SOMECE 2005

DISEÑO DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN RED PARA EL

DESARROLLO DE PROYECTOS COLABORATIVOS

Enrique RUIZ-VELASCO SÁNCHEZ

Centro de Estudios Sobre la Universidad
Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen
En esta presentación se abordarán en un primer momento los elementos metodológicos
críticos para el diseño de una comunidad de aprendizaje en red y en un segundo
momento, se mostrará un ejemplo del desarrollo de un proyecto colaborativo dentro de
una comunidad de aprendizaje conformada ex profeso.

Palabras clave
Comunidades de aprendizaje, proyectos colaborativos.

Introducción
El desarrollo de este proyecto colaborativo tuvo su marco al interior de un curso virtual
de tecnología en educación. Este curso no fue diseñado para transmitir un contenido en
particular, sino fue concebido como un recurso flexible, un entorno de aprendizaje en el
cual los estudiantes fueron capaces de explorar sus ideas y desarrollar habilidades y
destrezas relevantes para su formación profesional así como para sus propósitos de
aprendizaje. El modelo pedagógico fue desarrollado con referencia a las perspectivas
constructivistas del aprendizaje, con el objetivo de apoyar la autogestión y el
autoconocimiento y el aprendizaje colaborativo, el cual era nuevo para todos los
participantes en el curso. El énfasis estuvo en el desarrollo de nuevas perspectivas y la
experticia en una “comunidad de práctica virtual”, a través de el análisis y reflexión en
la comunidad en línea; el trabajo en equipo y el desarrollo de proyectos para apoyar el
desarrollo de sus pares al mismo tiempo que experimentaban un aprendizaje en red. La
reflexión crítica y las discusiones fueron alentadas durante todo el tiempo. Se utilizaron
herramientas asíncronas para acceder a los recursos y a la información.

Las redes como estructura social

Los espacios electrónicos potencian la generación de nuevos y ricos entornos educativos
en donde se generan un sinnúmero de interacciones y nuevas y mayores posibilidades
de intercambio y participación entre los protagonistas del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Si tomamos en cuenta que en la Sociedad de la Información la principal
forma de estructura social son las redes y que estas a su vez están conformadas por
comunidades, cobra especial sentido el concepto y la conformación de comunidades de
aprendizaje o redes de comunidades de aprendizaje que aprenden en comunidad. En
efecto, en el caso de la educación virtual, las comunidades virtuales que se crean, son
comunidades de aprendizaje que en muchos de los casos, se definen como comunidades
de aprendizaje que aprenden en comunidad.

En este caso, apuntaremos hacia la conformación de una comunidad de aprendizaje en

red que tenga como principal objetivo aprender en comunidad, al mismo tiempo que
desarrollan un proyecto colaborativo. Si recordamos que una comunidad de aprendizaje

1
tiene como precepto regulador, el aprendizaje bajo forma dialogada, es decir, contempla
la posibilidad de discusión y esto sólo se logra a través de la interacción entre personas,
puesto que son las personas las que construyen de manera conjunta los significados,
entonces cobrará una importancia capital el concepto de interactividad.

El paradigma constructivista
Trabajar con redes de comunidades en entornos virtuales plantea el seguimiento del
paradigma constructivista. Sus principales máximas son: la resolución de problemas, el
trabajo conjunto, el análisis desde distintas perspectivas y el autoconocimiento (del
proceso de aprendizaje y del rol que se juega en este proceso). Empero, aún no están
claramente especificados los elementos críticos metodológicos a considerar para el
diseño de entornos (comunidades) de aprendizaje para el desarrollo de proyectos
colaborativos.

Lo anterior supone el seguimiento cabal del paradigma constructivista centrado en el

aprendizaje más que en la enseñanza. Esto quiere decir, que entre menos enseñe el
docente, más aprenderán los estudiantes.

En el artículo “Diseño para la interacción: seis pasos para el diseño del aprendizaje en
grupo basado en computadora” los autores Jochems, Martens y Strijbos (2004)
mencionan como fundamental para el diseño de comunidades de aprendizaje, los
procesos de interacción y aprendizaje. Es por ello, que haremos principiaremos con una
definición de lo que entendemos por interacción. Antes, mostraremos el modelo TICC,
mismo que subyacerá a todas las actividades y objetivos planteados en el diseño de una
comunidad de aprendizaje virtual.

El modelo TICC
Las Tecnologías de la Información, la Comunicación y el Conocimiento (TICC), por sus siglas
en inglés (ICKT), Information Communication and Knowledge Technologies, se refieren a la
aplicación de las TIC en algún campo del saber para la producción de conocimiento. Este
modelo es subyacente a la forma de trabajar en la comunidad de aprendizaje virtual.
Con esto se quiere denotar que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación
per se no tendrían sentido si no es para producir y socializar conocimiento mediante su
aplicación de manera racional.
La figura 0 muestra la relación existente entre las tecnologías de la información y la
comunicación para la producción de conocimiento.
Información Comunicación

Conocimiento
TICC

2
Fig. 0. Relación entre las tecnologías de la información y la comunicación para la producción de
conocimiento.
Este es el modelo que queremos privilegiar para la concepción, diseño y puesta en marcha de
una comunidad de aprendizaje para el desarrollo de proyectos colaborativos.

Con ello queremos denotar que es importante desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas
de información (búsqueda, discriminación, clasificación, selección y recuperación de
información); por otra parte, también se hace imprescindible desarrollar un conjunto de
habilidades de comunicación mismas que nos permitan, utilizar, comunicar y socializar la
información, todo con el objetivo final de crear conocimiento. Así pues, este modelo pretende
transmitir esta idea de acceder y manejar información, para comunicarla, socializarla y construir
conocimiento.

Del aprendizaje individual al aprendizaje grupal

Hasta la aparición de las comunidades de aprendizaje y de las comunidades de
aprendizaje que aprenden en comunidad, las prácticas, usos y modelos de las TIC
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) en educación, se inclinaban al
estudio de estos procesos de manera individual. Es decir, se investigaba alrededor de
cómo se aprende de manera personal. Esto es, de acuerdo al modelo de Gándara1
(1994), el análisis y las reflexiones se hacían en torno a la modalidad usuario-sistema.
Si alargamos estos modelos de uso y consideramos diversas formas de interacción entre
diversos usuarios y distintos sistemas, resulta interesante estudiar las interacciones
cognitivas2 que se dan entre una comunidad o un grupo de comunidades en interacción
con uno o varios sistemas para el análisis del aprendizaje colaborativo, como un
resultado de estas.

Interacción
Generalmente se cree que la interacción entre el usuario y la computadora se da de
manera casi directa, porque así lo anuncian los proveedores de equipos computacionales
en su publicidad, etiquetando los productos con la leyenda "interactivo". Por otro lado,
los diseñadores de software ofrecen distintos programas educativos en donde consideran
distintos tipos de interacción dependiendo del enfoque o teoría educativa que
privilegian. Esta interacción la anuncian como: jerárquica, activa, efectiva, aleatoria,
superficial, pasiva, eficiente, etcétera.

La primera manera de interactuar con las tecnologías de la información y la

comunicación es a través de la selección de teclas mediante nuestras manos. No
obstante, si el usuario ha sido capaz de cambiar de página y de avanzar en la lectura de
un texto específico, esto no quiere decir necesariamente, que ya está interactuando con
el autor del texto. Aquí, la manera de interactuar del usuario con los materiales
presentados, depende del diseño mismo del material por un lado, y por el otro, del
objetivo educacional. Porque el hecho de cambiar de páginas y de avanzar o retroceder
en un material específico, no quiere decir que el usuario ya esté interactuando
completamente con el autor.

1 Gándara V. M. (1994). Modelo NOM. En Álvarez-Manilla, Bañuelos. A. (1994).Usos educativos de la

Computadora. CISE-UNAM. México. Pp. 73.
2 Ruiz-Velasco E. (2003). Exploración y comunicación a través de la informática. Grupo Editorial
Iberoamérica. México. Pp. 17.

3
Podemos notar de lo anterior que una cosa es el contacto o la interacción física con las
TIC y otra cosa es la interacción con los contenidos educacionales. Aquí Papert3(1994)
hace una diferencia entre estos dos tipos de interacción. El menciona que esta puede ser
instruccionalista, cuando el instructor controlando, guiando y restringiendo la
información y los recursos, asegura el éxito de ciertos objetivos de aprendizaje. O
constructivista, cuando el instructor deja en libertad a los estudiantes para que
construyan significados por ellos mismos a través de su interacción abierta con entornos
de aprendizaje ricos.

Sistema interactivo
El usuario no interactúa con el sistema computacional, sino a través del sistema
computacional. Estas interacciones son efectuadas en función del diseño del software o
sistema computacional y como se nota, estos sistemas ya están definidos,
preestablecidos y difícilmente son modificables. Es en este sentido que se vuelven más
importantes aún, los contenidos. Si los contenidos son buenos y si se cuenta con un
buen instructor, entonces podría asegurarse un éxito en el uso de estos sistemas
computacionales o software educativo. Es por ello que se puede definir a un sistema
interactivo4 como aquel que presenta las características siguientes:

• permite a sus usuarios explorar, interactuar libremente (en el sentido que el

usuario desee)
• permite la interacción directa con los datos que alimentan al sistema
(modificaciones)permite alterar los modelos (físicos, matemáticos, etc.) que
definen el concepto o fenómeno en estudio
• permite distintas simulaciones del fenómeno o concepto en estudio (cambiando
únicamente algunos parámetros)
• permite quitar o anexar gráficas
• permite la interacción con distinto software (volviendo más robusta la aplicación
en uso)
• permite la interacción con distintos usuarios (desde distintos espacios y
tiempos)
• permite el control de distintos dispositivos tecnológicos físicos (miniaturizados)
reales o virtuales
• permite la interacción con distintas interfases de hardware
• permite interactuar y navegar fácilmente con la red más grande del mundo
(Internet)

Estas características serían ideales en el software educativo, empero, depende de los

diseñadores de software su acceso o limitación. Aquí lo importante a rescatar es que la
interactividad que se requiere es una interactividad cognitiva.

Interactividad cognitiva
Por interactividad cognitiva5 entenderemos la comunicación bidireccional que se da
entre los procesos cognitivos del usuario y la información obtenida a través de los

3Papert, S. (1994). The Children´s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. Harvester Wheatsheaf.
4 Ruiz-Velasco, E. (1999). A virtual environment for children to learn basic concepts of science and technology". Proceedings
CAL99 Virtuality in Education. University of London. England.
5 Ibid. P.137

4
recursos tecnológicos utilizados, permitiéndole la construcción de sus propios
conocimientos y conceptos, en función de sus experiencias, experimentaciones y
exploraciones en entornos educativos tanto reales como virtuales.
La interacción entre el usuario de una computadora y la computadora no se refiere
únicamente a manipular o decidir el uso de ciertas teclas o a "descubrir" cosas ocultas
durante la ejecución del programa, sino se trata de desarrollar nuevas habilidades
durante este proceso de interacción.

Por ejemplo, la noción de obtener información de distintas bases de datos puede ser
generada, pero la noción específica de recuperar información desde una base de datos en
particular, se desarrolla en la medida en que se utiliza esa base de datos específica.

El descubrimiento, la exploración y la experimentación pueden ocurrir en entornos

ricos e interesantes para los usuarios. A los usuarios les gusta interactuar directamente
con el entorno para encontrar información por ellos mismos. Al estar interactuando con
un programa específico, ellos ya están trabajando con una representación concreta de la
realidad, o con representaciones más abstractas.

Las posibilidades de interacción que permiten en general las TIC, y en particular los
multimedios6 y la realidad virtual7, abren un universo nuevo de posibilidades a los
usuarios. Esto es, no tendrán que trabajar en espacios constreñidos y limitados por el
tiempo y el espacio.

Si el resultado de la interacción entre el estudiante y el entorno computacional es rica,

satisfactoria y motivante, entonces, es factible, que los usuarios transfieran estas
habilidades de comunicación con el entorno computacional, hacia otras situaciones
educativas, familiares y sociales.

En la medida en que los estudiantes van desarrollando nuevas estrategias de

comunicación e interacción con la computadora y que sus conocimientos van
aumentando, entonces su interacción será menos limitada.

El problema de la interacción no solamente radica en el acceso a diferentes medios

como lo permiten los multimedios o Internet, también es un problema de decisión sobre
qué información accesar y seleccionar. No es conveniente únicamente recibir
información de manera pasiva. Es decir, el estudiante debe elegir cómo recibir la
información, qué información recibir y cuándo recibirla.

6 La tecnología de multimedios, es aquella que tiene la posibilidad de combinar texto, sonido, vídeo, gráficas y animación en
sistemas que permiten desarrollar aplicaciones para la capacitación, la educación, el entretenimiento, y tantas otras posibilidades
como nuestra capacidad de imaginación nos lo permita.

7 La realidad virtual es una representación de hechos o fenómenos a través de medios electrónicos. Nos ofrece la sensación de estar
en una situación real en la que podemos interactuar con lo que nos rodea. La realidad virtual puede ser de dos tipos: de inmersión y
de no inmersión. Los métodos de inmersión de realidad virtual se relacionan con un ambiente tridimensional creado por
computadora (imágenes de síntesis) el cual se manipula a través de cascos, guantes u otros dispositivos que capturan la posición y
rotación de diferentes partes del cuerpo humano. La realidad virtual de no inmersión, utiliza medios como el que actualmente nos
ofrece la Internet en el cual podemos interactuar en tiempo real con diferentes personas en espacios y ambientes que en realidad no
existen utilizando únicamente la computadora. La realidad virtual de no inmersión, tiene una gran ventaja sobre la realidad virtual
de inmersión, su bajo costo y la fácil y rápida aceptación por parte de los usuarios. La realidad virtual de inmersión, es de muy alto
costo. Actualmente los usuarios, prefieren manipular el ambiente virtual por medio de dispositivos familiares como son el teclado
y el ratón que por medio de cascos o guantes virtuales.

5
El concepto de interactividad no debe confundirse con el de retroalimentación. El
concepto de interactividad debería asociarse a situaciones educativas en las cuales
existan respuestas cognitivas de distintos tipos por parte del aprendiz.

La interacción entre estudiante-docente-tecnología tiene beneficios cognitivos. Aquí el

reto es no descuidar los aspectos afectivos y motivacionales del estudiante.

Los entornos de aprendizaje colaborativo permiten una construcción activa del

conocimiento entre estudiantes, además de privilegiar un enfoque auto-dirigido.

Gracias a las tecnologías de la información y de la comunicación, se pueden extender

enormemente las posibilidades del aprendizaje colaborativo a todos los estudiantes.
Ahora, también puede decirse que ya no existen estudiantes a distancia, porque se han
suprimido estas distancias y se puede inclusive manipular a placer el tiempo.

En contextos de entrenamiento, la interactividad es vista como la posibilidad de

incrementar la velocidad de asimilación y el grado de retención de la información.

La interacción y el aprendizaje colaborativo entre los participantes del proceso de

enseñanza-aprendizaje en un entorno de aprendizaje ad hoc garantiza la construcción
del conocimiento entre estudiantes y maestros, privilegiando un enfoque independiente
y flexible.

El Modelo Kuutti8

8 Kuutti K. (1996). “Activity Theory as a Potential Framework for Human-Computer Interaction Research”, En Context and
consciousness: Activity theory and human computer interaction (ed. B.A. Nardi). P. 17-44. Cambridge, MA: MIT Press.

6
El modelo Kuutti plantea esencialmente las interacciones que se dan entre los principales
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje: el sujeto aprendiz, el objeto de aprendizaje
y las herramientas para lograr este proceso. Asimismo, Kuutti plantea el enriquecimiento de las
interacciones que se dan entre estos tres elementos: las reglas de trabajo, la comunidad misma
de aprendizaje y la división del trabajo.

Haremos una descripción sucinta de los procesos desplegados por los estudiantes de las dos
comunidades de aprendizaje a lo largo de la experiencia, de acuerdo al modelo de Kuutti.
Podemos observar a través del modelo Kuutti que las interacciones posibles teniendo como eje
fundamental al sujeto son:

! sujeto-objeto-herramientas
! sujeto-objeto-comunidad
! sujeto-herramientas-comunidad
! sujeto-división del trabajo-objeto
! sujeto-reglas-comunidad
! sujeto-herramients-reglas
! sujeto-división del trabajo-comunidad

7
De la misma manera si tomamos a la comunidad como elemento de estudio, tendremos las
siguientes interacciones posibles:

• Comunidad-sujeto-objeto
• Comunidad-objeto-herramientas
• Comunidad-sujeto-herramientas
• Comunidad-sujeto-reglas
• Comunidad-sujeto-división del trabajo
• Comunidad-objeto-división del trabajo
• Comunidad-reglas-objeto

Elementos críticos para el diseño

! Determinación clara y precisa de los objetivos de aprendizaje (qué objetivos educativos

apoyará una comunidad de aprendizaje en red)
! Determinación clara y precisa de las tareas (tareas y actividades que tienen mérito
educativo y que ayudarán a construir el tópico o concepto en estudio)
! Determinación del tamaño del grupo (éste dependerá de los objetivos de aprendizaje, de
la interacción esperada –cómo se organice la comunicación-, de cómo se diseñe la tarea y
de las herramientas tecnológicas accesibles).
! Determinación de los recursos tecnológicos (aprovechamiento de la modalidad
tecnológica susceptible de ser explotada por los objetivos, tarea y tamaño del grupo)
! Determinación clara y precisa de la interacción entre todos los elementos considerados
(niveles de estructuración de las interacciones)

Construcción de una comunidad de aprendizaje que aprende en comunidad

El grupo de trabajo, fue un grupo de estudiantes de doctorado de un Centro de Estudios en Educación
Superior. De manera unánime y en la primera sesión de trabajo presencial, en el grupo, se decidió
conformar una comunidad de aprendizaje que aprendiera en comunidad. Se definieron claramente las
reglas del juego así como los prerrequisitos que había que cumplir para echar a andar una comunidad de
aprendizaje de este estilo. Todos estuvieron de acuerdo en realizar su mejor esfuerzo para llevar a feliz
término esta experiencia de aprendizaje. Se discutió ampliamente sobre lo que era una comunidad de
aprendizaje y cuáles eran sus ventajas, potencialidades y responsabilidades de trabajar de manera virtual y
en comunidad.

Se partió del hecho de considerar que los usuarios tenían disposición y actitudes positivas hacia el
aprendizaje en general, y particularmente hacia el aprendizaje con las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación en comunidad. Es decir, fue imprescindible que el usuario, estuviera
sensibilizado hacia el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y que tuviera la

8
disposición mental y la disciplina para funcionar eficazmente bajo el entorno educativo que supone el uso
de estas nuevas tecnologías y metodologías.

Más que la memorización de una serie de comandos, los participantes debían contar con un alto nivel
conceptual sobre la tecnología que estaban utilizando. Para ello tuvieron que aprender a desarrollar las
habilidades que les permitieran a través de la inmersión en la plataforma virtual, la lectura de los
contenidos de los documentos técnicos, la obtención, búsqueda, recuperación, uso y socialización de
información sobre los temas de estudio (modelo TICC).

Asimismo, se aseguró que los participantes mostraran dominio sobre las principales habilidades de
información-comunicación-conocimiento: búsqueda, clasificación, discriminación, selección, uso y
socialización de información para la producción de conocimiento. Conocieron y dominaron de manera
satisfactoria un procesador de textos (Word), sus funciones básicas: abrir, guardar, crear, visitar, borrar,
modificar e imprimir archivos. Supieron navegar en Internet y utilizar motores de búsqueda sencilla y
avanzada. Asimismo, conocieron y manejaron las herramientas básicas de los sistemas de edición y
comunicación en las plataformas virtuales y entre grupos y comunidades.

La fase de capacitación de los estudiantes en el uso y manejo de estas herramientas se llevó a cabo durante
tres sesiones de 4 horas. Finalmente, se conformó una comunidad de aprendizaje.

Estructuración del trabajo

Las sesiones presenciales fueron durante dos semanas a razón de 20 horas por semana. Se sesionó
semanalmente los lunes durante cuatro horas. Los participantes del grupo estuvieron de acuerdo en que a
pesar de que tendríamos pocas horas en las sesiones presenciales, lo sustancial del trabajo y del
aprendizaje comunitario, se llevaría a cabo de manera virtual. Asimismo, se convino que al final del curso,
habría por lo menos una sesión presencial para evaluar la experiencia de aprendizaje en el grupo.

Una vez satisfechos los requisitos de uso y manejo eficaz y a gusto de las herramientas de la plataforma
tecnológica por todos y cada uno de los integrantes de los grupos, se conformó su comunidad de
aprendizaje y eligieron a sus administradores (rotativos) para la primera semana de trabajo virtual.
Todos conocieron la mecánica de trabajo con relación al curso. Se trató de un curso de tecnología y
educación. El curso pretendía optimizar el potencial de uso y aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación para el conocimiento en entornos virtuales de aprendizaje de forma tal
que se fortaleciera la reflexión de ideas, la creatividad, la innovación, la abstracción, la práctica y uso de

9
nuevos medios tecnológicos para la generación de conocimiento y la reducción del tiempo y del esfuerzo
cognitivos. Hubo lecturas obligadas de siete textos, mismos que tuvieron sus propios espacios para la
interacción entre todos los participantes. Esto es, se abrieron foros para todas y cada una de las lecturas,
otro foro para los trabajos finales y uno en donde el grupo completo participaría en la construcción de un
proyecto comunitario. El grupo trabajaría sobre el ensayo “Diseño de entornos virtuales de aprendizaje”.

Interacciones comunidad-sujeto-objeto-herramientas-reglas-división del trabajo

De acuerdo con el modelo de Kuutti(1996), en estas interacciones, fue importante determinar si las
herramientas fueron las apropiadas para la consecución de los objetivos. Las herramientas fueron
utilizadas para alcanzar objetivos por parte de la comunidad. La definición de los objetivos estuvo
influenciada por la existencia de la comunidad misma y de las herramientas y competencias de los
miembros de la comunidad. Se produjo una responsabilidad colectiva cuando los grupos se dieron cuenta
que las evaluaciones se hacen cada vez más en grupo. Se conciliaron los objetivos individuales para
alcanzar acciones comunes. Esto exigió que se estableciera un lenguaje común y los miembros de los
grupos se comprometieran de manera individual a contribuir para la consecución de los objetivos comunes
explícitos. Las acciones no se predefinieron. Se negoció de manera colectiva en función del proyecto
colaborativo conjunto (un ensayo). Los miembros de la comunidad fueron conscientes de sus
competencias individuales y sociales para apoyarse en las de sus pares y las del tutor. Se inclinó la
comunidad por la realización de actividades colectivas, tomando en consideración la disponibilidad y
elección de los canales de comunicación (Chat, correo electrónico, foros). Ellos conocieron las
posibilidades y limitaciones de cada uno de los canales de comunicación. A lo largo de la experiencia los
miembros de la comunidad fueron conscientes de la diferencia que existe entre una comunidad de trabajo
y una comunidad de aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo
El esquemas siguiente muestran la distribución por equipos de los alumnos en el grupo. El trabajo estaba
subdividido en tres partes. Los miembros de cada equipo tuvieron que preparar las lecturas, los resúmenes,
las respuestas a las preguntas, las discusiones intra grupos e inter grupos y la síntesis para producir el
ensayo final y ponerlo a disposición en la plataforma virtual para que pudiera ser visto, trabajado y
sometido a la consideración del grupo completo.

10
 7 alumnos
7 alumnos tema: entornos
tema: diseño

5 alumnos tema:
Aprendizaje

Modelo de conformación de equipos en el grupo

Ventajas del aprendizaje colaborativo

En el proceso de aprendizaje colaborativo los estudiantes colaboran para los aprendizajes del grupo y de la
misma manera, el grupo colabora para los aprendizajes de los estudiantes.
En el aprendizaje cooperativo se trabaja en equipo y cada equipo contribuye a la obra colectiva.
Básicamente la estructura de la actividad pedagógica es impuesta. La experimentación y la exploración
son guiadas por el profesor de acuerdo a la estructura.
En el aprendizaje colaborativo el aprendizaje individual es resultado de las actividades del grupo o
comunidad. El estudiante comparte los recursos con el grupo y utiliza el trabajo realizado en grupo para
aprender. Aquí la estructura de la actividad pedagógica es flexible y abierta. Los recorridos de la
experimentación y la exploración son libres.

Balance de los elementos críticos

Todos los estudiantes trabajaron las mismas estrategias aún cuando el logro de los objetivos fue diferente.
Las habilidades y competencias tanto tecnológicas como metodológicas fueron variadas, puesto que
consideraban tanto procedimientos complejos como sencillos. Entre los complejos podemos mencionar la
argumentación, la reflexión sobre los diferentes puntos de vista, la transferencia, la síntesis, etc.

Siempre se centró la interacción en la reflexión y creación de ideas; la interacción entre el docente y los
estudiantes fue continua y creciente. Se realizaron tanto actividades completamente estructuradas como
poco estructuradas, esto con el fin de desarrollar y trabajar habilidades y competencias sencillas y
complejas. Todos los estudiantes tuvieron acceso al mismo material y recursos. Aunque ellos también
propusieron nuevos materiales (ligas) sobre todo para el desarrollo del proyecto colaborativo.

11
Con respecto a las tareas, estas se modificaron en función de las necesidades y dificultades encontradas
para su solución. Se prescribió la formación de los distintos subgrupos al interior del grupo para la
realización del proyecto colaborativo, aunque nunca se determinó el nivel de interacción entre los
estudiantes. Este nivel de interacción siempre fue decidido por los propios estudiantes.

Se privilegió el trabajo grupal, aunque también se desarrollaron tareas individuales.

Se desarrollaron muchas interacciones espontáneas. Las contribuciones de los distintos miembros del
grupo fueron diferentes. Se consideró para la evaluación la participación y las contribuciones al grupo
(cooperación y colaboración). Aunque se utilizaron diferentes modalidades de trabajo que ofrece la
Internet, se privilegiaron las comunidades de aprendizaje y los foros. Esto con la finalidad de mantener un
ambiente de reflexión, participación y comunicaci´n entre todos los miembros de la comunidad.

Otro de los resultados concretos obtenidos con esta experiencia fue el hecho de permitirles a los
estudiantes de los distintos grupos trabajar de manera virtual, potenciando las ventajas que ofrecen las
nuevas tecnologías, pero sobre todo, permitiéndoles a ellos aprender de una manera muy amigable el
dominio del manejo de las tecnologías involucradas en sus aprendizajes colaborativos. Es decir,
invirtieron muy poco tiempo para “aprender” los prerrequisitos tecnológicos y se abocaron sobre el buen
funcionamiento de una comunidad que aprende en comunidad, colaborando siempre de manera decidida
en un entorno virtual.

En efecto, una vez dominadas las tecnologías y conociendo la mecánica de operación de la plataforma,
tuvieron el tiempo suficiente para hacer sus lecturas obligadas y sobre todo los análisis y reflexiones tanto
de manera individual como grupal. Aprendieron colaborando y perteneciendo a una comunidad de
aprendizaje.

Creemos que esta experiencia es susceptible de generalizarse y masificarse, puesto que lo importante fue
concebir, crear y hacer funcionar una comunidad de aprendizaje virtual que quiso aprender en comunidad.
Asimismo, las necesidades tecnológicas considerando los objetivos de esta experiencia, resultaron
sobradas.

Conclusiones
La evaluación realizada arrojó los siguientes resultados: el 100% de los doctorandos reconoció haber
aprendido por sí mismo y haber tenido libertad para trabajar en los temas de su interés dentro del curso. El

12
100% declaró que esta forma de aprendizaje colaborativo resultó interactivo y útil en la realización de sus
estudios. Actualmente el grupo continúa utilizando esta plataforma para comunicarse y seguir
aprendiendo. Asimismo, la evaluación se planteó de manera complementaria. Esto quiere decir que esta se
llevó a cabo entre pares, además de la del coordinador. Se pensó que sería interesante recuperar las

evidencias de aprendizaje9 a través del portafolio digital10 individuales para hacer un portafolio general y
enriquecer con ello, el proceso de evaluación y de aprendizaje.

Las Habilidades para la búsqueda de información y navegación en Internet, de acuerdo con la propuesta
anterior, no fueron habilidades completamente nuevas. Estas resultaron de la combinación de habilidades
que los estudiantes ya tenían o habían desarrollado anteriormente. Para tener una buena base que les
permitiera profundizar y dominar las habilidades de información, fue interesante que todos los usuarios en
un principio, desarrollaran y dominaran de manera automática los mecanismos que les permitieran:
acceder a la WWW; usar motores de búsqueda; marcar páginas Web; bajar y grabar material para futuras
referencias en impresora, discos flexibles o disco duro. Estas habilidades fueron aprendidas rápidamente.
Así entonces, saber manejar las ideas y la cantidad de información obtenida a través de Internet, fue el
objetivo principal en el desarrollo de las habilidades para el manejo de la información.

Las Habilidades para la búsqueda de la información fueron ser vistas por los estudiantes como un proceso
iterativo, recursivo e interactivo y no como un proceso desechable y aislado.

Independientemente del talento de los estudiantes o usuarios de las TICC, para poder hacer un buen uso de
estas tecnologías, ellos tuvieron que tener una formación de base que les permitiera usar de manera
cómoda, eficiente y crítica las herramientas y sistemas que conforman las TICC.

No obstante lo anterior, pudimos completar este modelo de una manera más integrada. Así pues tuvimos
que dado que existen nuevas formas de comprender el mundo, la generalización de la aplicación de las
tecnologías de la información y la comunicación (TICC) en un contexto de globalización económica y
cultural, produjo nuevas formas de ver y entender el mundo en que vivimos. Los participantes se vieron
obligados a desarrollar nuevas competencias personales, sociales y profesionales, imprescindibles para

9 Una evidencia puede ser una observación, dato, método, representación o forma que nos permite conocer o
comprender algún tema, concepto o fenómeno ¿Cómo hacer explícitas y recuperar las evidencias de aprendizaje?
¿Cuáles evidencias nos ayudan a recuperar los procesos de construcción de conocimiento?
10 El portafolio resulta ser una herramienta que puede coadyuvar a mejorar el proceso de evaluación. Es un
expediente que reúne las principales evidencias de los logros y aprendizajes de los participantes. Son los mismos
participantes quienes deben hacerse cargo de la conformación de su propio portafolio.

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responder a las exigencias y demandas de los nuevos tiempos. La información, cada vez más audiovisual,
multimedial e hipertextual, se almacenó, procesó y transportó a menudo en formato digital, con ayuda de
las TICC.

Desde la óptica del aprendizaje, la obtención, presentación y estructuración de los datos, no implicó
necesariamente su comprensión, su comunicación y/o su construcción de significados compartidos
(primera intención de todo proyecto educativo). El desafío fue generar un espacio informático como
ambiente de aprendizaje más rico y complejo que favoreciera operaciones mentales complejas, un alto
nivel de reflexión, habilidades sociales, de autogestión y de autoconocimiento.

Por otra parte, el crecimiento exponencial de la información nos llevó a la exploración de nuevos caminos
para tratarla y organizarla. Fue importante tener claro que dado que la información es ilimitada e
inagotable y se interactúa con ella de manera constante, crecemos y nos regeneramos en la medida en que
la consumimos; se multiplican nuestras habilidades cognitivas y posibilidades de uso y aplicación de la
información, modificando nuestros modos de relacionarnos y de vida.

Gestionar la información para lograr el conocimiento implicó ser capaces de lograr un rápido
acceso a la misma, acotando el volumen a procesar, e identificando la que es relevante y
pertinente para analizarla, estructurarla y sintetizarla. La crítica y la evaluación se llevaron a cabo
siempre entre pares. Los participantes en cada uno de las comunidades intercambiaron puntos de
vista sobre la información buscada, estructurada, clasificada, discriminada, seleccionada,
analizada, socializada; organizaron su trabajo colectivo, compartieron la experiencia;
construyeron conocimientos y competencias en comunidad.

Asimismo, trabajaron de modo asíncrono y en lugares físicos diferentes a través del correo
electrónico, en espacios virtuales compartidos. Compartieron y construyeron sus propios
recursos; hicieron redacción colectiva e intercambiaron puntos de vista diferentes, organizaron
sus propias acciones; negociaron la construcción de proyectos conjuntos y siguen perteneciendo y
creciendo en su propia comunidad.

Bibliografía
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14
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