Universidad de la República

Facultad de Psicología

Trabajo final de Grado

Monografía

Aproximaciones a la cárcel y a la

Educación en contextos de privación de libertad

Estudiante: Patricia Pérez Borda C.I. 4.313.678-7

Tutor: Prof. Adj. Mag. Sonia Mosquera

Montevideo, 15 de febrero de 2017

1
ÍNDICE

Resumen 2

Introducción 3

El dispositivo de la prisión y sus efectos 5

Algunas consideraciones acerca la población privada de libertad. 9

Aspectos significativos de la Reforma en curso del Sistema Carcelario 12

Los discursos “re” .13

Educación en contextos de encierro ¿Derecho o tratamiento ? 15

La educación como derecho desde la política educativa 19

El sentido de la educación como derecho en este contexto 22

Reflexiones finales 25

Bibliografía 27

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Resumen:

A través del presente trabajo se pretende realizar un acercamiento al tema de la

educación en contextos de privación de libertad. Para este abordaje se parte de una
caracterización de la prisión y los discursos en torno a ella.
Trabajaremos en torno al concepto de rehabilitación que se promueve en el discurso
penitenciario para dar cuenta de algunos de sus supuestos.
Se considerarán los sentidos que adquiere la educación en este contexto y cómo
estos pueden ser obstáculos o posibilidades en torno al ejercicio del derecho a la educación
en privación de libertad.
Realizamos una revisión de los principales lineamientos de la política educativa, lo
que nos lleva a pensar en dificultades para su concreción en este contexto.
Proponemos pensar a la educación como derecho, mostrando algunas
potencialidades de los espacios educativos en la cárcel, para la construcción de nuevas
formas de subjetivación respecto a las producidas en el encierro, y como forma de disminuir
los efectos que produce la prisión sobre las personas.

Algunas preguntas que guiaron la reflexión son: ¿Qué efectos produce el encierro en
las personas?, ¿Cuáles son los sentidos de la educación en este contexto?, ¿qué
supuestos tienen esos discursos?, ¿El Estado garantiza el derecho a la educación en
contextos de encierro? , ¿Qué aportan los espacios educativos a las personas privadas de
libertad?

Palabras claves: educación, cárceles, DDHH.

3
Introducción:

Si bien nuestro país viene transitando un proceso de reforma del sistema carcelario,
que ha implicado una reorganización administrativa, incorporación de un modelo de gestión
tendiente a la promoción de derechos humanos de las personas privadas de libertad, la
incorporación de personal técnico, la disminución del hacinamiento, entre otros, aún hay
dificultades para brindar las garantías de los derechos humanos en las cárceles.
El actual sistema penal considera la privación de libertad como la regla y no la
excepción, lo que ha conducido a una situación crítica del sistema carcelario, que conlleva
para las personas allí recluidas unas condiciones de vida que están lejos de posibilitar su
inclusión social.
Se observa una creciente instalación del tema en la agenda pública, en la que los
medios de comunicación, actores sociales y políticos producen discursos que resultan
estigmatizantes y a través de los cuales se va instalando una lógica de fragmentación,
primando discursos que individualizan el problema, invisibilizando la complejidad del mismo.
Las instituciones penitenciarias no escapan a esta lógica, sino que la reproducen en su
interior, lo que, sumado a otras condiciones propias de la vida en prisión, generan
reproducción de la violencia.
A pesar de que la cárcel se ha venido justificando a través de un discurso
correccional, la situación muestra que no sólo no rehabilita sino que reproduce la violencia.
La población privada de libertad se caracteriza por sus altos niveles de
vulnerabilidad antes del momento de reclusión, lo que ha condicionado su inclusión social y
cuya situación se ve agravada por esta circunstancia en particular. Se reconoce que la
cárcel produce deterioro en las personas en varias dimensiones de su vida. En este
contexto la educación se constituye en un elemento que puede disminuir algunos de esos
efectos.
En la organización de las cárceles priman las cuestiones de seguridad, y todas las
actividades están organizadas bajo esta lógica, la educación no es la excepción, lo que
muchas veces dificulta el acceso y la continuidad por parte de las PPL a la misma.
La educación, debe ser entendida en este marco, como una respuesta a la
violencia constituyéndose en un elemento importante para disminuir sus efectos
deteriorantes en las personas y habilitar el ejercicio de derechos.
En el presente trabajo se pretende realizar una aproximación al tema de la
educación en contextos de encierro, con el fin de contribuir a posicionarla como derecho, y
como garante de ddhh de las personas privadas de libertad.

4
 El interés por el abordaje de esta temática surge a partir de la experiencia de
pasantía pre profesional desde la Facultad de Psicología, realizada durante el año 2015 en
la Unidad N° 6 de Punta de Rieles, denominada “Acompañamiento en el proceso de egreso
a personas privadas de libertad”. Esta práctica pre-profesional desde la Psicología
constituyó una motivación para continuar trabajando en relación al tema, así como también
y particularmente en este contexto, por haber llevado adelante una experiencia educativa
como docente en el programa educación en contextos de encierro del CES, en el año 2010
en cárcel de mujeres de Canelones.
Partiré del aporte de algunos autores a modo de aproximación a la temática a fin de
dar cuenta de algunas consideraciones que nos aproximen a las lógicas predominantes que
operan en el sistema penal, y específicamente en la cárcel, intentando acercarnos a la
comprensión de los efectos que produce el encierro en las personas que están privadas de
libertad (en adelante PPL)
Se parte de considerar a la cárcel como un escenario complejo, en tanto está
atravesado por dimensiones institucionales, administrativas y políticas de seguridad con
efectos deteriorantes en las PPL, y a la educación dentro de la cárcel como espacios que
permiten generar fisuras con esa lógica, y como clave para disminuir la vulnerabilidad de
las personas en este contexto.
Conviene precisar que, consideramos a la educación como derecho humano, y en
este sentido, como un bien social que debe ser garantizado y que debe promoverse como
fin en sí mismo. Además con potencial para habilitar la construcción de proyectos de vida
diferentes, en tanto que se constituyen como espacios productores de subjetividad, con alto
potencial transformador y construcción de ciudadanía.
Este posicionamiento, habilita la potencia de lo educativo en las cárceles, ya que
si se trabaja desde esta perspectiva, el otro destinatario de la educación se inviste en sujeto
de derecho y no simplemente en objeto de intervención penitenciaria.
El centro de la reflexión estará puesto en las personas y en la interrogante de cómo
poder construir, a pesar del contexto hostil, y atravesado por múltiples violencias, espacios
que permitan transitar ese tiempo con otros y en el marco del trato digno y respetuoso de
los DDHH.
En síntesis, pretendemos dar visibilidad acerca de un escenario atravesado por
diversas violencias, y en el que lo educativo se vuelve central a la hora de posibilitar el
ejercicio de derechos y el trato humano.
Entonces nos preguntamos ¿qué sentidos adquiere la educación en este contexto?,
¿qué supuestos tienen esos discursos?, ¿El Estado garantiza el derecho a la educación en
contextos de encierro? ¿qué aportan los espacios educativos a las personas?.

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El dispositivo de la Prisión y sus efectos.

“La prisión, tal cual la venimos conociendo desde

hace 160 años, es un espacio peculiar, además de
efectivo dispositivo de disciplinamiento social. Ella es
y ha sido siempre : un excelente analizador acerca del
tipo de sociedad que pretende producirse”
Rolando Arbesún

Leandro Kouyoumdjian y Mariano Poblet (2010) han señalado como característica

que tiene el desarrollo de una práctica enmarcada en el contexto de una Institución dentro
de otra Institución con fines distintos y hasta opuestos. Por lo cual, consideramos que la
educación en este contexto, se desarrolla en un escenario complejo, en el que surgen
tensiones que obstaculizan su desarrollo, y en el que además se configuran sentidos en
torno a ella, que invisibilizan su dimensión de derecho humano.

Para acercarnos al tema, partiremos de una caracterización de la prisión, así como

algunos de sus efectos en las personas. Para ello tomaremos como referencia el aporte de
Foucault (2012), en tanto ha realizado una gran contribución para analizar la génesis y
función de las instituciones de encierro, entre ellas la cárcel; análisis que se interroga por
las formas de subjetivación en contextos históricos determinados, proponiendo como
conceptos analíticos las formas en que se constituye un saber a través de un discurso de
verdad y las relaciones de poder que hacen que algunos discursos se impongan sobre
otros.
Este autor entiende a la cárcel como un dispositivo que despliega una técnica de
saber-poder que se ejerce sobre el alma de los sujetos “desviados”.
Su obra constituye un análisis sobre estos métodos, que según él, se han
constituido como discursos y técnicas específicas de los procedimientos de poder que se
van legitimando en la modernidad y que entre otras instituciones hace carne en las
cárceles.
Foucault, realiza un recorrido por las formas que asume el castigo en distintos
momentos históricos, no con el fin de hacer un estudio cronológico, sino de mostrar cómo
determinadas relaciones de poder son posibles en determinados contextos socio-históricos
particulares.

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 Se interesará particularmente por las prácticas sociales de la exclusión, es decir, el
surgimiento de la prisión, del manicomio, entre otras, que consiste en separar al peligroso
de su medio social para someterlo al encierro.
De acuerdo al análisis realizado por este autor en la modernidad, el cuerpo deja de
ser el blanco del castigo, pero no el centro de la aplicación de la tecnología política. ¿Cómo
se modela el cuerpo?. A través de las prácticas sobre el alma, es decir, el alma comienza a
constituirse en el el objeto de una serie de prácticas y discursos que tienden a querer
corregir, reformar, “curar” al sujeto. Esto marca desde los inicios de la prisión el supuesto
de una concepción médico-tratamental sobre los sujetos a los cuales se aplica el castigo
penal. En este contexto social particular, el cuerpo es valorado por su valor productivo, y
en este sentido se convierte en blanco de disciplinamiento:

“El aparato de la penalidad correctiva actúa de una manera completamente distinta. El punto de
aplicación de la pena no es la representación, es el cuerpo, es el tiempo, son los gestos y las
actividades de todos los días; el alma también, pero en la medida que esta es asiento de hábitos.El
cuerpo y el alma, como principios de los comportamientos, forman ahora el elemento al que se aplica
ahora la intervención punitiva” (Foucault, 2012: 150-151).

Desde esta perspectiva, en los sistemas penales modernos, se ejerce el poder a

través de los mecanismos de reclusión, de encierro, de la modulación del tiempo y el
espacio; todos estos elementos tenderán a modelar la subjetividad.
Foucault se pregunta en qué medida el alma opera sobre el cuerpo, es decir,
¿cómo operan los discursos?, ¿y las prácticas?, ¿qué tipo de subjetividad está siendo
producida?. Se interroga así cómo estas prácticas se relacionan con discursos científicos
que generan dispositivos para la producción de subjetividad y cómo los discursos son
productores en tanto dadores de sentido. A los métodos que permiten este control sobre el
sujeto, Foucault le llamará disciplinas. Las disciplinas, desde su perspectiva, se irán
constituyendo en formas modernas de control y de dominación.
Sobre las instituciones de encierro, otro aporte interesante que complementa lo
planteado por Foucault, lo constituye el análisis realizado por el sociólogo E. Goffman
acerca de las instituciones psiquiátricas como asilos, manicomios, y la cárcel, el mismo
aporta a la comprensión de la dinámica de las instituciones de encierro, a las que este
autor llamará Instituciones totales y que caracteriza del siguiente modo:

“Una Institución total puede definirse como un lugar de residencia y trabajo, donde un gran número
de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo,
comparten en su encierro una rutina diaria, administrada formalmente” (Goffman, 2001:13)

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 Una característica que resalta Goffman de las instituciones totales es en primer lugar
su vigilancia, todos los aspectos de la vida del individuo, son supervisados, se administran
ciertas rutinas de acuerdo a determinado tiempo y programa, siempre estas actividades se
realizan en compañía de otros. Asimismo señala como una de sus características, el ser un
lugar de residencia para unos y un lugar de trabajo para otros, lo que lo llevará a analizar
las relaciones que se establecen al interior de las instituciones entre unos y otros.

A partir del análisis realizado por estos autores, la cárcel tiene entre sus
características el ser omnipresente, omnidisciplinaria y total, y que recae sobre los sujetos
encerrados considerados peligrosos, generando docilidad a partir de la vigilancia, y que se
rige por una una lógica premial, en el sentido de que cualquier acción puede ser objeto de
sanción o premio (Manchado, 2010)

Es omnidisciplinaria porque se ocupa de todos los aspectos de la vida del

individuo y porque su acción es ininterrumpida; omnipresente, en el sentido del efecto de
poder sobre los sujetos encarcelados quienes se sienten permanentemente vigilados en
cada uno de sus acciones, y en el que la lógica castigo-premial se manifiesta tanto en el
desarrollo de la vida al interior de la cárcel como para las perspectivas de recuperar la
libertad. (Manchado,2010)

Alicia Daroqui, en “La cárcel del presente, su sentido como práctica del secuestro
institucional” , propone pensar a la cárcel, como una parte del sistema penal más amplio,
que tiene como fin contener dentro de sí a todos aquellos que selectivamente se ha
decidido aislar de la sociedad y en este sentido como un mecanismo que sostiene
determinadas expresiones del poder dominante, reproduciendo así cierto orden social
funcional a él.

De acuerdo con Daroqui, y en concordancia con Foucault, la cárcel se apoya sobre

tres pilares básicos: el aislamiento como desterritorialización y territorialización de un nuevo
espacio; el control o vigilancia permanentes -espacio panóptico-; y el tiempo, que se
constituye en instrumento de modulación de la pena.
El sistema penal, señala, se caracteriza por ser selectivo y discrecional, lo que
significa que centra su accionar sobre ciertos sectores de la población, y además se
constituye en una maquinaria de exclusión y aislamiento.
La cárcel del presente, señala Daroqui en el texto “De la resocialización a la
neutralización e incapacitación”, es producto de las violencias estructurales del modelo

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neoliberal. En este marco, el modelo correccional característico de las sociedades
disciplinarias, estaría subordinado al modelo de neutralización o incapacitante.

Manchado (2010), en la misma línea, considera que la cárcel se constituyó en primer

lugar como espacio de reclusión y se fue configurando en base al modelo correccional que
se encargaría de reformar al sujeto anormal, diferente, desviado.
El mismo autor señala que, en la actualidad hay un híbrido entre el modelo
correccional y el modelo jaula-depósito o incapacitante.
Fundamenta esta afirmación señalando una doble dimensión discursiva, en donde
habría un desfasaje entre los objetivos que se propone y las condiciones materiales en las
que se pretende llevar adelante el modelo correccional.

Arbesún (2011), caracteriza a estos espacios de reclusión y exclusión como lugares

de potencia, haciendo referencia con esa expresión, a la cárcel como espacio donde se
producen, potencian, mantienen y reproducen todo tipo de violencias.

De acuerdo con lo antes señalado, las cárceles son ante todo, lugares de
padecimiento, que supone un alejamiento abrupto del sujeto de sus vínculos afectivos, y de
su medio social, que suponen aislamiento, padecimiento, y sometimiento a unas normas
que gobiernan hasta los más mínimos aspectos su vida.
El tiempo en privación de libertad conlleva para las personas un impacto en varias
dimensiones de su vida, con efectos que tienden a perdurar luego del tiempo de prisión, y
que varían en su impacto, dependiendo de factores externos, como de herramientas
internas del sujeto.

Tomando los aportes de García Borés (s/f), en un análisis en profundidad sobre el

tema, entre los principales efectos pueden destacarse la pérdida de autonomía, que se va
constituyendo en un estado de dependencia; o una actitud de enfrentamiento; cambios en la
autoimagen que en general tiende a desvalorarse, producto de una disminución de la
autoestima; a lo que se suma un estado de alerta y desconfianza que se manifiesta por una
alta tensión psíquica y altos niveles de ansiedad que pueden variar de acuerdo al tiempo de
estadía en prisión; progresivo deterioro de los vínculos con el afuera; el sentimiento de
tiempo perdido la; producción de una actitud egoísta reforzada por los mecanismos de
premio y castigo que promueve la institución; y la estigmatización.
Entre los efectos psicosociales, resultan relevantes señalar la vivencia de
inmediatez, o incapacidad de historizarse y de proyectar a futuro que afecta la toma de
decisiones incluso para planificar aspectos de su propia vida, y la dificultad de adaptarse al

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mundo externo de la prisión relacionada entre otros factores a una percepción alterada del
mundo exterior que se mantuvo durante el encierro.

Varias son las críticas que se han señalado al sistema penal y a las instituciones
totales, sus fines y efectos, tanto en los aspectos antes señalados, como en cuanto a su
eficacia preventiva así como a su papel resocializador.
Esto lo pensaremos en referencia a la situación de Uruguay, lo que nos llevará a
considerar en sentido crítico el concepto de rehabilitación, y a aquella concepción de la
educación en contextos de encierro como parte del tratamiento penitenciario.

Algunas consideraciones acerca la población privada de libertad

Con el propósito de comprender quienes son los destinatarios de las propuestas

educativas que se diseñan e implementan en contextos de encierro, resulta relevante
reseñar algunas características demográficas y sociales de la población privada de libertad
en nuestro país. Estos aportes, lejos de asociar de forma lineal pobreza y delito, pretende
abrir la interrogante acerca de la producción social de la exclusión.
En este sentido nos preguntamos: ¿Quiénes están privados de libertad en
Uruguay?.

En nuestro país, la tasa de prisionización es alta y ha ido incrementando. Tomando

como referencia el informe del Primer Censo Nacional de Reclusos desde una perspectiva
de Género y DDHH, así como otros artículos a nivel nacional sobre el tema. En 2010, año
en que se llevó a cabo el Censo, la tasa de prisionización era de 253 personas privadas de
libertad cada 100.000 habitantes ( Vigna, 2012: 17) .
Al día de hoy la misma ha ido en aumento, siendo una de las más altas de América
Latina (González, Rojido, Trajtenberg, 2015:127).

En 1998 las PPL en el territorio nacional eran 3254, lo que contrasta con las 8492
PPL en 2010, con las 9797 PPL en 2014, y con los más de 10.000 PPL en el presente año,
al que se puede agregar unas 350 personas internadas en hospitales psiquiátricos con
disposición judicial, y casi 800 adolescentes institucionalizados en el sistema de
responsabilidad penal juvenil. Tomando en cuenta todos estos casos, independientemente
de la situación jurídica, la tasa de prisionización en Uruguay asciende a 350 privados de
libertad por cada 100.000 mil habitantes. (Garcé, A. , 2015:181).

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 Esto obedece, entre otros factores, a los efectos de las políticas que legitiman la
prisión como la única alternativa o el uso de la prisión preventiva como regla. El uso de la
prisión preventiva, supone la posibilidad de disponer de la privación de libertad al inicio del
proceso penal y al tratarse de una medida previa a un fallo, esta medida reviste carácter
preventivo. Como característica de la situación de Uruguay en este sentido puede señalarse
que, un 65% de esta población está en esta situación (Juanche, Palummo,2012: 12).
El sistema disponía al 2012 de unas 7879 plazas, siendo en ese momento el índice
de ocupación de un 120% (Juanche,Palummo, 2012:13), lo que significa unas pésimas
condiciones de reclusión siendo que a pesar de las medidas tomadas en la creación de
nuevas plazas y del proceso de reforma del sistema carcelario que está transitando nuestro
país, del cual reseñamos los aspectos más relevantes, no han logrado aún combatir los
altos niveles de hacinamiento en algunos centros, lo que se suma a los pésimas
condiciones de reclusión debido a la precariedad en el acceso a servicios básicos y a la
aún insuficiente propuesta de programas que habiliten el efectivo ejercicio de derechos por
parte de las PPL, siendo que en algunos centros, las horas de encierro en las que están las
personas son degradantes. Estas condiciones han sido objeto de denuncias a nivel
nacional e internacional.

Entre los aspectos que se destacan en el Informe del censo, que abarcó a una
población total de 7243 personas, se destaca que dicha población se caracteriza por ser
mayoritariamente masculina, siendo que de 41 mujeres privadas de libertad cada 100 mil
personas de sexo femenino, en el caso de los hombres es de 480 cada 100 mil varones.
Se trata, de una población joven, el 73% de los hombres encarcelados tiene menos
de 36 años, y el 64% tienen menos de esa edad.
El habernos detenido en estos datos, que refieren a la tasa de prisionización en
nuestro país, nos posiciona en el siguiente reparo, como necesidad de detenernos a
precisar, como aspecto preocupante, en tanto que demográficamente Uruguay es un país
con tasas de población envejecida, el alto porcentaje de jóvenes uruguayos que son
captados por el sistema penal. En este sentido, Arbesún señala:
“A las prisiones Uruguayas se entra, cada vez a edades más tempranas, para permanecer
más tiempo en ellas” (Arbesún, 2011: 23)
El Censo Nacional de Reclusos, da cuenta de los altos índices de vulnerabilidad de
esta población, en lo que referente a las condiciones de vida y al efectivo ejercicio de
derechos como ser educación, vivienda, atención en salud, alimentación, y condiciones
dignas de trabajo, entre otras, antes del momento de reclusión.
En lo relativo a los niveles educativos, que es uno de los temas que interesan a fines de
este trabajo, se desprende que la población privada de libertad contaba antes del ingreso a

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prisión con bajos niveles de inserción educativa y en la mayoría de los casos con una
escolaridad interrumpida. Asimismo, se señala como aspecto que llama la atención
teniendo en cuenta que se trata de población joven, el bajo porcentaje de personas que
asistía a algún centro educativo en el momento del procesamiento, 5% de las mujeres y
2,6% de los hombres. (Vigna, 2012:27)
Se señala además que solo el 40% de las mujeres y el 49% de los hombres tenían
educación primaria como máximo nivel alcanzado, ya sea completa o incompleta, y de ese
total solo ha finalizado este nivel el 28% de las mujeres y el 32% de los hombres.
En lo referente a educación media y superior, es notorio el alto porcentaje que tiene ciclo
básico incompleto, siendo que solo lo han completado unas 81 de las 673 mujeres privadas
de libertad y 591 de los 6570 hombres privados de libertad, lo que se combina con el
reducido acceso a la educación media superior, educación técnica, terciaria y universitaria.
(Vigna,2012:26)
Lo antes planteado nos conduce a pensar en las dificultades que atraviesa el
sistema educativo uruguayo para la inclusión educativa y efectivo ejercicio del derecho a la
educación, sobre todo de aquellos sectores de la población más vulnerable.

Una línea de trabajo que resulta interesante mencionar, al respecto, es la realizada

por Pablo Gentili, quien introduce el concepto de exclusión incluyente, con el cual hace
referencia a los cambios producidos en los mecanismos de exclusión educativa, en el
escenario de una política educativa incluyente y universalista en América Latina.
Esto quiere decir que a pesar de un importante proceso de universalización, que ha
permitido que los sectores que históricamente estaban al margen del sistema educativo
accedieran a él, puede reconocerse como un avance significativo, pero no suficiente, para
revertir los niveles de exclusión educativa. Ahora acceden pero son expulsados, porque no
se han conjugado las garantías para una efectiva inclusión social. (Gentili, 2009)
La inclusión educativa, supondría no solo las condiciones para el acceso, sino para
la permanencia y el sostenimiento de una trayectoria educativa que sea significativa para el
sujeto, y permita el goce efectivo al derecho a la educación. Esto, necesariamente debe
estar articulado con políticas integrales que reviertan las condiciones económicas, políticas,
sociales y culturales que producen la exclusión (Gentili, 2009)
En el mismo sentido, y referente a la población privada de libertad, Ana Vigna
(2012), señala que la población que termina siendo captada por el sistema carcelario,
fueron sometidas incluso antes de su reclusión, a unas condiciones de vida que dificultan su
inclusión social. Desde la perspectiva de la autora, el censo permite concluir que la
vulneración de derechos es previa a la situación de reclusión, y continúa durante la misma,
siendo la cárcel, el último eslabón de una cadena de discriminaciones sucesivas.

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Aspectos significativos de la Reforma en curso del Sistema Carcelario

Conviene precisar, que nuestro país viene transitando un proceso de reforma del
sistema carcelario, que apunta a revertir la grave situación instalada durante décadas.
Interesa en ese sentido, hacer una revisión de los cambios más importantes que se vienen
transitando y sobre todo aquellos con impacto en las posibilidades de acceder al ejercicio
del derecho a la educación intramuros.
Entre las acciones más importantes que ha asumido el Estado Uruguayo en torno a
la mejora de la situación carcelaria interesa señalar, tomando como referencia el análisis
realizado por Gónzalez, Rojido y Trajtenberg (2015) las siguientes:
El 1 de Marzo de 2005 Tabaré Vázquez presidente electo, decreta el estado de
emergencia humanitaria en el sistema carcelario de todo el país. A partir de allí se
comienzan a realizar una serie de cambios normativos e institucionales tendientes a atender
los problemas que atraviesa.
Ese mismo año, la ley de Humanización y Modernización del Sistema Penitenciario
N.17.897, establece un régimen de libertad provisional y anticipada, el fortalecimiento del
Patronato Nacional de Encarcelados y Liberados, la modificación del código procesal penal
eliminando algunas figuras delictivas o reduciendo penas, la ampliación de la posibilidad de
arresto domiciliario, ajuste del régimen de libertad anticipada, obligatoriedad de que las
obras públicas incluyan 5 % de mano de obra de población liberada y la redención de pena
por trabajo y estudio, modificación de agravantes y la creación del centro de atención a
víctimas del delito (Gónzalez, Rojido y Trajtenberg,2015:136-137)
En ese momento el sistema carcelario Uruguayo se caracterizaba por una gran
fragmentación institucional, siendo que las cárceles estaban a cargo de al menos 19
jefaturas departamentales y algunas de ellas dependientes de la Dirección Nacional de
Cárceles y el Centro Nacional de Rehabilitación (Gónzalez, Rojido y Trajtenberg, 2015:
128), todas dependientes del Ministerio del Interior, pero dispersas en su estructura. Si bien,
en ese momento, ya estaba en funcionamiento el Centro Nacional de Rehabilitación como
espacio innovador dentro del sistema, el mismo constituía una experiencia piloto.
En 2010, con el fin de revertir esta situación de fragmentación, se crea por Ley
18.719 el Instituto Nacional de Rehabilitación, unificándose el sistema y priorizando
presupuestalmente el sistema carcelario.
Entre los cambios más importantes, se tiende a profesionalizar la gestión. Un
aspecto de ello lo constituye la incorporación de profesionales, técnicos y operadores
penitenciarios civiles a cargo. La figura de los operadores irá sustituyendo progresivamente
la presencia policial dentro de las unidades penitenciarias. Entre los cometidos del INR en
relación a la mejora de las condiciones de privación de libertad se destacan como

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principales líneas de intervención la eliminación del hacinamiento, y la intervención para
bajar los niveles de violencia en las cárceles, garantizar los derechos de las PPL, la
clasificación y el tratamiento así como el apoyo a las personas liberadas (Gónzalez, Rojido y
Trajtenberg, 2015:138)
Estos cambios, han orientado la gestión en la necesidad de coordinación con otras
instituciones. En relación a lo educativo se ha ampliado la oferta educativa de educación
media a través de la articulación con ANEP, aunque esta resulte aún insuficiente, para
atender la demanda existente y se han incorporado experiencias de educación no formal a
través del MEC, INEFOP, MIDES, UDELAR.

Los discursos “re”

Con relación a la idea de tratamiento, como ejecución de la pena, se asocian en la
terminología penitenciaria todo una serie conceptos que en general se caracterizan por
contener el prefijo “re”, por ejemplo, reinserción social, reeducación o resocialización entre
otros (Kouyoumdjian y Poblet, 2010: 3).
El discurso de la rehabilitación, propio de la terminología médica, no es nuevo
asociado a la cárcel. La idea de que la cárcel tiene entre sus cometidos promover la
reinserción social de los detenidos a través de su rehabilitación o tratamiento, ha sido una
idea que ha servido de marco para justificar su existencia.
Rojido, Trajtemberg y Vigna (2015: 11), señalan que no hay consenso acerca de qué
es rehabilitación, pero que puede admitirse a grandes rasgos que se trata de la
intervención de una institución con el fin de alterar la probabilidad de reincidir. Zaffaroni
(2015), hace referencia a cuatro momentos del discurso del tratamiento que se han
sucedido, las cuales terminan siendo de corte reduccionista, ya que no consideraban los
efectos del sistema penal sobre las personas, que siempre es deteriorante.
En su tercer momento, tomando como referencia teorías más de corte sociológico,
se entendía que había una socialización que ha fallado y ha dado lugar a conductas
desviadas, y sobre las cuales se debe intervenir para corregir, mediante el “control social
resocializador” (Zaffaroni,2015: 16).
Uriarte relaciona estos prefijos “re” y su sentido como la intervención a través de un
tratamiento con la finalidad de no reincidencia,
“El discurso de la resocialización (“re”), asigna a la pena la función de prevenir
futuras conductas delictivas mediante el tratamiento institucional del condenado,
tendiendo al cambio de sus valores y actitudes como forma de lograr que se
conduzca en el futuro sin cometer delitos. Se habla también, en forma indistinta y
permutable, de rehabilitar, reeducar, reintegrar, reinsertar” (Uriarte, 2015:196).

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 El concepto de re-habilitación tiene como supuesto que el sujeto alguna vez estuvo
habilitado, ¿lo estuvo?. El prefijo “re” parecería instalar una lógica de pensamiento donde la
responsabilidad es unívoca, y no parte de un problema social más complejo.
Por otra parte, teniendo en cuenta el carácter reproductor de violencia y el efecto
deteriorante sobre las personas que produce la cárcel, cabe preguntarse ¿se puede re-
habilitar en el encierro?
En Uruguay los índices de reincidencia son altos, 6 de cada 10 personas privadas
de libertad reinciden (González, Rojido y Trajtenberg, 2015).
Desde el punto de vista de Arbesún (2011), los niveles de reincidencia que se
registran, constituyen una interrogante acerca de la capacidad correctora y la función
efectiva del encierro, por sobre todo debe ser leída como un indicador de las dificultades
para vivir por fuera de la lógica del delito. La prisión, no disminuye las tasas de criminalidad.
El encarcelamiento, como medida disuasoria, muestra escasa efectividad en la reducción de
los delitos y más bien, potencia, todas las condiciones para su producción, mantenimiento y
transformación. (Arbesún, 2011: 36) .
En Uruguay, y en el marco de la reforma que venimos transitando, ha adquirido
relevancia el concepto de re-habilitación, en el cual educación y trabajo adquieren un
sentido específico.
A fin de dar cuenta de la actualidad de los discursos “re” y la relación que se
establece con lo educativo, referirnos a algunas relaciones que se establecen entre
educación, re-habilitación y reincidencia tomaremos algunos fragmentos de prensa:
“Gobierno promueve empleo y formación y confía en bajar la reincidencia”
(Presidencia, 4/9/2012)
“(...) hay cuatro temas fundamentales para rehabilitar y combatir el ocio: el estudio,
el trabajo, la cultura y el deporte” (Presidencia, 4/9/ 2012)
“las políticas de cárceles forman parte de las políticas de seguridad y se promueve
el trabajo y la capacitación como parte de la rehabilitación de los reclusos” (Pesidencia/INR
6/7/2011)
Atendiendo a esto cabe preguntarse ¿cuál es el sentido que se le asigna a la
educación en el marco de la re-habilitación?

Educación en contextos de encierro ¿derecho o tratamiento?

“Antes de querer modificar a los excluidos es
preciso modificar a la sociedad excluyente, llegando así a la
raíz misma de los mecanismos de exclusión. De otro modo
subsistirá en quien desee juzgar de modo realista, la
sospecha de que la función verdadera de esta modificación

15
 de los excluidos es de perfeccionar y volver pacífica la
exclusión, integrando más que a los excluidos en la
sociedad, a la relación misma de exclusión en la ideología
legitimadora del estado social”
Alessandro Baratta

Proponemos realizar una aproximación a algunos enfoques que ha adquirido la

educación en este contexto, con el fin de describir la problemática y mostrar la relevancia de
un abordaje en perspectiva de derechos sobre del tema.
Algunas interrogantes guiaron la lectura y motivaron la reflexión, en este punto de
partida, conviene explicitarlas, a modo de continuar dialogando con ellas: ¿qué sentidos
adquiere la educación en este contexto?, ¿qué connotaciones adquiere una concepción de
la educación como tratamiento? ¿la educación contribuye a disminuir los efectos del
encierro?. Se tratará en este recorrido de problematizar algunos discursos que asignan a la
educación en este contexto un rol terapéutico.
Conviene considerar, que la educación en contextos de encierro se desarrolla en un
escenario altamente complejo en el que la lógica de seguridad, y la violencia estructural del
sistema son parte del escenario cotidiano en el que se desarrolla.
Es, además, un escenario complejo, por la diversidad de actores e instituciones que
involucra.
Kouyoumdjian y Poblet (2010), sostienen que una de las principales particularidades
que tiene la educación en este contexto es que funciona como una institución dentro de otra
institución. Esto supone, desde la perspectiva de los autores, que coexistan prácticas,
marcos normativos e institucionales, con lógicas de funcionamiento diferentes y hasta
opuestas.
“Por un lado tenemos los elementos que rigen el funcionamiento de la institución carcelaria:
el disciplinamiento, la vigilancia y el castigo, utilizados para garantizar el “buen gobierno” de
las personas detenidas. Por otro lado, nos encontramos con las instancias educativas que
tienen como premisas desarrollar procesos pedagógicos y de enseñanza que promueven el
desarrollo integral de la persona” (Kouyoumdjian y Poblet, 2010:2)
La pregunta por los sentidos de la educación en cárceles es recurrente en varios
trabajos sobre el tema. Así por ejemplo, Manchado (2012) se pregunta ¿qué papel ocupa y
desempeña la educación en una institución penitenciaria?, ¿funciona como un engranaje
más que permite el funcionamiento normalizado y naturalizado del mecanismo carcelario?
¿la prisión se propone desarticular el discurso educativo para rearticularlo con sus propios
objetivos institucionales? (Manchado, 2012: 128)

16
 Lo que nos lleva a pensar que se trata de un campo en disputa de sentidos, y
agregamos que se trata de una disputa no menor, ya que de ello dependerá el potencial
transformador de la educación.
Conviene explorar entonces los sentidos que adquiere la educación en este
contexto, y considerar sus supuestos, a partir de los aportes de varios autores que vienen
trabajando en el sentido de dar visibilidad a esta polisemia de sentidos de la educación en
el ámbito carcelario.
Al respecto de los sentidos asignados a la educación en este contexto, Alcín (2016)
propone distinguir entre dos enfoques bien diferenciados, que asignan a la educación
distintas finalidades y se orientan a distintos resultados. Así distingue entre una concepción
de educación como derecho, y otra que concibe a la educación como parte del tratamiento
penitenciario (Alcín, 2016: 4).
También Kouyoumdjian y Poblet (2010) señalan la configuración de dos
concepciones sobre la educación en cárceles, en este sentido, afirman que la educación
como tratamiento se apoya en los discursos “re” asociados fundamentalmente al sistema
penitenciario. Estos discursos están asociados como veíamos al modelo de rehabilitación,
en el cual el rol asignado a la educación es precisamente el de tratamiento, pasando a ser
así, una tecnología más de control de la máquina carcelaria (Kouyoumdjian y Poblet, 2010:
3)
Desde esta perspectiva de educación como tratamiento, la persona detenida es
cosificada, objeto de modelación, y en ese sentido incapacitada para tomar decisiones,
negando su condición de persona (Kouyoumdjian y Poblet, 2010:4).
La educación se transforma así en una herramienta para los fines de la cárcel,
dificultando su sentido como espacio que potencie el desarrollo de las personas en tanto
agentes de este derecho.
Kouyoumdjian y Poblet (2010) señalan además que sostener esta idea es peligroso
ya que puede llevar implícita la idea de que las carencias educativas son las únicas
causantes del delito, lo que deja en segundo plano el carácter selectivo y los niveles de
vulnerabilidad que como vimos atraviesan a la mayor parte de la población en esta
condición (2010:235)
Estos discursos y prácticas que forman parte de la cotidianeidad intramuros, son
productores de subjetividad, y se constituyen en obstáculos para que las PPL puedan
concebirse a sí mismos como sujetos de derecho y en posición de reclamo legítimo de las
garantías del mismo.
Desde el sentido de la educación como tratamiento, podemos pensar que se parte de la
premisa de que lo que el sujeto trae debe ser anulado, asignándole un lugar de carencia, lo
que refuerza procesos estigmatizantes.

17
 En cuanto al rol asignado a los profesionales que desarrollan actividades educativas
en este contexto, esta concepción supone colocarlo en el lugar de un agente más del
control social que debe asumir como demanda la tarea de re-habilitación.
La concepción de la educación como tratamiento, en la dinámica de la institución
carcelaria, refuerza además la idea de que acceder a estudiar en el ámbito de la cárcel es
un beneficio,
“En la actualidad se suele cruzar o someter a los fines de la pena o de la cárcel con el de la
educación (...) Esto conlleva en la práctica o en su ejercicio diario, se la plantee como un
beneficio o una mercancía a cambio por buena o mala conducta” (Scarfó, Aued, 2013:92)

Otro aspecto que conviene señalar, y que en las cárceles se transforma en un

contrasentido de la educación como derecho, es lo relativo al acceso a la educación en
privación de libertad. Acceder a estudiar en la cárcel depende en gran medida del
establecimiento en el que la persona se encuentra privada de libertad, esto se debe a que
la oferta de propuestas educativas es muy es variada de un establecimiento a otro, y a que
la realidad de las unidades en las que se insertan las actividades educativas es muy
heterogénea, en cuanto a población, hacinamiento, condiciones de reclusión, niveles de
violencia intramuros, cantidad de funcionarios, niveles de seguridad, entre otras.

Así lo expresa el Comisionado Parlamentario:

“En muchos centros las actividades educativas siguen siendo desesperantemente pocas:
los pedidos de los internos para estudiar o trabajar superan en muchísimas veces los cupos
que hay disponibles. E incluso a veces esos cupos disponibles suspenden sus actividades
pues no hay personal que acompañe a los internos al lugar de estudio, trabajo o salud”
(Comisionado Parlamentario,2016: 16)

En el caso de la oferta de educación formal, que requiere de acreditación de saberes

para comenzar un ciclo, el acceso a la educación se ve condicionado por los soportes
familiares que tenga la PPL, ya que para el ingreso a las actividades educativas la PPL
deberá contar con un nexo afuera de la cárcel para gestionar la documentación necesaria
(Baraldo, et al. 2016)
Otro aspecto que señalan en este artículo, es el de la precariedad de los espacios,
en cuanto a las condiciones materiales en las que se desarrollan las actividades educativas
intramuros, así como otro tipo de propuestas.
Esto lleva muchas veces a improvisar espacios que no cuentan con las condiciones
mínimas para su funcionamiento, lo que dificulta la puesta en marcha de las mismas, que

18
deben ser planificadas con amplios márgenes de flexibilidad debido a los condicionamientos
de todo tipo para su puesta en marcha.
Un factor que obstaculiza la continuidad educativa en las cárceles lo constituyen
los traslados de una unidad a otra, ya que siendo que la oferta educativa es variada en
ellas, muchas veces se ven interrumpidos los procesos educativos sin posibilidad de
continuidad. Estos aspectos, si se prima la concepción de educación como derecho,
debería ser un factor a priorizar para el caso de las personas que se encuentren insertas en
una propuesta educativa.
La educación en este contexto, entendida como derecho, debe ser valorada como
fin en sí mismo, y no como medio para los fines de la cárcel. Al respecto nos propondremos
reflexionar sobre sus desafíos y potencialidades.

La educación como derecho desde la política educativa: desafíos.

“La mejor forma de hacer retroceder la prisión sigue siendo, como

siempre, hacer progresar los derechos sociales y económicos”
Loic Wacquant

Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos (en adelante DHDH) de

1948 la educación se consagra en un Derecho Humano universal para todas las personas
sin condiciones de ningún tipo, considerándose un bien público y social.
La misma constituyó un avance significativo en el reconocimiento del derecho a la
educación, así como a la matriz de los derechos sociales, pero este reconocimiento requiere
ser acompasado por el despliegue de los esfuerzos necesarios por parte de los Estados,
para el efectivo ejercicio de derechos, entre los cuales resulta relevante el derecho a la
educación.
En dicha declaración se posiciona al derecho a la educación como un bien que
abre, potencia y afirma otros derechos, y en ese sentido se sostiene su relevancia
democrática (Gentili,2009: 47).
Interesa precisar asimismo, algunas consideraciones en torno al marco normativo
de nuestro país, en relación al derecho a la educación, con el propósito de explicitar algunas
líneas de las políticas educativas.
La Ley General de Educación 18.437 de 2008, recoge y reafirma principios
consagrados en la DHDH, así como principios constitucionales, el derecho a la educación
como un derecho humano que el Estado debe garantizar y promover para todas las
personas sin discriminación alguna, así como su carácter de bien público y social.

19
 Entre las principales líneas estratégicas de las políticas educativas que se
desprenden de la ley antes mencionada se destacan la universalidad, obligatoriedad e
inclusión.
Respecto a este último punto, enmel artículo 8 se da especial atención a la
inclusión educativa de los colectivos en especial situación de vulnerabilidad:
“El Estado asegurará los derechos de aquellos colectivos minoritarios o en especial
situación de vulnerabilidad, asegurando la igualdad de oportunidades en el pleno ejercicio
del derecho a la educación y su efectiva inclusión social. Para el efectivo cumplimiento del
derecho a la educación, las propuestas educativas respetarán las capacidades diferentes y
las características individuales de los educandos, de forma de garantizar el pleno desarrollo
de sus potencialidades” (MEC, 2009:12)
Reafirmando, en su artículo 18 plantea:
“El Estado brindará los apoyos específicos necesarios a aquellas personas y sectores en
especial situación de vulnerabilidad, y actuará de forma de incluir a las personas y sectores
discriminados cultural, económica y socialmente, a efectos de que alcancen una real
igualdad de oportunidades para el acceso, permanencia y logro de los aprendizajes…”
(MEC, 2009:14)
El artículo 33 atiende la especificidad de la educación de jóvenes y adultos en la cual
se encuentra la educación en contextos de encierro:
“Se tendrá especial consideración en el ámbito rural, la educación de personas jóvenes y
adultas y a la educación de personas con discapacidad, promoviendo la inclusión de éstos
en los ámbitos de la educación formal, según las posibilidades de cada una, brindándoles
los apoyos necesarios” (MEC,2009:17)
Y entre sus fines se explicitan entre otros:
“Procurar que las personas adquieran aprendizajes que les permitan un desarrollo integral
relacionado con aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a vivir
juntos. Para ello la educación deberá contemplar los diferentes contextos, necesidades e
intereses…” (MEC, 2009:13)
En cuanto a la orientación del derecho a la educación y su vinculación con los
demás derechos humanos se expresa en el artículo 4 de la mencionada Ley:
“La educación tendrá a los derechos humanos (...) como elementos esenciales
incorporados en todo momento y oportunidad a las propuestas, programas y acciones
educativas, constituyéndose en un marco de referencia fundamental (...)” (MEC, 2009:12)

La educación en derechos humanos es considerada en este marco como uno de

los ejes transversales que deberán ser contemplados en todas las modalidades educativas
y como un derecho en sí mismo.
Cabe precisar que se entiende a la educación en su sentido amplio, y que se
define como objeto de la política educativa, artículo 12:

20
 “(...) que todos los habitantes del país logren aprendizajes de calidad, a lo largo de toda la
vida y en todo el territorio nacional, a través de acciones educativas desarrolladas y
promovidas por el Estado, tanto de carácter formal como no formal” (MEC,2009:13).

Según Pablo Gentili (2009), en un análisis que realiza de la DHDH para América
Latina, habría un marcado desfasaje entre la aspiración declarativa de la norma y su
aplicación, siendo persistente aún los desafíos y deudas para su concreción.
Esto nos lleva a considerar que, a pesar de que en Uruguay en los últimos años se han
asumido algunos compromisos para lograr concreciones en el ámbito de las cárceles en
relación al derecho a la educación, aún es amplia la distancia entre lo declarativo y los
escenarios reales de aplicación.
En el terreno de las políticas educativas, conviene considerar algunos desafíos aún
pendientes. En relación a la educación formal, uno de los programas con marcada
trayectoria de intervención educativa en contextos de encierro lo constituye el programa
educación en contextos de encierro del Consejo de Educación Secundaria (CES). El mismo
comenzó a funcionar en 2001 en Montevideo y Canelones y a la fecha ha venido
incrementando la oferta educativa ampliando su cobertura y estando hoy presente en todas
las unidades penitenciarias del país.

Entre los objetivos que se plantea y de acuerdo a lo que surge de la pag web del
mismo, se propone garantizar el derecho a la educación secundaria de la población adulta
privada de libertad en todas las unidades del país.

De acuerdo con lo antes señalado podríamos pensar que una de las líneas que con
mayor énfasis se han implementado hasta el momento es el de la universalización, pero
frente a la cual cabe plantearnos la pregunta ¿la sola presencia de la enseñanza media en
las unidades penitenciarias constituye una garantía para el derecho a la educación?.

La complejidad de implementación de las actividades educativas en cuanto al

acceso a plazas de estudio y al cómputo de redención de pena por estudio o trabajo, se
encuentra regulada por el decreto 225 de 2006 que fue diseñado con participación de
operadores del sistema penitenciario así como de Anep.

Según surge de lo planteado por una de las coordinadoras del programa, en un

encuentro promovido por el Comisionado Parlamentarios que se realizó en 2015
denominado “Espacio de Innovación Penitenciaria, una instancia de intercambio, debate y
reflexión en torno a las buenas prácticas del sistema penitenciario”, en 2015 unas 1758 PPL
cursaron educación secundaria, y un 78% obtuvo logros académicos.
De lo anterior puede leerse, que la cobertura se ha ampliado, y que el acceso a la
educación media viene creciendo, pero también surge la interrogante en torno a si se han

21
implementado dispositivos pedagógicos específicos que acompañen las trayectorias
educativas de quienes llegan a las aulas, ya que según surge de lo anterior, un 22% de las
personas privadas de libertad que accedieron a las aulas no lograron culminar el proceso
educativo.
Por otra parte, otros actores presentes en la educación en cárceles es el Ministerio
de Educación y Cultura y la Universidad de la República, que vienen desarrollando una
serie de programas socioeducativos enmarcados en educación no formal, las mismas han
sido intervenciones con centralidad en algunas unidades.
Por lo cual nos permitimos considerar que la educación como derecho en contextos
de encierro es aún un desafío pendiente en su concreción.

El sentido de la educación como derecho: potencialidades.

“Educar, formar a un otro-no a un clon, no una fotocopia, no una

imagen idéntica en el espejo, sino otro reconocido a la vez como
semejante y como sujeto diferenciado- no puede sino pensarse
como un acto político”
Graciela Frigerio

Como se viene trabajando en capítulos anteriores, la población carcelaria proviene

de un contexto de vulneración de derechos que es previa a la situación de reclusión, y esta
se ve agravada en la privación de libertad.
Es por ello que la educación dentro de las cárceles debe entenderse como la
restitución de un derecho que le ha sido negado a los sujetos.
Tomando a Frigerio (2010), es necesario considerar que cualquier intervención
educativa, debe partir del reconocimiento de un otro, que está ahí y con el cual se establece
un vínculo mediado por una propuesta pedagógica; este reconocimiento del otro, constituye
el punto de partida, sin el cual no es posible producir procesos de conocimiento que resulten
significativos para el sujeto.
El reconocimiento de un otro como semejante significa reconocerlo en su
humanidad, y en tanto agente de derecho. También como sujeto diferenciado, en tanto
reconocimiento de una identidad propia que se ha ido construyendo a partir de las
experiencias de la historia personal, mediadas por el medio social.
Alcín (2009) en la misma línea sostiene que para la persona la educación constituye
la vía de entrada a la humanización:

22
 “(...) la posibilidad de constituirse o no en un sujeto social identificable, como miembro de
un grupo y su cultura, y también de formar su identidad y construir su proyecto histórico y
personal a través de la individuación” (Alcín, 2009: 3)
Para la autora la educación permite al sujeto constituirse como miembro de un grupo
identificable para los demás y en este sentido constituye una conquista de lo humano, pero
además posibilitando ciertas relaciones sociales y favoreciendo el desarrollo personal, lo
que resume en tres funciones: socialización, social y psíquica (Alcín, 2009)
Nos propone pensar en que educar es la responsabilidad de construir una oferta de
filiación simbólica del sujeto posibilitando su inscripción al territorio de lo público.
(Alcín,2009)
Filiación puede entenderse como carta de identidad que se le da al otro, implica
convocarlo a formar parte, a ocupar espacios donde pueda expresarse con voz propia y en
este sentido participar activamente del proceso educativo que se emprende cuando se
establece una relación educativa.
En esta línea, Graciela Frigerio (2010) entiende que educación es la acción que se
da en sentido contrario de todo aquello que haga de los contextos de origen un destino
inexorable y en este sentido como experiencia emancipadora.
El enfoque propuesto por Frigerio, responde a un paradigma pedagógico crítico,
que entiende a la educación como posibilitadora de la emancipación del sujeto. Desde esta
perspectiva el sujeto de la educación es posicionando en la relación educativa en un rol
activo en donde es parte de la co-producción de conocimiento. Ambas partes, educador y
educando, entablan una relación comunicativa mediada por una propuesta en la que ambos
son portadores de saberes.
La acción educativa desde esta perspectiva se configura en una herramienta capaz
de restituir derechos que han sido negados, y constituye así un acto político, en el que se
parte del desafío de hacer que un sujeto que no está dado ad-venga (Frigerio, 2010:29)
Educar supone desde esta perspectiva, una estrategia de subjetivación, esto es,
una operación capaz de intervenir sobre la subjetividad y el lazo social instituido y capaz
de cuestionar esa subjetividad instituida. (Lewkowicz, 2003: 28)
Tomamos los aportes de Giorgi (s/f) quien en el texto “Construcción de la
subjetividad en la exclusión” plantea:
“Entiendo por “producción de subjetividades” las diferentes formas de construcción de
significados, de interacción con el universo simbólico cultural que nos rodea, las diversas
maneras de percibir, sentir, pensar, conocer, actuar, las modalidades vinculares, los
modelos de vida, los estilos de relación con el pasado y con el futuro, las formas de
concebir las relaciones entre el individuo (yo) y el colectivo (nosotros). Es parte de los
procesos de autoconstrucción de los seres humanos a través de las prácticas sociales”
(Giorgi,s/f:1)

23
 Kouyoumdijian y Poblet (2010), aportan elementos para comenzar a considerar las
características que adquiere el espacio educativo y su potencial para la construcción de
nuevas formas de subjetivación, respecto a las que produce la dinámica del encierro.
Mientras la lógica punitiva refuerza subjetividades desvaloradas, producen
aislamiento, refuerzan una modalidad vincular basada en la desconfianza o estado de
alerta y coloca al sujeto en una condición de pasividad respecto de sí mismo; los espacios
educativos son valorados como espacios de encuentro, que permiten generar condiciones
para la asunción del rol de sujeto de derecho, posibilitan apropiarse del tiempo de pena
para sí, son productores de nuevas relaciones sociales, produce cambios en las
dimensiones comunicativas, y cognitivas, permitiendo incorporar elementos reflexivos que
actúan permitiendo un mayor autocontrol, y promueven la recomposición de vínculos
interpersonales que el aislamiento deteriora.
Los autores sostienen que la educación tras los muros de la cárcel, genera una
grieta, instaurando puntos de fuga que tendrán impactos distintos en los sujetos.
Scarfó (2003), plantea que la educación es un derecho que hace a la condición de
ser humano. Concibe a la educación como un derecho llave, en tanto puerta al
reconocimiento de los demás derechos y le da especial relevancia a la educación en
derechos humanos especialmente en las cárceles, en tanto elemento que puede actuar en
la prevención de la vulneración de los demás derechos dentro de los lugares de detención.
Este autor sostiene además que acompañada de una metodología participativa, es
promotora del pensamiento crítico y generando instancias donde los participantes
confrontan ideas y problematizan aspectos de la realidad, en relación con sus propios
problemas.
En relación a la educación en derechos humanos se destaca la necesaria
adecuación de metodologías y contenidos:
“ (...) en una metodología experimental y activa, donde la gente confronta ideas,
problematiza su realidad y enfrenta situaciones y problemas de la vida personal o colectiva.
Enfrentar los problemas significa admitir los conflictos, analizar contradicciones, manejar
tensiones y dilemas que están implícitos en el conocimiento y en la experiencia diaria”
(Scarfó, 2003: 295)
Desde la perspectiva del autor, la educación en derechos humanos es un
componente del derecho a la educación que actúa como resguardo de las privaciones a los
demás derechos.

24
Reflexiones finales
A modo de cierre y teniendo en cuenta el recorrido que hemos realizado en torno a la
temática propuesta, podemos arribar a algunas reflexiones que no pretenden ser acabadas,
sino un punto de partida para continuar elaborando.
La cárcel produce dolor, aislamiento, sufrimiento psíquico. El dispositivo carcelario
lejos de provocar un cambio en los trayectos vitales, reproduce la violencia material y
simbólica que ha condicionado estas derivas en la vida de una persona.
El sujeto al que están dirigidos los programas educativos en este contexto, es un
sujeto con altos niveles de vulnerabilidad social, que no han logrado acceder al ejercicio
pleno de sus derechos antes la privación de libertad.
Como vimos en relación a la información que se desprende del informe del censo
nacional de reclusos en perspectiva de DDHH (2010) y específicamente en lo relativo a las
trayectorias educativas, muchos de quienes se encuentran privados de libertad, han
interrumpido su trayecto educativo.
Los factores para dicha desvinculación son múltiples, entre los cuales resultan
significativas las condicionantes socioeconómicas y culturales, con efectos desfavorables en
su historia vital.
Entre estos factores también es necesario reconocer, la incapacidad de las
instituciones de atender, acompañar y generar acciones que impacten significativamente
para revertir ese punto de partida desfavorable.
El haber analizado los distintos discursos y sentidos que se le da a lo educativo en
este contexto particularmente, queda de manifiesto la necesidad de tomar postura en pos
de la defensa de los DDHH, y que esta dimensión no debe ser sólo declarativa, sino que
debería reflejar cambios a nivel de todo el sistema, con especial énfasis en los sectores más
críticos del sistema carcelario, como son los llamados “agujeros negros estatales”, según lo
manifiesta el comisionado parlamentario, en los cuales las condiciones de reclusión atetan
contra la vida.
También requiere por parte de los profesionales que llevan adelante las políticas
públicas, educadores, docentes, trabajadores sociales y psicólogos, de un constante
análisis de las intervenciones que se realizan a fin de analizar supuestos, desnaturalizar
discursos, y construir prácticas basadas decisiones conscientes y respetuosas de los ddhh.
Se visibiliza que la educación en este contexto, puede incidir en la disminución de
los efectos deteriorantes de la prisionización, posibilitando otros soportes para que la
persona pueda atravesar esta situación.
La promoción del derecho a la educación, debería ir acompañado por una política
integral de inclusión social que tienda a revertir factores sociales, políticos, económicos,

25
culturales y hasta territoriales que producen la exclusión, y en este sentido se trata de un
proyecto que excede a la educación, pero en el que sin duda ésta resulta un factor clave,
contribuyendo de modo significativo en la ampliación del capital cultural y social de las
personas que están privadas de libertad.

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