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RLFA-153; No. of Pages 8 ARTICLE IN PRESS

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2017) xxx, xxx---xxx

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Conciencia fonológica y resolución de problemas

matemáticos en educación infantil
Laura Espinoza Pastén, Rafaela Marco Taverner y Amparo Ygual Fernández ∗

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Psicología, Universitat de València, Valencia, España

Recibido el 27 de junio de 2016; aceptado el 15 de julio de 2017

PALABRAS CLAVE Resumen

Conciencia Introducción: Algunos estudios revelan la participación del procesamiento lingüístico en la
fonológica; resolución de problemas matemáticos, subrayando su papel en la representación y en el pro-
Habilidades cesamiento de información. Estas investigaciones no suelen considerar población en edades
lingüísticas; tempranas.
Metafonología; Objetivos: Este estudio tiene un doble objetivo: analizar la influencia lingüística en resolu-
Resolución de ción de problemas matemáticos en la etapa de educación infantil y analizar qué habilidades
problemas lingüísticas explican significativamente por sí solas la resolución de problemas matemáticos.
matemáticos Método: Participaron 76 niños españoles que cursaban tercero de educación infantil. Se eva-
luaron habilidades semánticas, morfosintácticas y conciencia fonológica, memoria verbal y
velocidad de procesamiento verbal. El rendimiento en resolución de problemas se evaluó por
medio de problemas de operaciones lógicas y a través de problemas con enunciados orales con
y sin apoyo visual.
Resultados: Las habilidades lingüísticas correlacionaron significativamente con las habilidades
de resolución de problemas que involucran el pensamiento lógico y problemas con enunciado
verbal, con y sin apoyo visual. Las habilidades lingüísticas, en conjunto, se relacionan con
la resolución de problemas, explicando un incremento significativo de varianza adicional a la
explicada por el nivel de inteligencia. La conciencia fonológica resulta ser la habilidad lingüística
que mejor predice el rendimiento en problemas con enunciados sin apoyo de material concreto.
Conclusiones: La conciencia fonológica es buen indicador de la calidad de las representaciones
fonológicas que permiten manipular la información lingüística contenida en problemas mate-
máticos a edades tempranas. Estos hallazgos tienen relevancia en procesos de aprendizaje
matemático, tanto en población con desarrollo típico como con dificultades de procesamiento
fonológico.
© 2017 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: amparo.ygual@uv.es (A. Ygual Fernández).

http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2017.07.003
0214-4603/© 2017 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.

Cómo citar este artículo: Espinoza Pastén, L., et al. Conciencia fonológica y resolución de problemas matemáticos en
educación infantil. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2017.07.003
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2 L. Espinoza Pastén et al.

KEYWORDS Phonological awareness and mathematical problem solving in preschool

Phonological
Abstract
awareness;
Introduction: Solving mathematical problems requires a number of different skills. Several stu-
Language skills;
dies have highlighted the role of language processing in problem solving through its influence on
Metaphonology;
mental representation and information processing in mathematical problems. However, these
Mathematical
studies usually focus on the primary school years and less often on children at preschool level.
problem solving
Objectives: The objective of this study was twofold: to analyse the effect of linguistic com-
petence on problem solving in mathematics at the kindergarten stage and to identify which
specific language skills are most closely associated with problem-solving skill.
Method: The sample included 76 children attending a kindergarten third grade class. Composed
measures of semantic and morphosyntactic skills, phonological awareness, verbal memory and
processing speed were formed from the CELF subscales. Problem-solving skill was assessed by
asking children to solve a range of different mathematical problems involving Piagetian logical
operations, and word problems with and without accompanying visual representations.
Results: Linguistic skills correlated significantly with skill in solving problems involving logical
thinking, and verbal statement problems with and without visual representation. Linguistic skills
predicted children’ problem-solving skills as they accounted for additional variance beyond that
accounted for by IQ. Phonological awareness was the single best predictor of scores in solving
word problems without visual support.
Conclusions: Phonological awareness is a good indicator of the quality of phonological repre-
sentations that allow manipulation of the linguistic information contained in mathematical
problems at an early age. These findings have practical consequences for helping children to
achieve normative development and for children with phonological processing difficulties.
© 2017 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Introducción del lenguaje. Por ejemplo, se ha encontrado influencia de la

A lo largo del desarrollo del pensamiento matemático
la resolución de problemas es el proceso de mayor
complejidad y abstracción, y requiere una variedad de
habilidades consolidadas previamente para garantizar una
efectiva ejecución. Tales habilidades pueden categorizarse
según su naturaleza en habilidades generales y específi-
cas (Aragón, Navarro, Aguilar y Cerda, 2015; Passolunghi
y Lanfranchi, 2012). Las habilidades específicas o aquellas
de orden numérico son clásicamente consideradas como
una base importante (Jiménez y García, 2002). Es nece-
sario el adecuado desarrollo de habilidades específicas
tales como el conteo y el cálculo automatizado, el domi-
nio del sistema numérico y la resolución de algoritmos
matemáticos para la apropiada resolución de problemas
matemáticos.
Además de las habilidades específicas, para un buen ren-
dimiento matemático se consideran necesarias habilidades
de orden o dominio general. Dichas habilidades transversales
influyen en el rendimiento en tareas de diversa naturaleza:
no solo en matemáticas sino también en lectura, en escritura
y en la adquisición de conocimientos en general. Entre ellas
se considera la inteligencia, el lenguaje y el funcionamiento
ejecutivo.
Nos vamos a centrar en las aportaciones científicas que
se han hecho en relación al desarrollo del lenguaje y el
aprendizaje de resolución de problemas. Sin embargo, se
ha resaltado en este aprendizaje la participación de proce-
sos de carácter ejecutivo que están vinculados al desarrollo
memoria de trabajo verbal y visuoespacial en el desempeño
en resolución de problemas matemáticos en niños de 11 años
con y sin dificultades de aprendizaje (Swanson y Sachse-
Lee, 2001). Más tarde, Swanson y Jerman (2006), a partir
de un metaanálisis sobre estudios cognitivos en dificultades
en matemáticas, sugirieron que el rendimiento en matemá-
ticas está más unido al dominio de la memoria de trabajo
verbal que al de la memoria de trabajo visuoespacial. Los
estudios posteriores de Swanson otorgan un papel central
a la memoria de trabajo verbal para la representación y
procesamiento de información en problemas matemáticos
(Anderson, 2007). En un estudio longitudinal que consideró
a niños de primer a tercer curso de primaria se preguntaba
si el crecimiento en memoria de trabajo estaba unido al cre-
cimiento en resolución de problemas (Swanson, 2011), y los
resultados sugieren que la habilidad de almacenamiento en
el sistema fonológico, en el primer curso, juega un impor-
tante papel al predecir el rendimiento en resolución de
problemas en tercer curso.
Asimismo, otros estudios destacan la memoria de trabajo
junto a los procesos de inhibición como variables influyen-
tes en el rendimiento matemático en educación infantil
(Presentación, Siegenthaler, Pinto, Mercader y Miranda,
2015). Además, la memoria de trabajo verbal puede ser
predictora de habilidades matemáticas específicas que son
necesarias para el adecuado dominio de la resolución de
problemas como el conocimiento general de los números,
habilidades de conteo y operaciones lógicas (Aragón et al.,
2015).

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Conciencia fonológica y resolución de problemas matemáticos en educación infantil
Aparte de los procesos antes mencionados, investiga-
ciones como la de Vukovic y Lesaux (2013) señalan las
habilidades de vocabulario y comprensión oral como un pre-
dictor importante. Estos aspectos del lenguaje determinan
la capacidad de análisis de los datos del enunciado de pro-
blemas matemáticos y las soluciones probables y, por ende,
la formación de su representación.
A nivel de procesos lingüísticos concretos, algunos tra-
bajos realizados con niños que cursan educación primaria
hasta los 7 años han encontrado una relación entre la con-
ciencia fonológica y el desempeño matemático, considerado
este como un sumatorio de habilidades de operaciones lógi-
cas, conteo, conocimiento general y dominio de los números
(Navarro et al., 2011). Vukovic (2012), centrándose en ter-
cero de educación primaria, considera el procesamiento
fonológico como una habilidad que, junto a las habilida-
des numéricas, influye en el desempeño matemático. En
la misma línea, otros estudios sobre resolución de proble-
mas han señalado la influencia fonológica, específicamente
en la memoria de trabajo, en niños que cursan los prime-
ros años de educación primaria (Rasmussen y Bisanz, 2005).
Esta importancia de la conciencia fonológica se ha obser-
vado también en niños con discapacidad intelectual leve en
edad escolar, en un rango de 6 años y medio a 12 años de
edad (Foster, Sevcik, Romski y Morris, 2015).
Barnes et al. (2014), en un estudio longitudinal con pre-
escolares con desarrollo típico y niños con espina bífida de
cociente intelectual (CI) normal, han observado el papel
mediador de la conciencia fonológica, de la memoria de
trabajo visuoespacial y de las habilidades motoras finas en
la resolución de problemas matemáticos. Estos procesos
actúan como mediadores del rendimiento en tareas de reso-
lución de problemas en un largo plazo de hasta 3 años. Según
estos investigadores, la conciencia fonológica determinaría
la calidad de las representaciones fonológicas que estable-
cen diferencias individuales tanto en el conocimiento como
en el desempeño de la resolución de los problemas matemá-
ticos.
Cabe recordar que la resolución de problemas matemá-
ticos implica el uso de otras habilidades matemáticas, tales
como la resolución de algoritmos matemáticos e incluso
habilidades de conteo y dominio del sistema numérico, en
las cuales se ha evidenciado la influencia de la conciencia
fonológica en niños de 5 y hasta 8 años con y sin desarro-
llo típico (Barnes et al., 2011; Krajewski y Schneider, 2009;
Michalczyk, Krajewski, Prebler y Hasselhorn, 2013).
Algunos estudios clásicos sobre resolución de problemas
de suma y resta, en población infantil, han demostrado
que la estructura semántica del problema es relevante
(Carpenter, Hiebert y Moser, 1981; Carpenter y Moser, 1984).
A nivel oral, el léxico y la discriminación de sus sutiles dife-
rencias influirían en la comprensión de situaciones a resolver
(Musolino, 2004) y en la elección de las estrategias que
se van a escoger para solucionarlo. Asimismo, la partici-
pación de la semántica se manifestaría en la necesidad de
establecer relaciones categóricas entre los números y, pos-
teriormente, de plantear un modelo que permita resolver
el problema dado (Villarroel, Jiménez, Peake, Rodríguez y
Bisschop, 2013).
Como se puede ver, la influencia del lenguaje en los pro-
blemas matemáticos se hace evidente, por una parte, en
la presentación del problema en sí a través de su carga
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verbal inherente, y por otra, actuando como soporte de
la representación y relación de la información junto con
otras funciones del procesamiento cognitivo. Al no lograr un
desempeño adecuado de estas habilidades, el sujeto suele
emplear otras estrategias más concretas y menos avanzadas
que restan eficacia y acierto en la resolución.
Tomando en cuenta las evidencias empíricas anterior-
mente presentadas, nos planteamos como primer objetivo
analizar la influencia lingüística en el desempeño en tareas
de resolución de problemas matemáticos en educación
infantil. Como segundo objetivo, nos proponemos analizar
qué habilidades lingüísticas explican significativamente por
sí solas, y en qué medida, la resolución de problemas mate-
máticos considerados en esta investigación.
Método
Participantes
En este estudio participaron 76 niños con desarrollo típico
que se encontraban cursando tercero de educación infantil
en un colegio concertado de la ciudad de Valencia. La perte-
nencia de los alumnos a un mismo centro educativo permitió
controlar factores como la metodología de enseñanza y el
estrato sociocultural, aspectos homogéneos en el alumnado
a pesar de estar divididos en tres grupos.
Como criterio para participar en el estudio se consideró
una estimación de CI de 80 o más en el test WPPSI (Wechsler,
1980) y que la lengua materna de los participantes fuera
el español. Los criterios de exclusión considerados fueron
que los alumnos se encontraran en proceso de evaluación o
tuvieran un diagnóstico de dificultades específicas, trastor-
nos generalizados y discapacidades y que presentaran un CI
menor a 80.
Medidas e instrumentos de evaluación
Primeramente, se aplicaron los instrumentos que permitie-
ron seleccionar la muestra del estudio. A continuación se
administraron las pruebas para obtener las medidas de pro-
cesos lingüísticos y resolución de problemas matemáticos.
Escalas de inteligencia de Wechsler
Se aplicaron las pruebas de vocabulario y de cuadrados de la
batería WPPSI (Wechsler, 1980) para obtener un CI estimado
de los participantes, tanto para selección como para control
en los análisis estadísticos.
Detección de alumnos con perfil de retraso en la
adquisición de habilidades lingüísticas
Con el fin de detectar a niños con patología del lenguaje se
utilizó el cuestionario para maestros de educación infantil
«Perfiles de desarrollo del lenguaje» (Cervera et al., 2011)
como instrumento de cribado y las puntuaciones obtenidas
en la prueba CELF-4 (Semel, Wiig y Secord, 2006).
Medida de las habilidades lingüísticas
Se aplicó el instrumento Clinical Evaluation of Language
Fundamentals (CELF-4; Semel et al., 2006), edición en
español, forma 1. Se trata de una prueba de fiabilidad
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4 L. Espinoza Pastén et al.
contrastada: el alfa de Cronbach de los subtests seleccio-
nados para este estudio varía entre .73 y .95 en función de
la subprueba.
Las subpruebas de la batería CELF fueron agrupadas
para este estudio en procesos o habilidades lingüísticas:
habilidades léxico-semánticas, habilidades morfosintácti-
cas, conciencia fonológica, memoria verbal y velocidad de
procesamiento verbal. Las puntuaciones compuestas utiliza-
das en los análisis estadísticos se construyeron a partir de
las puntuaciones directas de las subescalas originales como
se detalla a continuación:
Medida de las habilidades léxico-semánticas. Puntuación
compuesta a partir de los subtests: Conceptos y seguimiento
de direcciones, que evalúa la comprensión de órdenes; Cla-
ses de palabras, que mide el conocimiento semántico de las
palabras; Vocabulario expresivo, que permite su explora-
ción por medio del nombrado de ilustraciones; Comprensión
de párrafos, el cual evalúa la comprensión de textos orales
narrativos y expositivos por medio de preguntas abiertas,
y Asociación de palabras, que evalúa la fluidez léxica utili-
zando un mediador semántico.
Medida de las habilidades morfosintácticas. Puntuación
compuesta obtenida por medio de los siguientes subtests:
Recuerdo de oraciones, que evalúa morfosintaxis expresiva
por medio de repetición de estructuras sintácticas; For-
mulación de oraciones, que también explora morfosintaxis
expresiva, pero por medio de la creación de oraciones a
partir de una lámina estímulo; Estructura de palabras que
evalúa morfología expresiva por medio de la aplicación de
reglas a palabras para su adecuación a la sintaxis y a un
contexto lingüístico dado, y Estructura de oraciones, que
evalúa la comprensión literal del significado determinado
por la estructura de la oración.
Medida de la conciencia fonológica o metafonología. Sub-
test de conocimiento fonológico. La prueba permite evaluar
las habilidades del hablante para identificar y manipular
sonidos de la lengua a nivel de sílabas y fonemas. Las
tareas consideran: mezcla silábica, identificación de fonema
inicial, segmentación silábica, identificación de fonema
medial, identificación de fonema final, supresión silábica en
palabras, segmentación fonémica, segmentación de fonema
inicial y supresión del fonema inicial.
Medida de la memoria verbal. La puntuación compuesta
fue obtenida por medio de las siguientes pruebas: Repetición
de números, para valorar el funcionamiento de la memoria
verbal y memoria de trabajo por medio de repetición de
secuencias numéricas directas e inversas respectivamente,
y Secuencias familiares, para explorar el dominio de auto-
matismos verbales.
Medida de la velocidad de procesamiento verbal. Se
obtuvo por medio del Subtest de enumeración rápida y auto-
mática. Se proporcionan estímulos visuales (formas, colores,
formas y colores) que requieren un procesamiento verbal
eficiente para dar respuestas correctas en el menor tiempo.
Medidas del rendimiento en resolución de problemas
matemáticos
Se utilizaron las tres pruebas de resolución de problemas de
la batería TEDI-MATH (Grégoire, Noël y van Nieuwenhoven,
2005) para obtener cada una de las tres medidas: Prueba
de operaciones lógicas, que incluye tareas para evaluar
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educación infantil. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2017.07.003
procesos de clasificación, seriación, conservación e inclu-
sión numérica con apoyo de material concreto, y Prueba de
operaciones tareas 2 y 3, que implican resolver problemas
de dos tipos: tarea 2 con enunciado oral con apoyo visual y
tarea 3 con enunciado oral sin apoyo visual. Son pruebas que
cuentan con una fiabilidad alta, el subtest de operaciones
lógicas presenta un alfa de Cronbach de .93, mientras que
las tareas de operaciones con apoyo de imágenes y opera-
ciones con enunciado verbal tienen un alfa de Cronbach de
.94.
Procedimiento
Las pruebas se administraron de manera individual. Se utili-
zaron tres sesiones de una duración de 45 min cada una según
la rapidez de ejecución del niño. Se consideraron puntua-
ciones directas para las medidas lingüísticas y matemáticas,
y puntuaciones estándar para la posterior obtención de CI
estimado con el instrumento WPPSI. Se obtuvo el consenti-
miento parental previo a la aplicación de los instrumentos.
Análisis estadísticos
Se llevaron a cabo utilizando el paquete estadístico SPSS,
versión 20.0. Se redujo el número de escalas originales
agrupándolas en puntuaciones compuestas para las medidas
de las habilidades lingüísticas, con el objeto de aumentar
su poder estadístico. Se calcularon los índices de fiabi-
lidad alfa de Cronbach de las puntuaciones compuestas
que agregaban escalas del CELF-4 en este estudio: habili-
dades léxico-semánticas (␣ = .77) y morfológico-sintácticas
(␣ = .67). Primeramente se comprobaron los supuestos de
normalidad de distribución de datos, colinealidad, homo-
cedasticidad e independencia de los residuos, requeridos
por los análisis de regresión múltiple. Posteriormente se
calcularon los coeficientes de correlación de Pearson para
determinar las relaciones entre las variables predictoras y
los tres tipos de variables de rendimiento matemático. Por
último, y con el objetivo de estudiar el poder de los com-
ponentes del lenguaje como predictores del rendimiento de
resolución de problemas en esta edad y etapa educativa, se
realizaron análisis de regresión jerárquica por bloques. En el
primer bloque se introdujo el CI; en el segundo, las variables
lingüísticas (léxico-semánticas, morfosintácticas y concien-
cia fonológica); en el tercero, la memoria de trabajo verbal,
y en el cuarto, la velocidad de procesamiento.
Resultados
Tal y como se observa en la tabla 1, las variables predictoras
presentan, en general, correlaciones de moderadas a altas
con las puntuaciones de rendimiento en matemáticas. La
resolución de problemas de operaciones lógicas correlaciona
significativamente con las habilidades léxico semánticas,
morfosintácticas y de conciencia fonológica (p < .001), la
memoria verbal (p = .003) y la velocidad de procesamiento
verbal (p = .006). Además, existen correlaciones significati-
vas entre conciencia fonológica y problemas con enunciado
oral (p < .001); habilidades léxico-semánticas y problemas
con enunciado oral (p = .001), y problemas con apoyo de
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Conciencia fonológica y resolución de problemas matemáticos en educación infantil 5

Tabla 1 Correlaciones entre variables predictoras y medidas de rendimiento matemático

Edad CI Lex-Se Morf-S CFon MT VP OpLog P. vis P. verb
Edad −.049 .231 *
.077 .170 .230 *
.143 .340 **
.102 .427**
CI .468** .489** .415** .161 .419** .267* .232* .119
Lex-Se .787** .512** .426** .438** .408** .302** .380**
Morf-S .574** .501** .456** .396** .369** .284**
CFon .542** .430** .401** .218 .486**
MT .305** .337** .184 .275*
VP .311** .194 .060
OpLog .140 .360**
Pbl vis .265*
Pbl ver
M 67.41 99.34 .076 .082 38.21 9.99 .558 6.49 5.49 3.11
DT 3.68 8.06 .66 .71 9.63 3.01 .13 3.09 .96 1.47
CFon: conciencia fonológica; CI: cociente intelectual; Lex-Se: habilidades léxico semánticas; Morf-S: habilidades morfosintácticas;
MT: memoria verbal; OpLog: operaciones lógicas; Pbl ver: problemas con enunciado oral; Pbl vis: problemas con apoyo visual; VP:
velocidad de procesamiento verbal.
* p ≤ .05.
** p ≤ .01.

Edad en meses.

imágenes (p = .008); habilidades morfosintácticas y proble-
mas con apoyo de imágenes (p = .001), y con enunciado oral
(p = .013); y la memoria verbal con problemas de enunciado
oral (p = .016). No se observaron correlaciones significativas
entre el resto de habilidades lingüísticas y las medidas de
resolución de problemas.
Las correlaciones recogidas en la tabla 1 reflejan la exis-
tencia de distintos patrones de predictores en función del
tipo de rendimiento matemático. Por esta razón se realiza-
ron a continuación análisis de regresión jerárquica de forma
separada para cada una de las tres variables dependien-
tes (operaciones lógicas, problemas con apoyo de imágenes
y problemas con enunciado verbal). En los tres casos, los
bloques de variables predictoras son el CI, las habilidades
lingüísticas, la memoria verbal y la velocidad de procesa-
miento. Dada la estrecha relación en términos de desarrollo
de la inteligencia y el lenguaje y su influencia en todos
los aprendizajes, introdujimos el CI en el primer bloque o
modelo 1. En el paso 2 o bloque lingüístico introdujimos las
variables que constituyen el núcleo de interés en este estu-
dio, las habilidades léxico-semánticas, morfosintácticas y la
conciencia fonológica, en función de su correlación signifi-
cativa con las tres variables de rendimiento matemático.
Por último, e igualmente en función de la existencia de
correlación previa, incluimos la memoria verbal y la velo-
cidad de procesamiento por separado en los bloques 3 y 4,
respectivamente.
La tabla 2 muestra los resultados de los tres análisis de
regresión jerárquica. El primer análisis evidencia que las
habilidades lingüísticas contribuyen de forma significativa
al rendimiento en Operaciones lógicas, incrementando la
proporción de varianza explicada en esta variable de un 7%
que explica el modelo 1 (solo CI) a un 22% (p = .006). Por el
contrario, ni la memoria verbal ni la velocidad de proce-
samiento añaden poder explicativo. De forma similar, las
habilidades léxico-semánticas y morfosintácticas mejoran
significativamente la predicción de la resolución de Proble-
mas con apoyo visual en un 8% (del 5 al 14%) (p = .032).
Finalmente, las habilidades lingüísticas se sustentan como
un factor que explica la ejecución de Problemas de enun-
ciado oral, con el mayor porcentaje de varianza explicada
(29%) (p = .000). En este tercer análisis, la memoria de tra-
bajo (bloque 3) no explica varianza adicional. En los análisis
que incluyen los bloques 3 y 4, la memoria verbal o la veloci-
dad de procesamiento no mejoran en ningún caso la varianza
explicada.
Se incluyen también en la tabla 2 las betas estandari-
zadas del modelo 2 en el que agrupamos CI y habilidades
de lenguaje. En la predicción del rendimiento en Operacio-
nes lógicas, la conciencia fonológica es la variable con una
mayor beta (p = .077). En la predicción de la resolución de
Problemas con apoyo visual, en cambio, es el componente
morfosintáctico (p = .078). Finalmente, en la predicción de
la resolución de Problemas con enunciado oral, las mayores
betas corresponden a la conciencia fonológica (p = .000) y
las habilidades léxico-semánticas (p = .028).
Discusión y conclusiones
Como primer objetivo nos propusimos analizar la influen-
cia lingüística en el rendimiento en tareas de resolución
de problemas matemáticos de niños en la edad de educa-
ción infantil. En función de nuestros resultados, podemos
concluir que existen relaciones entre las habilidades lingüís-
ticas y el rendimiento en resolución de problemas en todas
las modalidades de problemas matemáticos estudiados: pro-
blemas de operaciones lógicas en los que se utilizan apoyos
concretos para su resolución, problemas con presentación
oral y apoyo visual, y, como era de esperar, en los problemas
en los que la presentación era exclusivamente oral. Estos
datos son coincidentes con hallazgos previos que relacio-
nan habilidades lingüísticas con el rendimiento matemático
(Barnes et al., 2014; Barnes et al., 2011; Chen y Chalhoub-
Deville, 2016; Krajewski y Schneider, 2009; Michalczyk et al.,
2013; Villarroel et al., 2013; Vukovic y Lesaux, 2013). El

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6 L. Espinoza Pastén et al.

Tabla 2 Regresión jerárquica por bloques de variables predictoras sobre las tres medidas de rendimiento matemático
Predictores Resolución de problemas matemáticos

Operación lógicas Problemas con apoyo visual Problemas con enunciado oral

R2 R2 ajd R2 ␤ R2 R2 ajd R2 ␤ R2 R2 ajd R2 ␤

* *
Modelo 1 .071 .059 .071 .054 .041 .054 .014 .005 .014
CI .267* .232* .119
Modelo 2 .220 .176 .149** .140 .091 .086 .295 .256 .281***
CI .032 .066 −.155
Lex-Se .209 .015 .368*
Morf-S .080 .325 −.206
CFon .235 −.005 .478***
Modelo 3 .229 .174 .009 .140 .078 .000 .296 .245 .000
+ MT .120 .008 −.169
Modelo 4 .235 .168 .006 .140 .065 .000 .327 .269 .032
+ VP .091 .017 −.211
CFon: conciencia fonológica; CI: cociente intelectual; Lex-Se: habilidades léxico semánticas; Morf-S: habilidades morfosintácticas;
MT: memoria verbal; VP: velocidad de procesamiento verbal.
* p ≤ .05.
** p ≤ .01.
*** p ≤ .001.

lenguaje es una parte intrínseca de las disciplinas académi-
cas. El lenguaje ayuda a la construcción del conocimiento
tanto como a la demostración de ese conocimiento en cada
área, como señalan Chen y Chalhoub-Deville (2016). Esto
implica que los alumnos menos aventajados en habilidades
lingüísticas pueden tener más dificultades para adquirir y
afianzar conocimientos en matemáticas.
Como segundo objetivo, nos propusimos analizar qué
habilidades lingüísticas tenían más relación con la resolu-
ción de problemas matemáticos en esta edad temprana. A
partir de los resultados obtenidos, las habilidades lingüís-
ticas explican casi una tercera parte del rendimiento en
resolución de problemas con enunciado oral. Esto puede
deberse al peso que tienen por sí solas primeramente la
conciencia fonológica y, en segundo lugar, las habilidades
léxico semánticas. La conciencia fonológica es el proceso
lingüístico que tiene más peso al explicar las medidas de
resolución de problemas orales, seguida de las habilidades
léxico semánticas. Este hallazgo es coherente con estudios
previos en niños mayores (Barnes et al., 2014) y de edad
infantil (Barnes et al., 2011) con y sin desarrollo típico.
Unas buenas habilidades de conciencia fonológica eviden-
cian representaciones fonológicas estables y son un reflejo
de un procesamiento fonológico eficaz. Este procesamiento
fonológico eficaz influye en la calidad de las representa-
ciones léxicas implicadas en las habilidades matemáticas
como la recuperación de hechos numéricos (De Smedt et al.,
2009), necesarios para un cálculo fluido en resolución de
problemas. Las representaciones fonológicas tendrían un
papel relevante para la adquisición de las habilidades de
conteo que sientan las bases para la resolución de proble-
mas (Barnes et al., 2011). Por otro lado, el procesamiento
fonológico sustenta el procesamiento de información en la
memoria de trabajo. Swanson (2011), en sus trabajos con
niños de educación primaria, resaltó que dos componentes
de la memoria verbal contribuyen de manera central a la
exactitud en resolución de problemas: el ejecutivo y el bucle
fonológico. Destacó que el déficit en el procesamiento y
almacenamiento de la información fonológica crea un cue-
llo de botella en el flujo de información a niveles superiores
de procesamiento. El formato fonológico de la informa-
ción que se procesa y almacena permite la liberación de
otros recursos cognitivos favoreciendo una manipulación de
información más fluida, aportando abstracción y elaboración
a este procesamiento. La importancia del procesamiento
fonológico parece ser mayor a edades tempranas en que
aún no se evidencian suficientemente las funciones ejecu-
tivas asociadas al procesamiento de información fonológica
en la memoria de trabajo verbal. A medida que los niños
se hacen mayores, aparecen relaciones más estrechas entre
la conciencia fonológica y esta función de orden ejecutivo
(Espinoza, Ygual y Marco, 2016). Es lógico pensar que un
desarrollo óptimo en el procesamiento fonológico a edades
tempranas puede ser un buen precursor del funcionamiento
de la memoria de trabajo verbal cuando los niños alcanzan
la edad en que cursan enseñanza primaria.
Cabe señalar que la influencia fonológica no se mani-
fiesta de forma tan clara en problemas que se resuelven con
algún apoyo manipulable o visual, ya que carecen de tanta
carga lingüística y se sustentan en otro tipo de estrategias
externas y más concretas. Este es un aspecto interesante
a tener en cuenta en la intervención con niños con trastor-
nos del desarrollo del lenguaje y dificultades de aprendizaje
en matemáticas: un apoyo con material concreto e imágenes
puede ayudar a crear una representación del problema y ali-
gerar la carga lingüística con la que tienen más dificultades
de procesamiento.
En relación a las habilidades léxico-semánticas, también
hemos encontrado en este estudio con población infan-
til hallazgos coherentes con la literatura. Como ya lo

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educación infantil. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2017.07.003
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Conciencia fonológica y resolución de problemas matemáticos en educación infantil
señalaban los trabajos clásicos de Carpenter y colaboradores
(Carpenter et al., 1981; Carpenter y Moser, 1984), la comple-
jidad semántica del enunciado del problema matemático es
clave para determinar el nivel de complejidad que entraña,
así como para seleccionar adecuadamente las estrategias
de resolución. Además, los números también poseen rela-
ciones semánticas que se presentan dentro del problema
(Villarroel et al., 2013). Existen diferentes clases de núme-
ros a los cuales el estudiante se enfrenta para resolver un
problema matemático: números enteros, decimales, roma-
nos, fraccionarios. Adicionalmente, cada número dentro del
enunciado tendrá una función y será utilizado o no para
encontrar la solución según su ubicación en el enunciado y
según el papel que le otorgue el contexto lingüístico. Según
ese tipo de contexto, su comprensión y manipulación se
representará de una u otra forma. Las variaciones semán-
ticas marcarían la diferencia entre un tipo de problema y
otro y, por ende, entre un procedimiento y otro para poder
resolverlo. Por tanto, un adecuado desarrollo de las habili-
dades léxico-semánticas permitiría proceder de manera más
eficiente ante los diferentes tipos de problemas matemáti-
cos.
En conclusión, en este estudio se ha hallado influencia
de habilidades lingüísticas en el rendimiento en tareas de
resolución de problemas en la etapa de educación infantil.
La habilidad lingüística que se muestra como el predictor
más potente es la conciencia fonológica o metafonolo-
gía, seguida de las habilidades léxico-semánticas para el
desempeño en resolución de problemas con enunciado oral.
Un adecuado rendimiento en tareas de conciencia fonológica
a esta edad es un indicador de la calidad de representaciones
fonológicas estables, fijas y correctas y, en definitiva, es un
buen indicador del nivel de procesamiento del habla. Dichas
representaciones permiten manejar la información lingüís-
tica que conlleva el problema matemático. Si la calidad de
dichas representaciones es adecuada, los procesos en los
cuales actúa como soporte o formato serán más eficientes
y fluidos, evitando saturación cognitiva y aportando mayor
flexibilidad en el procesamiento, si bien es lógico considerar
que el peso de una u otra habilidad lingüística en relación
con el aprendizaje matemático puede ir variando con la
edad. Las habilidades fonológicas llegan a su techo evolu-
tivo entre los 5 y 6 años. A partir de esa edad, o sea durante
la enseñanza primaria, es probable que el peso de la relación
lenguaje-aprendizaje matemático recaiga sobre otras habi-
lidades lingüísticas. En particular, nuestros hallazgos alertan
sobre la importancia que puede tener un correcto desarrollo
fonológico y léxico-semántico en el aprendizaje matemático
temprano.
Estos hallazgos pueden tener repercusión en el fortale-
cimiento de un buen desarrollo matemático, tanto en niños
con desarrollo típico como en aquellos que a esta edad infan-
til manifiestan dificultades de carácter fonológico que, como
vemos, podrían tener repercusiones más allá del ámbito del
lenguaje y la lectoescritura. Este estudio se ha realizado
con una muestra con desarrollo típico, y cabría considerar si
con la población que presenta dificultades fonológicas espe-
cíficas sería necesario tomar en cuenta estas aportaciones
y, en consecuencia, potenciar un proceso de diagnóstico y
de intervención más transversal que considere aquellas otras
áreas en las cuales también el lenguaje es fundamental como
soporte del pensamiento.
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Responsabilidades éticas
Protección de personas y animales. Los autores decla-
ran que los procedimientos seguidos se conformaron a las
normas éticas del comité de experimentación humana res-
ponsable y de acuerdo con la Asociación Médica Mundial y
la Declaración de Helsinki.
Confidencialidad de los datos. Los autores declaran que
han seguido los protocolos de su centro de trabajo sobre
la publicación de datos de pacientes.
Derecho a la privacidad y consentimiento informado. Los
autores han obtenido el consentimiento informado de los
pacientes y/o sujetos referidos en el artículo. Este docu-
mento obra en poder del autor de correspondencia.
Conflicto de intereses
Las autoras declaran no tener ningún conflicto de intereses.
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