EL MEME Y LA NARRACIÓN ORAL ESCÉNICA: UNA PROPUESTA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA, DESDE ALGUNAS ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVO-INTEGRATIVAS

JOHAN ANDRÉS AGUDELO ORTEGA

Universidad del Quindío
Correo electrónico: jaagudelo@uniquidio.edu.co

Resumen

La presente ponencia es producto de un ejercicio investigativo de la maestría en Ciencias de la

Educación de la Universidad del Quindío (Colombia). En un sentido amplio, intenta exponer algunas
estrategias constructivo-integrativas, para favorecer la comprensión lectora de algunos docentes en
formación de la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana. Así las cosas, pretende conjugar
habilidades orales, escénicas y proxémicas con la creación de memes literarios, por medio de la
página Memegenerator y narraciones orales escénicas. Para tal efecto, se articula el ejercicio
investigativo desde la Investigación Acción en el Aula de Miguel Martínez Miguélez. Asimismo, se
implementan los aportes del modelo constructivo-integrativo, propuesto por Walter Kintsch y Teun van
Dijk (1878, 1983) y Kintsch (1988).

Palabras clave: Didáctica de la lengua, comprensión lectora, Narración Oral escénica, memes,
Moodle, literatura.

Introducción

La presente investigación pretende cualificar la comprensión de cuentos quindianos de los estudiantes

de primer semestre de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana, desde los aportes de algunas
estrategias constructivo-integrativas. Por lo tanto, intenta conjugar habilidades orales, escénicas y
proxémicas con la creación de memes literarios y videos YouTube (NarraTubers). De tal suerte que
se reconstruyan los cuentos quindianos y se difundan a través de creaciones artísticas.

Por otro lado, hay muchos trabajos que se especializan en el uso TIC y otros, fundamentalmente, en
lo oral. Estas habilidades no deben estar aisladas, al contrario, deben estar conjugadas y, así,
mediante la utilización didáctica de la narración oral escénica y de los memes, potenciar los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Dado que articulan tres aspectos fundamentales en el uso actual del

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lenguaje, a saber: la lectura análoga y digital; la elaboración de imágenes y textos cortos; y el

favorecimiento del pensamiento crítico-social, para reflexionar sobre el contexto y las experiencias
particulares de aprendizaje de los estudiantes.

En relación con la situación problemática y formulación del problema, de manera breve, se

describen algunos hechos y sus posibles explicaciones1, con respecto a la comprensión lectora y la
oralidad de los estudiantes, de primer semestre de la licenciatura en Literatura y Lengua Castellana.
Cabe aclarar, que para lograr un acercamiento a la comprensión lectora, la narración oral escénica y
a la disponibilidad digital se elaboró una encuesta semiestructurada.

A continuación, se relacionan cuatro hechos, en los que se evidencian: dificultades para intervenir
oralmente, pues algunos estudiantes indican que tienen muchas dificultades para realizar
exposiciones orales, intervenciones en eventos sociales, ceremonias, etcétera. También manifestaron
que cuando han realizado alguna intervención oral se tornan nerviosos, se les olvida lo que deben
decir, repiten muchas palabras, entre otras. Problemas de comprensión textual. Después de aplicar la
encuesta percibimos algunos problemas de comprensión textual. En un sentido amplio, la mayoría de
los estudiantes solo llegaron a niveles de lectura del código de superficie en el cuento: Los
Guayacanes de Senegal (s.f.).

Además, hay poco uso de herramientas digitales en las aulas, que fortalezcan los procesos de
comprensión y producción textual. También, hay algunos inconvenientes en los procesos de escritura,
porque en la encuesta los estudiantes dejan ver muchos problemas de escritura; verbigracia:
puntuación, cohesión, coherencia, uso de mayúsculas, uso de tildes, entre otros.

Ahora bien, después de contemplar los hechos, y sus posibles explicaciones, se formula la siguiente
pregunta de investigación: ¿Qué le aporta a la comprensión de cuentos quindianos, el uso de

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Según el cuadro de Vandalen, D. y Meyer, W. (1971). Manual de técnicas de investigación
educacional.

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estrategias constructivo-integrativas, por parte de los estudiantes de la Licenciatura en Literatura y

Lengua Castellana? y las siguientes subpreguntas: ¿Qué funciones cumplirían las estrategias
constructivo-integrativas en la comprensión de cuentos quindianos?, ¿qué estrategias constructivo-
integrativas pueden optimizar la comprensión de cuentos quindianos, en los estudiantes de la
Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana?, ¿por qué optimizar la comprensión de cuentos
quindianos, mediante estrategias analógico-digitales, en los estudiantes de la Licenciatura en
Literatura y Lengua Castellana?, ¿en qué nivel de lectura de cuentos se encuentran los estudiantes
de primer semestre de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana? y ¿cómo cualificar la
comprensión de cuentos cortos, en los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Literatura
y Lengua Castellana, desde los aportes de algunas estrategias constructivo-integrativas?

Metodología

De acuerdo con el propósito de este ejercicio investigativo (cualificar la comprensión de cuentos

quindianos de los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana,
desde los aportes de algunas estrategias analógico-digitales) y con la línea de didáctica de la lengua
materna y la literatura, se consideró que el método más pertinente para proceder es: Investigación
Acción en el Aula, con base en los presupuestos de Martínez Miguélez, M. (2010). Por tanto, se ubica
en un paradigma crítico-social.

Así las cosas, la Investigación Acción en el Aula (IA), grosso modo, se entiende como “[…] una serie
de estrategias, técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico”
(Martínez, 2010, p.239). De modo que los principios de la IA en el aula deben partir de problemas en
contextos reales, para tratar de romper los mitos sobre la investigación en educación; porque:

Sus tópicos de estudio se han relacionado especialmente con las complejas actividades de la
vida en el aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella: elaborar, experimentar,
evaluar y redefinir -a través de un proceso de autocrítica y reflexión cooperativa más que
privada y un enfoque del análisis conjunto de medios y fines- los modos de intervención, los
procesos de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo del currículo y su proyección social, y el

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desarrollo profesional de los docentes; todo esto, con el fin de mejorar y aumentar el nivel de
eficacia de los educadores y de las instituciones educativas (Martínez, 2004, p.243).

Para tal efecto, se abordan en este ejercicio investigativo las 9 etapas, según Martínez (2010):

Etapa 1. Diseño general del proyecto

En esta etapa se determinó el diseño general del proyecto de investigación, así: título, resumen y
palabras claves; tema de investigación (comprensión lectora); línea de investigación (investigación
en Didáctica de la Lengua Materna); justificación; planteamiento del problema; formulación de la
hipótesis; antecedentes; marco teórico; enfoque metodológico (Investigación Acción en el Aula);
precisión del corpus; objetivos; diseño y aplicación de propuesta mejoradora; cronograma
estimado; y establecimiento de recursos.

Etapa 2. Identificación de un problema importante

En esta fase se sugiere la identificación del problema más importante que el docente desea enfrentar
y solucionar (Martínez, 2010). En tal sentido, en la presente investigación, se identificó el problema,
y se expresó con la siguiente pregunta: ¿Qué le aporta a la comprensión de cuentos quindianos, el
uso de estrategias analógico-digitales, por parte de los estudiantes de la Licenciatura en Literatura y
Lengua Castellana?

Etapa 3. Análisis del problema

Aquí se analizaron las posibles causas subyacentes del problema. En consecuencia, se pretende
estudiar las principales dificultades que presentaban los estudiantes en su comprensión lectora,
mediante una prueba diagnóstica. Cabe resaltar, que ya se implementó la primera prueba. En esta
prueba participaron 34 estudiantes, el 55,9% son mujeres y el 44,1 hombres.

Etapa 4. Formulación de la hipótesis

En relación con la hipótesis quedará expuesta en la formulación de una propuesta de intervención

(secuencia didáctica); dado que, esta, intentará mejorar los problemas de comprensión lectora en los
estudiantes de Literatura y Lengua Castellana o docentes en formación.

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Etapa 5. Recolección de información necesaria

Se puede decir que en esta investigación (IA) no hubo una regla general para la recolección de la
información necesaria. No obstante, se utilizaron 5 herramientas: 1). La toma de notas. 2). La
grabación sonora; 3). La videocinta; 4). El cuestionario; y 5). La observación participativa. La
herramienta más utilizada fue el diario de campo, la observación participativa y el video.

Etapa 6. Categorización de la información

En esta etapa se categorizó la información recopilada para facilitar su dominio (Martínez, 2010). Para
ello, se articuló el proceso de la siguiente manera: identificación y caracterización de las dificultades
de los estudiantes. Luego, se agruparon y codificaron las categorías con la ayuda del programa
ATLAS.ti.

Etapa 7. Estructuración de las categorías

Acá se intentó caracterizar las dificultades de los docentes en formación de la siguiente manera: 1.
Selección de unidades significativas o citas en las que se perciben problemas de comprensión lectora
y de producción oral. 2. Codificación de estas unidades significativas en categorías (se agruparon las
unidades significativas que se correspondían semánticamente bajo una categoría2, representaba una
dificultad de mayor nivel en este tipo de discurso). 3. Agrupación y codificación de estas categorías
en una unidad de sentido más amplia, denominada Dificultades en la comprensión lectora.

Etapa 8. Diseño y ejecución de un plan de acción

En esta etapa se diseñó una propuesta de intervención (secuencia didáctica) de 18 sesiones. También
se precisó el corpus, pues se trabajó con escritores de cuentos Calarqueños vivos; a saber: Fabio
Osorio, Jorge Julio Echeverry, Libaniel Marulanda, Leidy Bibiana Bernal, Juan Felipe Gómez, José
Nodier Solórzano, Carlos Alberto Villegas Uribe, Umberto Senegal, Jaime Lopera Gutiérrez y Rodrigo
Iván López Echeverry.

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Esto está cimentado en la elaboración del marco teórico y en las observaciones de aula.

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Etapa 9. Evaluación de la acción ejecutada

Aquí se evaluó la secuencia didáctica y se trató de determinar si mejoró el problema o no. Ahora bien,
se tomó una segunda muestra, para determinar si las estrategias constructivo-integrativas
contribuyeron al mejoramiento de la comprensión de cuentos quindianos, por parte de los docentes
en formación. Esta segunda evaluación generó algunas respuestas parciales, con respecto a la
pregunta de investigación (ver conclusiones).

Análisis de los resultados

A continuación, se relacionan los resultados de la prueba inicial y de la propuesta de intervención

(segunda valoración). Por tanto, se intentó caracterizar las dificultades. Para tal efecto, se realizó un
análisis inductivo. En el ejercicio investigativo, participaron 34 estudiantes, 44,1% hombres y 55,9%
mujeres con un 94, 1% entre 15 y 25 años. En relación con lo conceptual, en la prueba diagnóstica, el
44,1% manifestó no saber qué es un meme literario. Cabe aclarar que, a continuación, se intentará
analizar son los datos cualitativos, en relación con la comprensión:

Figura 1. ¿Sabe qué es un meme literario?

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Fuente: Agudelo (2018).

Sin embargo, en una pregunta abierta, dejaron ver algunos vacíos relacionados con la noción de
meme; dado que sus respuestas gravitaban, solamente, en el código de superficie, en términos de
Kintsch y van Dijk. Para ampliar lo anterior, se enuncian algunas respuestas: “imagen tergiversada de
la realidad”. “Alguna broma”. “Alguna nota sintética”. “No sé qué es un meme literario”. “Cuando se
toma una parte de un libro”.

Además, algunos estudiantes, manifestaron no ser muy buenos para realizar intervenciones orales:
“No, soy muy tímida”. “No, porque tengo pánico escénico”. No, porque no tengo buen manejo de los
nervios”. “No, en presencia de desconocidos o falta de confianza se me dificulta hablar”.

También, se evidencian algunos problemas de comprensión lectora, porque dejan ver dificultades para
conectar una idea con otra, comparar un texto con otro, dar ejemplos o contraejemplos. De hecho,
leyeron un cuento del escritor Umberto Senegal y, la, mayoría, no trascendieron del código de
superficie. A continuación, se relacionan algunas citas textuales de las respuestas al siguiente
interrogante: ¿qué le dice el texto Los guayacanes?

“Nos muestra lo hermosa que es la vida”. “La representación de la vida y la alegría”. “Me dice que la
prisa que tenía la muerte por llevarse al poeta, fue rota por la hermosura”. “Incluso de todo se puede
disfrutar estando muerto”. “Que hay que detenerse a observar la bella del mundo aunque tengamos
prisa por acabar el día o la vida”.

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En síntesis, las dificultades se expresan en las siguientes categorías:

1. Problemas de comprensión textual

2. Problemas de escritura (cohesión, coherencia, entre otros)
3. Dificultades para intervenir oralmente
4. Poco uso de herramientas digitales con fines educativos

Ahora bien, después implementar la propuesta de intervención se evidenció que, si bien no fue la
panacea, los docentes en formación cualificaron la comprensión de cuentos quindianos, mediante el
aporte de las estrategias constructivo-integrativas; a saber: partir de los conocimientos previos,
elaboración de resúmenes y otros organizadores gráficos, memes literarios, narraciones orales
escénicas y, sobre todo, las propuestas de intervención, que ellos elaboraron, para impactar la
comprensión lectora en otros contextos.

Es más, se puede observar que la estudiante, en la siguiente figura, trasciende el código de superficie
y la representación del texto, para acercarse al modelo situacional en la construcción del siguiente
meme literario:

Figura 2. Memes y opiniones de los estudiantes

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Fuente: Agudelo (2018).

De acuerdo con la gráfica, se puede inferir que la estudiante ya realiza una valoración del texto. Dicho
de otro modo, expresa su opinión, mediante la cristalización del cuento la hora del tetero de Senegal
en el meme. También, pinta con palabras su opinión, con respecto al incesto y le hace una crítica a la
literatura tradicional.

No obstante, es obvio que no existe una propuesta de intervención perfecta, que ayude a mitigar todas
dificultades que tienen los docentes en formación. Es evidente el distanciamiento entre la construcción
de la propuesta de intervención y la praxis en el aula. En consecuencia, se asume que el camino más
asertivo es el de la acción aceptamos que la manera más viable de asumir un proceso de enseñanza
y aprendizaje es aquel que se asume por medio de la acción y la reflexión. En tal sentido, se
identificaron algunos problemas en la primera propuesta. Por lo tanto, se ajustó el segundo ciclo.
Cabe aclarar, que en este momento se está terminado de ejecutar este segundo ciclo; porque, la idea
es que los estudiantes diseñen una propuesta para impactar a otros actores sociales.
Conclusiones

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Cabe anotar que existe cierta incompatibilidad con la implementación rigurosa de la Investigación
Acción en el Aula; dado que los docentes en formación solo ven 4 o 5 espacios académicos (máximo
22 créditos, por semestre) al cursar la licenciatura. De modo que el tiempo es corto para impactar y
transformar este contexto como se pretende. No obstante, se argumenta, desde el marco teórico, la
metodología y los resultados, que, todo parece indicar, que el implementar el paradigma crítico-social
fue la mejor opción; pues los diseños metodológicos empírico-analíticos e históricos hermenéuticos,
solo permitían describir y diagnosticar el problema (y existe, actualmente, un sobre diagnóstico en los
problemas de investigación). Razón por la cual, se decidió impactar, de cierta manera, a este contexto,
mediante la acción.

En este orden de ideas, se esbozan algunas conclusiones del ejercicio investigativo:

 En las prácticas educativas se alcanzó a mejorar la memoria, a través de la narración oral escénica
de cuentos quindianos. Esta estrategia se nominó: un cuento para el alma.
 Se logró que los estudiantes usarán varias estrategias constructivo-integrativas, para cualificar su
comprensión lectora. Entre ellas, elaborar organizadores gráficos después de leer los textos y
estrategias de organización de las intervenciones orales.

 Se favoreció la memoria, a través de ejercicios lúdicos; a saber: me voy para el río Quindío,
adivinados, entre otras. Lo anterior, mejoró la inseguridad y el dominio de la diégesis de los
cuentos, en las distintas socializaciones.

 Logramos que los estudiantes pasaran de un estado de inseguridad y constantes problemas de

memoria a un estado de mayor seguridad, fluidez, dominación del tema, en su discurso expositivo-
explicativo oral.

 Se logró que los docentes en formación usaran el correo institucional y herramientas digitales
aplicadas a la educación como Emaze, Voki, memegenerator, YouTube, Moodle, entre otras.

Como se mencionó en el análisis de los resultados, es claro que no hay una fórmula, ni, mucho menos,
una propuesta que cure todos los males y, que hay una distancia entre la teoría y la práctica, en
muchos contextos. Sin embargo, se proponen las siguientes estrategias constructivo-integrativas, para
cualificar la comprensión lectora de cuentos quindianos, y por qué no de cualquier tipo de texto:

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Estrategias desde el código de superficie: desde el punto de vista objetivo: recuperar información
explícita del texto base. Desde el punto de vista subjetivo: organizar el texto, mediante resúmenes o
síntesis, establecer propósitos de lectura, resumir los textos, mediante organizadores gráficos (mapas
mentales, mentefactos).

Estrategias de representación del texto: partir de los conocimientos previos de los estudiantes,
realizar memes, narraciones orales escénicas, elaborar preguntas que graviten en la inferencia y la no
inferencia del texto, hacerle preguntas al texto, para identificar la súper, macro y microestructura.

Estrategias desde el modelo situacional: reflexionar con otros docentes sobre el qué, cómo y por
qué de lo que se enseña y se aprende, propiciar espacios con los autores quindianos, elaboración,
por parte de los estudiantes, de secuencias didácticas en las que apliquen estrategias de comprensión
lectora, para impactar otros contextos, promover la escritura creativa (cuentos, poemas, noticas,
ensayos, entre otros), implementar la evaluación individual y grupal, trabajar en equipo.

Estrategias afectivas: conocer los gustos de los estudiantes, practicar el humor en las clases,
preocuparse por el proceso de aprendizaje de los estudiantes, proponer metas de formación, llevar
textos que le gusten a los estudiantes, trabajar las competencias ciudadanas, tener presente los estilos
de aprendizaje.

Estrategias metacognitivas: practicar la autoevaluación (se les entregan las grabaciones a los
estudiantes), coevaluación (rejillas de valoración para el meme y la narración oral escénica),
heteroevaluación, metaevaluación y festivales culturales.

En síntesis, la comprensión lectora puede tener muchas aristas; por tanto, no solo responden a
variables sintácticas, retóricas, notacionales o gramaticales. Hay algo que, por supuesto, no es nuevo;
pero que, en este contexto, influyó en la cualificación de la comprensión lectora y es la motivación

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