El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a
la enseñanza presencial
Resumen
El siguiente artículo surge como respuesta a
la adaptación al Espacio Europeo de Educa-
ción Superior que los países miembros de la
Unión Europea están llevando a cabo desde
que se acordara en el año 1999 el llamado
“Proceso de Bolonia”. Se parte de la idea
de que la Competencia Digital puede enten-
derse como la vía que permitirá el estableci-
miento en las aulas de un nuevo modelo de
aprendizaje basado en “Entornos Virtuales
de Aprendizaje” y puede dar paso a una for-
ma de trabajo colaborativo adaptado al aula
en la línea de lo que se ha venido haciendo
en los últimos cursos en la Universidad Au-
tónoma de Madrid mediante la implementa-
ción de la plataforma Moodle como elemento
de apoyo en la enseñanza presencial.
Descriptores: Espacio Europeo de Educación
Superior, competencia digital, Entornos Vir-
tuales de Aprendizaje, trabajo colaborativo,
Moodle.
Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) (2011). La práctica educativa en la sociedad de la información. Innovación a través de
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Alcoy - Brescia: Marfil & La Scuola Editrice.
Cynthia A. Martínez Garrido
Universidad Autónoma de Madrid
cynthiaa.martinez@uam.es
Manuel Santiago Fernández Prieto
Universidad Autónoma de Madrid
manuel.fernandez@uam.es
Abstract
The following article reviews how the Member
States of the European Union have adapted
their educational system to meet the require-
ments of the European Higher Education
Area since they agreed in 1990 to the “Bo-
logna Process”. The starting point of this
study is the idea that Digital Competence
can be understood as the main tool to intro-
duce a new learning model based on “Virtual
Learning Environments” in the classrooms.
This new model, following the trend of the
teaching activity developed at Universidad
Autónoma de Madrid, will be the basis of col-
laborative work in the classroom. One of the
main characteristics of this model will be the
implementation of the Moodle platform as a
support system in classroom instruction.
Keywords: European Higher Education Area,
digital competence, Virtual Learning Environ-
ments, collaborative work, Moodle.
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 Cynthia A. Martínez Garrido, Manuel Santiago Fernández Prieto

1. INTRODUCCIÓN
Se está implementando en Europa, desde finales de la década de los noventa, una serie
de iniciativas que forman parte del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para com-
patibilizar los sistemas educativos universitarios de cada país del continente. Gracias a ellas
se organizará globalmente la concesión de títulos universitarios, así como la implantación de
un Sistema de Transferencia de Créditos Europeo (ECTS).
La creación de ese Espacio (EEES) pretende estar completamente implantado en este
año 2010. Comenzó con el “Proceso de Bolonia”, en el año 1999, con el compromiso de 29
Estados europeos, y en la actualidad se cuenta con 46 países incorporados. De Bruijn (2004)
afirma que, gracias a los objetivos propuestos en la Cumbre de Lisboa que pretenden convertir
a la Unión Europea en la región más competitiva y dinámica del mundo basada en el conoci-
miento, los estudiantes de educación superior podrán entender dicha región como una enor-
me “comunidad práctica”. Así, con independencia de la región donde se forme el estudiante,
se promoverá el desarrollo de las competencias, la autorregulación de los aprendizajes y el
propio desarrollo para la carrera (Miguel, 2004).
Bajo el título Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente - Un Marco Europeo
(Parlamento Europeo, Consejo, 2006) se publica un anexo de una recomendación sobre las
nuevas cualificaciones básicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente, como la
respuesta que toma Europa ante la globalización y ante las economías basadas en el cono-
cimiento (Parlamento Europeo y Consejo, 2006; DESECO-OCDE, 2002). Así pues, enumera
como marco de referencia ocho competencias clave: comunicación en la lengua materna,
comunicación en lenguas extranjeras, matemática, en ciencia y tecnología, digital, aprender
a aprender, sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, social y cívica, conciencia y expre-
sión cultural.
El modelo de aprendizaje que subyace al Espacio Europeo de Educación Superior su-
pone la consideración de que el estudiante se convierte en el centro del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje. Se da el salto desde el paradigma de la enseñanza tradicional hacia un
paradigma de aprendizaje a lo largo de la vida, el paradigma LifeLong Learning. El docente
deja de ser un mero transmisor de información y los alumnos pasan a ser considerados
como seres activos, capaces de generar conocimientos de forma individual y colectiva apo-
yándose en la figura del profesor, que actúa como mediador ante el aprendizaje y les dota
de recursos para la búsqueda, la selección, la interpretación, la síntesis y el procesamiento
de la información.
La competencia digital está definida por el documento Competencias clave para el apren-
dizaje permanente - Un marco europeo. Así pues, entendemos que:

(…) la competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la socie-
dad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las
competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en
redes de colaboración a través de Internet. (Parlamento Europeo, Consejo, 2006, p. 4).

Son muchos los estudios que evidencian los aspectos positivos resultantes de la inclusión
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo: generan
marcos educativos más flexibles, favorecen el acceso a estudios superiores a personas con

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 El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial

dificultades en cuanto a renta, lugar de residencia, etc., proporcionan valiosas oportunidades

educativas al alumnado con discapacidad e incluso, mejoran la calidad de la enseñanza de
habilidades en asignaturas concretas (Musselbrook et al., 2000; Kilgore, 2004; Hutinger et al.,
2006; Yunus, 2007). Asimismo, el Libro blanco: La educación en el entorno audiovisual, dice
que “los medios audiovisuales construyen una especie de medio ambiente constante en la
vida de los niños y jóvenes. Son un factor innegable de la socialización y también de la educa-
ción o formación de la infancia” (Quaderns del CAC, 2003).
Podemos decir, por tanto, que la integración TIC en las aulas resulta imprescindible. Los
docentes, para poder asumirlas, deben haberse preparado a través de cursos de capacitación
instrumental que trabajen el fomento de las percepciones positivas ante el recurso y desarro-
llen una cultura y un clima acogedor para el mismo (McNaught, y Kennedy, 2000; Goktas et al.,
2008; Tearle y Golder, 2008; Rodríguez y Medina, 1995). En este sentido la UNESCO (2005, p.
62) señala que “[…] la innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad,
ya que ésta tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación
son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición entre la antigua
y la nueva situación.”
Los importantes cambios que la implantación de las TIC provoca en lo educativo, lo político
y lo social hace que existan diferencias significativas entre países en cuanto al grado de forma-
ción TIC de los docentes y estudiantes universitarios (Howard, 2000; Lofstrom y Nevgi; 2007;
Rabayah y Sartawi, 2008; Fillion et al., 2009).

2. UN NUEVO MODELO DE APRENDIZAJE

Si nos centramos en aquellos cambios provocados dentro del ámbito educativo, Internet
juega un papel fundamental. Se convierte en una herramienta para generar interacciones
que no han sido posibles hasta ahora y que sólo son capaces de generarse a través de una
figura del profesor renovada y actualizada, un profesor creativo, capaz de utilizar herramientas
nuevas y técnicas actualizadas que generen un nuevo aprendizaje a lo largo de la vida. Este
profesor será capaz de integrar en sus materias aplicaciones web con capacidad colaborativa,
comunicativa y conversacional, aplicaciones que contribuyan a la desaparición del concepto
de exclusión.
Hablamos, por tanto, de aplicaciones capaces de transformar la realidad y adecuarla a las
necesidades de cada alumno en particular. Se trata de crear espacios que dejan de lado el
clásico pupitre, crear ambientes que se abstraen del libro de texto, en definitiva, entornos que
se orientan al alumno.
Estos entornos son los llamados Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), definidos como
un instrumento de mediación educativa, un recurso que permite obtener un mayor control
sobre la circulación de contenidos entre los diferentes agentes que intervienen interactuando
en el proceso de aprendizaje (Lara, Saigí y Duart, 2003; Suárez, 2003), que deben haber sido
elaborados para un uso intuitivo y sencillo, donde el estudiante sea capaz de encontrar la in-
formación que necesita en cada caso de forma rápida y lógica (Hassan et al., 2004).
Así pues, son las TIC, desde su concepción, diseño y posterior empleo en los procesos de
aprendizaje, las que nos ayudan a adecuar la enseñanza a los nuevos escenarios de educa-
ción que están apareciendo (Mondéjar, Mondéjar y Vargas, 2006).

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 Cynthia A. Martínez Garrido, Manuel Santiago Fernández Prieto

CUADRO 1. Aportaciones de los EVA al proceso de Aprendizaje.

Fuente: Elaboración Propia. Palloff y Pratt (1999), Guinea (2000) y Santoveña (2004).

Los EVA permiten la estructuración flexible de los contenidos que considere el currículo. La
presentación dependerá del grado de familiarización que el docente tenga con el software en
particular y con las TIC en general. También dependerá del tipo de estructuración de la mate-
ria que desee llevarse a cabo, esto es, induciendo a conocimientos descriptivos o reflexivos,
llevar a cabo un seguimiento del alumno más específico o generalizado del aula, e incluso
existen posibilidades según cuál sea el tipo de evaluación que se quiera llevar a cabo –de
conocimientos crítico-reflexivos o memorísticos–.
En cuanto al grado de familiarización del docente, si éste no ha desarrollado las capacida-
des suficientes para trabajar con el nuevo paradigma educativo del que le venimos hablando y
desea ir incorporando su método tradicional de enseñanza a los nuevos retos de la educación
actual, existen numerosas aplicaciones que, si bien habiendo sido utilizadas por expertos se-
rían ejemplos perfectos del nuevo paradigma educativo, permiten al docente desarrollar sus
actividades y las evaluaciones para el aprendizaje de los alumnos como si se encontrara den-

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 El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial

tro del aula tradicional. Este tipo de EVA reciben el nombre de Aulas Virtuales; unos ejemplos
serían WebCT, eCollege, Moodle, Dokeos, Claroline, Manhattan Virtual Classroom, Learning
Space, entre otros.
Si por el contrario se trata de un docente actualizado en lo referente a programas de
diseño, de presentación y, de manera imprescindible, en lo referente al desarrollo de su crea-
tividad con los alumnos, el diseño de las actividades y su evaluación puede ser tan variada
como el desarrollo que él mismo haya experimentado. No hay límites y las aplicaciones tam-
poco suponen un problema. Se adecuan a la demanda del profesor, o lo que es en realidad,
se adecuan a las demandas de un alumnado ávido de respuestas. Play Learning, WebQuest,
QuickQuest y Virtual Classroom serían unos ejemplos de este tipo de plataformas (Tortajada,
2005).
Aunque la aparición de los EVA supone un gran esfuerzo para los docentes a la hora de
implementar su trabajo diario en el nuevo formato exigido, se trata de una forma concreta de
mediación asociada con la forma en que los alumnos procesan y distribuyen la información en
su proceso de aprendizaje de materias y las distintas formas de instrucción que cuentan con
cimientos pedagógicos sólidos, en su caso (Sangrà, 2001; Echeverría, 2000).
Esta influencia mediadora impulsada por la aparición de los EVA supone la modificación
de la forma de representación que tiene el pensamiento y afecta específicamente a las estra-
tegias de aprendizaje y de pensamiento que tiene el individuo para organizar la mente (Salo-
món, 1992). Este mismo autor, señala que la influencia de la tecnología en la mente acontece
por lo menos en cinco formas:
• La creación de metáforas que vienen a servir como “prismas cognitivos” a través de los
cuales se examinan o interpretan los fenómenos.
• La estimulación de nuevas diferenciaciones con la consecuente creación de nuevas
categorías cognitivas.
• La potenciación de la actividad intelectual.
• La potenciación de algunas de las habilidades específicas y la parcial extensión de otras.
• La internalización de modos y herramientas simbólicas tecnológicas que sirven como
herramientas cognitivas.
Los nuevos entornos que modifican la forma en la que el alumnado aborda el aprendizaje
y que varían sus estrategias de adquisición de conocimientos inician a los alumnos en el desa-
rrollo de nuevas formas de trabajo y de organización para con los demás en las que subyace
un nuevo planteamiento metodológico, el trabajo colaborativo.

3. UNA NUEVA FORMA DE TRABAJO

De nuevo sin olvidar que nos situamos dentro del marco del EEES, supone una obligación
de los docentes universitarios reconducir la docencia (Mondéjar, Mondéjar y Vargas, 2006)
hacia la consecución de competencias y habilidades que deben desarrollar los alumnos. Habi-
lidades tales como el “trabajo en grupo, la formación de equipos de aprendizaje o el desarrollo
de actitudes de cooperación” (Modéjar, Vargas y Meseguer, 2007:2) permitirán a los alumnos
integrarse de manera eficaz en el mundo laboral.
El trabajo colaborativo es una de las respuestas que pueden utilizarse para garantizar
la formación de individuos para una sociedad. Consiste en la apropiación de las habilidades
antes mencionadas por parte de los alumnos, estableciendo relaciones directas entre lo indi-
vidual y lo colectivo, unido al desarrollo de las habilidades sociales, al procesamiento grupal

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 Cynthia A. Martínez Garrido, Manuel Santiago Fernández Prieto

autónomo (Johnson y Johnson, 1989), todo ello a través de la impartición de tareas flexibles,
adecuadas por igual a la heterogeneidad del aula.
Pérez (2008) señala en su publicación “la importancia del aprendizaje cooperativo en el
aula”. Éste debe cumplir con una serie de objetivos y a su vez supone una serie de dificultades
(González y García, 2007):

OBJETIVOS
Conocer otra forma de aprender distinta a la habi-
tual fomentando distintas técnicas de aprendizaje
(investigación, descubrimiento, etc.)
Desarrollar habilidades y capacidades como
la iniciativa, la toma de decisiones, el trabajo en
grupo, la creatividad, la flexibilidad…
Conocer de forma más explícita los contenidos de
la unidad temática
DIFICULTADES
Falta de experiencia del profeso-
rado.
Espacios/aulas inadecuados para
el desarrollo de trabajo en grupo.
Cambio en el sistema de evalua-
ción: continua/final.

Desarrollar una mejor capacidad de síntesis y com- Dificultad para seleccionar textos
prensión respecto al tema expuesto. apropiados.

Aumentar la motivación intrínseca por el aprendi- Absentismo escolar ante los exá-
zaje. menes.
Garantizar la responsabilidad individual que se Individualismo del profesorado.
debe llevar a cabo en toda tarea cooperativa.

Uso del diálogo y la discusión en grupo El tiempo para corregir y evaluar

y saber dar y pedir explicación a sus compañeros. se incrementa.

Que los alumnos conozcan y manejen el feedback Excesivo nº de alumnos en el aula.

o retroalimentación como herramienta de refuerzo
y apoyo.

TABLA 1. Objetivos vs dificultades del aprendizaje cooperativo.

Fuente: Elaboración Propia. Basada en: González y García, (2007) y Pérez (2008).

Como se muestra en la tabla 1, los objetivos que se trabajan con la metodología de traba-
jo y aprendizaje cooperativo son tanto de tipo más amplio como objetivos generales, o más
específicos de carácter académico y de colaboración. Y, todos ellos por su parte se podrían
interrelacionar con una determinada dificultad que acontece remitiendo los efectos del obje-
tivo a cumplir.
La labor del docente consistirá en recurrir a todo tipo de recursos que le ayuden a menguar
las dificultades que supone un trabajo colaborativo. En la actualidad contamos con varios
programas de software que favorecen la colaboración de los estudiantes pues gestionan el
conocimiento y facilitan los procesos grupales. Dos de los más importantes son:
BSCW (Basic Support for Cooperative Work)
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment)

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 El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial

4. EL ENTORNO VIRTUAL DE LA FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE LA

UAM: MOODLE
Moodle es un paquete de software utilizado para el desarrollo de cursos y sitios web ba-
sados en Internet. El diseño de Moodle le permite soportar un marco educativo social y cons-
tructivista basado en la “pedagogía construccionista social”. La pedagogía construccionista
social se basa, por su parte en cuatro pilares que la dotan de significado: Constructivismo,
Construccionismo, Constructivismo social y Conectados y Separados.
El primero de ellos, constructivismo, se basa en la idea de que todo individuo a medida
que se encuentra interactuando con el entorno, está construyendo activamente nuevos cono-
cimientos. Es decir, todo aquello que rodea al individuo, lo que lee, lo que oye, lo que siente y lo
que toca desarrolla una evolución en su conocimiento anterior contrastándolo con los actuales
estímulos y construye, así, un nuevo conocimiento fruto de dicha interacción con el entorno.
El siguiente de los pilares, el construccionismo hace referencia a la mejora que experimen-
ta el aprendizaje de conceptos cuando se desarrolla un producto dirigido a los demás.
El constructivismo social por su parte relaciona los dos términos anteriores y entiende la
construcción de elementos de un grupo social para otro, creando colaborativamente una pe-
queña cultura de elementos compartidos con significados compartidos. Cuando alguien está
inmerso en una cultura como ésta, está aprendiendo continuamente acerca de cómo formar
parte de esa cultura en muchos niveles.
Y, por último, los términos conectados y separados hacen referencia, el primero a cuando
el sujeto se remite a lo hechos y tiende a defender sus propias ideas usando la lógica para
buscar agujeros en los razonamientos de sus oponentes. Por otro lado, el comportamiento
conectado es una aproximación más empática, que intenta escuchar y hacer preguntas en un
esfuerzo para entender el punto de vista del interlocutor. Por tanto, el comportamiento cons-
tructivo fruto de ambas aproximaciones se trata en que el individuo sea capaz de escoger una
entre ambas como la apropiada para cada situación particular.
La distribución de Moodle es gratuita debido a que se trata de software libre (Open Source)
sujeto a la Licencia Pública GNU, lo cual le permite tener derechos de autor (copyright), dándo-
le al usuario del software libertades como copiar, usar y modificar Moodle siempre que acepte
proporcionar el código fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia original y los derechos
de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo derivado de él.
La palabra Moodle era, al principio, un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular), lo
que resulta fundamentalmente útil para programadores y teóricos de la educación.

5. VENTAJAS DE MOODLE EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

La mayoría de los sistemas de gestión que pueden ser usados para tareas educativas sa-
len al mercado con altos costes económicos tanto en la adquisición como en el mantenimiento
que requiere el software, Moodle por su parte, permite al ser código abierto un mantenimiento
en red gratuito y un coste cero en torno a la adquisición del mismo que, se lleva a cabo a tra-
vés de una simple descarga de bajo peso para el equipo del hardware. A su vez, debido a que
su uso se realiza en línea ayuda a reducir las distracciones y los cortes que suelen sucederse
durante el aprendizaje de los estudiantes.

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 Cynthia A. Martínez Garrido, Manuel Santiago Fernández Prieto

De igual modo, su uso en línea y automático genera mejoras en la comunicación entre

profesor-profesor, profesor-alumno, alumno-alumno e incluso profesor-padres (Perkins y Pfaff-
man, 2006; Barr, Gower y Clayton, 2008).
En la actualidad Moodle ya tiene repartidos 44673 sitios en todo el globo traducidos a
más de 75 idiomas. Una de las causas de este incremento tan repartido por los países es que
actualmente existe un creciente número de universidades que se han decantado por Moodle
como herramienta de gestión (Young, 2008) dado que el uso de esta herramienta en las aulas
favorece y aumenta el grado de interactividad y colaboración de los alumnos en sus momentos
educativos (Klebl, 2006; Cavus, Uzunboylu e Ibrahim, 2006; Cavus e Ibrahim, 2007) obtenien-
do por parte de los alumno una alta motivación e interés para trabajar con la herramienta de
Moodle (Perkins y Pfaffman, 2006; Martin y Serrano, 2009).
Por otro lado, este aumento significativo del uso en el sistema universitario y, en general,
en el sistema educativo, está motivado porque Moodle es una herramienta con instalaciones
fáciles de mantener y de bajo coste económico por parte de las instituciones (Perkins y Pfaff-
man, 2006; Bar, Gower y Clayton, 2008).
En lo referente al desarrollo educativo de los estudiantes, numerosos estudios han demos-
trado que la implantación de Moodle en las materias mejora significativamente el rendimiento
mostrado por los alumnos. Se desarrolla en el estudiante el sentido de conectividad y de
comunidad, aumenta la capacidad de aprendizaje de los estudiantes dando por tanto unos re-
sultados de mayor éxito educativo en las materias en las que se ha implantado la herramienta
(Perkins y Pfaffan, 2006; Cavus, Uzunboylu e Ibrahim, 2006; Cavus e Ibrahim, 2007; Jamtsho
y Bullen, 2007; Moreno et al., 2007; Ketamo y Alajaaski, 2008; Kok, 2008; Martín y Serrano,
2009).
Además de todos los beneficios que Moodle ofrece por su diseño y adaptabilidad a las
aulas y al alumnado, también ofrece la posibilidad de integrarse con otros sistemas de visua-
lización e ilustración como GISMO (Mazza y Botturi, 2007), con mundos virtuales en 3D para
obtener una temporalidad síncrona y asíncrona en la gestión del aula (Calongne, 2008), con
redes sociales como MSG que aumentan la sensación de conjunto al estudiante (Little, Den-
ham y Eisenstadt, 2008) o con juegos en 3D que creen escenarios apropiados que faciliten la
asimilación de los objetivos de aprendizaje utilizando distintas estrategias (González y Blanco,
2008).
El uso de Moodle no se reduce a la enseñanza “normal” sino también a la enseñanza
especial y de idiomas. En el caso de la educación especial no se ha demostrado que ayude al
docente en su labor, pero si permite el uso de herramientas útiles para el trabajo con alumnos
con necesidades educativas especiales como el uso del portfolio. En cuanto a la enseñanza
de idiomas, los estudios reflejan que, también es posible utilizar esta herramienta (Peterson
et al., 2008; Smoline, 2008).
Por lo tanto, para que Moodle se convierta en una herramienta que pueda integrarse ple-
namente en las aulas y en las materias, es necesaria una previa formación de los educadores
en cuanto a los conocimientos técnicos que favorecen su uso y aprovechamiento en las asig-
naturas (Villano; 2008).
De la misma forma, antes de la implantación de Moodle en las materias, las actividades
han de estar acomodadas a las mismas y han de contar con un diseño previo, propio para el
desarrollo de los aprendizajes en los estudiantes (Benson, Lawler y Whitworth, 2008; Chen,
Wang y Hung, 2009).

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 El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial

6. ALGUNAS CONCLUSIONES
El trabajo en un aula virtual hace que el profesor pase de ser la fuente del conocimiento a
ser el que orienta y anima el proceso formativo, conectando con los estudiantes de una forma
que de respuesta a las necesidades de aprendizaje. Obviamente, Moodle no determina este
estilo de enseñanza-aprendizaje, pero es su punto fuerte. En ese sentido, las mejoras en los
aspectos pedagógicos debieran ser la línea principal del desarrollo de Moodle.
El rol del profesor en un entorno virtual es el de catalizador de los procesos educativos.
No sólo por sus funciones en el diseño del currículum, en la elaboración de materiales o en
el acceso a recursos de aprendizaje, sino por su función de favorecedor de las actividades de
aprendizaje de los estudiantes.
La experiencia de uso de moodle en la formación de alumnos universitarios nos ha hecho
reflexionar sobre los  procesos fundamentales de la educación y considerarlos en su aplica-
ción a la formación virtual, reconociendo que los retos en este ámbito no son prioritaria o
exclusivamente tecnológicos, sino esencialmente pedagógicos.

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