Metodología Matemática Completo

PROYECTO CAPITAL HUMANO
FORTALECIENDO EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
DESARROLLO PROFESIONAL CONTINUO DE
Programa de actualización docente
Módulo metodologías integradoras

Matemática
Créditos
Editor
Ministerio de Educación
El Salvador, 2018
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares
Ministro de Educación
Lic. Francisco Humberto Castaneda
Viceministro de Educación
Dra. Erlinda Hándal Vega
Viceministra de Ciencia y Tecnología
Lic. Óscar de Jesús Águila Chávez
Director Nacional de Educación Media
(Tercer Ciclo y Media)
Lic. Martín Ulises Aparicio
Gerente de Desarrollo Profesional
Docente de Educación Media
Lic. Édgar Ábrego
Gerente de Asistencia Técnica
Dr. William Pleités

Director Ejecutivo FOMILENIO II
Licda. Sabinela Alfaro
Gerente de Calidad de la Educación
Licda. Sandra Patricia Rodríguez
Coordinadora de Calidad Educativa
Rediseño del Módulo:
EQUIPO TÉCNICO DE FHI360
Carmen María de Henríquez (Directora)
Manuel Menjívar
Roberto Betancourth
Muryel Mancía
TEXTO
Martín Enrique Guerra Góchez
DIAGRAMACIÓN
Boanerges Sigüenza
Presentación
Estimados Especialistas Formadores:
Nuestro sistema educativo, como muchos otros en el resto del mundo, necesita elevar la calidad del aprendizaje
para formar mejores ciudadanos, capaces de identificar y desarrollar sus capacidades y habilidades, aprender
de las mejores estrategias y herramientas educativas, comprender su propia realidad y emprender sus propios
proyectos de vida que transformen la sociedad.
Esto, sin duda, no es posible sin docentes con alto nivel humano y profesional, capaces de dominar su especiali-
dad y saberla enseñar utilizando las metodologías y evaluaciones más pertinentes, que integran, a la postre, prin-
cipios, valores, cultura y vida. Para ello, es necesario también contar con formadores de docentes, cuya mística
sea objeto de imitación y fuente de mejora continua.
El Ministerio de Educación ha señalado en los Ejes estratégicos del Plan Nacional de Educación en Función de la
Nación que la profesión docente no puede reducirse solo a la labor en el aula, y ni tampoco concebir al maestro como
un mero agente de difusión de conocimientos, sino como un actor fundamental que articula una visión integral de la
vida social; y desde esta, asume el compromiso del aprendizaje de los otros (…) El Estado, por tanto, debe invertir todo
lo necesario para formar docentes al más alto nivel académico, que cuenten con las herramientas y la capacidad crítica
y reflexiva para imaginar escenarios y estrategias contextualizadas que permitan lograr un aprendizaje significativo. 1
FOMILENIO II, por tanto, se suma a este esfuerzo de fortalecer el sistema educativo del país, por medio de accio-
nes concretas de apoyo al Plan Nacional de Formación Docente con el convencimiento de que mejorar la for-
mación inicial y continua de docentes es fortalecer la calidad de la educación en El Salvador y, por tanto, una apuesta
segura por el desarrollo del capital humano 1 de toda la nación.
El Plan de Formación para Docentes y Directivos para los 45 SI-EITP del área de influencia de FOMILENIO II es una
respuesta concreta al desarrollo permanente de docentes, personal directivo, personal técnico departamental y
central, entre otros, y abarca varios programas, entre ellos el Programa de Actualización de Especialistas Forma-
dores que se pone en sus manos. Por medio de este programa se reforzarán los enfoques de desarrollo humano,
EITP, género, competencias, CTI, metodologías integradoras y evaluación de los aprendizajes por especialidad,
que deben impactar en la cotidianidad del aula, del patio, del proyecto pedagógico de cada centro escolar.
Que sea de su completa utilidad tanto para su crecimiento personal y profesional, como para el fortalecimiento
del sistema educativo nacional.
Ing. Carlos Mauricio Canjura Linares Dr. William Pleités

Ministro de Educación Director Ejecutivo Fomilenio II
Índice
Unidad 1
Los logros de aprendizaje ............................................................. pp. 8 - 11
Unidad 2
El aprendizaje basado en la resolución de problemas .......... pp. 12 - 45
Unidad 3
El aprendizaje basado en la modelización matemática ........ pp. 46 - 91
Unidad 4
Enfoque por competencias en el currículo ............................ pp. 92 - 107
Introducción
Si tener buenos docentes es importante para un sistema educativo, contar con especialistas para la formación
es un factor clave en la mejora de la práctica pedagógica en general. El Ministerio de Educación de El Salvador
ha señalado que para la creación de un sistema nacional de profesionalización docente es importante partir de una
redefinición de la profesión docente, que no reduzca la labor docente al aula, y que tampoco conciba al maestro como
un mero agente de difusión de conocimientos, sino como un actor fundamental que articula una visión integral de la
vida social; y desde esta, asume el compromiso del aprendizaje de los otros1.
El Informe McKinsey2 afirmó hace más de una década que el primer desafío consiste en hallar a los mejores edu-
cadores y darles un espacio para debatir y elaborar mejores planes de estudios y técnicas pedagógicas.
Los sistemas educativos más exitosos, como los de Inglaterra, Finlandia, Japón, Singapur, Boston, Chicago, han
apostado a contar con buenos docentes que capaciten a otros docentes, llegando hasta un entrenamiento es-
pecífico uno a uno en el aula, observando, brindando retroalimentación y delineando una mejor instrucción para
ayudar a los docentes a reflejar su propia práctica.
Desde este punto de vista, es más que oportuno y beneficioso desarrollar una red nacional de expertos para
capacitar a los entrenadores, concentrándose en pedagogías efectivas para mejorar los resultados académicos y
en técnicas para lograr que los docentes las apliquen (Barber y Mourshed, 2008).
En este sentido el Plan Nacional de Formación Docente (PNFD)3 implementado por el MINED ha logrado con-
formar un grupo de expertos y expertas para diseñar y coordinar la propuesta de formación, así como un equi-
po de cerca de 270 especialistas para impartir los módulos a los docentes de Tercer Ciclo y Bachillerato a nivel
nacional.
El Programa de Actualización de Especialistas Formadores, por tanto, desarrollará 3 módulos formativos: Módulo
Introductorio (40 horas), Metodologías integradoras (120 horas) y Evaluación de los aprendizajes (120 horas),
para 150 especialistas formadores del PNFD en las especialidades de Matemática, Física, Química, Biología, Cien-
cias Sociales, Lenguaje y Literatura.
Esta estrategia profundizará en la didáctica y evaluación de los aprendizajes de dichas especialidades del PNFD,
y complementará con ello la formación disciplinar recibida, en consonancia con el currículo por compentencias
vigente y las innovaciones educativas que exigen los sistemas educativos en la actualidad. Ello también fortale-
cerá el modelo de los SI-EITP.
Con estas acciones de desarrollo profesional continuo de docentes, directivos y técnicos en servicio, del área de
influencia de FOMILENIO II se contribuye de manera general al fortalecimiento del sistema educativo nacional y
la mejora de la calidad de los aprendizajes.
El Programa de Actualización para Especialistas Formadores, al tomar como punto de partida el dominio de la
disciplina y especialización de acuerdo con el nivel educativo, tal como lo señala el PNFD, se propone fortalecer
las siguientes competencias:
1
MINED (2015). Ejes estratégicos del Plan Nacional de Educación en función de la Nación. Gestión 2014-2019
2
Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008) Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del
2
mundo para alcanzar sus objetivos (Informe McKinsey & Company). Chile: PREAL.
3
MINED (2014). Plan Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público 2014-2019.
(…) entiende los problemas metodológicos y pedagógicos de su práctica, es decir, la
asociación de cómo se aprende y cómo se enseña.(…) está familiarizado con los proble-
mas epistemológicos de su práctica, y no concibe la tarea de enseñar de forma acrítica.
(…) reflexiona sobre la validez del método de enseñanza que se elige, en el marco de
una apertura a la pluralidad metodológica, para un contexto determinado.
(…) supera la estrechez de la formación didáctica y pedagógica tradicional, brindando
los recursos teóricos para que sea crítico respecto de su práctica.
(…) Integra la evaluación como componente central de los procesos de formación
Pedagógicas, continua.
Metodológicas (…) potencia la autorreflexión sobre la práctica docente.
y Evaluativas (…) está capacitado en el dominio de las herramientas tecnológicas en tanto medios
que posibilitan la comunicación académica y científica y como herramientas básicas
para el desarrollo de su labor académica (…)
(…) fortalece el uso de las tecnologías de la información y la comunicación al servicio
de la educación.
(…) promover la innovación y creatividad en el uso de las tecnologías para la enseñan-
za de las diferentes disciplinas, y fortalecer su visión científica.
(…) favorece la autoformación y relaciona a docentes de diferentes escuelas para el
intercambio de ideas, iniciativas, experiencias, valoraciones y reflexiones sobre las prácti-
cas pedagógicas.
Tecnológicas y (…) garantiza el enfoque de género y desarrollo socioemocional en los programas de
Sociales formación.
En términos generales, la metodología de trabajo se fundamenta en una modalidad de aprendizaje semipresen-

cial, transitanto de manera progresiva de mayor a menor presencialidad y de menor a mayor virtualidad, con la
finalidad de generar las competencias necesarias para el desarrollo de capacidades y habilidades de la especiali-
dad y de las tecnologías de la información y la comunicación.
Este tipo de aprendizaje aprovecha las ventajas del trabajo individual y en grupo de forma personal (cara a cara)
y mantiene la posibilidad de interactuar con su docente y compañeros; además, saca provecho del aprendizaje
en línea, el cual ocurre en cualquier lugar y en cualquier momento gracias al uso de tecnologías (Internet) que
se integran en su día a día en los objetos más cotidianos (computador, tabletas, teléfonos), pero con el predomi-
nio de una comunicación tanto sincrónica como asincrónica a través de la cual se lleva a cabo una interacción
didáctica continua.
Desde este punto de vista, la estrategia metodológica toma en consideración cuatro elementos fundamentales
(Figura 1), que en mayor o menor medida (dependiendo de la población meta) están presentes tanto en el de-
sarrollo de los diferentes programas de formación del Plan de Formación Docente como en la Directiva de los
Sistemas Integrados (PFD-SI).
Al mismo tiempo, tomando en consideración que el grupo de especialistas formadores del PNFD, ya cuentan
con una certificación del MINED en alguna de las 6 disciplinas, y también han participado en la implementación
de al menos un módulo formativo, es decir, tienen experiencia en el modelo de trabajo del PNFD, el Programa
de Actualización de Especialistas Formadores se desarrollará siempre en tres etapas, en las cuales hay una menor
carga presencial (32 horas) y un aumento de la virtualidad (64 horas), más el trabajo práctico distribuido a lo largo
de todo el período formativo (24 horas).
Diseño Formación Aprendizaje en Aplicación en el
instruccional presencial por línea progresivo aula con asistencia
activo, modular especialidad técnica y redes
y virtual colaborativas
Además, el diseño instruccional y la estructura de cada módulo abarca el desarrollo de contenido disciplinar
utilizando los dossier ya elaborados, principalmente en la fase presencial; orientaciones metodológicas, pau-
tas de evaluación, desarrollo del ethos, actividades para el desarrollo del enfoque de género, socioemocional,
medioambiente; utilización de TIC y recursos educativos abiertos, tutoría virtual, y trabajo colaborativo en redes,
especialmente en la fase semipresencial y virtual, por medio de la plataforma que utliza el MINED, en este caso
Schoology, o con otra que se considere pertinente.
Desarrollo
de contenidos
Ejes Pautas
transversales evaluativas
Ejes TIC / REA

transversales
Orientaciones
metodológicas
Matemática
Unidad 1 Los logros de aprendizaje

Logros en matemáticas en pruebas nacionales e internacionales
Resultados de
Los procesos y logros de aprendizaje en matemática son indicadores de la calidad
matemáticas en la
PAES de la educación. Y, por tanto, su mejora continua un desafio constante del sistema
educativo a fin de desarrollar las habilidades del siglo XXI en la niñez y juventud
Año Matemática
salvadoreña. Se reconoce que hay ciertos avances en los procesos de aprendizaje,
2014 4.77 pero los resultados de las pruebas siguen por debajo de lo deseado, mostrando
2015 4.44 importantes deficiencias en el alumnado.
2016 4.85
2017 4.8 En la Figura 1, se muestra la distribución del alumnado por nivel de desempeño en
la prueba PAES en los últimos cuatro años. Y en la Figura 2, se muestran los resulta-
Los resultados de dos de las competencias evaluadas en la PAES 2017.
matemáticas en las
PAES de los últimos
100
cuatro años, no solo
90 17.38 13
indican un desempeño 21 20
80
bajo, sino que también
70 38
señalan que la mayoría 36.36 33 35
60
del estudiantado tiene
50
dificultades para llevar
40
a cabo razonamientos
30
simples, resolver proble- 45.26 49 46 45
20
mas, comunicarse con
10
el lenguaje matemático
0
y aplicar la matemática 2014 2015 2016 2017
al entorno.
Básico Intermedio Superior
Figura 1. Porcentaje del alumnado por nivel de desempeño en matemáticas en la PAES. 2014-2017.
Aplicación de la matemática 4.38

al entorno
Comunicación con lenguaje 4.57

matemático
Razonamiento lógico 4.99

matemático
4 4.2 4.4 4.6 4.8 5 5.2
1
Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media. Para describir los resultados de esta
prueba se establecen tres diferentes niveles de desempeño: básico, intermedio y superior. En el nivel básico
se ubican los puntajes entre 0.0 y 3.75; en el nivel intermedio los puntajes entre 3.76 y 7.50; y el nivel superior,
entre 7.51 y 10.0.
8
Matemática
Estos resultados de la PAES junto con los resultados obtenidos por El Salvador en las
pruebas SERCE2 y TIMSS3 en los años 2006 y 2007, respectivamente, indican que en
Unidad 1
El Salvador hay un persistente déficit en los logros de aprendizaje en matemáticas.
En el SERCE, en el área de matemática el país se ubicó en una posición más baja
que el promedio internacional. La prueba SERCE considera cinco dominios de con- Porcentajes de
tenidos: numérico, geométrico, de medida, estadístico y variacional. Define tres respuestas correc-
procesos cognitivos: reconocimiento de objetos y elementos, solución de proble- tas por dominio
mas simples, y solución de problemas complejos. Los resultados se expresan en cognitivo en el
porcentaje de respuestas correctas, distribuidos por dominio de contenido y pro- SERCE
cesos cognitivos. En ambos grados, la prueba SERCE evidencia que el estudiantado Proceso Tercer
salvadoreño obtiene respuestas correctas en alrededor de un 40 % en los dominios cognitivo grado
numérico, geométrico y de la medida; un 50 % en el dominio estadística y cerca Reconoci-
miento de
de un 30 % en el dominio variacional (SERCE, 2009, p.19-32). La Figura 4, muestra objetos y
51.65%
resultados promedio en torno al reconocimiento de objetos y elementos (51.65% elementos
de respuestas correctas en tercer grado y 53.33% en sexto grado), de desempeño Solución de
problemas 36.92%
bajo en relación a la solución de problemas simples (36.92% de respuestas correc- simples
tas en tercer grado y 35.66% en sexto grado) y la solución de problemas complejos
Solución de
(36.75% de respuestas correctas en tercer grado y 28.01% en sexto grado). problemas 36.75%
complejos
60
51.65 53.33
50
40 36.92
35.66
36.75 Proceso Sexto
30 28.01 cognitivo grado
20 Reconoci-
miento de
10 53.33%
objetos y
0 elementos
Reconocimiento de Solución de Solución de
objetos y elementos problemas simples problemas complejos Solución de
problemas 35.66%
Tercer grado Sexto grado
simples
Figura 3. Resultados de El Salvador en el SERCE según procesos cognitivos.
Solución de
La prueba TIMSS establece cuatro diferentes niveles de desempeño que van desde problemas 28.01%
complejos
la realización de tareas básicas hasta tareas muy complejas: bajo, intermedio, alto
y avanzado. Considera cuatro áreas de contenido: números, álgebra, geometría y
datos y probabilidad y define tres dominios cognitivos: conocimiento de hechos,
procedimientos y conceptos; aplicación de conocimientos y comprensión de con-
ceptos para resolver problemas o responder a cuestiones; y razonamiento, que en-
frentan al estudiantado a situaciones nuevas, contextos y problemas complejos.
Con un promedio bajo en cuarto grado, solo un 1% de los estudiantes alcanzan el
nivel alto, un 6% alcanza el nivel intermedio y un 22% alcanza el nivel bajo. El resto
no alcanza ni el nivel mínimo medido por la prueba TIMSS. En Octavo Grado, no
hay estudiantes que alcanzan los niveles avanzado o alto. Solo el 3% alcanza el nivel
intermedio y el 20% alcanza el nivel bajo (OEI).
2
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo llevado a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE, en estudiantes de tercero y sexto grado.
3
Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias llevado a cabo por la Asociación Internacio-
nal para la Evaluación del rendimiento Educativo IEA, en estudiantes de cuarto y octavo grado.
9
Unidad 1
Matemática
Saberes
previos
Para discutir y reflexionar sobre los temas tratados, se ¿Qué puede hacer el profesorado de mate-
recomienda seguir los pasos siguientes: máticas para cambiar esta situación?, ¿qué
Organizar la clase en equipos, de preferencias prácticas educativas se realizan en la escuela
mixtos, de 3 o 4 participantes. para mejorar los resultados del alumnado en
la prueba PAES?
Solicitar que los equipos discutan y elaboren res-
puestas de consenso a las cuestiones siguientes. ¿Para qué sirve desagregar por género los
resultados?
Cerrar la actividad con la puesta en común de los
distintos grupos. Quien facilita moderada la ple- ¿Cómo se puede hacer para crear entornos
naria. ricos y motivadores que den sentido a lo que
se aprende e involucren al estudiantado en
1. Discutir sobre los objetivos, los resultados e im- el proceso de aprendizaje?
plicaciones de la prueba PAES. ¿Cómo se puede relacionar y coordinar la
¿Cuáles son los fines de la prueba PAES? evaluación realizada en el aula y las exigen-
¿Para qué son útiles sus resultados? cias de la prueba PAES?
¿Qué es lo que se evalúa en la prueba PAES? 2. Reflexionar sobre las características de una meto-
¿Cómo se evalúa? dología integradora.
¿Cómo se miden los logros de aprendizaje?
¿Qué es y qué características posee una me-
¿Qué se entiende por competencia en la todología integradora?
prueba PAES?
¿Cómo se pueden implementar metodolo-
¿Cuáles son las competencias matemáticas gías integradoras en el aula de matemática?
generales y específicas que se evalúan en la
¿Cuál es el papel del estudiantado en la imple-
prueba PAES?
mentación de una metodología integradora?
¿Qué exigencias plantea la prueba PAES a las
Proponer un ejemplo de una actividad inte-
escuelas?
gradora en matemáticas para cada grado: 7º,
¿Qué nivel de coherencia hay entre el siste- 8º, 9º, 1º y 2º años de bachillerato. Asignar a
ma de evaluación en la escuela y las exigen- los distintos grupos un grado o año, de ma-
cias de la prueba PAES? nera que en el cierre de la actividad se cuen-
¿Qué factores intervienen o explican los ba- te con ejemplos para cada grado. Cuidar que
jos resultados de matemática en la PAES en el liderazgo de los grupos se distribuya equi-
los años 2014-2017? tativamente entre hombres y mujeres
¿Qué conexiones hay entre los resultados de
3. Investigar y elaborar una presentación en power
la PAES y el quehacer del docente en el aula?
point sobre los resultados de El Salvador en las
¿Qué conexiones hay entre los resultados siguientes pruebas internacionales.
de la PAES y la actividad del alumnado en el
aula? Segundo Estudio Regional Comparativo y
¿Qué conexiones hay entre los resultados de Explicativo llevado a cabo por el Laboratorio
la PAES y la organización de la escuela y el Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
aula? de la Educación LLECE.
10
Matemática
Rúbrica
Criterios Muy Bueno Bueno Regular

La organización y plani- La organización y plani- La organización y
Organización y
planificación
ficación del equipo es ficación del equipo es planificación del equipo

excelente. Hay una ade- buena. Hay una distri- es deficiente. Hay una
cuada distribución de bución de las responsa- distribución de las
las responsabilidades. bilidades más o menos responsabilidades poco
clara. precisa.
La colaboración e La colaboración e La colaboración e

interacción entre las interacción entre las interacción entre las
Colaboración e
interacción
personas del equipo personas del equipo personas del equipo

es excelente. Todas es buena. Solo algunas es deficiente. Pocas
las personas cumplen personas cumplen personas cumplen
con los compromisos con los compromisos con los compromisos
contraídos. contraídos. contraídos.
El equipo busca y aplica El equipo busca El equipo busca

Aplicación de la metodo-
logía de la investigación
la información en la información, pero no información, pero no

planificación y ejecu- la aplica en la planifica- la aplica en la planifi-
ción de la actividad. Y ción y ejecución de la cación y ejecución de
científica
aplica las normas éticas actividad. Si aplica las la actividad. No aplica

y legales en el uso de la normas éticas y legales las normas éticas en el
información y las tecno- en el uso de la informa- uso de la información
logías de la información. ción y las tecnologías y las tecnologías de la
de la información. información.
Cada persona del equi- La mayoría de las Pocas personas del

Dominio de los
po demuestra dominio personas del equipo

conocimientos
equipo demuestran
de los conocimientos demuestran dominio de dominio de los co-
de las disciplinas aplica- los conocimientos de nocimientos de las
dos en la ejecución de las disciplinas aplicados disciplinas aplicados
la actividad. en la ejecución de la en la ejecución de la
actividad. actividad.
El informe da respuestas El informe da respuestas El informe da respues-
justificadas a todas las justificadas a la mayoría tas justificadas a muy
preguntas e investiga- de las preguntas e in- pocas de las pregun-
ciones propuestas. Hay vestigaciones propuestas e investigaciones
Informes
una estructura, siempre tas. Hay una estructura, propuestas. Hay una
se hace un uso correcto muchas veces se hace estructura, pero hay
de las reglas ortográfi- un uso correcto de las muchos errores ortográ-
cas, gramaticales y de reglas ortográficas, gra- ficos, gramaticales y de
sintaxis. maticales y de sintaxis. sintaxis.
Total de puntos:
Nota:
11
Matemática
El aprendizaje basado en la
Unidad 2 resolución de problemas
La metodología de Polya
La metodología
Lee con atención el resumen que se muestra en la siguiente tabla de la metodo-
de resolución de
problemas de logía de Polya (1972) para abordar la resolución de problemas. Este plantea cua-
Stacey y Groves tro fases: 1) Comprender el problema, 2) Concebir un plan, 3) Ejecutar el plan y 4)
Examinar la solución obtenida. En cada fase se plantean una serie de sugerencias
Stacey y Groves (2001) y preguntas para orientar la actividad y toma de conciencia del resolutor sobre el
presentan una metodo-
proceso de resolución de problemas
logía para abordar la re-
solución de problemas. ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuál
Ellas plantean cuatro es la condición? ¿Es la condición suficiente para
etapas:
1. Comprender el problema determinar la incógnita? ¿Es insuficiente? ¿Redundante?
¿Contradictoria?
1) Para empezar,
¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿O ha
2) Mientras trabajas, visto el mismo problema planteado en forma ligera-
mente diferente?
3) ¿Estás bloqueado?, ¿Conoce un problema relacionado con éste? Mire aten-
tamente la incógnita y trate de recordar un problema
4) ¿Has acabado? que le sea familiar y que tenga la misma incógnita o una
incógnita similar.
En cada etapa se plan-
He aquí un problema relacionado al suyo y que se ha
tean una serie de suge-
resuelto ya. ¿Podría usted utilizarlo? ¿Podría utilizar su
rencias y preguntas para resultado? ¿Podría emplear su método? ¿Le haría falta
orientar la actividad y introducir algún elemento auxiliar a fin de poder utili-
toma de conciencia zarlo? Si no puede resolver el problema propuesto, trate
de la persona sobre el de resolver primero algún problema similar. ¿Podría ima-
proceso de resolución 2. Concebir un plan ginarse un problema análogo un tanto más accesible?
de problemas. ¿Un problema más general? ¿Un problema más particu-
lar? ¿Puede resolver una parte del problema? Considere
una parte de la condición; descarte la otra parte; ¿En
qué medida la incógnita queda ahora determinada? ¿En
qué forma puede variar? ¿Puede deducir algún elemen-
to útil de los datos? ¿Puede pensar en algunos otros
datos apropiados para determinar la incógnita? ¿Puede
cambiar la incógnita? ¿Puede cambiar la incógnita o los
datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva
incógnita y los nuevos datos estén más cercanos entre
sí? ¿Ha empleado todos los datos? ¿Ha empleado toda la
condición? ¿Ha considerado todas las nociones esencia-
les concernientes al problema?
Al ejecutar su plan de solución, compruebe cada uno de
3. Ejecución de un plan los pasos. ¿Puede usted ver claramente que el paso es
correcto? ¿Puede usted demostrarlo?
¿Puede usted verificar el resultado? ¿Puede usted verificar
4. Examinar la solución el razonamiento? ¿Puede obtener el resultado en forma
obtenida diferente? ¿Puede verlo de golpe? ¿Puede usted emplear
el resultado o el método en algún otro problema?
12
Unidad 2
Matemática
Saberes
previos
Para discutir y reflexionar sobre los temas tratados, se 2. Discutir como se podría promover la práctica y
recomienda seguir los pasos siguientes: vivencia de la resolución de problemas matemá-
ticos en las aulas, convirtiendo a la matemática
Organizar la clase en equipos, de preferencias
en una actividad viva, en la cual se discute, se in-
mixtos, de 3 o 4 participantes,.
venta, se yerra, se prueba, se resuelve, y en defini-
Solicitar que los equipos discutan y elaboren res- tiva, se aprende.
puestas de consenso a las cuestiones siguientes.
Cerrar la actividad con la puesta en común de los ¿Qué actividades se pueden implementar en
distintos grupos. Quien facilita moderada la ple- el aula de matemática para vivir la resolución
naria. de problemas?
¿Cuál es el papel del estudiantado en la re-
1. Discutir cuáles los objetivos e implicaciones de solución de problemas? ¿Cuál es el papel del
de la resolución de problemas en el aula y la es- profesorado?
cuela.
¿Qué estrategias se pueden implementar en
¿Cuáles son los fines de la resolución de pro- el aula para que todo el alumnado se engan-
blemas en el aula? che, se involucre, en la resolución de proble-
¿Cuáles son los fines de la resolución de pro- mas?
blemas en el aula? Ilustrar la metodología de resolución de pro-
¿Cuáles son las competencias matemáticas blemas de Polya, planteando y resolviendo
generales y específicas que se activan a tra- un problema vinculado a los contenidos de
vés de la resolución de problemas? cada grado: 7º, 8º, 9º, 1º y 2º años de bachille-
rato. Asignar a los distintos grupos un grado
¿Qué exigencias plantea la actividad de reso-
o año, de manera que en el cierre de la acti-
lución de problemas a las escuelas?
vidad se cuente con ejemplos para cada gra-
¿Qué nivel de coherencia hay entre el sis- do. Cuidar que el liderazgo de los grupos se
tema de evaluación en la escuela y la intro- distribuya equitativamente entre hombres y
ducción de la resolución de problemas en el mujeres.
aula?
¿Qué factores explican el bajo desempeño 3. Investigar y elaborar una presentación en power
del alumnado en la resolución de proble- point sobre la metodología ARPA. Esta es una ini-
mas? ciativa de investigación y desarrollo del Centro
de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) y
¿Qué conexiones hay entre los resultados de
el Centro de Modelamiento Matemático (CMM),
la PAES y la actividad de resolución de pro-
ambos de la Universidad de Chile.Responder:
blemas en el aula?
¿Qué conexiones hay entre la organización ¿Qué papel juega el problema en el ARPA?
de la escuela y el aula, y la actividad de reso- ¿Cuáles son las etapas de un ARPA? ¿En qué
lución de problemas? consiste cada etapa?
¿Qué prácticas educativas se realizan en la Ilustrar un ARPA, planteando y resolviendo
escuela para mejorar el estatus de la resolu- un problema. Ver: http://www.arpamat.cl/.
ción de problemas?
13
Matemática
Lección La Resolución de problemas

enfocada
Introducción
Noción de Una metodología integradora con un potencial real para la integración de los con-
metodología
tenidos matemáticos y de otras ciencias es la metodología llamada Aprendizaje
integradora
Basado en Problemas (ABP) o Resolución de problemas. Esta metodología genera
Una metodología un proceso a través del cual el que aprende combina conocimientos, técnicas, he-
integradora se define rramientas y habilidades para dar solución a una situación completamente nueva.
como una metodo-
logía necesariamente La resolución de problemas se considera una actividad importante en el diseño y
interdisciplinar que concreción del currículo de matemáticas. En los programas de estudio de matemá-
integra los contenidos tica para Tercer Ciclo se expresa que el enfoque de la asignatura debe responder
matemáticos y de
a la naturaleza de la Matemática: “resolver problemas en los ámbitos científicos,
otras ciencias de forma
natural y no forzada, le técnicos, sociales y de la vida cotidiana”. El MINED ha publicado varios libros de re-
muestra al estudiantado solución de problemas. En la estructura de la clase y los nuevos libros del proyecto
la implicación de las ESMATE se dedica un espacio importante a la resolución de problemas.
matemáticas en el mun-
do que les rodea y en La actividad de resolución de problemas favorece el desarrollo de habilidades tales
otras ciencias, vincula como: planteamiento de interrogantes, análisis de información, comprensión de la
los conocimientos y ha- estructura lógica de las situaciones, relación entre nociones ya conocidas y las nue-
bilidades con contextos vas interrogantes, estimación de magnitudes y resultados, descubrir estrategias,
reales de aplicación, expresión verbal y simbólica del camino realizado y de los resultados obtenidos,
involucra al estudianta-
discusión y aceptación crítica de diferentes soluciones, reflexionar sobre una solu-
do en procesos intere-
santes y dinámicos que ción equivocada, sacar las dificultades encontradas, investigación de casos pareci-
les permitan desarrollar dos, descubrir leyes y hacer generalizaciones.
sus conocimientos y
habilidades de forma Concepto de problema matemático
práctica y lo implica en
Una actividad matemática se considera un problema cuando quien lo enfrenta no
el proceso para con-
seguir un aprendizaje conoce un procedimiento que le lleve de forma directa a la solución, en caso con-
significativo. trario se dice que dicha actividad matemática es un ejercicio. Un problema debe
presentar una dificultad para quien la enfrenta, la que no puede ser solamente de
tipo operacional. Una característica importante de un problema es que no puede
ser resuelto a partir de la aplicación mecánica o memorística de conocimientos
dados, sino que el sujeto está obligado a pensar y razonar para encontrar los co-
nocimientos necesarios, buscar caminos e intentar distintas estrategias para su re-
solución. Fernández (2000), escribe que: “Un problema se considera como tal para
un sujeto cualquiera, cuando este sujeto es consciente de lo que hay que hacer, sin
saber, en principio, cómo hacerlo. En este sentido, el sujeto reconoce un desafío
novedoso al que hay que dar respuesta. La posibilidad o imposibilidad de solución
y su expresión, tanto cualitativa como cuantitativa, se buscará con la elaboración
razonada de estrategias personales apoyadas en métodos, técnicas y modelos,
convencionales, o no, que respalden la precisión del vocabulario, la exactitud de
los resultados y la contrastación de la respuesta obtenida” (p.14).
14
Módulo introductorio
Por ejemplo, la siguiente situación: “Se tienen dos bolsas. En una hay tres manzanas
y en la otra, cinco manzanas. ¿Cuántas manzanas hay en esas dos bolsas? No es un
Lección
problema, es una suma. enfocada
Sin embargo, descubrir, por ejemplo, una pregunta que se corresponda con una
solución dada, a partir de una información, se puede considerar problema; existe Identidad
un desafío y una intencionalidad consciente en la búsqueda de algo que, a priori, matemática y
no se conoce: “Se tienen tres bolsas. En la primera hay tres manzanas, en la segunda género
cinco y en la tercera siete. ¿_____________________________________________?
Solución: Cuatro manzanas”. Se dice que un problema es una actividad matemática
para la cual la persona que la enfrenta no conoce un procedimiento que le conduz-
ca a la solución, esta tiene interés en resolverlo, le supone un desafío y siente que lo
puede resolver. Un problema puede estar planteado en un contexto matemático
o no matemático.
La identidad matemá-
Estrategias generales y estrategias personales tica se construye con
los logros resolviendo
La forma de abordar un problema no está determinada a priori, sino que la estra- problemas y aplicación
tegia de abordaje del problema es el primer paso que deben dar quienes quieren cotidiana de la disci-
resolver un problema ¿cómo responder a la pregunta planteada? ¿cómo encontrar plina.
una estrategia? ¿cómo saber si la estrategia llevará a la solución? ¿cómo saber que El papel de cada docen-
la respuesta encontrada es correcta? ¿cómo saber si es única? y si hay más de una te es clave para que el
¿cuántas hay? alumnado se identifique
como una persona que
A manera de modelos generales para abordar la resolución de problemas Polya
domina la disciplina
(1972) plantea cuatro fases: 1) Comprender el problema, 2) Concebir un plan, 3) Eje- o está en proceso de
cutar el plan y 4) Examinar la solución obtenida, y Stacey y Groves (2001) plantean hacerlo.
cuatro etapas: 1) Para empezar, 2) Mientras trabajas, 3) ¿Estás bloqueado?, 4) ¿Has
¡Las niñas y las adoles-
acabado? En cada fase o etapa se plantean una serie de sugerencias y preguntas
centes también son
para orientar la actividad y toma de conciencia del resolutor sobre el proceso, por buenas resolviendo pro-
ejemplo: ¿cuál es la incógnita? ¿cuáles son los datos? ¿cuál es la condición? ¿cono- blemas matemáticos!
ce un problema relacionado con éste? o ¡lee el problema para tratar de compren-
derlo! ¡usa algo que te ayude! ¡trabaja sistemáticamente! Estas fases no dejan de
ser estrategias generales y formulaciones de reglas al qué se hace y cómo se hace
con las que no se consigue muchas veces que los estudiantes construyan creati-
vamente estrategias personales de resolución de problemas. Sin embargo, para el
personal docente el conocimiento de estas fases o etapas de la resolución de un
problema puede funcionar como una guía para planificar y conducir la actividad
del estudiantado. Por ejemplo, consideremos una situación en la cual el problema
sea encontrar al menos una pregunta para cada una de las soluciones dadas: “Dos
bolsas de galletas del mismo precio cuestan entre las dos, 13 centavos menos que un
litro de leche. He comprado esas dos bolsas de galletas y ese litro de leche. He pagado
con dos dólares y me han devuelto siete centavos.
¿…………………….? Solución: 90 centavos
¿…………………….? Solución: 58 centavos
¿…………………….? Solución: El litro de leche.
15
Módulo introductorio
El estudiante tendrá que leer atentamente, y varias veces, el enunciado, hasta

Lección comprender las relaciones que debe tener en cuenta para la expresión lógica de
enfocada la pregunta en cuestión. Se abrirá la oportunidad de saber cuáles son los datos
significativos, cuál es la incógnita, o si la condición es suficiente. No será necesario
insistir en la importancia de su lectura y comprensión, porque lo que se ha hecho
Rol del profesorado es provocar la necesidad de la lectura del texto, tantas veces como cada alumno
en la resolución de
precise. Se ha elaborado una actividad que ha supuesto la estrategia de elabora-
problemas
ción pretendida.
Entender el
problema Metodología de resolución de problemas
Trazar
Revisar
un plan
Ejecutar
1. Entrada: se trata de vivenciar y experimentar con la situación propuesta: jugan-
el plan
do, usando diversos materiales manipulativos y favoreciendo la verbalización
del estudiantado sobre lo que hace y piensa, a fin de ir enriqueciendo progresi-
vamente sus esquemas mentales y el trabajo colaborativo. Se pueden pregun-
La actividad de reso-
lución de problemas tar cosas como: ¿qué estas investigando?, ¿qué se te ocurre?, ¿dime qué estás
requiere de un profeso- haciendo?, ¿qué vas a hacer a continuación? ¿qué pasaría si…? ¿cómo crees
rado menos protago- que puedes resolver el problema?
nista, muy alejado de la
lección magistral, y más 2. Ataque: se trata de abordar el problema, manipular material, experimentar,
facilitador de conoci- anotar las ideas, buscar esquemas y relaciones entre el trabajo manipulativo,
mientos, orientador y
hablar, escuchar sobre las acciones ejecutadas y los símbolos matemáticos,
guía, que estimule el
autoaprendizaje por aventurar que sucederá a continuación, probar con diversos métodos utilizan-
descubrimiento, la do aparatos, diagramas, dibujos, palabras y estrategias. Las preguntas pueden
experimentación, la ma- ser: ¿qué observas? ¿cómo puedes escribirlo?, ¿qué opinas de esto?, y ¿por qué
nipulación, la asociación tienes esa opinión? ¿qué vas a hacer?
de distintos contenidos
matemáticos, relacio-
3. Revisión: se pueden preguntar cosas como: ¿puedes explicarnos cómo lo has
nando los conocimien-
tos matemáticos con los
hecho? ¿tiene sentido lo que dices? ¿cómo sacaste ese resultado? ¿por qué
de otras asignaturas. crees que es correcto? ¿por qué crees que es incorrecto?
4. Ampliación: exploración de otros problemas y planteamiento de nuevos pro-

blemas. Se pueden preguntar cosas como: ¿puedes explicarlo de otra manera?,
¿qué podrías cambiar para?, ¿qué has descubierto? ¿se podría aplicar el resulta-
do en otra situación? ¿qué pasaría si…?
El papel y la actitud del docente

La gestión del docente puede marcar el hecho de que una actividad matemática
sea un problema o un ejercicio para sus estudiantes. Por ejemplo, si un docente
plantea a sus estudiantes una actividad matemática novedosa para ellos y les deja
tiempo y espacio para que ellos mismos traten de resolverla, esa actividad, para
esos estudiantes, será un problema; pero si el profesor resuelve algunos ejemplos
análogos primero, mostrando a los estudiantes el procedimiento a seguir, habrá
convertido dicha actividad en un ejercicio.
16
Matemática
En una situación de aprendizaje, la resolución de problemas es acompañada por el

docente, quién interactúa con el estudiantado haciendo preguntas, entregando la
Lección
responsabilidad y nunca entregando la solución. El docente estimula la discusión enfocada
entre los estudiantes ya sea disponiéndolos en grupos o en discusión plenaria.
En el proceso de investigación, experimentación matemática y resolución de pro- La matemática
blemas, es imperativo que el docente desarrolle actitudes positivas como las si- y la actividad de
guientes: resolución de
problemas
Respetar las respuestas, conduciendo, mediante preguntas, el camino de in-
vestigación propuesto por el alumnado. La matemática tiene
una larga trayectoria
Permitir, mediante ejemplos y contraejemplos, que el alumnado corrija sus
histórica vinculada a los
errores.
avances en numerosos
Evitar la información verbal y las palabras correctivas que inducen el trabajo del campos de la ciencia,
alumnado: “bien”, “mal” o sus equivalentes. la técnica y el arte, los
Enunciar o simbolizar la relación, estrategia o procedimiento que se esté traba- cuales se han nutrido
jando con la nomenclatura correcta, después y solo después, de su comprensión. mutuamente para
avanzar en nuevos des-
Dejar que el alumnado tome sus propias decisiones e intervenir solo cuando
cubrimientos. Y en cada
sea necesario. momento cultural la
Estimular la colaboración y la discusión. matemática ha resuelto
Aceptar una variedad de resultados. unos problemas crucia-
les y así, poco a poco,
Dar tiempo para que piensen las cosas.
ha ido alcanzando un
Animarles a pensar, a colaborar con otros y a comunicarse, pues esto estimula prestigio y un interés
el pensamiento y desarrolla el razonamiento. Y tener siempre en cuenta de que que ha justificado su
se puede perder gran parte del valor de la resolución de problemas si no se inserción en el currículo
somete a discusión el proceso seguido, el método utilizado y los resultados, así oficial.
como los intentos fallidos y las pistas falsas que se han seguido.
Reforzar la necesidad de tener en cuenta todos los factores, de tomar nota de
todos los resultados, de experimentar, modificar las cosas que estamos tratan-
do de comprender y utilizar, y de calcular, predecir y visualizar resultados.
La resolución de problemas y los contenidos curriculares

No cabe duda que la actividad de resolución de problemas está intimante vincu-
lada al desarrollo de la competencia matemática del estudiantado. Sin embargo,
una preocupación que surge es la relación que ésta tiene con los contenidos de los
programas. De hecho, en muchas oportunidades se manifiesta que la dedicación a
los contenidos programáticos no deja tiempo para la realización de actividades de
resolución de problemas. Pero uno podría preguntarse ¿es que las actividades de
resolución de problemas compiten en cierto modo con actividades específicas con
contenidos? Un intento de responder a esta pregunta se puede hacer describiendo
en detalle todos los contenidos involucrados en un determinado problema y darse
cuenta que al desarrollar el problema todos esos contenidos se ponen en juego.
17
Matemática
Actividad Evaluación de lo aprendido

integradora
Asignatura: Matemática
Metodologías
Nombre: Triminos
integradoras y
complejidad Tiempo: 1 hora
Al usar una metodolo- una hoja con el enunciado de la actividad integradora,
gía integradora no se Recursos: cuatro cuadrículas de dimensiones 16 x 16, 4 hojas de
trata simplemente de papel cuadriculado, colores.
pequeñas aplicaciones Participantes: docentes en servicio de tercer ciclo y bachillerato
prácticas de lo estu-
diado, sino de elaborar Técnica: resolución de problemas
situaciones complejas Instrumento de evaluación: escala de valoración
en las que el estudian-
tado necesita descubrir Objetivo: desarrollar la capacidad de resolución de problemas
nuevas herramientas o
utilizar las ya conocidas, Organización del aula
y que, a su vez, requiera
del trabajo colaborativo, 1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes.
el uso racional de las 2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora.
fuentes de información
3. Leer la actividad con la clase.
y de las nuevas tecno-
logías, que propicie la 4. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar
investigación y que le un registro de las actividades realizadas.
permita aprender de
5. La actividad se cierra con la presentación a la clase de cada equipo de los resul-
una forma más autóno-
ma y participativa.
tados y la entrega de un informe.
Indicadores de logro
Experimenta con la situación.
Examina otros casos más sencillos.
Encuentra regularidades.
Hace conjeturas.
Verifica las conjeturas hechas.
Demuestra las conjeturas.
Utiliza estrategias generales o personales.
Aplica en sus explicaciones orales o escritas el razonamiento matemático.
Expresa en forma comprensibles los procesos y resultados para los demás.
Usa correctamente el lenguaje y la notación matemática.
Contenidos
Resolución de problemas, heurística, visualización, método de Inducción ma-
temática, patrones, Álgebra.
18
Matemática
La actividad consiste en resolver el problema siguiente: a una cuadrícula de dimen-

siones 16 x 16 se le quita un cuadradito de una esquina.
Actividad
integradora
Fines de las
metodologías
integradoras
Una metodología
integradora tiene como
finalidad potenciar en el
estudiantado estrate-
Se quiere saber si se pueden cubrir los cuadraditos restantes, sin dejar huecos y sin gias de aprendizaje y
que se monten, con fichas que tengan la siguiente forma: estilos de pensamiento
integradores, que les
permitan aprender a co-
nocer, aprender a hacer,
Sugerencias
aprender a convivir y
aprender a ser.
1. Leer el problema con toda la clase y señalar que deben presentar un informe
detallado del proceso de solución seguido y los resultados obtenidos. Hacer
una lluvia de ideas para asegurar que las personas participantes entienden el
problema.
2. Animar a las personas participantes a trabajar en equipo, a trabajar sistemá-
ticamente, a hacer conjeturas y llevar un registro de los dialogos, esquemas,
diagramas e intentos fallidos o exitosos.
3. Cuando algún equipo tenga alguna conjetura, solicitar que comente con la
clase tanto la conjetura como el proceso seguido para establecerla.
4. En el caso de que se detecte algún tipo de error o falta de comprensión, la
persona formadora hará que el equipo se dé cuenta de ello, interrogando al
equipo sobre los datos y las condiciones del problema. O hará que la clase La activididad se cierra
opine sobre si el trabajo es correcto o no. con la socialización del
proceso seguido y las
5. Solicitar a los equipos que comprueben las conjeturas obtenidas y compartir
soluciones encontra-
con toda la clase las soluciones y las emociones vividas.
das por cada equipo.
6. Invitarlos a generalizar el problema: ¿cómo debe ser el lado del cuadrado para Cada equipo comenta
que la cuadrícula se pueda descomponer en triminos al quitar un cuadraditio la experiencia, las difi-
de una esquina? cultades encontradas,
lo que hicieron para
7. Si después de 5 minutos no se observan avances importantes:
poder superarlas, cómo
Sugerirles empezar con casos más sencillos: 2 x 2, 3 x 3, 4 x 4, 5 x 5, 6 x 6, se organizaron, las
etc., y observar que sucede. Registrar los resultados en una tabla. Hacer emociones vividas, los
una conjetura. Comprobar si la conjetura se sigue cumpliendo en nuevos conceptos matemáticos
casos. utilizados.
19
Matemática
Escala de Evaluación de lo aprendido

valoración
Dominio bajo Dominio medio Dominio alto
Escala de Criterios
valoración 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Las escalas de valora- Identifica e inter-
ción de la producción
preta los datos y
escolar, llamadas escalas
las condiciones del
de calificación, son las
de mayor empleo en
problema 5%
los escenarios educati- Explora casos parti-
vos y se subdividen en culares 10%
escalas numéricas, des- Encuentra regulari-
criptivas y gráficas. Dos
dades 10%
elementos importantes
en el diseño son: Hace conjeturas
10%

Los criterios o ca- Verifica las conjetu-
racterísticas que ras 10%
establecen las pautas
Demuestra las con-
de observación, uni-
jeturas 15%
cados a la izquierda,
en orden lógico. Escribe los procesos

La escala de califi- seguidos y solucio-
cación, numérica, nes obtenidas 10%
descriptiva o gráfica, Justifica los pro-
que se ubica a la de- cesos seguidos y
recha con espacios soluciones obteni-
en blanco, para las
das 10%
marcas que realizará
la persona evalua- Utiliza estrategias
dora. personales o gene-
rales 5%
Usa el lenguaje, los
términos y notación
matemática 5%
Usa en sus expli-
caciones, orales o
escritas, el razona-
miento matemático
10%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y soluciones
para los demás10%
20
Matemática
Resolución de problemas Actividad

integradora
Áreas de
Nombre: Geoplanos y extensiones del Teorema de Pitágoras
cuadrados
Tiempo: 2 horas sobre los lados
hojas de trabajo con el contenido de la actividad inte- de un trángulo
Recursos: rectángulo
gradora.
Participantes: Docentes en servicio de tercer ciclo y bachillerato
cálculo de áreas de figuras en geoplanos y visualización
Técnica:
de relaciones entre las áreas
Instrumento de evaluación: escala de valoración
Objetivo: inferir y verificar extensiones del Teorema de Pitágoras
La suma de las áreas de

Organización del aula los cuadrados levanta-
dos sobre los catetos de
1. Se recomienda organizar la clase en parejas. un triángulo rectángulo
2. Garantizar que cada pareja dispone de las hojas de trabajo con el contenido de es igual al área del cua-
la actividad integradora. drado levantado sobre
3. Invitar a cada pareja a discutir las situaciones propuestas hasta llegar a un con- la hipotenusa.
senso.
4. Invitar a llevar un registro personal de lo discutido, de los consensos construi-
dos y las emociones sentidas. Noción y tipos de
5. Indicar que deben presentar un informe detallado del proceso de solución se- Geoplanos
guido y los resultados obtenidos. Un Geoplano es un
6. Socializar con toda la clase lo realizado por cada grupo, invitando a los demás panel o tabla con clavos
participantes a hacer preguntas. distribuidos uniforme-
mente.
Indicadores de logro Los hay: cuadrados, trin-
gulares o circulares. Se
Lee información. Identifica relaciones. Argumenta resultados. Calcula áreas. Es- llama “Geoplano 4 x 4” al
tablece conjeturas. Demuestra conjeturas. Expresa los procesos y resultados de formado por una malla
manera comprensible. cuadrada de 4 filas con
Contenidos 4 clavos en cada fila.
Los “Geoplanos circu-
Geometría lares” suelen tener 12 o
Figuras semejantes 24 clavos igualmente
espaciados sobre una
Patrones
circunferencia y otro
Álgebra clavo en el centro. Los
TIC “Geoplanos triangulares”
están formados por
una malla de triángulos
equiláteros en cuyos
vértices van los clavos. 21
Matemática
¿Cómo se interpreta en términos de áreas el Teorema de Pitágoras?

Actividad
integradora
El Teorema de
Pitágoras
“La suma de las áreas de los cuadrados levantados sobre los catetos de un triángulo
c2 rectángulo es igual al área del cuadrado levantado sobre la hipotenusa”
c a a2
b
¿Se cumplirá este resultado para otras figuras geométricas que no sean cuadrados?
b2
Para responder esta pregunta, considera las figuras de las siguientes páginas y com-
pleta la tabla:
Si la longitud de la hipo-
tenusa de un triángulo
Área de la Área de la Área de la
rectángulo es c y a y b Relación entre
Figura figura sobre un figura sobre el figura sobre la
son las longitudes de las áreas
cateto otro cateto hipotenusa
los catetos, entonces se
cumple que:
a2 + b2 = c2. A
En términos de áreas, la
última expresión se lee
de la siguiente manera: B
“La suma de las áreas de
los cuadrados levanta-
dos sobre los catetos de
un triángulo rectángulo
es igual al área del cua-
C
drado levantado sobre
la hipotenusa”.
¿Se seguirá cumpliendo D

este resultado para los
triángulos no rectán-
gulos?
E
22
Matemática
En las figuras A-F, se escoge como unidad de medida de superficie el área del cua-
drado pequeño.
Unidad 2
Aprendizaje
y actividades
integradoras
Las actividades integra-
doras promueven un
aprendizaje efectivo,
funcional, participativo,
autónomo y significati-
vo centrado en el estu-
diantado y el desarrollo
de su competencia
matemática y pensa-
miento crítico; permiten
que el estudiantado
aprenda descubriendo,
manipulando, trabajan-
do cooperativamente,
usando racionalmente
las TIC y las fuentes de
información, reflexio-
nando, integrando
habilidades, integran-
do conocimientos y
dirigiendo su propio
proceso de aprendizaje.
23
Matemática
Y en las figuras G-H, se escoge como unidad de medida de superficie el área del
Unidad 2 triángulo pequeño.
Finalidad de la
resolución de
problemas
Las actividades mate-
máticas escolares de re-
solución de problemas
dan sentido a los cono-
cimientos, los ponen en
juego, los despliegan y
permiten al estudiante
experimentar, enfren-
tarse a cuestiones que
no conoce, a problemas
nuevos, con las herra-
mientas de que dispo-
ne. Esta experiencia da
sentido a la matemática
escolar y la proyecta a
todos los ámbitos de la
vida de la persona.
¿Qué observas? ¿Cómo son las figuras construidas sobre los lados de los triángulos
rectángulos? Expresa con tus propias palabras la extensión del Teorema de Pitágoras.
Ampliaciones
1. Demostrar la extension del Teorema de Pitágoras para rectángulos y triángulos

equiláteros. Para el caso de rectángulos, la sugerencia es hacer lo siguiente: so-
bre los lados de un triángulo rectángulo se levantan rectángulos cuyas alturas
son el doble de la base (los lados del triángulo) y observa que sucede.
24
Matemática
Evaluación de lo aprendido Escala de

valoración
Criterios Importancia de la
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 evaluación
Identifica e inter- La evaluación de los

preta la información aprendizajes es un
dada en las figuras proceso necesario,
5% intencionado, dinámico,
sistemático, continuo
Calcula correcta- e integral, destinado a
mente las áreas de obtener informaciones
las figuras construi- sobre los diversos as-
das sobre los lados pectos de los procesos
de los triángulos de enseñanza y apren-
15% dizaje con el fin de
Relaciona correcta- valorar la calidad, la per-
mente las áreas de tinencia y congruencia
las figuras construi- de éstos con respecto
das sobre los lados a los objetivos plantea-
de los triángulos dos, para que puedan
10% tomarse decisiones
tendientes a mejorar,
Escribe la relación
realimentar, reorientar
entre las áreas de las
y favorecer los apren-
figuras construidas
dizajes, aumentando la
sobre los lados de
eficacia de los procesos
los triángulos 15%
educativos.
Demuestra la exten-
sion del Teorema
de Pitágoras para
rectángulos 15%
Demuestra la exten-
sion del Teorema
de Pitágoras para
triángulos equiláte-
ros 15%
Escribe los procesos
seguidos 10%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y resultados
para los demás15%
25
Matemática
Actividad Resolución de problemas

integradora
Cultura
Nombre: longitud de una banda o tira
matemática
Tiempo: 1 hora
Hoy día las matemáticas
constituyen un conjun- hoja de trabajo con el contenido de la actividad integra-
Recursos:
to amplio de modelos dora
y procedimientos de Participantes: docentes en servicio de tercer ciclo y bachillerato
análisis, cálculo, medida
y estimación, útiles para Técnica: resolución de problemas
establecer relaciones Instrumento de evaluación: escala de valoración
espaciales, cuantitativas
y de otros tipos entre visualizar y justificar propiedades en configuraciones
Objetivo:
diferentes aspectos de geométricas.
la realidad, sin los cuales
sería imposible afrontar Organización del aula
buena parte de los
problemas que se dan 1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes.
normalmente en la vida 2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora.
diaria y profesional. Las
matemáticas, interac-
cionado con el lenguaje 4. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar
natural, simbólico y un registro de las actividades realizadas.
gráfico y una manera
característica de razonar
y deducir, ofrece una tados y la entrega de un informe.
cultura de pensamiento
poderosa para abordar Indicadores de logro
muchos problemas.
Reconoce los datos en una configuración geométrica. Identifica las propieda-
des de la configuración geométrica. Justifica las propiedades de la configura-
ción geométrica. Deduce relaciones de la configuración geométrica. Establece
conjeturas. Demuestra conjeturas. Aplica estrategias. Calcula perímetros. Escri-
be los procesos seguidos y soluciones obtenidas. Argumenta los procesos y
soluciones obtenidas. Expresa los procesos seguidos y soluciones obtenidas
en forma comprensible para los demás.
Contenidos
Geometría
Álgebra
Resolución de problemas
Visualización
TIC
26
Matemática
Tres tubos cilíndricos de 61 cm. de diámetro deben ser asegurados por una banda
de acero tal como se muestra en la figura. ¿Qué longitud debe tener la banda?
Actividad
integradora
Matemáticas e
interacción social
El trabajo en equipo, la
comunicación. la con-
frontación de ideas, la
fundamentación de opi-
niones y argumentos, el
exámen de sus conexio-
nes lógicas y el apoyo
en elementos tecnoló-
gicos, es relevante para
que el estudiantado
aprecie el valor, función
y ámbito de acción de
las matemáticas.
Sugerencias
1. Leer el problema con toda la clase y señalar que se debe presentar un informe
detallado del proceso de solución seguido y los resultados obtenidos.
diagramas e intentos fallidos y exitosos.
equipo sobre los datos y las condiciones del problema. O hará que la clase
opine sobre si el trabajo es correcto o no.
5. Solicitar que los equipos comprueben las conjeturas obtenidas.
6. Compartir con toda la clase las soluciones obtenidas y las emociones vividas.
7. La activididad se cierra con la socialización del proceso seguido y las solucio-
nes encontradas por cada equipo. Cada equipo comenta la experiencia, las
dificultades encontradas, lo que hicieron para poder superarlas, cómo se orga-
nizaron, las emociones vividas, los conceptos matemáticos utilizados.
27
Matemática

valoración
Matemáticas y Criterios
evaluación 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
En el aula la evaluación Identifica los datos
se debe utilizar para
en la configuración
guiar el proceso de
geométrica 10%
aprendizaje y posibi-
litar que el alumnado Identifica las propie-
alcance los objetivos dades de la configu-
previstos, así como ración geométrica
reflexionar sobre el 10%
quehacer docente y la Obtiene otros datos
calidad de la enseñanza.
y propiedades de la
La evaluación debe
configuración 10%
considerar al alumnado
como un todo dentro Hace conjeturas
del contexto socio 15%
educativo en que está
Demuestra las con-
inmerso, juzgando
jeturas 15%
no sólo los aspectos
cognosicitivos, sino Escribe los procesos
también sus comporta- seguidos y solucio-
miento de tipo afectivo, nes obtenidas 10%
social, comunicativo y Justifica los pro-
psicomotor.
cesos seguidos y
soluciones obteni-
das 10%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y soluciones
para los demás 20%
Mejora la actitud
hacia las matemáti-
cas 10%
Redacta un informe
que describe con
claridad el proceso,
las observaciones y
razonamientos justi-
ficados, respetando
las reglas ortografí-
cas, gramaticales y
de sintaxis 10%
28
Matemática

integradora
Concepto de
Nombre: visualización
visualización
Tiempo: 1 hora
El término visualiza-
hojas de trabajo con el contenido de la actividad inte- ción se emplea, por lo
Recursos:
gradora general, con referencia
Participantes: docentes en servicio de tercer ciclo y bachillerato a figuras o represen-
Técnica: visualización y resolución de problemas taciones pictóricas ya
sean éstas externas o
Instrumento de evaluación: escala de valoración internas, es decir, sobre
desarrollar la capacidad de visualizar propiedades a tra- soporte material o en
Objetivo: la mente. La noción de
vés de configuraciones geométricas.
visualización o pen-
samiento visual está
Organización del aula fuertemente ligada a
la capacidad para la
1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes. formación de imáge-
2. Entregar a cada equipo hojas de trabajo con el contenido de la actividad inte- nes mentales. Lo que
gradora. caracteriza una imagen
mental es hacer posible
3. Anirmarlos a trabajar en equipo, a trabajar sistemáticamente y llevar un registro la evocación de un
de lo que hacen. objeto sin que el mismo
4. Invitarlos a construir la configuración siguiente. esté directamente
presente. La capacidad
5. Compartir con toda la clase el proceso seguido, las respuestas obtenidas y las de visualizar cualquier
emociones vividas. concepto matemático,
o problema, requiere
Indicadores de logro habilidad para interpre-
tar y enetender informa-
Representa gráficamente propiedades numéricas y algebraicas. Identifica los ción figurativa sobre el
datos y propiedades de la configuración geométrica. Justifica las propiedades concepto, manipilarla
de la configuración geométrica. Establece conexiones entre la figura y la iden- mentalmente y expre-
tidad. Deduce relaciones de la configuración geométrica. Establece conjeturas. sarla sobre un soporte
Demuestra conjeturas. Escribe los procesos seguidos y soluciones obtenidas. material.
Argumenta los procesos y soluciones obtenidas. Expresa los procesos segui-
dos y soluciones obtenidas en forma comprensible para los demás.
Contenidos
Geometría. Álgebra. Patrones. Visualización. TIC.
29
Matemática
1. Observa la figura 1.
Actividad
integradora
Enfásis de la
enseñaza de las
matemáticas
La enseñanza de las Figura 5
matemáticas debe en- 2. Explica en tus propias palabras por qué la figura proporciona una demostra-
fatizar el desarrollo del
ción visual de la identidad.
pensamiento creativo
y crítico, la formula- 2(1 + 2 + 3 + 4 + 5 + ... + n) = n(n + 1)
ción de conjeturas,
exploración de caminos 3. Observa la figura 2.
alternativos y discu-
sión de la validez de
las conclusiones. Esto
supone dar espacio a
la experimentación, la
investigación, incentivar
la observación, descrip-
ción y clasificación de
situaciones concretas
y la abstracción de
Figura 6
propiedades comunes a
un conjunto de objetos
4. Explica en tus propias palabras por qué la figura proporciona una demostra-
reales o simbólicos.
ción visual de la identidad
3(12 + 22 + 32 + 42 + ... +n2) = (1 + 2 + 3 + 4 + ... + n)(2n + 1)
5. Observa la figura 3.
Figura 7
6. Explica en tus propias palabras por qué la figura proporciona una demostra-
ción visual de la identidad
13 + 23 + 33 + 43 + ... + n3 = (1 + 2 + 3 + 4 + ... + n)2
30
Matemática
7. Observa la figura 4. Escribe la identidad que sugiere cada configuración.

Unidad 2
Enfasis de la
enseñanza de las
matemáticas
La enseñanza debe dar
menos respuestas y
fomentar más pregun-
tas, evitar la monotonía
y abrirse al enfoque
Figura 4
imaginativo, apartar los
8. Suponga que el cuadrado tiene lado 1. Escribe la identidad sugiere la figura 5. mecanismos y desarro-
llar más las ideas, ser
más breve y más pro-
funda, menos estática
y más dinámica, menos
ejercicios y más proble-
mas, menos memoria
y más conocimiento,
menos abstracción y
más experimentación
previa, menos rigor
y más conocimiento
viable y útil.
Figura 5
9. Escribe la identidad sugiere la figura 6.
Figura 6
10. Explica con tus propias palabras por qué las figuras proporcionas son una de-
mostración visual de la identidades en cuestión.
31
Matemática
Escala de
valoración
Evaluación y Criterios
género 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Desde la coeducación Identifica los datos
o eduación inclusiva
en la configuración
no sexista, al analizar
geométrica 10%
la evaluación de los
aprendizajes se requiere Identifica las propie-
revisar las expectativas dades de la configu-
diferenciadas de las ca- ración geométrica
pacidades intelectuales
10%
de las niñas respecto a
los niños, bajo la creen- Identifica las
cia de que las niñas son conexiones entre
menos inteligentes que la identidad y las
los niños (PEIG p.37). propiedades de la
Se requiere analizar si se configuración 10%
utiliza el mismo proceso
de pensamiento (que
Explica con detalle
con los alumnos) para las conexiones entre
descubrir cómo las la identidad y las
alumnas llegaron a un propiedades de la
resultado equivocado y congiguración 20%
así puedan aprender de
sus errores. Escribe los procesos
seguidos y solucio-
nes obtenidas 10%
Justifica los pro-

cesos seguidos y
soluciones obteni-
das 20%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y soluciones
para los demás 20%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones
y razonamientos
justificados 10%
32
Matemática

integradora
Propiedades de las
Nombre: tamaño y posición de un espejo
imágenes en un
Tiempo: 1 hora espejo plano
hoja de trabajo con el contenido de la actividad integra-
Recursos:
dora.
Participantes: docentes en servicio de tercer ciclo y bachillerato
Técnica: resolución de problemas
Objetivo: resolver problemas
Organización del aula

En un espejo plano
1. Organizar la clase en equipos de 3 estudiantes. perpendicular al plano
del piso, la imagen
2. Entregar a cada equipo la hoja de trabajo con el contenido de la actividad inte-
de un objeto tiene el
gradora. mismo tamaño que el
3. Invitarlos a trabajar en grupo para buscar solución al problema, a trabajar siste- objeto, y la distancia de
máticamente y llevar un registro de lo que hacen. la imagen al espejo es
igual a la distancia del
4. Socializar con toda la clase las soluciones obtenidas y las emociones vividas. objeto al espejo. Se dice
que hay simetría.
Dibuja un esquema que describa el problema.
Lee los datos de la configuración geométrica.
Identifica las propiedades de la configuración geométrica.
Describe los principios físicos que gobiernan la situación.
Obtiene relaciones de la configuración geométrica.
Justifica las propiedades de la configuración geométrica.
Deduce relaciones de la configuración geométrica.
Establece y demuestra conjeturas.
Escribe, argumenta los procesos seguidos y soluciones obtenidas.
Expresa los procesos seguidos y soluciones obtenidas en forma comprensible
para los demás.
Contenidos
Geometría, Álgebra, Óptica, Visualización, TIC.
33
Matemática
El Sr. Peréz mide 180 cm de estatura y quiere instalar un espejo plano en una de las
Actividad paredes de su cuarto de manera que él pueda verse de cuerpo completo.
integradora
¿Cuál es la mínima longitud del espejo que le serviría para su propósito?
¿Cómo debería ser colocado el espejo en la pared?
Enfasis de la
enseñanza de las
matemáticas
La enseñanza de las
matemáticas debe
generar entornos de
aprendizaje ricos y mo- Sugerencias
tivadores para dar vida
a los conceptos y a los 1. Leer el problema con toda la clase y señalar que se debe presentar un informe
métodos matemáticos, detallado del proceso de solución seguido y los resultados obtenidos.
dar sentido, disfrutar y
mostrar la utilidad de lo 2. Animar a las personas participantes a trabajar en equipo, a trabajar sistemáti-
que se aprende, generar camente, a hacer experiementos, a hacer conjeturas y llevar un registro de los
conexiones entre lo qué dialogos, esquemas, diagramas e intentos fallidos o exitosos.
se aprende, cómo se
aprende, y atender las 3. Cuando algún equipo tenga alguna conjetura, solicitar que comente con la
necesidades, intereses clase tanto la conjetura como el proceso seguido para establecerla.
y preocupaciones del
estudiantado. Dar vida
significa contextuali- persona formadora hará que el equipo se dé cuenta de ello, interrogando al
zar las matemáticas y equipo sobre los datos y las condiciones del problema. O hará que la clase
hacer que el alumnado opine sobre si el trabajo es correcta o no.
perciba cómo pueden
serles útiles los concep-
5. Solicitar que los equipos comprueben las conjeturas obtenidas. ¿Por qué el Sr.
tos y procedimientos Pérez, su imagen y la pared son perpendiculares?
matemáticos para 6. Preguntar: ¿Será importante la distancia del Sr. Pérez al espejo?
comprender mejor el
mundo, disfrutar quiere 7. Invitarlos a demostrar que la luz, al reflejarse, sigue el camino más corto. Luego
decir tener una vivencia pedirles que usen este principio para resolver el problema.
y una capacidad de
emoción. 8. Compartir con toda la clase las soluciones obtenidas y las emociones vividas.
Ampliación
1. Ver: http://www.headless.org/spanish/mirror_sp.htm
2. En la rama de un árbol está posada una paloma. Abajo, en la calle, hay derra-
mados granos de maicillo. La paloma planea desde su rama, coger un grano y
luego posarse sobre un alambre. Se pregunta, ¿dónde deberá coger el grano
la paloma, para que su camino sea el más corto?
34
Matemática
Evaluación de lo aprendido Escala de

valoración
Criterios Escala de
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 valoración
Elabora un dibujo Contiene un listado

de la situación 10% de criterios en los
que se gradúa el nivel
Hace experimentos de consecución del
10% aspecto observado por
medio de una serie de
Identifica las pro-
valoraciones progresi-
piedades de interés
vas: de nunca a siempre;
10%
de poco a mucho; de
Hace conjeturas dominio alto a bajo;
10% etcétera.
Demuestra las con-
jeturas 10%
seguidos y solucio-
nes obtenidas 10%
Justifica los pro-

cesos seguidos y
soluciones obteni-
das 10%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y soluciones
para los demás 10%
Mejora la actitud
cas 10%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones y
ficados, respetando
cas, gramaticales y
de sintaxis 10%
35
Matemática
Actividad Resolución de problemas

integradora
¿Qué es una
Nombre: construcción de una espiral
espiral?
Tiempo: 1 hora
Recursos:
dora.
Participantes: docentes en servicio de tercer ciclo y bachillerato.
Técnica: resolución de problemas.
Instrumento de evaluación: escala de valoración.
¿Qué tienen en común desarrollar la capacidad de visualizar patrones y dibujar

Objetivo:
una galaxia, una piña, configuraciones geométricas.
una concha de caracol,
una serpiente enrosca- Organización del aula
da, una tela de araña,
el borde de un rollo de 1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes.
papel, la disposición de 2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora.
las semillas de gira-
sol,…? La respuesta es
que todas ellas tienen 4. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar
forma de espiral. un registro de las actividades realizadas.
Se llama espiral a la 5. La actividad se cierra con la presentación a la clase de cada equipo de los resul-
curva plana descrita tados y la entrega de un informe.
por un punto que se
desplaza alrededor de Indicadores de logro
otro punto y alejándose
o acercándose de el en
cada vuelta. Identifica pautas o patrones.
Calcula longitudes.
Establece conjeturas.
Demuestra conjeturas.
Escribe los procesos seguidos y soluciones obtenidas.
Argumenta los procesos y soluciones obtenidas.
para los demás.
Contenidos
Geometría, Álgebra, Visualización, TIC.
36
Matemática
Observa con atención la siguiente figura. En ella se muestra como construir una
espiral.
Actividad
integradora
Tipos de espirales
Realiza lo siguiente:
1. ¿Cómo se va contruyendo la espiral? Escribir la pauta utilizada para construir

la espiral.
2. Construir una espiral propia en una hoja de papel bond. Dependiendo de cómo
el punto se aleje (o se
3. Calcular las longitudes de los distintos arcos que constituyen la espiral. Obser- acerque) y desplace del
vas alguna regularidad en esas longitudes. centro se obtienen di-
4. Calcular la longitud de la parte de espiral dibujada. verso tipos de espirales.
La más importantes,
5. Utilizar una expresión algebraica para expresar la longitud del arco n-ésimo a por su abundancia en el
partir de la longitud del arco (n-1). entorno son:
6. Si se prosiguiera la construcción hasta un arco n, ¿podrías encontrar una fór-

Espirales de dos o
mula que te diera la longitud total?
más centros.
Ampliación
Espirales de Arquí-
mides.
Espirales logarítmi-
cas.

Espirales de Durero.
Espirales de los nú-
ticamente, a hacer conjeturas y llevar un registro de los dialogos, esquemas, meros de Fibonacci.
3. Cuando algún equipo tenga alguna conjetura, solicitar que comente con la Busca en internet cómo
clase tanto la conjetura como el proceso seguido para establecerla. se construyen estas
espirales y sus propie-
4. En el caso de que se detecte algún tipo de error o falta de comprensión, la dades. Luego identifica
persona formadora hará que el equipo se dé cuenta de ello, interrogando al cosas en las que estén
equipo sobre los datos y las condiciones del problema. O hará que la clase presentes esas espirales.
opine sobre si el trabajo es correcta o no.
5. Solicitar que los equipos comprueben las conjeturas obtenidas.
6. Compartir con toda la clase las soluciones obtenidas y las emociones vividas.
37
Matemática

valoración
Evaluación para el Criterios
aprendizaje 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Identifica la pauta
de construcción 5%
Justifica la pauta de
construcción 10%
Dibuja la espiral
Consecuente con las usando la pauta
metodologías integra- 10%
doras, el desarrollo de la
Calcula corecta-
competencia matemá-
tica, el pensamiento mente longitudes
crítico y la necesidad de de arcos 5%
promuever aprendizajes Hace conjeturas
efectivos, cooperativos, 15%
funcionales, participati-
vos, autónomos y signi- Demuestra las con-
ficativos centrados en el jeturas 15%
estudiantado, es preciso
combinar la evaluación Escribe los procesos
que realiza el profesora- seguidos y solucio-
do con la coevaluación nes obtenidas 10%
y la autoevaluación del
estudiantado, usando Justifica los pro-
herramientas como las cesos seguidos y
escalas de valoración soluciones obteni-
adhoc y rúbricas. das 15%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y soluciones
para los demás 15%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones y
ficados, respetando
cas, gramaticales y
de sintaxis 10%
38
Matemática

integradora
La rueda chicago y
Nombre: la rueda chicago (noria)
las matemáticas
Tiempo: 1 hora
Recursos:
dora.
Instrumento de evaluación: rúbrica para evaluar la resolución de un problema
desarrollar la capacidad de visualizar patrones y dibujar
Objetivo: La rueda chicago se
configuraciones geométricas.
puede utilizar para
Organización del aula abordar fenómenos
periódicos y dibujar
1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes. de manera activa las
2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora. gráficas de las funciones
trigonométricas.
4. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar
un registro de las actividades realizadas.
Identifica pautas o patrones.
Describe los principios físicos que gobiernan la situación.
Calcula longitudes.
Establece conjeturas.
Demuestra conjeturas.
Escribe los procesos seguidos y soluciones obtenidas.
para los demás.
Contenidos
Geometría, Álgebra, Visualización, TIC.
39
Matemática
Alberto y Berta viajan en dos cabinas diferentes de una rueda chicago de feria. Se
Actividad trata de una chicago un poco especial, ya que hay unas cabinas colococadas a un
integradora radio de 3 metros y otras a un radio de 4 metros, y también se puede variar la veloci-
dad a la que gira. Al iniciar el viaje los dos están situados a la misma altura en lo alto
de la chicago: Berta está en la cabina 2 y Alberto está en la cabina 4. La chicago gira
Actividad en sentido antihorario, tal y como lo indica la flecha en la siguiente figura.
integradora
Para Márquez, M. Men-
doza, R. y Robledos, A.
(2012) en los proyectos
integradores convergen
la enseñanza y la inves-
tigación, para ello se
inicia identificando los
objetos de transforma-
ción y la selección de
los procesos técnicos.
Estos deben ser enfoca-
dos hacia la solución de
un problema, y como
problema está sujeto
a ser investigado y
resuelto.
Parte I. En equipos
Responder las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo varía la altura de las cabinas con respecto al suelo a medida que la chi-
cago va dando vueltas?
2. ¿Qué ocurre cuando la chicago gira más deprisa?
3. ¿Qué ocurre si variamos el radio de giro?
Parte II. En equipos
4. Para cada segundo se determina la altura a la que se encuentra la cabina 2

donde está Berta, esto da como resultado el gráfico punteado en rojo. Si la
chicago no cambia de velocidad (siempre se tarda en completar una vuelta en
360 segundos), dibuja la distancia a la que se encuentra Berta del suelo cuando
recorre la siguiente vuelta (de los 360 a 720 segundos).
5. En las dos vueltas, ¿cuándo está Berta a menor distancia del suelo?
6. En las dos vueltas, ¿cuándo está Berta a mayor distancia del suelo?
7. En las dos vueltas, ¿cuándo está Berta a 7 metros del suelo?
8. En las dos vueltas, ¿cuándo está Berta a 10 metros del suelo?
9. ¿En qué momentos están a la misma altura Berta y Alberto?
40
Matemática
Parte III. En equipos

Escala de
10. Construye un gráfico que muestre la distancia al suelo que se encuentra Alber- valoración
to, es decir, la cabina 4.
11. Construye un gráfico que muestre la distancia al suelo que se encuentra la
La evaluación
cabina 15.
integral
Parte IV. En equipos Si lo sustantivo es

enseñar a aprender,
Se llama periodo al tiempo que tarda la chicago en dar una vuelta. En la siguiente la evaluación de los
figura cada gráfico representa diferentes momentos donde la chicago giraba con aprendizajes adquiere
diferentes velocidades. otro sentido. En efecto,
la evaluación de los
aprendizajes que coo-
pere al logro de la signi-
ficación de los mismos
ha recibido el apelativo
de integral. Las activi-
dades de evaluación
se ven y se sienten
como actividades de
aprendizaje, no como
exámenes tradiciona-
les. Las actividades de
evaluación comunican
a los estudiantes qué
significa hacer una tarea
bien, ya que explicitan
12. Determinar el periodo de cada gráfica. las reglas establecidas
para juzgar la calidad
13. ¿Cuáles son las posibles cabinas que pueden describir tales tales gráficos?
del trabajo realizado.
Sugerencias
equipo sobre los datos y las condiciones del problema. O hará que la clase
opine sobre si el trabajo es correcta o no.
41
Matemática
Rúbrica
Criterios Muy Bueno Bueno Regular

Evaluación para el
aprendizaje Todas las personas del La mayoría de las Pocas personas del
equipo utilizan sus personas del equipo equipo utilizan sus
Comprensión del problema

conocimientos previos utilizan sus conoci- conocimientos previos
para plantearse pregun- mientos previos para para plantearse pregun-
tas, emitir juicios, hacer plantearse preguntas, tas, emitir juicios, hacer
un esquema, identi- emitir juicios, hacer un un esquema, identificar
ficar la incógnita, los esquema, identificar la la incógnita, los datos,
datos, las condiciones. incógnita, los datos, las las condiciones. El
El equipo demuestra condiciones. El equipo equipo demuestra una
total comprensión del demuestra una buena deficiente comprensión
problema. comprensión del pro- del problema.
blema.
Todas las personas del La mayoría de las perso- Pocas personas del
Aplicación de estrate-
equipo esquematizan nas del equipo esque- equipo esquematizan

claramente el enun- matizan claramente el claramente el enun-
ciado. Los dibujos son enunciado. Los dibujos ciado. Los dibujos no
gias
claros y ayudan mucho son claros y ayudan mu- ayudan mucho para
para comprender lo cho para comprender lo comprender lo que se
que se está haciendo. El que se está haciendo. El está haciendo. El equipo
equipo demuestra que equipo demuestra que no hace conjeturas.
hace conjeturas. hace conjeturas.
Cada persona del La mayoría de personas Pocas personas del
Razonamien-
to matemá-
equipo demuestra del equipo demuestra equipo muestran que

tico
que usa razonamiento que usa razonamiento usan razonamiento

matemático complejo y matemático efectivo. matemático.
refinado.
Todos los argumentos La mayoría de los argu- Pocos argumentos
Argumenta-
están vinculados a una mentos están vincula- están vinculados a una

ción
idea principal y fueron dos a una idea principal idea principal y fueron
organizados de manera y fueron organizados de organizados de manera
lógica. manera lógica. lógica.
El equipo verifica las El equipo verifica las El equipo verifica solo el
Revisión
soluciones y el razona- soluciones, pero no el razonamiento usado.

miento usado. razonamiento usado.
La redacción del proce- La redacción del proce- La redacción del pro-

so y de las soluciones so y de las soluciones ceso y de las solucio-
encontradas es exce- encontradas es buena, nes encontradas o es
lente, siempre se hace muchas veces se hace regular, hay muchos
Escritura
un uso correcto de un uso correcto de las errores ortográficos,

las reglas ortográficas, reglas ortográficas, gra- gramaticales y de sinta-
gramaticales y de sinta- maticales y de sintaxis. xis. Algunos términos el
xis. Siempre se usa de Casi siempre se usa de lenguaje y la notación
manera clara y correcta manera clara y correcta matemática se usa
el lenguaje y la notación el lenguaje y la notación incorrectamente.
matemática. matemática.
42
Matemática

integradora
El planteamiento
Nombre: planteamiento de problemas
de problemas
Tiempo: 1 hora
El propósito del plantea-
hoja de trabajo con el contenido de la actividad integra- miento de problemas
Recursos:
dora. es llamar la atención
Participantes: docentes en servicio de tercer ciclo y bachillerato del alumnado sobre
Técnica: resolución de problemas la estructura de un
problema y las distintas
Instrumento de evaluación: escala de valoración fases de la metodolo-
Objetivo: desarrollar la capacidad de plantear problemas. gía de resolución de
problemas, a efectos de
ayudarle al alumnado
a construir sus propias
1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes. estrategias personales
de resolución. Para ello
2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora. se proponen activida-
3. Leer la actividad con la clase. des en las cuales se pide
redactar el problema
4. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar conociendo algunas
un registro de las actividades realizadas. de sus partes. Pero
5. La actividad se cierra con la presentación a la clase de cada equipo de los resul- para realizar la tarea
se requiere encontrar
alguna de las partes: los
datos, las condiciones,
Indicadores de logro las relaciones, las incóg-
Identifica los datos y las incógnitas. nitas, etc.
Establece relaciones entre las variables y los datos.

Escribe el problema.
Verifica la coherencia entre el problema enunciado y sus partes.
Establece y demuestra conjeturas.
Escribe los procesos seguidos y soluciones obtenidas. Calcula longitudes.
Contenidos
Geometría
Álgebra
Visualización
TIC
43
Matemática
1. En los siguientes esquemas se muestran datos, figuras, condiciones e incógni-

Escala de tas de un problema. Se pide plantear un problema cuyas partes coincidan con
valoración los elementos dados en el esquema. Luego resolver cada problema.
Esquema 1
Un problema Datos:
1. AB = 12 cm
Escribe la pregunta de
un problema cuya estra-
2. BC = 10 cm
tegia de solución sea el 3. AC = 8 cm
sistema de ecuaciones 4. AE = 2 cm
siguientes: 5. <CEH = <ABC
Encontrar: EH y BH
1.00 x + 1.20 y = 3,260
Esquema 2
x + y = 300
Grupo 1: 75% de x
Siendo x = número de Grupo 2: x kg Juntos: 85.5
bebidas e y = número
Grupo 3: 110% de x
de jugos en caja.
kg.
Esquema 3
Velocidad Distancia AB
Tiempo h
km/h km
a t x
50 t+1 x
70 t-1 x
2. Resolver el siguiente problema:

“Para asistir a un partido de la selección, la mayoría de las personas compró
su entrada a $15.00, mientras que un número importante de otras personas
se vieron obligadas a comprarlas a un revendedor a $25.00. Se supo que la
cantidad total de dinero que se recaudo fue de $250,000.00 y que se vendie-
ron 20,000 entradas”.
1. Si se designa por x el número de personas que compró las entradas a
$15.00 y por y, las personas que compraron las entradas a $25.00, ¿escribe
una expresión que represente el total de dinero recaudado?
2. La cantidad de personas que compraron las entradas fueron 20,000.
¿Escribe una expresión que relacione a los compradores de entrada a
diferentes precios, con el total de personas?
3. Para determinar la cantidad de personas que compraron las entradas a
$15.00 y a $25.00, ¿qué expresiones se requieren?
4. ¿Cuál es el número de personas que compró las entradas a $25?
5. Si el valor de las entradas de $15.00 sube a $20.00 y la de $25.00 a $30.00,
¿cuál será la expresión que indica el nuevo total de dinero gastado?
44
Matemática

integradora
Criterios Escalas de
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 valoración
Identifica los datos Consisten en una serie

5% de categorías ante cada
una de las cuales el
Identifica las condi-
observador debe emitir
ciones 5%
un juicio, indicando el
Identifica la incóg- grado en el cual se haya
nita 5% presente una caracterís-
Escribe relaciones tica en la actuación del
entre los datos, las alumno o la frecuencia
condiciones y la con que ocurre deter-
incógnita 15% minada conducta.
Escribe con clari- La escala exige una eva-
dad y precision el luación cualitativa de
enunciado de un determinados aspectos
problema que se de una actividad o pro-
corresponde al es- ducto, vistos en forma
quema dado 20% parcial o en conjunto.
Resuelve el proble-
ma usando razona-
miento matemático
20%
seguidos y solucio-
nes obtenidas 10%
Justifica los pro-
cesos seguidos y
soluciones obteni-
das 10%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y soluciones
para los demás 10%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones
y razonamientos
justificados 10%
45
Matemática
El aprendizaje basado en la
Unidad 3 modelización matemática
Lee con atención el siguiente extracto tomado del artículo de Biembengut y Hein
Importancia de la (2004): “Modelación matemática y los desafíos para enseñar matemáticas”.
modelización
La modelación matemática, originalmente, como metodología de enseñanza, par-
No basta tener conoci- te de un tema y sobre él desarrolla cuestiones o preguntas que quiere comprender,
miento específico sobre resolver o inferir. Esas preguntas deberán ser respondidas mediante el uso del con-
un asunto y ejercer junto de herramientas matemáticas y de la investigación sobre el tema. La idea de
su mera transmisión.
muchos defensores de la modelación en la enseñanza es la de que cada alumno
Es fundamental, cada
día, obtener nuevos pueda elegir un tema de algún área de su interés, hacer una investigación al res-
conocimientos y habili- pecto, proponer cuestiones y, bajo la orientación del profesor, elaborar un modelo
dades en la aplicación y matemático. En estos términos, el alumno pasa a ser (co) responsable de su apren-
socialización de ellos. Y, dizaje y el profesor, un orientador (…). Tales defensores creen que el aprendizaje se
con ese pretexto, la mo- vuelve más rico, considerando que el alumno no solo aprende matemática inserta
delación matemática
en el contexto de otra área del conocimiento, sino que también despierta su sen-
viene siendo muy de-
fendida como método
tido crítico y creativo. Además, se trata de una manera altamente placentera de
de enseñanza (…) Un investigar el tema y es capaz de llevar al alumno a construir conocimientos que
aspecto de la actividad tienen significados o sentido para él, ya sea en forma de conceptos matemáticos,
científica, en particular ya sea sobre el tema que se estudia (…).
de la actividad matemá-
tica, consiste en crear En la enseñanza formal, sin embargo, algunos factores como el currículo, horario
modelos Biembengut y de clases, número de alumnos por curso, disponibilidad de tiempo para que el
Hein (2004, p. 106). profesor efectúe un acompañamiento simultáneo de los trabajos de los alumnos,
nos llevaron a efectuar algunas adaptaciones en el proceso de la modelación como
método de enseñanza.
El tema (o situa-
Con la aplicación de la modelación matemática, se espera propiciar para el alumno:
ción-problema) es
único para todas las integración de las matemáticas con otras áreas del conocimiento;
clases y de él se extrae
interés por las matemáticas frente a su aplicabilidad;
el contenido programá-
tico. Se pueden utilizar mejoría de la aprehensión de los conceptos matemáticos;
temas diferentes para capacidad para leer, interpretar, formular y resolver situaciones-problema;
presentar cada tópico estimular la creatividad en la formulación y resolución de problemas;
o contenido matemá- habilidad en el uso de la tecnología (calculadora gráfica y computadoras);
tico del programa del capacidad para actuar en grupo;
año lectivo (bimestre,
orientación para la realización de la investigación;
semestre).
Si se opta por tema
capacidad para la redacción de esa investigación.
único para el periodo Para implementar la modelación matemática en la enseñanza, el profesor actúa en
lectivo, es importante
dos tipos de abordajes: el primero, le permite desarrollar el contenido programático
que sea suficiente para
poder tratar los conte- a partir de modelos matemáticos aplicados a las más diversas áreas del conoci-
nidos programáticos miento y el segundo orienta a sus alumnos para que hagan un trabajo de modelaje.
y que esté en sintonía La odelación puede ser implementada en cualquier nivel de escolaridad: desde el
con el interés de los ciclo primario hasta la licenciatura.
alumnos. (pp.107-108)
46
Unidad 1
Matemática
Saberes
previos
Para discutir y reflexionar sobre los temas tratados en el aula de matemática para vivir la modeliza-
el texto, se recomienda seguir los pasos siguientes: ción matemática?
¿Cuál es el papel del estudiantado en la mo-
Organizar la clase en equipos, de preferencias
delización matemática?
mixtos, de 3 o 4 participantes,.
¿Cuál es el papel del profesorado?
Solicitar que los equipos discutan y elaboren res-
puestas de consenso a las cuestiones siguientes. Ver: https://core.ac.uk/download/pdf/12341441.pdf
¿Qué estrategias se pueden implementar en
distintos grupos. Quien facilita moderada la ple-
el aula para que todo el alumnado se engan-
naria.
che, se involucre, en la modelización mate-
1. Discutir cuáles los objetivos e implicaciones de mática?
de la modelización matemática en el aula y la es- Escribir 3 situaciones-problemas que apare-
cuela. cen en los libros de Matemática ESMATE de
¿Cuáles son los fines de la modelización ma- 7º, 8º, 9º, 1º y 2º años de bachillerato, que
temática en el aula? pueden ser abordadas con la modelización
¿Qué aspectos se pueden propiciar en el matemática. Asignar a los distintos grupos
alumnado a través de la práctica de la mode- un grado o año, de manera que en el cierre
lización matemática? de la actividad se cuente con ejemplos para
¿Qué y cómo hay que evaluar la actividad de cada grado. Cuidar que el liderazgo de los
modelización matemática? grupos se distribuya equitativamente entre
¿Cuáles son las competencias matemáticas hombres y mujeres.
generales y específicas que se activan a tra- 3. Elaborar una recensión de la sección “Los pri-
vés de la modelización matemática? meros modelos matemáticos en biología”, pp.
¿Qué exigencias plantea la actividad de mo- 31-41, del libro de Torres (2015): “Lor reyes de la
delización matemática a las escuelas? pasarela. Modelos matemáticos en las ciencias”.
¿Qué nivel de coherencia hay entre el siste- Disponible en:
ma de evaluación en la escuela y la introduc- https://www.researchgate.net/publica-
ción de la modelización matemática en el tion/281096106_Los_reyes_de_la_pasarela_Mo-
aula? delos_matematicos_en_las_ciencias_Divulga-
¿Qué conexiones hay entre la organización cion_cientifica
de la escuela y el aula, y la actividad de mo-
delización matemática? 4. Elaborar una recensión del texto “Modelos mate-
¿Qué prácticas educativas se realizan en la máticos”. Disponible en:
escuela para mejorar el estatus de la modeli- http://matema.ujaen.es/jnavas/web_modelos/
zación matemática? pdf_mmb08_09/introduccion.pdf
2. Discutir como se podría promover la práctica y 5. Elaborar una recensión crítica y comparativa con
vivencia de la modelización matemática en las El Salvador del texto “El proceso de modelación
aulas, convirtiendo a la matemática en una activi- matemática en las aulas escolares. A propósito
dad viva, en la cual se discute, se inventa, se yerra, de los 10 años de su inclusión en los lineamien-
se prueba, se resuelve, y en definitiva, se aprende. tos curriculares colombianos”.
http://funes.uniandes.edu.co/936/1/4Cursos.pdf
¿Qué actividades se pueden implementar en
47
Matemática
Lección Modelización matemática

enfocada
Modelos matemáticos
Los modelos matemáticos surgen en todos los campos de la ciencia. Un modelo
matemático es una estructura matemática que aproxima o describe ciertas relacio-
nes de un hecho o fenómeno.
El objetivo de un modelo no es producir una copia exacta del fenómeno real, sino
más bien representar algunas características de la cosa real.
Al proceso proceso mediante el cual se construye y desarrolla un modelo matemá-
tico se le conoce como modelización matemática. La modelización matemática
trata de usar las matemáticas para describir y tratar situaciones de la vida real.
Se dice que un modelo matemático es un conjunto de fórmulas o ecuaciones ba-
sadas en una descripción cuantitativa de un fenómeno real, y creadas con la pre-
tensión de que el compartamiento que predicen se parezca al comportamento real
en el que se han basado. Un modelo matemático exitoso confirma el conocimiento
usado para elaborarlo y realiza predicciones que se pueden probar para obtener
mayor conocimiento.
Un modelo matemático puede ser tan simple como una sola fórmula que relacione
dos variables, o tan complicado como un conjunto de ecuaciones que describa la
relación entre un conjunto de incógnitas.
El objetivo de un modelo es describir y predecir de manera elegante clases de ob-
servaciones. Los modelos no representan la realidad. Normalmente, para crear un
modelo no es necesário usar todas las características y detalles de la situación física.
Para elaborar un modelo es necesario hacer en primer lugar un modelo conceptual,
es decir, una caracterización idealizada del mundo real. Así el modelo matemático
es una descripción matemática cuidadosa del modelo conceptual más que de la
situación real.
Una vez elaborado un modelo, debemos comparar las predicciones de éste con los
datos del sistema. Si el modelo y el sistema concuerdan, tendremos confianza en
que las hipótesis hechas al crear el modelo son razonables y que podemos usarlo
para hacer predicciones. Si no concuerdan, entonces debemos estudiar y mejorar
nuestras suposiciones en el modelo conceptual.
Muchas de las fórmulas que relaciona cantidades físicas se obtienen resolviendo
modelos matemáticos, los que a su vez se basan en resultados experimentales. Los
modelos matemáticos parten de leyes físicas, como la segunda ley de Newton, que
se toman como verdades, pues permiten describir de manera muy adecuadas las
situaciones. Los resultados obtenidos usando el modelo se deben comparar cui-
dadosamente con observaciones y experimentos. Los resultados experimentales.
48
Matemática
En la Figura 1 se muestra un esquema del desarrollo de modelos matemáticos.

Lección
Observaciones
y
enfocada
experimentos
La modelización
Modelo
Predicciones
conceptual matemática y la
vida cotidiana
La modelación mate-
mática tiende puentes
Resultados Modelo
Figura 1. Esquema del desarrollo de un modelomatemático
matemáticos matemático entre la experiencia de
vida diaria del estudian-
tado y la matemática,
Las cantidades matemáticas en los modelos se pueden clasificar en variables, cons- pues el aprendizaje de
tantes, parámetros y funciones de entrada. Una variable independiente es una va- la matemática provee
riable que toma valores en un rango. Una variable dependiente es una cantidad apoyo cognitivo a las
que cambia durante un problema dado, dependiendo de los valores de la o las conceptualizaciones
variables independientes. estudiantiles y coloca
la matemática en la
Una constante es una cantidad que tienen un solo valor fijo. Un parámetro es una cultura, como medio
cantidad cuyo valor está determinado para todo el dominio del modelo, pero puede describir y entender
de variar para dar una familia de problemas similares. El aspecto más importante situaciones de la vida
en el estudio de un modelo consiste en determinar la manera la manera en que diaria. Para que un estu-
cambian las variables dependientes cuando ajustamos los parámetros. Los pará- diante experimente con
metros son de cierta manera los componentes más importantes de un modelo un modelo matemático
matemático. y sea capaz de reflexio-
nar sobre las relaciones
El proceso de modelización matemática existentes en él, es una
precondición epistemo-
1. Identificar una situación o un problema real, los principios físicos que gobier- lógica que este alumno
nan la situación, formular el problema en palabras, organizar la información, sea capaz de percibir la
estructurarla, obtener datos e identificar relaciones. situación o fenómeno
2. Analizar del problema y determinar el propósito del modelo matemático. Con modelado y la mate-
mática en juego, como
frecuencia el propósito es estudiar una familia de experimentos u observacio-
dos objetos separados
nes relacionadas y determinar cómo diferencias en los detalles llevan diferen-
pero al mismo tiempo
cias en los resultados.
interrelacionados Moli-
3. Delinear un modelo conceptual para describir una representación idealizada na-Mora (2015).
de la situación que se prentede modelizar, estableciendo claramente las hipó-
tesis en que se basará el modelo, los factores importantes y los factores que no
serán considerados.
4. Definir completamente las variables independientes, las variables dependien-
tes, las constantes, los parámetros que se usarán en el modelo y las relaciones
entre todas ellas. Es necesario describir las unidades y las escalas implicadas.
5. Definir símbolos para representar las diversas cantidades del modelo concep-
tual.
49
Matemática
6. Traducir la situación matemáticamente, es decir, encontrar ecuaciones mate-

Lección máticas que describan la relación entre las cantidades que describe el modelo
enfocada conceptual. Hacer simplificaciones, si es posible, definiendo nuevas cantidades
en términos de las ya existentes o combinando ecuaciones. Tales cambios son
útiles si hacen que el modelo sea más fácil de analizar.
Modelización y
enseñanza 7. Analizar el modelo usando teorías, herramientas matemáticas y técnicas ana-
líticas, gráficas o numéricas, para abordar y obtener la solución del problema.
En educación se pro-
8. Interpretar y evaluar la solución del problema. Se examina y evalua el modelo
mueve la elaboración e
interpretación de mo-
a la luz de la situación real original: ¿concuerdan sus predicciones con la expe-
delos con el ánimo de riencia cotidiana, el sentido común o con los datos experimentales? Si no es
construir un concepto así, modificar las suposiciones y construir un nuevo modelo.
matemático dotado de 9. Implementar y refinar la solución técnica para obtener mejor respuesta en los
un significado, y con la
problemas que quedan bajo la consideración del modelo. Si la soluciona está
intención de despertar
una motivación e inte-
de acuerdo con los datos, el modelo puede ser usado para predecir qué suce-
rés por las matemáticas, derá en el futuro y obtener información para la toma de decisiones.
debido a la relación que
esta área del conoci- Se entiende que la modelización matemática es una forma de resolución de pro-
miento tiene con los blemas de la vida real, pero no es una forma cualquiera, sino que conlleva la consi-
problemas del contexto deración del problema como un todo. Para ello no solo tiene en cuenta la solución
real de los grupos de
del mismo sino que exige la utilización de un gran número de habilidades mate-
estudiantes Por lo tanto,
el quehacer del modela-
máticas; no llega solo a una respuesta específica sino a un rango de respuestas
do en enseñanza de las que describen la conducta del fenómeno considerado y da al resolutor sentido de
matemáticas plantea un participación y control en los procesos de solución. Esto hace que la modelización
fin particular y que, por matemática sea un instrumento poderoso de aprendizaje significativo, a tener en
tanto, debe ser validado cuenta para trabajar en el aula.
de forma diferente y
con un uso de modelos Ejemplos
bien definidos y eva-
luados (Molina-Mora, 1. Se quiere construir un depósito de agua sin tapa superior con una pieza cua-
2015).
drada de 2 metros de lado, cortando cuadrados iguales en sus cuatro esquinas
y doblando los lados hacia arriba. ¿Cómo dependerá el volumen final del de-
pósito del tamaño de los cuadrados cortados de las esquinas?, ¿de qué tamaño
deberían cortarse las cuatro esquinas para que el volumen del depósito resul-
tante fuera el mayor posible?
2. En una fábrica de chocolates, se decide envasar los bombones en dos modelos
de cajas cuyos volúmenes son iguales. Una de ellas debe ser un cubo y la otra
un prisma cuyo ancho sea igual al del cubo, su profundidad sea el doble y su
altura 4 cm menor. ¿Cuáles son las medidas de estas cajas?
3. El consejo municipal ha decidido poner un reflector en un pequeño parque
triangular de manera que éste ilumine todo el parque. ¿Dónde debería ubicar-
se el reflector?
Esta última situación se puede resolver usando la modelización matemática.
50
Matemática
1. Se parte de un problema del mundo real: establecer la ubicación óptima para

un reflector en un parque.
Lección
2. Se formula el problema en términos de conceptos matemáticos: el parque se enfocada
puede representar como un triángulo, y la iluminación como un círculo con el
reflector en el centro.
Fines pedagógicos
3. El problema se abstrae de la realidad y se transforma en un problema matemá- de la modelación
tico que representa la situación: el problema se convierte en ubicar el centro matemática
de un círculo que circunscriba el triángulo.
La modelación educa-
4. Se resuelve el problema matemático: aplicando el hecho de que el centro de tiva tiene un objetivo
un círculo que circunscribe un triángulo yace en el punto de intersección de claramente pedagógico
las mediatrices de los lados del triángulo, se construyen las mediatrices de dos e incluso se pueden
de los lados del triángulo. El punto de intersección de las mediatrices es el distinguir dos tipos
centro del círculo. de corrientes, una
5. Se relaciona la solución matemática con el parque real: reflexionar sobre la so- didáctica en la que los
lución y reconocer, por ejemplo, que si una de las tres esquinas del parque fue- modelos se utilizan para
ra un ángulo obtuso, ésta solución no funcionaría, pues el reflector quedaría estructurar y promover
el proceso de apren-
por fuera del parque. Reconocer que la localización y tamaño de los árboles del
dizaje del alumnado,
parque son otros factores que afectan la utilidad de la solución matemática.
y otra que se puede
La noción de competencia matemática considerar de carácter
conceptual en la que el
Es oportuno señalar que la habilidad de plantear, formular, resolver e interpretar papel de la modelación
problemas empleando las matemáticas dentro de una variedad de situaciones y es clave para introdu-
contextos, que van de lo cotidiano a lo inusual y de lo simple a lo complejo, es parte cir nuevos conceptos
sustantiva de la noción de competencia matemática: “La competencia matemática y para desarrollarlos.
es la capacidad de un individuo para identificar y entender el rol que juegan las mate- Otras perspectivas con-
máticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar las matemáticas en sideran la modelación
formas que le permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, com- como proceso cogniti-
vo para el análisis de los
prometido y reflexivo”(OCDE, 2015).
procesos mentales que
El nivel de competencia matemática de una persona se refleja en la manera en la tienen lugar durante su
que utiliza los conocimientos y las herramientas matemáticas para resolver proble- ejecución (Trigueros,
mas. Se dice que los procesos matemáticos que una persona aplica cuando intenta 2009).
resolver un problema se denominan competencias matemáticas específicas.
Para evaluar el nivel de competencia matemática de los alumnos, la prueba PISA se
basa en las siguientes ocho competencias matemáticas específicas:
1. Pensar y razonar. Incluye plantear preguntas características de las matemáti-

cas (“¿cuántas … hay?”, “¿cómo encontrar…?”); reconocer el tipo de respuestas
que las matemáticas ofrecen para estas preguntas; distinguir entre diferentes
tipos de proposiciones (definiciones, teoremas, conjeturas, hipótesis, ejemplos,
condicionales); y entender y manipular el rango y los límites de ciertos concep-
tos matemáticos.
51
Matemática
2. Argumentar. Se refiere a saber qué es una prueba matemática y cómo se di-

Lección ferencia de otros tipos de razonamiento matemático; poder seguir y evaluar
enfocada cadenas de argumentos matemáticos de diferentes tipos; desarrollar procedi-
mientos intuitivos; y construir y expresar argumentos matemáticos.Comunicar.
Involucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral como escrita, sobre
Modelización asuntos con contenido matemático y de entender las aseveraciones, orales y
matemática y
escritas, de los demás sobre los mismos temas.
cultura matemática
3. Modelar. Incluye estructurar la situación que se va a moldear; traducir la “reali-
La cultura matemática dad” a una estructura matemática; trabajar con un modelo matemático; validar
se pone a prueba, por
el modelo; reflexionar, analizar y plantear críticas a un modelo y sus resulta-
ejemplo, en un proceso
de modelación mate-
dos; comunicarse eficazmente sobre el modelo y sus resultados (incluyendo
mática, en donde se las limitaciones que pueden tener estos últimos); y monitorear y controlar el
establece una conexión proceso de modelado.
con la matemática para 4. Plantear y resolver problemas. Comprende plantear, formular, y definir dife-
resolver o dar respuesta
rentes tipos de problemas matemáticos y resolver diversos tipos de problemas
a una situación real. El
objetivo es introducir
utilizando una variedad de métodos.
la modelación mate- 5. Representar. Incluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y distinguir en-
mática, en un proceso tre diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemáticas,
reflexivo, en espiral, y las interrelaciones entre diversas representaciones; escoger entre diferentes
no como una simple
formas de representación, de acuerdo con la situación y el propósito particu-
aplicación de conoci-
mientos matemáticos
lares.
previamente presen- 6. Utilizar lenguaje y operaciones simbólicas, formales y técnicas. Comprende
tados, sino como un decodificar e interpretar lenguaje formal y simbólico, y entender su relación
proceso de matemati- con el lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simbólico /
zación e interpretación.
formal, manipular proposiciones y expresiones que contengan símbolos y fór-
Bajo esta perspectiva, se
procura que e estudian-
mulas; utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar cálculos.
te descubra la fortaleza 7. Utilizar ayudas y herramientas. Esto involucra conocer, y ser capaz de utilizar
de la matemática para diversas ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologías de la información
abordar y resolver pro- y las comunicaciones TIC) que facilitan la actividad matemática, y comprender
blemas que sean reales
las limitaciones de estas ayudas y herramientas.
y que sea capaz de con-
cluir, desde resultados
matemáticos, inferen- En todo el mundo, las personas se enfrentan a una diversidad cada vez mayor de
cias en la realidad. tareas que involucran conceptos cuantitativos, espaciales, probabilísticos, etc. Por
ejemplo, los medios contienen gran cantidad de información presentada en tablas,
cuadros y gráficos sobre temas como el clima, la economía, la medicina, y el depor-
te, para solo nombrar unos pocos.
La ciudadania está sometida a un bombardeo continuo de información sobre
asuntos tales como “el efecto invernadero y el calentamiento global”, ”el crecimien-
to poblacional”, “los derrames petroleros en el mar”, “la desaparición de los bosques
nativos”. Por último e igualmente importante, las personas enfrentan la necesidad
de leer formularios, interpretar horarios de trenes y buses, realizar transacciones
financieras, etc.
52
Matemática
Evaluación de lo aprendido Actividad

integradora
Gráfica cartesiana
Nombre: construcción de gráficas cartesianas
Tiempo: 2 horas
fuente de calor (cocina, mechero, etc.), vasos de preci-
Recursos: pitado, 2 termómetros, reloj, 100 gramos de agua, 100
gramos de arena
Participantes: docentes en servicio de tercer ciclo y bachillerato Es la representación en
Técnica: experimento y razonamiento análogico el plano cartesiano de
un conjunto de puntos
Instrumento de evaluación: escala de valoración de parejas ordenadas
Construir gráficas cartesianas utilizando datos gene- (x, y). Por ejemplo, en
rados a partir de un experimento. la figura siguiente se
Objetivo: representa un conjunto
Establecer conexiones con otros contenidos curri-
de pares (t, T), donde “t”
culares y ejes transversales.
se refiere al tiempo en
segundos y “T” a la tem-
peratura en en grados
1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes. centígrados.
2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora.
Describe la situación física bajo estudio y el experimento.
Identifica las variables que intervienen en un experimento.
Recoge y sistematiza los valores de las variables que intervienen en un expe-
rimento.
Produce una grafica a partir de los datos recogidos, que describe el fenómeno
observado.
Expresa en forma comprensibles procesos y resultados para los demás.
Relaciona el experimento con otras áreas o ejes transversales.
Contenidos
Construcción, lectura e interpretación de gráficas cartesianas
Física (calentamiento de sólidos y líquidos y transferencia de calor en las zonas
costeras)
Cambio climático
Razonamiento analógico (movimiento de la brisa costera o la brisa marina)
TIC
53
Matemática
La actividad consiste en calentar cantidades iguales de masa de agua y arena, re-

Escala de gistrar los valores de las variables de interés, representar gráficamente el fenómeno
valoración observado y transferir los resultados para describir o explicar otras situaciones. Si-
gue los pasos siguientes:
El PEA y la 6. Colocar 100 gramos de agua y 100 gramos de arena en dos vasos de precipi-
modelización tado.
matemática
7. Colocar un termómetro en cada vaso.
La modelación mate-
mática y su aprendizaje 8. Calentar lentamente los dos vasos.
y enseñanza, en todos 9. Anotar la temperatura de cada vaso cada minuto.
los niveles escolares, ha
ido adquiriendo cada 10. Cuando la temperatura de un vaso llegue a 90 grados C, se apaga la placa, se
vez mayor relevancia en retiran a la vez los vasos y se colocan en la mesa.
los sistemas educativos
a nivel internacional.
11. Seguir anotando la temperatura cada minuto.
En el aula, la mode- 12. Tabular los valores de las variables observadas.
lación matemática
ha sido considerada 13. Graficar los valores de las variables observadas.
de diversas maneras, 14. Explicar a toda la clase lo representado en las gráficas y la experimento reali-
desde una herramienta
zado.
didáctica centrada en
un objeto matemático, 15. Compartir con toda la clase las emociones vividas.
hasta el motor de una
construcción social de 16. Transferir lo aprendido para explicar el calentamiento de las aguas costeras su-
conocimiento mate- perficiales, el calentamiento zonas costeras, el movimiento de la brisa costera y
mático, pero, sin duda, el movimiento de la brisa marina.
es utilizada para que el
aprendizaje se realice a Sugerencias
partir de la realidad del
estudiante y sea dirigido 1. Leer el problema con toda la clase y señalar que se debe presentar un informe
hacia el conocimiento detallado del proceso de solución seguido y los resultados obtenidos.
matemático.
2. Animar a las personas participantes a trabajar en equipo, a trabajar sistemática-
mente, a hacer conjeturas y llevar un registro en tablas de los datos observados.
3. Durante el experimento invitarlos a responder las preguntas:
¿Cuáles son las variables de interés?
¿En qué unidades se miden las variables?
¿Cómo se relacionan las variables?
¿Cómo se pueden representar las variables?
¿Cuál es la variable dependiente?
¿Cuándo se están calentando, cómo varía la temperatura en cada vaso?
¿Cuál vaso se calienta más rápido?
¿Cuándo se están enfriando, cómo varía la temperatura en cada vaso?
¿Cuál vaso se enfria más rápido?
54
Matemática
Escala de
valoración
Criterios Modelización y
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 competencias del
S.XXI
Describe la situa-
ción física bajo La modelización se
estudio 10% relaciona con las com-
petencias del S XXI del
Identifica las varia- siguiente modo:
bles 10% 1) competencia mate-
mática: a través de la
Recoge y sistemati- modelización se desa-
za los valores de las rrolla la capacidad para
variables 10% utilizar distintas formas
de pensamiento ma-
Produce graficas
temático, con el fin de
para describir el
interpretar y describir la
fenómeno 10%
realidad y actuar sobre
Establece corres- ella formando parte del
pondencia entre las propio aprendizaje;
gráficas y el fenó- 2) competencia en
meno 10% el conocimiento y
la interacción con el
Identifica que mundo físico: lleva a la
sustancia se calienta distinción de formas,
o enfria más rápido relaciones y estructuras
10% como herramientas
básicas para desarrollar
Expresa en forma
representaciones abs-
comprensibles pro-
tractas del mundo;
cesos y resultados
3) competencia digital
para los demás 15%
y tratamiento de la
Redacta un informe información: la bús-
que describe con queda y selección de la
claridad el proceso, información necesaria
las observaciones para cada trabajo tanto
y razonamientos en medios escritos
justificados 10% como en digitales, es
en ocasiones requisito
Relaciona los resul- indispensable para la
tados del experi- modelización (Sierra,
mento con otras Blanco, Garcia-Raffi y
áreas 15% Gómez ,2011, p.5).
55
Matemática
Actividad Modelización matemática

integradora
Teléfonos
Nombre: teléfonos inteligentes y gráficas cartesianas
inteligentes
Tiempo: 2 horas
teléfono celular inteligente, aplicaciones Samsung Heal-
Recursos:
th y GPX.
Técnica: recogida, sistematización y análisis de datos
El teléfono inteligente Instrumento de evaluación: escala de valoración
(smartphone en inglés)
es un tipo de orde- representar e interpretar los datos en dos o más siste-
nador de bolsillo que mas de representación (tablas, gráficas, lenguaje natural,
Objetivo:
combina los elementos fórmulas, etc.) utilizando datos generados mediante una
de una tablet con los aplicación.
de un Teléfono móvil.
Sobre una plataforma Organización del aula
informática móvil, con
mayor capacidad de al- 1. Se recomienda organizar la clase en grupos de 3 estudiantes.
macenar datos y realizar 2. Entregar a cada grupo una bolsa con 3 papeles doblados con las etiquetas: paso
actividades, semejante normal, paso intermedio, paso rápido. Cada persona del grupo escoge un papel.
a la de una computa-
La etiqueta indica el tipo de caminata que deberá realizar cada uno.
dora, y con una mayor
conectividad1 que un 3. Tarea individual: cada estudiante realiza la caminata señalada por el tipo de
teléfono convencional. paso y hace un reporte de los resultados que generan la aplicaciones Samsung
El término inteligen- Health y GPX (distancia recorrida, velocidad, desnivel, calorías, pasos, descrip-
te, que se utiliza con ción iconica de la caminata, gráfica de desnivel, gráfica de velocidad, etc.)
fines comerciales, hace
referencia a la capaci- 4. Tarea en grupo: los grupos comparten los reportes individuales, discuten, sis-
dad de usarse como tematizan y representan los datos, y finalmente socializan con toda la clase su
un computador de reporte, experiencias, emociones, observaciones, etc.
bolsillo, y llega incluso
a reemplazar a una Indicadores de logro
computadora personal
en algunos casos. Identifica las variables que intervienen en el experimento.
Reconoce las unidades de medida.
Lee la información generada por la aplicación.
Ordena y sistematiza los valores de las variables.
Produce gráficas que describen los fenómenos observados.
Relaciona los resultados obtenidos con otras áreas o ejes transversales.
Contenidos
Construcción, lectura e interpretación de gráficas cartesianas
56
Matemática
Variación proporcional
Estadística
Actividad
Salud integradora
TIC
La actividad consiste en caminar 50 metros en tramos o intervalos de 10 metros, Representaciones
manteniendo el mismo ritmo. En cada tramo se anotarán los diferentes datos ge- gráficas
nerados por la aplicación, entre estos: la distancia recorrida, la velocidad promedio, El ser humano ha
el tiempo, las calorías, etc. construido sistemas de
signos fundamentales
1. Cada grupo escoge al azar el tipo de caminata que realizará cada integrante: para retener, compren-
paso normal, paso intermedio, paso rápido. der y comunicar lo que
2. Seleccionar un trayecto o camino plano en el que se pueda caminar sin dificul- observa, cuando es ne-
tad unos 60 metros. cesario. En particular, los
3. Abrir la aplicación Samsung Health u otra equivalente. gráficos son sistemas de
signos que actúan de
4. Iniciar la función “Correr”.
manera complemen-
5. Seleccionar “Objetivo de distancia” y establecer la meta de 0.1 k.m. taria con los sistemas
6. Iniciar y empezar a caminar manteniendo el ritmo del paso seleccionado (nor- numéricos y textuales.
mal, intermedio, rápido). Si la aplicación se detiene, presionar reanudar las ve- En ocasiones, es posible
ces que sea necesario. que varios tipos diferen-
tes de gráficos actúen
7. Al alcanzar la meta (0.1 k.m) mantenerse caminando hasta alcanzar la distancia
simultanéa y comple-
de 0.11 k.m y presionar “Detener”. mentariamente; éste es
8. Repetir 4 veces más los pasos 5, 6 y 7, aumentando en el paso 7, 0.01 k.m cada el caso de la inclusión
vez, es decir, en la segunda repetición de la caminata al alcanzar la meta (0.1 de informaciones icóni-
k.m) mantenerse caminando hasta alcanzar la distancia de 0.12 k.m y presionar cas sobre un diagrama
“Detener”, y asi sucesivamente. cartesiano.
9. Leer y describir las distintas variables reportadas por la aplicación.
10. Leer y describir las distintas figuras reportadas por la aplicación. Responde si
las figuras describen las principales características de la caminata: trayectoria,
camino, ritmo, etc.
11. Cada persona del equipo tabula los valores de las variables observados en la
caminata realizada. Para cada caminata, tabular los siguientes datos:
(t1, d1), (t2, d2), (t3, d3), (t4, d4) y (t5, d5)
(t1, v1), (t2, v2), (t3, v3), (t4, v4) y (t5, v5),
12. Cada persona del equipo grafica los valores en las tablas de valores anteriores.
13. Explicar a toda la clase la experiencia realizada, las representaciones obtenidas
y las emociones vividas.
Observaciones
1. Se pueden usar otras aplicaciones distintas a Samsung Health y GPX, pero es

recomendable que todos los grupos usen las mismas aplicaciones. Esto facili-
tará la tarea de sistematizar y los datos y la discusión con la clase.
57
Matemática
Escala de
valoración
Modelización y Criterios
competencias del 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
S. XXI
Describe la situa-
La modelización se ción física bajo
relaciona con las com-
estudio 10%
petencias del S XXI del
siguiente modo: Identifica las varia-
5) competencia en co- bles que intervie-
municación lingüística: nen 5%
la expresión oral y es-
crita en la formulación Reconoce las unida-
y expresión de ideas se des de medida de
utiliza continuamente. las variables 5%
Aprender a transmitir,
Lee la información
ayuda a la comprensión
generada por la
y se hace necesario con-
vencer con argumentos aplicación 10%
científico-matemáticos, Produce tablas de
6) competencia de valores de las varia-
autonomía e iniciati-
bles 10%
va personal: hay que
planificar estrategias, Produce gráficas
asumir retos y controlar que describen los
los procesos en la toma fenómenos 20%
de decisiones, así como
interpretar la informa- Relaciona los resul-
ción a través de las tados obtenidos
matemáticas, de forma con otras áreas 20%
numérica o funcional;
7) competencia social Expresa en forma
y ciudadana: el trabajo comprensibles pro-
en grupo crea una cesos y resultados
interrelación entre los para los demás 20%
estudiantes que deben
compartir opiniones, Redacta un informe
escuchar, debatir; que describe con
8) competencia artística claridad el proceso,
y cultural: escogiendo las observaciones y
adecuadamente las razonamientos jus-
prácticas de modeliza-
tificados, haciendo
ción es sencillo introdu-
uso correcto de las
cir las matemáticas en el
reglas ortográficas y
ámbito cultural (Sierra,
Blanco, Garcia-Raffi y gramaticales 10%
Gómez, 2011, p.5).
58
Matemática
Modelización matemática Actividad

integradora
Educación vial
Nombre: educación vial y matemáticas
Tiempo: 2 horas
una noticia de accidente de carros, hoja de trabajo con la
Recursos:
actividad integradora, excel.
Técnica: ajuste de curvas En Wikipedia se dice
que la educación vial es
Instrumento de evaluación: escala de valoración y rúbrica el conjunto de acciones,
construir un modelo matemático para describir y tratar estrategias, pedagogías,
Objetivo: legislaciones y políticas
una situación cotidiana.
referidas al tránsito y las
Organización del aula vías públicas, destinadas
a promover la seguri-
1. Se recomienda organizar la clase en grupos de 3 estudiantes. dad, prevenir siniestros,
2. Entregar a cada grupo la noticia de un accidente de carro y leerla con toda la evitar o minimizar
clase. daños y salvar vidas;
a través de la adquisi-
3. Al finalizar la lectura, solicitarles que plateen preguntas de interés, indicando si
ción -por parte de los
con los datos reportados es posible responderlas.
transeúntes- de cono-
4. Entregar a cada grupo hoja de trabajo con la actividad integradora. cimientos, destrezas,
5. Leer la actividad con la clase. habilidades, hábitos, va-
6. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar lores y actitudes desde
el preescolar y durante
toda la vida.
Lee y obtiene conclusiones de los datos.
Analiza los datos.
Elabora un modelo que se ajusta a los datos.
Utiliza el modelo.
Mejora la actitud hacia las matemáticas.
Contenidos
Construcción, lectura e interpretación de modelos, funciones, estadística,
construcción de ciudadanía, educación víal, TIC.
59
Matemática
Un conductor, a cierta velocidad, mira un obstáculo en la carretera. Transcurre cier-

Actividad to intervalo de tiempo para que presione los frenos (tiempo de reacción) y otro
integradora intervalo de tiempo para que el vehículo se detenga (tiempo de frenado). Durante
los intervalos de tiempo mencionados el vehículo recorre ciertas distancias:
Matemática y Distancia de reacción: la distancia recorrida por el vehículo desde el instante en

educación vial que el conductor mira el obstáculo hasta el instante en que presiona los frenos.
Distancia de frenado: la distancia recorrida por el vehículo mientras se está fre-
Imagine que una
persona está condu- nando.
ciendo por la carretera.
En la siguiente tabla se representa la distancia total (de reacción y de frenado) en
De repente el vehículo
que va adelante frena
función de la velocidad de un vehículo liviano, es decir, la distancia recorrida desde
bruscamente. La reac- el instante en que el conductor mira el obstáculo hasta que el vehículo se detiene.
ción natural será pisar
el pedal del freno con la
Con base en la información de la tabla, responda las siguientes preguntas:
mayor rapidez y fuerza 1. Un conductor de un automóvil liviano que viaja
posible para evitar Velocidad
Distancia (m)
a una velocidad de 60 km/h observa un auto- km/h
la colisión. El tiempo
que transcurre entre la bús detenido a una distancia aproximada de 10 2.44
percepción del peligro 50 m delante de su auto. ¿Logrará el conductor
20 5.88
y el momento en el evitar la colisión con el autobús? ¿Y si el vehí-
que se pisa el freno es culo viaja a 100 km/h logrará evitar la colisión? 30 10.24
el tiempo de reacción. Justifique su respuesta.
Durante ese intervalo 40 15.61
de tiempo se recorre 2. Las leyes salvadoreñas obligan que un vehículo
50 22.01
una cantidad de metros liviano que viaja por una autopista se mantenga
concreta en la que no a una distancia mayor a 50 m del vehículo que 60 29.34
se ha reducido la velo- va adelante. En tales condiciones, ¿cuál es la 70 37.71
cidad del vehículo. Una mayor velocidad que un vehículo debe mante-
vez que se ha pisado 80 47
ner para evitar la colisión con el vehículo que va
el freno, se recorre una
cantidad variable de
adelante si éste se detiene bruscamente? Utilice 90 57
metros dependiendo los datos de la tabla y justifique su respuesta.
100 69
del estado de los frenos, 3. Si un conductor viaja a 115 km/h y observa un
el estado de los llantas, 110 81
obstáculo al frente, estime la distancia que su
la suspensión, etc, hasta
vehículo recorre hasta detenerse. Justifique su 120 94
detenerse completa-
mente. Esos metros son
respuesta. 130 106
la distancia de frenado. 4. Construya un posible gráfico de la distancia
140 123
Por tanto, conocer la total recorrida por un automóvil liviano en fun-
distancia de seguridad ción de la velocidad. 150 139
correcta con los vehí-
culos es importante. El
5. Determine un posible modelo algebraico que
uso de las matemáticas describa la distancia total recorrida por un automóvil liviano en función de la
permiten estimar de velocidad.
forma aproximada cuál 6. Si un conductor se encuentra a 50 m de distancia de un semáforo y observa
es la distancia de seguri-
que éste acaba de ponerse en rojo y que no existen obstáculos adelante, ¿a
dad mínima adecuada
en cada situación.
qué velocidad máxima puede viajar para lograr detenerse al llegar al semáfo-
ro? Utilice el modelo obtenido en la pregunta 5.
7. La activididad se cierra con la presentación a la clase de cada grupo de la
experiencia realizada, las representaciones obtenidas y las emociones vividas.
60
Matemática
8. Para ampliar conocimientos ver: http://www.circulaseguro.com/las-matemati-

cas-detras-de-la-distancia-de-seguridad/
Escala de
valoración
Criterios Principios de la
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 evaluación de las
competencias del
Identifica las S. XXI
variables que
intervienen en el
experimento 5%
Reconoce las unida-

des de medida 5%
Lee y obtiene
conclusiones de los
datos 10%
Ordena y sistemati-
za los valores de las
variables 10%
Produce gráficas
que describen los
fenómenos obser-
vados 20%
Relaciona los resul-

tados obtenidos
con otras áreas o
ejes transversales
20%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y resultados
para los demás 20%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones y
razonamientos jus-
tificados, haciendo
uso correcto de las
gramaticales 10%
61
Matemática
Unidad 3 Modelización matemática

Ley de
Nombre: enfriamiento del café
enfriamiento de
Newton Tiempo: 2 horas
Recursos: una taza de café caliente, termómetro digital, excel.

Técnica: experimento
La ley de enfriamiento construir un modelo matemático para describir y tratar

Objetivo:
de Newton dice: una situación cotidiana.
“La temperatura super-
ficial de un objeto varía Organización del aula
proporcionalmente a
la diferencia entre la
1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes.
temperatura ambiente y 2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora.
la del objeto.” 3. Leer la actividad con la clase.
Esta ley puede ser
aplicada para descri- 4. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar
bir cómo se enfría o un registro de las actividades realizadas.
decrece la temperatura 5. La actividad se cierra con la presentación a la clase de cada equipo de los resul-
de una taza con café
caliente al transcurrir el
tiempo. Indicadores de logro
Describe la situación física y el experimento.
Identifica las variables y las unidades de media que intervienen en el experi-
mento.
Recoge valores de las variables.
Tabula y analiza los datos.
Utiliza una tabla para elaborar un modelo que se ajusta a los datos.
Utiliza excel para elaborar un modelo que se ajusta a los datos.
Aplica el modelo.
Escribe un informe haciendo uso correcto de las reglas ortográficas, y grama-
ticales.
Contenidos
Construcción, lectura e interpretación de modelos, funciones, estadística, Físi-
ca. Ley de enfriamiento de Newton, TIC.
62
Matemática
La actividad consiste en construir un modelo matemático para el enfriamiento de

una taza con café. Para ello se realizará un experimento que permitirá recoger y
Actividad
representar los valores de las variables de interés. Luego se utilizará el modelo para integradora
describir o explicar otras situaciones. Sigue los pasos siguientes:
1. Preparar una taza de café caliente y colocarla sobre una mesa. La matemática
2. Determinar la temperatura en grados centígrados del medio ambiente (Ta). necesaria para el
ciudadano
3. Anotar la temperatura inicial en grados centígrados (To).
4. Colocar un termómetro en la taza y anotar la temperatura de la taza de café Hoy las expectativas
sobre la educación
cada 3 minutos durante 15 minutos (3 minutos = 0.05 hora).
indican que la escuela
5. Tabular y graficar los valores de las variables observadas. debe contribuir al de-
6. Construir un modelo para describir la temperatura (en grados centígrados) en sarrollo de la capacidad
función del tiempo y que permita calcular la temperatura media hora después. de utilizar conceptos,
7. Explicar a toda la clase el fenómeno observado, lo representado. representaciones y pro-
cedimientos matemá-
Observaciones ticos para interpretar y
comprender el mundo
1. Se puede construir un modelo a partir de una tabla en Excel como la siguiente:
real, tanto en lo referido
t (horas) T(t) T(t)-Ta (T(ti)-Ta)/(T(ti+h)-Ta) D20*ln[(T(ti)-Ta)/(T(ti+h)-Ta)] a la vida en el entorno
social inmediato, como
0
en los ámbitos de tra-
0.05 bajo y estudio (LLECE,
0.1 2009, p. 33).
0.15
0.2
0.25
0.3
0.35
0.4
0.45
0.5
2. Observar el patrón en la última columna y escribir la conclusión.

3. Escribir una expresión para T(ti+h) en función de T(ti) y Ta. La expresión obte-
nida es uno de los modelo buscado. Se puede construir otro modelo usando
diagramas de dispersión y línea de tendencia de Excel para los puntos (t, T(t)).
4. Calcular la temperatura media hora después, usando el modelo anterior y una
hoja de Excel.
5. Si en el modelo contruido en 3 se toma el límite cuando h tiende a 0, se ob-
tiene un modelo continuo. Este modelo describe la Ley de enfriamiento de
Newton: “La temperatura superficial de un objeto varía proporcionalmente a la
diferencia entre la temperatura ambiente y la del objeto”.
6. Se puede construir otro modelo usando diagramas de dispersión y línea de
tendencia de Excel para los puntos (T, [T(ti+h)-T(ti)]/h).
63
Matemática
7. Una aplicación a la medicina legal: determinar la hora de un fallecimiento si la
Escala de temperatura del cadavér cuando es descubierto es de 29.4º C, dos horas des-
valoración pués de 23.3º C, la temperatura en el momento de la muerte es 37º C. Suponga
que la Ley de enfriamiento de Newton puede usarse.
Valor de la Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

cooperación Criterios
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Identifica las varia-
bles del experimen-
to 5%
Reconoce las unida-
des de medida 5%
Lee y obtiene
conclusiones de los
El que niños y niñas datos 10%
aprendan a cooperar Ordena y sistemati-
desde pequeños es
za los valores de las
preparar hombres
variables 10%
y mujeres para que
mantengan ese espíritu Produce gráficas
cooperador en sus que describen los
futuras relaciones que la fenómenos obser-
sociedad y la familia les vados 20%
van a exigir en su convi-
vencia. La competencia Utiliza excel para
intelectual negada a la elaborar un modelo
mujer tiene consecuen- 10%
cias tan nefastas como
la imposibilidad de Expresa en forma
expresar los sentimien- comprensibles pro-
tos que ha sido negada cesos y resultados
al hombre y que ha para los demás 20%
empobrecido a unos y
a otros. Compartir las
Resuelve la aplica-
adquisiciones intelec- ción a la medicina
tuales y los sentimien- legal 10%
tos hacen más personas
a ambos. Redacta un informe
que describe con
las observaciones y
razonamientos jus-
tificados, haciendo
uso correcto de las
gramaticales 10%
64
Matemática

integradora
El electrocardio-
Nombre: Lectura de un electrocardiograma
grama
Tiempo: 2 horas
un electrocardiograma normal, hoja de trabajo, papel
Recursos:
cuadriculado, regla.
lectura y construcción de representaciones gráficas car-
Técnica:
tesianas
Instrumento de evaluación: rúbrica
Un electrocardiograma
desarrollar la capacidad de elaborar y leer gráficas rela- es la representación
Objetivo:
cionadas a situaciones de la vida cotidiana de la amplitud de la
corriente eléctrica del
Organización del aula corazón y se expresa en
milivoltios.
3. Leer el proyecto con la clase.
Describe y explica la actividad eléctrica del corazón, usando los términos técni-
cos adecuados: presión sistólica, presión diastólica, ritmo del pulso, etc.
Identifica las variables y las unidades de medida que intervienen en un ECG.
Lee los valores de las variables en papel milimetrado.
Lee las variables de interés en un electrocardiograma.
Dibuja con precisión un ECG de una persona a partir del ritmo cardíaco.
ticales.
Contenidos
Gráficas, funciones, biología, salud, construcción de ciudadanía, TIC
65
Matemática
Un electrocardiograma (ECG o EKG) es la representación de la actividad eléctrica

Escala de del corazón en papel milimetrado. El lado de cada cuadrado pequeño mide 1 mm.
valoración Cada 5 cuadrados pequeños determinan un cuadrado más grande de lado 5 mm.
El eje vertical mide la amplitud de la corriente eléctrica del corazón y se expresa en
milivoltios. Por norma, 10 mm. equivalen a 1 mV. Por tanto, cada milímetro de altura
Principios del de un cuadrado pequeño equivale a 0.1 mV y de un cuadrado grande 0.5 mV. El
método de trabajo
eje horizontal mide el tiempo: 1 mm. horizontal equivale a 0.04 segundos y 5mm a
0.20 segundos. Estos valores son los usados en un electrocardiograma normal. En la
figura siguiente muestra dichos valores.
El método de trabajo
en la clase de matemá-
ticas se fundamenta
en la necesidad de
potenciar el aprendizaje
de las matemáticas, el
aumento de la autoes-
tima y las actitudes que
potencian la práctica de
la sertividad en la clase
de matemática.
Por ejemplo, en la siguiente figura el segmento azul representa un impulso eléctri-

co de 1 mV durante 0.2 segundos:
La contracción del músculo cardíaco proviene de un impulso espontáneo que se

origina en un centro nervioso ubicado en la parte de la aurícula derecha. Este im-
pulso se difunde por la pared de la aurícula, lo cual origina un pequeño pico en el
ECG. Como la pared de la aurícula es delgada solo se necesita un pequeño impulso
(pico P). A continuación el impulso llega al nudo atrioventricular. Aquí el impulso
se para un momento, lo que da como resultado un segmento recto en el ECG. Des-
pués de un descanso corto el impulso se dirige a los ventrículos. Como las paredes
ventriculares son gordas, se necesita más impulso.
66
Matemática
Resultado: un gran pico en el ECG, llamado complejo QRS. En P se observa la con-

tracción de las aurículas y la contracción de los ventrículos, y en T el relajamiento.
Actividad
integradora
Tipos de modelos
Los modelos se pueden
clasificar en dos gran-
des grupos: los modelos
matemáticos y otro
por el resto, es decir
los no matemáticos,
donde encontraremos
modelos conceptuales,
En intervalos sucesivos de una duración determinada el gráfico se repite. El interva- materiales, analógicos,
lo más corto, en el cual es válido todo lo anterior, se llama período del fenómeno. etc. Los modelos con-
ceptuales son represen-
El ritmo cardíaco se define como la sucesión de los latidos del corazón. En el caso taciones, generalmente
del ECG se refiere a la sucesión de los complejos QRS. Un ritmo cardíaco en estado cualitativas, construidas
de reposo toma valores entre 60 lpm (latidos por minuto) y 100 lpm. Determina- para explicar o carac-
das enfermedades pueden provocar que el ritmo cardíaco sea rápido o demasiado terizar una porción de
lento. la realidad haciendo
uso de ideas, palabras o
La actividad integradora consiste en lo siguiente: esquemas sencillos. Por
su parte, los modelos
1. En la práctica del deporte el ritmo cardíaco puede aumentar considerablemente. materiales, también
Dibujar en una hoja de papel cuadriculado un ECG de una persona sana con un llamados físicos, son
ritmo cardíaco de 120 lpm durante un intervalo de cuatro segundos. aquellos a los que tene-
mos acceso empírico.
2. Después de años de práctica intensiva de un deporte se puede producir el fe-
Los modelos materiales
nómeno llamado “corazón de deportista”: el ritmo cardíaco en estado de reposo se
se parecen al objeto real
reduce a, por ejemplo, 40 lpm. Dibujar en una hoja de papel cuadriculado cuatro
pero a escala, como una
segundos de un ECG de una persona con “corazón de deportista”. maqueta o un avioncito.
Ampliaciones Los analógicos, como es
natural, usan analo-
1. Investigar la fisiología y anatomía básica del corazón y elaborar un glosario de gías. Por su parte, los
los principales términos. modelos matemáticos,
son modelos científicos
2. Investigar el significado de los siguientes términos: presión sistólica, presión
(de cualquier ciencia),
diastólica, ritmo del pulso, taquicardia, bradicardia y arritmias cardiacas.
que hacen uso del
3. En la aplicación Samsung Health, solicitar que cada participante lleve un regis- lenguaje matemático
tro del ritmo cardíaco o pulso, la presión sistólica y la presión diastólica durante para describir o explicar
15 días. Luego pedir a cada persona que dibuje su propio ECG. la porción de la realidad
4. Buscar aplicaciones para celulares o pc para medir el pulso o ritmo cardíaco que interesa.
o aprender sobre ECG. Por ejemplo, chequear las aplicaciones “Cardiograph” y
“Aprender Ecg”.
67
Matemática
Escala de Dominio bajo Dominio medio Dominio alto

valoración Criterios
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Coeducación y bles que intervie-
trabajo en equipo nen 5%
El trabajo en equipo Reconoce las unida-
favorece el aprendizaje des de medida 5%
y la construcción social
del conocimiento. Los Ubica valores de
grupos permiten que se las variables en la
asegure dentro del aula cuadrícula 10%
un tiempo de trabajo y
de reflexión en mate- Ordena y sistemati-
máticas. Esto favorece za los valores de las
a todos el alumnado, variables 10%
pero, para algunas de
Produce una gráfica
las alumnas, que en
ocasiones disponen
que describe el
en sus casas de menos fenómeno 25%
tiempo para dedicarse Relaciona los resul-
al pensamiento con la
tados obtenidos
concentración nece-
con otras áreas 20%
saria en esta materia,
puede ser realmente Expresa en forma
muy beneficioso. El comprensibles pro-
trabajo en grupo, el cesos y resultados
trabajo cooperativo, el
para los demás 25%
trabajo colaborativo, es
atractivo para las chicas
y les ayuda a ser critícas, Autoevaluación 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a tomar decisiones, a La actividad mejora
tomar iniciativas. mi actitud hacia las
matemáticas 25%
La actividad me
hace darme cuenta
del valor de las ma-
temáticas 25%
La actividad aumen-
ta mi gusto por las
matemáticas 25%
La actividad aumen-
ta la confianza en
mis capacidades
25%
68
Matemática

integradora
Matemáticas y vida
Nombre: la tarifa de agua
cotidina
Tiempo: 2 horas
un recibo de agua, hoja de trabajo con la actividad inte-
Recursos:
gradora.
Técnica:
tesianas
Instrumento de evaluación: escala valorativa
desarrollar la capacidad de elaborar y leer gráficas rela- Cualquier factura de
Objetivo:
cionadas a situaciones de la vida cotidiana servicios básicos es una
fuente rica de infor-
Organización del aula mación que se presta
para ser respresentada
1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 4 estudiantes. matemáticamente de
2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora. varias maneras: tablas,
3. Leer el proyecto con la clase. graficas, descripciones
verbales, etc. Y brin-
dar atención a esas
fuentes de información
5. La actividad se cierra con la presentación a la clase de cada equipo de los resul- cotidiana en la clase
tados y la entrega de un informe. de matemáticas ayuda
a la construcción de
una ciudadanía activa y
Describe y explica las partes de la factura de agua. critíca.
Identifica las variables y las unidades de medida que se usan en el cálculo de
la facturación.
Lee los datos de la factura.
Verifica que el valor de la factura es correcto, calculando dicho valor de acuer-
do a los datos en la misma y la fórmula que aplica ANDA.
Representa mediante una función la tarifa de agua.
Elabora criterios para fijar el pliego tarifario.
ticales.
Contenidos
Gráficas, funciones, salud y medio ambiente, construcción de ciudadanía, TIC.
69
Matemática
Revisa la última factura de ANDA de tu casa y responde:

Actividad Parte 1. Individual
integradora 1. ¿Cuál fue el consumo de agua de tu casa en el período facturado?, ¿cuál es la
unidad de medida?, ¿cuánto es su costo? Si alguno de estos datos no aparece
Matemáticas y en la factura, investígalo.
agua 2. ¿Qué conceptos se cobran en la factura?
3. ¿Cómo se calcula el cobro total del período?
4. ¿Cuál fue el consumo de agua los últimos seis períodos facturados?
5. ¿En qué medida el consumo de agua reportado en la factura se corresponde
con el consumo real de tu casa?
Parte 2. En equipos de 4 personas
6. Revisar las tarifas de consumo de agua residencial y resumir dicha información
Las facturas reflejan mediante una función.
un valor económico a 7. ¿Qué relación existe entre los metros cúbicos de agua consumidos y la can-
pagar por la prestación tidad a pagar?, ¿existe una relación funcional entre estas dos variables?, ¿qué
de un bien o servicio,
tipo de función es?, ¿cuál es la variable independiente y cuál es la variable de-
en este caso ANDA es la
principal suministradora
pendiente?
de agua potable en el 8. ¿Cuál es la tarifa mínima que se paga por recibir el servicio de agua potable?
país. 9. ¿Cuál es el precio a pagar al consumir 10 m3?
10. ¿La tarifa que se paga en el intervalo de consumo [0, 10] m3 es constante, cre-
ciente o decreciente?
11. ¿La tarifa que se paga en el intervalo de consumo [25, 30] m3 es constante,
creciente o decreciente?
12. ¿Cuál es el precio a pagar al consumir 21 m3?
13. Revisar las tarifas de consumo de agua de establecimientos y resumir dicha
información mediante una función.
14. ¿Qué conclusiones pueden establecerse sobre la relación entre consumo y
precio, al leer el gráfico?
15. ¿Qué criterios se utilizan para fijar esas tarifas?, ¿crees que las tarifas actuales
son justas?, ¿qué tarifas establecerías?
16. A partir de la factura del consumo de agua del hogar de cada participante,
discutir si el consumo de agua del hogar es alto, bajo o normal. ¿A qué se debe
ese tipo de consumo?, ¿que se podría hacer para reducir el consumo de agua
en cada hogar?
17. Identificar y describir las actividades del hogar que contribuyen a dicho con-
sumo.
18. Determinar la cantidad de agua que se consume en cada actividad
19. ¿Qué calidad crees que tiene el agua que recibes? ¿Cómo se puede determinar
la calidad del agua?
70
Matemática
20. Tomar una muestra de agua que se consume en el hogar y solicitar una análisis
del agua. ¿En qué consiste una análisis del agua?
Escala de
valoración
Criterios Pliego tarifario
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 residencial
Identifica los datos

que contiene la
factura 5%
Reconoce la unidad
de medida del con-
sumo 5%
Identifica y cuanti-
fica las actividades
que constribuyen al El pliego tarifario refleja
consumo 10% el costo por el suminis-
Ordena y sistema- tro del servicio de agua
tiza los datos en potable.
tablas 10%
Produce una gráfica
que describe la
tarifa 15%
tados obtenidos
con otras áreas o
ejes transversales
15%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y resultados
para los demás 20%
Mejora la actitud
cas 10%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones y
razonamientos jus-
tificados, haciendo
uso correcto de las
gramaticales 10%
71
Matemática

integradora
¿Qué quiere decir
Nombre: enfriamiento del café
“muchos”?
Tiempo: 2 horas
lista y mapa de sismos, sismogramas, regla milimetrada,
Recursos:
hoja de trabajo.
Técnica:
Adrián Paenza dice tesianas
“En el mundo hay más Instrumento de evaluación: escala de valoración
de seis mil seiscientos
desarrollar la capacidad de elaborar y leer gráficas rela-
millones de personas. Objetivo:
Parece que somos cionadas a situaciones de la vida cotidiana
muchos. Pero, ¿qué
quiere decir “muchos”? Organización del aula
Si pusieran fotos de 1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes.
todos nosotros en un
libro, de manera que
las hojas fueran de una 3. Leer el proyecto con la clase.
décima de milímetro 4. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar
de espesor, colocan-
do diez personas por
página y utilizando las 5. La actividad se cierra con la presentación a la clase de cada equipo de los resul-
dos caras de la hoja... tados y la entrega de un informe.
el libro tendría más de
¡treinta y tres kilómetros Indicadores de logro
de alto!” Este “superlibro” Describe y explica en que consiste un sismo.
no es otra cosa que un Identifica las variables y las unidades de medida que se usan para medir la
modelo, una represen- magnitud de un sismo.
tación analógica que
Identifica las variables y las unidades de medida que intervienen en un sismo-
nos permite cobrar
conciencia (a partir de grama.
algo conocido como un Lee los valores de las variables de interés en un sismograma.
libro y una longitud que Calcula la magnitud de un sismo usando nomogramas.
nos resulta comprensi- Calcula la magnitud de un sismo usando fómulas.
ble y familiar como un Relaciona los resultados obtenidos con otras áreas o ejes transversales.
kilómetro) de la magni-
tud de la cifra de la que
estamos hablando.
ticales.
Contenidos
Gráficas, funciones, geofísica, salud y medio ambiente, construcción de ciuda-
danía, TIC.
72
Matemática
En la siguiente figura se muestra un mapa de 20 sismos ocurridos en El Salvador

y el sismograma de uno de ellos (ver: https://ds.iris.edu/seismon/zoom/index.pht-
Actividad
ml?rgn=Central_America). integradora
Valor pedagógico
de las situaciones
abiertas
¿Qué información proporciona un sismograma?, ¿cómo se puede calcular la mag- Las situaciones abiertas
generan espacios
nitud del sismo a partir de un sismograma?
idóneos para el desa-
Parte 1 rrollo de capacidades
Para familiarizarte con el tema, te pedimos que investigues lo siguiente: muy diferentes, y por
tanto espacios de
1. ¿Qué es un sismo?, ¿cuáles son los distintos tipos de sismos?, ¿cuáles son las éxito matemático y de
principales características de un sismo?, ¿cómo se mide un sismo?, ¿qué es un fomento de la autoes-
sismógrafo? tima. La diversidad de
caminos y estrategias
2. ¿Cuáles son las variables que se representan en un sismografo?, ¿cuáles son las de solución potencia
unidades de medida de esas variables? las discusiones verbales
3. ¿Qué es la magnitud de un sismo?, ¿qué es la intensidad? y el cambio de actitud
hacia las matemáticas.
4. ¿Cómo de determina la magnitud de un sismo?, ¿cómo se determina la inten- Las distintas interpreta-
sidad? ciones implican toma
5. ¿Cómo se relaciona la magnitud de un sismo con las variables representadas de decisiones previas.
en el sismógrafo? En este sentido, es con-
veniente cuidar las fases
6. Elaborar un informe en el que se de respuesta a las interrogantes anteriores. de apropiación de las
Anexar al informe un glosario de los principales términos utilizados. ideas matemáticas que
surgen generalmente
Parte 2
de los debates colec-
tivos, del trabajo en
equipo, que son las que
verdaderamente dotan
de significado y las
incorporan al repertorio
Un sismograma registra el tiempo de inicio de las ondas P y el tiempo de inicio personal de herramien-
de las ondas S y la amplitud de las ondas. A la diferencia de tiempo entre el inicio tas de trabajo, fomen-
de las ondas P y el inicio de las ondas S se denota por ΔtS-P. Y A denota la amplitud tando así la autoestima
máxima de las ondas S. El tiempo ΔtS-P se mide en segundos y la amplitud A se mide y la autonomía frente al
en milímetros. Richter propusó la siguiente fórmula para calcular la magnitud local trabajo matemático.
(ML) de un sismo:
ML = log10 (A) + 3log10 (8ΔtS-P) - 2.92
La escala Richter o escala de magnitud local (ML) es una escala logarítmica que
asigna un número para cuantificar la energía liberada por un sismo.
73
Matemática
7. La magnitud local de un sismo se puede calcular usando el nomograma de la

Actividad Figura. Se inicia con la medición en el sismograma de la amplitud A de la onda
integradora sísmica, y la diferencia de tiempo ΔtS-P entre el arribo de la onda P y la onda S.
8. En la escala de la derecha, se fija el valor de la amplitud A. En la escala de la
¿Qué quiere decir izquierda, se fija el valor de de la diferencia de tiempo ΔtS-P. Y luego se unen
“muchos”? estos dos valores con una línea recta. El valor de la Magnitud local queda de-
terminado por el punto de intersección de esa línea con la escala de Magnitud.
En el mundo hay más
de seis mil seiscientos
millones de personas.
Parece que somos mu-
chos. Pero, ¿qué quiere
decir “muchos”? Si
ponemos a todas estas
personas en fila india,
suponiendo que cada
una en promedio ocupa
unos 40 cm, la fila ten-
dría unos 2.680.000 Km,
casi unas siete veces el
camino desde la tierra a
la luna.
9. Usando el nomograma anterior, calcular la magnitud local Richter de los dos

sismos registrados en los siguientes sismogramas:
10. La escala de la Magnitud es una escala logarítmica. ¿Qué es un escala logarít-

mica?
74
Matemática
Parte 3
Actividad
11. Revisar el mapa de los últimos sismos ocurridos entre Guatemala y Nicaragua. integradora
¿Qué información aporta el mapa?, ¿cuántos sismos se muestran en El Salva-
dor?
Ampliaciones
1. Investigar que es un
mapa de color para
un sismo.
2. La magnitud de un
sismo se calcula
como el promedio
aritmético de las
magnitudes obteni-
das en las estaciones
que registran el
sismo. En la actua-
lidad el cálculo de
12. Revisar la siguiente tabla de sismos ocurridos en El Salvador. la magnitud de un
sismo se hace auto-
Profundidad máticamente.
Año Mes Día Time UTC Magnitud Latitud Longitud
km
2018 5 6 19:02:22 5.6 13.1 -88.1 10
2018 5 6 18:58:16 4.5 13.29 -88.03 10
2018 5 6 17:43:41 4.5 13.32 -88.07 10
2018 5 6 15:02:11 4.4 13.3 -88 10
2018 5 6 14:52:54 4.8 13.2 -88.12 10
2018 5 6 12:37:58 5.2 13.21 -88.01 10
2018 4 30 04:10:16 4.3 13.19 -89.31 75.1
2018 4 27 22:42:08 4.3 13.22 -89.14 64.7
2018 4 3 16:00:50 4.8 13.06 -88.8 64.8
2018 4 3 01:16:21 4.2 13.05 -88.85 61.9
2018 4 2 23:23:17 5.9 13.11 -88.69 50
2018 3 21 00:00:37 4 13.18 -89.06 51.1
2018 3 4 05:01:26 4.5 13.28 -89.29 69.6
2018 2 5 19:28:47 4.3 13.04 -89.05 62.9
2018 2 5 10:10:08 4.4 13.18 -89.16 58.8
2018 2 3 01:02:32 4.3 13.72 -89.04 4
2018 1 13 01:43:28 4 13.07 -88.8 71.9
2018 1 11 18:19:35 4.2 13.79 -89.12 10
¿Qué información aporta la lista?
¿Cómo se podría determinar el epicentro de cada sismo?
¿Cómo se podría determinar el hipocentro de cada sismo?
75
Matemática
Escala de
valoración
Modelo conceptual Criterios
Un modelo conceptual 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
suele ser un modelo
Describe y explica
predominantemente
en que consiste un
cualitativo. Uno no está
interesado en cuantifi-
sismo 10%
car las relaciones que Identifica las
existen entre las partes variables que se
del modelo, sino en registran en un
explicar cuáles son y sismograma 5%
cómo se relacionan los
elementos relevantes
Reconoce las unida-
en la descripción del des de medida 5%
problema. Los mo- Lee la información
delos conceptuales generada por un
pueden ser formula- sismograma 10%
dos rigurosamente
mediante ecuaciones, Ordena y sistemati-
transformándose así en za los valores de las
modelos matemáticos. variables 10%
Independientemente Calcula la magni-
de la forma que puedan tudes de un sismo
adquirir los modelos
usando los datos
conceptuales de las
obtenidos del sis-
ciencias todos ellos
tienen en común que
mograma 20%
son representaciones Relaciona los resul-
simplificadas e ideali- tados obtenidos
zadas, pero son lo más con otras áreas 15%
precisos y completos
posible (y necesario), y Expresa en forma
son consistentes con el comprensibles pro-
conocimiento cientí- cesos y resultados
ficamente aceptado para los demás 15%
hasta el momento de su Mejora la actitud
formulación.
cas 10%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones
y razonamientos
justificados 10%
76
Matemática

integradora
El IMC
Nombre: El índice de masa corporal
El Indíce de Masa
Tiempo: 2 horas
Corporal (IMC) es un in-
Recursos: hoja de trabajo. dicador global de salud
y determina la cantidad
de grasa del cuerpo de
Técnica: resolución de problemas una persona. El abor-
Instrumento de evaluación: escala de valoración daje de este tema en la
clase de matemáticas
desarrollar la capacidad de elaborar y leer gráficas rela-
Objetivo: genera una situación
cionadas a situaciones de la vida cotidiana.
abierta que propicia es-
pacios idóneos para el
Organización del aula desarrollo de capacida-
des ciudadanas y toma
1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes. de conciencia sobre los
2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora. hábitos alimenticios de
3. Leer el proyecto con la clase. las personas.
Describe y explica qué es para que sirve el índice de masa corporal IMC.
Identifica las variables y las unidades de medida que intervienen en el cálculo
del IMC.
Describe y representa gráficamente las variables.
Establece criterios de clasificación de la cantidad de grasa en el cuerpo de una
persona.
ticales.
Contenidos
77
Matemática
1. Con datos proporcionados por las y los alumnos de la clase, llenar las primeras
Actividad cinco columnas de la siguiente tabla:
integradora imc= (peso en
Peso
No. Sexo Edad Estatura (m) kg)/(estatura en Clasificación
(kg)
metros)2
El lenguaje de la 1 5 6 5.6 19:02:22 -88.1 10
modelización
2 5 6 4.5 18:58:16 -88.03 10
Cualquiera que sea la 3 5 6 4.5 17:43:41 -88.07 10
perspectiva, el ob-
jetivo básico de las 4 5 6 4.4 15:02:11 -88 10
ciencias fácticas es 5 5 6 4.8 14:52:54 -88.12 10
la modelización de 6 5 6 5.2 12:37:58 -88.01 10
distintos aspectos de la
realidad, de modo que 7 4 30 4.3 04:10:16 -89.31 75.1
estos modelos puedan 8 4 27 4.3 22:42:08 -89.14 64.7
utilizarse para predecir, . . . . . . .
descubrir mecanismos . . . . . . .
y patrones, entender, . . . . . . .
analizar, proyectar.
Para desarrollar esta
tarea, como ocurre con N
cualquier otra actividad
2. Calcular la nueva variable Índice de Masa Corporal, IMC= (Peso en Kg)/(Estatura
humana, hace falta un
lenguaje, y ese lenguaje
en metros)2, usando las variables peso y estatura. El IMC es un indicador global
es, por excelencia, el de de salud y determina la cantidad de grasa del cuerpo de una persona.
la matemática. 3. Investigar la historia del IMC y los rangos del IMC establecidos para las catego-
rías mostradas en la columna clasificación.
Clasificación Valores IMC (kg/m²)
Bajo peso
Normal
Sobrepeso
Obesidad
4. Llenar la columna 7 usando la clasificación anterior.

5. Representar gráficamente las variables.
6. ¿Qué puede decir del estado de salud de la clase a partir del IMC? ¿Qúe conse-
cuencias tiene para la salud un IMC fuera del rango normal?¿Qué iniciativas se
pueden emprender para conseguir un IMC en la categoría normal?
Sugerencias
1. Leer la tarea con toda la clase y hacer un lluvia de ideas.
2. Invitarlos a trabajar en grupo, a trabajar sistemáticamente y llevar un registro de
lo que hacen.
3. Compartir con toda la clase las respuestas dadas en los numerales 5 y 6, y las
emociones vividas.
78
Matemática
Escala de
valoración
Criterios Matematización
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 horizontal y
vertical
bles que intervie- En el planteamiento de
nen en el cálculo la modelización mate-
5% mática está implícito el
proceso de matema-
Reconoce las unida- tización. Para Hanhs
des de medida 5% Freudenthal, existen dos
tipos de matematiza-
Interpreta la infor- ción: “la matematización
mación generada horizontal, implica
por la clasificación ir del mundo real al
10% mundo de los símbo-
Calcula los valores los, mientras que la
de las variables 10% matematización vertical,
significa desenvolverse
Produce gráficas en el mundo de los
que describen los símbolos”. Durante los
fenómenos obser- procesos de modeli-
vados 25% zación matemática, se
utilizan ambos tipos de
Relaciona los resul- matematización: en un
tados obtenidos primer momento la ma-
con otras áreas o tematización horizontal,
ejes transversales ajustando el problema
20% real a un modelo ma-
Expresa en forma temático, para des-
comprensibles pro- pués, en el proceso de
cesos y resultados matematización vertical,
para los demás 25% manipularlo y llegar a su
resolución.
Mejora la actitud
cas 10%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones
y razonamientos
justificados 10%
79
Matemática

integradora
Piramíde
Nombre: datos nutricionales: carbohidratos, proteínas y grasa
alimenticia
Tiempo: 2 horas
Recursos: hoja de trabajo.
La porción alimenticia desarrollar la capacidad de elaborar y leer gráficas rela-
se proyecta de esta Objetivo:
cionadas a situaciones de la vida cotidiana
forma por la cantidad
de raciones que deben
consumirse en cada
tiempo de comida.
3. Leer el proyecto con la clase y y hacer un lluvia de ideas.
Identifica la unidad de medida de las calorías.
Describe como se establece el valor nutricional de los alimentos.
Describe los rangos de consumo de grasa aceptados.
Clasifica la cantidad de grasa en el cuerpo de una persona.
Escribe una función para determinar el número de kilocalorías que aportan los
carbohidratos, las proteínas y grasas.
ticales.
80
Matemática
Una alimentación nutritiva Actividad

integradora
1. Al estudiar el valor nutricional de los alimentos, una información importante es
saber el porcentaje de calorías que se obtienen de los carbohidratos, las pro- Ampliaciones
teínas y grasas. Los profesionales de la salud señalan que las grasas deberían
aportar un máximo entre 20% y 35% de la calorías que una persona consume. 1. Determinar el gasto
de energía diario
En la viñeta de una crema de cacahuate se lee que cada ración aporta: grasa
de una persona de
total: 12 gramos; carbohidratos total: 15 gramos; y proteína total: 7 gramos. En- acuerdo a las activi-
tonces el porcentaje de grasa total es 35% (12 g de 34 g). Esto contradice la sa- dades que realiza.
biduría popular que dice la crema de cacahuate tiene alto contenido de grasa. 2. Determinar las ca-
Sin embargo, hemos hecho mal el cáclulo y la comparación, pues el porcentaje lorías de lo que una
anterior no se refiere a gramos sino a calorías. Se sabe que un gramo de grasa persona come y
aporta 9 kilocalorias, y un gramo de proteínas y un gramo de carbohidratos, bebe.
aportan 4 kilocalorías cada uno. 3. Comparar las calorías
que una persona
2. Escriba una función que dé el número de kilocalorías que aportan los carbohi-
consume al día con
dratos, las proteínas y grasas. el requerimiento de
3. Leer la información nutricional de 10 productos y llenar las primeras tres co- energía.
lumnas (grasa, proteína, carbohidratos) de la siguiente tabla: 4. Agregar una co-
lumna más a la
Porcentaje tabla, para incluir la
Grasa Proteinas Carbohidratos
No. Kilocalorías de calorías Clasificación
(g) (g) (g) información de los
de las grasas
azúcares.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4. Investigar cómo se establece el valor nutricional de los alimentos y los rangos

de consumo de grasa aceptados.
5. Llenar la columna 7 usando la clasificación anterior.
6. Representar gráficamente las variables.
7. Compartir con toda la clase las respuestas dadas en los numerales 5 y 6.
8. ¿Qué es una caloría?, ¿qué consecuencias tiene para la salud el consumo de
alimentos con un alto porcentaje calórico de grasa?
81
Matemática
Escala de
valoración
Escala de Criterios
valoración 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La evaluación formativa Identifica las varia-
se apoya fuertemen-
bles que intervie-
te en la observación
nen en el cálculo
sistemática de los
procesos educativos. En
5%
este sentido, las escalas Reconoce las unida-
valorativas son uno de des de medida 5%
los instrumentos más
versátiles y útiles, para Interpreta la infor-
el trabajo diario del mación generada
profesorado, pues per- por la clasificación
miten atender aspec- 10%
tos relacionados con
habilidades, intereses
Calcula los valores
y actitudes. Además, de las variables 10%
propician el uso de
estrategias importantes Produce gráficas
como la autoevaluación que describen los
y coevaluación. fenómenos obser-
vados 25%

tados obtenidos
con otras áreas o
ejes transversales
20%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y resultados
para los demás 25%
Mejora la actitud
cas 10%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones
y razonamientos
justificados 10%
82
Matemática

integradora
Experimento
Nombre: llenando botellas y mirando gradientes
previo
Tiempo: 2 horas
Recursos: botellas, regla, agua, hoja de trabajo.
Técnica: experimentación, razonamiento y simulación
aplicar la matemática a situaciones cotidianas, calculan- Es recomendable
Objetivo:
do la cuota e interés de un prestamo. realizar físicamente el
experimento de llenado
Organización del aula de distintos tipos de bo-
tellas vertiendo agua de
manera constante, por
2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora. ejemplo, vertiendo un
3. Leer el proyecto con la clase. vaso pequeño con agua
4. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar cada vez, pidiendo que
un registro de las actividades realizadas. describan y expliquen
lo que observan: ¿cómo
5. La actividad se cierra con la presentación a la clase de cada equipo de los re- el nivel de agua en
sultados y la entrega de un informe. Cada equipo comenta la experiencia, las cada botella depende
dificultades encontradas, cómo lograron superarlas, cómo se organizaron, las del volumen de agua
emociones vividas, los conceptos matemáticos utilizados. vertido?
Describe verbalmente la relación funcional.
Argumenta sus resultados.
Trabaja cooperativamente.
Dibuja una gráfica que muestra como varía la altura en función del volumen
en una botella dada.
Dibuja una botella a partir de una gráfica que muestra como varía la altura en
función del volumen.
ticales.
Contenidos
Álgebra, Funciones, Variación directa y variación inversa, Física, TIC.
83
Matemática
¿Cómo varía la altura del liquido en una botella que está siendo llenada a tasa cons-
Actividad tante?
integradora
Dependencia de la
altura del volumen
Si la botella tiene
En esta variación , claramente juega un rol esencial la forma de la botella.
sección transversal Parte 1. Consideremos botellas de sección transversal constante que se están lle-
constante de área A, por
nando de forma continua.
ejemplo una caja o un
cilindro, y la altura del
liquido es h, entonces 1. En las siguientes gráficas se muestra cómo varia la altura del liquido en la bo-
el volumen del liquido tella X en función del volumen que ingresa. En el mismo diagrama, muestra la
V se encuentra como relación altura-volumen para las botellas A y B, C y D, y E y F.
V = A h, de donde se
obtiene que h = 1/A V.
Por tanto, la altura del

nivel del liquido es pro-
porcional al volumen
del líquido vertido en
la botella y la constante
de proporcionalidad
(pendiente) es 1/A.
84
Matemática
Parte 2.
Actividad
2. En las siguientes gráficas se muestra cómo varia la altura del liquido en la bo- integradora
tella X en función del volumen que ingresa. En el mismo diagrama, muestra la
relación altura-volumen para las botellas A y B, C y D, y E y F.
Relación entre las
áreas de las bases y
la altura
Se llenan dos botellas

cilíndricas o rectangula-
res de la misma altura.
Una de las botellas
tiene base de área A y la
otra tiene base de área
B, con A > B. Entonces
la botella de base B se
llena más rápido que la
botella de base A.
85
Matemática
3. En las siguientes gráficas se muestra cómo varia la altura del liquido en la bo-
Actividad tella X en función del volumen que ingresa. En el mismo diagrama, muestra la
integradora relación altura-volumen para las botellas A y B, C y D, y E y F.
Dependencia de
la variación de la
altura respecto el
volumen
Utilizando tus gráficas, explica por qué una botella como la última, con laterales
rectos, no produce una gráfica de líneas rectas, es decir, explica por qué el tintero
no corresponde a la gráfica g).
4. Crea tus botellas y grafícala cada una en una hoja. Comparte a tu compañero
Texto completo: solo las gráficas. ¿Podrá reconstruir las botellas originales con esa herramienta?,
https://bit.ly/2LNAgUe descubre los errores que cometió.
5. ¿Es posible dibujar dos botellas diferentes que den la misma gráfica altura-vo-
lumen? Dibuja algunos ejemplos.
Procedimiento
1. Al leer la actividad deben imaginar llenando la botella con agua de forma cons-
tante. ¿cuándo sube el nivel del agua más despacio?, ¿cuándo más rápido?,
¿por qué sucede esto?
2. Si fuera posible, hacer previamente el experimento de llenar distintos tipos de
botellas vertiendo agua de manera constante, por ejemplo, vertiendo un vaso
pequeño con agua cada vez, pidiendo que describan y expliquen lo que ob-
servan: ¿cómo el nivel de agua en cada botella depende del volumen de agua
vertido?
3. Entregar a cada grupo en hojas individuales las actividades propuestas e invi-
tarlos a discutir las situaciones hasta llegar a un consenso.
4. Solicitar al alumnado, crear una bitácora para anotar: dificultades, emociones
vividas.
5. Cada alumno creará sus botellas, dibujará las gráficas. Y después intercambiar
entre los grupos para reconstruir las formas de las botellas. ¿Cuántas botellas se
pueden corresponder a una misma gráfica?
6. Elaborar un glosario de los términos y conceptos utilizados.
7. Socializar la actividad y hacer lluvia de preguntas.
8. Los participantes identificaran las acciones realizadas, las dificultades y errores
cometidos, consensos y socializarlo.
86
Matemática
Ampliaciones
Escala de
1. Usando el software Geogebra, elaborar simulaciones del llenado de distintos valoración
tipos de botella vertiendo agua de manera constante.
Evaluación
Dominio bajo Dominio medio Dominio alto formativa
Criterios
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Reconoce las
condiciones bajo las
cuales se realiza el
experimento e iden-
tifica las variables
que intervienen en La evaluación formativa
la situación 10% usa diferentes tipos
Trabaja cooperativa- de instrumentos que
mente 10% responden a necesida-
des particulares. Dos
Explica verbalmente herramientas útiles para
el experimento 10% recoger información
Argumenta sus y valorar los procesos
conclusiones 10% educativos e instruccio-
nales en las aulas son:
Produce gráficas las escalas valorativas y
que describen los las rúbricas.
fenómenos obser-
vados 20%
Dibuja botellas que
se corresponde a
una gráfica dada
20%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y resultados
para los demás 20%
Mejora la actitud
cas 10%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones
y razonamientos
justificados 10%
87
Matemática

integradora
Situaciones de
Nombre: carreras de carros
variación
Tiempo: 2 horas
Técnica: experimentación, razonamiento y simulación
aplicar la matemática a situaciones cotidianas, calculan-
Las carreras de carros
Objetivo:
do la cuota e interés de un prestamo.
permite estudiar fenó-
menos de variación. Organización del aula
Concretamente, la varia-
ción de la velocidad en
función de la distancia.
Para realizar represen- 2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora.
taciones eneactivas, es 3. Leer el proyecto con la clase.
recomendable experi-
mentar las sensaciones
de una carrera jugando un registro de las actividades realizadas.
en una máquina de 5. La actividad se cierra con la presentación a la clase de cada equipo de los re-
carreras de carros o en sultados y la entrega de un informe. Cada equipo comenta la experiencia, las
un simulador de ca- dificultades encontradas, cómo lograron superarlas, cómo se organizaron, las
rreras de carros. Luego
emociones vividas, los conceptos matemáticos utilizados.
solicitar que describan
y expliquen lo que ob- Indicadores de logro
servan y sienten: ¿Cómo
la velocidad en cada Describe verbalmente la relación funcional.
circuito depende de la Argumenta sus resultados.
forma del circuito? Trabaja cooperativamente.
Dibuja una gráfica que muestra como varía la altura en función del volumen
en una botella dada.
Dibuja una botella a partir de una gráfica que muestra como varía la altura en
función del volumen.
ticales.
Contenidos
Álgebra, Funciones, Variación, Física, TIC.
88
Matemática
¿Cómo crees que varía la velocidad de un carro de carreras cuando está dando
vueltas en un circuito o pista de carreras?
Actividad
integradora
Identificando
curvas peligrosas
Leer la actividad con
toda la clase e invitar a
los participantes a que
se imagen a sí mismos
Parte 1. como pilotos y que
1. ¿Cómo crees que varía la velocidad de un carro de carreras cuando está dando respondan:
la segunda vuelta en cada uno de los tres circuitos dibujados abajo? S marca el
¿Qué curva es más
punto de inicio de la observación del carro. peligrosa?

¿Cuál es el tramo
recto más largo del
circuito?

¿Cómo la velocidad
del circuito depende
de la forma del cir-
cuito?
2. Explica tus respuestas en cada caso, primero verbalmente y después por escri-
to. Indica claramente las supociones que realices.
3. Para cada circuito, dibuja una gráfica como la siguiente de la velocidad en fun-
ción de la distancia recorrida.
4. Socializar y comparar los resultados de los grupos y consensuar tres gráficas

que sean correctas.
5. Para determinar si la gráfica es correcta, responde: ¿qué curva es más peligro-
sa?, ¿cuál es el tramo recto más largo del circuito?
6. Inventar un circuito con cuatro curvas como máximo y dibujar una gráfica en
una hoja de papel aparte, que indique cómo varía la velocidad de un carro
cuando recorre ese circuito.
7. Hacer un intercambio entre los grupos de las gráficas y solicitar que reconstru-
yan las formas de los circuitos.
89
Matemática
Parte 2.
Escala de La gráfica siguiente muestra cómo la velocidad del carro de carreras varía a lo
valoración largo de una pista de 3 kilómetros durante su segunda vuelta.
Matemáticas
y aprendizaje
significativo
El alumno que solo re-
pite lo que le transmite
el docente se somete al
aprendizaje de técnicas
sin conocer su sentido,
o cree que es él quien
no se lo encuentra Responder:
porque no es “bueno
para la matemática”. En 8. ¿Cuál es aproximadamente la distancia desde la línea inicial de la pista al inicio
consecuencia, para de- de la sección recta más larga de la pista?
sarrollar los modos de
pensamiento y razona- 9. ¿Dónde se observó la velocidad más baja durante la segunda vuelta?
miento matemático es
necesario desarrollarlo a 10. ¿Qué puedes decir acerca de la velocidad del carro entre las marcas de 2.6 y
partir de los modos del 2.8 kilómetros?
alumnado de concebir
los objetos y de elabo-
11. ¿Con cuál de las siguientes pistas podría un carro producir la gráfica de veloci-
rar justificaciones acerca
de su naturaleza y sus
dad mostrada anteriormente?
propiedades.
Ampliaciones
1. Realizar previamente la actividad en un juego de carreras de carros o simulador

de carreras de carros, pidiendo que describan y expliquen lo que observan y
sienten: ¿cómo la velocidad en cada circuito depende de la forma del circuito?
2. Socializar a través de una página web lo realizado por cada grupo.
3. Usando el software Modellus, elaborar simulaciones de carreras de carros.
90
Matemática

integradora
Criterios Inventado circuitos
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Reconoce las
condiciones bajo las
cuales se realiza el
experimento e iden-
tifica las variables
que intervienen en
la situación 10% Invitar a los alumnos
a inventar sus propios
Trabaja cooperativa- circuitos y dibujar las
mente 10% gráficas correspondien-
tes. Luego intercambiar
Explica verbalmente
entre los grupos las
el experimento 10%
gráficas y solicitar que
Argumenta sus reconstruyan las formas
conclusiones 10% de los circuitos.
Produce gráficas
que describen los
fenómenos obser-
vados 20%
Dibuja circuitos que

se corresponde a
una gráfica dada
20%
Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y resultados
para los demás 20%
Mejora la actitud
cas 10%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones
y razonamientos
justificados 10%
91
Matemática
Unidad 4 La educación matemática

Lee con atención el siguiente extracto tomado del libro de Gairín (1987): “Las actitu-
Importancia social des en educación. Un estudio sobre la educación matemática”.
de los proyectos Pretender justificar la importancia de las matemáticas no resulta de parecer absurdo
La actual tendencia a cuando todas las personas coinciden en la misma valoración: tienen una impor-
extender la obligato- tancia central en el nacimiento y desarrollo de la ciencia (…) Las matemáticas ya
riedad de la enseñanza sea como reflexión, como práctica o como ciencia tienen una existencia histórica
requiere pensar esta paralela a la del hombre, por lo que no es de extrañar que las referencias a ellas sean
formación con una
múltiples en todas las civilizaciones y todos los pensadores (…) Permítasenos, no
mayor diversidad en el
capital cultural de los obstante, sintetizar algunos enfoques que justifican la importancia de las matemáti-
estudiantes. Esto involu- cas en educación.
cra diferentes relaciones 1. Criterio científico. La enseñanza de las matemáticas se justifica por la dimen-
con el conocimiento y
sión cultural que tiene la educación. Pensar en suprimirlas atentaría contra esa
con el sentido que éste
tiene en la formación dimensión cultural, pero, además, imposibilitaría en la práctica entender algu-
de su proyecto de vida. nos procesos culturales para los que la matemática no sólo es fundamento
Cabe a quí señalar que sino esencia.
las condiciones de 2. Criterio sociológico. El uso de las matemáticas, aunque sea aun nivel elemental,
vulnerabilidad econó-
es generalizado socialmente, por lo que su aprendizaje posibilita una mejor
mica, social y cultural
que afectan a un gran adpatación social.
porcentaje de estu- 3. Criterio psicológico. El aprendizaje de las matemáticas fomenta el desarrollo
diantes y de docentes de nuestras posibilidades mentales y, por lo tanto, su enseñanza nos dignifica
configuran un escenario coo hombres.
que parece desafiar la
posibilidad de una edu- 4. Criterio pedagógico-didáctico. Aparte de algunas de las consideraciones cita-
cación de calidad para das, es unánime el reconocimiento del valor formativo que adquieren las ma-
todos. Así, hoy resulta temáticas. Particularmente será interesante en Didáctica el valor transferencial
imprescindible la discu- que les acompaña y su contribución al aumento, más que otras materias del
sión en el ámbito de la curriculum, de la capacidad mental general de la persona. (p. 94)
escuela acerca de qué
matemática se enseña, También, lee con atención el siguiente extracto tomado de Sierra, Blanco, Garcia-Ra-
para qué, y para quiénes ffi y Gómez (2011): “Estrategias de aprendizaje basadas en la modelización matemá-
(LLECE, 2009, p.33).
tica en Educación Secundaria Obligatoria”.
… por proyectos matemáticos realistas entendemos una actividad matemática
realizada en grupos reducidos (tres o cuatro alumnos), de larga duración, donde
se resuelven problemas reales cercanos al alumno. Se podría decir, que el alumno
es el protagonista, puesto que él elige la práctica que quiere realizar y se organiza
para poder llevarla a cabo. El profesor adquiere el papel de orientador, ayuda a los
alumnos cuando tienen dificultades, pero no les dice qué deben hacer, son ellos los
que tienen que descubrirlo.
Texto completo en:
… trabajar mediante proyectos facilita:
https://bit.ly/2LQnFjj
92
Unidad 1
Matemática
Saberes
previos
Para discutir y reflexionar sobre los temas tratados en zaje basado en proyectos?
los textos, se recomienda seguir los pasos siguientes: ¿Cuál es el papel del estudiantado en del
Organizar la clase en equipos, de preferencias aprendizaje basado en proyectos? ¿Cuál es
mixtos, de 3 o 4 participantes,. el papel del profesorado?
Solicitar que los equipos discutan y elaboren res- Para responder las preguntas anetriores, se recomien-
puestas de consenso a las cuestiones siguientes. da revisar los siguientes enlaces:
http://www.plataformaproyecta.org/es/
distintos grupos. Quien facilita moderada la ple-
recursos-educativos-list/Nuevas-metodolo-
naria.
gias?s=113
1. Usando los dos textos anteriores responder las http://proyectodescartes.org/competen-
siguientes preguntas. cias/materiales_34E.htm
¿Cuáles son los fines del aprendizaje basado 3. En una investigación Aravena, Caamaño y Gimé-
en proyectos en el aula? nez (2008, pp. 88-89) concluyen que trabajar pro-
¿Qué aspectos se pueden propiciar en el yectos a través de la modelización para enfrentar
alumnado a través de la práctica del apren- un problema real, cercano a su entorno, ofrece
dizaje basado en proyectos? la posibilidad de que el alumnado desarrolle sus
¿Qué y cómo hay que evaluar la actividad del potencialidades y utilice el conocimiento ma-
aprendizaje basado en proyectos? temático disponible. Entre las implicaciones di-
¿Cuáles son las competencias matemáticas dácticas que se pueden señalar de este tipo de
generales y específicas que se activan a tra- proyectos:
vés del aprendizaje basado en proyectos?
¿Qué exigencias plantea la actividad del 1) Ofrece una visión integrada de las matemáticas
aprendizaje basado en proyectos a las esque permite comprender y valorar la utilidad de
cuelas? los conceptos y procesos en un mundo cada vez
¿Qué nivel de coherencia hay entre el siste- más matematizado.
ma de evaluación en la escuela y la introduc- 2) Hace que se entiendan los fenómenos mediante
ción del aprendizaje basado en proyectos en la descripción de relaciones científicas (fórmulas,
el aula? proyección, ajuste, interpolación).
¿Qué conexiones hay entre la organización
de la escuela y el aula, y la actividad del 3) Da significado a los conceptos y métodos mate-
aprendizaje basado en proyectos? máticos, apreciando la aplicabilidad de los con-
¿Qué prácticas educativas se realizan en la ceptos, la utilidad de las representaciones gráficas
escuela para mejorar el estatus del aprendi- y de la manipulación algebraica en la descripción
zaje basado en proyectos? matemática del fenómeno en estudio.
2. Discutir como se podría promover la práctica y 4) Realza el aspecto formativo de la matemática, es-
vivencia del aprendizaje basado en proyectos en timulando el interés por el descubrimiento.
las aulas, convirtiendo a la matemática en una ac- 5) Fortalece el trabajo en equipo y la discusión.
tividad viva en la cual se se aprende.
6) Prepara a los alumnos para enfrentar y superar
¿Qué actividades se pueden implementar en dificultades en el medio externo.
el aula de matemática para vivir del aprendi-
93
Matemática
Aprendizaje basado en
Lección proyectos
enfocada
Concepto de ABP
Objetivos del ABP Definiremos el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como un método sistemá-
El Aprendizaje Basado tico de enseñanza y aprendizaje que involucra al estudiantado en un proceso de
en Proyectos es un investigación, planificación, implementación y evaluación orientado hacia un dise-
método sistemático de ño o producto final.
enseñanza que involu- El proceso se desarrolla a través del planteamiento de problemas reales que permi-
cra al estudiantado en
tan al alumnado adquirir y poner en práctica los conocimientos y habilidades nece-
el aprendizaje de cono-
cimientos y habilidades, sarias, desarrollar sus estrategias y presentar sus resultados, para evaluar y mejorar
a través de un proce- dicho producto final o determinados aspectos en el desarrollo del propio proceso.
so de investigación, Los proyectos pueden variar desde los más breves y basados en una sola materia,
estructurado alrededor hasta proyectos anuales e interdisciplinares que incluyen la participación comuni-
de preguntas, tareas
taria. Pueden orientar el currículo y ser el eje principal del proceso de enseñanza y
y productos cuidado-
samente diseñados. aprendizaje o simplemente ser utilizados como aplicaciones reales de lo estudiado.
Con la aplicación de Pueden ser trabajados de forma individual, por parejas, en pequeños grupos o con
esta estrategia, la y los la clase completa.
estudiantes definen el
Características de un proyecto desde la perspectiva del ABP
propósito de la creación
de un producto final, 1. En el ABP, el proyecto es la estrategia central de enseñanza, los estudiantes
investigan la temática, encuentran y aprenden los conceptos centrales de la disciplina a través del
crean un plan para la proyecto, implicándose en un proceso de investigación, estructurado alrede-
gestión del Proyecto,
dor de preguntas, tareas y productos cuidadosamente diseñados.
diseñan y elaboran un
producto, utilizando las 2. Los proyectos en el ABP están centrados en cuestiones o problemas que con-
propias ideas del estu- ducen al estudiantado a adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias
diantado y solucionan- de una disciplina. La idea es que ese foco principal de atención que dirige el
do los problemas que Proyecto permita establecer una conexión entre las actividades y el conoci-
surgen en la práctica.
miento conceptual subyacente que se pretende asimilen las y los alumnos. Esto
se hace generalmente con una pregunta orientadora o un problema central.
3. Los proyectos involucran al estudiantado en una investigación constructiva.
Dicha investigación es entendida como un proceso dirigido a un objetivo que
implica la indagación, la creación de conocimiento y la resolución de proble-
mas. Las actividades centrales del proyecto deben implicar la transformación
y la construcción del conocimiento, la asimilación de nuevos contenidos y la
adquisición de nuevas habilidades por parte del estudiantado.
4. Los proyectos en el ABP deben otorgar al estudiantado autonomía, libertad de
elección, tiempo de trabajo sin supervisión y responsabilidad. No deben estar
dirigidos en todo momento por el profesor, ni con un guión establecido o un
resultado predeterminado.
Amplir texto en: http://2759390jose.blogspot.es/categoria/caracteristicas/
94
Matemática
Evaluación de lo aprendido Actividad

integradora
Los mapas
Nombre: Lectura y construcción de mapas
Un mapa es una repre-
Tiempo:
sentación gráfica simpli-
un mapa de la Ciudad de San Salvador o de la cabecera ficada del territorio con
Recursos: departamental, hoja de trabajo con la actividad integra- propiedades métricas,
dora, regla milimetrada, escalímetro, proyector de cañon. sobre una superficie
Participantes: Docentes en servicio de tercer ciclo y bachillerato bidimensional, que pue-
de ser plana, esférica, o
Técnica: construcción a escala
incluso poliédrica. Las
Instrumento de evaluación: escala de valoración y rúbrica propiedades métricas
desarrollar la orientación especial, cálculo de distancias del mapa, dependen de
Objetivo: y áreas, a partir de información dada en un mapa geo- la proyección utilizada,
gráfico. y posibilitan la toma de
medidas de distancias,
Organización del aula ángulos o superficies
1. Se recomienda organizar la clase en equipos de 3 estudiantes. sobre él. Las escalas que
se utilizan en los planos
2. Entregar a cada equipo una hoja de trabajo con la actividad integradora.
y los mapas son un caso
particular de proporcio-
nalidad. Podemos decir
Reconoce y entiende el significado de la escala en un mapa. que las medidas en el
Calcula distancia usando la escala del mapa. plano y en la realidad
Calcula áreas usando la escala del mapa. son proporcionales.
Se orienta usando los puntos cardinales. Por ejemplo, la escala
Elabora mapas a escala. 1: 120 indica que una
unidad en el plano se
Contenidos corresponde con 120
unidades en la realidad.
Proporcionalidad. El Teorema de Thales
Escalas
Orientación espacial
Geometría
Construcción de ciudadanía
TIC
Figura 8. Centro histórico de la ciudad de San Salvador
95
Matemática
Un mapa es una representación geométrica que es necesario saber leer. Se pueden

Actividad trabajar las escalas, distancias, áreas, orientación geográfica, etc.
integradora Considere un mapa de la Ciudad de San Salvador o de la cabecera departamental.
Este mapa se puede conseguir en la aplicación Google maps.
Sugerencias Parte I. La persona especialista o formadora discute con la clase las siguientes pre-
guntas. En las cuestiones en las que se demanda el cálculo de alguna medida, se
1. Previo a revisar un
mapa con toda
puede organizar la clase en grupos de trabajo y dejar que cada grupo conteste las
la clase, se puede preguntas libremente.
plantear que el Con toda clase:
Concejo Municipal
de la ciudad le ha 1. ¿Cuál es la escala? ¿Qué es una escala? ¿Para qué sirve una escala? ¿Qué tipos
solicitado a la Escue- de escala hay? ¿Qué significa que un dibujo esté a una escala de 1:5?
la la elaboración de
dos ampliaciones 2. ¿Dónde está el centro de la ciudad o kilometro cero?
del centro histórico 3. ¿Cuáles son las calles y avenidas? ¿Cuáles están al norte? ¿Cuáles están al sur?¿y
de la cabecera, para al oriente? ¿y al poniente?
ser distribuidas a los
turistas.
4. ¿Cuáles son los edificios más importantes al sur de la ciudad? ¿Cuáles están al
norte? ¿Cuáles están al sur?¿y al oriente? ¿y al poniente?
2. Es importante asegu-
rar que cada persona Con toda clase:
cuenta con un mapa,
tanto para el trabajo 5. ¿Cuáles son las longitudes de la calle y avenida principales? ¿Qué área ocupan?
individual como
6. ¿Cuál es la distancia entre dos puntos de referencia, por ejemplo, la Catedral y
grupal.
el Estadio Cuscatlán?
3. Invitarlos a desarro-
llar el proyecto en 7. ¿Cuántos parques hay? ¿Qué área ocupan? ¿Cuántas personas caben?
equipo, a trabajar 8. ¿Cuántos mercados públicos? ¿Qué área ocupan? ¿Cuántas personas caben?
cooperativamente y
sistemáticamente, y Parte II. Cada equipo busca un mapa de una cabecera departamental de interés.
llevar en un cuader- Estos mapas se puede conseguir en las aplicaciones Google maps, Animaps, Gma-
no un registro de lo pGis o en forma impresa en una libreria. Es recommendable explorar las posibilida-
que realizaron y las
des de estas aplicaciones.
emociones sentidas
para terminar el Pro- 9. En el mapa de la cabecera departamental elegida, marcar la zona del centro
yecto.
histórico de la ciudad.
4. Compartir con toda
la clase el proceso, 10. Imprimir la zona del centro histórico de la ciudad, escribir los nombres de los
los resultados y las integrantes del grupo y entregar a la persona formadora. Este mapa será el
emociones vividas. insumo del Proyecto.
Es recomendable 11. El Proyecto consiste en elaborar, en un pliego de papel bond, ese mapa del
elaborar una presen-
centro histórico de la cabecera departamental a una escala más grande, por
tación electronica o
un cartel.
ejemplo: 1.5 veces más grande y 3 veces más grande, que la escala de refe-
rencia del mapa dado. Al reverso del mapa se debe agregar un glosario de los
términos matemáticos utilizados.
12. El Proyecto consiste en elaborar, en un pliego de papel bond, ese mapa del
centro histórico de la cabecera departamental a una escala más grande, por
ejemplo: 1.5 veces más grande y 3 veces más grande, que la escala de refe-
rencia del mapa dado. Al reverso del mapa se debe agregar un glosario de los
términos matemáticos utilizados.
96
Matemática
Dominio bajo Dominio medio Dominio alto Escala de

Criterios
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
valoración
Identifica la escala
5% Escala de
Reconoce el signi- valoración
ficado de la unidad Las escalas de valora-
de medida de la ción de la producción
escala 5% escolar, llamadas escalas
Usa la escala para de calificación, son las
efectuar cálculos de de mayor empleo en
longitudes 15% los escenarios educati-
Usa la escala para vos y se subdividen en
efectuar cálculos de escalas numéricas, des-
áreas 10% criptivas y gráficas. Dos
Reconoce la ubica- elementos importantes
ción de los puntos en el diseño son:
cardinales de la
ciudad 5 %

Los criterios o ca-
racterísticas que
Usa los puntos car- establecen las pautas
dinales para ubicar de observación, ubi-
lugares en el mapa cados a la izquierda,
10% en orden lógico.
Reconoce los con-
La escala de califi-
ceptos matemáticos cación, numérica,
involucrados en una descriptiva o gráfica,
escala 10% que se ubica a la de-
recha con espacios
Usa el lenguaje, los
en blanco, para las
términos y notación
marcas que realizará
matemática 5% la persona evalua-
Usa en sus explica- dora.
ciones el razona-
miento matemático
10%
Aplica en los mapas
elaborados los con-
ceptos matemáticos
involucrados en una
escala 15%
Expresa en forma
clara y comprensi-
bles para los demás
los conceptos ma-
temáticos en una
escala 10%
97
Matemática
Actividad ABP
integradora
Ley de Benford
Nombre: Ley de Benford y sus aplicaciones
Dado un número de
Tiempo: 2 horas
una serie de datos nu-
méricos, la Ley de Ben- Recursos: hoja de trabajo.
ford da la probabilidad
de que el primer dígito
del número comience Técnica: simulación
con el dígito d es de
P[d] = log(1+1/d).
Objetivo: aplicar la matemática a situaciones cotidianas
Dígito Ley de
inicial Benford
1 30.10%
2 17.61%
3 12.49%
4 9.69%
5 7.92%
3. Leer el proyecto con la clase.
6 6.69% 4. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar
7 5.80% un registro de las actividades realizadas.
8 5.12% 5. La actividad se cierra con la presentación a la clase de cada equipo de los re-
9 4.58% sultados y la entrega de un informe. Cada equipo comenta la experiencia, las
dificultades encontradas, cómo lograron superarlas, cómo se organizaron, las
emociones vividas, los conceptos matemáticos utilizados.
Describe verbalmente la Ley de Benford.
Calcula las probabilidades de ocurrencia del primer dígito según la Ley de Ben-
ford.
Calcula las probabilidades de ocurrencia del primer digito según la Ley de Ben-
ford.
Relaciona los resultados obtenidos con otras áreas.
ticales.
Contenidos
Álgebra, estadística y probabilidad, patrones, TIC.
98
Matemática
¿Cómo se puede detectar un fraude en los pagos de impuestos al Estado?

Actividad
La Ley de Benford se ha aplicado en varios contextos de auditoría: externa, interna integradora
y auditoría gubernamental. Los auditores pueden utilizar la Ley de Benford como
un procedimiento analítico para ayudar a descubrir patrones sorprendentes en ac-
tividades transaccionales. Es probable que una persona que realiza fraude conta- Matemáticas y
ble al ingresar datos, ingresará la misma cantidad o cantidades similares muchas fraude
veces. En ese tipo de situación, las divergencias del primero o segundo dígito de
La aplicación más llama-
la distribución de probabilidad de la Ley de Benford pueden conducir al auditor a
tiva e importante de la
descubrir las transacciones fraudulentas. Ley de Benford, consiste
¿Qué dice la Ley de Benford? en su utilización como
posible medio para
Si tienes un conjunto de números lo suficientemente amplio, mira su primer dígito ayudar a la detección
(ignorando los ceros a la izquierda) e identifica en cuantos de ellos dicho primer de datos “erróneos” o
dígito es un 1, en cuantos es un 2, en cuantos es un 3 y así hasta llegar a nueve. “fraudulentos”. Si se de-
¿Qué observas? tecta que un gran con-
junto de datos, tienen
Sería razonable esperar que hubiese más o menos la misma cantidad de números un comportamiento
que comenzasen con cada dígito diferente, esto es, que la proporción de números contrario a lo esperado,
empezando con cualquier dígito dado sería, más o menos, 1/9. Sin embargo, esto no verifica la Ley, puede
no es así. Sorprendentemente, para muchos tipos de datos, la distribución de los ser debido a la presen-
primeros dígitos está muy sesgada, siendo el 1 el dígito más común y el 9 el menos cia de datos inexactos
común. o quizás inventados
o “retocados lo que
En 1938 Frank Benford, un físico de General Electric, se dio cuenta, a partir de la ob- posibilita aplicaciones
tención de muestras de todo tipo, la probabilidad de que un número en una serie tales como la detección
de datos comience con el dígito d es de P[d] = log(1+1/d). La fórmula expresada de fraude fiscal y de ma-
anteriormente produce las siguientes expectativas de frecuencia del primer dígito: nipulaciones contables,
por mencionar algunas.
Dígito Ley de
inicial Benford Ley de Benford
40.00%
1 30.10%
2 17.61%
30.00%
3 12.49%
4 9.69% 20.00%
5 7.92%
6 6.69% 10.00%
7 5.80%
0.00%
8 5.12% 1 2 3 4 5 6 7 8 9
9 4.58%
La Ley de Benford puede reconocer las frecuencias altamente probables o muy

poco probables de números en un conjunto de datos. Por tanto, si en la manipula-
ción intencionada de esos números (por ejemplo en un fraude) no se es consciente
de ese patrón, es posible identificar el engaño.
99
Matemática
En la siguiente tabla se muestra la predicción de la Ley de Benford de la frecuencia

Actividad del dígito en la segunda, tercera, cuarta y hasta quinta posición.
integradora Dígito/ Quinta o
Primera Segunda Tercera Cuarta
Posición superior
Matemáticas y 0 11,97% 10,18% 10,02% 10,00%
elecciones 1 30,10% 11,39% 10,14% 10,01% 10,00%
2 17,61% 10,88% 10,10% 10,01% 10,00%
En las elecciones Presi-
denciales de México del 3 12,49% 10,43% 10,06% 10,01% 10,00%
año 2006, se encon- 4 9,69% 10,03% 10,02% 10,00% 10,00%
traron ciertos distritos 5 7,92% 9,67% 9,98% 9,99% 10,00%
con anomalías en el
conteo de voto, es decir, 6 6,69% 9,34% 9,94% 9,99% 10,00%
que la distribución de 7 5,80% 9,04% 9,90% 9,99% 10,00%
los primeros dígitos, 8 5,12% 8,76% 9,86% 9,99% 10,00%
especialmente la del
9 4,58% 8,50% 9,83% 9,98% 10,00%
segundo, no se ajustaba
satisfactoriamente a la Parte 1. Trabajo individual
Ley de Benford, lo cual
llevó a las autoridades 1. ¿Cuál fue el consumo de agua de tu casa en el período facturado?, ¿cuál es la
a un recuento de los unidad de medida?, ¿cuánto es su costo? Si alguno de estos datos no aparece
votos para verificar los en la factura, investígalo.
datos proporcionados
2. ¿Qué conceptos se cobran en la factura?
por el Instituto Fede-
ral Electoral (IFE). Ver: 3. ¿Cómo se calcula el cobro total del período?
http://em.fis.unam. 4. ¿Cuál fue el consumo de agua los últimos seis períodos facturados?
mx/~mochan/eleccio-
nes/leyDeBenford.ppt Frecuencia Frecuencia Ley de
Dígito % Diferencia
absoluta relativa Benford
1 30,10%
2 17,61%
3 12,46%
4 9,69%
5 7,92%
6 6,69%
7 5,80%
8 5,12%
9 4,58%
Total
¿Cuál se acerca a la distribución de Benford?
Parte 2. Trabajo grupal
5. Crear dos hojas de cálculo en Excel. Nombrarlas gastos reales y gastos inven-
tados.
6. En la hoja llamada gastos reales, unir en la columna A los 90 gastos reales de
cada grupo. Iniciar en la fila 2, , de manera que el primer dato se encuentre en
la casilla A2.
100
Matemática
7. En la otra hoja llamada gastos inventados, unir en la columna A los 90 gastos

inventados de cada grupo. Iniciar en la fila 2, de manera que el primer dato se
Actividad
encuentre en la casilla A2. integradora
8. Solicitar a cada grupo que analice el primer dígito en ambos conjuntos, si-
guiendo los pasos siguientes:
Matemáticas y vida
9. En la casilla B1 extrae el primer dígito de la casilla A1 mediante la fórmula “=Iz- cotidiana
quierda(A1,1)” y haz lo mismo para todas los números de la columna A.
10. En cada hoja de cálculo, elabora una tabla como la siguiente:
Frecuencia Frecuencia Ley de

Dígito % Diferencia
absoluta relativa Benford
1 30,10%
2 17,61%
3 12,46%
4 9,69% Cualquier factura de
5 7,92% servicios básicos es una
fuente rica de infor-
6 6,69%
mación que se presta
7 5,80% para ser respresentada
8 5,12% matemáticamente de
9 4,58% varias maneras: tablas,
Total graficas, descripciones
verbales, etc. Y brin-
11. A la par de la casilla en la que se encuentra el digito 1, usa la función CONTAR.SI dar atención a esas
para determinar la frecuencia de ese digito. Haz el mismo procedimiento para fuentes de información
los dígitos 2, 3, 4, …,8, 9. cotidiana en la clase
12. Completar la tabla. ¿Cuál se acerca a la distribución de Benford? de matemáticas ayuda
a la construcción de
La parte 2 también se puede hacer con la clase, creando dos hojas en Excel. En una ciudadanía activa y
una de ellas, unir en una columna los 90 gastos reales de cada grupo. Y en la otra critíca.
hoja, unir en una columna los 90 gastos inventados de cada grupo. Luego seguir
los pasos del 8 al 12 anteriores.
Parte 3. Trabajo grupal
13. Abre una hoja de cálculo de Excel y haz lo siguiente:

14. En la casilla A1 escribe cualquier número. Nosotros hemos probado con 7
15. En la casilla A2 escribe “=A1*1,05” o cualquier tasa de incremento.
16. A continuación copia la casilla A2 hacia abajo tantas veces como quieras, pre-
feriblemente más de 500, puesto que es necesario un conjunto de datos lo
suficientemente amplio para comprobar adecuadamente el patrón de distri-
bución.
17. En la casilla B1 extrae el primer dígito de la casilla A1 mediante la fórmula “=Iz-
quierda(A1;1)” y haz lo mismo para todas los números de la columna A
18. Haz el recuento de frecuencias mediante la función CONTAR.SI
101
Matemática
Actividad
integradora
Escala de Criterios
valoración 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Las escalas de valora- Explica verbalmente
ción de la producción
la Ley de Benford
escolar, llamadas escalas
10%
de calificación, son las
de mayor empleo en Calcula las probabi-
los escenarios educati- lidades de ocurren-
vos y se subdividen en
cia de los primeros
escalas numéricas, des-
dígitos según la Ley
criptivas y gráficas. Dos
de Benford 10%
elementos importantes
en el diseño son: Calcula las probabi-
lidades de ocurren-

Los criterios o ca-
cia de los segundos
racterísticas que
establecen las pautas
dígitos según la Ley
de observación, uni- de Benford 10%
cados a la izquierda,
Trabaja cooperativa-
en orden lógico.
mente 10%

La escala de califi-
cación, numérica, Argumenta sus
descriptiva o gráfica, conclusiones 10%
que se ubica a la de-
recha con espacios Relaciona los resul-
en blanco, para las tados obtenidos
marcas que realizará con otras áreas 10%
la persona evalua-
dora. Expresa en forma
comprensibles pro-
cesos y resultados
para los demás 10%
Mejora la actitud
cas 10%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones
y razonamientos
justificados 10%
102
Matemática

integradora
Acceso a la UES
Nombre: igualdad de acceso a la UES
Tiempo: 2 horas
Técnica: razón de momios Para ingresar a una
Instrumento de evaluación: escala de valoración carrera de la Universi-
dad de El Salvador (UES)
aplicar la matemática a situaciones sociales, calculando
es necesario aprobar
Objetivo: indicadores para comparar desigualdades de las politícas
un examen de conoci-
y programas de inclusión
mientos generales del
bachillerato. La nota
mínima la determina
cada facultad, pero esta
tiene que ser mayor o
2. Entregar a cada equipo una hoja con la actividad integradora. igual que cinco. Si una
3. Leer el proyecto con la clase. persona obtiene una
4. Animar a los equipos a trabajar cooperativamente, sistemáticamente, y llevar nota mayor o igual que
un registro de las actividades realizadas. tres y menor que cinco,
pueden optar a un exa-
5. La actividad se cierra con la presentación a la clase de cada equipo de los re-
men de conocimientos
sultados y la entrega de un informe. Cada equipo comenta la experiencia, las específicos del bachille-
dificultades encontradas, cómo lograron superarlas, cómo se organizaron, las rato, en la facultad que
emociones vividas, los conceptos matemáticos utilizados. haya cupo. Una persona
que obtenga una nota
Indicadores de logro menor que tres no será
seleccionada.
Describe verbalmente las relaciones involucradas.
Calcula momios y razones de nomios.
Interpreta momios y razones de momios para describir situaciones de inclu-
sión o exclusión.
ticales.
Álgebra, estadística y probabilidad, patrones, inclusión, TIC.
103
Matemática
¿Cómo se puede estudiar la igualdad de acceso a las Instituciones de Educación

Actividad Superior Pública en El Salvador?
integradora
Para estudiar cómo las desigualdades sociales contribuyen a que, sistemáticamen-
te, ciertas personas tengan más o menos chance de acceder a algún programa o
¿Hay igualdad en beneficio social, se introducen los términos de “éxito” y “fallo”. Se llama éxito cuan-
el acceso a la UES? do un individuo obtiene un cierto resultado esperado. Por ejemplo, un aspirante
es seleccionado en el proceso de ingreso a la UES. Un fallo, por el contrario, se
Muchos documentos
curriculares platean, refiere a un individuo que obtuvo un resultado adverso. Por ejemplo, cuando un
de forma explícita, la aspirante no es seleccionado en el proceso de ingreso a la UES.
necesidad de formar un
ciudadano autónomo, La proporción de éxitos da la probabilidad de una persona de obtener éxito: por
que pueda desplegar ejemplo, si solo el 40% de los aspirantes a la UES es seleccionado, entonces, cada
prácticas matemáticas aspirante en principio tiene un 40% de probabilidades de acceder a la UES. Sin
adecuadas a distintas embargo, existe otra forma de medir las probabilidades de éxito en una pobla-
situaciones y justificar la ción: los momios.
validez tanto de los pro-
cedimientos utilizados Cuando se habla de momios de éxito, no se compara la cantidad de personas que
como de los resultados tienen éxito con el total de la población, sino con la cantidad de personas que ob-
obtenidos. Por ejem- tienen un fallo. Así cuando la proporción de éxitos es un 40%, los momios de éxito
plo, a la Universidad
son “de 2 a 5”: por cada 2 aspirantes seleccionados a la UES, hay 3 no selecciona-
de El Salvador (UES) se
acceden aprobando un dos. Esto es lo mismo que decir que los momios de éxito son 0.667, es decir, 2/3.
examen de ingreso de
Ahora bien, no todos tienen las mismas probabilidades (o los mismos momios) de
conocimientos genera-
les del bachillerato. Por éxito. En realidad, esta probabilidad cambia sistemáticamente con la posición de
tanto, es pertinente pre- los individuos en torno a diversos ejes de desigualdad social. Por tanto, es impor-
guntar si existe algún tante conocer la probabilidad de éxito de distintos subgrupos.
tipo de discriminación
social en este meca- Para esto se introducen los marcadores de diferencia. Se introducen los términos
nismo: ¿hay grupos so- “grupo focal” y “grupo de referencia”. El grupo focal se refiere al subgrupo que está
cialmente favorecidos?, siendo incluido o excluido. Y grupo de referencia es el resto de la población. Por
¿hay grupos socialmen- ejemplo, en el proceso de ingreso a la UES, el grupo focal son las aspirantes muje-
te desfavorecidos?, ¿hay res y el grupo de referencia serán los aspirantes que no sean mujeres.
discriminación social en
la admisión a las carre- Si se tiene una tabla como la siguiente:
ras? Y si las hay, cómo
se pueden estudiar Éxitos Fallos Momios de éxito
matemáticamente esas
desigualdades sociales Grupo Focal A B (A/(A+B))/(B/(A+B))=A/B
en el ingreso a la UES.
Grupo de referencia C D (C/(C+D))/(D/(C+D))=C/D
Entonces se define la razón de momios o razón de oportunidades entre ambos

grupos: A
B = AD
RM = ____
C BC
D
104
Matemática
Se tiene entonces que:

Actividad
Cuando RM = 1, entonces los momios o las probabilidades de tener éxitos son integradora
exactamente iguales para el grupo focal y grupo de referencia.
Cuando RM < 1, entonces los momios o las probabilidades de tener éxitos del
grupo focal son menores que las del grupo de referencia. Politicas de
Cuando RM > 1, entonces los momios o las probabilidades de tener éxitos del inclusión
grupo focal son mayores que las del grupo de referencia.
No basta con deter-
minar a los beneficia-
Por ejemplo, si RM = 0.5, significa que una persona del grupo focal tiene la mitad rios de las políticas y
de chances de tener éxito que una del grupo de referencia. Y RM = 2, significa lo programas de inclusión
contrario. o acción afirmativa con
base a su identidad de
Consideremos la siguiente tabla de una institución hipotética:
género, racial o étnica;
Seleccionados No seleccionados Total de Aspirantes hay que preguntarse de
(Éxitos) (Fallos) (Población) qué afrodescendientes,
Bachiller de Institución de qué indígenas y de
Pública (grupo focal)
960 5790 6750 qué mujeres y hom-
Bachiller de otras institucio- bres se trata. Por eso
nes (grupo de referencia)
2040 16210 18250 es necesario medir los
avances realizados en
Total 3000 22000 25000
materia de inclusión en
la educación de grupos
Se tiene lo siguiente:
específicos (mujeres,
La probabilidad de éxito a nivel general es de un 12% (3000/25000). afrodescendientes, indí-
Los aspirantes de instituciones públicas son mucho menos que los de las otras genas), pero en relación
instituciones: representan solo el 27% de los aspirantes (6750/25000). a otras variables con el
fin de determinar si los
Los aspirantes de instituciones públicas representan el 32% de los selecciona-
programas están crean-
dos (960/3000).
do mayores disparida-
La razón de momios es RM = AD = 969 X 16210 = 1.32
des entre los distintos
BC 5790 X 2040
sectores de la sociedad,
Es decir, los momios de éxito del grupo focal son 32% superiores a los del gru- y contribuir, ya sea para
po de referencia. rediseñar el programa
Esto parece indicar que hay alguna política para asegurar el acceso a los estu- o para generar inter-
diantes provenientes de instituciones públicas. venciones complemen-
tarias (Chan, Garcia y
Ahora en la siguiente tabla, se agregan a los datos anteriores los valores de una Zapata , 2013, p.131)
variable de control adicional: la distinción entre carreras de baja y alta demanda.
1. Comparar las desigualdades entre los bachilleres de instituciones públicas y

otras instituciones, y las carreras de baja y alta demanda, calculando la razón de
momios de éxito para cada uno de los tipos de carreras.
2. Interpretar los resultados.
3. Discutir la cita (Chan, Garcia y Zapata , 2013) que se muestra en la siguiente
página.
4. Socializar con la clase los resultados y las interpretaciones del grupo.
105
Matemática
Actividad Seleccionados No seleccionados Total de Aspirantes

(Éxitos) (Fallos) (Población)
integradora Bachiller de Ins-
titución Pública 746 1861 2608
(grupo focal)
Carreras de
Debilidad de baja demanda Bachiller de
las politícas y otras institucio-
nes (grupo de
1161 3561 4723
programas de
referencia)
inclusión
Bachiller de Ins-
Aunque los discursos titución Pública 214 3929 4142
sobre la ciudadanía en (grupo focal)
Carreras de alta
América Latina exaltan Bachiller de
demanda
el reconocimiento otras institucio-
879 12649 13527
de las diferencias, el nes (grupo de
multiculturalismo y referencia)
la diversidad, éstos se Bachiller de Ins-
quedan a menudo en titución Pública 960 5790 6750
definiciones universales (grupo focal)
y abstractas, por lo que Población total Bachiller de
las políticas y progra- otras institucio-
2040 16210 18250
mas de inclusión dentro nes (grupo de
de la educación no referencia)
tienen los efectos espe-
Total 3000 22000 25000
rados en la formación
de mujeres y hombres,
considerando las múl- Respecto a algunos de los efectos de las politícas de inclusión, Chan, Garcia y Zapa-
tiples diferencias que ta (2013) señalan que:
los constituyen (Chan,
Garcia y Zapata , 2013, En el caso de las IES de América Latina, todas las desigualdades que se presentan en
p.131). sus diversas poblaciones están interrelacionadas entre ellas. Es por esto que cuan-
do el sistema educativo se propone incorporar a los individuos más vulnerables, las
políticas y programas de inclusión social promovieron la ampliación de la cobertura
en esta área. El resultado ha sido (…) que la inclusión se ha entendido solo como
un problema de acceso, lo que dificulta el desarrollo de acciones estratégicas que
transformen las estructuras del sistema educativo y que pongan el énfasis en la
calidad y el tipo de educación. Las políticas de inclusión en la educación que se
enfrentan a la problemática de incluir grupos vulnerables o poco favorecidos (…),
al mismo tiempo que no cuestionan las relaciones de poder desigual entre los di-
ferentes actores sociales, no contribuyen a la potenciación de las capacidades de
todos y todas para el desarrollo de una vida más justa, porque a menudo generan
nuevos tipos de exclusión a través de sus acciones.(p. 130)
106
Matemática
Escala de
valoración
Criterios Matemáticas y
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 educación de
calidad
Identifica enfoques
de las politícas y Hay que plantear una
programas de inclu- educación de cali-
sión 10% dad que abarque los
conocimientos de base,
Explica verbalmente valores, comporta-
el significado de mientos y habilidades
momios y razón de que correspondan a
momios 10% las necesidades de la
Calcula momios y vida actual. Lo ante-
razones de momios rior implica extender
10% la convicción de que
todos pueden aprender
Interpreta los mo-
esta ciencia y asumir el
mios y razones de
compromiso de una en-
momios 10%
señanza que los habilite
Trabaja cooperativa- a avanzar desarrollando
mente 10% sus potencialidades y
los prepare para en-
Argumenta sus
frentar los escenarios
conclusiones 10%
cada vez más complejos
Relaciona los resul- y cambiantes que los
tados obtenidos interpelarán (LLECE,
con otras áreas 10% 1999, p.33).
Expresa en forma
comprensible pro-
cesos y resultados
para los demás 10%
Mejora la actitud
cas 10%
Redacta un informe
que describe con
las observaciones
y razonamientos
justificados 10%
107
Matemática
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108

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