P O R T A D A

INTRODUCCION
Teorías y Modelos Educativos

En general, una teoría educativa adhiere una postura epistemológica que sirve de
sustrato para conceptuar el aprendizaje, los contenidos a ser enseñados y las
estrategias pedagógicas, entre otros. También adhiere una perspectiva en torno a
los elementos axiológicos y teleológicos presentes en el currículo escolar. Una
forma de materializar estos enfoques es precisado por Del Río (1994), quién afirma
que la teoría educativa caracterizante del aprendizaje como comportamiento
observable, se apoya en el neopositivismo, del cual se deriva la filosofía del
conductismo y sus variantes: condicionamiento clásico y operante. El aprendizaje,
entonces, estaría relacionado con los cambios de comportamiento, logrados a
través del ensayo y del error. Este proceso depende de las experiencias (estímulos)
del sujeto, quién produce necesariamente nuevas conductas (respuestas) o
modifica las ya existentes. Para esta teoría el término aprendizaje significa cualquier
cambio relativamente permanente en la conducta, que se produce como
consecuencia de una experiencia.

Robbins (1994) plantea tres teorías que explican el proceso por medio del
cual se adquieren patrones de comportamiento. Ellas son: (a) el condicionamiento
clásico; (b) el condicionamiento operante y (c) el aprendizaje social.

El condicionamiento clásico, ocurre cuando una respuesta condicionada da lugar a

la creación de una asociación entre un estímulo condicionado y un estímulo no
condicionado. Así, frente a una situación acaecida el individuo reacciona de una
manera concreta, como producto de la respuesta a un hecho específico e
identificable. Por su parte, el condicionamiento operante, sostiene que la conducta
está en función de sus consecuencias, representando un comportamiento voluntario
o aprendido. Y el aprendizaje social, pregona que el sujeto aprende por la
observación y por la experiencia directa. Según Robbins, implícitamente en cada
uno de estos patrones existen cuatro procesos básicos que determinan la influencia
o acentuación de un modelo de comportamiento en el individuo: la atención, la
retención, la reproducción motora y el reforzamiento. En el proceso pedagógico, se
habrán de tomar en cuenta tales aspectos a objeto de establecer relaciones causa-
efecto a través de las repeticiones de los eventos. Además, se asegura el éxito en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el cual puede estar mediado por
elementos tecnológicos como máquinas de aprendizaje o laboratorios.

Otro elemento interesante sobre la teoría conductista es que ésta insurgía

en contra de la enseñanza tradicional, el llamado escolasticismo, el cual tuvo un
amplio desarrollo a partir de mediados del siglo XX. En efecto, Skinner hacia los
años 1950, 54 y 68, publica una serie de obras, en las que despliega nuevas teorías
de la educación para eliminar la pasividad del estudiante y para fomentar la
memorización a través de la repetición, entre otras. Adopta la administración de
estímulos y reforzamientos adecuados para garantizar respuestas apropiadas. La
enseñanza debía de ser programada por objetivos y secuenciada; apoyada en
técnicas de análisis de tareas, recursos y estrategias; provista de evaluaciones
parciales y finales, garantizando de esta manera aprendizajes efectivos en corto
tiempo, traducidos éstos en conductas medibles, o controlables por medio de
registro sensoriales. Así, el procesamiento de la información, al igual que el
empirismo, se basa en datos observables agrupados en variables (Rivero, 1998).

Este criterio de enseñanza instaura su de marché de dominio mediante la

producción de unos modelos y paradigmas de la realidad que le garanticen eficacia
operativa. Asimismo, el conductismo a tenor del empirismo-inductivo, sostiene que
el aprendizaje constituye un proceso acumulativo y gradual, en el cual las
actividades escolares tienen que ser secuenciales y estructuradas por objetivos y
contenidos de menor a mayor complejidad y profundidad. En este sentido, el
estudiante produce nuevas situaciones a partir de las anteriores; nuevas actividades
a partir de otras ya existentes.

De lo expuesto se presume que el análisis de la conducta humana obedece a un

enfoque epistemológico empirista-inductivo, cuyo criterio de delimitación viene a ser
la verificabilidad y la experimentación para establecer el conocimiento verdadero.
Los empiristas han acogido la postura de que el conocimiento se deriva de las
impresiones sensoriales (Padrón, 1998). Estas impresiones cuando se asocian
contiguamente en el tiempo y en el espacio pueden ensamblarse para formar ideas
complejas. Como quiera que el conductismo y otras posturas colaterales (el
pragmatismo y el progresismo), aspiran a conferir cientificidad al proceso de
enseñanza y de aprendizaje, reducen a aspectos esquemáticos la conducta
observable. En el conductismo, el aprendizaje humano se comprende y explica a
partir de las leyes generales que regulan la conducta animal y de las actividades de
laboratorio aplicando principios de causalidad mecanicista.

Esta vieja teoría, el conductismo propulsora del conocimiento, ya hecho

como cualquier otra mercancía, o como mera reproducción del orden dado, tanto en
lo económico, en lo cultural como en lo científico-tecnológico o en todo caso como
reflejo de la realidad dada, presentó una repercusión negativa en todo el sistema
educativo. Principalmente en el docente, en su desempeño de investigador y
productor de cultura, de conocimiento. El docente limitó su acción pedagógica al rol
de transmisor de conocimiento y valores morales del acervo tradicional. Que no es
poco, pero su rol ha podido ser más amplio e integral, en particular enriqueciéndolo
con el componente de la creatividad e investigación, traducido esto en originalidad
de métodos, puntos de vista y solución de problemas relevantes del aula y de la
comunidad. Ello supone pues, un cambio radical en su papel de ser un consumidor
de productos del conocimiento, a ser un ente activo. Supone también, que el
docente ha de aprehender “la ciencia y la cultura de manera intensiva,
constructiva y creadora” (Flórez, 1994, p. XII).

Finalmente, el docente como agente de civilización y humanización ha de

asumir un rol bastante diverso y diferente al tradicionalmente asignado. No puede
ser un náufrago en la isla del día después, como intitula Eco su novela. Como
intelectual orgánico, para decirlo a la manera de Gramsci, el docente forzosamente
tiene necesidad de una comunidad científica; recursos y demás medios
tecnológicos para la comunicación y el intercambio de experiencias y la
confrontación; un ambiente, que salvo, algunas excepciones los profesores y
maestros de común no poseen ni procuran tener por sí mismos o por intervención
del Estado y la sociedad, en general.

1.2 Cognitiva
 Las investigaciones sobre aprendizaje escolar en el paradigma cognitivo,
puede entenderse como una combinación entre aspectos racionales y biológicos.
En efecto, para la teoría de Piaget los procesos de conocimiento poseen una
determinación causal y están en relación con los niveles de maduración psicomotor
del sujeto. El niño evoluciona desde su realidad de neonato hasta la adultez. Entre
una y otra etapa existen momentos de desarrollo que determinarán intereses,
habilidades así como características específicas en lo afectivo, psicomotor,
intelectual y social. Así lo señala Tamayo (1999) cuando afirma que “el nivel de
desarrollo cognitivo de cada sujeto determina la capacidad de comprensión y
aprendizaje de la información nueva” (p. 72). De esa manera el conocimiento, el
nivel de comprensión y de elaboración se corresponderá con la edad del niño dentro
de su contexto social.

En la teoría cognitiva, se hace presente el aprendizaje por descubrimiento.

Esta “tiene lugar cuando se establece una relación sustantiva y no arbitraria entre
el nuevo material y lo que el alumno ya sabe, es decir, lo nuevo es asimilado en su
estructura cognoscitiva, atribuyéndole significado” (Yus, s.f, p. 84). Así que los
contenidos, han de relacionarse de manera sustantiva y coherente y no
arbitrariamente. Ausubel (1976) (ob.cit.) pregona que este aprendizaje supone tres
condiciones básicas, a saber: (a) los materiales de enseñanza deben ser, en
potencia, interesantes y sustanciosos; (b) la estructura cognoscitiva previa que
posea el aprendiz ha de ser relevante a objeto de establecer relaciones con los
nuevos contenidos; (c) el alumno tiene que manifestar una actitud activa para el
aprendizaje, de tal manera que lo obtenido sea un producto derivado de la relación
entre la información que posee el sujeto o su estructura cognoscitiva previa y las
nuevas ideas, conceptos o nociones. Estas condiciones contradicen el enfoque
tradicional de aprendizaje como simple y maquinal transmisión de información
teniendo en cuenta únicamente la perspectiva de la disciplina. Para Ausubel
“aprender es sinónimo de comprender y lo que comprendemos es lo que queda
integrado a nuestra estructura conceptual” (Tamayo, p. 78).
Otro aspecto dentro de la teoría cognitiva es que ésta “enfatiza en la adquisición del
conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del
extremo racionalista del continuum epistemológico” (Newb, 1993, p. 10). En este
sentido, el conocimiento estaría vinculado no tanto a respuestas a estímulos, sino a
la idea de cómo los estudiantes conceptualizan la nueva información, cómo la
adquieren, con qué elementos y factores trabajan. Es decir, el conocimiento estaría
encadenado a la cosificación de la información y a la nueva estructuración de la
misma, de esa manera el estudiante se comporta como un ente activo del
aprendizaje y desarrolla una dinámica actividad mental que requerirá una
codificación interna y una reestructuración del nuevo conocimiento adquirido;
estableciéndose así relaciones de entrada-proceso-salida. Este sistema es aludido
por Hernández y Padrón (1996) para destacar la caracterización del enfoque
epistemológico racionalista. No obstante, Kant (1724-1804) (citado en Tamayo)
certifica que “para construir conocimientos se necesita tanto la experiencia sensorial
como la actividad de la mente (razón)” (p. 69). De allí que la existencia de formas a
priori de la sensibilidad por medio de las cuales se pueden sistematizar los datos de
los sentidos para elaborar el conocimiento. Sin las formas a priori del entendimiento
la experiencia será vacía, inconsciente y desorganizada. Pero a su vez sin los datos
de los sentidos estas formas serían mecánicas e improductivas.

También en el cognoscitivismo se sugiere usar un conjunto de estrategias

para que potencien la actividad mental del estudiante en los procesos superiores de
análisis y síntesis, en los cuales el razonamiento lógico, la localización de
información, el almacenamiento, la ordenación, el análisis y la síntesis, juegan
papeles importantes. La conclusión de Newb es oportuna en este sentido por cuanto
especifica que “el verdadero centro del enfoque cognoscitivo se localiza en cambiar
al estudiante animándolo para que utilice las estrategias instruccionales
apropiadas”, tales como decodificar, transformar y elaborar ensayos de hipótesis
como mecanismos para identificar y resolver problemas. Además, de utilizar
esquemas abstractos para explicar la realidad y razonamientos en cadena para
abordar los contenidos. Estas estrategias crean correspondencia con el
racionalismo al utilizar modelaciones lógico formales, búsquedas a partir de
abstracciones e inferencias a partir de incógnitas, supuestos o preguntas (Padrón,
1998).

Otra ayuda para almacenar y recuperar información lo constituye el repaso; el cual

permite internalizar el contenido leyendo un capítulo de un texto, en el que el
estudiante tendrá que descubrir los elementos caracterizante y principios de un
fenómeno, elaborar conceptos y resolver problemas. El conocimiento, en este
sentido, se logra por fases, a semejanza de las etapas neuromotoras. Así, la fase
inicial, intermedia y terminal, constituyen el aprendizaje de procesos.

En la primera fase, el aprendiz recibe los contenidos de manera inconexa, por partes
o por piezas y tendrá que hacer esquemas jerárquicos, repasar y lograr una
organización global para comprender la información. Luego, requerirá establecer
analogías y suposiciones de acuerdo con sus saberes previos.
Finalmente, reacomodará la nueva información, que luego pasará a formar parte
de su estructura cognoscitiva cotidiana. En la segunda etapa, se crean relaciones y
similitudes entre las partes aisladas, lo que Barriga y Hernández (1999) denominan
“mapas cognitivos”. Se trabaja con mayor soltura sobre los materiales, pero aún no
llega el alumno a desenvolverse de manera autónoma; sólo avanza y profundiza en
el material, se esfuerza en la resolución de problemas al aplicar y organizar
conocimientos de manera más abstracta y reflexionar sobre su contexto. Y la
tercera, se manifiesta cuando el aprendiz integra los nuevos conocimientos a su
estructura y esquema de pensamiento, por lo que se evidencia un control
automático sobre la información obtenida. Posee un menor poder consciente en
las ejecuciones, las cuales realiza sin mayor esfuerzo. De esa manera tendrá
mayores dominios, con indicadores más precisos de competencias en el área
académica que se trate.

De acuerdo con lo expuesto el aprendizaje en la visión de la teoría cognitivista se

logra mediante un proceso factual o declarativo. Refiere al conocimiento de datos y
hechos a través del lenguaje, por ello se precisa de la memorización comprensiva,
la recepción y recuperación de datos, entre otros. Necesita de una asimilación
progresiva de nuevos conceptos, para de seguida buscar y hallar relaciones.
Y finalmente, exhorta al alumno a la reelaboración de los contenidos o construcción
de conocimiento personal, también llamado redescubrimiento de los saberes, por
su aplicación al contexto socio-cultural. Sería un tipo de saber no sólo como
erudición sino como un recurso para la transformación, puesto que involucra,
también, las actitudes o preferencias valorativas. De esa manera va teniendo lugar
una sustitución de los antiguos modos de realizar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

Puede también procederse en la teoría cognitivista, según el enfoque deductivo.

Barriga y Hernández (1999) afirman que:

“la teoría de la elaboración [propuesta por Reigeluth para establecer relaciones de

nivel o (conceptos coordinados) y aplicar secuencias de aprendizaje], propone
presentar en un principio, los elementos más simples, generales y fundamentales
del contenido, y después pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la
introducción de información detallada y cada vez más compleja” (p. 28).

En el cognitivismo, este enfoque permite utilizar la generalización, a través del

diseño de sistemas abstractos dotados de alto grado de universalidad; las hipótesis
explicativas, la conclusión y la aportación de nuevos conocimientos. Además, de
encarnar el rigor de: (a) las ciencias formales como la matemática y la lógica
matemática o simbólica como modelos para la construcción del discurso científico;
(b) las ciencias experimentales, las cuales se validaron a través de la postulación
de que todo conocimiento tiene una racionalidad con base en la matemática, en el
paradigma neopositivista (Tamayo, 1999).

Finalmente, el cognoscitivismo comporta una postura del siguiente tenor, el cual

podría anunciar la nueva epistemología de la educación:

parece natural que el conocimiento al fin de cuentas esté al servicio de la vida, del
elevamiento de la calidad de vida, proporcionándole a la gente un nivel de
supervivencia más estable y seguro, más agradable y cómodo, más humano para
el individuo y para el colectivo social, (Flórez , 1994, p. XXV)
De alguna manera esa postura traduce una vuelta al racionalismo y un
distanciamiento del pragmatismo que privilegia los beneficios del individuo como
puede desprenderse de la lectura de James y Dewey. Kant en cambio postula un
tipo de conocimiento que transforme al sujeto tanto como a los determinantes
empíricos, compuestos por sus “necesidades biológicas, psicológicas, sociales y
culturales de proyección y realización personal y colectiva, que influyen y relativicen
el conocimiento” . Se trata de privilegiar la racionalidad, reconociendo las formas a
priori, como estructuras cognoscitivas importantes para construir conocimiento, sin
necesidad de remitir todo a los aspectos bio-psico-sociales a posteriori, de la
empiría o de la experiencia para alcanzar el conocimiento. Es de esa manera cómo
en la educación se viene asumiendo una nueva postura epistemológica, la cual
reivindica la hegemonía del logos enfrentando el predominio de la empiría como
condición exclusiva para producir el conocimiento.

Modelo Educativo

Un modelo educativo consiste en una recopilación o síntesis de

distintas teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la
elaboración de los programas de estudios y en la sistematización del proceso
de enseñanza y aprendizaje

En otras palabras, un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual

se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos
modelos varían de acuerdo al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad
depende del contexto social.

Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cómo elaborar y operar

un plan de estudios, teniendo en cuenta los elementos que serán determinantes en
la planeación didáctica. Por eso, se considera que el mayor conocimiento del
modelo educativo por parte del maestro generará mejores resultados en el aula.
El modelo educativo tradicional se centra en la elaboración de un programa de
estudios, sin demasiados elementos adicionales ya que no se tienen en cuenta de
forma explícita las necesidades sociales ni la intervención de especialistas, entre
otros factores.

Este modelo educativo contempla la figura del profesor (que cumple un papel
activo), el método (la clase tipo conferencia), el alumno (con un papel receptivo) y
la información (los contenidos presentados como distintos temas).

En este sentido, el modelo tradicional presenta una escasa influencia de los avances
científico-tecnológicos en la educación, por lo que resulta algo limitado en la
actualidad. De todas formas, se reconoce su utilidad como base pedagógica en la
formación de diversas generaciones de profesores y de alumnos.

LA FUNCION DE LA EDUCACION

La función principal de la educación es conservar y transmitir las verdades

sistemáticas y morales que son tan esenciales para el progreso de la sociedad,
porque al final el objetivo de enseñar no es meramente solo el de comunicar
conocimiento a quienes carecen de este, sino que el aprendiz se adueñe del
conocimiento aprendido por el docente.

La educación de calidad debe ser accesible, interesante y, tal vez, hasta vital para
aquellos que se encuentran en el extremo receptor de esa transacción. La esencia
de la educación es buscar la verdad mediante el conocimiento y eso requiere de
tiempo y disciplina, en tanto que el objetivo primordial de la educación de calidad es
ampliar y profundizar la capacidad del pensamiento y capturar la verdad para
impedir vagar sin rumbo y gastar energías en alucinaciones y otros proyectos fútiles.
Lleguemos con nuevas políticas educativas combinando el diagnóstico real de la
situación educativa en este momento, para poder cambiar y mejorar la calidad de la
educación en base a los problemas y falencias que se detectan: falta de docentes
con cuarto nivel, falta de laboratorios para hacer experimentación, bibliotecas
desactualizadas y sin acceso a internet, corrupción administrativa, falta de inversión
y bajos salarios a los docentes, etcétera. El clima institucional se puede mejorar
desde múltiples dimensiones: económico-salarial, aumentando sueldos a los
docentes profesionalizados o con cuarto nivel, con la formación de equipos de
trabajo multidisciplinarios, con la identificación y pertenencia con la academia,
buscar talentos y evitar la fuga de cerebros.

Los objetivos educativos solo se van a cumplir si en la alma mater existe una
atmósfera de paz, sin ninguna perturbación externa (económica, política). Los
docentes profesionalizados tienen que aprender a tener resiliencia, la actitud
positiva de enfrentarse a las adversidades y salir de ellas fortalecidos, creativos y
hasta optimistas. La resiliencia demanda referentes éticos y morales. En conclusión,
convocar a docentes profesionalizados resiliente, dispuestos a alcanzar sus metas
con eficacia, mejorando la calidad educativa de nuestra educación.

https://www.eluniverso.com
LA TEORIA Y EL MODELO EDUCATIVO SEGUNNLA ESCUELA NUEVA

En este apartado nos centramos en La Escuela Nueva, sus orígenes, como se

forma, en qué principios se basa y quiénes son algunos de sus representantes más
significativos.
La Institución Libre de Enseñanza, (ILE):
Si bien las Instituciones Libres de Enseñanza nacen antes del boom de las Escuelas
Nuevas, evidentemente su aporte a la educación española e hispanoamericana ha
sido muy grande. Giner de los Ríos consideraba de vital importancia “la forja de un
hombre nuevo e íntegro, abierto a todos los ámbitos del saber, mediante una
educación moderna encargada de formar minorías, intelectualmente despiertas,
capaces de elevar el nivel sociocultural del país”. Rechazando las ideas educativas
de su época, aburrido de las exigencias antipedagógicas, Giner dirige a un grupo
de docentes hacia una visión más humanista de la formación. “En su ideario
pedagógico, la ILE apostó por una escuela neutra, tolerante y abierta a la realidad
exterior. Un centro sin separación entre primaria y secundaria, con enseñanza
cíclica y en régimen de coeducación, donde la actividad personal y la experiencia
creativa del alumno, utilizando diversas fuentes de aprendizaje, constituía el eje del
trabajo escolar”.
No está reconocido dentro del movimiento de la Escuela Nueva, pero la innovación
y los aportes que consideraran la modificación de los modelos educativos existentes
son aspectos que definen a las Escuelas Activas o Nuevas, por ende es importante
reseñar el valor y la vida del Maestro de los Ríos.

Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos
denuncian los vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo,
Superficialidad, enciclopedismo, verbalismo.
a) El Niño

Esta educación tiene como base la Psicología del desarrollo infantil. Se impone
entonces la obligación de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según
sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida. La infancia es una edad
de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y
sometidas a necesidades particulares. La educación debe entonces garantizar al
niño la posibilidad de vivir su infancia felizmente.

b) Relación Maestro – Alumno

La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. De una

relación de poder-sumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una
relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del
maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo
del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación,
el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de
autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano que las hace respetar
utilizando chantajes o castigos corporales, sino que son reglas que han salido
del grupo como expresión de la voluntad popular.

c) El Contenido

Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria

la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las
necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de
satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son
más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros.

Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida

del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo
caso los libros serán sólo un suplemento de las demás formas de aprender. La
educación es un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el niño.

d) Métodos de Enseñanza

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de

transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la
imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de que el niño
asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la
búsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento
más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la
memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada niño, para
tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la individualización de la
enseñanza.

http://mariadehornueztendencias.blogspot.mx
EDUCACION CENTREDA EN EL ALUMNO: JOHN DEWEY

Según Robert Westbrook, el enfoque pedagógico de Dewey se sitúa en un punto

intermedio entre la pedagogía "centrada en el currículum", conservadora, y la
pedagogía "centrada en el alumno", más cercana a pedagogos como Herbart.

Este punto merece una aclaración: suele pensarse a Dewey como el padre de la
pedagogía centrada en el niño; sin embargo, Westbrook realiza una sutil distinción
al indicar que si bien para Dewey es fundamental poner la mirada en el alumno y
sus intereses, su posición no es tan radical como la de Herbart y sus seguidores,
pues Dewey entiende que es necesario relacionar los intereses del niño con los
contenidos social e históricamente definidos en el currículum escolar. De este modo,
las características del niño no constituyen un fin en sí mismas sino que son
valoradas en tanto posibilitadoras de acciones y experiencias, y será función del
maestro el poder explotarlas.

De manera muy sintética, diremos que la posición instrumentalista que vertebra el

pensamiento filosófico de Dewey es la clave para entender sus ideas pedagógicas.
Según su planteo, el pensamiento es fundamentalmente una herramienta que
permite actuar sobre la realidad a la vez que se nutre de ella, y el conocimiento no
es sino el resultado de las experiencias con el mundo. El conocimiento es, por lo
tanto, pensamiento que pasa por el tamiz de la acción.

De esto se deduce que la posibilidad de actuar sobre el mundo, de experimentar

con él, es un elemento fundamental para comprender el planteo de este autor:
Dewey sostenía que tanto los niños como los adultos aprenden a partir de la
confrontación con situaciones problemáticas, que aparecen a partir de los propios
intereses.

El rol del docente

Dewey afirmaba que el alumno es un sujeto activo, y que es tarea del docente
generar entornos estimulantes para desarrollar y orientar esta capacidad de actuar.
De este modo, es el maestro quien debe conectar los contenidos del currículum con
los intereses de los alumnos. También entendía que el conocimiento no puede ser
impuesto desde afuera o transmitido en forma repetitiva, dado que en esa
imposición ciega el alumno pierde la posibilidad de comprender los procesos que
permitieron la construcción de ese conocimiento.

Según Dewey, "El diálogo no agota la experiencia cuando esta se hace común, ni
aquel cesa entonces, sino que la comunicación es dialéctica y reconstruye la
experiencia, es decir, la inquieta, la motiva a renovarse. Por ello, el maestro debe
obrar de tal manera que aumente el significado de la experiencia presente".

La "escuela Dewey" o "escuela del laboratorio"

A partir de estas premisas, Dewey llevará adelante un proyecto de escuela

experimental en el contexto de la Universidad de Chicago. Su escuela, conformada
por maestros especialmente formados de acuerdo con los principios de su
pedagogía, puso en práctica sus ideas respecto de la necesaria interacción entre
teoría y práctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El desafío de esta
escuela era, según Dewey, "descubrir en la administración y la selección de
materias los métodos de aprender, enseñar, y disciplinar. Cómo una escuela podría
volverse una comunidad cooperativa mientras desarrolla en los individuos sus
propias capacidades y satisface sus propias necesidades".

En esta escuela los niños desarrollaban, divididos en clases por edades, tareas
vinculadas al mundo de la producción y la práctica, que llamaba "ocupaciones". La
búsqueda se orientaba a que los alumnos tuvieran la posibilidad de experimentar
con situaciones concretas de trabajo y producción, debiendo recurrir a los
conocimientos curriculares toda vez que fueran necesarios para resolver problemas.
Dewey nunca pierde de vista que los contenidos escolares no son sino el resultado
de un largo proceso durante el cual la humanidad ha tenido que resolver diferentes
problemas.
Además, en este proyecto pudo Dewey llevar adelante su propuesta de articular
escuela y democracia, tema fundamental de sus desarrollos en pedagogía. Su
propuesta consistía -de manera sintética- en convertir las escuelas en sociedades
en miniatura, que pudieran sostener aspectos positivos de la vida adulta dejando
fuera elementos rutinarios e imitativos. La escuela se convierte, de ese modo, en el
principal motor de progreso social e individual. Decía Dewey que en la escuela, el
ideal debía ser la reconciliación de los intereses individuales y colectivos.

Durante la mayor parte de su vida, Dewey fue profundamente optimista respecto del
rol transformador de la educación sistemática, pero su optimismo sería con el tiempo
blanco de profundas críticas: se lo tildó de ingenuo por no tomar en cuenta factores
sociales exteriores a la educación escolar, como por ejemplo la pertenencia de clase
de los alumnos.

https://cdn.educ.ar
CONTENIDO HISTORICO, FILOSOFICO Y PEDAGOGICO

A continuación describimos un breve panorama de los principales acontecimientos

históricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta época y que de
alguna manera influyeron en el contexto educativo.

Las últimas décadas del siglo XIX giraron básicamente en torno a un hecho: el
surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. A estos dos hechos hay
que agregar la segunda revolución industrial con sus consecuencias conocidas
como “la cuestión social”, cuyo intento de solución dio origen al socialismo, al
marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del siglo XIX.

Iniciado el siglo XX se habían formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y

Triple Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de África
y Oriente, así como por el poderío económico. Al mismo tiempo, los Estados
Unidos arreglaban sus problemas internos y se convertían en una potencia.

La Paz Armada, a principios del siglo XX, desembocó en una larga y cruel lucha
armada conocida como Primera Guerra Mundial, que llegó a involucrar a muchas
naciones y que sólo termina con la rendición de Alemania, gracias a la
intervención de los Estados Unidos. Durante esta guerra tiene lugar la Revolución
Rusa que propicia el surgimiento de lo que se conoce como “comunismo”, cuyo
desarrollo y propagación influirá en la política mundial hasta los años noventa del
presente siglo.

Desde el punto de vista socio-histórico hay que tener en cuenta el peculiar

momento que vivieron los Estados Unidos. Y por ellos cabe destacar:

Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de

nuevos territorios.

Ductilidad y permeabilidad de la organización social.

 Estratificación social flexible.

Relativización de los principios y prácticas de la herencia histórica.

Forma de vida democrática.

Los años 20-40, conocidos como “período entre guerras” por su gran
inestabilidad, a partir de los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra,
propician el surgimiento de grandes dictaduras como el Fascismo y el Nazismo
que van a provocar el inicio de la Segunda Guerra Mundial.
Y es en este contexto político y social, cuando se desarrolla lo que se conoce
como Pedagogía contemporánea y el momento en el que aparece el
norteamericano John Dewey.

La riqueza de tendencias y métodos pedagógicos contemporáneos (fines del

siglo XIX y primera mitad del siglo XX) provoca varias tendencias.

Además, se puede decir que en los años mencionados surgen un gran número
de tendencias, corrientes que los y métodos, todos ellos con unas ciertas
características que los hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con
algo especial hace distintos de los otros.

https://sites.google.com
PEDAGOGIA PROGESISTA

La pedagogía progresista, también conocida como educación progresista y con

otras, muy diversas denominaciones (escuela nueva, escuela activa, nueva
educación, educación nueva y otras), es un movimiento o un grupo de
movimientos pedagógicos de carácter progresista, críticos con
la educación tradicional (a la que acusan de formalismo, de autoritarismo, de
fomentar la competitividad y de constituir una mera transmisión de conocimientos
mediante la memorización, pasiva para el alumno y ajena a sus intereses -
definiendo su modelo con los rasgos opuestos: educación práctica, vital,
participativa, democrática, colaborativa, activa, motivadora-), que surgieron a
finales del siglo XIX, que se desarrollaron en el siglo siguiente y que se volvieron
predominantes en las denominadas reformas educativas planteadas en el
contexto intelectual de la revolución de 1968 (también se utilizan expresiones
como pedagogía reformista o educación reformista, denominaciones que no sólo
se vinculan a las legislaciones de reforma educativa, sino a los proyectos
de reforma social -la propia utilización de la palabra reforma implica una
connotación progresista, hasta tal punto que las modificaciones educativas con
carácter conservador se suelen calificar de "contra-reformas" por los partidarios
de la pedagogía progresista-). La educación progresista se plantea el reto
simultáneo de ser general (lo que, en la forma de enseñanza obligatoria, se
terminó convirtiendo en uno de los pilares del Estado del bienestar, y supone
distintos tipos de integración) (lo que supone responder a las necesidades
específicas de cada alumno). A pesar de los primeros esfuerzos de John Dewey
y de otros por conformar la escuela según los intereses de una democracia
radical, y de los intentos recientes de los teóricos educativos de izquierdas por
evidenciar la conexión que existe entre la ideología de la escuela y la lógica del
Estado capitalista, el espacio político que ocupa la educación del profesorado en
la actualidad sigue desalentando la lucha por dotar de poder al profesor, y
normalmente sirve para reproducir las ideologías tecnocráticas y corporativas,
características de las sociedades dominantes. De hecho, es razonable afirmar
que la formación del profesorado sirve fundamentalmente para crear intelectuales
que actúan al servicio de los intereses del Estado, cuya función social es sostener
y legitimar el statu quo. Queremos dejar claro que existe una importante
diferencia entre la obra de John Dewey, especialmente (1916) Democracy and
Education... y el discurso híbrido de una reforma educativa progresista que
caracterizó los últimos años de la década de los 60 y la década de los 70 en los
Estados Unidos. La reforma educativa progresista guarda poco parecido con la
filosofía de la experiencia de Dewey, en el sentido de que Dewey hacía hincapié
sobre la relación entre la experiencia del estudiante, la reflexión crítica, y el
aprendizaje. Sin embargo, la idea de aplicabilidad que ha caracterizado a los
principales partidarios de la educación progresista normalmente gira en torno al
concepto de una adquisición sistemática de conocimientos, y favorece
acríticamente un concepto anti intelectual de la experiencia del estudiante.

https://es.wikipedia.org
PROPUESTAS TEORICAS

En todo proceso de enseñanza y aprendizaje hay aspectos psicológicos y

sociológicos, entre otros, que hacen a la eficiencia de la metodología adoptada.
Para lograrla resulta necesaria la participación activa del alumno por lo tanto
promover su interés es indispensable. La motivación previa debe estar basada
en la necesidad y utilidad del conocimiento a transmitir, entendiendo por este,
significados construidos y consensuados socialmente puesto que se producen,
en el caso de la arquitectura, en diferentes ámbitos: científicos, humanísticos, del
trabajo, de la economía, de la vida cotidiana, etc. Este conocimiento se debe
construir en la interacción y el dialogo entre docentes y alumnos en un
intercambio que permita, a la vez, la problematización y la interrogación acerca
del objeto de conocimiento, favoreciendo así, la reconstrucción individual de cada
uno de los alumnos, posibilitando la reflexión y conceptualización de las practicas
docentes.

Se proponen como objetivos básicos del curso:

Eliminar el divorcio entre la clase teórica y la aplicada. Que los docentes logren
un mejor conocimiento del alumno y que éste puede participar en forma activa y
no como un receptor de una clase magistral. Limitar la clase de exposición al
aspecto conceptual, incentivando al alumno a que utilice material didáctico.

Proporcionar material didáctico pertinente a la temática abordada por el curso.

Brindar una adecuada bibliografía actualizada y la metodología para acceder a
los nuevos materiales, dada la permanente y vertiginosa transformación que
sufren los sistemas tecnológicos en todas sus ramas.

Lograr que los alumnos efectúen aplicaciones de los conocimientos obtenidos

mediante trabajos que deben ser concebidos y desarrollados por ellos mismos y
que en la medida de lo posible respondan a requerimientos de otras áreas.
Alcanzar altos grados de conceptualización de los conocimientos impartidos, así
como también una aprehensión de las herramientas más adecuadas para la labor
profesional vinculada a la temática impartida en las clases.

Utilizar los recursos didácticos e informáticos disponibles para lograr una mejor
ejemplificación de los conceptos impartidos. Asimismo, propiciar que los alumnos
deban abocarse a plantear y solucionar problemas no convencionales, que se
resuelvan con inventiva, despertando el aspecto heurístico que acompaña
instrumentalmente, al acto de creación.

Evaluar las prácticas docentes a través de reuniones mensuales a fin de mejorar

las prácticas de enseñanza.-

PROPUESTAS TEORICAS

El eje de la propuesta didáctica en el área de las asignaturas de construcciones

está basado en conceptos no-solo del orden tecnológico sino que estos se
sustenten teóricamente para lograr interrelacionar los mimos con las materias del
área de diseño y llegar a proyectar la totalidad de la obra de arquitectura.

La organización y secuenciación de los contenidos deben facilitar la compresión

de los sistemas constructivos en la etapa de diseño con la expectativa de que el
alumno sea capaz, desde las primeras etapas del ante-proyecto, de deducir el
sistema constructivo aplicable y los tipos de expresiones formales y espaciales
que se generarán a partir de ello.
 Así mismo se aclara que las técnicas y tipologías constructivas seleccionadas
estarán fundamentadas en las características físicas, de racionalización y de
costos de los materiales que se aplicarán en los diversos trabajos prácticos.

Se considera fundamental la interrelación de las materias constructivas con las

de diseño para que el alumno comprenda acabadamente como puede,
indistintamente desde un material, una forma o un espacio abstracto, llegar a
materializar una obra de arquitectura.

El eje didáctico se irá vertebrando con el dominio de los sistemas constructivos y

sus tecnologías, por parte de los alumnos y a su vez permitirán estos definir
espacios y volúmenes en las obras proyectadas.

Otro vertebrador será el conocimiento visual (bi y tridimensional) de los sistemas

constructivos que permitirá al estudiante proyectar con mayor eficiencia modelos
arquitectónicos.

Paralelamente la base matemática de las materias de estructuras le acotará las

restricciones físicas. El estudio de la historia de la arquitectura, le ofrecerá
relacionar sistemas antiguos de construcción y el por qué de su elección. El análisis
de las instalaciones le permitirá lograr el confort deseado de toda obra
arquitectónica. Todo esto reafirma la idea de que el proyecto es una unidad, nutrida
por las diferentes ramas proyectuales y tecnológicas.

El fin será lograr un profesional con competencias suficientes para poder manejarse
profesionalmente ante actuales y futuros recursos tecnológicos y poder diseñar los
más acertados sistemas constructivos que le permitan materializar sus diseños.

https://sites.google.com
APORTACIONES METODOLOGICAS

Decroly sustenta que el descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer
sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su atención y así, serán ellos
mismos quienes busquen aprender más.

En la concepción Decroliana, la observación activa del medio es el método a seguir.

Resultaba importante facilitar la formación intelectual.

Centros de interés: metodología Decroliana un centro de interés es la síntesis entre

las exigencias del respeto a las aspiraciones propias del niño y las presiones de la
formación intelectual. El centro de interés se organiza a partir de las siguientes
fases:

1. Observación

2. Asociación

3. Expresión

La enseñanza debía organizarse de acuerdo a estas consideraciones, así el alumno

ejercería de manera activa sus capacidades intelectuales para adaptarse felizmente
a su ambiente humano y físico.

La globalización como estrategia metodológica Decroly define cuatro criterios

principales que deben estar presentes en la Educación Infantil:

1. El programa debe tender a la unidad. Se elige una idea eje que unifique y dé
sentido a esa globalidad.

2. Todo niño debe estar colocado en condiciones de obtener un provecho máximo

de la enseñanza dada. Mediante un medio interesante se provoca el trabajo
espontáneo y constante. Para ello es necesario tener autonomía en proponer
contenidos.
3. Todo ser humano debe poseer un mínimo de conocimientos que le pongan en
situación de adaptarse a la vida gradualmente. Comprender las exigencias de la
vida en sociedad, las obligaciones que impone y las ventajas que de ello resultan.

4. - La escuela ha de utilizar y favorecer el desarrollo sobre todas las fases de la

individualidad infantil, que promueva el desarrollo integral de su personalidad
individual y social.

https://sites.google.com

LA ESCUELA DE CELESTIN FREINET

(Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francés, impulsor de métodos de renovación

pedagógica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela nueva". Maestro
a los dieciocho años, la Primera Guerra Mundial le impidió incorporarse a las tareas
docentes al finalizar sus estudios; enviado al frente, en 1916 resultó gravemente
herido. Durante el período de convalecencia descubrió los textos de Marx, Engels y
Lenin, cuya lectura inspiró las directrices de su "materialismo escolar", método de
pedagogía popular que puso en práctica a partir de su incorporación a la enseñanza
pública en 1920 como maestro de primaria.

Su concepto de la renovación escolar era solidario de la idea de una renovación

social que propiciara la instauración de una sociedad popular donde la escuela
tuviera una relación directa con las esferas familiar, social y política. La educación
natural preconizada por Célestin Freinet se estructura en torno a la vida y las
actividades del niño, poniendo en práctica una serie de técnicas originales, basadas
en un conjunto de principios como la motivación, la expresión y la socialización.

Freinert tiene como característica que su pedagogía es: Renovadora, activa,

popular, natural, abierta, paidológica, cooperativista, metodológica, anticapitalista.
Además, es una pedagogía que se centra en la renovación del ambiente escolar, y
en las funciones de los maestros. El objetivo principal de su pedagogía es que los
niños aprendan haciendo y hagan pensando.

Para Freinet la escuela, es una escuela para el pueblo, para la clase trabajadora,
escuela con intereses populares, con una democracia interna y una cultura
democrática y participativa, sin imposiciones externas, sin domesticación de la
escuela capitalista, sin notas de obediencia.

Freinet pretende que la escuela sea viva, una continuación de la vida del pueblo, y
del medio con sus problemas y realidades.

http://teoriasunikino.blogspot.mx

IDEAS Y APORTACIONES

Freinet, conocido pedagogo francés, plasmó en la escuela los principios de una

educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y
aplicaciones se deben de la Escuela Nueva, pero adquieren un carácter
democrático y social.
Estimula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo
experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias
experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la
expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en
el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias.

Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación de

un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación
maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros;
esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común
los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las
condiciones de la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar la
participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La
construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas
que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre
expresión de los niños en un marco de cooperación.

"Por ello constatamos todos los días este efecto principal de los métodos
tradicionales: los niños que han aprendido a leer y a escribir según estos métodos
son ciertamente capaces – y a veces en un tiempo récord de ajustar las piezas
sueltas cuyo manejo le ha enseñado, y de leer sin error las palabras y las frases
que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los
hechos o los sucesos de lo que son expresión… El niño sabe descifrar pero no sabe
leer porque no traduce la palabra en pensamiento."

http://xiobellieducacion.blogspot.mx
TECNICAS DE FREINET

En 1939 Célestin Freinet es detenido y llevado al campo de concentración y muere

el 8 de octubre en Vence, Francia en 1966. Pero sus ideas imperan hasta el día de
hoy y seguirán, mientras existan profesores que busquen una escuela nueva, que
sea: paidocéntrica, que construya una educación en la vida cotidiana, para la vida y
por la vida, dar la palabra al niño, la acción o la razón, una creación del espíritu
científico con base en el análisis, la intuición y la experimentación.

Dentro del movimiento de "Escuela Nueva" o "Activa" se encuentra la propuesta

pedagógica de Célestin Freinet, cuyas técnicas han sido reescaladas para la
reforma de la Educación Básica a partir de 1993, cabe preguntar ¿Por qué
enamorarse de Célestin Freinet (1896-1966)? Un maestro rural, pedagogo, filósofo
y escritor francés, quien se incorporó a la docencia después de ser herido en la
Primera Guerra Mundial, en el pulmón, su enfermedad respiratoria por esa herida y
su afán por terminar con la enseñanza tradicional y la escolástica lo hace orientar el
aprendizaje hacia la vida cotidiana, los juegos y los fenómenos de la naturaleza y
así propuso técnicas, las cuales difundió por medio de la cooperativa escolar,
llegando así hasta España y a México con José de Tapia.

A continuación se describen muy brevemente algunas de sus técnicas, NO

MÉTODOS porque el profesor tendrá la libertad de adaptarlas y reconstruirlas según
su experiencia.

A. LA CORRESPONDENCIA ESCOLAR:

Parte de la idea de que todo ser social necesita comunicarse, consiste en términos
globales en la redacción de cartas en donde se comenten o escriban vivencias, lo
que sucede en fiestas, la descripción de lugares o casos, etc., las cuales son
corregidas, leídas, entendidas, buscando que exista la reciprocidad en la
correspondencia es decir que exista intercambio de cartas

Mencionan que esta técnica motiva la investigación y socializa al niño, acerca a la

escuela y mejora su nivel de comunicación oral y escrita.

B. EL DIARIO ESCOLAR:
Pretende la enseñanza de la lengua escrita a partir del Método natural" es decir el
aprendizaje en función de que cada alumno redacte lo sucedido en el día ya sea en
la escuela o su vida social, esto se realiza en virtud a la lista de asistencia, 1 cada
día en forma rotatoria, también se les pide a los padres de familia que lo escriban
(sobre todo en fin de semana) y al día siguiente de haberlo redactado, deberá ser
leído por otra persona que lo escribió, esto permite mejorar la redacción y la lectura
pero en forma natural y "viva".

C. LA IMPRENTA ESCOLAR:

Consiste en la elaboración de un periódico de los alumnos o el docente y deber ser

reproducido (fotocopiado), para ser leído, comentado y analizado por el conjunto de
alumnos para que pueda ser "modificado" o adaptarlo. Con el conjunto de materiales
se puede elaborar un bloque de periódicos que pueda ser consultado por todos los
alumnos a manera de un rincón de lectura.

D. RINCÓN DE AVISOS.

Es un panel de algún material en el que a un lado del pizarrón y en el que cada

alumno podrá y deberá de aportar algún anuncio real o ficticio sobre una actividad,
noticia algún suceso que él decida realizar, el cual deberá ser corregido en función
de las observaciones de los demás.

E. LA CORRESPONDENCIA INTERESCOLAR:

Es la actividad de redactar cartas (como se cita en el inciso A) que deberán de ser

enviadas preferentemente a otra institución y si es más a otra comunidad para con
ello pretender que el alumno pueda redactar sobre su medio geográfico, sus
costumbres y tradiciones de su lugar de vida, hacer descripciones del lugar y narrar
las historia populares que le son propias.

F. LA ASAMBLEA ESCOLAR:

Consiste en una reunión de carácter informativo en la que los niños deberán de

conocer el tema con anticipación para que con ello puedan documentarse o
investigar sobre el mismo, en votación directa se sugiere que elijan al conductor
(Moderador) de la sesión y un secretario que deberá registrar o dibujar sobre los
comentarios de los participantes, los cargos en cada asamblea son rotados a otros
participantes, al final el secretario deberá explicar las razones por las que se elaboró
el texto o dibujo, se sugiere que su duración sea de 30’ a 60’ en función del grado y
edad de los niños.

http://www.monografias.com

Ismael Rojas Cornejo

METODO NATURAL

El método natural de tanteo experimental que desarrolla Freinet, parte de entender

al niño como un ser que cuenta con una serie de conocimientos y experiencias
previos al ingreso escolar y que su tendencia natural es a la acción, a la creación y
a la expresión espontánea en un marco de libertad.

El principio que guía el método y las técnicas Freinet de la enseñanza y aprendizaje

de los conocimientos escolares consiste en considerar que se aprende por la
actividad específica, esto es, se aprende a leer y a escribir leyendo y escribiendo; a
dibujar se aprende dibujando, etc ; es decir, por medio de la libre exploración y la
experimentación, el niño aprende y conforma su inteligencia y sus conocimientos.

El proceso de adquisición de conocimientos no se da por la razón; sino a través de

la acción, la experiencia y el ejercicio. A esta acción que denomina trabajo es la
finalidad que debe lograr la escuela o sea la educación por el trabajo; este trabajo
escolar deberá estar adaptado y responder a las necesidades esenciales del niño,
por lo que, deberá ser en todos los casos: Trabajo-Juego. Este trabajo-juego
consiste en una actividad que integra los dos procesos y responde a las múltiples
exigencias que el niño necesita:

"Hay un juego, por así decirlo, funcional que se ejecuta en el sentido de las
necesidades individuales y sociales del niño y el hombre, un juego que hunde a sus
raíces en lo más profundo de nuestro acontecer atávico y que, indirectamente quizá,
sigue siendo una especie de preparación para la vida, una educación que prosigue
misteriosa, instintivamente, no al modo analítico, razonable y dogmático de la
escolástica, sino con un espíritu, una lógica y un proceso que parecen específicos
de la naturaleza del niño".

"Este juego, se antoja esencial lo mismo en el animalito que el hombrecito, es, en

definitiva, trabajo, aunque trabajo de niño, cuyo fin no siempre captamos y que no
reconocemos en modo alguno porque es menos trivial y menos bajamente utilitario
de lo que lo imaginamos por lo común. Para el niño, tal trabajo-juego es una especie
de explotación y liberación, como la que siente, en nuestros días, el hombre que
logra entregarse a una tarea profunda que lo anima y exalta".

Los educadores se han preocupado por el pacer eufórico que logra el juego, pero
han denominado el impulso de adaptación y liberación que contiene; Freinet
entiende que lo esencial de la actividad del juego en el niño, es su dinamismo y
creatividad.

http://www.gerza.com