Grado Psicología

Psicología Positiva

Unidad didáctica 3. Intervenciones basadas en la psicología positiva y la

resiliencia
UD 3. Intervenciones basadas en la psicología positiva y la resiliencia ...................................3

1. Desarrollo del contenido ..............................................................................................4

1.1. Conceptos de la psicología positiva ..........................................................................5

1.1.1. Felicidad .........................................................................................................6

Felicidad (II) ............................................................................................................7

1.1.2. Fluir ............................................................................................................. 10

Fluir (II) ................................................................................................................ 11

Fluir (III) ............................................................................................................... 14

1.1.3. Optimismo y esperanza .................................................................................. 15

1.2. Adversidad y resiliencia: un modelo de intervención desde la fenomenología del trauma y

la resiliencia ............................................................................................................. 18

1.2.1. Las respuestas de las personas ante los desafíos vitales ...................................... 19

¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? ............................................................ 20

¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? (II) ...................................................... 21

¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? (III) ..................................................... 22

¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? (IV) ..................................................... 23

¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? (V) ....................................................... 24

¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? (VI) ..................................................... 25

El trauma ............................................................................................................ 26

1.2.2. La promoción de la resiliencia .......................................................................... 27

La promoción de la resiliencia (II) ............................................................................. 29

La promoción de la resiliencia (III) ............................................................................ 30

La promoción de la resiliencia (IV) ............................................................................. 32

2. Resumen ................................................................................................................ 33

3. Mapa conceptual ...................................................................................................... 35

4. Recursos bibliográficos .............................................................................................. 36

2
UD 3. Intervenciones basadas en la psicología positiva y la
resiliencia

El primer objetivo de este capítulo es profundizar más en los conceptos básicos de la

psicología positiva y la resiliencia, explorando estrategias concretas que se pueden
poner en práctica para realizar intervenciones desde esta orientación.

Para ello se ofrecen herramientas para promover la felicidad, el estado de flujo, el

optimismo y la esperanza. Todas las estrategias que leerás están fundamentadas en evidencias
científicas. Para desarrollarlas, podrás leer cómo se utilizan conceptos de algunas teorías de la
orientación cognitivo-conductual. Sobre todo, el modelo cognitivo de terapia desarrollado por
Aaron Beck y Albert Ellis, para intervenir a través de las creencias.

El segundo objetivo consiste en profundizar más en el concepto de resiliencia, para que

puedas:

 Explorar las diferentes maneras en las que las personas responden a la adversidad: con
resiliencia o sin resiliencia.
 Comprender la relación entre el estrés, el trauma y la resiliencia.
 Saber qué es el estrés, cómo se puede manifestar y cuáles son algunas de las estrategias
de afrontamiento.
 Saber qué es un trauma y cuál es su repercusión en la salud.
 Explorar diferentes estrategias concretas para fomentar la resiliencia, en concreto:
o A partir de objetivos concretos (habilidades para la acción) derivados de los
modelos de intervención en resiliencia.
o A partir del modelo cognitivo-conductual.
o A partir de intervenciones somáticas.

3
1. Desarrollo del contenido

4
1.1. Conceptos de la psicología positiva

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1.1.1. Felicidad

En la Unidad didáctica 1, veíamos que Martin Seligman habla mucho del concepto de felicidad,
situándola como uno de los pilares fundamentales de la psicología positiva. En esta unidad, vamos
a profundizar más en el concepto, aprendiendo más estrategias para promoverla. Comenzaremos
con la importancia de las emociones.

Sabías que:

¿Sabías que existe un índice de la felicidad por países, y que Suiza, Islandia y Dinamarca se
consideran los países donde hay más felicidad? España está en la posición 36. Puedes verlo
en la página 26 del siguiente enlace:

Índices de felicidad

Felicidad: según la Real Academia Española, la felicidad es un «estado de ánimo caracterizado

por la satisfacción».

Daniel Goleman considera la felicidad un estado que «aumenta la actividad de un centro cerebral
que se encarga de inhibir los sentimientos negativos y de aquietar los estados que generan
preocupación, al mismo tiempo que aumenta el canal de energía disponible» (Goleman, 1996).

6
Felicidad (II)

Nota

Recuerda los estudios de felicidad que vimos en la Unidad didáctica 1. Las personas felices
han desarrollado la capacidad de llevar una vida placentera, sintiendo emociones positivas y
disfrutando; llevan una vida significativa a través del compromiso (con el trabajo, la crianza
de los hijos, la pareja, etc.) y utilizando sus fortalezas «en servicio de» algo más grande que
uno mismo.

En un estado de felicidad, pues, abundan más las emociones positivas que las negativas. Eso no
significa que sentir miedo, o rabia, sea negativo. Las emociones llamadas negativas (miedo, rabia,
ansiedad), al igual que las emociones llamadas positivas (alegría, amor), tienen una función
biológica.

Así, el miedo es una reacción natural del organismo que aparece cuando se percibe un peligro o
una amenaza hacia la propia integridad, y su función es la protección. Esta se puede llevar a cabo
como una huida o una lucha, entre otras. La rabia, a su vez, permite movilizar la energía para la
defensa del propio espacio y la expansión de los límites, así como generar la fuerza necesaria
para eliminar los obstáculos que impiden conseguir los objetivos deseados. Permite también el
pensamiento crítico y la toma de decisiones, al detectar lo que no sirve y eliminarlo. Las
emociones positivas nos acercan hacia las situaciones y personas que nos aportan placer, y
también facilitan más el pensamiento creativo y tolerante. Las emociones negativas nos advierten
de las situaciones y personas que en un determinado momento no nos aportan placer. Así pues,
si sentimos más emociones positivas, significa que hemos desarrollado recursos para acercarnos
a personas y situaciones donde nos sentimos bien y disfrutamos. Situaciones donde, por ejemplo,
podemos expresar nuestros talentos.

Si bien la felicidad se sabe que tiene un componente genético (el 50 %, según A. Carr [2004, p.
40]), hay un rango de hábitos y estrategias que están al alcance de cualquier persona para
aumentar su felicidad. Alan Carr, en su libro Psicología positiva (2004, p. 39-40), realiza una
síntesis de diversos autores sobre las estrategias con evidencia científica para potenciar la
felicidad. Las veremos a continuación.

Relaciones

 Tener como pareja a alguien parecido, que la base de la relación sea una comunicación
amable y clara, así como el perdón de los fallos.

 Mantener el contacto con la familia extensa.

 Mantener unas pocas amistades cercanas.

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  Cooperar con conocidos.

 Participar en prácticas religiosas o espirituales.

Medio ambiente

 Asegurar la seguridad física y financiera y la comodidad para uno mismo y la familia (sin
caer en el hedonismo del consumismo).

 Disfrutar periódicamente de buen tiempo.

 Vivir en un entorno geográficamente hermoso.

 Vivir en un ambiente donde hay música agradable y arte.

Estado físico

 Mantener una buena salud.

 Realizar ejercicio físico regularmente.

Productividad

 Utilizar habilidades que son intrínsecamente placenteras para tareas desafiantes.

 Lograr el éxito y la aprobación en el trabajo, y que este sea interesante y desafiante.

 Trabajar en pro de un conjunto coherente de objetivos.

Recreación

 Comer alimentos de calidad con moderación.

 Descansar, relajarse y tomar vacaciones con moderación.

 Hacer actividades recreativas cooperativas con grupos de amigos (por ejemplo, música,
danza o deporte).

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Comparaciones

 No compararse con las falsas imágenes de los medios de comunicación.

 Establecer metas y estándares consistentes con las propias habilidades y recursos.

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1.1.2. Fluir

Fluir, según la Real Academia Española, se refiere a una idea o palabra que brota con facilidad de
la mente o de la boca.

Mihály Csíkszentmihályi ha demostrado en diferentes experimentos que la realización de tareas

desafiantes pero controlables, para las que se tiene motivación intrínseca, lleva a experimentar
un estado psicológico conocido como fluir. En este estado, fluyen espontáneamente desde el
interior de la persona unos deseos e impulsos, cuya consecuencia natural es la motivación
intrínseca, y el grado de concentración e implicación en la actividad es absoluto. Algunas
consecuencias de este estado pueden ser la disminución de la autoconciencia y una distorsión del
tiempo, en el sentido de que pasa muy rápidamente.

Uno de los conceptos clave detectados para llegar a este estado fue la motivación intrínseca.
Vamos a ver más acerca de este tipo de motivación, pues es el motor de este estado. Pensemos
en el caso de esos estudiantes que comienzan a estudiar una carrera y se les hace una cuesta
pesada. Una cuesta pesada, porque se dan cuenta de que no les gusta lo que están estudiando.
Si toman conciencia de que algo va mal (recordemos que es una habilidad resiliente según el
modelo de Wolin y Wolin) y logran reunir el coraje de aceptarlo y poner en marcha la iniciativa
(otra capacidad resiliente) para buscar lo que realmente quieren hacer, nos encontramos con que
muchos de estos estudiantes, si perseveran, al final logran encontrar aquello a lo que se quieren
dedicar. Y, dejando atrás el estado de apatía, angustia y malestar de estar estudiando algo no
alineado con sus talentos, logran encontrar una carrera o profesión o actividad alineada con sus
talentos, y entrar en estado de flujo.

¿Conoces a alguien a quien le haya ocurrido esto?

10
Fluir (II)

Con la motivación extrínseca, se realizan las cosas por los resultados de esas actividades. Podría
ser el caso de alguien que estudia una carrera en función un poco de la aprobación familiar y de
los posibles beneficios obtenidos. Así, hablamos de motivación extrínseca cuando una persona
realiza un trabajo para tener dinero a final de mes, o el niño que hace la comunión por los regalos
que se reciben, o la persona que ayuda a otra para tener su atención. En contraposición a esto,
según Ryan y Deci (2000), con la motivación intrínseca, las acciones se realizan por la propia
satisfacción que aporta realizarlas, sin esperar obtener algo a cambio. Un trabajador tiene
motivación intrínseca cuando puede decir «lo haría aunque no me pagaran», o la persona que
ayuda a otra por el mero placer que le reporta hacerlo. Realizar una actividad con motivación
intrínseca se nota, porque la persona está más activa, persevera más, muestra más creatividad.
También muestra más autoconfianza, ya que la motivación intrínseca tiene que ver con realizar
actividades relacionadas con los propios talentos. Sin embargo, no todo depende del adentro. Lo
que ocurre afuera también influye en la motivación. Así, si una persona recibe feedback positivo
de sus acciones, la motivación intrínseca aumenta porque también lo hace la competencia
percibida. Esta es debilitada por el castigo, la amenaza a ser castigado y la presión de ser
evaluado mediante la imposición de deadlines externos. Esto ocurre, en parte, porque se
disminuye la sensación de autonomía. Para tener motivación intrínseca, una persona tiene que
sentir que decide.

La mayoría de las actividades que realizamos tienen una parte de motivación extrínseca y otra
de motivación intrínseca. La cuestión es cuál de las dos tiene más peso.

¿Cómo podemos, pues, potenciar el fluir? Vamos a verlo en cinco pasos, basándonos en la
compilación de evidencias científicas recopiladas por Alan Carr (2004, p. 70):

1. Conoce tus fortalezas

 Realiza el test VIA-IS para identificar tus fortalezas.

 Haz otro listado de actividades donde te has sentido en un estado de flujo, y reflexiona
sobre los talentos y fortalezas que estabas poniendo en práctica en ese momento.
 Pregunta a las personas que te conocen sobre tus fortalezas y talentos. (¿Qué sé hacer
bien?).

Para realizar el test VIA-IS necesitas entre 20 y 30 minutos. ¿Quieres hacerlo?:

1) Regístrate en la página. Arriba en la parte superior derecha, puedes poner el idioma en

español.
2) Ubica en el área central de la página «El cuestionario recomendado: Cuestionario VIA
de Fortalezas Personales. Evalúa 24 fortalezas del carácter».
3) Realiza el test.
4) Disfruta de los resultados.

2. Selecciona actividades donde puedes usar tus fortalezas

11
  Para cada una de tus fortalezas de carácter, haz un listado de actividades donde puedes
ponerlas en práctica (no importa si son actividades que ya dominas o que todavía no
has aprendido).
 Decide involucrarte en actividades donde pones en práctica tus fortalezas (y no solo en
tus momentos de ocio de fin de semana, ¡sino cada día!).

3. Selecciona actividades para las que tengas motivación intrínseca

Nota

La motivación intrínseca es la clave del estado de flujo.

 Selecciona actividades por las que sientas motivación intrínseca (disfrutarías

realizándolas) y que representen un desafío moderado, pero que te sientas capacitado
para realizar exitosamente.
 Si la tarea seleccionada es muy compleja, subdivídela en diferentes metas más
pequeñas, que sí te sientas preparado/a para afrontar. Si para alguna de las submetas
no tienes suficiente motivación intrínseca o capacidad, recurre a la motivación extrínseca
hasta que domines la actividad y te produzca motivación intrínseca.
 Acepta que, aunque tengas motivación intrínseca, habrá momentos de frustración o en
los que realices la actividad sin tanta diversión.

4. Busca las condiciones para crear un estado de flujo

- Aparte de todo lo anterior (actividades en las que sientas motivación intrínseca, que sean
desafiantes y para las que tengas talento), selecciona actividades sobre las que:

 tengas cierto control,

 el objetivo esté claro,

 puedas tener un feedback inmediato,

 puedas subir un poco el nivel de dificultad cuando las domines.

La sensación de control está relacionada con la competencia, pues implica tener respuestas
para reaccionar a las demandas que puedan ir surgiendo.

12
13
Fluir (III)

Mihály Csíkszentmihályi, en su libro Fluir y los fundamentos de la psicología positiva (1990, p.

212), presenta el siguiente gráfico para ilustrar la relación entre los desafíos y las competencias:

Según este gráfico, el estado de fluir se obtiene cuando las capacidades están en equilibrio con
las oportunidades para la acción.

La ansiedad aparece cuando, habiendo oportunidad para actuar, no se dispone de las capacidades
para llevar a cabo las actividades. El aburrimiento se pone de manifiesto cuando las tareas en
marcha están muy por debajo de las capacidades reales de la persona. Un requisito para poder
tener un estado de flujo es la capacidad atencional, el poder dirigir voluntariamente la atención y
poder focalizarla en la tarea en curso y perseverar en ella.

Así, por ejemplo, en el estado de ansiedad, la atención se dirige hacia el futuro («¿qué pasará
si…?»), mientras que en un estado de flujo la atención está más en la conciencia del momento
presente. «Se me ha pasado el tiempo volando», diríamos en un estado de flujo.

14
1.1.3. Optimismo y esperanza

Existen una serie de estrategias que se pueden llevar a cabo para aumentar el optimismo y la
esperanza. Pueden ser de especial utilidad para personas con ansiedad y depresión. Las personas
con ansiedad y depresión suelen verse a sí mismas de una manera más pesimista, enfocándose
en las limitaciones y carencias más que en las fortalezas y posibilidades de crecimiento. Muchas
de las estrategias para aumentar el optimismo y la esperanza tienen que ver con la dirección de
la atención.

Veamos un ejemplo de ejercicio (Seligman, Steen, Park y Peterson, 2005) elaborado para
aumentar el optimismo a partir de centrar la atención en aspectos positivos. El ejercicio se llama
«Tres cosas buenas» y para que sea efectivo es necesario realizarlo durante aproximadamente
10 minutos al día a lo largo de al menos una semana.

Las instrucciones son las siguientes:

Cada día, durante al menos una semana, anota tres cosas que te salieron bien
ese día y busca una explicación de por qué fueron bien (desde aspectos pequeños,
como «mi compañero de trabajo me hizo hoy el café» o «he disfrutado de un
paseo por el parque», a aspectos más relevantes como «me ofrecieron un trabajo
nuevo»). Es importante crear un registro físico de las propuestas escribiéndolas;
no es suficiente con hacer el ejercicio mentalmente.

A la hora de escribirlo:

1) Define en una frase (un título) lo que sucedió.

2) A continuación, escribe lo que sucedió con tanto detalle como sea posible,
incluyendo lo que hiciste o dijiste y, si otros estuvieron involucrados, lo que
hicieron o dijeron.
3) Incluye cómo este evento te hizo sentir en ese momento y cómo este evento te
hizo sentir más tarde (incluso ahora, al recordarlo).
4) Explica qué crees que causó este evento: por qué sucedió.

Otras estrategias para aumentar el optimismo tienen que ver con los estilos atribucionales.
Sabemos que cuando una persona ha tenido una infancia con carencias, o ha sufrido un trauma,
el foco de su atención se dirigirá con mayor probabilidad a lo negativo, y muchas veces la
intervención terapéutica consiste en rescatar también la parte positiva. Vamos, pues, a ver cuáles
son estas estrategias, que pueden ser utilizadas tanto a nivel terapéutico como en programas
escolares preventivos (basados en Carr, 2004):

Utilizar un estilo explicativo optimista

Existen programas para adultos y niños basados en los modelos cognitivos de terapia
desarrollados por Aaron Beck (1976) y Albert Ellis para enseñar a modificar los pensamientos
pesimistas por otros optimistas. El proceso sería el siguiente:

- Aprender a darse cuenta de que se está experimentando un estado de ánimo pesimista cuando
se enfrenta a situaciones adversas.

15
- Para cada situación adversa, realizar un análisis de los pensamientos según el análisis ABC,
donde se exploran la adversidad (adversity), las creencias (beliefs) y el cambio de estado
emocional (consequent mood change). Por ejemplo:

 Adversidad: «Siempre que quedamos llega unos 15 minutos tarde».

 Creencias: «No está interesado en mi amistad, porque si lo estuviera daría mayor

importancia a llegar puntual. Siempre me pasa lo mismo».

 Cambio del estado emocional: «Me sentía feliz cuando iba al encuentro, y en esos 15
minutos pasé a sentirme triste».

Play

Vídeo ¿Qué es la terapia emotivo-racional?

- Analizar situaciones según este modelo, hasta interiorizar cómo los pensamientos afectan al
estado de ánimo, y darse cuenta de cómo las atribuciones que generan un estado de ánimo
negativo son aquellas basadas en explicaciones internas, globales y estables.

- Se proponen tres estrategias para cambiar las atribuciones pesimistas:

1. Distracción: hacer algo para parar el pensamiento pesimista, como decirse «basta», mirar
una tarjeta visual donde dice «basta», estirar una banda elástica que se lleva en la muñeca
hasta notar el estiramiento en la piel, concentrar la atención en estímulos externos, escribir en
un papel el pensamiento.

2. Distanciamiento: recordarse que la explicación que se ha pensado no es la única posible,

y que no es la realidad, que solo es un pensamiento o una hipótesis que contrastar.

3. Reenfoque: se trata de buscar otras explicaciones basadas en atribuciones específicas,

externas y transitorias. Para ello, se puede seguir la siguiente pauta de preguntas que ayudarán
a explorar otras alternativas:

 ¿Cuál es la evidencia para apoyar esta explicación?, ¿cuál es la evidencia para

descartarla?
 ¿Cuál o cuáles podrían ser otras maneras de explicarlo de manera optimista?
(Recordemos, atribuciones específicas, externas y transitorias).
 Aun en el caso de no poder aceptar una explicación optimista, ¿cuáles son las
consecuencias de la explicación inicial (la pesimista)?

16
 Viaja

En este artículo, se explora la repercusión del optimismo en la salud.

https://www.lavanguardia.com/vida/20170115/413326398077/psicologia-optimismo-
optimismo-y-salud-luis-rojas-marcos.html

En el ejemplo explorado, la persona entrenada podría darse cuenta de cuándo está efectuando
una interpretación pesimista y distraerse momentáneamente. Por ejemplo: «Un momento…,
vuelvo a tener un pensamiento negativo, voy a hacer cinco respiraciones profundas y parar por
un momento este pensamiento repetitivo que a veces me viene»), tomar cierta distancia («Esto
solo es un pensamiento, no es la realidad») y reenfocar («Una vez que nos hemos encontrado,
me ha escuchado atentamente. Tal vez está pasando una mala época, le preguntaré la próxima
vez que nos veamos si se ha dado cuenta de que ha llegado tarde todas estas veces. Y, aunque
al final descubra que no está por mi amistad, no es una catástrofe, sobreviviré, tengo otros
buenos amigos») hasta cambiar la atribución y corroborar que se siente mejor con la nueva
interpretación («Me siento menos triste ahora»).

Generar esperanza

Rick Snyder (2000) ha detectado en sus investigaciones dos componentes relacionados con la
aparición de la esperanza:

1. Habilidad para generar objetivos claros hacia las metas deseadas a pesar de las
dificultades.
2. Habilidad para perseguir esas metas.
3. Motivación para alcanzar las metas.

La habilidad para perseguir las metas, a su vez, requiere que, cuando se formulen maneras de
conseguir la meta, se pueda idear no solo una manera, sino varias, y se disponga de la
flexibilidad y capacidad para seleccionar la opción más adecuada. Una vez que se realizan
aproximaciones hacia la meta, también es importante interpretar de manera positiva los
obstáculos que van apareciendo. Por lo tanto, las habilidades de resolución de problemas son
muy útiles para generar esperanza.

17
1.2. Adversidad y resiliencia: un modelo de intervención desde la
fenomenología del trauma y la resiliencia

18
1.2.1. Las respuestas de las personas ante los desafíos vitales

Hay algún autor, como Cyrulnik, que afirma que para poder hablar de resiliencia, antes tiene que
haber acontecido un trauma (citado en Puig y Rubio, 2011, p. 172). Si bien desde un contexto
preventivo no hace falta que haya acontecido un trauma para promocionar las habilidades
resilientes, merece especial atención comprender cómo intervenir en situaciones de estrés, ya
que los traumas tienen que ver con situaciones de estrés. Es lo que veremos en las siguientes
secciones.

19
¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar?
Lazarus y Folkman (1986), investigadores de referencia en cuanto al estrés, lo definen como «el
resultado de la relación entre el individuo y el entorno, evaluado por aquel como amenaza, y que
desborda sus recursos, y pone en peligro su bienestar. El individuo evalúa las demandas del
medio como amenazantes y siente que carece de habilidades o recursos para hacerles frente».
En realidad, el estrés, en su justa medida, es algo positivo, pues tiene muchos beneficios, como
elevar el estado de alerta y potenciar la memoria. Sin nada de estrés, ¡estaríamos muertos! Como
todo, el estrés deja de ser saludable cuando supera unos umbrales.

El estrés se asocia a disfunciones físicas y mentales, bien en su forma aguda (si la intensidad de
la respuesta es excesiva en un momento determinado), o en su forma crónica (en la que la
respuesta permanece más tiempo de lo deseable), superando los recursos personales para
hacerles frente.

Según Sonia Lupien, que lleva 20 años estudiando el estrés en la Universidad de Montreal, en
realidad, es el estrés crónico el perjudicial. Lo que ocurre es que, ante algunos estresores agudos
(puntuales), la reacción es excesiva porque el organismo lleva tiempo sufriendo estrés crónico.
Esta afirmación está basada en experimentos con roedores, en los que se ha observado que,
cuando eran sometidos a un estresor crónico que no podían evitar, si bien se habituaban al
estresor crónico, se volvían mucho más reactivos a otros estresores menores y puntuales, en
comparación con otros roedores que no habían sido sometidos a un estrés crónico.

Play

Vídeo Redes: La receta para el estrés (neurociencia).

En el vídeo, se puede ver cómo Sonia Lupien identifica cuatro factores que provocan el estrés:

1. Novedad.

2. Impredecibilidad.

3. Sensación de descontrol.

4. Amenaza para la personalidad.

La experta argumenta que actualmente la mayoría de las personas, por los cambios sociales y
tecnológicos, viven con estos cuatro factores de manera continuada, y esta es la razón por la cual
actualmente muchas personas se quejan del estrés.

20
¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? (II)

Conoces a…

«La felicidad no es la ausencia de estrés… en esta vida necesitas un poco de estrés. Cuando
hablas con personas felices, verás que siempre se marcan pequeños retos que desean
conseguir, pero la diferencia es que conocen, por así decirlo, su resistencia al estrés, y cuando
el estrés es excesivo, frenan».

Sonia Lupien, investigadora del estrés.

Para reconocer si una persona tiene estrés crónico, veamos algunas de las posibles repercusiones
en la salud.

Síntomas físicos Síntomas emocionales Síntomas cognitivos

 Dolor de cabeza. o Nerviosismo.  Incapacidad de concentración.

 Tensión muscular. o Miedo.  Confusión.

 Manos sudorosas. o Preocupación.

 Fatiga. o Irritabilidad.

 Insomnio. o Hostilidad.

 Palpitaciones.

Los síntomas del estrés son variados y poco específicos, por lo que pueden confundirse con otros
estados emocionales. Los cambios emocionales se pueden expresar como comportamientos más
compulsivos o reactivos, y peor trato a las personas. También pueden conducir al consumo de
sustancias como el tabaco y el alcohol, en un intento por aliviar el estrés. A la larga, también se
puede expresar como depresión. Este es en realidad el motivo por el que muchas personas pueden
acudir a una terapia.

21
¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? (III)
Ante una misma situación de estrés, cada persona puede reaccionar de diferente manera debido
a factores como las experiencias previas. Rojas (2010) plantea diferentes maneras de reaccionar
frente a las situaciones adversas de la vida:

1. Sufrir la 2. Volverse 3. 4. 5. 6. Responder

sacudida físicamente Paralizarse Comportarse Enfrentarse a con
emocional violento como víctima la angustia resiliencia

Implica No solo hay La persona no La persona La persona La persona

enfurecerse, enfurecimiento es capaz de culpa a otras enseguida orienta sus
y se y rabia, sino que responder. personas de lo orienta sus emociones y
acompaña de se proyecta Esta ocurrido. emociones y pensamientos
rabietas en hacia otras respuesta pensamientos hacia una
las que se personas con puede ser hacia un reto resolución
puede herir a violencia. agresiva por que le permita positiva, en la
los demás. omisión de adaptarse. que además
ayuda. sale
fortalecida.

Las cuatro primeras reacciones podríamos decir que no suponen una adecuada gestión de la
situación ni de las emociones. Según este modelo, algunas intervenciones terapéuticas pueden ir
orientadas a que la persona que está respondiendo desde uno de los cuatro primeros niveles
aprenda los recursos o tenga la posibilidad de ser acompañado para poder responder desde los
dos últimos niveles, desde una forma adaptada y a ser posible con resiliencia.

22
¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? (IV)

Viaja

En el siguiente enlace puedes ver completa la escala de valoración de reajuste social de

Holmes.

Otro instrumento que sirve para comprender el impacto de las situaciones estresantes es la escala
de valoración de reajuste social de Holmes, que fue diseñada para medir el impacto de diferentes
situaciones de estrés. Gracias a esta escala sabemos que una de las situaciones más estresantes
que una persona puede vivir es la muerte de la pareja. También sabemos que acontecimientos
positivos, como un embarazo o el matrimonio, van acompañados asimismo de estrés.

23
¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? (V)
Las técnicas tradicionalmente utilizadas para la gestión del estrés se clasifican en técnicas
centradas en la emoción o en las soluciones (basado en Fernández-Abascal, 2009).

Técnicas de afrontamiento centradas en la emoción

Técnicas cognitivas

 Distracción con actividades agradables

 Hablar con alguien de confianza

 Mindfulness

 Reestructuración cognitiva (reinterpretar los acontecimientos con palabras y frases

adecuadas)

Técnicas para gestionar la respuesta fisiológica

 Respiración profunda

 Relajación del cuerpo y la mente

 Gestión de las emociones

Técnicas de afrontamiento centradas en soluciones

 Visualizar los eventos que han de ocurrir en «positivo»

 Entrenamiento autoinstruccional (frases preparadas para afrontar el estresor)

 Gestión y planificación del tiempo y las tareas

 Estrategias de solución de problemas

 Asertividad personal y habilidades de relación interpersonal

 Obtener apoyo

24
¿Qué es el estrés y cómo se puede afrontar? (VI)
Tobin y cols. (1989; citados en Fernández-Abascal, 2009) propusieron el siguiente árbol de toma
de decisiones para elegir la técnica de afrontamiento más adecuada de los dos grupos que
acabamos de ver.

Desde la psicología positiva, se pueden utilizar estos modelos, complementados con todas las
acciones que se pueden realizar de manera preventiva para ayudar al organismo a afrontar con
salud el estrés. Las que tienen mayor evidencia científica son:

Soporte social

Es una de las estrategias que mayores efectos tienen. Son muchas las evidencias que
demuestran que poder contar con personas de confianza para hablar, y con las que sentirse
apoyado, rebaja mucho los niveles de estrés.

Actividad física

La actividad física realizada de manera regular.

25
El trauma
Hay veces en que las situaciones en las que se vive estrés superan unos umbrales, y la persona
experimenta una respuesta diferente a la que hemos explorado en el apartado anterior. Si bien
el estrés en sí es positivo, y ayuda a detectar peligros y adaptarse a los cambios, existen
situaciones en las que el peligro se percibe con tal magnitud que la persona experimenta una
amenaza grave hacia su integridad física o psicológica, y responde con desesperanza, temor y
horror intensos. En una situación de trauma, la persona tiene dificultades para integrar todas sus
percepciones de una manera consciente y coherente, y las memorias visuales, somáticas,
conductuales, etc., quedan fragmentadas. Dependiendo de cómo se vivencie la experiencia
traumática (cómo la interprete la persona, qué soporte social tenga o no, etc.), con qué recursos
internos cuente para elaborarla y cuál sea la intensidad y duración del estímulo traumático, la
persona puede desarrollar algún trastorno tras la vivencia del trauma (como depresión o
ansiedad) y diferentes síntomas (como quejas psicosomáticas difusas y variadas), o puede
superarlo adecuadamente.

Lo sorprendente es que más de la mitad de las personas han experimentado algún proceso
traumático a lo largo de su vida (Kessler y cols. [1995]; citados en Puig y Rubio [2011]).

Exposición a traumas Hombres Mujeres

Dos 14,5 % 13,5 %

Cuatro o más 10,2 % 6,4 %

26
1.2.2. La promoción de la resiliencia

Viaja

Un niño de 5 años le dice a su madre lo siguiente cuando vuelve de la escuela: «Mi compañero
de clase está siempre buscando pelea. Me pega y a veces me patea. Le digo que no lo haga;
entonces no lo hace durante un rato y después empieza otra vez. Le tengo mucho miedo».
¿Cómo puede fomentar su madre su resiliencia en esta situación? Puedes encontrar en el
capítulo II del siguiente documento qué hizo la madre: enlace.

Puig y Rubio (2011, p. 101) realizan un análisis detallado de las competencias que los siete
modelos de promoción de resiliencia proponen desarrollar. Los modelos son de Rojas Marcos,
Wolin y Wolin, Suárez Ojeda, Daniel Rodríguez, Mabel Munist, R. Lascano y Grotberg. Algunos de
ellos se exploraron en la Unidad didáctica 2. A partir de aquellas competencias más
frecuentemente mencionadas por la mayoría de los autores, fundamentadas en la propuesta de
Lemaître y Puig (2004), proponen realizar un plan de acción, basado en adquirir las siguientes
habilidades:

27
PILAR RESILIENCIA HABILIDADES PARA LA ACCIÓN

Independencia/autonomía Control sobre Respetar Responsabilizarse Hacer algo

elementos normas y de algo autónomamente
del ambiente límites

Iniciativa Proponer Tomar Probar cosas Decisión ante los

algo decisiones nuevas riesgos

Sentido del humor Hacer reír a Buscar lo Reírse de sus Encontrar

otras positivo en limitaciones nuevas formas
personas las vivencias de mirar las
negativas cosas

Creatividad Utilización de Dar Crear algo nuevo Capacidad para

la soluciones distinto del concentrarse
imaginación alternativas modelo

Identidad/autoestima Autoimagen Sentido de Conocimiento de Hacer una

positiva pertenencia su cultura descripción de sí
misma

Confianza Pedir ayuda Expresar Establecer Habilidades para

cuando la sentimientos relaciones la comunicación
necesita positivas verbal

Moralidad Hacer algo Capacidad Conocer los Colaborar con

por otros para valores otros
empatizar universales

Espiritualidad Verbalización Metas a Creer en algo o Capacidad para

sobre un corto plazo alguien descubrir la
futuro mejor firmemente belleza de la
naturaleza

28
La promoción de la resiliencia (II)

En la tabla, las competencias están ordenadas por orden en cuanto al número de autores que las
citaron como importantes, de mayor a menor. Es decir, prácticamente todos los autores proponen
que la independencia y la iniciativa son claves en el proceso de resiliencia, mientras que algunos
autores, aunque no la mayoría, incluyen la moralidad y la espiritualidad.

Nota

Responsabilizarse de las propias emociones es esencial en el proceso de resiliencia.

Según Neenan y Driden (2009), la resiliencia comprende un conjunto de respuestas emocionales

(lo que sientes), cognitivas (lo que piensas) y conductuales (lo que haces) para responder ante
la adversidad. Para que sean resilientes, estas respuestas tienen que ser flexibles. Cuando estas
se tornan relativamente estables es cuando se habla de actitudes, que consisten en evaluaciones
relativamente estables que se traducen en respuestas también relativamente estables.

Figura 1. Ámbitos de las respuestas emocionales de las habilidades resilientes.

Con el fin de desarrollarlas, proponen utilizar el modelo de la terapia cognitivo-conductual ABC

para, a través del pensamiento, cambiar las emociones y conductas a respuestas más
adaptativas. Si bien reconocen la interrelación de los tres componentes (por ejemplo, cambiando
las emociones también se cambian los pensamientos y las conductas, así como cambiando las
conductas también se modifican tanto pensamientos como emociones), su propuesta está sobre
todo centrada en la modificación de los pensamientos.

29
La promoción de la resiliencia (III)

Cuando se realiza este análisis de creencias, Neenan y Driden proponen explorar si las creencias
son:

 Rígidas o flexibles, es decir, siempre con el mismo objetivo en mente, o pueden variar de
punto de fijación.

 Realistas o no realistas.

 Útiles o no útiles.

 Dignas de ser compartidas (si te da vergüenza compartirlas públicamente, es posible que

haya algún aspecto de rigidez o no útil)

Fuera ya del modelo ABC, para explorar la parte emocional, se puede utilizar el siguiente
esquema, adaptado de Neenan y Driden (pp. 30 y 31):

Cuando Percibo Lo que Y lo que Seguramente para

siento pienso es… hago es…

(escribir) (escribir)

Ansiedad Una amenaza y Intentar evitar el peligro

peligro

Depresión Pérdida significativa No disfrutar de actividades

o fracaso placenteras

Culpa Error moral, haber Mendigar el perdón

dañado a otros

Ira Una violación de los Agredir física o verbalmente

límites

Vergüenza Debilidad o defectos Esconderme, y no estar en el

revelados por otros punto de mira de los demás

Daño Ser tratado de mala Retirarme

manera

Envidia El deseo de tener lo Intentar minar la buena

que otros tienen fortuna del otro

30
 Viaja

En el siguiente estudio, pacientes con cáncer son tratados bajo el enfoque de la psicología
positiva.

Aquí puedes leer un resumen publicado en Diario Médico

(https://www.diariomedico.com/profesion/la-psicologia-positiva-ayuda-a-afrontar-mejor-el-
cancer.html) y el estudio completo está aquí: https://www.diariomedico.com/profesion/la-
psicologia-positiva-ayuda-a-afrontar-mejor-el-cancer.html

A través de este esquema, se pueden trabajar las creencias a partir de las emociones sentidas.
La emoción da una pista del tipo de pensamientos y de la conducta que con mayor probabilidad
deriva de esa emoción y ese pensamiento. Lo interesante de la tabla es que las conductas de la
última columna, que es la consecuencia más probable de sentir estas emociones, no son
respuestas resilientes. Así, por ejemplo, la respuesta resiliente de sentir envidia puede ser
admirar y tomar como modelo a la persona «envidiada», en vez de envidiarla, o aceptar las
propias fortalezas personales. En ningún caso minar la fortuna de otra persona constituye una
respuesta resiliente, pues la persona no está aprendiendo nada nuevo, no está mejorando por
sus propios medios.

31
La promoción de la resiliencia (IV)

Hemos visto aproximaciones a través de los pensamientos y las emociones. Las intervenciones a
través del cuerpo son menos conocidas y menos estudiadas científicamente. Sin embargo, en
personas con traumas sin resolver pueden ser mucho más efectivas según la opinión de expertos
en terapia somática, como Peter Levine, quien se ha dedicado al estudio del estrés y del trauma.
Experiencia somática (SE) es un tipo de terapia somática, creada por Peter Levine, que se basa
en el entendimiento de que los síntomas de trauma son el resultado de una desregulación del
sistema nervioso autónomo (SNA). La terapia parte de las sensaciones corporales para promover
el conocimiento y la liberación de la tensión física que permanece en el cuerpo como parte de las
secuelas del trauma. Esto ocurre cuando las respuestas de supervivencia (lucha, huida o
«congelamiento») se sintieron pero no se descargaron completamente una vez que la situación
traumática ocurrió. Muchas personas tienen un trauma elaborado del que no son conscientes, y
llegan a terapia con distintos síntomas físicos: un dolor en el cuello ante determinadas situaciones,
dolores crónicos en alguna parte del cuerpo, fibromialgia, cansancio crónico, etc. Pueden ser
situaciones que ocurrieron en la infancia y de las cuales la persona no es consciente, o situaciones
que se recuerdan parcialmente, o que no se recuerdan en absoluto a nivel consciente y cognitivo,
pero sí a nivel corporal. Cuando se revive una situación similar a la que originó el trauma, la
persona experimenta malestar corporal o psicológico, sin lograr comprender el porqué.

Viaja

Puedes leer más sobre experiencia somática en el siguiente enlace.

Experiencia somática

Pues bien, desde la psicología positiva, se puede hacer mucho por educar a las personas con
herramientas como el mindfulness, la conciencia corporal y emocional, la psicoeducación para
hacer frente al estrés, etc., que facilitan una respuesta más integrada y adaptada ante situaciones
de alto estrés y de trauma. Es decir, hay herramientas psicoeducativas que pueden prevenir los
traumas. En la Unidad didáctica 4, veremos algunas de ellas.

32
2. Resumen

En esta unidad didáctica hemos profundizado, en primer lugar, en conceptos básicos de la

psicología positiva, explorando estrategias concretas que se pueden poner en práctica para
realizar intervenciones desde esta orientación. Hemos visto cómo promocionar la felicidad, el
estado de flujo, el optimismo y la esperanza.

La felicidad está sustentada en las emociones positivas; hemos visto estrategias concretas para
favorecer estas emociones a través de la adquisición hábitos en torno a lo siguiente:

 Cultivar las relaciones satisfactorias y el estado físico.

 Disfrutar del medio ambiente.
 Aprender cómo ser productivo y participar en actividades de recreación.
 Evitar las comparaciones y los estados emocionales desestabilizadores.

El estado de flujo se puede promover a través de cuatro pasos:

 Conocer las propias fortalezas.

 Seleccionar actividades en las que se pueden usar las fortalezas.
 Seleccionar actividades para las que se tenga motivación intrínseca.
 Implementar los siguientes elementos a la hora de realizar las actividades: tener cierto
control sobre la tarea (poder tener iniciativa), que el objetivo esté claro, tener un feedback
inmediato y subir gradualmente el nivel de dificultad.

Para promover el optimismo, la propuesta consiste en promover un estilo explicativo basado en

modificar creencias limitadoras o negativas, siguiendo el siguiente itinerario:

 Analizar los propios pensamientos y emociones.

 Cambiar las atribuciones pesimistas a optimistas, utilizando la distracción, el
distanciamiento y el reenfoque.

Para fomentar la esperanza, tres son los ingredientes:

 Tener objetivos claros hacia las metas deseadas.

 Tener habilidades para alcanzar las metas.
 Tener motivación para alcanzar las metas.

En segundo lugar, hemos explorado cómo promover la resiliencia, primero comprendiendo qué
es el estrés y cuáles son las estrategias de afrontamiento hacia el estrés. Hemos visto que cuando
el estrés es muy elevado y/o la persona no dispone de recursos para hacerle frente, puede
experimentar un trauma. Es de las situaciones de trauma a partir de donde se ha elaborado el
concepto de resiliencia.

Por lo tanto, podemos promover la resiliencia fomentando habilidades de gestión de estrés en las
personas. Para ello, es útil conocer las posibles respuestas de las personas ante el estrés,
diferenciando aquellas respuestas resilientes (enfrentar la angustia y/u orientar sus emociones y
pensamientos hacia una resolución positiva) de las que no lo son (rabietas, violencia, paralización
y victimismo).

33
Hemos visto también:

Cuáles son algunas influencias externas (novedad, impredecibilidad, sensaciones de descontrol y

amenaza) y situaciones que aumentan el estrés (según la escala de valoración de reajuste social).

a) Estrategias centradas en emociones (cognitivas y fisiológicas) y centradas en la solución de

problemas para enfrentar el estrés, y cuándo escoger unas y otras.

b) Diferentes estrategias concretas para fomentar la resiliencia, basadas en lo siguiente:

 Los modelos de resiliencia, a través de los cuales se pueden fijar objetivos concretos y
operativos llamados habilidades para la acción, para fomentar la
independencia/autonomía, la iniciativa, el sentido del humor, la creatividad, la
identidad/autoestima, la confianza, la moralidad y la espiritualidad.

 El modelo de creencias ABC desde la orientación cognitivo-conductual.

 La expresión e integración de las sensaciones corporales a través de intervenciones

somáticas.

En las siguientes unidades didácticas se irán aplicando muchos de los conceptos vistos en esta
unidad didáctica a ámbitos más concretos.

34
3. Mapa conceptual

35
4. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Carr, A. (2004). Psicología positiva. La ciencia de la felicidad. Barcelona: Paidós.

Csíkszentmihályi, M. (1990). Fluir y los fundamentos de la psicología positiva. Nueva York:

Harper & Row.

Puig, G. y Rubio, J. L. (2011). Manual de resiliencia aplicada. Gedisa: Barcelona.

Bibliografía complementaria

Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: Meridian.

Fernández-Abascal, E. G. (2009). Emociones positivas. Madrid: Pirámide.

Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Kessler, R. C., Sonnega, A. y Bromet, E. (1995). Posttraumatic stress disorder in the national
comorbidity survey. Archives of General Psychiatry, 52, 1048-1060.

Lazarus, R. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Ediciones Martínez

Roca.

Lemaître, R. y Puig, E. (2004). PROGRAMA RUEDA. Fortaleciendo la resiliencia: una estrategia

para desarrollar la autoestima.

Levine, P. A. (2008). Sanar el trauma. Madrid: Alfaomega.

Marina, J. A. (2011). Los secretos de la motivación. Barcelona: Ariel.

Neenan, M. (2009). Developing resilience: a cognitive-behavioral approach. Londres/Nueva

York: Routledge.

Neenan, M. y Dryden, W. (2009). Coaching para vivir. Barcelona: Paidós.

Rojas, M. L. (2010). Superar la adversidad. El poder de la resiliencia. Madrid: Espasa

Russell, J. A. y Mehrabian, A. (1977). Evidence for a three-factor theory of emotions. Journal

of Research in Personality, 11(3), 273-294.

Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New
Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.

Seligman, M. E., Steen, T. A., Park, N. y Peterson, C. (2005). Positive psychology progress:
Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60(5), 410-421. Recuperado de
http://www.positiveinsights.co.uk/articles/EMPIRICAL_RESULT_OF_INTERVENTIONS.pdf

Snyder, C. R. (ed.). (2000). Handbook of hope: Theory, measures, and applications. San Diego:
Academic Press.

Tobin, D. L., Holroyd, K. A., Reynolds, R. V. y Wigal, J. K. (1989). The hierarchical factor
structure of Coping Strategies Inventory. Cognitive Therapy and Research, 13(4), 343-361

36
 Grado en Psicología

Psicología Positiva

Unidad didáctica 4. Aplicaciones de la psicología positiva

y la resiliencia en el entorno educativo
UD 4. Aplicaciones de la psicología positiva y la resiliencia en el entorno educativo .................3

1. Desarrollo del contenido ..............................................................................................4

1.1. Felicidad ..............................................................................................................4

1.1.1. Actuaciones generales para promover la felicidad en los niños ................................5

Actuaciones generales para promover la felicidad en los niños (II) ...................................6

Actuaciones generales para promover la felicidad en los niños (III) ..................................7

Actuaciones generales para promover la felicidad en los niños (IV) ..................................7

Actuaciones generales para promover la felicidad en los niños (V) ....................................8

1.1.2. La gestión emocional en la promoción de la felicidad .............................................9

La gestión emocional en la promoción de la felicidad (II) .............................................. 10

La gestión emocional en la promoción de la felicidad (III) ............................................. 11

La gestión emocional en la promoción de la felicidad (IV) ............................................. 12

La gestión emocional en la promoción de la felicidad (V) ............................................... 13

1.1.3. Actuaciones basadas en la promoción de las virtudes y fortalezas ......................... 18

Actuaciones basadas en la promoción de las virtudes y fortalezas (II)............................. 18

1.2. Fluir .................................................................................................................. 19

1.3. Optimismo y esperanza........................................................................................ 21

1.4. Resiliencia.......................................................................................................... 21

1.4.1. Autonomía y autoconfianza ............................................................................. 22

1.4.2. Iniciativa: la toma de decisiones ...................................................................... 23

1.4.3. Sentido del humor: actitud positiva .................................................................. 24

1.4.4. Conductas prosociales .................................................................................... 25

2. Resumen ................................................................................................................ 26

3. Mapa conceptual ...................................................................................................... 28

4. Recursos bibliográficos .............................................................................................. 29

2
UD 4. Aplicaciones de la psicología positiva y la resiliencia en
el entorno educativo

En esta unidad didáctica te sumergirás en cómo promover la felicidad en los niños, así como el
estado de flujo, el optimismo, la esperanza y la resiliencia.

Para promover la felicidad, se ofrecen:

 Las actuaciones generales para promover la felicidad en los niños, según el Informe de la
Felicidad publicado en 2015.
 Las bases para promocionar la gestión emocional, ya que se ha visto que es el factor clave
más importante para fomentar la felicidad.
 Ejemplos de intervenciones para fomentar las virtudes y fortalezas. En concreto, el
programa español Aulas Felices.

Con el fin de promocionar el estado de flujo, encontrarás pautas para padres y profesores.

Para promover el optimismo y la esperanza, un recordatorio de las atribuciones causales

exploradas en la Unidad didáctica 3.

Por último, para promocionar los procesos resilientes en niños, leerás acerca de cómo potenciar:

 La autonomía y autoconfianza.
 La iniciativa a través de promover la toma de decisiones.
 El sentido del humor a través de la actitud positiva.
 Las habilidades prosociales.

En definitiva, se ofrecen los cimientos conceptuales y ejemplos de intervenciones para que estés
equipado a la hora de desarrollar intervenciones y asesoramientos preventivos.

3
1. Desarrollo del contenido

1.1. Felicidad

4
1.1.1. Actuaciones generales para promover la felicidad en los niños

Viaja

El estudio de la felicidad se encuentra en el siguiente enlace.

Según el Informe de la Felicidad publicado en 2015 (John y cols., 2015), alrededor del 10 % de
los niños carecen de salud mental, lo cual se relaciona con una infancia infeliz y, cuando esto
ocurre, es más probable que se conviertan en adultos también infelices. El informe señala 10
puntos de acción para revertir esta cifra, de los cuales seis están relacionados con labores
profesionales dentro del campo de la psicología. Estas actuaciones van más allá de la intervención
profesional en el marco de una terapia. El papel del psicólogo abarca también la creación de
formaciones y proyectos que promueven el bienestar emocional, y el asesoramiento y apoyo a
los profesionales que educan a los niños (profesores, educadores sociales, etc.). Las seis acciones
son las siguientes:

 Acción de la comunidad.
 Profesionales.
 Escuela para el bienestar.
 Mediación.
 Un plan de estudios de preparación para la vida.
 Formación de maestros.

5
Actuaciones generales para promover la felicidad en los niños (II)

Acción de la comunidad

Viaja

Investiga más sobre cómo crear intervenciones educativas para padres en situaciones
sociales de riesgo con el Manual de apoyo para la formación de competencias parentales.

Dentro de las comunidades (las organizaciones de salud, escuelas, organizaciones no

gubernamentales y juveniles), se pueden realizar evaluaciones de las necesidades de los niños y
las familias. Una vez que las necesidades están satisfechas, se pueden elaborar estrategias como:

 Ofrecer pautas y soporte para los padres sobre la educación de los niños.
 Ofrecer soporte a los padres con problemas de salud mental como la depresión,
especialmente durante el embarazo y después del nacimiento.
 Ofrecer soporte a los padres para desarrollar en sus hijos el bienestar, y compartir
soluciones cuando las cosas van mal para ellos o sus hijos.
 Crear recursos que generen soporte a los niños en situaciones de vulnerabilidad.
 Disponer de organizaciones que faciliten la transición a la edad adulta.

Jorge Barudy y Maryorie Dangtanan han desarrollado un marco de trabajo para dar respuesta a
estos objetivos. Su intervención se centra en educar a los padres para que comprendan y puedan
dar respuesta a las necesidades infantiles. Para ello, los padres tienen que ser capaces de:

 Brindarse como una figura de apego seguro para sus hijos, lo cual implica transmitir
emociones positivas y autogestión y autocontrol emocional.
 Tener empatía.
 Tener modelos de crianza adecuados.
 Participar en redes sociales y utilizar los recursos comunitarios.

6
Actuaciones generales para promover la felicidad en los niños (III)

Profesionales

Ofrecer intervenciones (ya sean formativas o terapéuticas) basadas en la evidencia. Cada país
debe entrenar más profesionales en tratamientos basados en la evidencia, especialmente en
terapia psicológica.

Escuelas para el bienestar

Muchos expertos coinciden en que es necesario centrar la educación en el bienestar de los

alumnos, este es un objetivo explícito de todas las escuelas. Para lograr este bienestar, se
recomienda que las escuelas incluyan:

 Códigos de conducta, incluyendo procedimientos anti-bullying.

 Sistemas de medición de bienestar.
 Enseñanza explícita de habilidades para la vida.

Algunos programas ejemplares que se han implantado en diversas escuelas son:

 A nivel internacional, el Programa Penn, sobre resiliencia; las Escuelas para la vida,
centradas en las metas de la vida; el programa Breathe, que promueve el mindfulness.
 A nivel nacional, el programa TREVA, que lleva la relajación y meditación al aula, y el
programa Aulas Felices, basado en el paradigma de la psicología positiva.

Actuaciones generales para promover la felicidad en los niños (IV)

Viaja

En el siguiente enlace, puedes leer más sobre el cuestionario KIDSCREEN.

En el siguiente enlace, puedes leer más sobre el cuestionario CHIP-AE.

En el siguiente enlace, puedes leer más la escala de bienestar subjetivo de Warwick-

Edinburgh.

Medición

El informe propone que las escuelas midan el bienestar del alumno con regularidad. Algunos
instrumentos son:

 El cuestionario KIDSCREEN, que evalúa la salud y el bienestar subjetivo de niños y

adolescentes de 8 a 18 años en varias escalas: bienestar físico, bienestar psicológico,
autonomía y relación con los padres, amigos y apoyo social, y entorno escolar.
 El cuestionario CHIP-AE, que, dentro de la evaluación de la salud general en seis
dimensiones (satisfacción, bienestar, resistencia, riesgos, funciones y enfermedades),
incluye aspectos emocionales y psicológicos, como la autoestima y el bienestar emocional.

7
  La Escala de bienestar mental de Warwick-Edinburgh, para adolescentes y adultos, que
evalúa: resiliencia, habilidades en relación, gestión de conflictos y resolución de
problemas, factores socioeconómicos como la pobreza, la violencia doméstica, el acoso, el
desempleo, el estigma, el racismo y las formas de exclusión social.

La medición permite tanto saber cuáles son las áreas que

necesitan una mejora como evaluar la efectividad de las intervenciones, cuando estas se vuelven
a administrar una vez concluida la intervención.

Actuaciones generales para promover la felicidad en los niños (V)

Viaja

En los siguientes enlaces, puedes leer más sobre las 10 habilidades para la vida propuestas
por la OMS:

Habilidades para la vida.

Un plan de estudios de preparación para la vida

Se plantea que las escuelas utilicen métodos basados en la evidencia para proporcionar una
enseñanza explícita en habilidades para la vida durante al menos una hora a la semana. La
Organización Mundial de la Salud (OMS) propone trabajar 10 habilidades para la vida:

Autoconocimiento Saber qué se quiere en la vida e identificar los recursos personales

con que se cuenta para lograrlo.

Empatía Sentir cómo es el mundo desde la perspectiva de la otra persona.

Comunicación Derecho a expresarse y a afirmarse uno mismo a partir de establecer

asertiva los límites en las relaciones sociales.

Relaciones Establecer y conservar relaciones interpersonales significativas,

interpersonales basadas en una satisfacción, evitando las relaciones tóxicas.

8
Toma de decisiones Actuar proactivamente para hacer que las cosas sucedan.

Manejo de Identificar los problemas como desafíos que ofrecen oportunidades de

problemas y cambio y crecimiento, y aplicar las habilidades de empatía,
conflictos comunicación y relación en la resolución de conflictos.

Pensamiento Ver la realidad desde perspectivas diferentes y poder responder a las

creativo circunstancias presentes de nuevas maneras.

Pensamiento crítico Analizar la información y llegar a conclusiones propias, no «creérselo

todo».

Manejo de Tener conciencia de las propias emociones y sentimientos,

emociones y regulándolos, y tomando responsabilidad sobre ellos para estar en
sentimientos sintonía con el propio mundo afectivo y el de las demás personas.

Manejo de tensión y Identificar las fuentes de tensión y estrés y encontrar vías para
estrés eliminarlas o contrarrestarlas de manera saludable, sin tener que
recurrir al consumo de sustancias tóxicas.

Formación de maestros

Los maestros necesitan recibir formación y asesoramiento en maneras de promover en los niños
el bienestar y la salud mental, así como para mantener un ambiente de aprendizaje civilizado.
Esta formación requiere un trabajo continuo y una actualización constante.

1.1.2. La gestión emocional en la promoción de la felicidad

Viaja

La inteligencia emocional y la educación de las emociones desde el modelo de Mayer y

Salovey.

Según el estudio de Layard (2014) sobre los determinantes del bienestar, el predictor más
importante, tanto en adultos como en niños, para generar felicidad es la educación emocional
desde la infancia. El comportamiento pro-social en la infancia sería el siguiente predictor más
importante, mientras que el rendimiento intelectual de un niño es el predictor menos importante.
Entonces, ¿cómo se puede promocionar la salud emocional y el comportamiento prosocial en la
infancia?

Primero de todo, vamos a ver qué es la inteligencia emocional. El término inteligencia emocional
(IE) fue introducido por Peter Salovey y John Mayer (1990), y la definición de IE de ambos autores
es la más aceptada y extendida. En concreto dicen que «la inteligencia emocional incluye la
habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o

9
generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el
conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento
emocional e intelectual» (Mayer y Salovey, 1997). Hablamos de personas que actúan y piensan
en consonancia con sus emociones y las de los demás: «a thinker with a heart» (un «pensador
con un corazón»).

La gestión emocional en la promoción de la felicidad (II)

El auge en la aplicación de la inteligencia emocional vino de la mano del psicólogo Daniel Goleman,
que en 1995 divulgó el término gracias a su libro sobre inteligencia emocional. En este libro ya
argumenta cómo la inteligencia emocional es el predictor válido de la felicidad y no el cociente
intelectual. Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional supone una adecuada manera de
utilizar constructivamente las emociones, para mejorar las relaciones sociales, la calidad de vida,
el bienestar y la felicidad. Goleman defiende en ese libro que la gestión adecuada de las
emociones, el correcto manejo de los sentimientos, la capacidad personal para la empatía, la
forma de relacionarnos con nuestros semejantes y el autocontrol constituyen, entre otros, el
núcleo básico de la inteligencia emocional. El propio Daniel Goleman, y otros investigadores como
Bar-On, han realizado su propia clasificación de emociones. Destacamos aquí la clasificación de
Rafael Bisquerra y su equipo de investigación (2010), pues sobre la base de su clasificación es
posible encontrar material en castellano, agrupado en las siguientes competencias:

a) Conciencia emocional - Poder responder a la pregunta «¿qué siento?» es el pilar básico de

la inteligencia emocional, necesario para desarrollar el resto de competencias.

b) Regulación emocional – «¿Qué hago con lo que siento? ¿Cómo lo expreso?» implica un
conocimiento de las emociones y su expresión de una forma saludable para el propio individuo
y el entorno que lo rodea.

c) Autonomía emocional - Es clave en la etapa de la adolescencia, y en la primera infancia,

cuando uno puede actuar de manera independiente y no en función de otras personas o grupos.

d) Competencia social - De esta competencia depende en gran medida el éxito social, personal
y posiblemente incluso el laboral, ya que supone una apertura y relación con otras personas.

10
e) Habilidades de vida y bienestar - Saber elegir y poner en práctica decisiones positivas en
nuestra vida, como el optimismo, el altruismo, la toma de decisiones, el saber buscar ayuda,
etc.

La enseñanza de estas competencias, para que sea integral, requiere de la participación y

coordinación de la familia y la comunidad educativa. Muchas de estas intervenciones parten del
entorno educativo y se extienden hacia la familia, donde se proponen actividades para continuar
el trabajo iniciado en el aula en casa, con la familia. Independientemente del modelo que se
escoja para agrupar la enseñanza de las competencias emocionales, se ha visto que la enseñanza
de la educación emocional desde el entorno escolar es efectiva cuando (Durlak y cols. 2011):

 las intervenciones de educación emocional las realizan los profesores (y no personas

externas al colegio, ya que los profesores tienen la gran oportunidad de sintonizar con sus
alumnos, conocerlos y ser modelos de roles para los niños, a partir de la relación de
confianza creada);
 la enseñanza presenta las siguientes cuatro características:

La gestión emocional en la promoción de la felicidad (III)

Por un lado, la enseñanza de las competencias emocionales se hace de manera explícita, a través
de contenidos de aula, pero también, y sobre todo, de manera implícita, en función de la relación
establecida con los alumnos. Los profesores (y el entorno educativo), en cuanto a los principios
que se han demostrado efectivos para promover la inteligencia emocional, según Greenberg y
Snell (1997), tienen que ser capaces de realizar cinco actuaciones en su día a día:

11
1. Mostrar una relación afectuosa y positiva con los alumnos y promover interacciones positivas
entre los alumnos (ya sean sociales, académicas o educativas).

2. Prestar atención con paciencia a las emociones de los niños y a sus efectos, como parte
central de los procesos en el aula.

3. Poner nombre a las emociones de los niños, así como animarlos a que se identifiquen con
empatía con las perspectivas de sus compañeros.

4. Promover la toma de decisiones interpersonales y la solución de problemas dentro del

ambiente escolar.

5. Fomentar la tolerancia a la frustración y la gestión de estados emocionales positivos y

negativos, necesarias para los resultados académicos sociales y personales.

La gestión emocional en la promoción de la felicidad (IV)

Nota

¿Cómo promover la felicidad desde la primera infancia?

Asegurando que las necesidades de protección y afecto son atendidas, y sintonizando con las
necesidades emocionales.

12
Para que el profesor pueda realizar todas estas labores, requiere de un proceso de formación y
también de que reciba el soporte adecuado por parte de la dirección del centro. El profesor se
podrá brindar como figura de soporte emocional, en tanto tenga autonomía en la gestión de sus
propias emociones, y reciba el soporte adecuado para realizar sus funciones.

Play

Importancia de los primeros 5 años de vida para preparar al organismo hacia la

experimentación de más emociones negativas o positivas:

Vídeo: Inteligencia emocional. El poder de las emociones positivas

Los estudios de la salud mental (Kimber y cols. 2008) evidencian que, cuando estas
intervenciones se realizan, los niños aprenden a:

 tranquilizarse cuando sea necesario ante situaciones de ansiedad y estrés, y no caer en

estados de tristeza o depresión, que pueden ser consecuencia de una gestión inadecuada
de las situaciones estresantes;
 gestionar la ira a través de la asertividad, en vez de caer en la discusión y el malestar;
 ser resilientes, aceptando la adversidad, en vez de rebelarse contra ella, entendiendo que
los momentos difíciles son parte de la mecánica de la vida y que no se gana nada
oponiéndose a ellos;
 tener una autoestima y una autoimagen positivas;
 controlar la impulsividad y reflexionar cuando sea necesario;
 empatizar con las personas que los rodean, lo cual
 facilita mantener unas excelentes relaciones interpersonales y conlleva un mayor soporte
social;
 tener mayor sentimiento de autoeficacia y;
 conseguir no solo ser más capaces y competentes, sino más felices.

La gestión emocional en la promoción de la felicidad (V)

Sabías que:

El reconocimiento de las emociones en los demás se realiza sobre todo mediante el

reconocimiento de la postura corporal, no tanto de la expresión facial. Y si hay incoherencia
entre la cara y el cuerpo, el cerebro interpreta la información que extrae del cuerpo.

13
Veremos a continuación algunas propuestas para promover la inteligencia emocional a partir de
la clasificación de Rafael Bisquerra (2010):

Conciencia emocional

¿Qué es? Bases conceptuales Pautas y ejercicios para

desarrollarla

Es la capacidad de Esta competencia se desglosa en Conversaciones que incluyan

reconocer una emoción capacidades más específicas la pregunta: «¿Cómo te
en el momento en el que (Bisquerra, 2010): sientes?».
aparece, tanto en uno
 Toma de conciencia de las Calendario de emociones: a
mismo como en los
propias emociones. través de emoticonos que
demás, así como el clima
 Dar nombre a las propias representan las diferentes
emocional de una
emociones. emociones, cada niño puede
situación.
 Comprensión de las escoger aquella que
Es la competencia base emociones de los demás. representa cómo se siente, y
sobre la que se asientan  Tomar conciencia de las ponerla en el calendario.
todas las demás. situaciones en las que
Diario: escribir acerca de las
solemos sentir determinadas
Sin ella es imposible vivencias, incluyendo lo que
emociones.
desarrollar la regulación se siente.
emocional o la empatía. Lo primero es tomar conciencia de
Ver álbumes de fotos e
las propias emociones: el
identificar la emoción que
mindfulness, actividades de
siente cada persona.
relajación guiada, ayuda a reconocer
y desarrollar la conciencia corporal, y Observar la cara y el cuerpo
por lo tanto a reconocer la emoción en un espejo, y poner
que se siente. nombre al estado.

Lo siguiente es poder poner en

palabras lo que se percibe que se
siente en el cuerpo. Se comienza con
las emociones básicas: alegría,
tristeza, miedo y rabia.

14
Regulación emocional

Llega más lejos

En el siguiente enlace puedes encontrar actividades prácticas para estimular la inteligencia

emocional a partir del programa de educación emocional de Edu Caixa».

¿Te animas a seleccionar una y aplicarla con tus hijos, vecinos, sobrinos, etc.? ¡No olvides
comentar en el foro cómo fue la experiencia y qué aprendiste con ella!

¿Qué es? Bases conceptuales Pautas y ejercicios para

desarrollarla

Es la competencia que Para la regulación emocional, se Conversaciones donde el propio

permite manejar la pueden aplicar estrategias que niño/adolescente se dé cuenta de
expresión de los permiten incidir sobre: cómo reacciona cuando
sentimientos y las experimenta las diferentes
 la respuesta fisiológica;
emociones emociones:
 la respuesta motora;
adecuándolos al
 la respuesta cognitiva. ¿Qué me pasa cuando siento…?
momento y al lugar.
Para que un niño mantenga una ¿Qué cosas hago cuando siento…?
regulación y estabilidad
¿Qué podrías haber hecho para
emocional, es esencial:
que se te pasara un poco el
 que se sienta parte de los enfado?
grupos a los que
Juegos y ejercicios de relajación
pertenece, y apoyado por
del cuerpo y de concentración de
las personas adultas
la mente.
referentes;
 que tenga hábitos  La relajación progresiva.
adecuados de  Meditación.
alimentación y sueño Incluir actividades rutinarias para
(dormir las horas expresar las emociones:
necesarias, y comer
 Escritura.
equilibradamente), y
 Actividades artísticas.
actividad/descanso.

15
Autonomía emocional

Llega más lejos

No te pierdas los recursos de autoconocimiento, habilidades de interacción y de

relajación/interiorización del programa socioemocinal online de La Caixa.

¿Qué es? Bases conceptuales Pautas y ejercicios para desarrollarla

Habilidades y Maria Montessori decía: La autonomía emocional, más que con

características «Cuando ahorras a un ejercicios, se desarrolla según la respuesta de
relacionadas con la niño el esfuerzo que él los adultos. Para favorecerla, es importante:
autogestión podría hacer, cuando le  Guiar el aprendizaje con metas
emocional cuyo ayudas más de lo que adecuadas a las capacidades del niño.
objetivo es evitar la necesita, estás Metas muy elevadas producirán primero
dependencia impidiendo que crezca». ansiedad, y después dependencia.
emocional. La autonomía emocional Metas muy bajas, primero aburrimiento,
incluye una serie de y después ansiedad.
capacidades como: la  Ofrecer actividades y posibilidades para
automotivación, la que expresen sus cualidades únicas.
autoeficacia emocional,  Reforzar el aprendizaje y el esfuerzo.
la responsabilidad. Cuando el niño recibe el refuerzo
externo, llega un momento en que lo
interioriza, y se autorrefuerza a sí
mismo.

16
Competencia social

¿Qué es? Bases conceptuales Pautas y ejercicios para

desarrollarla

Capacidad para Esta competencia se desglosa en Es esencial que los padres

reconocer las capacidades más específicas ofrezcan espacios para que los
emociones en los (Bisquerra, 2010): niños se relacionen
demás y saber socialmente, y vayan
Habilidades para la interacción
mantener relaciones desarrollando estas habilidades.
social:
interpersonales
En el entorno escolar, el trabajo
satisfactorias. Tener en cuenta la perspectiva
en grupos pequeños o los
ajena, el respeto por los demás y la
juegos de roles donde se pone
aceptación de la diferencia, la
en práctica la competencia
empatía, las habilidades de
social, unido a una reflexión
comunicación, de cooperación y de
final donde se pueden poner en
cohesión social.
común cómo se han sentido y
Habilidades de asertividad: cómo pueden solucionar las
Incluye defender las necesidades diferencias que han podido
propias y expresarlas con surgir durante el desarrollo de
tranquilidad (sin ansiedad, culpa o la actividad.
agresividad), respetar las Ejercicios para:
necesidades ajenas, tener capacidad
 Pedir aclaraciones.
para decir «no» y mantener la
 Aceptar errores.
decisión.
 Comunicación verbal y
Habilidades de autoafirmación. no verbal fluida y firme.
 comunicar cuando los propios  Expresión de emociones
derechos no han sido y opiniones.
respetados;
 tener en cuenta los derechos,
opiniones y necesidades de
los demás;
 reforzar a otros y a uno
mismo.

17
1.1.3. Actuaciones basadas en la promoción de las virtudes y fortalezas

Viaja

En el siguiente enlace, es posible descargar el programa Aulas Felices y los anexos asociados.

En el ámbito español, se ha elaborado el programa escolar Aulas Felices en torno al paradigma

de la psicología positiva. Los objetivos del programa son:

 Potenciar aprendizajes y felicidad en los alumnos. Potenciar la atención plena.

 Promover el desarrollo de las fortalezas personales.
 Potenciar los cinco componentes básicos de la felicidad (emociones positivas, compromiso,
significado, relaciones y logros), a través del desarrollo de la atención plena y de las
fortalezas personales.

Aparte de la promoción de las fortalezas personales, incluye también el desarrollo de la atención

plena.

Para el desarrollo de las fortalezas personales, se promueven los siguientes principios generales
con el fin de crear un ambiente positivo en las escuelas:

 La actitud del profesorado.

 Crear condiciones de aprendizaje que permitan «fluir».
 Promover una educación que prime más la calidad que la cantidad.
 Optar por modelos organizativos y metodológicos estimulantes y variados.
 Aprovechar diversos programas ya existentes que pueden ayudar a desarrollar
determinadas fortalezas personales.

Actuaciones basadas en la promoción de las virtudes y fortalezas (II)

Nota

¿Cómo realizar una intervención educativa para potenciar las fortalezas personales?

Puedes explorar el ejemplo del programa Aulas Felices. A partir de la página 87 puedes leer
la propuesta para promover las fortalezas personales.

La atención plena es una competencia, originada en las tradiciones budistas, que tiene hoy en día
respaldo científico. Consiste en dirigir deliberadamente la atención al momento presente, y sin
juzgar (Kabat Zin, p. 26, 2009). Requiere esfuerzo y disciplina, porque constantemente hay
estímulos que involuntariamente captan la atención y, cuando esto ocurre, la consecuencia suele
ser dejarse llevar por reacciones automáticas, no voluntarias. Este aprendizaje se fundamenta en

18
la práctica de la meditación, que ya está demostrada como una práctica efectiva en programas
escolares. El programa Aulas Felices define la atención plena como «un estado de consciencia y
calma, en el que intentamos aquietar cuerpo y mente para observar con serenidad y aprender a
mejorarnos como personas» (pp. 34-35).

Para llegar a este estado de actitud en el presente, son necesarios seis aspectos:

 Aceptación de todo lo que ocurre, ya sea interno (emociones, pensamientos, etc.) o

externo (conductas de otras personas, acontecimientos inesperados, etc.), reconocer la
realidad sin negarla y admitiendo su existencia tal cual es.
 Soltar o desprenderse, que implica no apegarse a las cosas, reconocer su naturaleza
impermanente. Es decir, focalizar la atención en el presente, no en recuerdos del pasado.
 Abstenerse de juzgar, intentar percibir la realidad tal y como es, con ecuanimidad y sin
imponerle criterios. El juicio tiene que ver con evaluar las experiencias («bueno», «malo»,
«me gusta», «no me gusta», etc.) y compararlas («mejor que», «peor que»). No siempre
es posible que la mente deje de analizar, pero sí tener presente que en un juicio siempre
hay una reducción de la realidad, que la realidad es mucho más que eso. Se trata, por lo
tanto, de no creerse los juicios, observarlos, pero no condicionar los actos en ellos.
 Curiosidad o mente de principiante. Se trata de estar abiertos a la novedad, con curiosidad
y sin estar apegados a nuestras experiencias previas, como si viviéramos cada instante
por primera vez. Sería la actitud de un niño de 2 años.
 Observar los objetos de nuestra atención con actitud amorosa, llena de cariño.
 Considerar el presente con agradecimiento, como un «regalo».

1.2. Fluir

Ryan y Deci (2000, citado en Carrl, p. 49) dicen que, para que los niños puedan desarrollar la
motivación intrínseca, necesitan que algunas necesidades sean satisfechas por familia,
educadores y adultos significativos de la red social: capacidad de relacionarse, competencia y
autonomía. Por otro lado, los niños con un apego seguro muestran actividades exploratorias más
originadas por motivación intrínseca. Los profesores favorecen esta conducta a través de ofrecer
soporte, en vez de crítica.

19
Con motivación intrínseca es más fácil que los niños lleguen al estado de flujo. El programa Aulas
Felices, según las recomendaciones de Shernoff, D. J. y Csíkszenmihálvi, M (2009), propone lo
siguiente para desarrollar el estado de flujo:

 Que los alumnos perciban las actividades como un reto y que sean significativas para ellos.
Hasta las tareas más mecánicas, como aprender a restar llevando o a memorizar las tablas
de multiplicar, pueden resultar más atractivas y ser fuente de disfrute si se plantean como
un reto o desafío que hay que superar.
 Que exista un equilibrio adecuado entre el desafío de la tarea y las habilidades del
alumnado.
 Que se den condiciones contextuales idóneas, fundamentalmente en lo referente al tipo
de tarea (más activa) y al trabajo cooperativo, dos de los aspectos que ofrecen más estado
de flujo.
 Que exista una combinación adecuada de elementos cognitivos y afectivos. Para ello es
muy relevante el papel del profesor, que sea capaz de ofrecer a los alumnos tanto desafíos
como soporte emocional.

A los padres, se les podrían transmitir las siguientes pautas para que ofrezcan estado de flujo en
sus hijos (Carr, 2004, p. 70):

 Proporcionar objetivos claros e información positiva, evitar un feedback acompañado de

crítica.
 Respetar lo que a ellos les interesa en el momento presente, y no solo lo que puede ser
bueno para ellos en el futuro.
 Darles oportunidades para que hagan elecciones y sean conscientes de las consecuencias
de sus decisiones.
 Animarlos para que den lo mejor de ellos mismos en las actividades que elijan.
 Conforme se van haciendo mayores, ofrecerles mayores desafíos acordes a su edad y
capacidades.

20
1.3. Optimismo y esperanza

El desarrollo del optimismo está determinado por la salud mental de los padres, el tipo de rol
ofrecido por los padres como modelo (es decir, realizar atribuciones internas, estables y globales
hacia los éxitos, y considerar los factores externos, específicos y transitorios como causa de los
fracasos) y el grado en el que los padres animan y refuerzan el optimismo. Es más probable que
los niños con un estilo atribucional pesimista vengan de hogares donde los padres están
deprimidos, y estos refuerzan el desarrollo de estilos atribucionales pesimistas, atribuyen los
fracasos de sus hijos a factores internos, globales y estables. El abuso y la negligencia también
promueven el pesimismo en los niños (Carr, 2004).

Para promover el optimismo, se puede trabajar, pues, sobre la base del modelo ABC que vimos
en la Unidad didáctica 3, así como promoviendo el pensamiento positivo. Ante un error, cambiar
las expresiones tipo «soy un desastre» por «la próxima vez lo haré mejor».

1.4. Resiliencia

Play

En la siguiente entrevista, Borys Cyrulnik habla sobre la resiliencia en los niños.

Habla, por ejemplo, de cómo la carencia afectiva es la agresión invisible más frecuente en los
niños de hoy y cómo la resiliencia se construye a partir de condiciones internas (como el
apego seguro) y externas (como la familia, la sociedad, la cultura y la comunidad), además
del significado que se les atribuye a las experiencias traumáticas.

Niños resilientes, capaces de sobreponerse a la adversidad.

En el siguiente vídeo, la psicóloga Alicia Banderas habla de cómo los niños pueden
sobreponerse a la adversidad.

21
Para desarrollar la resiliencia, las escuelas pueden desarrollar una cultura que promueve dos
componentes principales e interdependientes:

 El apego: relaciones afectivas estrechas con los profesores de la escuela.

 El compromiso: que los alumnos adquieran de los maestros valores a través del proceso
de socialización.

1.4.1. Autonomía y autoconfianza

Podemos decir que la autonomía se basa en la autoconfianza. El niño que confía en sus propios
recursos no buscará en otras situaciones o personas el soporte para aquello que pueda solucionar
por sí mismo. La autoconfianza es el grado de seguridad que una persona tiene acerca de sus
posibilidades de éxito ante las tareas que ha de desempeñar. Según el cuestionario CSAI-2R, la
persona que tiene una alta autoconfianza ante una tarea desafiante puede responder
afirmativamente a las siguientes frases:

 Estoy seguro de mí mismo.

 Estoy seguro de que puedo hacer frente al desafío.
 Tengo confianza en hacerlo bien.
 Tengo confianza porque me veo alcanzando mi objetivo.
 Confío en responder bien ante la presión.

Para trabajar la autoconfianza, se refuerzan las siguientes competencias emocionales:

Autoconcepto

Es la forma en que cada persona se valora y evalúa a sí misma, y repercute en la confianza y

la seguridad que las personas tienen en sí mismas. El objetivo será trabajar el autoconocimiento
de las propias habilidades, capacidades y recursos para tener una imagen realista de uno
mismo, es decir, un autoconcepto positivo. Se puede trabajar en sus diferentes dimensiones:
académica/cognitiva, social, física, emocional, familiar.

Autoestima

Son las emociones, sensaciones y pensamientos que una persona tiene de sí misma. Cuando
la autoestima es alta, la persona se siente más capaz de enfrentarse a los desafíos, porque está
más preparada para enfrentar positivamente tanto los éxitos como los fracasos (Fernández,
2007), ya que no se define en función de ellos.

Gestión de ansiedad

Cuando la autoconfianza es baja, la ansiedad es alta, porque los desafíos se perciben como
amenazas (Cervantes, 2009). Algunas estrategias útiles para gestionar la ansiedad son:

 Identificar las emociones experimentadas y hablar de ellas.

o Promoción del soporte social.
o Autoafirmaciones positivas y pensamientos positivos.
o Ejercicios de respiración profunda y controlada.
o Habilidades de resolución de problemas.

22
1.4.2. Iniciativa: la toma de decisiones

En la Unidad didáctica 3 veíamos que la iniciativa es la competencia más citada como resiliente
por la mayoría de los autores. La mayoría de los programas que trabajan la resiliencia y las
competencias emocionales ponen mucho énfasis en el aprendizaje de la toma de decisiones. Para
ello, se suele enseñar la siguiente estrategia secuencial (Carr, 2004):

1) Definir los problemas vagos en problemas más pequeños y específicos.

2) Definir los problemas en términos solventables.
3) Focalizarse en el problema, no en la persona.
4) Generar muchas posibles soluciones.
5) Analizar los pros y los contras de cada solución.
6) Implementar la solución.
7) Revisar el progreso.
8) Repetir el proceso si es necesario.
9) Celebrar el éxito.

I like it

Atrévete a experimentar con el juego de toma de decisiones para adolescentes.

Por ejemplo, el programa socioemocional CASEL propone un juego interactivo en el cual, a través
de diferentes emoticonos, se pueden escoger diferentes caras que representan emociones y
estados personales (ej., confiado, confuso, alegre, cansado, triste, etc.), diferentes situaciones,
y diferentes decisiones en función de las dos variables anteriores (ej., buscar hechos, buscar más
información, pedir ayuda, pensarlo, tomar un descanso, consultarlo con la almohada, decir sí,
decir no, contemplar tres opciones). Aparte de esta representación gráfica, se puede escribir una
historia en texto que explique el gráfico, y compartirlo por correo electrónico. El programa CASEL
también propone actividades como:

 Al final de un proyecto, los estudiantes valoran los aspectos positivos del proyecto y
piensan en una cosa que podrían haber hecho de manera diferente para hacer el proyecto
aún más acertado.

23
  Escribir o ilustrar diariamente o semanalmente los éxitos.
 Utilizar paneles en la clase para escribir los objetivos semanales, mensuales o por
trimestre.

1.4.3. Sentido del humor: actitud positiva

Parece que algunas personas tienen un sentido del humor que, de forma innata, los ayuda en las
situaciones difíciles. Independientemente de esto, es posible trabajar la actitud positiva a través
de lo siguiente:

 Detectar pensamientos negativos (=distorsiones cognitivas).

 Generar pensamientos positivos.
 Detectar las consecuencias en los demás (emociones y conductas) ante una actitud
positiva y una negativa.

El programa FRIENDS, de prevención de la ansiedad en niños, trabaja la influencia de los

pensamientos en las emociones y las conductas a través de los siguientes pasos:

 Propone ejemplos de una misma situación, con pensamientos útiles y no útiles. Al lado del
pensamiento útil aparece un semáforo en verde que dice ADELANTE, al lado del no útil,
un semáforo en rojo que dice PARA.
 Plantea situaciones para que el alumnado plantee pensamientos útiles y no útiles.
 Pregunta a los alumnos qué sentirían y qué pensarían con ambos tipos de pensamientos.

24
1.4.4. Conductas prosociales

En la primera sección veíamos que, después de la inteligencia emocional, las habilidades

prosociales explicaban en parte el estado de felicidad. Estas habilidades son aquellas que no
hacen daño, y se realizan en beneficio de otras personas con simpatía, condolencia, cooperación,
ayuda, rescate, confortamiento, entrega o generosidad. Con el fin de potenciar el desarrollo de
estas habilidades, McGinnis y Goldstein (s. f.) proponen una serie de estrategias para ser
promovidas por padres y educadores:

Ayudar Hacer favores, tanto de manera voluntaria como cuando alguien lo solicite.
Indicar o mostrar a otra persona cómo realizar acciones que domine.

Compartir Prestar y compartir objetos con otros. Compartir objetos comunes con otros.
Pedir prestado a otros.

Cooperar Ofrecer y aceptar sugerencias e ideas para los juegos y actividades. Respetar
turnos de intervención.

Realizar actividades acordadas y/o asignadas.

Participar con los otros de manera positiva, amistosa y cordial. Hacer elogios,
cumplidos y decir cosas positivas a otros.

25
2. Resumen

En esta unidad didáctica hemos explorado en profundidad las evidencias para promover la
felicidad en los niños, así como el estado de flujo, el optimismo y la esperanza, y la resiliencia.

En primer lugar, hemos visto las actuaciones generales para promover la felicidad en los niños.
Para ello, hemos explorado actuaciones, según el Informe de la Felicidad, que son competencia
de los psicólogos. Son las siguientes:

 Dentro de la acción comunitaria, elaborar pautas y soporte para los padres sobre
educación, prevención y atención de la salud mental, compartir soluciones para desarrollar
bienestar, recursos en situaciones de vulnerabilidad, transición a la edad adulta.
 Formación a profesionales basada en la evidencia.
 Asesoramiento y formación a las escuelas para que incluyan códigos de conducta,
procedimientos anti-bullying, sistemas de medición de bienestar y enseñanza explícita de
habilidades para la vida.
 Medición del bienestar a través de cuestionarios validados (por ejemplo: KIDSCREEN,
CHIP-AE, Escala de bienestar mental de Warwick-Edinburgh).
 Asesoramiento y formación a recursos comunitarios, especialmente escolares, para
enseñar las 10 habilidades para la vida propuestas por la OMS: autoconocimiento,
empatía, comunicación asertiva, relaciones interpersonales, toma de decisiones, manejo
de problemas y conflictos, pensamiento creativo, pensamiento crítico, manejo de
emociones y sentimientos, manejo de tensión y estrés.
 Formación de maestros.

Se ha visto que la gestión emocional es el factor clave más importante para fomentar la felicidad.
Para ello, hemos visto varios modelos de competencias emocionales en los que se puede enmarcar
una intervención educativa: modelo de Mayer, Salovey y Caruso, y modelo de Rafael Bisquerra.
El primero establece cuatro categorías: percepción emocional, facilitación emocional del
pensamiento, comprensión emocional y regulación emocional. El segundo establece cinco
categorías: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia
social, habilidades de vida y bienestar. Hemos visto las bases conceptuales para desarrollar
actividades basadas en el modelo de Rafael Bisquerra.

Hemos ilustrado que, para que las intervenciones sean efectivas, tienen que cumplir cuatro
criterios:

 Secuencialidad: las actividades están secuenciadas y coordinadas.

 Activa: las formas de aprender son activas.
 Centrada: el programa incluye, como mínimo, un componente específico de desarrollo
personal o social.
 Explícita: las habilidades que se desarrollan son específicas y no generales.

Aparte, la relación establecida con el profesorado es también esencial. Esta tiene que promover:

 Afecto y positividad.
 Atención a las emociones.
 Poner nombre a las emociones de los niños.
 Promover la toma de decisiones interpersonales y la solución de problemas.

26
  Promover la tolerancia a la frustración y la gestión de estados emocionales positivos y
negativos.

Hemos explorado ejemplos de intervenciones para promocionar las virtudes y fortalezas. El

programa Aulas Felices, en España, es un ejemplo de ello.

Para promocionar el estado de flujo, se han señalado pautas para padres y profesores. En esencia,
lo fundamental es brindar un soporte emocional paralelamente a ofrecer oportunidades con el fin
de ejecutar tareas adecuadas a las propias habilidades.

Para promocionar el optimismo y la esperanza, son claves las atribuciones causales.

Por último, hemos indagado sobre algunas estrategias para promover los procesos resilientes en
niños:

 La autonomía y autoconfianza: a través de promocionar el autoconcepto, la autoestima y

la gestión de la ansiedad.
 La iniciativa a través de promover la toma de decisiones siguiendo nueve pasos: 1) definir
los problemas vagos en problemas más pequeños y específicos; 2) definir los problemas
en términos solventables; 3) focalizarse en el problema, no en la persona; 4) generar
muchas posibles soluciones; 5) analizar los pros y los contras de cada solución; 6)
implementar la solución; 7) revisar el progreso; 8) repetir el proceso si es necesario y 9)
celebrar el éxito.
 El sentido del humor a través de la actitud positiva: a través de cambiar pensamientos
negativos, y no útiles, por pensamientos positivos y útiles.
 Las habilidades prosociales: a través de acciones para ayudar, compartir y cooperar con
otras personas.

27
3. Mapa conceptual

28
4. Recursos bibliográficos

Bibliografía básica

Bisquerra, R. (2010). La educación emocional en la práctica. Barcelona: Horsori Editorial,

Barcelona.

Bisquerra, R. (2006). Educación emocional y bienestar. Praxis, Wolters Kluwer España, SA.

Carr, A. (2004). Psicología positiva. La ciencia de la felicidad. Barcelona: Paidós

Bibliografía complementaria

Catalano, R. F.; Haggerty, K. P.; Oesterle, S.; Fleming, C. B. y Hawkins, J. D. (2004). «The
importance of bonding to school for healthy development: findings from the social development
research group». Journal of School Health. 74(7), pp. 252–261.

Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Greenberg, M. T. y Snell, J. L. (1997). «Brain development and emotional development: The

role of teaching in organizing the frontal lobe» en J. LeDoux (1986), Sensory systems and
emotion: A model of affective processing. Integrative Psychiatry, 4, pp. 237-248.

Helliwell, J. F.; Layard, R. y Sachs, J. (eds.) (2015). World Happiness Report 2015.

New York: Sustainable Development Solutions Network: <www.unsdsn.org/happiness>

Layard, R.; Clark, A. E.; Cornaglia, F.; Powdthavee, N. y Vernoit, J. (2014). «What predicts a
successful life? A life-course model of well-being». The Economic Journal, 124(F720-738):
<http://ftp.iza.org/dp7682.pdf>

Mayer, J. y Salovey, P. (1997). «What is emotional intelligence?» en P. Salovey y D. J. Sluyter,

Emotional development and emotional intelligence (pp. 3-31). Nueva York: Basic Books.

McGinnis, E. y Goldstein, A. P. Programa de habilidades para la infancia temprana (La

enseñanza de habilidades prosociales a los niños de preescolar y jardín infantil). Recuperado el
2 de marzo de 2015 de http://www.oei.es/inicial/articulos/habilidades_infancia.pdf

Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New
Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and

Personality, 9, 185-211.

Shernoff, D. J. y Csíkszenmihályi, M. (2009). Flow in schools: Cultivating engaged learners and

optimal learning environments. En R. C. Gilman, E. S. Heubner y M. J. Furlong (eds.), Handbook
of Positive Psychology in Schools (pp. 131-145). Nueva York: Routledge.

29