Marin (2017) - Aproximación Biográfica-Narrativa A La Elección Profesional en Estudiantes de Psicología

UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
APROXIMACIÓN BIOGRÁFICA-NARRATIVA A LA ELECCIÓN DE
CARRERA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA
Memoria para optar al grado de
Licenciado en Psicología
Alumno:
Mauricio Alejandro Marín Gutiérrez
Profesora guía:
Paola Gioanna Muzatto Negrón
Iquique – Chile
2017
A mis abuelos Jorge y Carmen
2
AGRADECIMIENTOS
Recuerdo que cuando comencé este proyecto de investigación supe desde el
inicio que no sería fácil. Eternas fueron las noches e incontables las horas de
mi vida que invertí para darle forma al libro que hoy tienes en las manos.
Asimismo, durante este proceso logré darme cuenta que el concluir mi tesis no
sólo era un último desafío que debía superar para concluir mis estudios
universitarios, también significa una prueba personal. Indagar en las razones
más profundas sobre quién soy y quién quiero llegar a ser y comprender el
trayecto que me condujo hasta este punto fueron los propósitos que me
llevaron a desarrollar este trabajo. En esta búsqueda de respuestas me vi
expuesto ante mi mismidad, llegué hasta el límite de lo conocido, me
transformaba y mi vida pasaba cambiando vertiginosamente, muchas veces
quise darme por vencido. Pero pese a todo, las convicciones son más fuertes
y hoy estoy aquí, fortalecido, triunfante y deseoso de seguir caminando.
Este trabajo significa la culminación no sólo de mi formación profesional,
también representa el cumplimiento de uno de mis más grandes sueños: ser
psicólogo. Por supuesto este sueño no se vería realizado sin la existencia de
todas y todos aquellos que han dejado una huella en mí. No obstante,
aprovecho esta ocasión para dar gracias con todo mi corazón a mis abuelos
Jorge y Carmen por su amor incondicional; a mis padres Germán y Silvana
porque a pesar de todo nunca me dejaron solo; a mi tío Claudio por siempre
creer en mí; a Francy por todos los desafíos superados juntos; a Alvaro,
Gerardo, Ashton y Francisca por demostrarme que las distancias no existen y
que los amigos están en todas; a mis profesores Marcos, José Miguel, María
3
Carla y Paola por su dedicación, paciencia y cercanía; a Verónica por
acompañarme en la recta final; a quienes generosamente me regalaron una
parte de sus vidas y decidieron ser parte de este trabajo.
Agradezco a los que ya no están más, a los que permanecen, a los que se han
ido y a los que aún no llegan, a todos muchas gracias.
4
INDICE
RESUMEN 9
I. INTRODUCCION 10
II. PROBLEMATIZACION 13
III. MARCO TEORICO 21
3.1. La elección de carrera profesional 21
3.1.1. La construcción del proyecto de vida en jóvenes 21
3.1.2. Identidad y elección profesional 24
3.1.3. El ingreso a la universidad 27
3.2. Psicología vocacional y elección profesional 30
3.2.1. Psicología vocacional 30
3.2.2. Sobre el concepto de elección de carrera 35
profesional
3.2.3. Condicionantes de la elección 38
3.3. La elección profesional desde la comprensión 43
evolutiva y posmoderna
3.3.1. Enfoque evolutivo: la elección como proceso 43
3.3.2. Enfoque posmoderno: narratividad y la 54
elección como construcción
3.3.3. Teoría de construcción de carrera de Mark 60
Savickas
IV. OBJETIVOS 68
4.1. Objetivo general 68
4.2. Objetivos específicos 68
V. MARCO METODOLOGICO 69
5.1. Tipo de estudio 69
5
5.2. Enfoque y diseño de investigación 70
5.3. Focos de estudio 71
5.4. Participantes 72
5.5. Dispositivo y procedimiento para la producción de 73
información
5.6. Análisis de la información 74
5.6.1. Análisis Holístico de contenido 76
5.6.2. Análisis Categórico de contenido 76
5.7. Aspectos éticos 78
VI. RESULTADOS 79
6.1. Historias biográfico-narrativas de la elección 79
profesional
6.1.1. Historia de Lorena: Me criaron para ser 80
odontóloga pero termine estudiando psicología
para quedarme con mi familia
6.1.2. Historia de Dante: Al final me di cuenta que 84
la Psicología respondía todas mis dudas
6.1.3. Historia de Julián: Psicología era la idea 88
central
6.1.4. Historia de Anna: Cuando llegue a escoger la 91
carrera no hubo una duda en mi cabeza
6.1.5. Historia de Fabiana: En octavo básico decidí 95
estudiar Psicología, desde ahí mi decisión
no cambia
6.2. Temáticas compartidas por los participantes 98
6.2.1. Fundamentos biográficos de la elección 99
profesional
6
6.2.2. Problemáticas, conflictos e inseguridades del 103
mundo social
6.2.3. Tendencias personales asociadas a la elección 106
profesional
6.2.4. Intereses personales y académicos 111
6.2.5. Aproximaciones personales a la Psicología 115
6.2.6. Elección de carrera profesional 121
6.2.7. Implementación de la elección profesional 130
6.2.8. Significados asociados a la elección profesional 137
6.2.9. Cambios personales asociados a la formación 139
profesional
6.2.10. Metas proyecciones profesionales posterior 141
al ingreso a la universidad
VII. CONCLUSIONES 145
7.1. Sobre el desarrollo de la elección profesional de los 145
estudiantes de psicología
VIII. DISCUSIONES 168
IX. REFERENCIAS 173
X. ANEXOS 188
10.1. Documento de consentimiento informado 188
10.2. Guion de entrevista 191
10.3. Códigos de transcripción 196
10.4. Temáticas y significados compartidos por los 197
participantes
7
INDICE DE TABLAS
Tabla 3.1. Proceso de admisión a las universidades 29
Tabla 3.2. Síntesis de enfoques en psicología vocacional 33
Tabla 3.3. Etapas de desarrollo y tareas vocacionales de Super 50
Tabla 5.1. Caracterización de los participantes 72
INDICE DE FIGURAS
Figura 3.1. Condicionantes de la elección de carrera 42
Figura 7.1. Desarrollo de la elección de Psicología como carrera 161
profesional
Figura 7.2. Proceso de implementación del proyecto y la elección 163
8
RESUMEN
Autor: Marín Gutiérrez, Mauricio Alejandro, 2017.
Título: APROXIMACIÓN BIOGRÁFICA-NARRATIVA A LA ELECCIÓN DE

CARRERA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA
Iquique, Chile: Universidad de Tarapacá. Actividad de Graduación para optar

al Grado de Licenciado en Psicología.
La presente investigación tuvo por objetivo analizar el proceso de la elección

de carrera profesional en estudiantes de Psicología. Este proceso es
conceptualizado como un fenómeno anclado al desarrollo de la propia vida y
que tiene fuertes implicancias identitarias, lo que resulta coherente con la
adopción de un enfoque metodológico biográfico-narrativo. En el estudio
participó un grupo de siete estudiantes de Psicología de una universidad
estatal de la ciudad de Iquique. Los datos fueron producidos utilizando
entrevistas semiestructuradas y trabajados por medio del análisis narrativo.
Entre los hallazgos más relevantes encontramos que existe un conjunto de

antecedentes biográficos (eventos y quiebres vitales) que fundamentan de
manera directa o remota la elección profesional de los participantes. Asimismo,
la necesidad de darle continuidad a la propia vida a partir de estas experiencias
incide en el desarrollo de disposiciones personales hacia la comprensión del
ser humano e intereses por las humanidades lo que orienta esta vía
profesional. Finalmente se identifica un conjunto de experiencias que les
aproximan a la Psicología y reafirman la intención de seguir estar carrera. La
conclusión se centra en exponer como los diversos elementos identificados
configuran la elección de los participantes hasta que dan inicio a su formación
profesional. En tanto, la discusión expone los alcances y limitaciones de la
investigación, desprendiéndose reflexiones que permitan complementar los
hallazgos y abordar fenómenos relacionados.
Palabras claves: Elección profesional – Narrativa – Estudiantes de
psicología
9
I. INTRODUCCIÓN
El propósito de este trabajo consistió en analizar el proceso de elección de
carrera profesional que siguió un grupo jóvenes estudiantes universitarios de
la licenciatura en Psicología residentes de la ciudad de Iquique.
La elección de carrera universitaria o profesional progresivamente se ha
posicionado como un hito presente en la trayectoria de miles de jóvenes
chilenos que acceden a la educación superior en búsqueda de la realización
de sus proyectos personales y/o profesionales. Respecto a la oferta
académica de las instituciones educativas, se ha observado que en los últimos
diez años que la cantidad de matriculados en programas de Psicología ha
aumentado en un 48% en los últimos 10 años, llegando a posicionarse como
la quinta carrera más poblada a nivel nacional ascendiendo a un total de
31.768 estudiantes (CNED, 2016).
En consideración con lo anterior y lejos de los análisis de mercado, nos resulta
interesante conocer y comprender desde la perspectiva de los protagonistas
que lleva a que estos jóvenes decidan ingresar a la carrera de Psicología. La
relevancia de la presente investigación reside en analizar, desde el relato de
los propios participantes, los trayectos, significados y procesos de la elección
profesional en estudiantes de la carrera de Psicología aportando en la
comprensión sobre el cómo, por qué y para qué de la elección de esta
profesión, desde una perspectiva contextualizadora dadas las características
de nuestro sistema de educación superior y realidad local.
10
Este reporte se encuentra dividido en 10 capítulos que permiten seguir, de
principio a fin y en detalle, el proceso que siguió la presente investigación. Tras
la introducción, el segundo capítulo presenta la problemática a tratar por el
estudio, exponiendo la relevancia y complejidad del proceso de elección de
carrera profesional, para luego concluir con las preguntas orientadoras de la
investigación.
El tercer capítulo corresponde al marco teórico, el cual permite abordar
conceptualmente el fenómeno de estudio y aproximarnos a su posterior
análisis desde los aportes del enfoque evolutivo y posmoderno de la elección
de carrera profesional.
En el cuarto capítulo se explicita el objetivo general y objetivos específicos,
que condujeron la investigación y, a los cuales se pretende dar respuesta hacia
el final de este reporte.
El quinto capítulo expone el marco metodológico del estudio, describiendo el
tipo, enfoque y diseño de estudio, los focos a estudiar, los participantes y los
procedimientos para la generación y análisis narrativo de la información.
El sexto capítulo presenta los resultados del estudio en tres secciones. En
primera instancia, se presenta una reconstrucción narrativa y comprensiva del
proceso de elección de Psicología como carrera profesional que siguió cada
uno de los participantes y los significados asociados a esta decisión.
Posteriormente, se exponen las categorías temáticas comunes que surgen en
torno a la elección de su carrera, para finalmente dar cuenta de los temas
11
emergentes no contemplados inicialmente en el estudio pero que permiten
complementar los hallazgos anteriores.
En el séptimo capítulo se tratan las principales conclusiones a las que se llegó
en el estudio y sus aportes, contrastando la evidencia empírica con los
antecedentes conceptuales para así dar respuesta a los objetivos planteados
inicialmente en la investigación.
El octavo capítulo profundiza los hallazgos más allá de los objetivos, a la vez
que se problematiza sobre los mismos. Incluye además las limitaciones a las
que se enfrentó el presente estudio y sugerencias para orientar futuras
investigaciones.
El noveno capítulo presenta las referencias de la bibliografía consultada,
fundamentales para el desarrollo del estudio.
Finalmente, el décimo capítulo se encarga de exhibir los anexos, documentos
que permiten complementar la información presentada en el reporte de
investigación.
12
II. PROBLEMATIZACIÓN
Las personas a diario nos encontramos tomando innumerables decisiones
frente a las circunstancias cambiantes de la vida. Sin embargo, llegado ciertos
momentos de la vida, se nos presentan encrucijadas entre las que debemos
optar por un camino u otro marcando la dirección de nuestras trayectorias.
Nuestra sociedad establece que uno de los momentos cruciales a los que se
enfrentan las personas corresponde a la tarea de elegir una profesión.
Diversos teóricos coinciden que este evento ocurre preferentemente en la
adolescencia y juventud asociado al egreso de la educación secundaria,
debiéndose optar por un trabajo o la especialización mediante estudios
técnicos o profesionales (Rivas, 1998; Sepúlveda y Valdebenito, 2014).
Las transformaciones que ha experimentado la sociedad chilena en materia
educativa y la ampliación sostenida de la matrícula en educación superior ha
impactado profundamente en las aspiraciones profesionales de los jóvenes y
las familias actuales, quienes ven como una alternativa cada vez más posible
el ingreso a la universidad (Sepúlveda y Valdebenito, 2014). Como reflejo de
lo anterior, se estima que del total de estudiantes que ingresan a la universidad
un 67% de la matrícula corresponde a jóvenes de entre 17 y 24 años quienes
optan por este medio buscando mejorar su calidad de vida y realizarse
personalmente a través el ejercicio futuro de la profesión escogida (Montero,
2000; SIES, 2014).
Aquellos que desean ingresar a la universidad deben enfrentarse a la compleja
tarea de elegir que profesión les gustaría desempeñar. Esto desencadena un
proceso que invita al joven a reflexionar sobre sí mismo, su vida y su futuro,
13
buscando determinar qué es lo que se desea ser y qué se quiere lograr en la
vida, facilitando la organización de sus proyectos vitales (Romo, 2009). Al
concluir este proceso de elección se espera que el joven haya optado por la
mejor opción para sí, una elección que se traducirá en un posible éxito en los
estudios y buen desempeño de la profesión, disminuyendo a su vez la
probabilidad de deserción universitaria (Castillo, 2006 en Covarrubias, 2013;
Carrasco, 2014; González, 2009; Quintana, 2014).
Escoger una carrera profesional no siempre resulta fácil, dado que no todos
quienes enfrentan este proceso tienen claros sus intereses y aptitudes e
incluso muchos no disponen de apoyo social ni la orientación adecuada sobre
las profesiones que podrían seguir. Sumado a la presión que genera el proceso
de admisión a las universidades, resulta común que experimenten inseguridad
y/o temor a fracasar a partir de una decisión desacertada o derechamente
miedo y frustración al no poder ingresar a la carrera que desean (Benítez,
Salazar y Bojórquez, 2011; Covarrubias, 2013; Montero, 2000; Romero y
Pereyra, 2003).
La implicancia de la elección de carrera universitaria no se restringe al ámbito
personal, puesto que también conlleva una serie de consecuencias familiares
y financieras dado el estado actual de nuestro sistema educativo, de acuerdo
con Carrasco (2013, p. 51): “caracterizado como un caso paradigmático de
profunda inequidad, lo que repercute en una educación superior (ES)
altamente segregada y desregularizada”, donde no todos tienen las mismas
condiciones y oportunidades de acceso y permanencia a éstas instituciones.
14
Podría parecer que los acontecimientos históricos no poseen incidencia alguna
en la elección profesional de un individuo, sin embargo no son ajenos a ella
(Super, 1980). En este sentido, Montero (2000) expresa que la oferta
académica de las instituciones educativas está articulada con los valores
sociales y culturales, y se encuentra determinada por un momento histórico y
político concreto.
En el contexto nacional, la dictadura militar impactó profundamente en todas
las esferas de nuestro país, repercutiendo también en el sistema universitario
y las Ciencias Sociales en particular (Garretón, 2005). El cierre de las
instituciones universitarias, la interrupción de las carreras y la estigmatización
de los científicos sociales, por parte del Gobierno Militar, devinieron en la
precarización de éstas disciplinas. Lo que a la larga se tradujo en una
desvalorización social y reducción del mercado ocupacional para los
profesionales del área de las Ciencias Sociales (Garretón, 2005; Letelier,
2011).
Tuvieron que pasar décadas para que, tras la desvalorización que sufrieron
estas carreras, comenzaran a emerger desde su adormecimiento para
convertirse hoy en una de las áreas profesionales más demandadas por los
estudiantes que ingresan a las universidades (Garretón, 2005; MINEDUC,
2015; SIES, 2014). Según las estadísticas del Consejo Nacional de Educación
Superior (CNED, 2016) dentro de las Ciencias Sociales, Psicología es la
carrera universitaria que más ha crecido en términos de matrícula y se
posiciona como la quinta carrera más poblada a nivel nacional para el año
2016.
15
Hacia el final de los años sesenta, Chile contaba aproximadamente con 270
psicólogos graduados y solo dos programas de formación (Bravo y Tschorne,
1969). No obstante, a partir de la promulgación de la Ley General de
Universidades (LGU) en 1981 se generó una proliferación de los programas
de formación de pregrado donde tanto universidades tradicionales como
privadas comenzaron a incluir la carrera de Psicología dentro de su oferta
académica (Urzúa y cols., 2015).
Desde entonces, estas cifras se han incrementado considerablemente y
aunque no se tiene certeza del número exacto de psicólogos titulados, según
lo informado por el Colegio de Psicólogos de Chile (2016), en la actualidad
existen 132 programas de formación en Psicología, impartidos en 49
universidades a lo largo del país. Urzúa y cols. (2015) indica que la cantidad
de matriculados en programas de Psicología ha aumentado en un 48% en los
últimos 10 años, ascendiendo a un total de 31.768 estudiantes de Psicología
para el año 2016 según cifras del CNED (2016).
Dada la relevancia que tiene la elección de carrera universitaria para el
desarrollo profesional y personal de los jóvenes, y observándose la creciente
tendencia a escoger la carrera de Psicología para la consecución de sus metas
personales y profesionales, se torna importante ofrecer información que ayude
a entender cómo los individuos llegaron estudiar Psicología, lo que podría
mejorar los procedimientos de orientación y formación de los futuros
profesionales de la disciplina (Del Corso & Rehfuss, 2011).
A la fecha se han conducido diversas investigaciones que buscan dar
respuesta al porqué de la decisión de estudiar Psicología. Por ejemplo Gámez
16
y Marrero (2000; 2003) indagaron en los motivos que guían la elección de ésta
carrera están relacionados con temas afectivos (buscan superar problemas
personales), interpersonales (tienen interés y preocupación por las relaciones
sociales) y de logro (desean ser independientes y tener un trabajo que les
brinde prestigio).
Rovella, Sans de Uhrlandt, Solares, Delfino y Diaz (2008) en cambio indican
que los estudiantes de Psicología escogen orientados principalmente por la
necesidad de conseguir logros afiliativos, de prestigio y poder, añadiendo que
la elección de esta carrera ya no se fundamente en la búsqueda de superación
de problemas personales. En tanto Castañeda (2014) indica que quienes
escogen estudiar Psicología buscan ser autosuficientes, creen que sus
habilidades encajan con el perfil de psicólogo y se hallan interesados en
comprender al ser humano y su conducta, poder ayudar a las personas y
trabajar en áreas que les permita orientar y/o enseñar a otros.
Farber, Manevich, Metzger y Saypol (2005) realizan una completa revisión de
la literatura sobre las motivaciones que conducen a la decisión de convertirse
en psicoterapeuta, que aunque no se refieren específicamente a la elección
de estudiar Psicología sin duda se hallan relacionados distinguiendo 12 temas
recurrentes: 1) experiencias de marginación cultural o social; 2) soportar
experiencias dolorosas durante la infancia; 3) desarrollo de una mentalidad
psicologizada, es decir, centrada en la dinámica del comportamiento humano;
4) servir como confidente de otros; 5) influencia de un mentor; 6) experiencia
de psicoterapia personal; 7) necesidad de ayudar a otros; 8) necesidad de
comprender a otros; 9) necesidad de autonomía; 10) necesidad de intimidad
17
(segura); 11) necesidad de estimulación intelectual; 12) necesidad de
autodesarrollo y sanación.
Los estudios revisados no están exentos de críticas y muchos de sus
resultados contradicen las conclusiones de otros trabajos. A excepción de la
publicación de Farber et al. (2005) se observa una predilección por métodos
cuantitativos limitando su comprensión a un conjunto reducido de factores
(intereses, metas y motivos) para explicar la elección de Psicología,
hallándose muy lejos de representar la verdadera complejidad de este
proceso.
La psicología vocacional aparece como marco para el estudio de las
elecciones profesionales, disciplina de la cual han emergido numerosas
teorías que han aportado en la comprensión de este fenómeno (Gichard &
Lenz, 2005). No obstante, sus enfoques tradicionales siguen explicando las
elecciones de carrera basándose en la estabilidad de las profesiones que
prevaleció en la sociedad norteamericana del siglo XX (Aisenson, 2011). Hoy
se plantea que la elección tiene lugar en una sociedad que experimenta
cambios vertiginosos, donde la flexibilidad y precarización del mercado laboral
han reducido la capacidad integradora e identitaria que históricamente había
mantenido la ocupación, urgiendo la necesidad de actualizar estos
conocimientos (Carrasco, 2013; Sisto y Fardella, 2008).
En el ámbito nacional los estudios sobre las elecciones de carrera son
incipientes, y tanto Salazar (2013) como Quintana (2014) reconocen que no
existe suficiente desarrollo teórico o empírico en torno a este tema y exponen
la necesidad de conducir investigaciones que permitan aproximarse a los
18
procesos involucrados, atendiendo tanto los determinantes objetivos como el
mundo subjetivo de los estudiantes, de cara a ofrecer una visión
contextualizada dadas las particularidades del sistema de educación superior.
Recientemente se ha observado una progresiva tendencia hacia la adopción
de metodologías cualitativas en los estudios de elecciones de carrera,
amparados bajo una comprensión constructivista y narrativa del ser humano
(Bujold, 2004; Guichard & Lenz, 2005; Palladino, 2007). La narrativa como
enfoque posmoderno de la elección profesional sugiere que el proceso de
construcción de significados revela mucho sobre el contexto personal y social,
tiempo y lugar en que la decisión fue tomada, proporcionando así un
conocimiento integral en torno a esta problemática (Mensinga, 2009).
Desde esta perspectiva se atiende narrativamente a las biografías o
trayectorias vitales, éstas últimas permiten reconocer cómo las necesidades,
objetivos y propósitos personales, así como los distintos escenarios y
experiencias inciden en la elección profesional de los sujetos (Savickas 2001,
en Bujold, 2004; Leiva, s.f.; Mensinga, 2009).
La adopción de este enfoque se presenta como la alternativa para ofrecer una
respuesta comprensiva al proceso de elección de la carrera de Psicología,
especialmente en un contexto donde las nuevas formas de ordenamiento
social tienen como correlato la producción de nuevas subjetividades y nuevas
formas de ser actor social (Sisto y Fardella, 2008).
En coherencia a lo expuesto con anterioridad, a través de la presente
investigación se buscaba responder a las siguientes interrogantes: ¿cómo se
19
desarrolla el proceso de elección de carrera profesional en estudiantes de
Psicología?, ¿qué elementos biográficos inciden en la elección de sus
carreras? y ¿cuáles son los significados asociados a la elección profesional de
los participantes?
20
III. MARCO TEÓRICO
3.1. LA ELECCIÓN DE CARRERA PROFESIONAL
3.1.1. La construcción del proyecto de vida en jóvenes
A lo largo de la vida, las personas continuamente están tomando decisiones
que, en mayor o menor medida, configuran el rumbo de sus trayectorias
vitales. En este recorrido, es posible encontrar momentos que se presentan
como encrucijadas en que las personas inevitablemente deben elegir (o se les
induce a elegir) ciertos caminos y no otros, modificando o alterando la dirección
del curso de su vida (Villar y Triadó, 2006).
El término de la enseñanza secundaria es uno de estos momentos críticos, en
donde se espera que los jóvenes realicen el ejercicio de imaginar sus vidas a
futuro, tomando decisiones que marcarán y definirán sus trayectos, por
ejemplo, debiendo optar por una carrera profesional o insertarse directamente
en el mundo laboral, entre otras posibilidades. La elección de carrera “conlleva
a serios cuestionamientos sobre un quién soy y un quién llegar a ser” (Montero,
2000), dejando de ser una mera elección por un plan de estudios para
convertirse en un plan de vida.
Es en la juventud, más que en cualquier otra etapa de la vida, en que la tarea
de la formación de proyectos vitales cobra mayor realce puesto que se trata
de un futuro en estado de elaboración casi total (D’Angelo, 1986). De acuerdo
con Leiva (2012), la sociedad deja de manifiesto a los jóvenes la importancia
21
de orientar sus proyectos vitales hacia “horizontes de realización personal que
les permitan construir su propia historia desplegando para ello todo su
repertorio personal, y ejerciendo en plenitud su libertad”.
Aun reconociendo el rol activo que tiene el sujeto en la construcción del curso
de su vida, sus opciones siempre están limitadas por las instituciones sociales
y la cultura a la que pertenece (Elder, 1998; Elder, Kirkpatrick & Crosnoe,
2003). En este sentido, Villar y Triadó (2006) advierten que en función de
factores socioculturales como la clase social, el género y valores familiares
harán que algunas posibilidades profesionales puedan ser menos factibles que
otras e incluso simplemente no presentarse. De este modo, las proyecciones
profesionales de éstos no se dan en el vacío social puesto que los jóvenes no
se encuentran aislados del contexto en el cual desarrollan sus expectativas
Los cambios culturales que ha experimentado la sociedad chilena han
impactado fuertemente en los jóvenes, generando un periodo existencial
donde se busca prolongar la etapa juvenil a través del desplazamiento de
determinados hitos asociados al término de este periodo, generando
trayectorias que se manifiestan de forma cada vez más dinámicas (Leiva,
2012). Lo anterior deviene en un panorama donde, independientemente del
nivel socio-económico y modalidad de estudios cursados, la gran mayoría de
los jóvenes secundarios aspiran a ingresar a la educación superior y obtener
un título profesional, postergando su inserción al mundo laboral (Sepúlveda y
Valdebenito, 2014).
La idea de escoger una carrera, ir a la universidad y convertirse en profesional
cobra sentido en el marco de un proyecto de vida concreto, en donde los
22
jóvenes articulan las formas, medios y acciones necesarias para el logro de
dichos objetivos. En este sentido, la construcción del proyecto vital se
encontraría estrechamente relacionado con la biografía de los sujetos, siendo
el resultado de “modos de enfrentamiento y experimentación de la historia de
vida personal en el contexto en el que las actuaciones han tenido lugar, de
aquí que es necesario tomar como referente la propia estructura de la realidad
en que se ha desplegado la actividad individual” (D’Angelo, 1998).
El proyecto de vida se traduce en una representación de lo que el individuo
quiere ser y lo que él va hacer para lograrlo en determinados momentos de su
vida (D’Angelo, 1986). En consecuencia, de acuerdo con Leiva (2012) la
definición del proyecto vital requiere de una revisión y ajuste constante con el
fin de enfrentar y superar “los conflictos y tensiones cotidianas, las crisis
personales y sociales inherentes al dinamismo y la complejidad de la vida”
para la toma de decisiones efectivas y la consiguiente realización de los
anhelos personales.
Un momento relevante en la construcción del proyecto de vida de los jóvenes
corresponde al proceso de elección de una profesión (D’Angelo, 1986). La
decisión profesional aparece como una tarea a resolver previo al ingreso a la
educación superior y está en función de diversos aspectos relacionados con
el individuo, sus vivencias e historia, su familia y demás contextos donde
transita.
23
3.1.2. Identidad y elección profesional
El proceso de elección transita y se realiza en el periodo de la adolescencia,
etapa en la cual la tarea principal es que el joven logre definirse a sí mismo,
en otras palabras, la formación de una identidad personal (Garzuzi, 2009).
El desafío fundamental al que se enfrenta el sujeto adolescente o juvenil
consiste en “reorganizar su identidad y dotarla de coherencia tomando como
núcleo un conjunto congruente y estable de aspiraciones y percepciones sobre
sí mismo” (Moreno, 2005 en Aparicio y Garzuzi, 2010). Razón por la cual, las
personas comienzan a reconstruir su pasado, ordenar su presente y
anticiparse al futuro, buscando darle coherencia a su vida y a sí mismo
(McAdams, 2001).
El concepto de identidad se refiere al reconocimiento y reencuentro constante
del sujeto consigo mismo a través de su vida. En otras palabras, la identidad
trata de la capacidad de experimentarse a sí mismo en una continuidad
temporal-espacial y social, organizado a través de una historia vital, que se
expresa como respuesta a preguntas sobre ¿quién soy?, ¿quién fui? y ¿quién
llegaré a ser?, indiscutiblemente relacionadas con la construcción del proyecto
de vida (Aparicio y Garzuzi, 2010).
La adolescencia es una etapa marcada por todo tipo de cambios, incluyendo
los biológicos, cognitivos, psicológicos y sociales, que obligan al joven a
replantear y redefinir su identidad. En la construcción de la identidad personal,
el sujeto debe realizar una síntesis de las imágenes del yo previas, con las
autoevaluaciones previas y los ideales futuros en relación a las posibilidades
24
que brinda el contexto, siendo la identidad el resultado del intercambio entre
las características estructurales e internas del sujeto y las tareas sociales
exigidas al grupo social de referencia (Aisenson, Batlle, Aisenson, Legaspi,
Vidondo, Nicotra, Valenzuela, Davidzon, Ruiz de Isaac, Polastri y Alonso,
2005).
Al adolescente se le exige definirse a sí mismo y ante este desafío comienza
a cuestionarse los modelos de la niñez y trata de asumir nuevos roles,
encaminándose en un proceso de exploración y búsqueda que culmina con el
compromiso de una serie de valores ideológicos y sociales, y con un proyecto
futuro, que definirán su identidad personal y profesional (Aisenson y cols.,
2005). En este sentido, para Garzuzi (2009) la identidad personal representa
“la integridad de los distintos componentes que forman la personalidad del
sujeto y confiere significado y consistencia a sus acciones y elecciones en el
mediano y largo plazo”.
McAdams (2001) añade que es en este momento del curso vital que las
personas por primera vez exploran sus opciones ideológicas y profesionales
disponibles en la sociedad, y desempeñan una amplia gama de roles sociales
con el objetivo de consolidar sus creencias y valores y asumir compromisos
respecto a un proyecto de vida.
De acuerdo con Quintana (2014) el resultado del proceso de elección
profesional reviste gran importancia en la vida de las personas, ya que de
algún modo se está eligiendo una forma de vida, vinculándose así con la
identidad personal. En esta línea, para Montero (2000) el nivel de madurez
alcanzado por los jóvenes propicia procesos de toma de conciencia de sí
25
mismo y de reflexión sobre su identidad, lo que permite el desarrollo de la
capacidad para elegir una carrera y construir un plan de vida.
La elección profesional es un proceso complejo en el que interactúa un
universo de factores personales y contextuales, pero también porque se
traduce en un hito o punto de inflexión en la trayectoria juvenil, en el sentido
que dicha elección significa tomar una senda distinta al de las otras alternativas
posibles (Guichard, Concha, Henríquez, Cavalli, y Lalive d’Epinay, 2013). Por
lo que la conformación de la identidad orientará y facilitará la elección madura
y adecuada de la profesión (Aparicio y Garzuzi, 2010).
Elegir una profesión comporta más profundamente “un delicado proceso de
desarrollo del concepto de sí mismo, proceso de desarrollo de la identidad
personal en el que va integrando informaciones vocacionales desde la
infancia, experiencias escolares, el mundo de los padres y de las ocupaciones,
etc.” (Garzuzi, 2009). Siendo la carrera o profesión escogida uno de los
momentos de la vida en que el joven declara de manera explícita el concepto
que tiene de sí mismo hasta ese entonces (Super, 1988).
La elección profesional, en conjunto con el egreso de la educación secundaria
e ingreso a la educación superior, actúan simbólicamente como un “rito de
pasaje” hacia una nueva etapa vital, marcando un antes y después en el
trayecto de los jóvenes (Guichard y cols., 2013; Jara, 2010). No obstante, la
consolidación de los proyectos personales no queda totalmente resuelta con
la elección profesional, y es que antes de ponerse a trabajar para acercarse al
Yo que se desea llegar a ser, se debe someter a una última prueba: el proceso
de admisión a la universidad.
26
3.1.3. El ingreso a la universidad
En nuestro país, la Educación Superior (ES) está constituido por un sistema
integrado por tres tipos de instituciones que aparecen como alternativas de
formación y/o especialización para aquellos egresados de educación media.
Estas instituciones son: los centros de formación técnica (CFT), los institutos
profesionales (IP) y las universidades. Respecto a estas últimas, el Centro
Nacional Tuning de Chile (2004) declara que las universidades “constituyen el
más alto nivel de enseñanza, donde convergen las funciones de docencia,
investigación y de extensión. Es en este nivel donde se imparten los programas
de licenciatura y otorgan los grados académicos”.
En la actualidad, el sistema de ES reconoce la existencia de 59 universidades,
excluyendo en esta cifra a aquellas instituciones que se encuentran en proceso
de cierre, y congregan en su conjunto a más de 720.000 estudiantes (SIES,
2016). Asimismo, aunque podemos encontrar diversas tipologías para
clasificar a las universidades, estas suelen dividirse en:
 Universidades estatales o públicas: constituidas como corporaciones
de derecho público, son creadas por ley, poseen sus propios estatutos
y son parte del Estado.
 Universidades tradicionales no estatales: constituidas como
instituciones de derecho privado o bien pertenecen a la Iglesia Católica
en Chile.
 Universidades privadas: establecimientos controlados y gestionados
por organizaciones no gubernamentales.
27
El conjunto de universidades estatales y tradicionales no estatales conforman
las 27 universidades pertenecientes al Consejo de Rectores (CRUCH),
organismo responsable del proceso de admisión a las universidades que lo
conforman.
En el proceso de admisión a las universidades CRUCH, y universidades
privadas que adscriben al sistema de admisión, existen un criterio unificado
para el ingreso a estas instituciones, este es: la Prueba de Selección
Universitaria (PSU), examen que busca medir las habilidades cognitivas y
contenidos curriculares en distintas disciplinas para seleccionar a los
estudiantes que ingresan a las carreras de pregrado (Cárcamo, Fugellie, Mella
y Judikis, 2011).
Con el tiempo el proceso de admisión a las universidades se ha ido
perfeccionando, incluyendo otros factores de selección como las Notas de
Enseñanza Media (NEM) y el Ranking de Notas. No obstante, la estructura del
proceso se mantenido invariable (ver Tabla 3.1).
El proceso para ingresar a la educación universitaria es en esencia selectivo y
la PSU como una de las tantas herramientas del sistema colabora como
barrera en el mantenimiento de la inequidad en el acceso a estas instituciones,
suponiendo un sesgo que afecta a los estudiantes provenientes de la
educación municipal y particular subvencionada (Leyton, 2015). En respuesta,
algunas universidades han comenzado a diversificar sus vías de acceso
ofreciendo oportunidades a un grupo de la población estudiantil que quedaba
desfavorecida dadas las características del proceso de admisión regular
(CINDA, 2011).
28
El proceso de admisión a la universidad en Chile actuaría como un agente
relevante en la problemática de la elección profesional, existiendo la
posibilidad de que el postulante no pueda ingresar a la carrera deseada al no
ponderar el puntaje mínimo requerido para postular o por obtener un puntaje
insuficiente para cubrir una vacante en la carrera escogida. En este sentido,
adscribimos a lo planteado por Aimino (2011) en que la elección profesional
también es “una acción intencionada de un actor que elige sobre bienes
sociales siempre escasos, en los contextos de una tensión entre el
determinismo social y su libertad”.
Tabla 3.1. Proceso de admisión a las universidades
Etapa 1. Consiste en la declaración voluntaria de las personas

Inscripción interesadas en participar en el proceso de admisión, mediante
online su inscripción de modo individual e intransferible en la página
web del DEMRE (www.demre.cl)
Etapa 2. Consiste en la rendición de a lo menos tres de las cuatro
Aplicación pruebas que conforman la batería PSU y que consta de dos
de Pruebas pruebas obligatorias (Lenguaje y Comunicación, y
Matemática) y dos pruebas electivas (Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, y Ciencias).
Etapa 3. Consiste en la declaración que realiza el postulante de sus
Postulación preferencias de las carreras y universidades que participan en
el SUA (Sistema Único de Admisión), con posterioridad a la
entrega de resultados de las PSU.
Etapa 4. Consiste en la asignación jerarquizada de los cupos ofrecidos
Selección por las universidades, de las postulaciones de los estudiantes,
según estricto orden de preferencias, ponderaciones y
factores de selección de cada carrera y universidad.
Etapa 5. Consiste en la formalización de la selección, mediante un
Matrícula procedimiento administrativo de inscripción en la universidad y
carrera en la que el postulante haya quedado seleccionado.
Fuente: Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (2017)
29
3.2. PSICOLOGÍA VOCACIONAL Y ELECCIÓN PROFESIONAL
3.2.1. Psicología Vocacional
El estudio sistemático que busca a dar respuesta a las preguntas sobre cómo
y porqué las personas eligen sus carreras y profesiones recae en la Psicología
Vocacional. Esta disciplina centra su interés en la conducta vocacional
entendida como el conjunto de procesos psicológicos (entre ellos
pensamientos, sentimientos y acciones) que un sujeto moviliza en el proceso
de elegir y adaptarse a una carrera u ocupación, buscando aportar en el
conocimiento de este fenómeno, mejorar los procedimientos de orientación
profesional e informar a las políticas públicas sobre materias relativas al ámbito
educacional y laboral (Jackson & Verdino, 2012; Lobato, 2002; Savickas,
2002).
Desde una perspectiva histórica, el interés por comprender las elecciones
profesionales y ocupacionales de las personas se remonta a fines de siglo XIX,
de la mano de las reformas educativas y laborales que experimentaba la
sociedad norteamericana (Brown, 2002). Sin embargo, no fue hasta 1909 que
Frank Parsons cimentó las bases formales para el estudio de las elecciones
vocacionales con la publicación de su obra póstuma “Choosing a vocation”
donde expone que para realizar una prudente elección sobre sus futuros
ocupacionales las personas deben (Aisenson, 2011; Brown, 2002; Escoda,
Guiu & Alzina, 2009):
 Poseer una clara comprensión de sí mismo, de sus aptitudes,
habilidades, intereses, recursos, limitaciones y sus causas.
30
 Conocer los requerimientos y condiciones de éxito, ventajas y
desventajas, recompensas, oportunidades y perspectivas de los
distintos rubros laborales.
 Realizar un auténtico razonamiento sobre la relación de los dos grupos
de factores ya mencionados.
Durante la primera mitad del siglo XX, con la creciente necesidad –producida
tras las guerras mundiales y la Gran Depresión– de clasificar a las personas y
ubicarlas en ocupaciones que podrían desempeñar satisfactoriamente, se
desarrollaron instrumentos para medir las diferencias individuales de los
sujetos, como los intereses, aptitudes y personalidad (Brown, 2002). Esto
permitió la realización de numerosas investigaciones para corroborar
empíricamente los supuestos de Parsons y su modelo pasó a llamarse teoría
de los rasgos y factores de la elección vocacional.
En la década de los cincuenta, Ginzberg, Ginsburg, Axelrad y Herman (en
Ginzberg, 1952; Super, 1953) expusieron una teoría radicalmente nueva de la
elección de carrera basada en el desarrollo evolutivo que rompería con la
visión estática que el enfoque de los rasgos tenía sobre el fenómeno
vocacional. Años más tarde, Super comenzaría a trabajar en su teoría sobre
el desarrollo de carrera, elaborando un modelo que integraba la psicología del
desarrollo, el modelo de los rasgos, la teoría de los constructos personales y
de la sociología del curso de vida, expresando que la conducta vocacional es
un aspecto más del desarrollo total del individuo y por tanto debía estudiarse
a lo largo de las distintas etapas de la vida (Brown, 2002; Osipow, 2008; Super,
1953, 1980).
31
En 1963 Bordin, Nachman y Segal propusieron un esquema basado en su
totalidad dentro de la corriente psicoanalítica, considerándose que el proceso
de elección de carrera representa el estado general del desarrollo psicológico
del individuo (Osipow, 2008). Una década más tarde, John Holland, publicaría
la versión definitiva de su teoría tipológica de las carreras, expresando que la
elección de una profesión representa una extensión de la personalidad y que
en el proceso de elección los individuos proyectan la visión que tienen de sí
mismos y del mundo laboral buscando un ajuste entre ambos aspectos.
En los años noventa, Lent, Brown y Hackett publican su teoría socio-cognitiva
de las carreras anclada en la teoría de la autoeficacia de Bandura,
desarrollando un modelo explicativo de los intereses, las decisiones
académico-profesionales y la estabilidad educacional y profesional (Leung,
2008). Finalmente, Savickas integra los aportes del trabajo de Super y desde
el enfoque posmoderno desarrolla su teoría de construcción de carrera (TCC),
sugiriendo que las personas tienen uno o más temas vitales (‘life themes’) que
guían sus elecciones profesionales y que construyen sus carreras sobre éstos
atribuyéndoles significados que les ayudan a dar sentido a sus vidas.
Desde entonces, la psicología vocacional ha evolucionado más allá del
proceso de elegir una ocupación, profesión o carrera en un momento de la vida
para incluir una definición más amplia del trabajo a lo largo del curso vital en
interacción con el contexto educacional, sociocultural y económico (Jackson &
Verdino, 2012).
El desarrollo teórico de la psicología vocacional es vasto y diverso, es por esto
que en un esfuerzo por esquematizar y hacer más comprensible este
32
panorama, Carrasco (2013) propone una taxonomía que distingue cinco
enfoques principales de la elección profesional, estos son: Rasgo-factor,
Psicodinámico, Rogeriano, Evolutivo y Posmoderno (ver Tabla 3.2).
Tabla 3.2. Síntesis de enfoques en psicología vocacional
Enfoque Autor(es) Eje teórico
F. Parsons; J. Medición de dimensiones descriptivas
Holland; R. Dawis y estables del comportamiento, importantes

Rasgo-factor
L. Lofquist para el desempeño profesional. Se centra
en las diferencias individuales y grupales,
y el desarrollo de instrumentos
psicométricos.
Brill; E. Bordin; A. El problema vocacional es subsidiario al
Roe; R. Boholavsky análisis global del comportamiento y de

Psicodinámico
los conflictos intrapsíquicos del sujeto,
basado en las experiencias infantiles
primarias y el desarrollo de la subjetividad.
C. Rogers Se centra en los procesos de

Rogeriano
comunicación interpersonal, la aceptación
incondicional y el desarrollo de la libertad
y la afectividad.
33
E. Ginzberg; R. Resalta la dimensión temporal de la
Tiedemen y R. P. conducta vocacional, que se encontraría
O’Hara; D. Super inserta en el desarrollo psicológico

Evolutivo
entendido como un continuo. Las
conductas vocacionales estarían
organizadas en períodos evolutivos según
la edad de los sujetos.
F. Rivas; G. El ser humano va construyéndose a sí
Peterson, J. mismo a partir de significaciones

Socio-cognitivo
Sampson, J. Lenz y personales que elabora a partir de sus
R. Reardon; R. Lent, vivencias. El sujeto es activo en la
S. Brown y G. construcción de su carrera, siendo las
Hackett creencias un concepto clave de estos
enfoques.
L. Gottfredson; Se centran en la comprensión, no en el
M. Savickas; R. establecimiento de causa-efecto. Su foco

Posmoderno
Young, L. Valach y está en los propósitos, valores y
A. Collin significados que lo sujetos construyen, y
que no pueden ser concebidos fuera de
sus contextos.
Fuente: Carrasco (2013).
Coincidimos con Osipow (2008) quien señala que independientemente de su
orientación “todas las teorías sobre la elección de carrera están de algún modo
con las teorías de la personalidad”, sin embargo, no todas abordan el proceso
de elección con la misma profundidad. Bajo el supuesto en que la elección
profesional es un proceso que se extiende mucho más allá del momento en el
34
cual el sujeto se ve enfrentado a decidir y que encuentra sus bases y cobra
sentido bajo la propia historia, el presente trabajo se ve fundamentado en los
aportes del enfoque evolutivo y enfoque posmoderno.
3.2.2. Sobre el concepto de elección de carrera profesional
En la literatura especializada resulta común encontrarse con diversas
expresiones para referirse al fenómeno de elección generando confusión entre
los lectores: elección vocacional (‘vocational choice’), elección ocupacional
(‘occupational choice’), elección de carrera (‘career choice’), elección
académica-profesional, elección de estudios universitarios, elección de carrera
universitaria y elección profesional son algunas de estas formas. Sin embargo,
no todos estos enunciados son utilizados para abordan el fenómeno de la
elección de carrera universitaria.
En primera instancia, se define elección vocacional como el proceso que
consiste en elegir una carrera, profesión u oficio que más conviene a una
persona de acuerdo a sus aptitudes y las posibilidades que le ofrece el medio
(Mira y López, 1947, en Cepero, 2009). Como se aprecia el concepto es
utilizado ampliamente para designar a la elección realizada en diversos
contextos, ya sea la de los estudios profesionales o del mundo laboral.
El concepto vocación desde sus orígenes aparece íntimamente ligado a la
religión. En este sentido, desde la concepción antropológica cristiana,
Quintana (2014) explica que la vocación correspondería a “un llamado desde
un mandato superior de orden divino que se vive internamente en plano
35
individual, que traza el camino del sujeto y, de algún modo, determina la
distribución de las labores en la sociedad”.
Bajo esta visión el término es utilizado para describir algo que le adviene al
sujeto de improviso o al menos no racionalmente (Rivas, 1998) y asumiríamos
que la elección que realizan las personas para cursar estudios o elegir una
ocupación dependería de la vocación, entendida como un don que está dado
y que debe ser descubierto (Aisenson, 2011).
En concordancia con lo hasta aquí desarrollado, rechazamos la expresión
elección vocacional para referirnos al proceso de elección profesional, dado
que creemos firmemente que ésta es el resultado de una construcción
autobiográfica. Asimismo, y asumiendo que la elección es producto de la
vocación, todos los sujetos decidirían seguir la carrera que les llama, no
obstante, por la naturaleza selectiva de nuestro sistema de educación superior
(ES), no todos los sujetos tienen esta posibilidad y, muy por el contrario, se
ven forzados de una u otra manera a optar por aquellas en las que si aparecen
habilitados para postular de acuerdo a las reglas de admisión.
El término de elección ocupacional, suele ser utilizado por aquellos autores
que estudian el proceso de elección de un empleo, oficio u ocupación, ligados
íntimamente al mundo laboral (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad & Herma, 1950).
Dados los propósitos de esta investigación, no resulta adecuado para designar
el proceso de elección de estudios universitarios.
Respecto al concepto de elección de carrera, históricamente ha estado
anclado al trabajo, es utilizado para referirse a la ocupación/profesión que
36
desempeñaba la persona durante su trayectoria laboral (Svennungsen, 2011).
El concepto tiene su origen en el curso predecible de labores que
desempeñaban los trabajadores durante su vida laboral hacia la cúspide de la
pirámide organizacional durante la sociedad norteamericana de fines del siglo
XIX (Savickas, 2000).
Más tarde, Super (1980) redefiniría la carrera como “secuencia de roles
ocupados por una persona durante todo el curso de vida”, es decir, como el
conjunto roles que desempeña una persona a través de su vida pre-
profesional, profesional y post-ocupacional, incluyendo roles laborales y
sociales asociados que van desde estudiante, profesional y/o trabajador hasta
jubilado (Cepero, 2009; Rivas, 1998).
Si bien la perspectiva de las carreras que aporta Super es ampliamente
compartida por los teóricos, su uso excede por mucho el alcance de nuestro
estudio, ya que tan solo abordamos la trayectoria vital previa y conducente a
la elección de carrera universitaria. No obstante, Rivas (1998) puntualiza que
en el contexto hispanoamericano la carrera ha estado estrechamente
relacionado a los estudios superiores, en concreto a los estudios universitarios,
y “lleva implícita la idea de competencia en función de conseguir algo escaso
y apetecible por todos” dado el prestigio social que gozan estas profesiones.
Del mismo modo, la Real Academia Española (2016) comprende carrera como
el “conjunto de estudios, generalmente universitarios, que habilitan para el
ejercicio de una profesión”, siendo este acepción la que más se ajusta a
nuestro objeto de investigación. A partir de aquí, emplearemos los términos
elección de carrera y elección profesional, elección académica-profesional
37
para referirnos indistintamente a la elección de estudios universitarios que
habilitaran para el desempeño futuro de una profesión.
3.2.3. Condicionantes de la elección
Ya sea que se escoja una ocupación, una profesión o una carrera universitaria,
el carácter multidimensional de la conducta vocacional se refleja en la
diversidad de factores que condicionan la elección de una u otra manera.
Asimismo, la identificación de estos determinantes resulta importante para: 1)
comprender su incidencia en el proceso de elección; y 2) desarrollar
procedimientos de orientación dirigidos a personas que se ven enfrentadas a
la compleja tarea que supone la decisión de una carrera u ocupación.
Parsons, pionero en el estudio de la elección profesional identificó que
variables personales como las aptitudes, intereses y motivaciones del sujeto,
así como la oferta de profesiones disponible del mercado laboral inciden la
elección profesional donde el sujeto opta por la alternativa que le reporta
mayor congruencia en la relación de estos dos grupos de factores (Rivas,
1998).
Ginzberg (1952) advierte sobre la importancia que tiene el desarrollo en la
conducta vocacional, explicando que además de los intereses, aptitudes y
valores, en la elección profesional incide el grado de conciencia de la realidad
que el sujeto tiene y que se desarrolla medida que se avanza por medio de los
diferentes estadios evolutivos. Super, recogiendo las nociones anteriores
añade que la elección profesional se realiza intentando plasmar el concepto
38
que el sujeto tiene de sí mismo, es decir, sería el resultado de un proceso de
formación identitaria (Osipow, 2008).
Bordas (1980) indica que la elección de profesión no es una cuestión que
quede resuelta con el conocimiento que un individuo tenga de sí mismo y sus
intereses, aptitudes y su personalidad, señalando que “factores como la suerte
o la casualidad y las necesidades del mercado laboral, hasta el ambiente
familiar o los medios económicos que se disponen para lograr una preparación
adecuada” intervienen en el momento de la elección.
Respecto a lo anterior, la sociología también se ha interesado en la elección y
desarrollo de carrera debido a la relación que tiene en las desigualdades
socioeconómicas y la movilidad social, aquí cobra relevancia el contexto
histórico, socio-económico, cultural y local en el cual las personas viven sus
vidas los que proveen oportunidades y constricciones que limitan las opciones
profesionales (Brown, 2002).
En el modelo “life-span/life-space” del desarrollo de carrera Super (1980)
intenta integrar estas aportaciones, distinguiendo dos tipos determinantes de
la conducta vocacional: 1) personales, tales como la herencia biológica,
autoconcepto, autoconocimiento, actitudes, intereses, necesidades y valores,
logros, aptitudes generales y específicas; y 2) situacionales de tipo remotos e
inmediatos, entre estos menciona la estructura social, cambios históricos,
organización socioeconómica y sus condiciones, escuela, comunidad y familia.
Royo y Jimenez (1993 en Mosteiro, 1997) clasifican los factores que influyen
en la elección de carrera en: 1) socioeconómicos, incluyendo las
39
características personales del sujeto (raza, sexo, edad), la familia (integrantes,
actitudes, recursos y profesión de los padres) y medio social donde se
desenvuelve el individuo (lugar de residencia, oportunidades de estudio y
trabajo, etc.); 2) psicológicos, como la inteligencia, aptitudes, intereses,
motivaciones, madurez vocacional, entre otros; 3) pedagógicos, refiriéndose al
rendimiento académicos y servicios de orientación escolar de las instituciones
educativas; 4) institucionales, como las limitaciones que impone los centros
universitarios en el acceso a los estudios, la oferta de vacantes de postulación,
prestigio de los mismos, entre otros.
Mosteiro (1997) advierte que la importancia de estos elementos queda
supeditada a las diferentes aproximaciones teóricas que han puesto énfasis
en unos o en otros de acuerdo con sus supuestos, encontrándose distintas
clasificaciones de los factores que condicionan las elecciones de los sujetos.
De ahí que, estudiando las preferencias vocacionales de estudiantes
universitarios, Cepero (2009) realiza una completa revisión de las diferentes
perspectivas teórica en psicología vocacional y sintetiza los determinantes de
la elección de carrera profesional (ver Figura 3.1) proponiendo la siguiente
clasificación:
 Determinantes individuales o personales: acá se integran las
variables que conforman y constituyen al sujeto y su historia, incluyendo
indicadores que hacen referencia a hechos del presente y del pasado
inmediato. Se incluyen condicionantes: 1) físicos: sexo y género; edad;
pertenencia a minorías y necesidades educativas originadas por déficits
físicos o perceptivos. 2) psicológicos: aptitudes y destrezas; intereses y
40
preferencias; desarrollo y madurez vocacional; motivaciones y
expectativas; personalidad, cognición y psicoemocionales (identidad
personal, autoconcepto vocacional, autopercepción, estilos de decisión,
entre otros); valores; toma de decisiones y oportunidad. 3) pedagógicos
y académicos: rendimiento escolar individual; curriculum escolar (horas
de estudio, actividades escolares y extraescolares); biodatos
educativos o historia académica (experiencias y actitudes relacionadas
con la formación académica; estilo y estrategias de aprendizaje, tipo de
educación recibida).
 Determinantes coyunturales o contextuales: Son factores que
rodean e influyen la conducta vocacional de la persona desde un plano
supraindividual, muchas veces al margen de su voluntad y control.
Afectan el curso de vida de la persona, no obstante su influencia
depende de la riqueza de las vivencias que ella tenga en su medio
sociocultural. Estas variables se agrupan: 1) institucionales: mundo
laboral (estructura económica, cambios tecnológicos y de producción,
estereotipos profesionales y la valoración personal que se hace de
estos, etc.) y sistema educativo (estructura y políticas educativas,
formación profesional, sobreeducación). 2) socioeconómicos:
estructura sociofamiliar, incluye la familia, los pares y amigos
(experiencias con los grupos con que se relaciona la persona, profesión
de los padres, indicadores educativos del medio familiar, entre otros);
medio social (lugar de residencia y estereotipos sociales). 3) azar o
fortuismo, referido a posibilidades y eventos no previstos a nivel social:
circunstancias y fortuismo situacional: hábitat geográfico; distancia de
los centros educativos.
41
Figura 3.1. Condicionantes de la elección de carrera
Sexo / Género
Físicas Edad
Pertenencia a minorías
y NEE
Aptitudes y destrezas
Intereses y preferencias
Desarrollo y madurez
vocacional
Determinantes
Motivación y
individuales o Psicológicas
expectativas de logro
personales
Personalidad, cognición
y psicoemocional
Valores
Toma de decisiones y
oportunidad
Rendimiento
académico
Elección de Carrera Pedagógicos o
Curriculum escolar
académicos
Biodatos educativos
Mundo laboral
Institucionales
Sistema educativo
Estructura sociofamiliar
Determinantes Socioeconómicos
coyunturales o
contextuales Medio social
Fortuismo situacional
Azar o Fortuismo Hábitat y recursos
Distancia
Fuente: elaboración propia, a partir de Cepero (2009).
En síntesis, en ningún caso podemos concebir la elección de carrera
profesional como un fenómeno unidimensional ni causal cuando en realidad
son múltiples factores tanto de orden individual como contextual que
intervienen, siendo la elección el resultado de la compleja interacción de estos
elementos. Al mismo tiempo, y aunque resulta importante la consideración de
42
estos condicionantes, metodológicamente abandonamos la idea de comprobar
la incidencia cada uno de los mismos, puesto que la importancia e influencia
que ejercen unos u otros en el proceso de elección de carrera dependerá de
las diferencias individuales, experiencias y momento social e histórico en que
vive el sujeto (Cepero, 2009).
3.3. LA ELECCIÓN PROFESIONAL DESDE LA COMPRENSIÓN
EVOLUTIVA Y POSMODERNA
3.3.1. Enfoque evolutivo: la elección como proceso
La fundamentación teórica del enfoque evolutivo descansa bajo la concepción
del desarrollo psicológico como un continuo a lo largo de la vida, donde la
conducta vocacional vendría siendo un aspecto más del desarrollo total del
individuo (Rivas, 1998).
Este enfoque se considera evolutivo en cuanto asume que dentro del
desarrollo del sujeto el proceso de elección de carrera está ligado
intrínsecamente a la constitución de su propia identidad y que se manifiesta
en conductas concretas orientadas a su consecución” (Quintana, 2014). En
otras palabras, se considera que la elección de carrera no ocurre en un
momento determinado de la vida, sino que constituye un proceso continuo de
sucesivas elecciones a lo largo del ciclo vital (Lobato, 2002).
Esta concepción acerca del fenómeno de elección de carrera se enmarca
dentro de las teorías modernas en psicología vocacional y se desarrolla de la
mano de autores como Ginzberg, Tiedeman y O’Hara, sin embargo, los
43
aportes realizados por Super son de tal envergadura que, aun reconociendo
las otras contribuciones, muchas veces se hace sinónima la obra de este autor
con el enfoque evolutivo de la carrera (Carrasco, 2013; Quintana, 2014; Rivas,
1998).
La contribución más conocida y trascendente del enfoque evolutivo a la
psicología vocacional consiste en la proposición de periodos o estadios
evolutivos diferenciales de la conducta vocacional asociados a la edad de los
sujetos, siendo Ginzberg, Ginsburg, Axelrad y Herman pioneros en el campo
(Rivas, 1998).
A. Las proposiciones teóricas de Ginzberg, Ginsburg, Axelrad
y Herma
Estos autores desarrollan su teoría de la elección profesional como reacción
directa a la ausencia de marcos teóricos elaborados en psicología vocacional
hasta esa época (Osipow, 2008) y supone una elaboración que intenta explicar
el paso de la infancia, con actividades lúdicas, a la adultez, en el mundo del
trabajo (Rivas, 1998), reconociendo la existencia de tres periodos en los que
se desarrolla la elección vocacional (Cepero, 2009; Ginzberg, 1952, 1972;
Osipow, 2008; Quintana, 2014; Rivas, 1998):
 Período fantástico (hasta los 11 o 12 años): se caracteriza por
equiparar lo vocacional con los intereses o, más concretamente, con los
deseos infantiles, así el niño cree que puede llegar a ser lo que quiere
y desea en cada momento, ignorando sus habilidades y
44
potencialidades, aspectos de la realidad y la perspectiva del tiempo,
elementos importantes en la elección vocacional. De esta forma, a
través del juego, los niños practican roles profesionales mediante la
imitación e identificación con determinadas figuras significativas, sin
embargo a medida que crecen y socializan reorientan gradualmente sus
preferencias hacia actividades que les provoquen satisfacciones más
abstractas, como la aprobación de los padres, los éxitos y sus
recompensas, entre otros.
 Periodo tentativo (desde los 12 hasta 17 años): está caracterizado
por los cambios madurativos del desarrollo, lo que desemboca en un
progresivo aumento de la conciencia de la realidad y la identificación de
los intereses y habilidades. En este sentido, los adolescentes
comienzan sus consideraciones profesionales preguntándose a sí
mismos en qué están interesados y que les gusta hacer, posteriormente
logran distinguir el hecho que realizan algunas actividades de manera
más hábiles que otras, al igual que reconocen que existen actividades
que tienen más valores extrínsecos y/o intrínsecos que otras.
 Periodo realista (variable, a partir de los 18 años): en esta etapa se
es consciente que el ambiente plantea opciones cada vez más
restringidas: iniciar estudios universitarios, encontrar el primer empleo,
ser seleccionado para un trabajo, etc. Aquí urge la necesidad de tomar
una elección certera pues se capta, en parte, las consecuencias que
conlleva. Se espera idealmente que el sujeto elija una profesión o, al
menos, se incline por un área vocacional/profesional, en base a un
45
conocimiento relativamente acabado de sí mismo y de sus posibilidades
y condicionantes.
En palabras de Ginzberg (1952), el supuesto básico de su aproximación es
que “el individuo alcanza su decisión final, no en un momento único en el
tiempo, sino a través de una serie de decisiones en un periodo de muchos
años”, en el que el efecto acumulativo (de dichas decisiones) es un factor
determinante. No obstante, una de las principales críticas que se le hace a
este modelo es el de imponer una mirada normativa del proceso de elección
de carrera con independencia del sujeto y sus diferencias individuales (sexo,
nivel socioeconómico, formación académica, entre otras limitantes) (Ginzberg,
1972; Rivas, 1998).
A pesar de lo anterior, destacamos su relevancia puesto que genera un cambio
en la forma tradicional de concebir la elección vocacional, posicionándola
como un proceso que forma parte del desarrollo del sujeto en lugar de un
hecho particular sobre el que se deben tomar ciertas decisiones, además de
distinguir la relevancia que tienen los intereses, aptitudes y valores como
determinantes de dicha elección (Cepero, 2009; Ginzberg, 1953; Quintana,
2014; Rivas, 1998).
B. Teoría del desarrollo vocacional de Donald Super
Hace más de medio siglo Donald Super (1953) planteó que una adecuada
teoría de la elección de carrera debería sintetizar los resultados de
investigaciones previas y tendría en cuenta la continuidad que tiene el proceso
46
de elección durante el desarrollo, explicando cómo los intereses, las
capacidades, valores y oportunidades interactúan convergiendo en una opción
concreta. Así, incorporando elementos de la teoría de los rasgos psicológicos,
del concepto de sí mismo y del ciclo vital se propondría desarrollar un modelo
integrador del desarrollo vocacional (Cepero, 2009; Osipow, 2008).
A este punto, conviene aclarar que el autor prefiere utilizar el término
“desarrollo” en lugar de “elección”, pues éste es más amplio e incluye
conceptos como preferencia, elección, ingreso y adaptación de las
ocupaciones de las personas (Super, 1953). De similar forma, distingue entre
“ocupación”, para hacer referencia a la profesión o empleo que desempeña la
persona y “carrera”, entendida como el conjunto de roles que ésta ocupa a lo
largo de su vida y que progresan de la mano con su desarrollo evolutivo
(Super, 1980). De lo anterior, comprenderemos que la teoría de Super se
concentra más en las carreras que en la elección misma de una ocupación y/o
profesión.
En primera instancia, el modelo de Super reconoce la importancia de las
diferencias individuales en el desarrollo vocacional (aptitudes, intereses y
personalidad), elaborando la noción del “factor característico” para expresar la
idea de que las personas poseen una cualificación diferencial para las
ocupaciones, a la vez que plantea que poseen la capacidad para
desempeñarse exitosamente en un amplio espectro de profesiones, a esto
último le llamó “multipotencialidad vocacional”. De lo anterior se desprende la
idea de que las personas obtendrían mayor éxito y satisfacción en sus trabajos
o estudios al optar por una profesión que requieren de habilidades e intereses
47
que se relacionan con sus características personales (Osipow, 2008; Rivas,
1998; Super, 1953).
Con la idea de ajuste que hace el sujeto entre sus características y las
exigencias del mundo laboral se hace evidente la influencia del enfoque de los
rasgos en el pensamiento de Super, no obstante el autor va más allá al
reconocer la importancia que tiene el tiempo en el desarrollo de la conducta
vocacional, así las preferencias y competencias no se concretarían
definitivamente al llegar un momento dado en la vida sino que cambiarían
continua y paulatinamente en interacción con sus experiencias y el medio
(Super, 1953, 1980, Quintana, 2014).
Para Super la conducta vocacional es un elemento inherente del desarrollo
global del sujeto y, como tal, se propone que la persona se desarrollaría
vocacionalmente durante toda su vida buscando expresarse a sí mismo en
cada una de las profesiones escogidas (Betz, 1994; Quintana, 2014; Super,
1988).
De este modo el sujeto, sirviéndose de los procesos de auto-diferenciación e
identificación desarrollaría el concepto que tiene de sí mismo; en etapas
tempranas estos mecanismos se traducirán en cuestiones concretas, por
ejemplo el niño aprendería a reconocer su propio reflejo y a distinguirse de
aquello, sin embargo a medida que madura sería capaz de construir
percepciones más complejas sobre sí mismo, poniéndose a prueba en
diferentes formas (practicar y/o imitar determinados roles) y contextos (como
el hogar, la escuela, con el grupo de amigos) (Osipow, 2008, Super, 1988).
48
Respecto a lo anterior, Rivas (1998) señala que en el proceso de formación de
su identidad el adolescente sería capaz de trasladar “el concepto que tiene de
sí mismo al estereotipo o imagen que se forma de la profesión sobre la que
recae la consideración de su posible elección”. Si bien el proceso de desarrollo
del sí mismo es mucho más complejo que lo aquí expresado, se concluye que
esta progresiva toma de conciencia tendría una serie de implicaciones tanto
educativas como vocacionales pudiendo llevar al sujeto a seguir unos u otros
trayectos profesionales (Osipow, 2008, Rivas, 1998; Super, 1988).
Dentro de la teoría de Super el trabajo, dada su extensión temporal, adquiere
un papel fundamental al brindar organización y continuidad a la vida de los
sujetos, facilitando el desarrollo y la actualización del sí mismo (Rivas, 1998).
De este modo, para explicar de mejor manera como se desarrolla la conducta
vocacional Super se extendió al análisis de las etapas del ciclo vital,
planteando la existencia de etapas asociadas a determinadas tareas
vocacionales que el sujeto debe atravesar durante su vida (Osipow, 2008;
Super, 1963, 1980).
En consonancia con lo anterior Super distingue cinco etapas del desarrollo
vocacional: crecimiento (hasta los 14 años), exploración (15 a 24 años),
establecimiento (25-44 años), mantenimiento (45-64 años) y retiro (65 años en
adelante), las que se exponen en la Tabla 3.3.
Super propuso que el proceso de desarrollo vocacional ocurre a través de
cinco actividades a las que denominó tareas del desarrollo vocacional:
cristalización, especificación, práctica, estabilización y consolidación, las
cuales están ligadas a las etapas anteriormente mencionadas. Dado lo
49
extenso que resultaría tratar adecuadamente cada una de las etapas del
desarrollo vocacional, focalizaremos nuestra atención en las dos primeras las
que por sus características nos implican notoriamente al abarcar el trayecto
vital recorrido hasta ahora por los participantes del estudio.
Tabla 3.3. Etapas de desarrollo y tareas vocacionales de Super
Etapas de desarrollo Tareas vocacionales
Crecimiento Cristalización de una preferencia vocacional (14-
(0-14 años) 18 años)
Exploración
(15-24 años) Especificación de una preferencia vocacional
(18-21 años)
Práctica de la preferencia (21-24 años)
Establecimiento Estabilización de la preferencia (25-35 años)
(25-44 años) Consolidación del estatus obtenido dentro de la
Mantenimiento ocupación elegida (desde los 35 años en
(45-64 años) adelante)
Retiro (65-en adelante)
Fuente: elaboración propia, a partir de Cepero (2009), Osipow (2008), Super
(1980).
 Crecimiento: Abarca desde los primeros años de vida hasta los 14. En
esta etapa el concepto de sí mismo se va consolidando a través de las
identificaciones que el sujeto toma de su medio. A medida que crece el
niño es cada vez más capaz de comparar sus diversos intereses y
capacidades con la realidad, en especial con la escolar. La tarea
vocacional a la que se enfrenta correspondería a la cristalización de una
50
preferencia vocacional, siendo común que se presente entre los 14 y 18
años, lo cual requiere que el sujeto se evalúe a sí mismo y piense
acerca de la profesión que sería más adecuada para él.
De acuerdo con Cepero (2009) el concepto de preferencia vocacional
consiste en la selección de un determinado campo académico-
profesional, compuesto por un conjunto de actividades profesionales,
que el sujeto desea y proyecta desempeñar, siendo equivalente a la
expresión del “querer ser”, superando el concepto de interés vocacional,
el cual solo es tentativo (“podría ser”). Por su parte, Super (1953; 1957)
plantea que las preferencias vocacionales se desarrollan durante el
proceso evolutivo y expresan la idea que la persona tiene de sí misma,
buscándola poner en práctica mediante la profesión y cambiarían
permanentemente bajo el influjo del tiempo y la experiencia.
 Exploración: Se extiende a lo largo de la adolescencia hasta los 24
años. Se procede desde la autoevaluación del conjunto de
características personales al análisis de roles y actividades
profesionales que considera más adecuadas para sí mismo, pasando
de ideas tentativas a la elección concreta de una preferencia
vocacional. A este respecto, Rivas (1998) señala que el sujeto se
enfrenta al imperativo de tener que decidir dando respuesta a las
opciones de elección que el sistema laboral o educacional presentan al
finalizar la educación secundaria.
En esta etapa la primera tarea vocacional que se debe superar se le
denomina especificación de la preferencia vocacional, la cual requiere
51
que el sujeto pase del campo general de su carrera (profesión o estudios
universitarios) a un área específica de la misma, dando los pasos
necesarios para practicar esa decisión. Finalmente lo que queda es que
el sujeto ponga en práctica de su preferencia vocacional, lo que requiere
que el individuo haya concluido su entrenamiento o formación y haya
iniciado un trabajo.
Cabe considerar que tanto las etapas de desarrollo como las tareas
vocacionales no deben ser concebidas de forma rígida, puesto que los
trayectos de los sujetos pueden variar durante el curso de vida, pudiendo
presentarse más temprana o tardíamente.
En el estudio del desarrollo vocacional durante el ciclo vital, Super intentó
ofrecer una visión comprensiva como las personas construyen sus carreras
profesionales a lo largo de la vida (Cepero, 2009). Parte de la premisa de que
las personas desempeñan una variedad de roles durante su vida, algunos de
éstos comienzan en etapas determinadas del ciclo vital (ser estudiante, ser
trabajador, ser padre o madre, entre otros), y que en ciertos momentos durante
sus trayectos las personas juegan predominantemente unos roles sobre otros;
asimismo reconoce que éstos roles se representan en escenarios (o esferas
vitales) tales como el hogar, la comunidad, el centro de estudios y lugar de
trabajo (Super, 1980).
Super (1980) introduce el término puntos de decisión para exponer momentos
vitales críticos que ocurren cada vez que se asume un nuevo rol, se deja atrás
otro, o se realizan cambios significativos en la naturaleza de uno ya existente.
Durante la carrera, los puntos de decisión se ilustran por ejemplo con la
52
decisión de entrar en una escuela, colegio o universidad, escoger una carrera
profesional o un trabajo en particular, capacitarse, cambiar de ocupación, entre
otros eventos. En todas estas situaciones, interactúan una variedad de
determinantes personales y situacionales que incidirán las decisiones y rumbo
que tome la carrera del sujeto.
La teoría del desarrollo vocacional supuso un punto de inflexión en el estudio
de elecciones profesionales, al posicionar la elección como un proceso que se
desarrolla permanentemente a lo largo de la vida de las personas. No obstante,
en palabras de Osipow (2008), Super no logró exponer de forma clara cómo
el sujeto afronta los eventos vitales críticos (o puntos de decisión) ni cómo los
factores económicos y sociales influyen directamente en la decisión
vocacional.
Por último, es importante mencionar que los cambios que ha experimentado
el mercado del trabajo durante estas décadas ha impactado notoriamente en
la forma en que las personas desarrollan sus carreras (Kaliris & Kriwas, 2013).
Las teorías tradicionales sobre la elección de carrera proyectaban que éstas
seguían un desarrollo lineal e invariable a través del ciclo vital, no obstante,
diversos autores abogaron que resultaba insostenible seguir teorizando sobre
este fenómeno basándose en la visión de la estabilización de las profesiones
que prevaleció durante el siglo XX (Aisenson, 2011; Maree, 2010).
53
3.3.2. Enfoque posmoderno: narratividad y la elección como
construcción
Recientemente en psicología vocacional ha comenzado a ocurrir un cambio
paradigmático que va desde el positivismo hacia el constructivismo y
construccionismo social, representado y englobado en el enfoque
posmoderno, que viene a subsanar y complementar una serie de supuestos y
limitaciones que emergieron de los enfoques teóricos anteriores (Bujold, 2004;
Maree, 2010; Sampson, 2009).
Según Kaliris y Kriwas (2013), el cuestionamiento de la teoría y práctica de los
modelos de desarrollo de carreras tradicionales contribuyó a la formación del
enfoque posmoderno o constructivista, principalmente caracterizado por: 1)
asumir que los fenómenos sociales son construcciones multifacéticas no
determinados por relaciones causales; 2) conceptualizar la realidad como una
construcción social; y 3) destacar y atender el proceso de construcción de
significados como herramienta fundamental para examinar el desarrollo y la
comprensión de las acciones humanas.
Esta perspectiva asume que los individuos se relacionan, interactúan y
construyen significados activamente a través de experiencias sociales, por lo
que el comportamiento humano sólo puede ser comprendido atendiendo al
contexto en el que ocurre. A su vez, dice Brott (2001) “si los sujetos participan
activamente en la creación de su propia realidad, entonces se sigue que
también crean su propia historia en relación con sus experiencias”. En este
sentido cobran relevancia las narrativas que, sirviéndose del lenguaje y
formándose a través del diálogo, permiten elucidar la forma en que los seres
54
humanos construyen sus identidades y sus carreras (Brott, 2001; Kaliris &
Kriwas, 2013), siendo el enfoque posmoderno esencialmente un enfoque
narrativo, sobre esto último nos detendremos con el objeto de elaborar con
detalle esta idea.
Los enfoques narrativos de las Ciencias Sociales provienen de las
epistemologías constructivistas y construccionistas, cuya premisa fundamental
se basa en la construcción de la realidad (Aya, 2011; Bruner, 2004). Éstos
surgen como una alternativa al paradigma positivista al replantear las formas
de conceptualizar y estudiar la condición humana, situando a la narrativa como
esencia ontológica de la vida social (Capella, 2011; Crossley, 2000; Sarbin,
1986).
Cuando hablamos de narrativa o narrativas no existe una definición única que
cubra todas sus acepciones (Fernández-Núñez, 2015). Por ejemplo,
Polkinghorne (1988) expresa que “narrativa” puede referirse al proceso de
elaborar una historia, al esquema cognitivo de la historia, o al resultado del
proceso también llamado relatos, cuentos o historias. Sin embargo, en un
sentido amplio las narrativas también pueden ser entendidas como aquellos
instrumentos, que al tomar la forma de textos (escritos o hablados), permiten
organizar y otorgar sentido y significado a las experiencias de las personas,
haciendo posible forjar una historia unificada, coherente y significativa
respecto a los aspectos cambiantes de nuestras vivencias (Aya, 2010; Bruner,
1991; Marín y Ramírez, 2011).
Entendiendo la narrativa como principio organizador de la experiencia y acción
humana, Sarbin (1986) sostiene que los seres humanos piensan, perciben,
55
imaginan y actúan según estructuras narrativas. Sin embargo, las narrativas
no surgen de un acto mental individual sino que es una producción discursiva
de naturaleza interpersonal (Goncalves, 2002).
A modo general, Barthes (1966, en Polkinghorne, 1988) explica que “no existe,
y nunca ha existido, un pueblo sin narrativa”. Así, y aunque el ser humano
siempre está realizando relatos y cada sujeto cuenta sus historias, ninguna de
ellas pertenece exclusivamente a uno mismo, puesto que éstas se construyen
en un contexto interpersonal, inseparable del contexto cultural donde ocurren
(Aya, 2010).
Como planteó Serrano (1995) nuestras historias “son el resultado de nuestros
encuentros con otras historias, y nuestra experiencia es el resultado de esos
encuentros y esos diálogos con los demás”. Los relatos son y serán co-
construidos permanentemente con las personas, los contextos sociales en los
que se encuentra inmerso, la cultura a la que pertenece y el tiempo histórico
que le tocó vivir, los que proveen estructuras que configuran, facilitan o
dificultan ciertos relatos (Capella, 2011; McAdams, 2006).
Concebir al ser humano como un sujeto narrativo implica necesariamente
posicionar el dominio del significado en un lugar preeminente de la experiencia
psicológica (Serrano, 1995). Los significados no constituyen representaciones
ni propiedades estables de los objetos, del mismo modo que las narrativas no
son historias predeterminadas que sencillamente se comunican a los demás
(Dominguez y Herrera, 2013).
56
Los significados se desarrollan, construyen y modifican narrativamente,
determinando fuertemente la manera en que se le da sentido a la experiencia.
Así, para Dominguez y Herrera (2013) la narrativa actúa como “marco en el
que se da significado a las experiencias, las hacen significativas y le dan
sentido”.
En tanto, se plantea que los seres humanos organizamos nuestra experiencia
de modo narrativo a través de historias o relatos, la realidad es inseparable de
estos (Bruner, 1991; Escalante, 2013). En este sentido, “en un mundo
construido y constituido por palabras existe una relación entre la vida y las
narrativas, es decir que damos sentido narrativo a nuestras vidas, y asimismo,
damos vida a nuestras narrativas” (Dominguez y Herrara (2013).
Cotidianamente construimos relatos para explicar quiénes somos y el porqué
de nuestras conductas, para darle sentido al actuar de los otros y de lo que
sucede a nuestro alrededor (Polkinghorne, 1988). Tales historias expresan
cómo nos sentimos, pensamos y posicionamos frente a una determinada
temática o decisión, definiéndonos y diferenciándonos de otros, cumpliendo
así una función en la construcción identitaria (Duero, 2006; Marín y Ramírez,
2011).
Por último es importante señalar que numerosos autores avalan la idea de que
el discurso narrativo es una forma privilegiada de auto-construcción (Bruner,
2004; McAdams, 2001; 2006; 2008). De acuerdo con Serrano (1995), las
historias que narramos “nos dicen quiénes somos, y si bien una de sus
funciones es la de describir las experiencias del pasado y los anhelos del
57
futuro, lo fundamental es constatar la función constitutiva que ellas poseen en
la construcción de la experiencia”.
Los historias que hablan sobre la propia vida han sido denominados de
diversas maneras: narrativa personal, narrativa autobiográfica, relatos de vida,
historia de vida, historia personal, son solo algunas de estas expresiones que,
a menudo, son utilizadas como conceptos intercambiables (Gaydos, 2005).
La narrativa personal se define como una forma de relato autobiográfico que,
aun cuando no sea verbalmente relatada, estructura y da forma a las
experiencias vitales, cumpliendo un papel de organización personal (Gaydos,
2005; Neimeyer, Herrero y Botella, 2006). Asimismo, Bruner (2004) plantea
que la propia historia no es un registro lineal de lo ocurrido sino una
interpretación y reinterpretación de nuestra experiencia, por lo cual es un
proceso de construcción de la vida.
La identidad es construida y la experiencia organizada mediante la narración
de lo vivido. La narrativa personal ofrece representaciones subjetivas de
eventos y situaciones tal como son interpretadas por el sujeto, y donde lo
realmente importante no es el hecho en sí mismo “sino el significado que el
hecho ha asumido en la historia subjetiva” (Ricoeur, 1970 en Kirshner, 2007).
De este modo, Lindon (1990) explica que una de las características centrales
de las narrativas autobiográficas es su carácter experiencial, en ellas se narran
experiencias vividas por el narrador, las cuales son recordadas, interpretadas
y conectadas, ofreciendo una versión de lo ocurrido tal como fue experienciado
por el autor.
58
Como señalara Sartre (2008), el hombre es siempre “un narrador de historias;
vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a través de ellas todo lo que
le sucede; y trata de vivir su vida como si la contara”. La forma en cómo vivimos
la vida es inseparable de cómo la contamos, damos sentido al mundo y a
nosotros mismos, al mismo tiempo, explicamos el accionar de otros y el
nuestro a través de los relatos que construimos (Bruner, 2004).
En relación con lo anterior, Reid (2005) expone que “las personas no separan
el resto de sus vidas de las elecciones que hacen sobre sus carreras…; las
decisiones en un mundo cambiante están influenciadas y fundamentadas en
la experiencia previa”, la cual es organizada mediante la construcción
narrativa.
Para Fernández-Núñez (2015) la forma a la que recurren los actores para
referirse a sus experiencias vitales como historias puede aportar luz para ver
los personajes, acontecimientos y sucesos esenciales de estas experiencias.
Así, accediendo a las narrativas de la propia vida se hace posible el acceso
tanto a los elementos biográficos como a los significados personales que
guiaron las elecciones profesionales (Marín y Ramírez, 2011; McIlveen &
Paton, 2007).
Todas estas asunciones se encuentran en la base de la Teoría de
Construcción de Carreras de Savickas, la cual a rasgos generales expone que
las personas eligen y construyen sus vidas y carreras imponiendo significado
a su comportamiento y sus experiencias vitales (Maree, 2010).
59
3.3.3. Teoría de construcción de carrera de Mark Savickas
La teoría de construcción de carrera (TCC) suele ser concebida como una
versión expandida y actualizada de la teoría del desarrollo vocacional de Super
que, sustentada en el constructivismo y construccionismo social (McMahon,
2014), busca explicar cómo las personas activamente construyen, dirigen y
dan significado a sus carreras a través de sus relaciones e interpretaciones del
mundo (Leong & Flores, 2013).
Savickas (2011) sostiene que las teorías existentes sobre el desarrollo de
carreras no contemplan adecuadamente los rápidos cambios que experimenta
la estructura ocupacional ni las consecuencias que tiene en la vida de los
sujetos, por lo que desarrolló un marco teórico sensible al contexto en el que
las personas viven y construyen sus vidas.
La teoría ve las carreras desde una perspectiva contextualista, donde se
desarrollan impulsadas por la búsqueda activa de adaptación al entorno más
que por la maduración de estructuras internas. En este sentido, desde esta
perspectiva resulta crucial la noción de que las carreras no se limitan a
desarrollarse, más bien son construidas por los sujetos al otorgarle significado
a su conducta vocacional y sus experiencias (McMahon 2014; Savickas, 2002,
2005).
En este sentido, propone que las personas construyen sus carreras en una
ecología social determinada, entre otras variables, por el entorno físico, la
cultura, grupo racial, familia, vecindario, centro educativo y un tiempo histórico
concreto, configurando una visión más o menos unificada acerca de cómo las
60
relaciones sociales deben llevarse a cabo y cómo la vida debe ser vivida
(Savickas, 2002).
Otra dimensión relevante sobre el contexto en cual son construidas las
carreras coincide con la visión de Super (1980), en que los roles sociales que
asumen los individuos a lo largo de su vida, así como los ‘teatros culturales’
en que éstos roles son desplegados juegan un papel importante en la elección
y construcción de sus carreras (Savickas, 2002).
Finalmente, la teoría de la construcción de carrera busca ofrecer un marco
holístico de la elección y desarrollo de carreras al incorporar las perspectivas
diferencial, del desarrollo y dinámica– representando el qué, porqué y el cómo
de la conducta vocacional – bajo la personalidad vocacional, los temas de vida
y la adaptabilidad de carrera, conceptos fundamentales de este enfoque
(McMahon, 2014; Savickas, 2005).
A. Personalidad vocacional
La personalidad vocacional es definida como el conjunto de habilidades,
necesidades, valores e intereses asociados a la carrera de una persona
(McMahon, 2014; Savickas, 2005). Este componente de la teoría de la
construcción de carrera se basa en la tipología de personalidad vocacional de
Holland, la cual considera que existen seis diferentes tipos de personalidad en
las que pueden ser clasificados los individuos (Béjar, 1993; Brown, 2002;
Cadde, 1997; Osipow, 2008):
61
 Realista: las personas de orientación realista suelen ser conformistas,
estables, persistentes y prácticas. Se caracterizan por tener un gran
interés en actividades que requieren coordinación motriz, habilidades
manuales y fuerza física. Evitan tareas que implican habilidades
verbales e interpersonales y buscan resolver situaciones problemáticas
concretas.
 Intelectual: son personas analíticas, originales, curiosas e
independientes. Prefieren aquellas actividades que implican pensar,
organizar y comprender, más que las de actuar, dominar o persuadir.
Les gusta analizar las situaciones y trabajar con conceptos.
 Artístico: se trata de personas imaginativas, idealistas y emotivas,
manifiestan una fuerte autoexpresión y se relacionan con otras
personas indirectamente por medio de sus expresiones artísticas.
Prefieren actividades ambiguas y poco sistemáticas que facilitan la
expresión creativa.
 Social: son personas sociables, amigables, cooperativas y
comprensivas. Las personas con orientación social parecen satisfacer
sus necesidades de atención por medio de una situación terapéutica y/o
de ayuda o mediante una situación de enseñanza. Buscan situaciones
interpersonales íntimas y son muy hábiles en ellas.
 Emprendedor: son personas con autoconfianza, ambiciosas,
enérgicas y dominantes. Las personas de esta orientación tienen gran
habilidad verbal, se interesan por el poder y el estatus, prefiriendo
actividades interpersonales que ofrecen la posibilidad de influir en los
demás.
 Convencional: son personas conformistas, eficientes y prácticas. Se
caracteriza por un gran interés en las normas y las regulaciones, la
62
subordinación de las necesidades personales y una fuerte identificación
con el poder y el estatus. Este tipo de personas prefieren la organización
y el orden, buscando así aquellas situaciones laborales donde sea
posible la organización.
Los tipos de personalidad vocacional definidos por Holland son constructos
teóricos para comprender en qué difiere la personalidad, comportamiento e
intereses profesionales de las personas (Cadde, 1997). Asimismo, Holland
concibe el fenómeno de elección como un acto expresivo donde la persona
refleja sus motivaciones, conocimientos y aptitudes hacia una dirección
ocupacional, considerando la personalidad vocacional como un conjunto de
rasgos estables capaces de predecir la elección futura (Béjar, 1993; Savickas,
2005).
Los estilos de personalidad son útiles para caracterizar similitudes y
diferencias entre personas y grupos. No obstante, para Savickas (2005), éstos
no tienen valor real ni reflejan una ‘verdad’ fuera de sí mismos porque
dependen de las construcciones sociales del tiempo, lugar y cultura que las
sustentan, prefiriendo concebirlos como procesos dinámicos que presentan
posibilidades más que certezas.
En este sentido, la teoría de construcción de carrera considera los tipos de
personalidad y los intereses ocupacionales como fenómenos relacionales que
reflejan significados emergentes y socialmente constituidos, que se modifican
y transforman con las experiencias (McMahon, 2014). Los sujetos van
formando sus personalidades en sus familias de origen y las desarrollan en
relación a sus contextos (vecindario, escuela, etc.), mientras se preparan para
63
entrar al mundo laboral. No obstante, antes que estas características se
expresen en ocupaciones, se ensayan en actividades tales como quehaceres
domésticos, juegos, pasatiempos, lectura y estudio, entre otras, lo que dan
luces sobre tentativas e intereses profesionales (Savickas, s.f; 2005).
B. Temas vitales (‘life themes’)
La teoría de construcción de carrera propone que, a través de la narrativa, los
individuos comparten quienes son y lo que les importa, lo que permite capturar
la experiencia de vida subjetiva de un individuo en forma de historia (Del Corso
& Rehfuss, 2011).
A través de la narración, surgen los temas vitales concebidos como un
producto en forma de historia que son elaborados y producidos
permanentemente en conversaciones con los demás y consigo mismo, en un
proceso activo de creación de significado (Bujold, 2004; McIlveen, 2011).
En este sentido, los temas vitales son descritos como el componente narrativo
de la teoría, y se focalizan en explicar el porqué de la conducta vocacional,
permitiendo explorar las carreras profesionales de un modo en que la
personalidad vocacional y la adaptabilidad de carrera no permiten hacerlo
(McMahon, 2014; Savickas, 2005).
Al concebir los temas vitales, Savickas recoge la comprensión adleriana en
que tanto la percepción sobre los acontecimientos pasados, así como su
interpretación influyen permanentemente en la vida de las personas (McIlveen,
64
2011). En este sentido, el tema biográfico trata sobre lo que importa en la
historia de vida de una persona, y resulta importante para éstos porque da
sentido y propósito a su conducta vocacional, (Savickas, 2005).
Un tema de vida (‘life theme’) se define como “la representación afectiva y
cognitiva de un problema o conjunto de problemas, percibidos o
experimentados consciente o inconscientemente, que constituyó una fuente
fundamental de estrés psíquico para una persona durante la infancia y para lo
cual se busca una resolución por encima de todo” (Csikszentmihaly & Beattie,
1979).
La teoría de construcción de carrera afirma que todas las personas han
experimentado algún tipo de dolor que se esfuerzan por superar o, en palabras
de Savickas, “dominar activamente aquello que sufrieron pasivamente” (1997).
Como resultado de lo anterior, las necesidades e intereses personales se
presentan repetidamente en la vida del individuo en el intento de implementar
su sufrimiento personal en roles públicos, en otras palabras, convertir sus
preocupaciones en ocupaciones (Del Corso & Rehfuss, 2011; Savickas, 2005).
Para Savickas (2005) “el problema es la preocupación, y la solución, al menos
en el ámbito laboral, es la ocupación”, sugiriendo que los intereses
vocacionales se originan como soluciones a las preocupaciones vitales,
trazando estrategias para la adaptación integral y óptimo desarrollo del
individuo, lo que constituye la esencia misma de los temas vitales.
En consecuencia, los temas de vida complementan la perspectiva objetiva de
la personalidad vocacional al posibilitar la interpretación de los significados
65
personales que las personas tienen sobre sí mismas y de su mundo. Son estas
concepciones subjetivas las que revelan el propósito y, el propósito en lugar
de los rasgos, componen los temas vitales que controlan el comportamiento,
explican su continuidad, otorgan el sentido de coherencia a la identidad y
prevén la acción futura (Savickas, 2005).
Finalmente, los temas de vida y la personalidad vocacional son perspectivas
que deben ser integradas en conjunto con la adaptabilidad de carrera, en el
esfuerzo de comprender de manera integral los esfuerzos que hacen las
personas para construir sus carreras profesionales e insertarse a los
ambientes (Savickas, 2005).
C. Adaptabilidad de carrera
La construcción de la carrera, incluyendo la iniciación de los estudios
superiores como una parte de esta, es vista como una serie de intentos de
implementar la imagen que se tiene de sí mismo en los distintos roles sociales
centrando su atención en la adaptación a una serie de transiciones vitales (ej.
del liceo a la universidad, de la universidad al trabajo, de trabajo a trabajo, etc.)
(McMahon, 2014; Savickas, s.f.).
En esta construcción, los jóvenes, y las personas en general, se adaptan en el
esfuerzo de aumentar la congruencia entre su autoconcepto y su contexto para
así convertirse en la persona que se quiere llegar a ser (Savickas, 1997). El
concepto de adaptabilidad se refiere a la cualidad de ser capaz de cambiar
para adaptarse a las circunstancias nuevas y/o cambiantes de la vida, en
66
especial a aquellas relacionadas con las transiciones de ambientes laborales
y educativos, como lo es el ingreso a la universidad (Savickas, 1997; 2005).
La capacidad de adaptarse implica la ejecución actitudes planificadas, la
exploración del ambiente y de sí mismo, y la toma de decisiones informadas,
lo que depende de una serie de recursos para hacer frente a las complejidades
de estas transiciones. Al considerar la adaptabilidad pone de relieve un
conjunto de actitudes (attitudes), creencias (beliefs) y competencias
(competences) – el ABC de la construcción de carrera – que configuran las
estrategias de resolución de problemas y de afrontamiento que los individuos
utilizan para sintetizar sus auto-conceptos con los nuevos roles que se asumen
(Savickas, 2005).
La adaptabilidad de carrera es una construcción psicológica que denota la
disposición y los recursos para hacer frente a las tareas transicionales y del
desarrollo vocacional, que aumenta a medida que el individuo: a) se ve
preocupado (‘concerned’) por su futuro vocacional; b) aumenta el control que
tiene sobre su propio futuro vocacional; c) exhibe curiosidad (‘curiosity’) o
interés por explorar otros yoes posibles y escenarios futuros; y d) fortalece la
confianza (‘concerned’) que tiene para seguir sus aspiraciones (Savickas, s.f.;
2005).
67
IV. OBJETIVOS
4.1. Objetivo general:
 Analizar el proceso de elección de carrera profesional en estudiantes
de Psicología.
4.2. Objetivos específicos:
 Identificar y describir los eventos vitales que los estudiantes de
Psicología relacionan con su proceso de elección de carrera
profesional.
 Identificar los referentes personales asociados a la elección de carrera
profesional de los estudiantes de Psicología.
 Identificar los significados asociados al proceso de elección de carrera
profesional en estudiantes de Psicología.
68
V. MARCO METODOLÓGICO
5.1. Tipo de estudio
La presente investigación está construida desde la perspectiva cualitativa,
pues se enfatiza en la comprensión del fenómeno de estudio desde la visión
de los participantes (Hernández, Fernández & Baptista, 2010; Peña, 2006). Su
alcance es exploratorio-descriptivo y, en base al criterio temporal, transversal
pero con interés retrospectivo en los relatos biográficos de los participantes.
Las investigaciones de corte cualitativo se centran en la comprensión de la
realidad tal como nos la presentan las personas, es decir, vista a partir de la
lógica y el sentir de sus protagonistas (Peña, 2006). Asimismo parte del
supuesto básico que la realidad está construida de significados y símbolos
socialmente concertados, motivo por el cual la intersubjetividad es el punto de
partida para intentar captar y comprender profundamente los significados y
definiciones que la personas utilizan para describir su mundo (Lévano, 2007).
La investigación se realizó a partir de la recolección de información sobre las
trayectorias vitales previas a la elección de Psicología como carrera
profesional en jóvenes estudiantes universitarios (18 a 24 años) de la ciudad
de Iquique, haciendo uso de entrevistas semi-estructuradas individuales. Los
datos generados por el procedimiento anterior fueron tratados por medio de
dos fases de análisis: holístico de contenido y categórico de contenido, las
cuales serán descritos más adelante en el presente capítulo.
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5.2. Enfoque y diseño de investigación
El enfoque del estudio es el biográfico-narrativo que, sustentado en el
paradigma interpretativo, se define como una perspectiva amplia y pertinente
para el abordaje de la identidad, de los significados y elementos cotidianos
presentes en los procesos de interrelación, identificación y reconstrucción
personal y cultural (Bolívar & Domingo, 2006). Este enfoque aparece como
alternativa a la de los modos paradigmáticos de generar conocimiento, donde
se replantea el papel del sujeto investigador y la necesidad de incluir la
subjetividad en el proceso de comprensión de la realidad (Díez, Rodríguez &
Romo, 2013).
El enfoque biográfico-narrativo descansa sobre cinco premisas, así es: 1)
Narrativo, por cuanto el conocimiento práctico y experiencial son transmitidos
por medio de narrativas; 2) Constructivista, en tanto el pasado se explica,
construye e interpreta con referencia al presente, existiendo una continua
atribución de significados de las múltiples historias; 3) Contextual, ya que las
narraciones biográficas e historias que se relatan sólo tienen sentido dentro de
los contextos (sociales, culturales e institucionales) en que se produjeron; 4)
Interaccionista, puesto que los significados se construyen e interpretan en
función y continua interacción con el contexto en el que se desenvuelven los
actores; 5) Dinámico, dado que posee un componente temporal importante
que se construye y reconstruye en un proceso continuo aunque no homogéneo
(Álvarez & Porta, 2012; Bolívar & Domingo, 2006).
En este enfoque, el investigador recolecta datos sobre las historias de vida y
experiencias de determinadas personas para describirlas y analizarlas
70
(Lévano, 2007), no obstante, Quintana (2014) clarifica que adoptar este
enfoque no necesariamente implica abordar todo el curso vital, siendo
conveniente una focalización en cierto ámbito de la vida del entrevistado,
definiendo un eje temático de acuerdo al interés teórico-práctico del
investigador.
Respecto al diseño de investigación se utilizó el retrospectivo (Flick, 2009)
característico de los estudios biográficos, resultando especialmente adecuado
en la exploración de acontecimientos y procesos que transcurrieron en el
tiempo como lo son, en este caso, las elecciones de carrera de estudiantes de
Psicología.
5.3. Focos de estudio
A partir de los referentes teóricos revisados, se consideraron los siguientes
focos de estudio:
 Elección de carrera profesional: entendido como un proceso
identitario que haya sus raíces en las experiencias significativas de la
propia vida y la construcción activa de significados, cuya culminación
coincide con el momento en que la persona se decide por una carrera
en particular e ingresa a la universidad para comenzar su formación
profesional.
 Eventos vitales: entendido como aquellos sucesos que son relevantes
en la vida de las personas y que son reconocidos como importantes
para el cambio personal por las mismas. Ejemplos de eventos vitales
son el cambio de hogar o de colegio, la pérdida de un familiar, o la
71
elección de una carrera universitaria de cara a desempeñar una
profesión determinada a futuro.
 Referentes de elección: cualquier sujeto significativo al que las
personas le atribuyen cierto grado de influencia en su proceso de
elección de carrera profesional, pudiendo ser familiares, amigos,
compañeros, profesores, entre otros (Quintana, 2014).
5.4. Participantes
Los participantes fueron tres hombres y cuatro mujeres estudiantes de la
Universidad de Tarapacá (ver Tabla 5.1); todos residentes de la ciudad de
Iquique y con edades comprendidas entre los 18 y 24 años, que: 1) al egresar
de educación media optaron por estudiar la carrera universitaria de Psicología;
y 2) que al momento de la entrevista, se encontrasen cursando sus estudios
superiores.
Tabla 5.1. Caracterización de los participantes
Avance
Identificación Sexo Edad Año de ingreso
curricular
Lorena Mujer 21 2013 Cuarto año
Dante Hombre 21 2013 Cuarto año
Julián Hombre 20 2015 Segundo año
Anna Mujer 24 2011 Egresada
Fabiana Mujer 23 2011 Egresada
Mateo Hombre 18 2017 Primer año
Leonor Mujer 19 2017 Primer año
72
El muestreo de los participantes fue por conveniencia y se realizó siguiendo la
estrategia conocida como bola de nieve (“snowball”), en el que el investigador
solicita a los entrevistados que sugieran a otras personas que pueden resultar
buenos candidatos para participar del estudio (Martínez-Salgado, 2012). Se
continuó con este procedimiento hasta que se alcanzó la saturación de los
elementos necesarios para obtener una visión más o menos acabada del
fenómeno de estudio (Peña, 2006).
5.5. Dispositivo y procedimiento para la producción de información
El dispositivo de producción de información fue la entrevista semiestructurada
con guión temático, construyéndose así una línea argumental orientada a
indagar en el proceso de elección de carrera profesional y demás elementos
asociados presentes en la trayectoria de los participantes.
Para Villar y Triadó (2006) la entrevista semiestructurada es el instrumento
más adecuado y utilizado para la obtención de información relacionada a las
historias de vida de los sujetos, puesto que permite acceder a información de
gran riqueza y profundidad al no limitar la respuesta del narrador con formatos
prefijados y porque a pesar de lo anterior los temas a tratar son definidos a
priori por el investigador, permitiendo seguir un guión flexible que al recoger
los temas a tratar y preguntas fundamentales a realizar facilita la comparación
entre los distintos relatos.
Cabe señalar que a medida que avanzaba el proceso de investigación, el guión
de la entrevista fue sucesivamente modificado para aprehender de cuestiones
73
no previstas que surgieran de encuentros previos y que aportaran información
relevante del tema de estudio hasta convertirse en la versión que se incluye
en los anexos.
El procedimiento que se siguió para la producción de datos comenzó con el
contacto cara a cara con los potenciales participantes donde se explicó la
investigación, sus objetivos y propósitos, así como potenciales beneficios y
riesgos derivados de ésta. Posteriormente se concertó una fecha y hora a
convenir con las personas que aceptaron participar del estudio para la
realización de la entrevista, las cuales se condujeron individualmente y se
llevaron a cabo en una sola sesión, con una duración que oscilaba entre hora
y media a dos horas aproximadamente.
Hernández y cols. (2010), señalan que resulta recomendable que las
entrevistas ocurran en ambientes naturales y cotidianos de los participantes,
razón por la cual éstas se llevaron a cabo en las dependencias de la sede
Esmeralda de la Universidad de Tarapacá o en el Centro de Atención y
Actividades Prácticas de Psicología (CAAPps) de la misma institución, según
la comodidad de cada participante.
5.6. Análisis de la información
El material producido tras las entrevistas ha sido trabajado por medio del
análisis narrativo, el cual resulta particularmente útil para tratar de entender
cómo las personas organizan sus experiencias, construyen significados y dan
sentido a sus vidas (Hiles, Čermák & Chrz, 2010; Riessman, 2000).
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En tanto, Phoenix (2010) advierte que no existe un único método de análisis
narrativo, sino que más bien encontramos una multitud de maneras distintas
en que los investigadores trabajan narrativamente con los datos (ver por
ejemplo Braun & Clark, 2006; Clandinin & Conelly, 1990; Riessman, 2005;
2008). Por su parte Sparkes (2003) sugiere tratar los datos narrativos con
múltiples formas de análisis para captar de mejor manera la complejidad de
los fenómenos estudiados. Finalmente en este estudio se determinó llevar a
cabo dos tipos de análisis: Holístico de contenido y Categórico de contenido.
El procedimiento de análisis de la información recogió principalmente las
propuestas de Braun y Clark (2006; 2012) y de Hiles y Čermák (2009)
comenzando por la transcripción a texto del audio grabado durante la sesión
de entrevista a fin de construir el corpus de datos a analizar. De acuerdo a
Bamberg (2012) la transcripción de la entrevista tiene tres objetivos: 1) intentar
representar aquello que ha ocurrido en la conversación, discusión o diálogo;
2) suponer una primera interpretación de dicha realidad; 3) expresar aquello
que para el investigador ha resultado relevante comunicar, incluyendo
elementos lingüísticos y paralingüísticos del encuentro.
Acto seguido se realizaron lecturas sucesivas del material en bruto para
construir una primera impresión global del relato y se realizó un trabajo de
edición de aspectos que pudieran hacer reconocibles a los narradores
(nombres propios de personas y lugares, entre otros). A partir de aquí el
modelo de Hiles y Čermák (2009) continúa adoptando varias perspectivas
distintas de interpretar los datos, no obstante, tal como se señala más arriba,
dos fueron los enfoques interpretativos utilizados:
75
5.6.1. Análisis Holístico de contenido
Esta forma de análisis se sirve del relato completo del sujeto para el estudio
del contenido presente en éste, separándolo en secciones y analizando cada
uno de estos segmentos en relación con el resto del relato o conjunto de la
historia (Sparkes, 2003), apuntando así apuntando a dar una imagen global o
integral del contenido de la historia del sujeto. De acuerdo a lo señalado por
Hiles y Čermák (2009), se siguieron los siguientes pasos:
 Lectura del material (transcripción de la entrevista) sin un foco especial,
esperando que emerjan patrones.
 Se destacan los temas que emergen reiteradamente y a su vez se
consideran los aspectos o eventos que aparecen como contradictorios
entre si y que le restan coherencia a la historia global.
 Se releen y se establecen relaciones entre los temas y entre los temas
específicos y el tema principal.
 Se construye una nueva narración que da cuenta del tema central.
5.6.2. Análisis Categórico de contenido
Esta forma de análisis está especialmente emparentado con el análisis
temático (AT) propuesto por Riessman (2005; 2008). Según Lieblich, Tuval-
Mashiach y Zilber (1998) en Sparkes (2003) el proceso de análisis consiste en
descomponer el texto en pequeñas unidades de contenido o temas los cuales
de analizan por separado. Los temas en los que se enfoca el análisis están
definidos por las preguntas de investigación, que en este estudio apuntan al
76
proceso de elección de carrera universitaria y a las trayectorias previas a dicha
elección. El procedimiento de análisis fue el siguiente:
 Se consideraron los temas específicos que salen a la luz en el análisis
holístico de contenido al que se sometieron los datos narrativos. Se hizo
foco en aquellos que resultaban pertinentes a las preguntas de
investigación que guiaron este estudio, especialmente los relacionados
con el proceso de elección de carrera universitaria.
 Se definieron unidades de significado desde los enunciados del corpus
de datos, que representaban o evidencian cada categoría temática y se
asociaron a éstas.
 Se establecieron relaciones entre los temas que emergen en los
distintos participantes, se construyeron categorías mayores que
incluían y permitían dar respuesta a las preguntas planteadas.
 Se describieron categorías amplias inter-participantes.
 Se consideraron las categorías: elección de carrera, eventos vitales y
referentes de elección, como categorías predefinidas como foco de
estudio. No obstante, en el análisis también se consideraron aquellas
categorías emergentes o no contempladas que estuvieran asociadas a
la elección de carrera profesional de los participantes.
Los resultados y hallazgos de la investigación emanados por medio del
Análisis Holístico de Contenido se entregaron caracterizando individualmente
a cada participante, en tanto, del Análisis Categórico de Contenido se
integraron las distintas perspectivas de todos los participantes del estudio
estableciendo temas comunes. Lo anterior, con el objeto de dar cuenta tanto
de las particularidades como de las coincidencias presentes en los recorridos
77
vitales de cada participante y que permiten teorizar sobre el proceso de
elección de carrera.
5.7. Aspectos éticos
El marco ético por el cual se rige la presente investigación, corresponde a los
principios básicos expuestos en el Informe Belmont (1979), estos son: 1)
Respeto, 2) Beneficencia y 3) Justicia.
De acuerdo con el principio de respeto, se realizó un proceso de
consentimiento informado, donde se entrega un documento explicitando los
objetivos, procedimientos y desarrollo del estudio, e informando del carácter
voluntario y confidencial de su participación, lo anterior con el propósito de
resguardar la autonomía de la persona respecto a su decisión de participar en
el estudio. En relación al principio de beneficencia, se informó a los
participantes respecto a los riesgos y beneficios potenciales de implicarse en
la investigación, ofreciendo la posibilidad de recibir atención psicológica en el
caso que lo estimase necesario y la capacidad de terminar su participación en
el estudio en cualquier momento. Finalmente, el principio de justicia se
salvaguardó mediante la imparcialidad de la selección de los sujetos de la
investigación.
78
VI. RESULTADOS
Los resultados de la investigación son presentados en dos etapas. En la
primera parte, se presenta una reconstrucción narrativa y comprensiva del
desarrollo de la elección de carrera profesional que siguió cada uno de los
participantes. En segunda instancia, son expuestos los resultados del análisis
del conjunto de los relatos lo que da cuenta de los temas y significados
comunes que surgen en torno a la elección profesional.
6.1. Historias biográfico-narrativas de la elección profesional
De manera inicial y a modo de relatos se presentan los resultados del análisis
holístico de contenido, lo que permite visualizar las temáticas centrales que
giran en torno a la trayectoria vital y proceso de elección profesional de cada
uno de los participantes. A partir de los relatos, se realizó una reconstrucción
narrativa que aportará comprensión sobre la construcción y desarrollo de la
elección profesional a nivel individual, considerando para ello tanto las
circunstancias subjetivas del proceso de elección como los eventos e hitos
biográficos que le anteceden y que se encuentran asociados a éste.
Para realizar el análisis holístico se consideró todo el material generado tras
las entrevistas de los primero cinco participantes del estudio, siendo trabajadas
de manera individual. Los resultados son presentados en forma de historias
individuales que permiten seguir el desarrollo y construcción de la elección
profesional, partiendo por caracterizar al participante, para posteriormente, dar
cuenta del contexto biográfico y subjetivo del sujeto y su elección. Al realizar
79
este trabajo de reconstrucción de las narraciones, se han puesto en cursiva
aquellas palabras o frases que resumen los sentidos centrales de la historia
de elección profesional de cada participante.
6.1.1. Historia de Lorena: Me criaron para ser odontóloga pero
terminé estudiando Psicología para quedarme con mi familia.
Lorena es una joven de 21 años que cursa el octavo semestre de la carrera de
Psicología en la Universidad de Tarapacá. Nació en Iquique y ha estado
radicada en la ciudad desde entonces. En el presente vive junto a sus padres,
su hermana menor y su pareja, con quien sostiene una relación desde hace
algo más de un año, finalmente su actividad principal es ser estudiante
universitaria.
La historia de su elección profesional se remonta a experiencias tempranas de
su vida. A la edad de seis, su madre sufre de cáncer y parte a Santiago junto
a su padre para tratar dicha enfermedad debiendo quedar al cuidado de sus
abuelos durante un largo periodo. Lorena explica que la ausencia materna y
las circunstancias estresantes que generó este acontecimiento se erigen como
un momento traumático de su vida, obligándole a “madurar antes de tiempo”.
“empecé a ver la vida de otra forma, o sea yo sabía de qué tenía que
estudiar algo para mantener a mi familia, una cuestión así cachai, era
como bien cuadrá'”.
80
Durante la misma época, Lorena comenzaba a definir que estudiaría para ser
odontóloga, idea que a partir de ahí se instaló de manera inamovible en su
proyecto profesional. Lo anterior se comprende bajo la fuerte influencia que
ejerció su tía materna durante su infancia. Ésta última de profesión odontóloga,
deseaba explícitamente que Lorena desempeñara su misma profesión,
estimulando el desarrollar de intereses profesionales a través de experiencias
lúdicas. De la misma manera, Lorena relata que su familia siempre le reforzó
el deseo que tenía de dedicarse a esta profesión.
“[Mi tía] me crió para ser odontóloga, o sea me hacía jugar con los
dientecitos y meterme allá y toda la cuestión, y no se po brackets y todo”
“[Mis papás] me preguntaban que quería ser, y yo les decía no se po
odonto, ‘ah ya va a ser odontóloga’ y me compraban esas cuestiones
de Play-Doh, de tapar muelas y todo lo que quería po”
Si bien se puede remontar los orígenes de su preferencia profesional a la fuerte
identificación lograda con su tía durante su niñez y el permanente estímulo del
grupo familiar, el medio escolar jugó un rol particularmente importante en esto.
Lorena estudió durante su enseñanza básica en un establecimiento particular,
donde desde un principio vivenció situaciones de acoso escolar de parte de
sus compañeros con burlas alusivas a su peso. Buscando sentirse cómoda en
este contexto, Lorena recuerda con rechazo y un dejo de vergüenza la imagen
que se obligó a asumir para cumplir con los estándares sociales y ser incluida
por el grupo de pares, comprendiendo que debía aparentar “para poder
sobrevivir”. Así, para Lorena una profesión como la odontología estaba a la
81
altura de las expectativas que se esperaban de una estudiante de dicho centro
escolar.
“[En el colegio] nos preguntaban a cada rato que quería ser, que quería
ser y si tú no eras médico eras así como pobre”.
Durante años conservó la odontología como única opción, no obstante un
acontecimiento vital experimentado en su adolescencia comenzaría a cambiar
silenciosamente su destino profesional. Lorena explica que producto de una
serie de malas experiencias con sus relaciones sociales le llevaron a adoptar
una actitud introvertida y de desconfianza general hacia las personas. Insegura
de sí misma, como refiere, volvería a sucumbir ante la presión social
desarrollando bulimia y viviendo con este trastorno por casi dos años.
Una vez que su familia logra darse del estado en que se encuentra Lorena, le
brindan el apoyo e intervención profesional necesaria. De igual forma el
establecimiento escolar le brinda la posibilidad de concluir anticipadamente su
año académico y continuar con su escolaridad cursando de inmediato cuarto
medio mediante la modalidad de exámenes libres. Aun recuperándose y
siendo tarde para iniciar un preuniversitario Lorena comenzó a prepararse para
rendir la PSU por cuenta propia con la firme intención de estudiar odontología.
La obstinación de Lorena por dedicarse a la odontología le llevó a desestimar
sus intereses personales como el deseo de comprender la mente de las
personas. Sin embargo, en este momento es particularmente relevante la
figura de su madre quien, consciente de las complicaciones de Lorena, asume
82
el rol de “orientadora” vocacional, logrando canalizar sus intereses y
sugiriéndole considerar la Psicología como alternativa profesional.
“me empezó a orientar, porque yo no tenía nada de conocimientos
sobre psicología (…) me empezó a orientar y yo me empecé a meter, a
investigar, a buscar y dije ‘si, ya, la voy a tomar como opción’”.
Tiempo más tarde, Lorena determinada decide postular a la carrera de
odontología en otras regiones del país, seleccionando Psicología en la
Universidad de Tarapacá como su tercera opción. Esta vez, su madre es
mucho más directa con ella y le expresa su preocupación por que se marche
de la ciudad ante el temor de que volviera a padecer de una complicación
similar a la que sufrida con su trastorno alimenticio. Lorena explica que en ese
momento reconsidera su futuro profesional y comprende que para ella el partir
de la ciudad implicaría separarse de su principal fuente de apoyo afectivo, su
familia.
“yo la entendí en ese aspecto y yo dije ‘sabí que, si, tení razón’, dije ‘ya,
matriculémonos en psicología, por ultimo si no me gusta espero que se
abra aquí [odontología] o no se po, me voy a otra carrera o me voy’”.
En la historia de Lorena, ella comprende que la decisión de entrar a la carrera
de Psicología es consecuencia de “factores emocionales”, anteponiendo la
seguridad y apoyo que le ofrecía su familia por sobre el deseo, casi irreflexivo,
de estudiar odontología en otra ciudad. Termina quedándose en Iquique a
pesar de estar insegura de su elección profesional y no renunciaría a su deseo
de estudiar odontología hasta que, de la mano de la formación profesional, al
83
cabo de un tiempo logra adaptarse a la universidad e “identificarse con la
carrera” de Psicología.
6.1.2. Historia de Dante: Al final me di cuenta que la Psicología
respondía todas mis dudas.
Dante es un joven de 21 años que al momento de la entrevista se haya
cursando el octavo semestre de la carrera de Psicología en la Universidad de
Tarapacá. “Nacido, crecido y establecido en Iquique”, es el segundo hijo de
tres hermanos varones. Actualmente vive junto a sus padres y su hermano
menor en la ciudad y dedica la mayor parte de su tiempo a su carrera
universitaria.
Para comprender la historia de su elección profesional es preciso remontarse
a su niñez, donde se hace posible encontrar los orígenes remotos de sus
intereses profesionales y decisiones futuras. Dante señala que su infancia
estuvo marcada casi transversalmente por la ausencia de sus padres por
razones laborales. No obstante, a pesar del poco tiempo de calidad que
recuerda haber compartido con sus progenitores, su madre desarrolló una
relación aprensiva con él, sobreprotegiéndole y siendo en extremo estricta en
comparación con sus hermanos. En tiempos donde Dante realizaba su
elección profesional, este vínculo en particular incidiría en que finalmente
desistiera de la intención estudiar una carrera universitaria fuera de la región.
Desde pequeño y con el aliento de su padre desarrolló una mentalidad
despierta y curiosa, por lo que para él siempre fue importante cuestionar,
84
preguntar y buscar sus propias respuestas a las interrogantes que le surgían.
En esta línea, el haber sido víctima de acoso escolar durante gran parte de su
trayectoria educativa le llevaron a preguntarse constantemente sobre el
porqué y para qué de las conductas de las personas, buscando dar sentido a
sus experiencias personales.
“siempre me preguntaba porque la gente me molestaba, por qué hacían
eso a cada persona, por qué las personas llegaban y actuaban de esta
manera”.
Dante relata que su adolescencia fue un periodo lleno de complejidades a nivel
personal. En este tiempo comenzó a darse cuenta que tenía dificultades para
socializar, evitando todo tipo de eventos sociales dada la ansiedad que le
provocaban. En el ámbito escolar, no pudo seguir aguantando el hostigamiento
constantemente por parte de sus compañeros, llevándole a considerar la
posibilidad de cometer suicidio. Estas situaciones motivaron el inicio de un
proceso psicoterapéutico que impactaría positivamente en el desarrollo de su
personalidad, y a partir de ahí se implicaría en una serie de actividades y
grupos sociales, tales como grupos religiosos, de debate y centro de alumnos,
con el objeto de aumentar su confianza y seguridad.
Pese al cambio positivo que Dante experimentó tras la terapia, seguía
considerando el colegio como un ambiente agobiante deseando únicamente
egresar de la educación secundaria y así “estar encerrado en un lugar para
estar tranquilo”. Sin embargo, tenía claridad que la universidad era un paso
necesario que debía dar en su vida. Ante este imperativo, intentó compensar
su desánimo y falta de energía eligiendo una carrera que se ajustara a sus
85
intereses personales. Motivado por la fascinación que le despertaban los
temas tratados en la asignatura de filosofía, la tomó como su opción
profesional, consolándose con la idea de estudiar una carrera de su agrado.
“Me encantaba por ejemplo el cómo percibían las cosas, el cómo
pensaban, el cómo se le daba sentido a todo, siempre me llamó eso de
encontrarle el significado a todo, (…) siempre fue como el querer
entender las cosas, explicar la palabra, el todo, la filosofía me
encantaba”.
Dante veía en esta disciplina la posibilidad de encauzar sus cuestionamientos
y darles respuesta. En otro plano, y de manera paralela, proyectaba
emprender una vida junto a su polola fuera de la región. Según relata su plan
era estudiar filosofía en Santiago y así estar cerca de su novia quien deseaba
estudiar por esa zona. No obstante, estos planes se ven truncados ante la
repentina idea de no ser capaz de dar inicio a su proyecto, intencionando el
término de su relación.
Consciente de haber cometido un “error”, Dante seguía conservando la
esperanza de obtener un puntaje en las PSU que le permitiera partir de la
ciudad a estudiar lo que quería. No obstante, sus resultados no fueron
suficientes para lograr su objetivo y, al mismo tiempo, sus padres le negaron
toda posibilidad de que partiera de la ciudad para estudiar filosofía al
considerarla como una carrera no-rentable. Todo parecía complicársele y ante
el inminente proceso de postulación debía definir una nueva carrera a seguir,
intentando armar un nuevo proyecto de vida.
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En el fallido intento de definir una opción profesional por sí mismo, su madre
le sugiere que considerar la carrera de Psicología, este momento resulta
crucial para comprender el porqué de su elección de carrera profesional. En
Dante ocurre lo que él define como un “clic”, una epifanía o revelación que le
permite comprenderse a sí mismo y darle sentido a sus circunstancias vitales,
facilitando así la resolución de su problemática vocacional.
“me hizo como un clic y empecé a acordarme de todo, de las clases que
tuve sobre psicología en la clase de filosofía y… sobre también todo
esto que sucedió y me llamó mucho la atención mi manera de accionar,
como mi manera de… predecir y prevenir otras situaciones, el saber de
qué esto me ocurre a mí, le ocurre a otros y a diario, entonces me
terminé, terminé escogiendo psicología”.
Dante termina escogiendo Psicología como única opción profesional al
recordar sus experiencias académicas y encontrarle similitud con la disciplina
filosófica, pero más profundamente porque encuentra en ésta la posibilidad de
darle sentido a su comportamiento, sus experiencias vitales y demás
cuestionamientos personales. En palabras de Dante, al final de todo el camino
era la Psicología, y no la filosofía, la que le permitía dar respuesta a todas sus
preguntas.
“pensé que la filosofía como que me respondía a eso, porque me gustaba
eso de pensar más allá, pero... me di cuenta al final que la psicología me
respondía todas esas dudas que tenía”.
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6.1.3. Historia de Julián: Psicología era la idea central.
Julián tiene 20 años y se encuentra cursando el cuarto semestre de la carrera
de Psicología en la Universidad de Tarapacá. Nació en Talca, pero desde los
tres años que reside en Iquique. Sus padres se encuentran separados, razón
por la cual convive junto a su madre, su media-hermana quién se desempeña
como psicóloga y su sobrina. En la actualidad compatibiliza su tiempo entre
sus estudios y su actividad laboral, la cual le permite costear su carrera
universitaria.
Para Julián la Psicología nunca estuvo ajena a su vida, expone que sus
hermanos mayores la escogieron como carrera antes de él, mientras que su
madre trabajó por mucho tiempo en instituciones cercanas a esta profesión.
Según relata, crecer ojeando regularmente textos especializados que se
encontraban en su hogar y siendo participe de conversaciones familiares
donde trataban temáticas atingentes a esta disciplina, le significaron
desarrollar un interés temprano por la Psicología.
En otro orden de cosas, Julián recuerda su infancia como un periodo de gran
tranquilidad, carente de problemas y/o situaciones traumáticas que
amenazaran la estabilidad de su vida hasta ese entonces. Sin embargo, junto
a los cambios puberales que estaba experimentando, su vida comenzaba a
tomar un trayecto distinto, alejado de la estabilidad a la que estaba
acostumbrado. El inesperado embarazo de su hermana, llevó a que sus
padres tomaran la determinación de mudarse buscando una vivienda con el
espacio suficiente para albergar a la creciente familia. Para Julián, el cambio
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de hogar marca el inicio de un periodo de su vida caracterizado por numerosos
cambios vitales.
“el cambio de casa fue muy, fue bien potente porque ahí como que
cambió todo, ahí, si ahí fue todo distinto”
Julián ingresa a un nuevo establecimiento educativo lo que implicó separarse
de aquellas amistades que por años lo habían acompañado. En este contexto,
además es víctima de bullying por parte de compañeros de curso, sufriendo
permanentemente de violencia física y verbal. Relata que por ese tiempo
comenzaron los conflictos entre sus padres y que ni siquiera sus hermanos
estaban disponibles para prestarle apoyo, debiendo afrontar todas estas
complejidades en solitario.
“Fueron muchos cambios, me acuerdo que en el colegio lo pasaba mal,
después mi papá se fue a trabajar a Antofagasta, entonces era como
que estaba totalmente solo”
Este cúmulo de experiencias, vividas como negativas por Julián, le llevó a
encontrar refugio en la música, adoptando gustos por géneros que le
permitieran expresar con mayor exactitud sus emociones y practicando
regularmente con la guitarra y otros instrumentos. En su familia, y en particular
sus hermanos, se percatan de sus aptitudes y le hacen notar que tiene
potencial para seguir una carrera ligada a la música, idea que comenzaría a
considerar de ahí en adelante. No obstante, Julián explica que a pesar del
desarrollo de estos intereses y habilidades, para él, la “psicología siempre fue
una idea que estuvo entremedio”.
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Relata que desde que entró a la enseñanza media que tuvo el deseo de
estudiar Psicología, pero solo hacia el final de esta etapa es capaz de darle
sentido a esta permanente intención. Explica que durante su adolescencia
adopta un carácter “rebelde y agresivo” al identificarse con los thrasher. La
razón de su adherencia a esta tribu urbana reside en la posibilidad de
pertenecer a un grupo y así lograr dejar de sentirse solo. Con esta nueva
imagen, Julián comienza a consumir alcohol, insertarse en el mundo
underground de la ciudad y a implicarse en rencillas con otros grupos. Lo
anterior como forma de tramitar la rabia, resentimiento y soledad debido a las
experiencias adversas que tuvo que vivir en el colegio y en su hogar. Sin
embargo, al mismo tiempo se cuestionaba si esta era la forma en que quería
vivir su vida, lo que desencadenó una reflexión que para él resulta
trascendental para comprender su elección profesional.
“en el desarrollo de un adolescente hay hartas cosas que se dejan pasar
(…) o hay decisiones que uno toma muy a la ligera po, entonces
encuentro que ahí hace falta una persona que te guíe en esas
decisiones, que te guíe en la adolescencia en realidad”.
Al verse desprovisto de apoyo social, Julián buscó amparo implicándose con
“malos grupos” como única solución que encontró para poder sobrellevar su
malestar. En este sentido, proyecta en el sujeto adolescente la necesidad que
él tuvo de un guía que le orientara y/o protegiera durante esta etapa y ve en la
Psicología, a través de su ejercicio profesional, la posibilidad de ayudar a que
otros jóvenes no tengan que pasar por experiencias similares.
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En claridad de éste propósito, Julián definió que “la idea central era estudiar
psicología”, descartando de sus posibilidades otras carreras que estaban en
sintonía con sus intereses profesionales. Concretada su preferencia
vocacional, persiguió con obstinación el objetivo de estudiar Psicología, a
pesar de la constante negativa de su madre y al “haber fracasado” en su primer
intento de ingresar a la universidad por los resultados obtenidos en la PSU.
Así, en ausencia del apoyo social y económico del grupo familiar, al año
siguiente Julián decidió matricularse en un preuniversitario y asumir los gastos
del mismo para prepararse mejor, alcanzando finalmente su meta profesional.
6.1.4. Historia de Anna: Cuando llegué a escoger la carrera no hubo
una duda en mi cabeza.
Anna es una joven de 24 años que se encuentra en proceso de finalizar sus
estudios universitarios para así convertirse en psicóloga. Nacida en
Valparaíso, años más tarde se trasladaría a Santiago para concluir su
educación básica y terminaría por radicarse en Iquique por el trabajo de su
padrastro en el año 2009. En la actualidad se encuentra conviviendo junto a
sus padres y su hermano menor. Al momento de la entrevista se encuentra
centrada exclusivamente en concluir sus estudios.
La elección de estudiar Psicología de Anna no fue concretada y/o finalizada
sino hasta el último momento, cuando se enfrentaba al proceso de postulación
a las universidades. Sin embargo, al igual que en las historias de los otros
participantes, es posible encontrar elementos biográficos enlazadas a su
decisión profesional. Así, haciendo un breve recorrido por su trayectoria vital,
91
Anna se recuerda en la infancia como una niña al que le gustaba su espacio y
que prefería jugar sola, manifestando poco interés en compartir con otros
niños.
Anna relata que por motivos laborales, su madre debía ausentarse
frecuentemente por lo que debió crecer en casa de sus abuelos maternos, a
quienes llegó a considerar como sus segundos padres. Cuando cumplía 12
años, por motivos laborales del grupo familiar, debe mudarse a Santiago. Este
hecho le marcó significativamente dado que al abandonar el hogar donde
había crecido toda su infancia tuvo alejarse inevitablemente de sus “segundos
papás”. En esta ciudad, ingresa a un establecimiento educativo donde vivencia
por vez primera lo que es ser víctima de acoso escolar por parte de sus
compañeros. En referencia a lo anterior, para Anna el cambio de ciudad dio
inicio a un periodo vital en el que llegó a sentirse particularmente sola, logrando
solo encontrar refugio en su mascota.
“yo estaba como sola, no existía mi hermano, no existían mis primos
chicos con los que jugar, nada y ahí estaba mi mascota po, ese fue un
cambio bueno, se aliviana todo lo que fue cambiarse de ciudad, de
colegio, todo, y ahí yo seguía como se podía no más”.
En aquella época, y por las complicaciones personales que le trajo el cambio
de casa, su madre decide que Anna inicie un proceso psicoterapéutico. Esta
experiencia constituye la primera aproximación que tuvo con la Psicología y su
ejercicio profesional.
92
“ella estaba preocupada sobre mi obviamente y fui po, y la psicóloga no
sé, me encantó, me encantó ella porque yo hablaba, ella estaba ahí, me
preguntaba cosas y nunca me miró de forma juzgadora, nunca me retó,
no me alabó tampoco, sino que estaba ahí”.
Anna relata que la terapia, y en particular la relación de ayuda con su
psicóloga, le permitieron recuperarse de su estado depresivo e incluso
incidieron positivamente en las relaciones que generó durante su enseñanza
media. Así, durante su adolescencia le resultó habitual asumir el rol de
confidente y/o consejera con sus amigos y compañeros, en retrospectiva,
cuenta que intentaba transmitirles lo que su psicóloga logró con ella.
En otro ámbito, Anna ya tenía claro que en su proyecto de vida tenía que
“entrar a la universidad, sacar un título y trabajar”, por lo que previamente
debía definir la carrera a seguir. Sin embargo, su proceso de elección
profesional estuvo caracterizado por la constante dificultad que tuvo para
definir una preferencia vocacional, lo que tuvo efectos emocionales
perjudiciales a nivel personal, aumentando sus niveles de ansiedad ante la
cada vez más próxima fecha de inicio para el proceso de postulación a la
universidad.
Anna barajaba entre sus opciones profesionales la carrera de veterinaria pero
terminaría descartándola al percibirse como poco competente en asignaturas
científicas como química y biología, pero sobre todo por el temor y culpabilidad
que le producía la fantasía de ver perecer a un animal que se encontrase bajo
su responsabilidad. Posteriormente comenzaría a considerar la carrera de
diseño gráfico impulsada fundamentalmente por su afición hacia el dibujo, sin
93
embargo, en conversaciones con otras personas le permitió darse cuenta que
resultaba una profesión poco rentable.
“de nuevo me quede sin nada y decía pucha que hago y estaba como
en la mitad de año y mientras estaba todavía… yo lo único que sabía
es que iba a ser humanista en lo que eligiera”.
En la resolución de esta problemática resultó especialmente importante el
contexto preuniversitario y escolar. El primero, porqué le permitió plantearle
estas inquietudes a su orientador vocacional, quién al escucharle hablar sobre
sus relaciones y el rol que asumía con sus cercanos le plantea la carrera de
Psicología como una alternativa profesional, haciéndole reflexionar sobre esta
posibilidad. En el segundo, porqué pudo tener contacto con profesionales
psicólogos que le hablaron sobre la carrera y le sugirieron seguirla dados sus
intereses y porqué percibieron que Anna podía beneficiarse personalmente al
dedicarse a ésta, permitiéndole afianzar esta idea.
Más tarde, comentaría con sus cercanos que tenía la intención de estudiar
Psicología recibiendo apoyo de éstos, quienes le hicieron saber que sería una
“buena psicóloga”. Finalmente se reuniría con la jefa de carrera de la
universidad para conocer de primera mano la institución, la carrera y sus
salidas profesionales. Sin embargo, como se mencionó con anterioridad, en
Anna la indefinición de una preferencia vocacional fue una constante durante
su proceso de elección, la cual no quedó resuelta sino hasta el mismo
momento de la postulación a las universidades.
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“cuando llegué a ver lo de las postulaciones y todo, no sé fue como, no
sé ‘todo pasa por algo, estoy aquí por esto’, y ahí no sé, no hubo una
duda en mi cabeza cuando llegué a las postulaciones y escogerla, y ver
todo lo que significaba la universidad en sí, la gente, la jefa de carrera
en ese momento, y todo ya había quedado muy claro, no sé,
simplemente surgió así, surgió como de todo lo demás”.
Si bien, en retrospectiva Anna plantea que escoger Psicología no fue una
decisión “muy pensada”, cobró sentido en el momento en que realizó su
elección. El análisis de su historia permite dar cuenta que necesitó e hizo todo
lo posible para reunir la evidencia necesaria que le permitiera estar segura de
su elección profesional, ya sea buscando información por cuenta propia o
intencionando encuentros con otras personas y reafirmándose a través del
comentario de éstas.
6.1.5. Historia de Fabiana: En octavo básico decidí estudiar
Psicología, desde ahí mi decisión no cambia.
Fabiana tiene 23 años y se encuentra en proceso de formalización de sus
estudios universitarios para convertirse en psicóloga. Nació en Iquique y desde
entonces ha hecho toda su vida en la ciudad. En el presente vive junto a sus
padres y su hermano mayor en la misma casa en la que creció. Al momento
de la entrevista se encuentra trabajando como orientadora de un colegio de la
localidad, mientras dedica el resto de su tiempo en terminar su actividad de
graduación.
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Su historia de elección profesional tiene claros antecedentes biográficos, los
cuales se hallan vinculados principalmente a su trayectoria escolar. Sobre ésta
Fabiana se pronuncia diciendo que inmediatamente “no surge una emoción
agradable” y es que muchos de los eventos que marcaron su vida ocurrieron
en este contexto. Si bien siempre fue una alumna destacada académicamente,
explica que notaba que tenía complicaciones en el ámbito social, y es que
desde el inicio de su escolaridad le costó insertarse socialmente debido a su
“extrema timidez”.
“no me gustaba mucho estar ahí [en el colegio], porque no me sentía
como parte del grupo ya, creo que lo que es la básica estaba marcada
por eso, más estaba sola que otra cosa, me quería ir a la casa porque
era el lugar donde me sentía segura”
A medida que iba creciendo se hacía cada vez más consciente de su dificultad
para establecer vínculos. Respecto a lo anterior, cuando cursaba octavo
básico, ocurre un hecho que marca sustancialmente su vida y es que debido
a su baja autoestima Fabiana se “entregaba de una manera desbordante” a
aquellas personas que le prestaban atención, lo que le generó graves
complicaciones cuando una compañera de curso decide alejarse de ella sin
darle motivos claros.
“establecía vínculos que eran casi obsesivos, mi estabilidad, el yo
sentirme bien radicaba o descansaba más bien dicho en si la otra
persona me hablaba, si me consideraban, no se po si me contaba sus
problemas, si me permitía ayudarla, era la consideración del otro me
hacía un poco estable a mi o me hacía como valorarme un poco a mí”.
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El distanciamiento afectivo con quién consideraba su amiga, la desestabilizó
emocionalmente al punto de llegar a somatizar físicamente su ansiedad. El
estado depresivo de Fabiana es advertido por la orientadora del
establecimiento, quién toma contacto con su madre, y en conjunto deciden que
sería beneficioso que acudiera a terapia. Para ese entonces Fabiana ya
manifestaba interés por la Psicología y tenía la vaga idea de “cuando la gente
tiene problemas va al psicólogo” y que se les podía ayudar “estableciendo un
vínculo de confianza”. Sin embargo esta experiencia se convierte en el punto
de inflexión que explica su elección profesional. Aunque en su relato no se
pronuncia respecto a la efectividad del tratamiento, el ser partícipe del proceso
terapéutico le permitió darse que cuenta que vivenciar éste tipo de relaciones
le ayudarían a comprenderse mejor a sí misma y superar sus dificultades.
“tenía una idea vaga de lo que era ser psicóloga, ¿cuándo hago él clic?,
cuando me mandan a la psicóloga a mí por tener problemas con una
compañera en él colegio ya, y ahí tengo un primer alcance con una
psicóloga (…) me acuerdo que le dije que yo quería ser psicóloga,
desde ahí mi decisión no cambia”.
Fabiana relata que, desde ese entonces se implicó en actividades que le
ayudaran a solucionar sus propias complicaciones y de paso consolidar su
preferencia vocacional. Así, hizo lo posible por aprender sobre esta disciplina,
opinando, preguntando y estudiando para la asignatura de Psicología “como
para ninguna otra”. Asimismo, se le hizo común ejercer el rol de confidente y
consejera con sus cercanos intentando replicar en éstas relaciones el papel
que cumplió su psicóloga cuando ella atravesaba dificultades. Por otra parte,
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externo al contexto escolar, fue designada coordinadora del grupo de jóvenes
en su iglesia obligándose a perder “la vergüenza y miedo” para hablar en
público. Finalmente, cuando se encontraba próxima a terminar su educación
secundaria, ella ya tenía claras sus intenciones profesionales. A modo de
síntesis, Fabiana relata que su elección profesional se fundamenta en su
historia de vida y en la necesidad que tenía de comprenderse a sí misma.
“a esa altura era que me quería ayudar a mí misma, necesitaba resolver
mis propios asuntos, y vi en psicología la posibilidad de hacerme cargo
de estas cosas que me complicaban”.
Con miras a lograr su objetivo profesional y consciente de estar jugándose lo
que “quería en los próximos cinco o seis años” se preparó inscribiéndose en
un preuniversitario para rendir de manera efectiva la PSU, obteniendo el
puntaje necesario para postular tranquilamente a la carrera, logrando así su
cometido.
6.2. Temáticas compartidas por los participantes
En el presente apartado se presentan los resultados del análisis de categórico
de contenido, dando cuenta de aquellas temáticas compartidas por los
participantes en relación a sus trayectorias vitales y el proceso de elección
profesional. En esta ocasión, para realizar el análisis de los elementos
comunes se consideró a la totalidad de los participantes, es decir, se
incluyeron los relatos de aquellos participantes que actuaron como parte de la
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muestra de confirmación del estudio y que no fueron considerados para el
análisis holístico presentado con anterioridad.
Para la presentación de estos resultados se utilizaron extractos de los relatos
que permiten dar cuenta de los principales hallazgos referidos a los temas y
subtemas comunes que se encuentran asociados al desarrollo de la elección
profesional de los participantes. Respecto al orden de presentación de estos
temas, planteamos continuar con aquella provista por la línea argumental
seguida en las historias de elección profesional de los participantes. Intentando
así proveer al lector una mirada secuencial al proceso de elección – desde los
antecedentes biográficos de la elección profesional hasta la concreción de la
preferencia vocacional y su implementación–, todo esto sin olvidar que muchas
veces el orden de aparición de estos temas varía o se presentan
simultáneamente dependiendo de la trayectoria cada sujeto.
6.2.1. Fundamentos biográficos de la elección profesional
Desde la fundamentación del marco teórico, se comprende que la elección
profesional no se resume al proceso de toma de decisiones a la que se
enfrentan los jóvenes que culminan su educación secundaria sino que tiene
raíces más profundas, éstas son posibles hallarlas en la exploración de sus
historias de vida. En claridad de esta proposición, en los fundamentos
biográficos de la elección profesional se resumen aquellos eventos vitales y
acontecimientos críticos que aparecen previos a la concreción de la elección
profesional de los participantes.
99
Estos elementos biográficos pueden hacer referencia a enfermedades graves
y/o fallecimiento de personas significativas, quedar al cuidado de otros por
ausencia de los padres, problemáticas familiares, cambios de contextos,
experiencias de acoso escolar y/o lo que ellos llaman “bullying”, y resultan
comunes porque: son sucesos vivenciados como angustiantes, dolorosos y/o
“traumáticos”; los sujetos los consideran como relevantes y hasta decisivos en
el curso de sus vidas; y se encuentran ligados a ésta por medio del surgimiento
de inquietudes personales a lo que se busca responder o por desencadenar
experiencias personales que les permiten tener una primera aproximación a la
Psicología.
Para ejemplificar, observamos que aquellos participantes que debieron
enfrentarse a la experiencia de presenciar la enfermedad de la madre o sufrir
con el fallecimiento algún familiar significativo, se vieron obligados a
replantearse la forma que tenían de ver la vida hasta ese entonces. En algunos
de los participantes, estos eventos repercutirían de manera directa dentro del
proceso de elección profesional, creyendo que la Psicología proveería las
respuestas necesarias para comprender las razones de aquellos sucesos,
logrando así aportar coherencia a sus vidas.
“siempre me pregunté (…) por qué a mi mamá le dio estrés post
traumático, por qué no podía acordarse de sus hijos, esas cosas igual
me fueron dando vuelta y... yo por lo menos siento que de algún modo
esas cosas me afectaron al final para que yo escogiera la psicología”
(Dante).
100
Para los participantes, experimentar la ausencia de uno u ambos padres
durante la infancia o ser testigo de problemáticas entre éstos, son eventos que
afectaron la dinámica y/o composición del grupo familiar, incidiendo en el
desarrollo de relaciones distantes y/o problemáticas con los padres durante su
adolescencia. Este tipo de relaciones trajo consigo complicaciones en el
proceso decisional de los entrevistados, experimentando una falta de apoyo
de parte de los padres o, en el otro extremo, desestimando totalmente los
consejos y sugerencias de estos.
“[La separación de mis padres] me afectó en muchos sentidos (…), mi
mamá había descubierto algo que mi papá había hecho y fue como
que… ese drama fue súper brígido porque fue como bien agresivo (…)
fue algo como súper, súper choqueante y decepcionante ver eso,
entonces ahí mi relación con mi papá fue mala” (Julián).
En los relatos también resulta común el haber experimentado diversos
cambios de contextos. Trasladarse de ciudad, mudarse de casa o ingresar a
un nuevo establecimiento escolar marca un quiebre importante en sus vidas,
significando inevitablemente la pérdida o debilitación de vínculos familiares y
sociales que sostenían hasta ese entonces. Todos estos eventos ocurrieron
motivados por proyectos familiares donde los participantes no tuvieron
incidencia en la determinación de estos planes, debiendo adaptarse
forzosamente a estas nuevas circunstancias vitales.
“mi mamá consiguió trabajo en Santiago y me dijo nos vamos y yo dije…
‘ok, tengo que dejar toda mi vida acá’, o sea había vivido toda mi vida
en el mismo colegio (…) me afectó más en la casa, o sea como dejar a
101
mis abuelos, porque yo había crecido… eran como mis segundos
papás, entonces era como dejar a mi otra mamá y a mi otro papá”
(Anna).
“el cambio de casa fue muy, bien potente porque ahí como que cambió
todo, ahí, si ahí fue todo distinto (…), me afectó harto por las relaciones
que tenía con mis cercanos ahí, igual cuando nos cambiamos de casa
empezaron como otros dramas (…), fue bien fuerte el cambio de casa,
fue como que cambió todo en realidad” (Julián).
Otro evento común entre los participantes refiere al haber experimentado uno
o más episodios de acoso escolar y/o bullying durante su infancia o
adolescencia. Estas vivencias tienen relación con haber sido víctima de malos
tratos por parte de compañeros de colegio mediante conductas de
hostigamiento y maltrato físico y/o verbal. En relación a los cambios de
contexto expuestos con anterioridad, el ingresar a un nuevo contexto educativo
y ser reconocido como un sujeto externo al grupo predominante provocó que
los participantes se sintieran rechazados y/o marginados por sus pares,
incidiendo en el desarrollo de problemáticas de acoso escolar.
“ahí llegué y ahí sí que era bullying por lo de mi acné, entonces dije ‘ay’,
ahí si fue… de hecho yo decía ‘no, que lata, porque en Santiago toda la
gente es mala’, mala porque molestaban po, pero bueno eso fue cómo
lo complicado ahí porque yo no había vivido nunca antes eso en mi otro
colegio” (Anna).
102
Para Lorena en particular, el haber sido víctima de acoso por parte
compañeras fue la razón por la que dio inició un proceso psicoterapéutico
cuando se aproximaba al término de su educación básica.
“[Mis compañeras] llegaban a escribir a los baños cosas mías,
cuestiones así y yo dije ‘sabi' que, pa' no hacerme más problemas
sáquenme, quiero irme a otro colegio’, por eso más que nada, ahí tuve
tratamiento psicológico, fue por el bullying en octavo” (Lorena).
Estas experiencias son destacadas no sólo porque desestabilizan o alteran la
vida de los participantes sino también porque logran incidir en el desarrollo de
su elección profesional. Éstos aparecen como antecedentes de dificultades
posteriores en la esfera social, desencadenan experiencias aproximantes a la
Psicología como puede ser el inicio de un proceso psicoterapéutico, pero sobre
todo porque son afrontados por éstos mediante una fuerte necesidad de
comprenderse a sí mismo y así lograr darle sentido a su experiencia vital, como
veremos más adelante, rasgo caracterizador de los participantes.
6.2.2. Problemáticas, conflictos e inseguridades del mundo social
Por medio del análisis, vemos surgir como temática común entre los
participantes la percepción de diversas problemáticas referidas a la esfera
social durante su adolescencia. Estas hacen referencia tanto a los
sentimientos de inadaptación e incomprensión que surgen como resultado de
experiencias asociadas al ámbito social como también a la autopercepción
sobre una incapacidad para establecer relaciones sociales apropiadas.
103
Para la mayoría de los participantes, las complicaciones en el ámbito
interpersonal se deben al conjunto de experiencias personales asociadas a los
incontables encuentros sociales acumuladas y que derivan, en buena parte,
de los cambios contexto (ciudad, hogar y establecimiento educacional)
presentes en sus trayectorias. Sin embargo, hacen especial énfasis en que
gran parte del sufrimiento afectivo ocurre a raíz de problemáticas vivenciadas
con compañeros durante su historia escolar.
“fue bien fome porque dije ‘ya, me voy a cambiar de colegio y voy a
hacer amigos nuevos’ y… en realidad no fue tan, tan así po, porque el
recibimiento igual fue como pesao’, los cabros igual eran como distintos,
entonces fue como, como que no me hicieron sentir tan aceptado ahí
en el curso, y en realidad nunca me sentí aceptado” (Julián).
Experiencias como ser víctima de acoso escolar y/o el ser marginado por el
grupo de pares, como se aprecia en el ejemplo anterior, tienen consecuencias
afectivas asociadas a problemas de ajuste personal (ansiedad, inseguridad y
baja autoestima, inhibición, retraimiento social, sentimientos de inadaptación,
entre otros). En Dante por ejemplo, el haber sido dañado física y
emocionalmente por sus compañeros de colegio disminuyó su autoestima
derivando en una autopercepción de incompetencia generalizada en el ámbito
social.
“yo siempre he tenido complicaciones para las cosas sociales, siempre
he tenido el miedo por ejemplo yo no puedo... siempre he tenido este
miedo de socializar adecuadamente” (Dante)
104
El rechazo experimentado en el contexto escolar, produjo en la mayoría de los
participantes sentimientos de soledad e incomprensión a los que se buscó
suprimir realizando permanentes esfuerzos por acercarse a los otros. Esta
búsqueda de aceptación se hizo presente particularmente en los relatos de las
participantes. A través de las narraciones se observa que las participantes
estuvieron dispuestas a adoptar una actitud de sumisión o acatamiento con el
objeto de ser integradas al grupo.
“me acuerdo que me puse a hacer cosas, a juntarme con gente que no
me agradaba solamente porque yo quería sentirme más aceptada en el
curso y no me gustaba pero yo no decía que no, eso fue un problema
así por harto tiempo porque yo me había acostumbrado a decir que si
solamente, pero solamente para agradarle a esa gente que me
molestaba incluso” (Anna)
En el caso de los varones, se aprecia que el malestar producido por las
problemáticas sociales es afrontado pasivamente, expresándose en la
necesidad de haber tenido un acompañante o consejero que les ayudase a
sobrellevar dichas dificultades. Esta necesidad experimentada durante
momentos críticos durante su adolescencia se manifiesta más tarde en un
interés o propensión por ayudar a sanar el dolor y sufrimiento de otros con
quienes el sujeto se vería identificado.
“tampoco me entendía bien como me sentía, y no tenía las palabras
para describirlo, pero si hubiera tenido tal vez algún acompañamiento
me hubiera servido a… entenderme un poco más a mí mismo y hacer
esta realidad un poco menos cruda, un poco más sencilla, entonces
105
siento que eso fue al final, o sea, fue como un factor importante a la
hora de tener que decir sí, quiero estudiar psicología” (Dante).
Finalmente, la percepción de tener dificultades personales para establecer
vínculos sociales apropiados fue una de las cuestiones a las que se les buscó
encontrar respuesta a través de su elección profesional, constituyéndose como
otra de las razones por los cuales los sujetos terminarían siguiendo la carrera
de Psicología.
“yo sé de qué algo me llamaba a estudiar psicología, de que quizá de
verdad necesitaba primero verme a mí misma, saber lo que me pasaba,
saber porque... no se po no me llevaba muy bien con la gente, yo siempre
pensé que tenía un problema en ese aspecto” (Lorena)
6.2.3. Tendencias personales asociadas a la elección profesional
Tanto las complejidades experimentadas en el ámbito de las relaciones
interpersonales así como los elementos biográficos presentados con
anterioridad son considerados como una fuente común de sufrimiento,
ansiedad y/o angustia en los participantes. El carácter traumático o
desestabilizador de estos constituyen hitos significativos a los que los
participantes buscan dar respuesta y así poder volver a darle continuidad a
sus vidas. En este sentido, la necesidad de comprenderse a sí mismo y darle
sentido a su experiencia vital surgiría a raíz del impacto personal producido
por este tipo de elementos biográficos.
106
Estas experiencias, llevó a que los participantes se plantearan
permanentemente interrogantes y cuestionamientos sobre sí mismos y sus
circunstancias. La constante búsqueda de respuestas fomentó el surgimiento
de intereses personales relacionados con el explicarse el comportamiento
humano; comprenderse a sí mismo; y a desarrollar el deseo de ayudar a los
demás. En base a los relatos, se afirma que estas tendencias personales
aparecen como motivaciones explicitas por las que los participantes
terminarían escogiendo la carrera de Psicología como opción profesional.
A. Orientación hacia la comprensión del ser humano
En este subtema se engloban aquellos comportamientos que dan cuenta de la
propensión que tienen los participantes hacia la comprensión del ser humano
en todas sus vertientes. Los análisis realizados permiten dar cuenta que esta
orientación se ve evidenciada en la necesidad que tienen los participantes de
encontrar respuestas al comportamiento de las otras personas y al interés por
explicarse la dinámica subyacente a este, haciendo referencia al
funcionamiento de la mente humana.
Se aprecia como característica común en los participantes una propensión a
atender, contemplar y analizar el comportamiento ajeno, lo que les lleva a
formular preguntas y buscar explicaciones sobre el porqué de la conducta de
las personas.
“cuando chica siempre me pregunté porque hacían esas cosas las
personas, porque las personas actúan de esta forma y luego de otra, o
107
como cuando están en un entorno y luego en otro cambian su
personalidad” (Leonor).
En otros participantes, esta tendencia se manifiesta como una curiosidad
intelectual un poco más abstracta referida a interrogantes sobre el
funcionamiento de la mente humana y sus alteraciones, haciendo mención a
los trastornos mentales.
“siempre me ha interesado el tema de la mente, el hecho de saber que
sucede en las personas cuando hacen algunas cosas o pasan distintas
situaciones… por ejemplo como era la mente de un enfermo que estaba
esperando su muerte… o lo que piensan las personas al hacer daño o
como uno podía tener la capacidad de ser tan fuerte como para pasar
eventos cruciales, eso me llamaba la atención” (Lorena).
En relación al ejemplo anterior, se destaca que la mayoría de los
cuestionamientos elaborados por los participantes se generaron en interacción
con su contexto inmediato o surgieron a partir de experiencias significativas a
las que se intentó, consciente o inconscientemente, encontrar respuestas y así
lograr darles sentido.
B. Orientación hacia el autoconocimiento y el desarrollo
personal
Se observa en los participantes una marcada tendencia hacia el
autoconocimiento, esta es entendida como una búsqueda activa por mejorar
108
la comprensión que tienen de sí mismos y así darle sentido a sus
personalidades y patrones comportamentales. Junto al deseo de
comprenderse a sí mismo aparece una propensión por el desarrollo personal,
el cual hace referencia a la manifestación consciente que tienen los
participantes por el deseo de “trabajar” y “mejorar” aspectos de sí mismo y
demás complicaciones personales.
En los participantes, el deseo por comprenderse a sí mismo y desarrollarse
surge a raíz de cuestionamientos personales derivados de aquellos eventos
vitales experimentados como dolorosos y/o traumáticos a las que se busca dar
sentido.
Para la mayoría de los participantes, la decisión de estudiar Psicología se vio
fundamentada no solo en el interés por comprender el comportamiento
humano sino también porque, bajo sus propios conceptos, la carrera le
brindaba la posibilidad de trabajar aspectos de su personalidad.
“había algo que me, que también me decía ‘sabi’ que si hueón, estudia
psicología’ y siento que pucha tiene que ver igual en parte con lo social,
con las complicaciones que siempre he tenido, él poder trabajarlo, como
lo he trabajado solo” (Dante).
“Yo creo que a esa altura ya se había transformado en un deseo de
poder resolver mis propios problemas, (…) a esa altura era que me
quería ayudar a mí misma, necesitaba resolver mis propios asuntos, y
vi en psicología la posibilidad de hacerme cargo de estas cosas que me
complicaban” (Fabiana)
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De este modo, durante el proceso de elección los participantes vieron en la
carrera de Psicología una solución para lograr comprender de mejor manera
aspectos de la propia personalidad y así resolver complicaciones o dificultades
asociadas, lo que explica buena parte de sus decisiones profesionales.
C. Orientación por el deseo de ayudar a otros
El análisis permitió dar cuenta que en algunos de los participantes se presentó
un interés y/o deseo por ayudar a otros desde el desempeño de la profesión
del psicólogo. Aunque esta orientación no se encontró en la totalidad de los
participantes, se observó que en aquellos en los que si se hacía presente, el
deseo de ayuda surgía en relación a eventos dolorosos de su propia historia.
“siempre he querido como ayudar a la gente de esa manera, entonces
me interesa de que muchas veces que hay problemas es que la gente
no entiende bien cómo se siente y que incluso yo también pasé por eso
y tampoco me entendía bien como me sentía” (Dante).
De estas experiencias, los participantes desarrollaron sentimientos de
compasión y un fuerte deseo por brindar ayuda, presumiéndose una necesidad
de reparar el daño personal mediante la asistencia y protección de otras
personas, lo que finalmente cobra sentido durante la formación académica y
ejercicio profesional.
me llama la atención este espacio, este contexto más educacional porque
creo que puedo revertir la historia (…), porque finalmente no soy yo la que
110
vuelve al colegio con uniforme y a las salas de clase no, a transformar la
historia, poder cambiar el contexto de la mano de cambiarle el destino a
otros ya, estando en este espacio como psicóloga educacional pongo
mucho ojo al que veo tímido o tímida, al que veo con dificultades en el aula
y entrego herramienta, este deseo viene de la mano de mi experiencia,
tiene que ver con que estos alumnos no tengan que vivir lo mismo que yo,
si va por ahí” (Fabiana).
6.2.4. Intereses personales y académicos
Los intereses y preferencias aparecen como un tema recurrente en la literatura
sobre las elecciones de carreras del mismo modo que lo hace en el estudio a
través de los relatos de los participantes. En estos se distingue la existencia
de intereses y preferencias asociados al desarrollo evolutivo (fantasías
ocupacionales durante el periodo infantil y preadolescente), ligados al contexto
escolar y el ocio (intereses académico-profesionales) y tendencias personales
que los participantes asociadas a la elección de Psicología como opción
profesional (orientación hacia al entendimiento del ser humano y el deseo de
ayuda).
A. Fantasías ocupacionales durante la niñez y adolescencia
Bajo la denominación de fantasías ocupacionales, se agrupan aquellos
intereses y preferencias ocupacionales que surgen durante el periodo infantil
y la adolescencia temprana en la trayectoria de los participantes. El concepto
es recogido del modelo de Ginzberg (1952; 1972) y hace alusión al deseo de
111
‘querer ser’ a través de una profesión, ésta última es escogida por lo placentero
que resulta la realización de determinadas actividades o por la identificación
con determinadas figuras significativas, en ausencia de la consideración de
otros elementos relevantes en la elección profesional (aptitudes y habilidades,
personalidad, proyectos vitales, entre otros).
Se observó que todos los entrevistados tuvieron el deseo de desempeñar una
ocupación distinta a la que finalmente terminarían escogiendo tras el proceso
de elección profesional.
“tengo el recuerdo que me gustaban los dinosaurios y yo quería ser
arqueólogo, pero estoy hablando de cuando era muy chico en realidad,
porque me gustaba el tema de la historia, de las civilizaciones antiguas
y cosas así, siempre hubo como un interés ahí, él saber lo que pasó
antes (…), pero fue como una idea no más, fue cuando era chico nomás,
habré tenido unos 7 u 8 años” (Julián).
En el siguiente ejemplo, la fuerte identificación que logró Lorena con su tía y
los deseos explícitos con que ésta última deseaba que la participante
desempeñara su misma profesión, estimularon una cadena de
acontecimientos que reforzaron la fantasía ocupacional, considerándola como
su única alternativa profesional durante gran parte del proceso de elección.
“yo toda mi vida había querido estudiar odontología, porque mi tía es
odontóloga y como yo iba todas las vacaciones para allá, ella siempre
como que me crio para ser odontóloga (…) quería ser odontóloga
112
prácticamente desde que iba como en segundo o tercero básico”
(Lorena).
A este respecto, se espera que la mayoría de estos deseos ocupacionales
tempranos terminen por ser descartados cuando se cursa la adolescencia.
Aquí junto a los cambios madurativos del desarrollo, el sujeto logra un
progresivo aumento de conciencia sobre la realidad y de sí mismo. En esta
línea, la persistencia de estas fantasías durante la adolescencia, y la
desatención de otros factores relevantes a considerar en el proceso, derivarían
en problemáticas vocacionales asociadas a la indecisión o a la inseguridad de
la elección.
B. Gusto por las humanidades y las artes
Durante la adolescencia, los jóvenes comienzan a considerar opciones
profesionales no sólo preguntándose sobre los que les interesa y gustan hacer,
sino también identificando sus habilidades e implicándose en actividades que
les permiten ponerlas en práctica. En este periodo, los jóvenes exploraron sus
límites realizando actividades en el contexto escolar y tiempos de ocio, lo que
permite el desarrollo nuevos intereses y/o el reforzamiento de los intereses
previos.
En el ámbito escolar, resultó común en los entrevistados el gusto e interés por
asignaturas humanistas y artísticas en el contexto escolar, tales como
lenguaje, historia, filosofía (y/o psicología), artes visuales y música,
reconociendo en ellos mismos mayores capacidades para desarrollar tareas y
113
actividades ligadas a estas disciplinas, en contraposición con una
autopercepción de menor aptitud hacia las áreas matemáticas y científicas.
“Siempre he tenido una tendencia a la parte de lenguaje, historia…
bueno cuando era más chica tenían otros nombres las asignaturas pero
como esa línea, matemáticas siempre me ha costado un poco, y he sido
resistente a la asignatura (ríe), pero mi fuerte iba ahí por él lenguaje, mi
mamá también me lo fomentaba mucho, entonces por ahí yo fortalecía
más, desde chica me ha gustado mucho leer” (Fabiana).
Tal como se aprecia hacia el final del extracto anterior, estos intereses suelen
ser reforzados en el contexto familiar, pero también realizando actividades o
practicando pasatiempos durante sus tiempos libres. En el caso de Julián, el
haber aprendido a tocar guitarra durante su adolescencia gracias a la ayuda
de su hermano mayor, le permitió desarrollar un interés particular hacia la
música llevándole a considerarla como una alternativa profesional, aunque
más tarde sería reemplazada por la intención de estudiar Psicología.
“con la música eh, me acuerdo, mi hermano fue como que me incentivó
a aprender, porque como cuando yo era chico lo iba a ver y él se ponía
a tocar guitarra” (Julián).
En el caso de Dante, el conocer la asignatura de filosofía durante la enseñanza
media le permitió canalizar su interés por conocer y dar respuesta a sus
permanentes inquietudes personales, considerándole como opción profesional
durante un extenso periodo.
114
“la filosofía, que fue lo que... como que iba más a menos a lo que me
interesaba, el conocer las cosas, el conocer la palabra, el fallo en la
palabra, el todo, siempre tuve una gran pasión por la filosofía” (Dante).
Se puede afirmar que, si bien no todas estas tendencias personales
condujeron a la elección definitiva de una carrera profesional, resulta relevante
destacarlas dado que varias de éstas son el motivo principal de la elección de
un plan diferenciado de estudio durante la enseñanza media y/o porque se
encuentran relacionadas a la consideración de diferentes alternativas
profesionales, importantes durante el desarrollo del proceso de elección de
carrera universitaria.
6.2.5. Aproximaciones personales a la Psicología
Se identificó que los participantes atravesaron por eventos vitales de diversa
índole que, previas a su elección profesional, les aproximaron a la Psicología
ya sea mediante el acercamiento al conocimiento disciplinar o el quehacer
profesional. Estas experiencias comunes hacen referencia a: haber asistido a
psicoterapia; estudiar Psicología durante la enseñanza media; conversar con
personas sobre la Psicología; asumir el rol confidente o consejero de alguien
cercano; y ser señalado por otro como posible psicólogo. La relevancia de
estas experiencias radica en que permitió que los participantes desarrollaran
una concepción previa de lo que es la Psicología y el ser psicólogo,
proveyéndoles de información útil al momento optar por una opción
profesional.
115
A. Encuentro con un psicólogo en el contexto psicoterapéutico
La mayoría de los participantes pudo aproximarse a la Psicología mediante la
experiencia de asistir a psicoterapia tomar contacto con un psicólogo en este
contexto. El inicio del proceso psicoterapéutico, se vio desencadenado en
todos los casos por eventos que aparecen como disruptivos en sus
trayectorias como ser objeto de acoso escolar y cambios de contextos.
“tuve tratamiento psicológico, fue por el bullying en octavo (…) esa
experiencia fue liberadora en ese momento porque podía mostrarme
débil ante alguien que no tenía que apoyar” (Lorena).
“cuando tenía como 12 años que fue él cambio de Valpo a Santiago, mi
mamá me dijo ‘ah vamos a ir al psicólogo’, ella estaba preocupada sobre
mi” (Anna).
Para una de las participantes, el tener un primer alcance con el quehacer
profesional al recibir ayuda de éste le significó determinar que quería
convertirse en psicóloga, transformándose en la principal influencia que orientó
su elección de carrera.
“me mandan a la psicóloga a mí por tener problemas con una
compañera en el colegio ya, y ahí tengo un primer alcance con una
psicóloga (…) me acuerdo que le dije que yo quería ser psicóloga,
desde ahí mi decisión no cambia” (Fabiana).
116
B. Acercarse a la Psicología mediante su estudio
En los participantes, la experiencia de haber estudiado Psicología mediante el
transcurrir de alguna asignatura escolar durante la enseñanza media se
transformó en el primer acercamiento académico a la disciplina.
“en tercero y cuarto medio tuve el ramo de filosofía y psicología, ahí fui
conociendo un poco más de que trataba la psicología, no me acuerdo
que contenidos vimos pero me interesaba caleta, el cómo explorar lo
que somos pero desde adentro, internamente, si en otras clases me
dedicaba a puro molestar, acá no, estaba cien por ciento concentrado
en la clase, era mi asignatura favorita” (Mateo).
El conocer el campo psicológico permitió que los participantes ahondaran en
sus cuestionamientos personales y del ser humano, lo que despertó un interés
hacia la Psicología.
C. Conversar de Psicología con otras personas
El análisis permitió dar cuenta que los participantes durante su adolescencia
sostuvieron diálogos una o más personas, que sin necesariamente ser
psicólogos, les hablaron sobre Psicología. En estas conversaciones, que se
produjeron con familiares, profesores y profesionales de la Psicología, se les
sugirió a los participantes considerar la Psicología como opción profesional, lo
que promovió la búsqueda de información relacionada con la carrera durante
el proceso de elección.
117
“mi mamá me dijo... me empezó a orientar, porque yo no tenía nada de
conocimientos sobre psicología, de hecho jamás la miré como una
opción, (…) me empezó a orientar y yo me empecé a meter, a
investigar, a buscar y dije si ya, la voy a tomar como opción” (Lorena).
“le dije a mi mamá que quería ir al psicólogo pero para saber de qué
trataba la carrera, al final no sé cómo pasó pero terminé yendo donde
una psicóloga, de mi antiguo colegio, ahí yo le hacía preguntas de cómo
era estudiar la carrera, que cosas se aprendían, le pregunté de los
sueños y de hartas cosas en realidad, me sirvió para poder hacerme
una idea más completa antes de entrar a estudiar” (Mateo)
Se observó que en la mayoría de los participantes estos diálogos ocurrieron
hacia el final de sus trayectorias escolares mientras cursaban su proceso de
elección de carrera. Sin embargo, contrario a esta tendencia, para Julián la
Psicología siempre estuvo presente en su vida.
“Es que en realidad siempre estuvo eso en la casa, por mis hermanos,
porque mi hermano empezó a estudiar y hablábamos un poco y mi
hermana igual, mi hermana en realidad me compartía como libros, me
pasaba cosas o a veces me explicaba cosas y yo escuchaba”. (Julián).
Al crecer siendo testigo de cómo sus hermanos mayores se formaban como
psicólogos, pudo acceder a literatura especializada de manera temprana y ser
partícipe de conversaciones familiares donde cotidianamente se abordaban
temáticas relacionadas a la Psicología, lo que facilitó el desarrollo de intereses
profesionales hacia esta carrera.
118
D. Asumir el rol de confidente o consejero con sus cercanos
En otros casos, algunos de los participantes asumieron el rol de confidente o
consejero con sus cercanos durante su adolescencia. En estas relaciones los
sujetos adoptaron una actitud empática con sus cercanos intentando aplicar
de manera rudimentaria las formas, procedimientos y técnicas habitualmente
atribuidas a los psicólogos
“en esos últimos cuatro años comencé a ser como… no se bastante
solicitada por como mis amistades en momentos de crisis de ellos, así
como los que pasaban en mi adolescencia, entonces yo ahí empezaba
como a dar consejos o simplemente estaba ahí y varias siempre me
confiaban cosas (…) y se sentían escuchados, o al menos eso es lo que
yo siento que pasaba ahí, porque yo no sabía lo que estaba haciendo”
(Anna).
“mis compañeros siempre me decían que querían hablar, siempre
alguien me buscaba para hablar, entonces yo digo “ah, tengo algo
bueno” (ríe), entonces me empezó a gustar eso de que la gente tuviera
confianza en mí y me contara y yo poder decirle un consejo, darle un
consejo o decirle, no mira tienes mi hombro, apóyate aquí y esas cosas”
(Leonor).
Como se observa en los ejemplos anteriores, tanto la experiencia de asistir a
un cercano desempeñando el rol de confidente y/o consejero así como el
asumir que se poseen características y/o aptitudes para desempeñar estas
funciones, influyó posteriormente en el desarrollo de elección profesional
119
llevándoles a considerar la Psicología como una carrera afín con sus intereses
y habilidades.
E. Tener ‘pinta de psicólogo’
Si bien la mayoría de los participantes expresan que la elección profesional
corresponde a una decisión personal, se pudo apreciar que durante los
intercambios sociales previos a ésta resultó habitual que, ya sea familiares,
amigos, compañeros de curso y/o profesores, les señalaran tener “pinta de
psicólogo” atribuyéndoles características y aptitudes propias para
desempeñarse como tal de acuerdo a sus preconceptos y estereotipos.
“los profesores siempre, cuando por lo menos en media, cuando nos
preguntaban que querían estudiar yo decía psicología siempre, me
decían ‘ah si tení’ pinta de psicólogo’ porque me decían ‘por la pinta de
loco’ y cosas así (ríe), pero eso no más, a lo mejor eso igual que tantas
personas me dijeran que a lo mejor que si tenía la pinta de ser algo o
me veían haciendo algo a lo mejor puede que haya influido también en
mi decisión po, pero ninguna persona en particular en realidad” (Julián).
Los participantes destacan que a pesar que estas personas les señalaron
tener potencial o aptitudes para convertirse en psicólogo ninguna influyó en su
decisión profesional. Sin embargo, el ser señalado por otros tuvo un efecto en
el proceso de elección al reafirmar la intención que ya tenían los participantes
de estudiar Psicología en la universidad.
120
“fue mío, no necesité a otra persona, fue mi interés, mi deseo.... cuando
hablábamos sobre que quería estudiar mis compañeras me decían ‘no
si tu tení’ pasta pa’ eso’” (Fabiana).
6.2.6. Elección de carrera profesional
En este apartado se aborda la elección de carrera como el proceso de toma
de decisiones en el cual los participantes buscan darle solución a la
problemática vocacional previo ingreso a la universidad. En este sentido, la
toma de decisiones corresponde a un proceso mental en el que los sujetos
buscan concretar sus preferencias profesionales eligiendo una carrera entre
las distintas alternativas disponibles. El análisis nos permite constatar que en
los participantes este proceso varía en cuanto a sus tiempos de inicio y
extensión, y también en sus formas de resolución, lo que es dependiente del
sujeto, su historia personal y contexto más próximo. Finalmente el proceso de
elección sigue un recorrido con etapas y elementos comunes fácilmente
identificable en los relatos de los participantes, cuestión que revisaremos a
continuación.
A. La interrogante profesional y la búsqueda de alternativas
El proceso de elección de carrera inicia cuando la interrogante sobre el futuro
profesional se instala en la subjetividad de los participantes. Durante la
adolescencia los sujetos se enfrentan a la tarea de tener que definir quién se
quiere llegar a ser mediante el ejercicio futuro de una profesión lo que conlleva
una serie de cuestionamientos personales. El establecimiento de este tipo de
121
cuestionamientos en el plano personal les conduce a la búsqueda y
exploración de diversas opciones profesionales.
Para los participantes la búsqueda de alternativas comienza cuando
reconocen la necesidad de darle dirección a sus proyectos profesionales,
manifestándose en un interés creciente por identificar las actividades que les
gustan y/o que desearían desempeñar, siendo la elección de una profesión el
medio para ejecutarlas. En esta exploración, los participantes comienzan
también a tomar en cuentas sus habilidades, objetivos y necesidades
sopesando permanentemente estas consideraciones con la información que
reciben del medio externo.
Durante este proceso se observó que la mayoría de los participantes
consideraban una o más alternativas profesionales distintas a Psicología,
carrera la cual terminarían siguiendo. La consideración de estas opciones se
basaba principalmente en el gusto e interés que despertaba el desempeño de
ciertas actividades.
“Yo quería primero estudiar filosofía, porque además me gustaba, me
encantaba, lo conocí en la media y me enamoré de la filosofía” (Dante).
En otros casos, algunos participantes ya tenían en mente la idea de estudiar
Psicología, no obstante durante el desarrollo del proceso de elección también
llegaron a considerar otras alternativas profesionales. Éstas fueron tomadas
como opciones tentativas basándose en la idea de tener aptitudes para
desempeñar determinada profesión bajo la propia consideración y/o
señalamiento de otras personas de sus habilidades y características.
122
“igual me iba bien en inglés y pensé en su momento en estudiar
pedagogía en inglés, pero era porque me iba bien no más, no era algo
que de lo que yo estuviera seguro, después lo descarté” (Mateo).
“Igual yo soy súper deportista y tengo como una voz así, como fuerte,
entonces siempre me decían que fuera profe o… sobretodo de
educación física o algo con el deporte o algo así más como derecho o
psicología” (Leonor)
Se puede afirmar que, para muchos de los participantes, la carrera de
Psicología no fue ni la primera ni única opción profesional en la elaboración de
sus proyectos juveniles. No obstante, durante el desarrollo del proceso de
elección, la mayoría de estas consideraciones profesionales terminaron por
ser descartadas a medida que los participantes iban concretando sus
intenciones de estudiar Psicología.
B. Psicología como opción profesional
El análisis permite dar cuenta que no existe un momento único ni transversal
en la trayectoria de los participantes en el cual la Psicología aparece como
opción profesional. Así, se encontró que algunos participantes incluyeron la
idea o intención de estudiar Psicología tempranamente en sus proyectos
profesionales, lo que ocurrió durante el tránsito de la enseñanza básica a la
educación secundaria. En estos participantes esta intención surgió de manera
autónoma y en independencia de las opiniones de otros sujetos.
123
“como entrando a la media yo recuerdo que dije que quería estudiar
psicología, mis papás me decían que estudiara alguna ingeniería o
derecho que eran cosas que te dejaban plata, pero a mí no me
interesaban esas cosas, yo les dije que quería estudiar psicología y
punto, por más que me decían otras cosas, yo ya estaba claro” (Mateo).
A su vez, la consideración de esta alternativa profesional ocurre en respuesta
tanto a las experiencias personales –a las que se les busca dar sentido–, como
a las propias necesidades y/o motivaciones que derivan de estas, y en donde
los participantes son orientados por el pre-concepto que habían conformado
sobre el psicólogo y su quehacer profesional.
“Yo en octavo básico decidí estudiar psicología, en cierta parte había
averiguado algo sobre esa profesión ya, como que me gustaba el hecho
de que tener una consulta y que uno trabajaba con las personas, y que
mediante la conversación, él vinculo de confianza, en ese tiempo era la
única información que manejaba, que estableciendo un vínculo de
confianza uno podía ayudar a las personas, por una parte era eso, así
que tenía una idea vaga de lo que era ser psicóloga” (Fabiana).
En otros casos, la Psicología apareció como una alternativa profesional
sugerida por otras personas los cuales percibían en los participantes una
dificultad para concretar sus preferencias profesionales y definir una carrera a
seguir. En los relatos los participantes mencionan que profesores, orientadores
y/o psicólogos les ayudaron a considerar la Psicología como una posible salida
hacia la esfera universitaria. No obstante, el rol ejercido por la madre de dos
124
de estos participantes resultó especialmente importante para llegar a la
resolución de este proceso.
“igual mi mamá influyó en eso (…) en que igual podía ver otra carrera,
de que porque a ella le gustaba harto lo que era psicología, entonces
me preguntó ‘oye ¿porque no te metes a esta carrera?, por mientras
para probar, por último si no te gusta te vas el otro año” (Lorena).
“me acuerdo que estaba escogiendo las carreras y era como pucha
estaba pensando que podría estudiar, tampoco mi puntaje fue el mejor,
yo estaba como que viendo que estudiar y mi mamá me dijo ‘oye Dante
y ¿qué opinai’ de psicología?’ (…) mi mamá fue como que me hizo el
clic” (Dante).
Tanto Lorena, conflictuada por tener que decidir entre quedarse junto a su
familia o marcharse de la ciudad para estudiar odontología, como Dante, ante
la negativa de sus padres sobre seguir la carrera de filosofía, se enfrentaron a
una problemática que les obligó a tener que replantearse sus opciones
profesionales. Del mismo modo, ambos reconocieron que sus madres fueron
fundamentales en la apertura de sus proyectos profesionales al orientarles y
sugerir seguir la carrera de Psicología.
C. Dificultades del proceso de elección
Mientras que algunos participantes no tuvieron problemas para concretar sus
preferencias profesionales escogiendo la carrera de Psicología, otros
125
experimentaron dificultades propias del desarrollo de la elección profesional,
principalmente referidas a la indefinición o indecisión vocacional. Esta
problemática alude a la dificultad que experimentaron algunos de los
participantes para concretar una preferencia profesional, lo que prolongó el
proceso de elección retrasando su decisión de carrera hasta las últimas
instancias.
“después [de descartar la idea de ser veterinaria] no tuve nada, ninguna
idea así, pasé en blanco durante hartos años, nunca supe así “huy a
qué me voy a dedicar”, yo lo único que se es dibujar y dibujaba y seguía
dibujando” (Anna).
Para Dante por ejemplo, los bajos resultados obtenidos en la PSU y la negativa
de sus padres respecto a la idea que tenía de partir de la ciudad le obligaron
a replantearse sus proyectos profesionales y tener que definir una nueva
carrera universitaria.
“mi puntaje y mis padres tampoco querían que me fuera, entonces fue
como empezar a armar, como ya tenía un puzle armado y lo que venía
a futuro y se te cayó entero, entonces tuve que empezar a armarlo de
nuevo y... era como pisar eh... piso frágil” (Dante).
D. El papel de la familia en el proceso de elección
Los participantes reconocen que su núcleo familiar desempeñó un papel
fundamental durante el proceso de elección profesional al facilitar u
126
obstaculizar sus decisiones de carrera. De esta forma, algunos entrevistados
señalan que aunque sus familias no influyeron en su elección profesional,
lograron constituirse como una importante fuente de apoyo emocional durante
esta etapa, al orientarles durante el proceso y/o al brindarles la libertad para
decidir sobre sus futuros profesionales y respaldando sus elecciones de
carrera.
“Ellos no tuvieron ningún problema, estaban contentos, conformes igual,
me dejaron en libertad de poder escoger” (Fabiana).
“[Su apoyo] es fundamental e incondicional en todo... lo que ellos han
hecho, en lo que han influido en mí, porque más que la educación, le
doy la atribución a ellos, ellos me orientaron” (Lorena).
En oposición con el apoyo percibido en los casos anteriores, algunos de los
participantes señalaron que sus padres intentaron orientar su futuro
profesional de acuerdo a sus propios juicios, oponiéndose a sus elecciones y/o
presentándoles diversas exigencias o prohibiciones sobre sus proyectos. A
pesar de esta falta de apoyo percibida por uno u ambos padres, la mayoría de
los participantes persistieron en sus decisiones originales logrando concretar
sus elecciones profesionales.
“mi mamá me decía ‘no, tu tení que estudiar algo que te dé’ y esas
cosas, yo le decía ‘no, yo voy a estudiar algo que a mí me guste, no
algo que le guste a usted, algo que a mí me guste’, entonces siempre
tuve problemas con mi mamá por eso” (Leonor).
127
En el caso de Dante, sin embargo la situación fue distinta. La oposición de sus
padres respecto a la intención que tenía de estudiar filosofía le significó
replantearse su proyecto profesional y buscar otra alternativa de carrera,
sumiéndolo en un estado de ansiedad e indecisión.
“mis viejos dijeron ‘no, no vas a estudiar filosofía y no’, y no, fue como
‘puta la huea, que puedo estudiar’” (Dante).
E. Elección profesional
Los participantes distinguen el momento concreto en el cual decidieron seguir
la carrera de Psicología. En este sentido, se encontró dos momentos o
periodos distintos en los que los participantes arriban a su elección profesional.
En primera instancia, encontramos aquellos que determinaron seguir la carrera
de Psicología tempranamente en sus vidas, posicionándola como la idea
central dentro de sus proyectos profesionales.
“yo me acuerdo que siempre he tenido esa idea de estudiar psicología,
desde que entré a la media” (Julián).
“como entrando a la media yo recuerdo que dije que quería estudiar
psicología, mis papás me decían que estudiara alguna ingeniería o
derecho que eran cosas que te dejaban plata, pero a mí no me
interesaban esas cosas, yo les dije que quería estudiar psicología y
punto, por más que me decían otras cosas, yo ya estaba claro” (Mateo).
128
En estos participantes el momento de elección profesional o, al menos la
declaración de sus intenciones profesionales, ocurrió durante el periodo de
transición de la enseñanza básica a la educación secundaria, momento en el
cual las dudas sobre el futuro profesional recién comienzan a cobrar relevancia
y pasa a ser un elemento recurrente en las conversaciones con compañeros,
amigos y familiares
En tanto, se observó que en algunos participantes la decisión de estudiar
Psicología sucedió durante el periodo entre la culminación de sus estudios
secundarios y la finalización del proceso de admisión a las universidades. En
estos participantes, Psicología aparece como una alternativa de elección tras
haber descartado otras opciones profesionales y/o al ver imposibilitado sus
proyectos originales.
“no hubo una duda en mi cabeza cuando llegué a las postulaciones y
escogerla, y ver todo lo que significaba la universidad en sí, la gente, la
jefa de carrera en ese momento, y todo ya había quedado muy claro,
no sé, simplemente surgió así, surgió como de todo lo demás” (Anna).
“mi mamá me dijo ‘oye Dante y ¿qué opinai’ de psicología?’ y estaba
tratando de acordarme, ah ahora me acorde de eso y mi mamá fue
como que me hizo el clic y me acordé que la psicología era parecido a
la filosofía, y en conjunto con todo lo que dije anteriormente, fue como
‘oh si, ya po, me interesa caleta estudiar psicología’, no era como haber
estudiado filosofía y tampoco le quitaba el hecho de que iba a ver cosas
no tan lejanas a lo que me interesaba” (Dante).
129
Si bien el punto de partida del proceso de toma de decisiones nos retorna al
surgimiento de interrogantes sobre el futuro profesional, su resolución obedece
al esclarecimiento de los deseos, necesidades, intereses y características
personales de los participantes, acentuando en sus relatos que ellos tuvieron
la primera y última palabra en sus decisiones de carrera.
6.2.7. Implementación de la elección profesional
En paralelo con la elección profesional ocurre un proceso que tiene
correspondencia temporal con el periodo en que la persona se prepara para
rendir la prueba de selección universitaria (PSU) hasta el ingreso a la
universidad y cuyo objetivo es implementar la carrera escogida en la realidad,
mediante el ingreso a la universidad y su posterior formación académica-
profesional.
La implementación de la carrera involucra eventos ineludibles propios del
proceso de admisión a las universidades chilenas y del proceso de toma de
decisiones profesional, esto es: rendición de la PSU, elección de una
universidad donde se proyecta preferentemente estudiar la carrera escogida,
postulación a estas instituciones con posterioridad a la entrega de resultados
y el ingreso al sistema universitario y la formación profesional.
A. Preparación y rendición de la PSU
La implementación de la elección de carrera comienza con las acciones y
esfuerzos que realizan los participantes para concretar sus proyectos
130
profesionales. El sujeto debe superar una serie de tareas previas al ingreso a
la universidad, comenzando con la prueba de selección universitaria (PSU).
Los participantes tienen conocimiento que del rendimiento en la PSU, junto a
otros factores de ingreso propios del sistema de admisión, depende que pueda
estudiar la carrera universitaria que se desea, resultando una fuente común de
tensión y ansiedad entre los participantes.
“me estaba jugando lo que yo quería en los próximos cinco o seis años
cachai, tampoco me preparé así como en demasía, hice un
preuniversitario en el segundo semestre de cuarto medio, rendí la PSU
muy nerviosa pero me fue bien po, pude postular a la carrera
tranquilamente” (Fabiana).
En cuanto a los medios y estrategias utilizadas por los participantes para rendir
de forma satisfactoria la PSU, encontramos resultados que varían entre: una
preparación independiente y autodidacta, con o sin ayuda de otros; y
preparación formal ingresando a un preuniversitario. Anna el inició del
preuniversitario fue impuesto ante el dictamen de su madre.
“cuando mi mamá me dijo que iba a hacer un preuniversitario, mi mamá
me dijo que lo tenía que hacer en cuarto medio para dar la PSU altiro y
bien, fue como impuesto pero a la vez me ayudo un montón” (Anna)
“cuando yo di la PSU me fue como él ajo (risas), así que obligao’ a hacer
un preu nomás po, para retomar todo eso que había perdido, o si no
estaría ahora en tercero”.
131
Para Julián el trayecto que debió recorrer fue distinto, se enfrentó al proceso
de admisión universitaria dos veces. En la primera ocasión, rindió la PSU
apenas egresó de la enseñanza media obteniendo resultados insuficientes
para ingresar a la carrera. Con la meta fija de estudiar Psicología, se preparó
un año entero en un preuniversitario para mejorar sus posibilidades de ingreso.
“la primera vez que di la PSU yo me acuerdo que podía entrar pero
estaba así como al borde, estaba en lista de espera, y no quería entrar
en lista de espera po, porque a lo mejor se podía más entonces era
como… dije “no”, me preparé mejor no más, no postulé al final porque
sabía que mi puntaje era bajo e iba a quedar en lista de espera y dije
“no, mejor me preparo mejor” (Julián).
B. Elección de universidad
La elección de una universidad aparece como una tarea que se debe resolver
previo al ingreso del participante al sistema universitario. Asimismo, de
acuerdo a los relatos se afirmar que la definición de la institución universitaria
queda supeditada a la elección profesional dado que aparece como medio
concreto por el cual viabilizar la carrera que se proyecta seguir, ocurriendo de
forma posterior o paralela al proceso de elección profesional, pero nunca antes
de este.
En cuanto a los hallazgo, resultó común en los participantes el deseo por
aspirar a ingresar a una universidad que les entregara la mejor formación
posible respecto a la carrera escogida, comenzando a considerar algunas
132
instituciones universitarias basándose principalmente en juicios generados a
través de conversaciones con otras personas, (familiares, amigos,
compañeros y amigos). De acuerdo a los relatos, estudiar fuera de la ciudad
surgió como una intención inicial en algunos de los participantes que luego
sería descartada por razones económicas o familiares.
“llevada por los comentarios de otras compañeras o de profesoras o la
orientadora del colegio, quería estudiar en una universidad de Santiago,
el puntaje que obtuve en la PSU si me alcanzaba para postular, si no
me fui a otra ciudad porque no estaban las lucas para eso” (Fabiana).
“[Mis padres] me dijeron que no podía estudiar fuera de Iquique, tenía
que estudiar acá en Iquique” (Dante).
Ya sea que fuere por opción personal o por condicionantes externos, los
participantes evaluaron sus posibilidades profesionales reduciéndolas a la
oferta académica presente en las instituciones universitarias locales. A partir
de ahí la elección de universidad procedió a realizarse mediante comparación
y descarte considerando el tipo de institución (pública o privada), así como su
imagen y prestigio.
“yo tenía una muy mala imagen de la UNAP, tengo una imagen de que
pasa en paro, en tomas y cosas así, y yo desde antes yo veía cómo
pasaban en paro y pensaba que lata, y yo nunca había venido tanto a
la UTA, sabía que por ser estatal igual había una probabilidad de que
habrían paros e iban a ver cosas, pero dije ‘pucha, pero una estatal a lo
mejor va a servir mucho más que una privada’” (Anna)
133
“mirando las universidades que estaban acá, opté por estudiar en la
UTA porque la consideraba mejor que la UNAP y también, por lo menos,
me mantenía en una estatal y no una privada” (Fabiana).
En otros casos, además de los elementos anteriores, los participantes
consideraron otros aspectos tales como la tendencia disciplinar de la malla
curricular prefiriendo aquella que más ajustaba a sus preferencias personales
y por la idea de recibir la mejor formación académica posible.
“me dijeron que no podía estudiar fuera de Iquique, tenía que estudiar
acá en Iquique, entonces fui a revisar a la UNAP, tenían, mezclaba él
área de biología en la UNAP, tenían el área de mi gusto ahora que lo
pienso, pero no me interesaba en ese momento biología, quería
meterme más a lo… humanizado, y… ahí fue cuando terminé en la UTA,
en la Universidad de Tarapacá” (Dante).
“dentro de las opciones de psicología que están acá está la Santo
Tomás, la UNAP, la Bolivariana y la UTA, dentro de esas cuatro
opciones la mejor que encuentro yo que es la UTA, aparte como mi
hermana estudió acá, igual yo conocía a los profesores un poco (…) son
buenos profesores, son buenos profesionales también, entonces
encuentro que tener educación de parte de ellos igual te hace aprender
hartas cosas más, son buenos docentes yo creo, aparte por lo que me
contaba mi hermano y mi hermano igual los conoce a algunos entonces
esa decisión fue en conjunto con saber dónde estaba mejor el área de
psicología acá en Iquique” (Julián).
134
Un último aspecto considerado por los entrevistados hace referencia al deseo
de estudiar en una universidad por su proximidad con el hogar y/o porque les
permitía sentirse acogidos y cómodos en dicho entorno.
“la universidad fue más que nada por un factor de comodidad, aparte
que igual me queda cerca, bueno la UNAP igual me queda cerca, pero
es el tema de espacio, yo lo vi porque le dije a mi papá que quiero ir a
una universidad que no sea tan grande y fuimos a la UTA y dije a
chiquitita, piolita, en esta” (Lorena).
“vinimos para acá y le dije “sabis’ que papá, me quiero quedar acá, acá
en la UTA, se ve chica, se ve acogedora, no se ve como gigante”,
porque yo me imaginaba que mientras más grande fuera la universidad
uno se convertía más en un número, porque cuando la u es muy grande
tiene mucha gente y no está como esa familiaridad, yo quería algo más
familiar entonces y era chica y sigue estando chica y dije “no, quiero
estar acá” (Anna).
Finalmente, dado que la elección de institución universitaria sería un proceso
dependiente de la elección de carrera, ante dificultades como la indefinición
vocacional, éste podría extenderse hasta el periodo postulación a las
universidades momento crítico en el cual se debe definir obligatoriamente una
preferencia profesional, esta afirmación será expuesta en el siguiente
apartado.
135
C. Postulación e ingreso a la universidad
El paso del liceo a la universidad puede comprenderse como una transición,
donde el sujeto experimenta un periodo de cambios activos, orientados a
mejorar el ajuste entre su vida y su nuevo contexto y rol social. La última etapa
de la implementación de la elección profesional tiene que ver con facilitar esta
transición mediante la superación efectiva de la etapa de postulación al
sistema universitario y el consiguiente ingreso a una de estas instituciones.
La postulación a la universidad corresponde a una etapa del proceso de
admisión a las universidades chilenas, que aparece como un evento en los
relatos de los participantes ayudándoles a consolidar la elección profesional
mediante la expresión concreta de una o más preferencias profesionales en el
sistema de postulación. La mayoría de los entrevistados expresó que
Psicología fue seleccionada como opción preferencial para dar inicio a sus
estudios superiores.
“mi mamá me sugirió ‘oye y que opinai sobre psicología’ y eso me hizo
como el clic y me acordé y dije ‘si sabi’ que, me interesa, me interesa
mucho estudiarlo’ y ahí escogí [psicología en] la UTA, la UNAP y no me
acuerdo cual fue mi tercera opción” (Dante).
En el caso de Lorena, que había desarrollado la intención fija de estudiar
odontología terminó seleccionándola como preferencia y Psicología como una
tercera opción. Hasta este momento su elección profesional definitiva aún no
estaba resuelta y solo decide ingresar a la carrera de Psicología previo el
136
ingreso a la universidad, desistiendo de la idea de emigrar de la ciudad y
optando por la seguridad y apoyo que le brindaba el grupo familiar.
“Marqué odonto en La Serena, odonto en Antofagasta porque ahí
también tengo familia y psicología (ríe) aquí (…) de hecho postulé a
odonto, quedé en odonto (ríe), pero por una cosa de no dejar a mi
familia..., y aparte de que igual era chiquitita, porque entre a la u de
cuanto, de 17 años y lo cumplía como a mitad de semestre los 18..., me
iba ir a una ciudad que no conocía, con gente de que si, bueno me crie
harto con ellos en la infancia pero de que más allá no tenía otra relación,
de que prácticamente no era tan cercana a mis primos, lo pensé bien y
dije no, igual mi mamá influyó en eso” (Lorena).
Posteriormente, siguiendo el proceso de admisión a las universidades todos
los participantes fueron seleccionados y habilitados para matricularse en la
carrera de Psicología dando inicio a su formación académica profesional.
6.2.8. Significados asociados a la elección profesional
En los participantes, los significados asociados a la elección de carrera
aparecen indisociablemente unidos a la experiencia de ingreso a la
universidad, dado que este hito les permite ver concretada por primera vez en
el contexto real su decisión profesional. Siguiendo con lo anterior, para muchos
participantes el conseguir entrar a la carrera significa ver cumplida una meta
personal que se habían propuesto, lo que es motivo de satisfacción y alegría.
No obstante, otros reconocen que esto solo representa haber dado el primer
137
paso de un proyecto profesional más amplio y que el objetivo central de éste
es poder concluir sus estudios universitarios.
“es lo que siempre quise po, entrar a la U para estudiar psicología, es
una meta que me puse cuando estaba más chico y lo logré, pude
hacerlo po, logré lo que me propuse y eso me pone feliz obviamente”
(Mateo).
“es algo que quise y logré entonces, entonces es una meta cumplida en
realidad, pero que no está totalmente cumplida, como que estoy en un
nivel de lo que quiero hacer, como que ya pasé un nivel, pero ahora mi
metas es sacar la carrera obviamente, sacarla y poder ejercer bien y
poder hacer algo con respecto a lo que quiero” (Julián)
De manera similar, otros participantes mencionan que el haber podido ingresar
a la carrera y estudiar Psicología es un orgullo dadas las dificultades
personales y familiares que tuvieron que pasar para llegar hasta donde se
encuentran.
“me siento como orgullosa de mí, de mi misma, de lo que estoy
estudiando, de la carrera que elegí, porque en mi familia nadie tiene,
casi nadie terminó el cuarto (…), nadie nos tenía expectativa, entonces
como que terminé el cuarto y fue un orgullo tan grande no solo para mí,
para mi familia entera y ahora que estoy en la U también po, digo que
hasta ahora estoy donde quiero estar y si quiero estar más arriba voy a
poder lograrlo si yo quiero estar ahí po, o sea me siento contenta”
(Leonor).
138
6.2.9. Cambios personales asociados a la formación profesional
La formación académica es una actividad que tiene por objetivo educar, formar
y desarrollar competencias para el ejercicio futuro de una profesión. Sin
embargo, los participantes coinciden que esta experiencia no sólo es
transformadora en el ámbito académico-profesional, sino también personal,
reconociendo en ellos una serie de cambios asociados al hecho de estudiar la
carrera de Psicología.
En primera instancia algunos entrevistados reconocen que, junto al ingreso a
la universidad, la formación profesional les abrió “la mente” al facilitarle el
acceso a conocimientos y materias ignoradas hasta ese entonces, lo que
alimentó sus inquietudes intelectuales y reforzó sus intereses sobre el
comportamiento humano.
“o sea aún no he visto muchas cosas en la carrera, pero si las clases
son re interesantes, como que te dejan pensando en cosas que no
sabías que eran así, en cosas que muchas veces ni siquiera sabía que
existían, entonces me ha permitido conocer algunas cosas y abrirme la
mente por así decirlo” (Mateo).
Otros participantes resaltan el hecho que el estudiar Psicología les ha
permitido desarrollar distintas competencias socioemocionales, mejorando su
capacidad para reconocer y regular las propias emociones y comportamientos,
y/o aumentando su capacidad para comprender estados emocionales y puntos
de vista ajenos, lo que les ha ayudado a desenvolverse de mejor forma con
sus relaciones sociales.
139
“Si he cambiado caleta, por lo que yo te contaba de como fui cuando
era más chico a como soy ahora igual he cambiado harto, ya no soy
como tan prepotente, tan explosivo, (…) ya no me comporto de forma
más primitiva por decirlo así” (Julián).
“[Puedo] entender más a la otra gente igual, poder sociabilizar más,
desde otro punto de vista, ver las cosas desde otro punto de vista, no
ser tan desconfiada, eso, me ha cambiado obviamente” (Lorena).
Finalmente, varios participantes reconocen que durante la formación
profesional ocurre un proceso de descubrimiento personal lo que facilita el
desarrollo de una mejor comprensión de sí mismos y de experiencias
problemáticas en sus vidas. Esto último les ayudó a sanar parte de sus heridas
emocionales y facilitó el crecimiento y cambio personal.
“el mayor crecimiento o cambio o cualquier cosa que haya pasado en
mi ehm… ha sido a nivel personal, creo que mientras estaba estudiando
psicología después pasaron tantas cosas que me hicieron darme cuenta
de tantos aspectos que yo nunca en mi vida hubiera considerado si
hubiera estudiado otra cosa, nunca me habría puesto a pensar sobre
no sé cosas que ahora yo hago tanta retrospectiva que al final me
terminó ayudando, nunca me habría sanado en ese sentido si no
hubiera sacado algunas cosas que tenía guardadas” (Anna).
140
6.2.10. Metas y proyecciones profesionales posterior al ingreso a la
universidad
Un último tema que surge en los relatos de los participantes trata sobre los
significados asociados al término de su formación universitaria y aspiraciones
profesionales. Si bien los entrevistados no se refieren en extenso a éstos
asuntos, se consideró relevante exponerlos puesto que permiten visualizar la
conducta vocacional futura a través de sus proyectos profesionales.
A. Terminar la carrera
La formación universitaria culmina con la obtención del título profesional y/o
licenciatura según corresponda de acuerdo a la carrera escogida. A su vez,
esto último corresponde a un momento anhelado en la vida de aquellas
personas que se embarcaron por la senda universitaria para alcanzar sus
metas personales y consolidar sus proyectos de vida. A través de los relatos,
podemos dar cuenta que los pronunciamientos y significados construidos en
torno al término de su formación profesional divergen de acuerdo a sus
experiencias vitales.
En este sentido, la construcción que hace Julián (estudiante de segundo año)
varía hacia dos vertientes. Por un lado, el término de sus estudios aparece
como un objetivo personal que se empecina a cumplir independientemente del
esfuerzo que requiera, por otra parte también se manifiesta como temor a
fracasar y no lograr el éxito de sus hermanos mayores, temática recurrente
dentro de su historia de vida.
141
“[Tengo miedo de] echarme la carrera sí, de no terminarla igual y yo dije
que iba a entrar y aunque me demorara cien mil años en sacar esta
cuestión igual iba a terminar, porque igual a mis hermanos les fue súper
bien en la U, mi hermana no se echó nada, salió con buen promedio, le
fue bien en la tesis, mi hermano igual el examen de grado le fue
excelente y… entonces igual está esa presión y esa comparación
también, “mira a tu hermanos le fue bien y la cuestión” (Julián).
Por otra parte, para Dante el término de sus estudios universitarios constituye
una meta personal asociada al demostrar que es capaz de cumplir con éxito
este proyecto, lo que le permitiría recobrar la confianza perdida tras años de
haberse sentido inseguro de sí mismo.
“terminar la carrera para mí significa cómo “hueón, lograste terminar una
carrera, puedes con otra, puedes seguir estudiando paso a paso y vas
a llegar lejos, tenis que ir simplemente paso a paso” (Dante).
Finalmente e independiente de los matices personales todos los entrevistados
coinciden en que el término de la carrera corresponde a una meta a alcanzar,
revestida por un fuerte sentimientos de satisfacción personal y que tiene la
función de abrir caminos hacia nuevos proyectos profesionales.
“es importante por una cuestión personal, de que yo igual estoy así con
ganas de salir así y poder ver el mundo con los otros ojos cachai, y
poder estar en el ámbito laboral y lo que me toque en la vida po (ríe)”
(Lorena).
142
“terminar la carrera, claro, significa un gran logro personal, una meta
cumplida y un orgullo familiar, también, ya que sería la primera hija y
nieta con un título profesional, mi hermano y primos aún están
estudiando, para mí es fundamental concretar mis estudios, porque
deseo continuar estudiando y lograr especializarme en un área más
avanzada, situación que no podría ser si no termino la carrera y no
obtengo mi título de psicóloga” (Fabiana).
B. Proyecciones profesionales
La capacidad de imaginar futuros posibles donde representarse a sí mismo
permite el establecimiento de metas o aspiraciones profesiones que se
encuentran articulados al proyecto de vida de las personas. Si bien, no todas
las aspiraciones lleguen a concretarse o siguen el curso deseado, su mirada
permite una primera aproximación a las salidas profesionales de los
participantes.
Dante por ejemplo manifestó el interés por iniciar una segunda carrera
universitaria que le permita complementar sus conocimientos actuales y así de
desarrollar una visión integrativa del funcionamiento humano y aportar a partir
de esto. Esta intención es congruente con la necesidad de estimulación
intelectual y el permanente deseo de comprender la conducta humana que
desarrolló a temprana edad.
“yo quiero seguir estudiando, quiero seguir conociendo, quiero seguir
investigando, quiero dedicarme a conocer las cosas, quiero saber cómo
143
funcionan las cosas tanto como la personalidad de las personas a nivel
químico, a nivel estructural psíquico, quiero incluso el poder mezclar
esas cosas, quiero, quiero ahondar en el conocimiento, quiero saber
aquello que sentía antes que estaba limitado y que antes ni siquiera
llegaba a pensar en mi cabeza, quiero (…), por ejemplo quiero después
estudiar medicina, quiero enfocarme a la neurología” (Dante).
En otros casos, algunos participantes manifestaron la intención de dedicarse
al ámbito clínico o educacional y trabajar con niños y jóvenes. Esto aparece
como una oportunidad para gestionar el daño sufrido tras las malas
experiencias durante su adolescencia y “revertir la historia” desde el quehacer
profesional, ayudando a que otros no tengan que verse expuestos a este tipo
de vivencias.
“a medida que fui avanzando y conociendo otras áreas en las que el
psicólogo se puede insertar conozco la psicología educacional y ahí
surge algo interesante, me llama la atención este espacio, este contexto
más educacional porque creo que puedo revertir la historia y me inserto
en la psicología educacional, estando en la U desde los electivos de
esta línea, bueno yo ocupé electivos clínicos y educacionales porque
son mis dos pasiones ya, pero me inserto en la psicología educacional
por lo mismo, por la historia” (Fabiana).
144
VII. CONCLUSIONES
Este estudio se propuso comprender y analizar el proceso de elección de
carrera profesional que siguieron los estudiantes de Psicología. Atendiendo a
los relatos de los participantes, la búsqueda se focalizó en identificar
elementos biográficos y determinantes subjetivos implicados en sus
elecciones profesionales. Tras contrastar e integrar la evidencia empírica con
los antecedentes teóricos y conceptuales se buscó dar respuesta a la pregunta
inicial que orientó el desarrollo de la investigación: ¿cómo se desarrolla el
proceso de elección de carrera profesional en estudiantes de Psicología? y así
poder dar cumplimiento a los objetivos propuestos.
7.1. Sobre el desarrollo de la elección de profesional de los
estudiantes de Psicología
La elección de carrera profesional se conceptualizó como producto de un
proceso evolutivo que va de la mano con el desarrollo de la propia identidad.
Desde este planteamiento se propone que durante el transcurrir de la vida las
experiencias infantiles, escolares, familiares y del mundo laboral son
paulatinamente integradas en un proyecto personal donde el sujeto establece
quién desea ser a futuro y los caminos que seguirá para lograrlo (Garzuzi,
2009; Super, 1988).
De igual forma, se postula que la elección profesional es resultado de un
interminable proceso de autoconstrucción, donde el discurso narrativo asume
un rol privilegiado al organizar la experiencia personal y darle coherencia a la
145
vida. En este sentido, las decisiones profesionales están influenciadas y
fundamentadas en la experiencia previa, y más concretamente en el conjunto
de significados construidos por las personas hasta el momento en que realizan
su elección (Reid, 2005).
Desde esta fundamentación se asume que la vida de las personas y las
decisiones que toman sobre sus carreras se hallan vinculadas. Ambas
posturas, aunque desde elaboraciones teóricas y metodológicas distintas,
resaltan que la elección profesional es la conclusión de un proceso que se
extiende más allá, o mejor dicho, más atrás del periodo en el cual el sujeto
realiza el ejercicio cognitivo y consciente de tener que decidir por una
profesión, y donde la experiencia personal previa resulta fundamental para
comprenderla.
Buscando responder al cómo los participantes llegaron a escoger la carrera de
Psicología, las indagaciones realizadas nos permitieron identificar un conjunto
diverso de antecedentes biográficos (entre ellos eventos, quiebres,
experiencias y características personales) que se encuentran implicados en
esta decisión, lo cual permite sustentar nuestra proposición. Estos elementos
se presentan de forma gráfica en la Figura 7.1.
En primer lugar, como antecedentes remotos de la elección de carrera
destacan diversos eventos vitales que por su significación personal resultan
trascendentales para comprender como se configura la trayectoria de los
participantes y sus decisiones profesionales. Problemáticas familiares,
cambios de contexto, enfermedades graves y la pérdida o distanciamiento de
146
vínculos significativos, son vivencias comunes en el curso de vida de los
participantes y también de los chilenos en general (Guichard et al., 2013).
Sin embargo, lo relevante de destacar estas condicionantes biográficas no
radican en el hecho en sí mismo sino en “el significado que el hecho ha
asumido en la historia subjetiva” de los participantes (Ricoeur 1970 en
Kirshner, 2007). Los relatos dan cuenta de aquellas representaciones
subjetivas que los participantes generaron sobre estas vivencias, las cuales
son interpretadas como angustiantes, dolorosas y traumáticas, llegando al
punto de ser identificados como acontecimientos decisivos en el curso de sus
vidas.
Estos eventos generan crisis personales y/o quiebres biográficos, lo que
inmediatamente da lugar a la necesidad de construir nuevos significados y así
poder reorganizar dichas experiencias, comprender lo sucedido y volver a
darle continuidad a sus vidas (Dominguez y Herrera, 2013).
Desde la perspectiva narrativa de la psicología, se concibe que los seres
humanos piensan, viven y actúan de acuerdo a estructuras narrativas (Sarbin,
1986). Estas estructuras se refieren al proceso por medio del cual los
diferentes elementos de la narrativa son integrados en una trama que
proporciona coherencia narrativa y continuidad vital. Entendiendo que la
necesidad de dar sentido a las experiencias es un acto natural del ser humano,
tras estos eventos los participantes iniciaron una serie de movimientos internos
intentando encontrar respuestas que les ayudaran a resolver esta ruptura
biográfica y mitigar el sufrimiento personal.
147
Savickas (1997) se aventura a proponer que todas las personas han
experimentado algún tipo de dolor psíquico que queda inscrita en la trama
biográfica; estos “temas de vida” como les llama, orientan la acción humana
en la búsqueda por “dominar activamente aquello que sufrieron pasivamente”.
Por otra parte, Frankl (1985 en Goncalves, 2002) asume una postura similar
al plantear que frente a la irrupción del transcurrir experiencial las personas
buscan restablecer su coherencia narrativa guiados por la tendencia universal
de búsqueda de significado.
Varios autores afirman que tanto la percepción así como la interpretación que
realizan las personas de sus experiencias pasadas influye permanentemente
en sus vidas (Csikszentmihaly & Beattie, 1979; Savickas, 2005; McIlveen,
2011). Nuestros hallazgos nos hacen presumir que el impacto subjetivo
producido por este tipo de eventos condujo a que los participantes se
implicaran en sus escenarios naturales asumiendo una posición reflexiva y de
introspección en la búsqueda por resignificar aquellas experiencias
discrepantes en sus tramas personales. No obstante, el daño subjetivo
quedaría arraigado tan profundamente en la red de significados personales
que la integración de estas informaciones siempre quedaría incompleta.
Lo anterior, nos invita a retomar el concepto de tema biográfico o tema de vida.
Estos son elaborados dialógicamente con otros y consigo mismo; y que al
tomar forma de historia o relato se integran en una trama biográfica que da
sentido y propósito a la conducta (Bujold, 2004; McIlveen, 2011). En palabras
de Savickas (2001; 2005) el tema es la representación del problema o conjunto
de problemas que preocupan a la persona a lo largo de su vida, sugiriendo que
148
los intereses y orientaciones personales son originados en respuesta a estas
las preocupaciones vitales.
En la búsqueda de darle sentido a sus propias experiencias y así sanarse del
daño sufrido, los participantes desarrollaron una disposición a preguntarse
sobre el porqué de la conducta de las personas. Constatándose así que el
impacto subjetivo de este tipo de experiencias fomentó en los participantes
una especial preocupación por la dinámica del comportamiento humano.
Esta disposición de los participantes a ver la vida desde una óptica que se
centra en comprender los motivos del comportamiento de las personas resulta
coherente con lo documentado en otras investigaciones, donde se explica que
en este tipo de profesiones los sujetos ya poseen una “mente psicologizada”
(psychological-mindedness) desde antes de escoger sus carreras (Farber et
al., 2005; Marín y Ramírez, 2011).
Estas experiencias no sólo condujeron a que los participantes buscaran
explicarse sus contextos sino que también les llevó cuestionar sus propias
conductas y características. El deseo por comprenderse a sí mismo surge a
raíz de cuestionamientos personales derivados de experiencias dolorosas, en
su mayoría, ocurridas en el contexto escolar. Ansiedad, inseguridad, baja
autoestima y retraimiento social son algunas de las consecuencias que trajo
consigo el ser víctima de acoso escolar y/o bullying en uno o más periodos de
la vida. La agresión y rechazo experimentado a causa de los pares en el
contexto escolar sembró en los participantes dudas respecto a su competencia
social y derivó en cuestionamientos sobre su personalidad.
149
Este deseo por lograr una mejor comprensión de sí se manifiesta de forma
permanente durante la adolescencia de los participantes, lo que coincide con
la necesidad de definir la propia identidad. Asimismo, durante este periodo
comienzan a ver en la Psicología una posibilidad para “ayudarse a sí mismo”,
creyendo que en dicha carrera encontraran respuesta a sus preocupaciones,
inseguridades y demás cuestionamientos internos.
De las experiencias vitales antes mencionadas, el sufrimiento personal
también estuvo acompañado de sentimientos de angustia, soledad y
aislamiento. Así el tener que atravesar por estas vivencias y, por decirlo de
alguna forma, “saber lo que se siente sufrir” ayudó a que los participantes
desarrollaran una mayor sensibilidad al padecimiento de las otras personas.
A modo general planteamos que el sufrimiento personal permitió a los
participantes comprender mejor a los demás y responder empáticamente ante
las problemáticas de otros que pasaban por circunstancias similares. La
metáfora del sanador herido, común en la literatura, resulta un buen recurso
para explicar el fuerte deseo que los participantes desarrollaron por ayudar a
los demás y protegerlos del sufrimiento, consignada bajo la expresión “que
[otros] no tengan que vivir lo mismo que yo”.
Podríamos decir que el conjunto de estas orientaciones, llamémosles, hacia la
comprensión y asistencia del ser humano se configuran como la fórmula que
encontraron los participantes para poder atender sus necesidades personales.
Si para Savickas (2005) el problema es la preocupación, “la solución, al menos
en el ámbito laboral, es la ocupación”. Dicho de otra forma, resulta congruente
plantear que estas predisposiciones ayudan a que los individuos tracen
150
estrategias que les invitan a optar por un camino profesional que asegure su
adaptación y desarrollo.
Los participantes comparten la característica de atender y procesar las
informaciones del medio desde una postura que focaliza en la comprensión de
la conducta del ser humano, la cual se torna comprensible al atender sus
historias personales. Este tipo de patrones de relación que establecen los
sujetos y su mundo se pueden ver representados en uno de los diferentes tipos
de personalidad vocacional (Holland, 1959; Osipow, 2008; Savickas, 2001).
Holland (1959) considera la personalidad vocacional como un conjunto de
rasgos motivacionales y actitudinales estables capaces de predecir la elección
futura, lo que nos lleva a suponer que gran parte de las personas escogerán
sus carreras consistentemente con sus orientaciones personales. Bajo esta
consideración, no ha de extrañarnos que la mayoría las características de
nuestros participantes coincidan en buena medida con el estilo social descrito
por este autor, relación ya advertida en investigaciones previas (ver Camp &
Chartrand, 1992; Wicherts & Vorst, 2010).
Según Osipow (2008) las personas con orientación social parecen satisfacer
sus necesidades afectivas “por medio de una situación terapéutica o mediante
una situación de enseñanza”, sugiriéndonos que los participantes a lo largo de
sus trayectorias buscaron escenarios y, en última instancia, escogieron seguir
una profesión que les permitiera satisfacer dichas necesidades, como por
ejemplo, al asumir el rol de confidente y/o de consejero con sus relaciones.
151
Concerniente a lo anterior, los intereses académico-profesionales representan
la expresión concreta de las orientaciones personales y estilos vocacionales
en escenarios donde se desarrollan los pasatiempos, actividades académicas,
recreativas y en el trabajo. Considerando que en el desarrollo del curso de vida
los sujetos se ven implicados en un incontable número de experiencias y
actividades, los intereses son “un tipo motivación socialmente aprendida”
producto de la interacción de los determinantes personales y los influjos
culturales (Hernández, 2001).
De la mano del interminable proceso de construcción identitaria, los intereses
surgen desde edades tempranas y varían permanentemente durante el curso
de la vida (Ginzberg, 1972; Super, 1988). No obstante, es a partir del periodo
adolescente donde los intereses personales adquieren una naturaleza mucho
más estable puesto que los jóvenes suelen encontrarse frecuentemente con
oportunidades para ensayar actividades “pre-profesionales” específicas, lo
que refuerza o extingue elementos que se han incorporado en su autoconcepto
(Hernández, 2001).
En cuanto a los participantes se observó que desde la adolescencia estos ya
poseían una inclinación por las humanidades, lo que se veía reflejado en el
gusto y o atracción por asignaturas escolares como historia, lenguaje, filosofía
y las artes y, algo menos explícito, en actividades de ocio como dibujar, tocar
algún instrumento, escribir poesía y la lectura. El interés manifestado hacia las
humanidades se ve reforzado por aquellas experiencias significadas como
logros personales, como por ejemplo obtener buenas calificaciones o ser
reconocido por los sujetos significativos. De acuerdo con Hernández (2001),
las experiencias de éxito o dominio en una determinada materia o actividad
152
inciden en las expectativas de autoeficacia que una persona tiene hacia la
misma.
Respecto a lo anterior, al revisar la trayectoria de los participantes podemos
deducir que tanto el interés como el sentido de competencia personal hacia
estas actividades llevaron a que la mayoría de estos optara por una formación
humanista en la elección del plan diferenciado cuando cursaban segundo año
de enseñanza media. Asimismo, estos y los otros antecedentes mencionados
con anterioridad permiten configurar en los proyectos de los participantes una
preferencia por el área de las Ciencias Sociales y las humanidades.
La preferencia profesional, en palabras de Cepero (2009), consiste en “la
selección de un determinado campo académico-profesional compuesto de un
conjunto de actividades lúdico-laborales que se quieren realizar
profesionalmente”. Continuando con el autor, estas consisten en un elemento
amplio de referencia ocupacional, que orienta a las personas a la hora de
decidir sobre sus futuros profesionales.
En cuanto al proceso de elección de los participantes, la preferencia de estos
permite deducir que, en claridad de sus proyectos vitales y con la orientación
adecuada, resulta previsible que optaran seguir por una carrera profesional
perteneciente a alguna de estas áreas. Lo anterior se ve corroborado de
acuerdo a la consideración de los participantes por carreras universitarias
como pedagogía en historia, derecho, filosofía, Psicología y otras similares
como alternativas en la construcción de sus proyectos profesionales previos al
ingreso a la universidad. No obstante, la determinación de sus preferencias
profesionales no consigue explicar del todo cómo los participantes
153
consiguieron arribar al sendero que les condujo a elegir la carrera de
Psicología.
En relación con lo anterior, en la trayectoria de los participantes existen otros
elementos biográficos que aparecen involucrados en su elección profesional.
Así se logró identificar un conjunto de experiencias personales que de alguna
forma logran aproximarles a la Psicología posicionándose como un precedente
relevante en la construcción de su elección profesional. Haber asistido a
psicoterapia, estudiar Psicología durante la educación secundaria, conversar
con otros sobre esta materia, asumir el rol de confidente o consejero y ser
señalado por otros como futuro psicólogo son eventos que se hacen presente
en la trayectoria previa a la elección de carrera profesional de los participantes.
Investigaciones anteriores ya han documentado la relación entre estas
experiencias con la elección de estudiar Psicología (ver por ejemplo Farber et
al., 2005; Huynh & Rhodes, 2011; Marín y Ramírez, 2011). La trascendencia
de estas recae, como se dijo anteriormente, en el valor subjetivo que asumen
en la historia personal al facilitar la resignificación de experiencias dolorosas y
orientar sus preocupaciones, necesidades e intereses hacia una vía
profesional concreta. A modo de ejemplo, iniciar un proceso psicoterapéutico
y recibir ayudar profesional constituye el fundamento de la elección profesional
para una de los participantes, es a partir de esta experiencia donde comienza
a ver en la Psicología la posibilidad de usar su propia experiencia para ayudar
a otros en el permanente ejercicio por sanarse a sí misma.
De igual forma, estudiar y discutir sobre Psicología durante la adolescencia a
través de encuentros con familiares, profesores y psicólogos, resultaron
154
experiencias influyentes en el desarrollo de la elección profesional. Sin
embargo, llama la atención que ninguno de los participantes señaló que estas
personas fueron fundamentales en la elección de su carrera, asumiendo
solamente un rol instrumental al promover la búsqueda de información
relacionada con la carrera durante el proceso de elección. En aquellos casos
donde no existía claridad del futuro profesional o que por diversos factores
debían reformular sus proyectos estas experiencias resultaron sumamente
orientadoras al permitirles a los participantes instalar la carrera de Psicología
como una alternativa de elección dentro de sus proyectos profesionales.
Por otra parte, tal como se advirtiera en otras investigaciones, el ser
reconocido por otros como futuros psicólogos resultó ser una condición común
en el desarrollo de la elección profesional de los participantes (Farber et al.,
2005). Ser visto por otras personas como un potencial candidato para
desempeñar esta profesión se convierte en un aliciente que facilita que los
participantes identifiquen en ellos características que se adecúen al perfil que
hasta ese momento han construido del profesional psicólogo. Asumir que se
tiene “pinta de psicólogo” ya sea por los señalamientos que hacen otras
personas y/o por reconocer en sí mismo las cualidades que se cree debiese
tener el psicólogo termina por clarificar o consolidar la intención de escoger
esta carrera.
Afirmamos que es a partir de estas experiencias dialógicas que los
participantes logran elaborar una imagen personal sobre la Psicología y del
profesional psicólogo, cuestión que guía su elección profesional durante el
proceso de toma de decisiones. Esto cobra sentido, si consideramos que las
personas suelen ver el mundo académico y ocupacional en términos de
155
imágenes o estereotipos profesionales en los que se basan para realizar sus
elecciones profesionales (Holland en Béjar, 1993).
Finalmente, para comprender cómo los participantes determinaron seguir la
carrera de Psicología debemos prestar atención al proceso de toma de
decisiones cuyo principal objetivo es concretar una opción profesional de entre
las distintas alternativas profesionales sobre las que el sujeto medita durante
la construcción de sus proyectos futuros.
El proceso decisional inicia cuando el sujeto comienza a cuestionarse respecto
a la dirección que tomara su trayectoria en torno al ámbito académico-
profesional, siendo la finalización de la educación secundaria la última
instancia para lograr definirlo (Rivas, 1998; Super, 1980). En este sentido, la
elección no suele ser una decisión drástica ni puntual, sino resultado de una
serie de elecciones sucesivas más o menos evaluadas por la persona que le
van orientando hacia una dirección concreta (Ginzberg, 1952; Super, 1957)
Resulta común que durante la toma de decisiones las personas barajen una
variedad más o menos amplia de opciones de carrera derivadas de los ámbitos
académico-profesionales de su preferencia. En la consideración de estas
alternativas incide por supuesto el conjunto de experiencias e informaciones
acumuladas a lo largo de sus trayectorias de las carreras de interés, haciendo
posible la conformación de una imagen profesional de las mismas, pero
también la conciencia que se tiene sobre las propias aptitudes y demás
condicionantes personales. Por esta razón el interés manifestado por los
participantes hacia las Ciencias Sociales y humanidades así como la idea y
capacidad para realizar de manera efectiva actividades asociadas a estas
156
áreas será congruente con la consideración respecto a seguir una carrera
perteneciente a este campo del conocimiento.
En línea con lo reportado por Quintana (2014), el descarte de alternativas
profesionales basados en los intereses personales fue una estrategia común
utilizada por los jóvenes durante la toma de decisiones. Empero, la resolución
de este proceso obedece al esclarecimiento de las propias necesidades o
preocupaciones vitales y a la determinación de las metas personales y
profesionales, siendo la elección profesional aquella alternativa que aparece
más congruente con estos elementos.
De cualquier modo, se debe tener claro que en el desarrollo de la elección
profesional existen trayectos distintos para arribar a un mismo punto. Así,
encontramos a quienes en claridad de sus necesidades y propósitos delimitan
su opción profesional en momentos tempranos de su vida, la cual desde ese
momento es acompañada por distintas estrategias en el esfuerzo por
incrementar la seguridad en la decisión que se está tomando. Por otra parte,
también existen los casos donde la decisión de estudiar Psicología ocurrió
tardíamente, es decir, hacia el término de sus estudios secundarios. En dichos
participantes, Psicología aparece como una alternativa de elección tras haber
descartado otras opciones profesionales y/o al ver imposibilitado sus proyectos
originales asociados a cuestiones familiares diversos.
Dado lo anterior, el proceso también es relacional pues se encuentra
mediatizado por las oportunidades de desarrollo que ofrece el contexto, siendo
el grupo familiar el escenario más próximo en el cual el sujeto debe transar sus
proyectos personales. La familia es uno de los condicionantes sociales y
157
económicos que incide en el desarrollo de la elección profesional de dos
formas posibles: positiva o negativa (Vega, 2003).
En primer lugar podemos agrupar aquellos casos en que la familia actuó como
un elemento facilitador de la elección profesional al proveer orientación y
sugerir alternativas de carrera a los participantes ante problemáticas como la
indefinición de una preferencia y la indecisión profesional. Asimismo, se
encontró que algunos padres brindaron libertad de elección lo que es
interpretado como un hecho positivo por los participantes, constituyéndose así
en una fuente primordial de apoyo durante esta etapa. Por otra parte, cuando
la influencia familiar resultó problemática esta se tradujo en sugerencias o
prohibiciones para seguir una determinada carrera obligando al participante a
replantearse su proyecto profesional y condicionando el respaldo afectivo y
económico a estas exigencias.
Sin embargo, ya sea que la decisión se tome temprano o tarde en la trayectoria
vital, cuando extendemos nuestro foco de análisis hacia la propia subjetividad
podemos identificar una serie de determinantes biográficos que marcan el
preludio de una elección profesional aparentemente previsible.
Damos cuenta que en el desarrollo de la elección profesional existen
determinantes personales que actúan de forma prioritaria apareciendo como
la razón principal de la decisión de carrera (Cepero, 2009). Así, en los relatos
de los participantes destaca que el ingreso a la carrera se vio motivado
principalmente por el deseo de dar respuesta a sus preguntas existenciales,
sanarse a sí mismos, desarrollarse personalmente, comprender y ayudar a las
otras personas, entre otros. No obstante, como aquí se ha demostrado lo más
158
adecuado sería concluir que la elección profesional se alcanza como resultado
de una interacción entre múltiples determinantes biográficos-contextuales que
confluyen en una persona a lo largo de su historia.
Por otra parte, comprender que el proceso de elección carrera no queda
finiquitado con la selección de una opción profesional constituye un hallazgo
imprevisto considerando la fundamentación teórica de nuestro estudio. De
manera paralela al tiempo en que los jóvenes se encuentran definiendo su
futuro profesional y se enfrentan a la tarea de definir la carrera que seguirán,
ocurre el proceso de implementación del emergente proyecto profesional (ver
Figura 7.2). Los resultados nos permiten afirmar que no basta con determinar
qué carrera se desea seguir si no se realizan las acciones necesarias para
conseguirlo, por lo que durante este periodo los jóvenes también deben pasar
de la intención a la acción.
Si bien, investigaciones dan cuenta de la incertidumbre e inseguridad que
pueden experimentar los jóvenes en esta etapa de decisiones esto no les
impide realizar, de manera intuitiva, las acciones necesarias que les conducen
a implementar sus proyectos en la realidad (Sepúlveda, 2014). Podríamos
establecer que el inicio de la implementación de la elección de carrera y
proyecto profesional comienza con aquellos esfuerzos y acciones que realizan
los jóvenes para concretarlos.
El sistema de admisión a las universidades chilenas establece como uno de
los requisitos previos para el ingreso a alguna de estas instituciones la
rendición de las pruebas de selección universitaria (PSU), condición que es
asumida como una importante fuente de ansiedad por los jóvenes (Quintana,
159
2014). La tensión que despierta la temida PSU es suficiente como para que se
comience con la preparación para rendir un buen examen, aunque el sentido
último de esto no sea obtener los mejores resultados posibles sino poder hacer
posible los proyectos personales.
Tras la rendición de la batería de pruebas de selección, la elección de una
universidad es otra de las tareas que los jóvenes deben resolver durante el
proceso de admisión a las universidades chilenas. Para los participantes, la
definición de la institución educativa tiene apenas un valor utilitario al viabilizar
los proyectos profesionales, no encontrándose fundamentos biográficos ni
implicancias personales relevantes como los que tiene la elección de carrera.
La elección de universidad queda supedita a la decisión profesional puesto
que sólo es posible realizarla cuando se tiene claridad respecto a la carrera
que se desea seguir, siendo una tarea mucho más sencilla de resolver.
Asimismo y en línea con Quintana (2014), las estrategias de selección de la
universidad utilizadas por los jóvenes estuvieron fundamentadas en el
conjunto de informaciones recogidas a través de la búsqueda personal en
páginas web institucionales y de conversaciones con distintas personas.
En claridad de esto, los participantes privilegiaron estudiar en una universidad
pública por sobre una privada orientados por la imagen institucional y prestigio
que proyectan, así como las posibilidades de becas y demás facilidades de
estudio. Posteriormente, en la búsqueda por recibir la mejor formación
académica posible, procedieron a comparar la malla curricular de los distintos
planes de estudio de las universidades consideradas prefiriendo aquellos que
más se ajustaba a su formación académica y sus intereses personales. Como
160
último criterio de selección, se basaron en la proximidad de la institución con
su hogar así como la seguridad y comodidad que les brindaba el entorno e
infraestructura del mismo.
Figura 7.1 Desarrollo de la elección de Psicología como carrera
profesional
161
Siguiendo con el proceso de admisión a las universidades y con posterioridad
a la entrega de resultados de las PSU, la etapa de postulación invita a los
participantes a expresar de manera concreta sus preferencias de carrera y
universidades ayudándoles a consolidar la elección profesional. Por otra parte,
aunque no fue el caso de los participantes se advierte que la posibilidad de
concretar parte de los proyectos personales a través de la elección de carrera
y de universidad son siempre dependientes de las reglas que impone el
sistema acceso a la educación superior (Carrasco, 2013; Leyton, 2015).
Finalmente, tras la etapa de selección universitaria la matrícula es el
procedimiento administrativo que posibilita el inicio de la formación académica-
profesional materializando la intención y metas personales propuestas por los
participantes.
El ingreso a la universidad se erige como el hito que consolida la elección
profesional y parte de los proyectos vitales de los participantes. Junto con esta,
el inicio de la formación académica-profesional significa ver cumplida una meta
propuesta que fue perseguida persistentemente a pesar de las variadas
dificultades personales y/o familiares que debieron sortear en el trayecto que
les condujo hasta este punto.
Para otros, este hecho deriva además en una sensación de orgullo personal y
familiar al convertirse en los primeros miembros de sus familias en ingresar a
la universidad, lo que es evidencia del cambio generacional que experimenta
la sociedad en lo que a nivel educativo se refiere (Sepúlveda y Valdebenito,
2014). No obstante, la mayoría reconoce que sus proyectos profesionales aún
se encuentran inclusos y que el ingreso a la universidad significa un primer
paso dentro planes mucho más amplios y ambiciosos, el objetivo principal de
162
para los participantes es concluir con éxito sus estudios de pregrado para así
poder convertirse en los profesionales que desean ser.
Por otra parte, desde la perspectiva de la construcción de una carrera,
Savickas (1997; 2005) introduce el concepto de adaptabilidad para referirse al
permanente esfuerzo que realizan las personas por adaptarse a las
circunstancias cambiantes de la vida, como la transición de ambientes
laborales y educativos, en la búsqueda por convertirse en la persona que se
quiere llegar a ser. La adaptabilidad de carrera resulta un elemento útil para
comprender como los jóvenes logran adecuarse a la transición que implica
dejar la educación media e insertarse en el contexto universitario, sin embargo,
dado que nuestro estudio no indaga en las trayectorias que siguen los
estudiantes tras la elección profesional nos resulta imposible tratar este
planteamiento con la adecuada profundidad.
Figura 7.2. Proceso de implementación del proyecto y la elección
profesional
163
Por último, comprendiendo que todos estos procesos ocurren enmarcados en
un periodo de transición en el que el sujeto debe adaptarse a los nuevos roles
(de secundario a universitario), contextos (del colegio a la universidad) y
situaciones, se generan una serie de condiciones que impactan en la
subjetividad y ocasionan cambios personales (Leyton, 2015; Super, 1980). En
este sentido, para los participantes la formación académica-profesional
además de incidir en el desarrollo de competencias, valores y saberes para el
ejercicio futuro de la profesión se presenta como una experiencia
transformadora con implicaciones identitarias.
Para Pierella (2011) en tanto la educación como una forma privilegiada en el
trabajo de construcción del sujeto humano, el nexo entre la experiencia
universitaria y la identidad es indisociable. Si bien, la identidad comienza a
estabilizarse hacia el término de la adolescencia, continúa evolucionando a lo
largo del curso de vida como resultado de las experiencias vitales y las
decisiones que se realizan en interacción con sus comunidades y sus
contextos (Guichard, 2005).
La universidad como contexto en el que ocurre la transmisión del conocimiento
disciplinar representa una apertura de “mente” para los participantes. Es
durante el transcurrir de los estudios universitarios donde se provee el acceso
a conocimientos diversos sobre la dinámica del comportamiento humano,
otorgando las respuestas necesarias acallar parte de las inquietudes
personales e intelectuales que orientaron parte de la elección profesional.
Para D’Angelo (2004) la educación es ante todo un mecanismo que provee la
formación de sentido personal, el cual es facilitado por la adquisición de las
164
capacidades intelectuales, emocionales y sociales a lo largo del desarrollo
vital. La consecuente capacidad de adquirir un mayor conocimiento y
discernimiento del mundo conduce inevitablemente a una mejor comprensión
de sí mismo del lugar que se ocupa en el mundo (González, 2016).
Por un lado, la universidad como experiencia de apertura y por otro la carrera
como oráculo donde se hallan las respuestas a las preguntas personales y
sociales, generan las condiciones para que los participantes comiencen un
proceso de descubrimiento personal cada vez más profundo. La idea de que
cursar la carrera de Psicología es un desafío que invita a los estudiantes a
examinarse a sí mismo, a la vez que provee las herramientas teórico-prácticas
para hacerlo es una noción compartida por los participantes. El examen
personal al que se somete el sujeto, ya sea por propia voluntad o por
compromisos derivados de ciertas asignaturas incluidas en la malla curricular,
facilita un mejor entendimiento sobre de sí y permite dar sentido a las
experiencias problemáticas de la propia vida.
Con el desarrollo de una mejor comprensión de sí mismos los participantes
son capaces de sanar parte de sus heridas emocionales, lo que también facilita
el crecimiento y cambio personal. Entre estos progresos, los participantes
destacan que durante la formación han desarrollado o mejorado sus
competencias socioemocionales, lo que les permite reconocer y regular las
propias emociones y comportamientos con mayor facilidad con que lo hacían
antes de entrar a la carrera, además de aumentar su capacidad para
comprender estados emocionales y puntos de vista ajenos, lo que les ha
ayudado a desenvolverse de mejor forma con sus relaciones sociales.
165
Finalmente, a modo de síntesis concluimos que durante el curso vital, la
construcción biográfica asume una función orientadora estableciendo
propósitos y trazando los caminos posibles para el desarrollo personal. Bajo
esta comprensión nos aventuramos a afirmar que la elección profesional no
corresponde a un proceso acotado al periodo de culminación de los estudios
secundarios, en lugar, planteamos que es el resultado de un conjunto sucesivo
de elecciones derivadas de los interminables encuentros que ocurren en el
transcurso de una vida (Ginzberg, 1952; Super, 1980).
No obstante, si bien el discurso narrativo tiene un rol privilegiado en la
autoconstrucción no es capaz de captar la totalidad y complejidad de la
experiencia, por lo que sería erróneo presumir que la elección deriva
netamente de la voluntad de decidir. Los condicionantes históricos-culturales
y contextuales-situacionales más próximos pueden escapar de la capacidad
que tiene la función narrativa para dar orden al mundo y a las propias
circunstancias impactando en las subjetividades de formas que se hacen
difíciles de descifrar.
De este modo, aun cuando existen determinantes biográficos como los aquí
expuestos, resulta muy probable que las personas escojan sus carreras en
ausencia de una total consciencia de las influencias que incidieron en la
construcción del trayecto que les condujo a realizar su elección profesional.
Sin embargo, estos antecedentes facilitan la construcción de sentido que
permite reafirmar la elección profesional aun cuando la carrera escogida no
ocupara un lugar central en los proyectos profesionales ni se hubiese
determinado con anterioridad a diferencia de otros casos.
166
De acuerdo a los hallazgos, se concluye que la elección de carrera profesional
es un proceso resultado de un proceso gradual e interno que se construye en
el transcurrir de la vida y que se basa en el conjunto de informaciones y
experiencias significativas que confluyen durante el periodo en que se realiza
la elección. Finalmente, la elección de carrera no queda finiquitada sino hasta
el momento en que se es capaz de implementar esta intención profesional a
la propia realidad.
167
VIII. DISCUSIONES
Como se señaló en capítulos anteriores, el presente estudio focalizó en la
comprensión de los procesos biográficos y subjetivos involucrados en el
desarrollo de la elección profesional de los estudiantes de Psicología,
obteniendo resultados consistentes con lo evidenciado por la literatura
especializada.
Los hallazgos permiten deducir que la elección de carrera profesional es un
fenómeno que se construye de manera gradual durante el curso de una vida y
apoyan la propuesta de que ciertos acontecimientos vitales estresantes y/o
traumáticos juegan un rol relevante en la elección de estudiar Psicología
(Huynh & Rhodes, 2011). En este sentido, la elección profesional de los
participantes se encuentra influenciada y fundamentada en la experiencia
previa, siendo posible identificar un conjunto de eventos vitales y experiencias
de quiebre que por el valor subjetivo que asumen en la historia vital son
significativamente relevantes para comprender el origen remoto de esta
decisión. De aquellas experiencias vividas como angustiantes y/o dolorosas
deriva la necesidad de construir significados alternativos que ayuden a los
sujetos a resolver esta ruptura en la continuidad vital y mitigar el sufrimiento
personal.
En la búsqueda por construir significados alternativos que provean coherencia
a la narrativa biográfica, los sujetos tienden a desarrollar una especial
preocupación por el comportamiento de las personas y asumen una posición
reflexiva e introspectiva sobre lo que ocurre en sus contextos y en sí mismos.
Podemos decir que los participantes distinguen por haber desarrollado una
168
visión de la vida que focaliza en la comprensión de la dinámica del
comportamiento humano, lo que parece ser una característica común entre las
personas que deciden seguir esta carrera (Marín y Ramírez, 2011).
Esta disposición a ver la vida desde una óptica que se centra en comprender
los motivos del comportamiento humano se configura a partir de la necesidad
de comprender el propio sufrimiento provocado por las personas que les
dañaron y a las experiencias dolorosas que han debido afrontar en la vida. Y
al mismo tiempo les conduce a implicarse en escenarios y actividades que
fomentan el desarrollo de intereses académicos relevantes en la elección y les
aproximan prematuramente a la Psicología, haciendo posible considerar como
vía profesional un proyecto de sí mismo en el que se es psicólogo.
Junto a estos antecedentes, la decisión profesional de los jóvenes es facilitada
por la idea que en el transcurso de la carrera se logrará encontrar respuestas
que les ayuden comprender mejor sus vidas y a los otros; conocerse mejor y/o
superar las propias dificultades; y contribuir en el bienestar y sanación de los
demás. En este sentido, para los participantes la carrera de Psicología se
presenta como una posible salida al deseo de interior por comprender la vida
y sus propias experiencias. Y junto a esto, la imagen de que la Psicología es
una profesión donde además de ayudar a los otros se puede ayudar a resolver
las propias dificultades se posicionan como una poderosa razón por la que los
participantes deciden seguir esta carrera.
A partir de lo anterior, hallamos nexo con la idea de que las personas que se
dedican a este campo profesional lo hacen impulsados por el deseo de superar
sus propias dificultades (Harrsch, 2005). Este planteamiento forma parte de lo
169
que Gámez y Marrero (2000) denominan “psicología popular” y desde sus
orígenes ha generado opiniones que dividen a los expertos. La evidencia
empírica respecto a esta cuestión es divergente y resulta probable que la razón
de esto resida por optar por opciones metodológicas que invisibilizan algunos
fenómenos del proceso de elección o simplemente por el desinterés que existe
por conducir este tipo de investigaciones y la nula presencia de estudios que
repliquen estos resultados. Por otra parte, si bien el deseo por superar las
dificultades personales no es el único motivo por el cual los participantes
deciden seguir esta carrera, nuestros hallazgos permiten sustentar esta
proposición.
En este punto es preciso advertir que todas las personas han experimentado
algún tipo de dolor que se esfuerzan por superar (Savickas, 2007), por lo que
las vidas y dificultades que atraviesan los participantes no son necesariamente
más problemáticas ni traumáticas que las de los demás. Tener buenas
relaciones sociales, formar parte de un grupo, sentirse aceptado y amado,
encontrar respuestas a las preguntas existenciales son preocupaciones
comunes de durante la adolescencia que también se hacen presente en los
relatos de los participantes. Al respecto, Gámez y Marrero (2000) señalan que
probablemente lo que distinga a los estudiantes de Psicología de los
estudiantes de otras carreras es que éstos lograron desarrollar una mayor
sensibilidad y preocupación por las vicisitudes de la experiencia humana.
Por otra parte, si bien estos elementos son importantes para comprender la
elección de los participantes (jóvenes universitarios de la ciudad de Iquique
cuya primera carrera es Psicología), es necesario señalar que los resultados
de esta investigación no deben ser adjudicados a la población total de
170
estudiantes de Psicología. Asumiendo que nuestra muestra dista de exponer
el conjunto particularidades posibles que se hallan intrincados en la elección
de Psicología nos resulta imposible conocer como sujetos con otras
trayectorias y características se ven determinados a seguir esta opción
profesional.
Al respecto, sería interesante conocer por ejemplo los trayectos que conducen
a los adultos a seguir esta carrera o comprender el desarrollo de esta elección
en personas que ya han ingresado a la educación superior, buscando
establecer la existencia de elementos biográficos comunes que inciden en esta
elección y que sean transversales a las distintas poblaciones. De igual forma,
son pocos los estudios que han mostrado interés en profundizar cómo este
tipo de eventos configuran un curso de vida que logra hacer coherente el
desarrollo de esta opción profesional, haciéndose necesario seguir aportando
evidencia empírica en torno a esta temática.
Recapitulando, el presente trabajo representa un esfuerzo por subsanar la
carencia de investigaciones respecto al fenómeno de elección de carrera
profesional en el contexto nacional. Asimismo, la decisión de conducir un
estudio desde una perspectiva cualitativa deriva del voluntario esfuerzo por
fracturar la tradición metodológica predominante en la psicología vocacional y
la psicología a modo general.
Finalmente, la fundamentación teórica seleccionada obedece al deseo por
encontrar las razones más profundas de un proceso aparentemente sencillo y
acotado para la mayoría de los modelos teóricos existentes. Así, desde este
posicionamiento se intentó ofrecer una mirada comprensiva del fenómeno de
171
elección al visibilizar los procesos biográficos y subjetivos tradicionalmente
ignorados e inadvertidos por otros enfoques a la vez se genera conocimiento
contextualizado a la realidad local.
En el ámbito de la psicología vocacional creemos importante seguir avanzando
en la construcción de saberes donde se incorpore la trama personal como un
elemento esencial para la comprensión de las decisiones carrera y la
construcción de las trayectorias profesionales.
A partir de lo anterior surge la necesidad de conducir investigaciones con
diseños prospectivos con muestras de estudiantes secundarios de modo que
se pueda apreciar longitudinalmente el desarrollo de la elección de Psicología
como carrera universitaria y visibilizar los dinamismos inherentes a la
construcción de los proyectos personales, de este modo se aportará evidencia
que contribuya corroborar y complementar los hallazgos previos.
Finalmente, sería interesante indagar en la trayectoria que conduce a la
finalización exitosa de los estudios universitarios, al focalizar en los elementos
facilitadores y obstaculizadores de este proceso permitirá a las instituciones
educativas el desarrollo de estrategias de retención y apoyo fundamentadas
adecuadamente a las necesidades y características de su estudiantado.
172
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187
X. ANEXOS
188

Marin (2017) - Aproximación Biográfica-Narrativa A La Elección Profesional en Estudiantes de Psicología

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UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

APROXIMACIÓN BIOGRÁFICA-NARRATIVA A LA ELECCIÓN DE

CARRERA PROFESIONAL EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA

Memoria para optar al grado de

Mauricio Alejandro Marín Gutiérrez

Paola Gioanna Muzatto Negrón

Recuerdo que cuando comencé este proyecto de investigación supe desde el

universitarios, también significa una prueba personal. Indagar en las razones

llevaron a desarrollar este trabajo. En esta búsqueda de respuestas me vi

expuesto ante mi mismidad, llegué hasta el límite de lo conocido, me

transformaba y mi vida pasaba cambiando vertiginosamente, muchas veces

y hoy estoy aquí, fortalecido, triunfante y deseoso de seguir caminando.

Este trabajo significa la culminación no sólo de mi formación profesional,

también representa el cumplimiento de uno de mis más grandes sueños: ser

psicólogo. Por supuesto este sueño no se vería realizado sin la existencia de

Jorge y Carmen por su amor incondicional; a mis padres Germán y Silvana

Gerardo, Ashton y Francisca por demostrarme que las distancias no existen y

acompañarme en la recta final; a quienes generosamente me regalaron una

parte de sus vidas y decidieron ser parte de este trabajo.

ido y a los que aún no llegan, a todos muchas gracias.

III. MARCO TEORICO 21

3.1. La elección de carrera profesional 21

3.1.1. La construcción del proyecto de vida en jóvenes 21

3.1.2. Identidad y elección profesional 24

3.1.3. El ingreso a la universidad 27

3.2. Psicología vocacional y elección profesional 30

3.2.1. Psicología vocacional 30

3.2.2. Sobre el concepto de elección de carrera 35

3.2.3. Condicionantes de la elección 38

3.3. La elección profesional desde la comprensión 43

3.3.1. Enfoque evolutivo: la elección como proceso 43

3.3.2. Enfoque posmoderno: narratividad y la 54

elección como construcción

3.3.3. Teoría de construcción de carrera de Mark 60

4.1. Objetivo general 68

4.2. Objetivos específicos 68

5.1. Tipo de estudio 69

5.3. Focos de estudio 71

5.5. Dispositivo y procedimiento para la producción de 73

5.6. Análisis de la información 74

5.6.1. Análisis Holístico de contenido 76

5.6.2. Análisis Categórico de contenido 76

5.7. Aspectos éticos 78

6.1. Historias biográfico-narrativas de la elección 79

6.1.1. Historia de Lorena: Me criaron para ser 80

odontóloga pero termine estudiando psicología

para quedarme con mi familia

6.1.2. Historia de Dante: Al final me di cuenta que 84

la Psicología respondía todas mis dudas

6.1.3. Historia de Julián: Psicología era la idea 88

6.1.4. Historia de Anna: Cuando llegue a escoger la 91

carrera no hubo una duda en mi cabeza

6.1.5. Historia de Fabiana: En octavo básico decidí 95

estudiar Psicología, desde ahí mi decisión

6.2. Temáticas compartidas por los participantes 98

6.2.1. Fundamentos biográficos de la elección 99

6.2.3. Tendencias personales asociadas a la elección 106

6.2.4. Intereses personales y académicos 111

6.2.5. Aproximaciones personales a la Psicología 115

6.2.6. Elección de carrera profesional 121

6.2.7. Implementación de la elección profesional 130