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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS


CIENCIAS BIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA

Trabajo de Grado para optar el título de Magíster Scientiarum en Enseñanza de la


Biología.

Autora: Lcda. Lorraine Contreras


Tutor: Msc. Joan Lozada

Maracaibo, Febrero de 2010


 
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ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS


CIENCIAS BIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA

“…No dejamos de jugar porque envejecemos;


envejecemos porque dejamos de jugar…”

George Bernard Shaw


 
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DEDICATORIA

“Para lograr un ideal en la vida hay que luchar con constancia… Actuar con
humildad y paciencia es la mejor forma de vencer la adversidad… El fruto mas hermoso
que podríamos obtener es la bendición divina, que es el delicioso maná que alimenta
nuestros pensamientos”.

A DIOS por ayudarme a vencer todos los obstáculos que se me presentaron para
concretar este trabajo y darme fortaleza y constancia para seguir haciendo posibles mis
metas.

A la memoria de mi inolvidable PADRE, el mayor estímulo y pilar fundamental en


mi anhelo de superación.

A MAMI quien con su gran amor y constantes oraciones fortalece cada día mi
espíritu y a quien hoy “Gracias a Dios” tengo la oportunidad de demostrarle que su
esfuerzo no fue en vano.

A todo el Personal que labora en la Universidad del Zulia, especialmente a mí


amigo el Msc. Ramón Acosta por la colaboración y atenciones que en todo momento
tuvieron conmigo.

A mi ESPOSO por estar siempre a mi lado, apoyándome en las buenas y en las


malas, sin ninguna condición, por su paciencia y sacrificio en los momentos que lo he
abandonado para poder conseguir mis metas.

A mis HIJOS por creer en mí y darme su amor, quienes con su apoyo


incondicional en todo momento me ayudaron a vencer los obstáculos para que pudiera
alcanzar este ideal, especialmente a “Evanna”, ángel maravilloso de amor y pilar
fundamental en mí vida. Hija querida, no tengo palabras para expresarte mí eterno
agradecimiento, lo que te diga o te regale será poco para compensar la gran ayuda que
me has brindado para poder lograr esta meta. ¡Gracias hija, eres especial para mí¡

A mi FAMILIA y a Teresita Sánchez por creer siempre en mí, quienes con su


apoyo y ayuda moral me estimularon en todo momento a seguir adelante.

A los DOCENTES de Ciencias Biológicas que laboran en los LICEOS del


Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa por ayudarme aportando su valiosa
 
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información durante las conversaciones que sostuvimos sobre sus teorías de acción y
que confirmaron en parte los resultados de éste trabajo de investigación.

A mis COMPAÑEROS DE TRABAJO, especialmente al Lcdo. José Luís Pérez


por la paciencia que demostró en todo momento al ayudarme tecnológicamente durante
la elaboración de la Presentación de esta investigación y al Msc. Raymond Silva por sus
consejos durante el desarrollo de la misma.

Agradecimiento especial a mis AMIGAS y COMPAÑERAS DE ESTUDIO,


especialmente a Thaid, Jenniffer y Nahirobys por su infinita colaboración, gran calidad
humana y compañía en aquellos momentos donde juntas sufrimos pero también
disfrutamos de gratos recuerdos. Hoy, este éxito tal vez no hubiera sido posible sin el
apoyo de cada una de ustedes. Amigas ¡Gracias por haber llegado a mí vida! y
contribuir a mí desarrollo, estudio, compromiso y dedicación.

¡DIOS LES PAGUE!


 
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A LA MEMORIA DE MARIO FERNÁNDEZ

Un amigo es un tesoro que cuando lo perdemos lo valoramos más. Aún cuando


me embarga un inmenso dolor por tú partida, no lloro, porque como cristiana me
consuela la fe. Sé que fuiste a reunirte con DIOS y a iniciar tú verdadero descanso.
Murió tú cuerpo, mas no tú amor por nosotros. Gracias querido amigo por toda tú ayuda
y consejos oportunos, para ti, mí amistad, estima y respeto eternos. Oro y ruego por el
descanso de tú alma que es la mayor prueba de cariño.

¡Que la PAZ del SEÑOR este contigo!

Tú amiga:

LORRAINE CONTRERAS
 
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AGRADECIMIENTO

A DIOS quien con su infinitiva bondad dio vida a este hermoso mundo, en el cuál
he sido tan feliz a pesar de todas las vicisitudes.

A mi MADRE por haberme traído al mundo y guiarme por el camino correcto, por
los regaños que tanto bien me han hecho, por curarme cuando he estado enferma, por
sus noches de desvelos y por todas las pequeñas y grandes cosas que siempre me da.

A mi TUTOR por la paciencia que demostró al asesorarme, por sus orientaciones


y valiosa colaboración que sirvieron de apoyo en el desarrollo de esta investigación.

A las Licenciadas Flor Elena y Negda por aportar sus conocimientos y


experiencias, brindándome la ayuda necesaria en la elaboración de esta investigación.

A todas aquellas PERSONAS que en este momento escapan de mi memoria,


pero que fueron de ayuda en todo el desarrollo de mí proceso de formación como ser
integral y profesional que de una u otra manera hicieron posible la realización de este
hermoso sueño.

A todos mí mayor reconocimiento…

¡Muchas Gracias!
 

 
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ÍNDICE GENERAL
Pág.
FRONTISPICIO…………………………………………………………………………. 3
VEREDICTO…………………………………………………………………………….. 4
DEDICATORIA………………………………………………………………………….. 5
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………………. 8
ÍNDICE GENERAL……………………………………………………………………… 9
ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………………………. 11
ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………………..... 12
ÍNDICE DE GRÁFICOS………………………………………………………………… 13
ÍNDICE DE ANEXOS…………………………………………………………………… 14
RESUMEN……………………………………………………………………………….. 15
ABSTRACT………………………………………………………………………………. 16
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….. 17
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA……………………………………………………........ 19
1- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………...... 20
2.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………………………….. 31
3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………. 31
3.1.- Objetivo general…………………………………………………………….. 31
3.2.- Objetivos específicos……………………………………………………..... 31
4.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………..... 32
5.- DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………… 36
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO…………………………………………………….. 37
2.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………… 38
3.- BASES TEÓRICAS………………………………………………………………. 42
3.1.- El constructivismo…………………………………………………………… 42
3.2.- Estrategias…………………………………………………………………… 48
3.3.- Tipos de estrategias………………………………………………………… 50
3.3.1.- Estrategias de enseñanza…………………………………………. 50
3.3.2.- Estrategias tradicionales………………………………………….. 54
3.3.3.- Estrategias innovadoras…………………………………………… 55
3.3.4.- Estrategias de aprendizaje……………………………………...... 62
3.3.4.1.- Las ciencias biológicas y su aprendizaje……………………… 63
 
10

Pág.
3.3.4.2.- Aprendizaje significativo……………………………………….... 65
3.3.5.- Estrategias lúdicas……………………………………………….... 68
3.3.5.1.- La lúdica como actitud docente……………………………....... 72
4.- SISTEMA DE VARIABLES………………………………………………………. 74
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO………………………………………….. 76
3.- TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………………… 77
4.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………….... 78
5.- POBLACIÓN Y MUESTRA………………………………………………………. 79
6.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS…………. 80
7.- VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS………………....... 82
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN………………………….. 86
4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS…………………………… 87
CONCLUSIONES……………………………………………………………………….. 97
RECOMENDACIONES…………………………………………………………………. 99
CAPITULO V: LA PROPUESTA……………………………………………………..... 101
GUÍA DE ACTIVIDADES LÚDICAS PARA DOCENTES DE CIENCIAS
BIOLÓGICAS DE EDUCACIÓN BÁSICA……………………………………………. 102
5.- PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA……………………………………...... 103
6.- JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA………………………………………… 104
7.- PROPÓSITOS DEL DISEÑO……………………………………………………. 107
7.1.- General………………………………………………………………………. 107
7.2.- Específicos………………………………………………………………….. 107
8.- DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES……………………………………….. 107
CONSIDERACIONES FINALES………………………………………………………. 129
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………………… 131
ANEXOS…………………………………………………………………………............ 139
 
11

ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro Nº
1 Operacionalización de la variable………………………………………...... 75
2 Distribución de la población…………………………………………………. 80
3 Baremo para los puntajes…………………………………………………… 82
 
12

ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla Nº
1 Dimensión: Estrategias tradicionales………………………………………. 88
2 Dimensión: Estrategias innovadoras……………………………………..... 90

 
 
13

ÍNDICE DE GRÁFICOS
60Pág.
Gráfico Nº
1 Dimensión: Estrategias tradicionales………………………………………. 88
2 Dimensión: Estrategias innovadoras……………………………………..... 90
 
14

ÍNDICE DE ANEXOS
Pág.
Anexo Nº
1 Instrumento de medición. Estrategias lúdicas para el aprendizaje
significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica………….. 140
2 Instrumento de validación. Estrategias lúdicas para el aprendizaje
significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica………….. 144
3 Tabulación…………………………………………………………………….. 149
4 Comunicación para acceder a los planteles del Municipio Escolar 1….. 151
 
15

Contreras, Lorraine. ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE


SIGNIFICATIVO DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA. Trabajo
de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Enseñanza de la Biología. La
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para
Graduados. Maracaibo, Venezuela, 2010. 152 p.

RESUMEN

La presente investigación tuvo como propósito proponer un diseño de estrategias


lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica
en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia. El
estudio consistió en un proyecto factible apoyado en una investigación descriptiva, con
un diseño no experimental de campo, dirigido a una población de 30 docentes de
Ciencias Biológicas de los liceos mencionados. Para la recolección de datos se empleó
la técnica de la encuesta y como instrumento un cuestionario conformado por 23 ítems,
para diagnosticar las estrategias de enseñanza tradicionales e innovadoras, empleadas
por los docentes para la enseñanza de las Ciencias Biológicas en Educación Básica,
con una escala de medición de cinco alternativas de respuestas, el cual fue validado
mediante el Juicio de Expertos, en tanto que para determinar su confiabilidad se aplicó
el coeficiente de Alpha Conbrach el cual arrojó una confiabilidad de rtt 0,83, es decir, de
alta confiabilidad. Los datos obtenidos se representaron en tablas de distribución de
frecuencias y porcentajes y los resultados se representaron gráficamente mediante
diagramas de barra quienes permitieron concluir que existía una Alta tendencia a una
mayor utilización de estrategias que promueven la formación de grupos de aprendizaje
donde todos intervienen por igual, empleando los diferentes tipos de comunicación y el
debate como tácticas de socialización, lo que coincide con lo propuesto por Vigotsky
(1931) en la llamada zona de desarrollo próximo, también se obtuvo una Muy Alta
tendencia al empleo de estrategias innovadoras como la introducción de analogías,
esquemas conceptuales, preguntas y bloques de contenido, estructurando
jerárquicamente la información, lo que coincide con la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Ausubel (1978). De tales resultados se diseñó una propuesta de
estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en
Educación Básica.

Palabras Claves: Estrategias, Lúdica, Aprendizaje Significativo, Ciencias Biológicas.

Correo electrónico: fatty3456@hotmail.com


 
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Contreras, Lorraine. PLAYFUL STRATEGIES FOR THE SIGNIFICANT LEARNING OF


THE BIOLOGICAL SCIENCES IN BASIC EDUCATION. Trabajo de Grado para optar al
Título de Magíster Scientiarum en Enseñanza de la Biología. La Universidad del Zulia.
Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados.
Maracaibo, Venezuela, 2010. 152 p.

ABSTRACT

The present investigation had as intention to propose a design of playful strategies for
the significant learning of the biology sciences in Basic Education in the secundary
schools of the School Municipality 1, parish Francisco Ochoa of the state Zulia. The
study consisted on a feasible project supported in a descriptive investigation, with a non
experimental design of field, directed to an educational population of 30 teachers of
Biology of the mentioned secundary schools. For the gathering of data you employment
the technique of the survey and like instrument a questionnaire conformed by 23 ítems,
to diagnose the teaching strategies, so much traditional as innovators, used by the
educational ones for the teaching of the biological sciences in Basic Education, with a
scale of mensuration of five alternatives of answers, which was validated by means of
the Trial of Experts, as long as to determine their dependability the coefficient of Alpha
Conbrach the one it was applied which threw a rtt dependability 0,83, that is to say, of
high dependability. The data and obtained informations were represented in charts of
distribution of averages and graphic. The obtained results allowed to conclude that a
High tendency existed in the educational ones to a bigger use of strategies that you/they
promote the formation of learning groups where all intervene equally using the different
types of communication and the debate as tactics of socialization, which coincides with
the proposed for Vigotsky (1931) with the so called zone of near development, as well
as a Very High one, tendency to the employment of innovative strategies as the
introduction of analogies, conceptual schemes, questions and blocks of content,
structuring hierarchically the information, which coincides with the Theory of the
Significant Learning of Ausubel (1978). Of such results there was designed an offer of
playful strategies for the significant learning of the Biological Sciences in Basic
Education.

Key words: Strategies, Playful, Significant Learning, Biology.

e-mail: fatty3456@hotmail.com
 
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INTRODUCCIÓN

La concepción y aplicación de los principios educativos derivados del


constructivismo ponen de relieve una amplia gama de interpretaciones sobre los
procesos de cambio del conocimiento cotidiano y escolar. Esta concepción se sustenta
en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en los centros educativos
es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura
del grupo al que pertenece. Los aprendizajes se producirán sólo si se suministra una
ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales,
planificadas y sistemáticas que logren propiciar una actividad mental constructivista.

Bajo el contexto constructivista, se rechaza que se piense que el alumno es mero


receptor o reproductor de los saberes culturales, y tampoco se acepta la idea de que su
desarrollo es una simple acumulación de aprendizajes específicos con cierta
asociación. La finalidad de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la
capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de
situaciones y circunstancias; tal como señala Coll (1987): ‘aprender a aprender’.

A lo largo de la escolaridad los estudiantes se van forjando una idea de lo que son
las “Ciencias Biológicas” y de lo que significa “hacer ciencia”. Pero las investigaciones
sobre las creencias de los estudiantes nos muestran que la visión que predomina sobre
la misma es la visión de una ciencia rígida, aburrida, mecánica, difícil, un tormento para
algunos, que poco o nada tiene que ver con la creatividad, la belleza o el juego; lo que
no anima a los estudiantes a superar las dificultades que se le vayan presentando.

Aunque socialmente se considera que esta asignatura es importante para la


formación y el desarrollo personal y social, y con frecuencia se advierte la preocupación
por el bajo rendimiento de los estudiantes, sin embargo no se establecen los medios
para presentar sus vertientes estética, lúdica o experimental, tampoco se les
proporciona a la mayoría de los jóvenes experiencias inolvidables ni se les proponen
verdaderas situaciones de resolución de problemas, en los que trabajen intensamente,
con intereses y motivación, tratando de resolverlos y tengan el placer de comprobar que
en un instante se puede producir la iluminación que compense grandes esfuerzos.

Por otra parte, el avance de las ciencias y de la enseñanza ha fomentado la


incorporación de novedosas estrategias en el aprendizaje, lo cual requiere de
 
18

estrategias más acorde con dichos avances, como por ejemplo, la lúdica, que
representa una herramienta eficaz para el desarrollo de conocimientos complejos donde
el alumno puede explotar sus potencialidades con aprendizajes significativos,
constructivistas y cognoscitivistas, incrementando la emotividad, placer, interés y gusto.

Las actividades lúdicas, han sido apoyadas por diversos psicopedagogos quienes
comprueban la formación del aprendizaje gracias a la aplicación de juegos como
estrategia de enseñanza, encontrándose la teoría de Piaget, Vigotsky, Bruner y
Ausubel. De allí, el interés de la presente investigación orientada a diseñar una
propuesta de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias
Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia
Francisco Ochoa del Estado Zulia. El trabajo quedó estructurado en cinco capítulos:

Capítulo I. Conformado por el problema de investigación, a través del cual se


expone el planteamiento y formulación del mismo, los objetivos que guiaron el estudio,
la justificación del tópico seleccionado y la delimitación del objeto de estudio.

Capítulo II. En este se establecen los estudios previos que sirvieron de


antecedentes a la investigación, así como las bases teóricas en las cuales se sustentó y
el sistema de variables que dio lugar a la operacionalización de las mismas.

Capítulo III. Expone los aspectos metodológicos mediante los cuales se le dio
operatividad al estudio referidos al tipo de investigación, diseño, población y muestra,
técnicas e instrumentos de recolección de datos y procesos de validez y confiabilidad
de dichos instrumentos.

Capitulo IV. Contempla los resultados obtenidos a través del diagnóstico, así como
el análisis y discusión de los mismos, para finalizar con las conclusiones, las cuales
dieron origen a la propuesta.

Capítulo V: Contiene el diseño de una propuesta de estrategias lúdicas para el


aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica.
 
19

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA
 
20

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

La educación es un proceso continuo de reorganización y reconstrucción de


experiencias, que compromete a los individuos en cualquier etapa de la vida; de allí, se
deriva su importancia para el desarrollo de las personas. En la medida que los procesos
de enseñanza y aprendizaje impulsan procesos de maduración interior y tempranas
adquisiciones experienciales, el individuo fundamenta su desarrollo como ser humano y
forma las bases primordiales a través del estudio y la experiencia.

Por tal motivo, la educación como proceso no puede ser expresada de una
manera global. Los sistemas de enseñanza parten de varios métodos originados en
diversas corrientes ideológicas que pretenden formalizar una metodología adecuada y
precisa de los conocimientos a partir de un razonamiento que ayude al educando a
comprender un fenómeno y de igual forma, le permita proponer alternativas o
propuestas conducidas a resolver un problema en concreto.

Además, a través de la historia, en el ámbito educativo se han suscitado cambios


y reformas para atender las aspiraciones que tiene la sociedad en ese sentido, con el fin
de comprender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje y presentar una praxis
educativa que adquiera dimensión social, para dar respuesta a diversos desafíos
educativos que se presentan.

En consecuencia, la educación persigue dentro de sus fines la formación de un


hombre crítico, analítico, reflexivo e innovador: es decir, holista, que sea capaz de crear
sus propias iniciativas para llevar al mundo por una vía de conformación integral, que
facilite el equilibrio y desarrollo entre los diferentes países del mundo que anhelan un
medio educativo pleno.

En ese contexto, trabajar didácticamente proponiendo a la creatividad es un


objetivo por demás enunciado, en el que parecen coincidir la mayoría de los docentes.
La realidad actual muestra la necesidad de mejores y mayores conocimientos que le
permitan a los sujetos la construcción de competencias para ser, hacer, saber y
convivir. Ya no alcanza con los contenidos conceptuales aprendidos: la exigencia de
 
21

destrezas y procedimientos que faciliten el accionar cotidiano y la construcción de


valores y actitudes solidarias, democráticas, cooperativas han pasado a ser los ejes a
partir de los cuales se re-piensa la educación.

Desde esa perspectiva, el juego ha sido considerado como una actividad de


carácter universal, común a todas las razas, en todas las épocas y para todas las
condiciones de vida; es estimulante y favorecedor de cualidades morales en los niños y
en las niñas como son la honradez, el dominio de sí mismo, la seguridad, la atención, la
reflexión, la búsqueda de alternativas para ganar, el respeto por las reglas, la
curiosidad, la imaginación, la iniciativa y el sentido común.

Por consiguiente, los juegos deben considerarse como una actividad importante
en el aula de clase, puesto que representan una forma diferente de adquirir el
aprendizaje y aportan descanso y recreación al estudiante. Los juegos permiten
orientar el interés del participante hacia las áreas que se involucren en la actividad
lúdica (Bonilla, 1998).

De allí que el docente hábil y con iniciativa inventa actividades y juegos que se
acoplen a los intereses, necesidades, expectativas, edad y ritmo de aprendizaje de los
participantes en dichas actividades.

La lúdica es una dimensión tan importante como la cognitiva, la social y la


comunicativa, entre otras. Además, se precisa que la lúdica se refiere a la necesidad
que tiene toda persona de sentir emociones placenteras asociadas al vértigo, la
incertidumbre, la distracción, la sorpresa o la contemplación gozosa. Se puede ver
como una actitud personal frente a la vida, caracterizada por rasgos tales como la
creatividad, la espontaneidad, el optimismo y el buen sentido del humor, rasgos que
afloran en las interacciones personales cotidianas, hacen que el sujeto tenga variadas
perspectivas del mundo, facilitándole esto integrarse de diversas formas a la
multiplicidad de espacios que socialmente se le presentan (Amaya y col., 2008).

Según los citados autores la actividad lúdica no es algo ajeno, o un espacio al


cual se acude para distencionarse, sino una condición para acceder a la vida, al mundo
que nos rodea, a la cultura. Reconociendo a esta como una dimensión del desarrollo
humano la cual se manifiesta al expresar y comunicar emociones a través de las
expresiones como la risa, el canto, los gritos, el goce en general. Si se acepta esta
 
22

definición se comprenderá que la lúdica posee cantidades ilimitadas de formación,


medios o satisfacciones, de los cuales el juego es tan solo uno de ellos.

La Lúdica fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la


conformación de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades donde se
cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La capacidad lúdica se
desarrolla articulando las estructuras psicológicas globales (cognitivas, afectivas y
emocionales) mediante las expresiones sociales que el niño tiene (Bonilla, 1998).

En tal sentido puede afirmarse que el juego es considerado como uno de los
factores más importantes en el desarrollo del ser humano, pues a través de él, el
estudiante desarrolla su potencialidad y habilidades sociales, así como sus capacidades
motoras e intelectuales, proporcionándole experiencias para vivir dentro de la sociedad,
a conocer sus limitaciones, a crear y a madurar.

Ahora bien, tomando la acepción desde el enfoque pedagógico, es necesario


resaltar los planteamientos de Motta (1998), quien refiere que “La lúdica es un
procedimiento pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe antes de saber
qué profesor la va a propiciar. La metodología lúdica genera espacios y tiempos lúdicos,
provoca interacciones y situaciones lúdicas. Una faceta pedagógica de lo lúdico es
aprender a convivir, a coexistir a partir de valores individuales y colectivos, es también
ayudar a generar una comunidad escolar sensible, crítica y solidaria”.

En este sentido, es importante que el docente relacione el saber y el saber hacer,


ya que al tener claros tanto los contenidos a trabajar como las metodologías para
implementar, puede alcanzar un equilibrio en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
de forma edificante y representativa, por esta razón la actitud del docente es importante,
pues esta resulta decisiva para verificar las interacciones humanas; de ella depende
que en las aulas exista una buena disposición anímica del alumno, lo cual facilitará el
aprendizaje y la construcción de conocimientos.

Según Bonilla (1998), “La actitud lúdica se hace palpable en comunicar sin
ofender, en escuchar con empatía, en corregir sin amenazar, en sugerir sin obligar, en
aconsejar sin regañar, en reír más y vociferar menos. Todo este comportamiento
contribuye a hacer sentir bien al otro, a desbloquear los encuentros, a facilitar el
diálogo”.
 
23

Asegura el autor citado, que con una actitud lúdica el ideal es que los
estudiantes aprendan con gusto, si esto no fuera así, por lo menos no serían sujetos
resentidos ante la sociedad y en contra del sistema educativo. Pero si el docente se
propone transformar su actitud frente a los escolares, e incorporar estrategias
lúdicas en su trabajo diario, será fácil la introducción progresiva a los temas
curriculares.

En el caso particular de las Ciencias Biológicas, en la actualidad, dentro de la


enseñanza de estas se considera importante hacerlas llegar a todos los estudiantes
como algo útil, relacionado con la vida real y enseñar una ciencia escolar relevante para
el ciudadano, (Acevedo, 2004). Sin embargo, existe una gran diversidad de problemas
que subyacen a esta enseñanza, que a la fecha no han permitido una educación
científica prioritaria y de calidad.

Algunos de estos problemas surgen por la falta de conocimientos acerca de las


ciencias, ya que para enseñar una disciplina es muy importante conocerla bien , porque
lagunas o errores conceptuales pueden entorpecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje e incluso influir en la selección de las estrategias de enseñanza y su
aplicación dentro del aula de clase (Porlán y Rivero, 1998), aun cuando el docente de
esta área debería poseer un perfil acorde con la misma y con las exigencias y
necesidades de sus estudiantes, para que de esa manera su función sea más efectiva y
eficaz.

De acuerdo con Contreras (2008), de no ser así la enseñanza de las Ciencias


Biológicas perdería sentido e importancia, transformándose en una actividad aburrida
y/o repetitiva, generando en los estudiantes desinterés o rechazo hacia los contenidos
de las Ciencias Biológicas. Según Zambrano (2000) el conocimiento de los docentes se
forma a partir de la estructura conceptual en la cual convergen varios conocimientos
como el curricular y el pedagógico institucional.

En ese mismo orden de ideas, Tardif (2004) expresa que el conocimiento de los
profesores es heterogéneo y propone una alternativa de solución, a través de un
modelo de análisis donde se interaccionan, sus saberes personales, los de su
formación docente, los provenientes de libros y los personales derivados de su propia
experiencia en el aula y en la escuela.
 
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Como conclusión, la autora deduce que el conocimiento profesional del docente es


un sistema variado, integrado por una diversidad de conocimientos que se mezclan a la
hora de enfrentar el trabajo cotidiano con los estudiantes en el aula de clase.

Es importante no dejar de un lado estos elementos, ya que las opiniones y


creencias de los docentes acerca del conocimiento científico, influyen en su actuación
en el aula y en sus métodos de enseñanza (Campanario, 1998), y pueden representar
verdaderos obstáculos en el desarrollo de su práctica docente (Porlán y Martin del
Pozo, 1996).

De acuerdo a esto se entiende, que el docente a la hora de enfrentarse a su rutina


pedagógica, se deja llevar más por las experiencias obtenidas en su quehacer diario,
que por el cúmulo de información obtenido en su preparación académica.

Coincidiendo con lo anterior, Gallego (1991) expresa que la forma de concebir el


conocimiento, su producción y enseñanza, denota la posición epistemológica del
docente, lo que puede influir en la aplicación de estrategias, que fueron concebidas
desde otra posición epistemológica.

Por ello, los criterios utilizados para seleccionar y aplicar una determinada
estrategia en el aula, se fundamenta mucho en los saberes basados en la experiencia,
más que en los saberes académicos, estableciendo argumentos sujetos a sus creencias
y no a su formación inicial (Tapia, 2008).

Significa que el profesional en ésta área se prepara para enfrentar, consciente y


eficientemente, lo que acaece en las instituciones escolares, integrando las
experiencias vividas a través del aprendizaje de todas las asignaturas que integran el
Plan de estudio de la carrera profesional.

Por eso, tanto el Estado como las instituciones de educación superior encargadas
de la formación docente deben asumir acciones que permitan encontrar fórmulas
válidas para una efectiva y coherente formación pedagógica-profesional-personal de los
docentes que se desenvolverán como encargados del área de Ciencias Biológicas en el
nivel de Educación Básica.

Debe existir, además, una relación entre los planes de estudio, la formación
docente y los programas de estudio del sistema educativo, ya que según Ramírez
 
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(1998), existen desviaciones y distorsiones en el Currículo. Coincidiendo con esto,


Tapia (2008) en su investigación encontró que existen inconsistencias entre las
estrategias propuestas por el Currículo, las referidas por el docente y las observadas en
el aula.

En cuanto a las necesidades formativas del docente, habría que centrarse sobre la
formación permanente en aspectos tales como, conocer la materia a enseñar,
cuestionar las preconcepciones del profesorado sobre la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias , apropiarse del cuerpo de conocimientos específicos, saber preparar
actividades que permitan a los estudiantes construir conocimientos, orientar el trabajo
de los estudiantes, evaluando y adquiriendo la formación necesaria para asociar
enseñanza, investigación e innovación didáctica (Barone, 1996).

Se resume entonces que, el componente de formación docente busca fomentar en


el futuro educador una comprensión global del ser humano y una actitud racional y
humanística hacia los fenómenos del mundo, al mismo tiempo que le ofrece habilidades
pedagógicas y didácticas, como un marco reflexivo del proceso de enseñanza. De allí,
la importancia de las estrategias lúdicas para hacer más creativo e interesante el
aprendizaje de las Ciencias Biológicas.

La lúdica está destinada a la enseñanza y el autoaprendizaje y permite el


desarrollo de habilidades cognitivas. Por tanto, en el caso de la enseñanza de las
Ciencias Biológicas los docentes deben poner en práctica distintas estrategias
metodológicas de enseñanza-aprendizaje, que les permitan a los estudiantes participar
activamente de manera crítica en el desarrollo de las clases teórico-prácticas, ya que
dichas estrategias deben ser propias para la enseñanza de las ciencias experimentales,
por ser la Biología una de estas ciencias (Acosta, 1987).

Según lo expuesto anteriormente se deduce que el empleo de estrategias


tradicionales por parte de los docentes produce en el estudiante deficiencias en su
rendimiento académico debido a que éstos son poco estimulados en la interpretación y
análisis de situaciones relacionadas con el estudio de las Ciencias Biológicas,
limitándolos a desarrollar y profundizar los objetivos orientadores del aprendizaje de
dicha asignatura, por lo que se recomienda el uso de estrategias innovadoras que
estimulen a los estudiantes al trabajo creativo y motivador.
 
26

Las Ciencias Biológicas se conceptualiza como un campo de conocimientos


que suponen la comprensión de diversos objetos, a partir del desarrollo de
estrategias o procedimientos particulares, contextualizados en un momento histórico
social, dominio de conceptos propios, apropiarse de herramientas para comprender
distintos aspectos del mundo natural, desarrollar procesos metacognitivos, enseñar
a pensar, tomar decisiones sobre el propio cuerpo y el conocimiento de aspectos
ambientales.

Sin embargo, es de destacar que en el Estado Zulia la creatividad en la práctica


pedagógica es casi ajena en todos los niveles educativos debido a que no existe un
programa de desarrollo por parte del ente rector central y son pocos los docentes que
integran y aplican diferentes estrategias en el aula a fin de lograr un aprendizaje
significativo (Perozzi, 2003).

Lo que se traduce en una rutina, sin creatividad ni motivación, los estudiantes se


vuelven apáticos e inseguros, incapaces de adaptarse a otros cambios, originando bajo
rendimiento académico y son los docentes los responsables de desarrollar estrategias
creativas que permitan adquirir el conocimiento de manera agradable.

En lo que se refiere específicamente al aprendizaje de la asignatura Ciencias


Biológicas, éste resulta difícil para un buen número de estudiantes, a pesar de ser un
instrumento esencial del conocimiento científico y un área que incide en el fracaso
escolar en todos los niveles de enseñanza (Calatayud, Gil y Gimeno, 1992).

Al respecto puede decirse que los docentes culpan de esta situación a la mala
preparación académica con que los estudiantes llegan al curso correspondiente,
atribuyendo también la falta de nivel en cursos anteriores, sin embargo, se refiere la
necesidad de profundizar en los problemas que afectan el aprendizaje de los
estudiantes como ciertas preconcepciones que obstaculizan la correcta comprensión de
los conocimientos científicos.

Son muchos los estudiantes que se ven limitados a ingresar al nivel de educación
superior, debido a marcadas deficiencias en materias del área científica, incluyendo en
ellas a las Ciencias Biológicas, ocasionadas por una inadecuada base obtenida en los
diferentes niveles de educación (Contreras, 2008), originando poca capacitación para el
trabajo, altos índices de deserción y repitencia escolar y bajos niveles de rendimiento,
 
27

lo que conlleva a revisar la prioridad de la política educativa, especialmente la curricular


(Odremán, 1998).

Siguiendo el mismo orden de ideas, puede decirse que para atender estos
cambios el estado venezolano reorientó su misión como formador de ciudadanos;
tomando acciones desde el Ministerio de Educación para responder a la sociedad
civil, que exige el mejoramiento del sistema educativo, poniendo mayor énfasis en el
nivel de educación básica, por ser este donde se concentra el mayor numero de la
población en edad escolar, así como en la organización y ejecución de la acción
docente.

Se concibe entonces, en la Educación Básica Venezolana el Diseño Curricular


(1997) con una visión holista del hombre, se otorga importancia a un aprendizaje a
través de la integración de los contenidos de las áreas académicas, que involucra de
manera integral al estudiante, permitiendo establecer interrelaciones entre lo aprendido
en la escuela y lo que ocurre todos los días en su entorno (Lara, 2007).

Lo cual significa que el juego puede aprovecharse de manera sistemática y con


relación directa a las áreas académicas, porque facilita de manera divertida y alegre
canalizar el aprendizaje, teniendo en cuenta que en los salones de clase dista mucho
de lo que debería ocurrir de acuerdo al Manual del Docente de Educación Básica, ME
(1987) en sus principios básicos de equidad y calidad en la educación, por consiguiente,
para mejorar la tarea por aprender, debe ocurrir un cambio en la actividad educativa y
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La nueva manera de concebir el aprendizaje enfatiza el aprender a aprender, por


tanto, si los docentes desean enseñar a aprender, deben permanentemente aprender a
enseñar, para esto, deben estar abiertos a nuevas ideas y formas de enseñar,
actualizándose en estrategias innovadoras, que impliquen una mayor participación y
permitan una enriquecida vivencia de experiencias, tanto para el docente como para el
estudiante, como es el caso de las estrategias lúdicas, ya que el docente solo se limita
a desarrollar las mismas actividades, y no recurre a estrategias novedosas como las
lúdicas.

La asignatura de Ciencias Biológicas desde siempre y en la actualidad, se ha


dictado de manera tradicional; es decir, pizarrón, marcador, textos y pocas veces se
 
28

utilizan los juegos como estrategia para su enseñanza, lo que ha repercutido en el


aprendizaje de los estudiantes quienes se ven en la rutina de las aulas con poca
motivación y creatividad (Granados y Carreri, 2008).

Es importante destacar que en la actualidad existen diversos recursos didácticos


con un gran potencial para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde los
estudiantes estén más motivados y menos pasivos en las aulas y la educación sea
permanente, para lo cual el docente debe utilizar estrategias innovadoras, como las
actividades lúdicas, que son un medio didáctico de posibilidades insospechadas, y que
los estudiantes puedan responder a las dificultades observadas en la enseñanza de
contenidos teórico-conceptuales y su posterior transferencia a situaciones
problemáticas concretas y reales.

En el contexto específico de los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia


Francisco Ochoa del Estado Zulia, se presume que los docentes de la asignatura
Ciencias Biológicas hacen uso excesivo del método expositivo, el cual es mecanicista y
sin análisis, obsoleto, superficial, y propicia un aprendizaje memorístico-informativo, sin
que se efectúen las discusiones grupales y la adquisición de conocimientos sobre la
base de un aprendizaje razonado, no están utilizando estrategias propias de las
ciencias experimentales, siguen el método tradicional de enseñanza que es la
transmisión y repetición memorística de la información, que no refuerza el aprendizaje
significativo ni estimula el potencial creativo de los estudiantes (Cartaña y Comás,
1994).

En cuanto a esto cabe señalar que la enseñanza de las ciencias es


descontextualizada, ya que el modelo tradicional y su dificultad para promover el
aprendizaje significativo se fundamenta en ciertas suposiciones inadecuadas del
docente al solo precisar las deficiencias de los estudiantes que enfrentan el aprendizaje
de las ciencias, sin olvidar también que algunas de las situaciones que se le plantean al
estudiante chocan con sus presaberes.

Coincidiendo con lo anterior, Soto (2001), en su investigación señala que “los


docentes admitieron no aplicar el Diseño Curricular, y siguen aplicando el método
tradicional como estrategia para desarrollar los contenidos, desconociendo nuevas
estrategias metodológicas para el desarrollo del Diseño Curricular” (1997).
 
29

En este sentido pudiera expresarse que si al docente en su etapa de aprendizaje


inicial le enseñaran algunas técnicas o modelos prácticos operativos de enseñanza, le
facilitarían su praxis docente, ya que el modelo a seguir durante muchos años fue el que
aprendió de sus profesores, es decir, el tradicionalista, pero debe tomar en cuenta que hoy
en día debe avanzar en su preparación docente y sentirse satisfecho de lograrlo.

“El docente copia modelos, ya que reproduce en su práctica docente las mismas
estrategias con las que aprendió, que no es malo, pero es poco para lo que se necesita
en la educación actual” (Adán, 2005).

En tal sentido, de acuerdo con las apreciaciones de la investigadora, el estudiante


se convierte en un ente pasivo, sin libertad de efectuar un aprendizaje que le permita
autodescubrir los distintos procesos que se establecen en la asignatura de Ciencias
Biológicas, donde se coarta la creatividad y el espíritu reflexivo por no tomar en cuenta
que el aprendizaje es un proceso interno, autoestructurado, subjetivo, personal, social y
cooperativo.

Al no haber comunicación los estudiantes son apáticos, inseguros e incapaces de


adaptarse a otros cambios, lo que origina desmotivación frecuente puesto que no hay
un porqué estudiar, no siente la necesidad de comprender lo que se le esta planteando,
sino de memorizar y repetir sin sentido, también se produce escasa curiosidad
científica, dificultad para contextualizar el conocimiento científico básico con los hechos
de la realidad social y económica, así como la mala utilización del tiempo libre
(Malagón, 2003).

Según lo expuesto por el autor citado, los estudiantes reflejan bajo rendimiento
académico por falta de incentivo o motivación y el uso de estrategias no significativas
utilizadas por el docente mediador, quien es el responsable del desarrollo de estrategias
creativas que faciliten la adquisición de conocimientos.

Según inferencias de la autora, los estudiantes manifiestan poco interés hacia el


área de Ciencias Biológicas, producto del uso excesivo de estrategias tradicionales
utilizadas por el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que conlleva a un
deficiente rendimiento en el área. Esta forma de enseñar se traduce en aprendizaje
poco significativo, es decir, carente de significado, sentido, aplicabilidad e incapacidad
de los estudiantes para transferir y generalizar lo aprendido (Díaz, 2003).
 
30

De lo anterior se traduce que las actividades planificadas por los docentes no se


basan en hechos motivantes, ni en estrategias que estimulen el aprendizaje
significativo, por lo que puede observarse el desinterés en el estudiante y su
aburrimiento, que lo lleva al cansancio y muchas veces a ejecutar reacciones bruscas
hacia los otros compañeros y actitudes violentas que muchas veces se le dificulta al
docente controlarlas.

Ante tal situación, es de destacar que las corrientes psicopedagógicas mas


innovadoras manifiestan la importancia que reviste para el correcto desarrollo de los
procesos de aprendizaje recurrir a la enseñanza activa y al empleo de una metodología
didáctica basada en la concepción constructivista del aprendizaje (López, 2002), donde
es el propio alumno el que debe desempeñar un papel importante en la construcción de
su propio saber, debe aprender a aprender, a ser innovador, a tener un pensamiento
crítico, con actitudes y destrezas para lograr futuros aprendizajes y con capacidad de
resolver sus propios problemas, a través de actividades y experiencias relacionadas con
su interés y motivaciones.

Es importante resaltar que las actividades lúdicas como estrategia de enseñanza


constructivista son procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de
enseñanza, utilizadas por el docente para promover aprendizajes significativos en sus
alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1998; West, Farmer y Wolf, 1991, citados por Díaz y
Hernández, 2004).

No obstante, a través de la lúdica el docente puede incentivar al estudiante de


modo que éste se sienta motivado, aprenda a valorar el conocimiento y le sirva para
captar de forma rápida la información de una manera eficaz y significativa.

Por la actividad mental que generan, los juegos son un buen punto de partida para
la enseñanza de las Ciencias Biológicas y debido a su carácter motivador, es uno de los
recursos didácticos más interesantes que puede romper la aversión que los alumnos
sienten hacia dicha ciencia.

Así mismo, las estrategias lúdicas permiten crear un estado psicológico de


diversión, sana competencia y el logro de la meta que se está realizando; despiertan el
interés e inducen a la acción participativa, por tal motivo resulta útil y beneficioso
realizar estudios de investigación referidos a las estrategias lúdicas como una actividad
 
31

didáctica para ampliar el cúmulo de estrategias de enseñanza que pueden ser aplicadas
por los docentes de Ciencias Biológicas en el salón de clases.

Bajo esta perspectiva surgió el diseño de esta propuesta de estrategias lúdicas


como un aporte para la investigación educativa, cuya finalidad es fomentar el uso de
estrategias innovadoras con una guía de actividades lúdicas como herramienta para el
aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos
del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, que ayude a los
docentes a facilitar el aprendizaje significativo en sus estudiantes.

De acuerdo a lo planteado hasta aquí, se refiere la necesidad de que el docente


aplique estrategias adecuadas a las necesidades e intereses de los estudiantes, con el
objetivo de propiciar calidad en el proceso educativo, en una forma integral, mediante la
interacción docente-estudiante, dentro del marco conceptual del aprendizaje
constructivista.

2.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

Sobre la base de los planteamientos hechos anteriormente, el problema a


investigar queda formulado a partir de la siguiente interrogante de investigación:
¿Cuáles serán las estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias
Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia
Francisco Ochoa del Estado Zulia?

3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

3.1.- Objetivo general.

Proponer un diseño de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las


Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

3.2.- Objetivos específicos.

Diagnosticar las estrategias tradicionales de enseñanza de las Ciencias Biológicas


empleadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.
 
32

Precisar las estrategias innovadoras de enseñanza de las Ciencias Biológicas


empleadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

Diseñar una propuesta de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de


las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

4.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

Educar lúdicamente tiene importantes implicaciones para el estudiante.


Cuando el niño juega pone en acción innumerables funciones que le permitirá tener
una mejor aprehensión del conocimiento. Dicha estrategia brinda una serie de
facilidades para alcanzar los objetivos, logrando propiciar un aprendizaje
significativo y generando motivación y entusiasmo hacia nuevas experiencias
educativas.

La implementación de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de los


estudiantes en Educación Básica, representa casi una exigencia, en el marco de
estrategias innovadoras que deben tomarse en cuenta como un eje transversal en todas
las áreas y niveles de educación (López, 2008).

Significa que las estrategias lúdicas permiten la integración de diferentes áreas


como: ciencia, lengua, geografía, matemáticas, tecnología recreacional, entre otras, con
los ejes transversales ambiente y valores.

Razón por la cual, el nuevo Diseño Curricular (1997) basado en los tres ejes
principales: afectivo, inteligencia y lo lúdico sobre todo en la escuela y en los primeros
años de la Educación Básica permite comprobar la importancia del juego en el niño
dándole un lugar privilegiado, al establecerlo como base fundamental en su formación
integral, ya que su intención es desarrollar diferentes destrezas y alcanzar al mismo
tiempo las competencias que éste le exige (Vásquez, 2008).

Esa razón justifica ampliamente la presente investigación por cuanto propicia en el


docente el empleo de estrategias innovadoras que le permitirán establecer con el
estudiante una excelente relación dentro del clima educativo, actuando como una
 
33

herramienta útil y versátil para el desarrollo de los contenidos temáticos contemplados


en el Currículo Básico Nacional, a objeto de obtener un aprendizaje significativo.

Las actividades lúdicas promueven la motivación e interés, así como una actitud
favorable hacia el aprendizaje de las Ciencias Biológicas, haciendo posible que el
estudiante adquiera conocimientos, habilidades y destrezas que van a contribuir con su
desarrollo intelectual, conduciéndolo a la maduración, acrecentando su inteligencia,
siendo una de las bases más importantes del desarrollo psicofísico, del afianzamiento
de su personalidad y un agente socializador, ya que contribuye en sus relaciones
interpersonales.

En la actualidad, se cuenta con diversas posibilidades didácticas, que ofrecen un


panorama motivador para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, a través de la
implementación de novedosas herramientas educativas como las estrategias lúdicas,
porque sirven de distracción, relajación, recreación, educación o entretenimiento de
otras actividades consideradas en un principio mas serias.

Esta investigación presenta una guía de actividades lúdicas para que el docente
las implemente en sus clases, tomando en cuenta sus conocimientos pedagógicos para
lograr que los estudiantes se incorporen a los grupos y manifiesten un mejor
rendimiento en su integración social.

Desde el punto de vista teórico, la relevancia de este estudio viene dada por la
posibilidad de aportar explicaciones de diversas teorías conceptuales basadas en la
relación entre la lúdica y el aprendizaje significativo y alcanzar una visión compleja y
comprometida de la realidad; educar para la vida.

Entre algunas de esas teorías tenemos la de Piaget (1981), quien señala que el
juego es una palanca del aprendizaje y … “siempre que se ha conseguido transformar
en juego la iniciación a la lectura, el cálculo o la ortografía, se ha visto a los niños
apasionarse por estas ocupaciones que ordinariamente se presentan como
desagradables”.

También Vigotsky (1979), expresó… “el niño en el juego, hace ensayos de


conductas mas complejas de las que hace en la actividad cotidiana, lo cual le permite
enfrentarse a problemas que no están presentes todavía en su vida, y a solucionarlos
de la manera mas idónea posible”.
 
34

Por otra parte, el docente promueve el desarrollo cognitivo y emocional de sus


estudiantes, en este sentido, el juego actúa como facilitador de la apropiación de los
conocimientos, entonces para que los niños puedan conocer la realidad necesitan no
solo estar en contacto con ella, sino además tener la posibilidad de jugar esa
realidad.

Con el manejo y claridad de los diversos aspectos conceptuales, se podrán


proponer nuevas alternativas para propiciar el aprendizaje de las Ciencias Biológicas en
Educación Básica.

Desde una perspectiva práctica, la investigación resaltará la importancia de las


estrategias lúdicas didácticas que podrán utilizar los docentes de Ciencias Biológicas,
no solo del Municipio Maracaibo sino también del país, sensibilizándolos en torno al uso
de estrategias innovadoras para que desarrollen destrezas y mejoren el aprendizaje de
la asignatura Ciencias Biológicas, ya que los estudiantes se sentirán motivados para
desarrollar habilidades emocionales, así como nuevas y creativas aplicaciones
especificas a los contenidos temáticos de su vida diaria.

Las actividades lúdicas son útiles y efectivas para el aprendizaje porque


constituyen un medio pedagógico natural y económico, y junto con el juego son
constantes en nuestras vidas, no solo en la etapa infantil sino también en la mayoría de
las iniciativas irracionales que emprendemos a diario, se mantienen en la evolución,
maduración y aprendizaje del ser humano, acompañan al crecimiento biológico,
psicológico, emocional y espiritual del hombre, cumplen con la misión de formar, nutrir y
alimentar el crecimiento integral del niño, formándolo, consolidándolo como adulto y
acompañándolo en sus distintas etapas evolutivas.

El estudio se considera de gran importancia debido a que de los resultados que se


obtengan en esta investigación, se podrán ofrecer algunas alternativas de solución y
orientaciones que podrán ser aplicadas en otras realidades relacionadas con el área u
objeto de este estudio, sirviendo así como un referente para futuros investigadores
interesados en el desarrollo de las actividades lúdicas, ya que estas hacen un fuerte
llamado a la emoción y a los sentimientos de las personas, y contribuyen a la formación
integral del estudiante a través del desarrollo de destrezas básicas que le facilitan la
interpretación del medio que lo rodea.
 
35

La actividad lúdica es un medio donde los seres humanos exploran experiencias


en diferentes casos y con diferentes fines, a través de ella, los individuos abordan las
innovaciones y se familiarizan con objetos y materiales, proporciona un auténtico medio
de aprendizaje y permite a los docentes adquirir conocimiento respecto a los niños y
sus necesidades, y a éstos, su participación activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por esta razón es indispensable que dentro del proceso educativo se
incorporen estrategias lúdicas como herramientas cognitivas básicas de aprendizaje
para dar respuesta a la necesidad de mejorar la enseñanza de las Ciencias Biológicas
(Morales, 2004).

Lo lúdico conduce al estudiante a la adquisición del conocimiento de manera


creativa, innovadora y actual. Es una actividad que propende a la enseñanza de la
libertad, fortaleciendo la competencia del aprender haciendo y la asunción del placer
por aprender, es una estrategia para enseñar en forma divertida y amena lo que se
debe aprender.

Las estrategias lúdicas facilitan el proceso de socialización del niño, joven o


adulto, puesto que implican el establecimiento de relaciones interindividuales,
contribuyendo al desarrollo de la acción, la solución de conflictos, la aceptación de
responsabilidades, la toma de decisiones, la interpretación de las intenciones
comunicativas de los compañeros durante las actividades , la adopción de actitudes
pro-sociales, pero lo mas importante es que posibilitan el aprendizaje significativo, ya
que captan el interés y la atención del niño, distanciándole de la tensión que para
algunos conlleva las situaciones típicamente escolares (Vásquez, 2008).

Al sentirse mas libres, al perder el miedo al fracaso, sus actitudes se centran,


favoreciendo la modificación de los esquemas de crecimiento previo en sentido positivo:
estructuras cognitivas que podrán ser transferidas a la resolución de situaciones
cotidianas.

Así mismo, ayudaría a los docentes a mejorar su funcionamiento, motivándolos


para que tengan una conducta participativa y responsable, condiciones necesarias para
la convivencia social, mejorando su calidad de vida, generando una actitud favorable
hacia las Ciencias Biológicas, haciendo posible que el estudiante adquiera
conocimientos, habilidades y destrezas que van a contribuir a un desarrollo intelectual
 
36

armónico, permitiéndole su incorporación a la vida cotidiana, individual y social. De


igual manera el docente sentirá una gran satisfacción al desarrollar el autoestima de sus
estudiantes, y al ver el resultado de su esfuerzo y del tiempo invertido para el logro de
su objetivo.

Las Ciencias Biológicas implican la consideración de una nueva visión para


sustituir y revisar la planificación de estrategias que se han venido realizando hasta
ahora, así como también las creencias que han influido sobre ellas, se pretende que
mediante el manejo de estas estrategias, el estudiante desarrolle su pensamiento lógico
y su capacidad de resolver problemas.

Esta investigación contribuirá a que el docente planifique y aplique estrategias de


enseñanza innovadoras como las lúdicas para la enseñanza de las Ciencias Biológicas
en Educación Básica, y desarrolle los contenidos biológicos de manera que el
estudiante incremente su capacidad lógica y creatividad, en conjunto contribuirá a que
se fomenten una serie de capacidades, acciones y pensamientos que se interrelacionan
en los aspectos individuales , con el fin de alcanzar metas que están socialmente
determinadas, como la acción educativa en el aula.

5.- DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

Haciendo referencia a la delimitación espacial se establece que la presente


investigación se realizó con los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica
de los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, la
cual está ubicada al Norte del Municipio Maracaibo, al Este del Lago de Maracaibo, al
Sur de la Parroquia San Francisco y al Oeste del Municipio Maracaibo y las Parroquias
Marcial Hernández y Domitila Flores.

En cuanto a la delimitación temporal, dicha investigación se realizó en un lapso


comprendido entre los meses de Enero a Julio de 2009. Por otra parte, la delimitación
temática del presente estudio se fundamentó tomando en cuenta los lineamientos
teóricos sobre Estrategias de Enseñanza, propuestos por Díaz y Hernández (2004).
 
37

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO
 
38

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En este capítulo se expone la perspectiva teórica que apoya esta investigación,


proporcionando un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permitieron abordar el tema objeto de estudio. De tal forma, a continuación se
presentan las investigaciones y antecedentes, así como las diversas teorías y enfoques
teóricos que sirvieron para enmarcar el estudio y se establece el sistema de variables.

2.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.

En la realización de la presente investigación, se efectuó una revisión bibliográfica


sobre trabajos desarrollados en áreas similares a la abordada en este estudio; en tal
sentido, se pueden citar los siguientes trabajos como antecedentes de esta
investigación:

Garrios y Fulcado (2004) realizaron una investigación titulada "Juegos Lúdicos". El


objetivo general de la investigación fue determinar los diferentes tipos de juegos así
como sus causas y su influencia en los niños. Para tal fin, la metodología utilizada fue
descriptiva, con un diseño no experimental. En cuanto a la población, la misma quedó
estructurada por 40 niños y niñas, donde se aplicó una lista de observación para
recopilar los datos y luego ser analizados e interpretados. El instrumento fue validado
por expertos en el área quienes emitieron su juicio crítico sobre la estructuración teórica
del mismo.

Los resultados revelaron que en aquellas escuelas donde se aplicaban los juegos
lúdicos relacionándolos con los contenidos de aprendizaje, el desarrollo cognitivo y el
crecimiento de sus conocimientos se realizaban de manera más rápida y segura,
permitiendo de esta manera la socialización entre niños y niñas en un aula determinada.

El aporte de la citada investigación como antecedente es que la misma logró


demostrar la influencia de los diferentes tipos de juegos en el desarrollo cognitivo y el
crecimiento de los conocimientos de los niños, evidenciando de esa forma la pertinencia
de aplicar estrategias lúdicas para el desarrollo de aprendizajes significativos en los
educandos.
 
39

También, Mercado (2004) realizó una investigación cuyo titulo es "Modelos de


estrategias lúdicas en el área educativa", la cual se apoyó en las teorías de Papalia y
col. (2000). El objetivo general de la misma fue determinar los problemas de
aprendizaje que se generan en los niños como consecuencia de la desmotivación y
desinterés por el aprendizaje individual y grupal dentro de un aula determinada; la
metodología utilizada para tal fin fue documental y de campo. Con respecto a la
población, la misma quedó estructurada por 25 niños y niñas de Educación Primaria, y
se aplicó una lista de observación para recolectar los datos. El instrumento fue validado
por expertos en el área de contenido así como de metodología, quienes emitieron su
juicio crítico sobre la estructuración teórica del mismo.

Los resultados arrojaron que los problemas de aprendizaje se debían


principalmente al aislamiento que los niños generaban por falta de instrumentos y
estrategias didácticas y lúdicas que el docente debería impartir dentro de su pedagogía,
lo cual, incidía directamente en la formación y personalidad del niño dentro del aula,
afectando su desarrollo de aprendizaje y su integración grupal y social.

En cuanto al presente estudio el citado trabajo se relaciona al demostrar como la


falta de instrumentos y estrategias lúdicas generan problemas de aprendizaje en los
niños como consecuencia de la desmotivación y desinterés por el aprendizaje individual
y grupal dentro del aula, de modo que dejó evidenciado la necesidad de proponer
estrategias lúdicas para el desarrollo de aprendizajes significativos.

Por otra parte, Fuentes, Villegas y Mendoza (2005) realizaron una investigación
titulada “Software educativo para la enseñanza de la Biología”. El objetivo general de
este estudio fue producir un software educativo para la enseñanza de la Biología en la
tercera etapa de Educación Básica, basado en un ambiente interactivo y amigable con
la incorporación de herramientas multimedia. Se fundamentó en las teorías cognitivista
y constructivista del aprendizaje, así como también en los aspectos relativos a la
producción de un software educativo referido por Gros (1997).

La investigación fue de tipo documental y contempló la revisión de textos, revistas,


tesis de grado y Proyecto Plantel de la Unidad Educativa “Udón Pérez”, entre otros; con
la finalidad de establecer la necesidad de producir un software para la asignatura
Biología de octavo grado de Educación Básica. La misma condujo a la elaboración de
 
40

un proyecto factible que consistió en la producción de un software educativo


denominado Bio Tutor 2000, Versión 1.0; modelo que se desarrolló empleando la
metodología de Bloom (1995).

Con la investigación, se obtuvo un software educativo para propiciar el aprendizaje


de la Biología en octavo grado, que respondiera a los contenidos del programa de la
asignatura y a los requerimientos funcionales, cónsonos con las diferentes teorías del
aprendizaje, favoreciendo su uso por parte de un público heterogéneo con diferentes
niveles de conocimientos, permitiendo la flexibilidad cognitiva, pues se puede desplazar
en un cúmulo de informaciones, dependiendo de su interés, experiencia, necesidad de
información o relevancia que la misma tiene para el estudiante.

El aporte del citado trabajo fue que el mismo se fundamentó en las teorías
cognitivista y constructivista del aprendizaje para proponer una herramienta didáctica
innovadora (software educativo) que propiciara el aprendizaje de la Biología en octavo
grado, validando de esa manera la propuesta de estrategias lúdicas para el desarrollo
de aprendizajes significativos en el área de biología.

Así mismo, Corral y Fuentes (2007) llevaron a cabo el estudio “Contexto


Socioeducativo y Actitud Frente a las Ciencias Naturales en Estudiantes de la ETR
Simón Bolívar”. Esta investigación tuvo como objetivo general comparar el contexto
socioeducativo y la actitud hacia las Ciencias Naturales de los estudiantes de 3º año de
las menciones Turismo, Registro y Estadísticas de Salud de la ETR Simón Bolívar
ubicada en Naguanagua-Venezuela, año escolar 2006-2007.

El tipo de investigación fue comparativo-descriptivo con diseño transeccional de


campo. Entre las conclusiones se obtuvieron que: el contexto socioeducativo de ambos
grupos era similar, existiendo una mayor predisposición hacia las Ciencias Naturales,
no muy pronunciada, entre los estudiantes de 3º año que cursaban estudios en la
mención Registro y Estadísticas de Salud respecto a los estudiantes de Turismo. En
ambos grupos, en el componente cognitivo, presentaron deficiencias en el dominio de
los contenidos científicos, con cierto grado de conocimientos básicos relacionados con
las ciencias biológicas.

El mencionado antecedente se relaciona con este trabajo pues analizó la


actitud hacia las Ciencias Naturales de los estudiantes de 3º año, quienes
 
41

presentaron deficiencias cognitivas en el dominio de los contenidos científicos


relacionados con las Ciencias Biológicas, lo cual pudiera estar causado por la
ausencia de estrategias innovadoras y sirviendo así de referente para la propuesta
de estrategias lúdicas para el desarrollo de aprendizajes significativos en el área de
Biología.

Por último, Cañizales (2008) realizó la investigación “Estrategias lúdicas para la


integración social de estudiantes con problemas de aprendizaje en la Escuela de
Educación Básica “José Laurencio Silva". Su propósito fue implementar estrategias
lúdicas orientadas al mejoramiento de la integración social entre estudiantes de 3º
grado de educación básica de la mencionada institución.

La investigación fue de tipo Descriptiva, bajo la modalidad de un Proyecto de


Acción Cualitativa Descriptiva. La población objeto de estudio estuvo conformada por
niños y niñas con edades comprendidas entre 8 y 9 años, pertenecientes a la
Educación Primaria en la Unidad Educativa Privada "José Laurencio Silva" de donde se
extrajo una muestra, de 30 estudiantes de 3º Grado. Las técnicas utilizadas para llevar
a cabo dicha investigación fueron: Observación Directa, Test, Lluvia de Ideas, Análisis
FODA, y Encuesta.

De los resultados obtenidos, se realizó la propuesta dirigida a lograr que los


docentes adquirieran conocimientos básicos sobre los diferentes tipos de estrategias
lúdicas que se puedan aplicar dentro de un salón de clases, específicamente en la
primera etapa de Educación Básica, para lograr la Integración Social de aquellos
rstudiantes con dificultad de aprendizaje.

Cabe destacar, que el antecedente antes expuesto permite entender la necesidad


de desarrollar estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias
Biológicas en Educación Básica. En consecuencia, se evidencia la pertinencia de la
presente investigación.

En conclusión, estos antecedentes muestran la necesidad de buscar nuevas


estrategias para promover el Aprendizaje Significativo de las Ciencias Biológicas
centradas en las necesidades de los estudiantes que les permitan aprender más, mejor
y con menor esfuerzo para lograr una educación de calidad y la formación de un
hombre integral.
 
42

3.- BASES TEÓRICAS.

Luego de haber revisado los antecedentes en correspondencia con el estudio se


procedió a la sistematización de las bases teóricas que sustentan la investigación e
incluyen la visión de diversos autores, los cuales hacen referencia a los enfoques,
teorías y principios, que permitieron obtener una amplia formulación teórica sobre el
juego como estrategia de enseñanza y el aprendizaje significativo.

Es importante destacar que para efectos de la investigación, el estudio se realizó


bajo el enfoque constructivista del aprendizaje el cual, de acuerdo a Díaz y Hernández
(2004), es producto de la confluencia de diversos enfoques epistemológicos que
enfatizan la existencia y prevalecencia de procesos activos de autorregulación y
reconstrucción de los saberes culturales, los cuales permiten explicar la génesis del
comportamiento y del aprendizaje.

3.1.- El constructivismo.

El Constructivismo es un enfoque teórico que considera al individuo tanto en el


aspecto cognitivo y social del comportamiento como en el afectivo, que no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino una
construcción que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
esos dos factores.

Afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo,
que desarrolla de manera interna conforme obtiene información e interactúa con su
entorno, destaca la contribución del individuo en la adquisición de conocimiento y
fundamenta sus principios en diversas teorías como las de Piaget, Vigotsky, Ausubel,
Barlett y Bruner, entre otras.

Con base en lo expuesto, el constructivismo plantea que el conocimiento no es


una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano. Los instrumentos
que le permiten a la persona dicha construcción son fundamentalmente los esquemas
que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio ambiente (Ausubel,
1982; Gagné, 1993; Carroll, 1963; Bloom, 1956; Walberg, 1981).

Desde el punto de vista constructivista, el aprendizaje escolar es un proceso en el


que el estudiante construye una representación interna del conocimiento y una
 
43

representación personal de la experiencia. Desde una perspectiva constructivista se


asume que en la escuela los estudiantes aprenden y se desarrollan en la medida que
pueden construir significados en torno a los contenidos que se configuran en el currículo
escolar. Esta construcción incluye fundamentalmente la aportación o participación
activa del estudiante, su disponibilidad y conocimientos previos, en el marco de una
situación interactiva, en el que el docente actúa como guía y mediador.

El docente es la persona mas influyente dentro del aula por tanto el estudiante
valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de él, esto favorece el aprendizaje de
destrezas sociales, la autonomía o independencia, donde el estudiante recibe una gran
cantidad de información procedente de sus compañeros.

Desde la concepción constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje


significativo es en sí mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea
o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o
memorístico), pues entiende lo que se le enseña y le encuentra sentido. Hay que
programar para garantizar posibilidades de éxito. El docente debe ser provocador de
éxito, no de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que el estudiante no aprenda de la
frustración sino del éxito.

La construcción del conocimiento en la escuela se organiza en torno a tres ideas


fundamentales:

1.- El estudiante siempre es el responsable último de su propio aprendizaje, es


quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende y nadie puede
sustituirlo en esa tarea.

2.- La actividad constructiva del estudiante se aplica a contenidos ya elaborados


socialmente, por eso es necesario que el docente oriente a construir significados
compatibles con lo que significan y representan los contenidos del aprendizaje.

3.- El docente se convierte en un orientador o un guía, utiliza recursos, medios y


materiales con los que los estudiantes trabajan activamente.

En el marco de dicho enfoque, han surgido las teorías cognitivas, las cuales
consideran, como lo indica Inciarte (1998), que el aprendizaje es un proceso dinámico
mediante el cual se cambian las estructuras cognitivas a través de la experiencia ó de la
 
44

variación de las motivaciones. Este proceso de aprendizaje considera al hombre como


elemento dinámico en su propio crecimiento y desarrollo, participante activo en los
procesos de aprendizaje definiéndolo como un ser consciente, intencional que está en
constante interacción inteligente con el ambiente.

Entre las orientaciones instruccionales que surgen de este tipo de teoría están:

- La constatación, organización y experimentación didáctica permanente.

- Discernimiento repentino (insight) ó aprehensión del medio, o sea, el momento


en el cual la persona encuentra la relación que existe entre los elementos de una
situación.

- Aprendizaje a través de experiencias.

- El alumno no sólo se mueve hacia los estímulos, sino que se encuentra


activamente involucrado mediante la percepción y la búsqueda de conceptos para
construir su propio conocimiento.

- Las expectativas del alumno explican su motivación.

- El docente debe considerar que el estudiante es dinámico e intencional y


ofrecerle las oportunidades para aprovechar su acción.

En razón de tales postulados, a continuación se presentan los aspectos teóricos


que servirán de base para situar el objeto de estudio dentro de un conjunto de
conocimientos que permitirán integrarlos al ámbito de la investigación.

El proceso constructivista es complejo, estudia al individuo en la propia


consciencia. Según Novak, citado por Perea (1996); la expresión constructivismo
humano esta referida tanto a la forma en que los humanos obtienen los
conocimientos que usan como para la forma en la cual construyen el nuevo
conocimiento. El modelo constructivista enfatiza el desarrollo del conocimiento
nuevo en los estudiantes por medio de procesos de construcción activa que vincula
dicho conocimiento con el previo.

En este el aprendizaje es significativo, el conocimiento es generativo, hay


interpretación de situaciones nuevas, solución de problemas, se piensa, se razona,
explica y cuestiona. Del mismo modo el nivel de aprendizaje del constructivismo es
 
45

la reflexión en acción, que es el dominio o nivel de aprendizaje en el cual los


estudiantes son capaces de desarrollar y verificar nuevas formas de comprensión y
acción.

El constructivismo como paradigma novedoso concibe al docente según Silva


(1997), como un mediador, su función es colocar al estudiante en una situación de
aprendizaje, enlazando la actividad mental constructiva del mismo hacia la creación de
nuevos significados y actuar como facilitador que anima al estudiante a descubrir por si
mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolución de problemas reales o
simulaciones, normalmente en colaboración con otros estudiantes, lo que se conoce
como proceso social de construcción del conocimiento.

En este contexto, se puede mencionar también los aportes del constructivismo


social de Vigotsky (1995), cuyo principal precepto es que cuanto se sabe y se cree es
fruto del lenguaje con el que se comprenden y se transmiten las percepciones y que,
sobre una misma realidad, pueden darse diferentes puntos de vista, todos ellos
igualmente válidos.

Vigotsky (1995) es reconocido por sus planteamientos dentro del método


pedagógico constructivista. En esta perspectiva de la enseñanza, la construcción del
conocimiento se entiende como un proceso de interacción entre la información nueva
que proviene del medio y la que el sujeto ya posee, a partir de las cuales el individuo
inicia nuevos conocimientos. En ese sentido, el proceso de aprendizaje construido
requiere de una intensa actividad y participación por parte de estudiantes y docentes.
Pedagógicamente, esto se traduce, en una concepción participativa del proceso de
aprendizaje, en donde los estudiantes son reconocidos como interlocutores válidos,
capaces de plantear problemas, intentar soluciones, recoger, construir y reconstruir
informaciones.

El Constructivismo Social en educación es una teoría de la forma en que el ser


humano aprende a la luz de la situación social y la comunidad de quien aprende,
expone que el ambiente de aprendizaje mas óptimo es aquel donde una interacción
dinámica entre los docentes, los estudiantes y las actividades, promueven
oportunidades para crear su propia verdad gracias a la interacción con los otros
enfatizando la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que
 
46

esta sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este


entendimiento. (Ernest, 1991).

Desde esa perspectiva, Vigotsky (1995) plantea que el desarrollo cognoscitivo en


los seres humanos tiene una base sociocultural, esto es, que la inteligencia se
construye socialmente; el aprendizaje no sólo es un proceso individual de asimilación,
sino que implica una forma de apropiación de la herencia cultural disponible. Así, la
interacción social es el origen y el motor del aprendizaje, por lo que es más un proceso
de apropiación del saber exterior que de asimilación-acomodación.

De tal manera, Vigotsky (1995) considera cinco conceptos que son fundamentales
en el desarrollo cognoscitivo:

- Funciones mentales: para el teórico ruso existen dos tipos de funciones


mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son con las
que se nace, son naturales y determinadas genéticamente. El comportamiento derivado
de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que se puede hacer. Por otro
lado, las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con
una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa
sociedad.

- Habilidades psicológicas: para Vigotsky (1995), las funciones mentales


superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las
habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito
social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto, sostiene que en
el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y
más tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el
interior del propio niño (intrapsicológica).

- La zona de desarrollo próximo o ZDP: es la distancia entre el nivel real o actual


de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
En el modelo de zona de desarrollo proximal la figura del mediador pedagógico es la de
colaborar y activar el proceso del aprendizaje.
 
47

Lo que un estudiante puede aprender por si mismo y lo que es capaz de aprender


con la ayuda de otras personas, la distancia entre los dos aprendizajes, es lo que se
considera la zona de desarrollo próximo o ZDP, desarrollada por Vigotsky y aumentada
por Bruner, la cual es una idea bajo el constructivismo social, y lo lúdico la promueve.
(Wood, 1998).

En este sentido, la teoría del desarrollo próximo surge como una búsqueda para
concretar la relación entre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo. Donde el estudiante
tendrá muchos beneficios como, mejor desempeño en sus tareas, emprender con éxito
sus diferentes actividades y ampliar su capacidad de pensar, lo que se traduce en una
buena enseñanza. Es de este modo como el estudiante realiza un proceso de
reconstrucción de significados que se basa en conocimientos y descubre su realidad
inmediata. Esto se aplica a los juegos porque siempre hay una intencionalidad entre la
enseñanza y el aprendizaje.

En el modelo de desarrollo proximal se maneja un proceso de apropiación de


herramientas y de desarrollo de estructuras mentales, algo mucho más profundo que
una simple transmisión de conocimientos concretos de la persona experta al
aprendiz.

En palabras de Álvarez y Del Río (1990), este proceso de mediación gestionado


por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia impropia,
de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el
adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen
poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que
funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Posteriormente,
esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño.

- Herramientas psicológicas: Las herramientas psicológicas son el puente entre las


funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de estas, el
puente entre las habilidades interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas
(personales). Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos,
sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las
herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales
superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.
 
48

- El Lenguaje. La herramienta psicológica más importante es el lenguaje (oral o


escrito), ya que ha sido el medio de comunicación en las interacciones sociales. Para
Vigotsky (1995), progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad
intrapsicológica y por lo tanto, en una herramienta con la que pensamos y controlamos
nuestro comportamiento.

Para Vigotsky (1995), el lenguaje y el pensamiento no pueden disociarse


estrictamente entre sí, ni tampoco de la misma naturaleza humana (que es “cultural”,
asentada sobre las características biológicas). En la obra que titula significativamente
“Pensamiento y Lenguaje”, Vigotsky (1995) expresa que el pensamiento y el habla resultan
ser la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana. Si el lenguaje es tan
viejo como la conciencia misma, si el lenguaje es una conciencia práctica para los demás y,
por consiguiente, para uno mismo, entonces es toda la conciencia la que se conecta con el
desarrollo de la palabra, y no sólo un pensamiento particular.

- La mediación. Cuando se nace, solamente se poseen funciones mentales


inferiores, las funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas; a través
con la interacción con los demás, se van aprendiendo, y al ir aprendiendo, se van
desarrollando las funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo
que se recibe genéticamente por herencia.

3.2.- Estrategias.

Del latín strategia, estrategia se refiere al arte para dirigir un asunto; proceso
regulable o conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento.
(Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983) Desde esa perspectiva, puede
decirse que una estrategia es un procedimiento específico o forma de ejecutar una
habilidad determinada.

Ahora bien, el concepto ha sido objeto de muchas definiciones lo que indica que
no existe una definición universalmente aceptada. Sin embargo, la mayoría de los
autores coinciden en definirlas como procedimientos que incluyen varias técnicas,
operaciones o actividades específicas, persiguen un propósito determinado.

En la actualidad, su significado ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se


entiende como la habilidad o destreza para dirigir un asunto. Según De la Torre y col.
 
49

(2000) y Gadino (2001), consisten en el planeamiento de un conjunto de directrices a


seguir en cada fase del proceso, atendiendo a la organización de los recursos, el
análisis de los fenómenos y el control de los mismos para concluir el proceso.

Aplicando su significado al campo educativo, las estrategias son todos aquellos


enfoques y modos de actuar que hacen que el docente dirija con pericia el aprendizaje
de los estudiantes. Según Derry y Murphy (1986) la estrategia se refiere al conjunto de
actividades mentales que emplea el sujeto en una situación de aprendizaje para facilitar
la adquisición de conocimiento. Para Tarín, citado por Díaz y Hernández (2004) las
estrategias son definidas como la forma de interacción establecida entre el docente, los
materiales y los medios para el logro de los objetivos instruccionales.

En ese mismo orden de ideas, González (1998) refiere que las estrategias
didácticas son “la forma en que sistemáticamente se organizan los métodos y técnicas,
actividades y recursos del aprendizaje con miras a garantizar el logro de objetivos
instruccionales previamente establecidos”. Por su parte, Monreal (2000) expresa que
éstas son instrumentos que el docente debe aprovechar para lograr el aprendizaje
significativo en los alumnos, las cuales deben ponerse en práctica para motivar al
discente y lograr el fin propuesto. Entonces, las estrategias didácticas forman una serie
de acciones que permiten interesar al estudiante y, a su vez, propiciar la creatividad
para lograr un acabado perfecto en sus trabajos.

Sobre la base de las definiciones expuestas, se pueden considerar las estrategias


como la manera en que el docente organiza las acciones para lograr los objetivos
propuestos y desarrollar las situaciones de aprendizaje en los estudiantes. Por tanto, los
aportes que arrojan los grandes paradigmas educativos con base en la utilización de
estrategias que faciliten la enseñanza están orientadas a satisfacer las necesidades del
educando para la adquisición del aprendizaje significativo, motivo por el cual se debe
tomar en consideración la utilización de estrategias adecuadas a las necesidades
individuales de los educandos, ya que desde décadas anteriores se habla de
estrategias que fortalecen el aprendizaje de la sociedad.

Además, Antúnez y col. (2002) sostienen que las estrategias didácticas actuales
se fundamentan en aspectos psicopedagógicos que refuerzan ideas y reflejan las
cuestiones que plantea el docente en el proceso educativo, es decir, aportan los
 
50

criterios que justifican la acción didáctica en el aula y en la institución escolar e inspiran


la guía, así como la actividad del educando y educador para alcanzar los objetivos
previstos.

Las estrategias constituyen la relación directa entre el docente y el estudiante,


incluyen las estrategias de aprendizaje y de enseñanza. Ellas permiten redimensionar la
praxis pedagógica llevada a cabo por el docente, implica así ser mediador, facilitador,
guía, diseñador de experiencias de aprendizaje. Estas deben ser seleccionadas de
acuerdo con los objetivos.

3.3.- Tipos de estrategias.

Las estrategias son conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo


relacionado con los procesos formativos. Son consideradas procesos mediante los
cuales se eligen, coordinan, aplican habilidades, que se vinculan con la enseñanza y el
aprendizaje. Son muchas, variadas y dependen de los objetivos, contenidos,
circunstancia que se persigan, como refiere Carrasco (2004), todas son válidas
siempre y cuando sean aplicadas de modo activo propiciando el ejercicio de la reflexión
y del espíritu crítico del alumno. Sin embargo, no se deben confundir las estrategias de
enseñanza que utiliza el profesor para facilitar y promover el aprendizaje significativo,
con las de aprendizaje que desarrollan los estudiantes para aprender.

3.3.1.- Estrategias de enseñanza.

Se presentan algunas definiciones de las Estrategias de Enseñanza que el


docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los
estudiantes. Es importante destacar que las estrategias deben ser tomadas en cuenta
desde una perspectiva constructivista; Díaz y Hernández (2004) señalan que las
Estrategias de Enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo y
enlazándolo con lo antes expuesto, las Estrategias de Enseñanza son medios o
recursos para prestar la ayuda pedagógica.

Considerando que el docente debe emplear gran variedad de estrategias y


conocer el funcionamiento que tienen para ser utilizadas apropiadamente, Díaz y
Hernández (2004) presentan cinco aspectos esenciales para considerar qué tipo de
 
51

estrategia es la indicada para utilizar en ciertos momentos de enseñanza dentro de un


episodio o una secuencia instruccional, a saber:

1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de


desarrollo cognitivo, conocimiento previo y factores motivacionales, entre otros).

2. Tipo de dominio general y del contenido en particular que se va a abordar.

3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y


pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirlo.

4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de


enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como el progreso y aprendizaje
de los estudiantes.

5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya


compartido, creado con los estudiantes hasta ese momento).

En cada aspecto mencionado, debe existir una interacción docente-alumno, ya


que constituye un importante argumento para decidir porqué utilizar algunas estrategias
y de qué modo hacer uso de ellas; dichos aspectos también son elementos centrales
para lograr el ajuste de la ayuda pedagógica. Se considera entonces, que el docente
debe poseer un bagaje amplio de las estrategias de enseñanza, conociendo como
funcionan y se pueden utilizar.

En cuanto a la clasificación, según Díaz y Hernández (2004) existen estrategias


que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos, entre ellas podemos mencionar:

Basadas en su momento de uso y presentación:

Estrategias Preinstruccionales: Por lo general preparan y alertan al estudiante con


relación a qué y cómo va a aprender (activación del conocimiento y experiencias
previas), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

Estrategias Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el


proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como la detección o descubrimiento de
la información principal; conceptualización de contenidos, estructura e interrelaciones
entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.
 
52

Estrategias Postinstruccionales: se presentan después del contenido que se ha de


aprender y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso
crítica del material.

También se pueden clasificar las Estrategias de Enseñanza según el proceso


cognitivo; al respecto (Díaz y Hernández, 2004) exponen las siguientes:

Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer


expectativas adecuadas en los estudiantes: estas estrategias están dirigidas a activar
los conocimientos previos de los mismos, o incluso a generarlos; no insisten en
esclarecer a los estudiantes las intenciones educativas u objetivos, sino que les ayudan
a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y encontrar sentido y/o valor
funcional al aprendizaje.

Estrategias para orientar la atención de los estudiantes: son recursos que el


profesor utiliza para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los
aprendices durante una sesión, discurso o texto. Las estrategias de este grupo
deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado
que pueden aplicarse de manera continua para iniciar a los estudiantes en qué
concepto o idea focalizar los procesos de atención y codificación. Algunas
estrategias que se incluyen en este rubro son: el uso de señalizaciones internas y
externas, entre otros.

Estrategias para organizar la información que se ha de aprender: van dirigidas a


proporcionar al estudiante la oportunidad para que realice una codificación ulterior,
complementaria o alternativa a la expuesta por el docente. La intención es conseguir,
que con el uso de estas estrategias, la información nueva por aprender se enriquezca
en calidad, proveyéndola de una mayor contextualización o riqueza elaborativa para
que los aprendices la asimilen mejor. Los más típicos de este grupo provienen de toda
la gama de información gráfica (ilustraciones y gráficos, entre otros). Esta clase de
estrategia tiene evidente conexión con la anterior (la que se refiere a la mejora de la
atención selectiva) y con aquellas que se dirigen a potenciar el enlace entre
conocimientos previos e información nueva.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la


nueva información que se ha de aprender: destinadas a crear o potenciar enlaces
 
53

adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de


aprenderse asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. Es importante resaltar que cada estrategia es útil para el logro de ciertos
tipos de aprendizaje, pero ninguna es suficiente por si misma para cubrir todas las
necesidades de formación profesional, por ello es necesario incluir en las
planificaciones el máximo de estrategias para evitar la unilateralización del
proceso.

Para Mayer (1984) este proceso de integración entre lo «previo» y lo «nuevo» se


le denomina construcción de «conexiones internas». En consecuencia, se recomienda
utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en
el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo,
consideradas de corte innovador son las de inspiración ausubeliana: los organizadores
previos y las analogías. Las distintas estrategias de enseñanza que se han descrito,
pueden emplearse simultáneamente e incluso es posible hacer algunas propuestas
hibridas entre ellas.

En conclusión puede decirse que las estrategias de enseñanza son una


oportunidad que tienen los docentes para experimentar, validar o invalidar, elaborar,
reelaborar e innovar en su práctica docente, ya que lo mas importante es propiciar en
los estudiantes el significado de lo que aprenden y no que sean receptores de
información, que no tiene ningún sentido ni para su práctica profesional ni para su vida
como individuo de una sociedad que lo reclama, para que ayude a mejorar la calidad de
vida de su país.

El uso de estrategias, como se expresó antes, esencialmente dependerá de la


consideración de los cinco aspectos mencionados previamente, pero también de los
tipos de procesos activados y los efectos esperados que se deseen promover en un
momento determinado.

De esa manera, es importante señalar que las estrategias de enseñanza se valen


de aspectos tales como: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza,
preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados,
redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración del texto, así
como de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
 
54

3.3.2.- Estrategias tradicionales.

Para el Manual del Docente (1987) citando a Fernández, Sarramona y Tarín la


clasificación de las Estrategias de Enseñanza, (de tipo tradicional) se puede hacer a
partir de varios criterios:

Según el agente principal, pueden ser:

Estrategia Magistral: es la que requiere de la intervención del docente, dirigida al


estudiante o al grupo de estudiantes. También puede darse la intervención del alumno
dirigida al grupo, este tipo de estrategia ha sido atacada por la pasividad, sin embargo
conserva un punto preferencial como una estrategia para informar y hacer
demostraciones.

Doménech (1999), señala que en esta estrategia centrada en el profesor, él


posee el saber y nada de lo que diga se puede cuestionar. La educación es
esencialmente logocéntrica, dirigida por el profesor y fuertemente centrada en su
autoridad (moral o física). El papel del profesor es de transmisor del conocimiento,
mientras que el estudiante juega un papel pasivo-receptivo. Se valora la cantidad de
contenidos asimilados, no la calidad, la metodología es fundamentalmente expositiva y
la evaluación es reproductiva. La escuela: un lugar para el saber, y el profesor: experto
en contenido o transmisor.

Por otro lado, el mismo autor plantea que cuando las estrategias están centradas
en el estudiante la situación educativa se organiza tomándolo como centro, el profesor
no dirige la instrucción sino que su papel se limita a guiar y orientar el proceso de
enseñanza – aprendizaje.

Estrategias Socializadas: son aquellas en que docente y estudiante forman un


grupo de aprendizaje en la que pueden darse diferentes tipos de comunicaciones
(bidireccional, polidireccional, unidireccional). Con ellas el trabajo grupal se hace más
evidente, estimulan actividades de convivencia social, enseñan a trabajar en equipo,
enriqueciendo la experiencia del estudiante, la participación activa y el análisis crítico.
Según expresa Prieto (2005) en las estrategias socializadas todos los que integran la
reunión participan y el aprendizaje tiene significado porque afecta la manera de cómo
los estudiantes conducen su proceso, les permite convertirse en un sujeto de su propio
 
55

aprendizaje y promotor de su desarrollo, generándole una amplia libertad de acción bajo


la orientación precisa del docente.

Estrategias Individuales: expresadas en el trabajo independiente sobre un objetivo


y contenido común a toda la clase, se desarrolla en un tiempo fijado de antemano para
el logro de cada objetivo.

Según el modelo de comunicación:

Numéricas: cuando el modelo de comunicación utiliza números, símbolos; tales


como cifras, operaciones.

Verbales: cuando el modelo de comunicación utiliza símbolos verbales tales como:


lectura, escritura, palabras.

Plásticas: cuando el modelo de comunicación utiliza imágenes, ejemplo íconos,


dibujos, modelados, fotografías, croquis.

Cuando el modelo de comunicación utiliza el movimiento, ejemplo la danza.

3.3.3.- Estrategias innovadoras.

Por lo general, el docente, quizás inconscientemente, recurre a una pedagogía


que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo, mecánico y memorístico, que en
menor proporción conduce al estudiante a que sea reflexivo y crítico de lo que esta
aprendiendo (Campanario, 1998).

Sobre la base de lo expuesto se desprende la importancia de usar estrategias


innovadoras y su adecuada implementación, la cual no puede ser rígida, sino apropiada
a las realidades locales y circunstancias pedagógicas, su finalidad radica en hacer una
clase mas participativa, dinámica, donde se estimule el sentimiento de afecto hacia la
escuela, la familia y la comunidad, buscando una actitud crítica y de compromiso donde
prevalezcan los valores personales de respeto, convivencia y solidaridad.

Se trata de estimular un comportamiento colectivo para enfrentar los problemas


sociales a partir de unas estrategias que hagan posible crear una mayor significabilidad
pedagógica y social (Rodríguez, 2006).

Por tal motivo, enseñar ciencias lleva implícito un compromiso social, donde no
podemos actuar de manera indiferente, tenemos que avanzar estrechamente
 
56

relacionados con la comunidad, arrastrando una fuerte carga ideológica que permita
diferenciarla de la manera tradicional, para lo cual debemos ser consecuentes en la
lucha social o en la cotidianidad de la vida.

El docente debe emplear estrategias innovadoras que permitan el logro exitoso del
aprendizaje en los estudiantes, aún teniendo presente que las estrategias quizás
funcionen adecuadamente para un grupo de alumnos y para otros quizás no, para un
tema si y para otro no, por lo que el docente deberá elegir cuáles son propicias para el
tema a enseñar y el contexto en el cual lo va a realizar.

Al centrarse en un aprendizaje activo y participativo por parte del estudiante, las


estrategias realmente innovadoras serán las que permitan la observación, la
interrelación, la indagación, la curiosidad, el interés y el éxito en el aprendizaje a
emprender. Una estrategia por sí misma no es una llave mágica para el cambio,
necesita de un uso y un comportamiento en el aula que lleve a la innovación.

Innovar es transformar recursos, ideas, formas de enfocar el trabajo por medio de


una larga reflexión sobre la práctica, asumiendo un rol de autonomía y autocrítica, que
posibilite adoptar una actitud flexible ante los riesgos que se asumen al tratar de
mejorarlas. Cuando se innova, se da entrada al cambio de valores, de actitudes, de
roles de comportamientos y usos en el aula, diseñando estrategias según las
necesidades e intereses de todos los actores implicados en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

Las estrategias Innovadoras hacen posible separarse de la clase tradicional que


ha predominado en el aula hasta el momento, donde la mayoría de los estudiantes no
cuentan con las estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo, por lo
que se desenvuelven en los niveles más bajos del aprendizaje como el reconocimiento
y el recuerdo literal, reduciendo su aprendizaje a prácticas de memorización y repetición
sobre los conocimientos que le transmite el docente y los textos que utiliza, aprende a
apoyarse menos en su juicio y más en la autoridad del docente, aprende en muchas
ocasiones a que otros decidan por él y a conformarse.

Las estrategias a tener en cuenta son la utilización de organizadores previos como


contenidos introductorios, que facilitan la activación de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar, mas inclusivos que los
 
57

contenidos científicos a enseñar, representados por los principales esquemas


conceptuales unificadores de la ciencia, de gran generalidad y susceptibles de
relacionarse con otros.

Los principios de diferenciación progresiva y de reconciliación integradora, que


generan una memorización comprensiva (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), y la
resolución de problemas, donde el estudiante debe seguir determinadas fases para
tener éxito como: comprender el enunciado, los términos y conceptos; comprender el
problema; buscar posibles vías de solución y desechar las no pertinentes y revisar el
proceso seguido para eliminar dificultades procediendo en forma secuenciada de lo mas
sencillo a lo mas difícil (Sevillano, 2005).

Los organizadores previos:

Un organizador previo es un recurso instruccional introductorio compuesto por un


conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la
información nueva que se va a aprender. Su función principal consiste en proponer un
contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos
curriculares (Díaz y Hernández, 2004).

Como contenidos introductorios, están representados por los principales


esquemas conceptuales unificadores de la ciencia, de gran generalidad, susceptibles de
relacionarse con otros. Ejemplo de estos son las analogías, así como preguntas y
ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos
anteriores de los estudiantes y su aplicación.

Diferenciación progresiva:

En el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva


se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho
"produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones”
Ausubel (1982), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo
reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir,
progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el
aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
 
58

La diferenciación progresiva es un proceso dinámico que se presenta durante el


aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por
presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según Ahumada
(1983), la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se
sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos
inclusivos y menos diferenciados.

La diferenciación progresiva es el principio por el cual un bloque de contenidos, a


nivel interno, ha de estructurarse jerárquicamente. Esta jerarquización vertical, cuando
se elabora, debe tener en cuenta los tres elementos claves de la comprensión; a saber,
seleccionar lo importante, relacionar los diferentes niveles del contenido y concretar
algunos de los contenidos seleccionados. La selección se hace destacando la
información clave en «Bolos», las relaciones se insertan entre los niveles del contenido
mediante oraciones enlace y, por último, la concreción se pone en marcha con ejemplos
y hechos cercanos a la experiencia y conocimientos previos del aprendiz.

Reconciliación integradora:

Es el principio del Aprendizaje por el cual los bloques de contenido deben


secuenciarse horizontalmente, de modo que cada red encaje en la anterior, mediante
los llamados «conceptos-puente», que se simbolizan en la red dentro de un rectángulo,
del mismo modo que la idea principal. En este sentido, la reconciliación integradora
supone entender el aprendizaje como una cadena de redes que, para que sean
significativas, deben llevar aplicaciones intermedias con el fin de integrar, en un mismo
proceso, el tratamiento conceptual y procedimental del conocimiento.

Consiste en establecer claramente las relaciones entre las ideas, señalando al


mismo tiempo las semejanzas y las diferencias entre conceptos. Con la aplicación de
este criterio se intenta evitar la departamentalización de temas que suele traer como
consecuencia el poco uso de conocimientos e ideas inclusoras previas. Una manera de
usar el principio de reconciliación integradora en la preparación de materiales para la
enseñanza es a través de los organizadores de avance.

Así lo expresa Ausubel (1978) … los organizadores pueden diseñarse


expresamente para fomentar el principio de reconciliación integradora: Se consigue esto
 
59

señalando de manera explícita de qué manera las ideas aprendidas y relacionadas son
básicamente iguales o esencialmente distintas de las ideas nuevas y la información de
la tarea de aprendizaje...Con esta maniobra se evita el aislamiento de conceptos
esencialmente iguales en departamentos distintos y sin comunicación y se desalienta la
proliferación desorientadora de términos múltiples para representar ideas en apariencia
diferentes pero en esencia equivalentes.

La lógica interna del material: es decir la plausibilidad, la lucidez y la


intencionalidad del material. Algunas de las maneras que Ausubel (1978) propone para
apoyar estos criterios giran alrededor de: el empleo de términos precisos, congruentes y
faltos de ambigüedad, la definición de todos los términos nuevos antes de usarlos, el
empleo de lenguaje sencillo y menos técnico, el uso de apoyos empírico-concretos y de
analogías pertinentes, la explicitación de los principios, postulados y problemas propios
de cada disciplina, la selección y la organización del contenido de la materia en torno de
los ejes más explicativos, generales e integradores, la organización sistemática en
secuencia del material, con atención cuidadosa a la graduación del nivel de dificultad y
el empleo de organizadores apropiados.

La reconciliación integradora puede garantizarse mejor organizando la enseñanza


de manera que se ascienda y descienda a través de las jerarquías conceptuales, a
medida que se presente la nueva información. Podemos comenzar por los conceptos
más generales, pero ilustrando enseguida como se relacionan los conceptos
subordinados con ellos y después volviendo atrás, por medio de ejemplos, a
significados nuevos para conceptos de orden superior.

La resolución de problemas:

Es un caso especial de aprendizaje significativo, en la medida que esta tarea


requiere incorporar nueva información en la estructura cognitiva del sujeto que la
realiza. Se encuentra dentro de las denominadas metodologías Activas de Aprendizaje.
Aquí es el estudiante quien toma las riendas de su aprendizaje, se transforma en un
ente activo, es quien trabaja y el profesor esta en bambalinas, alerta a cualquier
complicación donde interviene dando su guía para lograr el objetivo final, lograr
aprendizajes significativos en sus estudiantes que les permitan desenvolverse en el
cambiante mundo de hoy.
 
60

La resolución de problemas en el aula es una habilidad mediante la cual


el estudiante externaliza el proceso constructivo de aprender, convierte en
acciones los conceptos, las proposiciones o los ejemplos, a través,
fundamentalmente, de las interacciones con el profesor y los materiales de
instrucción (Costa y Moreira, 2001). Esta actividad puede ser una actividad
evaluadora tanto del aprendizaje como de los procesos cognitivos que desarrollan
los estudiantes.

De hecho, la destreza para resolver problemas es uno de objetivos más


importantes de la educación en ciencias y la resolución de problemas una de las
estrategias más utilizadas por los profesores de ciencias tanto durante la instrucción
como en la evaluación. Desgraciadamente, suele ser también fuente de dificultades y
de desmotivación para los alumnos.

Muchas veces se explica el fracaso generalizado de los estudiantes en la


resolución de problemas señalando que no comprenden los contenidos, que sus
conocimientos científicos son insuficientes o que no realizan una lectura comprensiva
del enunciado (Sevillano, 2005).

La resolución de problemas es un caso especial de aprendizaje significativo, en la


medida que esta tarea requiere incorporar nueva información en la estructura cognitiva
del sujeto que la realiza (Novak, 1991). Otros investigadores en la resolución de
problemas sostienen la misma opinión y defienden la resolución de problemas como
medio para promover tal aprendizaje.

Al respecto, Novak (1991) plantea por su parte, que la resolución de un problema


implica además la reorganización de la información almacenada en la estructura
cognoscitiva de la persona que lo resuelve, es decir, que hay aprendizaje
modificándola.

Como resultado de todo lo anterior, se han presentado diferentes propuestas de


modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias basados en la resolución de
problemas, en cualquiera de sus enfoques. De cualquier forma, los siguientes aspectos
se registran como centrales y se considera que deben ser tenidos en cuenta en la
resolución de problemas como parte integrante de las estrategias de enseñanza de las
ciencias:
 
61

- Compresión del área de conocimiento del cual fue extraído el problema, es


decir, la existencia de un dominio de conocimiento.

- El modelo de resolución deberá ayudar al estudiante a plantear hipótesis, así


como también a diseñar e implementar estrategias o experimentos que le permitan
corroborar o improbar dichas hipótesis.

- La comprobación de la solución constituye la fase final del proceso de solución.

- Los problemas seleccionados deberían ser tomados de una situación natural.

Las variables que inciden en la resolución de problemas pueden clasificarse en


tres grandes grupos dependiendo de que tengan que ver con:

- La naturaleza del problema (precisión, univocidad, estructura, complejidad


formal, demanda de la tarea, carácter abierto o cerrado, entre otros).

- El contexto de la resolución del problema (manipulación de objetos reales,


consulta a otras fuentes de información, tiempo de resolución, entre otros).

- El sujeto que soluciona el problema (habilidades cognitivas, creatividad,


conocimiento teórico, factores personales, entre otros) (Perales, 2000).

Estas últimas variables pueden interaccionar con las variables relacionadas con la
naturaleza del problema (abierto o cerrado), con lo que el cuadro anterior se complica,
(Martínez y Varela, 1997).

Existe un consenso casi general en que para resolver efectivamente problemas es


conveniente seguir los pasos clásicos de planteamiento, solución y comprobación
(Kempa, 1986). En el proceso de resolución el sujeto que aprende tiene que movilizar
sus conocimientos en un dominio determinado, a la vez que aplica determinados
procesos mentales. El resultado sería, por una parte, una solución y, por otra, un
aprendizaje adicional. La resolución de problemas implicaría, tanto una activación y
movilización de los conocimientos relevantes, como un aprendizaje de nuevos
conocimientos y habilidades (Perales, 2000).

En el proceso de resolución del problema, las preguntas juegan un rol


fundamental. Márquez y Roca (2006) señalan que identificar preguntas y plantearse
problemas forma parte del proceso de "hacer ciencias".
 
62

Las buenas preguntas desarrollan los conocimientos que los estudiantes pueden
utilizar para empezar a resolver el problema (mediante su "modelo teórico") y que,
gracias a las buenas preguntas en la resolución de problemas y a las explicaciones del
profesor y de la bibliografía adecuada, pueden evolucionar hasta alcanzar la meta final,
es decir, la resolución del problema y el nuevo "modelo", enriquecido con nuevas
entidades científicas, nuevos lenguajes y nuevos criterios sobre qué se debe o qué no
se debe hacer. Se desarrollan así las competencias de pensamiento científico de los
estudiantes.

3.3.4.- Estrategias de aprendizaje.

Según Carrasco (2004) “Estrategia de aprendizaje es una habilidad o destreza


para hacer algo. Es un modo de actuar que facilita el aprendizaje”. Las estrategias de
aprendizaje están centradas en el estudiante y se orientan al desarrollo de habilidades
para aprender a aprender y los procesos cognitivos.

Danserau (1985) define las estrategias de aprendizaje como un conjunto de


procesos, pasos que suelen facilitar la adquisición, almacenamiento y / o utilización de
la información. Así mismo, Derry y Murphy (1986) las definen como un conjunto de
actividades mentales empleadas por el sujeto, en una situación particular de
aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento.

Al respecto, Díaz y Hernández (2004) expresan que las estrategias “son


procedimientos que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”.

Son muchas y muy diversas las clasificaciones que se han realizado de las
estrategias de aprendizaje. Para Carrasco (2004) éstas se pueden dividir teniendo en
cuenta dos criterios: su naturaleza y su función. De acuerdo a su naturaleza pueden
ser: cognitivas, metacognitivas y de apoyo, mientras que por su función se clasifican de
acuerdo a los procesos a los que sirven: sensibilización, atención, adquisición,
personalización, recuperación, transferencia y evaluación.

El mismo autor plantea, que los dos criterios antes señalados se pueden cruzar y
así dividir las estrategias en cuatro grupos: de apoyo, procesamiento, personalización y
metacognitivas. Las de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio
 
63

para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivación


y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la atención a la tarea y para
organizar el tiempo de estudio.

Las de procesamiento de información: contribuyen a ordenar y organizar la


información, es decir, integrarla para su correcta asimilación. Van directamente dirigidas
a la codificación, compresión, retención, reproducción de los materiales informativos. En
la utilización de estas estrategias reside la calidad del aprendizaje, una de las funciones
de estas estrategias es favorecer el aprendizaje significativo.

Las de personalización: facilitan la integración de conocimientos comprendidos y


la transferencia o generalización de conocimientos integrados, que permiten la
resolución de problemas y el desarrollo de la capacidad de comparación. Estas
estrategias deben promover la creatividad.

Las de metacognición: consisten en pensar sobre los procesos mentales


empleados en el proceso de aprendizaje, controlar el aprendizaje mientras éste tiene
lugar, y evaluarlo una vez completado. Proporcionan un conocimiento sobre la tarea,
qué es y qué se sabe de ella. Son: la atención, la compresión, desarrollo de la actitud
(capacidad) verbal, la memoria (planificar maneras en que se pueden recordar las
tareas), decidir cuáles son las maneras más eficaces de estudiar y evaluar su progreso
y decidir en qué concentrarse en el futuro.

Según Pozo y Monereo (1999), el concepto de estrategias de aprendizaje se basa


en primer lugar, en el concepto de metacognición, de una consciencia cognitiva sobre
parte de los procesos y productos que se elaboran, el control y la regulación de las
acciones mentales en el tiempo. En segundo lugar, el hecho de que las estrategias de
aprendizaje no pueden deslindarse de los contenidos, que lo que se piensa influye
definitivamente en el modo en que se piensa. Por último, el problema de la motivación,
el hecho de que sin intereses, atribuciones y expectativas que permitan querer aprender
y querer pensar para hacerlo, el resto resulta impracticable.

3.3.4.1.- Las ciencias biológicas y su aprendizaje.

La sociedad contemporánea se ve ampliamente influenciada por el desarrollo de


las Ciencias Biológicas. Si se observan los cambios que se evidencian en el entorno
 
64

social, cultural, económico, educativo y de la salud, se encuentran involucrados


cambios generados por los productos científico-tecnológicos y sus aplicaciones
prácticas. Al respecto, Roldán Santamaría (2004) opina que:

…”cuanto más enraizada esté la enseñanza de la ciencia en la


problemática del país y se establezcan más conexiones con los
problemas tecnológicos y las implicaciones sociales, más fácil resultará
motivar a los estudiantes para que descubran los conceptos científicos
de avanzada en los acontecimientos diarios y existirán más
posibilidades de que sean capaces de transferir lo aprendido en el aula
a su vida cotidiana, con la observación de un desarrollo tecnológico
que favorezca su calidad de vida”.

La tecnología avanza rápidamente y ante esto, la educación deberá proveer a la


población los elementos cognitivos necesarios para convivir con dicha tecnología. Por
ende, las Ciencias Biológicas deben ser enseñadas vinculándolas con aspectos
históricos importantes, usando el lenguaje apropiado, con métodos y tecnologías
adecuadas, hacerla lo más vivencial posible, transmitida por docentes que tengan
ascendencia sobre los estudiantes y estén capacitados adecuadamente para enfrentar
este reto.

Uno de los errores de la enseñanza tradicional es la “exposición” de los


conocimientos científicos por parte del profesor a sus estudiantes, casi con
exclusividad. Esta enseñanza enciclopédica y dogmática poco contribuye a la
elaboración y comprensión de los conceptos científicos; por el contrario, en muchos
casos, proporciona una visión estática y deformada de la construcción del conocimiento
científico.

Ante este enfoque tradicional se planteó como alternativa la aplicación del método
científico, casi en forma mecánica, desde una concepción ingenua. Pero, el avance de
la ciencia no se logra por la aplicación meramente mecánica del método científico; la
ciencia avanza por la cantidad y la calidad de hipótesis sometidas a experimentación. Si
se limita a una metodología mecánica y rígida, difícilmente se pueda lograr que los
estudiantes modifiquen sus ideas previas erróneas con respecto a los conceptos
científicos.

Por otra parte, se debe señalar que para la comprensión de la ciencia y del trabajo
que realizan los científicos, además del desarrollo del pensamiento formal, se necesitan
 
65

conceptos científicos adecuados que permitan elaborar hipótesis o mejores


explicaciones sobre los hechos observados. Por lo tanto, si se quiere que los
estudiantes del nivel de educación básica puedan comprender la ciencia es necesario
proporcionarles las teorías o los conceptos científicos, la metodología de la ciencia en
toda su complejidad y las actitudes generales relacionadas con el mundo de la ciencia.

Habitualmente se plantean dos alternativas para lograr un aprendizaje integrado


de la ciencia. Una alternativa podría ser enfrentar a los estudiantes con el “verdadero”
trabajo de investigación científica y no a una versión ingenua o simplificada. Se trata de
hacer un planteo metodológico sobre la base de la resolución de situaciones
problemáticas significativas, priorizando la formulación de hipótesis sobre la
experimentación mecánica (Pozo, 1987). Otra alternativa sería, exponer los núcleos
conceptuales básicos de la ciencia a los estudiantes, pero no de un modo pasivo, sino
induciendo un aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).

Por lo que se hace entonces relevante generar un escenario fértil y efectivo de


aprendizaje de temas de Ciencias Biológicas que provoquen una postura activa en el
estudiante, donde no sólo aprenda sino que aporte, ya que es el actor principal, y esto
se logra incorporando estrategias innovadoras como las lúdicas.

Todo conocimiento expuesto al alumno – sea por el profesor o desde un texto de


ciencia – debería ser respuesta a una pregunta previamente planteada. Desde este
punto de vista, estas dos alternativas pueden considerarse como estrategias
complementarias. La cuestión sería diseñar situaciones didácticas que conjuguen la
resolución de problemas con la elaboración de los conocimientos científicos por parte
de los estudiantes.

3.3.4.2.- Aprendizaje significativo.

Siguiendo la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1976), se puede


abordar el problema de la organización y secuenciación de los contenidos de ciencia,
centrándose en los componentes de tipo conceptual y admitiendo la importancia de la
maduración cognitiva de los estudiantes en la adquisición de los nuevos conocimientos
científicos, determinada por las estructuras conceptuales previas.

El aprendizaje significativo sucede por una metodología expositiva, bajo los


términos que plantea Ausubel (1976), el autor antes citado, parte de la premisa de que
 
66

existe una estructura cognoscitiva del estudiante que define la forma como el individuo
tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción.

Es una estructura creada por sus creencias y conceptos que sirve de anclaje para
nuevos conocimientos, de allí que su concepto de aprendizaje significativo involucre la
relación “no arbitraria y sustancial” de la nueva información con un aspecto relevante en
la estructura cognoscitiva del estudiante, donde también se va a prestar atención a la
organización del material de enseñanza, en unidades secuenciadas a través de los
principios de diferenciación progresiva, reconciliación integradora, utilización de
organizadores previos y consolidación (Quaas y Crespo, 2003).

Según las autoras citadas, significa que la metodología expositiva, que propone un
aprendizaje por asimilación a través de procesos de inclusión y que busca lograr
aprendizajes significativos (ya sea que lo logre o no) establece una relación de
comunicación desde el docente al estudiante. El docente es quien explica los nuevos
contenidos a través de una introducción motivadora y orientadora, elabora las ideas del
tema y termina con una síntesis final, sin olvidar que un aspecto importante lo
constituye la identificación de los conceptos inclusores de la estructura cognitiva de sus
estudiantes, al menos de forma general.

El aprendizaje significativo se produce por la interacción entre los conocimientos


previos y la nueva información, cuando se establecen relaciones sustanciales entre las
ideas previas y los nuevos contenidos, originándose cambios importantes en nuestra
estructura de conocimientos como resultado de la asimilación de la nueva información;
pero ello es posible si existen condiciones favorables.

Ausubel (1976), centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en el aula de


clase, día a día, en la mayoría de las escuelas. Para él, la variable más importante que
influye en el aprendizaje es la que el estudiante conoce y aprende. Nuevas
informaciones e ideas que pueden ser aprendidas y retenidas en la medida que existan
conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del estudiante, que sirvan
para establecer una determinada relación con la que se suministra.

Estos aprendizajes al quedar integrados en la estructura cognitiva del estudiante


permanecen más tiempo en la memoria (memoria comprensiva) y pueden aplicarse a
largo plazo. La estructura cognitiva del estudiante tiene una serie de antecedentes y
 
67

conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, que no es


mas que el reflejo de su madurez intelectual.

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la información


por aprender, para el cual se requiere: realizar un juicio de pertinencia para detectar las
ideas existentes en la estructura cognitiva del estudiante que se relacionen con las
nuevas ideas o contenidos por aprender, determinar entre las ideas previas y las
nuevas sus contradicciones y similitudes, reformular la nueva información con el fin de
poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto, de no existir una reconciliación
entre las ideas nuevas y previas, el estudiante realizará un proceso de análisis y
síntesis con la información y reorganizará sus conocimientos bajo principios explicativos
mas inclusivos y amplios.

Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo requieren por parte del
estudiante, disposición o actitud para aprender significativamente, es decir, querer
estudiar (tener motivaciones o voluntad) que es tan importante o más que la inteligencia
para alcanzar buenas notas. La motivación es, la causa que mueve o impulsa al
estudiante, y la intervención del docente en esa dirección, también importa, la forma en
que se plantean los materiales de estudio o contenidos los cuales deben tener
significado lógico o potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del
estudiante de manera no arbitraria, sino de manera sustantiva.

En el contexto escolar al considerar el carácter intencional de la conducta humana,


parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y
representaciones que tenga el estudiante de si mismo, de la tarea a realizar y de las
metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen
la conducta del estudiante en el ámbito académico. Para la mejora del rendimiento
académico se deben tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los
motivacionales.

Para aprender es imprescindible “poder” hacerlo, lo cual hace referencia a las


capacidades, lo conocimientos, las estrategias y las destrezas necesarias, pero además
es necesario “querer” hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación
suficientes. Por otra parte el aprendizaje escolar, desde una visión constructivista, no
queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto sino
 
68

que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las intenciones,
las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, demostrando
la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y el afectivo-emocional.

Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la repetición memorística de


contenidos inconexos, se logra construir significado y dar sentido a lo aprendido así
como, entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas
cotidianas (Díaz, 2003).

Es fundamental que el docente conozca el nivel jerárquico de los contenidos que


enseña, las relaciones que estos guardan entre si, facilitando a los estudiantes el
entendimiento teórico conceptual que se enseña. Una de las grandes dificultades que
tienen los estudiantes es aprender cabos sueltos, o fragmentos de información
inconexos, conduciéndolos hacia un aprendizaje repetitivo, con la única intención de
aprobar un examen sin entender el material de estudio.

Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que constituye


la base para nuevos aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que
los estudiantes adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer
fácilmente relaciones de lo que saben y vivencias en cada nueva situación de
aprendizaje.

La propuesta de abordar la secuenciación de los contenidos estableciendo


jerarquías conceptuales tiene en cuenta simultáneamente la estructura interna de los
contenidos y los procesos psicológicos de los alumnos (Coll, 1987). Por lo tanto, el
objetivo básico del proceso de alfabetización científica en el nivel escolar, debe
orientarse en el sentido de proporcionar el mayor grado de aprendizaje significativo
posible.

3.3.5.- Estrategias lúdicas.

Cañizales (2008) afirma que son una metodología de carácter participativa y


dialógica impulsadas por el uso creativo y pedagógicamente consistente, de técnicas,
ejercicios y juegos didácticos, creados específicamente para generar aprendizajes
significativos, tanto en términos de conocimientos, habilidades o competencias sociales,
como incorporación de valores.
 
69

El adjetivo lúdico procede de la palabra latina “lodus”, que significa,


perteneciente o relativo al juego, y la palabra juego del latín “iocus”, acción y efecto
de jugar, pasatiempo y diversión. Ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el
cual se gana o se pierde. (Diccionario de la Real Academia de Lengua Española,
1837).

Es difícil elaborar una definición de juego que englobe la multiplicidad de sus


manifestaciones concretas (Kishimoto, 1996). El diccionario de Psicología de Meraní,
(1989) indica que lúdica es una conducta de juego, activada permanentemente, es
normal en el niño, pero tiende a limitarse y a manifestarse únicamente en circunstancias
de tiempo y de lugar socialmente admitidas.

Sin embargo, es necesario no confundir lúdica con juego, al parecer todo


juego es lúdico pero no todo lo lúdico es juego, la lúdica no solo se reduce a la
pragmática del juego, no se trata de un simple malabarismo de palabras, pero es
indispensable aclarar plenamente cuales son los alcances y las características de
lo lúdico y el juego.

En primera medida, las actividades lúdicas son voluntarias y auténticas, es decir,


que en cualquier etapa del desarrollo podemos encontrar qué nos causa placer y de
esta manera asociarlo con un fenómeno lúdico, cuando tenemos claros los momentos
que nos divierten podemos controlar estas experiencias por nuestro propio deseo
emocional, por esta razón las actividades lúdicas gozan de flexibilidad, en algunos
momentos estamos entretenidos plenamente y en otros no y con la misma actividad
(Bonilla y col. 1996).

Con base a lo anterior podemos reconocer que la lúdica no se agota o se reduce


en los juegos, que va más allá, trascendiéndolos, con una connotación general,
mientras que el juego es más particular. De la misma manera como la dimensión
congénita del hombre no se agota con el estudio matemático, ni la sexualidad se reduce
a genitalidad, lo lúdico no es solo juego (Jiménez, 2000).

Cuando la confusión entre la lúdica y el juego llega a la escuela, entonces


podemos ver que el único momento divertido para el joven es el recreo, escuchamos a
los muchachos hacer relaciones entre el aula y una prisión, lo ajeno con el deber, el
patio con la libertad y lo propio con el amor (Cortez, 2008).
 
70

Si los educadores deseamos en verdad mejorar significativamente los ambientes


de la educación, debemos empezar por intentar un cambio de actitud frente a la vida
misma, tratando de ver, de sentir, de aprender como lo hace el niño y el joven (Bonilla,
1998).

La lúdica es una dimensión del desarrollo humano tan importante como la


cognitiva, la social y la comunicativa, entre otras. Además, se precisa que la lúdica se
refiere a la necesidad que tiene toda persona de sentir emociones placenteras
asociadas al vértigo, la incertidumbre, la distracción, la sorpresa o la contemplación
gozosa.

Se puede ver como una actitud personal frente a la vida, caracterizada por rasgos
tales como la creatividad, la espontaneidad, el optimismo y el buen sentido del humor,
rasgos que afloran en las interacciones personales cotidianas, hacen que el sujeto
tenga variadas perspectivas del mundo, facilitándole esto integrarse de diversas formas
a la multiplicidad de espacios que socialmente se le presentan.

Bonilla (1998) y Jiménez (2000) describen a la lúdica como una dimensión


transversal que atraviesa toda la vida, manifestando que no son prácticas, ni
actividades, ni ciencia, ni disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un
proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad, es parte
constitutiva del hombre y factor decisivo para enriquecer o empobrecer dicho desarrollo,
pudiendo afirmarse que a mayores posibilidades de expresión y satisfacción lúdica
corresponden mejores posibilidades de salud y bienestar.

La actividad lúdica no es algo ajeno, o un espacio al cual se acude para


distencionarse, sino una condición para acceder a la vida, al mundo que nos rodea, a la
cultura. Reconociendo a esta como una dimensión del desarrollo humano la cual se
manifiesta en expresar y comunicar emociones a través de las expresiones como la risa, el
canto, los gritos, el goce en general. La lúdica fomenta el desarrollo psicosocial, la
adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama de
actividades donde se cruzan el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento.

La capacidad lúdica se desarrolla articulando las estructuras psicológicas


globales (cognitivas, afectivas y emocionales) mediante las expresiones sociales que el
niño tiene.
 
71

Según Jiménez, citado en Amaya y col. (2008) la lúdica es más bien una
actitud, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es
una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios
cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que
producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego. El arte, el sentido del
humor y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se producen
cuando interactuamos con otros también forman parte de lo que se conoce como
lúdica.

Ahora bien, tomando la acepción desde el enfoque pedagógico, es necesario


resaltar los planteamientos de Motta (1998) para quien “La lúdica es un procedimiento
pedagógico en sí mismo. La metodología lúdica existe antes de saber qué profesor la
va a propiciar. La metodología lúdica genera espacios y tiempos lúdicos, provoca
interacciones y situaciones lúdicas. Una faceta pedagógica de lo lúdico es aprender a
convivir, a coexistir a partir de valores individuales y colectivos, es también ayudar a
generar una comunidad escolar sensible, crítica y solidaria.

La anterior concepción establece la lúdica, como la atmósfera que envuelve el


ambiente pedagógico que se genera específicamente entre docentes y estudiantes,
pues es característico que en estos espacios se presenten diversas situaciones de
manera espontánea, las cuales generan gran satisfacción, pero que no es percibida,
porque no se enmarca dentro de los parámetros de la planeación y la ejecución de
actividades específicas.

Es decir, cada instante que se vive en la escuela está impregnado de lúdica, el


disfrute de reír en clase por un comentario jocoso, jugar hasta el cansancio, ir de paseo
por la ciudad, hablar con los docentes en los espacios libres, todas estas situaciones
están contínuamente circundando la realidad educativa, pero son ignoradas y
desaprovechadas por los docentes, quienes en su continuo afán por innovar, caen en lo
tradicional, desconociendo la simpleza de las experiencias, donde se conserva la
verdadera esencia, que responde a todos aquellos cuestionamientos que apuntan a
hacer del aprendizaje algo significativo.

La lúdica no sólo se reduce a la pragmática del juego; la lúdica es algo que se


siente y se reconoce en nuestras prácticas culturales. Así mismo los juegos
 
72

tradicionales han sido parte de nuestra cultura y son el acto propicio para brindar
espacios en los cuales se den la creatividad y la libertad para hacerlo.

La libertad que produce el juego en este sentido es similar a lo planteado por


Restrepo, citado en Amaya y col. (2008) la libertad es la capacidad que tiene el ser
humano de romper su orden simbólico y proponer nuevos modelos de acción y
pensamiento. El tiempo del jugar es efímero y placentero cuando se liga a lo creativo;
una tarde llena de juego y diversión parece un suspiro cuando nos entregamos al
tiempo de la lúdica.

Lo contrario ocurre cuando el juego se vuelve didáctico o se somete a la rigidez de


reglas impuestas desde afuera y no negociadas, allí el tiempo para el niño o para el
sujeto creador se vuelve eterno, similar al paso del tiempo en las escuelas tradicionales,
que no son más que espacios atravesados por el tedio y el aburrimiento producto de
una inadecuada concepción del ser humano y de la sociedad en que vivimos.

3.3.5.1.- La lúdica como actitud docente.

La actitud y en especial la actitud lúdica del docente es un factor decisivo para los
aprendizajes escolares, de esta depende en gran medida el éxito de su labor. La actitud
lúdica se pude definir como una cualidad humana de sentir gusto por lo que uno hace y
poder hacer sentir bien a quienes uno trata, algunos autores la definen como: una
manifestación de inteligencia emocional según Goleman (1996), una manifestación de
inteligencia interpersonal según Gardner (1994), y una manifestación de inteligencia
genial según Gelb (1999).

En este sentido, es importante que el docente relacione el saber y el saber hacer,


ya que al tener claros tanto los contenidos a trabajar como las metodologías para
implementar, puede alcanzar un equilibrio en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
de forma edificante y representativa, por esta razón la actitud del docente es muy
importante, esta resulta decisiva para verificar las interacciones humanas, de esta
depende que en las aulas exista una buena disposición anímica del estudiante, lo cual
facilitará el aprendizaje, la construcción de conocimientos y un ambiente grato para
aprender y lograr que su capacitación convencional no se vaya a tierra.

En palabras de Bonilla (1998), la actitud lúdica se hace palpable en comunicar sin


ofender, en escuchar con empatía, en corregir sin amenazar, en sugerir sin obligar, en
 
73

aconsejar sin regañar, en reír más y vociferar menos. Todo este comportamiento
contribuye a hacer sentir bien al otro, a desbloquear los encuentros, a facilitar el diálogo.

Es importante destacar que las actividades lúdicas permiten desarrollar


habilidades, capacitar, realizar simulaciones y simulacros, reforzar conocimientos e
inclusive, evaluar la cantidad y calidad de los aprendizajes. Las simulaciones
instruccionales y los juegos son motivadores, involucran de manera directa, al
estudiante con la actividad lúdica, ayudan al abordaje de temáticas complejas, permiten
trabajar al mismo tiempo con grupos de estudiantes de diferentes niveles educativos y
que estos interactúen (Vopel, 2000).

Por otra parte, se puede decir que la actitud lúdica produce en el estudiante
confianza, apertura mental y seguridad para hablar, mientras tanto la actitud tradicional
genera tensión, ansiedad, bloquea el pensamiento y la capacidad de razonar y
expresarse. La actitud lúdica no es algo que se pueda aprender en un curso, esta es el
resultado de la constante reflexión del docente, de tener una postura acertada frente a
la vida. Para llegar a este estado es necesario ser un docente más humano, darle
cabida a estrategias didácticas y amenas en la escuela.

En los espacios educativos la actividad lúdica constituye un ejercicio que facilita la


construcción de aprendizajes básicos y complejos, debido a la actividad de los procesos
cognitivos y de inteligencia emocional (Goleman, 1996), además desarrolla componente
intelectual, fortaleza emocional, estabilidad y sentimientos de placer (Moyles, 1999;
Vopel, 2000).

Asegura Bonilla (1998), que con una actitud lúdica el ideal es que los estudiantes
aprendan con gusto, si esto no fuera así, por lo menos no serían sujetos resentidos ante
la sociedad y en contra del sistema educativo. Pero si el docente se propone
transformar su actitud frente a los estudiantes, e incorporar estrategias lúdicas en su
trabajo diario, será fácil la introducción progresiva a los temas curriculares.

Las actividades lúdicas ayudan al estudiante a resolver sus conflictos internos y a


enfrentar las situaciones posteriores con decisión y sabiduría, una vez que el docente
ha transitado junto con él ese camino tan difícil como es el aprendizaje que fue
conducido por otros medios represivos, tradicionales, con una gran obsolescencia y
desconocimiento de los aportes tecnológicos y didácticos (Torres, 2001).
 
74

Con la creatividad del docente y de los estudiantes, en un ambiente donde no


exista presión para que aprenda, sino que se realice en forma espontánea y libre como
es la forma de actuar de los niños, las actividades lúdicas se convertirán en una
estrategia didáctica por excelencia.

Unas estrategias lúdicas bien planificadas fácilmente cubren la integración de


los contenidos de las diversas áreas y entrelazan los ejes transversales de una
manera armoniosa y placentera que se exige en el nuevo diseño curricular, lo
importante es que el docente visualice y amplíe sus horizontes cognitivos y las
ponga en práctica, sin mucho esfuerzo, pero con bastantes ganas de hacerlo
(Torres, 2001).

Al incluir estrategias lúdicas en las actividades diarias de los estudiantes se les va


enseñando que aprender es fácil y divertido y que se pueden generar cualidades como
la creatividad, el deseo y el interés por participar, el respeto por los demás, atender y
cumplir reglas, ser valorado por el grupo, actuar con mas seguridad y comunicarse
mejor, es decir, expresar su pensamiento sin obstáculos.

Partiendo de lo expuesto, se hace necesario implementar nuevas estrategias para


lograr un aprendizaje significativo, las cuales pueden estar centradas en las estrategias
lúdicas, y así el estudiante obtenga un mejor desarrollo mental y físico enriquecido por
ocupaciones absorbentes y satisfactorias.

4.- SISTEMA DE VARIABLES.

Definición nominal: Estrategias de enseñanza.

Definición conceptual: son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en


forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo y
enlazándolo con lo antes expuesto, las estrategias de enseñanza son medios o
recursos para prestar la ayuda pedagógica (Díaz y Hernández, 2004).

Definición operacional: será medida a través de los puntajes arrojados por el


instrumento diseñado para medir las estrategias utilizadas para la enseñanza de las
Ciencias Biológicas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio
Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.
 
75

Cuadro Nº 1

Operacionalización de la variable

Variable Dimensiones Indicadores Ítems

Magistral 1,2,3

Estrategias
Socializadas 4,5,6,7,8
Tradicionales

Individuales 9,10,11

Estrategias de
Organizadores Previos 12,13,14
enseñanza

Diferenciación Progresiva 15,16,17


Estrategias
Innovadoras
Reconciliación Integradora 18, 19,20

Resolución de Problemas 21, 22, 23

Fuente: Contreras, L. (2009)


 
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CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO
 
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CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se plantea la metodología desarrollada en la investigación, es


decir, los métodos, las técnicas e instrumentos que permiten obtener la información
requerida para su contrastación con las teorías de soporte utilizadas.

3.- TIPO DE INVESTIGACIÓN.

De acuerdo con su objetivo, la presente investigación corresponde a la


modalidad de Proyecto Factible, la cual según la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, UPEL (2003), es definida como “un modelo operativo viable
para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o
grupos sociales”. Por lo tanto, en el presente estudio se diseñó una propuesta
metodológica de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias
Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia
Francisco Ochoa del Estado Zulia.

El estudio, en su fase diagnóstica, se apoyó en una investigación descriptiva, en la


cual Hernández y col. (2006) señalan que los estudios descriptivos buscan especificar
las características importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis. Es importante resaltar que este tipo de estudio
mide o evalúa diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o
fenómenos a investigar, se seleccionan una serie de cuestiones y se miden cada uno
de ellos independientemente, los estudios descriptivos miden de manera independiente
los conceptos y variables con las que tienen que ver.

En este sentido la investigación descriptiva ayudó a mejorar el estudio porque


en condiciones naturales permitió establecer contacto directamente con la realidad
para conocerla mejor, las evidencias recogidas entre los docentes de Ciencias
Biológicas de Educación Básica de los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia
Francisco Ochoa del Estado Zulia, permitieron conocer los diferentes tipos de
Estrategias de Enseñanza que utilizan para promover el aprendizaje significativo, de
manera tal que se puedan aplicar los correctivos necesarios para mejorar el proceso,
en beneficio del estudiante.
 
78

Así mismo, este tipo de investigación permitió establecer la tendencia de los


docentes en cuanto al uso de estrategias socializadoras, permitiendo observar a través
del análisis de las conversaciones sostenidas con ellos, que la mayoría conocen
algunas estrategias de enseñanza de corte innovador que estimulan el aprendizaje
significativo, a partir de actividades lúdicas, reconociendo que con ellas se obtienen
mejores resultados en el aprendizaje, porque sus estudiantes participan, comparten y
socializan; logrando un verdadero aprendizaje que también los ayuda a compartir
experiencias significativas desde la acción.

Así mismo, Tamayo (2007) refiere que en las investigaciones de campo o “in situ”
los datos se recogen directamente de la realidad y su valor radica en que permiten
cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han obtenido los datos, en este
caso, se realizó en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del
Estado Zulia, también Chávez (2007) coincide con esta afirmación y expresa que la
información proviene del “estado real de las personas, objetos, situaciones o
fenómenos, tal como se presentan en el momento de su recolección, sin realizar
inferencias ni verificar hipótesis”.

De este modo, en el presente estudio se diagnosticaron las estrategias de


enseñanza, tanto tradicionales como innovadoras, empleadas por los docentes de
Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

4.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

Tomando en consideración que el diseño para una investigación, según


Hernández y col. (2006), indica al investigador el plan o estrategia a seguir para
alcanzar los objetivos del estudio y contestar las interrogantes, para el presente
trabajo se seleccionó el diseño no experimental puesto que se observó el
fenómeno estudiado tal y como se presenta en su contexto real sin manipular las
variables.

Según los citados autores, a través de los diseños no experimentales el


investigador no modifica intencionalmente las variables, lo que hace es percibir
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlos e
 
79

interpretarlos, es por lo que no se construye ninguna situación, solo se registran las ya


existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador.

En este sentido, en la presente investigación se recogió la opinión de los docentes


de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, acerca de las estrategias de enseñanza
que utilizan para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas, lo cual se
observó tal como se presentó en el contexto natural para luego analizarla e
interpretarla.

Del mismo modo, Hernández y col. (2006); Chávez (2007), caracterizan esta
investigación como transeccional porque según como se presente el fenómeno, la o las
variables son medidas, una sola vez, sin interferir ni modificar las condiciones
existentes, sino que recolecta los datos en un tiempo único para identificar las variables
y analizar su incidencia o interrelacionarlas en ese mismo momento. En este caso se
recogió la opinión de los docentes a través de un instrumento que llenaron en un solo
momento.

Cabe señalar que la variable que se analizó en la presente investigación esta


relacionada con el estudio de las Estrategias de Enseñanza, tanto tradicionales como
innovadoras, empleadas por los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica
en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia,
quienes aportaron la información necesaria para el diseño de una propuesta que
permitiera establecer las Estrategias de Enseñanza que empleadas adecuadamente
faciliten a los estudiantes trabajar en situaciones altamente motivadoras, ya que las
actividades lúdicas son un factor favorecedor de aprendizajes significativos y duraderos.

5.- POBLACIÓN Y MUESTRA.

La población es definida por Chávez (2007), como “el universo de la investigación


sobre el cual se pretende generalizar los resultados”. En el presente estudio la
población se conformó por 30 docentes que imparten la cátedra de Ciencias Biológicas
de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa
del Estado Zulia. Cabe recalcar que en el cuadro de distribución de la población no
aparece el Liceo Nacional “Eduardo Mathias Lossada”, que también pertenece al
 
80

Municipio Escolar 1, debido a que no cuenta con Educación Básica, solo trabaja con el
Ciclo Diversificado.

Cuadro Nº 2

Distribución de la Población

Institución Docentes
U.E.N. “Jose Antonio Calcaño” 03
U.E.B. “Raúl Osorio” 05
U.E.N. “Josefina de Acosta” 03
U.E.N. “Luis Urdaneta” 05
U.E.N. Br. “Carlos Luis Andrade” 06
E.T.I. “Anselmo Belloso” 08
Total 30
Fuente: Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa.

Por otra parte, en cuanto a la muestra, esta es definida por Chávez (2007), como
“una porción representativa de la población, que permite generalizar sobre ésta los
resultados de una investigación”. Cabe señalar, que cuando se trata de poblaciones
accesibles, es decir, sobre las cuales se tiene acceso y objetivo, de acuerdo a la autora
citada no se selecciona muestra sino que se realiza un censo poblacional.

La muestra Censal según López Casuso (2000), determina que “cuando el


universo es menor de 250 elementos y su acceso es factible se recomienda trabajar con
toda la población”. Por su parte, Sabino (2000) señala que en un censo se recaba
información de todas las personas involucradas en el problema en estudio.

En tal sentido, en esta investigación como la cantidad de docentes que trabajan en


el área de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar
1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia sumaron 30 en total, siendo esta
cantidad menor de 250 elementos y de fácil acceso, se tomó en su totalidad.

6.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

En cuanto a la selección, definición y/o construcción de las técnicas e


instrumentos a través de las cuales se recolectaron los datos pertinentes sobre la
 
81

variable involucradas en la investigación, en el presente caso se empleó la técnica de la


encuesta, la cual según Sabino (2000), consiste en “requerir información a un grupo
socialmente significativo de personas acerca del problema en estudio para luego,
mediante un análisis de tipo cuantitativo, sacar las conclusiones que se correspondan
con los datos recogidos”.

En este caso, a través de la técnica de la encuesta se requirió la información


necesaria para proponer el diseño de estrategias lúdicas para el aprendizaje
significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio
Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

También se utilizó la observación no participante para confirmar los resultados,


según la cual, Hurtado (1998) señala que el observador estudia el grupo
permaneciendo fuera de él, pudiéndose observar que aún cuando se necesita mayor
información al respecto, muchos de ellos conocen algunas estrategias de enseñanza
que pueden utilizar para promover el aprendizaje significativo en sus estudiantes a partir
del empleo de estrategias lúdicas.

Respecto a los instrumentos de recolección, Chávez (2007), señala que “son los
medios que utiliza el investigador para medir el comportamiento o atributos de las
variables”.

En cuanto al presente caso, se diseñó un instrumento tipo cuestionario


conformado por 23 ítems, para diagnosticar las estrategias de enseñanza, tanto
tradicionales como innovadoras, empleadas por los docentes de Ciencias Biológicas de
Educación Básica, con una escala de medición de cinco alternativas de respuestas,
distribuidas en forma de frecuencias y definido bajo la escala de Lickert. Las alternativas
fueron:

(5) Siempre

(4) Casi siempre

(3) A Veces

(2) Casi Nunca

(1) Nunca.
 
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Para el análisis de los datos se construyó el siguiente Baremo:

Cuadro Nº 3

Baremo para los puntajes

Limite Superior Limite Inferior Categoría


5 4,20 Muy Alta

4,19 3,39 Alta

3,38 2,58 Moderada

2,57 1,77 Baja

1,76 1 Muy Baja

Fuente: Contreras, L. (2009)

7.- VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS.

La validez de un instrumento, según Chávez (2007) es definida como “la eficacia


con que un instrumento mide las variables que pretenden medir”. Para el presente
caso, la validez del instrumento se realizó mediante la técnica del Juicio de expertos, a
quienes se les entregó un formulario de validación donde expresaron su juicio y las
sugerencias pertinentes respecto a: correspondencia de los ítems con los indicadores y
dimensiones de las variables, así como con los objetivos de la investigación.

Una vez evaluados los aspectos antes señalados, y efectuadas las correcciones
señaladas por los expertos, éstos certificaron la validez del instrumento para el diseño
de su versión definitiva. El número de expertos fue de cuatro (4) profesionales del área.

En cuanto a la confiabilidad, para Chávez (2007), “es el grado de congruencia con


que se realiza la medición de una variable”. Por otra parte, Hernández y col. (2006),
refieren que es considerada como “el grado en que su aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto produce iguales resultados”.

La confiabilidad se determina mediante diversos procedimientos estadísticos,


utilizando diferentes fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. En el presente
caso, para calcular la confiabilidad se aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach por ser un
 
83

cuestionario de varias alternativas de respuesta. Los datos arrojados por la aplicación


de la fórmula señalan que deben ubicarse en la siguiente escala:

0.81-1.00 Muy Alta

0.61-0.80 Alta

0.41- 0.60 Moderada

0.21-0.40 Baja

0.01-0.20 Muy Baja.

Sustituyendo la fórmula en el procedimiento (ver anexo 3), se obtuvo un


coeficiente de confiabilidad de rtt = 0,83 indicando de esa forma el alto grado de
confiabilidad que presenta la variable en estudio.

Descripción del procedimiento de la Investigación:

La presente investigación se llevó a cabo mediante las siguientes etapas:

Etapa documental:

Una primera fase del trabajo fue la consulta documental, utilizando el método analítico,
que según Hurtado (1998), en diseños no experimentales se analizan todos los elementos
que conforman o estructuran el problema a investigar, con la finalidad de determinar los
nexos o relaciones entre ellos. Por lo que se realizaron las siguientes técnicas:

1.- Recolección de la información. En este lapso se puntualizó el problema,


estableciendo los límites del mismo y los aspectos a considerar.

2.- Selección del tema y descripción del problema: Referido a la clarificación


temática de los dominios del trabajo, su propósito es aclararle al investigador y
posteriormente al lector, el ámbito que contempló la investigación. Una vez definido el
tema a estudiar, se inició la búsqueda, revisión, análisis y selección de los materiales
bibliográficos y documentales, de acuerdo a la importancia de la temática.

3.- Subrayado de los tópicos interesantes para la investigación.


 
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4.- Fichado de la información seleccionada.

5.- Formulación de los objetivos de la investigación, donde se expuso de manera


clara y precisa el logro que se deseaba obtener.

Etapa de campo:

Esta se realizó a través de la técnica de la encuesta con la cual se recolectó en los


docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica de los liceos del Municipio
Escolar 1, la información necesaria para proponer estrategias lúdicas para el
aprendizaje significativo.

También se diseñó un instrumento tipo cuestionario para diagnosticar las


estrategias de enseñanza empleadas por dichos docentes. Para confirmar los
resultados se utilizó el método de observación no participante, según la cual Hurtado
(1998) refiere que el observador estudia la situación o el grupo permaneciendo fuera de
ella, sin intervenir en el grupo, hecho o fenómeno investigado.

En esta fase, luego que los docentes devolvieron los instrumentos, se conversó
con cada uno de ellos con la finalidad de conocer su opinión con respecto a su teoría de
acción en cuanto a la aplicación de estrategias lúdicas en sus estudiantes y finalmente
se hizo un análisis de dichas conversaciones.

Luego se realizaron las siguientes técnicas:

1.- Diseño del instrumento de recolección de datos. Se refiere a la definición y


recolección de las técnicas e instrumentos a través de los cuales se recolectaron los
datos pertinentes sobre la variable involucrada en la investigación. Se diseñó un
instrumento tipo cuestionario en escala de medición tipo Lickert, apoyado en la
operacionalización de la variable.

2.- Aplicación de la confiabilidad del instrumento mediante el Coeficiente Alpha de


Cronbach.

3.- Diseño de la versión definitiva del instrumento y su aplicación a la muestra


seleccionada.

4.- Elaboración de cuadros con sus respectivos gráficos. Luego de recolectados


los datos, se ordenó y analizó la información, interpretando las respuestas obtenidas,
 
85

basado en los objetivos del estudio y de acuerdo con las dimensiones e indicadores de
la variable involucrada.

Etapa de análisis:

En esta etapa final se ordenaron los resultados según la respuesta de cada ítem
del instrumento, una vez organizada la información, se realizó el tratamiento estadístico
porcentual a los resultados obtenidos y se representó gráficamente mediante diagramas
de barra para ilustrar el análisis correspondiente.

Por último se describieron los resultados obtenidos con su respectiva discusión,


basada en la confrontación de los mismos con el basamento teórico y de acuerdo a los
objetivos del estudio.

Finalmente se formularon las conclusiones y recomendaciones derivadas de la


investigación y se concluyó la misma con la presentación de una propuesta de
estrategias de enseñanza de estilo innovador, donde se diseñó una Guía de
Actividades Lúdicas dirigida a los docentes de Ciencias Biológicas de Educación
Básica, con la finalidad de que realicen una praxis educativa diferente, aplicándola en
sus estudiantes para que obtengan un aprendizaje significativo, ya que están basadas
en la concepción constructivista del aprendizaje.
 
86

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
 
87

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

El presente capítulo contiene la información cuantitativa obtenida mediante


la técnica de recolección de los datos mediante la aplicación de los instrumentos a
los participantes que conformaron la muestra en la investigación a fin de
diagnosticar las Estrategias de Enseñanza, tanto Tradicionales como
Innovadoras, empleadas por los docentes de Ciencias Biológicas de Educación
Básica en los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del
Estado Zulia.

4.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.

Sobre los resultados obtenidos se plantearon los análisis respectivos tomando


como referencia los cuadros y gráficas donde se vaciaron los datos. La
presentación y análisis de los resultados se realizó interpretando las respuestas
obtenidas, con base a los objetivos de la investigación y de acuerdo con las
dimensiones e indicadores de la variable en estudio y los ítems con sus
frecuencias y porcentajes.

Así mismo, se ilustran los datos en gráficos de barra, con el objeto de proporcionar
una visión clara y holística de los resultados arrojados por los instrumentos de
recolección de los datos dirigidos al personal docente, lo que permitió describir las
estrategias lúdicas tanto tradicionales como innovadoras que utilizan para promover el
aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

De tal manera que la Variable Estrategias de Enseñanza fue medida a través de


las Dimensiones Estrategias Tradicionales, con los Indicadores: Magistral, Socializadas
e Individuales; en tanto que la Dimensión Estrategias Innovadoras se midió con los
Indicadores: Organizadores Previos, Diferenciación Progresiva, Reconciliación
Integradora y Resolución de Problemas.
 
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Variable: Estrategias de Enseñanza

Tabla Nº 1

Dimensión: Estrategias Tradicionales

Indicadores Ítems Promedio Categoría

Magistral 1,2,3 3,48 Alta


Socializadas 4,5,6,7,8 3,87 Alta
Individuales 9,10,11 3,84 Alta

Promedio general 3,73 Alta


Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento

Gráfico N° 1
Dimensión: Estrategias Tradicionales

3,84

3,87

3,48

3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9

MAGISTRAL SOCIALIZADAS INDIVIDUALES

Fuente: Tabla Nº 1

Con relación a la dimensión Estrategias Tradicionales, la tabla y gráfico


Nº 1 muestran los resultados para ésta, medida a través de los Indicadores
Magistral, Socializadas e Individuales. A tal respecto, se obtuvo que el mayor
promedio lo alcanzó el Indicador Socializadas con 3,87 que lo ubica en la
categoría Alta, en tanto que el menor fue para Magistral con 3,48 y una categoría
igualmente Alta.

El promedio general para la dimensión fue de 3,73 que la sitúa en la categoría


Alta, indicando una tendencia en los docentes a una mayor utilización de estrategias
que promueven la formación de grupos de aprendizaje donde todos intervienen por
 
89

igual, empleando para ello la comunicación bidireccional, polidireccional y unidireccional


así como el debate como táctica de socialización del aprendizaje.

Estos resultados coinciden con lo propuesto por Vigotsky (1931) a partir de lo que
llamó la zona de desarrollo próximo, es decir, la distancia entre el nivel real o actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Lo que les permite desenvolverse, de modo que cuando juegan, realizan


representaciones mentales sobre el mundo que los rodea, permitiéndoles determinar
sus relaciones con los demás, lo que sugiere un tipo de aprendizaje compartido,
socializado y colaborativo. En el modelo de zona de desarrollo proximal la figura del
mediador pedagógico es la de colaborar y activar el proceso del aprendizaje.

El mayor promedio para la Dimensión Estrategias Tradicionales lo alcanzó el


Indicador Socializadas.

A tal respecto, Prieto (2005) señala que este tipo de estrategias estimulan
actividades de convivencia social y enseñan a trabajar en equipo, lo cual enriquece la
experiencia del estudiante, promoviendo la participación activa y el análisis crítico, Del
mismo modo Piaget (1981) plantea el papel esencial del juego en el desarrollo del niño,
donde estos ejecutan los papeles sociales en las actividades que les rodean,
reproduciendo escenas de la vida real y modificándolas de acuerdo con sus
necesidades, al mismo tiempo que construyen sus conocimientos y aprenden de las
diversas situaciones que se les presentan. El menor promedio para la Dimensión
Estrategias Tradicionales lo alcanzó el Indicador Magistral.

En este sentido se pudo constatar que los docentes están dispuestos a


responder a los retos actuales de la enseñanza, donde una de las fallas del método
tradicional es la “exposición” de los contenidos científicos por parte del profesor casi
con exclusividad.

Esto según Pozo y Monereo (1999) poco contribuye a la elaboración y


comprensión de los conceptos científicos, dificulta que los estudiantes modifiquen sus
ideas previas erróneas y proporciona una visión deformada de la construcción del
conocimiento científico. Si se quiere que los estudiantes puedan comprender las
 
90

ciencias es necesario: desarrollar el pensamiento formal, proporcionarles teorías o


conceptos científicos y la metodología de la ciencia en toda su complejidad y actitudes
generales relacionadas con el mundo de la ciencia.

En consecuencia, resulta oportuna la propuesta de estrategias lúdicas tomando en


cuenta que los docentes investigados centran la actividad educativa en los estudiantes.

Tabla Nº 2

Dimensión: Estrategias Innovadoras

Indicadores Ítems Promedio Categoría

Organizadores Previos 12,13,14 4,30 Muy Alta

Diferenciación Progresiva 15,16,17 4,40 Muy Alta

Reconciliación Integradora 18,19,20 4,30 Muy Alta

Resolución de Problemas 21,22,23 3,90 Alta

Promedio General 4,20 Muy Alta

Fuente: Resultados de la aplicación del instrumento

Gráfico N° 2
Dimensión: Estrategias Innovadoras

3,9

4,3

4,4

4,3

3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1 4,2 4,3 4,4


ORGANIZADORES PREVIOS DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA
RECONCILIACIÓN INTEGRADORA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Fuente: Tabla Nº 2

Para la Dimensión Estrategias Innovadoras, la tabla y gráfico Nº 2 muestran los


resultados para ésta, medida a través de los Indicadores Organizadores Previos,
Diferenciación Progresiva, Reconciliación Integradora y Resolución de Problemas. En
 
91

este sentido, se obtuvo que el mayor promedio lo alcanzó el Indicador Diferenciación


Progresiva con 4,40 que lo ubica en la categoría Muy Alta, en tanto que el menor fue
para Resolución de Problemas con 3,90 y una categoría de Alta.

El promedio general para la Dimensión fue de 4,20 que la sitúa en la categoría de


Muy Alta, es decir, que respecto al empleo de Estrategias Innovadoras por parte de los
docentes investigados, predominó la utilización de tácticas tales como introducir
analogías para relacionar la información impartida en clase, proponer esquemas
conceptuales para que los alumnos asimilen significativamente los contenidos, emplear
preguntas para orientar la relación de nuevos conocimientos con anteriores, construir
bloques de contenidos estructurando jerárquicamente la información, relacionando los
diferentes niveles del contenido y organizando la enseñanza de manera que se
desplace a través de las jerarquías conceptuales.

A tal respecto es de mencionar lo señalado por Pozo (1987) quien refiere que para
un aprendizaje significativo, específicamente en asignaturas científicas como las
Ciencias Biológicas, una alternativa podría ser enfrentar a los estudiantes con el
“verdadero” trabajo de investigación científica mediante el planteo metodológico sobre
la base de la resolución de situaciones problemáticas significativas, priorizando la
formulación de hipótesis sobre la experimentación mecánica.

Siguiendo la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1978) se puede


abordar el problema de organización y secuenciación de los contenidos de Ciencia,
centrándose en los componentes de tipo conceptual y admitiendo la importancia de la
maduración cognitiva de los estudiantes en la adquisición de los nuevos conocimientos
científicos.

El mayor promedio para la Dimensión Estrategias Innovadoras lo alcanzó el


Indicador Diferenciación Progresiva. A tal respecto es de mencionar lo señalado por
Ahumada (1983) quien refiere que la organización de los contenidos aprendidos para un
área determinada del saber tiende a ser una estructura jerárquica, de tal manera que el
estudiante no sea sólo receptor de información si no crítico y reflexivo, centrado en un
aprendizaje activo y participativo.

El menor promedio para la Dimensión Estrategias Innovadoras lo alcanzó el


Indicador Resolución de Problemas, señalando que existe una menor tendencia en los
 
92

docentes a aplicar esta táctica como parte del proceso de hacer “ciencias”, por lo que
se debe trabajar mejor este aspecto.

Sin embargo, estos resultados coinciden con lo planteado por Sevillano (2005),
quien señala que la resolución de problemas es una de las tácticas más utilizada por los
docentes de ciencias. Así mismo, la destreza para resolver problemas es uno de los
objetivos más importantes de la educación en ciencias y la resolución de problemas es
una de las estrategias más utilizada por los profesores de ciencias durante la
instrucción y como evaluación.

Del mismo modo Novak (1991) expresa que la resolución de problemas es un


caso especial de aprendizaje significativo, en la medida que requiere incorporar
nueva información en la estructura cognitiva del estudiante, enfrentándolo con el
verdadero trabajo de investigación científica diseñándole situaciones donde se
conjuguen la resolución de problemas con la elaboración de conocimientos
científicos.

Pero más importante para este estudio resulta la posibilidad de que a través de
estas estrategias innovadoras se puedan implementar nuevas estrategias para lograr un
aprendizaje significativo, las cuales pueden estar centradas en las actividades lúdicas, y
así el estudiante obtenga un mejor desarrollo mental y físico enriquecido por
ocupaciones absorbentes y satisfactorias.

Otros aspectos relacionados a la investigación

Análisis de las conversaciones sostenidas con los docentes:

Se visitaron varias veces los liceos que conforman el Municipio Escolar 1,


Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, excepto el Liceo Nacional “Eduardo
Mathias Lossada”, el cual se visitó una sola vez por no contar con Educación Básica.

El primer paso fue solicitar por escrito permiso a la Jefe del Municipio Escolar 1
para acceder a dichos liceos, aplicar el instrumento en forma de cuestionario y realizar
la encuesta. Al devolverlos se conversó con cada uno de ellos con la finalidad de
conocer su opinión con respecto al empleo de estrategias de enseñanza que utilizan en
su lugar de trabajo para promover el aprendizaje significativo de sus estudiantes, y la
aceptación o no por parte de los mismos.
 
93

Esta etapa permitió un proceso de retroalimentación entre el investigador e


investigado, dicho nexo fue esencial para evadir los obstáculos relacionados con la
resistencia de algunos docentes al cambio.

De acuerdo a la información obtenida a través de las conversaciones sostenidas


con los docentes, se pudo observar que muchos de ellos conocían acerca de las
estrategias de enseñanza innovadoras que pueden utilizar para estimular el aprendizaje
de los estudiantes a partir de juegos y actividades lúdicas.

Con los resultados obtenidos en la investigación se pudo constatar que los


docentes están dispuestos a responder a los retos actuales de la enseñanza, ya que
utilizan estrategias socializadas que permiten la interacción dinámica entre ellos y los
estudiantes.

Muchos expresaron que cuando las aplican los estudiantes manifiestan mayor
sentido de participación en clase y convivencia social dentro del grupo, cambiando las
actividades rutinarias del aula y de la vida cotidiana, por eventos únicos e irrepetibles,
pero inolvidables, ya que al desarrollar la creatividad en los grupos se abre la
posibilidad de enaltecer las potencialidades afectivas y cognitivas de los estudiantes
como seres humanos; al mismo tiempo que se fortalecen los valores porque consolidan
en el estudiante la autoconfianza, la autoestima y la seguridad en si mismo,
transformándose en un ser dinámico, participativo, generador de ideas, productor de
sus propios saberes y dispuesto a evolucionar, no sólo en el ámbito académico sino
también en el personal, afectivo y social.

También los docentes manifestaron que mediante la utilización de estrategias


lúdicas, comprueban que obtienen mejores resultados en el aprendizaje porque las
clases son más significativas, al ser éstas recursos de aprendizaje motivadores para los
estudiantes.

Pero al mismo tiempo que son más entretenidos, se produce una mayor
interacción entre ellos potenciando sus habilidades sociales si son guiados
correctamente, que en el caso contrario puede llevar a un desorden que interviene
negativamente en el proceso de adquisición de un aprendizaje significativo. Es aquí
donde el rol del docente como guía es fundamental porque es un mediador
necesario entre el contenido y el estudiante, para de esta manera lograr los
 
94

aprendizajes esperados y se controle el desorden desmedido que puede provocar


una mala guía.

La mayoría de los docentes que aplican estrategias lúdicas manifestaron que


cuando los estudiantes realizan una actividad lúdica, observan una mayor participación
y concentración en clase, al ser motivados por dichos recursos, además de que muchos
comparten con el resto de sus compañeros lo que han aprendido.

Sin embargo, es importante resaltar que ciertos docentes señalaron que esta
estrategia de enseñanza no es utilizada en algunas instituciones debido a diversos
factores, tales como el desconocimiento por parte de algunos de ellos acerca de esta
estrategia innovadora (sólo una de las docentes entrevistadas manifestó no conocer el
significado de la palabra “lúdico”) y por consiguiente de las diversas actividades lúdicas
que se pueden utilizar para el desarrollo del aprendizaje significativo en las Ciencias
Biológicas y de la manera cómo con ellas pueden lograr el objetivo de sus clase.
También prevalece la falta de recursos económicos para la adquisición o fabricación de
los juegos educativos, lo cual se ve influenciado además por el factor tiempo, con el
cual la mayoría de los docentes con los que se conversó, no cuentan.

En conclusión, debe destacarse que se necesita mayor información respecto a


estrategias innovadoras para que la enseñanza de las Ciencias Biológicas, que por
años ha sido negativa, abandone su estilo tradicional predominante en las aulas hasta
el momento. La mayoría de los estudiantes no las usan para lograr un aprendizaje
significativo, lo que los conduce a apoyarse menos en su juicio y más en la autoridad
del docente, conformándose con que otros decidan por él.

Tampoco hay que dejar de lado que si el estudio de las Ciencias Biológicas estuviera
adaptado a las necesidades e intereses de los estudiantes y relacionado con su vida real,
provocaría una mayor disposición de los estudiantes hacia dicha ciencia permitiéndoles
alcanzar el aprendizaje significativo, lo que conllevaría a un cambio en la enseñanza-
aprendizaje de los contenidos en la asignatura Ciencias Biológicas en Educación Básica en
los liceos del Municipio Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

Diseño de las estrategias:

Esta investigación fue una experiencia enriquecedora y valiosa ya que el diseño


de la Guía de Actividades Lúdicas propuesta se corresponde con los contenidos de la
 
95

asignatura Ciencias Biológicas y los objetivos que se pretenden alcanzar en cada uno
de ellos, basados en el Programa de la Asignatura y el Manual del Docente de Tercera
Etapa de Educación Básica (1987). Tomando en cuenta que se deben integrar los
contenidos que se seleccionan para enseñar en el contexto donde el estudiante
interactúa y a partir del cual es capaz de construir hechos y procesos.

Las actividades van dedicadas a los docentes, pero pueden ser utilizadas tanto
por docentes como por estudiantes. La autora de la investigación quiere con este
trabajo animar a los docentes a utilizar esta Guía de Actividades Lúdicas con toda la
creatividad que los caracteriza, esperando que sirva de apoyo en su quehacer cotidiano
y aumente sus esperanzas de que construir un mundo mejor es posible, sobre todo si
utilizamos la educación como motor de promoción humana.

Debemos concientizar que es hora de empezar a construir un sistema escolar


donde se enseñe a lograr aprendizajes significativos, recurriendo a nuevas dinámicas y
formas de enseñar, y no se puede lograr sin atender al agente fundamental del proceso,
como lo es el docente, su preparación y su metodología.

La mayoría de las actividades (excepto el “Bingo Hormonal” para 8vo. Grado que
es autoría y diseño personal de la investigadora) fueron sugeridas y adaptadas de
diversas referencias bibliográficas entre las cuales se encuentran: Guía de Laboratorio
(Cosmo 9, editorial Excelencia); Libro (Aprendizaje Creativo y Estrategia Didáctica
Alostérica, Dra. Sonia Teppa, UPEL); Diario (Meridianito, No.566, Caracas); Programa
de Estudio y Manual del Docente de Tercera Etapa de Educación Básica, 1987) y en
Internet.

Aún cuando se sugieren ciertas actividades para grados específicos, la mayoría


pueden ser realizadas en cualquier contenido de la asignatura Ciencias Biológicas de
Educación Básica o Diversificada.

También se pueden hacer adaptaciones a los diferentes grados o híbridos entre


ellas, así como cambiarles el nombre, todo dependerá de la conveniencia y creatividad
del docente y las necesidades e intereses de los estudiantes.

En resumen, se debe tomar en cuenta que implementar estrategias lúdicas es


sinónimo de entretenimiento, salud, estética, de socialización, de esparcimiento del
tiempo libre para la recreación y superación personal de los estudiantes. Del mismo
 
96

modo, las actividades lúdicas contribuyen al desarrollo de los niños (as), para mejorar
su calidad de vida acorde con los principios de integralidad y armonía, sin olvidar que lo
lúdico genera un ambiente agradable, emociones, gozo y placer. Así mismo, favorece la
comunicación, la cooperación y la convivencia entre los estudiantes.
 
97

CONCLUSIONES

Con base a los resultados obtenidos y en función de los objetivos específicos que
guiaron el estudio se concluye lo siguiente:

- En relación con las Estrategias Tradicionales de enseñanza de las Ciencias


Biológicas empleadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio
Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, se obtuvo una Alta tendencia en
los docentes a una mayor utilización de estrategias que promueven la formación de
grupos de aprendizaje donde todos intervienen por igual, empleando para ello la
comunicación bidireccional, polidireccional y unidireccional así como el debate como
táctica de socialización del aprendizaje.

- Respecto a las Estrategias Innovadoras de enseñanza de las Ciencias Biológicas


empleadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, el promedio obtenido indicó una Muy Alta,
tendencia al empleo de estrategias innovadoras por parte de los docentes investigados,
predominando la utilización de tácticas tales como organizadores previos, diferenciación
progresiva, reconciliación integradora y, en menor medida, la resolución de problemas.

- En los resultados obtenidos se notó que los docentes tienen expectativas propias
para ser orientados y capacitados en el manejo de estrategias socializadoras como las
lúdicas para promover el aprendizaje significativo de los estudiantes.

- La investigación realizada permite afirmar que las estrategias lúdicas son una
de las actividades más relevantes para el desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes, ya que al aplicarlas estos aprenden más rápidamente, son tolerantes y
mucho más atentos, mostrándose más entusiasmados e interesados en su
aprendizaje.

- Como en algunas instituciones educativas el juego y las actividades lúdicas no


son considerados totalmente como método de enseñanza-aprendizaje, los docentes
deberían comprometerse a implementarlos en el aula de clase para el aprendizaje no
solo de las Ciencias Biológicas sino de todas las asignaturas.

- A través de los resultados obtenidos mediante el instrumento aplicado se logró


evidenciar la disposición de los docentes a responder a los retos actuales de la
 
98

enseñanza, atendiendo a las nuevas políticas educativas que van en pro de mejorar la
calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

- Esta estrategia innovadora afecta la disposición de los estudiantes en forma


positiva, debido a que perciben las Ciencias Biológicas desde otra perspectiva,
cambiando la visión que tienen de ella, porque pueden manipular juegos en forma libre,
acordes a sus intereses, pero considerando siempre los objetivos planteados para la
clase.

- Al utilizar las estrategias lúdicas para una función educativa los estudiantes se
divierten al mismo tiempo que aprenden, generando un aprendizaje significativo el cual
no será olvidado por el estudiante y perdurará en su memoria a través del tiempo.

- La propuesta de estrategias lúdicas es una alternativa para capacitar a los


docentes de Ciencias Biológicas en cuanto al uso de las diferentes estrategias lúdicas
con el objetivo de unir los esfuerzos de los docentes que laboran en el área, sirviendo
como marco de referencia para realizar investigación aplicada.

- Con el diseño de la propuesta de actividades lúdicas se pretende demostrar que


el docente sí puede cambiar su esquema tradicional, superar las fallas reconocidas en
la labor didáctica y canalizar un proceso de enseñanza que realmente involucre a los
estudiantes en la construcción de su conocimiento.

- Por último, en cuanto al diseño de las estrategias lúdicas para el aprendizaje


significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio
Escolar 1,Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, se concluye que en el marco de
un mayor predominio de estrategias socializadas e innovadoras es posible implementar
estrategias basadas en las actividades lúdicas para lograr un aprendizaje significativo
porque permiten que los estudiantes desarrollen actitudes favorables hacia el
aprendizaje de las Ciencias Biológicas.
 
99

RECOMENDACIONES

En base a las conclusiones que se llegaron en el estudio, se proponen las


siguientes recomendaciones:

- Los docentes deben asumir nuevos retos y visiones buscando nuevos objetivos,
contenidos, pero sobre todo, estrategias para transformarse en un mediador de
conocimiento significativo y que el estudiante pueda asimilarlo.

- Los docentes deben crear y propiciar un ambiente abierto a la investigación


donde los estudiantes puedan reflexionar sobre su entorno, construir su propio
conocimiento a partir de una concepción participativa del proceso de aprendizaje, en
donde estos sean reconocidos como interlocutores válidos, capaces de plantear
problemas, intentar soluciones, recoger, construir y reconstruir informaciones.

- Planificar y ejecutar acciones innovadoras en las actividades en el aula, que


incluyan estrategias creativas, evitando así el uso excesivo de la metodología tradicional.

- Brindar capacitación a los docentes basada en estrategias de enseñanza y


estrategias lúdicas para un mejor aprendizaje de las Ciencias Biológicas.

- Desarrollar y aplicar estrategias lúdicas (como las propuestas en esta


investigación) para propiciar el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en
Educación Básica.

- Al personal directivo incentivar a los docentes para la discusión y análisis sobre


el uso de estrategias innovadoras en el aula, como las lúdicas con la finalidad de
propiciar alternativas válidas que posibiliten la superación en la praxis pedagógica. A
los docentes tratar de olvidar viejos esquemas de enseñanza y buscar métodos y
procedimientos efectivos que les permitan satisfacer los requerimientos didácticos a
través de un enfoque constructivista.

- Las actividades lúdicas se consideran recomendables porque en su aplicación


consciente e intencionada, le permiten al estudiante lograr el proceso de asimilación y
apoderarse del aprendizaje, construyendo activamente su saber.

- Se recomienda el uso de actividades lúdicas como una estrategia que permite de


manera inteligente acercar a los estudiantes a su realidad mostrándoles la capacidad de
resolver los conflictos por sí mismos.
 
100

- Se recomienda a los docentes la aplicación de actividades lúdicas como una


alternativa para canalizar el tiempo libre, porque la creatividad es un camino para
alcanzar el éxito y el triunfo.

- Impulsar y aplicar estrategias lúdicas como las propuestas en la presente


investigación, que promuevan cambios en los docentes y se transformen en una
herramienta productiva y generadora de conocimientos en los estudiantes.

- Esta investigación puede tomarse como modelo a futuras investigaciones para


contribuir con la necesidad de investigar en otras temáticas como:

.- Estrategias de Enseñanza y su incidencia sobre el Aprendizaje Significativo.

.- Factores que pueden entorpecer el éxito de las Estrategias de Enseñanza.

.- Conocimiento disciplinar de los docentes de Ciencias Biológicas.

.- Creencias de los docentes de Ciencias Biológicas acerca de lo que es la


enseñanza.

.- Factores que afectan el uso del Método Tradicional por los docentes de Ciencias
Biológicas.
 
101

CAPITULO V

LA PROPUESTA
 
102

LORRAINE CONTRERAS

GUÍA DE ACTIVIDADES LÚDICAS PARA DOCENTES DE CIENCIAS BIOLÓGICAS


DE EDUCACIÓN BÁSICA
 
103

CAPITULO V

LA PROPUESTA

5.- PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA.

Esta Guía de Actividades Lúdicas pretende fomentar en el docente la enseñanza


de las Ciencias Biológicas como algo útil y relevante para el educando, a partir del
empleo de estrategias lúdicas para hacer más creativo e interesante el aprendizaje en
esta área puesto que la lúdica está destinada a la enseñanza y el autoaprendizaje
permitiendo el desarrollo de habilidades cognitivas.

La misma permitirá a los docentes la enseñanza de las Ciencias Biológicas, a


partir de actividades lúdicas, permitiendo que los estudiantes se expresen y desarrollen
de manera espontánea y libre, incluyendo siempre sus intereses, para que su
aprendizaje sea significativo.

Se recomienda a todos aquellos docentes que quieran hacer una praxis educativa
diferente, convirtiendo sus aulas de clases en un taller de entrenamiento a través del
uso de estrategias innovadoras, transformando así sus mentes pasivas, en activas y
creativas.

Por tanto, las siguientes actividades van dirigidas a lograr que los docentes de
Ciencias Biológicas de Educación Básica pongan en práctica estrategias didácticas
basadas en la concepción constructivista del aprendizaje, donde el propio estudiante
desempeña un papel importante en la construcción de su propio saber, a través de
actividades y experiencias relacionadas con sus intereses y motivaciones, tales como
las actividades lúdicas quienes contribuyen a potenciar la formación de su personalidad,
fundamentalmente en sus relaciones interpersonales y de amistad, incidiendo en su
formación académica ya que impulsan el trabajo en equipo, el respeto a la opinión de
los otros, la crítica, la autocrítica, la autodeterminación y el crecimiento personal de los
estudiantes del país.

Son utilizadas por los docentes para promover aprendizajes significativos; ya que
estos tienen la responsabilidad de mediar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y
esperan que a través de su uso les permitan la cohesión, reflexión y función orientadora
en su rol de docente. También le abre otras puertas al saber y así ampliar en su
 
104

repertorio de estrategias, desplegando acciones que responden a valores que forman el


aprendizaje significativo para enseñar para la vida.

Estas estrategias implican actividades que el docente puede desarrollar para que
el estudiante se sienta motivado, aprenda a valorar el conocimiento y le sirva para
captar de forma rápida la información de una manera eficaz y significativa.

Dicha Guía, sugiere actividades de clase con estrategias innovadoras presentadas


con miras a profundizar las posibles soluciones que sean necesarias en relación a
estrategias de enseñanza poco participativas utilizadas en ésta ciencia en particular.

En tal sentido, y dada la necesidad de desarrollar estrategias para el aprendizaje


significativo de las Ciencias Biológicas en Educación Básica, se presenta esta Guía de
Actividades Lúdicas que responden a las necesidades y requerimientos detectadas en
los docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio
Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, con el propósito de guiar
acciones tendentes a optimizar su labor y que se puedan generar aprendizajes
significativos en las Ciencias Biológicas.

6.- JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA.

La presente Guía de Actividades representa el aporte más significativo de la


investigación, la cual fue diseñada sobre la base del diagnóstico de las estrategias
de enseñanza, tanto tradicionales como innovadoras, empleadas por los docentes
de Ciencias Biológicas de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia, lo cual llevó a confirmar la necesidad
de proponer un diseño de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de
las Ciencias Biológicas en Educación Básica en las instituciones antes
mencionadas.

La presente propuesta de Estrategias Lúdicas también se justifica debido a que en


los actuales momentos se vive una situación de transformación del sistema educativo,
específicamente, en el nivel de los procesos de facilitación del aprendizaje.

Por ello, educar lúdicamente tiene importantes implicaciones para el docente y, en


consecuencia, la implementación de ésta Guía de Actividades Lúdicas para el
 
105

aprendizaje significativo de los estudiantes en Educación Básica, representa casi una


exigencia, en el marco de estrategias innovadoras que deben tomarse en cuenta en
todas las áreas y niveles de educación, considerando también que la capacitación en
cuanto a estrategias lúdicas le permitirá al docente una visión distinta y definitiva en el
arte de enseñar y cómo redimensionar su praxis pedagógica, para lo cual debe en
primer lugar, realizar un diagnóstico para identificar los problemas y necesidades del
grupo y ver de qué manera los soluciona.

Las Estrategias Lúdicas además de tener una función recreativa, contribuyen a


desarrollar y potenciar las distintas capacidades objeto de intervención educativa, ya
sea a nivel psicomotor, cognoscitivo, afectivo, social o moral.

Dichas estrategias también pueden desarrollar diversos aspectos en los


estudiantes, como es el caso de un cambio en la disposición hacia el aprendizaje de las
Ciencias Biológicas, ya que se debe señalar que es una de las áreas por el cual existe
un rechazo por parte de los estudiantes, los cuales la encuentran aburrida y que sólo se
limita al trabajo con el texto, tiza y pizarra.

En tal sentido, existen docentes que no consideran a las actividades lúdicas como
instrumentos de trabajo en conjunto con el disfrute, sino como apoyo a la actividad
pedagógica, restringiéndolo; de allí que se requiere una actitud diferente, el docente
facilitador debe manifestar su disposición para los juegos, ofreciéndoles un ambiente
adecuado a los estudiantes en su aprendizaje.

Nuestra tarea tiene grandes exigencias y retos; de hecho no todos pueden llevarla
a cabo. Pero sí con la disposición de gratificarnos con su realización, tendremos más
posibilidades para enfrentar los tropiezos y ver con mayor claridad sus logros. De esta
manera tendremos fuerzas para luchar y hacerlo mejor, inspirados no sólo por nuestro
sentido del deber, sino apoyados por la tremenda energía que nos produce el tenerle
cariño a lo que hacemos.

Razón por la cual la importancia que tiene esta propuesta de estrategias


innovadoras es el aporte de diferentes tipos de actividades novedosas cuyo propósito
es coincidir en la búsqueda del bienestar de los estudiantes y en la posibilidad de
ofrecerles un ambiente educativo en el cual puedan desarrollar sus capacidades y
potencialidades.
 
106

Tales estrategias promueven la motivación e interés, así como una actitud


favorable hacia el aprendizaje de las Ciencias Biológicas, haciendo posible que el
estudiante adquiera conocimientos, habilidades y destrezas que van a contribuir con su
desarrollo intelectual, conduciéndolos a la maduración, acrecentando su inteligencia,
siendo una de las bases más importantes del desarrollo psicofísico, del afianzamiento
de su personalidad y un agente socializador, ya que contribuye en sus relaciones
interpersonales.

Esta propuesta de Actividades Lúdicas se presenta a los docentes como un


incentivo en la conducta de los estudiantes, donde disponga de espacios adecuados
para que cambie el contexto y transforme el trabajo en experiencias compartidas,
reafirmando así dichas actividades como estrategias para reafirmar el aprendizaje
significativo.

Con las Actividades Lúdicas los problemas son transformados en metas de mutuo
alcance y se fortalece cada día un profundo deseo de éxito total. Es muy importante
también recordar que las actividades y juegos lúdicos estimulan los procesos de
pensamiento y las habilidades cognitivas

Adicionalmente, en la actualidad, en la visión de la escuela nueva es necesario


que el docente se actualice en cuanto a estrategias de enseñanza innovadoras como un
proyecto que transformará la vida del estudiante en su aprendizaje, todo esto debido a
lo cambiante de la sociedad actual y el logro de los objetivos que se planteen, sin dejar
de lado que se cuenta con innumerables posibilidades tecnológicas, que ofrecen un
panorama motivador para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, a través de la
implementación de novedosas herramientas educativas como las estrategias lúdicas,
que permiten confluir el protagonismo de los estudiantes con la oportunidad de
apropiarse de los contenidos escolares potenciando su participación en los contenidos
culturales específicos.

También esta Guía de Actividades Lúdicas propicia estrategias para que la


interacción entre el docente y el estudiante sea más familiar, armónica, feliz, explotando al
máximo las potencialidades humanas, intelectuales y creativas de ambas partes.

En consecuencia, puede afirmarse que el diseño de la presente Guía de


Actividades Lúdicas constituye un modelo operativo viable que busca propiciar
 
107

aprendizajes significativos en las Ciencias Biológicas de manera creativa, innovadora y


actual a partir de Estrategias Lúdicas.

7.- PROPÓSITOS DEL DISEÑO.

7.1.- General.

Propiciar el uso de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las


Ciencias Biológicas en Educación Básica a fin de que los docentes desempeñen de
forma creativa, innovadora y actual su praxis pedagógica.

7.2.- Específicos.

Brindar herramientas a los docentes para estimular la enseñanza de las Ciencias


Biológicas a través de actividades lúdicas que desarrollen capacidades y pensamientos
con el fin de alcanzar metas de aprendizaje en esa área.

Fomentar el uso de actividades lúdicas en el aula que incrementen la participación


del estudiante y le faciliten la construcción de conocimientos de manera divertida.

8.- DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES.

7º Grado

Tema: Dimensión Ambiental.

Estrategia Lúdica: Sancocho de Bosque.

Objetivo: Reconocer los distintos componentes que conforman un bosque.

Instrucciones:

- Antes de la actividad, en el aula (donde los participantes permanecerán


sentados), el docente conversará con éstos sobre los diversos organismos que
 
108

componen un bosque, ayudándolos a identificar los componentes menos obvios o


perceptibles.

- Se elaborará una lista con los principales elementos acordados entre todos. Por
ejemplo una lista básica podría ser: árboles, hierbas, agua, microorganismos, animales,
hongos, entre otros.

- Al momento de desarrollar el juego se asignará a cada participante el nombre de


uno de los componentes previamente acordados (como generalmente hay más
participantes que componentes, varios jugadores tendrán el mismo rol).

- Luego, al aire libre (patio o cancha), se sentarán en dos círculos concéntricos


bastante amplios, explicando a los alumnos que cada uno representa un componente y
que deben, al oír el nombre del componente que representan, levantarse.

- Adicionalmente, cuando se mencione la palabra “Bosque” todos como


componentes de éste deberán levantarse.

Desarrollo de la Actividad:

- Al inicio el docente contará un cuento que incluya los componentes previamente


acordados. Por ejemplo:

- “Un día, fui a pasear en un bosque (todos deberán levantarse), lo


primero que observé fueron enormes árboles (se levantan los
alumnos que representan árboles) también pude ver muchos tipos
de animales (se levantan los alumnos que representan animales)…”

- De ese modo continuará el cuento mencionando cada uno de los elementos para
que los alumnos vayan reconociendo el que le correspondió y se levantarán al oírlo.

- Como el juego es de agilidad mental, se recomienda acelerar el relato,


incorporando rápidamente los compontes.

- Luego de un rato cuando se hayan formado líos o confusiones entre los


participantes levantándose simultáneamente, se debe promover una conversación que
permita llegar a la conclusión de la importancia que tienen los elementos en un
bosque. Esta actividad también se puede realizar en 8vo. Grado, con el Tema: Biomas
Venezolanos.
 
109

8º Grado

Tema: Las Glándulas Endocrinas.

Estrategia Lúdica: Bingo Hormonal.

Objetivo: Distinguir las funciones de cada hormona.

Instrucciones para la elaboración del juego:

- Elaborar en cartulina tarjetas de cinco columnas y filas, formando así 25 casillas,


en la fila superior se escriben las palabras “Bingo Hormonal”, una tarjeta para cada
estudiante, y colocar en cada una el nombre de una hormona.

- Elaborar cartoncitos con la función de cada hormona y colocarlas dentro de una


bolsa o cajita que cumpla la función de biombo.

Instrucciones para el desarrollo de la actividad:

- Previo de la actividad los estudiantes se prepararán en relación a las funciones


de las hormonas.

- El docente sacará al azar un cartoncito de la bolsa y leerá la función de la


hormona seleccionada.

- Cada estudiante deberá observar en su cartón cual de las hormonas que posee
el cartón cumple dicha función.

- Se irán tachando en el cartón las hormonas que vayan apareciendo hasta llenar
el mismo y cantar “Bingo”.
 
110

- Al final el docente deberá verificar que los cartones estén llenos de manera
correcta.

- Puede haber más de un ganador y para hacer el juego más rápido se pueden
hacer variaciones en el llenado del cartón. Por ejemplo: la letra C, la X o la L, diagonal,
cuatro esquinas, a escoger.

9º Grado

Tema: La Teoría Celular.

Estrategia Lúdica: Avances Celulares.

Objetivo: Relacionar la Teoría Celular con los avances tecnológicos que


contribuyeron a su formulación.

Instrucciones para la elaboración del juego:

- Elaborar con cartulinas fichas pequeñas o en su defecto sustituirlas por piedras,


monedas o botones de diferentes colores, una para cada jugador.

- Elaborar con cartulinas grandes tarjetas con preguntas sobre el tema


considerado previamente.

- Elaborar un tablero en forma de laberinto, que contenga algunos recuadros


identificados con figuras de estrellas que indicarán Preguntas.
 
111

Desarrollo de la Actividad:

- Antes de la actividad, los estudiantes deben estudiar el tema.

- Al inicio, el docente seleccionará con el lanzamiento de un dado al jugador que


obtenga la puntuación más alta para que salga de primero.

- Se deben colocar las tarjetas grandes con las preguntas de forma invertida ,
para que no se vea su contenido.

- Se lanza el dado y el jugador avanzará el número de casillas que este indique.

- Al caer un jugador en alguna casilla que contenga la figura de una estrella,


seleccionará una tarjeta y se le formulará la pregunta que ésta contenga. Si responde
correctamente, lanzará nuevamente el dado para avanzar; de lo contrario perderá su
turno.

- Ganará el estudiante que logre primero contestar correctamente las preguntas y


llegar a la meta.

Otras actividades lúdicas a considerar:

Las Actividades Lúdicas abarcan un abanico casi infinito de productos con diversos
elementos didácticos como:

Dramatizaciones, juegos dinámicos o de mesa, cuentos, canciones, parodias, poemas,


títeres, contrapunteos, juegos de construcciones, saltar obstáculos, dibujos, juegos de cartas,
rompecabezas, ludo, crucigramas, sopas de letras, simulaciones, entre otras.

Detectives tras la pista

Actividad para realizar con cualquier contenido de Educación Básica. Los


estudiantes estudian un tema determinado y se preparan con anterioridad. Se divide al
grupo en dos subgrupos. Cada grupo es un detective que buscará pistas que estarán
distribuidas en el salón de clases, deben encontrarlas y contestarlas correctamente si
no pierden los puntos.

Cada pista llevará a otra hasta armar todo el tema. Luego de haber recolectado
todas las pistas, se reunirán los dos grupos en el salón. Gana el grupo que acierte más
respuestas y logre primero descifrar el tema.
 
112

Pescando Biomas:

Actividad para realizar por ejemplo con el tema “Biomas de Venezuela”, de 8vo.
Grado. La actividad consiste en realizar en cartulina, tarjetas con dibujos de los
diferentes biomas y colocarlos dentro de una caja. Cada estudiante debe sacar una sin
mirar, al ver el dibujo debe identificar el bioma respectivo y decir las características del
mismo. Gana el estudiante que acierte más respuestas. Otra versión podría ser un
tablero en forma de ludo, pasando por bosques, sabanas, selvas, etc.

El sabio Salomón:

Actividad para realizar con cualquier contenido de Educación Básica. Para


realizar la actividad se deben preparar varias preguntas sobre un tema que ya haya sido
explicado por el docente en clase.

El número de preguntas puede ser mayor al número de participantes. En una lista


que contenga los nombres de todos los estudiantes, se anotan las respuestas que
vayan acertando o no, cada uno.

Pueden tener varios aciertos. Se colocan todas las preguntas en una bolsa, cada
estudiante debe sacar una sola pregunta a la vez, la lee en voz alta y la responde. Si no
sabe la respuesta pierde el turno y puede contestarla otro estudiante. El que tenga más
respuestas correctas se le dará el apodo de EL SABIO SALOMÓN, se aplaude y es
quien se gana la mayor nota.
 
113

No lo diga, escríbalo:

Actividad para realizar con cualquier contenido de Educación Básica. El docente


debe preparar de antemano cierta información que fomente el desarrollo del
pensamiento, la coloca en forma visible en el lugar donde se va a desarrollar la
actividad, le entrega una copia a cada estudiante y les dice que resuelvan las
actividades, pero deben numerar las respuestas.

Por ejemplo:

1.- Fotografías de científicos famosos para identificarlos.

2.- Biografías sin el nombre del personaje.

3.- Dibujos de los órganos de los sentidos para mencionar sus reglas de higiene.

4.- Fotografías de animales para indicar sus características y clasificación.

5.- Dibujos de plantas medicinales, frutales, etc. para indicar su importancia, y así
sucesivamente. Cuando completen el listado, se lee y se designa el ganador.

Es necesario colocar la lista calculando el tiempo de la actividad. Se recomienda


no exagerar el número de aspectos de la lista.

Colócale el nombre
 
114

Actividad para realizar por ejemplo, con los diferentes aparatos (digestivo,
respiratorio, excretor, circulatorio, etc.) de 7mo. Grado. Hacer en cartulinas o con foamis
de colores figuras de los diferentes aparatos del cuerpo humano.

En pequeños rectángulos de cartulina, escribir los nombres de cada sistema y las


partes que los conforman, para que los estudiantes, por turnos, los coloquen donde van.
Gana el estudiante que acierte más respuestas.

¿Quién quiere ganar?

Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. Se juega con los
principios de juego ¿Quién quiere ser millonario? Los estudiantes deben prepararse de
antemano sobre un tema determinado. Se elaboran varias preguntas con sus
correspondientes respuestas.

Puede hacerse en forma oral o escrita. El estudiante, una vez formulada la


pregunta, debe escoger la respuesta correcta entre cuatro opciones diferentes. Si el
juego se hace en forma oral puede haber “Comodín”. Gana el estudiante que acierte
más respuestas en un tiempo determinado.
 
115

Memoria celular:

Actividad para realizar por ejemplo con el tema: La Célula de 9no. Grado.
Consiste en dibujar en cartulina o fotocopiar a color, tarjetas por duplicado con
diferentes organelos citoplasmáticos de célula animal o vegetal, sin nombres ni pistas
que permitan identificar la estructura. Las tarjetas se colocarán en la mesa en forma
invertida y cada estudiante las volteará por turnos.

Al encontrar la pareja correspondiente, debe decir el nombre del organelo


citoplasmático y su función. Gana el estudiante que tenga el mayor número de aciertos.
La actividad se regirá por las reglas del Juego Memoria. Se puede jugar en parejas, se
recomienda plastificar las tarjetas para que no se deterioren los dibujos.

La Ruleta:

Actividad para ser realizada con cualquier tema de Educación Básica. Los
estudiantes deben elaborar con cartón una ruleta que contenga conceptos para definir.
Podrían ser componentes de un ciclo o de un sistema. Los estudiantes en grupos de
seis, van pasando por turnos.

Cada uno tiene que girar la ruleta y leer la pregunta que debe contestar, así los
grupos van acumulando fichas que representan cada respuesta contestada
correctamente. La banca pagará en puntos a los grupos que obtengan más fichas. Este
juego es parecido a la Ruleta Rusa.
 
116

El trío de la suerte:

Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. En hojas de papel
trazar el conocido enrejado del juego de La Vieja. Se juega en parejas. Cada estudiante
debe tener tres fichas o creyones de un color determinado, para que pueda marcar el
lugar de su preferencia.

Para hacerlo, primero debe responder una de las preguntas que le formulará su
compañero de juego. Si responde correctamente podrá colocar la ficha o marcar en el
lugar que desee, si no acierta, perderá el turno que le será cedido a su compañero. Se
repite el mismo procedimiento hasta que alguno gane.

El docente debe tener previamente escritas una serie de preguntas sobre


cualquier tema y el estudiante puede seleccionar la pregunta que quiera, sin tomar en
cuenta el orden en que se encuentren. La línea a completar puede ser vertical,
horizontal o diagonal.

Debate en el Globo:

Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. El docente de


antemano debe asignar un tema para ser preparado por los estudiantes.

Tiempo estipulado para realizar la actividad: 10 a 15 minutos. Al comenzar el


juego el docente se dirige a los estudiantes y les dice: Todos están en peligro de muerte
porque van en un globo que no puede con el peso de todos. El que no salte se
estrellará contra el suelo.

Cada estudiante en turnos, deberá responder cinco preguntas, el que no las


acierte o no las conteste, deberé permanecer en el globo. Gana el estudiante
 
117

que conteste bien todas las preguntas antes de que se le termine el tiempo
estipulado.

Lotería de las cincuenta fichas:

Actividad para ser realizada con cualquier tema de Educación Básica.


Dependiendo del número de estudiantes se elaborarán tableros en cartulina con casillas
en números de 5 filas por 10 columnas; 12 cartas numeradas, con preguntas y
respuestas sobre un determinado tema estudiado con anterioridad; 50 fichas para cada
jugador y 2 dados.

La salida se decide por el mayor número que salga en los dados. Cada jugador
deberá tener su tablero. Se tiran los dados, sumando los dos números obtenidos y el
estudiante escoge la pregunta que tenga el mismo número que haya salido en los
dados. Si la contesta correctamente marca el mismo número de fichas en el tablero. Si
no la contesta o lo hace mal pierde el turno. Gana el estudiante que llene primero todo
el tablero.
 
118

Dominó genético:

Actividad para realizar con el tema: Genética Mendeliana de 9no. Grado. Número
de jugadores: 4, Número de cartas: 7 para cada uno. Hacer en cartulina blanca
rectángulos de 12 por 10 cms.

Con marcador negro repasar las tarjetas por todos los lados y trazar una raya
por el centro para que quede parecido a una carta de dominó. En el lado derecho
de la carta colocar una pregunta de genética y en el lado izquierdo una respuesta
que no corresponda a la pregunta que acompaña, debe ser la de otra pregunta
diferente.

El proceso se repite hasta completar 28 fichas, cuando la pregunta de la última


carta corresponda a la respuesta de la carta inicial. El docente elige al azar la pregunta
que comenzará el juego. Sale de primero el estudiante que la tenga y los demás
continúan en el sentido de las agujas del reloj. Se siguen las mismas reglas del juego
“Dominó”.

Cada jugador colocará una carta por turno, pudiendo jugar por cualquiera de los
dos lados de la carta; bien sea la respuesta de la pregunta que aparece en el lado
derecho de la carta o la pregunta correspondiente a la respuesta que aparezca en el
lado izquierdo de la misma. Ambos lados deben mantenerse bien contestados para que
el juego no se tranque, el docente debe estar pendiente de esto. Si el jugador no tiene
ningún lado de la carta, dice Paso y pierde el turno.

Gana el estudiante que se quede primero sin cartas. En caso de cierre o tranca
(por error al colocar la carta adecuada) ganará el jugador que tenga menos cartas. Se
recomienda plastificar las cartas para que no se deterioren.
 
119

Sopa de Letras:

Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. Se puede realizar
por ejemplo en 7mo Grado con el tema de las máquinas simples; en 8vo. Grado con los
órganos de los sentidos y sus diferentes partes y en 9no Grado con estructuras
celulares.

Se realizan en hojas blancas y se sacan fotocopias, con diferencias entre ellas. Se


pueden resolver individual o en parejas. La actividad consiste en localizar en una sopa
de letras, un número determinado de términos sobre un tema en particular. Gana el que
logre todos los aciertos.

Rompecabezas:

Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. Se puede


realizar por ejemplo en 7mo Grado con el tema de las Placas Tectónicas; en 8vo. Grado
en el tema del Ecosistema y en 9no Grado con el tema de Los Ácidos Nucléicos, la
construcción de la molécula de ADN, entre otros.

Consiste en elegir un dibujo de un tema determinado, fotocopiarlo y pegarlo sobre una


cartulina. Darles la forma a las piezas, recortar y luego ensamblar hasta obtener la figura
inicial. El estudiante debe prepararse para el tema. Luego de armado el rompecabezas debe
identificarlo y explicar sus características o lo que le indique el docente.
 
120

Cuidado con las Curvas:

Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. En una cartulina
se realiza un diagrama en forma de laberinto que contenga tres curvas pronunciadas,
con salida y llagada a cada extremo del mismo.

Dividido con casillas numeradas del 1 al 25, incluyendo tres escaleras, una con
dos peldaños, otra con tres peldaños y otra con cuatro peldaños. En algunas casillas
deberá aparecer una estrella que indicará al estudiante que debe contestar una
pregunta.

Con un dado se sorteará la salida, quien obtenga el número mayor


comienza el juego y luego continúan en orden decreciente los demás participantes.
En cada curva del laberinto el estudiante encontrará una escalera, con la que
puede adelantar o retroceder de acuerdo al número de peldaños que tenga la
misma.

Cada escalera se encuentra entre dos casillas, una de ellas con menor
numeración que la otra. Si mediante los dados el estudiante cae en la casilla que
tenga menor número (antes de la escalera), adelantará tantas casillas como
peldaños tenga la escalera, pero si al lanzar el dado llega a la casilla con mayor
numeración (después de la escalera), retrocederá tantas casillas como peldaños
tenga la escalera.

Ganará el estudiante que después de vencer los obstáculos, o con un poco de


suerte, llegue primero a la casilla número 25. El docente debe tener elaboradas de
antemano varias preguntas sobre un tema determinado, las cuales deben ser
estudiadas con anticipación por parte de los estudiantes.
 
121

Juego de roles:

Actividad para realizar por ejemplo en 7mo Grado para explicar el Proceso
de Fotosíntesis y sus fases o en 9no Grado para explicar Las Teorías de la
Evolución.

El docente distribuye al azar el representante que defenderá cada posición,


destacando las ventajas de su Teoría, teniendo en cuenta el concepto histórico y
avances técnicos de la época.

Los estudiantes pueden utilizar material de apoyo. El resto de los estudiantes


hablará sobre las limitaciones, desventajas, etc. siguiendo la misma metodología con
cada uno de los representantes de las teorías.

El tiempo de cada exposición-defensa varía en función del tema tratado. Al final


cada expositor entregará a cada estudiante un resumen de su teoría, resaltando los
aspectos más importantes.

Crucigramas:

Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. El docente


previamente elabora uno o varios tipos de crucigramas sobre un tema determinado que
los estudiantes deben aprender. En el crucigrama se colocan las respuestas en líneas
horizontales o verticales.

Los estudiantes deben llenar las casillas con las respuestas que correspondan a
cada pregunta. Se puede variar el procedimiento utilizando figuras de lo que
corresponda a cada una de las líneas horizontal o vertical.
 
122

¿Cómo funciona el ADN?

Actividad para realizar por ejemplo con el tema: Los Ácidos Nucléicos de 9no.
Grado. El juego está basado en los mismos lineamientos del juego Reto al
Conocimiento. A medida que los estudiantes respondan correctamente, se podrá
avanzar de casilla hasta llegar a la prueba final donde habrá un solo ganador.

Los estudiantes construirán con cartón un tablero, necesitarán 4 fichas de colores,


1 dado, tarjetas de preguntas y respuestas y de castigo o penitencia y una caja para
guardar todos los materiales del juego.

¿Quién llegará primero?

Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. Consiste en


construir o dibujar en cartulina un laberinto en forma de casa con habitaciones
enumeradas del 1 al 14, con sus respectivas entradas. Se deben tener elaboradas 14
cartas con preguntas.

El estudiante deberá encontrar la forma de llegar a la última habitación, valiéndose


de cualquier medio disponible dentro de la casa: escaleras, cuerdas, tubos, cajones,
rampas, etc. Cada vez que el estudiante llegue a una de las habitaciones, deberá
 
123

responder la pregunta marcada con el mismo número de la habitación, si no lo hace,


permanecerá en la misma hasta que uno de sus compañeros deje de responder o lo
haga en forma incorrecta, de esa forma saldrá el primer estudiante y el segundo queda
preso, y así sucesivamente.

Ganará el estudiante que venza primero todos los obstáculos y haga todo el
recorrido en el menor tiempo.

Adivina el concepto:

Actividad para realizar con cualquier tema de Educación Básica. Con anterioridad
a la actividad los estudiantes deberán prepararse sobre un tema determinado y el
docente tendrá preparadas varias preguntas sobre el mismo. Se juega en parejas.

Se colocan los estudiantes frente al pizarrón en parejas. Uno escogerá cualquier


concepto sobre el tema y le dará dos minutos máximo al oponente para que responda.
El otro estudiante irá colocando en el pizarrón el número de conceptos acertados. Gana
el que tenga el mayor número de respuestas correctas.

El tour del éxito:

Actividad para ser realizada con cualquier tema de Educación Básica. Se elabora un
tablero en cartón con un laberinto a gusto, con veinte casillas numeradas, salida, llegada, un
dado y veinte tarjetas con preguntas numeradas. Pueden jugar hasta cuatro participantes y
cada uno deberá tener una ficha de un color diferente para hacer el recorrido.
 
124

La salida se decide por turnos, comenzando el que obtenga el número mayor.


Cada estudiante por turnos lanzará el dado y tomará la pregunta que tenga el número
que indique el dado. En algunas casillas habrá premios y castigos. Gana el que arribe
primero a la casilla de llegada.

Dramatizaciones:

La actividad consiste en una representación teatral sobre cualquier tema de


Educación Básica, ejecutado por personajes que actúan en la acción principal del tema.

Los estudiantes formarán grupos, seleccionarán las personas que representarán


los distintos personajes, podrán vestirse de acuerdo a la actividad y deberán escribir un
guión o libreto y nombrar un director para que organice la dramatización y un narrador.

Los recursos deben estar adaptados al espacio donde se realizará la actividad y


deben regular el tiempo adecuado a las personas que van a participar. La participación
debe ser natural y voluntaria. Ejemplo realizado con el Tema: Ácidos Nucléicos de
9no. Grado de Educación Básica.

El Mágico Mundo de la Familia ADN y ARN

Narrador: Erase una vez un mágico país llamado “NÚCLEO” en el cual se


encontraba una pequeña ciudad llamada “CROMOSOMA”, donde habitaban cuatro
simpáticos enanitos muy trabajadores que se desempeñaban como mineros,
extrayendo carbono, hidrógeno y nitrógeno.

Un buen día, al regresar de la mina, la tristeza los envolvió porque se dieron


cuenta que no tenían nombres; cuando uno de sus compañeros los llamó:

¡Enano! ¡Enano!
 
125

Enanos: ¿A quién llamas? Siempre caemos en confusión. Si existiera alguien que


conociera nuestros verdaderos nombres.

Narrador: Fue entonces cuando apareció un hada madrina y les preguntó:

Hada: ¿Por qué están tan tristes enanitos?

Enanos: Porque no tenemos nombre.

Narrador: Entonces el hada los tocó con su varita mágica asignándole los
siguientes nombres:

Hada: Tú te llamarás “Adenina”, tú te llamarás “Guanina”, y ambas tendrán por


apellidos “Bases Púricas”.

La condición que les pongo para que conserven estos nombres es que
permanezcan unidas y este triple puente de hidrógeno será su sello de unión.

Tú nombre será “Timina” y el tuyo “Citosina”; por apellido tendrán “Bases


Pirimídicas”. Conserven este doble puente de hidrógeno como sello de unión, la
condición que les impongo a los cuatro para que formen parte de la familia ADN es que
permanezcan unidas.

Si ustedes dos llegasen a romper estas uniones, “Timina” será desplazada por el
gran “Uracilo”, y todos serán expulsados del país Núcleo, lo cual los obligará a vivir en
las afueras, pasando a ser miembros de la familia ARN.

Narrador: Uno de los enanitos asustado por la sentencia le pregunta al hada


madrina.

Enano: ¿Y estaremos solos?

Hada: No, permanecerán con ustedes sus ángeles guardianes; el azúcar


Desoxirribosa y el Ácido Fosfórico.

Narrador: Los ángeles guardianes recibieron una señal del cielo, por lo cual tuvo
que ausentarse la Desoxirribosa y en su lugar apareció su hermana menor la “Ribosa”,
lo cual originó la ruptura del sello de unión entre la “Timina” y la “Citosina”.

Narrador: A lo lejos se escuchó un retumbar apareciendo el hada madrina y les


dijo:
 
126

Hada: Ustedes desobedecieron mis órdenes y por lo tanto serán desterrados del
país “Núcleo” estando condenados a vivir en el oscuro “Citoplasma”, pasando a ser
miembros de la familia ARN.

Narrador: Sin embargo, aunque los enanos fueron desterrados y condenados a


vivir en el “Citoplasma”, cumplieron otras tareas distintas a las que tenían asignadas
quedando en su lugar en el país “Núcleo” sus hermanos gemelos viviendo felices para
siempre en el planeta “Célula”.

Cuentos:

Consiste en textos narrativos donde los personajes son imaginarios, con una
secuencia y un ambiente. Por lo general se describen situaciones a maneras de
historias, relatos, donde se narran hechos y sucesos. Son narrados o leídos, no
representados por actores. Algunos se pueden adaptar para ser representados en
forma de comedias, parodias o dramatizaciones, todo depende de la creatividad del
grupo de estudiantes.

Actividad que puede ser realizada por ejemplo con el Tema: La Célula de 9no.
Grado.

“El Castillo de la Reina Membrana y sus súbditos”.

Había una vez una Reina llamada Membrana Plasmática que vivía en un
castillo en lo alto de una pradera. Era delgada y superficial y su función era
permitir la entrada y salida de sustancias para mantener el equilibrio dentro del
castillo.

Un día se encontraba triste y sola porque no tenía compañero, pero cuál fue su
sorpresa cuando sintió que se le acercaba un amigo, llamado Ribosoma y le preguntó
¿Qué te sucede apreciada reina?
 
127

Reina: Estoy un poco triste porque no he recibido desde hace algunas horas la
contribución de mis súbditos.

Ribosoma: Pero que extraño, si ya yo cumplí con mi misión, acabo de sintetizar las
proteínas y lanzándolas para mandarlas al cuartel general de mí capitán, el Retículo
Endoplasmático dijo que se encargaría de guardarlas en su espacio interior.

La reina al escuchar estas palabras sonrió y sintió un gran alivio, ya que sabia
que al suceder esto, su súbdito más apreciado, el Aparato de Golgi, un hombrecito
muy particular delgado y chistoso, compuesto por un apilamiento de sacos
aplanados rodeados por membranas, tenia como trabajo recibir los recaudos,
llamados Proteínas que han sido sintetizadas por el capitán Retículo Endoplasmático
Rugoso.

Este gran trabajador se encarga de guardar los recaudos de proteínas en sacos,


los cuales al estar repletos, migran hacia la superficie del castillo de la Reina Membrana
para ser desterrados por ella hacia el exterior del castillo.

Mientras eso sucede, en el interior del cuerpo de este hombrecito llamado


Golgi, ¡sucede algo sorprendente! Se apilan unos saquitos llamados Lisosomas, que
contienen gran cantidad de enzimas hidrolíticas que digieren las sustancias no
necesarias para mantener la armonía necesaria dentro del castillo, ya que cuando
uno de los súbditos de la Reina Membrana no cumple las ordenes, son llevados
hasta los Lisosomas para ser devorados por ellos. Con esto ayudan a la Reina a
mantener la armonía y el equilibrio dentro del castillo celular, y vivirán así felices
para siempre.
 
128

Canciones:

Son composiciones textuales, puede ser un relato de un tema al cual se le ajusta


un ritmo y un tono. Actividad para ser realizada por ejemplo con el tema: La Célula de
9no Grado. Canción con ritmo de Rap.

Paseando por el Núcleo:

Oigan muchachos que les contaré

de todos los puntos que nos tocó exponer

a mí del Nucleoplasma

y qué les diré

cuando hice la lectura

miren qué encontré

Nucleoplasma denso, gránulos hallé

numerosos de ellos ARN a contener

muy amorfo yo lo conseguí

podría contener especie de matriz

de esqueleto nuclear fue que lo encontré

pero en realidad Proteína conseguí.

Coro: Chu, chu, chuuuuu (bis).

Ahora vengo yo, y les contaré

es del Nucleosoma, que les hablaré

unidad repetitiva así lo investigué

es base de ADN que ha de contener

y de tamaños diferentes así los hallé

de 200 pares de bases pueden tener

que giran en 8 moléculas de histonas son,

formando una cuanta de diferentes clases son.

Coro: Chu, chu, chuuuuu (bis).


 
129

CONSIDERACIONES FINALES

Cuando se realizan experiencias de aprendizaje innovadoras y constructivistas no


se deben dejar de lado las siguientes recomendaciones:

- Estas experiencias de aprendizaje deberían sustentarse en las ideas anteriores


que los estudiantes detectan sobre los temas tratados. Esto implica la integración de los
contenidos que se seleccionan para enseñar con el contexto en el que éste interactúa y
a partir del cual construye explicaciones sobre los hechos y procesos que aprehende.
La guía del docente es indispensable para acercar el estudiante a los contenidos, ya
sea en la planificación, desarrollo o evaluación de las clases.

- En relación con los contenidos conceptuales se recomienda que el docente


asigne a los estudiantes días antes de las actividades lúdicas, lecturas relacionadas
con el contenido a tratar o que se aprendan un tema que haya sido explicado con
anterioridad.

- Las actividades a realizar deben corresponderse con los Contenidos de la


materia Ciencias Biológicas y los Objetivos que se pretenden alcanzar, los cuales
deben adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluación y organización escolar
incluida en el Programa de Estudio y Manual del Docente de Educación Básica, también
debe disponerse del tiempo necesario para la ejecución de los mismos.

- Las actividades a efectuar deben ser dinámicas y motivadoras, con reglas claras
y sencillas a seguir para que el docente se pueda desenvolver en el lugar donde se
realice la actividad y el estudiante las pueda entender y ejercitar.

- El docente debe inmiscuirse en el personaje o actividad a realizar en el mismo sentido


que los estudiantes, jugando como niño, no como adulto y dejarlos actuar libremente.

- Para lograr éxito en las actividades lúdicas, se recomienda tener asesorías con
los estudiantes antes de cada actividad y retroalimentación después de las mismas,
estos son pasos claves para una excelente mediación y fortalecimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

- Adapte la actividad lúdica a la edad, a las necesidades y expectativas de los


estudiantes, no de los suyos y recuerde que las estrategias deben permitir el disfrute de
los momentos que el estudiante pasa en el aula.
 
130

- Todo el material que se use debe ser atractivo, funcional y durable. Esto
incentiva la participación del jugador. La construcción de los tableros puede hacerse de
diferentes materiales (madera, cartón, anime, papel) las fichas pueden ser sustituidas
(monedas, botones, chapas, piedras).
 
131

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Tapia Luzardo, Fernando José. (2008) La enseñanza de la célula en Educación


Básica. Trabajo de Grado. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y
Educación. División de Postgrado. Maracaibo, Venezuela, pp. 239.

Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Nancea, S. A.


De Ediciones Madrid, España.

Torres, Carmen M. (2001 El juego como estrategia de aprendizaje en el aula.


Profesora del NURR- Universidad de los Andes. Mérida.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. UPEL. (2003) Manual de


Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales.
FEDUPEL: Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Caracas.
 
138

Vásquez Vásquez, José de la Asunción. (2008) Juego y Aprendizaje. La Universidad


del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Tesis Doctoral. Maracaibo,
Venezuela.

Vigotsky, Lev (1995) Historia del desarrollo de las funciones psicológicas


superiores. En Obras escogidas, Vol. III. Problemas del desarrollo psicológico.
Visor. Madrid

Vigotsky, Ley. (1979) El desarrollo de los procesos biológicos superiores.


Barcelona: Crítica. España.

Vopel, K. (2000) Juegos de interacción para niños y adolescentes. Editorial CCS.


Madrid.

Walberg, H.J. (1981) A Psychological Theory of Educational Productivity. En Farley,


F. & Gordon, N. (Eds.). Psychology and Education. Berkeley, CA: McCutchan.

Wood, L. F. (1998) Estrategias de Pensamiento. Editorial Labor. Barcelona, España.

Zambrano, A. C. (2000) Relación entre el conocimiento del estudiante y el


conocimiento del maestro en las ciencias experimentales. Universidad del
Valle. Instituto de Educación y Pedagogía. Cali. Colombia.
 
139

ANEXOS
 
140

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGIA

ANEXO 1

INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS


CIENCIAS BIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA

LCDA. LORRAINE CONTRERAS


C.I. 4.326.218.
 
141

PRESENTACIÓN

El presente instrumento constituye un cuestionario dirigido a identificar las


estrategias de enseñanza, tanto tradicionales como innovadoras, empleadas por los
docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica, a fin de diseñar una propuesta
de estrategias lúdicas necesarias para el aprendizaje significativo. La información
suministrada por usted será utilizada con fines exclusivamente académicos por tanto se
le garantiza la confidencialidad de la misma. De antemano se le agradece la
colaboración, claridad y sinceridad al responder.

INSTRUCCIONES

A continuación se le presentan una serie de preguntas acompañada de varias


alternativas de respuesta. Usted deberá seleccionar aquella alternativa que más se
corresponda con su opinión al respecto. Antes de responder:

a) Lea detenidamente cada una de las proposiciones que se le presentan.

b) Marque con una X la alternativa seleccionada.

c) Seleccione solo una de las alternativas presentadas.

d) Responda todo el instrumento sin pasar ningún ítem por alto.


 
142

Escala
N° ÍTEMS 5 4 3 2 1
S CS AV CN N

El docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Biológicas:


Privilegia el uso de estrategias
1 instruccionales donde sólo se requiere de la
intervención del docente.
Incluye la intervención del alumno dirigida al
2
grupo (Exposiciones).
Emplea clases magistrales para hacer
3
demostraciones.
Docente y alumno forman un grupo de
4 aprendizaje donde ambos intervienen por
igual.
En las estrategias instruccionales emplea la
5
comunicación bidireccional
En las estrategias instruccionales emplea la
6
comunicación polidireccional.
En las estrategias instruccionales emplea la
7
comunicación unidireccional.
Emplea el debate como estrategia de
8
socialización del aprendizaje.
Utiliza estrategias expresadas en el trabajo
independiente de cada alumno sobre un
9
mismo objetivo para todo el grupo de
alumnos.
Emplea estrategias expresadas en el trabajo
independiente de cada alumno sobre el
10
mismo contenido para todo el grupo de
alumnos.
Diseña guías de estudio para el trabajo
11
individualizado de cada estudiante.
Al inicio de la clase introduce analogías para
12
relacionar la información impartida en clase.
Propone esquemas conceptuales para que
13 los alumnos asimilen significativamente los
contenidos.
Utiliza la pregunta para orientar la relación de
14 los nuevos conocimientos con los
conocimientos anteriores.
Construye bloques de contenidos
15 estructurando jerárquicamente la información
a impartir.
Relaciona los diferentes niveles del
16 contenido concretando algunos de los
seleccionados.
 
143

Selecciona contenidos mediante oraciones


17 enlace destacando la información clave en
cada unidad.
Organiza la enseñanza de manera que se
18 desplace a través de las jerarquías
conceptuales.
Comienza por los conceptos generales
19 ilustrando a la vez como se relacionan con
los conceptos subordinados.
Enseña por medio de ejemplos los
20 significados nuevos para conceptos de orden
superior.
Emplea el modelo de resolución de
21 problemas para ayudar al alumno a plantear
hipótesis sobre los temas dados en clases.
La estrategia de resolución de problemas le
22 ayuda a implementar estrategias que le
permitan comprobar hipótesis.
Plantea problemas mediante preguntas como
23
parte del proceso de "hacer ciencias".

Alternativas de Respuesta

S: Siempre

CS: Casi Siempre

AV: A veces

CN: Casi Nunca

N: Nunca
 
144

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ANEXO 2

INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS


CIENCIAS BIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA

LCDA. LORRAINE CONTRERAS


C.I. 4.326.218
 
145

CIUDADANO(A)
PROFESOR:
PRESENTE.-

El instrumento que a continuación se le presenta, tiene como finalidad someter a


su consideración como Experto, la pertinencia de los ítems del instrumento de medición
(Cuestionario) a los objetivos de la investigación, así como la adecuada redacción de
los mismos.

De igual forma, se requiere de su opinión sobre el diseño del instrumento, alguna


sugerencia que pudiera emitir al respecto, permitirá enriquecer la investigación acerca
de las estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las Ciencias Biológicas en
Educación Básica.

Atentamente,

Lcda. Lorraine Contreras


C.I. 4.326.218
 
146

1.- Identificación del experto

Nombre y Apellido: ______________________________________

Institución donde labora: ______________________________________

Titulo de Pregrado: ______________________________________

Titulo de Postgrado: ______________________________________

Años de Servicio: ______________________________________

2.- Titulo de la investigación

“Estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las ciencias biológicas en


Educación Básica”.

3.- Objetivos de la Investigación

3.1.- Objetivo General:

Proponer un diseño de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de las


Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

3.2.- Objetivos específicos:

Diagnosticar las estrategias tradicionales de enseñanza de las Ciencias


Biológicas empleadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio
Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

Precisar las estrategias innovadoras de enseñanza de las Ciencias Biológicas


empleadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

Diseñar una propuesta de estrategias lúdicas para el aprendizaje significativo de


las Ciencias Biológicas en Educación Básica en los liceos del Municipio Escolar 1,
Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

4.- Sistema de Variables

Definición Nominal: Estrategias de Enseñanza.


 
147

Definición Conceptual: son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en


forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo y
enlazándolo con lo antes expuesto, las estrategias de enseñanza son medios o
recursos para prestar la ayuda pedagógica. (Díaz y Hernández 2004).

Definición Operacional: se medirá a través de los puntajes arrojados por el


instrumento diseñado para medir las estrategias de enseñanza de las Ciencias
Biológicas utilizadas por los docentes de Educación Básica en los liceos del Municipio
Escolar 1, Parroquia Francisco Ochoa del Estado Zulia.

Operacionalización de la variable

Variable Dimensiones Indicadores Ítems

Magistral 1,2,3

Estrategias
Tradicionales Socializadas 4,5,6,7,8

Individuales 9,10,11

Estrategias de Organizadores Previos 12,13,14


enseñanza Estrategias
Innovadoras
Diferenciación Progresiva 15,16,17

Reconciliación Integradora 18, 19,20

Resolución de Problemas 21,22,23


Fuente: Contreras, L. (2009)

5.- Juicio de expertos

En líneas generales, considera que los indicadores de las variables están


inmersos en su contexto teórico de forma:

a. _____ Suficiente

b. _____ Medianamente suficiente

c. _____ Insuficiente
 
148

Comentarios:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

El instrumento diseñado mide las variables:

a. _____ Suficiente

b. _____ Medianamente suficiente

c. _____ Insuficiente

Comentarios:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

El instrumento diseñado es

a. _____ Bueno

b. _____ Malo

c. _____ Regular

Comentarios:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 
149

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MAESTRIA EN ENSEÑANZA DE LA BIOLOGIA

ANEXO 3

TABULACIÓN

LCDA. LORRAINE CONTRERAS


C.I. 4.326.218
 
150

ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS CS. BIOLÓGICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA

Estrategias Tradicionales Estrategias Innovadoras

Puntajes
Nº Res. de
Magisterial Socializada Individuales Org. Previos Dif. progresiva Rec. Integradora
Problemas Procedimiento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Donde:

k ⎡ ∑S ⎤
2
1 2 3 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 106 rtt = ⎢1- ⎥
l
rtt = Coeficinete de Cronbach
2 4 5 3 5 4 5 4 4 3 5 5 3 4 5 5 4 5 5 5 4 4 4 5 100 k−1⎣⎢ S2t ⎦⎥ k = número de ítems
3 2 5 3 4 5 5 1 3 4 4 1 5 4 4 4 4 3 3 4 5 4 4 5 86 ∑Si2 = varianza de cada ítem
4 2 3 3 4 4 4 2 3 3 3 2 5 4 3 3 5 4 5 3 4 3 4 4 80 St2 = varianza de puntajes totales
5 2 2 3 5 5 4 2 3 3 4 2 5 4 5 5 4 5 4 3 5 3 3 4 85
6 3 3 4 4 4 3 3 3 5 5 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 84 k/k-1 1,04545
7 1 3 3 5 4 2 2 2 2 5 4 5 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 78
8 2 3 3 5 4 3 4 4 3 5 4 4 4 4 5 4 5 4 4 5 5 4 3 91 ∑S/S2t 0,20935
9 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 4 4 5 4 5 5 4 3 4 4 3 101
10 4 4 3 5 4 3 4 4 3 3 4 3 3 5 3 4 5 5 4 4 4 2 5 88 1-∑S/S2t 0,79065
11 2 5 3 5 4 5 2 2 4 5 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 1 5 96
12 4 4 3 5 4 1 2 2 3 5 4 5 3 1 5 5 5 4 5 4 4 1 4 83 rtt = 0,83
13 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 5 5 4 4 5 4 4 5 5 4 4 2 1 88
14 2 2 2 4 5 3 3 2 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 83 ∑ S2 20
15 1 3 4 4 5 4 3 3 2 5 4 5 4 4 5 4 3 4 4 5 4 2 5 87
16 4 5 5 4 5 5 3 3 4 4 5 5 4 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 102
17 4 5 3 4 5 4 4 4 5 5 3 4 3 3 5 5 5 4 4 5 5 5 5 99 Baremo de Interpretación
18 4 5 3 3 3 3 4 2 3 3 2 3 4 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 75 RANGO MAGNITUD
19 5 4 5 3 5 5 5 5 3 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 4 5 2 4 103 0,81 a 1,00 Muy alta
20 5 3 4 5 3 5 4 5 1 5 5 4 5 4 4 5 5 5 4 5 3 1 5 95 0,61 a 0,80 Alta
21 5 4 3 4 4 5 2 2 5 5 4 5 5 5 4 5 4 4 4 4 5 2 4 94 0,41 a 0,60 Moderada
22 3 5 5 5 5 5 3 3 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 105 0,21 a 0,40 Baja
23 3 2 3 4 4 4 4 4 4 2 3 5 3 4 3 3 2 2 2 4 4 4 4 77 0,01 a 0,20 Muy baja
24 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 4 4 5 2 3 105 Interpretación del Coeficiente (Ruíz, C.; 1998)
25 2 4 2 4 4 4 2 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 85
26 5 5 3 4 5 5 1 3 4 4 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 98
27 2 3 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 106
28 4 5 3 5 4 5 4 4 3 5 5 3 4 5 5 4 5 5 5 4 4 4 5 100
29 2 5 3 4 5 5 1 3 4 4 1 5 4 4 4 4 3 3 4 5 4 4 5 86
30 2 3 3 4 4 4 2 3 3 3 2 5 4 3 3 5 4 5 3 4 3 4 4 80
Sum 95 117 101 131 131 125 92 101 106 130 110 135 125 123 131 129 132 129 125 131 125 98 124 2746

Prom 3,17 3,90 3,37 4,37 4,37 4,17 3,07 3,37 3,53 4,33 3,67 4,50 4,17 4,10 4,37 4,30 4,40 4,30 4,17 4,37 4,17 3,27 4,13 91,53
S 1,32 1,06 0,76 0,67 0,67 1,05 1,17 0,93 1,14 0,88 1,35 0,73 0,70 0,92 0,81 0,65 0,81 0,79 0,75 0,61 0,70 1,20 0,97 9,68

S 2 1,73 1,13 0,59 0,45 0,45 1,11 1,37 0,86 1,29 0,78 1,82 0,53 0,49 0,85 0,65 0,42 0,66 0,63 0,56 0,38 0,49 1,44 0,95 93,77
 
151

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ANEXO 4

COMUNICACIÓN PARA ACCEDER A LOS PLANTELES

DEL MUNICIPIO ESCOLAR 1

LCDA. LORRAINE CONTRERAS


C.I. 4.326.218
 
152

MARACAIBO, 15 DE OCTUBRE DE 2009


CIUDADANO(A):
LCDA. MARISOL LUZARDO.
JEFE DEL MUNICIPIO ESCOLAR 1.

La presente tiene como finalidad solicitar su autorización para acceder a los


Planteles Públicos del Municipio Escolar 1 y aplicar los instrumentos requeridos en la
presente investigación a los Docentes de Ciencias Biológicas de Educación Básica.

Todo esto para dar respuesta a los objetivos planteados en la investigación


titulada: “Estrategias Lúdicas para el Aprendizaje Significativo de las Ciencias
Biológicas en Educación Básica”, y así poder optar al título de Msc. en Enseñanza de la
Biología.

Agradeciendo su colaboración,

Atentamente:

_________________________
Lcda. Lorraine Contreras
C.I. 4.326.218