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El diseño de este aspecto de] a Investigación se realizó dentro de las lineas del enfoq
cualitativo/etnográfico. Esto supuso la] ntención de descubrir y describir, en el interior de
instituciones educativas abordadas, desde dentro del grupo y desde dentro de las perspe
tivas de los miembros del grupo, significados e interpretaciones, creencias y valore
perspectivas y motivaciones. Implicó también captar cómo esto se desarrolla o cambia en
tiempo, en relación con un contexto mayor en el que dichas instituciones se insertan y,
especial, con las perspectivas del grupo familiar respecto a la escuela, en el eje de confluen
de ambas: el aprendizaje de los niños.
1.1. Universo
Personal escolar (docentes, directivos, administrativos y de maestranza), miembros
Asociaciones Cooperadoras, alumnos y padres de dos establecimientos primarios oficial
de la ciudad de Paraná, en sus respectivos contextos: escuela, hogares, barrio. En el caso
la Escuela "S", se trabajó con el turno de la mañana; en el otro, Escuela "M", con amb
turnos. En el primero, se abordaron a las familias en forma individual; en el segundo, se reali
un acercamiento y conocimiento del barrio como marco referencia¡ más global e inclusiv
1.2. Selección
Dado el encuadre metodológico y el enfoque propuesto, no se fijó de antemano u
muestra con criterio de representación estadística del universo. Los procesos de selecci
fueron de carácter dinámico y acordados en el transcurso del proceso de investigación den
de lo que en la bibliografía especializada se denomina "muestreo intencional" o selecci
basada en criterios.
Los lineamientos iniciales que el grupo adoptó se sintetizan en los siguientes punto
Para la segunda, se valorizó la información que los propios docentes brindaban respecto
a otros miembros que identificaban como poseedores de experiencias, creencias y represen-
taciones significativas a los fines de la investigación.
Estos mismos sujetos fueron, en la mayoría de los casos, presentados por los
respondientes anteriores.
El trabajo con los padres de los niños se diferenció según las cualidades y el contexto
de ambos grupos (3). Sintéticamente, podríamos decir:
* para la Escuela "S" se seleccionaron familias de los niños asistentes a cada grado
observado (un mínimo de cuatro).
* para laEscuela "M" se optó por selección "por redes", a partir del ingreso al barrio
"de la mano de los propios chicos".
En ambas escuelas se tuvo en cuenta incluir algunos casos con atributos peculiares
dentro de la población (por ej. enla Escuela"S", algunos padres que no pertenecían al estrato
(1) J.P. Goetz v.1LD. Le Compre : "Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa -, Ed.
;ilorata, 1988. ". f 1 igual que la selección exhaustiva, la selección por cuotas a veces llanada muestreo
de variación máxima (Patton, 1980) busca la representatividad. Sin embargo, tiene que limitarse a
un subconjunto de tina población máxima "... "que asemeje a la población general "No ofrece la
misma precisión que el muestreo aleatorio o el sistemático, pero las unidades seleccionadas
corresponden a las dimensiones relevantes que caracterizan a la población
(2) (op. cit.) "La selección por redes es una estrategia en la cual cada participante o grupo sucesivo
es designado por otro grupo o individuo que le precede en el estudio. El investigador obtiene así sil
selección sobre la base (le las referencias de otros participantes ".
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y docentes jubilados, ex-miembros de Asociaciones Cooperadoras, vecinos, etc.
- Observación participante.
- Con el trabajo realizado por parejas , reunión de las notas tomadas por ambos
miembros del equipo y pasado de los registros con una carátula identificatoria:
Ej:
Escuela
Lugar
Tema-Observación-Entrevista
(5) (op. cit.) "Por lo general, los investigadores tratan de cultivar relaciones estrechas con una o d
personas respetadas v conocedoras en las primeras etapas de la investigación. Aestas personas se la
denomina `informantes claves '... apadrinan al investigador en el escenario v.son sus fuentes pri mari a
(le información
(6) (op. ('it.) "Comenzar por un pequeño número de personas, ganar su confianza, y a continuació
pedirles que nos presenten a otros ".
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Sujetos
Miembros del equipo responsables
Fecha
-Para el registro de entrevistas con algunos padres de la Escuela "S" se usó la grabación
en cintas y desgrabación posterior. Estos registros se completaron con notas, comentarios,
intuiciones, preconceptos por parte de los miembros del equipo, realizados en forma aparte
y paralela a los registros descriptivos.
1.3.2. Análisis
-Triangulación: (7)
* entre los datos proporcionados por distintos sujetos;
* entre las observaciones/interpretaciones de diferentes miembros del equipo;
* entre la información vertida por algunos sujetos y documentos (sobre todo para
trabajar la perspectiva histórica).
La reconstrucción de los datos históricos relacionados con las dos escuelas estudiadas
permitió aportar elementos a la comprensión de sus procesos particulares. En un intento de
responder a la pregunta: ¿Qué ha sucedido? como un modo de iluminar lo que actualmente
sucede, el análisis de documentos, la consulta de fuentes históricas y la reconstrucción de
testimonios orales, nos permite afirmar:
- que en el momento de su creación (última mitad del siglo pasado), las dos eran
instituciones educativas con un alto grado de similitud, tomando en cuenta su
edificio, características y número de alumnos, cantidad de docentes, etc.
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- lo anterior coincide históricamente, para la Escuela "M" con la incorporación a su
matrícula de niños provenientes de una población urbano-marginal que se fue
asentando en las cercanías de la escuela. Al mismo tiempo, los hijos de familias de
estratos sociales mediosy altos comienzan a desplazarse hacia otros establecimientos
de la ciudad. Uno de ellos es precisamente, la Escuela "S".
2.1. Hacia fines del Siglo pasado , la ciudad de Paraná, capital de la Provincia de
Entre Ríos, muestra los signos deuna época caracterizada por un acelerado crecimiento en
el contexto del país.
La Plaza Alvear, frente ala cual se inaugura la Escuela "S- en 1882 es objeto de atención
especial, constituyendo junto a laPlaza 1°de Mayo, las más importantes de la época. A fines
del 80 se nombra una comisión para su arreglo y parquización y hay datos de que en 1888
continúa su remodelación (construcción de veredas, colocación de bancos) y en el año
siguiente se coloca la fuente. La inauguración de esta plaza frente a la Escuela "S", sus
arreglos y ornamentación permiten inferir, junto a los datos urbanísticos, la valorización y el
status de este sector de la ciudad.
(9)Ofelia Sors : "Paraná, 2 siglos .v cuarto de evolución urbana . 1730- 195Y". Editorial Colmegna,
Santa Fe, 1981).
32
..,.res
metros de longitud , la cual considerábase por aquel entonces la únicabajada posible en aquel
sector". Hacia 1895 se habían iniciado por la zona las obras del Puerto Nuevo yen 1906 se
constata la existencia de una línea de tranvías que hace el recorrido Puerto Nuevo- Plaza 1 °
de Mayo.
2.2. En el ler. cuarto del Siglo XX la ciudad continúa su desarrollo: "El nuevo siglo
señala una etapa positiva para la progresista ciudad que cuenta ya con la instalación de aguas
corrientes, obras de salubridad, adoquinado, luz eléctrica y un nuevo puerto. Comienzan a
funcionar el Hospital San Martín y el Hospital de Niños, en el Puerto Nuevo se inaugura el
Edificio de Aduana y Resguardo. Hace su primer recorrido el tren a Buenos Aires. Comienza
su actividad el Teatro "3 de Febrero" en el actual edificio y la Biblioteca Popular.
En junio de 1914 el 3er. Censo Nacional muestra a Paraná en décimo lugar entre las
ciudades argentinas con 36.089 habitantes. La Escuela "M" en 1915 inaugura su Biblioteca
Pública yen 1925 pasa de 2da. a Ira- categoría elemental con 500 alumnos, continuando en
los años siguientes el aumento de la matrícula, la cual en 1947 alcanza a 575 alumnos, con
16 maestros, 3 especiales, un Director y un Vicedirector.
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es ya en ese período una zona comunicada por medio de tranvía y una línea de ómnibus
urbano con la céntrica de Plaza de Mayo.
La Escuela "S" que desde 1925 desarrolla sus actividades en el nuevo edificio, a una
cuadra del anterior y a 50 metros de la misma plaza, que es el mismo en el que actualmente
tienen lugar sus labores educativas, consolida paulatinamente su lugar como una institución
escolar primaria de la zona más céntrica de la ciudad.
2.3. Desde la década del 50 , pudimos reconstruir los procesos ligados a la Escuela
"N"y al surgimiento del Barrio Macarone, por entrevistas realizadas a un ex-presidente de
la Cooperadora, Profesor con amplia trayectoria ligada a la educación pública, una docente
de la misma escuela y finalmente, por el aporte de un maestro y director. El primero, nos habló
como vecino del establecimiento (vivió más de 20 años a una cuadra y media del mismo),
padre de una niña que realizó allí sus estudios primarios y miembro de la Cooperadora. Este
señor nos comenta que:
"a esa escuela concurrían, sobre todo de tarde, alumnos muy pobres"
"tenían el vientre enorme, pedíamos a médicos que nos asesoren y nos dijeron que
era de hambre".
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que no de la caridad, sino de la justicia social".
Entre 1963-65, la Escuela tenía "36 maestros , todas las secciones y un personal que se
sentía dueño de la escuela ... un personal con muchos años ..." y "la Cooperadora constituia
un buen respaldo ". " Se les daba a los chicos guardapolvos y útiles... Se podía mantener el
edificio". En 1947 la escuela accede a la categoría de Superior de 1 ra. con 575 alumnos, un
director , unvice, 16 maestros , 3 especiales , 3 secciones de 6to . grado.
La Directora -que pertenece a esta escuela hace 20 años- "llegué en 1963 como
Secretaria destinada al turno tarde", nos informa que "en 1976 había sólo 560 alumnos y
ahora (1989) 1270. En ese interín se crearon 6 Jardines de Infantes y muchos cargos: en 1988
zonas de la ciudad. "El propósito manifiesto era promover el trabajo comunitario pero yo
creo que lo que querían era erradicar ala gente de esos barrios" (A.C. testimonio oral. Esta
persona era empleada de la Municipalidad en tareas de Promoción Social). "Nuestra tarea
era recorrer los barrios, ponernos en contacto con las Comisiones Vecinales y, a través de
ellas con las personas del barrio". Otro dato importante que aporta la entrevistada es que "la
condición para entrar en el Plan era que un miembro de la familia estuviera realizando aportes
jubilatorios", es decir, tuviese trabajo fijo con cierta estabilidad. A las familias que reunían
estos requisitos se les adjudicaban casas en una zona de la ciudad muy alejada de su lugar
de residencia anterior.
Se afirma que "la mayoría de los que tuvieron acceso a las nuevas viviendas -en el barrio
"M - provenían del medio rural y sus ocupaciones más frecuentes eran: policías, obreros de
distintas fábricas (Portland, Paranatex -fábrica textil-, etc.)".
En cuanto a la localización fisica, en la categoría del barrio, eran los habitantes "de las
zonas ubicadas más arriba" en el zanjón, en el borde superior. La misma Comisión Vecinal
"nos hacía recomendaciones cuando supo que íbamos a meternos más abajo".
La gente que se quedó en el barrio, "querían que se les adjudicara el trozo de terreno
donde tenía construida precariamente su vivienda. Siguieron peleando por esto hasta el 76;
el gobierno peronista intentó hacer algo al respecto pero no lo logró".
Los lugares que quedaron "libres" en el barrio a raíz de la emigración de las familias hacia
las viviendas adjudicadas, fueron paulatinamente ocupados por otros grupos de similar
condición a la gente que se quedó en el barrio Maccarone, y a partir de la erradicación ya
mencionada de ciertas familias con destino a nuevas viviendas, quedan en el Barrio las familias
más carenciadas, de menores recursos; aquéllas en las cuales ningún miembro posee un
trabajo remunerado de cierta estabilidad, geográficamente ubicadas en la zona del zanjón (ya
mencionado).
Los edificios de ambas escuelas nos hablan y nos muestran esta historia. Uno, el de la
escuela "S", fue creciendo en gran parte por la acción de la Cooperadora: se construyeron
aulas, un gran gimnasio cubierto, baños especialmente adaptados para los alumnos de
Preescolar (a pesar de caracterizarse por su diseño "cerrado", galerías y aulas en forma de
pabellones, no modificó su estructura inicial); para salón de Preescolar, la vivienda origina-
riamente destinada al Director y un amplio espacio para comedor y cocina. Esto permite
inferir el tipo de necesidades a que se dio respuesta con la edificación: en una, necesidades
relacionadas con el aumento de la matrícula y una educación completa que dispusiera de un
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ambiente adecuado para el desarrollo de habilidades físicas y para las fiestas y actos a los
que asisten gran cantidad de padres. Y en la otra, la atención de demandas de alimentación
de la tercera parte del total de la población infantil de la escuela. En cuanto a las divisiones
de Preescolar que funcionan en la Escuela "M" es importante aclarar que desde años, sólo
lo hacen en el turno mañana.
Casi no hay láminas, y las que hay, se muestran descoloridas y deterioradas, como si
hiciera mucho que alguien las colgó allí. En los baños, hay sanitarios rotos que pierden agua
y papeles en el suelo y un fuerte olor que, en los días de calor, se percibe desde cierta
distancia.
El salón de actos y la Biblioteca son, posiblemente, los dos ambientes en mejor estado
de conservación en esta escuela , pero son , a la vez, los menos concurridos por niños y
docentes . La diferencia con la Escuela " S", es que la Biblioteca de este establecimiento es
un ambiente- de permanente presencia del personal , alumnado y socios externos a la
institución , atendida todo el día por una bibliotecaria y un grupo de niños de los últimos grados
que ayudan durante los recreos en el préstamo de algunos de los 15 .000 libros que posee,
en el envío de materiales solicitados por los maestros o en el cobro de las cuotas que permite,
todos lo meses , comprar nuevos ejemplares . En la Escuela "M", la bibliotecaria va solamente
tres días por la mañana y dos a la tarde.
3.1. Introducción:
Las actitudes docentes, son la dimensión constitutiva del "grupo docente", conforma-
ción colectiva con una determinada impronta profesional y social que a través de ellas
"habla", "se muestra", "se perfila", desde las imágenes que lo organizan y le dan sentido.
De ellas se describen las más visibles, que a pesar de ciertas divergencias institucionales
(en nuestro estudio escuela "S" y escuela "M") devienen de una lógica común y por oposición,
aceptación o concertación, se estructuran de modo singular. Es preciso señalar que su
selección fue motivada además por su calidad de obstáculo , que habría que remover o
resignificar para lograr una práctica educativa más relevante y efectiva.
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3.2. Constantes en la Profesión Docente . El Docente " Modelo " vs. un Docente
"Situado".
Esta situación se agrava al enfrentarse el docente a hechos cada vez más complejos,
que por ser tales tornan su hacer cada vez más inespecífico.
Vemos aparecer cierta fractura entre el modelo docente internalizado (por formación
institucional o por experiencia vital) y el docente en situación, que se traduce en una práctica
en conflicto entre "el deber ser" y "el hacer cotidiano". Así es por ejemplo como las
metodologías didácticas tradicionales aparecen generalmente ligadas al "deber ser", "a lo
prescriptivo" con un alto grado de generalidad y normatividad. Estos enfoques metodológicos
entran en contradicción con la práctica docente, que implica el desafio de responder a
demandas y necesidades que requieren una respuesta inmediata, singular y urgente.
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Con respecto al camino de la enseñanza, existe un camino único y común para alcanzar
la meta, el que hay que repetir. La repetición es la garantía para el logro de aprendizajes
y la rutina una vía útil para su consolidación.
En síntesis los rasgos que observamos en las prácticas de estos docentes son:
- Predominio de los aspectos deseables e ideales del ejercicio profesional sobre las
exigencias y demandas de las prácticas concretas.
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-aspiración o deseo de una práctica secuenciada y uniforme
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estos niños "pueden realizar un aprendizaje normal" y la confirmación en el aula de esta
creencia. Los docentes "saben" desde antes del comienzo de clases que no se encontrarán
con fracasos masivos. Son hechos vividos por ellos mismos en años anteriores o que les han
sido transmitidos por otros maestros de la escuela.
La ideología educativa explícita de la escuela"S" es que en esta escuela están dadas las
condiciones para lograr los objetivos de los programas en los distintos grados. Una de esas
condiciones es, para los docentes, las características peculiares de las cuales provienen sus
alumnos. El rasgo fundamental, que se señala como variable causal, es la conformación
familiar, caracterizada como:
-"familia interesada": responden a las propuestas y/o toman inciativas propias que
tienden a subsanar obstáculos relacionados con la escolaridad de sus hijos.
A partir de estos rasgos atribuidos globalmente a "las familias" de sus alumnos y que se
relacionan e interpretan como facilitadoras de su tarea como docente, se desarrollan y
explican actitudes hacia los padres de: confianza en la comunicación y entendimiento
(escuela visitada); yen una respuesta positiva de acuerdo con las demandas. Por otro lado
actitudes de aceptación positiva de normas y valores institucionales.
Al analizar la práctica docente en las dos instituciones aparece con fuerza una constante,
la idea de homogeneidad y, ligada a ella, la idea de posibilidad (de aprender, de enseñar).
Esta tendencia atraviesa distintos planos de la estructura escolar. Se busca homogeneizar
grupos, para garantizar avances y logros similares, propuestas didácticas, tiempos, conteni-
dos; se trata en síntesis de uniformar, lo que en la realidad se presenta de modo heterogéneo.
Si la escuela se planteara realmente su efectividad pedagógica, debería sin lugar a dudas
invertir los términos de la educación anterior. Es decir, plantearse el logro de objetivos o
resultados mínimos comunes (como objetivos de mínima), a través de procesos diferenciales,
a través de estrategias variadas, ya que la práctica escolar se resuelve a través de distintos
actores, en espacios diferentes, en culturas singulares.
Si realizamos una aproximación al concepto de didáctica , éste arroja cierta luz sobre
la situación. Desde una visión escolástica, aparece como método para enseñar "todo" a
"todos", tal como es presentado por Comenio en su Didáctica Magna, como un mismo
contenido que debe ser señalado, mostrado, por el docentey que los niños deben incorporar.
Es una homogeneización que se presenta tanto en el contenido como en el método.
Así, en la escuela "S", el contenido resulta isomórfico respecto de las experiencias
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o en función del contenido que el docente tenía previsto impartir. No existe una actitud de
aceptación o validación del conocimiento cotidiano del niño , sino por el contrario,
cierta incapacidad para su incorporación a la dinámica escolar.
La actitud que esto trae aparejada es la segregación del niño que no cae en la
media.
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red tautológica de dificil ruptura en la escuela el maestro enseña el conocimiento legítimo, y
el conocimiento legítimo lo es porque el maestro lo enseña en la escuela. La exclusividad de
lo escolar tiene en ese caso un doble sustento. Lo poco permeable de la escuela a la vida de
afuera, en el plano del conocimiento, es el soporte institucional". (10)
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tales estrategias, mecánicamente, sin reflexionar sobre su calidad y pertinencia, según sean
las características de los niños con los cuales está trabajando. Esta situación nos habla de un
"componente actitudinal al asumir la tarea , de cierta rigidización , profesional, que
lleva al docente a convertir sus estrategias en algo instituido , rutinario y aceptado
como hecho ". El uso de la experiencia como categoría ordenadora dominante del pensa-
miento del maestro y de su forma cotidiana de actuar, asegura que las estrategias sean
esencialmente adaptativas, y que su internalización fomente más su perpetuación que su
transformación". (11)
Esta realidad nos remite a cierta actitud para enfrentarse con su trabajo cotidiano, de
no reflexionar y repensar su propuesta en término de las condiciones contextuales y
personales de los sujetos a los cuales va dirigida la misma, para alcanzar los objetivos
pedagógicos que la escuela socialmente asume. Está ausente una actitud básica de análisis
de la situación, es decir de una estructuración de la relación medios-fines, de acuerdo a las
condiciones existentes y a los sujetos involucrados en la tarea.
4.1. Introducción
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de pensamiento y de acción. Este proyecto se develó desde la vida cotidiana de los actores
sociales, a partir de la cual se intentó desentrañar la trama interna de la construcción de las
expectativas, valoraciones y tendencias de acción que inciden en los aprendizajes escolares.
La vivienda en las familias del caso "S" delimita claramente dos ámbitos: el público y el
privado.
Específicamente, los "saberes", las tareas manuales, gráficas, tienen lugar, forman parte
de las vivencias cotidianas de los niños.
En el caso de las familias de la escuela "M", la vivienda ocupa un lugar reducido en el
desarrollo de la vida cotidiana familiar, más bien esto ocurre alrededor de ésta.
El resguardo, el acopio de los objetos valiosos, el dormir, son algunas de las funciones
que cumple.
Los valores que sustenta, las creencias que explican su historia, las normas que
establece para su mantenimiento, las expectativas, las prácticas, son algunos de los elementos
que conforman y reflejan lo que se ha llamado ideología familiar- Esto mantiene con el nivel
macro social características comunes pero no mecánicas. Sin embargo, es posible desentra-
ñar la ideología familiar de un sector destacando las características comunes significativas que
comparten.
Los padres de la escuela "S" poseen un modelo de lo que debe ser y hacer la familia para
el desarrollo y crecimiento de sus miembros y en cuanto a los roles esperables paternos e
infantiles (dar límites pero flexibles, otorgar información clara y precisa, etc.) Se posee una
explícita y consciente intencionalidad de asumir la etapa de crianza como período de
educación de los niños en los valores, hábitos y costumbres acordes a lo que se cree
conveniente y necesario.
Los padres cuentan con elementos de orden material (trabajo, vivienda) y lingüístico-
cognitivos (posibilidad de razonamientos hipotéticos) que le posibilitan anticipar, bajo
proyectos de vida a corto y largo plazo su futuro socio-familiar. Esto les permite instrumentar
estrategias y ordenar la información a fin de poder concretarlos. Lo que implica, en muchas
oportunidades, la resignación o postergación de la satisfacción de necesidades; por ejemplo,
la necesidad de tiempo libre para los niños se ve fuertemente agobiada por la diversidad de
actividades extraescolares que poseen o en el envío de los niños ala escuela que socialmente
está representada como de buen rendimiento y que les queda en el sitio opuesto a su
domicilio.
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El vivir en estos tipos de familias conforma un conjunto de "saberes" no autorizados y/
o "no previstos" por la escuela, la cual se siente invadida, acorralada o cuestionada.
Este rasgo afecta no sólo al establecimiento de las pautas de interacción sino también
ala vivencia simultánea de una pluralidad de roles: por ejemplo se es hija-madre, adolescente
y hermana.
La crianza de los pequeños es una tarea compartida de los adultos con los que ya se
pueden autodefender y con otras instituciones o grupos asistenciales.
Los niños ejercen con sus padres tareas domésticas y laborales que acortan "su tiempo
de niño" y que les dificulta decodificar el espacio y la oportunidad que les brinda la escuela
de "ser niños".
Las condiciones de vida y los bajos ingresos del jefe de familia obligan a una
participación muy alta en el mercado de trabajo de todo el grupo familiar.En la mayoría de
los casos trabajan tanto el marido como la mujer, lo cual genera condiciones particulares para
la atención y crianza de los hijos. La situación más frecuente es que los hermanos mayores
cuiden a los menores y se ocupen de algunas tareas domésticas, a lo cual es necesario agregar
el fenómeno que se da en casi todos los casos del trabajo infantil remunerado.
El tipo de empleos a los cuales acceden no sólo garantizan ingresos bajos sino
inestables. Se trata de trabajos ocasionales, sin protección legal y con escasas posibilidades
de desarrollo o mejoría (servicio doméstico, cirugeo, etc.).
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envían a sus hijos a la escuela.
En el caso de la escuela "M" las políticas sociales (comedor escolar, copa de leche, etc.)
son una fuente de retención de la matrícula con más carencias básicas, si bien los padres
expresan que envían a la escuela a sus hijos para que tengan mejores oportunidades laborales
que las que tienen ellos, que puedan ubicarse en un trabajo estable, etc.
"Mamá : ` Para que aprendan algo, a ver si hacen algo para que no burren como
burreo yo'."
Los padres de la escuela "S" desearían que sus hijos se apropien en la escuela de los
elementos más representativos de nuestra cultura, que desarrollen un pensamiento critico, la
creatividad, la autonomía, etc. Conocen que la escuela está lejos de posibilitar el logro de
estas metas y recurren a las variadas ofertas que propone la actividad particular para
concretar sus objetivos socioculturales. Encuentran que la escuela es un ámbito para el
intercambio con el grupo de pares y donde sus hijos aprenden a desenvolverse en un medio
social donde no todo está dispuesto según sus preferencias. Así, podemos afirmar que los
padres ven en la institución escuela un espacio de disciplinamiento social para sus hijos,
necesario para su futuro de adultos.
"Madre: Para que vaya aprendiendo cómo es el mundo, las reglas... Un montón de
veces hay que tragarse el sapo, las reglas son así. Hay que hacer cosas que
no nos gustarían... que la injusticia existe...'."
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obligaciones contraídas para la educación de los niños.
La escuela plantea una serie de exigencias a los padres que van desde la colaboración
material a la ayuda en la enseñanza de lo contenidos pedagógicos.
Estas exigencias son más dificiles de cumplir por los padres con menores niveles socio-
económicos y de escolaridad (generalmente coincidentes). Son padres que en líneas
generales mantienen con la escuela una relación "distante". Se advierte que las estrategias de
acercamiento de la escuela "M" hacia los padres no parecen ser las más adecuadas: se les
exige y, a la vez, se los descalifica, sobre todo en cuanto al no cumplimiento de las exigencias
escolares. Los padres prefieren entonces mantener distancia y no se acercan.
En cambio, los padres de la escuela "S" reconocen que ellos apoyan y refuerzan los
aprendizajes de sus hijos, se preocupan por las tareas y lecciones. Esto permite a los niños
aprender y progresar rápidamente.
Además, estos padres son capaces de establecer una fácil interacción con las maestras,
directores, etc. Se acercan continuamente a la escuela a preguntar por el rendimiento de sus
hijos. Asimismo están en condiciones de cooperar en aspectos materiales con la institución.
Esto les posibilita estar mejor informados de lo que ocurre con sus hijos y darles el apoyo
necesario cuando lo sugiere la maestra.
La escuela "M" desconoce los aportes de los padres tanto en lo material como en lo
referente al aprendizaje de sus hijos. Los aprendizajes adquiridos por los niños en la casa son
considerados por la escuela como entorpecedores de la tarea escolar. Así, los padres son
descalificados y relegados aun segundo plano.
51
Ni unos ni otros se identifican con estos modelos tipo, pero tanto docentes como
alumnos los emplean como referencia.
Si bien son modelos ideales, la vivienda y la familia que plantea la escuela se acercaría
más a la realidad de los alumnos de la escuela"S", quienes tienen satisfechas sus necesidades
básicas, que a los alumnos de la escuela "M". En este caso el modelo sustentado por la
escuela se encuentra en abierto contraste con el que se vive en la familia.
Asimismo los docentes tienen fuertemente incorporada una concepción de familia que
los incapacita para reconocer el núcleo familiar de los alumnos. Aunque la mayoría de las
familias que envían sus hijos a la escuela "M" no responden al esquema estereotipado que
los docentes tienen de ella, estos persisten en su concepción de familia tipo.
Se comprende que, de este modo, al depositar todas las responsabilidades fuera del
ámbito de competencia, tampoco hay espacio para introducir cambios que permitan
modificar en algo los saberes de la escuela.
4.7. Conclusión
La escuela confirma la impresión de los padres del caso "M" que piensan que sus hijos
poseen una incapacidad intrínseca para los aprendizajes escolares. Por un lado los padres
se adueñan de los argumentos escolares que intentan explicar los fracasos a través de lo
orgánico hereditario, a través de la pobreza del medio. Por otro lado, las historias familiares
en relación a la escuela ejercen en esta representación, una fuerza de carácter premonitorio,
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en la cual el éxito es una excepción . La vivencia del fracaso se torna "natural ", obvia.
Al resistirse sin discernir aquellos elementos que les posibilitaría concretar otro
proyecto, quedan entrampados en su propia concepción cultural.
Tanto los padres como la institución en el caso "S", coinciden globalmente en cuanto
a las representaciones sobre los resultados escolares: es esperable un buen rendimiento.
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La relación complementaria permite comprender que:
- En la escuela , las normas , los ritmos, los ordena el adulto. En la casa los niños
vivencian la posibilidad de negociar y pedir razones.
Para los sectores populares, en cambio, la escuela es la única posibilidad efectiva con
la que cuentan para apropiarse de esos saberes.
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