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Autoridades
Gobernador
Lic. Alfredo Cornejo

Director General de Escuelas


Lic. Jaime Correas

Jefatura de Gabinete
Graciela Orelogio

Subsecretaria de Educación
Lic. Gustavo Capone

Subsecretaria de Administración
Lic. Gabriel Sciola

Dirección de Planificación de la Calidad Educativa


Mgter. Maria Julia Amadeo

Director de Educación Nivel Primario


Cont. Sergio Márquez

Directora de Educación Privada


Dra. Beatriz Della Savia

Directora de Educación Especial


Prof. Susana Yelacich

Inspectora General
Prof. Silvia Fernandez
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Coordinación General: Prof. Bonade, Rocio Equipo ESI Departamento General de
Prof. Leandro Rodriguez Prof. Viggiani, Sandra Lic. Robert, Cecilia Irrigación - Área de Educación y
Prof. Pérez, Silvia Lic. López, Gisela Cultura del Agua
Diseño Gráfico e ilustraciones: Prof. Cavallo, Barbara Lic. Roitman, Ana Lic. Bardini, Silvana
D.I. Caruso, Maria Victoria Prof. Pérez, Viviana Cristina Lic. Altamiranda, Marcos Gómez, Marianela
Prof. Fernández, Claudia Fabiana Lic. Flores, Griselda
EQUIPO DGE Prof. Fernández Moi, Gabriela
Prof. Escudero, Flavia Prof. Pérez Tarquini, Graciela AGRADECEMOS A: Dirección de defensa del
Prof. Sottile, Celeste Lic. Lucero, Miguel Dra. Borzone , Ana María consumidor
Prof. Gimenez, Daniela Prof. Alonso, Ana Laura Lic. De Mier, Vanesa Mgter. Lucero, Mónica
Prof. Rodriguez, María José Prof. Dominguez, Silvina Lacunza, María Magdalena Lic. Mestres, Jaime
Prof. Rodriguez, Leandro Prof. Elst, Cecilia Dra. Furman, Melina Salinas, María Ximena
Lic. Pedra, Carina Prof. Vicentini, Carina Dra. Castilla, Mónica Direccion de Género y Diversidad
Prof. De Sipio, Carlos Prof. Navarro, Rosana Grabriela Dra. Korzeniowski, Celina G. Lic. Castro, Paula
Prof. Mazzini, Andrea Prof. Boiteux, Yanina Mgter. Giunta, Rosa Lic. Echenique, Gabriela
Prof. Lagiglia, Verónica Mgter. Tomasiello, Roberto Lic. Robledo, Debora
Prof. Sierra, Rosario Inspección Regional Este: Lic. Casado Álvarez, Cristina Lic. Zapata, Romina
Prof. Zorrilla, Valeria Carmona, Juana Lic. Scussolin, Livia
Prof. Alfonso, Rafael Guillermo Inspección Regional Centro Sur:
Prof. Segura, Sandra Aguirre, Nancy INSTITUCIONES CONSULTADAS Advocate -Promotora Para
Prof. Brachetta, Gustavo Inspección Regional Sur: Dirección de Economía Social y Argentina
Prof. Palleres, Elizabeth Díaz, Amelia Asociatividad Campaña Mundial “ Desarrollando
Prof. Dr. Garcia, Marcelo R. Inspección Regional Norte: Lic. Zanni, Soledad Ciudades Resilientes Unisdr-Eird.
Prof. Lic. Costanzo, Laura Castro, Elena Cdor. García Ojeda, Daniel Onu”
Prof. Lic. Páez, Silvia Lic. Maass, Georgina Esp. Lic. Bratschi, Gloria
Dr. Stharinger, Roberto Tec. González, Gustavo
Prof. Jofre, Magdalena Lic. ViIlarreal, Carina
Prof. Del Popolo, Silvina

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ÁREAS DE GOBIERNO QUE SOCIEDAD CIVIL IFDYT N° 9-006
PRESTARON ASESORAMIENTO Colegio Thomas Edison- ed digital Prof. Francisco Humberto Tolosa
TÉCNICO Prof. Grando, María Noelia Instituto San Vicente de Paul PT-26
Prof. Bertancud, Graciela
Dirección de Economía Social y Colegio Beato Scalabrini P.P.S 219
Asociatividad Fondo Vitivinícola Mendoza Prof. Ruiz, Marcela
“La vitivinicultura hace escuela - Prof. Torres, Claudia
Departamento General de Aprender y Enseñar la cultura de la Prof. Scalabrin, Aldo
Irrigación Área de Educación y vid y el vino” Prof. Notti, Maximiliano
Cultura del Agua Lic. Herrera , Maria del Valle
Prof. Carbonari, Silvina Lectura crítica de IES 9-002
Dirección de defensa del Ing. Nazrala, Jorge
consumidor Ing. Draque, Alfredo Facultad de Educación
Lic. Cobo, Alejandro
Fondo Vitivinícola Mendoza IIEF N° 9-016 “Dr. Jorge e. Coll”
Fundación Varkey
Direccion de Género y Diversidad Faltan nombres Instituto Santísima Trinidad

Dirección de Innovación y Universidad Juan Agustín Maza


Desarrollo Sustantable APORTES DE INSTITUCIONES
Lic. Guillermo Navarro EDUCATIVAS Supervisiones de Educación Física
Facultad de Filosofía y Letras
Museo “Cornelio Moyano” Universidad Juan Agustín Maza
Instituto Superior de Educación PT
ORGANISMOS 181. Fundación Rayuela Coordinación de EF de DGE
INTERNACIONALES
Gloria Bratschi Instituto Superior de Formación Colonias Educativa
Docente “Santa María Goretti” Pt
ORGANIZACIONES DE LA 042 Bicentenario 9-030

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Un nuevo diseño curricular para la educación primaria es indudablemente gobierno que me indican que la gestión vale la pena en la medida en que se dejen
un legado de peso que la gestión que encabezo deja a la Provincia. Entre cambios influyentes y de largo aliento. Vinimos a dejar una huella, a cambiar y
los variados logros educativos de estos años, este nuevo diseño tiene la a no escapar a los desafíos. Siento orgullo cuando advierto que hemos logrado
particularidad de proyectarse en el tiempo, pues pensemos que estamos modificaciones en temas que durante años no tuvieron adelantos. Sé que estas
cambiando para los mendocinos del futuro. Los niños que este año inician novedades son para mejorar, hay que animarse a encarar desafíos, porque ese
primer grado tendrán 20 años en 2033 y 50 años en 2063. Sueño con que ellos es el espíritu que nos legaron nuestros antepasados. Mendoza se hizo con
vivan una Mendoza más rica y próspera, más culta, con menos desigualdad, personas decididas, corajudas, creativas. Cambiar un diseño curricular honra
donde ellos mismos hayan sido los protagonistas de esa mejoría. Para eso esa tradición que ha marcado a nuestra provincia.
necesitan la educación, esa herramienta fundamental, para eso requieren de
nuestra acción actual. Lic. Alfredo Cornejo
Gobernador de la provincia de Mendoza
He comprobado con orgullo que la tarea ha sido realizada con la
participación de diversas áreas de gobierno, lo cual responde a mi deseo de
que nuestra provincia cuente con un nuevo estado que pueda dar mejores
servicios a los ciudadanos. Han intervenido, además de la Dirección General de
Escuelas, la Dirección de Género y Diversidad (ESI), la Dirección de Derechos
del consumidor, por los consumos responsables, la Secretaría de Ambiente
y ordenamiento territorial, por el cuidado del medio ambiente, la Dirección
de Innovación y Desarrollo Sustentable, la Dirección de Economía Social, la
Departamento General de Irrigación, todas dependencias oficiales que tienen
mucho para decirle a la educación. Es alentador que el sistema educativo las
escuche.

Mendoza ha contribuido con este diseño curricular de Educación Primaria


para alcanzar los objetivos de desarrollo sustentable de la Agenda 2030
de Naciones Unidas, organismo internacional que ya envió una carta de
agradecimiento y felicitación a la DGE por el trabajo encarado y la inclusión
de la resiliencia escolar entre los aspectos tenidos en cuenta.

Siento que con este nuevo diseño curricular estamos hablando a los
mendocinos del porvenir, por eso aludí a un legado. Son las acciones de

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INTRODUCCIÓN

En el presente documento, se utiliza de manera inclusiva términos como “el docentes”, “el
educador” “el alumno” “el niño” “el estudiante” y sus respectivos plurales (así como otras
palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres. Esta
opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente
a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “a/o”, “los/las” y otras similares, y ese
tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de
la lectura.

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Un diseño curricular es un diseño del futuro. Supone un esfuerzo de como personas críticas, creativas, capaces de generar permanentemente
imaginación de una generación acerca del mundo por venir en el que habitará, nuevos conocimientos y de disponer de ellos para actuar en diferentes
al menos, la generación siguiente. También implica un acto generoso de contextos; capaces de pensar y actuar de una manera constructiva, ocuparse
selección de las mejores, las más valiosas experiencias con los conocimientos de su propio crecimiento, vincularse con otros y generar cambios en sus
de las somos capaces de llevar adelante para que acompañen a los niños en contextos (UNICEF, 2006)
su viaje. La tarea entonces exige poner la mirada en ellos, en sus derechos,
específicamente en el derecho a aprender de los niños. Un diseño curricular es una política de estado orientada a ofrecer
condiciones para que cada escuela, en tanto que comunidad de profesionales
En el marco de la LEN 26.206/06, la Provincia de Mendoza elabora el del aprendizaje con liderazgo distribuido, se fortalezca en su voluntad de
siguiente Diseño Curricular de Nivel Primario centrado en el desarrollo mejora constante demostrando así su capacidad de gestionar el cambio
progresivo de capacidades en vinculación con los saberes de diversas áreas (Bolívar y Murillo, 2017).
curriculares y organizado en tres ciclos: el primero, conformado por 1º 2º 3º
grado, el ciclo intermedio con 4º y 5º grado y el segundo ciclo constituido por El presente Diseño tiene como principales objetivos favorecer en las
6º y7º grado. instituciones del Nivel Primario:

La propuesta se ampara en la Convención Internacional sobre los derechos • El acompañamiento de las trayectorias escolares.
del Niño y asume como propio el objetivo 4 de desarrollo Sostenible de la • El fortalecimiento de los procesos de aprendizaje.
Agenda 2030 de las Naciones Unidas. Esta agenda es un proyecto generoso • La mejora de la calidad de los aprendizajes.
para el futuro de la humanidad toda vez que busca un desarrollo que respete
las múltiples potencialidades del ser humano y del planeta. No se trata de un Estos objetivos serán recreados por cada escuela según su propia cultura
futuro ya dado, ya prearmado sino de un futuro a construir responsable y institucional resultado de los procesos de interacción y negociación que cada
amorosamente entre todos. comunidad educativa realiza (Chapman, 2017). Pero es el aula en donde
acontece lo que repercute de manera más clara en la vida escolar de un niño.
Desde esta perspectiva, no son los niños el futuro. El futuro somos los adultos (Day y Gu, 2015) Es en ese encuentro amoroso entre un docente y un niño en
que educamos a los niños. La convivencia, la experiencia conversacional, donde anida la maravilla del aprendizaje. Y será el liderazgo pedagógico del
que siempre supone la escucha mutua, entre el niño y su maestro habilita el director el que protegerá ese encuentro asegurando así la sostenibibilidad del
proceso mutuo de humanización, de suyo continuo e inacabado. (Maturana, diseño, en tanto que política educativa. (Hargreaves y Fink, 2008; Robinson,
2015; Skliar, 2017) 2017).

Es una invitación a trabajar día a día en el fortalecimiento de capacidades Acompañar y sostener las trayectorias escolares implica comprender la
que permiten desenvolverse en la vida, a fin de que todos puedan formarse importancia pedagógica de esta acción. El concepto de “trayectoria” pone el

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acento en una “biografía escolar” y en el impacto que el presente institucional elaboración de propuestas pedagógico-didácticas:
tiene en el recorrido futuro de cada estudiante. Esta experiencia implica
superar la fragmentación de los campos de conocimiento y fortalecer la • Adecuadas a las características de su contexto y a las necesidades y
articulación entre ciclos y niveles, para asegurar que el recorrido realizado posibilidades de su comunidad educativa.
por el estudiante en su educación obligatoria sea continuo, coherente, • Focalizadas en temáticas les permitan llevar adelante una educación
contextualizado, que lo acompañe en la superación de los obstáculos que se integral, y centrada en el desarrollo 1de capacidades vinculadas con los
presenten y que atienda a la diversidad. saberes de los distintos campos del conocimiento.
• Potentes para mantener viva la curiosidad propia del ser humano tanto
Centrarse en las trayectorias supone un sistema educativo completo con en los niños como en los docentes.
su atención puesta especialmente en el desarrollo de los niños en tanto que
sujetos con derecho a aprender. (Datnow y Schildkamp, 2017) La sociedad mendocina busca, de esta manera, la consolidación de una
escuela inclusiva en la diversidad, justa y abierta que entusiasme e involucre
Dicho recorrido no está predeterminado, delimitado institucionalmente, a los estudiantes y docentes en la construcción del aprendizaje de los niños.
sino que se ha tomado conciencia de que la experiencia adquirida por el Una escuela orientada a la mejora permanente de los resultados como
estudiante durante su trayectoria escolar es fundamental para construir consecuencia de la mejora continua de los procesos y a la búsqueda de
su “biografía escolar”. Tal preocupación implica un desplazamiento de la la calidad en los aprendizajes de los estudiantes es siempre resultado de
mirada pedagógica: desde la estructura de la disciplina y su articulación en el la profesionalidad de su supervisor, su equipo de gestión y sus docentes.
currículo hacia el recorrido que cada uno hace de ella. Involucra comprender la (Weinstein y Muñoz, 2017)
importancia de hacer de dicho tránsito algo que admita renovar el sentido de
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la escuela y permita observar y reflexionar sobre qué se ofrece al estudiante Fortalecer estos procesos de aprendizaje implica no solo una renovación
en ese pasaje escolar, cómo se construye desde cada propuesta pedagógico- pedagógica sino también la incorporación al currículum de los “fondos
didáctica y fundamentalmente, qué lugar se le otorga a los aportes que el de conocimiento”. Los fondos de conocimiento son aquellos saberes
Nivel Inicial y cada ciclo del Nivel Primario ofrecen en cuanto al desarrollo históricamente acumulados y desarrollados culturalmente, que se constituyen
de capacidades y a la adquisición de saberes. Estos cuestionamientos deben en herramientas para construir nuevas unidades pedagógicas y que permiten
convertirse en el punto de partida de la discusión y de la reflexión para asumir establecer vínculos entre la vida de los estudiantes y su biografía escolar.
un accionar comprometido con el acompañamiento de las trayectorias
escolares de cada individuo. Los principios de un aprendizaje pleno o aprendizaje integrado implican:

Este nuevo Diseño invita a generar procesos de renovación pedagógica y • la participación y disfrute de los estudiantes en las actividades
de innovación educativa mediante la formulación de proyectos integrados, • la consideración por parte de los docentes de las dificultades en los
instrumentos pensados para motivar a cada institución de la provincia en la aprendizajes y la búsqueda de propuestas para su resolución

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• la construcción de conocimientos teóricos a partir de prácticasconcretas 1. Comunicación
(partir de situaciones no de temas) 2. Pensamiento crítico
• el aprendizaje mediante el trabajo en equipo entre los estudiantes de 3. Compromiso y responsabilidad
un mismo curso y con estudiantes de cursos diferentes 4. Aprender a aprender
• la reflexión acerca de los modos de resolver los problemas y las 5. Trabajo con otros
dificultades encontradas. ¹ 6. Resolución de problemas

Este es el marco propicio para la aparición del aprendizaje serendípico que Las mismas se relacionan con los principios de calidad educativa y
se caracteriza por ser altamente significativo al tiempo que habilita a quien constituyen el punto de partida de este instrumento para el trabajo por ciclos,
aprende a hacer aportes al corpus de información propuesto por el maestro. con sus respectivos indicadores en relación con los aprendizajes de cada área
Puede ocurrir dentro o fuera de la escuela, más allá del tiempo escolar y se y el desarrollo de temas problemas de relevancia social de carácter global,
constituye en un conocimiento construido activamente. (Cobos, 2011) nacional y local.

Este proceso deberá acompañarse de una tarea evaluativa constante El trabajo pedagógico dirigido al desarrollo progresivo de capacidades en
entendida como oportunidad permanente de mejora y no como sanción del vinculación con los saberes de diversas áreas curriculares es el camino que
error el cual pasa a ser visto como ocasión siempre oportuna para aprender. Es los estudiantes transitarán para poder avanzar en sus trayectorias escolares
en este proceso continuo de aprendizaje que el estudiante tiene la posibilidad de manera integral y les permitirá superar los desafíos que se presenten
de desarrollar sus capacidades personales. en cada ciclo o nivel. Es decir, que será el hilo conductor que reafirme una
transición fluida entre el aprendizaje escolar en el Nivel Primario y el ingreso
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Para fortalecer los aprendizajes es necesario integrar las Tecnologías de al aprendizaje continuo y exitoso en la educación secundaria, superior y en el
la Información y la Comunicación (TIC) en las prácticas de enseñanza y de mundo del trabajo.
aprendizaje. Esta integración tiene como objetivo fundamental promover la
alfabetización digital centrada en la adquisición de las capacidades necesarias Lograr acuerdos orientados a articular ciclos y niveles del sistema
para integrarse creativamente en la cultura contemporánea y en la sociedad educativo es de primordial importancia para ofrecer un aprendizaje de
del futuro. calidad. Estos acuerdos proponen espacios de trabajo compartido, abordajes
de conjunto que entiendan al sistema educativo como un todo. Tienen en
El Consejo Federal de Educación ha propuesto abordar seis capacidades¹ cuenta aprendizajes de larga duración que propicien el desarrollo de las ya
fundamentales para la vida: mencionadas capacidades y transformen parte de la experiencia cognitiva,

¹Cfr. Articulación y Trayectorias integradas. Aportes para una discusión federal. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2017
²Marco Nacional de Integración de los aprendizajes: Hacia el desarrollo de capacidades. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2017.

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afectiva y práctica de los sujetos de forma permanente y perdurable. De esta orientadas a desarrollar de manera creciente una cultura de la diversidad
manera, se propone evitar la fragmentación y el aislamiento en los procesos que dé respuestas a todas las personas. En la escuela esto supone estrategias
de enseñanza y de aprendizaje a partir de la articulación de trayectorias educativas variadas, diversificadas y flexibles que promuevan la tolerancia y la
integradas. aceptación de las diferencias en el marco del respeto por los derechos humanos
y la convivencia democrática. No se tratará entonces de un curriculum
Este acompañamiento podrá realizarse en la medida que los docentes diferente sino de distintos modos de desarrollo del mismo curriculum.
desarrollen su capital profesional que es resultado del conocimiento
acumulado (saber técnico), las destrezas desplegadas (experiencia), la Esta pedagogía para la diversidad encuentra su horizonte en el marco de la
cantidad y calidad de interacciones sociales mantenidas y la capacidad para llamada pedagogía de la ternura que entiende que la tarea del maestro es la
tomar decisiones en contextos de incertidumbre. De allí que es necesario de acompañar y contribuir al proceso de construcción del sentido de su propia
que las escuelas se conviertan en comunidades de aprendizaje profesional vida que realiza el niño. Se trata de una pedagogía ética y creativa orientada a
abiertas a la práctica reflexiva. Esto ha de lograrse en tanto que los docentes poner como valor central la dignidad humana y que aspira a contribuir desde
se empoderen en el marco de una cultura escolar del cuidado. (Hargreaves y el campo educativo a la construcción de la cultura de la protección integral del
Fullan, 2014) niño. Es por lo tanto también una acción política orientada a la justicia social.
En este marco pedagógico la sensibilidad deja el ámbito de lo femenino, para
El derecho de aprender de los niños depende de que se les garantice el pasar al ámbito de lo humano; de lo privado, para ser parte de lo público y
derecho a tener un buen maestro que se haga responsable de la enseñanza. de lo frágil, para convertirse en catalizador del empoderamiento del niño a
partir del encuentro fraterno entre el niño y su maestro. Cuanto más duro y
A través de la presente propuesta el gobierno escolar aspira a que todas las vulnerable sea el contexto del niño más necesario será que el docente actúe
escuelas impulsen esa tarea, generen estrategias y fortalezcan los procesos con los principios de la pedagogía de la ternura. (Cusiánovich, 2010)
de aprendizaje de modo que accedan a acompañar la “biografía escolar” de
todos los niños de nuestra provincia para garantizar su tránsito exitoso por un El ser humano es un ser amoroso (Homo Sapiens Amans) de allí los
sistema educativo con calidad y equidad. trastornos que sufren las personas sin amor. Es desde el amor, un estado de
confianza caracterizado por el desapego que permite al otro aparecer como
La escuela así entendida es un espacio de rescate cultural. No puede es, que el maestro puede generar el espacio para que el niño desarrolle sus
rechazar a nadie por el contrario, está llamada a ser hospitalaria. En tal capacidades. (Maturana, 2008)
sentido, la mirada que el maestro tiene del niño, sus expectativas, incidirán en
sus prácticas y estas en el desarrollo que los niños alcancen. (Barragán, 2016) La pedagogía de la ternura se asienta en la ética del cuidado que asume a
la sociedad y al planeta como una red de relaciones que no se pueden omitir,
La sociedad mendocina avanza en su experiencia democrática y asume en la que cada ser humano es responsable de sí mismo, de los demás y de la
la necesidad de nuevas prácticas sociales, y entre ellas las educativas, naturaleza con el objeto de asegurar la supervivencia.

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• Cobo Rimani, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología
Tanto la pedagogía de la ternura como la ética del cuidado no solo aparecen de la educación. Col lección Transmedia XXI. Barcelona, España: Universitat de Barcelona.
• Collet, J. y Tort, A. (2016). La gobernanza escolar democrática. Madrid: Morata.
en este diseño como condiciones externas relacionadas con su implementación • Cussiánovich, A (2010). Aprender de la condición humana. Ensayo sobre la pedagogía de la
sino que, además, atraviesan su configuración interna tomando en cuenta ternura. Lima: IFEJANT. Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes, Adolescentes y
los aprendizajes que promueve, es decir que aspira a la construcción de una Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe.
sociedad con más ternura y con más capacidad de cuidado. • Datnow, A y Schildkamp, K. (2017). Uso de los datos en la promoción de la mejora. En:
J. Weinstein y G. Muñoz. (Ed.), Mejoramiento y liderazgo en las escuelas. Once miradas.
Ediciones Universidad Diego Portales: Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo.
La ética del cuidado se propone como un nuevo paradigma de la especie • Day, C. y Gu, Q. (2015). Educadores resilientes, escuelas resilientes. Construir y sostener
toda vez que se orienta a que todos nos reconozcamos como miembros la calidad educativa en tiempos difíciles. Madrid: Narcea.
de la misma familia (autopercepción de la especie) para terminar con las • Elola, N. y otros (2010). La evaluación educativa. Fundamentos teóricos y orientaciones
guerras, los genocidios, los etnocidios, los femicidios, la tortura y toda forma prácticas. Buenos Aires: Aique.
• Hargreaves, A y Fink, D. (2008). El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo
de autodestrucción de lo humano. Es un nuevo orden ético de la civilización en centro educativos innovadores. Madrid: Morata.
global. • Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Madrid: Morata.
El presente Diseño Curricular es resultado de un proceso de participación • Maturana, H. y Dàvila, X. (2008). Habitar humano en seis ensayos de biología cultural.
de los distintos actores del quehacer educativo: docentes, directivos, Santiago de Chile: J.C. Sáez Editor.
supervisores, equipos técnicos, padres, institutos de formación docente y • Muñoz, V. (2008). Un enfoque de la educación basado en los derechos humanos. New York:
UNICEF/ París: UNESCO.
universidades y de esta manera se convierte en una herramienta fundamental • Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la cultura (OEI)
para el desarrollo de situaciones de enseñanza innovadoras en el Nivel (2017). Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Desarrollo Profesional y liderazgo de
Primario. directores escolares en Iberoamérica. Madrid: S.d.
• Robinson (2017). Hacia un fuerte liderazgo centrado en el estudiante: afrontar el reto
Bibliografía del cambio. En: J. Weinstein y G. Muñoz. (Ed.), Mejoramiento y liderazgo en las escuelas.
Once miradas. Ediciones Universidad Diego Portales: Centro de Desarrollo de Liderazgo
• Aguerrondo, I. (2004). La escuela del futuro: cómo piensan las escuelas que innovan. Educativo.
Buenos Aires: Papers editores. • Skliar, C. (2017). Pedagogías de las diferencias. Noveduc/Perfiles.
• Barragán, R. y otros. (2016). Igualdad y diversidad en el aula. Universidad Internacional • Toro, B. (2005). La educación desde las éticas del cuidado y la compasión. Pontìfica
de La Rioja. Recuperado de https://www.unir.net/wp-content/uploads/2016/02/Manual_ Universidad Javeriana: Colombia
Igualdad_diversidad_cap_6.pdf • Weinstein, J. y Muñoz, G. (2017). Mejoramiento y liderazgo en las escuelas. Once Miradas.
• Bolívar, A. y Murillo, J. (2017). El efecto escuela: un reto de liderazgo para el aprendizaje Ediciones Universidad Diego Portales: Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo.
y la equidad. En: J. Weinstein y G. Muñoz. (Ed.), Mejoramiento y liderazgo en las escuelas. •
Once miradas. Ediciones Universidad Diego Portales: Centro de Desarrollo de Liderazgo • Documentos consultados:
Educativo. •
• Chapman, C. (2017). Construir redes: una clave para el mejoramiento sostenible. En: J. • Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017) Aprendizaje integrado. Ciudad
Weinstein y G. Muñoz. (Ed.), Mejoramiento y liderazgo en las escuelas. Once miradas. Autónoma de Buenos Aires.
Ediciones Universidad Diego Portales: Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo. • Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017) Articulación y Trayectorias

14
Integradas. Aportes para una discusión Federal. (Versión preliminar) Ciudad Autónoma
de Buenos Aires.
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017). Ripani, Ma. Florencia.
Competencias de Educación Digital. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Colección
Marcos Pedagógicos PLANIED.
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017). Ripani, Ma. Florencia.
Competencias de Educación Digital. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Colección
Marcos Pedagógicos PLANIED.
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017) Marco de Organización de
los Aprendizajes MOA. Aprendizajes 2030. (Versión preliminar) Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017) Marco Nacional de Integración
de los Aprendizajes: Hacia el desarrollo de capacidades. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires.
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017). Ripani, Ma. Florencia.
Programación y Robótica. Objetivos de Aprendizaje para la Educación Obligatoria.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Colección Marcos Pedagógicos PLANIED.
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017) Saberes Emergentes. Beech,
J., Artopoulos, A., Cappelletti, G. y otros. Ciudad Autónoma de Buenos Aires
• UNICEF (1989). Convención Internacional de los derechos del niño. Ginebra

15
“CONTINUOS DE
APRENDIZAJE”

16
¿A QUIÉN
ENSEÑAMOS?

17
Sujeto de aprendizaje de nivel primario ciudadanía como uno de los desafíos actuales que la escuela enfrenta en la
formación de las nuevas generaciones, implica no sólo la puesta en acto de los
derechos y obligaciones civiles dados en una organización democrática, sino
A modo de inicio es importante considerar que “La enseñanza es la razón de ser
también la generación de instancias de participación (en todos los ámbitos de
de una institución escolar, su especificidad y el núcleo de su responsabilidad
lo social), que permitan al niño y niña argumentar, decidir y opinar en aquellas
social” (Gvirtz: 2017) pero una institución requiere de su actor principal
situaciones relativas a la convivencia y el ejercicio de los derechos colectivos
“nuestro sujeto de aprendizaje” con sus particularidades, que lo hacen único y
e individuales.
que lo definen como parte sustancial del nivel primario, nivel al que deseamos
poder atender a partir de este nuevo diseño curricular.
Desde esta perspectiva, la ciudadanía se construye a partir de la noción de lo
público como espacio de participación, en el cual se trabaje en la conciencia
La idea de niño, adolescente o joven con que fuimos educados muchos de
del “nosotros” como conjunto social y diverso, sin descuidar al mismo tiempo
nosotros, como ser obediente al que hay que formar, ha ido cambiando en las
los aspectos únicos e irrepetibles que construyen la identidad y singularidad.
últimas décadas. Un niño del siglo XXI no es como el niño de principio del siglo
Una participación ciudadana que se materialice bajo principios de justicia que
XX, ni siquiera como el de fines de ese siglo. La niñez ha cambiado, pero también
sean universales y racionales, pero desde la pertenencia y el nombre propio
se han modificado las notas distintivas de los adultos. ¿Por qué se espera que
(Cullen: 2001).
los niños permanezcan con sus características en el tiempo si los adultos en
particular y la sociedad en general se ha modificado? Nos encontramos ante
Dada la importancia que adquiere este propósito en la formación de nuestros
nuevos modos de relación y de conformación de las subjetividades, donde
estudiantes mendocinos del nivel primario, es necesario habilitar desde el
tanto adolescentes y jóvenes como los adultos se presentan como actores
comienzo de su escolaridad experiencias que los pongan en contacto con
sociales con nuevas formas de actuar.
producciones sociales y culturales construidas históricamente, conocimientos
y habilidades sociales específicas para la convivencia y el respeto por el otro.
Los invitamos entonces a trazar este camino con algunos interrogantes que
serán señales que nos permitirá conocer mejor a nuestro sujeto, es decir, a
La consideración del niño como sujeto de derecho implica un giro muy grande
nuestro centro de principal interés.
en la concepción de la niñez. En este sentido los niños son sujetos culturales
en tanto portadores de pautas culturales que tienen el derecho de ejercer
¿Cómo se define en la actualidad, el “sujeto de aprendizaje” en el nivel
una ciudadanía plena a través de la inclusión en las distintas producciones
primario?
de la cultura de la cual forman parte. Este reconocimiento implica formarlos
Ser niño o niña no significa ser “menos sujeto” que en la mayoría de edad. Es
en la autonomía y en la responsabilidad lo cual exige particulares modos de
fundamental otorgarle la voz para que pueda exponer sus preocupaciones,
participación del adulto para que el niño pueda disfrutar de oportunidades
necesidades, problemas, propuestas…considerándolos como ciudadanos en
para desarrollar sus potencialidades.
las diferentes esferas de la sociedad, incluso en la escuela. El ejercicio de esta

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¿Cuáles son las necesidades educativas del “sujeto de aprendizaje” en el seres con preocupaciones, saberes e inquietudes que como educadores es
nivel primario? necesario conocer. Es por lo que deseamos, que este diseño curricular, pueda
En la educación infantil, la modalidad en que se transmite a los niños la acompañar procesos de aprendizaje en el que se logre aumentar el sentido
cultura, las habilidades, la necesidad de autonomía, la seguridad para confiar del trabajo escolar y del conocimiento de los alumnos con diferente grado de
en los otros requiere de formas particulares. Por lo tanto, atender a dichas dificultad, favoreciendo enfoques de construcción del nuevo conocimiento,
necesidades del sujeto, nos invita como docentes a reflexionar y/o diseñar evaluaciones formativas y pedagogías diferenciadas, en el marco de trabajos
los mejores escenarios de enseñanza para acompañar con la palabra, realizar en equipos que potencien la activación de aprendizajes significativos para
acciones con ellos y propiciar el desarrollo continuo de sus capacidades, pues nuestro estudiante y para todo el conjunto de nuestra sociedad.
estas abren a la puesta en escena de saberes, actitudes y destrezas que se
diferencian solo a los fines de su enunciación, pero requieren de un abordaje “La pedagogía, como reflexión y comprensión del acto de aprender, corresponde
conjunto. a los adultos. Vivimos tiempos de invitación permanente a la colaboración y al
interaprendizaje, al protagonismo de los estudiantes, a la participación…, ninguna
En la actualidad, la multiplicación de los saberes y de las fuentes de objeción a todo ello a la hora de dar cabida a la práctica. Pero la responsabilidad por
información no deja de crecer y nuestro estudiante de nivel primario trae a la reflexión y la comprensión de lo que significa aprender y por las consecuencias
la escuela esos saberes y culturas diferentes, diferentes en términos de lo de ellas para el quehacer educativo nos corresponde radicalmente, es decir de
que la escuela, como institución de educación formal, distribuye o intenta raíz, a los adultos. Somos nosotros quienes acompañamos o abandonamos (…)
distribuir. He aquí el gran desafío, hay que aprender a trabajar con ellas y a Comencemos a asumir lo que significa estar en la vida para promover y acompañar
partir de ellas, pues no será posible ni deseable negarlas, en este escenario aprendizajes” (Daniel Prieto Castillo 2015)
“La escuela deja de poseer el monopolio de la educación” (Grinberg: 2017) y
como lo expresa Tenti Fanfani “serán las nuevas generaciones las portadoras
de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles e inestables”

Por otro lado, es fundamental tener presente que tanto niños, adolescentes,
jóvenes y adultos están atravesados por el tiempo de la inmediatez, de la
superposición de actividades y estos acontecimientos dejan profundas
huellas en la conformación de subjetividades. En este punto es necesario
reflexionar acerca de las estrategias que se utilizarán durante el proceso
de enseñanza, pues el conocimiento escolar representa para el sujeto una
posibilidad de apropiación de una selección del conocimiento acumulado por
la humanidad, así como específicas visiones de un mundo. Los estudiantes
de nivel primario no son una materia inerte al que se le debe dar forma, son

19
Desarrollo evolutivo de las funciones El proceso de control cognitivo resulta posible debido a la organización
jerárquica de la corteza humana, donde existe una zona de integración
ejecutivas en la infancia localizada en las áreas prefrontales, que recibe información del resto del
sistema nervioso y envía información de control sobre la corteza posterior
1 y subcorteza (Fuster, 2001). Esto ha motivado a identificar a las FE con
Celina G. Korzeniowski
la actividad prefrontal y sus múltiples conexiones con áreas corticales,
Funciones Ejecutivas estructuras límbicas y basales. De este modo, el sustrato neuroanatómico de
las FE involucra un conjunto de redes neurales interconectadas que operan
Las funciones ejecutivas (FE) desempeñan un rol central en el desarrollo de manera coordinada y regulada por las áreas prefrontales (Verdejo-García
cognitivo, social y emocional durante la infancia (Diamond, 2013). Son & Bechara, 2010).
procesos cognitivos de alto orden que mantienen una relación jerárquica
con aspectos cognitivos básicos, emociones y conductas. Cuál un director de Componentes de las Funciones Ejecutivas
orquesta, su tarea es coordinar, integrar y supervisar dichos aspectos a fin de
alcanzar metas o resolver problemas. Las FE se ponen en juego en situaciones Bajo el término funciones ejecutivas se incluyen un conjunto de
complejas y novedosas, que requieren articular una conducta no rutinaria o capacidades cognitivas, sin embargo, en los últimos años existe un consenso
encontrar una solución creativa a un problema. Constituyen un sistema de en identificar tres FE básicas o esenciales: control inhibitorio, memoria de
control cognitivo que posibilita un comportamiento autorregulado y ajustado trabajo y flexibilidad cognitiva, a partir de las cuales se desarrollan otras más
a las demandas del contexto, y en consecuencia, juegan un papel central en complejas como la planificación, la organización, la metacognición, la fluidez
los procesos de aprendizaje (Blair & Raver, 2014; Korzeniowski, 2015). La y la resolución de problemas (Diamond, 2013; Miyake, Friedman, Emerson,
literatura concuerda en definir estas capacidades cognitivas del siguiente Witzki, & Howerter, 2000).
modo:
• El control inhibitorio hace referencia a una serie de operaciones
Las funciones ejecutivas son procesos de control cognitivo encargados de mentales tendientes a suprimir un conducta inapropiada, o una tendencia
regular y supervisar pensamientos, emociones y comportamientos necesarios atencional hacia estímulos no relevantes o distractores que pueden
para alcanzar metas o resolver problemas, realizar acciones poco aprendidas interferir en la resolución deliberada de un problema (Friedman & Miyake,
o no rutinarias y dar respuestas adaptativas a situaciones novedosas o 2004). Involucra dos aspectos: la inhibición de la conducta y el control de la
complejas (Diamond, 2013). interferencia. La inhibición de la conducta refiere a la capacidad de detener
una conducta inapropiada, suprimir una conducta en ejecución o cambiar de
una conducta a otra cuando la situación lo demanda. Por otra parte, el control
1
Celina G. Korzeniowski. Doctora en Psicología. Investigadora Asistente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina. Profesora de grado y postgrado
de la Facultad de Psicología, Universidad del Aconcagua, Mendoza, Argentina.

20
de la interferencia implica atender a los aspectos relevantes de una tarea y para resolver un problema y buscar nuevas soluciones. En esencia, ser
desatender a los distractores que pueden entorpecer el buen desempeño. El cognitivamente flexible implica ajustarse rápidamente al cambio en función
control inhibitorio contribuye a que los niños regulen su conducta de acuerdo de las demandas o prioridades (Diamond, 2013). El adecuado desempeño
a las normas de convivencia, controle sus impulsos, sigan instrucciones y de la flexibilidad cognitiva promueve en los niños creatividad, tolerancia al
puedan focalizar su atención en las tareas o actividades desatendiendo a estrés, resiliencia y salud mental.
estímulos irrelevantes.
• La planificación es un proceso cognitivo de alto orden implicado
• La memoria de trabajo se refiere a la capacidad de mantener activa en la resolución de problemas e involucra la capacidad para identificar una
la información en la mente, manipularla y actuar en base a ella (Baddeley & meta, secuenciar y organizar los pasos necesarios para alcanzarla, anticipar
Hitch, 1974). Esta capacidad cognitiva permite mantener la información en la consecuencias, construir y evocar un mapa mental que sirva para dirigir la
mente más allá de las distracciones o a pesar de estar realizando otra tarea, y acción al logro del objetivo propuesto (Arroyo, Korzeniowski & Espósito, 2014;
manipularla, lo que implica organizar la información en base a características Díaz et al., 2012). Permite concebir un cambio a partir de las circunstancias
preceptúales o conceptúales, relacionar los distintos elementos, o separar presentes, realizando un acercamiento organizado, estratégico y eficiente a la
y recombinar los elementos en formas novedosas. La memoria de trabajo tarea propuesta (Anderson, 2002). Es una habilidad compleja que requiere de
tiene diversos componentes, los tres más estudiados son: el bucle fonológico, un buen control de los impulsos, atención sostenida, organización, memoria
la agenda visuoespacial y el ejecutivo central. El bucle fonológico permite de trabajo, flexibilidad cognitiva y monitoreo. Su adecuado desempeño
mantener y manipular información auditiva (sonidos o palabras), la agenda contribuye a que los niños puedan planificar sus tareas y actividades escolares,
visuoespacial permite mantener y manipular información visuoespacial, y el desarrollen el pensamiento medio-fin, la anticipación de consecuencias y el
ejecutivo central coordina la actividad de los otros subsistemas y distribuye pensamiento alternativo.
los recursos atencionales. La memoria de trabajo contribuye a que los niños
puedan recordar planes, instrucciones de otros, hacer cálculos mentales, • La capacidad de organización es una función ejecutiva que contribuye
establecer conexiones entre estímulos, realizar múltiples tarea a la vez, con la habilidad de elaborar un plan de trabajo, en tanto implica ordenar
relacionar contenidos nuevos con otros aprendidos y comprender textos. En la información de manera adecuada y jerarquizarla en función de un plan
consecuencia, juega un rol central en los procesos de aprendizaje. previsto (Anderson, 2002). Además, involucra la capacidad de identificar ideas
o conceptos generales durante el proceso de aprendizaje o la comunicación
• La flexibilidad cognitiva comprende la habilidad de cambiar la de información oral o escrita (Arroyo et al., 2014). La habilidad para organizar
atención de un paradigma perceptual a otro, adaptar la actividad mental y el información compleja se vuelve cada vez más importante para los niños a
comportamiento de acuerdo con las demandas del ambiente (Korzeniowski, medida que se incrementa la demanda de un comportamiento independiente,
Ison & Difabio, 2017b). Permite considerar una situación desde una perspectiva debido a que implica establecer y mantener un orden cuando se realiza una
nueva o diferente, cambiar entre perspectivas, elaborar diferentes planes actividad, y llevar a cabo una tarea de una manera sistemática (Gioia & Isquith,
de acción para alcanzar una meta, contemplar una variedad de alternativas 2004).

21
• La atención permite a los individuos seleccionar información
relevante, mantener el foco atencional y distribuir los recursos atencionales
modulando las respuestas a los diversos estímulos (Ison & Korzeniowski,
2016). La atención involucra diferentes procesos, entre ellos la atención
ejecutiva, la cual está implicada en resolver situaciones novedosas y complejas
que requieren del control cognitivo (Rueda, Posner & Rothbart, 2005). La
atención ejecutiva posibilita la detección de errores, la focalización de la Planificación
atención en aspectos relevantes, el sostenimiento de la atención resistiendo Organización
a la interferencia de distractores y el control voluntario de la atención. Estos
aspectos atencionales son factores que contribuyen significativamente en los Control
procesos de aprendizaje que propone la escuela. Inhibitorio

• La metacognición se refiere al conocimiento que la persona posee


sobre su funcionamiento cognitivo y a sus intentos de controlar dichos
procesos (Georghiades, 2004). En función de esta cognición de segundo
FUNCIONES
orden, el individuo consigue monitorear, autorregular y elaborar estrategias
EJECUTIVAS Control
para potenciar su cognición. La metacognición es una capacidad clave para Metacognición Atencional
que el estudiante aprenda a revisar y controlar sus procesos de aprendizaje. Memoria
de Flexibilidad
Trabajo Cognitiva
• La categorización involucra reconocer patrones comunes en varias
unidades de información y unificarlos en ciertos conceptos (Flores-Lázaro,
Castillo- Preciado, & Jiménez-Miramonte, 2014). Es un factor fundamental
para el desarrollo cognitivo y contribuye a que los niños desarrollen el
pensamiento abstracto.

• La fluidez verbal hace referencia a la velocidad del habla e involucra Fluidez
Categorización
la capacidad de almacenamiento y recuperación de la información (Flores-
Lázaro et al., 2014). Su adecuado desempeño se asocia con la facilidad
para recuperar información almacenada en la memoria empleando claves
fonológicas o semánticas, con la fluidez en el lenguaje oral y escrito, y con la
velocidad de procesamiento cognitivo Figura 1. Componentes de las funciones ejecutivas

22
Las funciones ejecutivas trabajan interrelacionadamente y se ponen en 2005).
marcha en una amplia variedad de situaciones, esencialmente en aquellas A continuación, se resumen las trayectorias de las FE por separado, no
novedosas o complejas, siendo su competencia crucial para un aprendizaje obstante la estrecha interrelación entre ellas implica que las ganancias en una
autorregulado (Korzeniowski, 2015). habilidad repercutirán en un mejor desempeño en otras.

Desarrollo de las Funciones Ejecutivas • Control inhibitorio: la inhibición de la conducta y el control de la


interferencia mejoran significativamente durante los años escolares. Los
El desarrollo de las funciones ejecutivas resulta de la delicada y sostenida niños de 4 y 5 años de edad exhiben respuestas más impulsivas y de menor
interacción entre los procesos de maduración cerebral y la influencia del precisión en tareas que requieren detener una respuesta dominante o cambiar
ambiente. Cursa con una trayectoria evolutiva prolongada, que inicia en la de una respuesta a otra, en comparación con niños de mayor edad. El avance
temprana infancia y continua hasta la adultez (Korzeniowski, Ison & Difabio, más importante en la capacidad de detener una conducta ocurre entre los 7
en prensa). Es un proceso multiestadío y secuencial, en el cual se observa y 9 años (Brocki & Bohlin, 2004). Asimismo, se ha observado que los niños
que las FE progresan de un estado de mayor indiferenciación a un estado de de 10 y 12 años muestran una tendencia a aumentar el tiempo de respuesta
mayor diferenciación, que incrementa la selectividad y el control jerárquico a medida que las tareas incrementan en dificultad, con el fin de preservar la
sobre los procesos cognitivos. En consecuencia, el progresivo desarrollo precisión en la ejecución. Respecto del control de la interferencia, se observa
de las FE favorecerá una mayor capacidad para crear esquemas mentales, un patrón de desarrollo más amplio. Los niños de 6 y 7 años de edad muestran
mayor flexibilidad cognitiva, mayor uso y complejidad de estrategias de mejoras significativas en la realización de tareas que implican inhibir
memoria, y una mayor organización y planificación de la actividad cognitiva y estímulos distractores. Esta capacidad se incrementa gradualmente durante
comportamental (Flores-Lázaro et al., 2014). la niñez media y la adolescencia, lo que se ha asociado con un incremento en
La etapa de los 6 a los 12 años de edad, resulta de gran relevancia en el la activación cerebral en el córtex prefrontal dorsolateral (Arán Filippetti,
desarrollo de las FE, debido a que una secuencia de cambios toman lugar en el 2011).
comportamiento de los niños, lo que indica una reorganización fundamental
en sus procesos atencionales, ejecutivos y autorreflexivos. Lo que caracteriza • Flexibilidad cognitiva: la mayoría de los estudios señalan que entre los
al desarrollo del funcionamiento ejecutivo en este periodo, es que diferentes 6 y 8 años de edad se observan marcadas mejoras en flexibilidad cognitiva
funciones van madurando en distintas edades y alcanzan su techo en (Anderson, 2002; Diamond, 2002; Luciana et al., 2005). Los niños van
momentos específicos. A pesar de la variabilidad en las trayectorias, se puede mejorando su capacidad de cambiar el foco atencional de un estímulo a otro,
delinear un patrón general de desarrollo. Estudios de meta-análisis (Hughes, exhiben una mayor capacidad de aprender de los errores y divisar estrategias
2011; Romine & Reynolds, 2005) concuerdan en destacar que el período de alternativas a las situaciones problemas. Entre los 10 y 12 años de edad,
mayor desarrollo de las FE aparece entre los 6 y 8 años de edad. Algunos los niños exhiben capacidad para cambiar entre perspectivas, analizar un
expertos señalan otro pico de intenso crecimiento entre los 10 y 12 años, problema desde el punto de vista del otro y cambiar de un set de pensamiento
aunque más moderado que el anterior (Anderson, 2002; Portellano-Pérez, a otro. La flexibilidad cognitiva sigue un desarrollo gradual durante la infancia

23
media que continúa durante la adolescencia. el sistema necesita para resolver la tarea. Esto puede relacionarse con la
mayor eficiencia del sistema atencional. En un estudio realizado con escolares
• Memoria de trabajo: los tres componentes centrales de la memoria mendocinos, se informaron mejoras en eficacia atencional en niños de 7 a 12
de trabajo –bucle fonológico, agenda visuoespacial y ejecutivo central- están años de edad (Ison, 2011).
presentes desde los 6 años de edad y cada uno de ellos aumenta su capacidad
hasta la adolescencia (Gathercole, Pickering, Ambridge & Wearnig, 2004). • Habilidades de planificación-organización: se desarrollan rápidamente
Diversos estudios con escolares han observado mejoras significativas en el entre los 7 y 10 años de edad, luego continúan evolucionando de un modo
bucle fonológico de la memoria de trabajo entre los 7 y 13 años de edad (Arán más gradual en la adolescencia (Anderson, 2002; Krikorian & Bartok, 1998;
Filippetti, 2011; Diamond, 2002), observándose dos picos, uno a los 8 años Matute et al., 2008). Los niños pequeños utilizan estrategias simples de
y otro a los 12 años de edad (Brocki & Bohlin, 2004). Respecto de la agenda organización y planificación, las cuales suelen ser ineficientes, azarosas
visuoespacial, se ha observado que si la tarea es mantener la información y fragmentarias, pero los niños entre 7 y 11 años desarrollan estrategias
visual en la memoria de trabajo los niños alcanzan un buen desempeño y habilidades de razonamiento más organizadas y eficientes (Anderson,
alrededor de los 9 años de edad; en cambio, si además deben manipularla el Anderson & Garth, 2001; De Luca et al. 2003). Se ha documentado que los
desarrollo es más prolongado, alcanzando un buen desempeño a los 12 años niños alcanzan un buen desempeño en tareas de planificación visuoespacial,
de edad (Flores-Lázaro et al., 2014). Estas ganancias se han asociado con el como en la resolución de laberintos, alrededor de los 9-10 años de edad
desarrollo de los procesos de secuenciación, ordenamiento y mantenimiento (Arán Filippetti, 2011; Flores-Lázaro et al., 2014). En cambio, la planificación
de la información contenida en la memoria de trabajo (Diamond, 2002). estratégica que se asocia con la habilidad de resolver problemas complejos,
Algunos autores consideran que el desarrollo de esta capacidad cognitiva presenta un desarrollo más prolongado. Si bien, los niños de 5 y 6 años de
se prolonga hasta la adultez, observándose mejoras entre los 15 y 19 años edad buscan encontrar la solución correcta a los problemas, no atienden al
(Luciana et al., 2005). proceso de planeamiento. Recién entre los 7-8 años de edad comienzan a
utilizar estrategias más eficientes para resolver los problemas. A los 12 años
• Atención: la ejecución en diversas tareas de atención auditiva y visual de edad se observan mejoras significativas en la capacidad de organizar los
se incrementa con la edad, observándose cambios notorios entre los 5 y 8 comportamientos orientados a una meta, registrándose una meseta entre los
años de edad, y cambios más suaves entre los 11 y 16 años de edad (Matute, 13 y 15 años de edad, momento a partir del cual se vuelven a identificar nuevas
Sanz, Gumá, Roselli, & Ardila, 2009). Se ha constatado que la capacidad de ganancias. La selección y secuenciación de esquemas de acción para resolver
focalización y sostenimiento atencional mejora significativamente entre un problema presenta una evolución sostenida durante la adolescencia (De
los 6 y 10 años de edad, en cambio la capacidad de dividir la atención Luca et al., 2003).
entre estímulos rivales presenta un desarrollo más prolongado. Las redes
neurales involucradas en la capacidad de controlar y distribuir los recursos • Metacognición: se registran importantes cambios en la capacidad
atencionales continúan reorganizándose durante la adolescencia (Morton; metacognitiva en la infancia y adolescencia. Entre los 5 y 8 años de edad,
Bosma, & Ansari, 2009), lo que contribuye a una reducción en el tiempo que los niños comienzan a expresar juicios de certeza de sus recuerdos y

24
gradualmente, van incrementando sus habilidades de monitoreo. Con incremento de la fluidez verbal entre los 3 y 5 años de edad, el cual continúa
el desarrollo del control inhibitorio, los niños comienzan a mejorar sus mejorando durante la infancia con ganancias significativas entre los 9-10 años
habilidades de control metacognitivo, tales como revisar las respuestas y los 11-12 años (Anderson, 2002; Arán Filippetti, 2011; Brocki & Bohlin,
en un test de rendimiento escolar, darse cuenta que no comprenden lo que 2004). Su desarrollo se prolonga en la adolescencia y alcanzaría su techo
leen, detectar errores, etc. Estas conductas comienzan a ser frecuentes en alrededor de los 15 años (Anderson, 2002).
los años de escolaridad primaria. En esta etapa se observa un desarrollo
rápido de la conciencia metacognitiva -ser consciente del proceso cognitivo Los estudios analizados permiten arribar a algunas conclusiones y caracterizar
en curso- y de las habilidades metaestratégicas –monitoreo y evaluación las ganancias más significativas de las FE en los tres ciclos de escolaridad
de la actividad cognitiva-, las que progresan continuadamente durante la primaria:
adolescencia y adultez, promoviendo el desarrollo de un pensamiento de
segundo orden (Roebers, Cimeli, Röthlisberger, & Neuenschwander, 2012). El
pensamiento metacognitivo presenta un desarrollo prolongado y de hecho, se
observan diferencias significativas entre los adultos en función de variables
contextuales como el nivel de escolaridad (Georghiades, 2004).

• Categorización: es un factor fundamental para el desarrollo cognitivo.


Los preescolares frecuentemente comparan y categorizan objetos en
base a rasgos preceptúales (forma, color). Cuando de forma progresiva,
van aprendiendo nuevos conceptos y palabras que representan atributos
abstractos, los niños comienzan a construir categorías semánticas cada vez
más precisas y definidas, elaborando criterios de clasificación cada vez más
abstractos (Flores-Lázaro et al., 2014). La generación de categorías semánticas
abstractas presenta incrementos lineales constantes desde los 6 años de
edad hasta la juventud. En la adolescencia la abstracción es la forma principal
de categorización, pero sólo cuando las personas se encuentran en contextos
escolarizados (Flores Lázaro et al., 2014). La capacidad de categorización es
una de las funciones ejecutivas con mayor longitud de desarrollo, en tanto
acompaña el progreso cognitivo de las personas desde la enseñanza primaria
hasta la universitaria.

• La fluidez verbal: la mayoría de los estudios señalan que se produce un

25
Las ganancias ejecutivas en esta etapa vital, le permiten a los niños procesar las funciones ejecutivas predicen el rendimiento escolar durante toda la
y manipular de forma mental una mayor cantidad de información, construir educación formal. En los últimos años se ha acumulado evidencia que indica
esquemas mentales y comprender las condiciones más relevantes de las que las FE básicas o esenciales contribuyen significativamente en los procesos
tareas o problemas dados (Flores-Lázaro et al., 2014). Posibilitan el uso de alfabetización y adquisición de competencias matemáticas básicas (Best,
eficiente de estrategias de memoria, promueven el aprendizaje, el desarrollo Miller & Naglieri, 2011; Welsh et al., 2010; Willoughby et al., 2012). En cambio,
de diversas hipótesis o alternativas de solución a problemas, el desarrollo de las FE más complejas, como la planificación, la metacognición y el monitoreo,
la capacidad de abstracción y el avance en la organización y planeación de desempeñan un papel de mayor relevancia en la comprensión lectora, en la
sus actividades (Flores-Lázaro et al., 2014). Estos logros son paralelos con producción de textos narrativos o expositivos y en la resolución de problemas
cambios estructurales, funcionales y neuroquímicos de las redes neurales matemáticos (Arroyo et al., 2010; Korzeniowski, Cupani, Ison & Difabio, 2016;
que sustentan las FE (Paus, 2010) y tendrán importantes repercusiones en el Fuhs, Nesbitt, Farran & Dong, 2014; Roebers et al., 2012). Consecuentemente,
ámbito escolar, social y emocional de los niños. en los primeros grados escolares será importante promover el desarrollo de
las FE básicas, mientras que en los ciclos posteriores será relevante fortalecer
las FE básicas y las FE complejas, a fin de enriquecer los recursos cognitivos
Funciones ejecutivas: su contribución al aprendizaje escolar de los niños, necesarios para abordar con éxito los procesos de aprendizaje
cada vez más complejos y demandantes, que propone el contexto escolar.
El adecuado desempeño de las funciones ejecutivas se ha vinculado con una
trayectoria escolar exitosa. Diversos estudios han señalado que los alumnos que Por último, resulta importante mencionar que durante la escolaridad
presentan mayores capacidades ejecutivas, obtienen un mayor rendimiento primaria, los niños realizan importantes avances en las capacidades de control
escolar (Blair & Raver, 2014; Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Welsh, cognitivo y en las competencias escolares de manera simultánea, sugiriéndose
Nix, Blair, Bierman, & Nelson, 2010), presentan un comportamiento social la superposición de procesos de desarrollo (Fuhs et al., 2014; Korzeniowski et
propositivo y menor incidencia de conductas disruptivas en el contexto escolar al., 2016). Se ha constatado una influencia mutua entre ambos procesos, vale
(Willoughby, Blair, Wirth, Greenberg & The Family Life Project Investigators, decir, las ganancias en las capacidades ejecutivas contribuyen al aprendizaje
2012). Las FE contribuyen a los procesos de aprendizaje que exige la escuela, escolar y las experiencias de aprendizaje que propone la escuela son un factor
al intervenir en la selección de información relevante, el sostenimiento de la promotor del desarrollo cognitivo. Específicamente, se ha documentado
atención, a través de orquestar las habilidades de organización, planificación y que la variedad en los recursos de aprendizaje, la calidad de la estimulación
monitoreo para el logro de metas y regular la flexibilidad para corregir errores cognitiva y el tipo de interacciones colaborativas docente-alumno, son vías
o generar respuesta nuevas en función de las demandas del contexto (Ison, que pueden favorecer el adecuado desempeño de las funciones ejecutivas
Korzeniowski, Segretin & Lipina, 2016). (Korzeniowski, Ison & Difabio, 2017a).
Investigaciones internacionales (Blair & Raver, 2014; Brocki & Bohlin, 2004; En consecuencia, crear experiencias que potencien el desarrollo de estas
Diamond, 2013; Welsh et al., 2010) y nacionales (Ison et al., 2016; Goldin et capacidades cognitivas es un modo de promover salud y calidad de vida
al., 2013; Korzeniowski, 2011; Korzeniowski, 2015) han documentado que en los niños. Las investigaciones actuales señalan que las intervenciones

26
más efectivas son las que se insertan dentro de los contextos naturales de PLoS ONE, 9(11), e112393.
desarrollo del niño, involucrando a los adultos significativos en la aplicación • Brocki, K. C., & Bohlin, G. (2004). Executive Functions in Children Aged 6 to 13: A
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esta línea de trabajo, las adaptaciones curriculares han demostrado ser una • Clair-Thompson, H. L., & Gathercole, S. E. (2006). Executive functions and achievements
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29
30
¿QUÉ CAPACIDADES TIENE DERECHO
A DESARROLLAR UN NIÑO?

31
CAPACIDADES
fundamentales para la vida

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COMUNICACIÓN TRABAJO CON OTROS
Es la capacidad de comprender y expresar conceptos, pensamientos, Es la capacidad de interactuar, relacionarse e interactuar con otros de manera
sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Supone seleccionar, procesar y adecuada a las circunstancias y a los propósitos comunes que se pretenden
analizar críticamente información obtenida desde distintas fuentes -verbales alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto que diferente, escuchar
(orales, señadas y escritas) y no verbales- y variados soportes (digitales y sus ideas y compartir las propias con respeto y tolerancia.
analógicos tradicionales) atendiendo al propósito y la situación comunicativa.

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PENSAMIENTO CRÍTICO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema
problemática o situación determinada relevante a nivel personal o social. o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses. Implica
Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están
juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar disponibles, pero son necesarios y elaborar posibles soluciones, asumiendo
la diversidad, atender y respetar las posiciones de los otros, reconociendo sus que los problemas no tienen siempre una respuesta fija o determinada que
argumentos. debe necesariamente alcanzarse.

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COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD APRENDER A APRENDER
Es la capacidad de comprometerse, analizar las implicancias de las propias Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica
acciones e intervenir de manera responsable para contribuir al bienestar de conocer y comprender las necesidades personales del aprendizaje. Organizar
uno mismo y de los otros. Involucra el cuidado físico y emocional de sí mismo, y movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los
y el reconocimiento de las necesidades y posibilidades para la construcción de objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas, asumiendo los
una experiencia vital, saludable y placentera. Con relación a los otros, refiere a errores como parte del proceso.
la responsabilidad por el cuidado de las personas, tanto como de la comunidad,
de un espacio público, del ambiente, entre otros. Implica asumir una mirada
atenta y comprometida con la realidad local y global y con el presente y las
generaciones futuras.

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36
¿CÓMO TIENE DERECHO EL
NIÑO A SER EVALUADO?

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COMO EVALUAR Alicia Camillioni plantea la idea de que los estudiantes aprenden de la
manera en que se los evalúa, de allí la relevancia y el sentido de la evaluación
como guía de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
¿Cuál es el sentido de la evaluación? ¿Qué tenemos que evaluar? ¿Qué
vamos a evaluar en nuestros estudiantes y cómo para tomar decisiones sobre
Sabemos que la evaluación es uno de los procesos más importantes de
la enseñanza, para observar que se está desarrollando la capacidad?
todo sistema educativo y que existe una enorme diversidad de prácticas que
atraviesan tanto a los docentes como a los estudiantes y a sus familias. Álvarez
Todos interrogantes que direccionan el hecho pedagógico nutriéndose de
Méndez (1996) dice: “ En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente
la realidad contextual.
evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia,
opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de
El desarrollo de capacidades supone conjugar contenidos curriculares con
él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo
el contexto y, sólo de la interacción entre ambos, se genera su uso funcional.
que, como tal, es continuamente formativo”
Un modelo centrado en el desarrollo de capacidades requiere que
Consideramos que la evaluación de los aprendizajes es un proceso, una
todos los elementos del currículum han de planificarse y desarrollarse
valoración continua, que permite, conocer, comprender y valorar en forma
interactivamente en función de las capacidades que queramos que adquieran
integral la trayectoria escolar de los estudiantes en relación con las capacidades
nuestros estudiantes.
y los aprendizajes que deben alcanzar, tomando en cuenta las condiciones en
que se realiza el aprendizaje contextualizado, teniendo como finalidad que
La evaluación es uno de los elementos clave del currículum, por lo que, en
esa información le permita al docente repensar sus intervenciones didácticas,
continua interrelación con el resto, debe ir encaminada a poner de manifiesto
tomar decisiones, reencauzar su práctica, potenciar aquellas propuestas
el logro de capacidades previamente determinadas. Por ello, al planificar las
que han permitido la apropiación de aprendizajes significativos, entre otros
capacidades que queremos que desarrollen nuestros estudiantes, no sólo
aspectos. Así es que en la evaluación no se coloca la mirada únicamente en el
debemos pensar en cómo enseñarlas, sino también en cómo evaluarlas.
aprendizaje de los estudiantes, sino también en las propuestas de enseñanza
que el docente pone en juego en sus prácticas cotidianas, de forma tal de
Las actividades evaluativas deben reflejar aquellos contenidos sujetos
contribuir a observar sus fortalezas y también los desafíos que debe enfrentar
a evaluación que son verdaderamente importantes para el aprendizaje
en las diferentes situaciones didácticas.
de los estudiantes, es decir, los que ponen de manifiesto la adquisición de
capacidades, a la vez que deben constituir una herramienta de mejora del
Necesitamos reflexionar sobre la evaluación, pensada como un proceso
propio aprendizaje y de apoyo al proceso de enseñanza. Se trata de pasar de
sistemático, deliberado e intencional, direccionado a la mejora de los procesos
una evaluación “del aprendizaje” a una evaluación “para el aprendizaje”.
de enseñar y de aprender, la mirada institucional con claridad es fundamental,
para lograr acuerdos de los docentes, promoviendo así un proyecto curricular

38
institucional. La evaluación formativa es de suma importancia, ya que el docente puede
realizar ajustes al proceso de enseñanza sobre la marcha y no dejarlo para
Si todo el cuerpo docente de una institución logra acordar el enfoque de la después, una vez concluido el proceso de aprendizaje solicitado al estudiante
evaluación, será más fácil que cada uno de ellos pueda desarrollar prácticas o al final de una unidad didáctica o al final de un curso. La idea fundamental es
evaluativas coherentes con la propuesta institucional, aun cuando desde cada no tener que esperar a intentar probar algo nuevo la próxima vez, sino ahora.
área, se propongan diferentes instrumentos y/o criterios de evaluación.
La evaluación formativa, no es un examen, sino un medio para verificar qué
Existen instrumentos de evaluación cualitativa y cuantitativa, tales como, y cómo están aprendiendo los estudiantes. Para los estudiantes, la evaluación
rúbricas, observación, registros, planillas/ grillas de seguimiento, entre otras, formativa es también una herramienta que les permite realizar los ajustes
que constituyen sugerencias para el trabajo, y puntos de partida para pensar necesarios en su forma de aprender. Debe centrarse en los logros y progresos
otras formas posibles de llevar adelante una evaluación pensada, en relación de cada estudiante, esto hace que esta evaluación sea sumamente motivadora
a los sujetos y sus contextos. Se trata de desarrollar prácticas evaluativas para ellos. En tanto resulta necesario que no se coloque a otros estudiantes
contextualizadas, democráticas y participativas, donde docentes, estudiantes como medida de comparación, ni tampoco sea las propias expectativas del
y familias, tengan distintos modos de participación en la definición de los docente.
procesos de enseñanza y aprendizaje y en la evaluación de los mismos.
Los resultados que los estudiantes obtienen en exámenes escritos u
La evaluación diagnóstica o inicial de las capacidades y conocimientos orales, no son los únicos válidos al momento de evaluar y calificar, sino que
previos de cada uno de los estudiantes, es fundamental como punto de debemos tener en cuenta en la evaluación de los procesos de aprendizaje las
partida para propiciar las mediaciones necesarias que les permitan a éstos, intervenciones que éstos realizan en clase, como así también el esfuerzo y el
llevar adelante aprendizajes progresivamente más autónomos y sustantivos. grado de compromiso que manifiestan (aun pese a las propias dificultades), y
Ésta evaluación debe ser una práctica constante, que no se limite solamente que pocas veces son tenidos en cuenta.
al inicio del ciclo escolar; toda vez que se comienza con un aprendizaje nuevo,
es necesario que se lleve adelante una evaluación diagnóstica. El agrupamiento de alumnos, la actividad formativa que se vaya a realizar
y los procedimientos de evaluación que se utilizarán estarán en función de las
La evaluación formativa es un elemento estrechamente ligado al proceso capacidades que tenga que lograr el estudiante, quien participa activamente
de enseñanza aprendizaje. Su propósito es que el docente brinde seguimiento en su proceso de aprendizaje, actuando el profesor como asesor, guía y
puntual al desarrollo de capacidades de los estudiantes. Por lo tanto, en el facilitador de dicho aprendizaje.
momento de la evaluación tiene menos sentido la valoración del resultado en
sí mismo y adquiriere mayor relevancia comprender qué, cómo y a través de Para la evaluación referida al aprendizaje de los estudiantes es necesario
qué el estudiante aprende. utilizar una gran variedad de instrumentos de recogida de información, ya que
la misma no puede reducirse a comprobar una reproducción de conocimientos,

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sino que ha de ser capaz de valorar el desarrollo de las capacidades explicitadas Para todo ello es necesario compartir criterios y construir consensos,
y de poder observar las diferentes aristas del aprendizaje y, por lo tanto, tales como:
poner de manifiesto qué saben los alumnos, qué saben hacer y cómo saben
ser y estar. Igualmente, es fundamental que el estudiante reflexione acerca • La evaluación siempre es formativa, forma parte del proceso de
de lo que ha aprendido, de lo que puede mejor, de lo que aún puede aprender enseñar y aprender. Permite extraer información, para comprenderla
mediante procesos metacognitivos. y tomar decisiones para mejorar
• Función pedagógica de los errores (¿Qué se hace con los errores?). Los
Por esto, es aconsejable la utilización de procedimientos de autoevaluación, errores son “ventanas”, permiten ver cómo piensan los alumnos.
evaluación recíproca o coevaluación entre estudiantes y entre docentes y • Usar la evaluación para mejorar la enseñanza y los aprendizajes.
estudiantes. Todo ello referido tanto al trabajo individual como grupal. • Evaluar conforme a lo enseñado.
• Consensuar: pasar de la «evaluación del aprendizaje» hacia otro
¿Cuáles son los criterios que se van a tomar como punto de referencia modelo centrado en el alumno o de “evaluación para el aprendizaje,
dentro de cada instrumento de evaluación para valorar el desarrollo de para el desarrollo de capacidades”
las capacidades en los estudiantes? Es conveniente que dichos criterios
sean consensuados entre profesores y alumnos, deben estar claramente Un modelo de evaluación que responde a este enfoque es el empleo de
formulados y recoger de forma válida y fiable aquellos aspectos que, de rubricas.
forma relevante, son capaces de poner de manifiesto la cantidad y calidad ¿Qué es una rúbrica?
de los aprendizajes que se han adquirido en relación con las capacidades a Es un instrumento cuya principal finalidad es compartir los criterios de
desarrollar. Los criterios van a guiar al profesor en el proceso de evaluación realización de las tareas de aprendizaje y de evaluación con los estudiantes y
de los estudiantes, pero el papel más importante lo adquieren en la medida entre los docentes.
que los estudiantes van a saber en base a qué van a ser evaluados, lo cual va a
ayudar en el proceso de autoevaluación y coevaluación a los que nos hemos Por último y sin dejar de lado la “evaluación final o sumativa”, debe
referido anteriormente. constituir solo un momento del complejo proceso de evaluación, que nos
permita dar cuenta de los resultados alcanzados en relación a los propósitos
Algunos autores (Mottier López, 2010; Scriven, 1967; Camilloni, 2006) y objetivos planteados, pero como insumo para seguir repensando modos y
hablan de evaluación formativa para referirse a aquella evaluación que actúa caminos diversos que garanticen la apropiación sustantiva de los contenidos
como reguladora de los procesos de enseñanza, en tanto retroalimenta a los de enseñanza propuestos por el docente.
docentes sobre cómo van aprendiendo los alumnos y, de este modo, permite
repensar la tarea pedagógica de la escuela. Los docentes y estudiantes deben visualizar que la evaluación es un
instrumento para poder dar cuenta de manera recursiva y espiralada, acerca
de los procesos metacognitivos que se ponen en juego a la hora de aprender,

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de modo de ir detectando los logros y las dificultades, como también así la
diversidad de modalidades que los estudiantes adoptan a la hora de resolver
los desafíos cognitivos a los que se van enfrentando. Los procesos de auto
evaluación y coevaluación, deberán adquirir una importancia especial, ya que
permiten que los estudiantes realicen, de manera individual o colaborativa,
evaluar los modos de operar con el conocimiento, haciendo conscientes los
logros, las dificultades y los procedimientos cognitivos puestos en juego;
permitiéndoles además, regular sus propios aprendizajes.

En ningún momento se debe ver, ni utilizar a la evaluación como un acto


de control de resultados, la evaluación debe estar entrecruzada con las
propuestas de enseñanza, debe ser capaz de lograr ser el vínculo entre los
aprendizajes que los estudiantes alcancen y los aprendizajes que queremos
promover. Por tanto es de suma importancia que los docentes sean capaces
de evaluar de una manera reflexiva y permanente sus propias prácticas
pedagógicas, por tanto deberá reflexionar de manera continua. Analizar,
diagnosticar y leer su realidad será una constante para cada docente,
teniendo en cuenta el desempeño áulico, los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Sera necesario contar con herramientas metodológicas, como
la observación, las entrevistas, cuestionarios, registro, rúbricas, entre otras,
de modo de dar significado a las experiencias.

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41
42
¿CÓMO TIENE DERECHO
EL NIÑO A APRENDER?

43
¿Cómo poner en marcha esta propuesta? con el fin de que estén en condiciones de contribuir tanto al desarrollo
socioeconómico como al equilibrio ambiental y ecológico. Se trata de un
Cómo enseñamos nuevo paradigma educativo acorde a los nuevos tiempos y a lo que esperan
los estudiantes de la escuela.
Desde la perspectiva que sostiene este Diseño Curricular, donde la El paradigma de la Educación por capacidades promueve la misión de
adquisición y desarrollo de capacidades constituye el punto de partida de este enfrentarse a una tarea relevante (situada) que genera aprendizaje por la
instrumento, resulta preciso brindarles algunas líneas de acción que faciliten puesta en marcha de acciones del individuo en todas sus dimensiones.
la tarea de la planificación, las cuales podrán ser resignificadas y enriquecidas Si el objetivo propuesto es el desarrollo de capacidades ¿Qué hacer con los
en cada institución educativa. La expectativa es que cada docente pueda contenidos?
apropiarse de esta línea de trabajo y, se comprometa - desde su rol dentro del
sistema educativo- en la construcción de nuevas y mejores oportunidades de Las capacidades, como los aprendizajes que éstas suponen, están
aprendizaje para los niños de nuestra provincia. necesariamente asociadas con los contenidos explícitos en este diseño. Según
Sandra Zeigler (s/f) se basan en un “saber hacer en contexto”, que permite
Nuestro sistema educativo requiere de innovación y actualización de sus emplear el conocimiento y los saberes disponibles con propósitos que sean
modelos pedagógicos acorde a los cambios y exigencias del siglo XXI. Esto no relevantes, en situaciones y contextos auténticos.
significa únicamente la incorporación de las TIC’s, como bien afirma Isauro
Blanco: “las TIC’s (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), “Las capacidades no pueden ser desarrolladas en el vacío. La red de contenidos
han irrumpido con fuerza avasalladora en la educación y son medios ya conceptuales disciplinares, se debe construir en el marco de referencia sobre el
omnipresentes en el aprendizaje. Sin embargo, la mera inclusión masiva cual trabajar por capacidades. Esto no debe interpretarse como algo secuencial
de dispositivos electrónicos no mejora el aprendizaje. Es un poderoso en el sentido de disponer primero de la red de contenidos para luego desarrollar
instrumento, un medio, pero como tal es incapaz de solucionar algo por sí capacidades, sino que se tratará de un trabajo interdisciplinario. La intención del
mismo.” De aquí se desprende que antes del hardware (equipos electrónicos) trabajo por capacidades no implica desentenderse de la enseñanza de contenidos
y el software (programas y aplicaciones) está el mindware, habilidades conceptuales, sino más bien revisar la organización, la secuencia y la importancia
mentales eficaces en el aprendizaje, en este sentido, es importante formar relativa que le atribuimos a los distintos conceptos disciplinares” (Argentina,
la mente de los estudiantes con procesos intelectuales de alto nivel: análisis, Ministerio de Educación, 2010 a. pp 18-19)
juicio crítico, creatividad, funciones ejecutivas, conciencia moral y gestión de
la ambigüedad. Las capacidades y los contenidos no son contrapuestos, sino que están
estrechamente vinculados de tal manera que los estudiantes lo adopten a
El modelo por capacidades apoya el acercamiento y el entrelazamiento los nuevos tiempos. Los contenidos son tan importantes como el lograr que
de las instituciones educativas con la sociedad y sus dinámicas de cambio, el estudiante internalice la utilidad de los mismos en la construcción de su

44
personalidad y proyecto de vida. metodología favorece la participación activa de los estudiantes en
su proceso de aprendizaje, dando lugar al intercambio de ideas,
El mayor desafío para los docentes está en la toma de decisiones acerca la creatividad, la colaboración, y potenciando el desarrollo de las
de “qué enseñar” teniendo en cuenta la intencionalidad del nivel educativo. capacidades. Su finalidad es la satisfacción o resolución de aquello
Es también, la intencionalidad del docente, la que provoca el contacto de detectado. (ver planificación por proyectos)
los estudiantes con el conocimiento y abre el camino para el desarrollo de
sus capacidades. Cada propuesta planificada pondrá en juego más de una PLANIFICACIÓN POR SECUENCIA DIDÁCTICA
capacidad, es decir, en una misma tarea varias capacidades se ejercitan de El diseño de una secuencia didáctica es una instancia de planificación
manera simultánea. Ahora bien, una intervención debería poder tener en estratégica a partir de propósitos bien definidos en los que se pone de
cuenta esta simultaneidad, pero a la vez, hacer foco en una o dos de ellas. manifiesto la intencionalidad de la enseñanza.

Lo anteriormente expuesto supone tomar decisiones para la planificación “La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de
y, para ello proponemos el modelo de secuencia didáctica integrada (mensual) aprendizaje que tengan un orden interno entre sí, con ello se parte de la intención
y la metodología por proyectos (uno o dos proyectos durante el ciclo lectivo): docente de recuperar aquellas nociones previas que tienen los estudiantes sobre
• Secuencia didáctica integrada: una secuencia es una sucesión de un hecho, vincularlo a situaciones problemáticas y de contextos reales con el fin de
elementos o hechos que mantienen un vínculo entre sí. Didáctica, que la información a la que va acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia
por su parte, es un adjetivo que se vincula a las técnicas, los métodos sea significativa, esto es tenga sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje,
y las pautas que favorecen un proceso educativo. Estos son los dos la secuencia demanda que el estudiante realice cosas, no ejercicios rutinarios o
conceptos que conforman la definición de secuencia didáctica, y monótonos, sino acciones que vinculen sus conocimientos y experiencias previas,
que hace referencia al conjunto de actividades educativas que, con algún interrogante que provenga de lo real y con información sobre un objeto
encadenadas, permiten abordar de distintas maneras un objeto de de conocimiento”. (Díaz Barriga, 2013)
estudio. Integrada implica la posibilidad de combinar los saberes de
dos o más disciplinas, para construir aprendizajes significativos para Desde una propuesta interdisciplinaria, una secuencia integrada, estimula
el desarrollo de capacidades. (ver planificación de secuencia didáctica a los estudiantes a relacionar conceptos, herramientas y conocimientos de dos
integrada) o más áreas. De esta manera resulta de gran importancia que, como docentes,
logremos establecer conexiones entre las distintas asignaturas.
• Metodología por Proyecto: consiste en la planificación de un proceso Toda situación educativa diseñada y organizada se presenta como un plan
que surge a partir de una inquietud o interés del grupo de estudiantes, de acción. Además, una secuencia didáctica integrada, propone la conjugación
de la detección de necesidad o de un problema observado por ellos, de dos o más disciplinas para potenciar el desarrollo de capacidades.
el docente o compartido. Lo importante es que el tema propuesto
sea cercano a los intereses del grupo y resulte significativo. Esta

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Al momento de la planificación, resulta importante tener en cuenta Esta actividad puede iniciarse en la clase o partir de una tarea previa como
algunas consideraciones: una entrevista, una nota periodística, el estudio de un caso, etcétera. Y
• Realizar un diagnóstico del grupo clase sobre los saberes previos, también, llevarse a cabo en distintos espacios físicos de la escuela, no solo
detectando sus potencialidades en relación con las capacidades, para en el aula.
vislumbrar nuevas experiencias de aprendizaje.
• Formular los propósitos o intencionalidad de la secuencia, como así • Desarrollo o construcción del conocimiento: esta fase es la más
también seleccionar los aprendizajes que se abordarán larga de la secuencia, está integrada por una serie de actividades de
• Jerarquizar aquellas capacidades en las que se pondrá énfasis para complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada
afianzar y fortalecer su desarrollo. Poner en juego las habilidades, y articulada. Cada actividad es la base para la o las siguientes y, a
procedimientos y actitudes que requiere una capacidad para ayudar su vez, permite recuperar el aprendizaje de la anterior. Es en esta
a los estudiantes a dominarla y usarla en forma progresivamente instancia, donde el docente brinda al estudiante diversas situaciones
autónoma, en distintos contextos. para la construcción del aprendizaje. Según Roegiers y Peyser, una
• Seleccionar los contenidos, focalizando la importancia de los mismos situación es un “conjunto contextualizado de informaciones que un
e integrando distintas disciplinas para fortalecer el aspecto global del estudiante o grupo de estudiantes tiene que articular a fin de resolver
conocimiento. una tarea determinada”. Dichas situaciones facilitan el desarrollo de
• Organizar variedad de actividades, en un orden de complejidad capacidades en la medida que las actividades que propone el docente,
creciente, partiendo de problemáticas y desafíos que pongan en no solo colaboren con la construcción de los saberes disciplinares, si
desequilibrio sus conocimientos, a fin de posibilitar que éstos se no también que permitan a los estudiantes mejorar sus estrategias
modifiquen hacia niveles más avanzados. de aprendizaje. Cabe destacar la importancia de ofrecer variedad de
actividades y de no limitarse a la realización de ejercicios rutinarios
¿Cuáles son los tres momentos clave para llevar a cabo una secuencia o de poca significatividad. De este modo, se considera necesario
didáctica? apoyarse en un doble eje, el de la continuidad (hilo conductor entre
• Activación o motivación: este momento permite generar un clima las actividades y el conjunto de contenidos que reaparece una y otra
especial en la clase, despertando el interés en los estudiantes para vez) y el de la diversidad (cada actividad enlaza con la precedente, pero
comenzar cada nueva temática. Esta instancia, constituye un reto para imprime complejizaciones y recreaciones)
el docente, ya que no implica solamente recuperar los conocimientos
que tienen los estudiantes sobre un tema, también requiere de • Cierre o valoración del nuevo conocimiento: La finalidad de esta
la presentación de un desafío o un interrogante significativo que instancia es lograr que los estudiantes puedan construir una síntesis
implique una movilización intelectual. Aquí es donde no podemos dejar del proceso y del aprendizaje desarrollado. Según Díaz Barriga (2013):
de preguntarnos: ¿motiva a los estudiantes?, ¿provoca curiosidad?, “…busca que el estudiante logre reelaborar la estructura conceptual
¿implica un desafío? que tenía al principio de la secuencia, reorganizando su estructura

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de pensamiento a partir de las interacciones que ha generado con los en la construcción de sus conocimientos, vivenciando el intercambio y la
nuevas interrogantes y la información a la que tuvo acceso…” de esta creación compartida.
manera, resulta importante que las actividades de cierre generen un
espacio de interacción entre los estudiantes, donde puedan transferir a El objetivo principal del Aprendizaje Basado en Proyectos es que el alumno
una nueva situación aquello que se ha trabajado y, en algunos casos, se participe activamente, experimente, construya un aprendizaje significativo y
puedan materializar en tareas que posibiliten una retroalimentación. disfrute mientras lo hace.
Además, este momento, admite una instancia de evaluación para el
docente y el estudiante. Para llevar adelante un proyecto que nace de un interrogante o de la
detección de un problema (ya sea real, formulado por el docente o que
METODOLOGÍA POR PROYECTOS surge del interés propio del grupo) y para crear un trabajo de calidad, los
estudiantes necesitan hacer mucho más que memorizar información; se
La propuesta consiste en iniciarse en el aprendizaje basado en proyectos. espera que participen en variados procesos cognitivos: reconocimiento de
Se espera que cada docente pueda llevar a cabo, con su grupo de estudiantes, problemas, búsqueda de información, comprensión e interpretación de datos,
uno o dos proyectos al año, según el ciclo en el que se encuentren. De esta establecimiento de relaciones, planteamiento de conclusiones o revisión
manera: crítica de preconceptos y creencias.
• Los estudiantes que concurran a primer ciclo y ciclo intermedio,
puedan realizar un proyecto al año, destinando el tiempo que se crea De esta manera, como protagonistas de su propio aprendizaje -y donde el
conveniente para su diseño, puesta en marcha, y difusión. aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición
• Los estudiantes que concurran a segundo ciclo, logren realizar dos de habilidades y actitudes para el desarrollo de capacidades- es que se requiere
proyectos en el transcurso del año (distribuidos según la visión del que pongan en juego, el pensamiento crítico, la resolución de problemas,
docente de grado y estableciendo el tiempo que se crea conveniente la colaboración y diversas formas de comunicación, además de aprender
para su elaboración, ejecución y propagación) a trabajar en equipo. Deben escuchar a otros, ser capaces de exponer con
claridad sus ideas, leer y comprender diferentes tipos de materiales y también
¿Por qué es importante incorporar a nuestra escuela primaria el aprendizaje expresarse en diferentes formatos. Estas son las llamadas capacidades clave
basado en proyectos? para el siglo XXI.

Asumir con responsabilidad el desarrollo de un currículum centrado en Además, el trabajo por proyectos facilita la integración de múltiples
el trabajo con capacidades, supone un cambio en la cultura pedagógica de la disciplinas, y favorece el desarrollo de un aprendizaje cooperativo, atendiendo
institución escolar y de los docentes. Por ello, es importante poner en marcha a la heterogeneidad de estudiantes que tenemos en nuestras aulas. Permite
la elaboración de un proyecto que, invite a los estudiantes a participar de un que los contenidos curriculares se trabajen de manera transversal.
“aprendizaje activo”, involucrándose de manera progresivamente autónoma

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Se debe ser dinámicos a la hora de introducir los contenidos, pues a través
del proyecto podremos trabajar la mayoría de estos. Si algún contenido no • Investigación: esta etapa consiste en la búsqueda de la información
pudiera introducirse en el proyecto no hay que preocuparse, en el siguiente que permita posibles respuestas a la “pregunta guía” o del problema
proyecto seguro se podrá integrar. Con el tiempo se logrará habilidad para planteado. Es importante que los estudiantes busquen, analicen y
realizar este proceso. El aprendizaje basado en Proyectos es siempre un contrasten información para realizar su trabajo. En esta instancia, las
proceso abierto a modificaciones y nuevas ideas. TIC juegan un papel muy importante ya que, en la actualidad, facilitan
la búsqueda y acortan tiempos. Aquí, la función del docente es orientar
Desde esta perspectiva, la función del docente va más allá de la exposición y guiar ese proceso.
de contenidos, pues debe enfrentar al estudiante a la incertidumbre para
provocar nuevos aprendizajes. Lo importante no es el “qué” sino el “cómo”. • Construcción o creación del producto: todo proyecto debe concluir
Su función principal es la de crear la situación de aprendizaje que permita a con la creación de un producto o el desarrollo de un proceso final que
los estudiantes llevar a cabo el proyecto. También, guiar y apoyar el proceso, permita a los estudiantes, poner en práctica, organizar y difundir todo
lo cual implica buscar materiales, localizar fuentes de información, gestionar el trabajo realizado a lo largo del mismo y, poner en juego las nuevas
el trabajo en grupos, valorar el desarrollo del proyecto, resolver dificultades, competencias y habilidades adquiridas. Este producto final será
controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito y evaluar el resultado. pensado al comenzar el proyecto. Interrogantes como los siguientes
podrán servir de ayuda al momento de pensarlo: ¿qué producto
¿Cuáles son los pasos a seguir para la elaboración de un proyecto? podríamos crear? ¿Qué recurso será el más apropiado para difundir lo
trabajado? Tal vez podrá ser una campaña publicitaria para concientizar
• Activación: este es el momento donde resulta necesario conectar sobre la importancia del tema abordado, el prototipo de un invento,
los intereses de los estudiantes, con las necesidades del aprendizaje. un plan de acción para aprovechar algún espacio de la escuela, entre
El tema vertebrador del proyecto, puede partir de los alumnos, del otras tantas ideas. A su vez, servirá de elemento conector y guía de las
profesor o compartido. Lo importante es que éste sea cercano a los diferentes tareas, pero es en ésta instancia, cuando el docente ofrecerá
intereses del grupo y resulte significativo para ellos. Es la fase clave en instrucciones explícitas para llevarlo a cabo.
la que el docente tiene que ser estratégico para incentivar y motivar,
es aquí donde se crea la “intención”, siendo ésta definitiva para generar • Difusión del producto: es la etapa final y la clave de un proyecto ya que
un desafío. Es necesario crear una “pregunta guía” que dirija y centre el en ella se consolida el aprendizaje. Está estrechamente ligada a la etapa
proyecto, que plantee un reto o un problema, y que genere interés en anterior. El producto final nos permitirá observar qué habilidades ha
los estudiantes. Debe ser clara y al mismo tiempo tener una respuesta desarrollado el estudiante, al tener que exponer la producción ante
abierta. Y por supuesto conectar a las habilidades y los conocimientos una audiencia. Este será el momento óptimo para demostrar el logro
que los alumnos deben aprender y adquirir para el desarrollo de sus de las capacidades ya que, exponer el trabajo ante los demás motiva
capacidades. a los estudiantes a brindar lo mejor de sí mismos para obtener un

48
resultado positivo, permitiendo la valoración del nuevo conocimiento
construido, mediante procesos de metacognición. Cuando el proyecto
haya concluido, es importante realizar una reflexión con el grupo para
establecer qué puntos han sido los positivos y cuáles han sido los que
han fallado. Este tipo de reflexiones permitirá que futuros proyectos
sean más ricos y no caigan en errores que ya se hayan cometido con
anterioridad.

A modo de cierre:

Compartimos una reflexión acerca de la necesidad de centrar nuestra Bibliografía de referencia


visión en cada niño, joven o adulto que se está educando, valorar sus • Díaz-Barriga, A (2013) Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. México
potencialidades y lo que pueden lograr en el proceso de desarrollo de sus IISUE-UNAM
capacidades y no la carencia o el déficit. Si atendemos, al mismo tiempo, a • Zeigler, Sandra. El enfoque de desarrollo de capacidades y la enseñanza para la
su individualidad y a su condición de sujetos sociales y creamos situaciones comprensión. Universidad de Buenos Aires.
que los conviertan en protagonistas de experiencias educativas, lograremos • Ademar Ferreyra, Horacio; Peretti, Gabriela; Vidales, Silvia: Pensar y hacer futuro en
educación. Hacia un proyecto curricular y pedagógico centrado en la adquisición y
asegurar aprendizajes vinculados no sólo con conocimientos puntuales de desarrollo de capacidades. Hallazgos, vol. 8, núm. 15, enero-junio, 2011, pp. 119-135
corta duración, sino aprendizajes significativos, funcionales e innovadores, Universidad Santo Tomás Bogotá, Colombia.
que les permitan transformar y transformarse. • Blanco, Isauro. Mindware: Más allá del hardware y del software.
• Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué? ¿Cómo?
Universidad de Ginebra.
El aprendizaje se realiza a través del trabajo en equipo resignificando • Guillén Chinea, N. Introducción al aprendizaje basado en proyectos. Perfeccionamiento
experiencias comunes e integrando saberes a fin de construir un proyecto del Profesorado DGOIPE – CEU publicado el 31 de marzo de 2016.
para que el estudiante perciba y sienta que esos contenidos aprendidos le • Presidencia de la Nación. Ministerio de educación y deportes (2017) Marco Nacional
sirven para construir su proyecto de vida. de Integración de los Aprendizajes: hacia el desarrollo de capacidades. Argentina
• Aprendizaje basado en proyecto: cómo hacer que un proyecto sea auténtico y real.
• Disponible en: http://www.eduforics.com/es/aprendizaje-basado-proyectos/
• Cómo aplicar el aprendizaje basado en proyectos en diez pasos.
• http://www.aulaplaneta.com/2015/02/04/recursos-tic/como-aplicar-el-aprendizaje-
basado-en-proyectos-en-diez-pasos/
• Una definición de ABP (Aprendizajes Basados en Proyectos)
• http://formacion.educalab.es/pluginfile.php/42240/mod_imscp/content/2/una_
definicin_de_abp.html

49
Hacia la pedagogía de la pregunta A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y, mediante un
conjunto de pautas metodológicas que rescatan la curiosidad y el asombro
de los niños y las niñas, el programa se propone estimular y desarrollar el
Cuando se piensa de forma ingenua, en el significado de la expresión
pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagación
“Filosofía con niños” se tiende a pensar en primera instancia en el hecho de
en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de
que los chicos y chicas adquieran “conocimientos filosóficos” en un sentido
vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del
estrictamente teórico; sin embargo, también se podría pensar en la posibilidad
mundo y de la sociedad en la que viven.
de que los mismos alumnos tomen las riendas del pensamiento y se conviertan
evolutivamente en pequeños grandes filósofos, esto es; que ejerzan un papel
En Argentina, es posible conocer algunas organizaciones que desde hace
análogo al que han experimentado los mismos pensadores a lo largo de la
un tiempo tienen como objetivo contribuir al desarrollo de dicho programa.
historia… remitiendo implícitamente al hecho de incursionar en todo espacio
Entre otros podemos nombrar al Centro de Investigaciones en el programa
que brinde la oportunidad de desarrollar el pensamiento crítico.
FILOSOFÍA CON NIÑOS (C.I.Fi.N.) para el cual Stella Accorinti propone la
siguiente definición:
El “amor a la sabiduría”, sentido en el que comúnmente se ha tomado la
interpretación del término, deberá remitir entonces, de forma general, a esta
(…) es un programa en el cual trabajan, íntimamente unidos, un método
posición; la capacidad del alumno de exponer inquietudes, dudas, cuestionar
y un contenido (en continuo proceso de recreación): el método está unido
sin temor la realidad establecida… es decir; generar una posibilidad de
indisolublemente a contenidos filosóficos (…) que se recrean cada día en las clases...
crisis cognoscitiva que le permita desmoronar lo que le rodea para poder
Esta recreación de la filosofía es el verdadero objetivo del programa, ya que son los
reconstruirlo, personal y colectivamente, con nuevos valores, nuevos modos
participantes de la comunidad de investigación quienes, con la guía de su interés,
de leer y comprender el mundo y hacerlo guiado por alguien que no impone
conducen las clases, que son coordinadas por sus docentes. Si la búsqueda de la
verdades absolutas establecidas sino que muy por el contrario guía esas
propia sabiduría, el conocerse a sí mismo, es la tarea última, primera y fundamental
capacidades para que a partir de ellas se desarrollen sujetos autónomos
que cada ser humano se propone, la filosofía sería el quehacer más propio de las
propicios a cambiar el mundo…
mujeres y de los hombres. No podemos dejar de pensar, y nunca los seres humanos
han dejado de hacerse preguntas: ¿de dónde venimos?, ¿hacia dónde vamos?, ¿por
Con este objetivo se crea el programa Filosofía con Niños (FcN) generado en
qué nos hacemos preguntas?, ¿es este el mejor de los mundos posibles? ¿Cuál es mi
1969 por Matthew Lippman, en Estados Unidos y que se aplica, actualmente,
rol en todo esto? ¿Cuál quisiera yo que fuera mi rol? Y son estas grandes preguntas
en más de cincuenta países de todos los continentes. Es importante destacar
las que contienen las pequeñas preguntas: ¿estoy razonando correctamente?,
que no se propone convertir a los niños en filósofos profesionales, sino
¿puedo razonar mejor?, ¿puedo mejorar mi pensamiento crítico?, ¿puedo elaborar
desarrollar y mantener en ellos una actitud crítica, creativa y cuidadosa del
pensamientos creativos?, ¿puedo fundamentar lo que pienso en el pensamiento
otro.
cuidante? Paradójicamente, la educación que brindamos a nuestros niños, niñas y
jóvenes ha eludido larga y eficazmente estas preguntas. La currícula de la escuela

50
inicial, primaria y secundaria no está vertebrada alrededor de las preguntas sino por su capacidad de pensar, de elegir, y de emocionarse. Ser pensante, tolerante,
alrededor de las respuestas. Pero la educación aún tiene algo para decir: la filosofía respetuoso de las ideas ajenas, compañero, amigo, solidario, son acciones que se
como eje vertebrador del currículo escolar es una posible solución para un mundo aprenden. Si hacemos que los niños cultiven y practiquen el pensamiento cuidante
enfermo de falta de juicio cuidadoso de los demás, creativo y crítico”. (Stella desde pequeños, es más probable que continúen haciéndolo cuando sean adultos”.
Accorinti, Introducción a Filosofía con Niños, Ediciones Manantial, 1999) (Stella Accorinti, Introducción a Filosofía con Niños, Ediciones Manantial, 1999)

Comprendido el objetivo principal de este programa y aplicado al contexto Esta perspectiva de la práctica pedagógica lleva implícitas algunas
que nos incumbe, esto es el DCP 2019, podríamos preguntarnos de qué modo cuestiones que definitivamente deben ser interiorizadas por los educadores:
ha de incursionar el docente cuando hablamos de introducir en el modelo
educativo la Filosofía con niños. La respuesta es sencilla; de lo que se trata Comprender el concepto “compartir la educación” requiere convencerse
es de posibilitar y promover a través de la práctica educativa la capacidad del de que el aprendizaje ha dejado de ser un modelo vertical para devenir una
alumno de elaborar un pensamiento autónomo y al mismo tiempo respetuoso experiencia plenamente horizontal donde lo que prevalece es el diálogo y
de la autonomía del otro y si bien el (FcN) dedica a ese fin un extenso el respeto mutuo y de esto mismo se deriva una segunda cuestión; la idea
programa de formación, hay algunos supuestos que, de antemano, se pueden clásica de que la mejor forma de enseñar es dando ejemplo de tal modo
tener en cuenta para que nuestras prácticas docentes tiendan a estimular que; uno no puede solicitar creatividad si no se muestra creativo, no puede
esta sed de aprendizaje en nuestros chicos y chicas, caracterizada por el exigir comprensión si no es de antemano comprensivo, no puede demandar
asombro y por la espontaneidad de desvelar la magia del conocimiento. Para actitudes democráticas si ante ello uno se impone de modo autoritario… en
ello es imprescindible cuestionarse, a uno mismo, en sus prácticas docentes definitiva no se puede exigir un razonamiento crítico si previamente no nos
(aprender a pensar críticamente incluso a partir de la propia critica). Todo ello hemos constituido como seres pensantes y críticos y ejercemos esa misma
implica dar cobijo a la creatividad constante que hace que los niños y niñas se crítica sobre nuestra propia práctica.
constituyan, desde su esencia, en pensadores natos. Implica, en palabras de
Accorinti: En este sentido es posible responder a la pregunta reiterada acerca de para
qué sirve la filosofía o, en este contexto que ahora nos incumbe, de qué modo
“atreverse a hacer preguntas y esperar que nos hagan preguntas, a través de la los conocimientos filosóficos pueden constituir un recurso valioso para las
apertura del corazón intelectual a las inquietudes de estas pequeñas personas con prácticas educativas. Como sabemos, el margen de conocimientos filosóficos
las que compartimos la educación. Podemos lograr que los estudiantes sean mejores es tan amplio que brinda posibilidades de reflexión en todos los ámbitos del
ciudadanos, pero, sobre todo, mejores seres humanos, introduciendo en la enseñanza aprendizaje. Esto es así porque desde su origen, la filosofía ha abarcado toda
el uso de la emotividad y la razonabilidad. Entendemos por “razonabilidad” la razón disciplina, desde el descubrimiento de la naturaleza hasta la comprensión de
temperada por la sensibilidad y la emoción, que es, también, pensamiento. Como la existencia misma del ser humano o sus procesos de conocimiento, pasando
educadores, tenemos el deber de proporcionarles a los niños un mundo aceptable incluso por la historia del pensamiento científico y matemático. Esto mismo
de posibilidades, para que puedan elegir, y ese mundo está conformado, sobre todo, nos ayuda a entender de qué modo la filosofía no sólo propicia el desarrollo

51
de la capacidad de pensamiento crítico sino que incentiva del mismo modo sus puntos de vista, aunque no esté de acuerdo con él; dar aliento a los otros
el resto de capacidades fundamentales que el Ministerio de Educación se para que expresen sus propias ideas; tomar los logros del grupo como propios
propone abordar. –ser sensible al contexto; escucharse atentamente unos a otros–, desarrollar
la mutua confianza; tener cuidado por el crecimiento de todos los miembros
En lo inmediato cabe suponer que un docente que pretenda repensar de la comunidad.
y reconstruir sus prácticas hacia la motivación filosófica puede atender a - Responder a las preguntas: ¿cómo debemos vivir?; ¿en qué clase de
satisfacer por lo menos los siguientes supuestos que coinciden con aquellos mundo queremos vivir?
tenidos en cuenta en el programa FcN:
- Apostar por valores como el debate abierto, el pluralismo, la inclusión, Para finalizar es importante hacer hincapié en la idea de que Filosofía
el autogobierno, la democracia y la solidaridad. con Niños es mucho más que una mera rectificación de la actitud frente a las
- Saber que a partir de aquí el aprendizaje es el resultado de una crítica prácticas educativas. Es sobretodo una revalorización del concepto de niñez
constructiva a la concepción tradicional de la educación como transmisión de en el más profundo sentido nietzscheano. Implica asumir la posibilidad de
un cuerpo de conocimientos. derrumbar por completo cualquier concepción primitiva de la infancia para
- Suponer que la educación se propone dar a luz personas responsables redefinirla y revalorizarla sin caer en dogmatismos comunes contaminados de
e íntegras, que sean capaces de hacer juicios lúcidos sobre lo bueno y lo malo, predeterminación y estigmatización. Si cada persona es un mundo, entonces
lo bello y lo feo, lo adecuado y lo inadecuado. cada niño es un abanico impredecible de universos posibles y ése mismo ha
- Proponerse como objetivo llegar a formular buenos juicios a través de de ser el punto de partida de la educación de hoy.
las siguientes conductas:
• Pedir y dar buenas razones. En Filosofía.
• Construir el pensamiento propio a partir de las ideas de los demás.
• Hacer buenas distinciones y conexiones.
• Usar y reconocer criterios.
• Buscar, clarificar y definir conceptos.
• Hacer buenas preguntas.
• Respetar las diferencias ideológicas sin descalificar al otro
- Educar a personas que puedan conformar el yo en relación con otros,
poner su ego en perspectiva, desarrollar su autoestima, transformarse a sí
mismos, ser capaces de practicar autocorrección, ser autónomos.
- Es una praxis caracterizada por el diálogo llevado a cabo a través de
la participación razonada y colaboradora de sus integrantes, estimulando
conductas como: tomar las ideas del otro seriamente, respaldando y ampliando

52
El juego y el jugar como aprendizaje el juego se puede definir como zona transicional, ya que es un espacio que
permite al mismo tiempo lo interno y lo externo del sujeto que juega. O sea
y praxis humanizadora que se inscribe afuera desde la exploración y operación en el mundo exterior
y a la vez alimenta, construye, promueve el mundo interno, lo cognitivo, lo
afectivo y lo social. “El juego es un espacio de sostén en el complejo proceso
de constitución de la subjetividad. La realidad se juega para conocerla,
comprenderla, aprehenderla, transformarla y recrearla en función de lo que
“ (…) Yo jugué a que era equilibrista sin subirme a las alturas. el niño/a sabe, vive y expresa” (DCP de Nivel Inicial Mza, 2015: 29).
Yo jugué a las madres y nunca parí.
Yo jugué a los caballos sin dejar de ser niño.
“Todos los niños sanos juegan de acuerdo a su nivel madurativo y con sus
Yo jugué al circo, sin salir de mi casa.
propios instrumentos. Las actividades, tanto de exploración como las de jugar,
Yo jugué a los bomberos y nada se incendió.
son funciones vitales, como la respiración o el comer” (Chockler, 2017: 14). “El
Yo viajé sin combustible y visité lugares lejanos.
niño autónomo (…) recurre a todos los medios que dispone aquí y ahora para
Yo jugué a la guerra y no maté.
organizar su actividad, probando los que alcanza en su zona de desarrollo
Yo jugué a que era fuerte, mago y que volaba.
próximo. Puede acudir a voluntad a los instrumentos previos ya interiorizados
Nunca dejé de ser yo.
si con estos nuevos no se halla suficientemente idóneo y cómodo, sin sentirse
Con cada uno de mis juegos me hice más persona,
descalificado por no responder a las exigencias. La actividad que se propone
y supe estar en mil mundos, para imaginar este mejor.
por sí mismo está siempre determinada por su nivel de conocimiento, sus
Yo me jugué”.
intereses y sus recursos actuales” (Chockler, 2017: 152). El aprendizaje que le
1 aporta el momento de la actividad autónoma en el juego puede ser sumamente
Pablo Oliva significativo por el carácter multifactorial del resultado como por la eficacia
del proceso cognitivo mismo. Así la seguridad postural y personal que se pone
Interesa a nuestra jurisdicción presentar al juego con la centralidad que de manifiesto en los estudiantes va configurando esa fuerza de sí, de valiosa
cobra a lo largo de todo el desarrollo del ser humano y no solamente en el autoestima, de construcción a la disponibilidad corporal.
contexto escolar, y sintéticamente se podría decir que el juego es lúdico pero
no todo lo lúdico es juego. “La lúdica como capacidad se entiende como una Por eso el juego es una experiencia humana y humanizadora ya que es acción
dimensión del desarrollo humano, siendo parte constitutiva del ser humano, y praxis y es el producto de la cultura, debiendo ser una “actividad libremente
como factor decisivo para poner en marcha y enriquecer todos los otros elegida, voluntaria; que transcurre en un espacio acordado y con reglas aceptadas
procesos que como capacidades puede realizar el ser humano”2. En cambio dentro de un mundo diferente del que llamamos real, que ofrecen a quienes lo

1Extraído de DAVID, José y col. (2006). “Abriendo el juego. Análisis y revisión bibliográfica de lo editado en los últimos treinta años en América Latina”, Ed. Lumen Humanitas, Bs. As. (pág. 5).
2
Extraído de http//:educarparalohumano.blogspot.com.ar/2011/07/el-juego-es-ludico-pero-no-todo-lo.html?m=1

53
practican experiencias placenteras, reparadoras, de encuentro y comunicación de aprendizaje espontáneo y en donde la participación en instancias lúdicas
consigo mismo y con otros/as”.3 promuevan habilidades cognitivas, afectivas y sociales, “en un contexto
compartido con otros, facilitando el despliegue de formatos discursivos, de
Las prácticas lúdicas y el juego en dispositivos adecuados son imprescindibles interpretaciones diversas de la realidad y de negociación de intenciones y
a lo largo de la educación obligatoria y de toda la vida, y ofrecen diversos significados, al mismo tiempo que impulsa la puesta a prueba y la combinación
modos de conocer y comprender la realidad. Este conocimiento favorecería de estrategias sujetas a reglas específicas y en respuesta a las demandas
el desarrollo personal y social, como una metamorfosis constante, a partir del que la misma situación plantea. Por lo tanto resultaría así un potenciador
impacto en lo emocional, lo sensorial, lo afectivo y lo cognitivo, que se ponen del desarrollo, un escenario privilegiado para la exploración y la invención”
de manifiesto en la persona que juega. (Aizencang, 2012: 100).

En Abrir la puerta para ir a jugar (IEF N°9-016, 2010: 30-31), se reconoce Según Norbert Monfort en su obra Próxima Parada: de la revolución a la
que el juego transformado en una actividad educativa bajo la regulación de acción, plantea en las organizaciones y que se puede transferir de manera
la lógica escolar mendocina, poco tiene que ver con el juego como práctica óptima a esta problemática, un tipo de gestión por confianza que motiva
social, relación a las características que se vienen desarrollando en los aplicarlo al contexto de nuestra escuela, ya que plantea y exige del mundo
párrafos anteriores. adulto, un compromiso que propone una actitud abierta y tolerante, también
flexible pero enmarcada en un encuadre de límites, y que puede sacar lo mejor
“Así es que en el ámbito escolar la utilización del juego como herramienta de cada persona para cada situación particular. Esto demanda un liderazgo
para lograr aprendizajes está bien visto. Al menos desde el discurso los valores docente situacional, que implicaría una presencia amorosa espejante4 durante
pedagógicos son reconocidos, pero en la práctica son escasos los momentos de las instancias lúdicas que surjan de nuestros niños, niñas y adolescentes,
juego (…). Podemos definir entonces tres niveles de juego que conviven en la devolviendo un reconocimiento que ayude a la construcción de la identidad
escuela: el juego instrumental o didáctico, con una clara intencionalidad del personal y de la imagen de sí mismo/a.
docente para la enseñanza; el juego libre o recreativo, que se da en los recreos, a
la entrada y salida y en algunos momentos ´bache´; y el juego ilícito que es el que Patricia Sarlé en Juego y aprendizaje escolar expresa que hay rasgos
ocurre sin el consentimiento del docente, a sus espalda” (IEF N°9-016, 2010: 31). que caracterizan al juego en la escuela, denominando a estas constantes
parecidos de familia, y son características que atraviesan las situaciones
Pero ¿cómo hacer para que el juego y el jugar puedan instalarse en nuestra lúdicas en el contexto escolar y que se van entrecruzando con mayor o menor
escuela como un espacio y un tiempo generador para el desarrollo integral fuerza y presencia en cada juego. Estos son la estructura o formato del juego
humano? Así se piensa en una concepción del juego como lugar privilegiado y sus reglas, los modos en que operan los jugadores, las condiciones que

3
Extraído de DAVID, José y col. (2006). “Abriendo el juego. Análisis y revisión bibliográfica de lo editado en los últimos treinta años en América Latina”, Ed. Lumen Humanitas, Bs. As. (pág. 18).
4Espejante: que proviene de espejo de placer, que puede ofrecer mirada, presencia, y que integra el universo de la construcción de la identidad personal, de la corporeidad.

54
regulan en la escuela la posibilidad de jugar y las decisiones e intervenciones protagonismo colectivo en los que todos y cada uno de los participantes
del maestro en juego. En relación a esto se analizan las situaciones lúdicas tienen un papel imprescindible, fomentando así conductas de colaboración y
que aparecen a lo largo de las trayectorias de los niños, niñas y adolescente, un alto grado de comunicación interpersonal.
latiendo fuertemente los juegos competitivos, que aportan un ranking de
habilidosos/as premiando solo al/la primero/a, en detrimento de reconocer “El juego, cualquiera sea el contexto en el que se desarrolla, es la
otros aspectos/valores muy significativos como la participación activa, la actividad más dúctil y rica desde el punto de vista del aprendizaje creativo y
colaboración con el otro, el trabajo solidario y la mejora de las propias metas. el desarrollo de otras formas de ser, comprender y relacionarse”
Víctor Pavía en Jugar de un modo lúdico (2012) cita a Velázquez Callado, (David, 2006: 27).
“El juego cooperativo en la escuela, propuesta que hace un puente entre el
tratamiento del agón presente en los juegos competitivos y la posibilidad de Se afirma que el estudiante es un sujeto de derecho, y hay que garantizarle
jugar cooperativamente como otro lente para mirar un modo de jugar. Varios una trayectoria escolar beneficiosa. Este derecho a la educación de niños y
son los argumentos de este autor para analizar de manera ontológica el paso niñas es clave para el desarrollo integral como personas y ciudadanos, ya que
de una condición a otra. Primero conocer algunas pistas en el comportamiento una educación de calidad desde la temprana edad constituye la condición
de autoexclusión de los niños ante los juegos competitivos, y plantea: ´hay fundante para que puedan desarrollar sus potencialidades y su seguridad de
niños y niñas que no juegan no porque libremente hayan decidido hacerlo sí mismo. Por eso, el significar y reconocer valioso al niño/a y a sus iniciativas,
sino porque se sienten incompetentes para hacerlo. Esta incompetencia es valorar al juego y significar al jugar como un derecho que tienen todos
autoasumida es fruto de los comentarios negativos que han recibido de sus los niños/as desde que nacen: por esto es preciso (…) jugar desde la cuna y
propios compañeros cuando eran más pequeños´. Salta un interrogante, ¿por durante toda la vida”.5
qué la invitación de los juegos de competencia supone una autoexclusión?, ¿no
será precisamente porque el modo lúdico no está invitado?, ¿qué necesitamos Víctor Pavía en El patio escolar decía: el juego en libertad vigilada,
entonces para configurar nuestra práctica desde otro ángulo?” (Pavía, 2012. establece una valoración que hacen los alumnos y las alumnas del recreo y la
Jugar de un modo lúdico. Pág. 27). Desde el planteo de los juegos cooperativos falta de atención en que incurren la pedagogía y la propia escuela, señalando
el estudiante está en la posibilidad de actuar únicamente por el solo placer de la discrepancia que existe entre la perspectiva del mundo adulto y la de los que
jugar y no por el resultado; hay diversión ya que se extingue la amenaza de están en situación de alumnos, acerca del sentido de la experiencia escolar.
no alcanzar el objetivo impuesto; se promueven la participación colaborativa Así, Pavía expresa que la escuela trata a los sujetos que recibe solo desde el
y las relaciones empáticas, cordiales y constructivas entre los participantes. rol asignado de alumnos, olvidando que también son niños/as, adolescentes, o
También el éxito está centrado en la superación personal y grupal, y no en sea sujetos plenos, con el cual gravitan en el proceso formativo más profundo
superar a los otros; todos son aceptados y valorados desde sus posibilidades (Pavía, 2012. El patio escolar. Pág. 11).
y pueden aportar algo al grupo. Además se favorecen sentimientos de “Estoy esperando…Estoy esperando junto a otras personas que también

5
Extraído de la Clase 4 del postítulo de Educación, del módulo “EL JUEGO Y SU ENSEÑANZA”, Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación Argentina. Bs. As. 2016.

55
esperan. Mientras espero, pacientemente, mi mirada va de una imagen a otra.
Algunas se presentan, estáticas, mostrando una realidad deseable, en colores
pastel, donde se ven personas que sonríen satisfechas –uno diría que felices- una
realidad merecida por todos” (Ahualli, 2011: 159).
Es desde este enfoque de capacidades que se teje este diseño curricular
y en donde el juego y su centralidad atraviesan las trayectorias escolares,
siguiendo a Ahualli en donde plantea una visión de la recreación educativa
y de educación para la libertad, pero solo si el sujeto puede tomar la acción
por cuenta propia en el juego y en el jugar de los patios y salones de las
escuelas, en compañía de la presencia amorosa de adultos empáticos que
brindan confianza, sostén y estabilidad. Solo así hay posibilidad de creación
de autonomía, de estima positiva, de poder tomar sus vidas por cuenta propia,
de manera responsable. El juego y el jugar desde una perspectiva de derechos
y desde los marcos establecidos les permiten a los niños, niñas y adolescentes
construir potentes historias de vida.

Prof. Dr. Marcelo García

Bibliografía consultada:
• AHUALLI, Ricardo (2011). “La recreación como práctica de la libertad”, Ed. Estudios
dialécticos, Mendoza.
• AIZENCANG, Noemí (2012). “Jugar, aprender y enseñar”, Ed. Manantial, Bs. As.
• CHOKLER, Myrtha (2017). “La aventura dialógica de la infancia”, Ediciones Cinco, Bs. As.
• DAVID, José y col. (2006). “Abriendo el juego. Análisis y revisión bibliográfica de lo editado
en los últimos treinta años en América Latina”, Ed. Lumen Humanitas, Bs. As.
• Diseño Curricular Provincial de Nivel Inicial de la Provincia de Mendoza, Mendoza, 2015.
• IEF N° 9-016”Dr. Jorge E. Coll”. “Abrir la puerta para ir a jugar”. Mendoza, 2010.
• MONFORT, Norbert (2017). “Próxima parada: de la revolución a la acción”, Ed Logos,
España.
• PAVÍA, Víctor (2012). “El patio escolar: el juego en libertad controlada”, Noveduc, Bs. As.
• PAVÍA, Víctor (2012). “Jugar de un modo lúdico”, Noveduc, Bs. As.
• SARLÉ, Patricia (2015). “Juego y aprendizaje escolar”, Ed. Novedades Educativas, Bs. As.

56
Pensamiento de diseño ser una oportunidad para cambiar las cosas. Cada escuela, cada curso y cada
alumno son diferentes. Por lo tanto, la educación debería adaptarse de modo
(Design Thinking) permanente a las nuevas necesidades de las personas. Hoy, se requieren
soluciones integradoras que abarquen tanto a los propios estudiantes,
como también a sus padres y profesores, y a toda la comunidad. Mediante el
Introducción Pensamiento de Diseño (Design Thinking) se puede favorecer este cambio.
En el ámbito educativo se acuerda hoy en la necesidad de que los estudiantes
piensen de modo creativo, así como ser conscientes de lo que es necesario Características y reglas del Pensamiento de Diseño
para materializar las ideas innovadoras. La herramienta conocida como
pensamiento de diseño (Design Thinking) es un método de innovación aplicado Según López Tomás, C y León Carpio, A. (2014), el pensamiento de diseño
desde hace algunos años en los ámbitos empresarial y de la mercadotecnia, posee las siguientes cualidades:
aunque ahora también se viene implementando en la educación. Se centra en
la persona, permite observar los desafíos y solucionar problemas. Se centra en el alumno. Parte de la empatía y la comprensión de las necesidades
y motivaciones de las personas. La empatía permite descubrir de las personas,
El Design Thinking se concentra en el proceso de diseño, más que en el por ello es necesario hablar con ellas y aprender a escucharlas. Muchas veces,
producto final, e integra conocimientos técnicos del diseño, las ciencias las soluciones son aportadas por ellas.
sociales, la empresa y la ingeniería (Steinbeck, R., 2011). Es colaborativo. Se beneficia y nutre de los diferentes puntos de vista y la
creatividad de unos y otros.
Se trata de una metodología innovadora que facilita la solución de problemas Es optimista. Cree que cualquier persona dentro de un equipo heterogéneo
mediante soluciones sencillas y de bajo costo. Apunta a la colaboración, puede crear cambio, sin importar lo grande o complicado que sea el problema,
observación, experimentación y continua evaluación de los resultados así como el escaso tiempo o recursos de los que se disponga.
obtenidos. Es empírico. Permite aprender de los errores porque continuamente se crean
nuevas ideas, se obtiene feedback de los demás y se itera la solución.
El Design Thinking busca focalizarse más en el proceso de diseño que en el
producto final, tomando como base la observación y empatia. Asimismo, Los mismos autores plantean las siguientes reglas:
integra conocimientos técnicos del diseño, ciencias sociales, empresa e
ingeniería.

La educación de las próximas décadas requiere profesionales capaces de


desempeñarse en equipos, con perfiles disciplinares variados. En el ámbito
educativo los problemas son muy variados, aunque cada uno de ellos puede

57
los docentes o por sus propios compañeros.
1. Ya no estás en clase. En este taller las cosas no van a ser blancas o negras.
Vamos a trabajar en torno a un problema, y cada uno buscará soluciones, Etapas del pensamiento de Diseño
pero no va a haber nadie que diga si estas soluciones están bien o mal, Se trata de un proceso de diseño, por lo tanto hay un momento inicial de
Todos juzgarán la calidad del trabajo realizado. No pasa nada si al inicio no análisis y observación de la situación, luego un tramo dedicado a la creación
está la respuesta “correcta”. y finalmente la evaluación de las soluciones y reflexiones sobre lo aprendido.
2. Todo es posible. Hay que mantener una actitud positiva durante todo 1. Definir qué hacer
el proceso. En equipo se puede resolver cualquier problema que se • ¿Qué me preocupa o me gustaría cambiar del entorno que me rodea?
proponga. Conviene salir de los estándares del día a día, hay que pensar
de otra manera, preguntando continuamente por qué suceden las cosas. 2. Sentir y observar
• ¿A qué personas les afecta?
3. No estás solo. En un centro de estudios conviven un conjunto de • ¿Qué nuevas preguntas me puedo hacer?
personas con diferentes relaciones entre sí. Para solucionar un problema • ¿Qué necesito saber o me gustaría conocer?
es conveniente pensar no sólo cómo afecta a todos. Hay que ponerse en • ¿Dónde encuentro la inspiración?
la piel de aquellas personas que tienen el problema y escucharlos para
comprender cuáles son los motivos y cuáles serían las mejores soluciones. 3. Crear
Solo así conseguiremos soluciones útiles e innovadoras. • ¿Qué soluciones propondrían por imposibles que parezcan?
•¿Cuáles son las más atractivas, las que más cambio producirían?
4. Sé visual. Quizás no todos podamos pintar un cuadro, pero sí podemos • ¿Con cuál de todas quieres trabajar?
expresar ideas por medio de dibujos. Una imagen vale más que mil
palabras. Para expresar ideas convienen los recursos visuales. 4. Construir
• ¿Qué esperas para empezar a darle forma a tu idea?
• Define los beneficios que representa para la persona y sus características
Es muy importante consolidar un buen equipo de trabajo, es más fuerte que un
principales.
solo alumno. La colaboración es esencial para trabajar con esta metodología.
• Hazla realidad.
Un equipo de alumnos con diferentes miradas y capacidades podrá aportar
soluciones creativas en la resolución de problemas complejos. Para lograr
5. Experimentar
resultados eficaces debe primar la confianza, el respeto, el entendimiento y la
• Prueba la idea con los alumnos y demás personas involucradas.
colaboración entre los miembros. Asimismo, es beneficioso crear un ambiente
• Procura una retroalimentación de ello.
distendido para sentirse cómodos. De este modo los alumnos estarán en
• Incorpora todas las mejoras que veas a medida que vayas completándola.
condiciones de expresar sus ideas con libertad, sin miedo a ser juzgados por

58
6. Compartir Definición
• Cuenta una historia atractiva El problema ha de precisarse para poder satisfacer una necesidad mediante
• Define de forma clara, sencilla en que ha consistido tu idea la creatividad.
• Cuenta cuáles han sido los resultados y las mejoras que han supuesto
• Después de todo, ¿qué has aprendido? Ideas
El torbellino de ideas puede constituir una herramienta válida para generar
ideas, en la instancia inicial todas las ideas son válidas. La base de la
creatividad es la imaginación.

El torbellino de ideas contribuye a:


• generar la mayor cantidad de ideas creativas en corto tiempo
• incorporar diferentes enfoques
• lograr entusiasmo en el equipo

Prototipos
Concretar la idea permite aproximarse a la realidad, un prototipo brinda más
información que una imagen impresa en papel.

La ejecución de prototipos permite:


• seleccionar y ajustar las ideas,
Imagen 1 • materializar las ideas y evaluarlas de modo interactivo,
Etapas del Design Thinking • validar las soluciones con una muestra de la población,
Fuente: http://www.centrodeinnovacionbbva.com. Design Thinking. Serie Innovation Trends
• anticipar eventuales problemas, reduciendo riesgos y optimizando
gastos.

Empatía Evaluación
Al emprender un proyecto es necesario conocer a sus destinatarios. Hay que Evaluar implica medir. Se brinda a los usuarios el prototipo sin explicarles
ponerse en el lugar del otro, entender al cliente como ser humano antes que nada, para que ellos perciban su experiencia de tenerlo y compararlo con
como un cliente, como persona que vive en un contexto y posee necesidades otros productos similares.
específicas.

59
Consideraciones finales
El pensamiento de diseño (design thinking) es una herramienta eficaz para
intentar soluciones creativas frente a problemas. Creatividad y empatía son
dos factores esenciales que pone en práctica dicha metodología.

Por las características antes señaladas, el pensamiento de diseño implica


un valioso recurso para aplicar en el ámbito educativo en todos sus niveles,
donde la capacidad de innovar ha de ser, cada día, un desafío permanente por
parte de docentes y alumnos.

Mgter. Roberto Tomassielo

Bibliografía

• Bermúdez Martín, G. (2014). Design thinking: el futuro de la educación, una nueva forma
de trabajo. Extraído el 11 de octubre de 2018 desde http://www3.gobiernodecanarias.
org/medusa/edublogs/cepsantacruzdetenerife/2014/11/19/design-thinking-el-futuro-
de-la-educacion-una-nueva-forma-de-trabajo/
• Castillo-Vergara, M., Alvarez-Marin, A., Cabana-Villca, R. (2014). Design thinking: como
guiar a estudiantes, emprendedores y empresarios en su aplicación. Extraído el 15 de
octubre de 2018 desde http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=360433598006.
• López Tomás, C. y León Carpio, A. (2014). Design Thinking. Serie Innovation Trends.
Extraído el 11 de octubre de 2018 desde http://www.centrodeinnovacionbbva.com.
• Vianna Ysmar, M. y otros (2016). Design Thinking: innovación en negocios. Río de Janeiro:
MJV Press
• Viladàs, X. (2008). Diseño rentable. Diez temas a debate. Barcelona: Index Book.

60
“Cultura Inclusiva” Atender a la Diversidad en las aulas, supera el hecho particular y
restringido, de idear una actividad, o pensar una propuesta específica, o
INTRODUCCION
recurrir a un Ajuste, en torno a las características individuales de algún
niño/a con discapacidad en las aulas. Sino que por el contrario, implica poder
No podríamos empezar este Documento sin hablar de modelo educativo,
OBSERVAR, (mirar más interpretar) a TODOS los niños/as, reconociendo,
hablamos de la importancia de la educación en general y de la respuesta
con responsabilidad, semejanzas, como diferencias, representadas, por los
educativa escolar en particular. Es una reflexión acerca de dónde se educa,
distintos ritmos, estilos, intereses, motivaciones, etc, y PODER PARTIR DE
para qué se educa. Se educa sin duda para la vida y participando de la propia
UN diseño, AMPLIO, DONDE LA PROPUESTA, no se acote a una forma, sino,
vida. Se educa para la comprensión del mundo y para la vida en sociedad, para
más bien que reconociendo las diferencias de TODOS, tenga la capacidad de
que cada persona pueda ser “dueña de su propia vida”. Por ello es importante
NO DEJAR A NADIE FUERA, DE LA MISMA.
educar en lo social, desde la participación social. Las acciones educativas,
destinadas a desarrollar en cada persona el máximo de sus capacidades,
Pensar, entonces, una PROPUESTA EDUCATIVA, desde los APORTES DEL
deben ser realizadas desde la participación social y en interacción con
DISEÑO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE no podría partir de la descripción
personas del entorno, semejantes en edad, pero SIEMPRE diversas, distintas
pormenorizada del niño/a con alguna discapacidad en el aula, sino más bien
entre si, y no por ello, MEJOR NI PEOR. Acciones educativas que deben estar
del detalle potenciador que PROMUEVEN las diferencias.
enmarcadas dentro de una ética adecuada y de unas creencias y actitudes
hacia la persona con discapacidad, respeto, trato digno, valor de la persona.
Entonces podremos hablar de:
Acciones educativas que permitan adquirir destrezas adecuadas para la vida,
acciones educativas que enseñen a toda la sociedad la importancia y valor
Múltiples formas de presentación
de las personas con discapacidad , EN LOS PROCESOS educativos integrales
• Involucrar diferentes alternativas que incluyen: elementos visuales
en particular y de la vida social en general. Acciones educativas respetuosas,
(video, cuento dibujado, experimento) y estímulos auditivos (canción, video,
hacia TODAS las personas, sin necesidad de hacer foco solo en las diferencias,
instrucciones verbales).
también PODEMOS OBSERVAR LAS SEMEJANZAS.
• Utilizar imágenes y letras de tamaño grande. Emplear objetos reales para
realizar experimentos.
DESARROLLO:
• Aclarar términos desconocidos.
• Emplear videos y dibujos que ejemplifiquen los temas.
ALGUNAS PREGUNTAS QUE ALUMBREN LA LÓGICA…
•Anclar en los conocimientos previos con la información nueva.
¿El porqué de presentar en el diseño curricular una propuesta basada en
Múltiples formas de expresión
capacidades transversales, disgregadas en indicadores, sin focalizar en los
• Cada niño puede elegir el material con el que quiere trabajar.
alumnos con discapacidad?
• Los niños pueden organizar las responsabilidades de cada participante, en

61
función de las competencias de todos los participantes. El logro de la presente propuesta, solo podrá ser viable, si cuenta con la
• Favorecer y aceptar distintos modo de expresión, según diversidad de participación de dos partes:
capacidades. Por un lado, la elección personal de cada docente, que posibilite, la
Múltiples formas de motivación revisión epistemológica y paradigmática que sustenta sus prácticas, iniciando
• otorgar a los estudiantes autonomía para elegir dentro delos temas a tratar un proceso responsable de análisis de las representaciones mentales que
lo más importante. potencian u obstaculizan su potencial teórico, como practica en el diario hacer
• Al finalizar las actividades cada niño obtendrá un reconocimiento por su en las aulas.
participación.
• Las actividades deberán ser socialmente importantes, adaptadas a la edad, Por otro lado, activar un mecanismo pensado de análisis y reflexión, que
a la capacidad de cada niño y contextualizada en la vida diaria. supera la mirada crítica del SISTEMA EDUCATIVO, y que ponga a disposición
• Partir siempre de la explicitación de las leyes del encuadre de trabajo, a de cada docente, en sus sistemas de acción, la formación permanente
modo de guía para la interacción y el trabajo cooperativo. de estructuras de capacitación integral, de índole pragmática, realista y
oportuna, que equipe y enriquezca las prácticas educativas integrales, desde
la dotación de recursos personalizados y acordes a las necesidades diversas
LOS BENEFICIOS DE PENSAR EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES de los distintos ámbitos de actuación docente.
PARA TODOS LOS ALUMNOS:
“EL COMPROMISO DE TODOS GENERARA ESPACIOS…PARA TODOS Y
• Genera el desarrollo de valores. DE TODOS”.
• Estimula el enriquecimiento cognitivo instrumental.
• Provoca desafíos perceptivos, que enriquezcan la resolución de diversas
situaciones problemáticas.
• Habilita la Multimirada.
• Visibiliza las diferencias e impide la Homogenización.
• Desafía las propias posibilidades.
• Transversalizan aportes desde las inteligencias múltiples.
• Incluye las diferencias.
• Enriquece las interacciones.
• Amplia horizontes de conocimiento.

¿COMO LOGRARLO INFLUYENDO LA PRACTICAS AULICAS?

62
CONCLUSIÓN: permanente de aprendizaje a lo largo de la vida. El sistema escolar ofrece
educación en una etapa importante de la vida de las personas, etapa clave
El diseño para todos tiene como objetivo el que cualquier entorno, que sin duda va a marcar su futuro y el futuro social; intenta transmitir ideas,
producto o servicio pueda ser utilizado por el mayor número de personas valores, conceptos, competencias e información utilizando metodologías que
posible, sirviendo así a una mayor diversidad de necesidades individuales. ayuden a comprender el mundo, y lo hace de manera sistemática y regulada.
Sin duda a través del sistema escolar es la forma en la que una sociedad
Aplicar el diseño para todos en la educación, como modelo de educación transmite y conserva su existencia colectiva.
inclusiva, es, sin duda, más complejo. No se trata simplemente de que un
objeto o servicio pueda ser utilizado por cualquier niño/a, sino de que los ALGUNOS APORTES DE ESPECIALISTAS QUE REPRESENTAN LA
conocimientos y valores que deben adquirir se realicen mediante un proceso INICIATIVA.
en el que se tengan en cuenta las necesidades de cada individuo en un entorno
de igualdad y no discriminación. El diseño para todos en educación es “para Edgar Morin fue comisionado por la UNESCO para generar una reflexión acerca
todos”, es decir, no es solo para los que tienen necesidades educativas por de la educación y cómo debería plantearse en el futuro. En ese marco Morin (1999)
discapacidad, siendo precisamente la diversidad uno de los valores más expresó: “Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una
importantes que deben ser asimilados por “todos” los educandos, de aquí, cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentrajustamente la
la riqueza de plantearlo a modo de CAPACIDADES INTEGRALES, donde misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como
congenien sus diferentes intereses y modos de percibir la realidad, mediante condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad”.
una metodología y unos recursos capaces de adaptarse a esta diversidad.
La diversidad, la diferencia, es la realidad “normal” en cualquier entorno Rita Jordan (2008), experta en trastornos del espectro autista y educación,
humano, mientras que la segregación mediante la agrupación de los iguales expresa así su idea de la educación: “La educación es más que meramente otro
es la excepción, siendo la práctica de esta segregación en educación, un mal ‘tratamiento’.
aprendizaje para una vida futura en la que el agrupamiento social con lo Es el modo en que a los ciudadanos se les enseñan los valores, la comprensión, el
diverso se produce de forma natural. La educación inclusiva es un proceso en conocimiento y las habilidades que les capacitarán para su plena participación en
el que están implicados y comprometidos todos los elementos que conforman su comunidad; es la puerta para la plena inclusión social”.
el sistema educativo, desde la metodología y práctica pedagógica hasta la (p.11)
financiación que la hace posible, configurado en un PROCESO, paulatino,
sistemático y sin pausa. Arbea y Tamarit (2003): “El sentido de la educación depende del tipo de
planteamiento que, aún no conscientemente, nos hagamos; por un lado, podemos
Debe quedar claro que educación y escolarización no es lo mismo. La considerar el fin educativo centrado en el presente,en la dotación en el momento
educación es un proceso que abarca toda la vida, es un proceso de socialización, que corresponda de unos contenidos concretos de conocimiento; desde otro punto
implica una concientización cultural y conductual. Estamos en un proceso de vista, podemos considerar la educacióncon una finalidad proyectada al futuro

63
vital del niño, en donde la mera inyecciónde conocimientos desdibuja su sentido si Bibliografía
no persigue cierto impacto en el desarrollode una vida mejor. En este caso la acción
educativa persigue el sueño de servir, de ser útil, para lograr una vida percibida plena, • Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017) Aprendizaje integrado. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
satisfactoria, digna y en búsqueda activa de entornos justos en los que convivir. En
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017) Articulación y Trayectorias
nuestra opinión, defendemos que la educación alcanza más su verdadero sentido Integradas. Aportes para una discusión Federal. (Versión preliminar) Ciudad Autónoma
finalista en esta visión de futuro”. de Buenos Aires.
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017). Ripani, Ma. Florencia.
Competencias de Educación Digital. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Colección
Marcos Pedagógicos PLANIED.
Para FEAPS la misión de educar, desde estas perspectivas, consistiría en: • Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017). Ripani, Ma. Florencia.
Conseguir que las personas tengan poder para, con los apoyos necesarios, Competencias de Educación Digital. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Colección
construir, desplegar y defender su proyecto vital en contextos de convivencia justos, Marcos Pedagógicos PLANIED.
contribuyendo a la riqueza humana y contribuyendo a la transformación hacia una • Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017) Marco de Organización de
los Aprendizajes MOA. Aprendizajes 2030. (Versión preliminar) Ciudad Autónoma de
sociedad de excelencia moral.
Buenos Aires.
• http://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2017/03/Capacidades.pdf
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017) Marco Nacional de Integración
de los Aprendizajes: Hacia el desarrollo de capacidades. Ciudad Autónoma de Buenos
Máster V. Rosa Giunta. Aires.
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017). Ripani, Ma. Florencia.
Programación y Robótica. Objetivos de Aprendizaje para la Educación Obligatoria.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.Colección Marcos Pedagógicos PLANIED.
• Ministerio de Educación y Deportes de la Nación (2017) Saberes Emergentes. Beech,
J., Artopoulos, A., Cappelletti, G. y otros. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires

64
Educación Inclusiva sus experiencias y recursos en la escuela común. Es decir, la búsqueda de
estrategias y de recursos, coordinación entre las diferentes instancias de
intervención, resolviendo determinados planteamientos de la práctica.
La pedagogía que imagino me invita a convertirme en aquello que
anteriormente se consideraba como fragmentos del otro, extraños e
La cuestión es pensar cómo ciertos discursos y prácticas culturales, surgen
incorporados a mi yo, a disminuir la separación entre yo y el otro, a
de las representaciones de ver al “otro” desde sus creencias y conocimientos
reconocer el grado en que tú estás en mí y yo en ti.
y no, desde una perspectiva propia, a veces cerrada, influenciada por la
(Meter McLaren, 1994)
modernidad que construyó en ese sentido imaginarios sociales sobre la
diversidad; tales como: la transformación en sujeto “ausente”, es decir, la
La educación es considerada hoy un bien social de la mayor relevancia
ausencia de las diferencias al pensar la cultura, su oposición a totalidades
para el desarrollo de las personas y las naciones al grado de ser reconocida
de normalidad, su inmersión en el estereotipo, tratando de garantizar las
universalmente como un derecho fundamental e inalienable del ser humano.
identidades fijas, centradas, homogéneas, estables.
(REICE, 2007)
Desde otra posición, el ambiente social tiene un rol fundamental, las
Al momento, la escuela es la única institución que históricamente ha
personas con discapacidad tienen las mismas necesidades que todas las
cumplido y permitido la inclusión de todos los ciudadanos, a partir de la
personas. Muchas de ellas pueden experimentar dificultades específicas
distribución de los bienes simbólicos. En este sentido cada decisión, “desde
para satisfacerlas. Pero necesitan alimentarse, higienizarse, atender su
las más estructurales hasta aquellas que parecen automáticas o neutras,
salud, educarse, recrearse, trabajar, amar y ser amadas, ejercer su vocación
implica modalidades de distribución de recursos y de valoración de los sujetos
y su sexualidad… requieren del entorno, de las personas, de los lugares
y grupos sociales. A través de acciones preventivas, la redistribución con el
accesibles y de los objetos adecuados. No son esas necesidades especiales.
reconocimiento de las diversas características de los alumnos, cuyo fin último
Son necesidades que requieren ser acompañadas o complementadas, incluso
es la formación de sujetos capaces de actuar libremente en diversas esferas
con la fuerza de la ley para que sean satisfechas. Tampoco tienen capacidades
de la vida personal y social. (VELADA, C. y otros, 2011)
diferentes, tienen capacidades, alguna o algunas afectadas o minoradas, por
eso se habla de discapacidad. Entonces en toda identificación de necesidades
En este sentido, la construcción de los procesos integracionistas constituye
influyen las representaciones sociales.
una necesidad para aquellos alumnos que presentan una dificultad mayor para
aprender o una discapacidad que, les dificulta el uso de los medios educativos
Las realidades educativas, interpela a los educadores dentro del sistema
que habitualmente se proporciona a los niños de la misma edad en escuelas
educativo a mirar más allá de lo cotidiano y encontrar en qué representaciones
comunes y que requieren de medidas y recursos de apoyo adicionales para
sociales del discurso sobre discapacidad se estructuran las prácticas
acceder y progresar en el aprendizaje. Es decir, la preocupación se instala en
educativas, no sólo para reflexionar sino para modificar aquellas que nos
cómo organiza las mismas el apoyo y de qué forma la escuela especial comparte
limitan frente a los procesos y potencialidades que tienen los alumnos en el

65
acceso al conocimiento, muchas veces los esquemas de formación docente de señas y asimismo educarse en otros modos de comunicarnos con quienes
y matrices son las que dan significado al accionar educativo, centrándose tienen barreras de acceso al conocimiento, lo cual significa cambiar en serio
también sobre las trayectorias escolares con experiencias cristalizantes o más allá de los lenguajes inclusivos, es decir, plantearnos todos como sociedad
paralizantes según como sea vivida. la importancia respecto a cómo construir nuevos abordajes a partir del
estudio y de los recursos existentes, al mismo tiempo lleva a una construcción
Desde el modelo social que, se encuentra íntimamente relacionado con colectiva que prepara a todos los estudiantes a participar dentro de sus
valores intrínsecos a los derechos humanos y aspira a potenciar el respeto por posibilidades. Desde esta mirada, el desarrollo de capacidades nos moviliza
la dignidad humana, la igualdad y la libertad personal, propiciando la inclusión a los educadores para definir procesos simplificados y claros que garanticen
social y sentándose sobre la base de terminados principios: vida independiente, las trayectorias escolares, según sus singularidades y realidades educativas y
no discriminación, accesibilidad universal, normalización del entorno, diálogo sociales, siendo el contexto cultural a veces un factor determinante en la vida
civil, entre otros. La provincia de Mendoza se rige con un marco legal que de las personas y adquiere un gran protagonismo la educación.
brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que
no puedan ser abordadas por la Educación Común. La Educación Especial, Siguiendo dicha línea argumental, la gestión es quien establece las
en tanto modalidad transversal, desarrolla acciones educativas conjuntas condiciones para una organización exitosa qué, intenta desarrollar y mejorar
con los niveles y otras modalidades del Sistema Educativo. Entendiendo la sus respuestas a los retos a los que se tiene que enfrentar la escuela. Y es
inclusión: en el sentido que toda escuela tiene la responsabilidad de incluir a la gestión institucional participativa, la garante de prácticas inclusivas que
todos y cada uno y reconociendo a la persona con discapacidad como sujeto impulsa el proceso de inclusión, con miembros que desean voluntariamente
de derecho. (RESOLUCIÓN CFE 155/11) hacer, diseñar y planificar cambios en la acción a través de espacios de
participación en la dimensión organizativa-administrativa, técnico-
La educación inclusiva es posible, es una ocasión extraordinaria que nos pedagógica y socio-comunitaria. (Chaves, 1991)
invita a la construcción colectiva, para repensar la escuela y sus sujetos. Para
que el compromiso con la inclusión pueda transformarse en acción, éste debe Las prácticas pedagógicas inclusivas hacen a toda la organización escolar,
impregnar todos los aspectos de la vida escolar y ser llevado a cabo por todos al equipo docente y no docente, a los miembros de la comunidad escolar, al
los que tienen responsabilidad en el liderazgo y en la gestión escolar. (Ainscow, alumnado y a las familias en el análisis de todos los aspectos que representan
Mel, 2001) a la institución. Se deben identificar barreras al aprendizaje y la participación,
y definir prioridades tanto para las fases del desarrollo y mantenimiento,
Es entonces que, la escuela inclusiva favorece a todos los estudiantes como para el seguimiento de los progresos, siempre de cara a una mayor
independientemente de sus condiciones personales; de su pertenencia inclusión. Esto puede llevar a dar respuestas para el desarrollo del máximo
a minorías étnicas, lingüísticas o culturales y de zonas desfavorecidas o potencial académico con la búsqueda de distintas estrategias de intervención,
marginales; la misma nos compromete a superar enfoques tradicionales y estructuras y reformas organizativas.
actuar sin ser meros espectadores, por ejemplo al aprender braile, la lengua

66
Pensar de manera renovada y también inclusiva en cuanto cómo diseñar y con miras a lograr la participación de todos, dentro y fuera de la escuela, y
desarrollar un plan educativo y social, centrado en las infancias, adolescencias alcanzar cambios en la gestión institucional.
y jóvenes que tienda a combatir cualquier actitud discriminatoria en los
diferentes espacios de la escuela y su contexto, favorece la construcción de Toda acción educativa, es un proceso que consiste en promover en los
subjetividades. Es indudable que el cambio está pidiendo desde la política alumnos aprendizajes apropiados a todos y cada uno de ellos.
educativa provincial y/o nacional que hagan las prácticas pedagógicas más
inclusivas. Estas consideraciones fundamentan también la decisión de que
profesionales de los Equipos Interdisciplinares formen parte, progresivamente,
La inclusión educativa y su progreso depende, en parte, de su consideración de la escuela integradora. De lo que se trata, en definitiva, es dar el tirón hacia
como un proceso de toma de decisiones complejo y controvertido en torno al arriba y aumentar el grado de expectativas respecto a las posibilidades de los
“dilema de las diferencias” a nivel escolar y a la dinámica organizacional. alumnos integrados. Es de importancia que, todos los docentes de la escuela
común compartan el proyecto de integración y en la medida de lo posible
La diversidad está presente en las instituciones educativas, las cuales vayan comprometiéndose en un proceso interactivo, que depende tanto de
no pueden cerrar sus puertas a la formación y desarrollo de todos sus las características personales del alumno como de la respuesta educativa
estudiantes, de lo que se desprende la necesidad de constituir un contexto que se le ofrece. La escuela en su conjunto, tiene un mayor compromiso en
organizativo para la inclusión. buscar la respuesta que pueda eliminar, paliar o compensar en lo posible esas
dificultades.
Hablar de diversidad en la escuela es hablar de la participación de cualquier
persona (con independencia de sus características sociales, culturales, Los planteamientos educativos de los diferentes contextos no son
biológicas, intelectuales, afectivas, etc) en la escuela de su comunidad; es uniformes: la organización escolar puede hacer que estén contempladas
hablar de la necesidad de estudiar y luchar contra las barreras al aprendizaje unas necesidades y no otras y, como consecuencia, un mismo alumno
en la escuela y es hablar de una educación de calidad para todos los alumnos. puede presentar mayores dificultades en una escuela que en otra por el
(Booth, T. & Ainscow, M. (2000) tipo de respuesta educativa que en ellas se dé. La presencia de una gestión
participativa hace posible tomar decisiones compartidas y, es en esa relación
La inclusión demanda un nuevo marco de acción y de relaciones entre donde surgen líneas de acción, entre la escuela y su contexto que permitan
instituciones de la sociedad y las personas. En la práctica, este planteamiento procesos de integración mejorados.
otorga a las personas excluidas, la capacidad de decisión y participación
efectiva como personas de derechos. La inclusión significa educar a todos los niños en aulas de escuela común y
dentro de sus comunidades. Parrilla, A. (2002)
Es a través de decisiones compartidas, que se puede proporcionar nuevas
pautas, normas, símbolos y valores que son parte del proceso de socialización La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas

67
para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. Booth sociedad, un nuevo modelo inclusivo, capaz de transformar para el logro del
et al. (2000) bien común.

Las problemáticas sociales y económicas han complejizado la realidad


escolar, lo cual lleva a plantearse la necesidad de una educación inclusiva.
Aunque aún, se evidencia cierta resistencia tanto desde la gestión y los
equipos docentes por diversos motivos: falta de capacitación en servicio,
la necesidad de modificar la formación docente, más allá del respaldo de
la normativa vigente respecto a las decisiones institucionales. La lista de Bibliografía
barreras que hay que remover en el camino hacia una educación inclusiva es • - Ainscow, Mel (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. España. Narcea.p.2.
amplia y detallada en interacciones, crear una gestión de participación, revisar • - http://ice.deusto.es/rinace/vol12n2/Echeita.pdf
el enfoque de planificación, explorar los conocimientos previos, analizar en • - Ban-Mikkelsen, N. (1975) El principio de normalización. Revista Siglo Cero Nº 37. pp. 16
profundidad las situaciones, utilizando los indicadores y las preguntas, implica a 21.
prepararse para trabajar con otros. La adhesión al paradigma bio psico social • - Booth, T. & Ainscow, M. (2000) Guía para la evaluación y mejora de la ecuación inclusiva.
Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
de la discapacidad supone acompañar, desde un enfoque integral en el cual se • - Calvo Rodriguez, A. & Martinez Alcolea, A. (1997). Técnicas y procedimientos para
entrelazan los saberes y lo vivido, porque significar la trayectoria profesional realizar adaptaciones curriculares, Madrid. Ed. Escuela Española.
docente: reflexión sobre la práctica y el trabajo en equipo modifica viejas • - García Vidal, J. (1993) Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid. ESO
estructuras y pone en juego la construcción de una planificación a cada caso, a • - Chaves, P. (1991) La participación de la comunidad en la gestión educativa. Caracas.
CENDES
cada particularidad, contribuyendo así al cuidado de la trayectoria educativa. • - González, M. T. (2008) Diversidad e Inclusión Educativa; Algunas Reflexiones sobre
el Liderazgo en el Centro Escolar. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Las escuelas inclusivas son el medio más efectivo de combatir las actitudes Eficacia y Cambio en Educación. 6(2), pp. 82-99.
discriminatorias, creando comunidades de bienvenida, construyendo una • - Mepsyd, Foal y Cermi (2009) ¿Integración o Inclusión de las Personas Deficientes
Visuales en República Argentina? Realidades y Contradicciones. Personas Con
sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos. Además proporciona
Discapacidad y Acceso a Servicios Educativos en Latinoamérica. Breve Análisis de
una educación eficaz a la mayoría de los niños y mejora la eficacia, y en último Situación. España. Ediciones Cinca
término la relación coste-efectividad de todo sistema educativo. (UNESCO, • - Parrilla, A. (2002) Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Universidad de
1994 p.2) Sevilla. Revista de Educación, 327, 11-29
• - Pérez Juste, R. y García Ramos, R. (1989) Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones.
Madrid: Rialp
La institución para comenzar a trabajar desde una educación inclusiva
• - UNESCO: Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades
tendrá que tener presente, las siguientes fases de desarrollo: analizar la Educativas Especiales: acceso y calidad. Salamanca. UNESCO, 1994 p.2.
escuela, revisar el proceso, crear un plan inclusivo y apoyar la mejora. La • - Verdugo Alonso, M A., González Gil, F. y Calvo Álvarez, M.J. (2008) Apreciamos las
escuela inclusiva plantea un cambio organizativo en educación y en la diferencias. Alumnos con discapacidad intelectual. España. Inico.

68
69
70
¿CÓMO TIENE DERECHO
EL NIÑO A APRENDER?

71
¿Cómo gestionar éste diseño? Estos tipos de pensamiento son el centro de la enseñanza y de las
oportunidades de aprendizaje que tienen los estudiantes. Aparece como
Reflexionar y compartir prácticas escolares proponiendo una dinámica de un objetivo central del MOA el promover un enfoque integrado de la
trabajo innovadora y colaborativa es la meta de este apartado. Cada uno de enseñanza articulando el aprendizaje progresivo de saberes prioritarios y
nosotros, aún con roles y expectativas diversas tenemos objetivos comunes. capacidades fundamentales para la vida. Es decir, reafirma la importancia de
Normativamente a nivel federal se lograron los acuerdos poniendo foco en un trabajo pedagógico que ofrezca a los estudiantes múltiples y sostenidas
la mejora de los aprendizajes y la trayectoria escolar obligatoria exitosa, oportunidades para poner en práctica estas capacidades, en el marco de
inclusiva y de calidad para todos los/as estudiantes. dominios de conocimientos disciplinares suficientemente ricos y complejos.

En esta línea, se considera oportuno desarrollar el Marco de Organización Gestionar el curriculum, entonces, se vincula con la posibilidad de facilitar
de los Aprendizajes (MOA), como una propuesta sistémica con sentido de cambios curriculares además de organizativos promoviendo iniciativas
justicia educativa que propone un nuevo modelo de organización pedagógica que respondan a las particularidades maneras de enseñar de cada escuela
e institucional al interior de cada escuela para promover una mejora en contextualizando los diseños curriculares. Afirmamos que promover el
el aprendizaje de los/as estudiantes. Ésto es brindar la posibilidad de cambio, generar espacios para la reflexión sobre la práctica e institucionalizar
desarrollar las capacidades necesarias para ocupar un lugar como ciudadanos la innovación requiere de un equipo de conducción fortalecido en una actividad
responsables en la sociedad, actuar y desenvolverse en el mundo con plena desafiante y compleja que incluye el asesoramiento pedagógico como una de
autonomía y libertad para construir su proyecto de vida y un futuro sostenible las tareas más enriquecedoras de la práctica directiva y supervisiva.
para todos.
Considerar que los docentes no son meros aplicadores de propuestas
En esta sociedad que cambia a un ritmo vertiginoso la brecha entre escuela externas ni tampoco un recurso instrumental de las políticas educativas,
y la vida de los estudiantes se amplía cada vez más. Por ello, incorpora, sino actores fundamentales, responsables de diseñar, desarrollar y
además, saberes emergentes que presentan nuevos desafíos educativos evaluar el curriculum institucional, hace pensar a docentes y directivos
que se relacionan con aspectos que tienen que ver con la vida en general y profesionalizándose a través de un trabajo colegiado, interactivo y
que no están presentes en los NAP. Todo ello necesita ser repensado, ya que cuestionador de sus propias intenciones y estrategias. Esto lleva a una
dichas transformaciones sociales, tecnológicas, económicas y la globalización, autonomía creciente y a la vez asumir las consecuencias de las decisiones que
requiere de un nuevo perfil de egresado que desarrolle capacidades se tomen construir desde el presente
necesarias para afrontar los retos del mundo de hoy y que pueda construir su
proyecto de vida. Se trata de un estudiante que aprende haciendo, aplicando Este enfoque apuesta a desarrollar la capacidad de la escuela para pensarse
y transfiriendo su conocimiento a diferentes situaciones. en sí misma, teniendo la oportunidad que los docentes y directivos analicen
qué se enseña, cómo y por qué se enseña y por qué se evalúa. Se trata de una
colegialidad activa donde la escuela interviene desde adentro en la selección

72
de saberes para articularlos, en el análisis de las estrategias, aborda temas o modo generamos circuitos pedagógicos diversos. Son los docentes expertos
problemas reales que resulten significativos para la vida de los estudiantes profesionales quienes se perfilan como sujetos del asesoramiento; a partir de
apreciando procesos y resultados en los aprendizajes de los alumnos. ello se colabora en la discusión, debate y mejora de los problemas relativos a
la enseñanza. Para hacer de nuestra escuela un espacio cada vez más justo, es
Equipos directivos que generan espacios para promover la conformación importante impulsar una cultura de altas expectativas tanto en el nivel de las
de proyectos curriculares adecuados para su escuela y que respeta la creencias como en el de las prácticas.
diversidad en sus alumnos está en condiciones para ayudar a los docentes a
gestionar lo prescripto sin ser un mero aplicador de los cambios; considerar El primer paso en esta dirección es que todos en la escuela adhieran
la realidad interna y de su entorno, con situaciones de conflicto que fuertemente a la noción de que todos son capaces de superarse cada día. La
repercuten sobre la vida institucional de cada aula en donde se desarrolla reflexión conjunta en equipo es fundamental para afianzar estas convicciones.
el acto educativo.; sostener el trabajar con los docentes y no únicamente Lo segundo, y no menos importante, es transferir esta creencia al modo
el indicar qué hacer y respetar los marcos de significación de sus docentes en que trabajamos en la escuela. Es superar el peligro de conformarse y no
tienden a la consolidación o creación de una escuela que se reconstruye a si preguntarse cada día cómo mejorar la enseñanza.
misma a partir de la reflexión.
Una de las responsabilidades más importantes que compete a los docentes
Proponemos a los directivos que observen con una mirada reflexiva sus es reflexionar sobre el cómo “construir” el curriculum esto significa pensar
propias concepciones acerca de las prácticas educativas. Desde la claridad en un currículo flexible, que no está cerrado, acabado, si no que requiere
y comprensión que tengan de ellas, estarán en mejores condiciones para que el docente lo interprete para organizarlo, gestarlo en la vida cotidiana.
continuar siendo enseñantes, pero ahora, de los adultos que configuran el Esto implica vivirlo, entenderlo como proceso que se adjetiva cada día en
equipo educativo de su escuela. cada circunstancia. Se fortalece de este modo el sentido de participación y
autonomía institucional. Es condición necesaria para la transformación de
Para contribuir al mejoramiento entonces tendremos en cuenta las las prácticas que el docente sienta la necesidad de iniciar los cambios, de
modalidades de participación, las normas y prescripciones, el desarrollo innovar. Este deseo de saber debe entenderse como posibilitador de nuevos
profesional, la distribución de saberes, la reflexión y el rol directivo en aprendizajes, de un desarrollo permanente, y responde sin dudas, a las
relación con la innovación. necesidades cambiantes de la identidad de los diversos sujetos en momentos
diferentes de su vida personal y profesional. Sobre esto se apoyará el
De esta manera se irá configurando, armando, construyendo líneas de directivo para realizar e asesoramiento pedagógico e incentivar el desarrollo
acción coherentes con principios básicos de justicia y respeto humano que profesional docente tendiente a lograr la jerarquización y profesionalización
sean posibles de adecuarse a cada situación concreta. de los docentes,

Hacer de la reflexión una tarea cotidiana es apuntar a la calidad. De ese Esta postura supone la posibilidad de la transformación de la cultural

73
profesional en otra que apoye la reflexión corporativa sobre la práctica, En cuarto lugar, hablamos de Planificación Institucional del Aprendizaje
rompe con el individualismo y tiene en cuenta las percepciones de todos los (PIA) como una herramienta estratégica para organización pedagógica e
actores institucionales, promueve la negociación y el consenso como cultura institucional de las escuelas. Evidencia el plan anual de cómo se organizará el
institucional. aprendizaje durante el año escolar. Señala la dirección del trabajo escolar diario
en función de las necesidades específicas del contexto, los/as estudiantes, así
En tercer lugar aparece la evaluación, acreditación, promoción y asistencia como los datos estadísticos o evaluación institucional. Los Equipos directivos,
a través del MOA que tiende a transformar las trayectorias escolares en junto a los docentes, tienen la responsabilidad de preparar y desarrollar la PIA.
procesos exitosos, continuos, flexibles y significativos para la vida de todos/ Implica tomar decisiones, sobre la organización e implementación de la tarea
as los estudiantes. La evaluación es una responsabilidad institucional y un educativa, la enseñanza integrada, la evaluación, acreditación y promoción,
componente central del proceso de aprendizaje. y el apoyo al aprendizaje y trayectorias escolares continuas y exitosas en
Cada institución deberá construir los acuerdos acerca del sentido función de las necesidades específicas del contexto.
pedagógico de la evaluación que apunten a construir una coherencia entre las
formas de evaluación en los distintos espacios curriculares. La manera en que Además incluye decisiones en otros dos componentes fundamentales:
abordamos la evaluación de los aprendizajes puede cambiar sustancialmente Organización de la institución (tiempo de enseñanza) y Disposición del
la medida y forma en que construimos justicia educativa desde la escuela en espacio inspirador que despierte la curiosidad o entorno físico de aprendizaje
varios sentidos. flexible que le permita pensar críticamente.

Se debe velar por la justicia en la construcción de las pruebas que se No menos importante es reflexionar sobre las relaciones entre todas las
utilizan para evaluar, ya que estas prácticas hacen que los resultados de los personas que son parte de la escuela, velando por la construcción de vínculos
alumnos, que inciden sobre su trayectoria escolar posterior, en su autoestima saludables y entornos colaborativos. Retomamos la idea de la construcción
y su motivación hacia el aprendizaje en general, dependan de cuestiones de un clima de trabajo profesional, amigable y colaborativo, con objetivos
aleatorias sobre las que ellos no son capaces de incidir. Además, tienden a compartidos y claros de mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos.
beneficiar a los alumnos socialmente más aventajados, que pueden haber Resaltar la importancia de estos valores en espacios informales y formales de
obtenido estos conocimientos por otros medios o por el simple contacto con intercambio es fundamental para mantener este clima.
objetos culturales mediante prácticas familiares.
La solidaridad también es crucial en la construcción de un ambiente
También construimos justicia educativa a través de los criterios de armónico, a su vez el contexto en el que el equipo docente debe trabajar
evaluación y de la forma en que los aplicamos en cada caso. Explicitar a los presenta gran complejidad y es necesario ser conscientes de la importancia
alumnos cuáles son los criterios que utilizaremos para calificar sus pruebas es que tiene el trabajo en equipo. No podemos trabajar solos. La escuela es
esencial para la justicia de la evaluación. un sistema de poder compartido y como sucede en este tipo de sistemas,
ninguno de sus actores tiene la posibilidad, por sí mismo, de alcanzar los

74
objetivos propuestos. Aquí es donde se complementan los diferentes roles,
los que coordinan, los que articulan los diferentes proyectos, los encargados
de desarrollar el compromiso y la motivación en las distintas convicciones.

Finalmente, repensar una y otra vez la escuela que queremos es el desafío.


La espera y la demanda por mejores condiciones no pueden inmovilizar la
tarea diaria. Debemos elegir las herramientas para actuar en los márgenes
de acción posibles dentro del terreno escolar hacer explícitos los supuestos
sobre los que trabajamos, escuchar lo que piensan otros de lo que hacemos a
diario. Priorizar la comunicación como síntesis entre momentos informales y
profesionales. Escuchar relatos de escuelas que inspiran, por la convicción y
el coraje de sus protagonistas, por los resultados que obtuvieron sus alumnos
y/o por lo ejemplar de sus actuaciones. Es un llamado a la creatividad de los
equipos docentes y directivos impulsada por el sentido de justicia social que
nos mueve como educadores.

Bibliografía

• Harf, Ruth, Azzerboni Delia, Estrategias para la acción directiva, Ediciones Educativas,
Buenos Aires, México.

• MOA, Marco de Organización de los aprendizajes, Aprendizajes 2030, Ministerio de
Educación y deportes de la Nación

75
76
¿QUE TIENE DERECHO A
SABER EL NIÑO?

77
“Creemos que pasar de una educación basada en los “intereses del alumno” CULTURA DEL CUIDADO
a otra basada en los “derechos del alumno” amplia el “tamaño de la operación
pedagógica” en la construcción de sociedades más justas. Por eso, la pregunta ¿Por qué se propone trabajar con los estudiantes la Cultura del Cuidado?
principal para poner a los sujetos en el centro de la propuesta no es “qué tiene Los desafíos en la educación del siglo XXI han cambiado, ya no basta con
interés en aprender” sino “qué tiene derecho a aprender”. Enseñarles sólo lo que una enseñanza centrada en la adquisición de distintos saberes o el aprendizaje
ya les interesa aprender es dejarlos en el “estado de dependencia” que sostenía de habilidades útiles para resolver ejercicios rutinarios, es necesario ofrecer a
Meirieu en el párrafo citado más arriba. El interés debe ser, en el mejor de los los estudiantes nuevas experiencias de aprendizaje, significativas y esenciales
casos, el punto de llegada y no el punto de partida de nuestra tarea; la idea no es para la vida.
hallar sino generar intereses.”
Pineau, P. (2008) La educación como derecho Por los niños de hoy, quienes serán los jóvenes y adultos de nuestra sociedad
del futuro, es que se precisa, desde la educación, brindar una formación
Recuperado de: integral, que les permita desarrollar capacidades orientadas al cuidado de sí
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/eje02/ mismo, del entorno social y natural. Es importante alentar a los estudiantes a
eje02-sugeridos03.doc participar en la indagación crítica para el desarrollo de habilidades, valores y
actitudes que promuevan un cambio personal y social positivo, concibiendo la
Aporte enviado por la Regional Sur convivencia en un mundo complejo y dinámico.
En consonancia con el modelo pedagógico desarrollado en los capítulos
anteriores y con los compromisos asumidos en torno de la agenda 2030, De este modo, se avanza hacia una educación comprometida con la
se presentan los temas problemas a trabajar que se han organizado en dos Ciudadanía Mundial, la cual tiene por principal objetivo nutrir el respeto por
grandes ejes: la cultura del cuidado y YO AMO A MENDOZA. todos, construyendo un sentido de pertenencia a una humanidad común. Es
necesario lograr que los estudiantes puedan convertirse en ciudadanos activos
Estos temas problemas ofrecerán los contextos que dotan de sentido a los y responsables para enfrentar o resolver retos globales que repercuten en el
aprendizajes relacionados con las áreas. De esta manera, se constituyen en plano local (por ejemplo el cambio climático).
una oportunidad de abordar a las áreas desde una perspectiva pragmática
convirtiéndose en una circunstancia propicia para pasar de un conocimiento La Educación para la Ciudadanía Mundial propone desarrollar, en niños y
conceptual a un conocimiento funcional. jóvenes, capacidades básicas que les permitan enlazarse activamente con el
mundo, y ayudar a convertirlo en un lugar más justo y sostenible.
Esto significa que el desarrollo de las áreas se realizará a propósito de estos
temas problemas, en el contexto de estos temas problemas y con el objeto de Desde esa propuesta, educar para la Cultura del Cuidado, implica generar
contribuir al desarrollo de las capacidades. nuevas prácticas y modificar costumbres para incrementar el bienestar
común. Se necesita una sociedad, que conozca los derechos y deberes de

78
la humanidad y los respete, que cuide el planeta y a cada ser humano que
lo habita sin discriminación alguna. Se requiere de personas con habilidades
para relacionarse pacíficamente en la sociedad, resilientes y que puedan
comprender y regular sus emociones. Una ciudadanía responsable en su
consumo, emprendedora y creativa, capaz de trabajar en conjunto para poner
al mundo en un camino de desarrollo más próspero y sostenible.

En este apartado se presentan algunas temáticas que, trabajadas desde


el ámbito escolar, contribuirán a la formación paulatina de nuestros niños
para convertirse, en el futuro, en adultos activos, creativos, responsables y
comprometidos con una ciudadanía mundial.

79
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
EDUCACIÓN VIAL Objetivos circulación a pie, bicicletas,
1. Adquirir conocimientos, colectivos, trenes, subterráneos,
actitudes y valores orientados a la taxis y automóviles. Los niños como
formación de una cultura vial que usuarios de medios de transporte,
permita lograr desplazamientos reglas de cuidado.
seguros en el espacio público. • La vía pública y el desplazamiento
2. Comprender la importancia seguro. Las normas como
del conocimiento y respeto por organizadoras de las conductas para
las normas como una actitud la vida en sociedad. Respeto por las
permanente. normas, cuidado de sí mismo, de los
Una eficaz actuación preventiva 3. Reflexionar acerca de la otros y del ambiente. Las señales
requiere formarse e informarse Educación Vial como medio para de tránsito como organizadores de
sobre el tema. Educación Vial en el contribuir al mejoramiento de la la circulación. Señales de tránsito
contexto educacional tiene como calidad de vida de los seres humanos. dirigidas a los niños.
propósito trabajar preventivamente • Libertad y responsabilidad, el papel
desde la reflexión y toma de Temas sugeridos a desarrollar: del riesgo.
conciencia, tendiente a estimular • Siniestro y accidente, ¿es lo mismo?. •
conductas favorables para lograr La prevención como punto de • Educación vial, un cambio cultural.
un desplazamiento seguro en el partida para evitar siniestros viales. • Cultura vial, compromiso por una
espacio público. Es una alternativa • Diferencias entre los espacios vida mejor. Prácticas sociales,
efectiva para contribuir a minimizar privado y de uso público. valores.
los siniestros viales, orientándose a Modos de desplazamiento en el • Movilidad sustentable y segura:
la obtención de resultados positivos espacio público: peatón, ciclista, transporte público, a pie, en
sostenidos en el tiempo. automovilista, veredas, sendas bicicleta. Impacto ambiental de las
peatonales, calles, rutas, autopistas, movilidades: ruido, vibraciones,
En síntesis, la Educación Vial en la vías férreas, plazas, parques, congestionamiento vehicular,
escolaridad es una herramienta vital edificios públicos (escuelas, contaminación del aire, agotamiento
para contribuir a mejorar la calidad de hospitales). de recursos energéticos, ocupación
vida de las personas, disminuyendo • El desplazamiento de las personas. del suelo. Accesibilidad.
los riesgos que involucra el tránsito. Medios de transporte: por agua, por
aire, por tierra. Medios terrestres:

80
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
CULTURA DEL AGUA problemáticas en torno al recurso concientización y participación
hídrico. de la comunidad educativa en la
valoración del agua.
La Educación y Cultura del Agua debe
ser entendida como una INVERSIÓN, Temas sugeridos a desarrollar:
Por ello, a través de múltiples • Nuestra realidad hídrica. El
actividades buscamos implementar recorrido y usos del agua.
políticas de gestión ambiental, • Historia de Mendoza, ligada al agua.
dirigidas a lograr un cambio cultural, a • Nuestras cuencas y oasis.
fin de corregir y revertir las acciones • Métodos de riego. Nuevos
Hablar del agua en Mendoza es de contaminación y derroche del paradigmas en la distribución del
hablar de una de los aspectos agua producida por el hombre. Esta agua.
más significativos de nuestra tarea se debe desarrollar de manera • Diferencia entre agua cruda y agua
cultura además de ella depende el permanente, continua, estable, potable.
establecimiento humano, nuestra sistemática e interinstitucional, para • Obras hidráulicas. Diques, presas y
economía e industria. Es por ello, que todas las generaciones puedan embalses. Centrales hidroeléctricas.
que resulta imprescindible para el vivenciar la realidad de su contexto • La administración del agua en
bienestar y crecimiento provincial y ser protagonistas del cambio Mendoza.
fortalecer nuestra Cultura del Agua. deseado. • Contaminación y calidad del agua.
Hay que trabajar fuertemente en la • Aguas subterráneas.
relación agua-cultura-sociedad y esta Objetivos • Red de distribución del agua.
debe ser abordada en su complejidad • Promover mediante acciones • Uso y reúso del agua.
desde distintos puntos de vista, educativas una cultura del • Agua virtual.
especialmente desde la educación. agua orientada a fomentar la • Huella hídrica.
Es necesario que cada mendocino participación de la comunidad. • Seguridad hídrica
haga una nueva lectura del medio • Difundir la acción del Departamento • Gobernanza del agua
del que forma parte para adquirir General de Irrigación en la gestión y
los conocimientos, valores y administración del agua.
habilidades necesarias para • Generar acciones teóricas y
participar responsable y eficazmente prácticas que contribuyan a
en la prevención y solución de las consolidar el conocimiento,

81
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
ESI factores biológicos, psicológicos, ante la sexualidad. • El análisis de los estereotipos
socioeconómicos, cultuales, éticos 2.Estimular la apropiación del corporales de belleza.
y religiosos o espirituales. […] La enfoque de derechos humanos como • La superación de los prejuicios y las
sexualidad se practica y se expresa en orientación para la convivencia social y actitudes discriminatorias.
todo lo que somos, sentimos, pensamos la integración de la vida institucional y • Los vínculos socio afectivos con los
y hacemos”. Es por esta integralidad comunitaria. pares, los compañeros, las familias y
que se establece la importancia que 3.Asegurar la transmisión de las relaciones de pareja.
la enseñanza de la ESI se realice de conocimientos pertinentes, precisos, • El embarazo: aspectos biológicos,
manera sistemática, transversal a confiables y actualizados sobre los sociales, afectivos y psicológicos.
todos los campos de la educación ya distintos aspectos involucrados en la • Los métodos anticonceptivos.
que abarca todos los aspectos del ser educación sexual • La prevención de las infecciones de
La Ley 26150 de Educación Sexual
humano. 4.Prevenir del abuso sexual infantil, la transmisión sexual.
Integral es de carácter universal, lo
violencia de género y el embarazo no • El derecho a la intimidad y el respeto a
que garantiza que todos los educandos
A partir de esta definición de la OMS es intencional. la intimidad de los otros/as.
tengan derecho a recibir educación
que se puede entender a la sexualidad • La vulneración de derechos: el abuso
sexual integral en los establecimientos
atravesada por distintos discursos Temas sugeridos a desarrollar: sexual, la violencia de género y la trata
educativos públicos, de gestión estatal
más allá de la dimensión biológica, lo • El cuerpo humano como totalidad de personas.
y privada. Enseña a los estudiantes el
cual hace necesario que la institución con necesidades de afecto, cuidado y • Prevención del grooming.
ejercicio de sus derechos, el cuidado de
educativa abra el espacio para dar valoración. • El concepto de intimidad y cuidado de
su cuerpo, la posibilidad de expresar y
lugar a todas esas variables, pudiendo • Los procesos de crecimiento, la intimidad propia y de los otros/as
valorar sus afectos y el respeto de
recuperarlas de los márgenes por los desarrollo y maduración. • Decir “no” frente a interacciones
las diferencias, ampara la equidad de
que ha circulado durante años y así • Los caracteres sexuales. inadecuadas con otras personas.
género a fin de construir una sociedad
ser abordada desde una perspectiva • Los cambios que se ven y se sienten • No guardar secretos que los hacen
más justa y con menos violencia.
propio a la educación. en la pubertad sentir incómodos, mal o confundidos.
Busca que la escuela siga siendo el
• La igualdad para varones y mujeres • Nuevas formas de masculinidad y
lugar de la razón, de la escucha y el
Objetivos en juegos y en actividades motrices e femineidad en el marco de la equidad
acompañamiento a las trayectorias
1.Promover una educación en valores intelectuales. de género.
escolares.
y actitudes relacionadas con la • Las configuraciones familiares en
solidaridad, el amor, el respeto a la distintas épocas y culturas.
Desde esta perspectiva se entiende
intimidad propia y ajena, respetando • La diversidad en las personas:
a la sexualidad como “una dimensión
la integridad de las personas y con el apariencia física, orientación sexual e
fundamental del ser humano, […]
desarrollo de actitudes responsables identidad de género.
es el resultado de la interacción de

82
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
CIUDADANÍA DIGITAL para participar, seleccionar, las herramientas disponibles en la • Problemáticas en torno a la
crear y construir instancias de era digital. ciudadanía digital: acceso,
aprendizaje en las que se refuerce las conectividad y calidad de las
dimensiones simbólicas y de acceso Objetivos prácticas de participación.
de la ciudadanía digital en todas las • Concientizar a los alumnos y • Problemáticas sociales en torno
trayectorias escolares de nuestros/ alumnas sobre los modos de a la ciudadanía digital: grooming,
as estudiantes. Actualmente, no hay comportarse y ser una parte activa cyberbullying, entre otros.
plena ciudadanía sin el desarrollo y positiva en la comunidad digital. • Recursos ofimáticos: Word, Excel,
y reconocimiento de los derechos • Producir, interactuar y publicar power point, y sus versiones online
digitales. Fomentar el conocimiento diferentes producciones en • Recursos para el desarrollo de
De acuerdo con los principios del derecho a la protección de datos colaboración con otros; como producciones multimediales:
orientadores de las propuestas entre menores de edad, así como a oportunidad de aprendizaje correos electrónicos, blog, páginas
educativas actuales, la ciudadanía la concienciación y sensibilización auténtica y real para los/as web, sitios de trabajo colaborativo,
digital se presenta como un eje para sobre el valor de la privacidad y alumnos/as. . entre otros.
el desarrollo de las capacidades del la utilización responsable de la • Enseñar a los estudiantes a
siglo XXI. Se entiende a la “ciudadanía información personal, especialmente crear personas que proyecten
digital”; como la capacidad para en internet, es la mejor forma de construcciones más positivas de
participar de la sociedad online en garantizar su protección es a través sí mismos; enseñarles a ser más
igualdad de condiciones, según lo de la formación y concienciación. atentos y respetuosos en la forma
propuesto por Karen Mossberger, en que emplean sus dispositivos
Caroline Tolbert y Ramona McNeal Una sociedad en igualdad de digitales.
(2011). Lo que implica expandir el condiciones en la educación
universo online, la conectividad y tecnológica y alfabetización digital, Temas sugeridos a desarrollar:
el acceso a las herramientas tanto reconoce y valora los medios y los • Derechos digitales ¿Existen? ¿Qué
materiales como simbólicas para espacios para una activa participación aspectos de la vida abarcan?
aprovechar esa conexión. de sus miembros. De este modo, la • Netiquetas ¿Qué es? ¿Cómo se
escuela se transforma en el lugar construyen y para qué?
Desde este punto de vista, el eje de para aprender a adquirir información, • Huella digital ¿Qué es? ¿Cómo se
Ciudadanía Digital en la Educación expresar nuestras ideas, dialogar con construye?
de Nivel Primario busca fortalecer nuestros pares, coordinar acciones • Redes sociales ¿Qué es? ¿Cómo se
en los niños y niñas “su” capacidad en conjunto y utilizar adecuadamente construye su privacidad?

83
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
EDUCACIÓN EMOCIONAL Objetivos circulación a pie, bicicletas,
1. Adquirir conocimientos, colectivos, trenes, subterráneos,
actitudes y valores orientados a la taxis y automóviles. Los niños como
formación de una cultura vial que usuarios de medios de transporte,
permita lograr desplazamientos reglas de cuidado.
seguros en el espacio público. • La vía pública y el desplazamiento
2. Comprender la importancia seguro. Las normas como
del conocimiento y respeto por organizadoras de las conductas para
las normas como una actitud la vida en sociedad. Respeto por las
permanente. normas, cuidado de sí mismo, de los
Una eficaz actuación preventiva 3. Reflexionar acerca de la otros y del ambiente. Las señales
requiere formarse e informarse Educación Vial como medio para de tránsito como organizadores de
sobre el tema. Educación Vial en el contribuir al mejoramiento de la la circulación. Señales de tránsito
contexto educacional tiene como calidad de vida de los seres humanos. dirigidas a los niños.
propósito trabajar preventivamente • Libertad y responsabilidad, el papel
desde la reflexión y toma de Temas sugeridos a desarrollar: del riesgo.
conciencia, tendiente a estimular • Siniestro y accidente, ¿es lo mismo?. • Educación vial, un cambio cultural.
conductas favorables para lograr La prevención como punto de • Cultura vial, compromiso por una
un desplazamiento seguro en el partida para evitar siniestros viales. vida mejor. Prácticas sociales,
espacio público. Es una alternativa • Diferencias entre los espacios valores.
efectiva para contribuir a minimizar privado y de uso público. • Movilidad sustentable y segura:
los siniestros viales, orientándose a Modos de desplazamiento en el transporte público, a pie, en
la obtención de resultados positivos espacio público: peatón, ciclista, bicicleta. Impacto ambiental de las
sostenidos en el tiempo. automovilista, veredas, sendas movilidades: ruido, vibraciones,
peatonales, calles, rutas, autopistas, congestionamiento vehicular,
En síntesis, la Educación Vial en la vías férreas, plazas, parques, contaminación del aire, agotamiento
Bibliografía
escolaridad es una herramienta vital edificios públicos (escuelas, de recursos energéticos, ocupación • Ibarrola Begoña, “La educación emocional,
para contribuir a mejorar la calidad de hospitales). del suelo. Accesibilidad. sentir y pensar en la escuela” (2017)
vida de las personas, disminuyendo • El desplazamiento de las personas. Ediciones SM
los riesgos que involucra el tránsito. Medios de transporte: por agua, por • Bisquerra Rafael, http://www.
rafaelbisquerra.com/es/educacion-
aire, por tierra. Medios terrestres: emocional.html

84
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
ENERGIA RENOVABLE como garante de un modelo claramente esencialmente, debe estar basado en el determinados recursos renovables, tales
insustentable. Pero, claro está, la situación despliegue de las ideas de sustentabilidad como el agua de los ríos, las mareas, las
actual no es la misma que en la década del y soberanía energéticas. olas, el viento, el calor de los volcanes, el
’70. sol, etc.
En la mayoría de los países, sean o no Nuestro país y nuestra provincia tienen
productores de petróleo, se ha ido una enorme posibilidad de revertir una Temas sugeridos a desarrollar:
tomando conciencia de los riesgos que tendencia histórica de dependencia de los • Las energías renovables: concepto
significa depender de un recurso que no combustibles fósiles para generar energía. y diferencias con las energías no
sólo se va a agotar más temprano que La gran disponibilidad de recursos renovables.
tarde sino que además contribuye de naturales renovables y perpetuos nos • El modelo insustentable basado en
forma determinante a otro flagelo que hace estar a la cabeza mundial en cuanto a las energías no renovables: el giro del
Hace aproximadamente 45 años (más no puede ser obviado: el calentamiento la potencialidad para construir una matriz antropoceno y la lógica energívora del
precisamente en octubre de 1973) la global del clima. energética que apunte a amigarse más capitalismo.
Humanidad asistía a la denominada con el ambiente y ser menos dependiente • Ventajas e inconvenientes de las
“primera crisis del petróleo” que Es así como ha ido creciendo la necesidad de los avatares del mercado internacional. energías renovables.
básicamente consistió en un -por convicción o por conveniencia- de Sólo hace falta imaginación y toma de • Clasificación de las energías renovables:
aumento desmesurado del precio del producir una reconversión de la matriz decisiones. Desde luego también una energía solar térmica, energía solar
crudo que afectó sensiblemente la energética para garantizar la producción, sólida formación de nuestras niñas y fotovoltaica, energía eólica, energía
economía de la mayoría de los países la seguridad energética y el uso adecuado nuestros niños. hidráulica, la biomasa, energía
denominados desarrollados pero de la energía disponible. En este sentido, geotérmica, energía mareomotriz,
que, fundamentalmente, hizo tomar las posibilidades que brindan las llamadas Objetivos energía undimotriz.
conciencia por primera de la dependencia energías alternativas basadas en el uso • Que reconozcan cuáles son las fuentes • Desarrollo sustentable basado en
que tenía el mundo de un recurso finito. de recursos renovables -o más bien de energía renovables y no renovables las energías renovables: el escenario
perpetuos-, es algo que ya no constituye y los beneficios y perjuicios de cada “negavatio”.
Muchas cosas sucedieron y cambiaron una alternativa posible sino más bien una en términos ambientales, sociales y • La utilización de las energías renovables
desde entonces en relación al uso de un imperativo ineludible si se pretende económicos. en el Mundo y en América Latina: los
este recurso estratégico: desde graves “salvar” a la Humanidad de la debacle • Que evalúen la importancia de utilizar casos de Suecia, la India y Costa Rica.
“accidentes” ambientales que pusieron en socioambiental. energías renovables para la preservación • Situación actual de la Argentina y
duda la compatibilidad entre economía y del ambiente, el bienestar social y la Mendoza en relación a la utilización de
ecología, hasta guerras como la de Irak, Incorporar entonces los temas soberanía energética de las naciones. las energías renovables.
pasando por virtuales apropiaciones relacionados con el desarrollo y el uso de • Que analicen la situación de nuestro • Potencialidad de nuestro país para
de territorios indígenas a manos de las energías renovables en la educación país y nuestra provincia en cuanto al reconvertir su matriz energética.
multinacionales ávidas de petróleo. Sin primaria constituye un asunto de gran uso de las energías renovables y las • La utilización de las energías renovables
embargo, el mundo sigue dependiendo del relevancia si queremos formar ciudadanos posibilidades de su desarrollo futuro no tradicionales en Mendoza:
petróleo como sustento de su economía y en el marco de un nuevo paradigma que, en función del aprovechamiento de experiencias de diferentes municipios.

85
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
PREVENCIÓN Y RESILIENCIA “El término prevención (de desastres) la supervivencia. Es el ámbito más Objetivos:
SOCIAL expresa el concepto y la intención adecuado, para que se internalicen • Facilitar la construcción de
de evitar por completo los posibles hábitos preventivos duraderos, una “cultura de la prevención
impactos adversos de los sucesos adquiriendo fortalezas para la vida. y resiliencia” a través de un
peligrosos. Aunque es imposible Así, los alumnos y la comunidad aprendizaje activo, innovador,
eliminar ciertos riesgos, la prevención educativa en su conjunto integran lo potenciado capacidades de
pretende reducir la vulnerabilidad y la aprendido en la escuela, en la propia autoprotección ante cualquier tipo
exposición en los contextos en los que, institución y en el mundo cotidiano. de riesgo que pueda dañar vidas y
como resultado, el riesgo de desastres bienes.
es minimizado.”. (Glosario ONU, En todas las comunidades, • Promover la comprensión del
Ginebra 2016). la esperanza de futuro está riesgo, identificando amenazas,
Antecedentes y justificación de representada por los niños y la reconocimiento
inclusión de la temática La resiliencia es la “capacidad que educación formal, con sus aspectos • del entorno urbano, periurbano o
“Desde los centros educativos se tiene un sistema, una comunidad o tradicionales o innovadores. Los rural.
deben abordar estrategias de gestión una sociedad expuestos a una amenaza niños son sorprendentes agentes de • Fortalecer las capacidades
del riesgo desde una perspectiva para resistir, absorber, adaptarse, cambio, para lograr que las actitudes individuales, sociales e
amplia, integral e integradora, como transformarse y recuperarse de sus preventivas adquiridas y practicadas institucionales, para reducir
un conjunto de políticas, principios efectos de manera oportuna y eficiente, en la escuela, sean una parte • vulnerabilidades.
rectores y líneas estratégicas y de en particular mediante la preservación importante de su ser y se extiendan
acción” (UNICEF) y la restauración de sus estructuras y hacia sus familias y la comunidad.
funciones básicas por conducto de la Temas:
La Campaña Mundial de Naciones gestión de riesgos.”, ( Glosario ONU, La integración del enfoque de Serán adaptados, según la ubicación
Unidas “Desarrollando Ciudades y Ginebra 2016). prevención de riesgos, desde de cada escuela y sus niveles de
Territorios Resilientes”, expresa: la resiliencia, es necesario para exposición al riesgo, sea de origen
“Vele por el establecimiento Desde la escuela, se puede ir, lograr una percepción adecuada natural, socionatural o antrópico-
de programas educativos y de gradualmente -con metodologías de las amenazas de origen tecnológico.
capacitación sobre la reducción del y herramientas pedagógicas geológico o geofísico, ambiental,
riesgo de desastres, tanto en las innovadoras-, aprendiendo cómo hidrometeorológico, antrópicas-
escuelas como en las comunidades estar mejor preparados ante cualquier tecnológicas, escasez de agua,
locales” evento adverso, sea de origen natural, conductas humanas negligentes,
socionatural o antrópico, que afecte epidemias, crisis humanitarias, etc.

86
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO perspectiva de mejor calidad de vida, a • Taller de reciclado de papel origen hasta su comercialización.
RESPONSABLE través de su participación abierta en la • Identificar zonas muy contaminadas por • Investigar, analizar y comparar nuestra
toma de decisiones como consumidores humos, ruidos, basura, etc., en la ciudad, dieta.
y ciudadanos, y en la satisfacción de sus el barrio, el establecimiento educativo, y • Análisis de etiquetado.
requerimientos de identidad cultural. otros. • Crear etiquetas para nuevos productos.
• Investigar organizaciones que recogen, • Simulación de casos: el supermercado en
Objetivos: reciclan y venden muebles y objetos que el aula
• Promover en niños y adolescentes la desechamos. • Visita al kiosco escolar.
adquisición de conceptos claros, sus • Visita a una planta productora de
derechos y responsabilidades como Consumo y alimentos. alimentos
consumidores, y los mecanismos Características y funciones de los • Publicidad y consumo.
de que disponen para actuar como alimentos. Alimentos nutritivos. • Por su complejidad, se sugiere abordar
El acto de comprar, de consumir, de en el segundo ciclo (6º y 7º)
consumidores informados; Concepto de dieta equilibrada. La rueda
utilizar los diferentes bienes, productos • Información
• Informar acerca de las formas más de los alimentos / o Guías Alimentarias y publicidad.
o servicios no es neutro, sino que influye Funcionamiento básico de los medios
seguras de utilización de los bienes y para la Población Argentina. Las pautas
decisivamente en la construcción del de comunicación: la radio, televisión,
servicios que consume; de consumo de alimentos infantiles
mundo en que vivimos.
• Generar un compromiso crítico ante la y juveniles. El consumo de productos diarios, internet, y otros. Los productos
degradación ambiental y de respeto por regionales. Procesos de elaboración “milagrosos” (adelgazantes, por ejemplo):
Hablar de educación del consumidor es prevenir o acotar sus expectativas.
las leyes que rigen la convivencia en el y conservación de los alimentos.
hablar de la necesidad social de desarrollar • Aprender a diferenciar publicidad de
ámbito de las relaciones de consumo. La inocuidad de los alimentos, la
una serie de acciones educativas que, información, considerando que esta
manipulación, el etiquetado y la
dirigidas a los ciudadanos desde la última exige determinados aspectos,
Temas sugeridos a desarrollar: información que debemos recibir de los
edad más temprana, consigan ofrecer según la ley vigente: cierta, clara y
Consumo y ambiente. alimentos. El etiquetado alimenticio:
conocimientos y desarrollar hábitos y detallada.
El ser humano y su ambiente. Las tres “R”: cómo se hace y por qué. El funcionamiento
actitudes críticas y responsables para que • Comparar publicidades en distintos
Reciclar, reutilizar, reducir. El etiquetado del quiosco de la escuela, como lugar de
sean capaces de poder desenvolverse en medios: televisión, radio y revistas
ecológico y de eficiencia energética (se investigación. La publicidad de alimentos.
ese gigantesco mercado permanente, que o diarios, o por medios de las redes
observa en electrodomésticos). Recursos Los riesgos y eventuales daños a la salud
es la actual sociedad de consumo. sociales (su impacto e interés en el
renovables y no renovables. Cuidado del en el consumo de alimentos.
agua. Producir menos basura. alumno-consumidor).
Y, en este sentido, entendemos que los • Diseño y realización de anuncios
• Seguir la pista al embalaje y etiquetado • Conocimiento de las ‘Guías Alimentarias
sujetos de la educación deben obtener las publicitarios más responsables con los
de los productos para la Población Argentina’ (GAPA) del
competencias necesarias (información,
• Diseñar un instructivo para leer las Ministerio de Salud de la Nación. derechos del consumidor, respecto de
conocimiento, habilidad y actitud o
etiquetas de “Eficiencia energética” • Elaboración de alimentos. las implicancias de sus ‘promesas’ y real
valor), para que puedan asumir mejor
• Seleccionar la basura • Experimentos con aditivos. cumplimiento o efectividad.
su condición de consumidores en una
• Visitar plantas de reciclado • Seguir la pista a un alimento: desde su

87
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
PREVENCIÓN DE LOS los modos que adopta la lógica Temas sugeridos a desarrollar:
CONSUMOS PROBLEMÁTICOS de consumo para poder generar • Cuidados en el juego
alternativas posibles en el aula, en el • La comunicación familiar
camino del aprendizaje compartido, • Alimentos, bebidas, y otros, si son
a partir de espacios de construcción beneficiosos o no para la salud.
grupal, facilitando canales para • Reconocimiento y análisis de
expresar sentimientos, emociones e modelos “sociales” identificatorios
ideas. • Los niños como sujetos de
Derechos
Objetivos: • Cuidados de la salud.
• Prevenir los consumos • Promoción de la salud
Los lineamientos nacionales
problemáticos en la infancia y • Cuidados de propio cuerpo
y provinciales establecen la
la adolescencia es ayudar a dar • Proyecto de vida
obligatoriedad de abordar
sentido al mundo. • Consumo en la infancia y
contenidos curriculares
• Instalar procesos de revisión adolescencia
indispensables para la prevención
institucional de las prácticas • Mensajes publicitarios y los hábitos
de los consumos problemáticos y
en torno a la prevención de los de consumo.
las adicciones, por año escolar y por
consumos. • Auto cuidado y de compromiso con
área curricular.
• Definir tareas diarias de enseñanza la vida y con el otro
para vincularse y relacionarse • Participación de la comunidad
Para ello buscamos, por un lado,
afectivamente con otros en lazos • Efectos del alcohol, tabaco, drogas
visibilizar las múltiples prácticas de
cooperativos. sobre el organismo
cuidado y prevención inespecífica
• Promover espacios de debate y • Distintos tipos de consumo: hay
que se despliegan desde el primer
construcción colectiva acerca de los consumos esporádicos, consumos
ciclo; y por otro lado, buscamos
consumos. problemáticos y consumos que se
conceptualizar, acompañar y
• Construir criterios, herramientas vuelven adicciones.
complementar dichas prácticas
mediante algunas herramientas y acuerdos que orienten y
didácticas para trabajar en el ciclo reaseguren nuestras acciones
intermedio y en el segundo ciclo. cotidianas.
Es una invitación a cuestionar

88
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
INTERCULTURALIDAD Compromiso, Empatía, Integración rescate de la diversidad sociocultural de personales, cooperación, gestión de
Solidaridad, Esfuerzo, Diversidad, cada comunidad. . conflictos Sensibilización en igualdad de
Cooperación, Eficacia, Eficiencia • Promover acuerdos de promoción de derechos y diversidad cultural.
prácticas interculturales y del desarrollo
Objetivo general: local, a través de estrategias impulsadas por Sensibilización ambiental.
• Iniciar un proceso, de desarrollo en Talleres diferentes actores locales, con apoyo de los Se pretende estimular la importancia que
Formativos, Eventos y Actividades Lúdicas Municipios y de otras áreas del estado. tiene el juego, las tradiciones y la diversidad
programadas específicamente y de manera cultural en la construcción de sociedades
simultánea, entre los colaboradores, La interculturalidad no va a venir hacia interculturales, y fomentar la innovación y la
participantes y las comunidades de cada nosotros; nosotros, todos, tenemos la creatividad en el abordaje de la problemática
zona de influencia. necesidad y la responsabilidad de buscarla, social, en la construcción de respuestas
de construirla, para lo cual proponemos: comunitarias, en la formulación de nuevas
El punto de encuentro serán juegos y Objetivos específico: • Reflexionar sobre la construcción de la metodologías y campos de conocimiento,
tradiciones. • Promover la interculturalidad de manera participación social en el cruce con la dignificando a las personas y a todos las
Implementar la promoción y articulación de pragmática, mediante procesos de construcción de la identidad individual y actividades que se desarrollan a partir de
experiencias socioculturales, que favorezcan enseñanza-aprendizaje, que reconozcan a comunitaria. Proyectos.
el proceso de formación y de construcción cada alumno en su particularidad; desde sus • Adquirir habilidades sociales para:
colectiva de los recursos materiales y múltiples dimensiones, culturas ancestrales, - La concepción dinámica y cambiante de A manera de ejemplo describimos los temas
humanos. y la corporalidad expresada a través de la la variedad cultural que se manifiesta en que se pueden ofrecer con la participación
danza, la música, y los juegos tradicionales. los distintos grupos que participan en el de la comunidad:
Articular una Red de acciones interculturales • Conocer juegos, tradiciones y costumbres entramado social • Juegos Tradicionales. Conocer los juegos de
que permitan generar y promover todos los de diferentes países y culturas. -Percibir la realidad social multicultural y la tradición oral de una región o comunidad.
recursos con el fin de construir una sociedad • Fomentar la interculturalidad. plural como un signo de enriquecimiento y • Exposición de Rondas tradicionales,
plural basada en los principios de democracia, • Potenciar el respeto hacia la diversidad. como un hecho deseable que puede potenciar cantadas en su idioma de origen y
equidad, ciudadanía y respeto a los derechos • Fomentar la socialización e interacción de el marco de relaciones, especialmente en dramatizadas acordes a las costumbres
humanos y a los pueblos originarios. grupos multiculturales. situaciones educativas. culturales.
• La realización del ser humano depende de • Talleres específicos (Idiomas, Alimentación,
Consolidarse en la inclusión socio cultural su capacidad para comprender el mundo La interculturalidad es inseparable de Higiene, Manualidades, Artesanías, Lectura
y la promoción de la interculturalidad que le rodea. la cuestión de la identidad. El hecho de y Escritura, Huertas) de acuerdo a las
como un factor de Protección Social, que • Promover la creatividad, la cooperación y el relacionarse de manera simétrica con diversas culturas y tradiciones sociales
supone construir capacidades individuales y trabajo en equipo. personas, saberes, sentidos y prácticas locales y regionales.
colectivas para lograr una activa inserción de • Fomentar el entretenimiento y la diversidad culturales distintas, requiere un conocimiento • Producción y degustación de alimentos
las diferentes culturas, a la vida sociocultural cultural, en un ámbito lúdico-recreativo. de las identidades que se forman y destacan, regionales de diferentes culturas.
de la comunidad en la que cohabitan. Empoderar el rol intergeneracional de las es un proceso que dignifica la formación en • Talleres Solidarios de artesanía, Teatro,
familias, como transmisor y promotor de su competencias transversales, habilidades Baile, Música y Juegos y Juguetes
Valores y principios que se pretenden identidad cultural. personales y sociales: tradicionales.
trabajar en Interculturalidad • Trabajar en términos de eficacia, eficiencia, • Hábitos sociales: empatía, participación Modalidad Intercultural Bilingüe.
Responsabilidad, Sensibilización, profesionalidad y transparencia, y en el e interacción positiva, Competencias Graciela Pérez Tarquini

89
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
MEDIO AMBIENTE sociales y culturales. Pero, además, Objetivos manera conductas amigables con el
para interpretar la interdependencia • Percibir lo global desde la acción ambiente.
de esos elementos en el espacio y en local (comprensión transcultural),
el tiempo, de modo de favorecer una así como la capacidad de reflexionar Temas sugeridos
utilización racional y prudente de los objetivamente sobre los modelos • La educación ambiental desde
bienes naturales , de sus posibilidades de comportamiento individuales y una perspectiva del desarrollo
y así poder satisfacer las necesidades culturales vigentes en la sociedad sostenible
materiales y culturales presentes y que influyen sobre las condiciones • Los Objetivos del Desarrollo
futuras de la humanidad. del ambiente. Sostenible
• Preparar a los niños y niñas, para el • Los vínculos entre el ambiente y la
Promover la educación ambiental en “saber” “el saber hacer” y el “saber educación ambiental
Fundamentación la escuela garantiza un mayor nivel de ser”; es decir, para la construcción del • Los recursos naturales o bienes de
Considerar el interés que despiertan inclusión y un poder de convocatoria conocimiento sobre las relaciones la humanidad
hoy de manera creciente los temas de fuerte impacto en la comunidad: que la humanidad debe de mantener • Historia ambiental de la provincia
ambientales, sobre todo aquellas más por las aulas transita casi la totalidad con la naturaleza, y la apropiación de de Mendoza en el contexto global
ligadas a la realidad cotidiana, es una de los niños de todos los estratos los valores ambientales que tengan • Cambio Climático en Mendoza}
oportunidad de enseñar y resignificar sociales, que se forman para asumir, como horizonte una sociedad • Ordenamiento territorial y Riesgos
contenidos tradicionales de algunas en el corto y mediano plazo, un papel ecológicamente equilibrada y Naturales en Mendoza
asignaturas e integrar saberes central como actores relevantes sostenible. • Biodiversidad en la Provincia.
provenientes de distintas áreas o en relación con la problemática • Ampliar los conocimientos del Amenazas y protección
disciplinas y al mismo tiempo generar ambiental, ya sea como productores, entorno próximo realizando • Las áreas naturales como espacios
las condiciones para la participación consumidores o decisores. La escuela actividades vinculadas a la de aprendizaje.
y el compromiso con la comunidad en tiene entonces la finalidad básica eficiencia energética, el consumo • El agua como recurso natural e
los problemas ambientales locales. de contribuir a desarrollar en los responsable, el cuidado del entorno integrante de un sistema ambiental.
estudiantes aquellas capacidades como paisaje, el aire, el agua el suelo • El suelo como sistema integrado
Es necesario proporcionarles a los que se consideran necesarias para y la biodiversidad. • El aire. Contaminación y Cambio
niños, la posibilidad de comprender desenvolverse como ciudadanos • Capacitar a los estudiantes Climático.
la compleja estructura del ambiente, con plenos derechos y deberes en la en diferentes estrategias para • Energía y Eficiencia energética.
formándolos en una concepción que sociedad en la que viven. intervenir aplicando el juicio • Consumo responsable. Economía
surja como resultado de la interacción crítico frente a las problemáticas circular y gestión integral de RSU.
de sus aspectos físicos, biológicos, ambientales, generando de esta

90
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
EDUCACIÓN INCLUSIVA Aporta una serie de beneficios que intentare nos complementan. Lo único que nos hace la temática.
transmitir, de modo integrado del siguiente iguales, es que somos todos completamente • Aportes sobre la Percepción Humana y la
modo: la Educación Inclusiva de alumnos con diferentes. A todos los niños les encanta educación.
discapacidad, aporta a los niños de primaria, jugar, tener amigos y sentirse aceptados y • Aportes y concepciones de la Convención
PRIMERO: Una conciencia clara de NO queridos. Internacional de los Derechos de las
DISCRIMINACIÓN, acción que surge de la Personas con Discapacidad.
ignorancia, al brindarles a todos los alumnos Objetivos que se quiera lograr en los niños • El Arte de la pregunta. Como volver a
información, acerca de las diferencias de primaria con esta temática. instalar en los niños la capacidad de la
personales por discapacidad, mostrando • Promover el desarrollo de una serie indagación y desarrollar la auto-indagación.
primeramente el valor del respeto por el de capacidades y la apropiación de • La Escuela como COMUNIDAD de
otro, ese otro que aún desde la diferencia, determinados contenidos socio-culturales aprendizaje.
enriquece, completa, colabora, construye, necesarios para que todos los alumnos • No todo lo que no responde a lo homogéneo,
porque también es Hábil, Puede y tiene los puedan interactuar y ser parte. requiere de un diagnóstico.
Un breve texto, que no sea más de tres
mismos derechos. SEGUNDO: El enseñar • Favorecer la igualdad de oportunidades • Aprendizaje cooperativo.
párrafos, sobre la importancia de enseñar
QUE TODOS SOMOS PARTE, hace que y proporcionar una educación • Educar en las diferencias.
a los niños de primaria la temática, de cada
entendamos que las diferencias no restan, personalizada, que modele y fomente la • Herramientas al servicio del docente en una
uno de ustedes.
ni dañan, sino que por el contrario, otorgan participación, la solidaridad y cooperación escuela Inclusiva, que se deben conocer.
sentido, y que pese a que otros niños entre los alumnos, mejorando la calidad • Aportes de las Neurociencias para
Al hablar de Educación Inclusiva, se abre
pueden verse, hablar o actuar diferente, de la enseñanza y la eficacia del sistema entender los fenómenos áulicos.
un amplio espectro de discusión, por lo que
son personas igual de valiosas y capaces, educativo. • Como favorecer el aprendizaje significativo
en este momento nos centraremos en la
aunque tengan maneras distintas de hacer • Impulsar la democracia y la justicia, y no meramente competitivo.
inclusión de alumnos con discapacidad, y lo
las cosas. TERCERO: LA TOLERANCIA, esa favoreciendo el hecho “que todos los • Sistemas. No podemos intentar entender
haremos desde una mirada holística, siempre
capacidad que solo se desarrolla cuando niños y niñas de una determinada el funcionamiento de nuestros alumnos, si
que se han abordado estas temáticas se ha
entendemos que existe un otro distinto, y comunidad puedan aprender juntos, negamos sus sistemas, confrontados con el
puesto el tiente , vasi diría de modo exclusiva
que entre ambos, podemos alcanzar nuevos independientemente de sus condiciones sistema escuela.
en TODO lo que el docente debería hacer
horizontes, porque tenemos cosas que personales, de capacidad, sociales o • De que esta hecho el docente?
para favorecer estos procesos, y ya habiendo
brindarnos mutuamente. culturales, haciendo del aula un espacio de • Inteligencia emocional. Desde donde se
agotado, a mi juicio estos fundamentos
En Síntesis, concluyo, que una educación respeto, intercambio y valoración mutua, enseña, desde donde se aprende.
y justificaciones, me atrevo a desafiar la
Inclusiva, tiene el valor de enriquecer el que desafíen modos agotados de observar. • PNIE, aportes fundamentales de la
mirada, y pensar que pasa con TODOS los
mundo de TODOS los alumnos, porque • Promover el dinamismo y la interacción Psico-Neuro-Inmuno- Endocrinología al
alumnos, CUANDO SUCEDEN procesos de
promueve el desarrollo de habilidades entre todos los alumnos, al interno y al proceso de enseñanza-aprendizaje en las
inclusión de alumnos con discapacidad, que
que SIEMPRE estarán transversalizados externo de la institución educativa, para instituciones educativas.
en definitiva, creo que DEBE ser el material
por VALORES existenciales, QUE que la inclusión sea una realidad en el • Neuro-didactica. No es posible enseñar sin
de análisis y NUEVA discusión.
CONSTRIBUYEN A la construcción, mundo del trabajo y en la sociedad. conocer a quien le enseño.
Esta mirada, que pretende traer luz a una
de un cada vez mejor ser humano, que • OTRAS…….
mirada social de la educación, no ya solo
entiende , desde sus primeros años que Colocar una lista de temas/contenidos, que Atte. Máster V. Rosa Giunta.
desde la teoría, sino más bien desde el saber
Las diferencias no nos separan, nos unen y oriente a los docentes para poder abordar Mat. Prof. Nº 22
y poder hacer, en el día a día en el aula.

91
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
HABILIDADES SOCIALES sino que se adquieren y aprenden en un en diferentes mecanismos que permitirán resultados logra, al relacionarse con pares
proceso dialéctico en el que intervienen la incorporar en el repertorio conductual y adultos proponiendo también acciones
familia, como actor privilegiado, junto con la determinadas habilidades sociales. concretas para su mejoramiento
comunidad educativa en general y la escuela Sostenemos con Vigotsky (2007) que el
en particular. proceso de aprendizaje y desarrollo es un • Desarrollar actitudes de convivencia
continum que se retroalimenta mutuamente positiva con los iguales y con los adultos.
En la actualidad es prácticamente unánime entre lo intrapersonal y lo contextual • Prevenir conflictos de interacción
la opinión de que las habilidades sociales sociohistóricamente constituido. (Castilla y interpersonal
se incorporan mediante una combinación otros, 2007) • Desarrollar la autonomía, el pensamiento
del proceso de adquisición, desarrollo y crítico, actitudes colaborativas y la
de aprendizaje. Aunque la influencia de La propuesta de este diseño curricular de capacidad de autoevaluación. (Castilla y
la predisposición biológica puede ser un trabajar estos contenidos en relación con todas otros 2007)
Introducción determinante básico de la conducta sobre las áreas disciplinares, está en consonancia
¿Qué son las Habilidades Sociales? todo en las primeras experiencias sociales, en con lo que afirman las investigaciones Temas o contenidos que orientan la temática
De acuerdo con Monjas (1999:28), las la mayoría de las personas, el desarrollo de las realizadas sobre esta temática. No es 1- Habilidades sociales. Descripción.
habilidades sociales (HHSS) son las “conductas habilidades sociales depende principalmente necesario instalar “la hora de las habilidades Componentes
o destrezas sociales específicas requeridas de la maduración y de las diversas sociales” sino que es una tarea que debe • Habilidades básicas de interacción social
para ejecutar competentemente una tarea de experiencias de aprendizaje. Ningún niño asumirse en forma integrada en el currículum. • Habilidades de iniciación de la interacción
índole interpersonal. Implica un conjunto de nace simpático, tímido o socialmente hábil; Sin embargo, es cierto que, el proceso de social y habilidades conversacionales.
comportamientos adquiridos y aprendidos y es a lo largo de la vida que se va aprendiendo adquisición, desarrollo y aprendizaje de estas • Habilidades para cooperar y compartir
no un rasgo de personalidad. Son un conjunto a ser de un modo determinado, de forma habilidades, están en íntima relación con • Habilidades para afrontar y resolver
de comportamientos interpersonales que las respuestas que emite la persona en lo que se plantea en Educación Emocional, problemas interpersonales
complejos que se ponen en juego en la una situación interpersonal dependen de lo respecto del autoconocimiento, que • Habilidades de autoafirmación.
interacción con otras personas”. Es decir, aprendido en sus interacciones anteriores favorece la convivencia escolar que a su vez
las habilidades sociales son conductas que con el medio social (Monjas, 1993, Castilla y facilita el aprendizaje de la participación 2. Adquisición, desarrollo y aprendizaje de las
se pueden observar, describir y categorizar otros, 2005) activa como un modo de vida, el respeto habilidades sociales. Estrategias didácticas.
de acuerdo con determinados criterios por el funcionamiento democrático de las Vivencias corporales, representación gráfica
(Castilla y otros, 2005). Sin embargo, es Cuando hablamos de adquisición hacemos instituciones, el reconocimiento de los y reflexión para la metacognición.
necesario reconocer que no es posible aislar referencia a un proceso espontáneo, intuitivo diferentes roles sociales y con ello el convivir 3. Aprendizaje colaborativo.
las habilidades sociales de otros procesos y que se construye en la interacción con el con otros. 4. Interacción familia/escuela. El rol de
psicológicos, están íntimamente relacionadas medio, sin el objetivo determinado o preciso directivos, docentes, celadores en dicha
con todo el desarrollo psicológico, pero de incorporar una conducta específica. En Objetivos a lograr en los alumnos interacción.
múltiples investigaciones, dan cuenta de su cambio, en el aprendizaje se ponen en juegos Pretendemos que a través del trabajo con 5. Procesos cognitivos, emocionales y
importancia tanto en la aceptación o rechazo procesos estructurados, intencionales y habilidades sociales en forma integrada con conductuales involucrados en las habilidades
social, como en los resultados escolares, tanto con el fin determinado de aprender una los contenidos disciplinares, los docentes sociales.
de éxito como de fracaso. (Monjas, 1993). conducta específica. Al hablar de desarrollo promuevan que sus alumnos puedan:
Las HHSS no se adquieren por contacto aludimos a una interacción recíproca Comprometerse en un proceso de reflexión
con personas competentes socialmente, entre adquisición y aprendizaje basados sobre lo que hace, cómo lo hace y qué

92
PARA CONSTRUIR LA CULTUTRA DEL CUIDADO
EMPRENDEDORISMO Es por ello que, trabajar emprendimiento expresó que: “el ser humano está lleno imaginación, responsabilidad, trabajo
en la escuela, contribuirá a desarrollar en de poder creativo. Todo el mundo nace en equipo, flexibilidad, autonomía,
los estudiantes habilidades y capacidades emprendedor. Algunos tienen la chance innovación, asunción de riesgos, entre
que les permitan afrontar los desafíos de de liberar ese potencial. otros nunca van otras.
la vida, para que sean activos y futuros a tener esa chance o nunca sabrán que
emprendedores capaces de crear, de tenían esa capacidad. Nosotros podemos Pensando en una transversalidad de esta
innovar, de adaptarse a los cambios, de cambiar el mundo.” cultura emprendedora, cada propuesta,
crear un proyecto y llevarlo a cabo, no diseñada para el desarrollo de las
solo en beneficio de su propio éxito sino Objetivos: habilidades anteriormente mencionadas,
en la búsqueda de una sociedad más • Fomentar en los estudiantes la podrá ser abordada en relación a
creativa e innovadora. participación en experiencias cualquier espacio curricular que se esté
Ser creativo implica atreverse a pensar educativas que les permitan trabajando en clase. Será de gran utilidad
¿Por qué fomentar emprendimiento en la de manera diferente, identificar nuevas adoptar una actitud emprendedora, que, al finalizar cada actividad, se realice
educación? posibilidades de hacer las cosas, aportar manifestando optimismo y creatividad una puesta en común para hacer especial
visiones y soluciones propias. Ser en la búsqueda de soluciones. hincapié en la relación con las habilidades
Por medio de los aprendizajes que se innovador es dar un paso más, es poner • Desarrollar habilidades emprendedoras, y así fomentar el
plantean en esta temática se busca en práctica las ideas llevando a cabo el emprendedoras: autonomía, trabajo desarrollo de actitudes.
dar respuestas al artículo 27 inciso f proyecto. en equipo, iniciativa, cooperación,
de la ley de educación nacional, en el comunicación asertiva, resolución de Resulta de gran importancia que
que se plantea “desarrollar la iniciativa El emprendedorismo social o con conflictos o superación, entre otros. la propuesta sea activa, donde el
individual, el trabajo en equipo y hábitos propósito se orienta a desarrollar • Reconocer que se pueden buscar estudiante sea el protagonista de su
de convivencia solidaria y cooperación”. soluciones innovadoras para atender nuevas formas de hacer las cosas propio aprendizaje, que se genere
El emprendimiento hace referencia problemas sociales. Estas soluciones y/o de solucionar un problema o una motivación y que el docente pueda
a una actitud y aptitud para llevar a promueven transformaciones sociales necesidad, estableciendo prioridades y realizar un refuerzo positivo a todas
cabo un proyecto a través de ideas sustentables, es decir amigables con tomando decisiones consensuadas. aquellas conductas manifestadas, por los
y oportunidades afrontando las las comunidades y con el planeta. niños, en relación a la consecución de los
adversidades. Pueden ser de distinta índole, desde objetivos previstos para el desarrollo de
un microemprendimiento hasta una Metodología habilidades emprendedoras.
Fomentar emprendimiento en los fundación con fines solidarios. El Para trabajar emprendedorismo en
niños, es importante para promover objetivo de trabajar con esta temática es el aula, se podrán realizar diferentes
su autonomía, creatividad, confianza, el de empoderar a los niños para que se experiencias de aprendizaje, que
asertividad y optimismo, y para fortalecer constituyan en agentes de cambio social. estén enfocadas al conocimiento y
el desarrollo de la capacidad para Muhamad Yunus, emprendedor social desarrollo de las principales habilidades
resolver problemas y tomar decisiones. Premio Nobel de la Paz del año 2006 emprendedoras como la creatividad,

93
1er Ciclo

94
PARA CONSTRUIR LA
CULTURA DEL CUIDADO

95
EDUCACIÓN VIAL

• Conoce, comprende, se apropia de normas viales y es capaz de transmitirlas


a su entorno mediato.

• Participa en prácticas y experiencias grupales relacionadas con el modo de


circulación de las personas, sus roles y actitudes en la vía pública.

96
• Reflexiona sobre las características del tráfico en su contexto • Reconoce que el desplazamiento seguro resulta de conductas adecuadas y
responsables.

• Resuelve situaciones problemáticas de circulación en el espacio compartido • Identifica acciones positivas y responsables en función de su propio
que impliquen el respeto de normas básicas. desplazamiento en la vía pública.

97
CULTURA DEL AGUA

• Comprende que el agua es necesaria para los seres vivos y comunica su valor
y la importancia de su cuidado.
• Utiliza diversos modos de comunicar (oral, escrito, simbólico, etc.) las
diferentes temáticas que se desprenden del cuidado y buen uso del recurso
hídrico.

• Realiza y participa en experiencias que fomenten el trabajo en equipos, para


la concientización sobre el cuidado del agua y del medio ambiente.

98
• Reconoce el agua como fuente de vida y valora el recurso hídrico • Se responsabiliza mediante actitudes y valores en la práctica cotidiana
reflexionando acerca de cada uno de los usos que se hace de él, en la vida de pequeñas acciones que apunten al cuidado del recurso hídrico como
cotidiana. adoptando una posición frente a la temática. “ciudadanos del agua”

• Identifica situaciones y propone soluciones, para evitar el derroche o mal • Instrumenta acciones para acceder al conocimiento de los roles claves, que
uso del recurso hídrico en la vida cotidiana. diferentes personas desempeñan, para asegurar el cuidado del recurso
(tomero, inspector de causes, etc.)

99
ESI
• Produce, escucha y valora diversos textos y puntos de vista de los demás, sin
discriminaciones de ninguna índole, que expresan sentimientos, respecto de
los vínculos con otras personas en la propia cultura y en otras.
• Ejercita el diálogo y su progresiva valoración para la construcción de
acuerdos y resolución de conflictos respecto de actividades en las que
participen niños y niñas
• Se expresa con un lenguaje adecuado sobre la
• corresponsabilidad en las tareas del hogar.

• Participa de juegos y/o actividades compartidas entre niños y niñas –


eligiendo distintos juegos y materiales-enfatizando el respeto, el cuidado
por uno mismo y por el otro, la aceptación y valoración de la diversidad.
• Trabaja activamente en equipos aceptando las diferencias entre las personas,
las costumbres, las ideas, los sectores sociales, sin discriminar o rechazar.
• Comparte con el grupo cómo está formada la famlia, cómo es la distribución
de roles y tareas de cada integrante dentro y fuera del hogar.
100
• Identifica diversas formas de prejuicios y actitudes discriminatorias hacia • Propone estrategias para el uso igualitario de los espacios escolares (patio,
personas o grupos adoptando una postura frente a ello. cancha de fútbol, etc) asumiendo actitudes de solidaridad, respeto y cuidado
• Identifica prejuicios y prácticas referidas a las capacidades y aptitudes de de sí mismo y de los otros.
niños y niñas. • Manifiesta aptitudes de autoprotección, y en consecuencia de protección
• Reconoce que existen familias diversas y que su composición es cambiante, hacia otros en relación con el propio cuerpo y el cuerpo de los demás.
sin que ello implique valoraciones jerárquicas de las mismas. • Asume que la construcción de un aula libre de violencia es responsabilidad
de todas las personas que integran ese espacio.

• Identifica en distintas organizaciones (escuela, familia, iglesia, etc.) a las


• Construye estrategias de aprendizaje para el desarrollo su autonomía y
personas de confianza a las cuales dirigirse ante una situación problemática.
autovaloración, manifestando habilidades en defensa de su integridad
• Reconoce acciones que puedan ofender tanto a sí mismo como a los demás,
personal.
propone formas de evitarlas.
• Identifica acciones positivas para compartir equitativamente la distribución
• Propone formas de pedir ayuda y comunicar a una persona de confianza
de espacios y roles en el contexto escolar.
si alguna situación le causa daño físico/sexual o si perciben situaciones de
violencia en su hogar.

101
CIUDADANÍA DIGITAL
CIENCIAS SO
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C A LE
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• Comprende y comunica, en las prácticas escolares, sus conocimientos en el
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uso espacios virtuales.
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• Se expresa y realiza diferentes producciones sencillas, mediante el uso de

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herramientas digitales.

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AC EDU Visu • Comprende y comunica, en las prácticas escolares, sus conocimientos en el
IÓ es
N FÍSIC A (Art uso espacios virtuales.
• Se expresa y realiza diferentes producciones sencillas, mediante el uso de
herramientas digitales.

102
• Reconoce la utilidad de las TIC para realizar diferentes actividades. • Reconoce responsablemente que sus acciones en el mundo digital comienzan
• Reconoce dentro de su contexto, el uso de tecnologías digitales y adopta a configurar un perfil (huella digital).
una postura reflexiva y crítica. • Se integra en la cultura digital, en un marco de responsabilidad, solidaridad
y compromiso.

• Moviliza y transfiere conocimientos previos para hacer preguntas y


anticipar respuestas que se generan en las primeras interacciones con • Valora los dispositivos digitales y las estrategias de enseñanza propuestas, y
medios audiovisuales. se apropia de ellas para construir caminos propios de aprendizaje.
• Resuelve retos educativos sencillos en los nuevos escenarios de la cultura • Desarrolla estrategias para asumir un rol responsable en los entornos
digital. virtuales.

103
EDUCACIÓN EMOCIONAL
CIENCIAS SO
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M CI • Identifica lo que siente y da nombre a las propias emociones.
TE EN

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CI • Expresa sus emociones a través del lenguaje verbal y corporal.
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UC C al • Participa de experiencias y actividades grupales, compartiendo las propias
AC EDU isu
IÓ es V emociones y respetando las de los demás.
N FÍSI C A (Art

104
• Reconoce y analiza lo que siente distinguiendo entre emociones positivas y • Asume actitudes de respeto y solidaridad frente a las emociones de los
negativas. demás.
• Reflexiona acerca de sus reacciones frente a la manifestación de sus • Asume y cumple obligaciones acordes a su edad y nivel de maduración, con
emociones. progresiva autonomía.

• Aborda situaciones que presentan desafíos y acepta que los resultados no • Instrumenta acciones que le ayuden a regular sus emociones en distintas
siempre son los esperados. situaciones de la vida cotidiana.
• Ante situaciones de conflictos, es capaz de pedir ayuda y de descubrir las • Construye estrategias de aprendizaje para el desarrollo su autonomía,
razones por las cuales no se logró alguna meta propuesta. autovaloración y autoeficacia.

105
ENERGÍA RENOVABLE
CIENCIAS SO
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CI • Intercambia ideas mediante lenguaje oral para apropiarse del concepto de
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energía y sus transformaciones.
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• Expresa de forma escrita, mediante esquemas y gráficos las formas de

AC DANA
energía renovable en la naturaleza.

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ED C IÓ s, Mú
UC CA ale • Intercambia e interpreta información relevante con sus pares sobre
AC EDU Visu beneficios y usos de la energía renovable a nivel provincial.
IÓ es
N FÍSIC A (Art • Analiza en equipo la importancia que representa el uso adecuado de energías
renovables y su relación con el cuidado del ambiente.

106
• Reflexiona sobre diversas fuentes de energía para reconocer la importancia • Reconoce la importancia en el uso de tecnologías apropiadas para el
de aquellas no contaminantes del ambiente. aprovechamiento de la energía solar en la provincia.
• Distingue y reconoce las formas de energía renovables más desarrolladas • Distingue las fuentes de energía contaminantes del medio ambiente y
en Mendoza para valorar su uso. produce material de divulgación para su conocimiento.

• Conoce y reflexiona sobre la relación el de fuentes de energía no renovable • Comprende y explica mediante escritos las diferencias entre energías
y sus consecuencias sobre la naturaleza. renovables y no renovables identificando las características sobre obtención
• Distingue y analiza situaciones de menor impacto ambiental en el uso de y beneficio.
energías renovables. • Reconoce ventajas y desventajas relacionadas con el uso de los recursos
energéticos y las tecnologías desarrolladas para su aprovechamiento.

107
PREVENCIÓN Y RESILIENCIA
SOCIAL

• Conoce y comprende los riesgos a los que está expuesto y es capaz de


trasmitirlo a su entorno inmediato, de forma simple.
• Expresa su conocimiento de conductas de autocuidado ante fenómenos de
origen natural y antrópicos.

• Participa de actividades grupales, indagando el origen de algunos fenómenos


naturales, propios del territorio donde vive.
• Colabora con sus compañeros en reducir vulnerabilidades, en el aula y demás
áreas de la escuela.

108
• Reconoce la importancia de saber y comprender qué es el riesgo y de actuar • Se integra en la cultura preventiva, en un marco de responsabilidad,
preventivamente, ante el medio ambiente y eventos peligrosos. (riesgos y/o solidaridad y compromiso.
desastres) • Reconoce responsablemente que sus acciones de falta de prevención,
• Identifica aquellos peligros que pueden perjudicarlo, entendiendo que pueden afectar sus vidas y las de los demás.
algunos son evitables y otros, no, comparando entre buenas y malas prácticas
de la vida cotidiana.

• Brinda soluciones simples, frente a las lesiones e incidentes más comunes, • Instrumenta acciones simples, para el autocuidado y el cuidado de los demás,
que no contemplan la prevención (por ej.sangrado nasal, corte y heridas) asumiendo un rol responsable en la protección de la vida, ante eventos
• Demuestra su intención colaborativa, para solucionar la incidencia de la adversos.
problemática ambiental en su entorno, a partir de acciones sencillas y a su
alcance.

109
EDUCACIÓN PARA EL
CONSUMO RESPONSABLE
CIENCIAS SO
CIA
A LE • Comprende y expresa conceptos que lo involucran como consumidor activo
TIC ATU RALES S
M
Á IASN (consumir, desechos, medio ambiente)
C
TE EN • Reconoce y describe con claridad formas de preservar el entorno, de los

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desechos propios del consumo.
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• Se relaciona con sus pares para la búsqueda de pautas referidas a la educación


a,

N
ED C IÓ s, Mú alimentaria. (alimentación saludable y equilibrada)
UC CA ale • Participa de actividades grupales destinadas a la recolección y selección de
AC EDU s Visu
IÓ e residuos del ambiente escolar.
N FÍSI C A (Art

110
• Reflexiona sobre la importancia de diferenciar entre productos de primera • Reconoce la importancia del ahorro (de dinero, de materiales, de recursos,
necesidad y aquellos que no lo son. etc.) y asume una actitud comprometida para su logro.
• Reflexiona acerca de su consumo y la basura que éste produce, impactando • Asume que su consumo individual puede generar basura y se compromete
en el medio ambiente. con el desecho responsable de la misma, manteniendo la limpieza de su aula
y hogar.

• Identifica como negativo el exceso de las nuevas formas de consumo • Desarrolla hábitos en el consumo cotidiano, para la elección de productos
(televisión, cine, etc.) y propone actividades supletorias. que contribuyan al cuidado de la salud y para promover un entorno libre de
• Advierte que su consumo individual produce basura y formula pautas para residuos.
mantener su entorno libre de residuos.

111
PREVENCIÓN DE LOS
CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
CIENCIAS SO
CIA • Reconoce el diálogo entre niños y adultos como la principal forma de evadir
A LE
TIC ATU RALES S dudas frente a cualquier situación de malestar.
M
Á IASN
C • Comprende y comunica que a través de diferentes lenguajes (musical,
TE EN

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CI corporal, etc.) se puede aliviar un dolor, evadir un vacío o propiciar estímulos.
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• En grupos de trabajo, busca formas creativas de organización generando


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a,

N diferentes modos de comunicación y relación entre pares, fortaleciendo la


ED C IÓ s, Mú construcción de la autoconfianza, el reconocimiento de los propios límites.
UC CA ale
AC EDU s Visu
IÓ N F ÍSIC A (Art
e

112
• Reflexiona, con los adultos, acerca de la importancia del uso de los • Manifiesta aptitudes de autoprotección, y en consecuencia de protección
medicamentos, como exclusivos para curar enfermedades y bajo control hacia otros en relación con la ingesta de una alimentación saludable.
médico. • Se compromete a hacer uso responsable y no excesivo, de las tecnologías
• Identifica y valora la importancia de la actividad física, la exploración práctica que tiene a su alcance.
y la interacción cara a cara, para mantenerse saludable.

• Reconoce la importancia de superar problemas y malestares cotidianos, • Se apropia paulatinamente de estrategias para su desarrollo integral,
buscando ayuda en los demás. fortaleciendo su aceptación y autovaloración como principal herramienta
• Indaga sobre las propiedades de los alimentos, los formatos que adoptan, los para la prevención de los consumos problemáticos.
gustos y el contexto en que se consumen.

113
INTERCULTURALIDAD
CIENCIAS SO
CIA
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TE EN • Identifica situaciones cotidianas particulares que le permiten comunicarse

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para conocer al otro.
M

• Amplía su vocabulario, observa y conoce acerca de las diversas culturas que

AC DANA
existen en su comunidad.

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ED ACIÓ es, M
UC C al • Participa de propuestas compartidas, siendo capaz de relacionarse, con
AC EDU Visu
IÓ es niños de diferentes niveles, países, culturas y etnias, sin discriminaciones.
N FÍSIC A (Art
• Asume un rol activo con características propias dentro del grupo e
intercambia ideas sobre las distintas culturas para optimizar el propio
aprendizaje.

114
• Reflexiona acerca de la importancia de interactuar con otros (sea cual sea su • Descubre y valora la diversidad de costumbres de nuestros antepasados.
identidad cultural) como generador de nuevos aprendizajes. • Se compromete a aceptar a los demás y a valerse del diálogo, en situaciones
• Reconoce la existencia de diferencias y similitudes entre las costumbres de donde prevalezcan diferencias entre personas de distintas etnias.
su cultura en comparación con otra.

• . Plantea y resuelve situaciones cotidianas que impliquen diálogos y acuerdos • Desarrolla paulatinamente, actitudes de respeto y entendimiento de las
para la construcción de una buena convivencia. diferentes formas de ser y de vivir.
• . Reconoce que los conflictos se producen por falta de tolerancia y descubre
diversas estrategias para resolverlos de manera armónica.

115
MEDIO AMBIENTE
CIENCIAS SO
CIA
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TIC ATU RALES S
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TE EN

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CI • Utiliza diferentes modos de comunicar la importancia de la preservación de
A

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ambiente

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ED C IÓ s, Mú
UC CA ale
AC EDU s Visu • Participa en actividades comunes que le permiten valorar la importancia del
IÓ N FÍSIC A (Art
e cuidado de su entorno cercano.

116
• Reflexiona con sus pares sobre las conductas que propician el cuidado del • Valora la importancia de las buenas acciones en el cuidado del ambiente y se
ambiente y aquellas que lo perjudican. compromete actuar en función de ello.

• Identifica las acciones beneficiosas y perjudiciales sobre el ambiente y


• Realiza propuestas que permitan mejorar las acciones cotidianas tendientes construye estrategias sencillas para aplicar en su vida cotidiana.
al desarrollo de conductas amigables con el ambiente.

117
CIENCIAS SO
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CI
• Utiliza acciones comunicativas, que superan la expresión verbal, en las
A

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relaciones interpersonales con estudiantes, pares, con discapacidad.

AC DANA
• Expresa interés, por comunicarse y compartir con pares con diversidad

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EXTRANJERA

funcional.
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UC CA ale
AC EDU s Visu • Respeta los distintos modos de participación, desde el saber hacer y el
IÓ N FÍSIC A (Art
e saber conocer de pares con discapacidad, en la dinámica áulica y en trabajos
grupales.
• Participa de situaciones compartidas, manifestando tolerancia y
favoreciendo la participación de todos los integrantes, independientemente
de las capacidades personales.

118
• Identifica diversas formas de relacionarse y aprender, valorando el respeto • Pone de manifiesto habilidades de auto-gestión y resistencia a la frustración,
por la diversidad. frente a las dificultades propias de la tarea, relacionadas con el rendimiento
• Reconoce y valora la importancia de la participación de todos sus pares, en la de estudiantes con diversidad funcional.
construcción de los aprendizajes. • Colabora en el proceso de aprendizaje de pares con discapacidad, acepta y
respeta la diversidad.

• Hace uso funcional de distintos canales sensoperceptivos, para la resolución • Instrumenta acciones sencillas que favorezcan la inclusión, es solidario,
de Situaciones Problemáticas, que promueven la participación de todos los interactúa y coopera, con quiénes presentan alguna discapacidad.
estudiantes. (Inteligencias Múltiples).
• Plantea y resuelve situaciones cotidianas valorando los aportes de pares con
diversidad funcional, en el logro de resultados

119
HABILIDADES SOCIALES
CIENCIAS SO
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TIC ATU RALES S
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CI • Utiliza acciones comunicativas, que incluyen la expresión verbal y no verbal
A

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en las relaciones interpersonales.

AC DANA
• Expresa interés, por comunicarse utilizando diversas formas verbales y no

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EXTRANJERA

verbales.
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UC C al
AC EDU Visu • Respeta los distintos tiempos de involucramiento en la tarea de sus pares en
IÓ es
N FÍSIC A (Art la dinámica del aula y en trabajos grupales.
• Participa de situaciones compartidas, manifestando respeto por las formas
de participación de sus pares, asumiendo las tareas en las que se compromete.

120
• Identifica las formas adecuadas de iniciar interacciones, de compartir • Colabora con sus pares y adultos en la creación de climas adecuados de
experiencias y aprender, valorando el respeto por las propias producciones convivencia escolar.
y la de sus pares. • Asume con responsabilidad sus modos de comunicación con pares y adultos,
• Reconoce y valora la importancia de la participación de todos los otros, en la valorando la amabilidad en la interacción con los demás.
construcción de los aprendizajes.

• Utiliza distintos canales sensoperceptivos, para la resolución de situaciones • Resuelve a través de acciones sencillas actividades de interacción social con
problemáticas de relación interpersonal. pares y adultos.
• Plantea y resuelve situaciones conflictivas cotidianas valorando los aportes
de sus pares y adultos en la interacción.

121
EMPRENDEDORISMO
CIENCIAS SO
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TIC ATU RALES S
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FO CIU
CI • Comunica sus intereses e ideas creativas de manera verbal o por medio de
A

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símbolos y dibujos.

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ED ACIÓ es, M
UC C al
AC EDU Visu • Participa de actividades grupales manifestando actitud positiva en la
IÓ es
N FÍSI C A (Art búsqueda de soluciones a diferentes situaciones o necesidades, aceptando
el error como parte del proceso.

122
• Comprende que puede lograr todo lo que se proponga si organiza, planifica y • Se compromete con las necesidades de su entorno, adaptando un producto
estructura la tarea a realizar. ya existente a nuevos usos o utilidades mediante modificaciones simples.

• Identifica situaciones de su entorno que presenten obstáculos y propone • Manifiesta confianza en sí mismo y desarrolla estrategias para alcanzar el
soluciones viables para superarlos. objetivo de satisfacer una necesidad propia.

123
Ciclo intermedio

124
PARA CONSTRUIR LA
CULTURA DEL CUIDADO

125
EDUCACIÓN VIAL

. Conoce normas, identifica e interpreta la codificación de las señales de


tránsito básicas para un desplazamiento seguro.

. Desarrolla propuestas de concientización sobre formas más seguras de


interacción con el espacio vial.

126
. Comprende hechos viales y construye criterios para la toma de decisiones, . Valora el espacio vial cotidiano identificando conductas individuales como
orientadas al desplazamiento seguro en la vía pública. base de la seguridad vial.

. Resuelve situaciones problemáticas de circulación en el contexto de . Valora la importancia de comprometerse con la construcción conjunta de un
inmediación escolar identificando señales y normas básicas de circulación. desplazamiento responsable que apunte al respeto por la vida, tanto de uno
mismo como del otro.

127
CULTURA DEL AGUA

. Comprende, a través de la historia la importancia del trabajo del hombre en


el desarrollo de Mendoza como un oasis.
. Expresa sus intereses y, pensamientos vinculados al recurso hídrico, como
recurso fundamental en el crecimiento económico de la provincia respecto a
los conceptos del agua.

. Se involucra en grupos de trabajo para indagar sobre el agua como protagonista


de nuestra historia, y su importancia en el desarrollo de la civilización.

128
. Reconoce la importancia de las obras hidráulicas para la provincia y la . Se compromete con la “cultura del agua” a través de acciones que impliquen
necesidad de administrar y distribuir el recurso hídrico en Mendoza. la concientización de la comunidad educativa frente al buen uso del recurso.
. Reconoce la problemática que implica la emergencia hídrica en la provincia.

. Identifica diferentes fuentes y tipos de contaminación del agua, realizando . Reconoce la necesidad de diseñar diagramas que sinteticen aspectos
propuestas de solución a la problemática. desarrollados en el conocimiento de los tipos de contaminación (industrial,
. Desarrolla soluciones que atiendan a la realidad hídrica de la provincia, agrícola y urbana/domiciliaria) del recurso hídrico.
enfatizando en la importancia de prevenir su escasez mediante el cuidado de
los diques, presas y embalses.

129
ESI

. Argumenta, expone sus propios puntos de vista y puede defender, debatir y


elaborar conclusiones independientemente si son varones o mujeres.
. Analiza el uso del lenguaje en sus diversas formas que permitan la detección
de prejuicios, sentimientos discriminatorios y desvalorizantes con relación a
los otros.
. Utiliza correctamente los conceptos de sexo/género e identifica ciertas
palabras y expresiones comunes como discriminatorias.

. Comparte con el grupo las propias emociones y sensaciones, pudiendo y


respetar las de los otros.
. Despliega las posibilidades del propio cuerpo en el que se incluyen las
relaciones entre mujeres y varones atendiendo a la igualdad en la realización
de tareas grupales, juegos y deportes, aceptación y elaboración de las reglas.
. Identifica colectivamente los esterotipos de género en situaciones de la
cotidianidad escolar (acto festivo, la clase de educación física, la formación)

130
. Participa responsablemente de la construcción de las normas y hábitos que
. Analiza diferentes configuraciones familiares en distintas épocas y cultura y involucran la propia integridad física y psíquica en el ámbito de las relaciones
cuestiona las diferencias y desigualdades en los roles de género, identificando afectivas y se compromete con su cumplimiento.
cambios y permanencias en la historia reciente . Se responsabiliza con el valor y respeto hacia las personas, independientemente
. Analiza situaciones donde el derecho a la identidad de género, autopercibida, de su apariencia, identidad y orientación sexual.
es fundamental para el desarrollo humano, libre de prejuicios de género. . Se compromete a intervenir en situaciones donde se perciba discriminación
por razones de sexo/género.

. Manifiesta formas de solución frente a prejuicios y actitudes discriminatorias


. Reconoce la potencialidad constructiva del error, con relación a las diversas
cotidianas.
formas de discriminación, posibilitando la reversibilidad de las acciones
. Identifica situaciones de violencia de género, proponiendo posibilidades de
equivocadas.
solución y abordaje grupal a las situaciones planteadas.
. Valora la posibilidad de compartir con niños y niñas todo tipo de juegos,
. Reformula un juego, deporte o juguete considerado sexista desde una
juguete, deporte o actividad física.
perspectiva igualitaria.

131
CIUDADANÍA DIGITAL
CIENCIAS SO
CIA
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ÁT AS NAT
M CI
TE EN . Conoce y comunica sobre el funcionamiento del ciberespacio y su importancia

FO CIU
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A

como ámbito de socialización, y de construcción y circulación de saberes

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M

. Recrea información y produce sus propios contenidos digitales basados en

AC DANA
su cultura y experiencia.

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ECNOLÓGICA

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ED ACIÓ es, M . Valora y participa de la construcción de saberes en forma colectiva:
UC C al
AC EDU Visu compartiendo y produciendo conocimientos, ideas y diversas creaciones en
IÓ es
N FÍSIC A (Art el mundo digital.
. Participa de actividades grupales tendientes a difundir, en el ciberespacio,
diversos temas de relevancia social (por ejemplo: la no discriminación, el
bullying, etc.)

132
. Produce y selecciona aprovechando las posibilidades que brinda el mundo . Comprende y valora reglas de comportamiento en el uso de las TIC: códigos
digital: opina, comenta y comparte información. de comunicación, responsabilidad, derechos y seguridad.
. Selecciona y usa herramientas adecuadas, según las tareas y los formatos en . Conoce y reflexiona sobre los modos en que pueden proteger sus datos
que se desee trabajar. personales y la información sobre sus prácticas o recorridos en internet.

. Resuelve y experimenta en el tiempo virtual, y lo reconoce como un proceso, . Conoce la relación entre las TIC y las necesidades sociales, pudiendo
en el que es posible hacer varias actividades al mismo tiempo. identificar su aplicación a la vida cotidiana, tanto dentro como fuera de la
. Produce creativamente planteando actividades y estrategias innovadoras escuela.
como posibles soluciones a diversas situaciones. . Se apropia de diferentes estrategias para construir un aprendizaje autónomo
en el mundo digital.

133
EDUCACIÓN EMOCIONAL
CIENCIAS SO
CIA
A LE
TIC ATU RALES S
M
Á IASN . Amplía su vocabulario emocional y potencia la expresión de sus emociones.
C
TE EN . Identifica la expresión gestual que acompaña a cada emoción, así como el

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A

tono de voz que la caracteriza.

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ECNOLÓGICA

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a,

N ú . Se involucra en grupos de trabajo, analizando distintas formas de manifestar


ED ACIÓ es, M
UC C al las emociones y valora sentimientos, opiniones y necesidades diferentes de
AC EDU Visu las suyas.
IÓ es
N FÍSI C A (Art

134
. Reflexiona acerca de cómo se siente, qué piensa y cómo se comporta ante . Acepta la manifestación de las diferentes emociones y respeta aquellas con
cada emoción. las que disiente.
. Es capaz de defender sus emociones y sentimientos, basándose en . Se desempeña con autonomía, siendo responsable de sus actitudes y valora
fundamentos adecuados. las acciones que derivan en emociones positivas.

. Afronta retos y situaciones de conflicto, gestionando la intensidad y la . Genera emociones positivas y autogestiona su bienestar emocional para
duración de los estados emocionales. conseguir una mejor calidad de vida.
. Enfrenta situaciones adversas con una actitud positiva y presenta una . Desarrolla la habilidad de automotivarse para enfrentar nuevos desafíos con
proposición superadora. actitud positiva y menor grado de frustración.

135
ENERGÍA RENOVABLE
CIENCIAS SO
CIA
C A LE
TI ATU RALES S
Á IAS N
M C
TE EN . Explica mediante gráficos y esquemas fenómenos naturales que generan

FO CIU
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A

energías renovables.

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M

. Expresa mediante producción escrita información relevante sobre

AC DANA
necesidades de las sociedades y la importancia de la sustentabilidad ambiental

IÓN
EXTRANJERA
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ED C IÓ s, Mú
UC CA ale . Intercambia con sus pares los beneficios que representa el uso de energías
AC EDU s Visu renovables en la provincia.
IÓ N FÍSIC A (Art
e
. Participa de trabajos en equipo para analizar la incidencia del uso de energías
no renovables en el agotamiento de los recursos naturales.

136
. Reconoce y categoriza los tipos de energías renovables y su relación con . Organiza proyectos que incluyen el uso de energías con el menor impacto
proyectos tecnológicos desarrollados en nuestra provincia. ambiental.
. Conoce y reflexiona sobre clasificación de fuentes energéticas y su . Valora una postura responsable frente a los efectos negativos del uso de la
sustentabilidad. energía no renovables y su relación con el calentamiento global.

. Reconoce actividades humanas que favorecen el uso responsable de las . Confronta ideas y elabora argumentos válidos sobre la importancia de
fuentes energéticas. energías limpias.
. Identifica la relación entre producción de energía eléctrica y usos de recursos . Analiza e interpreta información sobre el uso y la importancia de la energía
energéticos infiriendo sus consecuencias. solar en la provincia de Mendoza.

137
PREVENCIÓN Y RESILIENCIA
SOCIAL

. Conoce y comunica sobre la adquisición de fortalezas (resiliencia), frente a


situaciones y eventos adversos, de origen natural y antrópicos-tecnológicos.
. Comunica utilizando términos y conceptos adecuados, acciones preventivas
mediante la producción de materiales gráficos y/o en soporte digital.

. Participa activamente en equipos de trabajo, indagando sobre el medio


ambiente y la influencia recíproca entre éste y la sociedad.
. Conforma equipos, donde se identifican los peligros, de todo origen y los
relaciona con conductas y actitudes.

138
. Reconoce y selecciona qué datos son los más importantes y valederos para . Comprende y valora conductas responsables y actitudes preventivas, ante
conocer y comprender qué es el riesgo y su reducción. situaciones derivadas de condiciones de vulnerabilidad.
. Deduce que las condiciones de seguridad de una sociedad, depende de . Se compromete con la implementación de acciones para autoprotegerse,
múltiples factores (ambientales, naturales, antropogénicos) ante posibles eventos que pueden afectar vidas y bienes

. Propone alternativas y el uso de recursos propios y adquiridos, para disminuir . Adquiere instrumentos para la resiliencia destinados a un autoaprendizaje
las vulnerabilidades de prevención de riesgos y reducción de vulnerabilidades.
. Genera la necesidad de elaborar un plan familiar y escolar destinado a
dar respuesta a diversas emergencias, como amenazas naturales (sismos,
granizadas, viento zonda) y antropogénicas (escape de gas, explosiones,
incendios, etc)

139
EDUCACIÓN PARA EL
CONSUMO RESPONSABLE
CIENCIAS SO
CIA
A LE . Se apropia de conceptos como: consumo responsable, residuos, medio
TIC ATU RALES S
ambiente, ahorro, reciclar, reutilizar; y expresa su desempeño como
M
Á IASN
C
TE EN consumidor.

FO CIU
CI . Conoce los medios a través de los cuales promover el ahorro de energía, y
A

RM DA
Y
M

expresa las recomendaciones para su uso.

AC DANA
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EXTRANJERA
ECNOLÓGICA

ÉTICA
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N . Se involucra en equipos de trabajo para indagar sobre los riesgos y/o


ED C IÓ s, Mú eventuales daños a la salud, provocados por el consumo de alimentos.
UC CA ale
AC EDU s Visu (etiquetado, normas de calidad y seguridad)
IÓ N FÍSI C A (Art
e . Participa activamente en el desarrollo de propuestas que apunten a reciclar,
reutilizar y reducir los desechos provenientes del consumo.

140
. Reconoce su rol como consumidor activo y reflexiona acerca de las estrategias . Entiende “la compra” como consumo para la satisfacción de necesidades
publicitarias para generar una necesidad. humanas, y se compromete con el cuidado de la economía familiar.
. Cuestiona críticamente su rol como consumidor activo y comprometido con . Se responsabiliza sobre el cuidado del entorno natural y se compromete con
su acción directa en el medio ambiente. el ahorro activo de energía en su entorno familiar y escolar.

. Detecta que el consumo desmedido de las nuevas tecnologías (celulares, . Desarrolla estrategias y manifiesta actitudes conscientes para sentirse
videojuegos, etc.) afecta a la salud de las personas y acuerda pautas y límites satisfecho de actuar, de manera responsable, ante los hechos de consumo.
sobre su uso.
. Reconoce que su consumo se relaciona con el proceso productivo, e indaga
sobre sus repercusiones ambientales y las posibles soluciones.

141
PREVENCIÓN DE LOS
CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
CIENCIAS SO
CIA . Dialoga sobre los conflictos, la incertidumbre y el vacío como posibilitadores
C A LE
I U RALES S de crecimiento y utiliza diferentes lenguajes para expresarse.
ÁT IAS NAT
. Reconoce y expresa las nociones básicas sobre estar saludables y comunica
M C
TE EN

FO CIU
CI otras alternativas alimenticias diferentes a lo estandarizado por el mercado.
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OLÓGICA

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T . Participa en grupos de trabajo informándose acerca de los consumos


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a,

N problemáticos y sus posibles soluciones, y promueve acciones de prevención


ED CIÓ s, Mú a través de la difusión.
UC CA ale
AC EDU isu
IÓ es V
N F ÍSIC A (Art

142
. Reflexiona acerca de los efectos que produce en el organismo (tanto físico . Participa responsablemente de la construcción de las normas y hábitos
como psicológico) el consumo distintas sustancias (alcohol, tabaco, bebidas relacionado a los consumos de medios de comunicación y tecnologías.
energizantes, etc.) . Se interioriza acerca de las instituciones y organismos del Estado y de la
. Reflexiona sobre los efectos de la lógica de mercado y los contenidos de comunidad que se dedican a la prevención, al cuidado y la salud.
las publicidades, acepta las orientaciones de los adultos que lo cuidan y le
enseñan.

. Identifica situaciones en las que un consumo (de cualquier tipo) se vuelve . Instrumenta acciones para acceder al conocimiento sobre posibles causas y
problemático y propone herramientas para abordarlas. las consecuencias que generan los diferentes consumos problemáticos.
. Explorar diversas experiencias y modos de organización entre pares, para la
resolución de problemas.

143
INTERCULTURALIDAD
CIENCIAS SO
CIA
C A LE
I ATURALES S
ÁT IAS N . Reconoce la importancia de los efectos sociales de la expresión y la escritura
M C
TE EN y los utiliza para compartir su aprendizaje enriquecido por el intercambio

FO CIU
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A

cultural.

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Y
M

. Participa en encuentros culturales en el aula y/o escuela, con familias

AC DANA
propiciando el intercambio de costumbres en la vestimenta, comidas, danzas,

IÓN
EXTRANJERA

expresiones plásticas, lenguas y tradiciones de sus mayores.


ECNOLÓGICA

ÉTICA
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a,

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ED C IÓ s, Mú
UC CA ale . Juntos a sus compañeros, realiza juegos representativos de su comunidad e
AC EDU Visu
IÓ es indagan sobre los de otras comunidades
N FÍSIC A (Art
. Participa de actividades culturales que propicien el conocimiento de
realidades de diversas etnias y países, manifestando aceptación y el respeto.

144
. Analiza y reflexiona críticamente sobre diferentes costumbres y . Se compromete a fomentar la interacción respetuosa entre personas
configuraciones familiares en distintas culturas. pertenecientes a entornos culturales diferentes.
. Reflexiona sobre la integración armónica de las diferentes culturas, para . Acepta y respeta las diferencias étnicas y culturales del entorno, manifiesta
favorecer la convivencia escolar y social. interés por sus necesidades y genera acciones concretas de solidaridad.

. Desarrolla habilidades para abrirse a otras culturas y compartir otras


. Manifiesta formas de superar prejuicios y actitudes discriminatorias hacia percepciones del mundo, con el fin de comprender y aprender de aquellos que
integrantes de una cultura diferente a la suya. lo perciben de una forma distinta a la propia.
. Ante situaciones de conflicto, comprende y asume que las diferencias son
una manera de enriquecerse, y el diálogo junto al consenso las formas de
resolución.

145
MEDIO AMBIENTE
CIENCIAS SO
CIA
C A LE
TI ATU RALES S
Á IAS N
M C
TE EN

FO CIU
CI . Expresa en forma oral, escrita y utilizando las Tics la importancia de la
A

RM DA
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preservación del ambiente y el desarrollo sostenible.
M

AC DANA
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EXTRANJERA
OLÓGICA

ÉTICA
LENGUA
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A R si c
ED

a,

N
ED C IÓ s, Mú
UC CA ale . En equipos de trabajo investiga e identifica las diferentes posturas acerca de
AC EDU s Visu la preservación de los recursos naturales y el cuidado del ambiente.
IÓ N FÍSIC A (Art
e

146
. Analiza críticamente información relevante sobre el impacto de los . Se compromete a implementar acciones sencillas tendientes a preservar y
fenómenos antrópicos que generan desequilibrios ambientales. mejorar el ambiente, atendiendo al desarrollo sostenible.

. Investiga cómo influyen los efectos de la contaminación en el ambiente y . Desarrolla habilidades que le permitan contribuir al cuidado del ambiente y a
realiza propuestas de mejora. fomentar el mismo en el entorno educativo y su comunidad.

147
EDUCACIÓN INCLUSIVA
CIENCIAS SO
CIA
A LE
TIC ATU RALES S
M
Á IASN
C
TE EN

FO CIU
CI • Utiliza patrones comunicativos no restrictivos, que propician, la socialización
A

RM DA
Y
y el intercambio entre pares, más allá de las diferencias de capacidades.
M

• Muestra interés en aprender distintos modos de comunicación, para

AC DANA
IÓN
entablar relaciones con otros estudiantes con diversidad funcional. (Uso de
EXTRANJERA

pictogramas, gestos, señalamientos, etc.


OLÓGICA

ÉTICA
LENGUA
TECN

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C

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ED ACIÓ es, M
UC C al
AC EDU isu • Asume un rol activo de coparticipación, en el trabajo con estudiantes
IÓ es V
N FÍSIC A (Art con discapacidad, tolerando distintos ritmos, estilos e intereses, en la
construcción conjunta de aprendizajes
• Expresa respeto por el otro, como persona, par, que siente, piensa y existe,
de un modo diverso, independientemente de su condición de diversidad
funcional.

148
• Analiza y reflexiona sobre los aportes y diferentes puntos de vista de pares • Valora y aprecia los esfuerzos de estudiantes con discapacidad, en cuanto al
con discapacidad. logro de la tarea terminada, como de la cooperación para lograrlo.
• Reflexiona acerca de los diversos modos de experimentación, aunque, no • Se compromete a colaborar en el aprendizaje de sus pares con diversidad
respondan a su modo personal de abordar los aprendizajes, participa y opina funcional, enriqueciéndolo con sus aportes.
sobre los mismos.

• Acompaña activamente los procesos de resolución de Situaciones • Acepta distintos modos de enfrentarse al conocimiento y desarrolla
Problemáticas de pares con diversidad funcional. habilidades que propician la interacción y la inclusión de sus pares,
• Manipula junto a estudiantes con discapacidad, diversos recursos, que respetando la diversidad funcional.
activen y pongan en escena la diversidad de inteligencias de todos los
estudiantes, en torno al logro de resultados diversos en expresión, aunque
no en contenido.

149
HABILIDADES SOCIALES
CIENCIAS SO
CIA
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TIC ATU RALES S
Á IAS N
M C • Utiliza acciones comunicativas que incluyen la expresión verbal, oral y
TE EN

FO CIU
CI escrita.
A

RM DA
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M

• Manifiesta interés por comunicarse a través de diferentes formas de

AC DANA
expresión: oral, escrita, dramatizaciones, entre otras, recurriendo a

IÓN
EXTRANJERA

elementos de la cultura.
OLÓGICA

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ED C IÓ s, Mú • Respeta los distintos tiempos de involucramiento en la tarea de sus pares en
UC CA ale
AC EDU Visu la dinámica del aula y en trabajos grupales.
IÓ es • Participa de situaciones compartidas, manifestando respeto por las
N FÍSIC A (Art
formas de participación de sus pares, asumiendo las tareas en las que se
compromete. -Asume un rol activo de coparticipación, en el trabajo con sus
pares, respetando distintos ritmos, estilos e intereses, en la construcción
conjunta de aprendizajes.
• Expresa respeto por el otro, par o adulto, comprometiéndose en las
responsabilidades asignadas para el logro de una tarea en conjunto.
150
• Analiza y reflexiona sobre las habilidades sociales involucradas en las • Valora y aprecia los modos de interacción personal de sus pares y se
relaciones interpersonales. comprometa a relacionase con ellos en forma cordial.
• Reflexiona acerca de los diversos modos de interacción (con pares y • Se compromete a colaborar en el logro de relaciones interpersonales exitosas
adultos), aunque no respondan a su modo personal de abordar las relaciones asumiendo los diferentes modos de comunicación con sus pares.
interpersonales.

• Acompaña activamente los procesos de resolución de situaciones • Asume diferentes modos de interacción social, con compromiso, espíritu
problemáticas, de interacción social, identificando motivos y aportando crítico y reflexivo.
opciones de solución.
• Utiliza diferentes recursos verbales y no verbales, para el logro de situaciones
de interacción social positivas

151
EMPRENDEDORISMO
CIENCIAS SO
CIA
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TIC ATU RALES S
Á IAS N
M C
TE EN

FO CIU
CI • Genera ideas diversas y novedosas, frente a alguna necesidad y las comunica
A

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M

en diversos formatos escucha aportes y mejora su propuesta.

AC DANA
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EXTRANJERA
OLÓGICA

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ED ACIÓ es, M
UC C al
AC EDU Visu • Participa en diferentes actividades de emprendimiento, manifestando
IÓ es
N FÍSI C A (Art iniciativa personal y curiosidad en el desarrollo de la propuesta.

152
• Reconoce que, ante un problema o necesidad, puede emprender la búsqueda • Se compromete con su contexto escolar proponiendo un nuevo producto o
de soluciones creativas e innovadoras. servicio que mejore una actividad cotidiana.

• Analiza su contexto escolar y propone soluciones creativas para resolver • Desarrolla habilidades e implementa acciones para satisfacer necesidades
necesidades o desafíos de la vida cotidiana propias, o del grupo de pares, de manera autónoma y creativa.

153
2do Ciclo

154
PARA CONSTRUIR LA
CULTURA DEL CUIDADO

155
EDUCACIÓN VIAL

• Comprende y expresa las normas que regulan el tránsito, en el contexto.

• Genera propuestas grupales que impliquen acciones para reducir riesgos,


prevenir siniestros y desempeñarse adecuadamente en la vía pública.

156
• Reflexiona y analiza la importancia de la multicausalidad en la producción de • Reflexiona sobre acciones solidarias para intervenir en la consolidación de
siniestros de tránsito. una cultura vial responsable.

• Resuelve situaciones problemáticas de circulación en el contexto local • Toma conciencia sobre la responsabilidad que cada persona tiene en el
diferenciando acciones apropiadas de conductas de riesgo. tránsito y se compromete a actuar de manera consciente y comprometida
para proteger su propia vida y la de los demás.

157
CULTURA DEL AGUA

• Interpreta y comunica el fuerte vínculo existente entre el agua y la


biodiversidad.
• Identifica y comunica la importancia de la preservación y limpieza de
canales, ríos acequias, y demás fuentes hídricas.

• Realiza diversas indagaciones grupales sobre la reutilización de aguas


industriales o cloacales y la energía hidroeléctrica.

158
• Adquiere conocimientos sobre las distintas problemáticas del agua • Conoce y se compromete con la difusión e implementación de la ley 8.629
adoptando una actitud, reflexiva, critica y activa. Ciudadanía del Agua en el contexto inmediato y comunidad en general.
• Se interioriza y reflexiona sobre la administración del agua en Mendoza (ley
de aguas) como forma de asegurar el uso equitativo y eficiente.

• Investiga y propone soluciones frente a la problemática de la contaminación • Utiliza estrategias de acceso al conocimiento mediante el uso de TIC para
de canales, ríos acequias, y demás fuentes hídricas. el diseño y puesta en marcha de proyectos que apunten a la concientización
• Reconoce la existencia de zonas con insuficiente agua potable, Indagando del cuidado del recurso hídrico y el medio ambiente.
sobre sus fuentes de abastecimiento, en búsqueda de soluciones.iones.

159
ESI
• Comprende y expresa oralmente diversas situaciones socio comunicativas,
participando activamente, y respetando las igualdades entre niñas y niños.
• Despliega la comunicación corporal entre varones y mujeres enfatizando el
respeto, la responsabilidad, la solidaridad y el cuidado de uno mismo y por el
otro.
• Desarrolla campañas de difusión, sobre prevención de la violencia sexista en
todos los ámbitos donde se desarrollan las relaciones interpersonales.

• Participa de intercambios grupales, analizando distintas formas de


discriminación entre hombres y mujeres en los distintos ámbitos: escuela, el
hogar, el trabajo, el deporte, etc.
• Se involucra en la construcción cooperativa de normas, a partir del diálogo
sobre situaciones cotidianas que ocurren en el aula y en la escuela en las que
se manifiestan prejuicios de género y/o por orientación sexual o su expresión
• Identifica la desigualdad de género en las relaciones interpersonales y
reflexiona sobre las consecuencias de las mismas.
160
• Asume una mirada comprometida sobre situaciones de violencia en las
• Reflexiona acerca de los modelos corporales presentes en los medios de relaciones interpersonales (específicamente afectivas y sexuales) o sobre
comunicación, y se posiciona frente a ello. conductas de imposición sobre los derechos de otros.
• Analiza críticamente la vulneración de derechos: abuso sexual, violencia de • Desarrolla prácticas áulicas, institucionales y/o comunitarias que consideren
género y trata de personas. a las personas como sujetos de derecho, en relación con las vivencias de la
• Deconstruye la idea de los celos como una señal de amor y preocupación por propia sexualidad y la identidad de género autopercibida.
el otro/a. • Identifica los contenidos sexistas en canciones, películas, cuentos y puede
transformarlos desde una mirada e inclusiva.

• Resuelve situaciones conflictivas escolares, que denotan descuidos o malos


tratos, hacia sí mismos o hacia los demás, vinculados con la sexualidad
integral.
• Desarrolla habilidades para la toma de decisiones frente al aprendizaje
consciente del cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el
• Resuelve problemas referidos al derecho a la intimidad y al respeto de la
ejercicio de la sexualidad y los derechos
intimidad de los otros.
• Plantea situaciones donde la masculinidad y la femineidad funcionan como • Desarrolla estrategias para hablar de sexualidad para preguntar dudas y
construir respuestas con lenguaje accesible.
moldes
• y las reformulan desde una perspectiva inclusiva.
161
CIUDADANÍA DIGITAL
CIENCIAS SO
CIA
C A LE
I U RALES S
ÁT AS NAT
M CI
TE EN • Comprende y comunica la utilidad de las TIC para mejorar la productividad

FO CIU
CI
A

en el proceso de la información y comunicación.

RM DA
Y
M

• Se expresa con confianza y claridad en los diversos formatos de comunicación

AC DANA
digital, teniendo en cuenta el tipo de mensaje por construir y sus destinatarios

IÓN
EXTRANJERA
OLÓGICA

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ED ACIÓ es, M • Participa activamente en equipos de trabajo, del aprendizaje y la
UC C al
AC EDU Visu alfabetización digital como parte fundamental de la construcción de su
IÓ es
N FÍSIC A (Art presente y su futuro.
• En colaboración con otros, crea y comunica diversas situaciones, a través
de múltiples lenguajes de representación (imágenes, textos, sonidos y
simulaciones) para compartir con la comunidad educativa.

162
• Identifica y valora las tareas que desempeña, como sujeto activo en el • Promueve y practica el uso responsable y solidario de la información y de las
consumo y producción de contenidos en el mundo digital (prosumidores). TIC, incentivando la convivencia y el respeto en el ciberespacio.
• Selecciona, analiza e interpreta datos de diversos modos y con distintas • Identifica, selecciona y construye las herramientas adecuadas para el
perspectivas para identificar e implementar posibles acciones. desarrollo de una identidad digital sin riesgos, dentro de un entorno seguro.

• Resuelve diversas situaciones, utilizando recursos digitales de manera • Entiende cómo funcionan las TIC, incluyendo diversos sistemas, aplicaciones,
eficiente, para obtener resultados lo más próximo a los deseados. redes y medios digitales y su repercusión en la sociedad actual.
• Integra prácticas culturales emergentes en la planificación y organización • Utiliza estrategias de acceso al conocimiento, mediante el uso de TIC,
de actividades y proyectos, como parte de estrategias para solucionar gestionando el tiempo y la información, para el diseño y puesta en marcha de
problemas. diversos proyectos educativos.

163
EDUCACIÓN EMOCIONAL
CIENCIAS SO
CIA
C A LE
TI ATU RALES S
Á IAS N • Expresa de manera asertiva sus emociones, ideas, necesidades, intereses y
M C
TE EN

FO CIU
motivaciones.
CI
A

• Reconoce que el lenguaje no verbal (gestos, miradas, posturas, etc) manifiesta

RM DA
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M

su estado interior.

AC DANA
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ECNOLÓGICA

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a,

N ú • Desarrolla habilidades sociales que le permitan, en la interacción con otros,


ED ACIÓ es, M
UC C al manifestar actitudes empáticas, alcanzando la eficacia en el trato con los
AC EDU isu
IÓ es V demás.
N FÍSI C A (Art

164
• Analiza y reflexiona sobre las emociones que surgen a partir de actitudes • Actúa de manera conveniente frente a sus emociones y asume las
propias y ajenas. Defiende los propios derechos, opiniones y sentimientos y consecuencias que derivan de sus acciones.
respeta lo de los demás. • Desarrolla la seguridad en sí mismo asumiendo la responsabilidad, sin
• Evalúa los mensajes sociales y culturales relativos a la manifestación de necesidad de depender de otras personas.
emociones y comportamientos personales.

• Utiliza diferentes estrategias para resolver sus problemas, regulando la • Desarrolla habilidades que le ayuden a gestionar sus emociones y a
manifestación de sus emociones y desarrollando confianza en sí mismo. comprender las de los demás, para asegurar altos niveles de efectividad en
• Entiende el conflicto como una cualidad necesaria para el desarrollo y la las relaciones sociales.
mejora social, cultural y personal, e intenta dar respuesta mediante una • Conoce de manera asertiva, cual es el momento oportuno para expresar sus
actitud asertiva. opiniones, escuchar la opinión de los otros y actuar en consecuencia.

165
ENERGÍA RENOVABLE
CIENCIAS SO
CIA
C A LE
TI ATU RALES S
M
Á IASN
C • Expresa mediante textos escritos la relación entre obtención de energías de
TE EN

FO CIU
CI distintas fuentes y el uso de recursos.
A

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Y
M

• Expresa en debates su posición frente a problemáticas energéticas.

AC DANA
IÓN
EXTRANJERA
ECNOLÓGICA

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N ú
ED ACIÓ es, M • Reflexiona con el grupo de clase sobre energías renovables sus ventajas y
UC C al
AC EDU Visu desventajas.
IÓ es
N FÍSIC A (Art • Analiza y confronta ideas mediante trabajo colaborativo sobre incidencia del
uso de energías no renovables y su consecuencias.

166
• Confronta ideas y elabora una explicación adecuada sobre recursos • Participa en propuestas de investigación y divulgación sobre el uso racional
energéticos y su utilización sustentable. de recursos energéticos.
• Identifica y explica procesos responsables de generar energía eólica y su • Reconoce y desarrolla pautas de trabajo cooperativo para realizar campañas
importancia a nivel provincial y nacional. escolares sobre la importancia en el uso de recursos energéticos renovables.

• Analiza y resuelve situaciones hipotéticas en relación a actividades humanas • Interpreta y representa los cambios producidos por los procesos energéticos
que favorecen el uso de energías renovables. y su importancia en el desarrollo de la vida.
• Identifica procesos tecnológicos de obtención de energía solar y su relación • Aplica conceptos sobre tipos de energías renovables y la producción de
con los beneficios que aporta a la población. energía eléctrica.

167
PREVENCIÓN Y RESILIENCIA
SOCIAL

• Comprende y comunica la prevención y resiliencia en los términos de uso


habitual.
• Comunica acciones de prevención, a través de múltiples lenguajes de
representación (imágenes, textos, sonidos y simulaciones) para compartir
con la comunidad educativa.

• Interviene activamente en equipos de trabajo, para obtener datos que


les permita tener mayores conocimientos acerca de riesgos, peligros o
amenazas, exposición y reducción de riesgos.
• Forma y/o se integra a “brigadas”, “clubes”, etc. que promuevan prevención
y resiliencia, elaborando planes sencillos de prevención, contingencia,
evacuación, con ayuda del docente.

168
• Reconoce que los conocimientos adquiridos deben ser reforzados en forma • Propone acciones de responsabilidad, resiliencia y compromiso con una
continua y que puede aplicarlos en diferentes contextos adaptándolos. cultura de la prevención, ante los asuntos ambientales, de desarrollo
• Puede discernir cuáles son las conexiones entre reducción de las sostenible, cambio climático y reducción del riesgo.
vulnerabilidades, estar preparados y resiliencia. Distingue actitudes y • Asume el compromiso de promover acciones solidarias y de ayuda
conductas proactivas, ante la prevención. humanitaria.

• Busca soluciones simples y ofrece opciones para colaborar con la cultura de • Diseña estrategias de prevención ante amenazas de diverso origen y su
prevención y resiliencia, tanto para su vida, su familia o su comunidad. grado de exposición a ellas, tanto en la escuela, su entorno y la zona o espacio
• Propone conductas y actitudes resilientes y de preparación continua ante el donde habita.
riesgo, para optimizar las respuestas a cualquier contingencia y /o amenaza
natural (sismo, granizado, viento zonda, tormentas eléctricas, olas de calor,
sequías) o antropogénica (escape de gas, explosiones, incendios, epidemias,
etc.)

169
EDUCACIÓN PARA EL
CONSUMO RESPONSABLE
CIENCIAS SO
CIA
A LE • Adquiere, comprende y expresa conceptos claros sobre el consumo
TIC ATU RALES S
M
Á IASN responsable (derechos y responsabilidades del consumidor)
C
TE EN

FO CIU
CI • Difunde a través de distintos medios, pautas sobre la protección del medio
A

RM DA
Y
ambiente y la utilización eficiente de la energía.
M

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ECNOLÓGICA

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• Participa eficientemente en acciones grupales, tendientes a difundir en


a,

N
ED C IÓ s, Mú la comunidad, pautas para el consumo responsable y seguro, de bienes y
UC CA ale servicios.
AC EDU Visu
IÓ es • Se involucra en grupos de trabajo realizando proyectos destinados al
N FÍSI C A (Art
reciclado de la basura tecnológica.

170
• Analiza y crítica los fenómenos de consumos (publicidad y oferta, productos • Se compromete a alertar a los adultos acerca del impacto negativo del
“milagro”, el crédito como promotor del consumo, estrategias de marketing sobreendeudamiento por exceso de consumo y utilización de créditos.
en el supermercado, etc.) • Promueve acciones que incentiven la concientización en la escuela y en el
• Se interioriza y reflexiona sobre la degradación ambiental como producto barrio, sobre el ahorro de los servicios públicos y protección del entorno
del mal uso y explotación de los recursos naturales. natural.

• Se reconoce como consumidor de las nuevas tecnologías y manifiesta formas • Se autodefine como consumidor responsable y comprende la necesidad de
de solución frente al uso inadecuado de las mismas, por ejemplo: las redes hacer parte a otros, en el cuidado economía familiar y del medio ambiente.
sociales.
• Indaga sobre problemáticas vinculadas al derroche de recursos naturales y
descubre que organismos pueden intervenir en la resolución de las mismas.

171
PREVENCIÓN DE LOS
CONSUMOS PROBLEMÁTICOS
CIENCIAS SO
CIA • Reconoce la importancia de la palabra, la comunicación y los distintos modos
C A LE
I U RALES S de relación entre pares para generar vínculos de contención, de apertura y
ÁT IAS NAT
M C de confianza.
TE EN

FO CIU
CI • Reconoce y comunica acerca del concepto de salud y su perspectiva integral
A

RM DA
Y
M

y multicausal.

AC DANA
IÓN
EXTRANJERA
ECNOLÓGICA

ÉTICA
LENGUA
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• En equipo de trabajo, fortalece lazos comunitarios y solidarios, empatiza


ÍS

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ED

a,

N y colabora en diversas situaciones, transmitiendo la idea de que las


ED CIÓ s, Mú adversidades pueden enfrentarse con la ayuda de otros.
UC CA ale
AC EDU isu
IÓ es V
N F ÍSIC A (Art

172
• Debate sobre la lógica, prácticas y hábitos de diversos consumos • Asume una mirada comprometida sobre la singularidad y la diversidad
problemáticos (sustancias legales o ilegales, tecnologías, compras, etc.) que integrándolas en una lógica colectiva de cuidado.
atraviesa la sociedad. • Conoce y promueve la valoración y cuidado de los derechos de niños y
• Construye una mirada crítica de la realidad cotidiana y analiza desde una adolescentes.
perspectiva integral y multicausal, los consumos problemáticos.

• Reconoce que el alcohol es objeto privilegiado de consumo, en el encuentro • Desarrolla habilidades para tomar decisiones acertadas, priorizando el
entre adolescentes, y proponen otras alternativas saludables como cuidado de su salud física y mental y las relaciones interpersonales, para
diversión. evitar cualquier tipo de consumo problemático.
• Se reconoce como sujeto de derecho y no de consumo, invita a los adultos
a respetar las etapas del crecimiento y a fomentar las actividades y
responsabilidades propias de cada edad.

173
INTERCULTURALIDAD
CIENCIAS SO
CIA
C A LE
TI ATU RALES S
Á IAS N
M C
TE EN • Expresa su conocimiento sobre la existencia de diferentes realidades

FO CIU
CI
A

RM DA
culturales.

Y
M

• Reconoce y comunica sus emociones frente a las diversas culturas,

AC DANA
manifestando apertura y tolerancia hacia la identidad del otro.

IÓN
EXTRANJERA
ECNOLÓGICA

ÉTICA
LENGUA
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a,

N ú
ED ACIÓ es, M
UC C al • Trabaja de forma colectiva en la transmisión de valores éticos, en función de
AC EDU Visu la diversidad cultural.
IÓ es
N FÍSIC A (Art
• Comparte experiencias y necesidades con extranjeros migrantes y/o de
pueblos originarios, con el fin de conocer diferentes culturas, respetarlas y
valorarlas.

174
• Reconoce aspectos positivos de las diferentes culturas aprendiendo que hay • Participa responsablemente en la planificación de acciones solidarias que
otras formas de percibir el mundo para enriquecer la propia. fortalezcan la integración de migrantes y diferentes grupos étnicos.
• Reflexiona acerca de situaciones de la convivencia escolar y/o social, que • Se compromete a mantener cierta coherencia entre las manifestaciones
se ven afectadas por discriminación o falta de tolerancia de la diversidad éticas verbales y las acciones frente a las diferencias. en la diversidad cultural
cultural. de su comunidad.

• En grupos de trabajo, diseña proyectos que colaboren con la construcción de • Comprende que ningún grupo cultural está por encima del otro e implementa
una ciudadanía, basada en la igualdad de derechos. acciones que fomenten la igualdad, integración y convivencia armónica entre
• Elabora propuestas, que permitan ampliar los conocimientos y valorar la todos.
diversidad, para resolver problemas derivados de la falta de aceptación y
tolerancia hacia otras culturas.

175
MEDIO AMBIENTE
CIENCIAS SO
CIA
A LE
TIC ATU RALES S
M
Á IASN
C
TE EN

FO CIU
CI • .Expresa a través del desarrollo de campañas de sensibilización la importancia
A

RM DA
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M

del cuidado del ambiente.

AC DANA
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EXTRANJERA
OLÓGICA

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LENGUA
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a,

N
ED C IÓ s, Mú
UC CA ale • Se involucra en diferentes actividades con el fin de promover el aprendizaje
AC EDU s Visu
IÓ e y la participación de su comunidad, generando una mayor conciencia
N FÍSIC A (Art
ambiental.

176
• Fomenta una actitud crítica respecto del estilo de desarrollo actual y de las • Se involucra responsablemente en el aprendizaje y el análisis que permite
prácticas y modos de pensar la relación sociedad- naturaleza. poner en valor y defender el patrimonio natural y cultural mendocino.

• Desarrolla una comprensión compleja y sistémica del ambiente generando • Implementa acciones para contribuir al cuidado ambiental, en mejoramiento
proyectos de investigación-acción. de la calidad de vida, teniendo en cuenta las necesidades de la población
actual y de las generaciones futuras.

177
EDUCACIÓN INCLUSIVA
CIENCIAS SO
CIA
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I ATURALES S
ÁT IAS N
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TE EN

FO CIU
CI • Muestra empatía y promueve una comunicación eficaz, que trasciende las
A

RM DA
Y
diferencias, en cuanto a estilos y competencias comunicativas, entre todos
M

AC DANA
los estudiantes, más allá de que pueda existir diversidad funcional entre ellos.
• Coopera y utiliza métodos alternativos y/o aumentativos de comunicación,

IÓN
EXTRANJERA

de modo espontáneo, para entablar comunicación entre pares diversos.


OLÓGICA

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ED ACIÓ es, M
UC C al
AC EDU Visu
IÓ es • En tareas grupales, promueve el aprendizaje colaborativo, manifiesta
N FÍSIC A (Art
tolerancia y facilita la integración de todos los estudiantes, indistintamente
de los niveles de capacidad personal.
• Genera intercambios voluntarios, con pares que presentan algún nivel de
diversidad funcional, promoviendo la cultura inclusiva.

178
• Analiza y reflexiona sobre la diversidad y valora la inclusión respetando, los • Toma un rol protagónico en torno al desarrollo de habilidades que promuevan
distintos ritmos de participación y capacidad de sus pares. la aceptación de la diversidad funcional integral.
• Incluye de modo significativo, aportes personalizados, de pares con • Se compromete en realizar aportes y a emitir juicios de valor positivos que
diversidad funcional, de modo complementarios, que enriquecen los contribuyan a la aceptación y valorización de la diversidad de capacidades.
constructos personales y/o grupales.

• Resuelve situaciones trabajando con otros, enriquece los resultados • Construye un pensamiento inclusivo, manifestando actitud de aceptación y
obtenidos, con aportes diversos. valoración de las diferencias propias de una sociedad plural y diversa.
• Elabora propuestas, que permitan ampliar los conocimientos y valorar la
diversidad, para resolver problemas derivados de la falta de aceptación y
respeto hacia personas con discapacidad

179
HABILIDADES SOCIALES
CIENCIAS SO
CIA
A LE
TIC ATU RALES S
Á IAS N
M C
TE EN • Utiliza acciones comunicativas que incluyen la expresión verbal, oral y

FO CIU
CI
A

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escrita.
M

• Manifiesta interés por comunicarse a través de diferentes formas de

AC DANA
expresión: oral, escrita, dramatizaciones, entre otras, recurriendo a

IÓN
EXTRANJERA

elementos de la cultura.
ECNOLÓGICA

• Utiliza los estilos comunicativos verbales y no verbales, con intencionalidad

ÉTICA
LENGUA
manifiesta.
• Coopera y utiliza acciones comunicativas verbales y no verbales para mejorar
la comunicación entre sus pares y con adultos.
UA
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a,

N
ED C IÓ s, Mú
UC CA ale
AC EDU Visu
IÓ es
N FÍSIC A (Art

• Promueve el aprendizaje colaborativo, se compromete en la ejecución de


acciones y facilita el logro de la tarea planificada.
• Genera intercambios positivos durante la ejecución de tareas grupales
planificadas, asumiendo compromisos respecto del logro de la tarea asumida.

180
• Analiza y reflexiona sobre las diferentes formas de relacionarse con pares y • Elabora propuestas de solución de situaciones conflictivas de interacción
adultos. social, que involucran diversos modos de comunicación verbal y no verbal
• Incluye en sus patrones de interacción con pares y con adultos, las habilidades • Resuelve situaciones de interacción grupal trabajando con otros en la
sociales trabajadas búsqueda de alternativas de solución a las situaciones conflictivas cotidianas.

• Analiza y reflexiona sobre las diferentes formas de relacionarse con pares y • Evidencia una actitud positiva en las interacciones sociales, manifestando la
adultos. aceptación y valoración de las diferencias propias de interacción de pares y
• Incluye en sus patrones de interacción con pares y con adultos, las habilidades adultos.
sociales trabajadas

181
EMPRENDEDORISMO
CIENCIAS SO
CIA
A LE
TIC ATU RALES S
Á IAS N
M C
TE EN

FO CIU
CI • Se pregunta, cuestiona su contexto, genera ideas y comunica la planificación
A

RM DA
Y
M

y organización de las acciones para el desarrollo de un proyecto de

AC DANA
emprendimiento.

IÓN
EXTRANJERA
OLÓGICA

ÉTICA
LENGUA
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ED

a,

N ú
ED ACIÓ es, M
UC C al
AC EDU Visu • Participa activamente en la producción de un bien, en equipo de trabajo,
IÓ es
N FÍSI C A (Art donde se organizan y distribuyen actividades, para alcanzar un objetivo en
común.

182
• Reconoce la importancia de encontrar nuevas y distintas posibilidades de • Manifiesta responsabilidad frente a las acciones de emprendimiento,
hacer las cosas, usando las herramientas indicadas para alcanzar el objetivo preservando la meta a pesar de las dificultades que puedan presentarse en
deseado. el proceso.

• Formula y pone en práctica un proyecto destinado a la producción de un bien • Desarrolla actitud e iniciativa para la producción de propuestas innovadoras
y/o servicio beneficioso para la comunidad, evaluando el impacto producido. y creativas, al servicio de una mejora en la comunidad educativa.

183
184
¿CÓMO TIENE DERECHO EL
NIÑO A SER EVALUADO?

185
EVALUACIÓN 9 logra acordar el enfoque de la evaluación, será más fácil que cada uno de
ellos pueda desarrollar prácticas evaluativas coherentes con la propuesta
institucional, aun cuando desde cada área, se propongan diferentes
Sabemos que la evaluación es uno de los procesos más importantes de
instrumentos y/o criterios de evaluación.
todo sistema educativo y que existe una enorme diversidad de prácticas que
atraviesan tanto a los docentes como a los estudiantes y a sus familias. Álvarez
Existen varios instrumentos de evaluación cualitativa y cuantitativa,
Méndez (1996) dice: “ En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente
tales como, rúbricas, observación, registros, planillas/ grillas de seguimiento,
evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia,
entre otras, que solo constituyen sugerencias para el trabajo, y en el mejor
opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de
de los casos, puntos de partida para pensar otras formas posibles de llevar
él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo
adelante una evaluación pensada en relación a los sujetos y sus contextos. Se
que, como tal, es continuamente formativo”
trata de desarrollar prácticas evaluativas contextualizadas, democráticas y
participativas, donde docentes, estudiantes y familias, tengan distintos modos
Consideramos que la evaluación de los aprendizajes es un proceso, una
de participación en la definición de los procesos de enseñanza y aprendizaje y
valoración continua, que permite, conocer, comprender y valorar en forma
en la evaluación de los mismos.
integral la trayectoria escolar de los estudiantes de los estudiantes en relación
con las capacidades y los aprendizajes que deben alcanzar, tomando en cuenta
La evaluación diagnóstica inicial de los conocimientos previos de cada uno
las condiciones en que se realiza el aprendizaje contextualizado, teniendo
de los estudiantes, es fundamental como punto de partida para propiciar las
como finalidad que esa información le permita al docente repensar sus
mediaciones necesarias que les permitan a éstos, llevar adelante aprendizajes
intervenciones didácticas, tomar decisiones, reencauzar su práctica, potenciar
progresivamente más autónomos y sustantivos. Ésta evaluación debe ser
aquellas propuestas que han permitido la apropiación de aprendizajes
una práctica constante, que no se limite solamente al inicio del ciclo escolar;
significativos, entre otros aspectos. Así es que en la evaluación no se coloca
toda vez que se comienza con un aprendizaje nuevo, es necesario que se lleve
la mirada únicamente en el aprendizaje de los estudiantes, sino también en
adelante una evaluación diagnóstica.
las propuestas de enseñanza que el docente pone en juego en sus prácticas
cotidianas, de forma tal de contribuir a observar sus fortalezas y también los
La evaluación formativa es un elemento estrechamente ligado al proceso
desafíos que debe enfrentar en las diferentes situaciones didácticas.
de enseñanza aprendizaje. Su propósito es que el docente brinde seguimiento
puntual al desarrollo de capacidades de los estudiantes. Por lo tanto, en el
Necesitamos reflexionar sobre la evaluación, pensada como un proceso
momento de la evaluación tiene menos sentido la valoración del resultado en
sistemático, deliberado e intencional direccionado a la mejora de los procesos
sí mismo y adquiriere mayor relevancia comprender qué, cómo y a través de
de enseñar y de aprender, la mirada institucional con claridad es de suma
qué el estudiante aprende
importancia, para lograr acuerdos de los docentes, promoviendo así un
proyecto curricular institucional. Si todo el cuerpo docente de una institución
La evaluación formativa es de suma importancia, ya que el docente puede

186
realizar ajustes al proceso de enseñanza sobre la marcha, no dejarlo para Los docentes y estudiantes deben visualizar que la evaluación es un
después, una vez concluido el proceso de aprendizaje solicitado al estudiante, instrumento para poder dar cuenta de manera recursiva y espiralada, acerca
al final de una unidad didáctica o al final de un curso. La idea fundamental es de los procesos metacognitivos que se ponen en juego a la hora de aprender,
no tener que esperar a intentar probar algo nuevo la próxima vez, sino ahora. de modo de ir detectando los logros y las dificultades, como también así la
diversidad de modalidades que los estudiantes adoptan a la hora de resolver
La evaluación formativa, no es un examen, sino un medio para verificar qué los desafíos cognitivos a los que se van enfrentando. Los procesos de auto
y cómo están aprendiendo los estudiantes. Para los estudiantes, la evaluación evaluación y coevaluación, deberán adquirir una importancia especial, ya que
formativa también les permite realizar los ajustes necesarios en su forma de permiten que los estudiantes realicen, de manera individual o colaborativa,
aprender. Debe centrarse en los logros y progresos de cada estudiante, esto evaluar los modos de operar con el conocimiento, haciendo conscientes los
hace que esta evaluación sea sumamente motivadora para ellos. En tanto logros, las dificultades y los procedimientos cognitivos puestos en juego;
resulta necesario que no se coloque a otros estudiantes como medida de permitiéndoles además, regular sus propios aprendizajes.
comparación, ni tampoco sea las propias expectativas del docente.
En ningún momento se debe ver, ni utilizar a la evaluación como un acto
Los resultados que los estudiantes obtienen en exámenes escritos u de control de resultados, la evaluación debe estar entrecruzada con las
orales, no son los únicos válidos al momento de evaluar y calificar, sino que propuestas de enseñanza, debe ser capaz de lograr ser el vínculo entre los
debemos tener en cuenta en la evaluación de los procesos de aprendizaje las aprendizajes que los estudiantes alcancen y los aprendizajes que queremos
intervenciones que éstos realizan en clase, como así también el esfuerzo y el promover. Por tanto es de suma importancia que los docentes sean capaces
grado de compromiso que manifiestan (aun pese a las propias dificultades), y de evaluar de una manera reflexiva y permanente sus propias prácticas
que pocas veces son tenidos en cuenta. pedagógicas, por tanto deberá reflexionar de manera continua. Analizar,
diagnosticar y leer su realidad será una constante para cada docente, teniendo
Por último y sin dejar de lado la “evaluación final o sumativa”, debe en cuenta el desempeño áulico, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sera
constituir solo un momento del complejo proceso de evaluación, que nos necesario contar con herramientas metodológicas, como la observación, las
permita dar cuenta de los resultados alcanzados en relación a los propósitos entrevistas, cuestionarios, registro, rúbricas, entre otras, de modo de dar
y objetivos planteados, pero como insumo para seguir repensando modos y significado a las experiencias.
caminos diversos que garanticen la apropiación sustantiva de los contenidos
de enseñanza propuestos por el docente.

9 Ampliar la información con el capítulo sobre Evaluación en el presente documento.


POPHAN, W. James, Evaluación trans-formativa. El poder transformador de la evaluación formativa, Madrid, Narcea, 2013.
ANIJOVICH, Rebeca (comp.), La evaluación significativa, Buenos Aíres, Paidós, 2010. Pedro Ravela, Beatriz Picaroni, Graciela Loureiro “¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

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YO AMO A MENDOZA

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YO AMO A MENDOZA
• Acercamiento a las producciones artísticas cercanas a su contexto, la escuela y su entorno, el barrio, desde la vivencia:
-Visitas a sitios artísticos, culturales y patrimoniales, museos, espacio de arte, conciertos, teatros, talleres, ferias, iglesias, estaciones de
ferrocarril, casonas, entre otros.
-Recorridos de otros escenarios como las plazas, las calles, edificios públicos, etc. para observar el arte público, escuchar producciones
musicales, espectar obras de teatro y/o producciones integradas.
-Participación de celebraciones y fiestas populares cercanas a su contexto.
-Invitación a la escuela a artistas y hacedores culturales cercanos a su contexto.
-Visitas a sitios virtuales (museos, sitios patrimoniales, etc), blog de artistas, páginas web, entre otras.
• Acercamiento a las manifestaciones artísticas y culturales de los pueblos indígenas de su localidad.
A

D • Valoración del arte y la cultura de los países de origen de los/as estudiantes, para conocerlas, redescubrirlas con los aportes de los
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UC T
A C I Ó N A RT Í S diferentes puntos de vistas de todos y todas.
• Exploración del paisaje cercano, y su representación a través de los distintos lenguajes artísticos.
• Percepción y descubrimientos de colores, formas, texturas, sonidos, corporalidades de su entorno natural y cultural.
• Observación y escucha atenta de diversas producciones artísticas cercanas a su contexto estableciendo relaciones temporales y
espaciales.
• Acercamiento al repertorio musical y danzas populares cercanas a su contexto.
• Concientización de la importancia del cuidado, protección y preservación del patrimonio cultural y artístico.
• Participación en los actos escolares, celebraciones, festividades a través de producciones artísticas significativas, como resultado
de los aprendizajes específicos de cada lenguajes o integrando con otros lenguajes u otra áreas del conocimiento. Contextualizando
Mendoza con el acontecimiento desde el arte y la cultura.
• Descripción de los paisajes geográficos de Mendoza y los elementos que los componen: naturales y humanizados, urbanos y rurales.
• Reconocimiento de los recursos del territorio mendocino e identificación de las transformaciones de la naturaleza para producir
bienes primarios en distintos lugares de la provincia.
• Reconocimiento del proceso de poblamiento del actual espacio mendocino: los pueblos cazadores-recolectores y la transformación
de las sociedades pretéritas.
CI
• Identificación del significado de los festejos de “La vendimia en Mendoza” y acercamiento al mundo vitivinícola aportadas por diversas
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EN producciones artísticas.
C IA S S O CIA
• Análisis de las relaciones entre los espacios rurales y urbanos: el circuito productivo de la uva y otros circuitos productivos
representativos de la Provincia (el del petróleo, el de la aceituna, etc.) e Identificación de los principales actores y tareas que se
desempeñan en el circuito productivo de la vid.
• Comprensión de la vida cotidiana en la ciudad y en el espacio rural en el pasado de Mendoza.
• Recuperación oral y escrita de la historia del barrio y su transformación y su relación con la historia de Mendoza.
• Reconocimiento del surgimiento de las instituciones que dan respuesta a necesidades de la vida cotidiana (por ejemplo: la escuela y
190 otras próximas a la misma).
YO AMO A MENDOZA
• Escucha y disfrute de relatos breves (cuentos, leyendas, coplas, canciones, retahílas, refranes y cogollos populares) de la provincia
de Mendoza para establecer un primer acercamiento a su comunidad a través de lugares geográficos específicos, percibidos por un
individuo en circunstancias particulares.
• Conocimiento de leyendas de tradición oral de los pueblos originarios de su comunidad (poniendo especial atención a la cultura
huarpe) que favorezcan la apropiación imaginaria del entorno físico y cultural y permitan el establecimiento de relaciones espaciales y
LIT E A temporales con lo regional.
R AT U R
• Concientización de la importancia del cancionero folclórico de la provincia de Mendoza como patrimonio cultural y artístico de una
región Y como punto de partida en la conformación de la identidad y de la conciencia de pertenencia a un entorno.
• Aproximación a la modelización de los seres vivos estableciendo características.de algunos representantes de la flora y fauna
autóctona.,
• Distinción de las características de animales y vegetales, para su ubicación dentro de un grupo específico de clasificación.
• Identificación y análisis de elementos presentes en ecosistemas de Mendoza.
• Caracterización de las relaciones que se establecen entre los seres vivos y el ambiente en cuanto a los requerimientos de agua, aire,
suelo para la vida en los desiertos y la altura
• Reconocimiento de algunas estrategias utilizadas por los seres vivos para adaptarse a los factores limitantes del desierto y la altura.
• Valoración de las acciones a desarrollar para el cuidado de especies autóctonas, especies más representativas..
• Identificación de especies amenazadas directa o indirectamente por el hombre.
• Reconocimiento de Flora Nativa, con algunas especies más representativas o populares: forma, estructura, color, follaje, aromas,
sombras que proyectan; Aguaribay o pimiento(árboles), distintas especies de jarrilla (arbustos), coirón Cortadera (pastos y herbáceas),
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cactus y crasas
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I A S N AT U R A • Reconocimiento de fauna Nativa: monumento natural provincial, el pichiciego, y otros representantes Vizcacha, guanaco(mamíferos),
Perdiz, ñandú(aves)
• Concientización de la importancia en la preservación de ecosistemas de especies autóctonas
• Valoración de la importancia del Algarrobo como recurso natural renovable.
• Distinción y Ejemplificación de Interacciones entre individuos de distintas poblaciones como la dispersión de las semillas de algarrobo
en la región del Monte.
• Distinción de especies de arácnidos más comunes en Mendoza con sus características principales.
• Valoración en la aplicación de primeros auxilios en caso de picadura de arañas peligrosas.
• Identificación de la Mosca de la fruta con sus características biológicas y comportamiento, a fin de establecer su relación con las
especies frutales.
• Apreciación de la importancia del control efectivo de plagas en frutales en zona urbana y rural de la Provincia. (Acciones de ISCAMEN).
191
YO AMO A MENDOZA

• Comprensión de las producciones artísticas de la provincia en relación a la región como un proceso situado en el contexto socio-
cultural.
-Visitas a sitios artísticos, culturales y patrimoniales, museos, espacio de arte, conciertos, teatros, talleres, ferias, iglesias, estaciones de
ferrocarril, casonas, entre otros.
-Recorridos a otros escenarios como las plazas, las calles, casa de gobierno, municipalidades, escuelas, uniones vecinales, etc., para
observar e interpretar el arte público, escuchar producciones musicales, espectar obras de teatro y/o producciones integradas.
-Participación de celebraciones y fiestas populares cercanas a su contexto poniéndolas en diálogos con otras.
-Invitación a la escuela, a artistas y hacedores culturales cercanos a su contexto.
-Visitas a sitios virtuales (museos, sitios patrimoniales, etc), blog de artistas, páginas web, entre otras.
• Conocimiento de las manifestaciones artísticas y culturales de los pueblos indígenas de la provincia.
• Valoración del arte y la cultura de los países de origen de los/as estudiantes, para conocerlas, redescubrirlas con los aportes de los
diferentes puntos de vistas de todos y todas.
• Identificación del paisaje y la actividad humana. Su representación a través de los distintos lenguajes artísticos.
• Realización de producciones artística reconociéndose como sujetos de un tiempo y espacio determinado.
• Reconocimiento e identificación de las cualidades tonales, formales, texturales, tímbricas, espaciales del entorno natural, artístico
A

D
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A C I Ó N A RT Í S y cultural.
• Identificación y reconocimiento de signos, símbolos y rasgos predominantes de la cultura perteneciente a la comunidad que los
origina.
• Identificación y comprensión de diversas producciones artísticas cercanas a su contexto estableciendo relaciones temporales y
espaciales con lo regional.
• Acercamiento al repertorio musical y danzas populares de la provincia y su relación con el contexto regional.
• Concientización de la importancia del cuidado, protección y preservación del patrimonio cultural y artístico.
• Participación en los actos escolares, celebraciones, festividades a través de producciones artísticas significativas, como resultado
de los aprendizajes específicos de cada lenguajes o integrando con otros lenguajes u otra áreas del conocimiento. Contextualizando
Mendoza con el acontecimiento desde el arte y la cultura.
• Reconocimiento de las instituciones que conservan, protegen y difunden el patrimonio artístico y cultural: museos, centros
culturales, edificios públicos, escuelas, entre otros, incluyendo los sitios virtuales.

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YO AMO A MENDOZA

• Reconocimiento de las cuencas hidrográficas del territorio mendocino y la organización tradicional del espacio geográfico a través del
manejo sistemático del recurso hídrico: los oasis de riego y el aprovechamiento histórico del agua.
• Identificación de los riesgos naturales de origen climático que afectan la economía de los oasis: las heladas y las granizadas en Mendoza
y los riesgos naturales de origen telúrico: los sismos en Mendoza, casos históricos: el terremoto de 1861.
• Conocimiento de Mendoza como jurisdicción político-territorial en la etapa virreinal y en la etapa independiente con sus instituciones
políticas y las transformaciones de la naturaleza para producir bienes primarios: los distintos sistemas productivos en la época colonial.
• Análisis de la ruptura del sistema colonial, el proceso revolucionario en Mendoza y la guerra de la Independencia y su impacto en el
territorio mendocino.
• Reconocimiento de la consolidación del sistema vitivinícola; la ciudad de Mendoza en la época colonial y en la época independiente
hasta el terremoto de 1861.
• Conocimiento de las Zonas vitivinícolas de Mendoza, ubicación y caracterización del relieve y aspectos históricos del desarrollo
vitivinícola en Mendoza y su importancia para la economía provincial.
• Comprensión de Mendoza en Vendimia.
• Concientización de las problemáticas que representan la escasez de agua, el clima y las plagas en los diferentes procesos de cultivo de
CI
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S

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C IA S S O CIA la vid.
• Análisis del impacto de la inmigración europea y del ferrocarril en la sociedad y el espacio geográfico mendocinos de fines del siglo XIX
y principios del XX.
• Conocimiento del crecimiento de los oasis y la aparición de los primeros problemas socio-ambientales importantes en Mendoza:
los casos del desecamiento del complejo lagunar de Guanacache y el avance de la desertificación por la pérdida de nuestros bosques
nativos, el impacto en las poblaciones y la construcción de la infraestructura espacial del riego (rural y urbana): embalses, diques, canales,
acequias, hijuelas.
• Concientización de los riesgos naturales de origen climático: los aluviones en Mendoza y como afectan principalmente a los centros
urbanos y a las infraestructuras en general, casos históricos.
• Reconocimiento del crecimiento urbano y la formación del Gran Mendoza como metrópolis regional: la red urbana provincial: caminos
y rutas atraviesan los oasis, unen a Mendoza y vinculaciones con Chile y el resto del país, el ferrocarril en el pasado. La reconstrucción
y la ciudad nueva de Mendoza.
• Conocimiento de Mendoza y la integración de su territorio político a fines del siglo XIX: límites definitivos y formación de los
departamentos.

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• Formación como lectores, en instancias de lectura individual y compartida, de textos literarios (cuentos, leyendas, coplas, canciones,
retahílas, refranes y cogollos populares) de la provincia de Mendoza para establecer un primer acercamiento a su comunidad a través
de lugares geográficos específicos, percibidos por un individuo en circunstancias particulares.
• Participación en variadas, ricas, frecuentes y sistemáticas situaciones de lectura de autores y obras de Mendoza que permitan generar
comunidades de lectores involucrados con la realidad natural y cultural de la región.
• Acercamiento a la narrativa de vertiente folclórica , adecuada al ciclo y en complejidad creciente, que permita la apropiación de la
historia y cultura propias de Mendoza.
• Conocimiento de leyendas de tradición oral de los pueblos originarios de su comunidad (poniendo especial atención a la cultura
huarpe) que favorezcan la apropiación imaginaria del entorno físico y cultural y permitan el establecimiento de relaciones espaciales y
temporales con lo regional.
LIT E
R AT U R
A • Identificación de las variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad y están presentes en la literatura, en los medios de
comunicación y en otras manifestaciones artísticas, como letras de canciones del rock mendocino para su reconocimiento y apropiación.
• Producción asidua de narraciones (con inclusión de descripciones de personajes o ambientes y diálogos) y descripciones; y renarración
de cuentos, leyendas, coplas y otros textos literarios de autores mendocinos leídos o narrados en forma oral por el docente y otros
adultos.
• Búsqueda y consulta en la biblioteca de aula, escolar, popular y de otras instituciones de información relacionada con la vida y la obra
de hacedores de la cultura de la provincia de Mendoza para su apropiación.

194
• Distinción de características ambientales que determinan y condicionan el establecimiento de la flora y fauna autóctona en la
provincia de Mendoza.
• Reconocimiento de particularidades adaptativas de los animales y plantas en zonas áridas y semiáridas.
• Diferenciación de los componentes en Ambientes áridos o semiáridos de Mendoza.
• Reconocimiento y valoración del recurso hídrico en Mendoza y su relación con los seres vivos.
• Identificación de la importancia en la calidad del agua para prevenir enfermedades de origen hídrico.
• Apreciación de las acciones humanas necesarias para la conservación y protección de los recursos naturales
• Identificación de sistemas ecológicos de la región de Mendoza, desde el desierto del Monte hasta las zonas de alta montaña.
• Caracterización de Hábitat y Nichos ecológicos de especies de fauna nativa: pichiciego, cóndor, mara
• Identificación de actividades humanas que causan la modificación de hábitats (agricultura, urbanismo, desmonte) que provocan la
pérdida de la biodiversidad
• Valoración del Paisajismo sustentable como forma de cuidado del medio ambiente (Xerojardineria, o jardinería ecológica)
• Reconocimiento en la preservación del patrimonio fitosanitario y la función del Instituto de Sanidad y Calidad Agropecuaria
Mendoza (ISCAMEN).
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• Identificación del control fitosanitario de Mendoza Programa de erradicación y técnicas biológicas para la erradicación de plagas y
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I A S N AT U R AL la erradicación de la mosca del Mediterráneo
• Diferenciación de especies frutihortícolas de Mendoza, amenazadas por la presencia de plagas de mosca de la fruta (mosca de
Mediterráneo).
• Conocimiento de los efectos que producen sobre la salud las frutas afectadas por la mosca del Mediterráneo.
• Análisis del impacto provocado por las actividades humanas sobre las poblaciones silvestres y sus hábitats.
• Identificación de los efectos del fuego sobre la flora, fauna y los suelos de las zonas afectadas.
• Identificación de acciones que permitan la prevención de incendios de origen antrópicos (intencionales o no) para evitar la pérdida
de la biodiversidad.
• Identificación de áreas protegidas de nuestra provincia dedicadas a la protección de recursos naturales, establecer sus funciones.
• Valoración del Patrimonio Natural, sus Categorías en Reservas y Monumentos. Conservación de ambientes y sus recursos.
• Ubicación de algunas especies florísticas y faunísticas, dentro de los sitios específicos.

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• Análisis crítico e interpretación de las producciones artísticas de la provincia en relación con lo nacional, lo latinoamericano y el
mundo como manifestaciones de un proceso situado en el contexto socio-cultural.
-Visitas a sitios artísticos, culturales y patrimoniales, museos, espacio de arte, conciertos, teatros, talleres, ferias, iglesias, estaciones de
ferrocarril, casonas, sitios patrimoniales, entre otros.
-Recorridos de otros escenarios como las plazas, las calles, casa de gobierno, municipalidades, escuelas, uniones vecinales) etc. para observar
e interpretar el arte público, escuchar producciones musicales, espectar obras de teatro y/o producciones integradas.
-Participación de celebraciones y fiestas populares cercanas a su contexto.
-Invitación a la escuela, a artistas y hacedores culturales cercanos a su contexto.
-Visitas a sitios virtuales (museos, sitios patrimoniales, etc), blog de artistas, páginas web, entre otras.
• Reconocimiento e interpretación de las manifestaciones artísticas y culturales de los pueblos indígenas de la provincia y su vinculación
con el arte contemporáneo.
• Reconocimiento del cuerpo como soporte de la representación simbólica de las diversas culturas que construyen la identidad de la
provincia, propiciando el respeto por la diversidad.
• Elaboración de proyectos artísticos en vinculación con su contexto.
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• Comprensión del entorno natural y artificial/cultural como espacio susceptible de ser interpretado y/o intervenido estéticamente.
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• Identificación de temáticas, recursos formales y técnicos en diversas producciones artísticas en relación con el tiempo, el espacio y la
intencionalidad estético artística.
• Reconocimiento y valoración de la trayectoria de artistas locales, colectivos de artistas, asociaciones, hacedores culturales como
referentes del patrimonio artístico-cultural.
• Aproximación a diferentes, corrientes estéticas, movimientos o manifestaciones artísticas, desde lo local en relación a lo nacional y el
mundo, atendiendo a la relación del tiempo como memoria social y cultural.
• Concientización de la importancia del cuidado, protección y preservación del patrimonio cultural y artístico.
• Participación en los actos escolares, celebraciones, festividades a través de producciones artísticas significativas, producto de los
aprendizajes específicos de cada lenguajes o integrando con otros lenguajes u otra áreas del conocimiento. Contextualizando Mendoza
con el acontecimiento desde el arte y la cultura.
• Reconocimiento y valoración de producciones artísticas realizadas por las mujeres, como la posible recuperación de mujeres olvidadas
en la historia del arte mendocino.

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• Reconocimiento de la organización de la Mendoza moderna. Cambios sociales, políticos y demográficos como el impacto de la
inmigración europea y del ferrocarril en la sociedad y el espacio geográfico mendocinos de fines del siglo XIX.
• Análisis de la constitución provincial, su origen histórico y la institucionalización del aprovechamiento del agua.
• Identificación de los cambios en los paisajes de Mendoza desde mediados del siglo XIX al Siglo XX, las nuevas actividades económicas
que organizaron el territorio en el siglo XX, como la exploración y explotación de hidrocarburos y el turismo.
• Identificación de los sistemas políticos y las formas de ejercicio del poder y la autoridad durante el siglo XX en la historia de Mendoza.
• Análisis de los principales cambios en la sociedad mendocina en el siglo XX y su impacto de la estratificación social y las desigualdades
sociales en la historia de las ciudades y asentamientos en las últimas décadas en relación con problemas socio ambientales.
• Concientización del impacto de determinadas prácticas sociales y actividades económicas en el origen de nuevos problemas socio-
ambientales: el agotamiento y la contaminación de los acuíferos, la contaminación de los suelos, la desertificación, la contaminación del
aire, la generación de residuos, y la necesidad de controlar y reglamentarlos (como el fracking), Mendoza ante la crisis hídrica: cambio
climático global y retroceso de los glaciares de alta montaña.
CI
LE • Aproximación de Mendoza en Vendimia: historia (vinculación de nuestra región con otras, de distintas partes del mundo), el impacto
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C IA S S O CIA
de la tecnología en la vitivinicultura a partir de la década de 1990.
• Identificación de la incidencia de fenómenos climáticos en la producción vitivinícola (lluvia ácida, calentamiento global, efecto
invernadero, etc.), .
• Reconocimiento de los rasgos esenciales de la estructura agraria mendocina: el problema de la concentración de la propiedad de la
tierra. Las migraciones golondrina.
• Conocimiento de los reclamos de las comunidades de pueblos originarios por la recuperación de sus tierras ancestrales: el caso de
Lavalle y las comunidades Huarpes.
• Análisis de problemas derivados de la expansión de las áreas urbanas: pérdida de tierras agrícolas valiosas y ocupación de áreas
pedemontanas peligrosas, las desigualdades socio-espaciales en nuestras ciudades: las villas de emergencia y los barrios cerrados
como ejemplos de segregación urbana.
• Conocimiento de la intervención del estado mendocino en el espacio geográfico: la creación de las áreas naturales protegidas y la
adhesión al Programa MAB y a Sitios Ramsar, la ley de ordenamiento territorial.

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• Formación como lectores, en instancias de lectura individual y compartida, de textos literarios (novelas, cuentos, leyendas, coplas,
canciones, retahílas, refranes y cogollos populares) de la provincia de Mendoza para establecer un acercamiento a su comunidad a
través de lugares geográficos específicos, percibidos por un individuo en circunstancias particulares y permitan el establecimiento de
relaciones espaciales, temporales y causales con lo regional.
• Participación en variadas, ricas, frecuentes y sistemáticas situaciones de lectura de novelas de autores mendocinos y cuyanos,
adecuados al ciclo y en complejidad creciente, que permitan generar comunidades de lectores involucrados con la realidad natural y
cultural de la región y que rescaten el valor literario de su contexto.
• Aproximación a instancias de lectura y disfrute de textos dramáticos de autores contemporáneos mendocinos en relación con la
puesta vendimial como instancia cultural representativa del patrimonio cultural de la provincia, el país y el mundo.
• Analizar e interpretar las producciones artísticas de la provincia en relación con lo nacional, lo latinoamericano y el mundo como
manifestaciones de un proceso situado en el contexto socio-cultural.
• Comprender críticamente la literatura de la provincia de Mendoza para la apropiación de la materia regional, de las vivencias personales
de un autor y de su proyección a lo universal.
LIT E A
R AT U R • Acercamiento a la narrativa de vertiente folclórica, adecuada al ciclo y en complejidad creciente, que permita la apropiación de la
historia y cultura propias de Mendoza.
• Conocimiento de leyendas de tradición oral de los pueblos originarios de su comunidad (poniendo especial atención a la cultura
huarpe) que favorezcan la apropiación imaginaria del entorno físico y cultural y permitan el establecimiento de relaciones espaciales y
temporales con lo regional.
• Identificación de las variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad y están presentes en la literatura, en los medios de
comunicación y en otras manifestaciones artísticas, como letras de canciones del rock mendocino para su reconocimiento y apropiación.
• Producción asidua de narraciones (con inclusión de descripciones de personaje o ambientes y diálogos) y descripciones; y renarración
de cuentos, leyendas, coplas y otros textos literarios de autores mendocinos leídos o narrados en forma oral por el docente y otros
adultos.
• Búsqueda y consulta en la biblioteca de aula, escolar, popular y de otras instituciones de información relacionada con la vida y la obra
de hacedores de la cultura de la provincia de Mendoza para su apropiación.

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• Identificación de las interacciones establecidas dentro de las poblaciones del desierto cuyano.
• Aproximación al nivel funcional de las comunidades del desierto mediante ejemplos de cadenas y redes tróficas.
• Comprensión de las interacciones alimentarias entre los seres vivos del ecosistema en el desierto mendocino.
• Análisis del impacto provocado por las actividades humanas sobre las poblaciones silvestres y sus hábitats.

• Reconocimiento del impacto producido por la degradación del suelo en la reducción o pérdida de la productividad biológica.

• Identificación de las causas de la desertificación en relación con la pérdida de la biodiversidad..


• Establecimiento de relaciones entre los conceptos de desertificación, degradación y el desarrollo sustentable o sostenible como
estrategia para mejorar la calidad de vida.
• Diferenciación de las causas naturales y acciones humanas que aceleran la desertificación
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• Reconocimiento de actividades humanas que contaminan o degradan la tierra y sus efectos sobre la salud.
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• Reconocimiento del impacto provocado por la contaminación de residuos sólidos urbanos.
• Identificación de la manipulación de residuos contaminantes y su tratamiento, para evitar efectos adversos sobre la salud.
• Identificación de las consecuencias de las actividades antrópicas en la transformación del paisaje y la biodiversidad
• Reconocimiento de formas de optimizar el manejo de recursos naturales en Mendoza, para su protección y uso sustentable.
• Conocimiento de las categorías de las especies según su riesgo de extinción en el Libro Rojo de mamíferos y aves.
• Distinción de especies faunísticas vulnerables: pichiciego, mara o liebre criolla, zorro colorado.
• Elaboración de medidas que favorezcan el riesgo de extinción de especies nativas.
• Investigación sobre Ley de Protección de la fauna sobre monumentos naturales provinciales: pichiciego, mara o liebre criolla,
cóndor, choique.

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Indicadores de capacidades
Aprendizajes
UNIDAD PEDAGÓGICA Esto implica que el proceso de enseñanza y de aprendizaje es un continuo que
modifica la organización institucional en la consideración de los tiempos para
En el marco de las “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza lograr la alfabetización inicial. No es sinónimo de no repitencia, ni tampoco
y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y significa bajar las expectativas y exigencias sobre el rendimiento académico
modalidades, y su regulación” (Anexo Resolución 174 del CFE), aprobadas por de los alumnos. Es el reconocimiento de la igualdad de oportunidades y la
el Consejo Federal de Educacióny pautas provinciales (Resoluciones N° 681- confianza pedagógica, ampliando el tiempo educativo por sobre el calendario
DGE -12,N° 444DGE -13 y N° 1155 – DGE – 16) se considera a 1° y 2° grado escolar para darle el lugar al proceso educativo.
como Unidad Pedagógica.
Es prioritario poder establecer cómo empieza cada niño/niña su año escolar
La unidad pedagógica, como espacio de construcción de la alfabetización y a partir de ello, pensar cuáles son los avances que podría realizar. Todos los
inicial que no se circunscribe a un solo año escolar, está constituida por dos estudiantes progresan en sus aprendizajes, y por eso es fundamental mirar
tramos con complejidad creciente, e integrados en un conjunto de condiciones constantemente cómo lo hacen. Planificar el trabajo en la unidad pedagógica
pedagógico-didácticas continuas. Procesos de alfabetización que comienzan nos desafía a pensar y plasmar en el quehacer diario instancias significativas
a formalizarse en el Nivel Inicial y que se articulan y fortalecen en el Nivel que aseguren el desarrollo de los procesos en los seis trimestres que
Primario. Este modo de organizar la enseñanza es un desafío que nos exige permitirán la promoción al finalizar el segundo tramo.
más a todos.
Se trata no sólo de pensar y posibilitar más tiempo para la enseñanza y para
La continuidad que implica la Unidad pedagógica requiere pensar en los aprendizajes que garanticen la alfabetización inicial: la plena apropiación
lo prioritario que es el aprendizaje de los niños/as, la construcción del del lenguaje escrito, tanto para leer y escribir, hablar y escuchar; sino también
conocimiento y la constitución de ellos en “ciudadanos plenos de la cultura de proporcionar condiciones mínimas para acceder a otros campos distintos y
letrada”. complejos del conocimiento.

En efecto, contempla el tratamiento de los aprendizajes, su selección, Cada uno de aprendizajes detallados al final de la unidad pedagógica o en cada
organización, secuenciación y complejización, a fin de mejorar la experiencia tramo es la expresión de una construcción singular por parte de cada sujeto que
educativa y por ende fortalecer las trayectorias completas, continuas y requiere ser promovida mediante múltiples situaciones e intervencionesde
relevantes. En la Resolución N°444/13 DGE la Unidad Pedagógica está enseñanza por parte de los docentes. En efecto, para que los estudiantes se
determinada por un proceso de dos años. apropien de los aprendizajes y adquieran las capacidades de acuerdo con

200
lo aquí planteado, es necesario que los docentes, de manera sistemática
y continua, les ofrezcan múltiples y variadas situaciones de enseñanza, y
hayan generado situaciones de evaluación durante el proceso, ayudando a
los estudiantes a identificar sus logros y dificultades y brindándoles nuevas
oportunidades para aprender.

Las formulaciones que aquí se incluyen expresan aprendizajes que se


espera puedan lograrse a lo largo de la unidad pedagógica y en cada tramo
de la misma, pero para que ello sea posible es preciso que tengan lugar
procesos de enseñanza progresivos y sostenidos que respondan al trabajo
interdisciplinario en el interior de cada escuela que pueda dar respuesta al
contexto.

Implica maestros que hacen, reflexionan, toman decisiones didáctico


pedagógicas junto a otros, institucionalmente, construyendo una escuela
inclusiva con calidad e igualdad educativa.

Bibliografía

• Ministerio de Educación (2010). Entre Docentes. Lecturas para compartir. Buenos Aires.
• Ministerio de Educación (2011). Modelos Organizacionales en la Educación Inicial. Buenos
Aires.
• Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de
saberes sobre lo escolar. En: Baquero, R., Diker, G. y Frigerio, G. (comps.) Las formas de lo
escolar. Buenos Aires: Del estante.
• Baquero, R., Tenti Fanfani, E. y Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones
sociales y pedagógicas para el aprendizaje. En: Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos
de crisis. Novedades Educativas, 16 (168).
• Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
• Santos Guerra, M.A. (1995). Como un espejo: evaluación cualitativa de centros escolares.
Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
• Terigi, F. (2009). Las Trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política
educativa. Proyecto hemisférico Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del
fracaso escolar. Buenos Aires: Ministerio de Educación.

201
1er Ciclo

202
Indicadores de capacidades
Aprendizajes Sugeridos

203
1er Ciclo
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Sostiene la escucha atenta de consignas de tarea escolar, de explicaciones y de descripciones sencillas en el marco de las
propuestas desarrolladas en el aula, para comprender la/s acción/es a realizar o la información brindada y preguntar si fuera
necesario.
• Utiliza diversos modos de comunicar y de decodificar información de manera oral y escrita a partir de experiencias,
exploraciones y problemas, respetando los turnos de intercambio o de habla en relatos orales y textos breves comprensibles
y adecuados al propósito y la situación comunicativa.
• Lee esquemas, tablas, planos, croquis, imágenes, animaciones, enunciados de problemas y de experimentos, recupera la
información más importante, incorpora expresiones y vocabulario específico y formula preguntas para apropiarse de saberes
o conocimientos, formas de razonamiento y procedimientos específicos.

• Participa en proyectos, prácticas y experiencias en un marco de valoración de la diversidad, empleando la solidaridad y el


cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente y utilizando el diálogo como herramientas para la construcción de acuerdos
y resolución de conflictos.

204
• Participa en situaciones de conversación sobre experiencias, lecturas, estrategias de resolución de problemas, resultados y
conclusiones, expresando las propias ideas y considerando las de los otros.

• Aborda situaciones que presenten desafíos: reconoce el problema, identifica sus componentes, elabora hipótesis, realiza
exploraciones sencillas, establece relaciones y ensaya posibles soluciones o conclusiones, revisando las propias ideas y
poniendo en juego saberes y habilidades construidos.
• Utiliza instrumentos y aparatos (dispositivos electrónicos, material básico de laboratorio, lupa, regla, calculadora, etc.),
atendiendo a normas de uso y de seguridad.

• Participa en situaciones escolares cotidianas, cumpliendo con las tareas propuestas, siendo capaz de tomar pequeñas
decisiones que tengan por objetivo mejorarse a uno mismo o ayudar a los demás y preservar el ambiente.

• Identifica lo aprendido así como el proceso de aprendizaje, las dificultades y los nuevos interrogantes.
• Reconoce que del error se obtiene un nuevo aprendizaje, potenciando la motivación y la confianza en sí mismo.
• Formula anticipaciones respecto de exploraciones y observaciones sistemáticas, valorando la confianza en su propio
aprendizaje

205
1er Ciclo

206
MATEMÁTICA
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

207
MATEMÁTICA
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Escucha e interpreta consignas, enunciado de problemas e información matemática sencilla.


• Lee e interpreta información sencilla presentada en forma oral o escrita pudiendo pasar de una representación a otra (con textos,
tablas, dibujos, gráficos).
• Expresa, representa y comunica en forma icónica, oral y escrita resultados y procedimientos usados para resolver problemas
aritméticos, geométricos y de medida.

• Reflexiona sobre lo realizado para poder formular y establecer validaciones sobre las ideas y nociones que se tuvieron en cuenta
en el desarrollo del trabajo
• Construye la idea de que la Matemática es una actividad social, es decir que el estudiante no construye conocimiento solo sino
en interacción con otros.

208
• Elabora conclusiones, hipótesis simples en base a la observación, la experiencia y la intuición.
• Explora la validez de afirmaciones propias y ajenas.
• Promueve la disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y argumentaciones de otros, debatirlas y
elaborar conclusiones.

• Identifica datos e incógnitas en enunciados orales, gráficos o escritos de problemas intra y extramatemáticos.
• Interpreta la relación entre los datos y las incógnitas por medio de representaciones concretas orales, con dibujos, con símbolos
y gráficas.
• Elabora estrategias personales para la resolución de problemas.
• Construye y compara procedimientos usados para resolver problemas y determina los procedimientos más económicos para la
obtención de un resultado correcto.
• Establece relaciones entre el resultado y la información que brinda el problema.

• Desarrolla la necesidad de sentirse reconocido y respetado por las producciones matemáticas que realiza, aunque sean en un
primer momento ingenuas.

• Construye el sentido de los conocimientos matemáticos que se van abordando.


• Reflexiona sobre lo realizado en cualquier actividad matemática. Proporciona una explicación que avale lo hecho.
• Desarrolla la necesidad de confrontar los resultados, procedimientos y argumentos empleados.

209
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN CON El uso cotidiano de los números ¹


NUMERO Y LAS • Diferentes usos sociales de los números.
OPERACIONES • Conteo y desconteo regular.
• Sobreconteo
• Utilización y comprensión del calendario

• Uso de números naturales de una, dos y • Uso de números naturales de una, • Uso de números naturales de una,
más cifras, a través de su designación oral dos, tres y más cifras, a través de su dos, tres y más cifras, a través de su
y representación escrita, al determinar y designación oral y representación designación oral y representación
comparar cantidades y posiciones escrita, al comparar cantidades y escrita, al comparar cantidades y
números (incluido los números para números (incluido los números para
expresar medidas). expresar medidas)

• Análisis de la escritura de números • Análisis de la escritura de números que • Análisis de la escritura de números que
que tienen una y dos cifras cuando tienen una, dos y tres cifras cuando tienen una, dos y tres cifras cuando
los números se refieren a cantidad de los números se refieren a cantidades los números se refieren a cantidades
objetos. de objetos y cuando no se refieran a de objetos y cuando no se refieran a
cantidades de objetos (como cuando cantidades de objetos (como cuando
se identifican direcciones, posiciones, se identifican direcciones, posiciones,
se cantan los números en el juego de la se cantan los números en el juego de la
lotería, etc.). lotería, etc.).

¹Se espera que los niños exploren distintos materiales donde hay números, reconozcan en ellos distintas funciones y tamaños de los números, y los usen como fuente de consulta. Que
aprendan a contar objetos, es decir , que manejen la serie oral haciéndola corresponder con cada uno de los objetos contados, y que organicen el conteo de modo que se cuenten todos los
objetos y que no se repita ninguno. Cuando la cantidad de objetos aumente, se espera que puedan agrupar los elementos de a 2, de a 5, de a 10 para contar más rápidamente
se espera que los niños descubran relaciones como, por ejemplo, “los dieces tienen dos cifras y los millones tienen muchas” y que encuentren criterios de comparación de números como, por
ejemplo, “si tiene más cifras es más grande”, “si tienen la misma cantidad de cifras, el primer número te dice cuál es más grande”

210
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Indagación de las regularidades en la • Exploración de las regularidades en la • Exploración de las regularidades en la


serie oral y en la serie escrita en números serie numérica oral y escrita en números serie numérica oral y escrita en números
de diversa cantidad de cifras y uso de la de diversa cantidad de cifras (análisis de de diversa cantidad de cifras (análisis de
información sobre números redondos intervalos numéricos de 100 a 200 o de intervalos numéricos de cien números
(10, 20, 30, etc.) para reconstruir cómo se 400 a 500 con los números aumentando con los números aumentando de 1
llaman y escriben otros números (análisis de 1 en 1, o donde los números cambien en 1 para cualquier intervalo de cien
de intervalos numéricos hasta 100). de 10 en 10 (entre 1 y 1.000). números, o de 10 en 10 para un intervalo
de mil números, o de 100 en 100 hasta
9.900 (entre 1 y 10.000).

• Reconocimiento de regularidades en la • Reconocimiento de regularidades en la • Reconocimiento de regularidades en la


serie numérica oral y escrita para leer, serie numérica oral y escrita para leer, serie numérica oral y escrita para leer,
escribir y comparar números de una, dos escribir y comparar números de una, dos escribir y comparar números de una, dos
y más cifras y más cifras y más cifras

• Reconocimiento y uso de las regularidades • Reconocimiento y uso de las • Reconocimiento y uso de las
en la serie numérica oral y escrita para regularidades en la serie numérica oral regularidades en la serie numérica oral
leer, escribir y ordenar los números hasta y escrita para leer, escribir y ordenar los y escrita para leer, escribir y ordenar los
100 o 150. números hasta 1.000 o 1.500. números hasta 10.000 o 15.000

• Uso de escalas ascendentes y • Uso de escalas ascendentes y • Uso de escalas ascendentes y


descendentes de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 descendentes de 10 en 10, de 20 en 20, descendentes de 1 en 1, de 10 en 10,
en 10, y análisis de las regularidades que de 50 en 50 y de 100 en 100, análisis de de 15 en 15, de 100 en 100, de 200 en
se descubren. las regularidades que se descubren. 200, de 500 en 500 y de 1.000 en 1.000,
y análisis de las regularidades que se
descubren.

211
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Construcción de composiciones y • Construcción de composiciones • Construcción de composiciones


descomposiciones aditivas de los números y descomposiciones aditivas y y descomposiciones aditivas y
de dos cifras para escribir números. multiplicativas de los números de dos y multiplicativas de los números de cuatro
tres cifras para escribir números. cifras para escribir números.

• Producción de escrituras aditivas de • Producción de escrituras aditivas de • Producción de escrituras aditivas de


números en problemas que involucren el números en problemas que involucren números en problemas que involucren
análisis de las escrituras numéricas en el el análisis de las escrituras numéricas en el análisis de las escrituras numéricas en
contexto del dinero usando billetes de $10 el contexto del dinero usando billetes de el contexto del dinero usando billetes de
y monedas de $1. $100, $10 y monedas de $1. $1.000, $100, $10 y monedas de $1.

• Uso de diferentes representaciones de un • Uso de diferentes representaciones de • Uso de diferentes representaciones


número (incluida la aditiva) de acuerdo con un número (incluidas la aditiva y de un número (incluida la de números
la necesidad que impone el problema. la multiplicativa) de acuerdo con la romanos) de acuerdo con la necesidad
necesidad que impone el problema. que impone el problema.

• Reconocimiento y uso de la suma (con • Reconocimiento y uso de la suma (con • Reconocimiento y uso de la suma (con
distintos significados) en problemas distintos significados) en problemas distintos significados) en problemas
donde hay que agregar elementos a una donde hay que agregar elementos a donde hay que agregar elementos a
colección que ya se tiene, juntar elementos una colección que ya se tiene, juntar una colección que ya se tiene, juntar
de dos colecciones (reunir-unir) y avanzar elementos de dos colecciones (reunir- elementos de dos colecciones (reunir-
posiciones en una serie -especialmente unir) y avanzar posiciones en una serie unir) como así también en problemas
aditiva -especialmente aditiva donde hay que comparar cantidad de
elementos de una o dos colecciones.

• Reconocimiento y uso de la resta (con • Reconocimiento y uso de la resta (con • Reconocimiento y uso de la resta (con

212
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

distintos significados) en problemas donde distintos significados) en problemas distintos significados) en problemas
hay que quitar elementos a una colección, donde hay que quitar elementos a una donde hay que quitar elementos a una
separar elementos de una colección, colección, separar elementos de una colección, separar elementos de una
retroceder posiciones en una serie colección, retroceder posiciones en una colección, retroceder posiciones en una
serie y en problemas de complemento y serie y en problemas de complemento y
diferencia diferencia, como así también en los que
hay que comparar cantidad de elementos
de una o dos colecciones.

• Uso de estrategias de conteo y suma • Producción de diversos procedimientos • Producción de procedimientos para
repetida (sumas de sumandos iguales) para resolver problemas sencillos resolver problemas multiplicativos
para resolver problemas de series que se que involucren los sentidos de (se refiere tanto a aquéllos en los que
repiten. la multiplicación tales como se acude a una multiplicación como
proporcionalidad -donde se da como a una división) que se resuelven por
dato el valor unitario- y organizaciones series proporcionales y organizaciones
rectangulares de los elementos (filas y rectangulares, por medio de cálculos
columnas). multiplicativos y uso de diagrama de árbol
o cuadros, en problemas sencillos que
exigen combinar elementos de diferentes
colecciones.

• Uso de procedimientos de conteo y restas sucesivas para resolver problemas que exijan retroceder posiciones, repartir en partes
iguales y agrupar colecciones en cantidades iguales.

• Elaboración de diferentes procedimientos -conteo, de reparto uno a uno y/o por sumas o • Elaboración de procedimientos (dibujos,
restas sucesivas- para resolver problemas de reparto equitativo y no equitativo y análisis sumas y restas repetidas, y -en forma

213
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

de las condiciones del problema (si sobran elementos o no y si éstos se pueden repartir o progresiva- por medio de cálculos
no) y que conduzcan al algoritmo formal. mentales) para resolver problemas de
repartos y particiones equitativas que
exijan analizar si hay resto, si es posible
o no partirlo o repartirlo y si el resto
altera la respuesta del problema y que
conduzcan al algoritmo formal.

• Elaboración de diferentes procedimientos (conteo, sumas o restas sucesivas) para resolver problemas de particiones equivalentes y no
equivalentes y análisis de las condiciones del problema (si sobran elementos o no y si éstos se pueden partir o no).

• Construcción y uso de un repertorio • Uso progresivo de resultados de cálculos • Uso progresivo de resultados de cálculos
memorizado de resultados de sumas y memorizados (suma de redondos iguales memorizados (suma de redondos iguales
restas (sumas de cualquier número más y de números fáciles iguales de dos cifras; y de números fáciles iguales de tres y
uno y restas de cualquier número menos sumas y restas de números redondos cuatro cifras; complementos a 1.000
uno; suma de sumandos iguales de una sumas de cienes más dieces; sumas de con números redondos; sumas de- miles,
cifra; sumas y restas que dan 10; suma de ― cienes más unos; cálculos que sumen o -cienes, -dieces y unos; sumas y restas
dieces‖ más números de una cifra; cálculos resten 10 y 100 a un número cualquiera de números redondos de cuatro cifras;
que sumen o resten 10 a un número de una, dos o tres cifras; sumas y restas de cálculos que sumen o resten 1.000 a un
cualquiera de una o dos cifras; sumas de múltiplos de 5; dobles y mitades) y de las número cualquiera; cálculos que sumen
números terminados en 0 que dan 100) propiedades de la adición -conmutativa o resten un número redondo de cuatro
para resolver otros cálculos. y asociativa para resolver otros cálculos. cifras a un número cualquiera; restas
que den redondos) y de las propiedades
de la adición -conmutativa y asociativa
para resolver otros cálculos

214
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Uso progresivo de resultados de cálculos memorizados (incluyendo la multiplicación por • Uso progresivo de resultados de cálculos
10) y de las propiedades de la multiplicación -conmutativa y asociativa- para resolver memorizados (incluyendo los productos
otros cálculos. básicos -multiplicación y división- con
números redondos) y de las propiedades
de la multiplicación conmutativa y
asociativa para resolver otros cálculos.

• Construcción y uso de un repertorio de • Construcción y uso de un repertorio de • Construcción y uso de un repertorio de


cálculos conocidos (es decir, formas de cálculos conocidos de sumas y restas cálculos conocidos de sumas y restas
cálculo con las que se esté familiarizado) para que permitan realizar composiciones que permitan realizar composiciones
realizar composiciones y descomposiciones y descomposiciones aditivas y y descomposiciones aditivas y
aditivas de los números de una y dos cifras multiplicativas de los números de dos multiplicativas de los números de cuatro
para resolver cálculos mentales escritos (en y tres cifras para resolver cálculos cifras para resolver cálculos mentales
forma horizontal) para la suma y la resta. mentales escritos horizontales para la escritos horizontales de suma y de resta,
suma y la resta, y uso de la calculadora y uso de la calculadora para análisis de
para análisis de resultados. resultados.

• Construcción de un repertorio
multiplicativo (cálculos memorizados y
relacionados entre sí).

• Uso de cálculos mentales conocidos


para estimar resultados de productos de
números “no redondos”.

• Construcción de variados procedimientos • Uso y análisis de variados procedimientos • Exploración, análisis y uso de diferentes

215
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• basados en descomposiciones aditivas, de suma y resta para resolver problemas procedimientos para multiplicar por una
centrados en el cálculo horizontal de sumas cuando los números lo requieran cifra registrando los pasos intermedios
y restas con distintos procedimientos. (procedimientos intermedios entre que precisen, analizando las diferentes
los cálculos horizontales y la cuenta escrituras para esos pasos intermedios
convencional y comparando las estrategias de cálculo
mental con el algoritmo convencional

• Exploración de diferentes
procedimientos de la división por
una cifra, considerando el número
en su totalidad, escribiendo las
multiplicaciones y las restas parciales.

• Exploración de relaciones numéricas y • Exploración de relaciones numéricas • Exploración de relaciones numéricas y


procedimientos de cálculo para la suma y y procedimientos de cálculo para procedimientos de cálculo para la suma,
la resta y elaboración de argumentaciones la suma y la resta y elaboración de la resta, la multiplicación y la división y
acerca de su validez argumentaciones acerca de su validez elaboración de argumentaciones acerca
de su validez.

• Análisis de los enunciados, las preguntas, • Análisis de los enunciados, las • Análisis de los enunciados, la
los datos, y la cantidad de soluciones de los preguntas, los datos, y la cantidad información en cuadros, las preguntas,
problemas para identificar datos necesarios de soluciones de los problemas para los datos, el lugar de la incógnita y la
para responder una pregunta y exploración identificar datos necesarios para cantidad de soluciones de los problemas
de la relación entre las preguntas y los responder una pregunta y exploración para identificar datos necesarios para
cálculos de la relación entre las preguntas y los responder una pregunta y exploración
cálculos de la relación entre las preguntas y los

216
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

cálculos (incluido el análisis del rol del


resto en los problemas de división).

• Análisis de relaciones numéricas en series • Análisis de relaciones numéricas en • Análisis de relaciones numéricas en series
de números y en cálculos con apoyo en el series de números y reglas de cálculo de números y reglas de cálculo de sumas,
estudio de las regularidades de la serie de sumas, restas y multiplicaciones con restas y multiplicaciones con apoyo en
numérica escrita para poder hacer otros apoyo en el estudio de las regularidades el estudio de las regularidades de la
cálculos (cómo cambia un número cuando de la serie numérica escrita para poder serie numérica escrita para poder hacer
se le suma o se le resta 1 o 10). hacer otros cálculos (cómo cambia un otros cálculos (como las sumas y restas
número al sumar o restar 100, cuál es la de centenas, y relacionando las distintas
regla que funciona en la serie de números tablas de multiplicar entre sí).
de una tabla de multiplicar).

• Reconocimiento de la propiedad conmutativa de la multiplicación al representar los


productos como sumas diferentes, pero de igual resultado

• Uso de la calculadora para analizar cómo • Uso de la calculadora para analizar • Uso de la calculadora para analizar
varía el valor de una cifra según la posición cómo varía el valor de una cifra según la cómo varía el valor de una cifra según la
que ocupa en el número. posición que ocupa en el número. posición que ocupa en el número.

• Uso de la calculadora para realizar cálculos • Uso de la calculadora para realizar • Uso de la calculadora para realizar
sencillos de sumas y restas, poniendo cálculos sencillos de sumas y restas, cálculos sencillos de sumas y restas
en juego estrategias de cálculo mental poniendo en juego estrategias de y cálculos que ponen en juego la
analizando los números involucrados. cálculo mental analizando los números multiplicación por la unidad seguida de
involucrados. ceros, poniendo en juego estrategias de
cálculo mental.

217
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Uso de diversas estrategias de cálculo mental, cálculo estimativo y cálculo algorítmico,


según los números involucrados, y reconocimiento del cálculo que representa la
operación realizada al resolver problemas.

• Uso de la calculadora para explicitar regularidades de las operaciones (cómo cambia un número cuando se le suma, resta, multiplica o
divide por 10, 100 o 1.000).

EN RELACIÓN CON • Reconocimiento de posiciones de objetos • Interpretación y descripción de las • Interpretación y descripción de
LA GEOMETRIA Y LA y comunicación de información en forma posiciones de los objetos y personas en el posiciones de objetos en el espacio y en
MEDIDA oral o gráfica. espacio (tridimensional o bidimensional), el plano (incluida la iniciación al uso de
a partir de la formulación de preguntas coordenadas).
o de registros escritos para averiguar el
lugar en el que se los ubicó.

• Interpretación de un trayecto presentado • Construcción de recorridos (incluidas • Reconocimiento y uso de relaciones


por medio de una consigna oral o de una las nociones de trayecto e itinerario) a espaciales en diversos espacios-
representación. partir de informaciones orales o escritas explorables o representados-.
.
• Interpretación de representaciones • Construcción de representaciones • Interpretación de las referencias
ya realizadas y construcción de croquis. planas y lectura de planos con distintas de un plano correspondiente a las
finalidades (incluyendo el aprendizaje inmediaciones de la escuela.
del uso de los elementos geométricos).

• Reconocimiento de las características de • Reconocimiento de las características de figuras planas -como presencia de bordes
figuras planas -como presencia de bordes curvos o rectos y, si son rectos, número de vértices o lados a partir del copiado,
curvos o rectos y, si son rectos, número de construcción o representación de un modelo dado.
lados o vértices-.

218
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Reconocimiento de un conjunto de figuras


planas (cuadriláteros y triángulos) a partir
de la descripción y de la comparación
de sus características.

• Reconocimiento de las características de los cuerpos -como forma y número de caras-, a partir de construcción o representación de
acuerdo con un modelo dado.

• Reconocimiento de un conjunto de
cuerpos (prismas o pirámides), a partir
de la descripción y la comparación de sus
características -cantidad y forma de las
caras-.

• Exploración del uso de la regla como material • Exploración del uso de la regla como • Exploración del uso del compás como
de utilidad para realizar la reproducción de material de utilidad para realizar la material de utilidad para realizar
modelos rectos. reproducción de modelos la reproducción de modelos
circulares.

• Selección y uso de los útiles de geometría


-como regla para trazar rectas, escuadra
para ángulos rectos- en función de la
figura a reproducir.

• Producción de conjeturas y validación de enunciados con base en argumentaciones empíricas, tales como comprobaciones o
verificaciones realizadas por superposición o por plegado.

219
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Análisis de información basada en las características de cuerpos y figuras planas para • Identificación de cuerpos geométricos
poder identificarlos. y figuras planas a partir del análisis de
regularidades -cantidad y forma de las
caras, para los cuerpos y presencia de
bordes curvos o rectos, para las figuras
planas- y propiedades de sus elementos
“notables” -poseer aristas o no, para
los cuerpos y número de lados para las
figuras planas-.

• Interpretación de instrucciones orales o • Elaboración de instrucciones orales o


escritas para identificar figuras planas o escritas para identificar figuras planas o
cuerpos. cuerpos.

• Uso de números racionales de uso frecuente (decimales -con una o dos cifras decimales-
y fracciones) al comparar, sumar y restar medidas mediante diferentes procedimientos.

• Exploración de mediciones a partir de • Exploración de m e d i c i o n e s • Exploración de m e d i c i o n e s


comparación directa (sin instrumentos) (convencionales y/o arbitrarias) a (convencionales y/o arbitrarias) a
de longitudes, pesos o capacidades partir de comparación directa (sin partir de comparación directa (sin
para ordenar según algún criterio (más instrumentos) de longitudes, pesos o instrumentos) de longitudes, pesos o
largo que, menos pesado que, etc.) o para capacidades para intercalar un objeto en capacidades para intercalar un objeto en

220
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

clasificar (tan pesado como). una colección ya ordenada según algún una colección ya ordenada según algún
criterio. criterio.

• Exploración de mediciones a partir de • Exploración de mediciones a partir de • Exploración de mediciones a partir


comparación indirecta de longitudes para comparación indirecta de capacidades de comparación indirecta de capacidades
descubrir un elemento transportable que para descubrir un elemento transportable para descubrir un elemento transportable
actúe que actúe. que actúe.

PROBABILIDAD Y • Interpretación y descripción verbal de la • Interpretación y descripción verbal • Interpretación y descripción verbal de
información presentada en imágenes y de la información presentada en la información presentada en diferentes
ESTADÍSTICA
tablas. diferentes soportes, como tablas, soportes, como tablas, gráficos de
gráfico de barras, pictogramas, y análisis barras, y análisis de relaciones entre las
de relaciones entre las diferentes diferentes magnitudes involucradas.
magnitudes involucradas.

• Organización de la información en tablas


y gráficos adecuados.

• Incorporación de expresiones y vocabulario • Incorporación de expresiones y • Incorporación de expresiones y


específico y formulación de preguntas vocabulario específico y formulación vocabulario específico y formulación
para apropiarse de saberes, formas de de preguntas para apropiarse de de preguntas para apropiarse de
razonamiento y procedimientos. saberes, formas de razonamiento y saberes, formas de razonamiento y
procedimientos. procedimientos.

• Clasificacíon de objetos de acuerdo a sus • Reconocimiento gráfico de información • Uso de técnicas elementales para la

221
MATEMÁTICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

atributos y organización de datos sobre los cuantificable. recogida y ordenación de datos en


objetos. contextos familiares y cercanos.

• Exploración de eventos aleatorios • Distinción entre lo imposible, lo seguro • Cálculo de probabilidades sencillas,
relacionados con las experiencias de los y aquello que es posible pero no seguro, asociadas al conjunto numérico
estudiantes para que los reconozca como y utilización en el lenguaje habitual, correspondiente al año.
probables o improbables. de expresiones relacionadas con la
probabilidad.

222
223
1er Ciclo

224
LENGUA
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

225
LENGUA
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad
• Participa en la instancia de reflexión y recuperación de la narración oral.
• Produce textos orales y escritos coherentes, respetando la situación comunicativa, en distintos soportes y con la guía del docente.
• Integra la información presente en el texto con información anterior (conocimientos previos y experiencias personales) para
construir significados y recuperar información explícita e implícita con la mediación del docente.
• Realiza planes de escritura en los cuales se organiza la información de acuerdo a la estructura global del texto y la situación
comunicativa (temas, propósitos, destinatario).
• Selecciona recursos lingüísticos variados y adecuados a la clase textual.

• Coopera y se desempeña correctamente en distintos roles, en el desarrollo del trabajo con otros. *Desarrolla el entendimiento
mutuo y la actitud de apertura a otros puntos de vista.
• Desarrolla el entendimiento mutuo y la actitud de apertura a otros puntos de vista.
• Se predispone para asumir el rol de otra persona y comprender su manera de pensar y de percibir el mundo.
• Perticipa activamente en actividades de escritura colaborativa, dictado al docente, escritura compartida y juegos.

• Intercambia ideas sobre un tema determinado a partir de los conocimientos previos y su conocimiento del mundo, con la guía del
docente.
• Escucha atentamente para entender la información brindada por el docente o sus pares o para pedir aclaraciones.
• Desarrolla un razonamiento dialogado que permita enriquecer el propio punto de vista con las perspectivas de los otros.
• Interpreta y expresa en forma oral y escrita comentarios referidos al tema de diálogo.
• Expresa, en forma oral o escrita, valoraciones personales que aporten subjetividad al tratamiento de un tema.

226
• Observa la situación comunicativa que se debe resolver.
• Analiza el contexto comunicativo.
• Explora el contexto comunicativo con la mediación del docente.
• Identifica los saberes lingüísticos que debe poner en juego en una situación comunicativa (acordes al nivel), el conocimiento del
destinatario y el conocimiento del tema (rastreo e interpretación de la información).
• Plantea soluciones alternativas y válidas, acordes a la situación comunicativa.
• Comunica en forma oral y escrita la información obtenida en el proceso de resolución de la situación comunicativa. Para tal fin,
planifica la producción textual con la mediación del docente teniendo en cuenta: tema, destinatario, intención, género, formato,
registro.
• Desarrolla habilidades de evaluación y autoevaluación relacionadas con el manejo de estrategias de producción y de comprensión
que correspondan a situaciones comunicativas formales y sencillas.
• Reflexiona sobre los procesos mentales puestos en juego (acordes al nivel madurativo y con la mediación del docente) en la
resolución de distintas situaciones comunicativas.

• Desarrolla, a través del contacto con la literatura, una consciencia personal, interpersonal y del entorno que facilite la interacción
con los demás de manera positiva y saludable.
• Adquiere, en el diálogo continuo con los otros, criterios sobre el cuidado de las personas que promuevan el compromiso y el respeto
hacia los demás.
• Se predispone, a través del diálogo interdisciplinar, para el desarrollo de una consciencia ambiental que implique el cuidado de uno
mismo y del entorno.
• Reconoce la importancia y significación de sus expresiones, en tanto identifica y valora la existencia de una audiencia real para las
mismas.

• Demuestra predisposición para el desarrollo de la autonomía personal y para aprender con otras personas.
• Manifiesta adaptación a los procesos de interacción en grupos heterogéneos que les permita la interacción positiva con otros.
• Intenta elaborar procesos de reflexión guiados con relación a la adquisición del conocimiento.

227
LENGUA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN CON LA • Participación en conversaciones acerca de • Participación en conversaciones • Participación en conversaciones


COMPRENSIÓN Y experiencias personales, temas de interés, acerca de experiencias personales, acerca de experiencias personales,
PRODUCCIÓN ORAL. textos leídos y escuchados, identificando temas de interés, textos leídos y temas de interés, textos leídos y
pautas básicas de Intercambio. escuchados, respetando pautas básicas escuchados, respetando pautas básicas
de Intercambio requeridas en cada de Intercambio requeridas en cada
situación comunicativa. situación comunicativa, con adecuación
del vocabulario y las fórmulas de
tratamientos a los participantes, según
el propósito de la conversación.

• Escucha, comprensión y disfrute de textos (poesías, coplas, adivinanzas y otros • Escucha, comprensión y disfrute de
géneros poéticos orales) y experiencias personales en situaciones de lectura dialógica textos (poesías, coplas, adivinanzas
(participación, preguntas, comentarios y recuperación de la información del texto) y otros géneros poéticos orales) y
experiencias personales en situaciones
de lectura dialógica (participación,
preguntas, comentarios y recuperación
de la información del texto, para llevar
a cabo distintas tareas y exposiciones
sobre temas del mundo social y natural)

• Comprensión y ejecución de consignas • Comprensión y ejecución de diversos • Comprensión y ejecución de diversos


simples durante o mediante la realización tipos de consignas e instrucciones tipos de instrucciones y reflexión sobre
de tareas áulicas o situaciones escolares durante o mediante la realización de algunas estrategias implicadas durante o
cotidianas tareas áulicas o situaciones escolares mediante la realización de tareas áulicas
cotidianas o situaciones escolares cotidianas

228
LENGUA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Producción de una amplia variedad de textos y experiencias personales en forma oral • Producción de una amplia variedad de
con diferentes propósitos y un lenguaje adecuado a la situación comunicativa. textos y experiencias personales en
forma oral con diferentes propósitos
y un lenguaje adecuado a la situación
comunicativa, incorporando
comentarios, apreciaciones, argumentos
y/o fundamentos de tipo personal o
provenientes de otras fuentes orales o
escritas.

EN RELACIÓN CON LA • Reconocimiento de las funciones sociales de la lectura en variadas y asiduas situaciones comunicativas.
LECTURA
• Frecuentación, exploración e interacción asidua con variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura
(bibliotecas de aula, escolares y librerías, ferias del libro) con diferentes propósitos.

• Comprensión y disfrute de textos literarios • Comprensión y disfrute de textos • Comprensión y disfrute de textos literarios
(cuentos, fábulas, leyendas, poesías, literarios (cuentos, fábulas, leyendas, y no literarios de forma autónoma,
coplas, adivinanzas) y textos no literarios poesías, coplas, adivinanzas) y textos fluida, dialógica, habitual y sistemática,
(notas de enciclopedia, curiosidades) no literarios (descubrimientos, historias considerando la información implícita y
leídos de manera habitual y sistemática de vida, notas de enciclopedia de explicita, leídos por ellos (en silencio o en
por el docente. temas que se están estudiando o sobre voz alta) o por el docente y otros adultos.
• Realizando: temas de interés para los niños, etc.) de
-Anticipación de la lectura manera habitual y sistemática en forma
-Reflexión post lectura. compartida con los compañeros, el
• En situaciones de lectura dialógica en docente y otros adultos.

229
LENGUA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

donde se proporcione un modelo • Realizando:


lector activo, expliciten inferencias y se - Anticipación de la lectura
expliquen palabras desconocidas - Reflexión post lectura
• En situaciones de lectura dialógica
en donde se proporcione un modelo
lector activo, expliciten inferencias y se
expliquen palabras desconocidas

• Reflexión en instancias de lectura colectivas ayudando a los estudiantes a descubrir • Participación en instancias de lecturas
las reglas y regularidades del sistema alfabético: correspondencia entre fonemas y sus colectivas e individuales utilizando en
grafemas posibles, la noción de unidades de lectura (texto, párrafo, oración, palabra, forma asidua las reglas y regularidades
letra), principios básicos de funcionamiento de sistema: linealidad, dirección, espacios del sistema alfabético.
entre palabras, el punto, uso de mayúsculas y minúsculas.

Lectura modélica, mediada, compartida, de: • Lectura autónoma de: • Lectura autónoma y fluida de textos en
- Palabras y oraciones que conforman textos - Palabras y oraciones que conforman silencio o en voz alta, individual o grupal
con abundantes ilustraciones. textos (en distintos tipos de letras) con de manera habitual y sistemática de
- Fragmentos de textos (títulos y diálogos de abundantes ilustraciones. textos literarios y no literarios.
cuentos, respuesta de adivinanzas, rutinas, - Fragmentos de textos (títulos y diálogos
parlamentos de un personaje, etc.) de un cuento, respuesta de adivinanzas,
rutinas, parlamentos de un personaje,
etc.)

EN RELACIÓN CON LA • Reconocimiento de las funciones sociales de la escritura en variadas y asiduas situaciones.
ESCRITURA

230
LENGUA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Participación en forma asidua de situaciones • Participación en forma asidua de • Participación en forma asidua y autónoma
de escritura de textos, modélica y mediada, situaciones de escritura de textos, de situaciones de escritura de textos,
planificando en conjunto lo que se desea modélica, mediada o autónoma, planificando, elaborando borradores,
comunicar, destinatarios y propósito de planificando lo que se desea comunicar, revisando el propósito, las ideas que
escritura. destinatarios y propósito de escritura. se desean comunicar, la redacción, la
ortografía, la puntuación y reformulando
• Escritura mediada o autónoma de palabras • Escritura autónoma haciendo uso de el texto a partir de las orientaciones y
y oraciones que puedan ser comprendidas las reglas y regularidades del sistema sugerencias del docente.
por ellos y por otros alfabético: correspondencia entre
fonemas y sus grafemas posibles,
la noción de unidades de escritura
(texto, párrafo, oración, palabra, letra),
principios básicos de funcionamiento
de sistema: linealidad, dirección,
espacios entre palabras, el punto, uso de
mayúsculas y minúsculas.

• Participación en situaciones de revisión colectiva, evaluar lo que falta escribir, detectar • Desarrollo progresivo de estrategias
inadecuaciones, proponer modificaciones. de revisión de las propias escrituras:
evaluar lo que falta escribir,
detectar inadecuaciones, proponer
modificaciones, realizar reformulaciones
(suprimir, agregar, sustituir, recolocar-
desplazar)

231
LENGUA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN CON LA • Iniciación mediada en la reflexión sobre • Iniciación mediada en la reflexión • Reflexión y uso autónomo sobre aspectos
REFLEXIÓN SOBRE LA aspectos puntuales del texto y del sistema: sobre aspectos puntuales del texto puntuales del texto y del sistema:
LENGUA (SISTEMA, NORMA escritura correcta de palabras, trazado y del sistema: escritura correcta de escritura correcta de palabras, trazado
Y USO) Y LOS TEXTOS. convencional de las letras, convenciones palabras, trazado convencional de las convencional de las letras, convenciones
relacionadas con la puntuación y el uso letras, convenciones relacionadas con la relacionadas con la puntuación, el uso
de mayúsculas para la compresión y puntuación y el uso de mayúsculas para de mayúsculas, punto y coma, signos
producción de textos escritos. la compresión y producción de textos de interrogación y exclamación para
escritos. la compresión y producción de textos
escritos.

• Reconocimiento en forma mediada hasta lograr la progresiva autonomía del estudiante, respecto a la red semántica de textos leídos y
escuchados:
- palabras que nombran,
- palabras que califican,
- palabras que dan cuenta de acciones, lugar y paso del tiempo.
- familias de palabras,
- palabras y expresiones que permiten ampliar el vocabulario.

• Iniciación reflexiva en forma oral y mediada • Reflexión sobre las relaciones de sinonimia y antonimia en situaciones de interpretación
sobre las relaciones de sinonimia y de textos.
antonimia en situaciones de interpretación
y producción colectiva de textos.

• Exploración de los usos de la sinonimia • Uso de la sinonimia como estrategia


para evitar repeticiones. para evitar repeticiones y reparar

232
LENGUA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

inadecuaciones en situaciones de
escritura colectiva o individual asistida
por el docente.

• Descubrimiento, reconocimiento y respeto progresivo de las convenciones ortográficas propias del sistema, de forma mediada hasta
lograr la progresiva autonomía del estudiante, respecto a dudas sobre la correcta escritura de palabras.

EN RELACIÓN CON LA • Exploración frecuente y compartida de obras literarias de diversos géneros y autores de la literatura de tradición oral y de autor,
LITERATURA propiciando espacios personales para la creación de una “textoteca” que dé cuenta de la biografía literaria de cada estudiante.

• Reconocimiento de las posibilidades lúdicas y estéticas de obras literarias a partir de situaciones de escucha a través del docente,
grabaciones, videos, en diversos tipos de soporte digital.

• Interpretación de entonaciones que comunican matices, tensiones, sentimientos, imágenes del texto, metáforas, juegos de palabras,
relación imagen-texto (Ej. Libro álbum) emitiendo opiniones cada vez más claras y precisas

• Dramatización y renarración asidua de textos ficcionales leídos o escuchados.

233
1er Ciclo

234
CIENCIAS SOCIALES
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

235
CIENCIAS SOCIALES
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Identifica y explora el uso de distintos textos como fuente de información.


• Utiliza diversas formas de expresión (oral, escrita, gráfica) para comunicar resultados.
• Incorpora términos específicos de las Ciencias Sociales.
• Organiza la información utilizando cuadros, gráficos, etc.

• Respeta y escucha la idea del otro y reconoce la diversidad de propuestas.


• Representa distintos roles.
• Elabora planificación de tareas.

236
• Reconoce diversos aspectos suyos y de las organizaciones sociales a las que pertenece, así como los cambios que han ocurrido a
través del tiempo.
• Identifica elementos naturales y humanos del paisaje geográfico y establece algunas relaciones sencillas entre ellos.
• Da crédito a diferentes fuentes de información obtenida (cuenta a quién entrevistó, que libros miró, qué fotos comparó…)

• Descubre que en la sociedad hay personas y grupos con diferentes intereses, posiciones y miradas.
• Reconoce algunos problemas sociales y logra identificar algunos actores sociales involucrados en ellos.
• Usa diferentes fuentes para obtener la información que necesita (entrevistas a sus familiares y docentes, fotografías, textos
escolares y otros).

• Identifica a partir de historias de vida, testimonios orales, imágenes, objetos las distintas costumbres, culturas y épocas para
generar el respeto por la diversidad de las costumbres, los valores y las creencias.
• Identifica conflictos personales y conflictos sociales mediante el análisis de situaciones.
• Identifica las normas escritas de la escuela y los acuerdos en el aula.
• Conoce y respeta los derechos propios y de las demás personas, especialmente de los pares.

• Comprende la historia personal y familiar en contextos temporales más amplios (pasado, presente y futuro).
• Establece relaciones entre acontecimientos de la vida personal y acontecimientos sociales.
• Analiza las relaciones referidas a la temporalidad (cercana y pasada) para elaborar secuencias temporales.
• Expresa lo que comprende y no comprende, escucha y confronta relatos y perspectivas propias y de pares y otros adultos.
• Hace preguntas sobre sí mismo y sobre las organizaciones sociales a las que pertenece.

237
CIENCIAS NATURALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN CON LAS • Reconocimiento de las características • Comparación de las actividades propias • Identificación de las principales relaciones
SOCIEDADES Y LOS propias de los paisajes rurales y urbanos de los espacios rurales y urbanos. que se establecenentre áreas urbanas
ESPACIOS GEOGRÁFICOS (cercanos y lejanos). y rurales (cercanas y lejanas, locales
yregionales) y sus transformaciones en
relación con un circuito productivo.

SOCIEDADES Y LOS • Identificación de las transformaciones de la naturaleza que las personas realizan para • Reconocimiento de las diferentes etapas
ESPACIOS GEOGRÁFICOS producir bienes primarios y secundarios reconociendo los trabajos y tecnologías que componen un circuito productivo
involucradas en diferentes contextos y culturas. (agrario, industrial y comercial),
identificando los principales actores
intervinientes.

• Conocimiento de las diferentes formas en • Conocimiento de las diferentes formas • Reconocimiento de los problemas
las que se organizan los espacios (rurales en las que se organizan los espacios ambientales vinculados a los circuitos
y urbanos) para prestar un servicio: (rurales y urbanos) para prestar un productivos, actividades comerciales
actividades comerciales, abastecimiento servicioen relación con el transporte en y medios de transporte de la vida
de agua, alumbrado, etc. diferentes actividades y contextos cotidianaen espacios rurales y urbanos.

EN RELACIÓN CON LAS • Conocimiento de la vida cotidiana (organización familiar, roles de hombres, mujeres y • Conocimiento de la vida familiar y
SOCIEDADES A TRAVÉS niños, educación, recreación, trabajo, etc. ) de distintos grupos sociales y familiares en relaciones sociales de diferentes grupos
DEL TIEMPO el presente y en el pasado cercano, identificando cambios y continuidades. en la sociedad colonial (la organización
familiar, los roles de hombres, mujeres y
niños, formas y lugares de sociabilidad
e intercambio, obligaciones , derechos,
etc.), contrastando con la sociedad en el
presente.

238
CIENCIAS NATURALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN CON LAS • Conocimiento de las principales


• Conocimiento de las institucionesque dan respuestas a las necesidades de la vida instituciones y organizaciones políticas
ACTIVIDADES HUMANAS cotidiana (escuelas,hospitales, sociedades de fomento, clubes, ONG, centros culturales,
Y LA ORGANIZACIÓN del medio local y sus principales
cooperativas, etc.) en las distintas sociedades.
SOCIAL funciones.

239
1er Ciclo

240
FORMACIÓN ÉTICA
Y CIUDADANA
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

241
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Ejercita públicamente la palabra y reconoce los efectos sociales de su expresión oral y escrita.
• Comunica sus emociones, sentimientos, ideas y valoraciones en el marco de espacios de confianza y libertad brindado por el
docente.
• Reconoce al diálogo como la mejor herramienta para la solución de problemas.

• Participa de la evaluación grupal de las normas de convivencia en la escuela y reflexiona sobre las consecuencias de su
cumplimiento e incumplimiento
• Fortalece los vínculos de compañerismo entre el grupo y el respeto a las distintas opiniones y puntos de vista.
• Reconoce que, en las tareas escolares cotidianas, se requiere igualdad de oportunidades y de condiciones para todos los
integrantes (del grupo) sin discriminación por género, edad, rendimiento escolar o condición social.

242
• Identifica conflictos y distintos intereses en juego en situaciones vividas en el contexto escolar, valorando y ejercitando el diálogo
para la resolución de estos, expresando sus ideas y manifestando apertura a puntos de vista diversos.
• Reflexiona sobre situaciones de la vida escolar presentadas en crónicas periodísticas, textos literarios, cine u otras fuentes,
identificando aquellas donde se ponen en juego la responsabilidad, la libertad, la justicia y la solidaridad en contraste con otras
donde priman relaciones de injusticia, desigualdad o violencia, expresando argumentos que validen su opinión.
• Reconoce diversas formas de prejuicios, maltrato o discriminación, en situaciones cotidianas experimentadas o narradas,
tomando posición frente a la situación.

• Identifica conflictos y distintos intereses en juego en situaciones vividas en el contexto escolar, busca alternativas de resolución
acordando con sus pares y docentes el modo más adecuado o equitativo.
• Participa en la elaboración de un acuerdo sobre las normas de convivencia para el aula reflexionando sobre el sentido de estas, así
como sobre las acciones de reparación ante su incumplimiento.
• Identifica prácticas escolares en las que se manifiesta la vigencia de los Derechos del Niño y plantea situaciones sociales donde
no se respetan, buscando causas y sus posibles consecuencias.

• Comprende el sentido de las normas de convivencia (escolares y sociales) y las consecuencias de su incumplimiento. Se compromete
con el cumplimiento de las mismas y analiza sus propias acciones en situaciones que se alejan de ellas.
• Interviene en prácticas escolares que afirman la autonomía individual, la responsabilidad, solidaridad y el cuidado de sí mismo y
de los otros.
• Reconoce las nociones de libertad, solidaridad, igualdad, justicia, paz, responsabilidad y respeto, en contraste a situaciones de
injusticia, desigualdad y violencia a partir de la lectura de contextos lejanos o cercanos y/o experiencias personales.

• Reconoce la importancia de participación en clase y la pertinencia en el modo de participar en distintas situaciones.


• Reconoce las acciones justas y solidarias que mejoran la convivencia escolar para favorecer un ambiente propicio para el
aprendizaje.
• Observa y critica los mensajes que se encuentran en distintos soportes (audiovisuales, letras de canciones, etc.) reconociendo y
analizando los valores que se encuentran presentes.

243
CIENCIAS NATURALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

REFLEXIÓN ÉTICA • Participación en la construcción de Acuerdos de convivencia áulica, familiares, etc.

• Construcción de la noción de justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad (presentadas por medio de fotografías y relatos que
incluyan lenguaje verbal y/o no verbal, como narraciones ficcionales y no ficcionales o historietas, entre otros).

• Reconocimiento de distintas formas de resolución ante conflictos de situaciones • Identificación de distintos Tipos de
vividas en el contexto escolar conflictos en la vida personal, escolar
y extraescolar, y diferentes modos de
resolución.

• Utilización del diálogo y su progresiva valoración como herramienta para la construcción • Utilización del diálogo y la
de acuerdos y la resolución de conflictos. argumentación como herramientas
para la construcción de acuerdos, la
resolución de conflictos.

• Interpretación del concepto de


libertad, paz, solidaridad, igualdad,
justicia, responsabilidad y respeto a la
diversidad

• Comparación de situaciones (de


vivencias personales y/o de lecturas)
de paz, justicia, libertad, etc. en
contraste con situaciones de injusticia,
desigualdad o violencia.

244
CIENCIAS NATURALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

CONSTRUCCIÓN • Utilización de la expresión y la comunicación para valorar emociones, ideas que le • Valoración de las diferencias
HISTÓRICA DE LA permitan el conocimiento de sí mismo y de los otros. interpersonales. La diversidad de
IDENTIDAD identidades y proyectos de vida
-personales y/o colectivos-, que coexisten
en diferentes contextos.

• Reconocimiento de las diferencias personales y el respeto de las mismas en la interacción con los otros.

• Reconocimiento de diversas formas de prejuicios, de maltrato y/o discriminación, en distintas situaciones.

• Reconocimiento de Símbolos que expresan • Reconocimiento e interpretación • Interpretación de símbolos que expresan
identidades grupales, propias y de otros de símbolos que representan las identidades grupales, locales,
experiencias históricas compartidas regionales y/o nacionales y como
e identidades grupales propias y de construcciones históricas colectivas.
otros.

LA CIUDADANÍA, • Construcción de Acuerdos de convivencia para el aula: elaboración, sentido, importancia de su cumplimiento.
LOS DERECHOS Y LA
PARTICIPACIÓN • Construcción de Acuerdos de convivencia de la escuela: sentido, utilidad y las consecuencias de su incumplimiento

• Utilización de la palabra como práctica del derecho a expresarse y ser escuchado, así como la reflexión grupal sobre los posibles
efectos sociales del ejercicio público de la palabra.

• Reconocimiento y uso del cooperativismo entre compañeros del grupo clase y la • Utilización de estrategias que permitan
posibilidad de establecer amistades personales. el desarrollo de actividades cooperativas

245
CIENCIAS NATURALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Identificación y diferenciación entre prácticas áulicas y/o sociales donde se manifiesta y actividades de realización individual
la vigencia de los derechos del niño y situaciones donde los mismos no se respetan. (por ejemplo: tareas escolares, deportes,
etc.)

• Interpretación, reconocimiento y uso de las normas y señales de tránsito básicas, para • Interpretación y utilización de distintos
la circulación segura como peatones y como usuarios de medios de transporte en la vía Derechos Humanos y del Niño, de su
pública. cumplimiento y violación en distintos
contextos cercanos y lejanos.

• Conocimiento y comprensión de la
importancia del respeto por las normas
y señales para la circulación segura por
la vía pública, como peatones, pasajeros
o conductores diferenciando actitudes
prudentes e imprudentes.

• Interpretación del carácter histórico


de las normas y la reflexión sobre
la vigencia de una misma norma en
diferentes momentos y contextos.

• Participaciónen la elaboración
de proyectos de carácter mutual,
cooperativo y solidario, orientados
a resolver necesidades grupales y
comunitaria

246
247
1er Ciclo

248
CIENCIAS NATURALES
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

249
CIENCIAS NATURALES
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Expresa conceptos y vocabulario propio de los saberes definidos de las Ciencias Naturales.
• Organiza, registra y comunica la información propia de las ciencias, a través de dibujos y textos breves comprensibles.
• Plantea hipótesis incipientes, experimenta y comunica resultados de las experiencias realizadas.

• Asume el rol asignado, actúa en consecuencia dentro del equipo de trabajo y se desempeña adecuadamente en el contexto de
actividades compartidas.
• Interviene en experiencias pedagógicas de intercambio de ideas sobre las temáticas abordadas.
• Respeta y considera distintos aportes de sus pares, permitiendo así la construcción conjunta y participativa de diferentes
aprendizajes.

• Establece relaciones entre las características, formas de comportamiento y modos de vida de distintos seres vivos y el ambiente
en que viven, identificando algunos criterios de clasificación.
• Analiza la diversidad de elementos existentes en el mundo natural diferenciando los sistemas vivos de los componentes no
vivos interpretando y describiendo algunos de sus cambios e interacciones.
• Reflexiona y valora actitudes positivas en relación con el cuidado de la salud, el respeto por la vida y la preservación del ambiente.
• Analiza relaciones de causa y efecto entre algunos fenómenos del mundo físico, describiendo y cuestionando el impacto
producido en situaciones sencillas del entorno de la vida cotidiana.
• Explora, clasifica y compara distintos tipos de materiales de la vida cotidiana y sus características relevantes, adquiriendo
progresivamente, responsabilidad ecológica en su uso.

250
• Genera interrogantes a partir de las observaciones de su entorno, identificando la importancia de los subsistemas terrestres
(agua, aire y suelo) para el desarrollo de la vida.
• Representa los componentes del cuerpo humano a través de modelos simples.
• Comunica sus ideas mediante reflexiones grupales, considerando la importancia de las medidas de prevención de enfermedades
vinculadas con la higiene, conservación de los alimentos y el consumo de agua potable,
• Elabora explicaciones y argumentaciones simples sobre las propiedades de los materiales del entorno y sus diferentes usos.
• Reconoce algunos fenómenos del mundo físico, mediante la observación, exploración e indagación de hechos de la vida cotidiana.

• Participa de las diferentes actividades escolares generando acciones que demuestren paulatinamente la autonomía individual,
poniendo en juego la responsabilidad, la solidaridad, el cuidado de sí mismo y de los otros.
• Identifica y describe los componentes o elementos del paisaje natural, reconoce algunos usos que las personas hacen de ellos
incorporando conductas vinculadas al cuidado de la naturaleza.
• Manifiesta sensibilidad y respeto hacia los seres vivos, al cuidado de la salud y al mejoramiento del medio ambiente.

• Se involucra en su proceso de aprendizaje, desarrollando su autonomía para lograr los objetivos propuestos.
• Analiza y registra características relevantes de algunos aspectos del mundo natural y físico, mediante observaciones
sistematizadas, planteando interrogantes, ordenando ideas e integrando la nueva información.
• Formula anticipaciones, relaciona e integra nuevos conocimientos de las distintas temáticas de las Ciencias Naturales.
• Identifica lo que aprendió y los procedimientos llevados a cabo para lograr nuevos conocimientos, plantea dudas, selecciona la
información adecuada, establece nuevas relaciones y generalizaciones con el fin de resolver las tareas propuestas.

251
CIENCIAS NATURALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EL MUNDO Y LOS Los seres vivos y el ambiente


SERES VIVOS
• Reconocimiento de las características de • Reconocimiento de las características • -Conocimiento de algunas
los seres vivos, mediante la observación y criterios de clasificación de animales características de los seres vivos, como
directa de animales y plantas. y plantas según su ambiente (terrestre, crecimiento, desarrollo, reproducción,
aero-terrestre, acuático) respuesta a estímulos.

• Identificación de las principales partes de • Identificación de las necesidades vitales


las plantas: raíz, hojas, tallo, flor y frutos, de las plantas en relación con el ambiente
semilla en que viven, y las estructuras que
intervienen.

• Identificación de las principales • Comparación de los modos de • Clasificación de los animales según la
características externas de los animales: desplazamiento de los animales en alimentación (herbívoros, carnívoros,
estructura, forma, alimentación, distintos ambientes, identificando las omnívoros) relacionando las estructuras
reproducción y cobertura del cuerpo. estructuras que intervienen. utilizadas en la misma (bocas, picos,
dientes, etc.)

El cuerpo humano y la salud

• Localización básica de las estructuras • Localización de los principales órganos de • Localización de los principales órganos
externas del cuerpo humano, por medio de la los sistemas del cuerpo humano. de los sistemas del cuerpo humano,
observación (cabeza, hombros, piernas, etc) identificando sus estructuras y funciones
(sistema digestivo y respiratorio)

252
CIENCIAS NATURALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Conocimiento y valoración de las acciones que promuevan hábitos saludables.


• Identificación de algunas medidas de prevención vinculadas con la higiene y la conservación de los alimentos y el consumo de agua
potable.

• Reconocimiento de algunos cambios del cuerpo producidos por los procesos de • Conocimiento y valoración de hábitos
crecimiento, desarrollo y maduración (altura, peso, dentición, etc.) saludables en cuanto a la alimentación.

LA TIERRA, EL UNIVERSO Y
SUS CAMBIOS • Identificación de la variedad de paisajes y sus elementos (agua, tierra, aire, cielo, • Comprensión de los puntos cardinales
seres vivos) en comparación con los productos de la actividad humana. como método de ubicación espacial y
•Reconocimiento de los cambios que presentan los paisajes por la actividad referencia geográfica para ubicar objetos.
humana.
• Descripción de los cambios del paisaje
causado por determinados fenómenos
• Identificación de los elementos del cielo (sol, luna, estrellas) y su relación con el meteorológicos (lluvia, viento, granizo)
día y la noche.
• Conocimiento de los principales rasgos
del Sol y la Luna (forma y tamaño)

• Identificación del movimiento aparente


del Sol y la Luna y su frecuencia.

253
1er Ciclo

254
EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
ARTES VISUALES
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

255
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
(Artes Visuales, Música, Teatro)
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Observa, escucha e interpreta producciones artísticas y culturales para verbalizar diversas significaciones ante una misma
obra.
• Intercambia opiniones, sentimientos, emociones, ideas para la creación individual o grupal de producciones artísticas.
• Verbaliza los procesos realizados y los resultados alcanzados de sus producciones incorporando paulatinamente vocabulario
específico de los distintos lenguajes artísticos.

• Participa en producciones artística grupales utilizando el dialogo como herramientas para la construcción de acuerdos y
resolución de conflictos.
• Participa en instancias de intercambio de opiniones durante los procesos de producción, respetando y considerando los aportes
de sus compañeros, asumiendo distintos roles, proponiendo y compartiendo ideas que podrán ser materializadas por otros.
• Participa en instancias grupales de intercambio de opiniones para reflexionar sobre características de las producciones
visuales, musicales, teatrales, que integran y representan el patrimonio artístico-cultural local y regional sobre la base de sus
percepciones y algunos criterios acordados por el grupo.

256
• Observa, escucha e intercambia opiniones sobre diversas producciones artísticas (Artes Visuales, Teatro, Música) para compartir
diversas significaciones ante una misma obra identificando sus cualidades y características.
• Se acerca a su contexto artístico y cultural a partir del contacto con distintas obras de arte, artistas y hacedores culturales.
• Reconoce diferentes tipos de producciones artísticas superando estereotipos estéticos centrados únicamente en lo bello, lo
bueno, lo placentero y lo difundido masivamente.
• Se inicia en la valoración de diversas manifestaciones artísticas expresando sus percepciones a través de la palabra u otros medios.

• Indaga y reconoce modos de organización de los componentes de los distintos lenguajes artísticos en las producciones de Artes
Visuales, Música, Teatro a partir de diversos procesos creativos.
• Experimenta distintas herramientas y medios de producción visual, sonora, corporal y vocal de acuerdo a las posibilidades de las
mismas para la concreción de sus producciones.
• Realiza producciones de Artes Visuales, Música, Teatro a partir de la indagación de distintos procedimientos constructivos en
el espacio y volumen; con los elementos de la estructura dramática, de la construcción escénica y en la ejecución instrumental y
vocal.
• Reflexiona sobre los procesos construidos, identificando dificultades y progresos para la concreción de sus producciones
artísticas.

• Participa de instancias de producción, observación y escucha en forma atenta, sostenida y respetuosa de sus procesos y el de sus
compañeros.
• Participa de diversas prácticas artísticas generando acciones que demuestren paulatinamente la autonomía individual, con
responsabilidad y cuidado por los materiales, el mobiliario escolar y las producciones propias y de sus compañeros.
• Asume una actitud responsable en la conservación del ambiente social, cultural y artístico.

• Observa, escucha y produce en forma atenta, sostenida y respetuosa de sus procesos y el de sus compañeros.
• Identifica lo que aprendió reflexionando sobre los procesos construidos y resultados alcanzados, identificando dificultades y
progresos para la concreción de sus producciones artísticas.

257
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTES VISUALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN AL LENGUAJE • Exploración de los componentes del lenguaje de las Artes Visuales (plano, color, textura, • Reconocimiento y organización de los
Y LA PRODUCCIÓN. espacio, línea) a partir de diversos procesos lúdicos y creativos: componentes del lenguaje de las Artes
- Percepción de las características formales, tonales, y texturales en elementos naturales Visuales a partir de diversos procesos
y próximos a su entorno en su dimensión estética. lúdicos y creativos:
- Exploración de la línea como contorno de la forma y productora de formas y texturas. • - Percepción de las características
- Indagación y reconocimiento de distintas calidades de superficies según sus texturas. formales, tonales, espaciales, y texturales
- Exploración e identificación de los colores primarios y sus mezclas. Variaciones del identificando similitudes y diferencias.
color. Mezclas espontáneas. El color y la mancha. Primarios, secundarios y neutros. - Reconocimiento de la línea como:
- Reconocimiento perceptual de los volúmenes en el espacio tridimensional y las formas contorno de la forma, texturas y
en el plano. generadoras de espacio.
- Exploración de la materialidad de los
• Indagación de diversos modos de • Exploración de diversos modos de colores, transparencia y opacidad.
organización de la forma en el espacio organización de las formas en el plano - Relación espacio/forma en las
bidimensional y tridimensional: próximo- (próximos- lejanos, superpuestos- producciones tridimensionales: el espacio
lejano; arriba, abajo (por ubicación de las yuxtapuestos) que atraviesa la forma, el que rodea la
formas, relación de tamaño de las formas, forma y el contenido por la forma.
superposición de las formas). • Reconocimiento de la forma - Indagación de diversos criterios
geométrica y orgánica en producciones compositivos: simetría – asimetría,
bidimensionales y tridimensionales relaciones de figura fondo: simplicidad,
complejidad.
• Producción de imágenes personales y/o grupales a partir del juego y la exploración de los - Reconocimiento y caracterización de las
elementos del lenguaje, diversas materialidades, y técnicas: texturas visuales y táctiles en relación a lo
material, lo digital e impresión.

258
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTES VISUALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Exploración de herramientas cercanas a la • Exploración de la relación entre las • Producción de imágenes a partir de la
producción bidimensional y tridimensional. herramientas y los materiales (trazos, organización de los elementos del lenguaje
huellas, manchas, alisar, ahuecar, unir). utilizando diversos procesos creativos:
• Exploración de distintas acciones • Indagación con diversos modos de
que posibilitan la transformación de aplicación del color (pintar, chorrear, • Conocimiento de las posibilidades
los materiales convencionales y no estarcir, entre otros). de transformación de los materiales
convencionales (aplastar, amasar, recortar, que ofrecen las distintas herramientas,
pintar, ahuecar, superponer, pegar, entre incluyendo las digitales.
otras).
• Selección y combinación de distintas
• Utilización de variados soportes para la producción individual y colectiva que amplíen acciones bidimensionales (pintar,
la tradicional hoja de Plástica. estampar, imprimir, chorrear, etc.) y
tridimensionales (aplanar, amasar, elevar,
• Realización de producciones colectivas modificando y/o interviniendo el espacio unir, etc.).
cotidiano para realizar instalaciones, intervenciones lúdicas, esculturas, entre otras.
• Utilización de las texturas propias de los
• Experimentación de diversos modos de producción bidimensional y tridimensional: materiales y /o su modificación de acuerdo
(dibujo, pintura, artes impresas, secuencias gráficas, modelado, construcción, móviles, a la intencionalidad de producción.
instalaciones, videos, fotografía, etc.).
• Identificación de las relaciones
• Exploración de las formas planas y con volumen a partir de variados procedimientos tridimensionales y el espacio que
constructivos. los rodea (llenos-vacíos, entrantes y
salientes).
• Participación en actividades grupales de producción artística utilizando el diálogo como
herramienta para la construcción de acuerdos y resolución de conflictos. • Realización de composiciones
individuales y/o grupales que modifiquen

259
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTES VISUALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Descripción e intercambio de opiniones de sus propias producciones y la de sus y/o transformen el espacio cotidiano para
compañeros. realizar instalaciones, intervenciones,
performance, entre otras, integrando los
• Verbalización de los procesos realizados y los resultados alcanzados en sus producciones. otros lenguajes artísticos.

• Utilización de soportes variados:


tamaño, forma, cualidades; para la
producción individual y/o grupal que
amplíen la tradicional carpeta de plástica.

• Participación en actividades grupales


de producción artística que potencien
el diálogo, el respeto por el otro, la
resolución de conflictos y la asunción de
diferentes roles.

• Planteos reflexivos de sus propias
producciones y la de sus compañeros.
• Verbalización de los procesos realizados
y los resultados alcanzados en sus
producciones incorporando vocabulario
específico de las Artes Visuales.

EN RELACIÓN A LA • Observación atenta de producciones visuales cercanas a su contexto y elementos • Observación e identificación de
INTERPRETACIÓN Y presentes en el entorno cotidiano desde su dimensión estética: características, similitudes y diferencias
CONTEXTUALIZACIÓN. -Percepción, comunicación e intercambio de opiniones, sensaciones, emociones, ideas en en producciones visuales cercanas a su

260
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTES VISUALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

un ambiente de respeto y escucha. contexto y elementos presentes en el


- Descubrimiento de los componentes del lenguaje (color, forma, espacio, textura, etc.) entorno cercano desde su dimensión
en las producciones observadas incorporando paulatinamente el vocabulario de las estética:
Artes Visuales. - Observación atenta y sostenida de
- Acercamiento a la imagen como portadora de sentido y significado a partir de diversos diversas producciones artísticas y
soportes (obras, láminas, audiovisuales, producciones emplazadas en el espacio público, culturales del contexto local a partir
libros, entre otras) valorando la diversidad en las producciones. de diversos soportes, identificando
- Vivenciar el lenguaje de las Artes Visuales desde su dimensión simbólica, poética, características, similitudes y diferencias
metafórica y lúdica. en un ambiente de respeto y escucha.
- Percepción y descripción de lo observado
(verbalización de los componentes del
lenguaje y su organización) incorporando
paulatinamente el vocabulario específico
de las Artes Visuales.
- Interpretación intuitiva de lo que
se observa para compartir diversas
significaciones ante una misma obra.

• Vivenciar el lenguaje de las Artes


Visuales desde su dimensión simbólica,
poética, metafórica y lúdica.

• Acercamiento al patrimonio artístico-cultural cercano a los estudiantes: • Reconocimiento y valoración del


- Acercamiento a referentes cercanos (pintores, escultores, tejedores, fotógrafos, patrimonio artístico- cultural local:
grabadores, escenógrafos, entre otros) por medio muestras, encuentros, visitas de -
Reconocimiento y valoración de
dentro y fuera de la escuela.

261
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: ARTES VISUALES
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

• Valoración de manifestaciones visuales cercanas a su contexto cultural, expresando distintos referentes del contexto local
sus percepciones y opiniones a través de la palabra en diferentes espacios de producción y
circuitos de difusión.
- Participación de encuentros, muestras,
visitas dentro y fuera de la escuela.
- Identificación y reconocimiento de
signos, símbolos y/o rasgos visuales
predominantes de la cultura a la cual
pertenece su comunidad.

262
263
1er Ciclo

264
EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
MÚSICA
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

265
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
(Artes Visuales, Música, Teatro)
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Observa, escucha e interpreta producciones artísticas y culturales para verbalizar diversas significaciones ante una misma
obra.
• Intercambia opiniones, sentimientos, emociones, ideas para la creación individual o grupal de producciones artísticas.
• Verbaliza los procesos realizados y los resultados alcanzados de sus producciones incorporando paulatinamente vocabulario
específico de los distintos lenguajes artísticos.

• Participa en producciones artística grupales utilizando el dialogo como herramientas para la construcción de acuerdos y
resolución de conflictos.
• Participa en instancias de intercambio de opiniones durante los procesos de producción, respetando y considerando los aportes
de sus compañeros, asumiendo distintos roles, proponiendo y compartiendo ideas que podrán ser materializadas por otros.
• Participa en instancias grupales de intercambio de opiniones para reflexionar sobre características de las producciones
visuales, musicales, teatrales, que integran y representan el patrimonio artístico-cultural local y regional sobre la base de sus
percepciones y algunos criterios acordados por el grupo.

266
• Observa, escucha e intercambia opiniones sobre diversas producciones artísticas (Artes Visuales, Teatro, Música) para compartir
diversas significaciones ante una misma obra identificando sus cualidades y características.
• Se acerca a su contexto artístico y cultural a partir del contacto con distintas obras de arte, artistas y hacedores culturales.
• Reconoce diferentes tipos de producciones artísticas superando estereotipos estéticos centrados únicamente en lo bello, lo
bueno, lo placentero y lo difundido masivamente.
• Se inicia en la valoración de diversas manifestaciones artísticas expresando sus percepciones a través de la palabra u otros medios.

• Indaga y reconoce modos de organización de los componentes de los distintos lenguajes artísticos en las producciones de Artes
Visuales, Música, Teatro a partir de diversos procesos creativos.
• Experimenta distintas herramientas y medios de producción visual, sonora, corporal y vocal de acuerdo a las posibilidades de las
mismas para la concreción de sus producciones.
• Realiza producciones de Artes Visuales, Música, Teatro a partir de la indagación de distintos procedimientos constructivos en
el espacio y volumen; con los elementos de la estructura dramática, de la construcción escénica y en la ejecución instrumental y
vocal.
• Reflexiona sobre los procesos construidos, identificando dificultades y progresos para la concreción de sus producciones
artísticas.

• Participa de instancias de producción, observación y escucha en forma atenta, sostenida y respetuosa de sus procesos y el de sus
compañeros.
• Participa de diversas prácticas artísticas generando acciones que demuestren paulatinamente la autonomía individual, con
responsabilidad y cuidado por los materiales, el mobiliario escolar y las producciones propias y de sus compañeros.
• Asume una actitud responsable en la conservación del ambiente social, cultural y artístico.

• Observa, escucha y produce en forma atenta, sostenida y respetuosa de sus procesos y el de sus compañeros.
• Identifica lo que aprendió reflexionando sobre los procesos construidos y resultados alcanzados, identificando dificultades y
progresos para la concreción de sus producciones artísticas.

267
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MÚSICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN AL LENGUAJE • Exploración de sonidos de diversas fuentes, entornos sonoros y producciones musicales, • Identificación de sonidos de diversas
Y LA PRODUCCIÓN. ampliando sus registros perceptivos: fuentes y entornos sonoros para ampliar
- Exploración de sus posibilidades vocales (voz hablada y voz cantada: susurros, sus registros perceptivos:
glissandos, imitación de sonidos su entorno) organizándolos en forma sucesiva. - Reconocimiento auditivo de los sonidos
- Evocación, exploración y reproducción de sonidos del entorno natural y social que constituyen un relato sonoro.
inmediato organizándolos en relación de sucesión y simultaneidad. -Evocación, exploración y reproducción
- Exploración orientada de instrumentos convencionales y no convencionales. de sonidos del entorno natural y social
- Exploración de los elementos del lenguaje musical, a partir del juego inmediato denominándolos con la
Identificación de los atributos del sonido en la audición de diversos fragmentos musicales terminología específica, en relaciones
y en las canciones aprendidas. sonoras de pares de sonidos (agudo -
grave; fuerte - débil; largo - corto)

• Reconocimiento de semejanzas y • Reconocimiento del contorno musical • Reconocimiento de organizaciones


diferencias en relaciones de pares de melodías de diseño ascendente, formales y texturales de las canciones
complementarios (largo-corto; fuerte- descendente y altura repetida. que escucha o canta.
débil; grave agudo, liso-rugoso; mucho- • Exploración de diversos modos de • Exploración y reconocimiento auditivo
poco, etc.), a través de juegos que partan organización de los sonidos en el de las organizaciones formales y
de la audición y demanden la realización de tiempo. texturales de las canciones que escucha
movimientos corporales, grafías analógicas • Indagación y reconocimiento de o canta a través de la participación en
o la producción sonora. cambios o variaciones abruptas en las juegos que requieran la escucha atenta y
organizaciones de duración, altura o de la realización de movimientos corporales,
timbres en las producciones musicales grafías analógicas o la producción de
que escucha o canta. sonidos.

268
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MÚSICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN A LA • Identificación de las características, similitudes y diferencias en producciones musicales • Reconocimiento y valoración del
INTERPRETACIÓN Y cercanas a su contexto: patrimonio musical local, teniendo
CONTEXTUALIZACIÓN - Escucha atenta. en cuenta el contexto de origen y los
- Descripción de lo escuchado a través de la verbalización espontánea de lo percibido en modos de difusión:
entornos sonoros y en producciones musicales que canta o escucha. - Conocimiento y valoración de
- Expresión de los sentidos que le otorga a lo escuchado. Intercambio de opiniones. distintos referentes del contexto local
en diferentes espacios de producción y
• Acercamiento a referentes del ámbito musical del contexto artístico-cultural local: circuitos de difusión.
- Acercamiento a referentes cercanos (músicos, bandas, ensambles, entre otros), - Participación en audiciones de música
participación en conciertos didácticos y espectáculos artísticos en los que se grabada y en “vivo” de artistas locales
interrelacione la música con otros lenguajes artísticos. y/o nacionales, teniendo en cuenta el
- Incorporación de obras musicales de diversos tipos y procedencias, en forma directa contexto de origen.
y/o a mediatizada por recursos tecnológicos. -Identificación de características,
- Valoración de manifestaciones musicales de diversos géneros y estilos, expresando similitudes y diferencias.
sus percepciones y opiniones a través de la palabra. -Identificación de la presencia de
la música en los medios masivos de
comunicación y de las tecnologías de la
información y de la comunicación en el
hacer musical.
-Verbalización de lo percibido en
entornos sonoros y en producciones
musicales que canta o escucha.
-Intercambio de opiniones en un
ambiente de respeto y escucha.

269
1er Ciclo

270
EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
TEATRO
Indicadores de capacidades
Aprendizajes Sugeridos

271
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
(Artes Visuales, Música, Teatro)
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Observa, escucha e interpreta producciones artísticas y culturales para verbalizar diversas significaciones ante una misma
obra.
• Intercambia opiniones, sentimientos, emociones, ideas para la creación individual o grupal de producciones artísticas.
• Verbaliza los procesos realizados y los resultados alcanzados de sus producciones incorporando paulatinamente vocabulario
específico de los distintos lenguajes artísticos.

• Participa en producciones artística grupales utilizando el dialogo como herramientas para la construcción de acuerdos y
resolución de conflictos.
• Participa en instancias de intercambio de opiniones durante los procesos de producción, respetando y considerando los aportes
de sus compañeros, asumiendo distintos roles, proponiendo y compartiendo ideas que podrán ser materializadas por otros.
• Participa en instancias grupales de intercambio de opiniones para reflexionar sobre características de las producciones
visuales, musicales, teatrales, que integran y representan el patrimonio artístico-cultural local y regional sobre la base de sus
percepciones y algunos criterios acordados por el grupo.

272
• Observa, escucha e intercambia opiniones sobre diversas producciones artísticas (Artes Visuales, Teatro, Música) para compartir
diversas significaciones ante una misma obra identificando sus cualidades y características.
• Se acerca a su contexto artístico y cultural a partir del contacto con distintas obras de arte, artistas y hacedores culturales.
• Reconoce diferentes tipos de producciones artísticas superando estereotipos estéticos centrados únicamente en lo bello, lo
bueno, lo placentero y lo difundido masivamente.
• Se inicia en la valoración de diversas manifestaciones artísticas expresando sus percepciones a través de la palabra u otros medios.

• Indaga y reconoce modos de organización de los componentes de los distintos lenguajes artísticos en las producciones de Artes
Visuales, Música, Teatro a partir de diversos procesos creativos.
• Experimenta distintas herramientas y medios de producción visual, sonora, corporal y vocal de acuerdo a las posibilidades de las
mismas para la concreción de sus producciones.
• Realiza producciones de Artes Visuales, Música, Teatro a partir de la indagación de distintos procedimientos constructivos en
el espacio y volumen; con los elementos de la estructura dramática, de la construcción escénica y en la ejecución instrumental y
vocal.
• Reflexiona sobre los procesos construidos, identificando dificultades y progresos para la concreción de sus producciones
artísticas.

• Participa de instancias de producción, observación y escucha en forma atenta, sostenida y respetuosa de sus procesos y el de sus
compañeros.
• Participa de diversas prácticas artísticas generando acciones que demuestren paulatinamente la autonomía individual, con
responsabilidad y cuidado por los materiales, el mobiliario escolar y las producciones propias y de sus compañeros.
• Asume una actitud responsable en la conservación del ambiente social, cultural y artístico.

• Observa, escucha y produce en forma atenta, sostenida y respetuosa de sus procesos y el de sus compañeros.
• Identifica lo que aprendió reflexionando sobre los procesos construidos y resultados alcanzados, identificando dificultades y
progresos para la concreción de sus producciones artísticas.

273
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN AL LENGUAJE • Participación en el juego dramático a partir de la exploración del “como si” y los • Reconocimiento y organización de los
Y LA PRODUCCIÓN elementos del lenguaje teatral: elementos y componentes del lenguaje
• -Exploración lúdica del movimiento en el espacio total y parcial (desplazamientos, teatral, en situaciones dramáticas y/o
niveles, direcciones, trayectorias, velocidades) y de la voz (juegos vocales y verbales) producciones teatrales:
• -Exploración de roles diversos (roles sociales o inventados, opuestos, complementarios) -Exploración del movimiento en el
a través del juego y las posibilidades de caracterización que ofrecen los recursos de espacio total y limitado en relaciones de
vestuario, accesorios y/o maquillaje. lejanía, proximidad y contacto, imitación
• -Improvisación de situaciones de ficción que permitan explorar acciones, diálogos, y oposición de movimientos realizados
conflictos y entornos diversos a partir de estímulos visuales, sonoros, literarios. con otros.
• -Indagación de las posibilidades que ofrecen técnicas y formas teatrales diversas -Exploración de juegos vocales y verbales
(títeres, sombras, máscaras u otras) para producir sentidos. con diferentes intencionalidades, en
• Participación activa y solidaria en las dinámicas colectivas, favoreciendo la conformación simultáneo con el movimiento.
grupal: -Organización y ordenamiento de
-Escucha atenta de consignas y orientaciones para la realización de exploraciones secuencias de acciones según el rol y las
ficcionales. condiciones de la historia.
-Disposición para acordar con los compañeros, aceptar y respetar reglas en los juegos de -Indagación de las coordenadas espacio
improvisación. tiempo (aquí y ahora, antes, después,
-Organización de producciones en proyectos colectivos que integren las exploraciones contextos diversos).
realizadas (cuerpo, voz, elementos del lenguaje, formas y técnicas teatrales) -Exploración de conflictos con uno
-Expresión verbal de sus percepciones en el trayecto recorrido y el trabajo realizado que mismo, con los otros, con los objetos y el
permita la reconstrucción valoración de las experiencias de producción. entorno.
-Invención de diálogos con distintas
intenciones.
-Construcción de ambientaciones con
mobiliario y objetos, para dramatizar y

274
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

teatralizar.
-Indagación de las posibilidades que
ofrecen técnicas y formas teatrales
diversas (títeres, sombras, máscaras u
otras) para producir sentidos.

• Participación con sentido colaborativo


e inclusivo en propuestas grupales de
juego teatral:
-Escucha atenta y respeto de consignas
y orientaciones para la realización de
exploraciones individuales y con otros.
-Participación activa, atenta y respetuosa
hacia los otros.
-Improvisación y organización de
producciones en proyectos colectivos
que integren las exploraciones realizadas
(cuerpo, voz, elementos del lenguaje,
formas y técnicas teatrales)
-Ajuste de las dramatizaciones atendiendo
a diversas miradas compartidas que
permitan la superación de estereotipias

275
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: TEATRO
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN A LA • Participación, conocimiento y valoración de manifestaciones teatrales diversas dentro • Reconocimiento y valoración de
INTERPRETACIÓN Y y fuera del ámbito escolar: manifestaciones teatrales de diferentes
CONTEXTUALIZACIÓN. -Verbalización de percepciones sobre producciones teatrales espectadas en vivos y/o tipos y estilos tanto propias como ajenas,
registradas en soportes tecnológicos. en directo o registradas en diversos
-Descubrimiento de los componentes del hecho Teatral (actores, público, situación, soportes tecnológicos:
espacio y tiempo de ficción) en producciones observadas. -Expresión verbal de sus percepciones
-Identificación de elementos utilizados en las producciones observadas (elementos en el trayecto recorrido y el trabajo
visuales y sonoros, características de los personajes, uso del cuerpo y la voz, etc.) realizado, que permitan la reconstrucción
-Identificación de diversas formas teatrales presentes en las producciones observadas y valoración de las propias experiencias de
(títeres, sombras, clown, mimos, máscaras). producción y las de sus compañeros.
-Reflexión sobre las experiencias realizadas
con respeto por las opiniones de los demás.
-Verbalización de opinión personal sobre
las producciones teatrales observadas,
reconociendo los elementos trabajados en
el aula, su presencia y organización.
-Distinción de roles del hecho teatral
(público, actores) espacio y tiempos
de ficción del espacio y tiempo real, en
producciones teatrales observadas.

276
277
1er Ciclo

278
EDUCACIÓN ARTÍSTICA:
DANZA
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

279
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: DANZA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

EN RELACIÓN AL LENGUAJE . Exploración del cuerpo, espacio, tiempo y . Exploración de los elementos que . Reconocimiento de los elementos que
Y LA PRODUCCIÓN. ritmo a partir de diversos procesos lúdicos: componen las artes del movimiento: componen las artes del movimiento:
- Reconocimiento de la imagen global y cuerpo, espacio, tiempo y ritmo ampliando cuerpo, espacio, tiempo y ritmo ampliando
segmentada del propio cuerpo y el de sus sus registros perceptivos: sus registros perceptivos:
pares. - Identificación de algunos de los - Ejercitación de los elementos y figuras
- Exploración de las posibilidades del elementos propios de diferentes danzas básicas de algunas danzas.
movimiento del cuerpo en el espacio. (por ejemplo estilo y vestimenta - Interpretación de diversos esquemas
- Exploración de distintas formas de distintivos de las distintas danzas). coreográfica de danzas sencillas (por
movimientos danzados, individuales, en - Experimentación de la relación entre ejemplo, carnavalito y chamamé, entre
pareja, grupales y/o colectivas. el tiempo y el espacio, mediante la otras).
. Exploración de diversos matices del corporización del ritmo libre. - Experimentación de las posibilidades
movimiento: rápido/lento, corto/largo. - Iniciación en la práctica de esquemas de movimiento del cuerpo en relación
coreográficos breves. con distintos objetos (por ejemplo, aros,
globos, sogas, cajas, pañuelos, entre
otros).
. Exploración del peso corporal: su
descarga hacia el piso, equilibrio.

. Participación en proyectos relacionados . Participación en proyectos relacionados . Participación en proyectos relacionados


con el movimiento corporal, de carácter con el movimiento corporal, de carácter con el movimiento corporal de carácter
individual, en pareja, grupal y/o colectivo, a individual, en pareja, grupal y/o colectivo: individual, en pareja, grupal y/o colectivo:
partir del juego: - Exploración gradual de diferentes - Organización de secuencias de diferentes
- Exploración de las posibilidades del coordinaciones y secuencias de coordinaciones del movimiento
cuerpo en relación con el movimiento movimientos (por ejemplo: camino, interpretativo y expresivo.
expresivo. salto, giro, detención). - Abordaje de nociones espaciales:
- Reconocimiento de distintas calidades de - Construcción y ejercitación de diversas movimiento paralelo, equidistancia,
movimiento, explorando tiempo, energía formas espaciales grupales: rondas, filas. espacio escénico entre otras.
y espacio. - Construcción y ejercitación de distintos - Descripción de sus propias producciones

280
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: DANZA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

- Participación en rondas infantiles, esquemas coreográficos de danzas y la de sus compañeros.


coordinando los movimientos a partir colectivas. - Verbalización de los procesos realizados y
de esquemas y figuras, y de estímulos - Descripción de sus propias producciones los resultados obtenidos.
sonoros. y la de sus compañeros. - Participación y disfrute de las
- Participación en juegos grupales, a - Verbalización de los procesos realizados. producciones propias y las de sus pares,
partir de la audición de composiciones valorando las mismas con actitud crítica y
musicales, juegos con objetos respetuosa.
respondiendo con diferentes acciones
(movimientos, mímicas y gestos).
- Descripción de sus propias producciones
y la de sus compañeros.
- Verbalización de los procesos realizados.

EN RELACIÓN A LA . Observación y escucha atenta de producciones danzadas para comentar lo percibido: . Observación orientada de producciones
INTERPRETACIÓN Y - Observación y escucha atenta. danzadas para comentar lo percibido:
CONTEXTUALIZACIÓN. - Descripción de lo observado a través de la verbalización espontánea de lo percibido. - Descripción de lo observado y escuchado
- Intercambio de opiniones. identificación de características, simili-
. Acercamiento a referentes del ámbito de la danza del contexto cultural local: tudes y diferencias.
- Participación en espectáculos didácticos, visitas de bailarines, ballet, espectáculos - Intercambio de opiniones.
artísticos en los que se interrelacione la danza con otros lenguajes artísticos. - Análisis de diferentes danzas consid-
- Participación en espectáculos y/o encuentros en los cuales puedan disfrutar de erando el contexto sociocultural que las
diferentes artes del movimiento, en forma directa y/o a mediatizada por recursos originaron.
tecnológicos. . Reconocimiento y valoración el patri-
. Iniciación en la valoración de manifestaciones de danza de diversos géneros y estilos, monio de la danza, teniendo en cuenta el
expresando sus percepciones y opiniones a través de la palabra. contexto de origen y los modos de circu-
lación.
- Participación en espectáculos y/o
encuentros en los cuales puedan disfrutar

281
EDUCACIÓN ARTÍSTICA: DANZA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

de diferentes artes del movimiento,


locales, regionales dentro y/o fuera de la
escuela.
- Conocimiento y valoración de
manifestaciones de danza de diversos
géneros y estilos, expresando sus
percepciones y opiniones a través de la
palabra.

282
283
1er Ciclo

284
EDUCACIÓN FÍSICA
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

285
EDUCACIÓN FÍSICA
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Se relaciona motrizmente con otros/as y la tarea, en función del objetivo motor y la lectura anticipada de trayectorias, distancias,
velocidades de objetos y compañeros/as.
• Acuerda códigos y consensua reglas simples con los compañeros/as para la resolución de situaciones motrices variadas.
• Comunica gestualmente, desde lo proxémico y desde lo tónico-emocional.
• Verbaliza sus emociones y su propia interpretación de las expresiones y acciones de sus compañeros/as en espacios de diálogo
compartido.

• Participa activa y colaborativamente en distintas tareas motrices, cumpliendo diferentes roles asignados y/o autogestionados,
aceptando las reglas establecidas y acuerdos o pactos construidos.
• Se integra con diferentes compañeros/as en los juegos motores propuestos para la búsqueda del logro del objetivo motor,
modificando alguna regla/consigna en relación a intereses y necesidades de los mismos, respetando acuerdos alcanzados y
reglas elaboradas.
• Colabora en el proceso de co-evaluación de la tarea motriz de lo que aprendió/practicó con un compañero/a, haciendo hincapié
en lo logrado.

286
• Reconoce las posibilidades motrices de sí mismo, ajustándolas en la práctica de diversas praxis motrices, atendiendo a su
predominio lateral y con utilización de la ambidiestría, en el espacio total, parcial y obstaculizado.
• Combina situaciones diversas de seguridad postural en relación a variaciones de los apoyos y acercamiento/distanciación del
centro de gravedad con respecto al suelo, en recorridos y circuitos, teniendo siempre presente el cuidado de sí mismo/a.
• Adopta una posición fundada y de progresiva autonomía respecto de problemáticas o situaciones relevantes en los juegos
motores y otras actividades motrices propuestas.
• Identifica situaciones que pueden ser evitadas, ya sea desde lo motor, lo afectivo, lo emocional, en clase/sesión de educación
física, desde la reflexión compartida con otros/as.

• Identifica las formas más eficientes de accionar motrizmente usando izquierda y derecha, a partir de ajustar progresivamente
manipulaciones y desplazamientos con seguridad postural en su ejecución y valorando sus propias mejoras en la consecución
del objetivo motor planteado.
• Explora, practica y consolida diversas praxis motrices donde se profundice lo topológico, proyectivo y/o lo euclidiano, desde lo
espacial, y en relación con lo temporal, orden, duración y ritmo, construyendo confianza en las propias búsquedas.
• Explora, experimenta y descubre las distintas posibilidades de acción, en variadas situaciones motrices-lúdicas y en ambientes
naturales.
• Organiza una situación motriz aprendida, practicándola y buscando maneras distintas de solución eficiente.
• Anticipa acciones de cuidado de sí mismo y cuidado y respeto por los/as otros/as en la resolución de distintas tareas motrices.
• Cumple en diferentes tareas motrices, las reglas, los diferentes roles asignados y/o autogestionados, aceptando los acuerdos
o pactos construidos.
• Participa activamente de la confección de las normas de convivencia, tanto para las situaciones propiamente motrices y otras
situaciones que se desarrollan dentro y fuera de la institución escolar.
• Autoevalúa el proceso de mejora de las conductas motrices realizadas en al menos tres clases en el año o ciclo lectivo.

• Practica y ajusta las habilidades motrices básicas combinadas entre sí en diferentes contextos y con variaciones en las maneras
de ejecución, de objetos.
• Identifica lo aprendido, lo que se hizo para aprenderlo, los desafíos motores y los nuevos interrogantes que se presentan en
el proceso final metacognitivo.
• Anticipa acciones de cuidado de sí mismo y cuidado y respeto por los/as otros/as en la resolución de distintas tareas motrices.
• Comprende situaciones ludomotrices, identifica roles y funciones de los/as compañeros/as, reconstruye secuencias y reconoce
relaciones causa-efecto desde los acuerdos o pactos construidos.

287
EDUCACIÓN FÍSICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

DISPONIBILIDAD DE SÍ • Exploración de las posibilidades motrices • Practica, resolución y ajuste de las • Practica, resolución y ajuste de las
MISMO de sí mismo en el espacio total, parcial y posibilidades motrices de sí mismo posibilidades motrices de sí mismo con
obstaculizado, en juegos exploratorios, con predominio lateral en el espacio predominio lateral y con utilización de la
por bandos y masivos, valorando los total, parcial y obstaculizado, en juegos ambidiestría, en el espacio total, parcial
descubrimientos alcanzados. masivos y cooperativos, valorando la y obstaculizado, en juegos masivos y
experiencia. cooperativos, valorando la experiencia.
• Experimentación y resolución de
situaciones motrices diversas de • Practica,resoluciónyajustedesituaciones • Combinación de situaciones motrices
seguridad postural en relación a motrices diversas de seguridad postural diversas de seguridad postural en
variaciones de los apoyos y acercamiento/ en relación a variaciones de los apoyos y relación a variaciones de los apoyos y
distanciación del centro de gravedad acercamiento/distanciación del centro acercamiento/distanciación del centro
con respecto al suelo, en recorridos y de gravedad con respecto al suelo, en de gravedad con respecto al suelo, en
circuitos, teniendo siempre presente el recorridos y circuitos, teniendo siempre recorridos y circuitos, teniendo siempre
cuidado de sí mismo. presente el cuidado de sí mismo. presente el cuidado de sí mismo.

• Exploración de diversas situaciones • Exploración de diversas situaciones • Practica, ajuste y consolidación de


motrices desde lo topológico y motrices desde lo proyectivo y lo diversas situaciones motrices donde se
proyectivo en relación a lo espacial, y al euclidiano en relación a lo espacial, y al profundice lo topológico, proyectivo
orden y la duración desde lo temporal, orden y la duración desde lo temporal, y lo euclidiano, desde lo espacial y
construyendo confianza en las propias construyendo confianza en las propias en relación a lo temporal al ritmo,
búsquedas. búsquedas. construyendo confianza en las propias
búsquedas.
• Exploración y descubrimiento de las • Ajuste de las diferentes manipulaciones
diferentes habilidades manipulativas y los desplazamientos de manera global, • Ajuste de las diferentes manipulaciones
y habilidades locomotrices de manera ya sea uno u otro lado, con cierto dominio y desplazamientos manifestando
global, utilizando ambos lados corporales, lateral, izquierda o derecha, valorando seguridad postural en su ejecución,

288
EDUCACIÓN FÍSICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

disfrutando de los descubrimientos sus propias mejoras. identificando las formas más eficientes,
conseguidos. • Experimentación y ajuste de las izquierda o derecha, valorando sus
• Experimentación de las habilidades habilidades motrices básicas propias mejoras.
motrices básicas en diferentes contextos combinadas entre sí en diferentes
y con variaciones en las maneras de contextos y con variaciones en las • Practica y ajuste de las habilidades
ejecución, de objetos. maneras de ejecución, de objetos. motrices básicas combinadas entre sí en
diferentes contextos y con variaciones
• Acoplamiento de alguna habilidad • Acoplamiento de habilidades en las maneras de ejecución, de objetos.
locomotriz con una habilidad locomotrices con habilidades
manipulativa con armonía en la ejecución, manipulativas con armonía y economía • Acoplamiento de habilidades
disfrutando del logro. de esfuerzo en su ejecución, disfrutando locomotrices con habilidades
del logro. manipulativas, con precisión, economía
• Verbalización de lo aprendido y los de esfuerzo y armonía en su ejecución,
desafíos motores que más llamaron la • Identificación de lo aprendido, lo que disfrutando del logro.
atención, en el proceso y al finalizar la se hizo para aprenderlo y los desafíos
sesión. motores más relevantes en el proceso y • Identificación de lo aprendido, lo que
al finalizar la sesión. se hizo para aprenderlo, los desafíos
motores y los nuevos interrogantes que
se presentan en el proceso final, en la
metacognición.

INTERACCIÓN CON LOS • Participación activa y colaborativa en • Participación activa y colaborativa en • Participación activa y colaborativa
OTROS diferentes juegos motores cumpliendo diferentes juegos motores, cumpliendo en diferentes juegos motores,
el rol asignado y valorando la experiencia el rol asignado e intercambiando con cumpliendo diferentes roles asignados
con un compañero/a, ejercitando la otros roles, valorando la experiencia y autogestionados, aceptando los
solidaridad. en pequeños grupos ejercitando la acuerdos construidos.

289
EDUCACIÓN FÍSICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

empatía.
• Identificación del sentido de asumir • Asunción comprometida de actitudes
actitudes de cuidado de sí mismo, de Asunción de actitudes de cuidado de sí de cuidado de sí mismo, de respeto,
respeto, solidaridad y cuidado de los mismo, de respeto, solidaridad y cuidado solidaridad y cuidado de los otros en la
otros en la resolución de distintos juegos de los otros en la resolución de distintos resolución de distintos juegos motores y
motores y tareas motrices. juegos motores y tareas motrices. tareas motrices.

• Integración con diferentes compañeros/ • Integración con diferentes compañeros/ • Integración con diferentes compañeros/
as en los juegos motores propuestos, de as en los juegos motores propuestos, as en los juegos motores propuestos en
cooperación, respetando reglas simples, de cooperación, modificando alguna búsqueda del logro del objetivo motor,
disfrutando de la experiencia con otro/a, regla del juego en relación a intereses y en juegos de cooperación, modificando
resolviendo el conflicto, si lo hubiese, a necesidades de los mismos, respetando alguna regla del juego en relación a
partir del diálogo y del acuerdo. reglas simples, ejerciendo solidaridad en intereses y necesidades de los mismos,
las propuestas. respetando reglas, construyendo y
respetando los acuerdos alcanzados.

• Participación activa en rondas y juegos • Participación activa en rondas y juegos • Participación activa en rondas y juegos
tradicionales de su comunidad y otras tradicionales de su comunidad y otras tradicionales de su comunidad y otras
regiones, descubriendo posibilidades y regiones, descubriendo posibilidades y regiones, descubriendo posibilidades y
manifestaciones motrices. manifestaciones motrices. manifestaciones motrices.

• Anticipación de acciones de cuidado de sí • Anticipación de acciones de cuidado • Anticipación de acciones de cuidado de


mismo y de respeto a los/as otros/as en la de sí mismo y cuidado de los/as otros/ sí mismo y cuidado y respeto por los/
resolución de distintas tareas motrices. as en la resolución de distintas tareas as otros/as en la resolución de distintas
motrices. tareas motrices.

290
EDUCACIÓN FÍSICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

INTERACCIÓN CON • Exploración de los distintos tipos de • Experimentación sensible y • Exploración, experimentación sensible
EL AMBIENTE paisajes, las acciones humanas y los reconocimiento de los distintos tipos y reconocimiento de los distintos tipos
problemas del ambiente, los seres vivos de paisajes, las acciones humanas y los de paisajes, las acciones humanas y los
y su relación con el medio físico, etc.; problemas del ambiente, los seres vivos problemas del ambiente, los seres vivos
valorando los elementos del entorno como y su relación con el medio físico, etc.; y su relación con el medio físico, etc.;
fuente de vida y su indispensable cuidado. valorando los elementos del entorno valorando los elementos del entorno
como fuente de vida y su indispensable como fuente de vida y su indispensable
cuidado. cuidado.

• Exploración, experimentación y • Exploración, experimentación y • Aplicación conciente y comprometida de


descubrimiento de las diferentes reconocimiento de las distintas las distintas posibilidades de acción, en
posibilidades de acción, en variadas posibilidades de acción, en variadas variadas situaciones motrices y lúdicas,
praxis motrices y lúdicas, en ambiente situaciones motrices y lúdicas, en en ambientes naturales, como un medio
natural como un medio de relación, ambientes naturales, como un medio de relación, disfrute, conocimiento
disfrute, conocimiento e integración a de relación, disfrute, conocimiento e integración a ella, practicando y
ella, practicando y asumiendo normas (de e integración a ella, practicando y asumiendo normas relacionadas al
convivencia) relacionadas al cuidado y asumiendo normas relacionadas al cuidado y preservación de sí mismo, de
preservación de sí mismo, de los otros y cuidado y preservación de sí mismo, de los otros y del ambiente.
del ambiente. los otros y del ambiente.

• Participación activa y cooperativa en • Participación activa y cooperativa en • Participación comprometida,


la resolución de las problemáticas que cooperativa y disfrute de la resolución
la resolución de las problemáticas que
plantea la salida a un ambiente natural de las problemáticas que plantean las
plantean las actividades específicas
iniciándose en el reconocimiento de actividades específicas de las salidas a
de las salidas a un ambiente natural
tareas, preparación del equipo personal, un ambiente natural con utilización de
delimitación del lugar y propuesta de realizando las tareas adecuadas a sus
técnicas accesibles a sus posibilidades
actividades, etc. posibilidades.

291
EDUCACIÓN FÍSICA
EJES UNIDAD PEDAGÓGICA TERCER GRADO

PRIMER TRAMO SEGUNDO TRAMO

y habilidades motrices condicionadas


por las características geográficas, que
promuevan la relación consigo mismo, en
ambientes naturales y con los demás.

292
293
1er Ciclo

294
EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

295
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad
• Expresa sus ideas y propuestas a sus pares y a los docentes, escucha las de los otros, para tomar decisiones compartidas sobre
la base de los conocimientos disponibles y de las experiencias realizadas, valorando el trabajo colaborativo.
• Describe la experiencia realizada en clase de modo verbal y representando con dibujos y textos (en diversos soportes: papel,
informáticos, grabaciones, fotos, videos) los pasos seguidos y los medios técnicos utilizados en los procesos de producción.
• Produce textos instructivos para informar cuál es la tarea, los pasos a seguir, los insumos y las cantidades necesarias empleadas
en los procesos tecnológicos.
• Reflexiona acerca de que la información puede ser transmitida a través de una variedad de medios técnicos y que es un proceso
que transforma las actividades humanas y la relación de espacio y tiempo.
• Crea y comunica en forma individual o en colaboración con otros, a través de lenguajes básicos de representación mediante
imágenes, sonidos u otros recursos.
• Describe a nivel básico sus creaciones apelando a recursos variados (comunicación oral, gráfica).
• Entiende el ciberespacio como ámbito de socialización, y de construcción y circulación de saberes; conoce sobre su
funcionamiento y algunas de sus posibilidades.
• Comprende y comunica sus conocimientos en el uso de espacios virtuales en las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

• Participa de experiencias grupales de elaboración compartiendo con sus pares el cumplimiento de roles y tareas asignadas por
el docente, ejercitando el respeto, la empatía, solidaridad, cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente y la valoración de
la diversidad.
• Reconoce en el diálogo una herramienta para la construcción de acuerdos y resolución de conflictos.
• Reconoce en el trabajo colaborativo, la disposición a presentar sus ideas y propuestas ante sus pares y profesores y a analizar
críticamente las de los otros en un ámbito de respeto mutuo.

296
• Participa de experiencias grupales de elaboración compartiendo con sus pares el cumplimiento de roles y tareas asignadas,
expresando las propias ideas y considerando las de los otros.
• Reconoce y valora que cada nueva manera de hacer las cosas suele apoyarse en las precedentes identificando aspectos que
cambian y que se conservan.
• Reflexiona sobre el hecho de que las tecnologías y los conocimientos sobre su empleo se reparten de modo diferente entre las
personas, de acuerdo a la pertenencia sociocultural.
• Reconoce dispositivos computarizados y robóticos, así como el software relacionado, utilizados cotidianamente en el hogar, la
escuela y la comunidad como medios para resolver situaciones problemáticas, crear oportunidades y cambiar el mundo.
• Reconoce la utilidad de las TIC para realizar diferentes actividades.
• Selecciona y usa herramientas adecuadas, según las tareas y los formatos en que se desee trabajar.

• Reconoce e identifica problemas que se originan en el uso o aplicación de diferentes tecnologías.


• Plantea curiosidad e interés por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de los productos y los procesos tecnológicos,
analizando el modo en que las personas realizan tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos
• Participa de experiencias grupales de planificación e implementación de procesos de producción en escala escolar, tomando
decisiones respecto a su organización.
• Explora y ensaya diversas maneras de dar forma (conformación) a los materiales para elaborar productos (modelado, estampado,
embutido o corte, entre otros, por agregado o quita de materiales).
• Plantea problemas simples y construye estrategias para su resolución, incluyendo su descomposición en pequeñas partes,
utilizando secuencias ordenadas de instrucciones, valiéndose de la creatividad y experimentando con el error como parte del
proceso.
• Resuelve problemas básicos de diseño y otras actividades vinculadas con las artes, asociadas al desarrollo de sistemas digitales,
incluidos los videojuegos.
• Formula diferentes soluciones concretas a una situación problemática utilizando dispositivos robóticos o computación física, e
identifica las dimensiones de diseño,
• construcción, operación y uso.
• Se apropia de las TIC como medio para construir espacios de imaginación y fantasía como un primer paso para la construcción
del conocimiento y la resolución de problemas.

297
• Se compromete con la realización de las actividades programadas, es solidario, responsable y colabora con sus compañeros en
el trabajo.
• Utiliza de modo responsable sus herramientas y útiles, cuidando no dañar a sus pares durante las actividades.
• Utiliza la tecnología, y en particular la programación y la robótica en forma segura, respetuosa y responsable, a fin de crear
aplicaciones donde su uso no afecte la identidad ni la integridad de las personas.
• Se integra en la cultura digital, en un marco de responsabilidad, solidaridad y compromiso.
• Valora la diversidad, como ámbito de socialización y aprendizaje.

• Manifiesta curiosidad e interés por hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de los productos y los procesos tecnológicos,
analizando el modo en que las personas realizan tareas con el cuerpo y con la ayuda de medios técnicos.
• Indaga, reconoce y explora diversas maneras de transformar materias extraídas de la naturaleza a través de operaciones, así
como el proceso y las dificultades para aprenderlo.
• Identifica tareas de base manual, reconociendo que las herramientas ayudan a las personas prolongando o modificando las
posibilidades de su cuerpo.
• Transfiere el conocimiento previo para aprender a usar nuevos recursos.
• Despliega su capacidad de aprender- haciendo, apelando a propuestas lúdicas que favorecen el aprendizaje.
• Selecciona y usa herramientas básicas adecuadas, según las tareas y los formatos en que se desee trabajar.
• Reconoce dentro de su contexto, el uso de las tecnologías digitales.

298
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
EJES PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

• Exploración y ensayo de diversas • Exploración de las posibilidades • Identificación de operaciones de


PROCESOS TECNOLÓGICOS maneras de dar forma (conformación) a de construir estructuras mediante transporte de materiales, productos
los materiales para elaborar productos operaciones de encastrado, unión, y/o personas, y de almacenamiento
(modelado, estampado, embutido o anudado o apilados de materiales o en en diversos procesos tecnológicos.
corte, entre otros, por agregado o quita base a distintos elementos prefabricados Exploración de diferentes alternativas
de materiales). (por ejemplo: cajas, bloques de para elevar, transportar (vertical u
construcción o juegos de encastre). horizontalmente, por arrastre y/o
Establecimiento de diferencias entre deslizamiento) y almacenar cargas,
los procesos de conformación de un teniendo en cuenta las características
material y el ensamblado de partes. del material a transportar, la trayectoria
a recorrer y el tipo de superficie
disponible, entre otros.
• Exploración de las posibilidades
y limitaciones de los materiales,
• Relación de las características de los • Análisis de secuencias semejantes de
materiales utilizados en los objetos, operaciones, para elaborar diferentes
ensayando operaciones tales como:
construcciones y productos del entorno productos (por ejemplo: pan y ladrillos),
doblar, romper, deformar, mezclar,
cotidiano, con el tipo de operaciones en función de las características de
filtrar, mojar, secar, entre otras.
implicadas para su fabricación o los materiales que se emplean como
elaboración. insumos.
• Observación de procesos tecnológicos • Identificación y reproducción de la • Reflexión sobre las posibles alternativas
destinados a elaborar productos, secuencia de procedimientos necesarios de reorganizar la secuencia de las
identificando las operaciones técnicas para utilizar máquinas en general, entre operaciones (en paralelo o en sucesión)
que intervienen y el orden en que se ellas el equipamiento multimedial e y los espacios físicos, para la elaboración
realizan. informático. de productos.
• Reconocimiento de la necesidad de • Interpretación de las instrucciones • Producción de textos instructivos que
contar con indicaciones o instrucciones presentes en recetas o instructivos permitan informar cuál es la tarea,
para poder reproducir procesos creados de elaboración y planificación de su los pasos a seguir, los insumos y las
por otros. realización en el aula. cantidades necesarias.

299
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
EJES PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

SISTEMAS TÉCNICOS • Análisis y reproducción de tareas de base • Exploración y reproducción de tareas • Analiza y reproduce una operación
manual, reconociendo la necesidad de de base manual, reconociendo que las utilizando diversos tipos de
disponer de medios técnicos que ayuden herramientas ayudan a las personas herramientas para llevarla a cabo,
a las personas a realizarlas. prolongando o modificando las identificando aquellas que permiten
posibilidades de su cuerpo. simplificar los procedimientos de
trabajo y aumentar la eficacia.
• Experimentación del uso de diversos
• Identificación y diferenciación de las medios técnicos identificando los que
• Experimentación del uso adecuado zonas o partes de las herramientas
y seguro de una variedad de medios permiten tomar, sujetar, contener o
que se vinculan con el cuerpo humano mover materiales, los que sirven para
técnicos sobre diferentes tipos (interfaz), las que actúan sobre el
de materiales, reconociendo sus modificarlos, los que reproducen formas
material y los elementos de unión o nexos y figuras y los que sirven para realizar
posibilidades y limitaciones. entre ambas partes o zonas. mediciones.
• Análisis de productos tecnológicos • Reconocimiento de los cambios en la
relacionando las características de • Reconocimiento de similitudes y
forma y/o material de las partes o zonas diferencias entre las partes o zonas de
sus partes (forma o materiales que las de las herramientas, al modificarse el
constituyen) con las de las tareas que las herramientas que permiten realizar
tipo de material sobre el cual tienen que tareas semejantes (coladores, cedazos
realizan (funciones que cumplen). actuar o la escala o magnitud de la tarea. y redes de pesca; pinceles y rodillos;
tenedor y paletas de batir, por ejemplo).

• Reconocimiento de los diferentes modos • Identificación de los cambios que se • Reconocimiento de que cada
de hacer las cosas en distintas épocas, en producen en un oficio en distintas épocas nueva manera de hacer las cosas
la vida cotidiana y en diferentes oficios, a en relación a las herramientas utilizadas, a suele apoyarse en las precedentes
partir de relatos e imágenes, en diversos los materiales y a las formas de realizar el identificando aspectos que cambian y
soportes. trabajo. que se conservan.
• Reconocimiento de que un mismo • Reconocimiento de que un mismo • Reconocimiento de que convivimos
proceso puede realizarse empleando proceso puede realizarse mediante el
tecnologías diferentes de acuerdo con empleo de tecnologías diferentes de con tecnologías diversas: las que
se han ido transformando a través

300
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
EJES PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO

los cambios de contexto y los medios acuerdo con los intereses, el contexto y del tiempo y las que no lo han hecho
disponibles (por ejemplo: elaborar pan los medios disponibles. o lo hicieron mínimamente (para
en casa, en la panadería, en la fábrica; comunicarse, vestirse, alimentarse,
comunicarse mediante cartas, teléfonos o transportarse, entre otros).
Internet).

301
Ciclo intermedio

302
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

303
Ciclo Intermedio
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Escucha e interpreta exposiciones y explicaciones orales en distintos soportes y registra la información más relevante mediante
la toma de notas, captura de imágenes y otras estrategias como informes, notas de campo, gráficos y fórmulas matemáticas.
• Utiliza diversos modos de comunicar y de decodificar información de manera oral y escrita a partir de experiencias,
exploraciones y problemas: tablas, esquemas, imágenes, planos, exposiciones orales y textos comprensibles y adecuados al
propósito y la situación comunicativa, utilizando un lenguaje apropiado.
• Lee e interpreta esquemas, tablas, planos, información cartográfica, croquis, imágenes, animaciones, enunciados de problemas
y de experimentos y recupera la información más importante, incorpora expresiones y vocabulario específico y formula
preguntas para apropiarse de saberes o conocimientos, formas de razonamiento, y procedimientos específicos con progresiva
autonomía

• Participa en proyectos, prácticas y experiencias escolares respetando la diversidad, ejercitando la empatía, la solidaridad, el
cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente. Supone que los estudiantes superen el egocentrismo y potencien su capacidad
para distinguir entre el propio punto de vista y el de los demás.

304
• Verbaliza una situación a partir de una experiencia personal (de vida) o de un descubrimiento.
• Argumenta sobre un suceso reconociendo el impacto emocional y cognitivo que les produce.

• Aborda situaciones que presenten desafíos: organiza/secuencia el problema, con sus componentes, elabora hipótesis concretas
de trabajo.
• Construye una descripción del problema tratado y considera algunas soluciones posibles. Elabora una serie de preguntas
adecuadas que permitan comprender el problema y elabora un plan de acción.
• Utiliza instrumentos y aparatos (dispositivos electrónicos, material básico de laboratorio, lupa, regla, calculadora, etc.),
atendiendo a normas de uso y de seguridad

• Cumple con las tareas propuestas y resuelve comprometidamente los encargos recibidos.
• Asume las consecuencias de una decisión, previendo los resultados, de modo que beneficie a la propia persona y a los demás,
como así también al cuidado del espacio público y al medio ambiente.

• Toma conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje.


• Potencia la motivación y la confianza para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito, reconociendo que del error
se aprende, aceptando el cuestionamiento de los demás e identificando el esfuerzo individual como regulador de sus propios
procesos de aprendizaje.

305
Ciclo intermedio

306
MATEMÁTICA
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

307
MATEMÁTICA
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Lee e interpreta información presentada en forma oral o escrita, con textos, tablas, dibujos, fórmulas, gráficos, pudiendo pasar de
una forma de representación a otra si la situación así lo requiere.
• Interpreta y produce textos con información matemática, avanzando en el uso del lenguaje apropiado.
• Explicita conocimientos matemáticos expresados con distintas representaciones (simbólicas, numéricas, gráficas, entre otras),
estableciendo relaciones entre ellos.

• Desarrolla el punto de vista del trabajo grupal, el análisis de las producciones de los compañeros y además, aprende a escuchar
las objeciones de los compañeros y del docente.
• Desarrolla la noción del trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar en la resolución de cualquier actividad
matemática.

308
• Elabora conjeturas y afirmaciones matemáticas de carácter general y analiza su campo de validez.
• Produce enunciados sobre relaciones numéricas o geométricas, analizando su validez desde argumentaciones empíricas hacia
otras válidas matemáticamente.
• Promueve la disposición para defender sus propios puntos de vista, considera ideas y argumentos de otros, debate y elabora
conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo proceso de aprendizaje.

• Interpreta la situación y decide qué información usa como datos y las relaciones que puede establecer para resolver problemas
intra y extramatemáticos.
• Elabora procedimientos para la resolución de problemas.
• Construye y compara procedimientos usados para resolver problemas y determina los procedimientos más económicos para la
obtención de un resultado correcto.
• Establece relaciones entre el resultado y la información que brinda el problema.

• Desarrolla la necesidad de sentirse reconocido y respetado por las producciones matemáticas que realiza, aunque sean en un
primer momento ingenuas.

• Construye el sentido de los conocimientos matemáticos que se van abordando.


• Reflexiona sobre lo realizado en cualquier actividad matemática. Proporciona una explicación que avale lo hecho.
• Desarrolla la necesidad de confrontar los resultados, procedimientos y argumentos empleados.

309
MATEMÁTICA: EJE NÚMERO Y OPERACIONES
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

Uso de números naturales de cinco o más cifras, a través de su designación oral y Uso de números naturales de cualquier número de cifras (1, 2, 3, 4 o más), a través
representación escrita, al comparar cantidades y números. de su designación oral y representación escrita, al comparar cantidades y números.
Exploración de las regularidades en la serie numérica oral y escrita en números Explicitación de las características de nuestro sistema de numeración: posicional
de diversa cantidad de cifras, a partir del análisis de relaciones de recursividad (posición o lugar) y decimal o de a 10.
-cada 10 elementos de un orden se obtiene 1 del orden superior- y a partir de
equivalencia entre órdenes -10 unidades forman 1 decena, 10 decenas forman 1
centena o100 unidades, etc.-.
Producción de composiciones y de cantidades, para resolver problemas en
Análisis de vínculos entre dos descomposiciones de un número, una aditiva y otra
los que se tenga que comparar valores de billetes y monedas, y para resolver
multiplicativa.
problemas intramatemáticos.
Uso y construcción de escalas de 1.000 en 1.000, de 2.500 en 2.500, de 5.000 en
Uso y producción de escalas ascendentes y descendentes de 100 en 100, de 500
5.000 para cualquier número, analizando las regularidades que se observan.
en 500, de 1.000 en 1.000 de números hasta el millón analizando, las regularidades
que se observan.

Producción de escrituras aditivas y multiplicativas de números y análisis del valor posicional de las cifras (x 10, x 100, x 1.000, x 10.000, etc.).

Elaboración de argumentaciones usando el valor posicional para resolver Elaboración de argumentaciones sobre equivalencias entre distintos
problemas en los que haya que comparar cantidades y números. órdenes: 10.000 unidades forman 1000 decenas, porque 10.000 es 1.000 x 10, y
10 unidades forman 1 decena.
Exploración de diversos sistemas de numeración posicional, no posicional,
Análisis comparativo de diversos sistemas de numeración -se podrá centrar en aditivos multiplicativos, decimales para la comprensión acerca de las ventajas de
la cantidad de símbolos, el valor absoluto y relativo de cada cifra, las operaciones utilizar nuestro sistema de numeración.
que involucra, si se usa o no el cero, etc.-
Análisis del valor posicional de las cifras para anticipar resultados para sumar,
Análisis del valor posicional de las cifras para anticipar resultados para sumar, restar, multiplicar y dividir por la unidad seguida de ceros y para realizar otros
restar, multiplicar y dividir por la unidad seguida de ceros y para realizar otros cálculos.
cálculos.

310
MATEMÁTICA: EJE NÚMERO Y OPERACIONES
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

Establecimiento de relaciones entre las características del sistema de


numeración posicional decimal y las características del SIMELA -10 unidades
forman 1 decena, 10 decímetros equivalen a 1 metro, etc.-
Construcción y uso de criterios de comparación de números racionales
(fracciones y decimales) explicitando los límites de criterios de comparación de
números naturales al usarlos con otros conjuntos numéricos.

Reconocimiento y utilización de fracciones de uso frecuente (en sus distintos Reconocimiento y utilización de equivalencias de uso frecuente, como 1/2
sentidos), como 1/2, 1/4, 3/4, 1/10, 1/8 y escrituras aditivas y multiplicativas = 0,5; 1/4 = 0,25; 3/4 = 0,75, ampliando el repertorio para establecer nuevas
como 1 + 1/2; 1/4 + 1/4; 3 x 1/4 para resolver problemas en los que se requiera relaciones.
interpretar, registrar o comparar el resultado de una medición, de un reparto o
una partición.
Reconocimiento y utilización de fracciones mayores que la unidad como, 1½, 1¼, o
3/2, 5/4, y escrituras aditivas y multiplicativas como 1 + 1/2; 3 x 1/2 para resolver
problemas en los que se requiera interpretar, registrar o comparar el resultado de
una medición, de un reparto o una partición.
Uso de diferentes procedimientos (expresiones equivalentes, representaciones Uso de fracciones equivalentes (amplificación y simplificación de fracciones)
gráficas) para comparar fracciones. para comparar fracciones.

Análisis de relaciones entre fracciones decimales y decimales (0,1 y Análisis de relaciones entre fracciones decimales y decimales
1/10) en los contextos de dinero. (0,1; 1/10 y 1 dividido 10) en los contextos de dinero y medida.

Uso de diferentes representaciones de un número racional (fracciones, decimales, Uso de diferentes representaciones de un número racional (fracciones,
porcentaje, punto de la recta, etc.), eligiendo la representación más adecuada de decimales, porcentaje, punto de la recta, etc.), eligiendo la representación más
acuerdo con el problema. adecuada de acuerdo con el problema.

Uso de la calculadora para explorar el comportamiento de números (cómo cambia un número cuando se le suma, resta, multiplica o divide por 1.000, 10.000 o
100.000) de acuerdo con el problema.

311
MATEMÁTICA: EJE NÚMERO Y OPERACIONES
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

Reconocimiento y uso de la suma y resta con números naturales y racionales en diferentes problemas que le dan sentido a esa operación (incluida la composición de
dos transformaciones de la cantidad de elementos de una colección).

Reconocimiento y uso de la multiplicación para resolver problemas, Uso de multiplicación para resolver problemas, especialmente aquellos que
especialmente aquellos que contemplen relaciones de proporcionalidad donde contemplen relaciones de proporcionalidad donde las cantidades que se vinculan
las cantidades que se vinculan están representadas por números naturales. están expresadas con decimales y fracciones relacionadas mediante constante
de proporcionalidad con números naturales.

Reconocimiento y uso de la multiplicación para resolver problemas de proporcionalidad que impliquen recurrir en forma implícita las propiedades que caracterizan a las
relaciones de proporcionalidad directa

Reconocimiento y uso de la multiplicación en problemas de combinatoria de dos Reconocimiento y uso de la multiplicación en problemas de combinatoria de dos y
variables (aumentando el número de elementos de cada tipo para que surja la tres variables.
necesidad de recurrir a la multiplicación).

Análisis del resto en problemas de división que remiten a reparto y partición evaluando la razonabilidad del resultado.

• Análisis de relaciones numéricas y de propiedades de operaciones • Análisis de propiedades involucradas en las operaciones con números naturales
-como al reflexionar acerca de la validez de productos fuera de la tabla y en sistema de numeración.
pitagórica-.

• Análisis reflexivo de los algoritmos de la multiplicación de dos números • Análisis de relaciones numéricas (entre grupos de fracciones, entre ciertas
naturales de una y de dos cifras. fracciones y enteros, y entre números decimales) y de propiedades de operaciones
en procedimientos de cálculo mental.

• Uso de diferentes procedimientos de sucesivas aproximaciones para el cálculo • Explicitación de las relaciones de múltiplo/divisor en la resolución de problemas.
escrito de la división, hasta lograr aproximaciones al dividendo en menos pasos.

312
MATEMÁTICA: EJE GEOMETRÍA Y MEDIDA
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

• Uso de decimales -con una o dos cifras decimales- para sumar y restar precios • Uso de decimales para sumar, restar y multiplicar precios y medidas
y medidas mediante diferentes procedimientos. mediante diferentes procedimientos.

• Construcción de cálculos mentales exactos para sumar y restar fracciones entre • Construcción de cálculos mentales para sumar y restar fracciones entre sí y
sí y fracciones con números naturales por medio de distintos procedimientos fracciones con números naturales por medio de diferentes procedimientos
usando equivalencias (si 3/3 equivale a 1; entonces 4/3 es igual a 1 + 1/3; o 2/3 usando equivalencias.
es igual a 1 – 1/3).

• Construcción de cálculos mentales exactos para sumar y restar decimales • Construcción de cálculos mentales exactos y aproximados para sumar, restar,
-con una o dos cifras decimales- entre sí y con números naturales (a partir de 25 multiplicar y dividir decimales -con dos o tres cifras decimales- entre sí y con
+ 25 + 25 + 25 = 100 y 100 – 25 = 75, se puede obtener 1 – 0,75). números naturales (a partir de 0,1 = 1/10, se puede obtener 1 – 0,1 y 0,1 x 10).

• Producción de estrategias de cálculo utilizando progresivamente • Uso de repertorio memorizado de cálculos utilizando fracciones y expresiones,
resultados memorizados relativos a fracciones y decimales de uso corriente ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones.
(1/2 + 1/2; 1/4 + 1½; 1/2 + 3/4; 0,25 + 0,25; 0,50 + 1,50; dobles; etc.)

• Exploración de cálculos de suma y resta de decimales entre sí. • Uso de decimales al sumar y restar decimales entre sí y con números naturales
y al multiplicar decimales con números naturales, mediante el uso reflexivo de
estrategias algorítmicas.

313
Ciclo intermedio

314
LENGUA
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

315
LENGUA
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad
• Participa en la instancia de reflexión y recuperación de la narración oral aplicando diferentes estrategias discursivas con progresiva
autonomía.
• Produce textos orales y escritos de manera coherente y cohesionada, incorporando vocabulario adecuado y pertinente a la
situación comunicativa (destinatario, propósito, tema, adecuación), en distintos soportes gráficos y con progresiva autonomía.
• Relaciona la información del texto con imágenes, gráficos, tablas, mapas y cuadros para establecer relaciones de significado entre
conocimientos previos y la adquisición de nueva información, con progresiva autonomía.
• Planifica la producción de textos a través de la elaboración de recursos de síntesis (resumen, esquema mental, cuadro sinóptico,
cuadro comparativo, gráficos, etc) con la guía del docente y adecuados a la situación comunicativa.
• Resignifica la pertinencia del mensaje en función de la situación comunicativa.

• Coopera y se desempeña correctamente en distintos roles, en el desarrollo del trabajo con otros. *Reconoce al otro como
interlocutor válido.
• Defiende sus propios puntos de vista a través de argumentaciones.
• Se predispone para asumir el rol de otra persona y comprender su manera de pensar y de percibir el mundo.

• Intercambia ideas y expresiones subjetivas en conversaciones sobre el tema y el propósito de textos literarios y no literarios.
• Escucha atentamente y desarrolla situaciones de diálogo que apunten a la generación del pensamiento autónomo, dentro de los
límites de la reflexión individual.
• Selecciona, de manera guiada y autónoma, textos para informarse, conocer opiniones y tomar posición
• Formula preguntas a los textos y expresa opiniones y respuestas a inquietudes que se presenten sobre la información implícita y
explícita de textos orales y escritos.
• Expresa ideas o argumentos en textos orales y escritos que fomenten el desarrollo de la perspectiva personal evitando las
simplificaciones.
• Descubre situaciones problemáticas, diferentes posturas presentes en los textos, argumentos en los que se apoyan dichos
problemas y expresa su propia opinión.

316
• Observa la situación comunicativa que se debe resolver e identifica el problema.
• Explora el contexto comunicativo.
• Identifica los saberes lingüísticos que se deben poner en juego en una situación comunicativa (acordes al nivel), el conocimiento
del destinatario y el conocimiento del tema (rastreo e interpretación de la información).
• Reconoce la información implícita de un texto.
• Interpreta y analiza la información obtenida en el rastreo previo.
• Desarrolla la capacidad de deducción (va de la regla general a un caso particular)
• Plantea soluciones o alternativas válidas, acordes a la situación comunicativa, mediante procesos de formulación y reformulación.
• Comunica, en forma oral y escrita, la información obtenida en el proceso de resolución de la situación comunicativa. Para tal fin,
planifica la producción textual teniendo en cuenta: tema, destinatario, intención, género, formato, registro.
• Desarrolla habilidades de evaluación y autoevaluación, relacionadas con el manejo de estrategias de producción y de comprensión
que correspondan a situaciones comunicativas formales y complejas.
• Reflexiona sobre los procesos mentales puestos en juego (acordes al nivel madurativo y con la mediación del docente) en la
comprensión y producción de textos, así como en la resolución de otras situaciones comunicativas.

• Se predispone para la concientización de las implicancias de las propias acciones y las ajenas de manera de generar intervenciones
responsables frente a sí mismo y a los otros, utilizando distintos tipos de lenguajes.
• Desarrolla patrones actitudinales que tiendan a la construcción de escenarios comprometidos con el entorno, el medio ambiente,
y la realidad local y global.
• Participa, a partir de sus propios relatos y de la interacción con otros, en situaciones que apunten al desarrollo del juicio crítico
para incentivar una reflexión metacognitiva mediada que tienda al bien común.
• Demuestra compromiso y responsabilidad para acordar, aceptar y respetar reglas en el desarrollo del trabajo en equipo.
• Reconoce la importancia y significación de sus expresiones, en tanto identifica y valora la existencia de una audiencia real para las
mismas.

• Manifiesta predisposición para el desarrollo de la autonomía personal para aprender en distintos contextos y con/ o de otras
personas.
• Valora la autonomía en la adquisición de conocimientos.
• Demuestra preferencia por la interacción en grupos heterogéneos para hacer frente a situaciones diversas.
• Se aproxima a procesos metacompetenciales en relación a la adquisición, transferencia y comunicación del conocimiento.

317
LENGUA
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

EN RELACIÓN CON • Producción de conversaciones sostenidas para ajustarse al • Producción de conversaciones sostenidas para ajustarse al
LA COMPRENSIÓN Y contenido y al propósito (narrar, describir, pedir, formular contenido y al propósito (narrar, describir, pedir, formular preguntas
PRODUCCIÓN ORAL preguntas y respuestas). y respuestas, acuerdo y desacuerdos, ejemplificar y explicar).
• Realización de escucha comprensiva de consignas, textos y • Realización de escucha comprensiva de consignas, textos y
exposiciones orales para identificar temas, subtemas, ejemplos y exposiciones orales para identificar temas, subtemas, ejemplos y
comparaciones, reiteraciones y ampliaciones. comparaciones, reiteraciones y ampliaciones.
• Producción oral de narraciones y re narraciones de historias no • Producción oral de narraciones y re narraciones de historias no
ficcionales para identificar tiempo, espacio, hechos, orden de las ficcionales para identificar tiempo, espacio, hechos, orden de las
acciones y las relaciones causales que se establecen entre ellas acciones y las relaciones causales y secuenciales que se establecen
para la adquisición de estrategias propias de la oralidad. entre ellas para la adquisición de estrategias propias de la oralidad.
• Recuperación de la información relevante para poner por escrito
lo escuchado.

EN RELACIÓN CON • Práctica de lectura silenciosa y corriente en voz alta con diversos • Práctica de lectura silenciosa y corriente en voz alta con diversos
LA LECTURA Y LA propósitos (aprender, informarse, averiguar, compartir, disfrutar) propósitos (aprender, informarse, averiguar, compartir, disfrutar)
PRODUCCIÓN de distintos textos presentes en variados portadores, escenarios de distintos textos presentes en variados portadores, escenarios
ESCRITA y circuitos de la lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, y circuitos de la lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares,
ferias del libro, entre otras). ferias del libro, entre otras).
• Adquisición de estrategias de comprensión lectora adecuadas • Adquisición de estrategias de comprensión lectora adecuadas a la
a la clase de texto para identificar paratextos, predicciones, clase de texto para identificar paratexto, predicciones, información
información relevante, deducción del significado de palabras relevante, deducción del significado de palabras desconocidas, uso
desconocidas, uso del diccionario. del diccionario, intencionalidad del texto.
• Puesta en práctica de coherencia, cohesión, situación comunicativa, • Recuperación de la información relevante, a través de resúmenes,
normas de uso ortográfico, correlación verbal (temporales), para el monitoreo de la comprensión lectora.
signos de puntuación, y componentes narratológicos (personajes • Puesta en práctica de coherencia, cohesión, situación
y marco) en la escritura, revisión y reformulación con ayuda del comunicativa, normas de uso ortográfico, correlación verbal
docente de textos literarios (cuentos de aventuras, historietas y (temporales), signos de puntuación, y componentes narratológicos
poemas) y no literarios (reglas del juego y noticia). (personajes y marco) en la escritura, revisión y reformulación con

318
LENGUA
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

ayuda del docente de textos literarios (cuento de terror, leyenda y


biografía) no literarios (retrato y entrevista).

EN RELACIÓN CON • Lectura comprensiva y placentera de obras literarias de tradición • Lectura comprensiva y placentera de obras literarias de tradición
LA LITERATURA oral (cuentos, mitos, fábulas, leyendas, coplas, rondas, entre otras) oral (cuentos, mitos, fábulas, leyendas, coplas, rondas, entre otras)
y de obras literarias de autor (cuentos, poesías, obras de teatro, y de obras literarias de autor (cuentos, poesías, obras de teatro,
canciones, entre otras) para ampliar su conocimiento de mundo. canciones, entre otras) para ampliar su conocimiento de mundo y
generar el goce estético por lo literario.

EN RELACIÓN CON • Reconocimiento de las formas de organización textual y propósitos • Reconocimiento de las formas de organización textual y propósitos
LA REFLEXIÓN de los textos aprendidos en el año en relación a la escritura. de los textos aprendidos en el año en relación a la escritura.
SOBRE LA LENGUA • Reconocimiento de párrafo a través de las marcas gráficas y del • Exploración de los elementos de la comunicación para adaptarlas a
(SISTEMA, NORMA Y contenido semántico para identificar ideas nucleares y periféricas. la situación comunicativa.
USO) Y LOS TEXTOS • Adquisición de la clasificación semántica de las palabras • Reconocimiento de párrafo a través de las marcas gráficas y del
(sustantivos, adjetivos, verbos) para sistematizar su función y uso. contenido semántico para identificar ideas nucleares y periféricas.
• Reconocimiento de la oración como unidad de significado a través • Adquisición de la clasificación semántica de las palabras (sustantivos,
de sus marcas gráficas. adjetivos, verbos) para sistematizar su función y uso.
• Adquisición de la normativa de uso ortográfico de la lengua • Reconocimiento de la estructura de la oración bimembre: sujeto
española en una situación comunicativa determinada. expreso (núcleo y modificadores), sujeto tácito y predicado (núcleo),
• Reconocimiento de las relaciones de significado entre las palabras: para crear estructuras mentales de la organización oracional.
familia de palabras para la ampliación del vocabulario. • Reconocimiento de las relaciones de significado entre las palabras:
sinónimos y antónimos para la ampliación del vocabulario.

319
Ciclo intermedio

320
CIENCIAS SOCIALES
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

321
CIENCIAS SOCIALES
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Comunica las características fundamentales del espacio geográfico regional y nacional a través de descripciones detalladas
(orales y escritas) y de cartografía simple.
• Representa de diversas formas espacios geográficos no conocidos a través de la lectura de mapas, fotografías y textos diversos.
• Reconoce las características fundamentales de los procesos históricos, tanto en lo regional como en lo nacional.
• Produce representaciones del pasado de las sociedades que ocuparon el espacio regional en distintos soportes.
• Explora la lectura de distintos textos para señalar las ideas principales y la intencionalidad de los autores.
• Utiliza diferentes tipos de fuentes para obtener la información que necesita (textos escolares, cuentos y relatos, entrevistas a
maestros y familiares, dibujos, fotografías y recursos virtuales).
• Utiliza diversas formas de expresión (exposición oral, dibujos, carteleras, textos cortos…) para comunicar resultados.
• Produce textos descriptivos y argumentativos.

• Recupera el valor de las distintas respuestas y explora el plantear nuevos interrogantes.


• Forma vínculos con distintos estudiantes y proyectos áulicos
• Analiza cambios y continuidades de costumbres, valores y creencias de personas, familias y grupos de distintas culturas y
épocas, respetando la diversidad.
• Favorece el respeto y la aceptación al reconocer que los procesos sociales actuales son resultado de cambios.

322
• Reconoce que los fenómenos estudiados tienen diversos aspectos que deben ser tenidos en cuenta: cambios a lo largo del tiempo,
ubicación geográfica, aspectos económicos, por ejemplo.
• Caracteriza de forma correcta el significado del medio ambiente distinguiendo e identificando claramente sus componentes
naturales y humanos y sus posibles interrelaciones.
• Reconoce diferentes intencionalidades en el uso de los recursos naturales y el medio ambiente y logra identificarlas en distintas
situaciones de la vida real.
• Da crédito a las diferentes fuentes de información obtenida (cuenta a sus compañeros a quién entrevistó, qué libros leyó, qué
dibujos comparó, cita información de fuentes escritas)
• Comprende que en las ciencias sociales no se puede separar tajantemente el objeto de estudio del sujeto que conoce debido al
inevitable involucramiento que implica ser partícipe de la vida en sociedad.
• Descubre que los intereses, posicionamientos y miradas que tienen las personas acerca de la realidad social no solo tienen
carácter individual sino que, fundamentalmente, responden a la ubicación de esas personas en distintos grupos sociales.
• Reconoce y analiza problemas sociales logrando identificar no solo los actores sociales involucrados en ellos sino también asumir
sus posturas.
• Plantea conjeturas que respondan provisionalmente a preguntas acerca de los fenómenos sociales.
• Establece relaciones entre la información localizada en diferentes fuentes y propone respuestas a las preguntas que plantea.
• Organiza la información obtenida utilizando cuadros y gráficos y la archiva en orden.

• Reconoce y valora el patrimonio cultural (material e inmaterial) que representa a los primeros pobladores del espacio mendocino.
• Reconoce y valora los aportes culturales (tecnología, costumbres, expresiones artísticas, leyendas, etc.) de los pueblos originarios
americanos a la cultura propia.
• Reconoce y valora los aportes culturales de las distintas comunidades que migraron al espacio mendocino.
• Caracteriza las normas escolares, las compara con normas de comportamiento social (actuales y pasadas) e identifica los motivos
que las generaron.
• Identifica situaciones de conflicto en el pasado y analiza críticamente las soluciones planteadas. A partir de ese análisis puede
elaborar propuestas alternativas de solución.
• Conoce, respeta y valora los derechos propios y de las demás personas.

• Analiza sus opiniones y creencias sobre el pasado y las contrasta con la información proveniente de los textos históricos.
• Confronta relatos y perspectivas propias con las perspectivas de distintos autores.
• Se hace preguntas sobre los fenómenos políticos, económicos, sociales y culturales estudiados.
• Revisa sus conjeturas iniciales.
• Establece relaciones entre la información obtenida de diferentes fuentes y propone respuestas a sus preguntas.
323
CIENCIAS SOCIALES
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

LAS SOCIEDADES • Análisis de la dinámica natural de los territorios cuyano y mendocino • Reconocimiento de la importancia del uso sistemático del agua
Y LOS ESPACIOS en función de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza y el superficial para la creación de oasis de riego, con especial referencia
GEOGRÁFICOS aprovechamiento de los recursos naturales, con especial referencia al uso del recurso durante la primera parte del siglo XIX.
a las sociedades indígenas y a la sociedad colonial. • Identificación de los cambios en las divisiones político-administrativas
• Evaluación de la magnitud que tuvo la desarticulación de los sistemas ocurridas en la primera mitad del siglo XIX en nuestro territorio
ambientales y territoriales de los pueblos indígenas americanos a como consecuencia de la ruptura del sistema colonial, del proceso
raíz de la conquista española, con especial referencia a los pueblos independentista y de las confrontaciones internas del país.
huarpes de Cuyo. • Caracterización de las actividades económicas que estructuraban el
• Valoración de la importancia de las funciones de las divisiones espacio económico mendocino en la primera mitad del siglo XIX en
político-administrativas en la organización del espacio geográfico, cuanto a los usos del suelo y las relaciones con otros espacios.
con especial referencia a las divisiones político-administrativas de • Valoración de las principales características de los sistemas de
España en América que involucraron a Cuyo y Mendoza. transporte como modo de relación entre diferentes espacios a partir
• Identificación de los circuitos productivos mediante las relaciones de las actividades que en ellos se desarrollan y las necesidades de
que se establecen entre espacios urbanos y rurales, con especial traslado de las personas, con especial referencia a los existentes en
referencia a los que se establecieron en las colonias españolas en tiempos de la Colonia y gran parte del siglo XIX hasta la llegada del
América del Sur y que afectaron a Cuyo y Mendoza. ferrocarril.

LAS SOCIEDADES • Reconocimiento de las diferentes formas en que las sociedades • Análisis de la crisis del orden colonial americano y sus repercusiones
A TRAVÉS DEL indígenas cazadoras-recolectoras y agricultoras locales se en los diversos grupos de la sociedad colonial. El Impacto de
TIEMPO relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de Revolución industrial y la Revolución francesa en el Río de la Plata
supervivencia, distribuyeron los bienes producidos, se organizaron y Mendoza.
en el espacio, conformaron diversas formas de autoridad, elaboraron • Identificación e interpretación de las múltiples causas de la
distintos sistemas de creencias, previo a la llegada de los europeos. Revolución de Mayo y de los conflictos derivados de la ruptura del
• Recuperación de información relevante sobre los pueblos originarios sistema colonial en el ex-virreinato del Río de la Plata y la posición
de Cuyo y la Argentina, a partir de obras literarias de tradición oral tomada por Mendoza y Cuyo.
(fábulas, leyendas, relatos). • Comprensión del impacto de las guerras de independencia sobre
• Identificación de las semejanzas y diferencias de los pueblos originarios la vida cotidiana de los distintos grupos sociales en Mendoza, la
americanos en el siglo XV (Mayas, aztecas,incas, Huarpes) para economía, el comercio del territorio de las Provincias Unidas del Rio

324
CIENCIAS SOCIALES
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

transformar la naturaleza para producir alimentos, estratificación de la Plata.


social, distribución de tareas y funciones, herramientas y técnicas. • Vinculación de los conflictos estudiados con otros procesos
• Valoración de la existencia y conocimiento de la diversidad cultural americanos similares y los roles asignados a hombres y mujeres en los
de los pueblos originarios y los inmigrantes en el pasado y en el distintos grupos sociales de la época. La participación de las mujeres
presente expresada en sus formas de celebrar, festejar, recordar. y grupos étnicos en el proceso emancipador.
• Identificación de los motivos que impulsan a las personas en • Reconocimiento de las formas de producir y comerciar de los
distintas épocas y lugares a migrar desde sus lugares de origen. diferentes grupos sociales y espacios políticos – administrativos en la
• Análisis de las principales motivaciones que impulsaron a los sociedad criolla entre 1820 y 1850.
europeos, a explorar y conquistar el espacio regional y nacional y el • Identificación de los distintos proyectos de país (político- económico
impacto en las formas de vida de las sociedades indígenas. de organización nacional) y las confrontaciones derivadas entre
• Conocimiento de la organización de la sociedad colonial y sus grupos y provincias (los caudillos, las relaciones interprovinciales).
efectos en las actividades productivas y comerciales, la organización • Exploración de los acontecimientos relevantes para la localidad,
del espacio y en las formas de vida, las creencias y los derechos y provincia, nación sobre los temas desarrollados.
obligaciones de los diferentes actores sociales, atendiendo a las
particularidades regionales.

LAS ACTIVIDADES • Reconocimiento de la forma de organización política de la • Caracterización del carácter republicano y federal de la Argentina
HUMANAS Y LA Argentina y de los distintos niveles político-administrativos (nacional, y de la división de poderes, analizando sus respectivas funciones y
ORGANIZACIÓN provincial y municipal) y su origen histórico. atribuciones, resultado del desarrollo histórico.
SOCIAL • Identificación de distintas instituciones sociales y políticas (locales, • Reconocimiento y desarrollo de una actitud crítica frente al hecho
provinciales y nacionales), sus ámbitos de actuación y lasrelaciones de que en la Argentina conviven grupos de personas que acceden de
que se establecen entre ellas, con la sociedad y los distintos niveles modo desigual a los bienes materiales y simbólicos.
de gobierno. • Identificación de los distintos modos de participación ciudadana en el
• Comprensión de los diferentes derechos y obligaciones del marco de una sociedad democrática, atendiendo a las nuevas formas
ciudadano y de las normas básicas de convivencia social. de organización social y política (ONGs, comedores comunitarios,
• Conocimiento de costumbres, sistemas de creencias, valores y centros culturales, etc.).
tradiciones de la propia comunidad y de otras, para favorecer el • Conocimiento de la Convención Internacional de los Derechos del

325
CIENCIAS SOCIALES
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

• respeto hacia modos de vida de culturas diferentes. Niño y del Adolescente y el análisis de su vigencia en la Argentina.
• Identificación de diferentes manifestaciones culturales del pasado
y del presente en la Argentina, analizando su carácter histórico, los
cambios y continuidades y proponiendo nuevas tradiciones.

326
327
Ciclo intermedio

328
FORMACIÓN ÉTICA
Y CIUDADANA
Indicadores de capacidades
Aprendizajes

329
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
INDICADORES
de que se está desarrollando cada capacidad

• Comunica sus emociones, sentimientos, ideas y valoraciones en el marco de espacios de confianza y libertad brindados por el
docente, resolviendo conflictos y situaciones simples aplicando aspectos propios del sistema democrático.
• Ejercita públicamente la palabra y reconoce los efectos sociales de su expresión oral y escrita, en la participación en asambleas
y la elaboración de petitorios y cartas, ante distintas situaciones problemáticas.
• Utiliza el diálogo como herramienta para la solución de problemas, basándose en normas morales y sociales en la vida grupal y
comunitaria

• Permite que en las prácticas grupales todos puedan aportar a la tarea, con las características diferenciales de cada uno; participa
activamente, manifestando respeto por el rol asignado a cada integrante.
• Reconoce la importancia de la participación en clase y la pertinencia en el modo de participar en cada situación que comparte
con su grupo.
• Se involucra en situaciones de injusticia, de prejuicio, maltrato o discriminación, promoviendo el respeto, la tolerancia y la
valoración del otro y sus ideas.

330
• Reconoce —en el contexto de relatos e historias de vida que presenten dilemas reales e hipotéticos— que las acciones humanas, si
bien poseen condicionamientos, son libres y manifiesta acuerdo o desacuerdo ante determinadas situaciones.
• Identifica y cuestiona diferentes formas de prejuicio, maltrato o discriminación en situaciones reales, distinguiendo mediante la
discusión grupal algunas causas y modalidades que operan en estos procesos.
• Intenta comprender las opiniones y razones de todas las partes implicadas en una determinada situación o conflicto de valores,
estableciendo los puntos de acercamiento y los mínimos compartidos.

• Identifica prácticas escolares y sociales donde se manifiesta la vigencia de los Derechos Humanos y los Derechos del Niño –
diferenciándolas de las diversas situaciones donde estos no se respetan– y advierte los procedimientos a su alcance para ejercitarlos
y defenderlos en la vida cotidiana.
• Reconoce las características básicas del sistema democrático (como la libertad de expresión y el voto universal, entre otras) y
valora las prácticas de participación ciudadana tales como el ejercicio del reclamo, haciendo uso del mismo, de manera respetuosa
y responsable, en situaciones que lo requieran, por ejemplo, frente a situaciones de injusticia.
• Distingue entre normas morales, normas sociales y normas jurídicas en la vida grupal y comunitaria, a través del análisis y discusión
de situaciones problemáticas del ámbito cotidiano.

• Participa activamente en la construcción de las normas de convivencia áulicas de manera crítica y responsable, comprende su
sentido como facilitadoras del trabajo escolar y se compromete con el cumplimiento de las mismas.
• Reconoce el principio de igualdad como base para la participación democrática en el ámbito escolar y social, interpreta que todos
son parte de un proyecto en común y que la participación individual, de manera responsable, contribuye al logro de un objetivo
común.
• Asume con compromiso y responsabilidad, las normas pautadas, las tareas asignadas y los tiempos estipulados.

• Reconoce que las prácticas, usos, costumbres, formas de pensar y sentir se modifican en la trayectoria vital y por las relaciones
grupales y sociales.
• Reconoce que las opiniones personales o la expresión de dudas, son valiosas en todas las discusiones, debates y / o tareas grupales.
• Valora la diversidad en aspectos culturales, sociales y grupales como atributo que enriquece la vida y las prácticas escolares.

331
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

REFLEXIÓN ÉTICA • Construcción de las nociones de justicia, solidaridad, libertad y • Construcción de las nociones de justicia, solidaridad, libertad y
responsabilidad – considerando la diversidad de opiniones y puntos responsabilidad – considerando la diversidad de opiniones y puntos
de vista. de vista.
• Identificación de conflictos en situaciones vividas en el contexto • Identificación de conflictos en situaciones vividas en el contexto
escolar y en otros ámbitos públicos –distinguiendo deberes, valores, escolar y en otros ámbitos públicos –distinguiendo deberes,
intereses y sentimientos- y reconociendo posibles formas de valores, intereses y sentimientos- y reconociendo posibles formas
resolución. de resolución.
• Utilización del diálogo argumentativo y su progresiva valoración • Utilización del diálogo argumentativo y su progresiva valoración
como herramienta para la construcción de acuerdos y la resolución como herramienta para la construcción de acuerdos y la resolución
de conflictos. de conflictos.
• Reconocimiento de que la acción humana es condicionada pero libre, • Reconocimiento de que la acción humana es condicionada pero
a través de relatos que presenten dilemas reales e hipotéticos, y a libre, a través de relatos que presenten dilemas reales e hipotéticos,
través de historias de vida. y a través de historias de vida.
• Identificación de valores, estereotipos, formas de vida, relaciones de • Identificación de valores, estereotipos, formas de vida, relaciones
poder de los discursos transmitidos por las Tecnologías de Información de poder de los discursos transmitidos por las Tecnologías de
y Comunicación. Información y Comunicación.
• Elaboración y registro escrito de sus opiniones y sentimientos sobre • Elaboración y registro escrito de sus opiniones y sentimientos
los problemas éticos abordados. sobre los problemas éticos abordados

CONSTRUCCIÓN • Conocimiento de sí mismo y de los otros a partir de la expresión • Conocimiento de sí mismo y de los otros a partir de la expresión
HISTÓRICA DE y comunicación de sentimientos, ideas, valoraciones y la escucha y comunicación de sentimientos, ideas, valoraciones y la escucha
LAS IDENTIDADES respetuosa. Su puesta en juego en espacios de confianza y libertad respetuosa. Su puesta en juego en espacios de confianza y libertad
brindados por el docente mediante cuentos, relatos, películas y otros brindados por el docente mediante cuentos, relatos, películas y
recursos. otros recursos.
• Reconocimiento de las dimensiones valorativas presentes en relatos • Reconocimiento de las dimensiones valorativas presentes en
biográficos o autobiográficos, en historias de vida o en episodios relatos biográficos o autobiográficos, en historias de vida o en
de la historia, en relatos reales o ficcionales, propuestos mediante episodios de la historia, en relatos reales o ficcionales, propuestos
diversos recursos y lenguajes (crónicas, cortos y reportajes radiales, mediante diversos recursos y lenguajes (crónicas, cortos y reportajes
por ejemplo) radiales, por ejemplo)

332
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

• Reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad de • Reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad de


identidades personales y proyectos de vida a partir de encuentros identidades personales y proyectos de vida a partir de encuentros
con actores sociales adultos y jóvenes de la comunidad con con actores sociales adultos y jóvenes de la comunidad con
diferentes experiencias.. diferentes experiencias.
• Reconocimiento de la preexistencia de los pueblos originarios • Reconocimiento de la preexistencia de los pueblos originarios de sus
de sus expresiones culturales, de sus cosmovisiones y sistemas expresiones culturales, de sus cosmovisiones y sistemas valorativos.
valorativos. • Reconocimiento y sensibilización ante diferentes formas de
• Reconocimiento y sensibilización ante diferentes formas de prejuicio, maltrato o discriminación en situaciones reales,
prejuicio, maltrato o discriminación en situaciones reales, distinguiendo -mediante la discusión grupal- algunas causas,
distinguiendo -mediante la discusión grupal- algunas causas, relaciones y modalidades que operan en estos procesos.
relaciones y modalidades que operan en estos procesos. • Conocimiento y problematización de los estereotipos de género en
• Conocimiento y problematización de los estereotipos de género en el marco de una educación sexual integral.
el marco de una educación sexual integral. • Conocimiento de diversas formas de familias y de vinculaciones
• Conocimiento de diversas formas de familias y de vinculaciones familiares en diferentes escenarios sociales y la importancia del
familiares en diferentes escenarios sociales y la importancia del respeto por estas diferencias, en el marco de lo establecido por la
respeto por estas diferencias, en el marco de lo establecido por la Convención sobre los Derechos del Niño.
Convención sobre los Derechos del Niño. • Interpretación y comprensión de la construcción histórica de los
• Interpretación y comprensión de la construcción histórica de los símbolos y conmemoraciones que expresan identidades y valores
símbolos y conmemoraciones que expresan identidades y valores grupales, locales, regionales y/o nacionales (los escudos, las
grupales, locales, regionales y/o nacionales (los escudos, las banderas, los pañuelos blancos, la cinta roja en lucha contra el SIDA,
banderas, los pañuelos blancos, la cinta roja en lucha contra el SIDA, la bandera multicolor del mutualismo, las banderas de los pueblos
la bandera multicolor del mutualismo, las banderas de los pueblos originarios, entre otros)
originarios, entre otros

LA CIUDADANÍA, • Reflexión sobre el carácter histórico de las normas y su vigencia en • Distinción entre normas morales, prescripciones o normas de trato
LOS DERECHOS diferentes momentos y contextos a través del análisis de testimonios social y normas jurídicas o leyes en la vida grupal y comunitaria, a
Y LA de diversos integrantes de la comunidad educativa. través del análisis y discusión de situaciones problemáticas tomadas
PARTICIPACIÓN

333
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
CUARTO GRADO QUINTO GRADO

• Reconocimiento de características básicas del sistema democrático del ámbito cotidiano. La identificación de la obligatoriedad como
(libre participación, libre expresión de ideas, voto universal, elemento distintivo de las normas jurídicas.
elecciones periódicas de autoridades). La valoración de prácticas • Reconocimiento de la relación entre democracia e igualdad ante la
ciudadanas tales como el ejercicio del reclamo y otras formas de ley. El análisis de la efectivización de este principi