computadores, nos vídeo- games, manuais, músicas,
etc. Este contato permanente acaba por despertar o desejo de desvendar os
mistérios destas outras línguas, o desejo de conhecer estas "tantas palavras", a
vontade de acessar novos saberes.

No entanto, o ensino de Línguas Estrangeiras deve buscar a superação da


leitura incidental e da linguagem informal que nossos alunos fazem
cotidianamente, dando maior ênfase ao trabalho com o texto escrito. Assim,
estará o professor articulando a multiplicidade de linguagens presentes no mundo
atual com que precisa ser aprendido/ ensinado.

A escola precisa ouvir os percursos do desejo dos alunos para aprender


as línguas estrangeiras, da mesma forma que deve proceder com a nossa língua
materna, de maneira a revestir de sentido e de significação o trabalho que
desenvolve nestas áreas.

Diz a revista Veja, em 19/04/95, p. 106:

"(...) às vésperas do terceiro milênio, as diferenças entre os jovens


desapareceram. Pela primeira vez na história da humanidade, existe
uma geração que, em escala planetária, sob o bombardeio de uma
onipresente indústria cultural e extraordinário acesso à informação,
sente, quer, veste, ouve e vê as mesmas coisas"

Partindo deste contexto e da compreensão de que vivemos num mundo


pluri e intercultural é preciso que a escola esteja sintonizada com seu tempo,
vivendo crítica e criativamente todo este "bombardeio de informações " e de
diferentes formas de expressão e de linguagem. O ambiente escolar precisa
favorecer aos alunos uma apropriação crítica e criativa de todas estas formas de
expressão e de linguagens contemporâneas, estabelecendo um diálogo
permanente entre a nossa cultura, nossa identidade como cidadãos cariocas e
brasileiros e as múltiplas influências dos demais povos e culturas, de modo a
construir conhecimentos, conceitos e valores valiosos para a vida nos dias de
hoje e para a sociedade do futuro.

Matemática

PARATODOS
Chico Buarque

No livro Cem Dias entre o Céu e o Mar, o poeta - navegador


Amir Klink conta:

"Eu conseguira, enfim, uma posição pelo sol, que foi recalculada
uma dúzia de vezes. Colocava-se a 115 milhas de Lüderitz, mas a
somente sessenta milhas da costa. Não era um mau resultado em
cinco dias, considerando o tempo e a adaptação a uma vida que ainda
me era estranha - mas precisava melhorar o rendimento. Nesse ritmo
eu chegaria ao Brasil em 140 dias, quando planejava gastar 109
apenas."
Eu levava provisões para pelo menos 150 dias, mas, honestamente,
não tinha planos de passar um mês a mais no mar. Ao mesmo tempo,
era urgente aumentar esta distância da costa. Se entrasse uma
tempestade de oeste por mais três dias, minha situação se complicaria
bastante. Resolvi tomar uma atitude enérgica.
Até então eu remava sem um horário determinado, de acordo com
minha disposição e vontade, e observei que o maior problema de
passar oito a dez horas nos remos não estava no esforço físico
necessário - eu remava num ritmo lento e equilibrado, e só no dia
anterior havia acumulado mais de dezesseis horas de trabalho - mas
apenas em fazer que as horas fluíssem. Havia horas, no fim do dia,
que consumiam séculos para passar."
(1985: 37 - 38)

Este brasileiro criado em Paraty, cidade histórica do Estado do Rio de


Janeiro, viajou por vários lugares do mundo, pelo mar. Nesta viagem, diferentes
conhecimentos foram utilizados integradamente para tornar possível o seu
projeto.

Quantos conhecimentos matemáticos construídos fora e dentro da escola


se articularam para atender às necessidades dessa viagem? Quantas hipóteses
foram levantadas no seu planejamento para que a mesma fosse um sucesso?

A íntima relação existente entre a matemática e a vida pode ser


percebida, através dos seus usos, funções e possibilidades. A cada dia o modelo
de matemática infalível, distanciada da intuição, da experimentação e da
realidade está sendo questionado mudando, assim, a sua própria natureza e
imagem construída ao longo dos tempos.

Contrapondo-se à concepção de ciência neutra, desvinculada do modo


como as pessoas a usam, surge a interpretação da matemática enquanto
conhecimento intrinsecamente ligado à cultura. Sob esta ótica, passa a ser
considerada como uma construção social e, como tal, vinculada aos interesses e
necessidades do homem.

A partir deste enfoque, uma nova concepção, que considera os


conhecimentos e valores sócio- culturais dos alunos, surge com uma abordagem
conhecida como: etnomatemática.

A etnomatemática caracteriza-se por analisar as influências de fatores


sócio- culturais sobre a matemática, identificando verdades e técnicas como um
produto cultural. Baseia-se na investigação das práticas matemáticas de um
grupo social e na sua utilização em situações da vida real, tornando a matemática
algo vivo e atraente para os alunos, "PARATODOS", de diferentes séries,
escolas, etnias, classes sociais, etc ...

É importante pensar a matemática sob dois enfoques básicos: como


"ferramenta" e como ciência abstrata generalizadora. Estes dois enfoques se
complementam, constituindo-se em alicerce para que a relação entre a
matemática e a vida se estabeleça, dando sentido ao seu ensino/aprendizagem. A
matemática tem que ser interpretada enquanto conhecimento intrinsecamente
ligado à cultura e à construção social, como tal, vinculada aos interesses e
necessidades do homem.
Os conhecimentos matemáticos construídos através da intuição, da
experimentação e da aplicabilidade têm que ser trabalhados para que os alunos
cheguem ao processo de abstração e de generalização, reconhecendo-os e
aplicando-os em situações diversas, quando então o processo de aprendizagem,
estará "acontecendo".

A matemática não pode ser entendida como uma ciência neutra e


hermética. Seus usos, funções e possibilidades transcendem à própria
matemática, sendo utilizada como ferramenta para a vida e o trabalho: como
linguagem, como forma de raciocínio e como instrumental para outras
ciências.

Não podemos, entretanto, deixar de refletir a respeito da necessidade do


aluno estabelecer a articulação entre o saber popular e o saber acadêmico e
universal, construindo, assim, a síntese dos diferentes saberes, que transcendem o
saber popular e que poderão ser utilizados para resolver situações reais, como as
descritas pelo viajante Amir Klink e as nossas do dia- a- dia.

Ciências

COM CIÊNCIA
Rodolpho Caniato

Ide, ide de mim


Passa a árvore e fica dispersa pela natureza
Murcha a flor e seu pó dura sempre
Corre o rio e entra no mar e sua água é sempre a que foi sua
Passo e fico, como o Universo.
Fernando Pessoa

É sempre encantador nos depararmos com as diferentes leituras e


linguagens utilizadas pelos homens na sua tentativa constante de apreender os
fenômenos naturais. Essa tentativa, tal como na poesia de Fernando Pessoa , não
é apenas a de dar ao mundo natural um significado humano, mas de perceber o
significado do ser humano neste mundo.

Nesse movimento permanente de busca de nossa humanidade, lutamos


contra a força do hábito; todos temos a possibilidade de estranhar, com uma certa
dose de curiosidade, os significados "prontos" das coisas ao nosso redor . É desse
estranhamento que surge a Arte! É desse estranhamento que surge a Ciência!

Embora a ruptura entre a ciência e a arte ainda se apresente para muitos


como um dos critérios básicos de cientificidade, a ciência como um processo
inventivo, criativo, não prescinde, tal como na arte, de uma luta árdua contra a
força do hábito. Fazemos esta afirmação recorrendo não apenas a Fernando
Pessoa e outros artistas, mas a Galileu, Kepler, Darwin, entre tantos cientistas
que enfrentaram esta força imposta pelas instituições que ditavam os "hábitos" de
cada época.

Vivemos, hoje, uma época de intensas mudanças, de muitos


estranhamentos, de muitos conflitos. Algumas das premissas sobre o papel da
ciência e da tecnologia na formação de uma sociedade mais justa, mais humana
são constantemente abaladas pela dura realidade que vive grande parte da
população mundial.

O homem desvenda os mistérios do código genético, mas a fome ainda é


a tônica do mundo moderno. O homem produz tecnologias que prolongam a sua
vida, mas elas não estão disponíveis para todas as pessoas.

Como professores de ciências também vivemos estas tensões quando


buscamos socializar o saber científico e as descobertas tecnológicas e, a todo
momento nos defrontamos com a precariedade das condições de vida dos nossos
alunos.

Encantar - se com a ciência, percebê-la como uma das mais instigantes


produções humanas, parece-nos hoje um grande desafio. Mas somos professores
de ciências ...

E como professores convivemos com crianças e adolescentes que se


surpreendem diante do mundo natural, diante do conhecimento ... Quantos de
nossos alunos chegam até nós encantados com a última descoberta científica que
viram na televisão? Quantos se emocionam com o perigo de extinção de animais
e plantas que eles nunca viram, mas que não querem que desapareçam?

Portanto, como professores também vivenciamos as outras possibilidades


da ciência: vivenciamos, através da curiosidade de nossos alunos, a ciência como
um diálogo do homem com o mundo e não só como instrumento humano de
dominação.

Um diálogo historicamente determinado onde afloram interesses


econômicos, sócio- políticos e culturais. Um diálogo repleto das contradições
inerentes a sua produção.

Explorar essas contradições ... Possibilitar esse diálogo a outros


interlocutores ( nossos alunos ) se constitui como o principal caminho que dá
sentido social a nossa prática pedagógica, enquanto professores de ciências.

História

NAVEGAR É PRECISO
Fernando Pessoa
"Colocar um problema é precisamente o começo e o fim de toda a
História. Se não há problemas, não há história. Apenas narrações."
Lucien Febvre,1985

O historiador Marc Bloch em página memorável observou que cabia à


História "compreender o passado a partir do presente e compreender o
presente à luz do passado." A História seria pois "a ciência dos homens no
tempo que, sem cessar, tem necessidade de unir o estudo dos mortos ao
estudo dos vivos". É pois essa viagem permanente entre passado e presente,
entre o hoje e o ontem que nos permite conhecer e compreender a trajetória
humana. Esse conhecimento é entretanto, sempre reconstruído. Sendo o
historiador uma pessoa do seu tempo, as perguntas que ele coloca em relação ao
passado são sempre informadas pelo momento por ele vivido e por sua visão de
mundo. Dentro dessa ótica, o saber histórico é constantemente refeito à luz de
novos saberes, novas experiências e novas exigências.

A renovação experimentada pela ciência histórica, a partir dos anos


sessenta, conhecida pelo nome de "Nova História", demonstrou de forma
eloqüente que novas perguntas geradas por novas condições políticas,
econômicas e sociais redundam em novos conhecimentos. Daí porque, na
atualidade, os novos objetos da História surpreendem os menos avisados.
Defrontar-se com a História do clima, a história das mulheres, da sexualidade, da
família etc., causa surpresas e por vezes, embaraços. É muito comum ouvir dos
professores que atuam no segundo segmento do primeiro grau que tal história,
embora importante, atual e interessante é impossível de ser trabalhada com os
alunos. A proposta MULTIEDUCAÇÃO sugere, nesse caso a inclusão dessas
novas preocupações nos conteúdos escolares.

Ao se estabelecer, como princípios educativos, o meio ambiente, o


trabalho, a cultura e as linguagens integrados aos núcleos conceituais identidade,
espaço, tempo e transformação, abre-se a possibilidade para inserção de novos
temas, sem destituí-los de sua dinâmica e do grau de tensão que lhes são
próprios. Dessa forma, pode-se estudar, por exemplo, a ascensão do capitalismo
com todas as suas implicações econômicas, políticas e sociais, mas sob um novo
olhar. Por que não falar, por exemplo, das novas linguagens artísticas como a
fotografia e o cinema surgidos com a afirmação desse sistema? Ou talvez do
novo estilo de vida surgido nos grandes aglomerados urbanos consubstanciado
nos novos espaços dedicados ao lazer e ao consumo?

Pode-se trabalhar, igualmente, a época colonial no Brasil buscando um


cotejo entre os tipos de família existentes no período - a família do colonizador
branco, a "família" do negro escravo e a "família" índia - e a família da
atualidade, mostrando variados aspectos como a divisão do trabalho, as relações
do gênero e o exercício do poder, o lazer, os hábitos de higiene ou a culinária.
E por que não trabalhar uma história ambiental com os alunos
reportando ao início da colonização, com a derrubada das matas para a
exploração da madeira e a introdução de cultivos em larga escala para a
exportação? Essa história ambiental passaria igualmente pelas mudanças
climáticas verificadas no nordeste, o aparecimento das primeiras secas e a
constituição de uma identidade nordestina expressa no estilo de vida do
sertanejo, nos ritmos musicais, na culinária, na indumentária, etc.

Se, como bem observa Marc Bloch em seu livro "Métier d'Historier", "é
o espetáculo das atividades humanas que forma o objeto particular da
História" resta-nos apenas pôr mãos à obra.

Geografia

DESCOBRIDOR DOS SETE MARES


Michel e Gilson Mendonça

A Geografia tem como objeto principal de estudo o ESPAÇO e as


relações que nele se estabelecem: sociais, profissionais, afetivas, políticas e
culturais.

Inúmeros conceitos e conteúdos escolares relacionados ao


ensino/aprendizagem da Geografia são bem demonstrados por Amir Klink, este
"descobridor dos Sete Mares", no seu ofício predileto: navegar, navegar,
navegar, ...

" ... Eu parti como sonhava parti preparado até os dentes.


Não, não era um passeio de alguns dias. Mar aberto por fim. À leste a
África. Ao sul, minha próxima parada, a península Antártica. Havia
estimado em vinte e nove dias a travessia direta até a Antártica e
faltando apenas mar para chegar lá interromper meu horizonte seria
apenas uma questão de tempo e trabalho.
Klink, 1992, pp. 38,39 e 41

Contando sua história, ele reafirma e dá vida a determinados


conhecimentos, não só de Geografia, mas também de outras ciências, buscando
não fazer de sua viagem apenas uma aventura que, ao menor descuido, pudesse
ser fatal.
"Mergulhado meses a fio, sobre cartas náuticas, preparativos,
provisões, antecipação de possíveis problemas como por exemplo, um
naufrágio imaginário para o barco Parati, epidemias, maremotos,
corrosão galvânica, golpes políticos, latitudes, longitudes, fusos
horários, enfim, o diabo."
Klink, 1992 :41

Só que todos nós e não apenas os viajantes, precisamos conhecer a


dinâmica própria do espaço natural, ou seja estudar a natureza. É importante
conhecer seus aspectos morfoclimáticos , as formas de relevo etc e ,ainda, como
o homem dela se apropria, modificando-a através do trabalho, para transformá-la
no seu espaço de vida, em seu Espaço Geográfico.

Assim ao derrubar as florestas, abrir túneis, construir pontes, estradas e


cidades e ao utilizar o solo para plantar e colher, o homem vai modificando a
natureza, conforme o maior ou menor grau de desenvolvimento da sociedade em
que vive.

Na construção de seu espaço de vida, o homem deve "usar" a natureza


de forma organizada, preservando o meio ambiente a partir do reconhecimento
da sua importância para a vida na Terra.

A preocupação com o meio ambiente, produto da relação Homem-


Meio- Sociedade, problema de todos e de cada um, também deve estar presente e
ser objeto de estudo em Geografia. Há de se pensar na concepção de ambiente
como produto social em permanente interação com aspectos econômicos,
sociais, políticos das sociedades, no processo de sua construção histórica.

A mudança ou permanência dos espaços naturais, suas conseqüências


para a qualidade de vida do homem e das sociedades deve permear o trabalho
com a Geografia, a partir da Consciência crítica de que o espaço é de todos e de
cada um. É preciso construir/ preservar: binômio indispensável a um
desenvolvimento sustentável.

Na apropriação do Espaço Natural, o homem e as sociedades, através de


atividades produtivas se organizam e criam diferentes áreas rurais e urbanas,
modificando esse espaço e sendo modificado por ele.

Uma das características do mundo de hoje é a íntima relação entre os


arranjos espaciais. Os meios de produção e a globalização do mundo moderno
tendem a colocar em total interação as áreas rurais e urbanas. A tecnologia e as
necessidades crescentes de transformação, cada vez mais contemplam ambos os
espaços; os meios de comunicação e de circulação os aproximam, levando outras
culturas e informações que se tornam também agentes transformadores.
É também objeto de estudo da Geografia analisar os vários momentos da
história do homem, sua trajetória social, política e econômica; as conseqüências
desse intenso processo que, ao longo do tempo, resultou em diferenças sociais
marcantes. Hoje o mundo está dividido em sociedades que tem relações de poder
ao mesmo tempo estruturadas e conflitantes. Quem detém capital e tecnologia
"impõe" sua cultura, seu modo de vida, suas idéias políticas e seus padrões
econômicos, gerando inúmeros conflitos e tensões.

"Fazer Geografia" dentro deste contexto, requer a análise dos espaços


naturais e dos construídos historicamente, trabalhando o raciocínio geográfico
dos alunos a partir de suas experiências pessoais, para que percebam as
diferentes interações físicas, sociais e econômicas que estão presentes em sua
vida.

"Fazer Geografia" é um ato cotidiano e as ações para a construção de um


espaço geográfico não são isoladas. Acontecem com maior ou menor intensidade
em todos os espaços do mundo, transformando-o em um mundo cada vez mais
global.
A escola é um dos principais espaços, uma das mais importantes janelas
para esse novo mundo em que se quer viver e conviver e a Geografia é, sem
dúvida, uma ciência importante para a compreensão dessas mudanças que estão
acontecendo na sociedade.

Educação Física

JANELA SOBRE O CORPO


Eduardo Galeano

...A ciência diz: o corpo é uma máquina.


A publicidade diz: o corpo é um négocio.
O corpo diz: eu sou uma festa.

Não é todo e qualquer movimento do corpo, ou movimento humano, que


se reconhece como objeto de trabalho da Educação Física, como diz Bracht (
1989 ).

" O movimento que atende a uma concepção mais atualizada de


corpo, e de sujeito, é aquele que tem significado e sentido a partir de
determinado contexto histórico- cultural

Cada homem através de sua movimentação própria expressa, portanto,


sua forma de ser, sentir, pensar e agir. Um corpo em movimento representa,
expressa e simboliza certo lugar e papel social, explicita suas implicações
ideológicas, valores e histórias de vida do homem- sujeito que o constitui.

A constituição deste " corpo- homem " como sujeito único, que age e se
movimenta, supõe a interação entre diferentes sujeitos, entre diferentes
sociedades e culturas.

Mas, cabe à Educação Física questionar: quem mora em cada corpo?


Cada homem como sujeito único, dono de um corpo igualmente único, não é
resultado, apenas, de determinada combinação genética, mas, também de uma
história de vida, de emoções, afetos, desafetos, de estruturas cognitivas, de
esquemas motores que, da mesma forma, não se repetem. E, este corpo que
integra em si os diferentes aspectos das dimensões humanas, e que transcende o
corpo físico, se expressa e se comunica de acordo com o espaço, o tempo e a
cultura que produz, ou de que é parte.

E, que corpo mora em que pessoas? Corpos enrigecidos ou flexíveis,


mais ou menos ágeis, podem indicar formas diferentes de se relacionar consigo,
com o outro e com o mundo. Corpos que se tocam, que se abraçam e se movem
com doçura, em geral, podem ser a morada hospitaleira de gente que ri, que
brinca e que acredita em si próprio, na parceria com o outro, numa vida feliz e
cúmplice.

Sabe-se que nem todo mundo desenvolveu o mesmo nível de consciência


de si, de seu próprio corpo, de suas possibilidades e limitações, de sua força e
fragilidade, de seus sons e seus silêncios. Muitos de nós, por exemplo, não
sabemos o que podemos dizer sem falar, com os gestos ou, simplesmente, com o
olhar.

Para que cada sujeito seja, de verdade, dono de um corpo vivo, em


permanente sintonia com o mundo que o cerca, é necessário conhecer, contactar e
descobrir seu próprio corpo que, como tudo que é dotado de vida, obedece a um
princípio básico - de transformar-se constantemente.

Do arremesso de uma bola ao arremesso do tijolo dos operários, de mão


em mão, em situações diversas o corpo "age", constrói, destrói, se movimenta
articulado às demais dimensões do sujeito.

Em situações escolares há muito o que fazer, no que se refere à


consciência ampla, à movimentação plena de cada indivíduo isoladamente, em
pares ou em grupos.

O trabalho com o JOGO torna-se valioso, na medida em que sua própria


estrutura e dinâmica estão presentes em todos os períodos do desenvolvimento
humano, durante toda a vida do cidadão.
Pensar no jogo remete ao aspecto lúdico e este, imediatamente, aproxima
alunos e educadores. O jogo permite uma quebra da "mesmice do cotidiano",
exige elaboração de hipóteses, força o estabelecimento de novos olhares e de
diferentes pontos de vista, exercita a relativização, a socialização, a discussão, a
elaboração e alteração de regras, além de contribuir para a exploração e
apropriação de espaços e tempos variados.

O desafio, a situação de jogo é, sempre, uma situação problema a ser


resolvida. Uma ou muitas perguntas para as quais precisaremos encontrar
inúmeras respostas, individuais e/ou coletivas. Às vezes, novas questões surgem
como resposta. Quantos conceitos, noções e conteúdos escolares podem estar
presentes neste ou naquele jogo? Sem esquecer, ainda, que cada jogo tem suas
origens histórico- culturais, tanto quanto os nossos alunos, que trazem consigo
para a escola uma série de conhecimentos e experiências que compõe sua
bagagem sócio- histórico- cultural, constituída em situações intra e extra-
escolares.

A competição favorecida pelo jogo também precisa ser reavaliada nos


dias de hoje. Antigamente, a competição era organizada buscando favorecer o
encontro de diferentes povos. Desta forma, através das práticas desportivas os
povos mostraram como viviam, o que eram, o que já conheciam, enfim, o que os
caracterizava. Os índios de determinada nação indígena, por exemplo, nos
mostraram que uma corrida, com uma enorme tora de árvore, não precisa ter
como objetivo "ganhar" ou mostrar quem é o mais forte, mas ensinar a vencer
juntos certo obstáculo, uma alternativa bastante simples para se atingir
cooperativamente uma meta. Portanto, competir não significa apenas descobrir e
glorificar o mais veloz, ou o mais forte, mas, sobretudo, favorecer aos sujeitos a
descoberta de seus limites e possibilidades, individualmente e em grupos.

No cotidiano escolar verificamos que nem todos os nossos alunos, de


fato, têm vontade de participar das mesmas atividades de Educação Física ou,
mais especificamente, daquelas que vez por outra propomos. Nem todos os seres
humanos tocam o outro, ou se permitem tocar, nem apresentam a mesma
disponibilidade para movimentação orientada, ou gostam dos mesmos jogos e
atividades. Estas diferenças de comportamentos e personalidades, de desejos e
opiniões, além das habilidades e talentos específicos, podem ser revertidas de
maneira positiva para toda turma de alunos, nas diferentes séries. Não interessa
uma aula de Educação Física tecnicamente correta, se os alunos estão
trabalhando mecanicamente com seus corpos, desarticulando-os de suas almas,
de seus desejos e medos, de suas histórias próprias de vida.

Já é hora de pararmos para pensar na maneira como nós, professores,


estamos nos relacionando com nosso corpo. Será que já lhe demos espaço para "
falar ", de sua maneira própria e, ao mesmo tempo, será que podemos ouvi-lo? O
que será que cada corpo diz ao seu "dono" e o que se faz com as mensagens por
ele emitidas? E quanta coisa será, também, que dizemos com o olhar, com as
mãos e com os gestos, não apenas enquanto estamos em sala de aula, mas em
todo tempo e lugar?

As questões aqui colocadas deverão ser objeto de reflexão, de análise e


pesquisas, assim como elementos desencadeadores de discussões, com vistas a
uma compreensão do verdadeiro papel da Educação Física na escola, suas
possíveis articulações com as demais áreas do conhecimento e com as mais
variadas situações escolares.

Artes Cênicas

AGORA EU ERA O HERÓI


Chico Buarque

Eduardo Galeano no "O Livro dos Abraços" mostra como arte e


realidade se entrelaçam nesta história:

A arte e a realidade/2

Eraclio Zepeda fez o papel de Pancho Villa em México Insurgente, o


filme de Paul Leduc, e fez tão bem que desde então tem gente que
acha que Eraclio Zepeda é o nome que Pancho Villa usa quando
trabalha no cinema.

Estavam em plena filmagem, numa aldeia qualquer, e as pessoas


participavam em tudo o que acontecia, de modo muito natural, sem
que o diretor desse palpite. Pancho Villa tinha morrido há meio
século, mas ninguém se surpreendeu que ele aparecesse por ali. Certa
noite, depois de uma intensa jornada de trabalho, algumas mulheres
se reuniram na frente da casa onde Eraclio dormia, e pediram que ele
intercedesse pelos presos. Na manhã seguinte, bem cedinho, ele foi
falar com o prefeito.

- Foi preciso que o general Villa viesse, para que fizessem justiça -
comentaram as pessoas. Galeano, 1995

Como podemos perceber, o jogo dramático possibilita a adultos e


crianças o aprendizado da arte de entremear realidade e fantasia, sonho e
imaginação, medos e desejos reunindo pessoas, situações, fatos variados,
mexendo com as relações espaciais e temporais e, sobretudo, descobrindo
alternativas para recriar a própria realidade em que vivem.

E esta realidade se concretiza em diferentes dimensões do ser humano:

- O mundo exterior que se mostra através dos comportamentos que


adquirimos na interação social: como devemos ser, como devemos nos
comportar, representando os papéis diversos que desempenhamos na sociedade.
Os papéis são as máscaras sociais que se misturam, sobrepondo-se uns aos
outros. Os indivíduos reinventam, idealizam "tipos" (ou personas) para melhor
viverem no seu meio físico e social.

- O mundo interior é o indivíduo em interação consigo mesmo. E esta


busca da conscientização de si mesmo poderá ser favorecida pelo jogo
dramático, que numa viagem ao mais escondido de nós mesmos impulsiona o
crescimento interior, possibilitando a descoberta e o redimensionamento das
emoções, das sensações, das repressões, promovendo a desinibição e a liberação
das idéias e das fantasias internas.

As Artes Cênicas na escola têm que estimular o aluno a crescer " em


relação a si mesmo" , valorizando sua livre expressão, o desabrochar dos talentos,
o encontro da beleza, da alegria e camaradagem, favorecendo a liberdade de ser,
sentir e atuar.

Quando o aluno se sente livre para expressar-se cenicamente, para


desempenhar papéis e se envolver em jogos dramáticos, em geral, encontra no
outro, um parceiro, um amigo com maneiras próprias de ser, sentir e se expressar,
alguém que é valioso nesta empreitada, principalmente, pelo reconhecimento de
suas peculiaridades pelo encontro/ confronto do que possuem de "diferente ". O
respeito próprio gera o respeito ao outro, num espaço onde todos podem ser
vilões ou heróis (do passado, do presente), personagens imaginários, árvores,
Pancho Villa, ou tudo o mais.

Assim, o limite entre a arte e a vida se estreitam na escola. Uma


alimentando a outra para a construção de uma vida intensa, inteira e feliz.

Através das artes cênicas, além de ser possível revisitar medos, fantasias,
desejos, sonhos, torna-se facilitado o enfrentamento de conflitos pessoais e de
angústias coletivas, desde os mais concretos e objetivos aos mais internos e
"escondidos". Eventualmente, novas respostas e soluções surgem, individual e
coletivamente e, da mesma forma, outros conflitos se explicitam.

O texto dramático fornece a busca e o encontro da palavra com a


imagem, com a emoção verdadeira, inatingível, mas sempre tentada;
ultrapassando preconceitos e vencendo impossibilidades de se comunicar para
entrar em outros mundos, assumindo modos próprios de expressão.
As Artes Cênicas são, pois, catalizadoras de energias em busca de
"verdades", como espelho do homem, das suas vivências, das suas esperanças ou
dos seus sofrimentos.

E esta "verdade", qual é ela, onde está?


" O que é a verdade? A verdade é uma mentira contada por Fernando
Silva.
Fernando conta com o corpo inteiro, e não apenas com palavras, e
pode se transformar em outra gente ou em bicho voador ou no que
for, e faz isso de tal maneira que depois a gente escuta, por exemplo,
o sabiá cantando num galho, e a gente pensa: Esse passarinho está
imitando Fernando quando imita o sabiá."
Galeano, 1995: 68

O professor auxilia a construção do caminho que vai do sonho à


realidade e cria, através da arte, a oportunidade de seus alunos sentirem que a
vida pode ser misteriosa, obscura, encantadora, feita ambiguamente de sonhos e
realidades.

Enquanto o jogo libera o indivíduo e sua criatividade, o espetáculo teatral


a realimenta porque leva a criança a esse mundo mágico e, ao mesmo tempo,
transgressor.

O mistério do espetáculo (teatral) é justamente a identificação profunda


de personagens, cenários, músicas e palavras, dos que atuam com a alma dos que
assistem e purificam suas emoções catárticamente, tornando-se expectadores
críticos conscientes e participativos.

O sonho e a utopia não se contrapõem à realidade. Pelo contrário, eles


devem ser os propulsores da ação criadora humana e, desta forma, a ficção, a
magia e o encantamento são os ingredientes necessários para o colorido da vida.
Imaginar e sonhar, mais do que apenas nos permitir "viajar", o que por si só é
gostoso e necessário, nos impulsiona a criar, a ser inteiros e a viver
integralmente.

Artes Plásticas

A GENTE QUER ... ARTE


Titãs
Não é de hoje que o homem expressa seus sentimentos, valores estéticos,
desejos, medos, o sagrado e o profano através da imagem. Nas cavernas, os povos
primitivos deixaram suas marcas que nos enchem de curiosidade, dúvidas e
admiração. O que queriam dizer?

Através dos tempos diferentes artistas revelaram, com seu talento e sua
visão particular de mundo, os costumes, os valores, a beleza, os mistérios e
angústias humanas, as transformações, a cultura e a arte de cada época. De
Leonardo da Vinci a Picasso. De Miguel Ângelo a Rodin. De Van Gogh a
Portinari. De Lautrec a Ziraldo... Todos estes, e muitos mais, nos transportam e
nos fazem viajar pelo universo da magia, do fantástico, do sonho, do real e do
imaginário, pelo mundo da estética e do sensível; pelas formas de expressão
Figurativa, Abstrata e também pelo Surrealismo, pelo Concretismo, passando,
ainda, pela Pop Arte, pela Arte Conceitual, Computer - Art ....São tantas as
maneiras de representar o mundo ...

A arte faz parte do nosso mundo, da nossa experiência de vida. Mesmo


aqueles que não são freqüentadores de galerias e museus se sensibilizam com atos
e imagens expressivas que enriquecem nossa existência. A realização estética é
inerente à natureza humana, mesmo considerando que a estética se constitui a
partir de diferentes valores e culturas. A busca do prazer e da beleza em toda
realização humana, atende também prioritariamente as características de cada
sujeito, as suas peculiaridades como homem, com uma história própria que não se
repete jamais. Isto quer dizer que a busca de um equilíbrio harmônico em todo ato
criador humano não é igual, felizmente e, por isto, não podemos julgar, valorizar
ou escalonar, hierarquicamente, o "fazer artístico".

O mundo contemporâneo vem sendo invadido mais e mais, a cada dia,


"pela imagem". Vivemos hoje a "era da imagem" e de variadas resoluções
estéticas. Do levantamento de hipóteses à análise das diferentes soluções estéticas
encontradas por cada sujeito em seu ato criador, nossos "olhos" vão se
aperfeiçoando, até mesmo se sofisticando, de forma a entender e sentir a
existência de tantas formas possíveis de expressão e de representação. O "olhar"
vai se tornando, assim, mais "apurado", mais crítico, atento e mais sensível.

O trabalho com as Artes Plásticas na escola pode caminhar bem próximo


dos anseios dos nossos alunos quando se propõe a capacitá-los a "desembaçar
os óculos” e verificar quantas e em quais situações diferentes a arte já se faz
presente em suas vidas. Como nas demais áreas dos conhecimentos, também as
Artes Plásticas têm objetivos específicos que precisam ser trabalhados e estes,
por sua própria natureza, favorecem uma integração de conteúdos e conceitos
com as outras áreas, com a própria vida. As
" De Todas As Formas, a Mais Lembrada" . Propaganda da Coca - Cola

Folha de São Paulo - 26/11/92

cores e as formas, bem como as opacidades, as transparências, as simetrias ...


fazem parte do meio- ambiente em que vivemos e nem sempre as
"enxergamos". Portanto, é necessário que não se restrinja o trabalho com Artes
Plásticas na escola às aplicações de técnicas e exercícios. O professor deve
promover oportunidades de encontro de cada aluno com “si próprio”, com o
outro e com o mundo que o cerca, através de uma outra linguagem, diferente das
demais, que favorece múltiplas formas de ser, dizer e sentir, de expressar-se e de
representar o mundo à sua forma.

O professor, que trabalha com as imagens que impactam o seu cotidiano


e de seus alunos, poderá propor à sua turma que estabeleça relações entre
diferentes imagens, analisando, por exemplo, soluções particulares apresentadas
por diferentes artistas para um mesmo tema. Ou, ainda, convidar seus alunos para
criarem e apresentarem as suas soluções para este mesmo tema.

É de fundamental importância que o professor desenvolva atividades que


considerem a bagagem dos seus alunos, com vistas a ampliar suas vivências a
partir do reconhecimento e da valorização de sua própria cultura e de outras
culturas.

O trabalho com Artes Plásticas na escola deve favorecer o fazer artístico


pleno e aí devem estar incluídos a produção e a apreciação de diferentes
produções artísticas. É importante que os alunos desenvolvam aquele "olhar
desembaçado” e sem cerimônia em relação à arte. É preciso que se sintam
capazes de produzir, conhecer e apreciar arte, de desenvolver sua sensibilidade,
de conhecer a história da vida de diferentes artistas, cada um em seu tempo e
lugar, para compreenderem a multiplicidade de manifestações artísticas e
culturais existentes.

A arte está e precisa estar em toda a parte, na vida que se passa dentro e
fora da escola. Até onde a mão e a presença humana alcançam, o ato criador está
presente, a transformação é permanente e se concretiza através da criatividade de
cada homem em seus atos de vida.
Não é necessário nenhum recurso mirabolante, nem tampouco, nenhum
cenário especial. A sala de aula pode e deve ser um espaço privilegiado para o
exercício de um "viver ativo e criativo", de um fazer artístico permanente. É
preciso convidar os alunos para que façam arte descobrindo diferentes
combinações entre os materiais existentes e disponíveis, criando novos recursos e
alternativas de utilização, a partir da valorização de qualidades estéticas em
materiais não convencionais, considerando suas reais condições de vida, de seus
professores e da comunidade escolar como um todo.

As Linguagens Artísticas permeiam todas as áreas do saber e precisam


ter seu valor reconhecido como mais uma forma de expressão e de linguagem,
tão importante e necessária quanto todas as outras. A arte precisa se mostrar
significativa para professores e alunos, através das experimentações, do fazer e
do refletir artístico, partindo do contexto cultural e histórico daquele grupo e
chegando a outros diferentes contextos.

Educação Musical

MÚSICA NO AR

A música é um fenômeno tão presente na vida do homem, desde as suas


origens, que podemos afirmar que a produção musical ultrapassa os limites do
tempo, as fronteiras do espaço, as etnias e as diferentes épocas e culturas.

JANELA SOBRE AS PROIBIÇÕES

"Na parede de um botequim de Madri, um cartaz avisa: Proibido


cantar.
Na parede do aeroporto do Rio de Janeiro, um aviso informa: É
proibido brincar com os carrinhos porta-bagagem.
Ou seja: ainda existe gente que canta, ainda existe gente que brinca."
Galeano, 1995 : 76
Por mais que tentem restringir os espaços da música e da brincadeira, o
exercício do "cantar" e o desenvolvimento da prática musical se dão através do
brincar, do faz de conta, do arriscar, do experimentar e até do transgredir. É
fundamental poder ouvir e perceber o mundo em que vivemos, em especial, os
sons e o silêncio do mundo, além daqueles sons e silêncios que podemos
produzir com nosso corpo, com materiais diversos, individualmente ou em grupo.

Nós, seja qual for a nossa cultura, nascemos ouvindo música: canções de
ninar, brincadeiras de roda, o carnaval... E, considerando-se o momento atual,
quando os meios de comunicação invadem os lares, desde cedo, a criança entra
em contato permanente com manifestações musicais de toda espécie e qualidade.

A descoberta do brincar com os sons se dá independente de qualquer


habilidade musical. Aliás, é o exercício "do fazer" que nos leva a criá-la, a
desenvolvê-la, a aprimorá-la.

Não apenas cantam os sabiás, o Pavarotti, a Daniela Mercury, além de


outros famosos cantores. Todos nós podemos cantar, mesmo sem
reconhecimento nacional, como tão bem nos mostram as crianças quando trazem,
para a escola, músicas: folclóricas, populares, estrangeiras, com mil ritmos e
harmonias diferentes, sem nenhum constrangimento.

O trabalho com a música na escola, porém, não se restringe ao cantar,


mas também ao reconhecimento de seus conteúdos significativos: altura,
intensidade, duração, timbre e densidade, fatores facilitadores para a produção
sonora, que inclui o ato de cantar.

A apropriação destes conteúdos deve se dar de forma lúdica, gradual,


sem perder o papel essencial, totalizador e integrador da música na vida e não
permitindo o seu uso apenas como "passatempo institucional", confiando e
investindo no potencial de desenvolvimento do homem.

A música mobiliza a inteligência e a sensibilidade, possibilitando a inter-


relação entre a emoção e a razão. O ser humano se apropria, transforma e
reorganiza os sons do mundo, e mais, se comunica com os seus semelhantes.

A escola precisa favorecer a entrada, a escuta crítica e a produção


criativa e pessoal de sons, além de proporcionar o contato com todas as formas
de expressão e linguagem e, principalmente, a apreciação da música em sua
diversidade, desenvolvendo um trabalho que contribua para que o aluno, ao
interagir com os sons, possa transformar o fenômeno sonoro em fenômeno
musical.

Como trabalhar com a pluralidade cultural presente na sala de aula, que


se manifesta através das diferentes vivências, gostos e preferências?

A concepção de educação musical, sob esta perspectiva, não significa


uma insistente busca de uma identidade que nos aprisione e nos transforme em
reprodutores de uma cultura. Precisamos estar atentos a todas as formas de
expressão musical e à preservação das produções existentes no universo cultural.

O trabalho em sala de aula deve conjugar a prática de ensino com a


pesquisa, construção de instrumentos; fazer arranjos e improvisar, numa
perspectivas de preparar cidadãos "sintonizadores" e apreciadores da cultura
musical, desenvolvendo a capacidade criadora e expressiva, através da
observação, exploração, experimentação, manipulação, organização, criação e/ou
recriação.

É importante considerar o papel fundamental das linguagens do corpo,


das linguagens visuais, etc., em articulação com a linguagem musical.

Expressar-se pela música, dançando, cantando, criando diferentes ritmos,


sons e, até mesmo, dramatizando diferentes produções sonoras, possibilita aos
nossos alunos a descoberta da importância, da magia e do desejo de viver, sempre
que possível, tendo a música e as outras linguagens artísticas como parceiras.

O Enfoque Religioso Na Pluralidade Cultural

Vivemos um tempo mutante que, pela complexidade de suas questões e


conflitos, nos dá a certeza de que estamos no alvorecer de um novo tempo. Um tempo
que, se espera, seja de grandes realizações, de grandes avanços, de luz e de
desenvolvimento.

Apesar de todas as tentativas de conceituação deste tempo tão complexo, o


homem está perplexo. Individualizado, secularizado, fragmentado, vivendo no auge do
tecnicismo e suas conseqüências, trazendo no projeto de modernidade a indiferença
religiosa, este homem vê - se diante de uma pluralidade cultural onde se torna visível o
irromper do sagrado.

Este sagrado que, de certa forma, entre nós era abafado, imperceptível,
esquecido, aflora e torna evidente aquilo que é visceral na cultura do povo brasileiro: a
fé religiosa. Os sinais e símbolos religiosos estão presentes tanto em mínimas atitudes
do cotidiano ( como a utilização freqüente de expressões tradicionais " Se Deus quiser!"
, "Graças a Deus!"; o agradecimento de atletas, se ajoelhando em pleno local de
competição esportiva ), quanto em manifestações de maior porte ( o acesso em massa às
manifestações religiosas de qualquer natureza ou origem; a união de todos em oração,
em determinadas situações, independentemente de credo, cultura, raça, sexo ou posição
social ).
Um irromper tão forte do sagrado entre nós é apenas uma volta às raízes da
nossa etnia religiosa. Somos herdeiros de uma religiosidade indígena, européia africana.

Essa complexidade religiosa, hoje, assume também algumas expressões com


características modernas de consumismo, marketing e propaganda, gerando, novos
relacionamentos que resultam tanto em encontros, quanto em desencontros e até
confrontos.

O binômio ciência/ tecnologia e a religião que, por um tempo estiveram


divorciados, sem possibilidades de diálogo, hoje se cruzam inevitavelmente. Os
intelectuais, que no passado tornaram- se dissidentes em nome de uma ideologia e os
cientistas atuais de renome, proclamam o seu testemunho de busca de transcendência.
Não menos significativa é a essência humana que se impõe em toda esta
procura, às vezes inconfessada, inconsciente do sentido da vida e da morte, de algo que
transcende, da perfeição, do sentido, da salvação ou da libertação: de Deus.

Então, de forma cristalina, a potencialidade transformadora do sagrado se


manifesta e mostra o quanto é importante, hoje, a busca de uma ética autêntica para o
ser humano.

Deste modo, o projeto educacional religioso, promovendo a interação Fé e


Vida, tem como pressuposto toda essa leitura antropológica - cultural: a volta ao
sagrado e o próprio reconhecimento de outros espaços onde a história se transforma,
produzem linguagens para novas experiências do reli - gare ( religião ). Neste tempo,
salta aos olhos a história da religiosidade brasileira e a ânsia espiritual do nosso povo.

Objetivando a formação integral do aluno e levando em conta todo esse


contexto plural, a MULTIEDUCAÇÃO considera o aluno como um "mundo" que pode
sair do seu "mundo": quebrar os modelos, trazer em si o próprio mundo à procura do
desvelamento dos mistérios da vida e da morte, do transcendente, do ser- com- os-
outros.

Nosso papel como educadores é o de ajudar o aluno a construir sua identidade,


que será sempre única e singular, levando- o a transformar- se e a entender criticamente
os valores a serem adotados para criação de um mundo melhor para si próprio e para os
outros.

Se nós, educadores, conseguirmos transmitir isto aos nossos alunos, aos


colegas, estaremos iniciando uma educação transformadora e fazendo um caminho de
retorno à dignidade humana.
MULTIEDUCAÇÃO Especial
Capítulo 13

A Educação Especial e
O Núcleo Curricular Básico

Os Princípios Fundamentais e Núcleos Conceituais da MULTIEDUCAÇÃO


devem ser os mesmos para todos os alunos, sendo necessário promover
adaptações curriculares de modo que os alunos portadores de necessidades
educativas especiais sejam atendidos em suas especificidades.

É preciso querer! E a construção se inicia, se realiza e se transforma,


como na Aquarela, de Toquinho e Vinícius:

“Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo


E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo
Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva
E se faço chover com dois riscos tenho um
guarda-chuva
Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul de papel
Num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu.”

A MULTIEDUCAÇÃO, em sua abrangência, nos permite refletir sobre


os caminhos alternativos a serem trilhados com os alunos portadores de
necessidades educativas especiais, de forma que realizem a “viagem” tanto
quanto os demais, sem perder de vista o ponto de chegada.

Se alguns destes meninos e meninas não vão atingir este ponto, isto não
significa que não continuemos buscando alternativas - que os aproximem ao
máximo das demais crianças.

Mas eles não vão aprender mais do que isso mesmo !

Não podemos determinar previamente até onde deverão ir. Muitos


desses alunos chegarão ao final da viagem, mesmo que para isto levem um
pouco mais de tempo ou necessitem enveredar por outros caminhos que irão
sendo descobertos à medida que a viagem for acontecendo.

Mas a MULTIEDUCAÇÃO nada tem a ver com os nossos alunos!


Está muito distante da realidade deles!

Diante desta afirmativa feita por alguns professores sentimos a


necessidade de aprofundar um pouco mais encaminhamentos já realizados, até
porque, a MULTIEDUCAÇÃO foi organizada para atender à todos os alunos
inclusive aqueles que apresentam comprometimentos mais severos.

É necessário que cada professor analise cada um dos objetivos, a partir


da articulação entre os Princípios Fundamentais e os Núcleos Conceituais
sugeridos na MULTIEDUCAÇÃO.

Mas, ao se deter para esta análise, é preciso observar estes objetivos


como um horizonte a ser alcançado, com grandes metas que devem orientar o
trabalho. O que será atingido dependerá de dois aspectos que atuam todo o tempo
interativamente:

1) do quanto os alunos já conseguiram caminhar, apesar dos


comprometimentos que possuem;

2) das propostas que temos apresentado a eles, de como temos


planejado, organizado as atividades em sala de aula, do que
propomos primeiro e de quais serão as metas seguintes.

Tomemos a articulação apresentada entre um dos princípios educativos -


Linguagem - e o Núcleo Conceitual - Tempo- assim apresentado:

Estabelecer interação com as linguagens de seu tempo, analisando


criticamente o poder das tecnologias de comunicação tornando - se
não apenas um receptor, mas um produtor de significados.

Este é um horizonte a ser atingido. É ponto de chegada e não ponto de


partida. Sendo assim, por onde começar? Certamente, através do contato com
estas linguagens , os alunos começarão a se apropriar e a perceber cada uma
delas. A linguagem do teatro, da TV, da literatura infantil, da mídia eletrônica,
precisam ser vivenciadas, inicialmente.

Todos terão condição de analisar criticamente o poder das tecnologias


de comunicação ? É certo que não, mas não podemos determinar isto
previamente sem antes mergulharmos com os alunos no oceano destas
linguagens.

Após bastante trabalho muitos serão apenas receptores, alguns desde o


início se revelarão também produtores de significados, outros dependerão de
uma caminhada maior para chegar a esta produção.

Trata-se de um processo a ser construído com os alunos concretos que


temos diante de nós e não uma proposta abstrata onde alguns entram e outros
ficam de fora, devido ao grau de deficiência.

Um breve relato talvez nos ajude a observar questões referentes a


capacidade de análise crítica e de construção de significados.

Durante reunião realizada numa escola especial, um adolescente


portador de deficiência mental, presente na reunião, chamou a diretora à parte e
questionou:

- Olha a saia curta daquela professora! referindo-se à professora que


estava dando a reunião. Ela é casada - e fez o sinal da aliança - não
podia estar com esta roupa!

A observação crítica deste aluno encontra-se carregada de conceitos e


valores construídos ao longo de sua vida. Apesar de estar numa escola especial e
apresentar uma deficiência mental este aluno mostrou ter condições de ler
criticamente a atitude da professora; de lidar com símbolos - a aliança - e com
seus significados. Até mesmo de reconhecer o lugar que um professor ocupa
socialmente. Podemos dizer que este aluno por ser deficiente mental não tem
condições de analisar criticamente o poder das tecnologias de comunicação? Ou
devemos pensar nos caminhos a percorrer com ele para que o consiga?

É necessário, no entanto, que analisemos se os objetivos que foram


determinados há algum tempo por nós não merecem ser revistos. Será que não
estamos lendo a MULTIEDUCAÇÃO presos ainda a conceitos que já deveriam
estar sendo superados?

E, neste sentido, será que com os alunos considerados mais


comprometidos só devemos nos preocupar com sua integração social, sua
socialização? A propósito, o que significa estar socializado? Não terão estes
alunos condição de lidar com conhecimentos sistematizados?

Tomando de volta a metáfora da viagem gostaríamos de dizer que, desde


o começo, os alunos portadores de necessidades educativas especiais estão
presentes na lista de passageiros. Não estão em fila de espera. A
MULTIEDUCAÇÃO foi gestada para viajantes diversos. Propõe respeito à
diversidade; considera a multiplicidade de situações de nossas escolas, na busca
da unidade da educação de crianças e adolescentes; preconiza uma relação de
reciprocidade “onde o risco, a perplexidade, a dúvida devem substituir a
certeza sobre um único conhecimento".

Ela é Multi e exatamente por isto, a descoberta que vai sendo feita
considera a natureza de cada aluno sendo que a construção depende de cada um
de nós, atuando em parceria, de forma solidária.

Daí vale repetir que para que esta prática possa acontecer é importante
que façamos da escola um grande espaço social, um lugar onde caibam a
ousadia, a criatividade, sonhos e diferentes falas. Lugar onde se possa assumir a
liberdade de saltar as cercas; quando as exigências desafiadoras do
conhecimento forçarem e, especialmente, onde o trabalho solidário entre direção,
professores, alunos e suas famílias passem a ser uma prática efetivamente
vivenciada.

Para tanto é necessário rever o que nos parece seguro e certo,


desconfiando de verdades estabelecidas e também dos nossos preconceitos
procurando investir de modo ousado nas possibilidades dos alunos, mesmo
daqueles que apresentam problemas mais complexos.

O que são necessidades educativas especiais ?

COMO UMA ONDA


Nelson Motta

Tudo que se vê não é


Igual ao que a gente viu a um segundo
Tudo muda o tempo todo
no mundo...

Uma outra forma de entender.

Maurício, 7 anos, chega para matricular-se na 1ª série; está


acompanhado da mãe. Seria uma situação normal e rotineira se esta criança não
fosse “diferente”: com dificuldade em locomover-se, anda amparado, pois quase
não enxerga.
Na secretaria da escola todos se movimentam:
- É aluno da Educação Especial!
- Para a classe especial de retardo mental.
- Será?
- Claro! Ele não se locomove sozinho, não mostra independência, não
é igual aos outros, é meio diferente não pode ficar na turma regular...
Ele não ... não ... não ...

Ninguém sabe quem é o menino, porém ele já tem o seu lugar. O


primeiro olhar fica por conta do senso comum e do imaginário social, que muitas
vezes considera que qualquer deficiência, ou qualquer diferença significa
dificuldade na aprendizagem, limitação cognitiva. E que problema enfrentam os
“Maurícios” da vida, podendo perder muito tempo e tendo seu desenvolvimento
comprometido até que descubram o que é mais adequado à sua necessidade.

Temos escutado que hoje o deficiente está mais na rua, tem conquistado
espaço. Este movimento de conquista trará, ainda que a longo prazo, uma
mudança no olhar pré- concebido e aí se buscará saber logo quem é este
indivíduo que está diante de nós e quais suas necessidades.

E por que não começar pela escola também essa mudança de olhar?

Maurício acabou sendo matriculado numa 1ª série e depois encaminhado


para uma classe especial para deficientes visuais, pois na conversa com a mãe
verificou-se que a sua deficiência era visual.

O que seria a deficiência?

Segundo o dicionário Aurélio Buarque de Holanda, deficiência significa


s. f. Falta, carência. Insuficiência.

Partindo daquilo que é insuficiente, com certeza, teremos


impossibilidades de tornar nossa ação pedagógica eficaz.

Se olharmos Maurício e outros alunos a partir de suas deficiências e nos


apropriarmos deste conceito na sua concepção mais restrita poderemos rotular,
criar barreiras, não perceber as possibilidades.

É preciso traduzir a deficiência em necessidade educativa especial

Um aluno tem necessidades educativas especiais quando apresentar


dificuldades maiores que o restante dos alunos da sua idade para aprender o que
está previsto no currículo, precisando assim de caminhos alternativos para
aprender.
Não pretendemos negar a deficiência, mas mudar o foco do nosso olhar
daquilo que é insuficiência para o que é possibilidade.

Maurício realmente não enxerga bem, quase nada, mas pode, por
exemplo, relatar com compreensão o noticiário do dia que ele ouviu no rádio.
Ele não é um aluno para classe especial de retardo mental, como poderia se
suspeitar, mas um aluno com deficiência visual, que precisa ter seu currículo
adaptado (não minimizado ou desconsiderado) para apropriar-se dos
conhecimentos propostos pela escola.

Porque insistimos para que se tenha atenção às necessidades educativas


de cada aluno? Não basta apenas pensar nas necessidades educativas geradas
pela deficiência auditiva (DA), deficiência visual (DV), deficiência física (DF),
...

Dentro de uma mesma área são diversas as necessidades porque os


indivíduos são diferentes e não formam um agrupamento em que todos
apresentam as mesmas características.

Um aluno DV, por exemplo, pode apresentar visão subnormal que lhe
permita ler sem ter que lançar mão do código Braille, mas fazendo uso de escrita
ampliada. Isso não significa, no entanto, que todos os deficientes visuais com
visão subnormal possam dispensar o Braille ou mesmo que por terem uma
capacidade visual maior possam todos dispensar ajuda de recursos - como a
bengala, por exemplo - para se locomoverem.

“A deficiência não é só impossibilidade, mas também é força. Nesta


verdade psicológica se encontra o início e o fim da educação social dos
alunos com deficiência.” Vygotsky, 1989

A mudança de conceitos sobre as diferentes necessidades dos alunos nos


leva a mudar de atitude, o olhar na deficiência é paralisante, conduz a ações
inconsistentes; o olhar nas possibilidades (que muitas vezes não sabemos quais
são, teremos que investigar e investir) é ativo, requer movimento, estratégias
diversificadas, atitude de ir além.

A diversidade de alunos requer algumas vezes respostas diferentes por


parte da escola, pois quem tem que responder à necessidade educativa do aluno é
a escola.

“No conceito de alunos com necessidades educativas especiais subjaz,


em primeiro lugar o princípio de que os grandes fins da educação
(proporcionar toda a independência possível, aumentar o
conhecimento do mundo que o rodeia, participar ativamente na
sociedade...) devem ser os mesmos para todos os alunos, mesmo que o
grau em que cada aluno ou aluna alcance esses grandes fins seja
distinto, assim como o tipo de ajuda que necessite para alcançá-los.”
Ministerio de Educación y Ciencia - Madri, 1992

O conceito de Necessidades Educativas Especiais apresenta um caráter


de interação e relatividade.

Interação porque as N.E.E. dependem tanto das características pessoais


de cada aluno e de sua deficiência como da organização escolar onde ocorre o
processo de ensino- aprendizagem.

Concebendo o caráter interativo das N.E.E., a escola passa a buscar


respostas mais adequadas para trabalhar com o aluno, tentando “apesar” das
dificuldades dele, ter uma proposta de educar plenamente, cumprindo assim seu
papel.

A interação entre o sujeito concreto, que tem suas dificuldades, e o


espaço escolar, que busca saídas, possibilita respostas.

Esse caráter interativo nos remete à idéia de relatividade das N.E.E.,


pois elas não podem estabelecer-se de forma definitiva e determinante, nem de
maneira generalizada.

Poderíamos lembrar aqui da relatividade da deficiência em função da


localização geográfica, costumes, cultura; um deficiente mental sem outros
comprometimentos, por exemplo, poderia passar “despercebido” numa
sociedade que não apresente um sistema gráfico.

É necessário enxergar além das deficiências, das classificações;


lembrando que há peculiaridades no desenvolvimento de cada indivíduo.
Observá- las e lidar com elas é o papel de cada educador.
O Conceito de Adaptações Curriculares

AQUARELA
Toquinho e Vinícius

Entre as nuvens vem surgindo


Um lindo avião rosa grená
Tudo em volta colorindo com suas luzes a piscar
Basta imaginar que ele está partindo sereno, indo
E se a gente quiser ele vai pousar

Durante muito tempo as crianças precisavam se adaptar aos currículos


escolares. Aqueles que não conseguiam essa proeza eram excluídos da escola.
Todos concordavam com isto e não havia nenhuma estranheza, pois a escola era
o centro do processo. A criança deveria responder à escola. Com o tempo este
eixo deslocou- se.

Sendo assim é a escola que deverá buscar respostas educativas para


seus alunos. A criança passou a ser considerada o centro do processo educativo.

A MULTIEDUCAÇÃO propõe que cada escola comece a se definir


visto que cada uma delas deve buscar significar-se como Resposta Educativa
necessária a sua comunidade de alunos com características próprias. Somente
através de um Projeto Pedagógico próprio à sua realidade, que irá ganhando
corpo e sentido através dos ajustes feitos no planejamento/replanejamento,
desenvolvimento/avaliação é que se delinearão estas Respostas Educativas que
serão sempre únicas e singulares.

Vale lembrar, porém, que existe em todas as comunidades um grupo de


alunos para os quais os ajustes regionais e locais ainda não são suficientes. São
alunos que requerem mais ajuda e ajudas diferentes das necessárias a seus
companheiros da mesma idade para alcançar em graus, iguais ou distintos, os
objetivos propostos. São os alunos com Necessidades Educativas Especiais.

Todo planejamento é momento de tomada de decisão. As decisões que


revertem em respostas educativas aos alunos com necessidades educativas
especiais devem possuir características peculiares mas sempre vinculadas à
expansão ou abertura do processo de concretização do currículo.

Em todos os níveis de concretização curricular (plano geral, plano de


aula, planejamento de atividades) deve-se contemplar as necessidades educativas
especiais dos alunos da forma mais geral à mais específica.
Respostas educativas inadequadas às necessidades dos alunos produzem
situações difíceis de relação, facilitando atitudes de desinteresse, indisciplina,
problemas de atenção e sentimentos de incapacidade e insegurança por parte dos
alunos e professores, tornando ainda, a sala de aula ou toda a escola num
ambiente tenso e desagradável onde pouco se aprende.

A resposta educativa não é de responsabilidade individual do professor


da turma, mas também das medidas coletivas tomadas como decisão de toda a
escola e, muitas vezes, com ajuda do nível intermediário e central. Estas são
medidas referentes ao tratamento a ser dado a toda sorte de diversidades
existentes.

Dentre as medidas decididas pela escola para desenvolver uma resposta


educativa capaz de ser de qualidade para todos os alunos, estão o respeito à
regionalidade, às características culturais dos grupos e as adequações
curriculares para os portadores de necessidades educativas especiais.

Partindo da noção de relatividade das necessidades educativas especiais,


é necessário saber que necessidades são estas, conscientes de que variam de
aluno para aluno, mesmo quando fazem parte de um mesmo grupamento -
deficiência mental, auditiva, visual, física, condutas típicas ou altas habilidades.

Conhecer as necessidades pressupõe olhar ao redor e tentar analisar as


dificuldades que o aluno apresenta devido à deficiência, como também outras
tantas que decorrem da forma como está sendo trabalhado por nós professores.

Algumas vezes, chegamos a acreditar que um aluno não consegue dar


respostas às propostas que fazemos porque é deficiente. No entanto, devemos
investigar se as propostas que estamos encaminhando são adequadas e suficientes
às suas necessidades.

Por mais que eu tente ele não consegue reconhecer seu nome escrito.
Um dia ou outro pega o cartão correto, mas na maioria das vezes não
o faz.

A observação da professora pode ser pertinente porém, algumas


ponderações poderiam ser feitas a respeito de uma situação tão comum em nossas
classes.

Um fato que se observa com muita frequência, em conversa com os


responsáveis destes alunos, é o de que não costumam fazer referência a si
mesmos pelo nome, e sim pela 3ª pessoa “ele” ou “ela” como se não tivessem
condição de constituir uma identidade singular e devessem permanecer
anônimos. Diante dessa situação vale perguntar: Quantas vezes já ouviram seus
nomes? Em que condições? Que sentido têm para eles? No tocante ao trabalho
escolar e ao reconhecimento impresso do nome, que atividades foram feitas e
como foram feitas?

Alguns alunos podem ir se tornando independentes mais rapidamente do


que outros, mesmo que todos estejam numa mesma turma e sejam portadores de
uma mesma deficiência , como no exemplo abaixo.

Mas o outro aluno começou junto com ele e já reconhece o nome e


até tenta escrever!

Analisando esta situação pode- se perceber que os núcleos de


desenvolvimento são diferentes. Talvez este aluno que não reconhece o seu
nome ainda esteja necessitando de uma ajuda mais próxima e mais constante do
professor, do que o outro. Ou talvez, outras atividades devam ser tentadas. O fato
de não reconhecer seu nome ainda, não significa que sua deficiência seja maior e
o impeça de conseguir reconhecê-lo.

A fala queixosa dos professores revela a incerteza de saber se vale a


pena continuar tentando. Ou até mesmo dúvidas sobre se estão procedendo de
maneira correta. Devemos, no entanto, abandonar esta visão do “que é certo” e
“do que é errado” procurando outros caminhos, tentando sempre.

O nível de ajuda difere de aluno para aluno e revela o quanto o professor


terá que interagir o mais próximo possível do aluno , apresentando modelos,
oferecendo pistas, fazendo com ele as atividades, dialogando sempre, de forma a
que determinadas funções ainda não consolidadas possam amadurecer para que
cada aluno consiga trabalhar nesta ou naquela atividade de maneira
independente.

Nenhum aluno, por maior comprometimento que apresente deve ser


considerado sem condições de se beneficiar do trabalho escolar. A educação é
um bem a que todos tem direito e, mesmo nos casos mais difíceis deve- se ter
como meta a construção de conhecimentos que levem à independência e
autonomia, que permitam a integração social

Mas meu aluno não faz isso não! Ele parece mais um bichinho, se
mordendo, rasgando tudo a sua volta, comendo cola plástica,
agredindo os colegas!

Nesta situação percebe- se que o aluno ainda está distante de reconhecer


seu nome no cartão, mas não significa que não venha a fazê-lo depois.
Introduzido no funcionamento da vida escolar, interagindo dialogicamente com
as pessoas, com os objetos, com o conhecimento, enfim, o aluno aprende e
transforma seus comportamentos iniciais em comportamentos mais produtivos e
facilitadores de novas aprendizagens e desenvolvimento. Trata-se de um grande
investimento como se pode observar pelo depoimento de uma professora:

Sabem, a Valdirene era assim. Rolava pelo chão e gritava sem parar,
agredindo quem se aproximava. Era surda e diziam que era psicótica
devido ao seu comportamento. Demorou um pouco para que
superasse tudo isto mas ela conseguiu. Ela e os professores que com
ela trabalharam. O seu grande problema era não conseguir se
comunicar. Quando começou a dialogar, compreender e ser
compreendida, foi crescendo e se desenvolvendo. Hoje é uma
adolescente bonita e participante que apresenta uma deficiência
auditiva.

É com base no conhecimento das necessidades educativas especiais que


podem ser realizadas as adaptações curriculares, isto é, adequações feitas na
proposta curricular, de modo que se possa atender às diferenças dos portadores
de necessidades educativas especiais, permitindo que tenham acesso a
conhecimentos e valores, tendo sempre como horizonte os princípios
fundamentais e os núcleos conceituais expressos na proposta
MULTIEDUCAÇÃO.

Embora se encontre voltado para os alunos portadores de necessidades


educativas especiais, o conceito de adaptações curriculares faz parte de um
conceito mais amplo, presente na MULTIEDUCAÇÃO : o conceito de
diversidade.

Não se trata, portanto, de eliminação de objetivos, conceitos ou


conteúdos. Partindo-se do conhecimento das necessidades dos alunos,
selecionamos os recursos necessários, visando atingir os objetivos propostos
para todos os alunos da rede.

Estas adaptações vão desde simples adequações físicas ou materiais até


adaptações maiores nos conteúdos, nas estratégias de ensino/aprendizagem e nos
objetivos. Existem vários tipos de adaptações.

1) As adaptações de acesso ao currículo permitem pensar as condições


físicas, materiais e de comunicação necessárias para que o aluno
portador de necessidades educativas especiais possa se beneficiar do
trabalho e dele participar com autonomia, o que implica na
eliminação de barreiras. Vejamos alguns exemplos:
Paulo é um aluno paraplégico da 3ª série do 1º grau, que se locomove
em cadeira de rodas. Ele não participava da Educação Física e da
Sala de Leitura. Para que Paulo tivesse maior autonomia e não
dependesse de um funcionário para empurrá-lo pelos espaços da
escola, foi necessário que alguns degraus fossem preenchidos
transformando-se em pequenas rampas, que passaram a dar acesso a
planos diferentes como os banheiros, a quadra e a sala de leitura.

O currículo não foi modificado, mas Paulo passou a ter a possibilidade


de freqüentar todo o espaço educacional para aprender como os outros alunos.

Vicente é um aluno portador de paralisia cerebral que cursa a 2ª série


.
Vicente não escreve por ter poucos movimentos de braços e mãos.
Também seus membros inferiores não obedecem aos comandos cerebrais
inviabilizando a escrita com os pés. Ele aprendeu a dividir como todos os seus
colegas mas para realizar as operações utiliza uma calculadora.

Resolvendo, deste modo, as situações - problema com os recursos


tecnológicos de que pode usufruir, o aluno deverá ser avaliado como os demais.

Bárbara veio transferida de outra escola na 4ª série. Ela é uma aluna


cega de 13 anos. Para ter acesso ao currículo, é necessário que o seu material
seja transcrito para Braille e alguns dos recursos usados pela turma (mapa,
acidentes geográficos, entre outros) sejam feitos em relevo. Esta é uma
adaptação de acesso para Bárbara que já lê e escreve em Braille - código
escrito diferente do utilizado por outras crianças.

A transcrição à Braille para determinados alunos não é apenas uma


adaptação de acesso ao currículo mas uma adaptação curricular propriamente
dita.

Priscila entrou para a escola somente aos 10 anos. Até então sua
família não encontrara recursos especiais para auxiliá-la no seu
desenvolvimento. Priscila freqüentará uma CE/ DV onde aprenderá o
Braille como meio de comunicação escrita.
O caráter de aquisição desse novo código é diferente do empregado para
os alunos que não possuem deficiência visual.. A transcrição a Braille que para
Bárbara era uma adaptação de acesso, para Priscila, sendo aprendizagem de
leitura e escrita, é também uma adaptação curricular propriamente dita.

2) As adaptações curriculares propriamente ditas são modificações


desde o planejamento, feitas nos objetivos, conteúdos, atividades, estratégias de
avaliação em um, alguns ou quase todos os componentes curriculares.

Para melhor entender como se realizam estas adaptações curriculares


vamos fazer um exercício tentando pensar como uma escola que teve uma classe
especial de DM incluída entre suas turmas, organizou seu projeto pedagógico
com base nos objetivos apresentados na MULTIEDUCAÇÃO.

Numa primeira leitura, observando o quadro abaixo, como poderíamos


imaginar alunos como Célia de 17 anos, Lourdes e José com 15, Valéria, Adolfo
e Cristina com 12 anos que compõem a CE/ RM desta escola trabalhando para
alcançar este objetivo?

TRABALHO

E
S Identificar as modificações ocorridas no espaço físico e social
P através das atividades produtivas do homem, considerando que
A modos diferentes de produção criam novas formas de ocupação
Ç dos espaços e nova qualidade de vida.
O

Observando os quadros relativos aos Componentes Curriculares


poderemos destacar os conteúdos referentes à Conhecimentos Sociais ou
Integração Social para exemplificar a inclusão dos alunos na Proposta
MULTIEDUCAÇÃO.

EDUCAÇÃO INFANTIL

TRABALHO
* Discriminação dos espaços
próprios para execução de tarefas
determinadas por cada tipo de
trabalho (professora / sala de aula,
Conhecimentos operário /fábrica, motorista /
ESPAÇO

Sociais ônibus).
* Observação do uso dos espaços
de trabalho em seu grupo social
(trabalho comunitário, mutirão,
limpeza das ruas etc).
* Uso do espaço da sala de aula
como elemento integrante das
atividades (a sala se transforma em
fundo do mar, céu, floresta).

Sem dúvida as atividades e diálogos propostos aos alunos da Educação


Infantil poderiam contemplar este objetivo. A vivência e a discussão sobre os
espaços e as possibilidades de suas transformações certamente seriam de real
importância para os seis alunos citados porém por ainda não saberem ler e
escrever deveremos selecionar só os conhecimentos sugeridos para Educação
Infantil?

Podemos garantir que não: os alunos DM são capazes de muito mais.


Passemos para o quadro relativo à 3ª série e observemos se estes alunos são
capazes de alcançar o objetivo descrito.

3ª SÉRIE

TRABALHO

Caracterização de tipos de
ESPAÇO

ocupação do espaço: bairros


Integração predominantemente residenciais,
Social comerciais, industriais etc...

Se os professores destes alunos sentirem dificuldades em começar pelo


bairro, como no objetivo proposto, poderão iniciar as atividades pela
caracterização das ruas próximas, observando diferenças e semelhanças nas
funções dos espaços edificados e não edificados. Mais adiante, talvez, possam
discutir sobre espaços não vivenciados mas que, poderão ser construídos através
das palavras, constituindo conceitos.

O passeio e o mergulho pelos conteúdos das diversas séries, atendendo


às necessidades dos alunos e permitindo a ampliação de suas possibilidades, é
uma forma de adaptação curricular propriamente dita.

A diversidade de adaptações é necessária em decorrência das diferenças


entre os alunos e de suas necessidades educativas. Enquanto para uns é
necessário proceder a algumas adaptações de acesso, para outros, são
necessárias, além destas, adaptações curriculares em maior ou menor número,
umas mais significativas que outras. O ideal é que as adaptações sejam feitas
sem que os professores se afastem demais da proposta encaminhada para todos
os alunos.

Para que se possa proceder às adaptações é necessário, antes de tudo,


que seja feito um levantamento das necessidades educativas de cada aluno. Este
levantamento ocorre tanto no início, como também ao longo de todo o processo
ensino/aprendizagem. As adaptações irão sendo redefinidas, à medida que o
aluno supera dificuldades anteriores.

Tomar decisões que atendam às necessidades educativas dos alunos


exige conhecimentos a respeito do nível de aprendizagem escolar; dos níveis de
desenvolvimento real e proximal; dos interesses e motivações de cada aluno; do
entorno social - escolar, familiar, comunitário; dos hábitos básicos de higiene e
autonomia; da situação quanto à comunicação oral e/ou escrita; dos códigos de
comunicação que utilizam, procurando - sempre pensar nos recursos necessários
para favorecer a aprendizagem destes alunos.

Os professores que atuam em classes especiais devem planejar e,


consequentemente, realizar as adaptações necessárias a partir do projeto
pedagógico das escolas em que se encontram.

Quanto aos professores das turmas regulares que possuem alunos


integrados, é importante que tenham condição de pensar atividades que atendam
também às necessidades destes alunos, permitindo sua participação na
construção de conhecimentos. Esta não deve ser somente uma preocupação da
professora da sala de recursos, ficando a sala regular como espaço de
socialização, apenas. Este é um entendimento distorcido do processo de
integração. O aluno portador de necessidades educativas especiais, integrado em
turma regular, participa dela na apropriação de conhecimentos, valores e
significados tanto quanto os seus colegas. A ida deste aluno à sala de recursos
tem como objetivo fornecer apoio para que possa superar dificuldades
específicas. Um aluno surdo, por exemplo, pode estar em sala de recursos
fazendo um trabalho auditivo para chegar à discriminação de sons e palavras
bem como para aprimorar sua produção de textos. Este trabalho contribuirá para
que em sala de aula ele consiga atender às atividades propostas. O apoio do
professor de sala de recursos é extensivo ao professor de classe regular. Juntos
deverão planejar e definir as adaptações curriculares necessárias.

No caso do aluno Deficiente Físico (DF), este talvez venha


precisar da ajuda de um professor itinerante, que além do auxílio ao professor da
turma, deve atuar inclusive com este aluno para melhor escolha dos recursos e
adequações curriculares.

No que se refere às escolas especiais, o projeto pedagógico de


cada uma deve conter a organização geral e os objetivos básicos para toda a
escola, que permitam uma ação coordenada e coerente de toda a comunidade
escolar e que estejam em consonância com os princípios presentes na
MULTIEDUCAÇÃO. Neste sentido, o trabalho junto às famílias é de vital
importância sendo que, também elas, tanto quanto os profissionais da escola
(incluindo os funcionários de apoio) devem perceber que aquele espaço também
se destina à construção de conhecimentos, embora em alguns casos, haja
necessidade de proceder à adaptações curriculares mais profundas.

As adaptações devem ser planejadas num processo gradativo. As


primeiras a serem pensadas são as de acesso ao currículo. Não sendo suficientes,
deverão ser verificadas as adequações das atividades e, se há necessidade de
estratégias diferentes, para que se possa atender aos objetivos traçados. Caso não
baste proceder a este tipo de adaptação, se pensará, então, em alterar os objetivos
e/ou conteúdos propostos para todos.

Aspectos Importantes para


A Concretização da MULTIEDUCAÇÃO

ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS


Lewis Carol

Poderias indicar-me, por favor, onde tenho que ir, desde aqui?
Isso depende de onde queres chegar, contesta o gato.
Não me importa muito onde..., explica Alice.
Neste caso, dá no mesmo onde vais, interrompe o gato.
... Sempre que chegue a alguma parte, termina Alice explicando.
Oh! sempre chegarás a alguma parte se caminhas o suficiente, diz o
gato..
O planejamento é de grande importância no trabalho da escola. Para
obter respostas satisfatórias no processo educacional é necessário que se
organize uma proposta de ação que se traduz através dos objetivos, conteúdos e
critérios de avaliação. Segundo Coll ( 1987)
A aprendizagem não se produz como resultado de uma série de
encontros casuais entre o aluno e o conteúdo de aprendizagem, é o
professor que tem que planificar esse processo e atuar como mediador
entre os alunos e o conteúdo.

Um planejamento realizado de forma adequada evita situações como a


abaixo descrita:

Diariamente, a professora faz com seus alunos a “leitura” das vogais.


Cada aluno é chamado a dizer a vogal escrita no cartão.

João fala A em vez de O


Pedro fala O em vez de I

A professora corrige cada aluno e segue adiante. Repete o mesmo


exercício não mais com as vogais, mas com os numerais de 0 a 10 e da
mesma forma que no momento anterior, as respostas não satisfazem às
solicitações.

Ao agir desta forma, a professora não se dá conta de que a atividade


proposta por ela, por ser destituída de significado, mecânica e repetitiva, não
vem contribuindo para atender às necessidades individuais de cada um deles. A
repetição mecânica não garante a construção de conceitos, podendo, até,
inviabilizá - la.

O desenvolvimento de atividades sem conexão com objetivos e


conteúdos propostos faz com que elas tenham um fim em si mesmas, sem
nenhum significado para a aprendizagem dos alunos. Do mesmo modo os
conteúdos não são um fim mas um meio para o desenvolvimento das estruturas
afetivo- cognitivas dos alunos. De nada serve transformar o aluno num depósito
de conteúdos se estes não estiverem relacionados a objetivos propostos.

O importante é a coerência que deve existir entre o planejamento


(objetivos, conteúdos e atividades) e a possibilidade que o aluno terá de aprender
e se desenvolver, compreendendo e relacionando os conhecimentos que vai
adquirindo a situações de vida.

Mônica é professora de uma Escola Especial. Sua turma tem cinco


alunos entre 7 e 9 anos . Três deles não falam, dois já conversam e
compreendem a função da linguagem escrita. Todos são bastante
agitados.
Ao terminar de contar a história “O gato que pulava em sapato” a
professora, conversando com a turma, refez a estória.
Márcia, Roberto e Fabiana foram estimuladas a falar do jeito que
sabiam com a ajuda da professora e das gravuras.
Paulo e Marcelo recontaram a história escrevendo no quadro o que
era dito oralmente pelos três primeiros. A professora auxiliava em
todos os momentos de dificuldade.
Todos ilustraram a história que foi passada para o blocão.

Neste exemplo, a professora demonstrou estar atenta às necessidades de


cada aluno, verificando o grau de ajuda que cada um deles necessitava,
planejando atividades significativas, acompanhando os avanços dos alunos e
detectando suas dificuldades, através de trocas verbais expressivas.

Um outro aspecto de grande importância diz respeito à coerência que


deve existir entre as atividades e a faixa etária dos alunos, mesmo que estes não
tenham ainda avançado a nível de escolaridade, como é o caso de alguns
portadores de deficiência mental.

Tomemos como exemplo uma professora de classe especial que


promove esta adequação.

Outubro. A escola está agitada organizando atividades para comemorar


o Dia da Criança. O assunto surge durante o planejamento de trabalho entre
alunos e professora .

- Como vamos comemorar o Dia da Criança?


Um aluno responde:
- Fazendo uma festa!
- Mas aqui não há crianças, há adolescentes... contesta a professora.
Outro aluno observa:
- É, não existe o Dia do Adolescente...
A professora propõe:
- Podemos transformar esse dia no Dia da Criança e do Adolescente.
O grupo concorda e mais uma vez a professora pergunta:
- Como poderia ser uma festa de adolescente?
- Fazendo um churrasco - disse um deles.

A partir daí várias listas foram feitas: do que se comeria, das músicas
que animariam a festa; de quem levaria os discos; de quem participaria (ficou
acertado que as mães não iriam porque em festa de adolescente mãe não
comparece).
Através desta proposta, em que outras atividades foram planejadas e que
culminou com a realização do churrasco, a professora procurou a ligação entre o
cotidiano vivido e o saber escolarizado, trazendo à tona uma discussão em torno
da infância e da adolescência, suas motivações e interesses.

Através do currículo, temos o retrato do cotidiano da vida na escola e


este, por sua vez, precisa estar em consonância com a realidade cotidiana do
aluno, o que significa que os professores devem estar atentos ao como ensinar.

Normalmente, pensa- se no binômio idade cronológica/idade mental e


esquece- se que fora da escola a tendência é agir com um outro binômio: idade
cronológica/idade social.

No cotidiano, onde o indivíduo assume o seu papel como membro da


sociedade, espera-se que tenha condições de agir/interagir através de
comportamentos esperados para a faixa etária em que se encontra.

A utilização de recursos que se encontram aquém da faixa etária dos


alunos tem servido somente para infantilizá- los, contribuindo para que sua
produção se mostre regredida e limitada.

Por que utilizar histórias de animais, brinquedos próprios de crianças


menores, quando o interesse dos alunos está voltado para músicas Funk?

Com base no projeto pedagógico da escola é necessário analisar os


componentes curriculares pensados para cada série, procedendo às adaptações de
acordo com as necessidades educativas especiais de cada um dos alunos,
observando o tipo de ajuda necessária para que avance em direção aos conteúdos
das séries seguintes.

É necessário aumentar o grau de expectativas em relação às


possibilidades dos alunos, estando todo o tempo avaliando não somente seus
progressos e necessidades mas também a qualidade do trabalho que está sendo
desenvolvido, o que pressupõe tempo e objetivos determinados.

Desta forma, fica mais fácil assegurar que não se renuncia, a priori, a
determinados aspectos que estes alunos poderão conseguir, apesar de suas
dificuldades.

É fundamental integrar as várias áreas de conhecimentos, promover


estratégias contextualizadas, criar instrumentos que permitam avaliar
continuamente o desenvolvimento dos alunos, priorizando certos objetivos e
conteúdos ou acrescentando aqueles que se fizerem necessários, de acordo com a
especificidade que cada caso apresenta.
Para muitos alunos alguns objetivos e conteúdos presentes no currículo
devem ser prioritários. Tomemos, como exemplo, os alunos portadores de
deficiência auditiva para quem é importante dar atenção ao trabalho de leitura e
escrita - a compreensão na leitura, a estruturação de frases, a produção de textos
- considerando-se a dificuldade que este conteúdo pode apresentar e que,
portanto, deve ser superada.

Mas é necessário entender que:


* Esta leitura não se restringe aos textos da “área de Língua
Portuguesa”, pois um problema em Matemática, por exemplo, exige
compreensão de sua formulação para que possa ser realizado.

* Priorizar determinados objetivos e conteúdos não significa abrir mão


de todos os outros;

* O conteúdo linguístico deve sempre fazer sentido para os alunos


aproximando-os do uso que será feito em situações reais. A leitura e a escrita de
bilhetes, recados, listas de compras são alguns exemplos de emprego diário, que
devem estar presentes no trabalho.

Alguns objetivos e conteúdos podem não estar presentes nos currículos


comuns e, no entanto, serem necessários aos alunos portadores de necessidades
educativas especiais.

Este é o caso das aquisições feitas através das imitações e da


participação nas atividades dos mais velhos, e que para alguns necessitam ser
ensinadas pela escola, ou do trabalho de desenvolvimento auditivo para alunos
portadores de deficiência da audição.

O importante é que o planejamento contemple todas as necessidades


especiais dos alunos, sem que para isso sejam utilizados métodos especiais,
como muitos supõem.

Este curso é sobre alfabetização para deficientes mentais?


O curso foi bom. Mas a minha expectativa é de que fossem
apresentados métodos de trabalho em educação especial.*

Estas são questões sempre presentes entre professores da Educação


Especial embora saibamos que os alunos com necessidades educativas especiais
aprendem através dos mesmos recursos metodológicos empregados com os
outros alunos, embora, em alguns casos, adequações destes recursos sejam
necessárias.
É bem verdade que no trabalho com deficientes auditivos vários
métodos foram elaborados - orais, gestuais, mistos - mas com o objetivo apenas
de desenvolver linguagem. Mesmo assim, na atualidade, para atender a este
objetivo específico, temos encaminhado uma proposta que não se atém ao
emprego deste ou daquele método, por acreditar que o seu emprego por mais
bem elaborado que seja é sempre restritivo.

No trabalho escolar, portanto, não existem métodos de atuação com


alunos surdos, cegos, deficientes mentais, etc. O que os alunos portadores de
necessidades educativas especiais necessitam, tanto quanto os demais alunos, é
que tenham acesso a uma aprendizagem significativa, vivenciando um processo
de interação dialógica, com professores que assumam o papel de mediadores
deste processo e propiciem espaços de mediação constantes, vendo suas
necessidades especiais atendidas.

A tomada de decisões com respeito ao “o que”, “como”, e “quando”


ensinar, necessita que estejamos todo o tempo avaliando o processo
ensino/aprendizagem. Trata-se de um processo dinâmico em que avaliação e
ensino/aprendizagem são duas faces de uma mesma moeda, onde cada uma delas
está sempre se redefinindo a partir da outra.

A avaliação do processo apresenta, assim, o mesmo caráter interativo


que o conceito de aluno portador de necessidades educativas especiais, pois as
dificuldades podem tanto decorrer dos problemas que o aluno apresenta, quanto
das limitações do contexto educativo.

A atenção do professor deve todo o tempo estar voltada para as


necessidades do aluno, mas entendendo que estas necessidades tanto decorrem
de dificuldades que são intrínsecas a ele, quanto de mudanças que devem ser
feitas nas propostas apresentadas, pois muitas vezes o que se planeja, o que se
propõe fazer, pensando estar atendendo suficientemente a todas estas
necessidades, ainda não é o suficiente.

Será que as atividades são prazerosas a ponto de chamar a atenção dos


alunos, de motivá-los? O planejamento das aulas prevê os recursos necessários,
ou simplesmente são realizadas atividades umas após as outras, repetindo
diariamente estratégias mecânicas, sem planejá-las previamente? Será que os
alunos não conseguem realizar as atividades porque não estão entendendo? O
que deve ser feito para que entendam? As estratégias devem ser mudadas? Faz-
se necessário oferecer mais ajuda?

Não se pode considerar que as dificuldades sempre estão no aluno mas


sim que, algumas vezes, é necessário elaborar propostas mais adequadas, ou seja,
respostas educativas mais significativas.
A avaliação deve considerar não somente as dificuldades e limites
percebidos, mas também os aspectos positivos ou que favoreçam a aprendizagem
dos alunos, verificando o que vale a pena ser enfatizado.

A avaliação do processo vivenciado por um aluno surdo, integrado em


turma regular, por exemplo, aponta que:

* se inibe em atividades grupais;

* tem dificuldade de participar destas atividades, devido à sua escassa


comunicação oral;

* e, em decorrência da escassa comunicação oral, mantém poucas


interações com outras pessoas, tendo pouco acesso à informações de todo tipo.

Todos estes aspectos decorrem da dificuldade de comunicação oral o


que aponta a seguinte necessidade:

O aluno necessita melhorar sua competência na linguagem oral, tanto a


nível compreensivo quanto expressivo, o que pode ser conseguido através de
trabalho em grupos pequenos, com alunos ouvintes, que se disponham a ajudar o
colega na realização das tarefas, permitindo, ao mesmo tempo, que estas
interações contribuam para o seu progresso linguístico e do planejamento
conjunto com o professor de Sala de Recursos, de modo que o trabalho de
desenvolvimento de linguagem oral seja enfatizado.

Geralmente, quando se procede a avaliação leva- se em consideração


aquilo que o aluno faz sozinho, sem ajuda. Avalia- se apenas o seu
desenvolvimento real. Mas e o desenvolvimento proximal? E aquilo que
consegue realizar se tiver a ajuda do professor ou de colegas mais experientes?
Que tipos de ajuda ainda necessita? O quanto de ajuda ainda necessita? Precisa
de mais tempo para realizar as atividades? Necessita que o professor apresente
modelos, faça as atividades junto com ele?

Conhecendo o que o aluno produz de forma independente -


desenvolvimento real - e aquilo que só produz com a ajuda de outras pessoas -
desenvolvimento proximal - o professor terá condição de saber o quanto de ajuda
ainda necessita para chegar à formação de determinado conceito, tendo uma
percepção clara dos seus dois níveis de desenvolvimento.

A avaliação deverá ser uma prática contínua que mostre as


possibilidades dos alunos e contribua para uma prática educativa competente
voltada para a construção de um saber autêntico e relacionada à experiência
vivida pelo aluno.
Deverá fornecer as bases para um processo de transformação e funcionar
como instrumento de análise de dois lados simultaneamente.

 investigando os processos adotados pelo professor (se foram


oportunos, adequados, agradáveis, contextualizados, etc.) e

 que aquisições possibilitaram ao aluno, que adequações e


desdobramentos precisam ser providenciados, que situações foram
vivenciadas de maneira independente, que outras necessitam ajuda
mais efetiva do professor, que progressos foram evidenciados em
relação a momentos anteriores, etc.

Quanto aos registros adotados - questionários, relatórios, etc, - vale


analisar se têm servido para informar sobre as necessidades educativas especiais
dos alunos, fornecendo dados sobre o que deve ser modificado, ou acrescentado,
nos planejamentos .

Uma outra modalidade de avaliação - a avaliação inicial - também


necessita ser repensada.

Quando um aluno portador de necessidades educativas especiais chega à


escola, os professores devem proceder a uma entrevista onde alguns dados serão
colhidos auxiliando no trabalho inicial com o aluno.

Não se trata de realizar uma anamnese, com dados sobre o


período pré-natal, nascimento, pós-natal, seguindo modelos de anamnese
médica. O que deve ser feito é uma entrevista procurando conhecer o entorno
social do aluno; as interações sociais das quais participa; seus gestos,
preferências, brincadeiras; como vive.

Estes são dados que servirão para o professor, pois além de conhecer um
pouco mais os alunos, pode, a partir deles, organizar- se em sala de aula.

A avaliação nestes casos será feita processualmente como já foi


discutido. Nada como o lidar diário para conhecer, cada vez mais, os alunos e
suas necessidades.

Existem casos, entretanto, que necessitam de uma avaliação mais atenta


logo de início, recorrendo -se ao auxílio de outros profissionais, dos níveis
intermediário e central.

Esta avaliação não deve ter um caráter classificatório, visando


simplesmente enquadrar o aluno num grupamento, numa turma, dando-lhe o
rótulo desta ou daquela deficiência.
A avaliação deve orientar sempre para uma tomada de decisões: o que
fazer com este aluno? Quais são suas necessidades educativas especiais? Que
propostas necessitam sejam encaminhadas?

No que concerne ao local de avaliação para estes alunos, isto não pode
ser definido de igual maneira para todos.

Digamos que o aluno já esteja freqüentando uma turma. Deve ser


retirado dela para ser avaliado? Ou, só deve ser avaliado na turma, na escola?

Pelo caráter relativo e interativo das necessidades educativas especiais,


na maioria das vezes, o ideal é que a avaliação seja feita no contexto escolar.
Entretanto, existem casos em que se obterá melhores resultados, selecionando
locais mais adequados para uma observação participante de maior qualidade.

É necessário insistir: a avaliação inicial procede a um levantamento do


que o aluno já sabe e faz - de forma independente e com ajuda- das necessidades
que apresenta e daquilo que pode vir a ser.

Testagens não devem ser realizadas, pois restringem a avaliação a


aspectos meramente quantitativos e não estão em consonância, na maioria das
vezes, com a realidade do aluno.

Substituir as testagens pela observação livre pode não contribuir muito,


caso o profissional que faz a avaliação insista em manter uma atitude neutra
durante a observação , nela fazendo um levantamento dos mesmos dados que
levantaria através das testagens.

Deve- se buscar a forma de interação mais adequada, encarando os


momentos de avaliação como momentos de aprendizagem, sem perder de vista
que tanto o desenvolvimento real - produção independente - quanto o proximal
- em interação com o adulto - devem ser investigados.

É importante lembrar também que o aluno quando chega para a


Educação Especial é alguém que, junto com sua família, geralmente, já passou
por várias intervenções da saúde, e que se encontra cansado e desgastado de
buscar saídas milagrosas para o problema que apresenta. Após anos de
peregrinação sem êxito, a família aparenta conformidade mas quase sempre
descrença em relação às possibilidades da criança. A escola representa um lugar
onde algo será feito com os seus filhos, mas suas expectativas diferem bastante
das que outros pais apresentam.

Enquanto para muitos pais a escola é o local onde seus filhos


conseguirão instrumentos que lhes permitirão uma mudança de vida-
“Com o estudo ele vai ter uma vida melhor, sem calos nas mãos ” -

para os pais dos alunos portadores de necessidades educativas especiais,


ela se revela como espaço de aceitação (a escola especial mais que a regular) até
então negada a eles e às suas famílias por toda a sociedade.

Aqui ele ficará protegido com outros iguais a ele...


Finalmente um lugar que vai aceitá-lo...
Não será olhado como bichinho raro...

Suas expectativas em relação à escola, a concepção que possuem sobre


sua função social não são iguais a de todos os outros.

A senhora não sabe como lhe sou grata por aceitar meu filho...

Desconhecem, inclusive, o seu direito à escola...

O que tem sido feito diante disto? Abre - se o diálogo com eles para que
passem a dar um outro significado à escola, às deficiências que seus filhos
apresentam, ressaltando as suas possibilidades e o papel que a escola possui de
construção de conhecimentos, valores e hábitos?

ou

Mantém- se os pais presos à esta visão de impossibilidade acerca de seus


filhos , através de uma postura assistencialista chamando-os para participarem do
processo escolar apenas em momentos fortuitos?

Não existe trabalho escolar eficiente se não houver parceria com as


famílias. Mas, qual tem sido o objetivo do trabalho integrado com pais e
responsáveis?
Quantidade ou Qualidade?

Do mesmo modo que a criança em cada etapa do desenvolvimento,


em cada fase sua, representa uma peculiaridade qualitativa, uma
estrutura específica do organismo e da personalidade, a criança com
deficiências representa um tipo peculiar, qualitativamente distinto de
desenvolvimento.
Vygotsky

Tomando como referência padrões de normalidade estabelecidos em


escalas quantitativas, continuamos avaliando e classificando os alunos em
normais, infradotados e superdotados, onde ainda se observa a presença dos
testes de inteligência ou recursos semelhantes determinando o processo de
classificação dos alunos.

Vygotsky já afirmava no início deste século que:

“No estudo científico e no trabalho prático com deficiente se começou


a medir e a contar antes que a experimentar, observar, analisar, dividir e
generalizar, a descrever e a determinar de forma qualitativa... A Educação
Especial prática também escolheu este caminho, mais fácil, do número e da
medida e tratou de se considerar como pedagogia menor. Se na teoria o
problema se reduziu ao desenvolvimento quantitativamente limitado e
reduzido às proporções, então, na prática, como é natural, se formulou a idéia
do ensino reduzido e lentificado.” Vygotsky - 1989

Entretanto, os alunos portadores de necessidades educativas especiais


continuam sendo vistos como aqueles que diferem, por não apresentarem os
mesmos padrões de desenvolvimento que os outros.

A avaliação destes alunos tem por base a medida, e as propostas de


trabalho com eles, orientam-se ainda numa visão quantitativa do seu “potencial”.

Não se trata de uma classificação apenas dos portadores de deficiência


mas de todos os alunos em que a avaliação estabelece limites e torna relevantes
aspectos mais deficitários: aquilo que o aluno não tem, o que não faz, etc,
sempre em comparação com um modelo de homem que corresponde a um
padrão normal estabelecido socialmente.

O portador de deficiência auditiva é aquele que difere dos “normais”


“apenas” porque não ouve e não fala; o portador de deficiência visual é aquele a
quem faltam a percepção visual e tudo aquilo que a ela estiver relacionado, e
assim por diante.

Que conseqüências surgem a partir daí?

Quase sempre se propõe um trabalho onde se torna relevante somente o


que ele não é e não aquilo que pode vir a ser: “lento e reduzido”, como diz
Vygotsky porque se pressupõe que lentas e reduzidas são suas condições de
aprendizagem.

- Só trabalho no concreto, meu aluno é deficiente mental, não


consegue generalizar e abstrair.

- O mesmo acontece com os meus. Eles são surdos e não conseguem


aprender conceitos abstratos.

São poucas as expectativas diante dos portadores de deficiência, seja na


escola, seja fora dela, e se, ainda hoje, a sociedade não percebe as possibilidades
que estes alunos apresentam, deve- se admitir que a escola, algumas vezes, tem
contribuído para que não ocorram mudanças neste sentido. Quantos alunos têm
freqüentado escolas, anos a fio, sem que mudanças significativas ocorram?

É diferente, no entanto, quando os professores não se orientam pelo


critério da quantidade e entendem que a criança portadora de deficiência “não é
uma criança menos desenvolvida do que seus parceiros normais, é uma
criança, mas que se desenvolve de um outro modo.”
(Vygotsky, 1989 p.3)

É necessário entender que o próprio organismo desencadeia processos


defensivos, em que reservas de forças são ativadas de modo a compensar o lado
negativo.

Diante da deficiência de determinado órgão, o organismo não permanece


impassível; ele vai se reorganizar com o objetivo de suprir o mau funcionamento
de determinada função.

A hipótese da compensação, apresentada por Vygotsky, não somente


aponta esta condição reativa do organismo frente à deficiência quanto mostra a
plasticidade do funcionamento psicológico. A personalidade da criança
portadora de deficiência se desenvolve reagindo à deficiência e formando um
novo sistema de funcionamento.
Isto permite entender que não se pode pensar em características gerais
para os portadores de deficiência mental, para os portadores de deficiência visual
ou auditiva, etc , pois o funcionamento psicológico apresenta variações de
pessoa para pessoa.

Na medida que os portadores de deficiência, através de mecanismos de


compensação de suas funções, apresentam um desenvolvimento qualitativamente
distinto das demais pessoas é necessário que o professor conheça o
funcionamento destes mecanismos de modo que tenham condição de organizar
estratégias de trabalho que favoreçam este desenvolvimento.

A Educação Especial exerce um papel fundamental e muitos dos alunos


que têm conseguido avançar no seu desenvolvimento e na aprendizagem têm
tido professores que, por entenderem que existem diferentes tipos de
desenvolvimento, têm procurado com eles constituir caminhos alternativos, que
contribuam para a superação de seus limites, numa visão prospectiva.
PRINCÍPIOS EDUCATIVOS
NÚCLEOS CONCEITUAIS
Educação Infantil à Oitava Série
SUMÁRIO

14 - Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO


Elementos para Planejar e Desenvolver as Atividades Pedagógicas

 ---------------------------------------------------------------------- Princípios
Educativos/ Núcleos Conceituais
Educação Infantil
CA / 1ª Série
2ª Série
3ª Série
4ª Série
Educação Religiosa – Educação Infantil à 4ª Série
Língua Portuguesa - 5ª a 8ª série
Língua Estrangeira - 5ª a 8ª série
Matemática - 5ª a 8ª série
Ciências - 5ª a 8ª série
História - 5ª a 8ª série
Geografia - 5ª a 8ª série
Educação Física - 5ª a 8ª série
Artes Cênicas - 5ª a 8ª série
Artes Plásticas - 5ª a 8ª série
Educação Musical - 5ª a 8ª série
Educação Religiosa - 5ª a 8ª série

15 - Núcleo Curricular Básico MULTIEDUCAÇÃO


Elementos para Avaliar o Desempenho dos Alunos

Anexos

Bibliografia
Núcleo Curricular Básico
MULTIEDUCAÇÃO
Capítulo 14

Elementos para
Planejar e Desenvolver
as Atividades Pedagógicas

Na idéia de propor um Núcleo Curricular Básico para as escolas da cidade do


Rio de Janeiro, está implícita uma outra idéia que se destaca e é fundamental na
MULTIEDUCAÇÃO: cada escola é uma escola e, sendo assim, cada uma deve
se constituir num local único, singular, diferente de todas as outras.

Adotar um Núcleo Curricular Básico numa rede de ensino, significa


preservar a unidade deste sistema e garantir a todos os seus alunos o acesso aos
mesmos conhecimentos, sem nenhuma forma de privilégio ou discriminação.
Mas, significa, ainda, ir além, porque mais do que permitir, encoraja que cada
uma das escolas busque a sua própria identidade, construindo um projeto
pedagógico comprometido com os interesses e com a promoção de sua
comunidade.

Portanto, na base do projeto pedagógico deve estar a construção da


identidade escolar. Dirigentes, professores, Conselho Escola Comunidade,
familiares e, também, os alunos devem exercer o direito e a responsabilidade de
pensar a escola, as pessoas que ali estão com seus desejos e necessidades, a
localidade com suas características e também seus problemas e, extrair desta
relação as melhores possibilidades de oferecer um bom ensino e uma educação
para a cidadania de nossas crianças e jovens.

Alguns elementos são considerados indispensáveis para o planejamento


e o desenvolvimento das atividades pedagógicas, responsáveis por uma boa
educação. Para início de conversa, devemos refletir sobre a instituição escola,
qual é a sua importância e o seu papel e, principalmente, em que comunidade ela
está situada. Conhecer a realidade sócio- cultural e ambiental da escola,
representa muitos benefícios para o processo educacional que vão, desde
trabalhar tomando como ponto de partida o universo de conhecimento e valores
dos alunos, passando por um aproveitamento dos inúmeros recursos existentes
no local, e chegando a provocar mudanças significativas no contexto. Portanto,
mãos à obra! Quais são as pessoas e as instituições que podem nos ajudar a saber
mais sobre o lugar onde trabalhamos? É importante saber, por exemplo, a
história da escola, quando foi construída, por que tem este nome, quem já
"passou pelos seus bancos”, qual é a sua imagem na comunidade e o que ela quer
para esta comunidade. Afinal, Escola faz História ...

Mas, é preciso também conhecer os alunos. Quem são estas crianças e


jovens que chegam em busca do saber? São seres complexos, únicos e singulares
que colocam nas mãos de seus professores o seu desejo de conhecer mais sobre a
vida, as ciências e as artes. Precisamos ser curiosos em relação a nossos alunos:
Como vivem? O que sonham? Como aprendem? O que precisam aprender? Que
necessidades educativas especiais apresentam? Eles próprios podem nos fornecer
muitas respostas às nossas indagações. Basta incentivar que se manifestem
espontânea e livremente nas mais diferentes linguagens e formas de expressão.
Um contato estreito com os familiares, certamente, tornará mais enriquecida a
relação entre alunos e professores, trazendo para a escola informações preciosas
para o bom andamento do processo que ali se realiza. Porém, devemos recorrer
também aos teóricos que, ultrapassando as observações e conclusões, frutos do
senso comum, nos mostram aspectos importantes do desenvolvimento dos seres
humanos que, integrados em corpo/ razão/ emoção, agem e reagem interagindo e
se apropriando dos conhecimentos, valores e significados construídos pela
humanidade.

As escolas públicas da Cidade do Rio de Janeiro abrem suas portas,


cotidianamente, para receber meninos e meninas, bem jovens, que ampliam a sua
socialização para além de seus lares; adolescentes contestadores, rebeldes,
alegres, tímidos, construindo sua própria personalidade; crianças amadurecidas
cedo demais pelas suas condições de vida e, também, aqueles alunos e alunas
que necessitam de alguns cuidados especiais para que usufruam com dignidade a
conquista de uma vida mais plena. O nosso compromisso é para com todos eles.

Completando o tripé, é imperioso refletir sobre a necessidade de se


trabalhar de maneira integrada, da Educação Infantil à 8ª série do Primeiro Grau,
articulando os conceitos e conteúdos horizontalmente, em cada série, e
verticalmente, de uma série para outra e entre os segmentos da escola.

O currículo tratado sob a ótica da interdisciplinaridade propõe a


identificação de Núcleos Conceituais que integram as diferentes áreas do saber,
tornando o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos escolares mais
sintonizado com a maneira como resolvemos os impasses da vida,
verdadeiramente interdisciplinares.

Existe, ainda, uma evolução na formação de conceitos que começa na


infância e prossegue com as aprendizagens que realizamos ao longo de nosso
desenvolvimento. Por isto, é tão importante levar em conta esta evolução na
elaboração do currículo, na escolha dos conteúdos e na forma de trabalhá – los.
Afinal de contas, conhecendo as características dos alunos da Educação Infantil,
do Primeiro e do Segundo Segmentos, poderemos planejar e executar melhor as
atividades pedagógicas a eles destinadas.
Observando o que está proposto no Núcleo Curricular Básico
MULTIEDUCAÇÃO, veremos que um mesmo Núcleo Conceitual é trabalhado
desde as séries iniciais até as finais do curso de 1º Grau. O que muda é o
aprofundamento e o nível de abstração, bem como, a forma de atuar junto aos
alunos, respeitando as características próprias de cada momento.
Princípios Educativos
Núcleos Conceituais

Educação Infantil à Oitava Série


Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Construção de uma relação de  Percepção da importância das  Contato com a literatura, as artes,  Desenvolvimento da livre
interatividade com o meio através diferentes linguagens em todas as as tecnologias, percebendo seus expressão e do diálogo (espaço
do diálogo, do jogo e de atividades atividades humanas (diálogo, impactos na sua vida e na dos para falar de suas idéias, sonhos,
expressivas (desenhos, colagens, textos, desenhos). demais cidadãos cariocas e medos, desejos. etc.).
pinturas, massinha).  Reconhecimento dos jogos e brasileiros (visita a museus,  Produção de diferentes formas de
 Ampliação do vocabulário, brincadeiras como formas de sua bibliotecas, bancos, teatros). representação como formas de
nomeando elementos que própria atividade de trabalho.  Construção de conhecimentos expressão do EU (integração/
compõem o ambiente (escolar,  Identificação da atividade escolar sobre os costumes, valores, formas imagem/ movimento/ palavra ).
( oral, escrita, corporal, rítmica e plástica)

social, etc.). (individual e coletiva) como de expressão de diferentes culturas  Produção individual e coletiva de
 Utilização de recursos sensoriais, espaço de construção da identidade (indígena, negra) através de jogos, textos (utilizando gestos, desenhos,
Conhecimentos das Linguagens

perceptivos e cognitivos para (do próprio aluno e do outro) vídeos, literatura, etc. ). movimentos, sons, palavras).
explorar e representar o meio propiciando a constituição de  Participação em jogos,  Exploração de diferentes
ambiente. sentimentos de auto- estima; brincadeiras e atividades, visando sentidos (polissemia) e sons
 Construção de sua própria respeito ao outro; cooperação. a cooperação (o seu, o meu, o (polifonia) das palavras através de
IDENTIDADE

identidade (individual e grupal) em  Percepção da necessidade de nosso): papéis complementares em brincadeiras, diálogos e produção
interação com o meio em que vive organização individual e coletiva encenações, produção coletiva de textos.
através de movimentos naturais e (construção de regras) para o com variedades de tipos de  Construção de significados
jogos. desenvolvimento de jogos e materiais. (coletivos) a partir dos sentidos
brincadeiras. (individuais).
 Valorização de toda atividade  Exploração dos múltiplos usos e
escolar, visando a auto- estima das funções da língua no seu grupo
crianças. social (o quê, como e para quê se
lê e se escreve).
 Contato com diferentes linguagens
artísticas: plástica, cênica e
musical (popular e erudita) –
cinema, fotografia, TV, pintura,
escultura e recriação destas de
forma singular.
 Utilização livre dos diferentes
materiais expressivos disponíveis
em seu meio (tesoura, pincel,
massa, papel, sucata, lápis de cor,
retalhos, etc.).
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Observação, experimentação,  Reconhecimento da relação  Identificação dos sistemas de  Participação em jogos e


análise crítica e registros: trabalho X meio ambiente na comunicação (correios, telefones, brincadeiras recriando a utilização
Conhecimentos sobre o Meio Ambiente

1. da relação entre o ser construção da identidade dos TV, rádio, computador) como dos meios de comunicação(
humano e os outros grupos sociais (como produzem aproximadores de idéias, pessoas e brincar de fazer TV, Rádio,
sua alimentação, vestuário, etc.). culturas (Ex.: correio entre turmas Cinema, Telefone).
animais e dos seres  Reconhecimento da contribuição da escola).  Produção de bonecos e outros
humanos entre si. da tecnologia na fabricação de  Exploração a partir da leitura de brinquedos a partir de múltiplos
2. das medidas de preservação da
IDENTIDADE

objetos cotidianos (de onde vem a imagens (textuais e visuais), de materiais ( sucata, massa de
saúde a partir de cuidados com roupa que vestimos, como ela é características de diferentes grupos farinha, produção de papel, massa
o próprio corpo e com o corpo feita, etc.). a partir de fatos significativos de papel , bonecos para teatro de
do outro. (Copa do Mundo, Olimpíadas, sombra, etc.).
3. da interdependência entre Noticiários da TV, Novelas, etc.).  Percepção do corpo como
seres vivos e não vivos instrumento de auto- expressão e
(animais, vegetais e minerais). comunicação não-verbal.
4. das formas de reprodução  Reconhecimento e representação
humana/animal e vegetal ( encenações, desenhos) das partes
(sexo: macho/ fêmea, do corpo e de suas articulações,
gestação). (imagem do corpo por dentro e por
5. da relação entre os quatros fora).
elementos fundamentais para a
vida: água, terra, fogo e ar.
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento, por parte da  Contato com profissionais da  Participação na construção de  Exploração da literatura infantil
criança, das características que sociedade em que vivem as memória da comunidade escolar e como fonte de identificação
identificam seu grupo social crianças (encontro com autores de próxima (resgate da identidade simbólica (individual e grupal).
(moradia, transporte, vestuário, livros, atores teatrais, cultural) a partir da vivência de  Representação, através de
formas de lazer, linguagem, consertadores de brinquedos, histórias, casos familiares de diferentes linguagens, da
hábitos alimentares, brincadeiras, criadores de fantoches, amigos e vizinhos concepção de infância, juventude,
músicas, jogos). profissionais do circo e outros).  Participação criativa nas idade adulta e velhice a partir de

Conhecimentos Sociais

Reconhecimento das regras sociais comemorações regionais (festa sua própria vivência comunitária.
de convivência (casa/rua/es- junina, folia de reis, etc.).  Reconhecimento das linguagens
IDENTIDADE

cola/comunidade próxima).  Conhecimento e recriação de próprias de cada subgrupo de seu


 Identificação e valorização das histórias (lendas, mitos, etc.) e de grupo social (gírias, gestos, tipos
múltiplas formas de trabalho – a personagens(heróis, vilões, etc.) de dança, expressões próprias de
partir de suas vivências em casas que compõem o imaginário determinadas faixas etárias).
(profissão dos pais), na escola e infantil, através da observação e  Identificação de seu papel como
comunidade. participação em leituras e autor no processo de leitura e
 Identificação da relação de encenações (jogos cênicos com o escrita do grupo, através da
complementaridade entre as próprio corpo e com bonecos). valorização e aproveitamento da
diferentes profissões (a cooperação produção individual e coletiva.
entre serventes, merendeiras,
professores, diretores e do próprio
aluno na escola, etc.).
 Identificação crítica das profissões
relacionadas às questões de
gênero: masculino e feminino.
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Exploração de situações e desafios  Classificação, comparação e  Valorização do espaço de troca  Percepção da presença de
Conhecimentos Matemáticos

da vida cotidiana na construção correspondência de quantidades (dar, receber, emprestar, dividir) semelhanças e diferenças (de
de relações lógicas e de relações explorando seres e elementos do em atividades cotidianas. personagens, cenários, etc.) em
espaciais (acertar alvos, evitar ambiente. histórias ouvidas e dramatizadas.
IDENTIDADE

obstáculos, encaixes).  Construção do conceito de


 Discriminação de formas do meio oposição (claro/ escuro, grande/
ambiente através de observação e pequeno, etc.).
representação (colagens, pinturas,  Desenvolvimento da expressão
etc.). envolvendo a noção de
temporalidade (seqüência lógica
início/ meio/ fim) nos textos, nas
falas e histórias.
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Apropriação das diferentes  Representação gráfica oral, gestual  Contato com manifestações  Construção de noções temporais e
( oral, escrita, corporal, rítmica e plástica)

linguagens de representação, e plástica dos diferentes culturais de diferentes tempos: os seqüenciais nas narrativas orais e
marcação e registro da passagem profissionais de hoje e de outros contos de fadas, o folclore, as escritas (início, meio e fim; antes,
Conhecimentos das Linguagens

de tempo (relógios, calendários, tempos (o acendedor de lampiões, lendas e fábulas, a ficção durante e depois).
agendas e diários). etc.). científica, o artesanato, pinturas,  Utilização de linguagem própria
 Representação plástica, corporal e  Construção de conhecimentos fotografia, arquitetura, teatro, do grupo para representar e
musical dos ritmos ambientais sobre o desenvolvimento no tempo dança, literatura, etc. registrar a passagem do tempo
(ritmo da maré, do vento, da das diferentes profissões a partir de (desenhos, textos, calendário,
TEMPO

chuva, galope do cavalo). diálogos em sala, leituras de livro da vida/ diário da turma).
 Representações plásticas, corporais histórias, entrevistas com pais,  Produção de ritmos e sons com
e musicais da passagem do tempo avós e profissionais da escola/ diferentes materiais,
(dia/ noite, estações do ano). comunidade (Ex.: cozinheira do simultaneamente (madeira/ metal/
fogão à lenha ao forno pedras, etc.).
microondas).  Percepção da relação do corpo
com o tempo (ritmos corporais).
 Construção da noção de tempo
através de contato com as
diferentes linguagens (o tempo na
dança, nas histórias, nos desenhos
animados, etc.).
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento das alterações  Percepção das relações entre as  Observação da transformação da  Identificação do desenvolvimento
ocorridas na relação homem/ meio diferentes espécies e o trabalho (a qualidade de vida através do das tecnologias de controle e
Conhecimentos sobre o

ambiente (da descoberta do fogo atividade das formigas, das tempo: as vantagens e representação do tempo
ao forno de microondas). abelhas, etc.). desvantagens da vida moderna (fotografias, mapas do tempo,
Meio Ambiente

 Identificação dos acontecimentos (com relação à medicina, higiene, etc.).


cíclicos na vida do homem e na alimentação, etc.).
natureza (dia, noite, fases da vida,
fases da lua, etc.).
 Reconhecimento do ciclo de
vida (nascimento, crescimento,
reprodução e morte) das diversas
TEMPO

formas de vida que compõem o


ecossistema.
 Ciclo de vida do Homem.

 Percepção das relações sociais  Discussão sobre a relação de cada  Construção das primeiras noções  Identificação de relações de
desenvolvidas pela criança ao profissional com o tempo (“a de linha do tempo a partir de fatos parentesco (avós, pais, filhos,
Conhecimentos

longo de sua vida (casa, creche, pressa” do médico, do bombeiro e significativos para as crianças netos, irmãos, etc.).
escola, grupo de amigos, etc.). do policial, “o tempo” de criação (seqüência de atividades de um  Percepção do desenvolvimento dos
Sociais

 Percepção das relações entre seres do artista, etc.). dia; seqüência de fatos desde seu instrumentos de representação do
humanos e o meio ambiente,  Cooperação, solidariedade, nascimento até o momento atual). tempo em diferentes sociedades:
observando modificações parceria nas atividades escolares (da observação dos astros aos
ocorridas através do tempo no (eu e o outro) – o tempo nas relógios digitais e
lugar em que vive (tipos de atividades individuais e coletivas. computadorizados).
habitação, transportes, etc.).
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Construção da noção de tempo a  de  Construção do conceito de idade e 


Conhecimentos Matemáticos

Construção da noção Representação de equivalências


partir da duração de suas continuidade (seqüência de ações); sua relação com o tempo (quem temporais: mais tempo que, tanto
atividades (antes/ agora/ depois; simultaneidade (várias coisas nasceu primeiro é mais velho, tempo quanto; durante, enquanto;
ontem/ hoje/ amanhã; início/ acontecendo ao mesmo tempo), etc.). ao mesmo tempo que, mais rápido,
meio/ fim). intervalo (interrupção e retomada  Construção da noção de tempo etc.
TEMPO

 Construção da noção de de ações) nas atividades através do planejamento das  Comparação de semelhanças e
continuidade (seqüência de cotidianas. atividades semanais. diferenças entre os múltiplos
ações), simultaneidade (várias instrumentos de marcação do
coisas acontecendo ao mesmo tempo (ampulheta, relógio digital,
tempo), intervalo (interrupção e com ponteiro, etc.).
retomada de ações).  Criação e utilização de códigos
temporais (reproduzir ritmos, etc.).
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Apropriação (leitura e escrita) de  Exploração, organização, leitura e  Identificação dos modos de  Leitura e representação dos
( oral, escrita, corporal, rítmica e plástica)

símbolos, signos e sinais dos representação do espaço através da utilização dos espaços pela espaços do cotidiano através de
espaços cotidianos (sinais de sua própria atividade (lugar de comunidade (praça, escola, praia, textos, desenhos, encenações,
Conhecimentos das Linguagens

trânsito, marcas de produtos). desenhar, ler, escrever, pintar, campo de futebol, etc.) e maquetes, etc.
 Discriminação e questionamentos etc.). reconhecimento da necessidade de  Respeito à diversidade de variantes
dos espaços destinados ao trabalho  Exploração de diversos tipos de preservá- los. lingüísticas (dialetos, gírias,
e ao lazer do meio em que produção de textos (jornalísticos,  Contato com as manifestações sotaques) de outros grupos.
convive. publicitários, humorísticos, etc.) a culturais da cidade do Rio de  Utilização dos espaços do corpo
ESPAÇO

 Reconhecimento de que meninos e partir do contato e da observação Janeiro em diferentes (esquema corporal, equilíbrio,
meninas, homens e mulheres são de jornais, revistas, histórias em manifestações artísticas. lateralidade, relação tronco/
parte integrante do mundo e de que quadrinhos, outdoors, etc. (criar membros) – leitura do seu próprio
ele é a “nossa casa”. anúncios, histórias em quadrinhos, corpo.
notícias a partir de gravuras, etc.).  Relacionamento corpo x espaço
(cores, formas, texturas, sons,
cheiros, sabores) – leitura do
mundo.
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA
Conhecimentos sobre o Meio Ambiente

 Observação e comparação dos  Percepção da ação do Homem na  Observação da organização social  Identificação de animais que
ambientes marítimo, terrestre e natureza através do trabalho: dos espaços (o lixo, os banheiros, a convivem em seu espaço cotidiano
aéreo e dos meios de locomoção - discussão sobre o que é “ fachada, a divisão de cômodos em (observação direta) e de outros
usados em cada um destes espaços. natural” e sobre o que é “ favelas, casas, edifícios e animais (observação indireta),
 Observação dos seres vivos e de artificial” (em relação à ação condomínios). representando-os através de
sua relação com o meio ambiente do homem).  Valores expressos através do mímicas, desenhos, jogos de faz-
(necessidades, relações das - discussão sobre a relação vestuário, gestos, sinais, etc.. de- conta, maquetes de florestas e
ESPAÇO

diferentes espécies do trabalho x preservação da zoológicos, etc. .


ecossistema entre si). natureza (poluição, caça e  Apropriação de símbolos gráficos
 Observação da importância da luz pesca predatória, espécies de preservação da vida presentes
em nossas atividades cotidianas e em extinção, as queimadas, em seu espaço de circulação
da relação claro/ escuro (teatro de etc.). (Cuidado Escola/ Animais na
sombras, sombras com as mãos, Pista/ Silêncio Hospital).
etc.).  Leitura de indícios(fumaça/ fogo;
pêlos, penas/ tipo de animal;
pegadas na areia/ direção).
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Exploração de espaços  Discriminação dos espaços  Reconhecimento da diversidade de  Identificação das diferentes formas
pertencentes à criança, ao trabalho próprios para execução de tarefas espaços na cidade do Rio de de uso da língua em vários espaços
Conhecimentos Sociais

e à comunidade (museus, parques, determinadas por cada tipo de Janeiro (rios, praias, morros) e sua sociais (diálogo criança x criança;
fábricas, cinemas). trabalho (professora/ sala de aula, multiplicidade cultural (“funk”, criança x adulto; adulto x adulto).
 Identificação dos diferentes meios operário/ fábrica, motorista/ samba, pagode).  Percepção da existência de
ESPAÇO

de locomoção (transportes ônibus). símbolos, sinais, signos e códigos


individuais e coletivos) usados por  Observação do uso dos espaços de necessários à organização social
seu grupo social. trabalho em seu grupo social (sinais de trânsito, mapas, etc.).
(trabalho comunitário, mutirão,
limpeza das ruas, etc.).
 Uso do espaço da sala de aula
como elemento integrante das
atividades (a sala se transforma em
fundo do mar, céu, floresta).
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Exploração e organização dos  Construção individual e coletiva  .Agrupamentos de pessoas, fatos e  Representação da mesma
Conhecimentos Matemáticos

espaços da sala de aula e da escola, de recursos para medição de objetos por classes (segundo quantidade sob diferentes formas
adequando-os às necessidades do espaços através de medidas não diferentes critérios). (5 chapinhas, 5 crianças, etc.).
grupo. convencionais: palmos, pés.  Construção da noção de inclusão
 Construção de noções espaciais em  Seriação e ordenação de elementos do ponto de vista lógico (a escola e
relação ao próprio corpo e aos a partir de diferentes critérios (do a casa, na rua, a rua, no bairro).
ESPAÇO

objetos entre si (dentro/ fora; maior para o menor, do mais claro


perto/ longe, etc. ). para o mais escuro, etc.) e inserção
 Identificação de espaços externos, de novos elementos nos seus
internos e fronteiras; limites, retas, devidos lugares em cada
curvas, formas fechadas e abertas seqüência.
nos caminhos percorridos.
 Construção dos conceitos de
parte/todo; simetria; classes de
objetos.
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA
( oral, escrita, corporal, rítmica e plástica)

 Exploração da expressão oral  Reconhecimento da importância  Contato com a produção cultural  Avaliação constante da evolução
(diálogos, discussões) a partir de da comunicação na realização de de diferentes épocas: cinema das linguagens de cada criança
Conhecimentos das Linguagens

fatos do cotidiano. atividades conjuntas antigo e atual, contos de fadas, (grafismo, escrita, leitura).
 Uso da palavra como meio de (planejamento participativo, hora literatura infantil contemporânea,  Ampliação e enriquecimento do
TRANSFORMAÇÃO

expressão e de desenvolvimento das novidades, etc.). música clássica e atual, fotografia. vocabulário e outros recursos
do EU – formação de conceitos  Reconhecimento e valorização de  Contato com diferentes formas de expressivos a partir da interação
através do diálogo. toda a produção escolar como lidar com os os brinquedos em com o meio (expressão verbal,
resultante do trabalho individual e cada grupo social (os vários jogos plástica, rítmica e corporal).
cooperativo, em pares e grupos. com bola, círculos, bonecos, etc.).  Transformação individual e
 Identificação, pelo professor, das coletiva de textos, cenas,
transformações na linguagem da desenhos, construções com
criança e de suas conseqüências diferentes tipos de material.
sobre toda a produção escolar.
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 das   Questionamento das superstições 


Conhecimentos sobre o Meio Ambiente

Reconhecimento Análise das transformações da Análise das transformações nos


transformações sofridas pelos seres matéria pelo trabalho (da populares: de que manga com leite meios de comunicação através do
vivos pela ação da luz, do calor, do madeira aos móveis ou papéis; o faz mal, que teia de aranha cura tempo/ espaço (correios,
tempo (girino/ sapo, lagarta/ sal do mar à mesa, etc.). umbigo de bebê, que pó de café telégrafos, telefones, redes de
borboleta) e dos seres não vivos 
TRANSFORMAÇÃO

Discussão sobre a questão do cicatriza cortes e queimaduras, que computadores, etc.).


(erosão, ferrugem...). lixo (reciclagem e encontrar gato preto ou passar  Desenvolvimento da curiosidade e
 Identificação das transformações reaproveitamento). embaixo da escada dá azar, etc. do espírito investigativo através de
ocorridas no meio ambiente com o  Identificação das diferentes  Percepção das influências das jogos de construção de hipóteses
desenvolvimento da ciência e da formas de energia (suas descobertas científicas na (o que tem dentro desta caixa,
tecnologia (automóveis, diferentes origens e usos) – transformação do cotidiano de onde está escondido o colega, o
iluminação elétrica, vacinas). eletricidade/ geladeira, diferentes grupos sociais (telefone, que está diferente em nossa sala).
 Conhecimentos sobre os diferentes iluminação. antenas parabólicas, etc.).
recursos da medicina (remédios
convencionais, ervas, homeopatia).
Educação Infantil

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Discussão sobre os vários modelos  Análise da evolução das profissões  Reconhecimento de diferentes  Identificação das transformações
Conhecimentos Sociais

de família em nossa e em outras a partir das necessidades de cada contribuições como elemento de das linguagens de geração para
sociedades. tempo/ lugar. transformação cultural: as geração (o jeito da avó e do irmão
 Articulação entre os conceitos  Reconhecimento de que o trabalho mudanças nas histórias, músicas e falarem, etc.).
espontâneos trazidos pelas crianças transforma o meio e as relações brincadeiras infantis através do  Identificação das transformações
de seu grupo social e os conceitos entre as pessoas. tempo e das regiões. no uso da linguagem em diferentes
construídos coletivamente na  As relações do Homem, da espaços (a conversa na escola, em
escola (o que significa, para cada Mulher, do Idoso, da Criança com casa, no consultório médico, entre
TRANSFORMAÇÃO

um, a casa, a família, os animais, o trabalho, através do tempo. amigos...).


etc.). 
Conhecimentos Matemáticos

 Percepção das transformações  Desenvolvimento de diferentes  Contato com os diferentes  Desenvolvimento do conceito
naturais ou intencionais no espaço formas de agrupar, contar e instrumentos socialmente relacionados à adição e subtração
cotidiano (o quadro mudou de representar quantidade (uso de construídos para facilitar a ação usando material concreto em
lugar, a estante quebrou, etc.) dedos, palitos, numerais, etc.). matemática (ábaco, material situações significativas (juntar,
 Comparação entre diferentes dourado, blocos lógicos, réguas separar, acrescentar).
pesos, volumes, medidas e cuisinaire, calculadora).  Representação de ações de
substâncias (pesado/ leve; maior/ compra, venda e troca (brincar de
menor; comprido/ curto; largo/ feira, visita a mercado).
estreito; líquido/ sólido, etc.).
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Exploração da expressão oral:  Construção de textos como  Percepção do grupo social a que o  Leitura e expressão de vivências
diálogos, debates, relatos, atividade produtiva do aluno. aluno pertence e as diversas através de diferentes formas de
conversas (ambiente familiar/  Aquisição de código lingüístico: expressões culturais do mesmo manifestação do seu grupo e de
fatos do cotidiano). escrita como representação do através de relatos. outros grupos (gestos, desenhos,
Língua Portuguesa

 Utilização da palavra como sentimento:  cores, movimentos, sons,


IDENTIDADE

pensamento/ Criação/ registro de regras


expressão e afirmação do EU, constituição alfabética da palavra, produzidas pela turma (de palavras).
formação de conceitos. segmentação da escrita em relação comportamento, de execução de  Desenvolvimento da imaginação
à fala, as diferentes possibilidades tarefas, de competições, de jogos, criadora explorando a literatura
de grafia das letras. etc.). infantil como fonte de
 Produção de textos/ narrativos/ identificação simbólica e espaço
descritivos (fatos e personagens, mágico de prazer.
reais ou imaginários) – o texto
como expressão do EU.
 Leitura/ interpretação de textos
narrativos/ descritivos.
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Descoberta do corpo, do espaço,  Contato com as várias  Reconhecimento dos meios de  Percepção das diferentes
Educação Artística

dos sons e dos objetos do meio, possibilidades de atividades produções artísticas que são linguagens do cotidiano (sonora,
com a liberação de movimentos e criativas (obras, instrumentos e utilizados para expressar, plástica, gestual, etc.).
sentimentos através de jogos materiais diversos), que são representar e comunicar emoções,  Apropriação e recriação destas
lúdicos e imaginários, aplicando- utilizadas como meio de trabalho sentimentos e ações através de linguagens.
os em diferentes expressões por músicos, artistas plásticos, manifestações culturais:
artísticas. atores, arquitetos, decoradores, etc. folclóricas, religiosas, jogos,
 Identificação e valorização dos cantos, danças, histórias e
trabalhos artísticos em que a dramatizações.
IDENTIDADE

criança melhor se expressa.

 Percepção da importância dos  Percepção da necessidade de  Jogos e brincadeiras de caráter  Jogos e brincadeiras que
jogos e brincadeiras no meio organização individual e coletiva simbólico e social que representem possibilitem a comunicação não
ambiente, como possibilidade de para o desenvolvimento de jogos e valores, idéias, normas sociais, verbal.
Educação Física

auto- realização e de integração brincadeiras. símbolos e tradições culturais de


com o seu grupo.  Reconhecimento dos próprios seu próprio grupo e de outros
 Exploração e interação lúdica com limites e possibilidades corporais grupos.
o meio ambiente por meio de nas ações desenvolvidas em jogos
movimentos naturais (jogos de e brincadeiras.
exercício).  Descoberta pelo aluno do
significado de sua participação nos
jogos e brincadeiras.
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Caracterização e classificação do  Reconhecimento da relação do  Identificação dos hábitos  Percepção e compreensão do


mundo vivo e não vivo: animal, aluno com o espaço geográfico e alimentares e higiênicos de mundo através do olhar, do ouvir,
vegetal e mineral. demais seres vivos. diferentes grupos. do gosto, do cheiro e da textura.
 Relação entre o indivíduo e os 
Ciências

Reconhecimento da relação dos


demais seres vivos. demais seres vivos com o ser
 Descoberta de igualdades e humano no seu cotidiano (na
diferenças entre o aluno e os produção/ trabalho, na
colegas. alimentação, etc.).
IDENTIDADE

 Exploração, diferenciação e
interação das partes do corpo.

 Eu e minhas relações: casa, escola,  Reconhecimento das regras sociais  Identificação dos grupos sociais a  Utilização das várias linguagens
Integração Social

comunidade do aluno e outras de convivência: casa/ rua/ escola/ que o aluno pertence e suas como forma de auto conhecimento
comunidades. comunidade/ outras comunidades. manifestações culturais e conhecimento do outro,
 Conhecimento do meio ambiente  Identificação das formas de identificando características
(social, econômico, político). organização das relações de específicas.
trabalho (casa/ escola/
comunidade).
 Reconhecimento do papel do aluno
nos diferentes grupos.
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Percepção do próprio corpo no  Reconhecimento da importância  Percepção de que diferentes  Percepção da linguagem
espaço físico. do número no cotidiano/ a culturas buscam diversas maneiras matemática como um código que
IDENTIDADE

Matemática

 Deslocamentos em diferentes construção do conceito de número: de agrupar e registrar os seus pode ser produzido por qualquer
espaços e estabelecimento de - classificação de elementos. objetos (agrupamento em cultura.
relações espaciais. - Relação de ordem através de diferentes bases).  Utilização de diferentes formas de
comparação. representação para a mesma
- Correspondência um a um, quantidade.
estabelecendo comparação de
quantidade.
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Exploração da expressão oral:  Produção de textos narrativos  Contato com variadas  Contato com as diferentes
Língua Portuguesa

observação/ relatos/ debates, (relatos de fatos manifestações culturais recebendo linguagens do tempo atual (gráfica,
envolvendo a noção de passados/presentes vivenciados) e alterações ao longo do tempo de sinais, televisiva, etc.).
temporalidade (seqüência lógica). de textos descritivos( descrição de (interações com instituições  Expressão e interpretação de
cenas e situações presenciadas em culturais, leituras, audio- visuais, vivências (atividades do cotidiano)
seu grupo social. etc.). utilizando múltiplas linguagens.
 Leitura/ interpretação de textos
narrativos e descritivos (relatos de
fatos passados/ presentes).
TEMPO

 Identificação e exploração do  Compreensão de fatos através de  Identificação e comparação das  Apropriação das imagens, sons e
tempo interno (pulsação) e tempo dramatizações. diferentes produções artísticas mensagens da mídia, recriando- as
Educação Artística

externo (movimento ritmado com  Realização de exercícios através do tempo (estilos de de forma crítica.
a mão, o pé, etc.). imaginários com personagens do época).
 Modificação da produção artística futuro.  Identificação de diferentes
ao longo do tempo (estilo de  Identificação de ritmos e melodias produções da arte brasileira:
época). de diferentes épocas. produção de nossos músicos,
 Comparação de contextos variados cantores, escritores, pintores, etc. .
da produção gráfica em diferentes  Vivência e reprodução de ritmos e
trabalhos (cartazes, embalagens, melodias de diferentes épocas.
anúncios, outdoors, design, etc.)
ao longo do tempo.
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA
Educação Física

 Identificação da noção de tempo  Aplicação das noções de tempo em  Identificação das mudanças  Compreensão das diferentes
próprio (lento/ rápido) e jogos e brincadeiras que ocorridas nos jogos e brincadeiras formas de comunicação com o
reconhecimento da noção de envolvam a organização de ao longo do tempo. corpo e sua evolução através do
tempo relativo(antes, depois, ao pequenos grupos. tempo (gestos, postura,
mesmo tempo) na vivência de  Aplicação das diferentes noções de cumprimentos, etc.).
atividades lúdicas. tempo na relação com o próprio
TEMPO

corpo e com o grupo.

 Identificação de acontecimentos  Identificação da Ciência e do  Reconhecimento de mudanças dos  Reconhecimento da evolução da


cíclicos na vida do Homem e na trabalho do ser humano na criação hábitos alimentares e sua tecnologia nos meios de
Ciências

natureza (fases da vida, dia e de condições de saúde (vacinas, influência na saúde. comunicação (telefone, fax,
noite, fases da lua, etc.). saneamento básico, etc.) que telegrama, TV, rádio, etc.).
 Estabelecimento da relação entre garantam a preservação da vida.
energia solar, surgimento e
manutenção de vida na terra.
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA
Integração Social

 Reconhecimento dos agentes  Percepção das atividades do  Desenvolvimento, a partir de  Reconhecimento da evolução
causadores de mudanças no meio cotidiano do aluno e de sua observações em sua própria histórica das diferentes linguagens
ambiente em diferentes tempos duração (em casa, na rua, na comunidade, das noções de (gestos, sinais, escrita,
(ser humano, agentes naturais, escola). permanência e mudança no computador).
etc.). cotidiano: ontem, hoje, amanhã.
TEMPO

 Contato com os diversos registros  Observação/ comparação entre  Construção do conceito de medida  Reconhecimento e uso da
Matemática

de tempo utilizados na sala de tempos diferentes para a de tempo, estabelecendo noções de tecnologia facilitando a ação
aula (calendários, cartazes de realização de diversas tarefas duração e seqüência temporal (dia, matemática (ábaco, calculadora,
aniversariantes, planejamento de (conceito de periodização: antes, semana, mês, bimestre, semestre, computador, etc.).
aula). durante, depois). ano).
 Construção da noção de  Identificação das unidades de
continuidade, simultaneidade, medida de tempo (horas exatas).
intervalo.
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Exploração da expressão oral/  Produção de textos não verbais e  Diálogo com pessoas de diferentes  Relatos/conversas/debates/desenho
interação com diversos tipos de verbais descritivos/ narrativos, grupos sociais, comparando, s e outras manifestações da
Língua Portuguesa

textos orais de diferentes setores explorando o espaço real e o compreendendo, relatando e linguagem a partir do contato com
da sociedade carioca e brasileira: imaginário. trocando experiências os meios de comunicação (jornais,
poesias, parlendas, letras de  Leitura/ interpretação de textos significativas (brincadeiras, fatos e revistas, televisão, outdoors, etc.)
música, convites, avisos, histórias não verbais e verbais descritivos/ situações do espaço real e observando e explorando espaços
e diálogos, travalínguas, jingles, narrativos. imaginário). diversos e diferentes realidades.
etc.
 Interação com materiais impressos
ESPAÇO

variados: rótulos, calendários,


livros, revistas, bilhetes, convites,
avisos, cartazes, jornais, etc.
Educação Artística

 Exploração de vivências sensório-  Exploração do espaço real e  Mobilização da curiosidade e do  Observação e exploração gradual
corporais, percebendo os ritmos, imaginário, reconhecendo que a poder de criação no contato com dos recursos utilizados nos meios
sons, formas do espaço cotidiano arte se manifesta em diferentes diferentes manifestações artístico- de comunicação (aparelhos
(natural ou construído, real ou produções individuais e coletivas culturais (escultura, pintura, dança, eletrônicos, revistas, jornais,
imaginário). (do artista e da criança). teatro, música, etc.). rádios, TV, outdoors, etc.) quanto
aos seus aspectos estéticos,
sonoros, ideológicos, etc.
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Localização do corpo no espaço  Experimentação das características  Identificação das variadas formas  Enriquecimento das atividades do
Educação Física

com distinção de posições e eixos físicas do ambiente e dos recursos de expressão corporal que aluno (jogos e brincadeiras)
de orientação (diagonal, em disponíveis neste. caracterizam as diferentes culturas através da interação com
frente, etc.) tanto no movimento  Percepção das condições materiais regionais (danças folclóricas, atividades de outras comunidades.
individual quanto nas atividades necessárias para a participação brincadeiras, etc.).  Observação de múltiplas formas de
em grupo. coletiva na preparação e comunicação não verbal existentes
 Exploração de formas, dimensões realização dos jogos e no espaço (movimento do vento
ESPAÇO

e características de elementos brincadeiras. nas árvores, de gotas de chuva,


presentes no ambiente explorado. etc.).

 Reconhecimento da relação dos  Identificação das formas de  Reconhecimento das diferentes  .Percepção da influência da mídia
seres vivos com o ambiente (ar, utilização do espaço físico: formas de utilização, exploração e na criação de hábitos alimentares e
Ciências

terra, água). agricultura, caça, pesca, moradias, preservação do espaço físico pelas higiênicos.
parques, etc. pessoas, para satisfação de suas
 Identificação de procedimentos necessidades em diferentes
para prevenção de acidentes na culturas.
vida cotidiana.
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA
Integração Social

 Percepção das formas de  Percepção das relações de trabalho  Reconhecimento de espaços  Representação dos espaços
organização dos espaços no espaço da criança e no próprio significativos na vida da criança e cotidianos através de diferentes
cotidianos (individual, coletivo e trabalho desta: da produção cultural dos grupos: linguagens (desenho, maquete,
de circulação). - na escola brincadeiras, histórias infantis, modelagem, etc.).
- na casa relatos orais e escritos.
escola - em outros espaços  Comparação da produção cultural
ESPAÇO

EU casa de diferentes grupos.


rua/comunidade

 Identificação de curvas abertas e  Reconhecimento da importância  Identificação da dezena como  Uso do algoritmo da adição e
Matemática

fechadas na representação de do número no cotidiano: agrupamento de dez elementos e subtração percebendo-o como
caminhos percorridos. - ordenação, seriação e como a base do nosso sistema de elemento facilitador do cálculo e
 Identificação dos sólidos conservação de quantidades. numeração. como linguagem de aproximação
geométricos em objetos e  Reconhecimento das unidades de  Reconhecimento das unidades de entre sujeitos situados em espaços
construções, através de suas medidas (comprimento, massa, medida usadas no cotidiano diversos.
características. capacidade). (comprimento, massa, capacidade).
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Exploração da expressão oral  Produção de textos (orais e  Reconhecimento da diversidade  Modificação de textos (histórias,
Língua Portuguesa

através de diálogos, debates, escritos), observando diferenças lingüística (regional e/ou social) notícias, poesias, etc.) utilizando
relatos, conversas, opiniões (fatos básicas entre linguagem oral e que envolve o grupo a que o aluno múltiplas linguagens, criando um
do cotidiano), ampliando a escrita (o texto escrito pode pertence (leituras, vocabulário, novo início/meio/fim,
competência comunicativa e a apresentar marcas de oralidade programas de TV e rádio, cenas do transformando o espaço/alterando
TRANSFORMAÇÃO

formação de conceitos e/ou incorreções ortográficas) e cotidiano, etc.). o tempo, criando novas situações
diferentes sentidos/significados de impasse; transposição destes
das palavras. textos para linguagens não verbais
(gestual, visual, plástica, musical)
e vice-versa.
Educação Artística

 Transformação dos materiais da  Percepção das transformações  Reconhecimento do sentido  Reelaboração das diferentes
natureza em diferentes sons, ocorridas na produção do aluno. simbólico da arte nas diversas linguagens (gestual, visual, sonora,
dramatizações e atividades culturas e na construção e etc.) expressando-as em atividades
plásticas. transformação da sua própria artísticas, de forma singular.
identidade (a partir de lendas,
mitos, etc.).
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Percepção da necessidade de  Reconhecimento das condições  Conhecimento da herança cultural  Percepção do corpo como
Educação Física

adequação dos jogos e físicas, cognitivas e sócio-afetivas expressa nos jogos e brincadeiras, instrumento de auto-expressão e
brincadeiras em função do meio. exigidas por diferentes jogos e comparando atividades lúdicas de comunicação não verbal.
TRANSFORMAÇÃO

 Criação e recriação de regras e brincadeiras. diferentes comunidades.  Participação em atividades


metas implícitas nas atividades  Recriação, ampliação e corporais de conteúdo expressivo
físicas de acordo com o meio. desdobramento de valores e regras (danças, jogos dramáticos, jogos
expressos nestes jogos e recreativos) que facilitem novas
brincadeiras. relações interpessoais e
intergrupais.

 Reconhecimento das  Percepção das mudanças na  Percepção das influências de  Reconhecimento dos rítmos,
Ciências

transformações ocorridas nos produção e conservação dos outras culturas/regiões nos hábitos alterações e transformações que
seres vivos pela ação de fatores alimentos em função dos avanços alimentares e higiênicos do grupo. ocorrem no corpo (suor no calor,
do ambiente (luz, calor, som, tecnológicos (geladeira, freezer, batimentos cardíacos acelerados
etc.). conservantes, acidulantes, etc.). após corrida, etc.).
CA/ 1ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento das  Reconhecimento das  Reconhecimento de contribuições  Identificação das transformações


Integração Social

transformações ocorridas nos transformações resultantes das de diferentes origens como das linguagens de geração para
espaços de vida do aluno, diferentes profissões e ocupações elementos de transformação geração (gírias, gestos, histórias,
observando se estas causaram no cotidiano da criança: cultural. meios de comunicação, etc.).
TRANSFORMAÇÃO

melhoria ou deterioração da - o trabalho do aluno  Percepção da importância,


qualidade de vida. - o trabalho na escola evolução e contribuição dos meios
- o trabalho na comunidade de comunicação na construção de
significados, valores éticos,
estéticos, etc.

 Percepção das diferentes formas de  Construção do sistema de  Conceituação e identificação das  Conhecimento da história dos
Matemática

representação do mesmo espaço numeração decimal (no mínimo operações com números naturais números.
(plantas, maquetes, etc.). até 9). (adição e subtração)  Percepção das ações das operações
 Comparação de diferentes trajetos de adição (juntar, acrescentar) e
explorando as noções de distância subtração (retirar, comparar e
e tempo de percurso. completar).
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento da importância da  Construção de textos como  Observação/registro de materiais  Utilização de diferentes


expressão oral: diálogos, atividade produtiva do aluno: produzidos por diferentes grupos linguagens, observando os
conversas, comentários, - produção de textos verbais (orais sociais, percebendo suas múltiplas recursos expressivos mais
entrevistas, relatos (fatos do e escritos): narrativos/descritivos significações (cantigas de roda, adequados ao momento da
Língua Portuguesa

cotidiano/meio ambiente), (fatos, personagens, situações reais literatura de cordel, trovas, comunicação, com ênfase na
IDENTIDADE

ampliando a competência ou imaginárias) e de textos não adivinhas, etc.). linguagem oral.


comunicativa e a formação de verbais – a produção como  Exploração de vária formas de
conceitos. expressão e afirmação do EU e o linguagem e de diferentes tipos de
reconhecimento da necessidade de suporte textual para obtenção,
ser compreendido pelo OUTRO. ampliação de informações e
- produção/leitura/interpretação de enriquecimento da produção do
textos de correspondência: aluno (periódicos, vídeos,
bilhetes, avisos, recados e televisão, livros de literatura
convites. infanto-juvenil, etc.).
-leitura/interpretação de textos
narrativos/descritivos.
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Vivência de sensações a partir de  Utilização de materiais naturais ou  Conhecimento de diferentes  Expressão criadora a partir de
diferentes elementos da natureza e industrializados, explorando-os e manifestações culturais, partindo impressões suscitadas pelas
Educação
Artística

dos objetos que cercam o aluno, entendendo sua aplicação nos de caracterizações de personagens, múltiplas linguagens (gestual,
identificando gestos, tamanhos, meios de produção das diferentes propostas sonoras e/ou contatos televisiva, sonora, etc.) com as
sons, formas, texturas. manifestações artísticas. com obras de arte popular e quais o aluno convive e interage.
IDENTIDADE

clássica.

Educação Física

 Exploração física do ambiente e  Participação efetiva  Identificação das diferenças e  Utilização do corpo como meio de
reconhecimento dos limites e (questionamento, sugestões, semelhanças na expressão corporal expressão de sentimentos, valores,
possibilidades do corpo do aluno iniciativas, cooperação) na do aluno, do outro e de diferentes idéias e imagens pessoais e de seu
e do outro. seleção e organização das grupos sociais e culturais. grupo.
atividades corporais, visando a
atuação de todos.
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Identificação da diversidade dos  Reconhecimento da origem dos  Identificação de hábitos  Reconhecimento de que cada ser
seres vivos no ambiente: animal e alimentos: naturais e alimentares em diferentes grupos vivo possui uma linguagem
vegetal. industrializados e seus efeitos e sociais e culturais, e seus reflexos própria que possibilita sua
 Percepção da relação órgão/função conseqüências na saúde. na saúde do ser humano. interação com os demais para
Ciências

e dos elementos constituintes do localização de alimento,


corpo humano: ossos, pêlo, reprodução, migração, delimitação
músculos, sangue, etc. de território, etc.
 Reconhecimento da reprodução
dos seres vivos (tipos e rituais) e
das conseqüências das alterações
IDENTIDADE

do meio ambiente sobre esta.

 Identificação da influência do  Reconhecimento dos grupos e suas  Percepção de semelhanças e 


Integração

Percepção da influência das


Social

meio ambiente na formação da profissões: diferenças culturais na comunidade diferentes linguagens usadas como
identidade das pessoas, - as relações de trabalho e as do aluno e em outras comunidades forma de expressão (pintura,
caracterizando o cotidiano do relações de poder  Reconhecimento e valorização da música, dramatização, mídia, etc.)
meio urbano e rural. - as atividades produtivas: urbana identidade cultural do aluno. na formação da identidade social
e rural. do aluno.

 Construção dos conceitos de  Aplicação do conceito de número  Utilização do vocabulário  Registro/leitura de fatos ou idéias
Matemática

interior/exterior/fronteira partindo em situações cotidianas do aluno. específico do sistema monetário através do emprego de gráficos.
de seu próprio ambiente e brasileiro.
ampliando esta construção para  Identificação das diferentes
diversos ambientes. cédulas e moedas do nosso sistema
monetário.
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Desenvolvimento da expressão  Ampliação do acervo lexical, com  Reconhecimento da existência de  Leitura e expressão de vivências
oral: relatos/conversas/debates/ a aquisição de novos vocábulos, diferentes manifestações culturais (atividades do cotidiano),
Língua Portuguesa

comentários/narração de fatos apreendido em situações de uso. discutindo as alterações sofridas ao utilizando a seqüência temporal,
envolvendo a noção de  Produção de textos narrativos longo do tempo com ênfase nas em diferentes linguagens.
temporalidade (seqüência lógica) (envolvendo a noção de tempo manifestações culturais do tempo
e as relações existentes entre os verbal passado/presente/futuro) e presente
tempos verbais de textos descritivos (manifestações culturais dos
(passado/presente/futuro). (caracterizando cenas e situações grupos da turma).
presenciadas em grupos sociais
diversos).
 Leitura/interpretação de textos
TEMPO

narrativos e descritivos.

 Observação e comparação das  Reprodução e criação de  Reconhecimento de diferentes  Integração de sons, imagens e
Educação Artística

transformações ocorridas ao personagens, ritmos, melodias, formas artísticas (dança, música, movimentos expressivos,
longo do tempo em diferentes danças, pinturas, desenhos, teatro, artes plásticas) em diversas relacionando-os com as linguagens
produções artísticas. estabelecendo relações com as manifestações culturais (folclórica, dos vários meios de comunicação
mudanças ocorridas através dos popular, erudita), de diferentes (dublagens, sonoplastias, jingles,
tempos. épocas. propaganda, etc.), visando à
 Exploração e debate sobre a liberação da espontaneidade do
produção artística brasileira, aluno.
visando sua valorização pelo
aluno.
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Percepção do ritmo dos  Adequação do tempo disponível à  Criação de novos jogos e  Utilização do corpo como meio de
Educação Física

movimentos do aluno e do outro, criação de jogos e brincadeiras. brincadeiras a partir da observação expressão de sentimentos, valores,
respeitando as diferenças. e execução dos já existentes. idéias e imagens pessoais e de seu
 Execução de movimentos grupo.
corporais em tempos
predeterminados.
 Percepção da relação entre tempo e
TEMPO

movimento na execução de jogos


e brincadeiras.

 Reconhecimento dos movimentos  Reconhecimento de que a ciência e  Identificação da existência de  Reconhecimento da relação de
da Terra e sua influência nos a tecnologia contribuem para diferentes tipos de medicina: eventos climáticos a partir da
Ciências

ciclos da natureza (dia e noite, superar as limitações do ser medicina alternativa (fitoterapia, leitura da linguagem da natureza
estações do ano, etc.) no humano (óculos, microscópio, acupuntura, cromoterapia, etc.) e (nuvens cinzentas = chuva).
comportamento do homem e de telescóspio, aparelhos de surdez, medicina clássica (alopatia e  Reconhecimento da existência de
outros seres vivos. próteses, etc.). homeopatia). instrumentos adequados para esta
leitura.
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento das alterações  Caracterização das atividades  Identificação de diversas  Representação gráfica do passado
Integração Social

espaciais do seu bairro e de outras produtivas em seu bairro e em manifestações culturais (música, recente; permanências e mudanças
comunidades, realizadas pelo outras comunidades: semelhanças dança, teatro, artes plásticas, nos espaços próximos (linha do
homem através do tempo. e diferenças; permanências e literatura): mudanças, tempo, fotos, etc.).
mudanças. comparações com outras culturas
 Identificação da relação entre a em diferentes momentos
evolução tecnológica e o trabalho (ontem/hoje).
do Homem através dos tempos
TEMPO

(da descoberta do fogo ao


microondas).

 Contato com os diversos registros  Observação/comparação/utiliza -  Identificação das unidades de  Reconhecimento de que as
de tempo (calendários, linhas de ção do conceito de duração e medida de tempo (horas não diferentes tecnologias existentes
Matemática

tempo, agendas ...) sucessão temporal. exatas: meia hora, quarto de hora). no mundo contemporâneo (caixa
 Reconhecimento de diferentes eletrônica, máquina de leitura
tipos de relógio (digital/com óptica, jogos eletrônicos,
ponteiros). calculadora, etc.), operam com a
matemática, com maior rapidez,
facilitando a vida do homem.
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Desenvolvimento da expressão  Produção de textos verbais  Desenvolvimento da expressão  Identificação e emprego dos sinais
Língua Portuguesa

oral: narração de fatos, buscando (narrativos e descritivos) e não oral e escrita relatos, debates, gráficos específicos da língua
a diminuição de marcas verbais, com suportes textuais comentários e registros sobre as escrita, como recurso importante
redundantes de oralidade (aí, diferentes (poesias, receitas, vivências do grupo social a que o de clareza e expressividade no uso
então, né, tá), através da aquisição quadrinhos, livros, bilhetes, carta, aluno pertence. da língua.
de novos recursos expressivos. etc .).  Reconhecimento da existência de
múltiplas linguagens (gráficas, de
ESPAÇO

sinais, televisiva, cinematográfica,


informática).

 Percepção e reconhecimento de  Produções partindo de  Reconhecimento da existência de  Exploração de imagens


Educação
Artística

ritmos, sons, gestos, formas, composições plásticas, sonoras e formas artísticas características de expressivas do cotidiano, através
estabelecendo relações de da criação de tipos/personagens diferentes comunidades. das múltiplas linguagens
som/silêncio, estático/dinâmico, da comunidade onde vive. (aparelhos eletrônicos, revistas,
real/mágico, em diferentes rádio, etc.) que aproximam os
espaços. indivíduos em espaços diversos.
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Integração do espaço interior (que  Participação e ajuda mútua na  Valorização do folclore local e de  Criação de jogos imaginários a
Educação Física

gera o movimento, a ação) com o preparação de atividades outras regiões. partir de múltiplas formas de
espaço exterior (o meio), adequadas ao espaço e na  Adaptação das diversas formas de manifestação não verbal existentes
respeitando características e preservação do mesmo, antes, expressão corporal aos diferentes no espaço (movimento do vento
limites do aluno e do meio. durante e após a realização dos espaços externos e internos. nas árvores, das gotas de chuva,
 Respeito ao espaço próprio, ao jogos e brincadeiras. etc.).
espaço ambiental e ao espaço
ESPAÇO

coletivo.

 Reconhecimento da organização  Identificação dos cuidados  Reconhecimento de que o homem  Reconhecimento de que o homem
do Sistema Solar. necessários à preservação da utiliza materiais encontrados no e outros animais possuem uma
 Reconhecimento dos diversos
Ciências

saúde nos diferentes ambientes de meio ambiente para construção de linguagem própria para
ambientes em que vivem trabalho (prevenção de acidentes). espaço propícios à sua proteção. delimitação de seu território.
diferentes seres (aquático, aéreo,  Identificação das formas de
terrestre) – ecossistemas. tratamento da água e do esgoto
(na casa do aluno, no meio urbano
e rural).
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento do espaço do  Reconhecimento da interferência  Identificação de mudanças dos  Reprodução de diferentes espaços
Integração Social

bairro: características ambientais das atividades produtivas e espaços arquitetônicos no bairro geográficos através de várias
e o uso do solo; espaços de profissionais no meio ambiente: do aluno e em outras comunidades, linguagens: desenhos, maquetes,
circulação (ruas, estradas, etc.). extrativismo, indústria, comércio e as implicações destas mudanças modelagens.
 Identificação da exigência de (ontem/hoje). na vida da pessoa.  Identificação em diferentes meios
novos espaços (moradia, de comunicação das
produção, comércio) e das representações gráficas dos
alterações ocorridas no meio espaços (condições de tempo,
ESPAÇO

ambiente. pontos turísticos).

 Distinção entre superfícies planas  Ordenação crescente e decrescente  Identificação da centena como  Uso do algoritmo da adição,
e não planas. de agrupamentos, segundo a agrupamento de dez dezenas. subtração, multiplicação e divisão
Matemática

quantidade de elementos.  Utilização das unidades de medida como facilitador do cálculo e como
em situações cotidianas, linguagem de aproximação entre
percebendo em situações sujeitos.
concretas, a necessidade de  Utilização de formas de orientação
utilização de alguns múltiplos e não padronizadas.
submúltiplos destas unidades
(Kg/g; l/ml; m/cm).
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Leitura (crítica) de textos de  Utilização da fala para defesa de  Compreensão da língua falada e  Recriação de textos (em diferentes
modalidades diferentes (anúncios, ponto de vista: diálogos, exposição escrita como linguagens vivas em linguagens)
cartuns, jornais, revistas, letras de de idéias, opiniões. constante transformação. modificando/ampliando as
música popular, livros, histórias  Produção de texto: transformação características dos personagens,
em quadrinhos, almanaques, de histórias em quadrinhos em pessoas, objetos e situações.
calendários de pesca e plantio, narrativas com diálogos,
TRANSFORMAÇÃO

etc.) reconhecendo diferenças observando a pontuação e a


Língua Portuguesa

básicas entre eles. disposição gráfica adequadas ao


 Reconhecimento da importância da discurso do narrador e dos
revisão/reescritura do próprio personagens; organização de
texto visando garantir a períodos através da ordenação
comunicabilidade. coerente de orações,
observando/utilizando diferentes
tipos de frases.
 Leitura/interpretação de diferentes
tipos de textos.
 Revisão de textos dos alunos pelos
próprios autores/professor/colegas,
visando garantir a
comunicabilidade e o
aprimoramento das questões
ortográficas.
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Percepção das características  Transformação de trabalho  Reconhecimento das formas de  Desestruturação e reestruturação
Educação Artística

específicas das diferentes artístico nas diferentes áreas utilização de materiais e sons em de formas, músicas, imagens e
linguagens artísticas e da inter- (escultura, pintura, dança, teatro, diferentes culturas como meio de cenas para reinventar novas
relação entre elas. música), mobilizando a expressão artística. linguagens artísticas.
 Percepção da arte como agente
TRANSFORMAÇÃO

curiosidade, a fantasia e o poder de


transformador do meio. criação.
 Participação, através de recursos
visuais, sonoros e gestuais, criando
e recriando através de expressões
próprias.

 Exploração do meio como agente  Percepção da importância do valor  Criação de novos símbolos e  Desenvolvimento das múltiplas
Educação

desencadeador da imaginação das regras, metas e limites regras em jogos, brincadeiras e formas de linguagem corporal
Física

criativa e do prazer lúdico, inerentes aos jogos e brincadeiras, atividades corporais que atendam (andar, correr, pular, etc.),
elementos sempre presentes no para o autoconhecimento do aluno às necessidades e interesses do reconhecendo os limites e
ato de brincar. e ampliação do conceito de grupo. diferenças individuais e
cidadania. respeitando-se a diversidade.
2ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento  Identificação materiais  Reconhecimento da necessidade de 


Ciências

das dos Utilização das informações


transformações ocorridas no extraídos pelo homem como fonte diferentes tipos de energia para a fornecidas pela mídia sobre o
ambiente que influenciam a vida de energia e análise de suas vida das pessoas (hídrica, eólica, ambiente que influencia a vida das
do homem e demais seres conseqüências na qualidade de solar, elétrica, nuclear, etc.). pessoas (mudanças climáticas,
(inundações, seca, etc.). vida. efeito estufa, etc.).
Integração Social

 Reconhecimento das  Reconhecimento das  Identificação das contribuições  Percepção da evolução tecnológica
TRANSFORMAÇÃO

transformações do espaço natural transformações dos produtos: da culturais de diferentes grupos dos meios de comunicação (TV,
em espaço geográfico pela matéria-prima ao produto como forma de transformação rádio, telefone, computador,
atuação do homem; os efeitos industrializado, através das cultural. jornais, fax, etc.).
sobre o espaço natural. atividades produtivas.  Reconhecimento da influência da
mídia na formação e modificação
de símbolos e valores culturais.

 Manuseio, observação e  Construção do sistema de  Conceituação e identificação das  Reconhecimento dos diferentes
decomposição de sólidos numeração decimal (no mínimo operações com números naturais enfoques da multiplicação (tabela
Matemática

geométricos utilizados no até 100). (adição, subtração, multiplicação e de dupla entrada – fatos
cotidiano.  Construção do conceito de fração. divisão) e suas implicações na vida fundamentais).
 Reconhecimento do espaço onde  Utilização de representação gráfica cotidiana.  Ações da divisão (repartir e
vive o aluno (construção de de frações (metade, terça parte, comparar).
maquetes da casa, sala de aula, quarta parte, quinta parte) e
escola, comunidade). reconhecimento da sua
importância na vida cotidiana.
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento da importância da  Leitura/interpretação/produção de  Interação (diálogo) com diferentes  Observação/comparação dos


expressão oral: diálogo, textos verbais e não-verbais, de pessoas em situações diversas, diferentes elementos que
entrevistas, comentários, correspondência e outros ligados à percebendo a adequação da estruturam o texto narrativo,
opiniões, ampliando a capacidade vivência do aluno e ao mundo do linguagem (oral/escrita) à situação descritivo e/ou poético.
comunicativa, de tomada de trabalho: recados, bilhetes, de uso (registro formal e informal).  Exploração de várias formas de
Língua Portuguesa

decisões e a formação de convites, cartas, etc. linguagem e de diferentes tipos de


IDENTIDADE

conceitos.  Recriação de textos a partir de suporte textual para


outros lidos, observando as obtenção/ampliação de
diferentes maneiras de construí- informações e enriquecimento da
los, percebendo e utilizando os produção do aluno (periódicos,
procedimentos de coesão e vídeos, televisão, enciclopédias,
coerência que devem estar dicionários, livros de literatura
presentes em um texto. infanto-juvenil, etc.).
 Revisão de textos dos alunos pelos
próprios autores/professor/colegas,
garantindo a comunicabilidade e o
aprimoramento das questões
ortográficas.
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Vivência de sensações a partir de  Utilização de materiais naturais ou  Conhecimento de diferentes  Expressão criadora a partir de
diferentes elementos da natureza e industrializados, explorando-os e manifestações culturais, partindo impressões suscitadas pelas
Educação
Artística

dos objetos que cercam o aluno, entendendo sua aplicação nos de caracterizações de personagens, múltiplas linguagens (gestual,
identificando tamanhos, sons, meios de produção das diferentes propostas sonoras e/ou contatos televisiva, sonora, etc.) com as
formas, texturas. manifestações artísticas. com obras de arte popular e quais o aluno convive e interage.
IDENTIDADE

clássica.
Educação Física

 Desenvolvimento da cooperação  Observação das reações do corpo  Adequação da expressão corporal  Utilização dos movimentos
mútua em diferentes grupos e do aluno e do outro, durante a a diferentes situações. corporais característicos de
meios, através da execução de realização de uma atividade física.  Reconhecimento das alterações algumas manifestações culturais.
atividades coletivas. corporais em função das diferenças
culturais (transformação labial, em
algumas tribos, alongamento ou
atrofia de partes do corpo, etc.).
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento dos sistemas  Reconhecimento dos recursos  Reconhecimento da necessidade de  Reconhecimento de que o corpo
integrados: digestão, respiração, tecnológicos para industrialização cuidados na aquisição e fala: observação de alterações
circulação e excreção. e conservação dos alimentos e conservação de alimentos, (ruborização das faces, suor nas
Ciências

 Classificação dos diferentes seres seus efeitos e conseqüências na remédios, etc. (validade, locais mãos, palpitações, etc.) causadas
vivos a partir da observação de saúde (aromatizantes, corantes, apropriados, cozimento etc.). pelo impacto de diferentes
suas características (revestimento, conservantes, etc).  Conhecimento e utilização de estímulos
forma de reprodução, de procedimentos de primeiros
sustentação, habitat, etc...). socorros (soro caseiro, torniquete,
etc.).
IDENTIDADE

Integração Social

 Conhecimento da história do  Percepção das ocupações e  Identificação das contribuições dos  Identificação das formas de
Município do Rio de Janeiro: profissões exercidas pelos vários grupos na formação sócio- expressão dos grupos sociais
ocupação e transformação. diferentes grupos sociais como cultural do espaço da cidade do criando uma identidade cultural
 Reconhecimento das interferências fator de construção da identidade Rio de Janeiro: seus reflexos em própria da cidade do Rio de
do meio ambiente na ocupação social. nível nacional. Janeiro.
inicial do município ; o cotidiano
do município ontem/hoje.

 Exploração da região interior,  Aplicação do conceito de número  Aplicação das noções sobre o  Análise de fatos ou idéias
Matemática

exterior e das fronteiras das em situações cotidianas do aluno. sistema monetário brasileiro a relacionados ao emprego de
figuras planas.  Identificação e representação de partir de situações do cotidiano. gráficos.
frações.  Percepção da existência de outra
 Comparação de frações moeda nos diferentes países.
homogêneas.
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

Observação/comparação/compre-  Construção de frases, períodos,  Interação das diferentes expressões  Leitura de diferentes tipos de
ensão da idéia de tempo (presente, textos que apresentem a idéia de culturais do aluno com/no mundo a textos narrativos, descritivos e/ou
Língua Portuguesa

passado e futuro) em diferentes tempo, marcada pelo verbo ou por partir de vivências do cotidiano, poéticos utilizando a seqüência
(con) textos relacionados ao outras expressões (advérbios). utilizando a idéia de tempo temporal em diferentes linguagens.
ambiente do aluno, através de  Reordenação de frases com passado, presente e futuro.
diálogos, relatos, entrevistas, diferentes idéias de tempo, de
comentários, opiniões. forma coerente e coesa.
 Produção de textos (narrativos,
descritivos e/ou poéticos) a partir
das vivências do cotidiano do
TEMPO

aluno, utilizando a idéia de tempo


passado, presente e futuro.

 Observação e comparação das  Reprodução e criação de  Reconhecimento de diferentes  Integração de sons, imagens e
Educação Artística

transformações ocorridas ao longo personagens, ritmos, melodias, formas artísticas (dança, música, movimentos expressivos,
do tempo em diferentes produções danças, pinturas, desenhos, teatro, artes plásticas) em diversas relacionando-os com as linguagens
artísticas. estabelecendo relações com manifestações culturais: folclórica, dos vários meios de comunicação
mudanças ocorridas através dos popular, erudita de diferentes (dublagens, sonoplastia, jingles,
tempos. épocas. propaganda, etc.), liberando a
 Valorização da produção artística espontaneidade.
brasileira (na música, teatro,
cinema, artes plásticas, literatura,
etc.).
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA
Educação Física

 Desenvolvimento das noções de  Jogos e brincadeiras que trabalhem  Pesquisas sobre a origem e  Reconhecimento da existência de
ação/reação, movimento/ inércia, situações de evolução de diferentes jogos e diferentes manifestações de
gestos voluntários/ involuntários, movimento/velocidade, brincadeiras, estimulando a linguagem criadas coletivamente
individualmente e em grupo. considerando um determinado curiosidade dos alunos. em competições esportivas
tempo. (expressas através de movimentos
da torcida no futebol, no vôlei,
criação de jingles, etc.).
TEMPO

 Reconhecimento de alterações  Identificação da incidência das  Identificação e análise das  Identificação e evolução dos
provocados pelo homem no meio doenças relacionadas às alterações condições de vida em diferentes instrumentos que proporcionam a
Ciências

ambiente ao longo do tempo climáticas, suas diferentes formas comunidades ao longo do tempo, leitura de alterações do corpo
(desmatamento, aterros, lagoas de contágio e reconhecimento dos estabelecendo analogias humano (febre, pressão arterial,
artificiais, buraco na camada de avanços tecnológicos e científicos (saneamento/queda da mortalidade etc.).
ozônio) e suas implicações na vida para erradicação e tratamento de infantil, diminuição de doenças;
dos seres vivos. doenças. stress/condições de moradia,
transporte, etc.).
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Caracterização do Município do  atividades  Reconhecimento do cotidiano da 


Integração Social

Identificação das Identificação, através da leitura de


Rio de Janeiro em diferentes profissionais no Rio de Janeiro de vida dos grupos em diferentes mapas, fotos e textos, das
épocas: da Colônia à República. hoje/ ontem. momentos: vestuários, habitação, modificações ocorridas na cidade
 Identificação das relações de transporte, expressão artística e do Rio de Janeiro ao longo do
trabalho em diferentes épocas da religiosa. tempo.
história da cidade do Rio de
Janeiro (trabalho escravo e
trabalho livre).
TEMPO

 Identificação de que a  Identificação de ações que  Construção do conceito de medida,  Uso de diferentes tecnologias
quantificação do tempo se realizou envolvam lucro e prejuízo. estabelecendo noções de duração e existentes no mundo
a partir das referências físico- seqüência temporal (década). contemporâneo (caixa eletrônica,
Matemática

sociais de um determinado máquina de leitura óptica,


momento histórico: calendário calculadora, jogos eletrônicos,
solar (usado pelos egípcios em etc.).
função das alterações do Rio Nilo),
calendário lunar (usado pelos
babilônios), calendário gregoriano
(usado atualmente).
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA
Língua Portuguesa

 Reconhecimento da importância da  Observação/comparação/compre-  Reconhecimento das diferenças  Expressão em linguagem não


expressão oral: através de ensão das diferentes maneiras de que ocorrem na fala em situações verbal de idéias, sensações,
discussões sobre questões atuais construir textos: de maior ou menor formalidade de impressões experimentadas a partir
que envolvam o espaço do aluno, narrativos/descritivos/ poéticos. acordo com a situação de do contato com textos narrativos,
levando-o a um posicionamento  Produção de textos interlocução. descritivos e/ou poéticos.
crítico. (narrativos/descritivos/poéticos), a
partir das vivências do cotidiano
ESPAÇO

do aluno.
Educação Artística

 Percepção e reconhecimento de  Produções partindo de  Reconhecimento da existência de  Exploração de imagens


ritmos, sons, gestos, formas composições plásticas, sonoras e formas artísticas próprias de expressivas do cotidiano através
estabelecendo relações de da criação de tipos/personagens diferentes comunidades. das múltiplas linguagens
som/silêncio, estático/dinâmico, baseadas na comunidade onde (aparelhos eletrônicos, revistas,
real/mágico em diferentes espaços. vive. rádio, etc.) que aproximam os
indivíduos de espaços diversos.
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA
Educação Física

 Desenvolvimento da capacidade de  Reconhecimento da necessidade de  Identificação dos movimentos  Criação de novas formas de
síntese dos movimentos, recriação de modalidades corporais utilizados nas comunicação não verbal,
adaptando as atividades físicas aos esportivas em função da manifestações culturais (capoeira, suscitadas pela imaginação.
diferentes espaços (máximo de adequação ao espaço (futevôlei, jongo, danças folclóricas, etc.).
expressão com mínimo de gestos). vôlei de praia, futebol de praia,  Reconhecimento de atividades
squash, etc.) . esportivas características de cada
país.
ESPAÇO

 Reconhecimento dos materiais  Identificação da ação do homem  Identificação das condições  Reconhecimento das
existentes no ambiente: água, gás no meio, e as modificações sanitárias existentes na cidade do características (sintomas) das
carbônico, sais, etc. realizadas conforme suas Rio de Janeiro (tratamento de doenças com maior incidência na
 Discussão sobre as causas que necessidades (irrigação, drenagem, esgoto, destino do lixo orgânico e região.
Ciências

levam ao desequilíbrio ecológico fertilização, urbanização etc.). inorgânico, etc.).


algumas espécies (animais e
vegetais) - ação do homem.
 Identificação de diferentes habitats
que caracterizam determinadas
regiões (manguezais, restinga,
etc.).
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Caracterização topográfica e  Caracterização de tipos de  Identificação dos modos de  Identificação das linguagens
organização espacial dos bairros ocupação do espaço: bairros ocupação dos espaços pelos grupos características dos diferentes
do Município do Rio de Janeiro: predominantemente residenciais, e as soluções encontradas para sua grupos sociais da cidade do Rio de
espaço natural e espaço comerciais, industriais, etc. sobrevivência: moradia / Janeiro (nos hábitos e costumes,
Integração Social

geográfico; o meio ambiente saneamento básico. nas artes, nas formas de lazer) e o
ontem/ hoje. papel da mídia como elemento de
 Identificação dos espaços de interação.
circulação.  Localização em mapas e
 Caracterização de aspectos físicos reconhecimento da cidade do Rio
ESPAÇO

do Município do Rio de Janeiro: de Janeiro como capital do Estado.


Clima, Vegetação, Hidrografia,
etc.
 A ação do homem modificando o
espaço natural.

 Identificação do perímetro como  Estabelecimento de relações de  Identificação do milhar como  Identificação de reta e segmento de
Matemática

medida de contorno de uma figura ordem entre frações homogêneas e agrupamento de dez centenas. reta.
plana e sua utilização. heterogêneas.  Aplicação das unidades  Reconhecimento de cada polígono
padronizadas de medidas de como segmento de reta.
comprimento, massa e capacidade
no cotidiano.
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Comparação/utilização de  Observação/comparação/compreen  Relato, registro e resumo de frases  Expressão do pensamento do aluno


diferentes textos narrativos, -são/utilização: ou textos de histórias utilizando diferentes linguagens
descritivos ou poéticos observando - dos elementos morfo-sintático- ouvidas/inventadas, de (oral, escrita, corporal, cênica,
diferenças entre eles. semânticos que organizam as experiências ou fatos, percebendo plástica, musical).
frases: ações, acontecimentos, algumas diferenças entre língua  Transformação de textos verbais
relações, processos. falada e escrita. em não verbais e vice-versa.
- dos diferentes modos de
TRANSFORMAÇÃO

construção das orações:


Língua Portuguesa

ordenação/substituição de palavras
em frases e períodos; ampliação e
redução de orações.
- das diferentes flexões das
palavras, percebendo diversos
significados e adequação ao
contexto oracional (concordância).
- dos diferentes elementos que se
referem à organização espacial dos
textos (separação de parágrafos,
transcrição dos diálogos, etc.).
 Compreensão/utilização de
diferenças de significado em
formas fônicas e/ou gráficas
semelhantes em contextos
diferentes (conserto/concerto).
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Percepção das características  Transformação de trabalhos  Reconhecimento das formas de  Desestruturação e reestruturação
Educação Artística

específicas das diferentes artísticos nas diferentes áreas, utilização de materiais e sons em de formas, músicas, imagens e
linguagens artísticas e da inter- estimulando a curiosidade, a diferentes culturas como meio de cenas para reinventar novas
relação entre elas. fantasia e o poder de criação. expressão artística. linguagens artísticas.
 Percepção da arte como agente 
TRANSFORMAÇÃO

Participação, através de recursos


transformador do meio. visuais, sonoros e gestuais, criando
e recriando através de expressões
próprias.
Educação Física

 Estabelecimento de códigos de  Transformação das regras de jogos  Preservação da tradição (danças  Pesquisa da linguagem própria de
comunicação corporal, e brincadeiras para folclóricas, brincadeiras, etc.), com cada esporte (zona do agrião,
transformando a imaginação satisfação/necessidade do grupo. possibilidade de releitura e banheira, jornada nas estrelas,
criativa em ação concreta. recriação. saque, rebote, etc.).
3ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Identificação das inter-relações  Identificação do aproveitamento  Análise dos avanços tecnológicos  Reconhecimento das alterações
entre os seres vivos (cadeia pelo homem das forças e materiais ocorridos na medicina e prevenção funcionais como forma do corpo
alimentar, parasitismo, simbiose, da natureza para desenvolver de acidentes (cinto de segurança, expressar o seu desequilíbrio
etc.). diversas tecnologias ambulância). (diarréia, vômito, etc.).
Ciências

 Identificação dos ciclos de (hidrelétrica/força das águas,


materiais: entrada, transformação e eólica/força dos ventos, etc.).
retorno desses materiais (alimento,
gases, etc.).
 Identificação das mudanças de
estado da matéria (líquido, sólido e
gasoso).
TRANSFORMAÇÃO

Integração Social

 Reconhecimento do impacto da  Reconhecimento do trabalho como  Identificação das mudanças sociais  Percepção das mudanças sociais e
ação humana sobre o meio transformador de espaços e aliadas às transformações culturais as transformações das diferentes
ambiente em diferentes épocas: as organizador da sociedade na em diferentes momentos: do sarau formas de linguagem em cada
mudanças históricas e sociais na cidade do Rio de Janeiro: o ao funk, da carroça ao metrô, dos período da história da cidade do
cidade do Rio de Janeiro. emprego e o subemprego. sobrados aos arranha-céus, etc. Rio de Janeiro.

 Identificação das faces de um  Construção do sistema de  Identificação de múltiplos e  Reconhecimento da lógica no


sólido como superfícies planas. numeração decimal (no mínimo divisores de um número encadeamento do raciocínio
 Utilização da estimativa de até 1000). estabelecido; critérios de (vocabulário específico: e, ou,
Matemática

proporção na construção de  Construção do conceito de divisibilidade; números primos. não, exceto).


maquetes (casa, sala, escola, equivalência de frações.  Utilização das propriedades das
comunidade).  Identificação de frações operações.
equivalentes.  Construção das noções de
pertinência, inclusão, exclusão,
como iniciação ao trabalho com a
lógica.
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento da importância da  Produção/leitura/interpretação de  Observação de materiais produzidos  Observação/comparação/compreensão


oralidade: conversas, relatos, textos de correspondência e outros por diferentes grupos sociais, das diferentes maneiras de estruturação
discussões, argumentações, ligados à vivência do aluno percebendo suas múltiplas do texto narrativo, descritivo,
significações (cantigas de roda, argumentativo e/ou poético.
Língua Portuguesa

conclusões sobre questões (recados, relatórios, fichas de literatura de cordel, trovas, manchetes 
IDENTIDADE

Construção de textos a partir de um


suscitadas por diversas fontes de cadastro, formulários, cheques, de periódicos etc.). mesmo assunto, em diversas
informação. etc.). linguagens.
 Produção de textos verbais e não  Exploração de várias formas de
verbais: narrativos/descritivos/ linguagens e de diferentes tipos de
poéticos. suporte textual para
 Revisão de textos dos alunos pelos obtenção/ampliação de informações e
próprios enriquecimento da produção do aluno
(periódico, vídeos, televisão,
autores/professores/colegas,
enciclopédias, dicionários, livros de
visando a comunicabilidade e o literatura infanto-juvenil, etc.).
aprimoramento ortográfico.
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Uso das artes (jogos imaginários,  Conhecimento das formas de  Analogia das diversas formas de  Reflexão crítica sobre as diferentes
Educação Artística

musicais, experimentos com várias trabalho que envolvem as artes, manifestação artística formas de linguagens (plástica,
formas plásticas) como observando seu processo de (culturais/regionais) e sua relação cênica, musical, televisiva, escrita,
possibilidade de auto- evolução e buscando uma possível com situações do cotidiano. etc.) encontradas no cotidiano.
conhecimento. identificação pessoal e sua  Exploração/debate sobre a
utilização. produção artística brasileira
(teatro, cinema, música, televisão,
literatura, artes plásticas, etc.),
IDENTIDADE

visando sua valorização pelo


aluno.

 Percepção da influência do meio  Reconhecimento de diferentes  Discussão sobre a possível  Aperfeiçoamento dos gestos como
no desenvolvimento das movimentos visando melhor influência dos ídolos esportivos na fonte de expressão e comunicação
Educação Física

habilidades específicas de cada aproveitamento do esforço físico constituição da identidade do através da interação com outras
aluno. durante uma atividade. aluno (Pelé, Romário, Giovani, linguagens
 Reconhecimento e valorização das  Identificação de posturas corretas Senna, Hortência, etc.). (vídeo/televisão/cinema/ginástica/
diferenças individuais. para a execução de tarefas do  Observação e correção da postura, dança, etc.).
cotidiano e de determinadas partindo de experiências já
profissões. adquiridas pelo corpo, e
desenvolvimento de novas
possibilidades de expressão.
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Observação e reconhecimento da  Reconhecimento e análise da  Identificação dos grupos alimentares  Reconhecimento de que o contato com
organização do corpo humano necessidade da especificidade da (construtores energéticos, as tecnologias possibilita a ampliação
reguladores): seus componentes e suas da visão de mundo do ser humano,
Ciências

como um todo (células, tecidos, medicina (medicina do trabalho,


funções para manutenção do desencadeando emoções e sensações
órgãos, sistemas). medicina do esporte, etc.). organismo humano. diversas.
 Análise das alterações ocorridas no
corpo humano (puberdade,
menstruação, gravidez, etc), mitos e
tabus da sexualidade.

 Reconhecimento da importância  Reconhecimento de grupos e de  Identificação das contribuições dos  Identificação das formas de expressão
IDENTIDADE

regional e nacional do Estado do suas formas de organização: grupos na formação sócio-cultural do dos grupos sociais que criam uma
Integração Social

Rio de Janeiro. profissional, comunitária, sindical, Estado do Rio de Janeiro: seus reflexos identidade cultural própria do Estado
em nível nacional. do Rio de Janeiro.
 Identificação dos problemas política e cultural.
ambientais relacionados às  Reconhecimento da importância da
atividades econômicas do Estado participação popular como um dos
do Rio de Janeiro. fatores para construção da
cidadania.
 Identificação dos poderes e
símbolos do Estado do Rio de
Janeiro.

Aplicação do conceito de número  Operações que envolvam o sistema 


Matemática

 Comparação de áreas de figuras  Construção, análise e comparação de


planas. em situações do cotidiano do monetário brasileiro: adição, gráficos e tabelas.
aluno. subtração e multiplicação.
 Comparação de frações
homogêneas e heterogêneas.
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento da expressão  Produção de textos verbais e não  Observação de textos produzidos  Criação de textos em diferentes
oral: através de relatos, discussões, verbais marcando a noção de por diversos grupos sociais em linguagens expressando fatos
opiniões, argumentações, tempo (presente/passado/futuro). diferentes épocas discutindo as marcantes ocorridos ao longo da
Língua Portuguesa

conclusões sobre questões  Identificação das seqüências de múltiplas significações desses vida do aluno.
relacionadas ao mundo atual. ações e sua organização temporal mesmos textos.
 Reconhecimento da idéia de tempo em textos.
(presente, passado, futuro) em  Reescritura de frases modificando
diferentes (con)textos que estejam idéias de tempo, de forma coerente
relacionados ao ambiente do aluno. e coesa.

TEMPO

Ampliação/reordenação de frases
acrescentando circunstâncias (de
tempo, lugar, modo, etc.),
observando a pontuação adequada.

 Adequação do tempo interno  Contextualização das relações do  Reconhecimento da pluralidade  Utilização dos recursos das
(momento pessoal) ao tempo trabalho artístico em diferentes cultural do seu tempo através da linguagens do seu tempo na
Educação
Artística

externo (exigências da atividade), épocas. comparação e análise de estudos produção artística do aluno.
através de gestos, sons e imagens. artísticos de diferentes épocas.
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento das  Aperfeiçoamento do  Identificação e crítica das questões  Pesquisa sobre os tipos de esporte
Educação

possibilidades de expressão de condicionamento físico, a partir da culturais que influem na estética praticados em diferentes países,
Física

movimentos (isolados, simultâneos constatação da existência de do corpo. registrando seus resultados em


e coordenados) das diferentes alterações no ritmo do corpo,  Reconhecimento da importância múltiplas linguagens.
partes do corpo. ocorridas durante as atividades das atividades corporais para a
TEMPO

realizadas. manutenção da saúde.

 Reconhecimento de que o eixo  Identificação das influências das  Análise de políticas atuais de  Reconhecimento das alterações
Ciências

inclinado da Terra é o responsável variações climáticas no trabalho do preservação dos grandes psicológicas, comportamentais e
pelas variações de luz e calor, Homem (seca prolongada, reservatórios de materiais (água, ar físicas do menino e da menina, na
assim como pela ocorrência das enchentes, geadas, etc.). e solo) como forma de garantir a passagem da infância/
estações do ano. sobrevivência dos seres vivos. adolescência.
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Caracterização do Estado do Rio  Reconhecimento da importância da  Identificação dos elementos  Identificação, através da leitura de
Integração

de Janeiro em diferentes épocas: organização econômica do Estado formadores da cultura do Estado mapas, fotos e textos, das
Social

da Colônia à República. do Rio de Janeiro em diferentes do Rio de Janeiro (influência da mudanças sócio-políticas ocorridas
épocas(relações de trabalho, imigração européia, dos negros, no Estado do Rio de Janeiro.
produção, etc.). índios, migrantes internos ...).
TEMPO

 Reconhecimento dos diferentes  Identificação de porcentagem  Utilização das medidas de tempo:  Leitura e análise do material
instrumentos de medição do tempo como fração de denominador 100 e século e milênio. produzido por diferentes
Matemática

(relógio digital, ampulheta, relógio sua utilização no cotidiano tecnologias (extrato bancário,
solar). (crediário, caderneta de poupança, ticket de supermercado,
etc.). comprovante de cartão de crédito,
 Relação entre os conceitos de etc.).
tempo, velocidade, distância e
simultaneidade.
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Observação de espaços naturais e  Observação das modificações  Interação (diálogos) com  Reconhecimento da importância
Língua Portuguesa

geográficos relatando o que está ocorridas no espaço físico e social diferentes pessoas, em espaços das diferentes linguagens para a
mais próximo e mais distante através das atividades produtivas diversos, adequando a linguagem ampliação do universo pessoal do
através de diálogos, relatos, do homem ressaltando o trabalho oral e escrita à situação de uso grupo.
discussões, argumentações, com a lingua(gem). (registro formal e informal).
opiniões, conclusões sobre as
vivências do grupo social a que o
aluno pertence.
ESPAÇO

Educação Artística

 Criação de sons, ritmos,  Utilização de temas artísticos  Valorização das diferentes culturas  Integração das artes com as outras
expressões, formas, gestos, com (musicais, cênicos e plásticos) que experimentadas artísticamente, linguagens, facilitando a
possibilidades de mudanças na favoreçam o convívio nos espaços percebendo seus valores interdisciplinaridade, assumindo
qualidade artística e estética, de ocupação social. essenciais. uma postura crítica e consciente.
ocupando diferentes espaços
(cênico, musical e plástico).
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento das reações  Utilização das noções espaciais, de  Identificação e comparação de  Reconhecimento do esporte como
Educação

ocorridas no corpo e de sua forma integrada em jogos e danças típicas regionais, brasileiras linguagem universal e fator de
Física

variação em relação ao meio onde atividades motoras: Circuito, com e de outras nacionalidades, para o aproximação entre as pessoas.
elas ocorrem (atividades na água, regras previamente estabelecidas. enriquecimento dos movimentos
em locais elevados, com maior ou corporais.
ESPAÇO

menor temperatura, etc.).

 Identificação das espécies extintas  Utilização da tecnologia na  Identificação das condições  Percepção de processos
Ciências

ou em processo de extinção no preservação/destruição dos sanitárias existentes no Estado do tecnológicos que permitem a
Estado do Rio de Janeiro e suas grandes ambientes (mercúrio nos Rio de Janeiro e suas transmissão e captação da
possíveis causas. rios, redes inadequadas para pesca, conseqüências no nosso município. comunicação (do telégrafo à
serra elétrica, etc.). antena parabólica, telefonia
celular, satélites ).
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Caracterização da organização  Caracterização de espaços de  Reconhecimento do espaço  Localização, em mapas, do Estado


espacial do Estado do Rio de produção do Estado do Rio de cultural do Estado do Rio de do Rio de Janeiro no Brasil.
Janeiro: Janeiro: Janeiro.  Reconhecimento do Estado do Rio
Integração Social

- espaços de circulação - atividades produtivas - suas relações nacionais e de Janeiro como espaço produtor e
- posição geográfica, regional e - posição econômica do Estado em internacionais. divulgador da cultura através de
nacional relação ao país. diferentes linguagens.
- características morfoclimáticas
- problemas ambientais: a ação do
homem modificando o espaço
natural.
 Caracterização de aspectos físicos
do Estado do Rio de Janeiro:
Clima, Vegetação, Hidrografia,
etc.
ESPAÇO

 Reconhecimento da conservação  Reconhecimento do valor  Identificação do milhão como  Estabelecimento das relações de
de área. posicional dos algarismos no agrupamento de dez centenas de paralelismo e perpendicularismo.
 Utilização das unidades de área na numeral. milhar.
ocupação do espaço físico.  Estabelecimento de relações de  Comparação entre sistemas de
ordem entre frações heterogêneas. numeração: binário, decimal,
Matemática

sexagesimal (medidas de tempo).


 Reconhecimento da existência de
diferentes sistemas de medidas
utilizados em outras regiões e
países.
 Aplicação das unidades
padronizadas de medida de
comprimento, massa, capacidade
(seus múltiplos e submúltiplos) no
cotidiano.
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA
 Reconhecimento da importância da  Produção de textos empregando  Reconhecimento pelo aluno  Expressão do pensamento do aluno
expressão oral apontando para recursos lingüísticos expressivos através de conversas, relatos, através do relato, da argumentação,
discussão/reflexão de informações (linguagem figurada, discussões, de que ele é da avaliação de informações de
veiculadas por diferentes meios de onomatopéias, pontuação, transformado/transformador fontes diversas, utilizando
comunicação observando-se as vocabulário) e sua adequação à pelo/do grupo a que pertence. diferentes linguagens (oral,
divergências entre as informações situação de uso. corporal, cênica, plástica, musical,
prestadas.  Observação/compreensão: literária).
- do "fio condutor" que confere  Transformação de textos verbais
unidade e coerência ao texto. de um tipo em outro (poesia/prosa,
- dos recursos formais que dão narrativa/história em quadrinhos,
coesão ao texto (termos que etc.).
estabelecem relações de referência
com o antecedente; elipse de
TRANSFORMAÇÃO

termos subentendidos; elementos


Língua Portuguesa

de ligação, palavras do mesmo


campo semântico).
 Emprego dos elementos coesivos,
estabelecendo relações entre
parágrafos através do uso de
conectivos apropriados ao tipo de
desenvolvimento do texto
(seqüência temporal, ordenação
espacial, numeração, relação
casual, contraste, comparação).
 Compreensão/utilização dos
recursos de coesão textual para
evitar redundância.
 Compreensão/utilização de
diferenças de significado de uma
forma fônica e/ou gráfica
(homonímia) em contextos
diferentes.
 Leitura/interpretação de textos
diversos percebendo as diferenças
de uso da linguagem quantitativa/
denotativa.
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Utilização de atividades  Reconhecimento e utilização do  Entendimento da transformação  Utilização de expressões artísticas


Educação Artística

expressivas (gestual, plástica, lúdico, da magia e das artes, como cíclica do universo cultural, como mediadoras da comunicação,
sonora) como possibilidade de forma de harmonização e melhoria partindo de diferentes construções transformando e aproximando
crítica e transformação social. da qualidade de vida. (moda, pintura, arquitetura, peças diferentes linguagens (música na
teatrais, canções, etc.) propaganda, adaptação literária
para novela, criação de código
TRANSFOR

relacionando cor, som e forma,


MAÇÃO

etc.).
Educação Física

 Aplicação na relação jogo/vida da  Identificação dos efeitos imediatos  Identificação da transformação de  Integração das diversas linguagens
cooperação, do respeito às regras e e tardios (esforço, fadiga, atividades para sobrevivência das corporais (dança, mímica,
limites, visando a harmonia do aprendizagem) ocorridos no corpo pessoas em atividades esportivas: a ginástica, etc.).
grupo. em conseqüência da prática de origem de alguns esportes (caça
atividades físicas. como fonte de alimento/como
esporte etc.).
4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO LINGUAGENS


CULTURA

 Reconhecimento das  Reconhecimento das diversas  Reconhecimento do papel da  Análise crítica de


Ciências

transformações ocorridas nos formas de energia e seus efeitos. ciência nas transformações informações/propagandas
materiais pela ação de fatores culturais. veiculadas pela mídia (campanhas
biológicos e ambientais de vacinação, prevenção de
(fotossíntese, ferrugem etc.). doenças, uso de medicamentos).

 Identificação das diferenças entre  Identificação das mudanças no  Identificação das mudanças sociais 
Integração Social

Utilização dos pontos cardeais,


TRANSFORMAÇÃO

os espaços no Território espaço geográfico do Estado do e a influência cultural do Estado para localização do aluno no
Fluminense: o litoral, baixada, Rio de Janeiro: do Rio de Janeiro como elemento espaço e de pontos geográficos em
áreas serranas, vale do Paraíba. - a ação do homem e suas transformador da cultura brasileira: mapas.
 Reconhecimento das formas de atividades produtivas. moda, música, costumes, etc.
ocupação humana e das atividades - as desigualdades sociais.
econômicas no território - causas e conseqüências.
fluminense: indústria, habitação.

 Utilização de planificação para  Construção do sistema de  Representação e utilização de  Percepção da reversibilidade das
construção de sólidos numeração decimal (acima de mil). números decimais em operações operações (adição/subtração,
Matemática

geométricos.  Operações com frações (adição, de adição e subtração. multiplicação/divisão).


subtração e multiplicação).  Reconhecimento e utilização do
 Construção do conceito de número vocabulário específico da lógica na
decimal. resolução de problemas (utilização
dos conectivos e, ou, exceto,
imediatamente, entre).
EDUCAÇÃO RELIGIOSA- EDUCAÇÃO INFANTIL À 4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Identificação de que homens e  Reconhecimento de sua posição  Diálogo com diferentes grupos  Leitura crítica das diversas
IDENTIDADE

mulheres são criaturas, filhos/as diante de Deus como pessoa religiosos, reconhecendo e linguagens (periódicos, mídia,
de Deus. importante e única, a serviço da aceitando a diversidade de credos. etc.) que trazem mensagens
 Reconhecimento de que as comunidade. religiosas.
pessoas criadas por Deus,  Percepção dos símbolos
desenvolvem-se num processo de religiosos usados nos diferentes
vida em harmonia e solidariedade meios de comunicação,
com as demais criaturas do meio identificando-os e analisando
ambiente. criticamente a sua utilização.

 Reconhecimento do próprio aluno  Reconhecimento da importância  Compreensão de que cada  Leitura da Bíblia e percepção da
e do outro como pessoa na do papel de cada homem e mulher religião tem seu espaço temporal relação desta com a realidade
ESPAÇO

família, na sala de aula, na escola na sociedade e dos frutos do e atemporal e que entre elas há (Vida), utilizando diferentes
e na comunidade. trabalho participativo. convergências e divergências. formas de linguagem para
expressar sua compreensão
(relatos, desenhos, origami,
dramatizações).
EDUCAÇÃO RELIGIOSA- EDUCAÇÃO INFANTIL À 4ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Percepção de que Deus é  Reconhecimento de que o  Reconhecimento da existência,  Utilização de diferentes meios de
atemporal e que sua gratuidade trabalho relaciona-se com o hoje, de mudanças culturais expressão, de acordo com sua
TEMPO

acontece nos mínimos detalhes tempo de cada um (cronológico e relevantes, concomitantes com crença, para defender seus
que nos são revelados em nossa interior), com as aptidões e mudanças religiosas que vêm se princípios.
vida cotidiana e em nossas circunstâncias em que se realiza. manifestando sob diversas
relações com o meio.  Identificação das várias formas de formas.
trabalho do próprio aluno.
TRANSFORMAÇÃO

 Reconhecimento de que Deus é  Participação nos trabalhos da  Reconhecimento de que através,  Participação na vida comunitária
Criador e que sua presença escola visando a constituição de também, da religião contribuindo para a melhoria da
suscita uma opção de homens e relações de cooperação e estabelecemos valores éticos, qualidade de vida desta, criando
mulheres pela justiça e pela solidariedade na sala de aula, na reforçando a nossa cidadania e espaços de diálogo, tolerância e
solidariedade no uso da liberdade. comunidade escolar e na ampliando nossa consciência aceitação de diferenças.
sociedade em que vive. crítica.
LÍNGUA PORTUGUESA

LÍNGUA PORTUGUESA - 5ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento da importância  Reconhecimento de que a Língua  Reconhecimento da função social  Reconhecimento da influência
do uso da expressão oral, a partir Materna constitui aspecto da língua para diferentes das linguagens na construção da
de conversas, relatos, discussões, fundamental da identidade comunidades através de leituras, identidade do aluno.
debates e conclusões sobre individual e de grupo, merecendo conversas, discussões.  Utilização de diferentes símbolos
aspectos ligados à realidade, lugar privilegiado no trabalho  Interação (diálogo) com e sinais ampliando as formas de
como componente significativo escolar. diferentes pessoas em situações e comunicação entre pessoas.
IDENTIDADE

para a construção da identidade.  Reconhecimento e identificação espaços diversos, adequando a  Exploração/reflexão/discussão


 Produção e análise de textos de palavras e expressões próprias linguagem oral e escrita à das manifestações da linguagem
orais, escritos e visuais, ligados à do mundo do trabalho em suas situação de uso. verbal, com ênfase na utilização
realidade próxima e distante dos diferentes formas.  Compreensão dos diferentes de periódicos, vídeo, televisão,
alunos, utilizando-os, adequados  Leitura/interpretação/produção de significados que as palavras enciclopédias, dicionários, livros
aos diferentes contextos, textos verbais e não-verbais: de adquirem em diferentes de literatura infanto- juvenil.
reconhecendo a função correspondência e outros ligados à contextos.
explicativa e/ou interpelativa do vivência do aluno e ao mundo do  Reconhecimento da importância
nome. trabalho: recados, relatórios, da valorização da língua materna
fichas de cadastro, formulários, para a preservação/
preenchimento de cheques, etc. desenvolvimento da cultura
nacional.
LÍNGUA PORTUGUESA - 5ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Discussão sobre questões  Identificação das modificações  Reconhecimento, através de  Reconhecimento da incorporação
relativas à qualidade de vida e à ocorridas no espaço físico e social textos diversos, de que grupos de novas palavras veiculadas pela
melhor forma de ocupação desse através das atividades produtivas humanos têm características mídia ao vocabulário do
espaço pela sociedade através de do homem, enfatizando o trabalho distintas diferentes de um lugar cotidiano.
textos informativos ou não. com a linguagem. para outro.  Exploração e comparação do
 Observação/discussão/relato de  Reconhecimento em um espaço em que vive com outros
espaços determinado grupo social de espaços, reconhecendo diferentes
naturais/geográficos/culturais, interesses comuns (música, formas de linguagem em
ESPAÇO

estabelecendo comparações entre religião, tipos de leitura, etc.). contextos sociais diversos.
o que está mais próximo e mais  Reconhecimento de algumas  Observação das diferentes
distante a partir de diferentes diferenças que ocorrem na fala: possibilidades de combinação de
pontos de observação. de maior ou menor formalidade, palavras entre si e das mesmas na
de pessoas oriundas de diferentes organização da frase.
regiões do Brasil, de diferentes  Observação/utilização da
grupos sociais. configuração especial da
linguagem escrita em diferentes
textos com ênfase nos textos
jornalísticos e histórias em
quadrinhos.
LÍNGUA PORTUGUESA - 5ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento, através de  Compreensão de situações (reais  Reconhecimento das variantes  Interação do aluno com as
diferentes textos, das e hipotéticas) ligadas ao mundo lingüísticas que ocorrem dentro linguagens do seu tempo
transformações ocorridas ao do trabalho, percebendo a da Língua a partir de diferentes analisando criticamente o poder
longo do tempo e compreensão de importância do emprego de textos. das tecnologias de comunicação e
que as intervenções do homem palavras/expressões indicadoras  Comparação de textos produzidos sua interferência na linguagem do
TEMPO

modificam o meio, o homem e a de tempo em tais situações. em diferentes épocas, com ênfase dia a dia.
própria Língua Portuguesa. na linguagem jornalística e nas  Utilização de diferentes
 Reconhecimento e utilização de histórias em quadrinhos. linguagens para expressar fatos
palavras e expressões que marcantes ocorridos ao longo da
indiquem tempo em diálogos e vida do aluno.
textos escritos ligados ao
ambiente do aluno, observando as
modificações que as mesmas
"emprestam" ao (s) texto (s).
TRANSFORMAÇÃO

 Reconhecimento das  Reconhecimento de uma nova  Reconhecimento de que os  Compreensão do papel da


transformações que podem relação que integre homens criam símbolos, vivem e linguagem oral, da linguagem
ocorrer no universo lingüístico do trabalho/produção/prazer/qualida aprendem no seu grupo social e escrita e de outras linguagens
falante/ouvinte da Língua de de vida, favorecendo uma nas relações com outros grupos e como instrumentos de mediação
Portuguesa a partir das relações leitura crítica e uma ação que nesta atividade cultural eles transformadora do diálogo do
entre as unidades lingüísticas: transformadora utilizando a constróem e transformam sua homem consigo mesmo, com os
subordinação (complementos, linguagem. própria identidade, através da outros homens e com o mundo.
adjuntos) e coordenação. leitura/escritura de textos que
dêem conta desta transformação.
LÍNGUA PORTUGUESA - 6ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento da importância  Compreensão de que o  Identificação no texto  Discussão/reflexão sobre


da leitura/interpretação/produção aprendizado da Língua (falado/escrito) dos dois tipos de informações veiculadas por
de diferentes textos (em prosa e Portuguesa (oral e escrita) discurso: discurso direto/discurso diferentes meios de comunicação,
verso) ligados à realidade do constitui aspecto fundamental no indireto, observando-se as observando-se as divergências
aluno e a outras, tendo em vista trabalho escolar, influenciando a implicações de mudança no foco entre as informações prestadas.
IDENTIDADE

os aspectos significativos de cada formação da identidade do narrativo.


um. sujeito.  Utilização da linguagem artística
 Produção e análise de textos  Produção/interpretação de textos (jogos imaginários, musicais e
ligados ao ambiente que cerca o verbais e não- verbais, de gestuais) como possibilidade de
aluno e a outros, utilizando as correspondência e outros ligados auto- conhecimento.
relações morfo- sintático- à vivência do aluno e ao mundo  Reconhecimento das diferentes
semânticas adequadas às do trabalho, como ofícios, formas de expressão verbal
diferentes produções. memorandos, relatórios etc. (linguagem familiar x linguagem
culta, uso de gírias, etc.) e da
importância desta diversidade na
formação da identidade dos
alunos.
LÍNGUA PORTUGUESA - 6ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Percepção das modificações  Produção de pequenos textos  Identificação dos recursos de  Utilização de diferentes
ocorridas na oração a partir da utilizando uma mesma palavra ruptura existentes na seqüência de linguagens para registrar os
ESPAÇO

substituição de um elemento por com significações diferentes a ações e ordenação cronológica. espaços vivenciados pelo aluno.
outro(s) que possa(m) ocupar o partir do espaço que ocupa no  Reconhecimento da existência da
mesmo espaço, observando a sintagma oracional. lógica interna da língua em
concordância. variantes de menor prestígio
social.

 Observação da seqüência lógica  Compreensão de situações de  Comparação de textos (em prosa  Apreciação crítica dos recursos
TEMPO

da estrutura do texto e da divisão comunicação (reais e hipotéticas) e versos) de diferentes épocas utilizados nos meios de
do mesmo em diferentes partes. ligadas ao mundo do trabalho, percebendo as modificações da comunicação quanto aos seus
observando em diferentes textos a linguagem através do tempo. aspectos estéticos, ideológicos,
seqüência lógica de sua etc.
estruturação.
LÍNGUA PORTUGUESA - 6ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Apreensão/utilização dos fatos  Transformação de diferentes textos a  Reconhecimento de  Desestruturação e


TRANSFORMAÇÃO

gramaticais da língua, ligados à partir da ampliação, redução e diferentes formas de reestruturação de pequenos
realidade do aluno, observando a substituição, respeitando as estruturas expressão/literatura textos, apresentado-os em
classificação morfo-sintática das morfo-sintático-semânticas, enfatizando (literatura de cordel, novas linguagens, facilitando
unidades lingüísticas, as relações de o trabalho com a linguagem. repentes, desafios e outros). a interdisciplinaridade,
subordinação e coordenação entre as assumindo uma postura
unidades lingüísticas e das funções crítica e consciente.
determinadas aos elementos dessas
relações, objetivando as
transformações de sua própria
lingua(gem).
LÍNGUA PORTUGUESA - 7ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Observação/comparação/compree  Reconhecimento das formas de  Reconhecimento de gírias, jargões  Reconhecimento da linguagem


nsão da estrutura de frases e trabalho que envolvem as e expressões em linguagem informativa, persuasiva e/ou
períodos em diferentes textos, diferentes linguagens, observando coloquial em diferentes textos, literária em textos dissertativos/
levando em conta os processos sua utilização e buscando uma percebendo a importância desta argumentativos, descritivos,
IDENTIDADE

semânticos (denotação/conotação) possível identificação pessoal. diversidade na formação da narrativos e poéticos.


 Reconhecimento da organização  Produção/interpretação de textos identidade dos alunos.
gráfica e ideativa do texto em verbais e não - verbais de  Utilização da linguagem
prosa (o parágrafo) e do texto em correspondência e outros ligados à referencial (textos jornalísticos,
verso (estrofe e verso). vivência do aluno, como: ofícios, informativos, etc.) como
 Produção e análise de textos memorandos, cartas comerciais, possibilidade de auto-
ligados à realidade do aluno e a etc. conhecimento.
outras, utilizando as relações
morfo-sintáticas adequadas aos
diferentes textos.

 Reconhecimento das diferentes  Divisão de um texto em partes,  Reconhecimento de diferentes  Reconhecimento/utilização, em


ESPAÇO

partes que compõem o texto, observando a seqüência lógica de variantes lingüísticas, respeitando- diferentes contextos, da
observando a seqüência lógica do sua estruturação. as, e possibilitando, também, a polissemia, estabelecendo
mesmo. ampliação do repertório pessoal e semelhanças e diferenças de
do grupo. sentido em uma mesma palavra.
LÍNGUA PORTUGUESA - 7ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Identificação de personagens,  Compreensão e análise de  Reconhecimento e analogia das  Utilização de recursos atuais da
ações e circunstâncias, partindo situações (reais e hipotéticas) diferentes formas de linguagem na produção/ criação
da análise e compreensão de ligadas ao mundo do trabalho, manifestações da linguagem de textos musicais em diferentes
textos em prosa e verso. através da construção de textos (culturais/regionais) e a sua estilos ("rap", "funk", pagode,
TEMPO

 Identificação, no texto narrativo, (prosa) apresentando relação com situações do etc).


da organização psicológica do personagens, fatos e cotidiano.
tempo, através da percepção dos circunstâncias, observando a
personagens (tempo psicológico) seqüência lógica das ações e a
e do tempo cronológico visão do tempo (cronológico e
explicitado nas palavras e psicológico).
expressões indicadoras de tempo.
TRANSFORMAÇÃO

 Reconhecimento/utilização dos  Organização de textos de maneira  Transformação da linguagem  Transformação de textos que
fatos da língua, ressaltando, clara, concisa, coerente, lógica, coloquial em linguagem mais utilizam linguagem referencial
dentro dos aspectos normativos, observando as flexões de formal, substituindo gírias, em textos com linguagem poética.
as regras- padrão de concordância e regência. jargões e outras expressões de  Transformação de mensagens do
concordância, regência e linguagem mais familiar. código verbal em não-verbal sem
colocação.  Reflexão crítica sobre as alterar seu significado.
diferentes formas de linguagem
encontradas no cotidiano.
LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Percepção da existência de vários  Compreensão de que não só a  Leitura/identificação de fichas de  Reconhecimento da relação da
estilos de textos conforme a linguagem se constitui pelo referências bibliográficas, linguagem informativa,
identidade do escritor. trabalho dos sujeitos; também esquemas, quadros sinóticos, expressiva, persuasiva e/ou
 Apreensão da existência de estes se constituem pelo trabalho índices, etc. literária com os textos
IDENTIDADE

diferentes estilos que lingüístico, participando de  Percepção, no texto de humor, de dissertativos/ argumentativos,
caracterizam o sujeito- autor- processos interacionais. uma conotação crítico- social descritivos, narrativos, poéticos.
leitor (intertextos).  Interpretação por parte do aluno (charge, cartum, história em  Identificação das funções da
de diferentes textos confrontando quadrinhos). linguagem utilizadas em
as idéias do autor com suas diferentes textos, adequadas aos
próprias; com leituras anteriores objetivos de persuadir, informar,
(intertextos). expressar emoções, divertir, etc.
 Reconhecimento da função
expressiva de recursos gráficos
em textos escritos.

 Identificação/utilização do uso da  Criação de textos fazendo uso de  Reconhecimento, através de ob-  Observação da linguagem da
pontuação diferente da Língua pontuação diferente do padrão, servação dentro do (s) grupo (s) mídia em diferentes espaços,
ESPAÇO

padrão como recurso estilístico, como recurso estilístico. social (is), dos fatores sócio- percebendo e analisando
em diversos espaços do texto. político- culturais que levam à criticamente o papel do discurso
eleição de uma variante (padrão) persuasivo.
como a de maior prestígio numa
sociedade.
LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento/utilização dos  Leitura/interpretação/produção de  Identificação da influência das  Comparação de textos literários


fatos da língua, ressaltando, textos ligados ao mercado de culturas e das línguas estrangeiras ou não de diferentes épocas
TEMPO

dentro dos aspectos normativos, trabalho da atualidade. na construção da nossa identidade observando as características de
regras- padrão do emprego de cultural a partir da cada momento.
certas formas e palavras leitura/comparação de textos
indicadoras de tempo. ligados à colonização, às lendas,
aos mitos, reforçando a cidadania
e ampliando a consciência crítica.

 Reconhecimento/utilização dos  Elaboração de resumos/  Utilização de atividades  Produção de textos utilizando


fatos da língua, ressaltando, esquemas/quadros sinóticos, a expressivas com possibilidade de recursos expressivos: linguagem
TRANSFORMAÇÃO

dentro dos aspectos descritivos, partir de textos narrativos e crítica e transformação social. conotativa, figuras de estilo,
as unidades lingüísticas dissertativo/ argumentativos. pontuação estilística, etc.
(morfemas, palavras, sintagmas,  Produção de textos utilizando as
orações); as categorias funções da linguagem adequadas
gramaticais; a classificação aos objetos de persuadir,
morfo- sintática das unidades informar, expressar emoções,
gramaticais; a análise de divertir, etc.
elementos oracionais e, dentro  Reconhecimento/utilização do
dos aspectos normativos, as lúdico, da imaginação e da
regras padrão de colocação, criatividade como formas de
regência e concordância. harmonização, fruição e melhoria
da qualidade textual.
LÍNGUA ESTRANGEIRA

LÍNGUA ESTRANGEIRA - 5ª a 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento das  Reconhecimento da importância  Observação de diferentes  Compreensão de que a língua


características que identificam o da aquisição da LE como manifestações culturais e de estrangeira é veículo privilegiado
grupo social do aluno: quem são, instrumento cada vez mais valores produzidos por grupos de outras culturas e linguagens
como são, onde moram, como indispensável à realização de sociais diversos, partindo de com as quais podemos dialogar,
pensam, como agem, como se diferentes formas de trabalho. leituras, filmes, músicas que das quais podemos nos apropriar
comportam e como se organizam  Reconhecimento/ utilização de contem como vivem, como para recriarmos nossa própria
socialmente estabelecendo textos voltados para o mundo do brincam, do que conversam, identidade.
comparações com grupos sociais trabalho (fichas de cadastro, como se vestem, o que fazem, do  Compreensão de que a língua é
estrangeiros. formulários, cartas, anúncios de que gostam, o que temem, o que um veículo vivo de comunicação
 sabem e o que ainda vão ou
IDENTIDADE

Reconhecimento da inserção do empregos, etc). (oral e escrita) sendo que a


universo lingüístico estrangeiro  Produção de textos orais simples querem aprender. implicação de tal premissa é a
no meio em que se vive: termos que identifiquem o aluno: quem é,  Percepção da existência de regras necessidade da recriação em sala
ligados a esportes, tecnologia, o que faz, onde mora, qual sua de convívio próprias de uma de aula de situações de
economia e artes: gírias; nomes nacionalidade, o que pretende cultura e suas formas de comunicação as mais autênticas
de lojas; nomes de produtos profissionalmente, etc. realização lingüística em possíveis.
variados (alimentos, bebidas, situações comunicativas variadas,  Observação, comparação e
limpeza, vestuário, calçados) como, por exemplo, as que compreensão das diferentes
correspondem a rituais sociais, maneiras de estruturação do texto
apresentar-se, identificar-se, narrativo, descritivo,
cumprimentar, discordar, propor, argumentativo e/ou poético.
aconselhar, etc.  Desenvolvimento da imaginação
criadora, explorando a literatura
em língua estrangeira como fonte
de identificação simbólica e
espaço de prazer.
LÍNGUA ESTRANGEIRA - 5ª a 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Percepção das repercussões da  Reflexão crítica e comparação do  Reconhecimento da existência de  Reconhecimento/emprego das
ação do homem na construção e significado do trabalho nas manifestações culturais diversas formas de organização
reconstrução do Espaço- Terra e culturas brasileira e estrangeira. especificas de cada país. espacial dos diferentes tipos de
as conseqüentes, modificações no  Reflexão e análise do espaço-  Observação e comparação das texto: prosa e verso; receitas,
seu espaço físico (desmatamento, escola como espaço interligado ao pronúncias específicas de cada manuais de instrução, histórias
lixo), social (migrações) e mundo do trabalho e análise lugar: o inglês dos EUA e da Grã- em quadrinhos, propaganda, etc.,
político (mudança no mapa comparativa de como é feita a Bretanha; o francês da França e veiculados pelos diversos meios
ESPAÇO

político). interligação desses espaços no do Quebec, por exemplo. de comunicação.


 Observação e comparação dos Brasil e em países de língua  Reflexão sobre questões atuais  Reconhecimento/emprego dos
diferentes ambientes (nacional e estrangeira. que envolvem o espaço físico, vários elementos paralingüísticos
estrangeiros): físico, social e social e político do aluno específicos da comunicação
político, compreendendo a buscando, criticamente, descobrir escrita: ilustrações, tabelas,
importância da ação quais dessas questões são objeto gráficos, formas tipográficas de
transformadora do homem na de discussão de outras culturas organização (numeração, pontos,
melhoria de qualidade de vida no para estudar suas soluções e itens, maiúsculas, negrito, etc.), e
planeta através da leitura de rejeitá-las ou adotá-las: poluição, da comunicação oral: gesto,
textos em língua estrangeira. superpopulação, formas de (des) expressão facial, etc.
organização política, etc.
LÍNGUA ESTRANGEIRA - 5ª a 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Análise e comparação das  Análise crítica das diferentes  Reconhecimento das diferentes  Percepção da linguagem como
transformações ocorridas ao formas de produção através dos manifestações culturais existentes elemento mediador da relação
longo do tempo, no meio tempos; o trabalho artesanal, o no seu tempo, sendo capaz de entre pessoas e veículo
ambiente físico, social e cultural altamente tecnológico, o artístico, questionar a imposição de transmissor de sentimentos,
dos diferentes espaços mundiais o científico e a sua evolução no padrões culturais estrangeiros. desejos e experiências em tempo
em conseqüência da ação do Brasil e demais países.  Apreensão dos diferentes sentidos e espaços diversos.
homem e da natureza.  Análise crítica das relações de atribuídos ao tempo por diferentes  Percepção da organização inter-
TEMPO

 Reconhecimento da idéia do trabalho através do tempo e de culturas e suas implicações éticas; na textual que contribui para a
tempo presente, passado e futuro suas implicações sociais, a divisão do tempo em estações; a descoberta do sentido do texto,
em diferentes contextos, econômicas e políticas; trabalho (des) obediência a horário; a distinguindo sua temporalidade e
relacionados ao ambiente do qualificado ou não, legal ou distinção e respeito a tempo de os elementos de unidade,
aluno, através da leitura em LE. ilegal, com ou sem estabilidade, trabalho e tempo de lazer, etc. coerência e coesão;
com ou sem direitos sociais, etc.  Utilização de textos escritos que  Reconhecimento e utilização de
relatem eventos passados, marcadores textuais de tempo e
presentes e futuros nacionais e diferentes tipos de texto.
internacionais (Copa do Mundo,
etc).
LÍNGUA ESTRANGEIRA - 5ª a 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Compreensão das relações de  Reconhecimento e valorização de  Reconhecimento da influência  Utilização da língua estrangeira
interdependência entre as pessoas, toda produção escolar como das línguas e culturas estrangeiras como instrumento de
desenvolvendo ações orientadas resultante do trabalho individual, na construção e transformação da comunicação e interação entre
TRANSFORMAÇÃO

para a transformação do meio- cooperativo e interativo. identidade pessoal do aluno e, diferentes povos.
ambiente físico, social e cultural  Conscientização da importância paralelamente, a partir da leitura  Utilização de diferentes
que garantam condições mais do trabalho realizado pelo homem de textos diversos, a criação de linguagens para manifestação de
plenas de vida para todos. como fator de uma postura crítica em favor de pensamentos e idéias.
 Comparação do modo de vida no manutenção/transformação da uma nova concepção de  Percepção de que estudar uma
passado com o que acontece no sociedade. cidadania. língua estrangeira não significa
presente, em busca de novos (ou  Conscientização de que o trabalho  Compreensão de que não existem aprender apenas estruturas
antigos) valores transformadores é a forma mais digna de culturas superiores ou inferiores, gramaticais, mas, sim, adquirir a
que preparem o aluno para a crescimento e transformação mas culturas distintas e que habilidade de compreender,
sociedade do futuro. pessoal e social. podemos ter experiências de vida através da leitura, como o mundo
muito mais ricas num mundo é entendido /organizado
pluricultural. /representado por diferentes
culturas.
MATEMÁTICA

MATEMÁTICA - 5ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento de que diversos  das  Reconhecimento da Matemática 


IDENTIDADE

Reconhecimento Reconhecimento da Matemática


conteúdos foram e são construídos possibilidades de aplicação de enquanto conhecimento como uma linguagem que tem
a partir das relações entre os noções e conceitos matemáticos intrinsecamente ligado à cultura estrutura, simbologia e regras
indivíduos e destes com o meio ao mundo do trabalho, às dos grupos sociais e como próprias, sua relação com as outras
ambiente. diferentes profissões e atividades conhecimento universal. formas de linguagem e sua
humanas, considerando-se, as aplicação nas tecnologias do
especificidades de cada série. mundo moderno.
MATEMÁTICA - 5ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Compreensão das idéias de direção  Cálculo de áreas e perímetros a  Identificação das possibilidades de  Identificação de diferentes
e sentido, a partir da exploração de partir de problemas comuns às utilização do recurso da reta situações de uso dos múltiplos e
diferentes espaços. experiências de trabalho. numérica para associação de cada submúltiplos do metro como
 Identificação de figuras planas e  Compreensão da relação de ordem número natural à sua representação unidade padrão de medida de
não planas presentes nos espaços, entre frações e nº decimais e do gráfica correspondente, usada na comprimento.
explorando-as quanto às suas seu uso em situações de trabalho. nossa cultura.
relações: interior, exterior e sua  Compreensão da necessidade do  Identificação do conceito de fração
fronteira. estabelecimento de medidas e da sua aplicabilidade em
 Identificação das distinções entre padrão, a partir de unidades de diferentes culturas, partindo de
polígonos e sólidos geométricos; medida não padronizadas em atividades do cotidiano.
ESPAÇO

superfície plana e não plana; reta e situações do dia- a- dia.


segmento de reta, a partir da  Reconhecimento de situações
observação/exploração dessas diversas relacionadas ao mundo do
representações encontradas nos trabalho , em que se utilizam
espaços próximos. frações.
 Compreensão das relações de
paralelismo e de
perpendicularismo, a partir da
identificação destas posições em
diferentes espaços.
 Reconhecimento, a partir da
exploração do espaço do
significado de ponto como
interseção de retas concorrentes.
MATEMÁTICA - 5ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Compreensão da evolução da  Identificação de ações que  Identificação das unidades  Compreensão do vocabulário
representação da unidade de envolvam lucro e prejuízo, déficit monetárias surgidas ao longo da específico referente ao Sistema
medida, através do tempo e em e superavit, ganhos e perdas, nossa história Monetário Brasileiro em vigor.

TEMPO

diversos contextos. poupanças, etc. e suas relações Compreensão das diferentes


com o trabalho. possibilidades de se referir a
 Compreensão de que a valores representados pelo
porcentagem corresponde a uma dinheiro: conta " no vermelho" ; "
fração de denominador 100, pagar à vista ou com cartão".
relacionando o seu uso em
situações diversas, ao fator tempo.

 Compreensão das possibilidades  Compreensão do princípio comum  Compreensão do estabelecimento  Compreensão de que a
de utilização de planificações para presente na transformação de da relação de ordem entre frações decomposição de um número em
a construção de sólidos frações em equivalentes e na e das possibilidades de fatores primos pode representar
TRANSFORMAÇÃO

geométricos, identificando os simplificação de frações, representação de frações uma outra forma de leitura desse
diferentes tipos de formas identificando seu uso em equivalentes. número.
espaciais e planas encontradas no operações relacionadas a situações  Reconhecimento dos  Reconhecimento das
ambiente próximo. de trabalho. agrupamentos em diversas bases a possibilidades de
 Compreensão de situações - partir da compreensão do seu uso criação/utilização de diferentes
problema, identificando, em em diferentes culturas. formas de linguagem (gráfica
contextos diversos de uso, as  Reconhecimento da potenciação simbólica) para a representação de
propriedades das adição, como uma multiplicação de quantidades, estabelecendo
subtração, multiplicação e divisão fatores iguais - e da radiciação relações entre as partes e o todo.
e as transformações que resultam como operação inversa da  Identificação / criação de
destas operações. potenciação através de operações diferentes formas de representação
contextualizadas. de um mesmo número decimal.
MATEMÁTICA - 6ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento de que os  Reconhecimento das  Reconhecimento da Matemática  Reconhecimento da Matemática


IDENTIDADE

diversos conteúdos matemáticos possibilidades de aplicação de enquanto conhecimento como uma linguagem que tem
foram e são construídos a partir noções e conceitos matemáticos intrinsecamente ligado à cultura estrutura , simbologia e regras
das relações entre os indivíduos e diversos ao mundo do trabalho, dos grupos sociais e como próprias, sua relação com as
destes com o meio ambiente. (às diferentes profissões e conhecimento universal. outras for-mas de linguagem e sua
atividades humanas), aplicação nas tecnologias do
considerando-se, as mundo moderno.
especificidades de cada série.
MATEMÁTICA - 6ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Compreensão dos conceitos de  Compreensão a partir do mundo do  Reconhecimento dos números  Construção do conceito de número
razões e proporções, enquanto trabalho (com suas diferentes simétricos através da sua racional, reconhecendo a
conhecimentos matemáticos profissões e atividades ) das representação na reta numérica necessidade da criação de
importantes para a percepção das possibilidades de aplicação de relacionando-os com situações do conjuntos numéricos novos de
relações espaciais. noções e conceitos matemáticos cotidiano (como, por exemplo, acordo com situações surgidas no
 Reconhecimento de retas e suas diversos tais como: ângulos, temperatura ambiente). cotidiano.
partes, ângulos e figuras elementos dos triângulos, e  Reconhecimento de ações que  Reconhecimento das
geométricas a partir da observação polígonos. envolvam a relação de ordem entre possibilidades de
do espaço  Construção de ângulos e os números inteiros, associando-a criação/utilização de diferentes
 Reconhecimento das relações entre bissetrizes, utilizando régua, à idéia de “ganhos e perdas”. formas de linguagem (gráfica e
ESPAÇO

ângulos internos e externos de compasso e esquadros, explorando  Verificação e utilização da Lei simbólica) para quantificar e
polígonos. as oportunidades do dia- a- dia. Angular de Tales reconhecendo-a analisar problemas cotidianos.
 Comparação das medidas dos como produção cultural específica.  Reconhecimento e nomeação de
ângulos formados por duas diferentes tipos de triângulos, com
paralelas cortadas por uma sua linguagem própria.
transversal, percebendo, em  Utilização de nomenclatura
diferentes atividades profissionais, correspondente à classificação de
a utilização desses ângulos. ângulos por duas retas coplanares
 Utilização de unidades específicas cortadas por uma transversal.
de medida de ângulos em situações
de vida.
 Compreensão do cálculo de área e
perímetro do triângulo para
aplicações práticas.

 Construção do conceito de ângulo  Utilização do cálculo de regra de  Construção do conceito de número  Utilização da proporcionalidade
TEMPO

e sua relação com a passagem e a três e juros simples em situações inteiro , associando-o à idéia de em problemas de porcentagem,
medida do tempo. relacionadas à passagem do tempo. tempo: Antes de Cristo e Depois levando em conta as formas de
de Cristo. linguagem aplicadas ao cálculo de
juros, considerando a grandeza
tempo.
MATEMÁTICA - 6ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Compreensão do uso de  Compreensão da relação de  Utilização dos diversos valores  Reconhecimento da importância
equações para resolução de ordem entre os números de uma variável numa inequação da linguagem matemática na
TRANSFORMAÇÃO

situações- problema do racionais e sua aplicação prática para a verificação das soluções construção e transformação dos
cotidiano. em situações reais. que a satisfazem. conhecimentos referentes às
 Compreensão da finalidade dos  Utilização das operações em Z e  Verificação da validade do diferentes ciências.
princípios aditivos e Q e suas inversas, a partir de sua conjunto-solução de uma
multiplicativos na resolução de exploração em situações- equação do 1º grau, considerando
equações e inequações de 1º problema relacionadas ao o conjunto universo.
grau. cotidiano.
 Compreensão do conceito de
grandezas diretamente e
inversamente proporcionais na
resolução de problemas que
envolvem regra de três.
MATEMÁTICA - 7ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento de que diversos  das  Reconhecimento da Matemática 


IDENTIDADE

Reconhecimento Reconhecimento da Matemática


conteúdos foram e são possibilidades de aplicação de enquanto conhecimento como uma linguagem que tem
construídos a partir das relações noções e conceitos matemáticos intrinsecamente ligado à cultura estrutura, simbologia e regras
entre os indivíduos e destes com ao mundo do trabalho (às dos grupos sociais e como próprias, sua relação com as
o meio ambiente. diferentes profissões e atividades conhecimento universal. outras formas de linguagem e sua
humanas), considerando-se as aplicação nas tecnologias do
especificidades de cada série. mundo moderno.
MATEMÁTICA - 7ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Associação dos elementos do  Familiarização com o método  Ampliação dos conceitos lógico-  Interpretação da linguagem
conjunto dos números reais com a dedutivo e as demonstrações dedutivos da geometria com o matemática utilizada nas
reta numérica, estabelecendo a através do cálculo de áreas e do estabelecimento dos pontos de expressões algébricas e aplicação
respectiva representação gráfica Teorema de Pitágoras. interseção das bissetrizes, das operações indicadas em
dos números reais  Reconhecimento do Teorema de medianas e alturas de um proposições algébricas e
 Construção do conceito de número Pitágoras através de diversas triângulo, atribuindo-se a esses geométricas.
real, estabelecendo relações entre aplicações do mesmo em situações pontos os seus respectivos nomes.  Exploração do conceito de
os diversos conjuntos numéricos. de cálculo de áreas. polígono, associando suas
 Reconhecimento dos produtos classificações e a nomenclatura
ESPAÇO

notáveis como aplicação utilizada com o número de lados.


geométrica em cálculos de áreas,  Reconhecimento dos diversos tipos
percebendo sua aplicação em de quadriláteros e suas respectivas
diversas atividades. nomeações, explorando as
 Desenvolvimento de problemas do possíveis relações existentes.
cotidiano que possibilitem  Reconhecimento dos nomes e
verificar que a fatoração de um características de um polígono
polinômio pode facilitar a considerando seus elementos
simplificação de expressões e fundamentais.
frações algébricas, facilitando a  Observação, na natureza, de
solução dos mesmos. formas que apresentem triângulos
e quadriláteros formando
mosaicos.
MATEMÁTICA - 7ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento das  Utilização dos conceitos de  Reconhecimento da representação  Reconhecimento da Lei Angular
possibilidades do emprego dos perímetro e área para a aplicação simbólica utilizada nas expressões de Tales, aplicando-a, percebendo
conceitos de perímetro e área em nos principais quadriláteros. numéricas e da representação o aspecto de causa e efeito “se...
situações-problema que envolvam  Construção do conceito de número simbólica utilizada nas expressões então” na utilização da Lei em
quadriláteros. irracional através da algébricas, estabelecendo-se outros polígonos.
experimentação com as frações, diferenças e semelhanças e  Reconhecimento do uso do
TEMPO

identificando através das dízimas atribuindo-se as formas de mosaico pelas diversas


periódicas as diferenças e representação com a história da civilizações.
semelhanças entre número racional matemática.
e irracional, reconhecendo a
ampliação histórica dos conjuntos
numéricos.
 Construção das cevianas de um
triângulo, utilizando esquadros e
compasso e descobrindo as
características desses elementos.
MATEMÁTICA - 7ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Exploração de diversas situações  Reconhecimento em situações-  Reconhecimento da potência com  Reconhecimento da inequação
do cotidiano para representá-las problema da utilização do cálculo expoente fracionário e dos radicais como uma sentença aberta que
através de expressões algébricas de número de diagonais e da soma como uma representação representa um problema a ser
fracionárias simples. de ângulos de um polígono. matemática, estabelecendo resolvido.
 Associação do conceito de  Ampliação da experimentação de relações de equivalência entre os  Desenvolvimento através da
equação fracionária de 1º grau às cálculo do número de diagonais e mesmos. linguagem algébrica (cálculo) dos
da soma de ângulos de um 
TRANSFORMAÇÃO

diversas possibilidades de Reconhecimento das propriedades produtos notáveis.


transformação aplicadas ao meio polígono para a formalização dos quadriláteros, estabelecendo-se  Reconhecimento da expressão
ambiente. genérica necessária: a fórmula relações com o recurso da algébrica fracionária simples como
geral. dobradura, possibilitando a uma forma de representação de
experimentação em diversos linguagem.
contextos.  Exploração da construção de
 Reconhecimento da utilização de mosaicos, verificando-se a
triângulos e quadriláteros para a condição matemática necessária
construção de mosaicos nas para esta construção.
diversas culturas.  Reconhecimento do polinômio
como uma linguagem algébrica.
 Associação de um polinômio com
sua forma fatorada aplicando os
resultados da fatoração à
simplificação de expressões e
frações algébricas.
MATEMÁTICA - 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento de que os  das  Reconhecimento da matemática 


IDENTIDADE

Reconhecimento Reconhecimento da matemática


diversos conteúdos matemáticos possibilidades de aplicação de enquanto conhecimento como uma linguagem que tem
foram e são construídos a partir noções e conceitos matemáticos intrinsecamente ligado à cultura estrutura, simbologia e regras
das relações entre os indivíduos e diversos ao mundo do trabalho (às dos grupos sociais e como próprias, sua relação com outras
destes com o meio ambiente. diferentes profissões e atividades conhecimento universal. formas de linguagem e sua
humanas), considerando-se as aplicação nas tecnologias do
especificidades de cada série. mundo moderno.
MATEMÁTICA - 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Desenvolvimento de conceitos e  Desenvolvimento do conceito de  Identificação da razão de segmento  Reconhecimento do conceito de


cálculo de área e perímetro do semelhança através do trabalho de de reta, verificando o significado congruência de figuras percebendo
círculo através de problemas que ampliação e redução de de medida como comparação entre sua utilização, quando queremos
envolvam questões de espaço fotografias, desenhos e mapas. medidas da mesma grandeza. provar certos fatos, através da
urbano e rural.  Reconhecimento do conceito de  Identificação das projeções superposição de figuras.
 Identificação, no meio ambiente, proporcionalidade no fazer de ortogonais dos catetos sobre a  Construção de polígonos regulares,
da existência de círculos e diversos profissionais: o hipotenusa, determinando utilizando esquadros e compassos,
circunferências, estabelecendo-se marceneiro, o pedreiro, o triângulos semelhantes. mostrando através da linguagem
as necessárias relações entre estes comerciante, etc.  Identificação, no conjunto geométrica uma outra forma de
ESPAÇO

conceitos possibilitando a  Aplicação da propriedade universo das soluções, das representação do mundo.
verificação do perímetro do círculo fundamental das proporções em equações de 1º e 2º graus,  Observação e nomeação dos
como equivalente ao comprimento problema do cotidiano do trabalho construção do conceito de projeção elementos de um polígono.
da circunferência. que tragam em seu contexto ortogonal através de problemas,
semelhanças de figuras. utilizando-se a seguir os
 Reconhecimento das relações instrumentos adequados para a
métricas no triângulo como representação desejada.
conseqüência de semelhanças entre
triângulos, através de problemas
do cotidiano que envolvam cálculo
de altura e situações de
paralelismo.

 Verificação das diferenças entre  Observação dos diferentes  Reconhecimento da construção do  Reconhecimento dos mosaicos que
TEMPO

projeções ortogonal e pontual, instrumentos, antigos e atuais, conceito de circunferência; envolvem polígonos como uma
exemplificando com a projeção da utilizados para a construção de identificação de seus diferentes forma de linguagem visual
luz solar (relacionando com a uma circunferência. tipos de ângulos e sua desenvolvida através dos tempos.
passagem do tempo). nomenclatura.
MATEMÁTICA - 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS


TRANSFORMAÇÃO

 Desenvolvimento do conceito de  Desenvolvimento de problemas do  Utilização das propriedades da  Reconhecimento da equação de 2º


proporcionalidade estabelecendo cotidiano que envolvam a potenciação nas operações e na grau como linguagem algébrica
relações com o desenvolvimento utilização de sistemas de equações simplificação de radicais de capaz de representar diversos
do ser humano (crescimento). de 1º e 2º graus. problemas que nos envolvem problemas do cotidiano.
 Estabelecimento das relações entre diariamente.
as medidas de ângulos e arcos de
uma circunferência.
CIÊNCIAS

CIÊNCIAS - 5ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Percepção da Terra como um  Percepção da ciência como uma  Percepção de que cada grupo  Identificação das diferentes
planeta com condições que construção humana que visa social possui uma concepção de linguagens utilizadas na relação do
IDENTIDADE

propiciaram o surgimento da vida conhecer e intervir no meio meio ambiente. homem com o meio ambiente.
no sistema solar. ambiente.  Identificação e análise da  Identificação das diferentes
 Identificação das diferentes formas  Compreensão dos limites e concepção de meio ambiente linguagens utilizadas na produção
de vida que impõem os ambientes possibilidades da tecnologia na trazida pelo aluno. do conhecimento científico
e suas adaptações. promoção da qualidade de vida do  Percepção da ciência como uma (materiais e símbolos).
 Reconhecimento da espécie planeta. das formas de saber socialmente
humana como uma das formas de valorizadas.
vida nesse planeta e sua interação
com as demais.

 Reconhecimento da diversidade  Reconhecimento e análise crítica  Reconhecimento e análise crítica  Análise da influência dos meios de
ambiental e sua articulação com a da utilização social e econômica da apropriação socialmente comunicação na percepção atual
biodiversidade. dos diferentes materiais que desigual dos materiais naturais. do meio ambiente; a
ESPAÇO

 Identificação dos ambientes compõem o ambiente.  Reconhecimento da importância mundialização dos problemas
próximo ao aluno e das relações do saneamento básico e condições ambientais, a possibilidade de
estabelecidas nestes ambientes. de moradia, para a qualidade de conhecimento de ambientes
 Identificação dos diferentes tipos vida. "distantes".
de materiais que compõem o
ambiente.
CIÊNCIAS - 5ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Percepção do tempo cósmico, do  Identificação das diferentes  Compreensão das relações que os  Reconhecimento das formas atuais
tempo biológico e suas técnicas que possibilitaram a homens estabeleceram com o de linguagens (TV, computador,
articulações (estações/anos/fases intervenção da espécie humana no ambiente, desde o surgimento multimidía) na divulgação do
TEMPO

da lua/dia e noite). meio natural ao longo de sua básico e condições de moradia, conhecimento científico.
 Reconhecimento de que o nosso história. para a qualidade de vida.
planeta tem um tempo de
existência.
 Identificação das condições que
permitiram a origem da vida no
nosso planeta.

 Compreensão das transformações  Compreensão e análise crítica da  Reconhecimento das  Compreensão de como as
ocorridas no planeta desde seu intervenção da espécie humana transformações do conceito de linguagens atuais possibilitam o
TRANSFORMAÇÃO

surgimento até os dias atuais. sobre a natureza; as meio ambiente, ao longo do tempo. avanço do conhecimento
 Percepção de que a vida é um transformações causadas no meio científico.
agente de transformação do ambiente pelas diferentes formas
ambiente. de organização social (poluição do
 Compreensão dos processos ar, água, etc.).
biológicos de transformação dos
materiais (Respiração
/Digestão/Fotossíntese).
 Identificação dos processos físicos
que atuam na transformação do
meio ambiente.
CIÊNCIAS - 6ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Percepção de que os diversos  Percepção de que a partir do  Identificação das formas de  Percepção de que o homem usa
grupos de seres vivos possuem conhecimento do ambiente os apropriação pelo homem dos uma linguagem própria para
características anatômicas e grupos sociais desenvolvem demais seres vivos e materiais do caracterizar os seres vivos, o que
IDENTIDADE

fisiológicas próprias, que os tecnológicas que buscam a planeta como uma expressão da permite classificá-los e ordená-los
identifica como um grupo único melhoria da qualidade de vida. cultura dos grupos sociais. em relação às suas semelhanças e
entre os demais. diferenças.
 Reconhecimento de que os seres
vivos estão adaptados ao ambiente
em que vivem.
 Percepção de que os seres vivos se
comportam de maneiras diferentes
no meio ambiente (Etologia).

 Reconhecimento de que  Reconhecimento da necessidade  Reconhecimento da existência de  Identificação das diversas


biodiversidade é conseqüência da do manejo ambiental para uma dimensão ética na relação do linguagens que os seres vivos
grande variedade de ambientes. preservação da vida. homem com os demais seres vivos usam para sua sobrevivência
ESPAÇO

 Identificação dos fatores bióticos e  Reconhecimento e análise crítica e o meio ambiente. (delimitação de território,
abióticos responsáveis pela do conceito de desenvolvimento reprodução).
distribuição dos seres vivos nos sustentável.
diversos ambientes.
 Identificação das diversas relações
que os seres vivos mantém entre si
e com o meio ambiente.
CIÊNCIAS - 6ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Compreensão de que os seres  Reconhecimento e análise crítica  Reconhecimento das modificações  Percepção de que as novas
TEMPO

vivos atuais constituem o resultado da concepção existente nas dos modos de apropriação da tecnologias de comunicação
do processo contínuo de evolução sociedades modernas do meio natureza ao longo do tempo pelo permitem ao homem perceber a
de diversos caracteres ao longo do ambiente como força produtiva e homem. dimensão planetária da crise
tempo (seleção natural e mutação). fonte finita de recursos. ambiental.

 Percepção de que os seres vivos  Identificação e análise das  Desenvolvimento de uma postura 
TRANSFORMAÇÃO

Compreensão de como as
transformam o ambiente (sucessão transformações tecnológicas crítica em relação ao uso atual dos linguagens atuais possibilitam o
ecológica). ocorridas ao longo da história e materiais da Terra e dos seres avanço do conhecimento científico
 Compreensão da importância da suas implicações no equilíbrio vivos na relação ética do homem e a busca de alternativas que
transferência de matéria e energia ambiental e na qualidade de vida com o Planeta. resultam em relações mais
para o equilíbrio ambiental (cadeia (mecanização da agricultura, harmônicas com o ambiente.
e teia alimentar). biotecnologia).
 Compreensão de que os seres
vivos sofrem transformações ao
longo do tempo (evolução).
CIÊNCIAS - 7ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento do homem  Percepção de que a espécie  Identificação das diferentes  Percepção de que a linguagem
IDENTIDADE

como espécie integrante do humana é a única a estabelecer práticas que caracterizam oral e escrita conferem
ecossistema. relações de trabalho entre os culturalmente os diferentes identidade ao grupo social.
 Identificação dos sistemas membros de um grupo social. grupos sociais (alimentação,  Análise crítica do papel da
orgânicos como estratégia da  Reconhecimento e análise crítica higiene, rituais de passagem, informação nas relações de poder
natureza para integrar o ser e do acesso diferenciado da controle da natalidade, entre os homens.
promover a interação deste com população aos recursos comportamento).  Identificação da linguagem
o meio. tecnológicos que possibilitam a corporal no estabelecimento das
melhoria da qualidade de vida na relações humanas.
nossa sociedade.

 Identificação das condições  Análise crítica de como se deu a  Análise e percepção das  Reconhecimento da importância
ambientais que influenciam na ocupação e transformação do influências ambientais na do desenvolvimento das
ESPAÇO

evolução e dispersão da espécie meio físico pelo Homem e suas formação dos padrões sócio- tecnologias de comunicação
humana. conseqüências na qualidade de culturais das sociedades como fator de aproximação do
 Identificação das relações que a vida nos vários grupos sociais. humanas. indivíduo com a realidade local e
espécie humana mantém com o mundial.
ambiente e os demais seres
vivos.
CIÊNCIAS - 7ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento do papel da  Reconhecimento das contradições  Compreensão de que os hábitos  Percepção da evolução das
espécie no processo da evolução do avanço tecnológico e suas dos Homens sofrem mudanças ao diferentes formas de expressão e
biológica. conseqüências na qualidade de longo do tempo e suas comunicação da espécie humana a

TEMPO

Identificação dos vários aspectos vida humana (vacinas, poluição; conseqüências na vida moderna partir da sua origem até os dias de
evolutivos da espécie humana doenças do trabalho, radiologia, (alimentação, higiene, vestuário, hoje.
comparando-a com os demais etc.). etc.).
seres vivos.  Análise crítica das campanhas
"sanitárias" veiculadas pela mídia,
seu papel como "reguladoras" do
comportamento social.

 Percepção das transformações  Reconhecimento de que o trabalho  Análise crítica das mudanças  Percepção da necessidade
anatômicas, fisiológicas e é fator de transformação das ocorridas no comportamento crescente de que a informação
psicológicas que ocorrem ao longo sociedades humanas. sexual humano a partir do advento circule rapidamente em todo
TRANSFORMAÇÃO

do ciclo vital da espécie humana.  Compreensão dos limites e da pílula anticoncepcional e da planeta.
possibilidades da tecnologia na AIDS.  Reconhecimento da importância
promoção da qualidade de vida nas  Reconhecimento e análise dos do desenvolvimento de linguagens
sociedades modernas. mitos, tabus e preconceitos sobre a que integrem os povos.
sexualidade humana ao longo do  Análise crítica do papel da mídia
tempo. nas transformações de
comportamento das pessoas a
partir da divulgação de grandes
temas que podem afetar a saúde
mundial (AIDS, drogas, ebola,
stress, hipertensão, obesidade,
fumo, álcool).
CIÊNCIAS - 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento do Brasil no  Identificação das fontes de energia,  Análise da imposição de padrões  Identificação da diferentes formas
IDENTIDADE

contexto mundial de produção suas transformações e materiais culturais no uso individual e de energia e materiais que
energética. utilizados nas relações de trabalho coletivo das diferentes formas de possibilitam a comunicação entre
 Reconhecimento da importância da que se desenvolvem no contexto energia. os indivíduos.
atuação individual e coletiva próximo ao aluno.
contra o desperdício de energia nas
sociedades modernas.

 Identificação o Sol como fonte de  Percepção e análise crítica de  Identificação dos modelos  Reconhecimento do papel da mídia
energia que flui na Terra. utilização das diferentes formas de culturais na produção e utilização na divulgação dos avanços
ESPAÇO

 Reconhecimento de que a matéria materiais e de energia na formação da energia (energia nuclear, solar, científicos e tecnológicos que
é estruturada a partir de elementos e manutenção das sociedades hidráulica, térmica, eólica). influenciam a organização social
químicos e de que cada um deles modernas. brasileira e mundial.
possui características que os
identificam.
CIÊNCIAS - 8ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento da necessidade da  Percepção e análise do papel do  Percepção e análise de que a  Percepção de que o avanço
utilização racional e ética da avanço tecnológico nos processos distribuição de energia e de tecnológico permite transmissões
energia para a manutenção do produtivos e nas relações de materiais se constituem ao longo rápidas das informações
TEMPO

equilíbrio ecológico. trabalho nas sociedades modernas. da história das sociedades como (comunicação) no mundo,
 Reconhecimento das diferentes fonte de poder. influenciando da organização da
fontes energéticas e materiais sociedade brasileira e mundial.
utilizados nas atividades
produtivas ao longo da história das
sociedades e de seus atuais
contrastes.
TRANSFORMAÇÃO

 Percepção de que os vários ciclos  Percepção e análise crítica da  Compreensão de que a busca de  Percepção de que a transformação
da natureza são um conjunto necessidade de se transformar a fontes alternativas de energia se nos meios de comunicação se
ordenado de transformações que distribuição socialmente desigual relaciona com a necessidade de relacionam com o avanço do
permitem a perpetuação da matéria dos recursos energéticos e transformação social e preservação conhecimento científico e da
e da vida no nosso planeta. materiais. da vida em nosso planeta. tecnologia (fibra ótica,
 Identificação das constantes informática).
transformações energéticas que se
dão no ambiente
HISTÓRIA

HISTÓRIA - 5ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento de que os  Percepção de que seres humanos  Reconhecimento de que os grupos  Reconhecimento de que o ser
IDENTIDADE

diversos grupos humanos se se agrupam em sociedades que humanos possuem uma produção humano é o único a possuir uma
relacionam com o meio ambiente, podem ser divididas ou não em cultural: as religiões, os mitos, as linguagem articulada e, da
sejam eles nômades ou classes ou castas e que organizam artes e técnicas. influência das linguagens (gestual,
sedentários, sejam eles agrários, o trabalho de diversas maneiras, pictórica, escrita, etc.) para
pastoris ou industriais e que isto sejam elas formais ou informais. constituição da sociedade humana.
influi sobre a constituição das
identidades individuais e coletivas.

 Compreensão das formas de  Compreensão da relação existente  Percepção das características  Percepção da diversidade
organização política (chefias entre os diferentes espaços e as culturais das comunidades lingüística no espaço: os diferentes
ESPAÇO

temporárias e criação do Estado) e atividades econômicas geradas "primitivas" e das primeiras idiomas, dialetos e sotaques.
das atividades pelo trabalho as atividades civilizações e sua inserção no
econômicas(atividades rurais e extrativas (caça, pesca e coleta) e espaço, identificando as relações
urbanas), relacionando-as à as produtivas (agricultura, de poder, as primeiras formas de
ocupação do espaço. pecuária, artesanato, manufatura, governo e os primeiros regimes
indústria). políticos.
HISTÓRIA - 5ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Percepção das relações de poder e  Reconhecimento das diferentes  Percepção das formas de  Observação da diversidade de
TEMPO

do exercício do mesmo no espaço formas de trabalho, produção e transmissão, fusão, dominação, linguagens artísticas no tempo: das
e no tempo: a evolução das formas circulação de mercadorias através resistência, difusão cultural e pinturas rupestres, às formas mais
de governo e de participação no do tempo; o trabalho coletivo; o aculturação, além da diversidade contemporâneas de escultura e
passado e no presente. trabalho escravo, servil e cultural das sociedades humanas arquitetura.
assalariado. no tempo.
TRANSFORMAÇÃ

 Reconhecimento das  Reconhecimento das  Reconhecimento das diferentes  Observação das transformações
características que diferenciam a transformações que levaram os explicações sobre as origens e as das diferentes linguagens artísticas
espécie humana das demais grupos humanos do nomadismo ao transformações dos grupos no espaço e no tempo: a
espécies, das suas transformações sedentarismo, percebendo a humanos: as explicações míticas, arquitetura, a escultura, o teatro.
O

ocorridas no meio ambiente. existência de uma divisão social do religiosas e científicas.


trabalho, além de uma divisão
baseada no gênero e em faixas
etárias.
HISTÓRIA - 6ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS


IDENTIDADE

 Reconhecimento de características  Reconhecimento de que as  Identificação da produção cultural  Observação das características e da
que identificavam as sociedades sociedades africanas e americanas dos povos africanos e americanos: diversidade lingüística dos povos
que viviam no continente possuíam, antes mesmo da suas artes e conhecimentos, americanos e africanos.
americano antes da chegada dos chegada dos europeus, regimes contribuindo para a definição de
europeus. próprios de trabalho, propriedade e um perfil nacional próprio.
distribuição da produção.

 Reconhecimento de que o  Identificação dos novos espaços de  Identificação da produção cultural  Reconhecimento da diversidade
continente europeu fragmentou-se trabalho nas cidades européias: a européia na época feudal e lingüística do continente europeu
territorialmente durante o regime produção feudal artesanal e reconhecimento da importância da na época feudal e da importância
ESPAÇO

feudal, e identificação do feudos e corporativa, as trocas, a circulação Igreja Católica no âmbito da do latim como língua culta.
burgos como espaços ambientais monetária, os mercados e cultura.
característicos do homem percepção das formas de
medieval. acumulação primitiva de capital
que se davam no espaço extra-
europeu: o saque, a exploração.
HISTÓRIA - 6ª SÉRIE

MEIO AMBIENTE TRABALHO CULTURA LINGUAGENS

 Reconhecimento de que o meio  Percepção das modificações  Reconhecimento do "tempo"  Observação da evolução das
ambiente americano sofreu sofridas pela economia indígena cultural dos europeus, americanos linguagens na História. A ruptura
transformações importantes no com a estruturação da produção e africanos através das técnicas ocasionada pelo Renascimento e
TEMPO

decorrer do processo de colonial que impôs aos índios agrícolas e guerreiras utilizadas pela invenção da imprensa: a
colonização, no contexto da formas de trabalho compulsório pelos mesmos e percepção das disseminação e popularização da
transição capitalista européia. como a “encomienda”, a mita e a transformações da cultura indígena escrita no Ocidente através do
escravidão. e africana, das tentativas de tempo.
dominação cultural e das formas
de resistência.

 Percepção de que o meio ambiente  Reconhecimento de que as formas  Reconhecimento de que as 


TRANSFORMAÇÃO

Percepção das transformações


americano passa atualmente por de exploração do trabalho transformações sociais e políticas lingüísticas no continente
um processo de degradação que sofreram transfor